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E s pañol

A SOCIA CIÓN LA TINOA MERICA NA DE ESTUDIOS DEL DISCURSO


A SOCIA ÇÂ O LA TINO-A MERICA NA DE ESTUDOS DO DISCURSO

De l a competenci a soci a l de comuni ca ci ón a l a s competenci a s di scursiva s

PA TRICK CHA RA UDEAU


U N IVERSIDAD D E PARÍS N O RTE
T raduc ción de J ean L ouis Rebillou

RE SUMEN. E s te artículo es s obre la c ompetencia de habla, c oncepto bien c onocido en las c iencias del lenguaje. E n un
primer momento s e habló exc lusivamente de “c ompetencia lingüística”. L uego de c ompetencia c omunicativa en el
c ampo de la didác tica de las lenguas y paralelamente en la etnografía de la c omunicación desarrol lada en E stados
U nidos , pero nunc a de la relac ión entre una y otra. L o que s e pretende mos trar aquí, des pués de revis ar dis tintas
definic iones del c oncepto, es la nec esidad de diferenc iar varios niveles de c ompetencia para poder artic ularlos entre s í.
Se retoman al final varias c uestiones que c irculan en los c ampos tanto del análisis del discurso c omo de la didác tica de
las lenguas para esclarecerlas s egún el modelo propuesto.

P A LABRAS CLAVE: competencia s ituacional, dis curs iva, s emántica, s emiolingüís tica, s ituación comunicativa, es trategia
dis curs iva.

RE SUMO . A bordaremos, nes se artigo, a c ompetência de fala, c onc eito bem c onhecido nas c iências da linguagem. N um
primeiro momento s e falava exc lusivamente da “c ompetência linguística”. M ais tarde, no c ampo da didác tica das
línguas e da etnologia da c omunicação, – desenvolvida em forma paralela nos E stados U nidos– , s e c omeç ou a falar de
c ompetência c omunicativa. N o entanto, nunc a s e tratou a relaç ão entre ambas. O que pretendemos demonstrar aqui,
depois de revis ar dis tintas definições do c onceito, é a nec es sidade de dis tinguir diferentes níveis de c ompetência para
artic ulá- los entre s i. P ara finalizar, analisaremos varias questões que c irculam tanto no c ampo da anális e do dis curso
c omo no da didác tica de línguas, para es tudá-las à luz do modelo propos to.

P A LAVRAS CHAVE: competência de fala –competência dis curs iva– níveis de competência.

A BSTRACT. T his paper deals with s peech c ompetence, whic h is a well known c onc ept in linguistic s ciences. A t the
beginning, res earchers talked about “linguistic c ompetence”. L ater, of c ommunic ative c ompetence in the field of
language teac hing and, s imultaneously, of ethnography of c ommunication developed in the U nited States, but never
about the relations hip between the two. What we want to s how here, after reviewing different definitions of the
c onc ept, is the need to differentiate s everal levels of c ompetence in order to s ee how they artic ulate. Finally, s everal
is s ues that c irculate in the fields of dis course analysis and language teaching are dis cussed in order to c lear them out in
light of the model propos ed.

KE Y WO RD S: s peech competence –dis cours e competence– levels of competence.

I ntroducci ón

D e la c ompetenc ia ya todo parece dicho y al mis mo tiempo poc a c osa s e s abe, por lo menos en c uanto a s u realidad
c ognitiva. P or un lado, c iertas c iencias, y muy partic ularmente las c iencias c ognitivas, la han erigido en s u objeto
fundamental pero, en s us trabajos experimentales, no abordan s ino as pectos muy prec isos y, por tanto, muy limitados ,
y es de c reers e que tardarán todavía muc ho tiempo antes de hac er aportes definitivos en torno al func ionamiento de la
mente humana. P or otro lado, exis te una praxis que progres a, inventa, innova y rec urre a c onceptos c on fines
prác ticos, y c uya evolución es , a la vez, más rápida y más lenta que el pens amiento. M ás rápida, c uando fomenta
innovac iones aquí y allá, en Franc ia, en el c ampo de la ens eñanza del franc és c omo idioma materno, y c on buenos
res ultados, c on el teatro y el c inema; más lenta, c uando c iertos adelantos de las teorías lingüísticas tardan en
inc orporarse a la ens eñanza (aunque es te tiempo es distinto s egún s e trate del franc és c omo lengua extranjera o d el
franc és c omo lengua materna).

L a temporalidad propia de las c iencias especulativas no es la mis ma de las c iencias aplicadas, ni muc ho menos de la
praxis . N o quiero c on es to caer en la demagogia de la praxis c ontra la teoría, tampoc o en la arrogancia de la teoría en
c ontra de la praxis , pero es patente que es tos c ampos no evolucionan al mis mo ritmo.

P or lo tanto, en mi opinión, s iempre s e ha de prec isar el enfoque que s e adoptará para abordar un tema, c on miras a
evitar malentendidos. T rataré esta c uestió n c omo un analista del discurso, que s iempre ha es tado en una enc rucijada
entre la s oc iología, la s ic ología s ocial y el lenguaje y que, por es to mis mo, s e ha vis to obligado a hac erse preguntas en
torno al papel del s ujeto en el lenguaje (y la noc ión de c om petencia remite a la de s ujeto). M i primer propós ito,
entonc es, es repasar rápidamente los s entidos que el voc ablo adquiere en el us o c otidiano; esto es lo primero que debe
hac er un analis ta del discurso: empezar por el us o c omún de las palabras. L uego, ha ré una breve res eña his tórica de
es ta noc ión en las c iencias del lenguaje, c on el fin de ubic ar los momentos importantes de la mis ma, y, s eguidamente,
me tomaré la libertad de proponer una definic ión. Finalmente, c oncluiré retomando algunas cues tiones que s on de
ac tualidad en varios escritos, y es pecialmente en los de didáctica.

De l a competenci a en el uso común

Si s e repara en el us o c omún del término, s e detec tan s eñales de lo que define es ta noc ión en el us o s oc ial, indic ios que
no s e c ons iguen en los diccionarios. H aré tres señalamientos.

P rimer s eñalamiento: c uando s e dice de alguien que es c ompetente, s iempre s e remite a una ac tividad humana: “es
c ompetente en c uestiones militares, en informática, en materia de jardinería o de arte c ulinario...”, y s in que por ello
es ta pers ona tenga el título c orrespondiente (s er jardinero, c ocinero o informático diplomado no implic a necesariamente
s er c ompetente). E l adjetivo también presenta el mis mo s entido (“E s c ompetente en c ocina”), as í c omo el s ustantivo
(“N o s e c ues tiona s u c ompetencia culinaria”). E s to apunta hacia tres c aracterísticas: (1 ) la c ompetencia s eñala una
aptitud para un hac er; (2 ) és ta tiene finalidad (aptitud para hac er c ierta c osa c on c ierto propósito); (3 ) dic ha aptitud
para un hac er es aptitud para manipular algún material (c on o s in herramientas).

Segundo s eñalamiento: s i s e c ontrasta “E s c ompetente en jardinería (c ocina, informática)” c on “s abe ‘jardinar’ (c oc inar,
informatizar)”, s e ve que la noc ión de c ompetencia añade algo. P uede formularse la hipótesis s egún la c ual es te algo
más c ons iste en el c onocimiento que s e atribuye al s ujeto ac erca del referido c ampo. Se puede s aber hac er algo y
obtener res ultados s atisfactorios, s in s er necesariamente c ompetente. P areciera que para merec erse el c ali ficativo de
c ompetente, hubiera que, por una parte, evidenc iar que s iempre s e obtienen buenos resultados (c onstancia), y, por
otra parte, garantizar dic ha constancia por un adec uado c onocimiento del área. E s probable que por es o no s e diga de
un deportis ta que es c ompetente (s e le juzga únic amente por s us res ultados), c uando s í se dice de un c omentarista en
deportes , él mis mo antiguo deportista (s abe de lo que habla). E n otras palabras, la c ompetencia implica a la vez
“s aber- hacer” y “c onoc imiento”. Se reto mará es to, y s igamos investigando el dis curso cotidiano.

T erc er s eñalamiento: el juic io de c ompetencia, aparentemente, remite a la adec uación entre una aptitud para el hacer y
s u res ultado. L o que s ignifica que el res ultado es tá previsto dentro de la final idad de la aptitud. D ic ho de otra manera,
s e dec lara c ompetente al que “hac e es trictamente lo nec esario para”, y nada más . Si lo logra es tupendamente bien (por
la c alidad de s u realización), s e dirá que es “verdaderamente muy c ompetente” o “hiper c ompetent e”. P ero s i s e
exc ede, s i lo que produc e va más allá de lo que es tá previsto, s e dice que es “demas iado c ompetente” (tal c omo lo dijo
la prens a franc es a del joven informático que violó los c hips de las tarjetas bancarias). Será por lo mis mo que no s e dice
de un mús ic o, de un novelis ta o de un poeta que es c ompetente (c uando s í s e dirá de un c rític o – de ahí que s e dude de
s u s aber- hacer–). C ualquier c reación artística, c ualquier ac tividad en la c ual hubiera algo de imponderable, invención,
imaginac ión, no puede s er juzgada en términos de c ompetencia. C on esto s e ve que la c ompetencia c onlleva un ac to de
produc c ión, c uyo objeto (material o intelectual) es c orresponder c on lo que s e es pera, y no un ac to de c reac ión, c uyo
objeto, obviamente, no puede s er previs to.

E n res umidas palabras, el us o c omún (el dis curso cotidiano) nos enseña que la c ompetencia:

• es un juicio emitido ac erca de alguien, s obre la base de s us logros;


• es te juic io c oncierne a la aptitud (¿ o c apacidad?) de dic ha pers ona para el
manejo de c iertos materiales , dentro de determinado campo, un func ión de
un fin bien definido, c on miras a produc ir de manera cons tante un objeto
conforme c on lo previs to, lo que s e evalúa en el momento de la realizac ión;
• la referida aptitud s e des prendería de la mezc la de un s aber-hacer
c on conocimientos relativos a determinado campo;
• por el c ontrario, c ualquier logro que excediera lo es perado c aería en el
c ampo de la c reac ión o de la invenc ión, para ubic ars e, por tanto, en un
univers o des provisto de objetos c omparables.

De l a competenci a en l a s ci enci a s del l enguaje. R ecuento hi stóri co

E s te primer rec orrido, además de que es útil para eliminar c iertas c onfusiones, res ulta en todo c aso nec esario para
averiguar s i los rasgos s emánticos que s e ac aban de detectar ta mbién es tán presentes en las c iencias del lenguaje o s i,
por el c ontrario, les s on ajenos.

A hí s urge una primera diferenc ia importante, mediante la c ual la noc ión de c ompetencia, en las c iencias del lenguaje,
s e opone radic almente a la del dis curso c otidia no: no es un juic io. Se obs ervó que en s u s ignificado c omún dic ha noción
implic aba un juic io emitido ac erca del hac er de un s ujeto. L as c iencias del lenguaje, en c ambio, bus can definir lo que
s erían el mec anismo y el mis mo func ionamiento de la aptitud para produc ir lenguaje. H agamos, entonces, un breve
rec uento his tórico de es ta noc ión, c on el fin de entender mejor lo que es tá en juego en es te c ampo. T res grandes
momentos c aracterizan s u his toria.

P rimer momento, el de la gramática generativa de C homs ky, que produjo una ruptura c on el es tructuralismo
s aus sureano, en la medida en que no exis te, por un lado, una lengua c omo hec ho -social y, por otro lado, una palabra
c omo hec ho- individual, s ino un s ujeto c ognitivo c apaz de produc ir un s in número de orac iones, i nc lusive innovadoras. El
c ampo c ons titutivo de es ta aptitud s e llama “c ompetence” y el de la realizac ión, “performanc e” y ambos s e relacionan a
través de un c onjunto de normas , ya que, tal c omo s e s abe, la c ompetencia viene dada por c ierto número de
enunc iados primarios (es tructura profunda) s ujetos a c ierto número de trans formaciones, que s e des prenden de un
s is tema de reglas c omplejas (fonológicas, s intácticas, s emánticas).

