Educação Inclusiva I - 1422359478 PDF

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Catalogação na publicação: Rúbia Christina Lopes Ribeiro – CRB7 4479/RJ
C287e
Carmo, Carolina de Freitas.
Educação inclusiva I [recurso eletrônico] / Carolina de Freitas Carmo ;
Helena Fagundes Gueiros/ Design e editoração; Joelmir Vinhoza Canazaro ;
Thiago Carneiro Ximenes ; Projeto gráfico Jaqueline de Souza Ferreira Batista ;
Revisão ortográfica Eliane Azevedo. – Itaperuna : Instituto Begni Ltda. 2020.
Modo de acesso: http://redentor.inf.br/ead

ISBN: 978-65-87740-36-2
1. Educação inclusiva I. Canazaro, Joelmir Vinhoza II. Ximenes, Thiago

Carneiro III. Ferreira, Jaqueline de Souza Batista IV. Azevedo, Eliane V. Título.
CDD 371.9
Sobre a autora
Carolina
Nome de Freitas do Carmo
do professor
Doutoranda em Cognição e Linguagem pela Universidade Estadual do Norte

Fluminense Darcy Ribeiro (UENF). Mestre em Ciências da Saúde, área de
concentração em Saúde da Criança e do Adolescente, pela Universidade Federal
de Minas Gerais (UFMG), 2011. Pós-Graduação em Gestão Educacional em
Instituição de Ensino Superior - Faculdade Redentor/RJ, 2014. Pós-Graduação em
Linguagem pelo Centro de Estudos em Fonoaudiologia Clínica (CEFAC/MG), 2008.
Graduada em Fonoaudiologia pelas Faculdades Metodistas Integradas Isabela
Hendrix, 2002. Fonoaudióloga clínica e consultora.
O material é uma sintetização de diversos trabalhos realizados pelas

professoras Carolina e Helena.
Sobre a autora
Helena Fagundes Gueiros
Graduada em Fisioterapia pela Universidade Estácio de Sá (2006). Pós-

graduada em Psicomotricidade. Formação técnica em Integração sensorial pela SPD
Foundation, módulos 1 e 2. Terapeuta DIR/Floortime Advanced provider. Área de
atuação é neuropediatria, com grande enfoque no tratamento de crianças dentro
do espectro autistas e desordens correlatas
Sumário
AULA 1 – REFLEXÕES SOBRE A EDUCAÇÃO INCLUSIVA

1 INTRODUÇÃO ................................................................................................ 9
1.1 Educação inclusiva ...................................................................................... 9
1.2 Cérebro na Palma da Mão – Daniel Siegel .............................................. 11
1.3 Condições necessárias para a construção da escola inclusiva ........... 12
AULA 2 – ESTILOS DE APRENDIZAGEM

2 INTRODUÇÃO .............................................................................................. 15
2.1 Teste ............................................................................................................. 15
AULA 3 – PROCESSOS DE APRENDIZAGEM

3 INTRODUÇÃO .............................................................................................. 21
3.1 Modelo DIR Floortime ................................................................................. 21
3.2 Regulação ................................................................................................... 24
AULA 4 – ADAPTAÇÃO CURRICULAR

4 INTRODUÇÃO .............................................................................................. 30
AULA 5 – ATITUDES A SEREM ADAPTADAS

5 INTRODUÇÃO .............................................................................................. 32
AULA 6 – PERFIL INDIVIDUAL DO ALUNO

6 INTRODUÇÃO .............................................................................................. 34
6.1 Práxis ............................................................................................................ 34
6.2 Postura ......................................................................................................... 35
6.3 Resposta visual ........................................................................................... 37
AULA 7 – EXEMPLIFICANDO OS PERFIS INDIVIDUAIS DOS ESTUDANTES

7 INTRODUÇÃO .............................................................................................. 38
AULA 8 – HIERARQUIA DA INCLUSÃO
8 INTRODUÇÃO .............................................................................................. 40
AULA 9 – HISTÓRICO DA INCLUSÃO

9 INTRODUÇÃO .............................................................................................. 41
AULA 10 – POLÍTICAS EDUCACIONAIS INCLUSIVAS

10 INTRODUÇÃO .............................................................................................. 43
AULA 11 – IMPORTÂNCIA DA FAMÍLIA NO PROCESSO DE INCLUSÃO

11 INTRODUÇÃO .............................................................................................. 47
AULA 12 – ACESSIBILIDADE E TECNOLOGIA ASSISTIVA

12 INTRODUÇÃO .............................................................................................. 49
AULA 13 – ADAPTAÇÃO DE ATIVIDADES AVALIATIVAS

13 INTRODUÇÃO .............................................................................................. 51
AULA 14 – MEDIAÇÃO EDUCACIONAL

14 INTRODUÇÃO .............................................................................................. 52
AULA 15 – O INDIVÍDUO COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS E

O MERCADO DE TRABALHO
15 INTRODUÇÃO .............................................................................................. 53
AULA 16 – MULTIDISCIPLINARIDADE E O PROCESSO DE INCLUSÃO

16 INTRODUÇÃO .............................................................................................. 54
Iconografia
SAIBA MAIS ATENÇÃO
PARA
ATIVIDADE
REFLEXÃO
EXEMPLO VÍDEO
ANOTAÇÕES LEMBRETE
Aula 1
Reflexões Sobre a Educação Inclusiva
1 INTRODUÇÃO
1.1 Educação inclusiva
A educação inclusiva supõe uma educação para todos. O que significa que
os alunos devem ter acesso aos conhecimentos disponíveis para que tenham a
possibilidade de inserir-se na sociedade de forma produtiva. Uma escola inclusiva
deve oferecer à criança igualdade de oportunidades, acesso a uma educação de
qualidade que atenda às suas necessidades. O trabalho pedagógico despendido
para que os indivíduos alcancem tais conhecimentos deve se basear na
compreensão do aluno tanto no que diz respeito ao que ele já sabe quanto o que
ele pode vir a saber, a fazer, a produzir, apesar de suas dificuldades. A escola deve
ter uma pluralidade de “espaços” que proporcionem a necessária inserção social e
produção de saberes também para as crianças com “deficiências.” (CARMO;
GUEIROS; SILVA, 2018, s.p).
Tanto a aprendizagem quanto a integração social são aspectos indissociáveis
que fazem parte da educação inclusiva, assim, a reflexão sobre a inclusão
educacional necessita transcorrer todas as diferentes disciplinas que se dedicam a
estudar e trabalhar com o desenvolvimento da criança. (BRASIL, 2005).
Toda a diversidade no desenvolvimento infantil necessita de intervenções
educacionais individualizadas, seja ele típico ou atípico, para que tenham
reabilitadas suas dificuldades, estimuladas suas habilidades e respeitada sua
singularidade, viabilizando um desenvolvimento global pleno. Os programas de
inclusão para alunos com Necessidades Educacionais Especiais (NEE) devem levar
em conta a intensidade, gravidade das limitações e condições neuropsicológicas.
Além disso, as diferenças individuais do estudante, suas habilidades, dificuldades e
grau de autonomia, devem ser consideradas, priorizando o desenvolvimento de
habilidades sociais e cognitivas, através de um currículo mínimo alcançável, ao invés
da aquisição obrigatória de todo conteúdo programático. (CARTILHA DA INCLUSÃO
ESCOLAR, 2014). Segundo Greenspan (2009), as diferenças individuais são a forma
como a criança responde a: linguagem receptiva, linguagem expressiva, práxis,
ambiente visual, reações posturais e processamento das informações sensoriais, e
essas interferem no funcionamento da criança no ambiente escolar. Cada indivíduo
chega à escola com uma bagagem pessoal que lhe é própria, com suas crenças,
sua visão de mundo, sua cultura, sua língua, suas condições pessoais, seus interesses,
e suas capacidades. É dessa bagagem que se precisa partir para que
verdadeiramente a aprendizagem desses indivíduos aconteça (GUIJARRO, 1998).
A construção da aprendizagem do indivíduo com NEE deve acontecer a partir
das suas potencialidades, não podemos construir sobre deficiências, somente
apostando nas potencialidades. A partir desses pressupostos acontece a educação
inclusiva, que visa que todas as crianças, sem exceção, tenham acesso à educação
de qualidade. As crianças com necessidades educacionais especiais podem ser
inseridas nas escolas regulares de ensino e não somente em escolas ditas como
especiais. A inclusão significa uma mudança de postura e de olhar acerca das
dificuldades. Para que esta ocorra, é extremamente importante que a escola se
adapte ao aluno, e não o aluno a escola (LACERDA, 2006). Algumas necessidades
individuais requerem uma série de recursos e apoio especializado para que o
estudante tenha acesso ao currículo escolar. Ou seja, este indivíduo precisa ter
acesso a materiais específicos, modificações no próprio currículo, mais tempo para
aprenderem determinados objetivos ou conteúdos, acréscimo de conteúdos
específicos, estratégias de ensino diferenciadas, modificações no contexto onde a
criança se desenvolve e aprende, mudanças na prática educativa e na organização
da sala de aula (GUIJARRO, 1998).
O compromisso com a inclusão precisa ser assumido por toda a comunidade
escolar, ou seja, pelos alunos, pais, professores, coordenadores pedagógicos,
diretores e demais funcionários. É necessário que toda a escola esteja envolvida, com
uma mudança de paradigma, ciente de que este é um processo dinâmico,
complexo e gradual, uma vez que há uma grande diversidade de crianças, e que há
garantia de acesso e permanência dessas, assim como o apoio e recurso para os
mesmos, sejam eles físicos, sensoriais e/ou pedagógicos. Os professores devem se
capacitar sempre, uma vez que eles irão observar as singularidades de cada criança,
ou seja, suas potencialidades e dificuldades com objetivo de proporcionar benefícios
para o seu desenvolvimento (CARMO; GUEIROS; SILVA, 2018).
A capacitação da comunidade escolar inclusiva depende do apoio de
diversos especialistas da educação e saúde atuando de forma transdisciplinar em
um ensino cooperativo para o indivíduo que possui necessidades educacionais
especiais (CARTILHA DA INCLUSÃO ESCOLAR, 2014). A capacitação inclui o preparo
não só técnico, mas também emocional. Emocionalmente os educadores precisam
estar regulados para que enfrentem todas as dificuldades encontradas no processo
educacional inclusivo (GUIJARRO, 1998).
1.2 Cérebro na Palma da Mão – Daniel Siegel
O que controla nosso impulso de reagir de inúmeras maneiras, inadequadas

