Universidade Federal do Rio de Janeiro

Instituto de Psicologia
Disciplina Tópicos Especiais em Psicologia Social B
Prof. Francisco Portugal

A comercialização e automatização da educação superior e suas implicações na produção de

conhecimento e na formação universitária

Fernanda Barbosa Carreiro Tavares (116150571)

Rio de Janeiro
DEZ, 2018
Introdução:
O presente trabalho se propõe a analisar o fenômeno da comercialização da educação e
alguns de seus efeitos, como o crescimento da oferta da educação à distância e o surgimento de
franquias nacionais e internacionais de sistemas de ensino, bem como a automatização do processo
educacional. Propõe-se trazer para essa análise alguns conceitos e ideias do psicólogo espanhol
Ignácio Martín-Baró em relação às diversas maneiras de se produzir e reproduzir conhecimento e
suas consequências na formação universitária e implicações ideológicas.
Histórico:
A comercialização, ou mercantilização, da educação é um fenômeno contemporâneo de
transformação do setor educacional em um nicho de mercado. Assim como aconteceu com a área da
saúde, o setor educacional sofreu diversas transformações depois de uma série de reformas
econômicas e de política de Estado nos anos 80 e 90. Essas reformas, de cunho extremamente
neoliberal, foram a resposta dada à crise do capitalismo do final dos anos 70, caracterizada como a
"quebra" do chamado Estado de bem estar-social. Assim, a resposta escolhida por governos de
países centrais foi a adoção de políticas de minimizacão da intervenção estatal na economia,
acreditando que a mesma fosse se estabilizar se deixada nas mãos do mercado. Desenvolve-se
internacionalmente, portanto, um movimento reformista, patrocinado por grandes instituições
internacionais, como o Banco Mundial e o FMI, que começam a impor pacotes de medidas
neoliberais a países periféricos em troca de recursos financeiros (CHAVES, 2010). Na esteira dessas
transformações, surgem as reformas educacionais, voltadas, no campo do Ensino Superior, em que
o Estado, para reduzir seus gastos, diminui o investimento na educação pública e flexibiliza a
regulamentação nacional acerca de instituições de ensino superior privadas, para que a proliferação
destas cubra o déficit deixado pelo desinvestimento nas universidades públicas, de maneira a
"diversificar a oferta" no campo da educação (ibidem). Dessa forma, se inicia o movimento de
mercantilização da educação superior, transformando a mesma de direito social garantido pelo
Estado em produto a ser consumido individualmente.
No Brasil, é lançada em 1996 a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que vai dar
corpo a essa proposta de "diversificação" da oferta de ensino superior ao tipificar as instituições,
além das públicas, que poderiam ministrá-lo. Uma dessas tipificações eram as instituições
"particulares no sentido estrito", ou seja, empresariais. Assim, pela primeira vez no Brasil foi
explicitamente admitida a existência de instituições de ensino superior com fins lucrativos
(OLIVEIRA, 2009). Desse modo, essas instituições começam a criar estratégias de capitalização em
cima do campo educacional: não vendem só o ensino em si, a matrícula na instituição, mas também
todo um pacote de sistema de ensino pré-esquematizado, incluindo todo o material didático
necessário para a sua realização. Vende-se, portanto, franquias educacionais com cursos prontos,
apostilas, textos adicionais, vídeo-aulas, sistemas de avaliação, e até mesmo formatos de gestão de
ensino (ibidem). Com o tempo, o mercado educacional mostrou-se uma atividade extremamente
lucrativa, e começou a ser alvo de fundos de investimento privados nacionais e estrangeiros. Esse
envolvimento com o capital internacional culmina com a abertura do capital dessas empresas de
educação no mercado de ações, na metade dos anos 2000.
Essas operações foram determinantes para o início de um movimento grande de fusões entre
empresas educacionais e compra de empresas menores por grupos maiores. Assim, observa-se um
forte movimento de concentração na área da educação superior e a formação de oligopólios. A título
de ilustração, temos a seguinte progressão de acontecimentos: destacavam-se, em 2007, quatro
grandes empresas no setor: a Kroton Educacional, a Anhanguera Educacional, a Estácio e a SEB
(CHAVES, 2010). Hoje em dia, a Anhanguera foi comprada pela Kroton e a Estácio adquiriu parte
da SEB. Houve uma tentativa da Kroton de comprar a Estácio em 2016, mas foi impedida pelo
Conselho Administrativo de Defesa Econômica, que alegou que a compra geraria "efeitos
anticompetitivos"1. Nos dias atuais, as "quatro grandes" do mercado são a Kroton, a Estácio, a Unip
e a Laureate2, que é a representante em solo brasileiro de uma rede global americana de instituições
de ensino privadas. Observa-se, portanto, que além da formação de grupos empresariais nacionais
gigantescos, houve também a entrada de conglomerados estrangeiros do ensino.
A comercialização da educação, portanto, está consolidada, operando um modelo gigantesco
que passa não só produz para um mercado externo, mas também produz para si mesma, como um
grande mercado, oferencendo cursos, pacotes de formação adicional, material didático, certificações
e outros produtos para os consumidores que estudam lá dentro.