N o me detengo en las dis cusiones que s e desataron, entre los mis mos teóricos de la gramática generativa, entre los
partidarios del “todo s intaxis” y los de la “introduc ción de la s emántica” (M c C awley, 1 981) en el modelo de bas e, y
hago énfas is en que el s urgimiento de la gramática generativa en el pais aje lingüístico trajo efec tos pos itivos y
negativos. P ositivos, en la medida en que s e introduc ía (res tablecía) la idea s egún la c ual todo hec ho de lenguaje s e
halla bajo la res ponsabilidad de un s ujeto (s ujeto hablante), quien, a la vez, memoriza c onoc imientos y normas y
determina s u ac tualización (lo que no exis tía en el modelo es tructuralista, juzgado exc esivamente rígido). N egativos,
porque, paradójic amente, aquel s ujeto de lenguaje, por s er un “loc utor -auditor ideal”, s egún palabras del mismo
C homs ky, niega toda es pecificidad al s ujeto , c onfunde en un mis mo proc eso producción y c omprensión y hac e c aso
omis o de las c ircunstancias y c ondiciones c ontextuales del ac to de lenguaje.

Segundo momento, el de la pragmática, que proviene de la reflexión de los filós ofos del lenguaje y, muy en part ic ular,
de la teoría de los ac tos de habla. E l problema de fondo que s e planteó entonc es fue: ¿ los hec hos pragmáticos remiten
a la “c ompetenc e” o a la “performanc e”? N o tomaré parte en es te debate que s igue vigente hoy día, s ólo recordaré que
ambas pos iciones están c onfrontadas.

L a de una pragmática integrada, des arrollada por A nscombre y D ucrot (1 983), para quienes los enunciados no
des c riben hec hos (representaciones), s ino actos (acción) y que por ende s u fuerza (iloc utoria y perloc utoria ) s e halla
ins c rita (ads cripción) en la s emántica de las palabras y s us c ombinatorias. H asta c ierto punto, puede dec irse que és te
es el enfoque de las teorías de la enunc iación que derivan de la obra de E mil Benveniste. L a de una pragmátic a radical,
des arrollada por los pragmáticos anglo- sajones y anglo-americanos (G rice, 1 979; L evinson, 1 983), para quienes el
es tudio del s entido ha de c entrarse en “las c ondiciones de verdad” (s entido “vericondicional”) de los enunc iados, que s e
s obreponen a s u valor lógico (s entido “vericondicional”, s emántica de los predicados).

N o s e trata aquí de tomar pos ición. M e limitaré a des tacar que los aportes de la pragmátic a han s ido de s uma
importanc ia para los es tudios del lenguaje (otra ruptura) en la medida en que, c ualesquiera que fueren las pos iciones
as umidas, es imprescindible de ahora en adelante tomar en c uenta una competencia pragmática en virtud de la c ual
tenemos que enfoc ar los hechos de lenguaje c omo ac tos orientados ya no hac ia el mundo para rendir c uenta de la
realidad, s ino hac ia el otro del lenguaje, para obligarle a pens ar y a ac tuar (teoría ac cional).

T erc er momento importante, el de la s ociolingüística (abordada en un s entido lato). Soc iolingüística estadounidense
(L abov, H ymes , G umperz), y en alguna medida anglo- s ajona (Bernstein, H alliday), que no ac epta limitar la
c ompetencia al c ampo de la lingüís tica y propone vincular fuertemente el enunc iado (s u producción e interpretación) al
c ontexto s ocial y c ultural. D e ello s e desprendieron varios modelos de análisi s (L abov, H ymes, G offman), c uyo
denominador c omún, en c ontraposición c on la pragmática, c onsiste en as everar que s on los fac tores externos al acto de
lenguaje los que determinan s u s entido (posición igualmente asumida por Bourdieu, lo que des ató la c onsabi da
polémic a). D e ahí la primac ía c oncedida al es tudio de las variaciones sociolingüísticas (L abov, 1 9 72), de las dis tintas
func iones del lenguaje (modelo denominado etnográfico – speaking– de H ymes, 1 972), de los ritos de interacción
(G offman, 1 9 7 4 y 1 9 84), en des medro de las estructuras.

E s te momento también resulta de s uma importancia para los estudios del lenguaje. D e hec ho, al ampliar el punto de
vis ta lingüístico y pragmático hasta el abordaje s ocio -etnográfico, uno s e ve c onfrontado c on la nec esidad de c onsiderar
que el hec ho de lenguaje depende de una c ompetenc ia c omunic ativa. Sigue pendiente, no obs tante, el problema de
c ómo artic ular lo interno de lo lingüís tico c on lo externo de lo s ocial, ya que varios aspectos aun no tienen res puesta:

a) s e s abe bas tante de los modos de es tructuración de lo lingüís tico, en


c ambio s e s abe muc ho menos acerca de aquello externo, s icosocial;
b) ¿ s erá aquello externo lo que predomina (s ociología del lenguaje) o no
debería más bien es tudiarse s ino en s egundo lugar (ling üística s ociológica)?
c ) c orrelativamente: ¿ pueden los actos de habla s er estudiados (y, por tanto, c las ificados)
en s í mis mos , o dependerán del c ontexto y la s ituación de produc ción?
d) final y otra vez c orrelativamente: ¿ s e ha de dis tinguir entre s ituación de
comunicación y s ituación de enunciación o s erá lo mis mo? A l res pecto, formularé
algunas propuestas.

La competenci a de l engua je. P ropuestas

E n última ins tancia, los problemas que s e plantean en torno a es ta pregunta, vale decir: la artic ulación entre lenguaje y
acción, la artic ulación entre algo externo y algo interno al lenguaje, y c orrelativamente, la es tructuración de aquello
externo por una parte, y niveles de organización de aquello interno por otra parte, des embocan en uno s olo: ¿ el ac to de
lenguaje proc ede de una s ola c ompetencia o de varias ?

A xiomáticamente, en mi opinión, y en es to s iguiendo los planteamientos de las teorías de la pragmática, la enunc iación
y la s oc iolingüística, no exis te ac to de c omunicación en s í, vale dec ir que pudiera s ign ificar por el s olo hecho de producir
un enunc iado o un texto. P ara que haya s entido, es preciso que lo dic ho esté vinculado con el c onjunto de las
c ondic iones dentro de las c uales lo dic ho está dicho. E sto es lo que, a menudo, en anális is del discurso, s e ha
denominado las c ondiciones de producción. L as mis mas, no obs tante, no s on del todo iguales a las c ondiciones de
interpretación, ya que s e trata de dos s ujetos que s e hallan envueltos en proc esos cognitivos distintos. Sin embargo, es
menes ter que dic ho ac to de c omunicación des emboque en c ierta intercomprensión. D e ahí la nec esidad de imaginar
c uáles podrían s er las c ondiciones ideales para un ac to c uyo propósito es la intercomprens ión, vale dec ir que propic ie el
enc uentro de ambos proc esos. A tal efecto, propongo retomar los as pectos tratados por la pragmática, la enunc iación y
la s oc iolingüística dentro de una teoría del s ujeto. L a c ons trucción del s entido, mediante c ualquier acto de lenguaje,
proc ede de un s ujeto que s e dirige a otro s ujeto, dentro de una s ituación de intercambio es pecífica, que s obredetermina
parc ialmente la elección de los recurs os de lenguaje que pueda us ar. E s to me ha llevado a elaborar un modelo que
c ons ta de tres niveles, c on tres tipos de c ompetencia c orrespondientes para el s ujeto: nivel s ituacional y competencia
s ituacional, nivel dis c ursivo y c ompetencia discursiva, nivel “s emiolingüístico” y competencia “s emiolingüís tica”.

Competenci a si tua ci ona l

La competencia s ituacional exige que todo s ujeto que s e c omunica s ea apto para c onstruir s u discurso en func ión de
la identidad de los protagonistas del intercambio, de la finalidad del mis mo, s u propós ito y s us circunstancias
materiales .

L a identidad de los protagonistas del intercambio determina “¿ quién habla c on quién?”, en términ os de es tatus , papel
s ocial y ubicación dentro de las relac iones de poder (jerarquía). L a identidad del s ujeto hablante determina y jus tifica
s u “derec ho de palabra” (por ejemplo, en la c alle, uno no puede dirigirs e a alguien, s ino para preguntarle la hora o una
direc c ión).

L a finalidad del ac to de c omunic ación viene dada por la res puesta a la pregunta implícita s iguiente: ¿ estoy aquí para
dec ir qué? , expresable, a es te nivel, en términos de fines discursivos (“prescripción”, “s olicitación”, “informac ión”,
“inc itación”, “ins trucción”, “demos tración”). P or ello, prec isamente, la mis ma pregunta: “¿ Cuántos años tiene?” – cuyo
fin dis c ursivo es “requerimiento”– tendrá un s ignificado apropiado, s egún la finalidad s ituacional dentro de la c ual es tá
enmarc ada (el c onsultorio de un médic o, una c omisaría, un aula, etc .).

E l propós ito hac e ec o al princ ipio de pertinencia, c on la idea de que todo ac to de lenguaje s e enmarc a dentro de un
área temátic a, por general que s ea. Se trata de tematización, i.e. de la manera c omo s e es tructura lo “ac erca de lo c ual
s e habla”, en términos de temas (mac ro y mic ro- temas). P or ejemplo, aquí, en es ta c onferencia, no puede tratars e sino
de lo que ha s ido tematizado por los organizadores del c oloquio. P ero uno podría, d e igual manera, referirs e a las
propagandas de Benetton, que explotan la transgresión del propósito publicitario normal (Benetton – aparentemente,
por lo menos – apela a lo humanitario y no a lo c omerc ial).

L as circuns tancias materiales permiten dis tinguir v ariantes dentro de la s ituación global de c omunicación, que le dan
dimens iones específicas.

Se trata, en primer lugar, de lo que determina las s ituaciones de intercambio orales (interlocutivas) o es c ritas
(monoloc utivas):
• en las s ituaciones interlocutivas , el s ujeto que toma la inic iativa de hablar
s e adueña del es pacio de habla, exc luyendo al otro del mis mo e imponiéndose
a él (inc lus ive s i s ólo es por unos momentos); pero, al mis mo tiempo
s e halla expuesto a las reacciones del otro, s us intervenciones, de ahí
unos interc ambios que s e c aracterizan por una luc ha por jus tificar s u derecho
de hablar y por orientar la tematización, mediante es cogencia, introducción
o modific ación de los temas del intercambio. A raíz de es to, s e
produc en ac tos de lenguaje discontinuos, c uya c oherencia no depende de
un s olo loc utor, s ino de ambos .
• E n las s ituaciones monolocutivas , no pas a igual, ya que el s ujeto hablante,
inic iador del espacio de loc ución, no le quita la palabra a nadie. E n es te
c as o, el otro, ya que no s e enc uentra presente fís icamente (o no tiene
derec ho de hablar- conferenciar) es s olicitado por el mis mo s ujeto hablante
y c on la ubic ac ión que a és te le c onviene asignarle. D e la mis ma manera,
pues to que el otro no puede interac tuar de inmediato (no puede hac er lo,
s ino de manera diferida), la jus tific ación del derecho de hablar ya
no tiene razón de s er, y la luc ha dis cursiva, s iempre posible, no podrá dars e
s ino por s imulación (antic ipar o imaginar las reacciones-objeciones del
otro). A s imismo, el s ujeto hablante s e ve relativamente dueño del es pacio
de tematización; lo introduc e, lo impone al otro, lo des arrolla a c onveniencia
y puede c ompletarlo, s in tomar en c uenta las reacciones del otro.

Se puede obs ervar, en términos generales, que el s ujeto de la interlocu ción es un s ujeto que debe defender
permanentemente s u derecho de hablar, mediante adecuada regulación de las reacciones de ac eptación o rec hazo del
otro, c uando, en c ambio, el s ujeto de la monoloc ución es un s ujeto que s olicita al otro y le impone s u univ ers o y s u
organizac ión temática. P ero hay otros tipos de s ituaciones de loc ución. C iertas circunstancias materiales pueden
intervenir. P or ejemplo, lo que diferenc ia la publicidad en la c alle (vallas), de la de las revis tas (en hoja) y la de la
televisión (s pot animado), más allá de lo que tienen en c omún por s u s ituac ión global. O tro ejemplo, lo que dis tingue,
dentro de la s ituac ión de c omunicación política, los discursos producidos en s ituación de c oncentración electoral, de
dec laración a la televisión, de entrevista radiofónica, de anális is de prens a.

P or tanto, la c ompetencia s ituacional es lo que determina lo que es tá en juego c on un ac to de lenguaje, y es to es


fundamental, pues to que no hay ac to de lenguaje s in propós ito.

Competenci a di scursi va

L a c ompetencia discursiva exige de c ada sujeto que s e c omunica e interpreta que es té en c apacidad de manipular (Y o)
- rec onocer (T ú) las es trategias de pues ta en es cena que s e des prenden de las necesidades inherentes al marc o
s ituacional. L as mis mas (que no deberán c onfundirse con las estrategias propiamente lingüísticas) s on de tres
tipos : enunciativo, enunciatorio y s emántico.