socialmente, às situações que podem nos provocar raiva, frustração e irritação é a
função de Controle Inibitório, sistema que funciona no nosso cérebro,
especificamente no Córtex Pré-Frontal e que faz parte das Funções Executivas do
Cérebro. As Funções Executivas são responsáveis por nos mantermos atentos,
concentrados e focados. Elas permitem que consigamos planejar e organizar tarefas
e nos autorregularmos. O Controle Inibitório nos ajuda a conseguir controlar os nossos
impulsos e a refletir antes de realizar algo. Ou seja, ele é responsável por realizar uma
espécie de filtro em uma região do cérebro denominada amigdala - porção do
cérebro formada por um grupo de neurônios, responsável pela ativação imediata
das emoções primitivas e das nossas reações de luta ou fuga. Essa reação, de
responsabilidade dos neurônios da amigdala, é o que nos faz perder o controle, gritar,
atacar, e reagir com violência. Quando reagimos dessa forma e o cérebro da outra
pessoa entende tais comportamentos como ameaças a ele de alguma forma, com
isso a tendência da amígdala é ativar e entrar em resposta de luta ou fuga como
proteção, utilizando para isso respostas primitivas. Tais respostas, podem fazer com
que os comportamentos do outro sejam de gritos, jogar coisas, agressões físicas,
desorganização e desregulação total do comportamento. As crianças não
conseguem gerenciar impulsos como os adultos conseguem, não conseguem ainda
reagir às situações com a mesma regulação do adulto, com a mesma capacidade
de se autocontrolar, portanto, é função do adulto auxiliar as crianças nesse processo.
Isso porque o cérebro de crianças e adolescentes ainda é imaturo, o córtex pré-
frontal será a última região do cérebro a amadurecer e esse amadurecimento só
finalizará por volta dos 24 anos de idade. Com isso o adulto precisa estar bem,
regulado e tranquilo com suas emoções e sentimentos para ajudar a criança em seu
autocontrole.
1.3 Condições necessárias para a construção da escola inclusiva
Para que uma escola seja considerada inclusiva ela deve oferecer condições
favoráveis para o desenvolvimento de uma educação de qualidade que atenda à
diversidade. Porém, não se deve esperar que todas as condições existam para se
iniciar uma escola inclusiva ou esta nunca se concretizará.
ATENÇÃO
São condições necessárias para a

construção de uma escola inclusiva:
- Valorização da diversidade como um elemento enriquecedor do
desenvolvimento pessoal e social.
As atitudes dos indivíduos que lidam com pessoas com necessidades
educacionais especiais devem ser de aceitação, valorização e compromisso. A
oportunidade de se compartilhar com pessoas diferentes, que têm diferentes
experiências, opiniões, pontos de vista e conhecimentos permite uma melhor
aprendizagem e crescimento. Perceber as diferenças individuais com respeito,
atitude positiva, compromisso e valorização proporciona uma oportunidade para a
aprendizagem e não um obstáculo.
- Políticas educacionais e marcos legais que favoreçam a educação inclusiva.
Por si só as políticas educacionais e os marcos legais não asseguram o sucesso
da escola inclusiva na prática, porém estes devem assegurar que a atenção à
diversidade seja o eixo central em todas as etapas da escolarização.
- Currículo amplo, equilibrado, flexível e aberto.
Os currículos devem considerar, além das capacidades do tipo cognitivas e
conteúdistas (ciências, línguas, matemática), capacidades relacionadas ao social,
afetivo, emocional, artístico, estético e físico, todas com o mesmo nível de
importância. Na escola o educador deve sempre se questionar a respeito do porquê
e do para que as atividades pedagógicas são propostas aos estudantes em sala de
aula e fora dela.
- Procedimentos flexíveis de avaliação e promoção do estudante.
Na escola inclusiva deve ser feita uma seleção do que é mais importante
avaliar em relação a tudo aquilo que o estudante aprende ou tudo aquilo que lhe é
ensinado. Deve-se avaliar a totalidade do processo ensino-aprendizagem de acordo
com aquelas aprendizagens relevantes para a promoção escolar.
- Projeto de escola e não de professores isolados.
Os projetos educativos inclusivos devem ser institucionais e devem incorporar
a diversidade como eixo central na tomada de decisões. Tais projetos devem focar
no processo e não no produto onde o processo é vivo, dinâmico e mutante.
- Rede de apoio entre os educadores, os pais e os estudantes.
A ajuda mútua entre educadores é fundamental em um ensino focado na
diversidade. O trabalho cooperativo requer um nível de igualdade nas relações,
complementação de conhecimentos, pontos de vista e perspectivas.
Conhecimentos diferentes, juntos, potencializam a resolução de problemas.
- Bom clima na escola e na sala de aula
Aspectos afetivos e emocionais fazem grande diferença no aprendizado
significativo do estudante. O educador pode ajudar o aluno a estabelecer um
vínculo saudável com o objeto da aprendizagem através da motivação. Motivar
significa ensinar algo útil, algo que faz parte da realidade do estudante, algo que
pertença ao nível cognitivo onde esse indivíduo se encontra.
- Recursos que apoiem o professor (humanos, financeiros e materiais)
O educador deve ter ferramentas, instrumentos e conhecimentos para
responder adequadamente à diversidade.
- Formação continuada
A capacitação do educador deve ser ampla e constante para que consiga
atender à diversidade dos estudantes.
Tem-se, enfim, que para educadores auxiliarem o estudante em sua

aprendizagem ele precisa saber escutá-lo, conhecê-lo, compreendê-lo, entender
sua limitação e escolher a ferramenta certa de que ele necessita para avançar.
VÍDEO
Vídeo: CÉREBRO NA PALMA DA MÃO – DANIEL SIEGEL. [S. l.: s. n.], 2017. 1 vídeo
(2 min). Publicado pelo canal Disciplina Positiva no Brasil - OFICIAL. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=j2GTJLZSHqo. Acesso em: 25 ago. 2019.
GUIJARRO, R. B. Aprendendo na diversidade: implicações educativas.

Conferência: “Aprendiendo en la Diversidad: Implicaciones Educativas”- III Congresso
Ibero Americano de Educação Especial. Foz do Iguaçu, PR. 4 a 7/11/1998.
Artigo Complementar: MARQUES, L. P. Cotidiano escolar e diferenças. Educ.

foco, Juiz de Fora, v. 17, n. 1, p. 101-117, mar./jun. 2012. Disponível em:
http://www.ufjf.br/revistaedufoco/files/2012/10/Cotidiano-escolar-e-
diferen%C3%A7as.pdf. Acesso em: 10 jan. 2020.
Fórum: Como as atividades que eu proponho ao estudante com necessidades

educacionais especiais favorecem sua aprendizagem e sua maturidade?
Aula 2
Estilos de aprendizagem
Antes de assistir a aula é necessário fazer o teste dos perfis de aprendizagem.

2 INTRODUÇÃO
2.1 Teste
- NUMERE SUA FOLHA DE 1 A 20

- RESPONDA ÀS PERGUNTAS A SEGUIR COM AS LETRAS A, B OU C
1- Eu gostaria de fazer este teste:

A. Por escrito
B. Verbalmente
C. Realizando tarefas
2. Para me agradar é só me dar algo:

A. Bonito
B. Sonoro
C. Útil
3. Eu tenho mais facilidade em recordar nas pessoas:

A. A fisionomia
B. O nome
C. As atitudes
4. Aprendo mais facilmente:

A. Lendo
B. Escutando
C. Fazendo
5. Atividades que mais me atraem:

A. Fotografia/pintura
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B. Música/oratória
C. Escultura/dança
6. Na maioria dos momentos, eu prefiro:

A. Observar
B. Escutar
C. Fazer
7. Recordando os momentos felizes, vêm-me à mente:

A. As cenas
B. Os sons
C. As sensações
8. Durante as férias, gosto de:

A. Visitar lugares bonitos
B. Repousar em lugares silenciosos
C. Participar de atividades físicas
9. Valorizo nas pessoas, principalmente:

A. A aparência
B. O que elas dizem
C. O que elas fazem
10. Acho que alguém gosta de mim quando:

A. Dá presentes
B. Faz elogios
C. Tem atitudes positivas comigo
11. Das três ações seguintes, prefiro:

A. Focalizar
B. Sintonizar
C. Movimentar
12. Valorizo mais:

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A. O aspecto
B. O ritmo
C. A coordenação
13. Meu carro preferido é:

A. Charmoso
B. Silencioso
C. Confortável
14. Quando estou interessado em algo, procuro:

A. Olhar bem
B. Ouvir com atenção
C. Participar
15. Para decidir, utilizo mais:

A. O que vejo
B. O que escuto
C. O que sinto
16. O que mais me incomoda:

A. Luminosidade forte
B. Barulho
C. Coceira
17. A qualidade que mais me agrada é:

A. Colorido
B. Afinado
C. Saboroso
18. A característica fundamental em uma peça de teatro é a:

A. Iluminação
B. Eloquência
C. Gesticulação
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19. Meu passatempo favorito é:

A. Observar o belo
B. Ouvir sons harmoniosos
C. Dançar ou fazer exercícios
20. O programa que eu escolheria com mais gosto seria:

A. Visitar uma exposição
B. Ir a um concerto
C. Ir a um parque de diversões
MAIORIA DE LETRA A – PERFIL VISUAL

MAIORIA DE LETRA B – PERFIL AUDITIVO
MAIORIA DE LETRA C – PERFIL CINESTÉSICO
O sujeito aprende por meio do seu corpo, de suas emoções, da sua

capacidade intelectual e seu de seus referenciais. O papel do educador para a
construção individual do conhecimento pelo estudante deve ser de um mediador,
que acompanha o mesmo em seu processo de aprendizagem.
Cada indivíduo constrói sua aprendizagem apoiando-se em diferentes
aspectos cognitivos para captar e organizar a informação para que alcance os
objetos de conhecimento.
Os três estilos de aprendizagem mais comuns são o visual, o auditivo e o
cinestésico e o educador deve levá-los em consideração ao planejar suas atividades.
Aprendizes visuais são aqueles que aprendem preferencialmente por meio da
observação. Podem ter dificuldade para lembrar instruções verbais. Eles dão grande
importância à expressão facial e à linguagem corporal daquele que fala. Durante as
aulas precisam segui-las com apoio de material impresso ou slides. Precisam tomar
notas ao seguir a explicação oral para estudarem posteriormente com o apoio dos
resumos. Tem facilidade para ler mapas, diagramas e quadros.
Aprendizes auditivos são aqueles que aprendem melhor quando recebem as
informações oralmente e quando podem falar e explicar essa informação para outra
pessoa. Tem facilidade com as palavras e se expressam muito bem verbalmente.
Preferem responder oralmente e costumam fazer muitas perguntas.
P á g i n a | 19
Aprendizes cinestésicos são aqueles que aprendem por meios físicos. Eles
aprendem fazendo coisas, por meio do movimento e da manipulação. Precisam
estar em movimento constantemente. Através do toque conseguem descobrir como
as coisas funcionam. Não costumam ser grandes leitores. As explicações que não o
envolvam cinestesicamente fazem com que percam o interesse ao conteúdo.
A possibilidade de aprender depende desses estilos de aprendizagem e do
processo de individualização do estudante. O educador acompanha o estudante
para que o mesmo construa significados dando sentido ao que aprende. O
educador precisa saber como as atividades que realiza com os estudantes
favorecem a sua maturidade. Por isso, um estudante não só deve saber o que fazer
e como fazer, mas também para que está fazendo. A intervenção do educador,
através de suas atividades propostas, deve então ser pensada de modo a favorecer
todos estes estilos de aprendizagem que compõem cognitivamente o processo de
aquisição do conhecimento dos estudantes.
Figura 1: Ilustração.
Área de observação Visual Auditivo Cinestésico

Estilo de aprendizagem Aprende por meio da Aprende através de Aprende fazendo as
observação instruções verbais coisas. Envolve-se
diretamente
Leitura Gosta das descrições, Desfruta do diálogo. Prefere as histórias nas
desfruta imaginando as Evita descrições longas. quais há ação.
cenas . Boa capacidade Não se fixa nas Movimenta-se enquanto
de concentração instruções. lê. Não é um grande
leitor.
Ortografia Tem boa ortografia Não costuma ter boa Com frequência tem má
porque visualiza a ortografia porque ortografia. Escreve as
palavra escreve a apalavra como palavras como sente.
ouve.
Memória Gosta de tomar notas, Lembra-se de nomes, Recorda mais o que fez e
escreve as coisas para mas esquece dos rostos. não o que viu e falou.
recordar, lembra-se de Retém por repetição.
rostos mas não de
nomes.
Imaginação Pensa em imagens, Pensa em sons. Não As imagens não são tão
visualiza detalhes. Muito presta atenção aos importantes.
imaginativo detalhes.
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(conclusão).
Nível de concentração Não toma conhecimento Distrai-se muito Não presta atenção às
dos sons. Distrai-se facilmente com os sons. apresentações visuais e
quando há desordem auditivas.
visual ou movimento.
Resolução de problemas Planeja Fala de seus problemas, Impulsivo. Com

antecipadamente, coloca possíveis soluções fraquencia escolhe a
organiza seus oralmente . solução que envolve
pensamentos maior atividade física.
escrevendo-os.
Respostas a períodos de Olha ao redor, examina a Fala consigo mesmo ou Experimenta fazer as
inatividade situação. com outros. coisas: toca, manipula,
sente.
Respostas a novas Olha ao redor, examina a Fala sobre nova situação, Experimenta fazer as
situações situação. sobre o que deve fazer. coisas: toca, manipula,
sente.
Aspecto emocional Chora com facilidade. Explode verbalmente Pula quando esta
Sua expressão facial quando sente alegria ou contente,; abraça,
indica claramente suas raiva, porém acalma-se empurra e puxa para
emoções em seguida. Expressa demonstrar sua alegria.
suas emoções
verbalmente e por meio
de mudanças no tom e
volume de voz.
Comunicação Bastante calado. Gosta de ouvir os Faz gestos ao falar.

Descreve na forma outros, porém não Não presta atenção.
concreta. Pode ficar reprime a vontade de Perde rapidamente o
impaciente se tem falar. Suas descrições interesse nos
que escutar por um são longas e um tanto discursos verbais.
longo período. repetitivas.
Aula 3
Processos de aprendizagem
3 INTRODUÇÃO
3.1 Modelo DIR Floortime
O DIR/Floortime foi desenvolvido pelo M.D. Stanley Greenspan e a PhD. Serena

Wieder, denominada DIR® / Floortime™ (GREENSPAN; WIEDER 1998, 2003, 2006). No
modelo DIR® entende-se por “D” o desenvolvimento, “I” a diferença individual e “R”
os relacionamentos. O modelo é uma estrutura que ajuda médicos, pais e
educadores a terem uma avaliação compreensiva e desenvolverem um programa
de intervenção adaptados para os desafios e potencialidades das crianças com
Transtorno Invasivo do Desenvolvimento, autismo e outros problemas de
desenvolvimento. Os objetivos do modelo DIR®/Floortime™ são de construir bases
saudáveis para as capacidades sociais, emocionais e intelectuais ao invés de focar
em habilidades e comportamentos isolados.
A parte “D” (desenvolvimento) do modelo descreve os blocos de construção
desta fundação. Entender onde a criança está no desenvolvimento é fundamental
para o planejamento de um programa de tratamento. São seis os níveis de
desenvolvimento (auto regulação e interesse pelo mundo; formar relacionamentos,
engajamento e vínculo afetivo; círculos de comunicação; organização do
comportamento, resolução de problemas; capacidade simbólica (brincadeira
imaginativa); pensamento lógico e racional) que descrevem marcos que cada
criança deve dominar para o crescimento emocional e intelectual saudável. Estas
capacidades de desenvolvimento são essenciais para as relações espontâneas e de
empatia, bem como o domínio das habilidades acadêmicas.
A parte “I” (diferenças individuais) do modelo descreve as formas de base
biológica que cada criança recebe, regula, responde, e compreende das sensações
do mundo externo. Entende-se como sensações do mundo externo o tato, o som, a
propriocepção, o sistema vestibular, o planejamento e o sequenciamento de ações
e ideias. O desafio biológico descreve os vários problemas de processamento que
compõem as diferenças individuais da criança e que interfere com sua habilidade
de crescer e aprender.
P á g i n a | 22
O “R” (Baseado nas Relações) descreve as relações de aprendizado com os

cuidadores, educadores, terapeutas, colegas e outros. Estes devem adaptar a forma
de suas interações de acordo com a diferença individual e o nível de
desenvolvimento da criança, permitindo assim a consolidação da base do
desenvolvimento.
O papel das emoções e dos interesses da criança tem se mostrado essencial
para a aprendizagem. Com isso é possível que diferentes partes do cérebro
trabalhem juntas construindo níveis cada vez mais complexos de interação social,
desenvolvimento emocional e capacidade intelectual. Este é o ponto central que
permeia este modelo de trabalho.
Floortime™ é uma técnica específica onde terapeutas e pais seguem os
interesses emocionais da criança e, ao mesmo tempo, a desafiam para gerar o
domínio cada vez maior das capacidades sociais, emocionais e intelectuais.
O DIR®/Floortime™ enquanto abordagem multidisciplinar enfatiza o papel
fundamental dos pais e dos outros membros da família devido à importância de seus
relacionamentos afetivos com a criança. Neste modelo as atividades são focadas na
acomodação das diferenças individuais de cada criança, e busca desenvolver nelas
habilidades sociais, de comunicação e de respostas adaptativas, com o objetivo de
autorregulação para a inclusão escolar e o caminho para uma vida independente.
ATENÇÃO
7 Sentidos: visão, audição, gustação, olfação, tato, vestibular e

propriocepção
São sete os sistemas sensoriais: tato, olfato, visão, audição, paladar,

propriocepção e vestibular. O sistema proprioceptivo recebe informações
provenientes dos músculos e articulações, tendo relação como o mapa corporal. É
o sistema proprioceptivo que nos permite, com os olhos fechados, fornecermos
P á g i n a | 23
detalhes da posição do corpo no espaço. O sistema vestibular, localizado dentro da

orelha interna, fornece informações da posição da cabeça e dos movimentos
corporais, por causa deste sentido é possível saber a direção que nos movemos,
mesmo sem auxílio da visão. Conhecendo todos os sistemas sensoriais é possível
observar os perfis individuais com clareza para realizar as adaptações corretas.
O sistema vestibular é responsável pelo movimento, equilíbrio, controle
postural, posição e relação do corpo com a gravidade; coordena os movimentos
dos olhos, cabeça e corpo no espaço e é importante para as habilidades sensoriais
e motoras, que consequentemente influenciam no desenvolvimento de habilidades
emocionais e cognitivas. O sistema proprioceptivo é responsável por nos fornecer as
informações sobre a posição do corpo, permite o ajuste automático do corpo e
orienta com relação à força necessária para desempenhar determinada atividade,
provém das sensações dos músculos e articulações. O principal objetivo do trabalho
com o aspecto motor é o de realizar atividades para desenvolver a práxis motora
(idealizar, planejar, sequenciar, executar e adaptar ações mediante o novo). Os
principais sistemas sensoriais utilizados são o vestibular e o proprioceptivo, com
suporte dos estímulos visual e auditivo. Como exemplos de materiais e atividades
utilizados para estímulo vestibular temos: escorregador, escalada, equipamentos
suspensos como balanços e lycras, brincadeiras de roda, cama elástica (sempre
alternando velocidade, intensidade e movimento), túnel de lycra, pufs, objetos de
peso, plataforma, rolo e cavalo, rede, skate, piscina de bolinha, bolas, colchões,
colchonetes, tapetes, materiais texturizados, materiais coloridos e sonoros, tábuas de
equilíbrio entre outros.
O sistema tátil refere-se aos receptores na pele que enviam estímulos para o
sistema nervoso central. A estimulação dos receptores registra o toque leve, o de
pressão, assim como frio, calor e dor. O objetivo da estimulação tátil é de buscar
informações sobre o mundo, especificamente sobre o formato, tamanho e textura
dos materiais; localizar precisamente as diversas sensações nas diferentes partes do
corpo e perceber pequenos graus de variação de pressão contra o corpo. Nestas
atividades também se utiliza do estímulo visual como suporte para que as crianças
entrem e/ou permaneçam nas atividades e o olfato. Como materiais utilizados temos:
terra, areia, grãos, gel, espuma, gelo, água, lycra, folhas, macarrão, maizena, tinta,
cola, objetos texturizados como tapete e bola, entre outros.
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A estimulação da Linguagem proporciona desenvolvimento de diversas