Automatização da educação e educação a distância

Uma das maiores consequências da comercialização da educação foi o crescimento da oferta
de materiais e até mesmo cursos dados parcialmente ou inteiramente na forma de educação à
distância. Esse formato de automatização do ensino garantiria às empresas educacionais um meio
de reduzir os altos custos de um corpo docente qualificado e da estrutura física das aulas

1"CADE reprova compra da Estácio pela Kroton", disponível em: https://g1.globo.com/economia/negocios/noticia/

cade-reprova-compra-da-estacio-pela-kroton-educacional.ghtml
2"As dez maiores empresas do ensino superior", disponível em: https://arte.folha.uol.com.br/mercado/2018/06/17/dez-
maiores-do-ensino-superior/
presenciais, além da possibilidade de exportar seus sistemas de ensino virtuais para qualquer outra
instituição de ensino do planeta na forma softwares, apostilas, e outros tipos de material didático
(NOBLE, 1998). Estabelece-se, portanto, algo como uma franquia de pacotes de cursos superiores -
de graduação, pós-graduação, especialização - pela internet. Como redes de fast food, são
exatamente iguais em qualquer recanto do mundo em que existam (DIAS, 2003). Produzidos
principalmente por universidades de países centrais, cursos inteiros são exportados para instituições
de ensino de todo o mundo, que muitas vezes vão utilizar a instituição de origem do "pacote" como
propaganda, ostentando-a da mesma maneira que se ostenta uma marca de grife.
A produção desses "pacotes" é feita a partir da fragmentação das ações e interações entre
professores e alunos em pequenas tarefas, ao estilo fabril, e determinando quais dessas tarefas
podem ser automatizadas ou terceirizadas, cortando sempre que possível a mediação humana do
processo educacional. Assim, dentro desse processo de criação de cursos à distância e universidades
virtuais, com softwares pré-prontos, estabelece-se uma dinâmica de ensino de mão-única, de
resignação do aluno frente a um programa padronizado já acabado, sem possibilidades de diálogo
ou mudança - uma vez que estas atividades são humanas por excelência.
Somando esse mercado de compra e venda de sistemas de ensino pré-prontos às políticas de
flexibilização da entrada de empresas internacionais no mercado de educação - não só no Brasil,
como também na grande maioria dos países periféricos (DIAS, 2002) - o que vai ocorrer é um
processo de desnacionalização da educação. Como coloca Altbach,
"Com frequência, os programas que são exportados são ofertas "off the shelf",
pré prontas, construídas para estudantes de países industrializados. A relevância
desse tipo de oferta para países em desenvolvimento é, no mínimo, questionável,
pois a educação não possui uma neutralidade internacional. Tanto a pedagogia
quanto os conteúdos curriculares precisam levar em consideração as condições
locais, as tradições e os estilos de aprendizagem. Empresas estrangeiras são
frequentemente relutantes em gastar o dinheiro necessário para essa
adaptação." (2002, p. 4)3

No Brasil temos o exemplo da Laureate, uma rede global de universidades de origem norte-
americana, citada anteriormente como a quarta maior empresa educacional do país. Essa situação
não é uma exceção: ainda segundo Altbach, universidades denominadas "abertas", usando em sua
maioria mecanismos de educação à distância, matriculam mais de três milhões de alunos ao redor
do mundo (2002). Assim, perde-se o respeito à cultura local, às necessidades regionais, às demandas
do público estudantil e docente, uma vez que as políticas educacionais também serão definidas fora
do país, e de acordo com o termômetro do mercado, não com as demandas e necessidades do
público universitário.