L as es trategias de orden enunciativo remiten a las ac titudes enunciativas que el s ujeto hablante construye en func ión
de los elementos de identificación e interrelación de la s ituación de c omunicación (ya que s on s obredeterminantes), as í
c omo en func ión de la imagen de s í mis mo que quiere trans mitir y de la que quiere atribuirle al otro. E labora a partir de
ahí un Y o y un T u de la enunc iación que c oinciden c on estos elementos o los oc ultan (as í, en el c as o de la ironía). L o
logrará mediante lo que s e llama el juego de la modalización del dis c urso y la c ons trucción de los roles enunc iativos (de
orden eloc utivo, aloc utivo, delocutivo, tale s c omo los definí en mi gramátic a). D ic has es trategias delimitan la s ituación
de enunciación, que s e des prende del marc o s ituacional.

P ero aquel juego debe des arrollarse res petando las normas que rigen tal o c ual grupo s oc ial, por lo menos s i uno quiere
es tablecer o mantener c ontactos c on los demás. A hí es preciso incluir el es tudio de los ritos de lenguaje (escritos y
orales ), tal c omo lo llevan a c abo los s ociolingüístas. D e hec ho, existe un mercado s ocial de es tos ritos que s e adecua a
las c os tumbres c ulturales de c ada comunidad s ociolingüística. Basta c on irs e a otro país (s i uno es tá abierto a la
diferenc ia) para dars e c uenta de que los ritos no s on los mis mos de la c omunidad a la c ual uno pertenece. E l s ujeto
requiere, por tanto, de una aptitud que le permita rec onocerlos, c ompetencia que s e adquiere mediante el aprendizaje
s oc ial.

L as es trategias de orden enunciatorio remiten a lo que denominé, en mi gramátic a, los “modos de organización del
dis c urso”: el modo des criptivo que c onsiste en un s aber nombrar y calificar los entes del mundo, de manera objetivo
y/o s ubjetiva; el modo narrativo que c ons iste en un s aber des cribir las acciones del mundo de ac uerdo c on la bús queda
de los dis tintos actuantes que en ellas intervienen; el modo argumentativo que c ons iste en un s aber organizar
las s ecuencias caus ales que explic an los acontecimientos, as í c omo las pruebas de lo verdadero, lo fals o o lo veros ímil.
E n es te c aso también es necesaria una aptitud del s ujeto para s aber manejar los distintos modos de des cr ipción,
narrac ión y argumentación, al res pecto de los c uales es menes ter ac otar que no s on nada univers ales , ya que c ada
c omunidad des arrolla s us modos de organización del dis curso. E s te tipo de c ompetencia s e adquiere tanto a través de
la experienc ia (lectura/escritura) c omo de la es cuela.

L as es trategias de orden s emántico remiten a lo que en lingüís tica cognitiva s e c onoce como “el entorno c ognitivo
c ompartido” (Sperber, 1 989). Se trata del hec ho de que, para c omprenders e el uno al otro, es nec esario que ambos
protagonis tas del intercambio apelen a c onocimientos s upuestamente c ompartidos. Se dis tingue entre:

• c onoc imientos por dis cernimiento que proc eden de perc epciones y definic iones
más o menos objetivas en torno al mundo. P erc epciones sacadas
de experiencias c ompartidas: s e habla de la s alida y la pues ta del s ol; c onocimiento
c ientífico: s e s abe que la tierra gira alrededor del s ol;
• c onoc imientos por creencias que remiten a los s is temas de valores, más o
menos normados , que s e dan dentro de un mis mo grupo s oc ial, s us tentan
los juic ios de s us miembros y, a la vez, dotan a és te de s u razón de s er en términos
de identidad (opiniones c olectivas). L a aptitud aquí requerida es muc ho
más c ompleja que las anteriores, en la medida en que des c ansa fundamentalme nte
en la experienc ia s ocial y en que es ta dimensión s emántica del
dis c urso s e expresa de manera explícita e implíc ita a la vez. ¿ C ómo entender
el diálogo s iguiente oído en la c alle entre un muc hacho y una muc hac ha:
“É l: ¿ vienes al c ine? - E lla: no te ac os tarás c onmigo, es ta noc he”, o el es logan
public itario “T odos debiéramos regalarnos una C lioterapia”, s i no s e
realiza una s erie de inferenc ias entre lo que es tá dic ho y el c ontexto dentro
del c ual s e dic e lo que es tá dic ho (s obreentendido)? Estas inferencia s c onsisten
en relac ionar el enunc iado c on la identidad de los que c onversan, c on
s u his toria interpersonal y las c ircunstancias en las c uales es tán c omunicándose.
¿ C ómo entender que un padre, entrando a s u c as a y exc lamándose ante
el des orden c ausado por los juguetes de s u hijo regados por la s ala: “¡ Q ué
montón de juguetes hay aquí! ”, hac e que s u hijo guarde s us juguetes? ¿ Por
qué ac to de magia, es te enunc iado, que expres a observación y admirac ión,
adquiere valores de orden (petic ión de hac er), s i no es po r lo implíc ito y el
juego de interferenc ias c ompartidas? U na teoría de las inferencias me parec e
más ac ertada para el es tudio de es tos fenómenos de interdiscursividad (también
c onoc idos c omo “dialogismo bakhtiniano”) para lograr definir los
c omponentes de es ta competencia s emántica.

Competenci a semi ol i ngüí sti ca

L a c ompetencia semiolingüística pos tula que todo s ujeto que s e c omunica e interpreta pueda manipular - reconocer
la forma de los s ignos, s us reglas combinatorias y s u s entido, a s abiendas de que s e us an para expresar una intención
de c omunic ación, de ac uerdo c on los elementos del marc o s ituacional y las exigencias de la organización del dis curso.

E n es te nivel, prec isamente, s e c onstruye el texto, s i s e entiende por texto el res ultado de un ac to de l enguaje
produc ido por un s ujeto dado dentro de una s ituación de intercambio s ocial dada y pos eyendo una forma pec uliar. A tal
efec to, s e nec esita una aptitud para adecuar la formalización del mis mo c on determinada intención, en func ión de las
exigenc ias anteriormente definidas. D icha formalización c omprende tres niveles y c ada uno requiere de un s aber -hacer:

• un s aber- hacer en términos de compos ición del texto: la c ompos ición del
texto dentro de s u entorno (lo paratextual 1 ) por una parte, vale dec ir la
dis pos ición de los dis tintos elementos ajenos al texto (por ejemplo, la diagramac ión
de las páginas de un periódic o y s u organización en s ecciones
y s ub- s ecciones); la c ompos ición interna por otra parte, vale dec ir s u organización
en partes , el vínc ulo entre éstas, as í c omo todo el s istema de
iterac iones y anáforas entre una y otra.
• un s aber- hacer en términos de cons trucción gramatical, vale dec ir el us o
adec uado de los distintos tipos de c onstrucción (ac tiva, pas iva, nominalizada,
impers onal), las marcas lógicas (los c onectores), el s istema de los
pronombres , de la anáfora, la modalidad y todo lo relativo “al aparato formal
de la enunc iación”, tal c omo lo dijera Benveniste (verbos modales,
adverbios, adjetivos, y dis tintas locuciones).
• finalmente, un s aber- hacer relativo al us o adecuado de las palabras y el
léxico s egún el valor s oc ial que transmiten. D e la mis ma manera c omo
exis te un merc ado s ocial de los rituales del lenguaje, existe un merc ado social
de las palabras . É s tas , de tanto haber s ido empleadas en c iertos tipos
de s ituaciones, terminan adquiriendo c ierto valor c omo merc ancía: s e hac en
de c ierta “fuerza portadora de verdad” e i dentifican, as imismo, a los
que las us an (“delimitar c omo blanco”, “pos icionamiento”, “imagen de la
empres a”, “fidelizar” al públic o” remiten al grupo de los expertos en c omunicación,
as í c omo c iertas locuciones)2.

Se trata, por tanto, de una c ompetencia es pecífica, que c onsiste en s aber rec onocer y us ar las palabras en func ión de
s u valor de identific ación y s u fuerza portadora de verdad. L as mis mas, ratifican lo que algunos denominan
“s oc iolectos”, i.e. formas de hablar que identific an a un grupo s oc ial, los c uales s on de extensión variable (familiar,
profes ional, regional, nac ional o c ultural).

E s ta triple c ompetencia c onstituye en mi opinión las c ondiciones de la c omunicación mediante el lenguaje. Q ue s e diga
que s e trata de tres c ompetencias o de una s ola c ompuesta por tres aptitudes del hac er, lo que importa es que s e
aborde dic ha c ompetencia (por mi parte, tiendo a hablar de “una triple c ompetencia del lenguaje”) c omo el res ultado de
un movimiento de ida y vuelta permanente entre la aptitud para rec onocer las c ondiciones s ociales de c omunicación, la
aptitud para rec onocer-manejar las estrategias del discurso y la aptitud para rec onocer-manejar los sistemas
s emiolingüísticos, las cuales s e hallan mutuamente insertadas. E s ta c ompetencia, s i bien no puede s er un juic io, tal
c omo en el us o c otidiano, es , en c ambio, el res ultado de un andamiaje dent ro del c ual s e articulan s aber-hacer y
c onoc imientos3.

R eexa men de a l guna s cuesti ones

Se trata ahora, en func ión de lo que s e ha podido leer aquí o allá, de formular algunas obs ervaciones en relación c on lo
que s e ac aba de proponer.

¿ C Ó MO D I STINGUIR E NTRE “CO NOCIMIENTO” Y “C O MPETENCIA”?


E n mi opinión, no es prec iso distinguir entre una y otra, ya que toda c ompetencia es el res ultado de una s abia mezcla
de s aber- hacer práctico y c onocimiento de un área. E n lo que al lenguaje s e refiere, la c ompetencia abarca
c onoc imientos en torno a datos empíricos, teóricos, c reencias, formas y s u s entido.

¿ E S M ENESTER D ISTINGUIR E NTRE “C O MPETENCIA CO GNITIV A” Y “C O MPETENCIA P RÁCTICA”?


T odo depende del s entido que s e le dé al término “c ognitivo” – y además hay muc ha c onfusión ac erca del us o de es te
término en el c ampo de la doc enc ia (por ejemplo en las ins trucciones relativas al c oncurso del C apes, en Franc ia, s e lee
que hay que “explic ar los aspectos c ognitivos del texto”, y en las I ns trucciones O ficiales s e s eñala c omo objetivo
“motivar las aptitudes c ognitivas de los alumnos”–. Si por “c ognitivo” s e remite al s olo c ampo de lo que denominé
los conocimientos de tipo teórico, entonc es s erá fac tible procurar apelar a o identific ar los hechos de lenguaje que
proc eden de es te c ampo, el c ual s e opone al de los c onocimientos relativos a valores (o c reencias). Si “c ognitivo”
remite a las ac tividades mentales en la med ida en que s e oponen al “afec to”, el c ual remite más bien a los
s entimientos, e inc lusive a las pulsiones, tal c omo lo plantea la s icología tradicional, ahí s e adopta un enfoque c lásico de
la partic ión del s er humano en es píritu y c uerpo y s entimientos, de l c ual ya s e s abe que es muy difíc il de s ostener. Si
“c ognitivo” remite a los procesos mentales c on los c uales el hombre genera s entido y lenguaje, entonc es c ualquier
ac tividad humana tiene algo que ver c on lo c ognitivo, has ta el punto que los mis mos adept os del c ognitivismo están
intentando integrar las emociones al func ionamiento de la c ognición.

¿ E XISTE UNA CO MPETENCIA C ULTURAL?


P ers onalmente, lo dudo, pero, una vez más , todo depende de lo que s e entienda c on “c ultural”. Si “c ultural” alude todo
lo c onformado por los c onocimientos y las prácticas de un grupo s oc ial, entonc es és te s e ve inc luido dentro de la
c ompetencia en materia de lenguaje, en los dis tintos niveles que ac abo de definir: s ituacional, que da c uenta de c ómo
ac túan los grupos sociales, dis cursivo que ates tigua los rituales propios de c ada c omunidad,semiolingüístico que
tes timonia las especificidades del merc ado de las formas lingüísticas. H asta que me atrevería en dec ir que lo c ultural
c obra toda s u importanc ia en los dos primeros niveles, m ás que todo. Si puede dec irs e que existen distintas variedades
de franc és (Francia, Q uébec, Bélgica, Á frica, etc .) as í c omo diferentes variedades de es pañol (E spaña y dis tintos países
de A mérica L atina), no es tanto por la dimens ión s emiolingüística, c uyos s istemas, más allá de algunas variantes, s on
idéntic os (en es to s e puede hablar de lengua c omún), s ino por los us os discursivos c orrespondientes, vale decir las
aptitudes de tipo s ituacional y discursivo. L a c ultura es c oextensiva del discurso, no de la l engua.