habilidades perceptivas, atencionais, mnésicas, cognitivas, linguísticas e práxicas.
Essa construção e desenvolvimento ocorre passo a passo, com estimulação e
mediação do profissional buscando alcançar a socialização e a interação entre as
crianças. A aprendizagem é uma atividade mental complexa que exige a
integração de várias funções cerebrais e depende da maturidade e integridade de
redes funcionais. Essas redes ou circuitos são áreas cerebrais interconectadas,
responsáveis por determinadas atividades mentais complexas, tais como as
percepções sensoriais e processos cognitivos. As atividades de Linguagem devem ser
elaboradas envolvendo tanto estímulo da linguagem verbal e não verbal, como a
organização do pensamento, sequenciação e atividades que respeitem canais
expressivos e a receptivos da informação. Na atividade de mesa valorizamos a
linguagem expressiva e receptiva integrada ao desenvolvimento das habilidades
motoras grossa e fina. Nas atividades desenvolvidas a criança manifesta prazer,
percepção e interpretação de informações auditivas, expressando-se através de
sons, monossílabos e até mesmo palavras isoladas que são compreendidas pelo
terapeuta como assimilação e expressão mediante a proposta apresentada. As
funções executivas organizam o pensamento e o comportamento, permitindo o
dinamismo e a plasticidade da cognição e sistematização do aprendizado que são
aperfeiçoados a cada atividade desenvolvida na sala de linguagem. As crianças
que não conseguem integrar os estímulos sensoriais ao nível encefálico como as
crianças típicas podem ter problemas de comportamento, de aprendizado, de
linguagem, no brincar, habilidade de entender e relacionar-se com outras pessoas.
Como atividades de linguagem propostas temos: músicas infantis, histórias, vídeos,
recorte e colagem, quebra-cabeças, pintura, desenho entre outras.
3.2 Regulação
As diferenças individuais são a forma como o indivíduo responde a: linguagem

receptiva, linguagem expressiva, práxis, ambiente visual, reações posturais e
processamento das informações sensoriais, e como essas interferem no
funcionamento da criança no ambiente escolar.
Dentro das diferenças individuais podem-se observar crianças que recebem
menos estímulos sensoriais, chamadas de “hiposensíveis”, precisando de
acomodações sensoriais que tem como princípio “acordar o corpo”, o que significa
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receberem mais estímulos sensoriais para que os mesmos sejam registrados e a

criança consiga manter-se atenta à tarefa. Para esse processo de acomodação
utilizam-se recursos que proporcionam ativação sensorial e também mudança nas
atitudes do mediador e do professor que, para esse perfil, precisam ser mais
expressivos e usarem um tom de voz mais alto e mais grave para que os estímulos
sejam processados. Além disso, a criança com esse perfil pode precisar de gestos
corporais comunicativos mais amplos para reconhecê-los e por sua vez responde-los.
Outro perfil observado são os alunos com hipersensibilidades sensoriais, para
esse grupo os estímulos são muito fortes e podem causar uma sobrecarga. Para o
processo de acomodação desses alunos são necessários estímulos corporais como:
objetos pesados, abraços apertados e movimentos que envolvam músculos e
articulações para que eles se mantenham regulados frente a intensidade dos
estímulos. Além desses recursos as respostas do outro também são importantes
adaptações, assim, ao interagir com uma criança que tem uma hipersensibilidade,
deve-se usar um tom de voz mais baixo, gestos comunicativos menores e optar por
um único estímulo durante as atividades. Por exemplo: usar apenas a voz (estímulo
auditivo) e não se movimentar (estímulo visual) ou, ao contrário. Isso porque crianças
hipersensíveis não processam adequadamente vários estímulos simultaneamente.
Existem também as crianças que precisam de mais informação sensorial. Esse
grupo precisa de intervalos entre as atividades estruturadas (onde o corpo precisa
permanecer parado), nesses intervalos são necessários estímulos intensos, porém de
forma organizada e com pausas para que os mesmos sejam processados, estímulos
aleatórios e contínuos não ajudam no processamento das informações sensoriais e
fazem com que a criança se desregule e não consiga manter-se atenta às demandas
escolares. Como exemplo pode-se pensar em permitir que a criança dê uma
corridinha, porém, nesse momento é importante dar uma função para o movimento,
não é possível correr e se movimentar de forma aleatória. No perfil de busca sensorial
as atitudes das pessoas que interagem com a criança são também adaptações
significativas e para estas devem-se usar: gestos comunicativos grandes, expressões
faciais intensas e que representem animação, porém, sempre observando a
regulação. Caso a criança mostre sinais de necessidades sensoriais intensas deve-se
acrescentar às interações informações corporais para que a mesma continue
organizada, é possível usar recursos sensoriais durante as atividades de mesa para
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facilitar o tempo sem movimento dessa criança, como por exemplo almofadas de ar
na cadeira que proporcionam um pequeno movimento.
No contexto escolar observa-se que quanto mais acomodações individuais ao
perfil de cada aluno são realizadas, através de recursos, materiais e mudança nas
ações de todo o corpo docente envolvido no processo de inclusão, melhores são as
respostas de desenvolvimento e engajamento da criança, pois a mesma consegue
se manter regulada e aprender no ambiente educacional.
Sendo assim essas adaptações descritas favorecem a base do
desenvolvimento que é a regulação, atenção e interesse pelo mundo, abrindo
caminho para alcançar as etapas do desenvolvimento seguintes, descritas pelo
modelo DIR (GREENSPAN; WIEDER, 2006) como: engajamento, círculos de
comunicação, resolução de problemas compartilhados, simbolismo e pensamento
emocional abstrato. Uma criança que tem lacunas em alguma dessas seis etapas
precisa de diferentes estratégias para funcionar de forma produtiva no contexto
escolar. O primeiro passo para a aprendizagem das demandas escolares é a
regulação e atenção, o que significa observar se o aluno está calmo e atento
durante o período das atividades.
As crianças com perfis hipersensíveis mostram uma tendência à desregulação,
pois o cérebro não é capaz de filtrar estímulos irrelevantes, barulhos do ambiente,
sensação do toque da roupa, cheiros do ambiente, estímulos visuais provenientes da
movimentação dos outros alunos da sala, e assim esses estímulos sobrecarregam o
cérebro de informação causando um colapso no mesmo. Nessas situações a criança
pode apresentar crises de estresse, com comportamentos de choro, de isolamento
ou agressividade, perdendo assim sua atenção para o que acontece no ambiente,
inclusive para as atividades propostas. Os comportamentos agressivos observados
em um número significativo de crianças com esse perfil interferem nos objetivos
sociais da escola, uma vez que tais comportamentos podem ser vistos pelos outros
alunos e podem gerar um afastamento dos mesmos. As acomodações citadas
anteriormente promovem um ambiente e interações organizadas para as
necessidades da criança e funcionam para que esses comportamentos não
apareçam de forma frequente e nem com muita intensidade, promovendo
experiências escolares prazerosas e funcionais para a criança.
Já a criança com perfil hiposensível é uma criança calma, aparentemente
regulada, porém devido à falta de registro das informações sensoriais do ambiente e
P á g i n a | 27
do próprio corpo, sua atenção não é disparada para os estímulos e não existe
aprendizado, essas crianças encontram-se a maior parte do tempo em um baixo
estado de ativação. Os comandos dados pela professora muitas vezes não são
processados, não havendo resposta motora e realização da tarefa. Além disso, esse
perfil de aluno tem uma tendência à alterações de postura, o que gera uma
necessidade de recostar nos objetos, no próprio corpo e no chão, a utilização dessas
posições dificultam a atenção e por sua vez o aprendizado. Como o objetivo
principal desse grupo é “acordar o corpo”, os alunos com esse perfil se beneficiam
muito da aula de educação física realizada antes das tarefas que exigem maior
atenção.
As crianças que buscam sensações, são crianças desreguladas, não são
calmas e não tem atenção, pois seus corpos estão em constante movimento. Além
disso, esse processo de busca de sensações sobrecarrega o cérebro, uma vez que as
informações são aleatórias, sem um proposito e não chegam às áreas corticais para
serem registradas e devolvidas em forma de respostas motoras adaptativas. O papel
das acomodações neste caso é auxiliar o processamento das informações e reduzir
essa sobrecarga, a fim de promover a regulação e a atenção às demandas
escolares. Em muitos casos estas crianças mostram grande impulsividade, com
movimentos repentinos que podem causar desorganizações no ambiente e conflitos
sociais, uma vez que podem, por exemplo, pegar, sem consentimento, um objeto da
mão de outra pessoa. As acomodações são fundamentais para esse aluno se manter
regulado, assim como o mediador que antecipa, através de observação, os
comportamentos impulsivos e media os conflitos.
Um aluno pode apresentar uma resposta diferente (para os estímulos: hiper,
hipo ou busca) para cada sistema sensorial, assim, para utilizar acomodações e
modificar as ações do outro é fundamental levar em consideração todos os sistemas
sensoriais. Por exemplo, em um aluno com hipersensibilidade auditiva,
hiposensibilidade proprioceptiva, busca tátil e demais sistemas sem alterações as
manifestações podem ser: desregulação em momentos de muito barulho com
necessidade de uso de fones de ouvido, pouca ativação em momentos mais calmos,
necessitando de atividades para acordar o corpo, com utilização de sons menos
intensos, desorganização em atividades com estímulos táteis, como tinta, cola, argila,
massinha, precisando de auxílio na organização de tarefas com esse contexto.
P á g i n a | 28
Para funcionar num ambiente escolar, a criança precisa entender limites e