3 Tradução livre
 Mais ainda, toda essa mercantilização e geração de lucro não vão equivaler à melhora de
qualidade dos cursos, mas isso é mascarado por agressivas campanhas de marketing. O ensino a
distância passa a ser vendido como algo extremamente atrativo, perfeito para o mundo moderno,
sem fronteiras de espaço ou hora marcada, um ensino a qualquer momento e em qualquer lugar.
Outros aspecto constantemente ressaltado é o material denominado "dinâmico", palavra usada como
código para a utilização de apostilas conteudistas e superficiais, preparadas pela própria empresa,
para evitar a leitura de livros e textos complexos. O que se tenta esconder são os prejuízos concretos
advindos dessas tentativas de automação de dispositivos presentes no ensino presencial, como por
exemplo o debate entre os alunos e professor, por exemplo, que muitas vezes é
"enviesado pelas perguntas realizadas e pelas enquetes lançadas na rede por um
tutor com pouca qualificação que lança questões que são rapidamente
respondidas em uma consulta rápida da apostila disponível na
plataforma." (LEMOS, 2009, p. 671);

Cabe-se perguntar, portanto, que tipos de profissionais estão saindo dessas universidades.
Para tentar responder essa pergunta e levantar algumas outras questões em relação ao
assunto, podemos utilizar alguns conceitos e teorias do psicólogo espanhol Martín-Baró. Grande
parte de sua obra foi dedicada a análises e reflexões sobre a formação do psicólogo e a produção e
aplicação de conhecimento na área da Psicologia. Apesar disso, é possível estender algumas de suas
análises para diversos tipos de formação, especialmente na área das ciências humanas e filosofia. O
autor coloca que muitas vezes a formação dos psicólogos - e, podemos incluir, de outros
profissionais da área das ciências humanas e até mesmo da saúde - é baseada em um conhecimento
demasiadamente técnico e planificado, ou seja, sem uma reflexão crítica acerca do contexto
específico no qual esse conhecimento foi produzido, sem um entendimento dos possíveis resíduos
ideológicos - ou seja, das possíveis forças e interesses sociais - envolvidos na produção desse
conhecimento. Um tipo de ensino que pode ser observado dentro do processo de automatização da
educação.
Esse tipo de conhecimento pré-preparado vai deixar de compreender uma série de
especificidades históricas, políticas, culturais, sociais e econômicas que cada sociedade, até mesmo
cada comunidade, possui, operando uma espécie de falsa universalização da experiência humana.
Falsa porque esses esquemas teóricos foram criados, eles mesmos, a partir de um certo contexto
específico, que engenhosamente não é especificado. Assim, o que é ensinado, reproduzido e
aplicado nas instituições de ensino superior automatizado vai estar preso a esquemas e teorizações
importados de nações centrais, capitalistas e desenvolvidas, que trazem pressupostos, interesses e
objetivos muito diferentes da realidade dos países em desenvolvimento no qual são aplicados esses
métodos. Dessa maneira, não haveria como formar pessoas aptas a realizar ações e pesquisas
coerentes com a vida das sociedades em que vivem, pois os problemas e objetivos, já pré-
concebidos dentro das teorias, não seriam correspondentes às reais questões e interesses daquele
povo. Portanto, formam-se profissionais totalmente despreparados para lidar com as demandas da
própria população de seus países, alienados de suas próprias realidades.
Além disso, essa pretensa universalização dos conhecimentos, e, consequentemente, do ser
humano, suas práticas e tecnologias, também pode se mostrar muito prejudicial. A interpretação
universalista de certos paradigmas pode operar uma cegueira para a possibilidade de existência de
realidades diferentes que se tornam possíveis e válidas dentro de outros tipos de racionalidade que
não a dominante. Dessa forma, a utilização acrítica e estática de certos modelos e teorias do
conhecimento estaria tornando possível e legitimando uma certa ordenação social específica
produzida por grupos sociais com interesses muito diferentes dos das populações de países
periféricos. O que é normal dentro de uma vida burguesa em um país central não vai corresponder
ao normal em uma comunidade pobre de um país periférico, mas a importação acrítica de
conhecimentos europeus e estadunidenses nos faz acreditar que deveria corresponder, gerando uma
colonização da subjetividade latina operada também a partir da produção e reprodução de
conhecimento. Como coloca Martín-Baró,
"Esse "homem comum" (...) é o produto de uma determinada ordem social.
Assumir o seu funcionamento psíquico como referência significa aceitar as
exigências ideológicas do poder estabelecido, universalizar sua visão específica
de ser humano e, assim, isentar de análise, deixar de questionar a relação entre as
formas e os conteúdos, entre os processos psíquicos e os interesses sociais." (p.
164)