Si “c ultural” implic a el hecho de que dos individuos que proc uran c omunicarse pertenecen a c ulturas diferentes y, por
ende, tropiezan c on inc omprensiones que s e des prenden de las c aracterísticas de c omportamiento de ambos y s us
maneras de pens ar, entonc es s e trata de una relac ión intercultural. ¿ Será que puede hablarse de competencia
intercultural?

U no puede adquirir c iertos c onocimientos (en alguna medida c ientíficos) de las c aracterísticas culturales del otro, has ta
aprender c omo inic iar la c omunicación c on él, no obs tante ¿ será que podrá hablarse de aptitud para protagonizar, en lo
que a lenguaje s e refiere, c omportamientos que s e c orrespondan c on los del otro, pues to que, en es te c aso, s iempre s e
s obrepone la c ultura de uno? H ablaría más bien de e s trategia c ircunstancial de ajus te, mediante ensayos y errores . E n
lo que a los que s e s uele llamar perfectamente bilingües s e refiere, ya que hac en gala de c ompetencia lingüística y
c ultural, diría mejor que s on bivalentes , pues to que, en lo que a lenguaje res peta, dan mues tra de una doble
c ompetencia, c orrespondiendo la de c ada grupo s ociocultural. N o obs tante, queda una interrogante importante, s iempre
delic ada de manifestar, por s u vínc ulo tan profundo, dondequiera que fuere, c on problemáticas de orden político e
ideológico: ¿ cuando un s ujeto c ambia de lengua, c ambia de c omportamiento, pensamiento y mentalidad c ultural? En
otras palabras, c uando un quebequense habla inglés ¿ su c ultura s e transforma? ¿ Será que un c atalán, c uando se
expres a en c astellano, c ambia de c ultura? Y podría hacerse la mis ma pregunta a un belga de lengua flamenc a, c uando
habla franc és , a un vas co de E s paña, c uando habla c astellano, etc .

Competenci a y di dá cti ca

A l res pecto también s ólo haré algunas acotaciones, c on miras a ac larar c iertos as pectos, ya que lo demás c onstituye la
temátic a del presente c oloquio.

1 ) E n primer lugar, es patente que no debería hablarse de “c ompetencia


didác tica”, s ino de “c ompetencia en c uestiones didácticas”. L a didác tica
no es ningún s ujeto pens ante que pudiera producir algo, es un campo de
“teorización” dentro del c ual hay varios actores quienes, s í, piensan.
2 ) A l hablar de c ompetencia en materia de didáctica, es preciso distinguir
lo que atañe a los dis tintos c ampos de ac tividad que c onforman el c ampo
de la prác tic a. P or ejemplo, aquí: el c ampo de la educ ación (que s e oc upa
de los s istemas educ ativos); el c ampo de la didác tica (que elabora teorías
en torno a la doc enc ia); el c ampo de la doc encia (en el c ual s e es tudia la
pues ta en marc ha de un dis positi vo global o particular, en func ión de los
objetivos , los materiales de apoyo, las edades, los niveles, lo que diferenc ia
los tipos de ens eñanza: FL M, FL E, FL S)4 ; c ampo del aula (que s e enc arga
de todo lo que atañe a la ac tividad pedagógica), etc . E s tas diferenciaciones
des atan numerosos debates, entre los c uales s e halla, por ejemplo,
el de s aber s i c abe una c iencia de la educ ación que no tomaría en c uenta
las diferenc ias entre las dis tintas disciplinas, o s i s ólo tienen razón de s er
las didác ticas de las distintas disciplinas. Sea c omo s ea, es evidente que las
aptitudes requeridas varían s egún el c ampo de ac tividad: s e puede s er
c ompetente en materia de didáctica y no s aber ens eñar; s e puede s er c ompetente
en c ienc ias de la educ ación y no s aber nada de la d idác tica de tal
o c ual dis ciplina.
3 ) C uando s e habla de c ompetencia en materia de didáctica, es nec esario
diferenc iar, dentro de c ada uno de es tos c ampos de ac tividad, las competencias
de cada uno de los tipos de actores . L a c ompetencia no es c osa del
c ampo de ac tividad, s ino de los ac tores involucrados. P or ejemplo, no
puede s er la mis ma, tanto para el que s e enc uentra en s ituación de producción(
el doc ente), c omo de rec epción – inclusive ac tiva– (el aprendiz).
Si s e toma el c as o del aula, es notorio que l a c ompetencia de la ins tancia
doc ente no es la mis ma de la ins tancia discente. L a pos ición doc ente requiere
de múltiples aptitudes: la de ganars e una imagen de autoridad (ethos),
s aber explicar, s aber motivar, s aber dar trabajo, s aber evaluar (dic ho
s ea de pas o, no s e evalúan c ompetencias, s ólo realizaciones). La pos ición
del alumno requiere otros tipos de aptitudes: rec onocer y ac eptar s u no - s aber
y s u pos ic ión de aprendiz, rec onocer y ac eptar la finalidad del intercambio
(aquí es toy por mi bien y por nec e s idad s ocial) – lo que no es c omo
tres y dos s on c inc o– saber es cuchar y reproduc ir modelos (eventualmente
produc ir realizaciones pers onales), etc .
4 ) E n fin, terminaré des tacando la gran rec urrencia de una expres ión que
aparec e en la mayoría de los es crito s en materia de didác tica o en los infor-
20
mes de experienc ias: “una c ompetencia para el c onocimiento nuevo”.
E l us o de la mis ma – que a vec es linda c on lo obs esivo – denota un dis c urso
de jus tific ación de la legitimidad de la ac tividad pedagógica, que ha de
des c ansar en un princ ipio de libertad: no s e adiestra a un aprendiz de la
mis ma manera c omo s e amaes tra un animal para que reproduzc a gestos,
s e da al aprendiz la oportunidad de adueñars e de lo que s e le ens eña para
que lo reutilic e de manera pers onal y novedosa. ¡ Claro que c omparto es te
idealis mo de la doc encia! No obs tante, algo de luc idez no puede perjudic ar
el bienes tar del c uerpo docente.

T al c omo lo s eñalaba al inicio de es ta c onferencia, poc o s e s abe ac erca de los mec anismos de la c ompetencia, per o es
c ierto, en c ambio, que es pos ible obs ervar lo que pas a en la realizac ión. Y a es te nivel, ¿ qué hay de nuevo? ¿ En relación
c on qué y para quién? ¿ Será en el c ampo de los c onocimientos o del s aber -hacer? ¿ Será nuevo para el aprendiz, por el
s ólo hec ho de que, antes , no lo s abía y que des pués, s í? Q uizá, pero c onvengamos que es o de nuevo no es s ino una
reproduc ción s egún un modelo. ¿ O s erá que es to de nuevo alude la c apacidad de innovación del aprendiz? D e ser as í
¿ qué permite dec ir que hay innovación? ¿C uáles c riterios lo c omprueban? ¿ Cómo apreciar la c ompetencia c reativa?
Bac h s e c opió de V ivaldi durante la mayor parte de s u vida, antes de produc ir s u obra propia, y la mayoría de los que la
s oc iedad c alifica c omo genios dijeron en un momento u otro que l o que s e merec e el nombre de c reac ión es 1 % que s e
añade a 9 9 % de trabajo arduo de reproduc ción.

C reo que ahí s ubyac e la idea de que, en c ues tiones educativas, hay que lograr que el aprendiz s e c ons truya una
“c ompetencia activa” (los programas oficiales de 6 ° oponen, por ejemplo, “c onoc imientos pasivos” y “c ompetencia
ac tiva”)5. E n lo que al lenguaje s e refiere, la c ompetencia no es ni ac tiva, ni pas iva. E s una aptitud (o c apacidad) para
s aber y s aber- hacer que s e ac tualiza o no, s egún la intenc ionalidad de l s ujeto que habla o interpreta.

E n todo c as o, me parec e que la c ues tión fundamental, en lo que atañe a la ens eñanza -aprendizaje de una lengua, por
lo menos s i s e ac epta un es quema parecido al que ac abo de proponer, es : ¿ cómo vincular es tos tres niveles? ¿ Cómo
elaborar una metodología que aborde c ada uno por s eparado, s in perder de vis ta los demás? E xisten res puestas
dis tintas, y ello depende de los objetivos y c ondiciones de la ens eñanza (lengua materna, extranjera o s egunda). L o
es enc ial es es tar c laro en c uanto al nivel dentro del c ual s e quiere intervenir.

N O TAS

1 . V oc ablo y noc ión tomada de G enette, J . (1 9 82). Palimps es tes . P arís: Seuil.
2 . P or ejemplo, las fras es pertenecientes al es tilo administrativo, tales c omo “por c uanto
que...”, “c ons iderando que ...”, o las expresiones que, en la prens a, s eñalan las c itas,
tales c omo “s egún...”, “de fuente bien informada...”, “s i c rédito merece...”, etc .
3 . D es de el punto de vis ta de s u análisis, s e vincula c on una teoría de los géneros del
dis c urso. V er Actas de Tolos a (por public arse).
4 . FL M = franc és lengua materna; FL E= franc és lengua extranjera; FL S= franc és lengua
s egunda (nota del traduc tor).
5 . E quivalente al s éptimo grado de educ ación bás ica en V enezuela (nota del traductor).

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P A TRICK C HARAUDEAU es profes or de C iencias del L enguaje en la U niversidad de P arís N orte, donde dirige el C entro de
A nálisis del D iscurso. D esde 1 977, s us investigaciones abarcan des de el dominio de la lingüís tica hispánica hasta el
anális is del discurso a partir de la pers pectiva c omunicacional, c on énfasis en el dis curso s ocial y muy partic ularmente
s obre los dis cursos mediáticos. H a publicado numerosos artículos en revistas y libros , entre los que s e
des tac an: Langage et dis cours . Eléments de s émiolingui s tique (1 9 8 3 ), P arís : H ac hette; Le dis cours d'information
médiatique. La cons truction du miroir s ocial (1 9 9 7), P arís: N athan-Ina; La parole confis quée. Un genre télévis uel: le
talk s how (en c olaboración) (1 997), P arís: D unod; La télévis ion et la guerre. Déformation ou cons truction de la réalité?
Le conflit en Bos nie (en c olaboración). A simismo, es autor de una rec onocida gramática de la lengua franc esa
(Grammaire du s ens et de l'expres s ion [1 9 9 2], P arís: H achette).

Toca r el l engua je con l a ma no: experi enci a s de método

TERESA CA RBÓ
C I ESAS, M ÉXICO D .F.

RE SUMEN. E s te artículo pres enta de manera s intética algunos de los postulados, proc esos y pas os analíticos s eguidos
en un es tudio extenso de dis curso parlamentario, de bas e his tórica y orientación holística, materializado en prác ticas
lingüís ticas y s emióticas de análisis verbal, s obre un c orpus doc umentado de des empeños institucionales. L a
pres entación del modelo no es exhaustiva pues el texto emana de un evento oral (c onferencia), s ituación de
enunc iación que da bas e a c iertos juegos en las temporalidades de habla y de reflexión y es c ritura, c omo planos
s uperpuestos de un ejerc icio discursivo que proc ura dirigirse a s us lectores de manera direc ta y en modalidad c oloquial.
E n c onjunto, el trabajo as pira a s er leído c omo una intervención (s intética) de tipo teóric o, dedicada al tratamiento de
lo metodológico c omo una ins tanciación irreductible de tramas c onceptuales.Por ello, no s e c oncibe c arente de c iertos
filos polémicos en el es pacio de la dis ciplina.

P A LABRAS CLAVE: dis curso parlamentario –anális is verbal– juegos temporalidad- habla, reflexión y es critura –
intervención teórica– método.