regras sociais, isso é difícil para crianças que apresentam alterações sensoriais. Para
melhor entendimento das regras e limites os mesmos devem ser adaptados para as
necessidades sensoriais do aluno. Para uma criança que apresenta hipersensibilidade
auditiva, os limites devem ser apresentados de forma visual, com utilização de gestos
e expressões faciais de desagrado, sem alteração do volume da voz. Essa
adaptação na forma de agir facilita a manutenção do estado de regulação da
criança. Quando a criança tem um perfil de busca ela tem dificuldade em parar e
quando paradas fisicamente podem apresentar comportamentos explosivos.
Segurar essas crianças as desregula então, para este perfil, o limite deve ser dado
verbalmente, e nos casos que o controle imediato é necessário, é indicado usar o
corpo do outro como bloqueador e não segurar a criança. Exemplo disso seria uma
criança entrando frequentemente em uma sala que não é a sua, nesse contexto o
mediador pode bloquear a entrada com seu corpo e verbalmente explicar o porquê̂
sua entrada não é permitida. A aquisição de habilidades simbólicas é difícil para
esses alunos, dessa forma a palavra, “não”, por exemplo, pode não representar
nada, nesses casos o limite deve ser apresentado dizendo o que criança deve fazer
e não o que ela não deve fazer.
Para desenvolver o trabalho de adaptação e acomodação escolar é de
fundamental importância que os profissionais que interagem com os alunos sejam
treinados para desenvolver um olhar de observação dos sinais comunicativos das
crianças. Para entender que, por exemplo, antes de se desregular, o aluno apresenta
movimentos com os pés ou com as mãos, é necessário atenção e interpretação
desses sinais. Esse aprendizado é possível através de observação de vídeos dos alunos
e discussões minuciosas sobre cada caso que exija cuidado extra.
Vale ressaltar, que em um ambiente escolar as acomodações e adaptações
são realizadas para facilitar o processo de aprendizado, o desenvolvimento social e
o desenvolvimento das habilidades de autocuidado. Porém, para que isso aconteça
é de fundamental importância o conhecimento citado acima, pois ao adaptarmos
nossa forma de agir para as necessidades do aluno, ele consegue realizar os desafios
diários de forma prazerosa, tornando-se funcional e mostrando engajamento com os
profissionais da escola e outros alunos. Para modificar o perfil do aluno, a fim de
futuramente, não serem mais necessárias essas adaptações, além das acomodações
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escolares, são necessárias as terapias individuais para tratamento da criança e

orientação familiar.
Aula 4
Adaptação curricular
4 INTRODUÇÃO
É prudente que a proposta

de ensino das crianças autistas nas
escolas regulares tome como base
a adequação do currículo escolar a
partir do estilo cognitivo de cada
criança preocupando-se com a
estimulação das funções
neuropsicológicas necessárias ao aprendizado eficiente. São muitas as habilidades
mentais envolvidas no processo de aprendizagem e estas envolvem a língua, cálculo,
lógica, memória, funções executivas (habilidades de objetivar, planejar, organizar,
iniciar, focar, perseverar, automonitorar, flexibilizar, inibir comportamentos, regular
emoções e operacionalizar) e metacognitivas (estratégias para estudar, ouvir,
anotar, ler, compreender, redigir, pesquisar e fazer provas). As relações entre estas
habilidades determinam outras ainda mais complexas como a capacidade de
antecipar, julgar, ter autoconsciência e autocontrole, tomar decisões, resolver
problemas e adiar recompensas. Combinando essas outras habilidades com as
experiências de vida, os aspectos biopsicossociais, educacionais, religiosos e
culturais, temos a individualização dos seres humanos. É por isso que embora a
estrutura básica do cérebro e seus padrões gerais de organização funcional e
aprendizagem sejam os mesmos, não existem dois cérebros iguais, ou seja, cada
pessoa apresenta padrões e combinações únicas de habilidades e dificuldades.
Dessa forma temos toda a diversidade no desenvolvimento infantil, que necessita de
intervenções educacionais individualizadas, seja ele típico ou atípico, para que
tenham reabilitadas suas dificuldades, estimuladas suas habilidades e respeitada sua
singularidade, viabilizando um desenvolvimento global pleno (CARTILHA DA
INCLUSÃO ESCOLAR, 2014).
Inicialmente é indispensável a elaboração do Plano de Desenvolvimento
Individual (PDI) para o aluno. A partir das informações cedidas pelos pais e equipe
multiprofissional que atende o aluno (psicólogo, psicopedagogo, fonoaudiólogo,
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fisioterapeuta, psicomotricista, terapeuta ocupacional, médico, etc.), além das

impressões do professor, são traçadas estratégias individuais de ações pedagógicas
e sociais baseadas segundo recomendações gerais para a escolarização da criança
autista. O número reduzido de alunos em sala de aula facilita a acomodação e
inclusão de alunos autistas. Como meio de facilitar a adaptação do aluno autista ao
ambiente escolar deve-se permitir a flexibilização de horários de entrada,
permanência em sala de aula, pausas e saída. A adequação e flexibilização
curricular do estudante autista não significa simples redução de conteúdo, mas a
forma como o conteúdo é apresentado. Os programas de inclusão para alunos
autistas com Necessidades Educacionais Especiais (NEE) devem levar em conta a
intensidade, gravidade das limitações e condições neuropsicológicas. Além disso, as
necessidades do aluno, suas habilidades, dificuldades e grau de autonomia, devem
ser consideradas, priorizando o desenvolvimento de habilidades sociais e cognitivas,
através de um currículo mínimo alcançável, ao invés da aquisição obrigatória de
todo conteúdo programático. Reuniões periódicas da equipe do núcleo de inclusão
são essenciais para o monitoramento e os devidos ajustes e adaptações curriculares
durante todo o processo (CARTILHA DA INCLUSÃO ESCOLAR, 2014).
SAIBA MAIS
BRASIL. Cartilha da inclusão escolar: inclusão baseada em evidências científicas.

Brasil: Domínio público, 2014. Disponível em:
http://www.andislexia.org.br/cartilha.pdf. Acesso em: 10 out. 2019.
POKER, R. B et al. Plano de desenvolvimento individual para o atendimento

educacional especializado. São Paulo: Cultura Acadêmica; Marília: Oficina
Universitária, 2013. Disponível em:
https://www.marilia.unesp.br/Home/Publicacoes/af-livro_9_poker_v7.pdf. Acesso
em: 10 out. 2019.
Aula 5
Atitudes a serem adaptadas
5 INTRODUÇÃO
Tipos de Afeto, Emoção e Cognição que dão suporte para a criança atingir e
manter as capacidades do desenvolvimento:
• Visual
- Expressão facial,
- Observar movimento do corpo,
- Se posicionar na linha de visão da criança,
- Permaneça parado para ser a “ancora visual ” da criança,
- Se posicionar com 4- 6 passos da criança para que ela possa ver todo seu
corpo,
- Movimente seu brinquedo para aumentar o campo de visão da criança e
sua atenção,
- Use ação corporal para transmitir emoção,
- Faça desenhos simples para mostrar ações ou emoções.
• Auditivo
- Baixa Frequência,
- Alta Frequência,
- Variação,
- Prosódia (Enfatize sons e/ou palavras),
- Ritmo,
- Figura fundo auditiva (de onde o som está vindo).
• Gestual
- Movimento corporal – movimento grande ou pequeno, toque, apontar
• Suporte sensorial
- Movimentos corporais na interação – movimento grande ou pequeno,
rápido, devagar, planos lineares, para os lados, rotação;
P á g i n a | 33
- Toque – toque firme ou suave, dar suporte na pelve para estabilização e

mudanças de peso;
- Suporte de uma superfície – firme, suave, variadas.
• Ritmo
- Rápido, devagar, previsibilidade ou variado; outros….
• Linguagem
- Palavras simples com destaque para as ações; Tom de esperando uma
resposta; expressar seus desejos, “eu quero”, “eu te amo”, “eu quero saber";
esclarecimentos; linguagem para esclarecer contextos; linguagem para dar
suporte a compreensão; diálogo de duas vias.
• Tom Emocional
- Correspondente, para aumentar ativação, para diminuir ativação,
divertido;
- Gama de emoções: Felicidade, excitação, confusão, medo, tristeza, raiva,
ciúmes, ansiedade, competição.
Aula 6
Perfil individual do aluno
6 INTRODUÇÃO
6.1 Práxis
Praxis é uma palavra grega que significa “realizar uma ação”. É uma
habilidade do cérebro (córtex frontal) de conceber, organizar e executar uma
sequência de ações não familiares. Uma habilidade que nos permite interagir
efetivamente com o mundo físico.
Os componentes da praxia segundo May-Benson (2004, s.p) são: Ideação
(concepção, formação e encadeamento das ideias que geram ações motoras);
Organização motora (planejamento motor); Execução e Adaptação.
A habilidade práxica envolve: estado de alerta, ritmo e sequenciamento.
A incapacidade de sequencializar uma ação e/ou movimento novo é
denominada dispraxia. (ORTIZ, 2010).
ATENÇÃO
São sinais de dificuldade práxica segundo May-Benson (2004, s.p):

• Pobre consciência corporal e noção de corpo x espaço;
• Poucas iniciativas quando o ambiente é novo;
• Movimentação da boca durante atividades que requerem esforço;
• Dificuldade para cruzar a linha média do corpo, rotação de troco,
deslocamento de peso e movimentos bilaterais;
• Dificuldade para coordenar sequências de movimentos;
• Dificuldade em pular, descer, evitar colisões, pegar uma bola;
• Dificuldade em jogos de perseguição, amarelinha.
P á g i n a | 35
6.2 Postura
Bullinger aborda o corpo em seus aspectos físico e sensorial, ele afirma que, do
ponto de vista da psicologia do desenvolvimento, o corpo da criança é fundamental
na construção de sua atividade psíquica, pois por meio das interações entre o corpo
e o meio todas as representações são construídas, ou seja, o fluxo das interações
sensoriais, concentrados no corpo, são matéria prima para o psíquico. De acordo
com a proposta de Bullinger tem-se uma co-ordenação do ambiente em direção às
conquistas sensório-motoras do corpo em movimento, em aprendizado e em
contraste com a gravidade. A co-ordenação do ambiente permitirá que o corpo
seja o instrumento que permite a construção de representações (KELLY, 2017).
Desta forma, o ambiente, na forma dos adultos educadores e cuidadores,
modula a entrada sensorial (auditiva, gustativa, visual, tátil, olfativa, proprioceptiva e
vestibular) e permite que, gradativamente – no tempo e no espaço – o bebê se
organize de forma representacional. As representações permitirão aprendizado e
construção das praxias, fundamentais para dar conta de todas as ações
humanizadas: comer, vestir, calçar, mas também conversar, pensar e se situar. Para
a recepção sensorial, a própria sensorialidade pode servir de apoio. Ou seja, pode-
se ver melhor quando se está assentado com apoio dorsal. Ou se sentir
(propriocepção) mais integrado quando se está em ambiente com baixa recepção
sonora (KELLY, 2017).
Nas crianças com alterações ou atrasos, observar que apoios podem ser
utilizados dá a medida para que a co-ordenação se faça de forma mais eficaz, na
forma de habituação – reação do organismo à estimulação sensorial estável. A
modulação do fluxo de informações sensoriais em relação à sensibilidade profunda
permite a integração das informações. A coordenação entre sensibilidade profunda
e o fluxo de informações sensoriais permite constituir a função proprioceptiva.
Crianças de risco, sobretudo para evolução autística, podem ter dificuldades em tal
coordenação (KELLY, 2017).
As diferenças individuais envolvem os perfis de dificuldades na modulação
sensorial e também os transtornos motores com base sensorial, que são: dispraxia e
alterações de postura. Alunos com dificuldade práxica devem receber comandos
desconhecidos de forma segmentada, pois processar e organizar seu movimento em
grandes sequências é mais difícil que em pequenas, sendo assim deve-se começar
P á g i n a | 36
com algo simples e ao automatizar os procedimentos iniciais, desafios devem ser