A educação enquanto acumulação de capital pessoal

Pode-se perguntar, portanto, que "homem comum" é esse que é produzido pela ideologia
neoliberal? Essa questão pode ser analisada a partir de outra: porque há uma demanda - que cada
vez cresce mais - por esse tipo de educação automatizada? Nesse ponto, pode-se começar a
introduzir não exatamente conceitos de Martín-Baró, mas sim um pouco de seu método. A
Psicologia de Martín-Baró, chamada de Psicologia Social da Libertação, afasta-se das concepções
tradicionais norte-americanas de Psicologia Social, propositadamente distantes de seus objetos e
aparentemente neutras em relação às dimensões políticas de seus estudos. A libertação referenciada
está conectada justamente a explicações e esclarecimentos sobre as dimensões ideológicas contidas
nos processos subjetivos e intersubjetivos das relações psicossociais. Assim, é possível fazer um
exercício de tentar esclarecer quais são esses resíduos ideológicos contidos na construção da
demanda por uma educação automatizada e tentar esclarecer que tipo de sujeito a ideologia
neoliberal está produzindo.
Essa lógica neoliberal produz a ideia de um sujeito que, estando a procura de meios de
subsistência, vai transformar a si mesmo e suas competências em um capital, que se investido
corretamente, vai se tornar gerador de renda (LEMOS, 2009). Assim, esforços no sentido da busca
por dispositivos de formação profissional vão ser entendidos como investimentos para fazer desse
sujeito-empresa um investimento atraente para o mercado de trabalho. Dessa forma, administra-se a
própria existência de acordo com uma racionalidade econômica, de mercado.
É dentro desse tipo de lógica que se encontra a noção de "formação continuada", que
corresponde não a um interesse contínuo por seu campo de atuação profissional, mas sim por uma
coleção de diplomas e certificados que vão agregar valor ao sujeito enquanto um possível
contratado. Essas certificações são adquiridas a partir de sistemas de ensino extremamente técnicos
e, muitas vezes, não presenciais. Dessa maneira, esse sujeito do neoliberalismo vai aquiescer
docilmente aos mecanismos técnicos e estéreis de novos "ambientes instrucionais" anteriormente
descritos, pois vê a sua felicidade e satisfação enquanto necessariamente consequências diretas de
seus investimentos e ganhos pessoais na gerência de si, e, portanto, vai obedecer aos interesses das
empresas educacionais que tornam isso possível. Assim, como coloca Lemos,
"A educação escolarizada, nas sociedades de controle, é transformada em uma
empresa que vende serviços a um consumidor supostamente exigente. Quem
adquire informação tem pressa de consumir uma mercadoria de fácil acesso e
que possa ser engolida rapidamente, sendo capitalizada através de negociação de
certificados e diplomas que ganham status de investimento, em um mercado
ávido por currículos e por um capital denominado imaterial." (2009, p. 670)
Não se sabe se atendendo ou criando essa demanda de formação continuada, ou os dois, as
empresas focadas no ensino superior no Brasil têm se esforçado para moldarem-se cada vez mais
nesse formato de fábrica de certificados e diplomas, e da maneira mais lucrativa possível. Assim,
algumas práticas de reestruturação podem ser observadas, como a demissão em massa do corpo
docente qualificado, que custa caro; a precarização do trabalho do professor; a implementação cada
vez maior do ensino à distância e outros tipos de técnicas para reduzir os chamados gastos. Dessa
maneira, cursos de graduação, pós-graduação e especialização profissional são transformados em
pacotes pré-preparados de ensino a serem oferecidos aos alunos-clientes, que ganham, em troca de
seu investimento financeiro, capital pessoal.