RE SUMO . E ste artigo apresenta de maneira s intética alguns dos postulados, proc essos e pas sos analíticos s eguidos num
es tudo extenso de dis curso parlamentar, de bas e his tórica e orientação holística, materializado em práticas linguísticas
e s emióticas de análise verbal, s obre um c orpus documentado de desempenhos institucionais. A apresentação do
modelo não é exaus tiva, pois o texto s e produz num evento oral (c onferência), s it uação de enunciação que permite
c ertos jogos nas temporalidades de fala, de reflexão e es c ritura, c omo planos superpostos de um exerc ício discursivo
que proc ura dirigir- se aos s eus leitores de maneira direta e na modalidade c oloquial. E m c onjunto, o traba lho pretende
s er lido c omo uma intervenç ão(sintética) de tipo teóric o, dedicada ao tratamento do metodológico c omo uma
ins tanciação irredutível de tramas c onceptuais. P or is so, não s e perc ebe como c arente de c ertos visos polêmicos no
es paç o da disciplina.

P A LAVRAS CHAVE: discurso parlamentar –anális e verbal– jogos temporalidades - fala, reflexao e es critura –intervençao
teórica– metodo.

A BSTRACT. T his article presents in a s ynthetic manner s ome of the pos tulates, proc esses and analytic s teps followed in
an extens ive s tudy of parliamentary discourse, his torically bas ed and hollistically oriented, materialized in linguistic and
s emiotic practices of verbal analysis of a doc umented c orpus of ins titutional performances. T he pres entation of the
model is not exhaus tive because the text originates in an oral event (c onference); a s ituation of enunc iation that gives
way to c ertain games in the temporal dimens ions of s peaking and reflec ting and writing as overlapping planes of a
dis c oursal exercise that addresses the readers in a direc t and c olloquial manner. A s a whole, it is expec ted that the
paper will be read a (s inthetic) theoretical intervention devoted to the treatment of method as an irreduc ible
ins tantiation of c onc eptual networks. For this reas on, the paper is not c onc eived as lacking in polemical edges in the
s pac e of our dis c ipline.

KE Y WO RD S: parliamentary dis cours e –verbal analys is – temporality games s peaking, reflecting and writing –theoretical
intervention– method.

[P reá mbulo]

E s c ribí la primera versión de es te texto en febrero de 1 9 98, a partir de tres s ituaciones de c onferencia impartidas en
A rgentina, (¿ mi? ) país , del que s alí exiliada en dic iembre de 1 975 y al que no he vuelto a vivir. E n mayo de 1 9 9 4,
L eonor A rfuc h me invitó a c onversar c on los c olegas del Seminario de A nálisis de D iscurso que ella c oordina en el
I ns tituto de I nvestigaciones de la Fac ultad de C iencias Sociales de la U niversidad de Buenos A ires. E n julio de es e
mis mo año, la M aes tría en Soc iosemiótica del Cen tro de E s tudios Avanzados de la U niversidad N acional de C órdoba me
abrió s us puertas para una pres entación informal. L a tercera ocasión es el P rimer C ongreso de A nálisis C rítico del
D is curso organizado en Buenos A ires por la Soc iedad Argentina de L ingüística en noviembre de 1 996, en donde di
también una plátic a de índole general sobre mi experiencia de inves tigación.

A pes ar de s er un texto introduc torio y s encillo, es te artículo ha tardado años en alcanzar un des tino editorial. Se tejen
allí muc hos fac tores: desde viajes hasta libros universitarios que por razones diversas no logran s er publicados, además
del c aos regular que invade nuestras vidas, ac tividades y tareas (s in duda, las mías). A hora (en 2 0 01), que s e inaugura
la revis ta de la A s ociación L atino americana de E studios del D iscurso (A LED), a c uyo c ontingente de s ocias fundadoras
me honro en pertenec er, es grande mi alegría al poder pres entar es te material, aunque s ea de manera extemporánea.
Q uis iera pensar que es te texto, que c ontiene sólo algunas reflexiones sobre el proceso metódico que s eguí en la que es
has ta ahora mi inves tigación más ambiciosa (C arbó, 1 996), tal vez des pierte todavía algún interés en c olegas jóvenes o
es tudiantes c uriosos. H e ins ertado algunas referencias bibliográficas al text o oral, c onfiando que és as, al menos , s ean
de utilidad prác tica. V aya pues esta publicación c on es a s incera y modes ta intención.

C on pos terioridad al párrafo anterior, c erca del D ía de la M adre (1 0 de mayo en M éxico, último domingo de oc tubre en
A rgentina), y revis ando la es tructura del texto que ya urgía enviar a A driana Bolívar, c aí en la c uenta de que en varios
puntos de s u des arrollo, tal vez por razones retóricas de exposición, había yo c ons truido preguntas (enc ontré 5
preguntas , 1 digres ión y algunos paréntesis que envié a notas , poc as). P ensando es as marcas intratextuales útiles
c omo es pecie de s ecciones, he añadido títulos [a c iertas partes] y he marc ado las preguntas preexistentes de la
mis ma manera (s in c orc hetes).

P or último, quis iera decir que, a unque el c ontenido de lo dic ho s obre análisis de discurso recoge formulaciones orales y
notas de los tres enc uentros académicos antes menc ionados, he pres ervado amplias partes de la vers ión es crita que
leí/c omenté en C órdoba el 4 de julio de 1 9 9 4 en la M ae stría de Soc iosemiótica, ante un es c aso aunque s electísimo
public o, en mi c iudad natal y mi univers idad de origen. Sirva es to para agradecer la amable asistencia de M aría Cristina
P érez M ujica, viuda de C arbó, M atilde C arbó, M aría E lisa Bettolli, Stella M a ris P ascual, O lga Pizarro, N ora P ojomovski y
M aría del Ros ario T issera, quienes me es cucharon c on amorosa y c onc entrada atención. P or mi parte, me alegra
informar a mis c olegas (s obre todo a quienes es tuvieron en Reims), que en aquella afable oc asión c ordobesa fui c apaz
de manejar adec uadamente el tiempo asignado y, c reo/quiero rec ordar, s atisfice en general las felicity conditions de
relevanc ia y c laridad propias del tipo de s ituación c omunicativa “c onferencia c ientífica”. A s í, al loc alizar espacio -
temporalmente el dec ir (el pres ente de la enunc iación) en es e enc uentro, re/c onstruyo una fic c ión feliz. L os colegas
latinoamericanos, familiarizados c on el trans terramiento, s abrán admitir una pas ajera entrega a la ilus ión de que lo
irremediable no s ucedió (realmente).

[Sobre el esta r a quí ,]

E l anális is de discurso define a los hablantes no c omo s ujetos en un s entido personal o biográfico s ino c omo oc upantes
de lugares (abs tractos aunque es pecíficos) en donde s e inters ectan diferentes líneas de ads cripción, identificación,
pertenenc ia o exc lusión; el trazo reticular de c iertos puntos en un tiempo y un es pac io dados. E s as líneas acotan,
delimitan, c onstruyen una pos ición (s egun dec ía M ichel P echeux, la repres entación imaginaria de un lugar; 1 9 78) desde
la c ual una voz (és ta) profiere una palabra (és ta), permeada por la his toria; modelada de hec ho por c ircunstancias y
trazos pec uliares. P or otra parte, la letra de un tango famos o afirma que es pos ible c reer que “veinte años no es nada”.
H e de as egurarles que es ta tarde vivo c on particular intensidad y c onmoción al mis mo tiempo, la verdad y la fals edad
de la líric a del anhelo que es es e tango, s ignificativamente titulado, “V olver ...” (C arlos G ardel y A lfredo L e P era, 1 935)

H ac e c asi veinte años me fui de es ta c iudad, habiendo s ido c esada administrativamente en abril de 1 9 75 del c argo de
Jefa de T rabajos P rácticos en la C átedra de M etodología de A nálisis L iterario (c on el profes or Í ber V erdugo), que obtuve
por c onc urso, en la Fac ultad de Filosofía y H umanidades de es ta misma U niversidad N acional de C órdoba1.

V olver a tener la palabra en el c ontexto académico universitario c ordobés después de todo es e tiempo es una
experiencia poderosísima que renunc io a intentar explicar. D esde luego me inundan rec uerdos personales que no
vienen a c uento, y por e llo no los trataré, aunque es tarán implicados (latiendo aquí) en todo c uanto diga, mientras c on
s ingular zozobra no puedo menos que s aber que, c omo diría el maes tro Benveniste (1 976), hic et nunc, s oy ego en el
dis c urso: quien oc upa en es te momento este lugar de habla en partic ular.

P ero aparte, y pues to que es verdad que en s entido es tricto es ta voz es la voz de un lugar no biográfic o, y que las
líneas que llevan, traen, llegan, has ta mi pres encia hoy aquí s on ins titucionales y s uprapersonales, intentaré h ablar
des de una pos ición profesional o c ientífica que es c asi por entero figurada. D iré que, para los efec tos de es ta
c omunic ación, quien habla es una inves tigadora mexicana que pres enta resultados de un es tudio reciente ante c olegas
y es pecialistas argentinos; también ante algunos familiares c ercanos y amigos de buena voluntad, c uriosos de las
rarezas a las que me dedic o desde hace tanto tiempo.

[v i ni endo de a l l á.]

H e trabajado por años en el anális is de algunas formas del dis curso político de la élite dom inante en M éxico, proc urando
detec tar y c aracterizar algunas de las operaciones y proc esos discursivos pues tos en juego para alc anzar lo que s e
c onoc ió c omo “el milagro mexicano”, experiencia s ingular en el c ontexto de los regímenes políticos latinoamerica nos del
s iglo XX, y que des pertó en tantos de nos otros, allá exiliados, una extrañeza tan profunda que henos aquí,
inves tigando2.
L os ras gos bás ic os del s upues to milagro s oc iopolític o de M éxic o en el c ic lo his tóric o que inic ió c on la Revoluc ión
M exicana de 1 910 s on c onocidos: a lo largo de c iertos momentos y etapas en el s iglo pasado, has ta 1 960 o 6 5 (s in
duda, has ta antes de la mata nza de obreros y es tudiantes en la plaza de T latelolco en oc tubre de 1 9 68, poderos o
emblema de c ambio de tiempos y métodos), el M éxico post -revolucionario había alc anzado c ierto c recimiento
ec onómico y una notable es tabilidad política. E ntre los grupos dom inantes, prevalecía un régimen de dis tribución
relativamente negociada del poder, el renombre y la riqueza, dentro de un mis mo partido político, formalmente electo
al gobierno durante déc adas. A llí, en la adminis tración más o menos pac ífica (o violenta, as imismo, de manera
oc as ional) de ac c eso a un poder inmens o, también el llamativo logro de una rotac ión al parec er flexible de los equipos,
grupos y alianzas , junto c on una imagen internacional ac eptable en el c ontinente y en el mundo. Y , s obre todo,
es tabilidad político-institucional (relativa siempre) en manos de gobiernos civiles, algo c uya resonancia es poderosísima
entre nos otros hoy aquí, lo s é.

A nte es e panorama, des de la teoría del discurso me res ultó plausible pensar que es e tipo de logros s e hubiera n
benefic iado de la labor prolongada y efic az de un c onjunto de ins tituciones discursivas que c ontribuían a la legitimidad
de una democ rac ia s ui generis, que s e mantuvo por lo demás jurídic amente legal a lo largo del c ic lo, al menos en
términos formales. E s también s abido, y varios grupos de his toriadores mexicanos lo formulan des de hac e tiempo
(A guilar C amín y M eyer, 1 989; M eyer, 1 9 76 y 1 977, entre otros ), que, además de la retóric a postrrevolucionaria, han
c ontribuido también al prolongado func ionamiento de es te complejísimo aparato (y proc eso), la c orrupc ión instituida y
es truc tural, el fraude elec toral s istemático y la repres ión precisa y s electiva, dentro de un s is tema s ocial, político y
ec onómico de des igualdades inmensas, c recientes de manera c ada vez más ac elerada (L ustig, 1 992). C ompletan este
panorama por demás es quemático un P oder L egislativo c laramente s ubordinado a un poderos o E jecutivo, una
“pres idencia imperial” le ha llamado Krauze (1 9 97), ante quien s e inc lina el P oder J udicial y todo el apar ato de
impartic ión de jus ticia, y un movimiento obrero c ontrolado (c on mano dura) por líderes s indicales c ooptados hacia la
c ús pide. E n el c ampo, por s u parte, fue reprimida c on feroc idad la emergencia de organizaciones independientes, junto
a la provec ta existencia de una reforma agraria lenta e inefic az aunque s iempre invocada y prometida en el dis curso
ofic ial. E mpero, tampoco es verdadero que s ólo la c oerción o la fuerza alc anzaran a explicar la idios incracia histórico -
polític a del c aso mexicano.