inseridos de forma gradativa (CARMO; GUEIROS; SILVA; 2018).
Para crianças com alteração de postura, que é a dificuldade em manter a
posição do corpo para ações, dentro do contexto escolar, deve-se fornecer suporte
corporal para que a mesma não precise demandar atenção para sua postura e
possa focar sua atenção aos estímulos escolares. São suportes pertinentes dentro
desse ambiente, cadeira com braço, encosto na própria parede durante atividades
de roda quando as crianças estão sentadas no chão, utilização de “puffs”, e, nos
casos de maior dificuldade, o uso do suporte corporal da outra pessoa, o que pode
ser a perna como encosto ou o colo. Ao apoiar a postura da criança facilita-se de
forma significativa a atenção e o melhor desempenho nas atividades pedagógicas
(CARMO; GUEIROS; SILVA; 2018).
As alterações na práxis também impactam o processo de regulação e podem
ser observadas nos três perfis sensoriais: hiper, hipo ou busca. A desregulação em
consequência da dispraxia acontece porque ao não conseguir realizar as tarefas, as
crianças se frustram e entram num processo de desregulação emocional, que pode
ser difícil reverter. Crianças com dispraxia podem apresentar dificuldades de iniciar
ações, aparecendo muitas vezes movimentos estimulatórios, mais conhecidos como
estereotipias. No recreio, por exemplo, elas podem se desregular e no retorno para a
sala de aula, continuar com esses movimentos que interferem em sua atenção e por
sua vez no processo de aprendizado. Nesses casos o importante é ajudar essa criança
a ter as ideias, fornecendo opções de escolha, mostrando o que ela pode fazer,
mostrando o que os outros alunos estão fazendo e respeitando seu tempo de
processamento e sua necessidade de repetição. Essas crianças podem precisar ver
o outro realizar as ações muitas vezes até́ conseguirem agir e podem repetir diversas
vezes a ação após conseguirem realizar a primeira vez. Alguns momentos,
característicos do ambiente escolar, podem ser difíceis para alunos com dispraxia
que têm problemas em sequenciar ações, como, por exemplo, quando vão ao
banheiro e voltam para sala, é comum que se percam no caminho, por isso é
fundamental o conhecimento das necessidades de cada aluno por toda a equipe
da escola para que qualquer profissional seja capaz de dar suporte para esse aluno
neste momento. Nesse caso esse aluno não precisa ser repreendido por estar fora de
sala, ele precisa que sinalizem o caminho de volta. Para evitar que se perca
novamente marcas visuais no chão são recomendadas. As adaptações nesses casos
P á g i n a | 37
facilitam o sucesso na realização das atividades, aumentando assim a autoestima do

aluno e sua vontade de tentar realizar as novas ações (CARMO; GUEIROS; SILVA;
2018).
6.3 Resposta visual
As vias sensoriais chegam ao cérebro por meio de cadeias neuronais, que

levam a informação até uma região do córtex, que é específica para o
processamento daquela modalidade sensorial. A informação codificada pelo
sistema visual percorre vias paralelas da retina ao tálamo e deste ao córtex,
especializados no processamento de aspectos específicos da cena visual. São essas
vias paralelas que permitem ao indivíduo realizar a localização espacial, a
identificação das formas dos objetos, a detecção dos objetos e a visão das cores
(LENT, 2001).
Percepção é a capacidade de associar as informações sensoriais à memória
e à cognição de modo a formar conceitos sobre o mundo e sobre nós mesmos e
orientar o nosso comportamento. A percepção acontece por estágios, inicialmente
é extraído de cada objeto, através da análise dos sistemas sensoriais, suas
características, sendo: cor, movimento, localização espacial, timbre, temperatura,
etc. Combinações dessas características passam pelo sistema nervoso central (SNC)
que reconstrói o objeto como um todo para que ele possa ser memorizado ou
reconhecido e para que nosso corpo se oriente com relação a ele. A via sensorial
visual é uma modalidade que está bem relacionada aos aspectos perceptivos. Para
que os mecanismos de percepção possam ser otimizados é preciso selecionar dentre
inúmeros estímulos provenientes do ambiente aqueles que são mais relevantes para
o observador. Para isso o SNC conta com a atenção, um mecanismo de focalização
dos canais sensoriais capazes de facilitar a ativação de certas vias, certas regiões e
certos neurônios, de modo a colocar em primeiro plano sua operação, e em segundo
plano a de outras regiões que processam aspectos irrelevantes para cada situação
(LENT, 2001).
Aula 7
Exemplificando os perfis individuais
dos estudantes
7 INTRODUÇÃO
EXEMPLO
Perfis individuais dos estudantes:

- Dificuldades regulatórias;
- Reconhecer sinais de desregulação – que movimentos a criança faz?
- Descobrir o que regula o aluno;
- Implementar acomodações, modificar o ambiente, suas ações e mudar a
rotina;
- Regulação;
- Adaptações;
- Dificuldade expressivas e receptivas;
- Apoio visual - quadro de rotina, fotos para comunicação do aluno com o
outro e do outro com o aluno;
- Exemplo de dificuldade na práxis - segmentar atividades: escrevendo o
número 3, abrindo a mochila, distribuir o lanche na mesa, mapear
atividades - escrevendo no quadro branco, fazer margem, quadradinho
para a palavra caber dentro;
- Repetição - variações do mesmo;
- Cuidado com as ajudas físicas;
- Postura;
- Suporte no dorso;
- Encostar na parede;
- Cadeira com braço;
- Puff;
P á g i n a | 39
- Ambiente visual;
- Mapeamento;
- Pezinhos no chão.
Aula 8
Hierarquia da inclusão
8 INTRODUÇÃO
Figura 2: Exemplificação.
Ação
Perfil individual do
aluno
Motivação das pessoas

envolvidas
Fonte: as autoras.
“Se uma criança não pode aprender da maneira como é ensinada, é melhor
ensiná-la da maneira que ela pode aprender.” (WELCHMANN1, S.d).
Figura 3: Oportunidades diferentes.

Oportunidades diferentes para quem tem necessidades
diferentes.
Fonte: as autoras.
1 WELCHMANN, D. In: SILVA, A. L. T. F.; Szymanski. M. L. S. Dificuldades de aprendizado na

leitura e na escrita: repensando sobre o aluno que aprende diferente, suas habilidades e
desafios. Disponível em: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/855-
2.pdf. Acesso em: 10 jan. 2020.
Aula 9
Histórico da inclusão
9 INTRODUÇÃO
No início da história da sociedade, desde a idade média, pessoas deficientes

eram perseguidas e excluídas do convívio social e muitas vezes eram entregues para
serem mortas, isso porque havia muito medo e grande desconhecimento sobre as
causas das deficiências. Pessoas consideradas loucas ou com alguma deficiência
física eram vistas como possuídas por espíritos malignos e mandadas para fogueira.
Na idade moderna indivíduos deficientes já não eram mais mortos, mas sim
separados da sociedade sendo retirados do convívio social e aprisionados em celas,
fechados em asilos ou internados em hospitais. O início da história dos deficientes é
marcado então primeiramente pela exclusão e posteriormente pela separação,
esses indivíduos não eram considerados pertencentes à sociedade, eram
abandonados, escondidos e até mesmo mortos (BRANDENBURG; LÜCKMEIER, 2013).
Com o passar dos anos, na década de 60, desenvolveu-se um novo
conceito na sociedade, o da integração. A integração busca incorporar as pessoas
com deficiência, que durante muitos anos encontravam-se segregadas, a margem
da sociedade, em escolas ditas especiais. O movimento da integração surge,
principalmente, por uma questão de direitos, justiça e igualdade e é promovida pela
Educação Especial. O discurso da integração está centrado no clínico, na
reabilitação, no individual, a pessoa deficiente é acolhida em uma escola especial,
porém ainda está separada do convívio com outras pessoas ditas de
desenvolvimento típico (GUIJARRO, 1998).
O conceito de inclusão trata da ideia de que os deficientes devem ter o
direito de se educar junto com os típicos nas escolas regulares de sua comunidade,
uma escola que não peça requisitos para o ingresso de seus estudantes, ou seja, uma
escola que não seleciona crianças. Uma escola inclusiva é aquela que modifica sua
estrutura e seu funcionamento de modo que tenha lugar para todas as diferenças
individuais (GUIJARRO, 1998).
P á g i n a | 42
Figura 4: Inclusão/Exclusão/Separação/Integração.
Fonte: a autora
VÍDEO
Vídeo do Holocausto Brasileiro – GABEIRA, F. Globo News. Disponível em:

http://g1.globo.com/globo-news/noticia/2013/10/manicomio-de-barbacena-foi-
palco-de-maus-tratos-torturas-e-mortes.html. Acesso em: 10 jan. 2020.
Aula 10
Políticas educacionais inclusivas
10 INTRODUÇÃO
Informes do Censo Escolar do Ministério