Conclusão
 Temos portanto, uma realidade de um crescimento cada vez maior de uma educação superior
nos moldes da "fábrica de diplomas", ou seja, de um processo educacional cada vez mais
automatizado, técnico e veloz, de maneira a acompanhar as demandas de um capitalismo financeiro
e globalizado. Desaparece cada vez mais, portanto, a educação enquanto um conjunto de
habilidades, atitudes e valores ligados à formação do sujeito enquanto cidadão apto a participar
efetivamente da sociedade, informado sobre seus direitos e deveres e limitações dentro dela e com a
capacidade de questionar esses mesmos. Agora, ela é um bem a ser consumido por um sujeito que
precisa construir instrumentos e ferramentas para participar do mercado ou para se construir
enquanto um bem valioso para empresas comprarem.
É claro que a educação superior de qualidade - aqui entendida como uma espaço de prática
política, de construção de movimentos sociais, de debates e negociações refletores de questões
políticas pungentes da sociedade, de formação de atores políticos informados - não vai desaparecer
por completo, ser extinta. Porém, de acordo com Noble (1998), ela passará a ser privilégio
exclusivo das classes mais altas. Para o "resto", sobraria um ensino estritamente técnico para
preparar novos profissionais para as demandas do mercado de trabalho.
Como, portanto, impedir esse processo? De acordo com Oliveira (2009), por exemplo, ele já
foi concretizado. A educação já foi transformada em mercadoria, não é mais uma questão de parar o
processo ou impedi-lo. O mercado da educação avança internacionalmente, e de maneira voraz.
Apesar desse cenário apocalíptico, é possível pensar em alguns dispositivos que limitariam a
expansão da educação comercial, como por exemplo o aumento da oferta da educação superior
pública, uma tomada de posição de uma opção declarada pelo ensino público, de valorização da
instância da pública aos olhos da sociedade.
É justamente no ensino superior público que resiste a possibilidade do entendimento da
educação enquanto promotor de um entendimento histórico da sociedade, um entendimento
cultural, uma conscientização em relação às forças e interesses sociais atuantes no mundo, na
sociedade e na comunidade. Isso porque são práticas pedagógicas que dificilmente podem ser
transformadas em lucro, dificilmente podem ser automatizadas, padronizadas e vendidas.
Justamente por conta de seu fundo não-empresarial, não-lucrativo, as universidades públicas
resistem enquanto o reduto de possível promoção de uma maior conexão do conhecimento com os
interesses da população local, de uma produção de conhecimento acadêmico que não seja estéril, e
sim agente de transformação social.
Referências
ALTBACH, P. G. Knowledge and Education as International Commodities: The Collapse of the
Common Good. Current Issues in Catholic Higher Education, Washington, n. 22, p. 55-60, 2002.
CHAVES, V. L. J. Expansão da privatização/mercantilização do ensino superior brasileiro: a
formação dos oligopólios. Educação e Sociedade, Campinas, v. 31, n. 111, p. 481-500, 2010.
DIAS, M. A. R., Comercialização no Ensino Superior: é possível manter a ideia de bem público?
Educação e Sociedade, Campinas, v. 24, n. 84, p. 817-838, 2003.
LEMOS, F. C. S., Educação a distância na sociedade de controle. Estudos e pesquisa em
Psicologia, Rio de Janeiro, v. 9, n.3, 2009.
MARTIN-BARO, I. Crítica e libertação na Psicologia: estudos psicossociais. Editora
Vozes Limitada, 2017.
NOBLE, D. F. Digital Diploma Mills: The Automation of Higher Education. First Monday, v. 3, n.1,
1998.
OLIVEIRA, R. P. A transformação da educação em mercadoria no Brasil. Educação e Sociedade,
Campinas, v. 30, n. 108, p. 739-760, 2009.