L uego entonc es, y una vez des pertada en mi rec orrido personal la pregunta s obre el valor y func ión de los discursos en
es ta es cena de particular interés, me pus e a hac er algunos trabajos s obre discurso presidencial (un lugar c entral en el
régimen), s obre dis c urso político-panfletario y periodístico (C arbó, 1 9 84; C arbó y otros , 1 987), para luego c oincidir c on
los poc os especialistas de análisis político que objetaban el s obredimensionamiento del papel as ignado al P oder
E jec utivo en el logro de es ta as ombrosa maqui naria de poder (notoriamente, de la G arza, 1 9 7 2). I ntrigada por la
c onfiguración histórica del régimen político en el que me toc aba vivir, me orienté al dis curso parlamentario;
es pec íficamente hacia lo que ac ontece en la C ámara de D iputados. D e allí provie ne el es tudio que hoy les pres entaré de
manera s umaria.

A ñado que, a lo largo del (largo) proyec to, fui motivo de burlas impiadosas por parte de amigos y c olegas (c on la
honros a exc epción de Roberto, ‘C anche’, M elville, guatemalteco querido y trans terrado, también él en C iesas), quienes
no lograban ver qué s entido podía tener analizar el dis curso parlamentario en un régimen polític o flagrantemente
pres idencialista. A demás de res ponder por es crito (C arbó, 1 997), tuve oc asión de reir la última pues es c laro q ue la
ac tual prominencia del P oder L egislativo M exicano en la agitada es cena política nacional c onfirma la c rucialidad de es ta
ins titución en el orden de los proc esos de re/c onstrucción de legitimidad. A ntes, c omo pues ta en es cena o
es c enificación ritual (c ontrafáctica) de la exis tencia de una efec tiva s eparación de poderes , negada a diario por la
preeminenc ia inc uestionable del Poder E jecutivo (C arbó, 1 996). H oy, c omo territorio nec esario para la negoc iación
entre partidos y poderes del E stado, en pos de una efec tiva democratización política y tal vez una profunda refundac ión
c ons titucional.

L o anterior, por c ierto, c onstituiría un logro c ívico que es todavía más que dudos o, a pes ar del memorable des alojo del
partido gobernante de la P residencia de la Repúb lica en las elecciones de julio de 2 0 0 0, por parte de la opos ic ión
(neo)c ons ervadora c uyos inanes primeros desempeños discursivos analicé, el P AN o P artido de A cción N acional. H ace
poc os días, des pués de Semana Santa (2 001), la inaudita aprobación parlamen taria, unánime en el Senado (unánime,
s í, c omo en tiempos de pleno milagro mexic ano) y ‘al vapor’ por mayoría en la mis ma vers ión en D iputados, de una
s upues ta ley indígena, que es tá más dis tante de los A cuerdos de San A ndrés L arraínzar que la pergeñada po r el
anterior pres idente E rnesto Zedillo P once de L eón, reitera el c ontinuado valor func ional de la ins titución discursiva
legis lativa en la os c ura administración c upular del poder.

[Sobre l engua e hi stori a ,]

M i inves tigación tuvo entonces, des de s u inicio , una dimens ión des criptiva e interpretativa en el área de lo polític o y lo
his tórico en s entido amplio. Se propus o c ontribuir a un mayor c onoc imiento y a una explic ación más fina de c iertos
proc es os institucionales de dominación, c uya materialidad dis curs iva no había s ido analizada por la politología o el
derec ho. A l mis mo tiempo y en virtud de s u c arácter extenso y longitudinal, que toma c omo lugar de obs ervación y
fuente una mis ma ins titución dis c urs iva a lo largo de varias c oyunturas (1 9 2 0 , 1 9 3 5 y 1 9 4 8 ) , c reo que mi trabajo
c umple una func ión, que me parec e valiosa, c on res pecto a lo que, a partir del maes tro Benveniste (1 976, 1 977),
interpreto c omo la res ponsabilidad descriptiva de la lingüística para c on las lenguas de es te mundo.

E n mi c as o, la c onstrucción de un c orpus his tórico c omplejo (un c omplejo longitudinal de c orpora, en realidad) permite
obs ervar c on particular nitidez el pes o de lo his tórico en la c onformación de una ins titución discursiva, el P oder
L egis lativo de los E stados Unidos de M éxico, que c umple una func ión de gran importanc ia en la reproducción
formalmente legítima de es e determinado s istema político. P or otra parte, el c orpus habla también de la delic adeza y
‘as tuc ia’ c on la que el s is tema de la lengua, el habla de s ujetos s ujetados a una es tructura suprapersonal, des pliega,
por ejemplo, en el des empeño parlamentario, pos ibilidades verbales que, en c onjunto, generan efec tos discursivos que
no s on azaros os ni dis persos, s ino que c ontribuyen positivamente a la c ons olidación ideológica de un c ierto régimen de
dominac ión. T odo ello en es pañol mexicano del s iglo XX. C onsidero un es tudio de dis curso de es ta naturaleza c omo un
aporte a la des c ripción de una s incronía dada de lengua, en la evoluc ión de una variante nacional del es pañol
americ ano c ontemporáneo, tes timoniada en una rec opilación, intencional y s istemática, de produc c iones dis cursivas de
índole polémica y públic a, en un regis tro es tándar o ‘c ulto’.

E llo nos introduce en la s egunda dimensión básica de mi trabajo; primera diría s egún la c ronología personal de mis
c urios idades: el hec ho de que és te s e oc upa de as untos de lengua, obs ervados desde la lingüística. C oncibo el análisis
de dis c urso c omo un área de la lingüís tica, entendida ésta en el s entido amplio c on el que, entre otr os , la ofrec iera el
maes tro Benveniste (1 976, 1 977). P ero asimismo, quis iera s ubrayar, c omo un área de la lingüís tica descriptiva. M i
prác tica de análisis de dis curso es cucha la lengua c on atención primera (y abs orta) a la materialidad verbal de los
produc tos discursivos. D iré más : la intensidad y fineza c on la que divers as prácticas, es cuelas o enfoques en análisis de
dis c urso trabajan lo que pudiera llamarse ‘la forma (de la lengua) del dis c urso’, es un fac tor dec isivo para mí c on
res pec to al interés que me des piertan.

[y a l gunos ma estros.]

P or s u parte, mi propues ta teórico -metodológica s e fundamenta en la unión ins eparable de his toria y forma lingüís tica
en los proc esos s ociales de c onstrucción de s entido. P ensando y hablando en A rgentina tantos años des pués de tantos
hec hos tan dolorosos, c reo oportuno c itar a E ichenbaum (1 970), gran maes tro en método realista. D ic e así:

P ara nos otros [los formalistas rus os], teoría e his toria s e confunden; es ta
as everación puede c onsiderarse en s u es píritu y en s u letra . L a his toria
nos ha ens eñado demasiado como para poder c reer que pueda evitarse
es ta unión (p. 5 4 ).

A demás de s uscribir c ategóricamente lo anterior, c onfieso s er c autiva del lenguaje, de la lengua, el hablar, el leer; s in
duda, el leer, y en general, lo que es s implemente el dec ir, c on toda s u extrañeza y fulgor. E llo empieza aquí, en
C órdoba, hac e muc hos años, en la E s cuela de L etras M odernas de la Fac ultad de Filosofía en la C iudad U niversitaria
(¡ inolvidables P abellones “E spaña” y “Franc ia”, y “el A nexo ”!), pero pers evera en el c ic lo mexicano de mi vida: el
doc torado en lingüística en E l C olegio de M éxico, que inic ié apenas llegada al D .F., s ituado aún en la c alle G uanajuato
1 2 5 de la C olonia Roma Sur, en un edific io que s e c ayó en el terremoto de 1 9 85 (fenómeno geológico que en M éxico
llamamos ‘temblor’ o ‘s is mo’; Bradby, 1 9 89).

V olviendo: personal y teóric amente, para mí, el enigma es , ante todo, el lenguaje; el lenguaje entre hombres en
s oc iedad, y s us inagotables maneras de s ignificar. P or lo tanto, e l análisis de dis curso que prac tico s e pregunta con
interés particular ac erca de la arquitectura de la forma verbal. U s a lente de aproximación c ercana; s e pega al material
de íntima manera, s iguiendo algunos de los múltiples perfiles lingüísticos, ‘propiam ente lingüísticos’, de la s uperfic ie
textual de los proc esos dis cursivos. A llí s e c onfigura y es perceptible la dens idad histórica, política, s ignificante, del
dis c urso puesto en ac to. E s el dúc til territorio donde la forma verbal, la forma del dec ir, des p liega una de s us
inc ontables potencialidades expresivas y formativas en una s ituación s ocial dada. H allo magnífico este nivel de
obs evación de c iertos us os (doc umentados) de la lengua, fenómenos s emióticos c on/en los que c on/vivimos los
hombres , y que c ons tituyen ins tancias c iertamente no inoc entes de prác tica s ignificante, en tanto s on his tóricamente
trazadas y anc ladas. P ero, as imismo, s on us os específicos a la propia lengua, es e s istema s emiótico de inc omparable
efic ac ia, c omo dice J akobson (1 976); y también remiten al hablante; los hablantes, todos nosotros, c omo opc ión
s upues ta biográfica que pensamos s er c ada uno y, en c ierto modo, s omos . T ambién es o es verdad.

E n s uma, y tantís imo mejor de lo que yo nunc a as pirara a c oncebirlo, Barthes (1 987) formula el es pejismo incansable
del lenguaje. Q uis iera leer en voz alta ante us tedes ahora, el epígrafe que es cogí para mi libro, dis frutando de la
hermos ura de la expres ión del maestro, y benefic iándome de la luz oblic ua que un epígrafe c onfiere a la propia y
titubeante palabra. D ic e as í:

... lo impos ible no es lo inc oncebible: el s usurro de la lengua c onstituye una utopía.
¿ Q ué c lase de utopía? L a de una mús ic a del s entido ... E n s u es tado utópico
la lengua s e ens anc haría, s e des naturalizaría inc lus o, has ta forma r un inmens o tejido
s onoro en c uyo s eno el aparato s emántico s e encontraría irrealizado; el s ignificante
fónic o, métric o, voc al, s e des plegaría en toda s u s untuosidad ... L a lengua,
s us urrante, c onfiada al s ignificante en un inaudito movimiento, no por ell o
abandonaría un horizonte de s entido: el s entido, indiviso, impenetrable, innominable,
es taría, s in embargo, c olocado a lo lejos , c omo un es pejismo ... el punto
de fuga del plac er (p. 1 0 1 ).

Y , además , ya entregada al plac er de hablar por voc es tan s abias y bellas, quis iera ofrecer también es ta otra c ita, en la
que s e dibuja una reflexión s obre método que es timo magistral. P roviene de las c iudades invisibles, s oñadas y tenues
de Í talo C alvino. P or s u voz reflexionan de es ta suerte el H onorable Kan y M arco P olo, el hués ped viajero:

D e ahora en adelante s eré yo quien describa las c iudades, había dic ho el Kan. T ú en tus viajes verificarás s i existen.

P ero las c iudades visitadas por M arco P olo eran s iempre distintas de las pensadas por el emperador.

- Y s in embargo, he c ons truido en mi mente un modelo de c iudad, de la c ual s e pueden deducir todas las c iudades
pos ibles – dijo Kublai–. A quél encierra todo lo que res ponde a la norma. C omo las c iudades que existen s e alejan en
divers o grado de la norma, me bas ta prever las excepciones a la norma y c alc ular s us c ombinaciones más probables.

- T ambién yo he pens ado en un modelo de c iudad de la c ual deduzc o todas las otras – respondió M arco–. E s una c iudad
hec ha s olo de exc epciones, impedimentos, c ontradicciones, c ontrasentidos. Si una c iudad as í es c uanto hay más de
improbable, dis minuyendo el numero de los elementos fuera de la norma, aumentan las pos ibilidades de que la c iudad
verdaderamente sea. P or lo tanto, bas ta que yo s us traiga excepciones a mi modelo y, en c ualquier orden que proc eda,
llegaré a enc ontrarme delante de una de las c iudades que, s i bien s iempre a modo de exc epción, existen. P ero no
puedo llevar mi operac ión más alla de c ierto limite: obtendría c iudades demasiado verosímiles para s er verdaderas
(C alvino,1991, p. 8 1 ).

¿ Q UÉ E S L O Q UE T RATO D E D ECIR PO R VIRTUD D E E STAS VO CES AJENAS Y H ERMOSAS?