da Educação e Cultura – MEC/INEP evidenciam
o aumento no número de matrículas de alunos
com necessidades educacionais especiais de
ensino, em escolas regulares. Em 2010 houve um
aumento de 10% no número de matrículas nesta
modalidade de ensino (em dados absolutos,
passando de 639.718 matrículas em 2009, para um total de 702.603 matrículas em
2010) (CENSO BRASIL, 2010). Em relação ao número de alunos incluídos em classes
comuns do ensino regular e em Ensino de Jovens e Adultos (EJA), o aumento foi de
25%. Nas classes especiais e nas escolas exclusivas houve uma diminuição de 14% no
número de alunos. O equivalente a 62,7% do total de matrículas da educação
especial em 2007 estava nas escolas públicas e 37,3% nas escolas privadas. Para o
ano de 2010, estes números alcançaram o equivalente a 75,8% nas escolas públicas
e 24,2% nas escolas privadas (CENSO BRASIL, 2010; BOROWSKY, 2013). O Relatório
Educação para Todos no Brasil 2000-2015 demonstra o comportamento das
matrículas em Educação Especial no período de 2000 a 2013 e aponta um aumento
de matrículas de alunos portadores de necessidades especiais em escolas regulares
e classes comuns de 695,2%, enquanto o atendimento desses em escolas e classes
especializadas decresceu 35,3% no mesmo período (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO,
2014).
Em termos legais, no Brasil, a Constituição Federal de 1988 estabelece o direito
à matrícula de alunos com necessidades educacionais especiais em escolas
regulares (BRASIL, 1988). A inclusão da criança com deficiência na escola regular
acontece em âmbito mundial e o tema aparece pela primeira vez com a publicação
da Organização das Nações Unidas (ONU), em 1994, da Declaração de Salamanca
(1994) que diz que a escola deve receber todas as crianças, independente das
características que ela apresentar. Nessa mesma linha, a Lei de Diretrizes e Bases da
P á g i n a | 44
Educação Nacional nº 9.394, de 1996, reitera a obrigatoriedade do atendimento

educacional especializado e gratuito aos estudantes com necessidades especiais,
preferencialmente na rede regular de ensino assegurando aos mesmos, currículo,
métodos, técnicas e recursos educativos específicos para atender às suas
necessidades bem como professores capacitados para a integração desses
educandos nas classes comuns (BRASIL, 1996).
Em 2001, o Conselho Nacional de Educação (CNE) instituiu as Diretrizes
Nacionais para Educação Especial na Educação Básica normatizando os artigos
presentes na LDB 9.394/96 que falam a respeito da educação dos indivíduos com
necessidades educacionais especiais sendo destacado que a partir de agora,
apenas extraordinariamente, esses indivíduos podem ser atendidos em classes ou
escolas especiais. Desde então o atendimento educacional especializado aos alunos
com necessidades especiais deve acontecer na rede pública regular de ensino e
iniciar-se na educação infantil (BRASIL, 2001).
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva (BRASIL, 2008) definiu regras e estruturas políticas que trouxeram mudanças
importantes no processo educacional, bem como, estabeleceu que a educação
inclusiva fosse prioridade. Isso se percebe por meio da oferta de vagas na educação
básica, que fundamenta a educação especial na perspectiva da integração. A
partir dessa política são instituídos três programas voltados para a estruturação da
educação especial no Brasil: o Programa de Implantação de Salas de Recursos
Multifuncionais; o Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade e o Programa
Incluir. O Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais teve como
objetivo apoiar financeiramente, a partir da gestão por editais, as escolas de
educação básica da rede pública na organização e oferta do atendimento
educacional especializado (espaço físico e equipamentos) fortalecendo o processo
de inclusão na rede regular de ensino. O Programa Educação Inclusiva: direito à
diversidade teve como objetivo a formação à distância de gestores e educadores,
em uma lógica de municípios polos que se tornariam multiplicadores, para efetivar a
transformação dos sistemas educacionais em sistemas educacionais inclusivos com
a preocupação de formação dos gestores para a garantia de implementação da
política da educação especial na perspectiva da inclusão. O Programa Incluir
(Programa de Acessibilidade na Educação Superior) propõe ações que visam o
acesso de pessoas com deficiência às instituições federais de ensino superior por
P á g i n a | 45
meio de núcleos de acessibilidade que garantem a integração desses indivíduos com

deficiência à vida acadêmica diminuindo os entraves comportamentais,
pedagógicos, arquitetônicos e de comunicação (GARCIA, 2009).
A situação da política educacional onde as escolas têm que aceitar todas as
crianças, independentemente da sua deficiência ou distúrbio, provoca dificuldades
reais na inclusão escolar de algumas delas. Como forma de auxiliar a inclusão dos
alunos com necessidades educacionais especiais foi criado o Atendimento
Educacional Especializado (AEE). Este, de acordo com o Decreto n° 7611, de 2011, é
definido como sendo:
[...] o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e

pedagógicos organizados institucional e continuamente, prestado de
forma complementar à formação dos estudantes com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento, como apoio permanente e
limitado no tempo e na frequência dos estudantes às salas de recursos
multifuncionais; ou suplementar à formação de estudantes com altas
habilidades ou superdotação. (BRASIL, 2011, s.p).
O AEE deve integrar a proposta pedagógica da escola, envolver a

participação da família para garantir pleno acesso e participação dos estudantes,
atender às necessidades específicas das pessoas público-alvo da educação
especial, e ser realizado em articulação com as políticas públicas (BRASIL, 2011).
O Atendimento Educacional Especializado tem como objetivos: (1) oferecer

condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino regular e garantir
serviços de apoio especializados de acordo com as necessidades individuais dos
estudantes; (2) garantir a transversalidade das ações da educação especial no
ensino regular; (3) fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos
que eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e (4) assegurar
condições para a continuidade de estudos nos demais níveis, etapas e modalidades
de ensino (BRASIL, 2011).
P á g i n a | 46
SAIBA MAIS
BRASIL. Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Diário Oficial da União: seção 1, Brasília,
DF, 2015. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-
2018/2015/lei/l13146.htm. Acesso em: 11 out. 2019.
Aula 11
Importância da família no processo
de inclusão
11 INTRODUÇÃO
Segundo a teoria sociointeracionista de Vygotsky os sujeitos são constituídos a

partir da educação que recebem, tanto em âmbito escolar quanto social. De acordo
com este autor o indivíduo não pode ser compreendido sem referência ao meio em
que vive, isso porque o processo de aprendizagem é anterior ao processo de
escolarização das crianças. Dito isso, entendemos que tanto a escola quanto a
família são agentes de socialização e aprendizagem.
O desenvolvimento da criança não acontece de maneira mecânica e o
processo de aprendizagem não é estático. Ao contrário, ele é ativo e dinâmico, ou
seja, a aprendizagem e o próprio desenvolvimento são resultados das interações
sociais do indivíduo. Porém, neste processo existem diferenças individuais que
precisam ser consideradas em se tratando de aprendizagem escolar, pois se trata de
um processo pessoal, individual e que depende de múltiplos fatores.
A atitude dos pais para com as crianças interfere diretamente no
desenvolvimento individual e consequentemente no comportamento da criança na
escola. Por isso cabe aos pais entenderem a abordagem metodológica da escola
para que possam acompanhar o processo escolar dos filhos, dialogando com a
escola e assumindo o que lhes é de responsabilidade.
O ideal é que a família e a escola estejam sintonizadas propiciando ao aluno
segurança na aprendizagem. Dessa forma garante-se a aprendizagem e a formação
de cidadãos críticos capazes de enfrentar a vida em sociedade.
Alunos que recebem atenção dos pais, tendem a apresentar um melhor
rendimento escolar, porém aqueles que não recebem atenção adequada
apresentam quase sempre desempenho escolar abaixo do esperado. É indispensável
a participação da família na vida escolar dos alunos. Quando as crianças percebem
que seus pais acompanham o que se passa na escola (perguntando como foram as
aulas e questionando sobre as tarefas) elas se sentem mais seguras e
consequentemente apresentam melhor desempenho escolar.
P á g i n a | 48
Concluindo, a presença dos pais no dia a dia escolar de seus filhos exige
envolvimento, comprometimento e colaboração. Os pais devem dar continuidade
ao trabalho da escola, criando condições para que seus filhos tenham sucesso tanto
na sala de aula como na vida.
Aula 12
Acessibilidade e Tecnologia Assistiva
12 INTRODUÇÃO
Acessibilidade consiste na possibilidade

de acesso a um lugar ou conjunto de lugares.
Significa não apenas permitir que pessoas com
deficiência ou mobilidade reduzida participem
de atividades que incluem o uso de produtos,
serviços e informação, mas a inclusão e
extensão do uso destes por todas as parcelas presentes em uma determinada
população, visando sua adaptação e locomoção, eliminando as barreiras, consiste
também em ter acesso a todo e qualquer material produzido, em áudio ou vídeo,
para tanto adaptando todos os meios que a tecnologia permite (WIKIPEDIA).
No Brasil, o Comitê de Ajudas Técnicas - CAT, instituído pela Portaria n° 142, de
16 de novembro de 2006 propõe como conceito para tecnologia assistiva “uma área
do conhecimento, de característica interdisciplinar, que engloba produtos, recursos,
metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivam promover a
funcionalidade, relacionada à atividade e participação de pessoas com deficiência,
incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independência,
qualidade de vida e inclusão social".
Tecnologia Assistiva é um termo ainda novo, utilizado para identificar todo o
arsenal de recursos e serviços que contribuem para proporcionar ou ampliar
habilidades funcionais de pessoas com deficiência e consequentemente promover a
vida independente e inclusão. É também definida como "uma ampla gama de
equipamentos, serviços, estratégias e práticas concebidas e aplicadas para minorar
os problemas encontrados pelos indivíduos com deficiências. " (COOK; HUSSEY, 1995,
s.p).
O termo Assistive Technology, traduzido no Brasil como Tecnologia Assistiva, foi
criado em 1988 como importante elemento jurídico dentro da legislação norte-
americana conhecida como Public Law 100-407 e foi renovado em 1998
como Assistive Technology Act de 1998 (P.L. 105-394, S.2432). Compõe, com outras
leis, o ADA - American with Disabilities Act, que regula os direitos dos cidadãos com
P á g i n a | 50
deficiência nos EUA, além de prover a base legal dos fundos públicos para compra
dos recursos que estes necessitam.
Os recursos são todo e qualquer item, equipamento ou parte dele, produto ou
sistema fabricado em série ou sob medida utilizado para aumentar, manter ou
melhorar as capacidades funcionais das pessoas com deficiência. Os serviços, são
definidos como aqueles que auxiliam diretamente uma pessoa com deficiência a
selecionar, comprar ou usar os recursos acima definidos.
São considerados recursos assistivos: bengala, brinquedos, roupas adaptadas,
computadores, programas de computador especiais, recursos de adaptação de
postura e mobilidade, comunicação alternativa, aparelhos de escuta, suportes
visuais, próteses e órteses e outros materiais utilizados para dar acessibilidade.
São considerados serviços assistivos: ações profissionais para auxílio na
utilização dos recursos de tecnologia assistiva.
SAIBA MAIS
Categorias de Tecnologia Assistiva:

- Auxílios para a vida diária;
- Comunicação alternativa;
- Recursos de acessibilidade ao computador;
- Sistemas de controle de ambiente;
- Projetos arquitetônicos para acessibilidade;
- Órteses e próteses;
- Adequação Postural;
- Auxílios de mobilidade;
- Auxílios para cegos ou com visão subnormal;
- Auxílios para surdos ou com déficit auditivo;
- Adaptações em veículos.
Aula 13
Adaptação de Atividades Avaliativas
13 INTRODUÇÃO
Na escola inclusiva deve ser feita uma seleção do que é mais importante
avaliar em relação a tudo aquilo que o estudante aprende ou tudo aquilo que lhe é
ensinado. Deve-se avaliar a totalidade do processo ensino-aprendizagem de acordo
com aquelas aprendizagens relevantes para a promoção escolar.
Aula 14
Mediação educacional
14 INTRODUÇÃO
A mediação escolar se torna mais

frequente a partir da Declaração de
Salamanca. O mediador atua como intercessor
nos diversos níveis escolares como, por exemplo,
nas questões sociais, na linguagem, nas
brincadeiras, nas atividades pedagógicas, nas limitações motoras e nas adaptações
e regulações da criança. O reconhecimento e posterior acomodação das
diferenças individuais também fazem parte da atuação do mediador. O mediador é
considerado uma necessidade no espaço pedagógico e sua atuação é garantida
por lei (MOUSINHO, 2010).
SAIBA MAIS
MOUSINHO, R. Mediação escolar e inclusão: revisão, dicas e reflexões. Rev.

Psicopedagogia, [S. l.], v. 27, n. 82, p. 92-108, 2010. Disponível em:
http://pepsic.bvsalud.org/pdf/psicoped/v27n82/v27n82a10.pdf. Acesso em: 10 out.
2019.
Aula 15
O indivíduo com necessidades
Educacionais e o Mercado de
Trabalho
15 INTRODUÇÃO
SAIBA MAIS
Leitura das 3 reportagens abaixo:
EXAME. Empresas contratam mais autistas. Disponível em:

https://exame.abril.com.br/negocios/empresas-contratam-mais-autistas-e-nao-e-
para-cotas/. Acesso em: 10 out. 2019.
G1. Estudante supera dificuldades da dislexia e presta Enem para medicina.

Disponível em: http://g1.globo.com/sp/mogi-das-cruzes-
suzano/noticia/2014/11/estudante-supera-dificuldades-da-dislexia-e-presta-enem-
para-medicina.html. Acesso em: 10 out. 2019.
PROGRAMA POLÍTICO. Garoto com síndrome de down se forma. Disponível em:

https://www.pragmatismopolitico.com.br/2012/05/garoto-com-sindrome-de-down-
se-forma.html. Acesso em: 10 out. 2019.
Aula 16
Multidisciplinaridade e o Processo de
Inclusão
16 INTRODUÇÃO
A prática terapêutica multidisciplinar

permite saberes e compreensões
compartilhadas, baseada no respeito das
diferenças individuais. Considerando as
diversidades destes saberes a
multidisciplinaridade faz surgir, da discussão
entre as diversas disciplinas, dados novos que
articulam essas disciplinas entre si. Ela é
sustentada por uma unificação de significados e de dados observáveis por meio, e
além das disciplinas, ultrapassando o campo das ciências exatas dialogando com as
ciências humanas, com a arte, com a literatura, com a poesia, com a música enfim,
com todos os campos dos saberes.
Tal pensamento deve permear as práticas profissionais adotadas quando estes
recebem e direcionam as pessoas em busca de tratamento, seja ele qual for: de
psicologia, fonoaudiologia, fisioterapia, nutrição, enfermagem ou médico. Com isso
pode-se reabilitar entendendo o indivíduo como sujeito da ação e não como um ser
sobre o qual aplicam-se técnicas aprendidas durante a graduação.
O trabalho multidisciplinar procura ao mesmo tempo uma interação máxima
entre os conhecimentos específicos de cada área da saúde, respeitando suas
individualidades, onde cada área colabora para um saber comum, o mais completo
possível, pensado para cada ser, que é único e cheio de especificidades.
O trabalho multidisciplinar não significa apenas que as especialidades
colaboram entre si, mas significa também que existe um pensamento organizador
que ultrapassa as próprias especialidades em prol do indivíduo. Neste sentido, a
multidisciplinaridade é mais integradora e favorece um processo de reabilitação
humanístico. Os pacientes são então agentes do seu tratamento.
Atuar multidisciplinarmente diz respeito também à troca de experiências,
ensino, pesquisa, onde os pensamentos são estimulados em discussões em grupos de
P á g i n a | 55
estudos, gerando conhecimento e mais do que isso, criatividade para tratar cada
vez melhor os pacientes o que melhora a qualidade dos serviços prestados.
Por fim, mas não menos importante, o tratamento com esse perfil
multidisciplinar leva em consideração o apoio e participação das famílias no
processo terapêutico. O que traz resultados concretos sobre o tratamento onde a
integração de pais que se engajam no processo resulta num avanço das habilidades
globais das crianças e consequentemente na melhora das suas habilidades sociais.
Referências
Básica:
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Brasileira. In: PERONI. V. (org.). Redefinições das fronteiras entre o público e o
privado: implicações para a democratização da educação. Brasília: Liber Livro,
2013.
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perspectiva da educação inclusiva. Anais [...] Congresso Estadual de Teologia, São
Leopoldo: EST, v. 1, 2013.
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promulgada em 5 de outubro de 1988. Contém as emendas constitucionais
posteriores. Brasília, DF: Senado, 1988. Disponível em
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ORTIZ, K. Z. Distúrbios neurológicos adquiridos: fala e deglutição. São Paulo: Manole,

2010.
Complementar:
WIEDER, S. Informações cedidas durante a capacitação realizada com a Terapeuta
Ocupacional do Modelo DIR Floortime Rosemary White. Minas Gerais: Super Spectro,
2018.

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Design Instrucional EaD – Editoração Eletrônica e Diagramação

Catalogação na publicação: Rúbia Christina Lopes Ribeiro – CRB7 4479/RJ

Modo de acesso: http://redentor.inf.br/ead

1. Educação inclusiva I. Canazaro, Joelmir Vinhoza II. Ximenes, Thiago

Doutoranda em Cognição e Linguagem pela Universidade Estadual do Norte

O material é uma sintetização de diversos trabalhos realizados pelas

Helena Fagundes Gueiros

Graduada em Fisioterapia pela Universidade Estácio de Sá (2006). Pós-

AULA 1 – REFLEXÕES SOBRE A EDUCAÇÃO INCLUSIVA

AULA 2 – ESTILOS DE APRENDIZAGEM

AULA 3 – PROCESSOS DE APRENDIZAGEM

AULA 4 – ADAPTAÇÃO CURRICULAR

AULA 5 – ATITUDES A SEREM ADAPTADAS

AULA 6 – PERFIL INDIVIDUAL DO ALUNO

AULA 7 – EXEMPLIFICANDO OS PERFIS INDIVIDUAIS DOS ESTUDANTES

AULA 9 – HISTÓRICO DA INCLUSÃO

AULA 10 – POLÍTICAS EDUCACIONAIS INCLUSIVAS

AULA 11 – IMPORTÂNCIA DA FAMÍLIA NO PROCESSO DE INCLUSÃO

AULA 12 – ACESSIBILIDADE E TECNOLOGIA ASSISTIVA

AULA 13 – ADAPTAÇÃO DE ATIVIDADES AVALIATIVAS

AULA 14 – MEDIAÇÃO EDUCACIONAL

AULA 15 – O INDIVÍDUO COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS E

AULA 16 – MULTIDISCIPLINARIDADE E O PROCESSO DE INCLUSÃO

SAIBA MAIS ATENÇÃO

1.1 Educação inclusiva

1.2 Cérebro na Palma da Mão – Daniel Siegel

O que controla nosso impulso de reagir de inúmeras maneiras, inadequadas

São condições necessárias para a

Tem-se, enfim, que para educadores auxiliarem o estudante em sua

GUIJARRO, R. B. Aprendendo na diversidade: implicações educativas.

Artigo Complementar: MARQUES, L. P. Cotidiano escolar e diferenças. Educ.

Fórum: Como as atividades que eu proponho ao estudante com necessidades

Antes de assistir a aula é necessário fazer o teste dos perfis de aprendizagem.

- NUMERE SUA FOLHA DE 1 A 20

1- Eu gostaria de fazer este teste:

2. Para me agradar é só me dar algo:

3. Eu tenho mais facilidade em recordar nas pessoas:

4. Aprendo mais facilmente:

5. Atividades que mais me atraem:

6. Na maioria dos momentos, eu prefiro:

7. Recordando os momentos felizes, vêm-me à mente:

8. Durante as férias, gosto de:

9. Valorizo nas pessoas, principalmente:

10. Acho que alguém gosta de mim quando:

11. Das três ações seguintes, prefiro:

12. Valorizo mais:

13. Meu carro preferido é:

14. Quando estou interessado em algo, procuro:

15. Para decidir, utilizo mais:

16. O que mais me incomoda:

17. A qualidade que mais me agrada é:

18. A característica fundamental em uma peça de teatro é a:

19. Meu passatempo favorito é:

20. O programa que eu escolheria com mais gosto seria:

MAIORIA DE LETRA A – PERFIL VISUAL

O sujeito aprende por meio do seu corpo, de suas emoções, da sua

Área de observação Visual Auditivo Cinestésico

Área de observação Visual Auditivo Cinestésico

Resolução de problemas Planeja Fala de seus problemas, Impulsivo. Com

Área de observação Visual Auditivo Cinestésico