¡ M enuda pregunta! E n primer lugar, que el anális is de discurso (y también la lingüística y quizás la c iencia toda) es,
entre otras c osas, la expresión de una manía, de una obs es ión, de un empec inamiento en s uma, c uyo valor
metodológico y teórico no es menor. A l mis mo tiempo, que todo ello emana del plac er, del gozo; del goc e, en nues tro
c as o, de la lengua; de la c onvicción que el lenguaje es bello y eloc uente, y que induc e un es tado de entrega al
s ignificante que s us urra. Se trata, diría, de una rendic ión (c asi) a la materialidad de la palabra; el ingres o a lo que
Barthes llama un “es tado de res onancia” (1 9 86).

A unque por s upuesto también intento decir que, en ú ltima ins tancia, el análisis de dis curso es una apuesta perdida. E l
tal momento fundador del dec ir (en es tado de formac ión) es , por princ ipio, inalcanzable; inexistente desde luego; un
punto de fuga, lo s abemos ya. Y el modelo de c iudad, por s u parte; es to es , el método, no puede prevalecer por encima
de s u objeto, borrando de la s uperfic ie de es e ros tro discursivo los perfiles que lo c aracterizan en un tiempo y un lugar
determinados.

¿ Q UÉ FO RMULACIO NES CO NCEPTUALES Y D ECISIONES D E M ÉTODO SE D E SPRENDEN D E L O ANTERIOR?

U nas c uantas, de importancia fundamental para el tipo de anális is de dis curso que intento practicar. Sintetizaré
tos c amente, me temo, para abreviar el relato. E n c uanto método, quisiera des tacar ante todo el rec urso a la lec tura; s í,
a la lec tura c omo herramienta metodológica específica en el marc o de una lingüís tica que no reniega de la propia
c ompetencia de hablante del analista, s in que ello implique para nada la c onversión de és te en un s ujeto todopoderoso
en el c entro del s entido y el s aber (C arbó, 1 996). P or lo demás , c uando hablo de lectura, hablo verídicamente de leer,
de leer y releer el material, y de volverlo a leer y releer has ta que el oído del analis ta s e afina, s e educ a y s intoniza,
diría, c on aquello que, des de el dis curso, c omien za a hablarle. E n análisis de dis curso, ejerzo (y rec omiendo) la prác tica
de una s erie de movimientos de lec tura y relec tura. Sólo de es e modo, lento y pac iente, es pos ible alcanzar la
inmers ión en una es c ucha de es tilo flotante, una lec tura/escucha - /mirada (fija, o c as i) que, deliberadamente distraída,
s e va dejando as ir por c iertos perfiles de lo dic ho (C arbó, 2 0 01).

T odo es to s e relaciona a s u vez c on el (otrora) dilema en el área dis c iplinaria, c on res pecto a normalización o literalidad
de los materiales que integran el c orpus. E jerzo (y rec omiendo) la pres ervación de una c ompleta integridad textual en
los produc tos discursivos que s e estudian. E stoy convencida de que la literalidad de lo dic ho es un dato fundamental en
el anális is (¡ y en la vida! véase C arbó, 1 989, c itada en P iccini,1989). A l res pecto, me interes a s ubrayar que, en los
tiempos de la normalización instituida por M ichel Pecheux y la revis ta L angages, s ólo E liseo Verón (1 9 71) s eñaló el
valor c ruc ial de la pres ervación de la literalidad. L o hizo en un trabajo c lás ico, elaborado en 1 9 67 para un s eminario del
I ns tituto “T orcuato di T ella” en Buenos Aires, c on el interés añadido de vinc ular el as unto de la literalidad c on un ‘no
s aber’ del analis ta respecto a la índole y lugar de oc urrenc ia de l os fenómenos c uyo es tudio emprendía; discursivos,
diríamos hoy; ideológicos y s emánticos s e des ignaban entonces. E n es os mis mos años, D enise M aldidier (1 971) publicó
en P arís un trabajo s obre la guerra de A rgelia en el que adoptaba una s olución muy intelig ente (¡ y elegante! s e diría en
c iertos modelos c ientíficos) c on res pecto al c urso del tiempo en el objeto y la nec es aria regularidad en el anális is de la
materia textual. L o hizo por medio del es tablecimiento de fras es (doc umentadas) en c ada c iclo o s incro nía c omo ‘c anon’
o epítome del as unto (en movimiento), analizando el grues o de la produc c ión verbal habida en c ada s incronía en
relac ión c on esas fras es, as umidas emblemáticas; un trabajo breve, prec ioso, donde la dis cusión más apasionante
s obre dec isiones de método aparece, lás tima, en notas .

M i opc ión por la literalidad, y otros as untos teórico–metodológicos que no podré des arrollar aquí, me c onduc en a un
ac c eso analítico a la materialización verbal de los fenómenos discursivos que trans curre predominante mente en el nivel
de la es truc tura s intáctica de dic hos procesos y produc tos, y que es de índole manual. M anual, e inc luso manteniéndose
el analis ta s iempre próximo a s u objeto (¿ fetic he?). E n la s enda del maes tro J akobson (1 981:87 -97), he podido
c omprobar que lo s intáctico es un es pacio privilegiado para la detección de los princ ipios c onstructivos con los c uales el
dis c urso, his tórico por definic ión, adquiere su pec uliar trazo y es pesor s ignificante en c uanto materia verbal (C arbó
1 9 8 4, 1 996).

E n s uma, el método, entendido c omo c onjunto ordenado de decisiones de c onversión del material en dato, es to es , en
material parlante, as pira a c onstruir los c imientos y las fronteras de una es c ucha, de una lec tura, que no ac túe s obre
los materiales c omo el modelo maquinaria del H onorable Kan, pero que tampoc o s ea una lec tura delirante (la ps icosis
s ería la c reencia en la s ignificatividad profunda e intencional de todo c uanto nos rodea). L a prác tica metodológica
c ompleja que intento es bozar, as pira a s er una lec tura qu e no s ólo s ea mi lec tura pero tampoco una lec tura o es c ucha
c ualesquiera. L o diré otra vez: es el c onoc imiento histórico, la his toria en s uma, quien educ a, informa, afina o s intoniza
es e oído (¿ lingüístico? ¿ sintáctico? c iertamente, es tructural y pautado) que es c ucha al dis curso dis currir.

¿ Q UÉ L O GRO S D ESCRIPTIVOS SE A LCANZARO N D E E STA MANERA?

E n primer lugar, s e pudo c omprobar la veros imilitud de la teoría del dis curso con res pecto a la c apacidad c onstitutiva de
lo dis c ursivo en lo s oc ial y político. E s de cir: fue pos ible detectar la c ontribución primordial del Poder L egislativo
M exicano a la legitimación y es tabilidad del régimen político en s u c onjunto. E llo s ucede por medio de operac iones que
el anális is logró es tablecer c on c ierta nitidez: la C ámara de D iputados func iona como una c aja de res onancias para la
pres entación y garantizada aprobación de las propuestas de un P oder E jec utivo prácticamente omnímodo. E n es a
c ondic ión, los s ujetos institucionales que participan en la es c ena discursiva (es to es , los diputados c oncebidos c omo
hablantes ) ejercen labores verbales que s on predominantemente de glosa, paráfrasis y expansión argumental sobre los
textos es critos (o I niciativas) que emanan del P res idente de la República, un hablante de hec ho inobjetable.

P or el mis mo princ ipio, en el momento del dis c urso oral o debate, fue pos ible observar que la etapa interaccional del
fenómeno parlamentario c onsistía en la realización de una c ompleja escenificación ritual (me s iento en la obligacion de
s ubrayar que también a pegada a derecho) de aquello de lo c ual el régimen prec isamente c arece de fac to. E l desempeño
dis c ursivo del P oder L egislativo M exicano actúa, pone en ac to, la exis tencia de una efec tiva s eparación de poderes, c ual
en un s is tema de democ racia política representativa. A l mis mo tiempo, permite también aflorar y proc esar dentro de la
C ámara de D iputados (s ólo hasta c ierto punto, des de luego), las reales diferencias de intereses, las dis crepancias
argumentales e ideológicas y las c onfrontaciones persistentes, q ue delatarían la pres encia de profundas grietas y
fis uras en el s ec tor de la élite dominante allí admitido. P or último, y pues to que mi es tudio, c omo dije, c ubre un c ic lo
c ronológico bastante extenso, fue también pos ible observar el laborioso proceso histórico de dis ciplinamiento del propio
P oder L egislativo c omo el tipo de ins titución s ui generis arriba esbozada, dentro del repertorio de rec ursos, c on
frec uenc ia feroc es, c on los que los detentatarios de la revoluc ión triunfante ejerc ieron tareas de (auto)c ontrol.

E s ta élite postrevolucionaria puede s er c aracterizada c omo la expresión de una alianza o pac to c orporativo interclasista
que, por definic ión y prác tica, ha es tado plagada, a lo largo del c ic lo que es tudié, de tenac es conflictos y luc has de
poder. L a c allada y más o menos armoniosa escenificación parlamentaria no logró nunc a del todo s oterrar estas heridas
ac tivas (c ontradicciones, enfrentamientos) c on res pecto al rumbo del proc eso de dominación que c ompartieron en un
c ic lo. T odo ello, además, hubo de s er logrado (y en es e s entido, el éxito es notable) s in atentar c ontra la autoridad o el
pres tigio del P oder E jecutivo en turno; aunque ha habido, por s upues to, diferenc ias perceptibles entre c iclos.

E n c ierto momento del tramo 1 9 20-1950, en el c ic lo de la pos tguerra, las crecientes nec esidades de legitimación
polític a del régimen dic taron la c onveniencia de inc luir en la C ámara de D iputados algunos representantes, as í fueran
c uas i s imbólicos, de los es casos y pequeños partidos de opos ición. E stos diputad os, inc orporados al C ongreso por medio
de una reforma a la ley elec toral en 1 9 46, c umplieron importantes func iones en el c ic lo de mayor es tabilidad del
régimen mexic ano. A demás de c ontribuir a la plaus ibilidad de la pues ta en es cena de una democ racia forma l,
inyec taron al momento de debate una c uota de vivacidad que emanaba de las reales inconformidades de una verídic a
opos ición política, muy pequeña al princ ipio (¡ y proveniente de la derec ha c atólica!), c ontra el partido hegemónico, ante
el c ual és ta fue de todos modos s iempre c onminada a ac tuar c omo una opos ición leal y “razonable” (M eyer, 1 9 77).

L a c ris is, que hoy es tá lejos de res uelta, c omenzó a s er visible dentro del c iclo c ubierto por la obs ervación. Se
manifes tó, por c ierto, en dimens iones específicas de los fenómenos discursivos que habían s ido detectados c omo
c arac terísticos del objeto analizado. P rocuraré explicarme pues to que ello es interesante c on respecto a las apuestas
teóric as y metodológicas que yo me había formulado. E s tablecido que fue mi objeto de es tudio, la lec tura y descripc ión
s ubs iguiente detectaron en él la pres encia de c iertos rasgos de c omportamiento interaccional; por ejemplo, us os
c laramente polémicos de c iertas posibilidades pragmáticas implicadas en la s ituación de debate, trátese de moc iones de
orden o de pedidos de la palabra “para hec hos”, juic ios de im/pertinencia e n el des empeño interaccional (“apartarse del
as unto a debate”, entre otros ), amén de interrupc iones, aplausos, c hiflidos y ruidos diversos.

E n 1 9 8 8, lo que s uc edió en M éxico durante el informe del P residente de la República al C ongreso de la U nión, puede
s intetizarse en el fenómeno, muy frec uente durante el período que es tudié (aunque, des de luego, entre pares y no
hac ia el P residente), de “Serie de interrupc iones al hablante en turno” (C arbó, 1 9 96, p. 1 8 1, 1 8 4 -5). E l entonces
s enador P orfirio M uñoz L edo lo que hizo fue una s imple (¿ ? ) transgresión estatutaria: interrumpió en varias oc asiones,
c on c lara orientación disruptiva, al pres idente en ejerc icio M iguel de la M adrid H urtado mientras éste rendía ante el
C ongreso s u último informe anual de labores el 1 ° de s eptiembre, en s olemne c eremonia. L o que allí s e rompió, es
c laro, fue muc ho más que un c allado acuerdo interaccional y político. Se trataba del quiebre, primero y final s e diría, de
un ritual político de alto valor s imbólico, que expres aba una alianza en la c ús pide. D es de entonces hacia ac á, la c risis
del modelo no ha hec ho s ino agravarse. Será preciso un nuevo pac to constituyente en M éxico para que c iertos espacios
ins titucionales, el C ongreso por ejemplo, rec upere el ejercicio pleno de s us fac ultades , al tiempo que s e rec onfiguran
s us potencialidades discursivas.

¿ P O R M EDIO D E Q UÉ P RO CESO S Y RECURSOS D E M ÉTODO SE LOG RÓ E STA D ESCRIPCIÓN INTERPRETATIVA?

A lgunos, en términos generales, han s ido ya menc ionados. O tros lo s erán brevemente. E n la línea del g rupo franc és de
analis is de dis curso, mi trabajo analiza un c orpus histórico amplio, c onstruido a partir de un ac ervo de arc hivo
s ignificativamente más extenso. E l ingreso al arc hivo fue de orden léxic o; no en el s entido de bús queda de
rec urrenc ias, s ino léxico en una dimens ión temática o tópic a. Se extrajeron del arc hivo todos aquellos trámites
legis lativos, entre 1 920 y 1 970, c uya designación en el regis tro oficial de la ins titución discursiva estudiada ( el Diario de
los Debates de la Cámara de Diputados del Poder Legis lativo Mexicano) inc luyera uno u otro o los dos s iguientes
elementos léxicos o términos: “indi/o/s , indí/gena/s, étnic /o/a/s” y “educ ac ión” (c on variantes y derivaciones). L a
fuente, as í interrogada, de manera manual s is temática, ofrec ió un volumen amplísimo de materiales que c onstituyeron
el ac ervo del es tudio y fueron pos teriormente el origen de s u c orpus u objeto de anális is. E l ac ervo registra 1 65
entradas a lo largo de 5 5 años y el c orpus s e c ompone de s iete entradas en tres grupos a lo largo de 2 8 años (C arbó,
1 9 9 6); la c apacidad de generalización del es tudio c on res pecto a los ras gos básicos de la es c ena discursiva observada
s e extiende has ta después de 1 970.

L a c ons trucción o c onstitución (que no “rec opilación”) del c orpus, c omo s iguie nte momento metódico, implica el rec urso
a c riterios de otro orden. L a s elección de los materiales en el nivel mis mo del acervo obedece a princ ipios de s elección y
c ombinación que s on en realidad argumentales: bus camos (todos nosotros), en c ada c aso, de/mo s trar c iertas cosas con
el anális is del c orpus c omo evidencia empírica. C iertamente, mi ac c eso léxico-temático al arc hivo implicaba ya, des de
un punto de vis ta teórico y metodológico, la c onc epción de un c ierto as unto histórico- político y la pres encia de hipótesis
(al menos exploratorias) c on res pecto a s u perfil es pecífico. C iertamente, también, mi es c rutinio de doc umentos y
trámites en el arc hivo partía del (previo) s aber que el tópic o de la educ ación indígena en el dis c urso parlamentario
mexic ano podía c onstituir una ins tancia adecuada (que res ultó óptima, por c ierto) para obs ervar el des empeño del
régimen pos trrevolucionario en s us procesos discursivos de dis eño de ac ción gubernamental. E llo, en tanto el as unto de
los grupos étnicos y s u partic ipación en los beneficios posteriores a la luc ha armada exhibe c on particular nitidez las
dific ultades que la élite gobernante hubo de afrontar c on res pecto a las c ontradicciones que emergían entre un régimen
dis c ursivo que s e decía heredero de un movimiento ins urgente de origen c ampesino y orientación democrática, y los
hec hos de un régimen político y ec onómico c recientemente desigual en la dis tribución de c as i todos los bienes
des eables de es te mundo.

[Sobre el corpus]

D e igual modo, a lo largo del proc es o de c onversión del material en dato, los c riterios de c onstrucción
del corpus c ombinaron varias dimensiones. P or un lado un c ierto s aber histórico e ins titucional (no des deñable) c on
res pec to a la periodización ‘mac ro’ del prolongado c iclo que s e observaba (el de la pos trrevolución triunfante en el s iglo
XX). E s c laro también que la c olocación de es ta mirada de pertinencia his tórica, s i as í puede llamársele, s e ajus taba a
las preguntas que orientaban el propósito de la demos tración. E n es te c aso: la obtenc ión d e evidencia discursiva s obre
el proc es o de c onstrucción del más tarde c uasi ‘naturalizado’ pres idencialismo mexicano, des de un lugar diferente al
propio P oder E jecutivo, y a propós ito de un tema (el indigenismo) de c lara importancia en el ejerc icio retóric o del
régimen político. P or otra parte, la c ons trucción del corpus es crutó también s i las c oyunturas institucionales
pres eleccionadas (la c reación parlamentaria de algunas instituciones indigenistas de alc ance nacional y propósito
as is tencial específico) os tentaban en s u realización verbal parecidas o diferentes c onfiguraciones discursivas, o
morfologías específicas, podría también dec irse.
T odo ello c on el grato res ultado de que la teoría c on res pecto a la imbric ación es trechísima (c o -constitución es s in duda
una des ignación más apropiada) entre his toria y materialización s ignificante de los proc esos discursivos s e c onfirmaba
de una manera plena y has ta c asi hermosa: no s ólo era pos ible encontrar que la c reación de ins tituciones indigenistas
oc urría en determinados momentos históricos de particular ‘dens idad’ (ins titucional, política, ideológica, c ultural,
ec onómica), s ino que también y por el mis mo princ ipio (y pues to que s e trataba de c oyunturas muy diferentes a lo
largo del proc es o de emergencia y c onsolidación del presidencialismo mexicano), los tres s ubconjuntos del corpus (o
c omplejo de corpora) mos traban realizaciones discursivas altamente diferenciadas c on respecto a variables
c ons titutivas (“la forma de la lengua del dis c urso”) en es e es pacio institu cional a lo largo del tiempo.

P or ejemplo, en el proc es o de 1 920, la res ponsabilidad de inic iativa legislativa c orrespondió a un grupo de diputados de
orientac ión ideológica ‘radic al’ o progres ista dentro de la C ámara, quienes a s u vez ofrec ían resistencia a una inic iativa
pres idencial que todos ellos s abían dilecta (la c reación de la ac tual Secretaría de E ducación P ública), en c ondic iones de
mic ro- coyuntura histórico-política s umamente enredadas, que el análisis tuvo que des enmarañar aunque no puedo
exponer aquí (C arbó, 1 9 96).

É s e fue el c as o de 1 9 20, en tanto que trans c urridos quince años , en 1 9 35, as istimos a un des pliegue c asi excesivo de
c /rec iente autoridad y poder pres idencial: la I niciativa de L ey proviene del presidente general (revolucionario) L áza ro
C árdenas del Río, a la s azón dedic ado a ins tituir y c onsolidar el luego famos o presidencialismo mexicano. E n efec to, el
pres idente Cárdenas promovió c on mano vigorosa la c onstrucción del territorio institucional para el (unipers onal)
ejerc ic io s imbólico y operativo de más alto poder en el régimen; lo que en años pos teriores, en el habla de func ionarios
y allegados, s ería reverencialmente aludido c omo: “las oficinas de (la) P res idencia” (y anexos y derivados). E n 1 9 35 y
poc os mes es antes del trámite legislativo analizado, habían s ido desaforados un número elevado de legisladores de
ambas C ámaras, presuntos o dec larados partidarios del opositor al P residente, el ‘J efe M áximo’, el norteño general
(revoluc ionario también) P lutarco E lías C alles. E l P oder L egis lativo s e alineaba y auto- purgaba. E n el func ionamiento
parlamentario para la c reación del D epartamento de A suntos I ndígenas, la c oyuntura reciente se tradujo en la aus encia
c ompleta de debate en el momento as ignado a es ta tarea legislativa. A la hora de l a votac ión, hubo una s ólida
unanimidad, favorable des de luego (en vers ión idéntica a la pres entada, faltaba más ), a la c reac ión de un
departamento administrativo c uya obra ins titucional s ería impresionante, y alc anzaría mítica c ondición fundac ional en la
es tirpe de ins tituciones indigenistas mexicanas post -revolucionarias.

E n 1 9 4 8, por s u parte, la es c ena s e exhibe estabilizada en una forma ‘c anónica’ para el c ic lo de mayor éxito del
modelo: una C ámara de D iputados c on oposición (c asi s ólo ritual pero pres ente y audible; voc inglera, de hec ho) que
rec ibe y aprueba, por amplís ima mayoría de votos (ya no más monolítica unanimidad), inic iativas presidenciales en las
c uales no ha introduc ido ninguna modificación de importanc ia, aunque ello s e ha logrado, y allí r es ide s u importancia,
s ólo des pués de transcurrir un debate extenso y por momentos hasta acalorado entre los c iudadanos representantes
parlamentarios (de diferentes partidos, por añadidura).

Siento que nos enc ontramos, s i s e me permite una digresión, en un punto de ries go c on res pecto a la veros imilitud
de la legitimidad metodológica de la demos tración teórica que s ostengo haber alcanzado por medio del es tudio empírico
de c as o que les estoy pres entando (perdón por las as onancias técnicas). E n c oncreto: me h a s ido atribuida con
des grac iada frec uencia “una gran s uerte en el hallazgo” (s ic) de materiales c omo los del corpus c uya c onstrucción
teóric a me empec ino en argumentar. A provecho la oc asión (c omo lo hago s iempre, por lo demás ) para formular una
negativa rotunda: no exis te en es te as unto más azar afortunado que el de la plaus ibilidad de la teoría de dis c urso con la
c ual trabajo, y de s u aplic ación metódica y s is temática, amén de explíc ita y regular, en un c as o particular y c omplejo.

L a jus teza de los materiales que el propio es tudio c onstruye c omo s u objeto de análisis está en deuda, s í, c on la
generos idad del ac ervo que s e ac umuló por medio de c riterios léxicos, aplicados, c omo s e dijo, de manera (manual y
humanamente) es tricta, aunque ello por s í s ólo tamp oco es s uficiente. D ebe más bien s u precisión o puntería (“tino” s e
diría en es pañol mexicano c ontemporáneo) al tejido es trecho que existe entre lo que he llamado el s aber his tórico (el
s aber formulars e preguntas his tóricas pertinentes o no triviales) y el des arrollo de la c apacidad de es c rutinio o de
es c ucha, lectura, obs ervación, análisis, des cripción (lingüística inc lusive), interpretación o c omo quiera llamársele, en el
polo de las habilidades analíticas; es to es , la educ ación y formac ión del propio ana lista c omo instrumento y c onductor
del anális is (en el doble s entido de “trans misor eléctrico” y “guía”), grac ias a s u c ontacto c ercano y prolongado c on
numeros os productos discursivos de una mis ma ins titución a lo largo de un c ic lo his tórico extenso; leíd os y releídos y
vueltos a releer (c on es merada y dis traída atención).

[y l a l ectura .]

E llo s e ins cribe en lo que he llamado un us o teóric o y metodológico de la lec tura, y no hubiera s ido tampoc o s uficiente
s i el anális is no s e hubiera obligado además a trans currir s obre una red de dec is iones metódicas que s e aplican de
manera uniforme al c onjunto de los materiales en s us respectivos niveles, y de es te modo func ionan c omo
impres c indibles c ontroles (c ientíficos, podría dec irse) en es te as unto, quizás un po c o inquietante, de la lec tura c omo
método (C arbó, 2 0 01, 1 9 96; véas e s in duda J itrik, 1 982 y 1 987). Res umiendo, diré que el anális is de dis curso que
intento prac ticar (de ins piración materialista y orientación s emiótica s obre bases lingüís tic as formales ) s e impone a s í
mis mo la tarea de hallar s oluc iones a problemas que podrían c onsiderarse propios de la lingüística des criptiva, en c uyo
s eno, c omo he dic ho, es te experimento anhela s er reconocido. T odo es to, des de luego, invoca interesantes discusiones
s obre temas de teoría (del c onocer), y en torno al princ ipio de evidencia o inc lusive de c ompre/he/nsión que s ería
bonito des arrollar alguna día.

P or ejemplo, el as unto de la s egmentación es un verídico as unto. E n c oncreto, prec isa una noc ión de frontera, s imple y
llana, entre unidades analíticas, c on la c omplejidad c onceptual y prác tica que c onlleva el es tablecimiento de tal principio
s obre la (terc a) evidencia empírica. N o obs tante, es toy c onvencida que los criterios para lo que s e llama c orte o pars ing
en anális is de discurso han de s er regulares y explícitos en los múltiples niveles de s u objeto de análisis; en es te c aso,
una c ons telación de c omplejos s ignificantes c omo es el discurso. ¡ Menudo problema! pues s i movemos el punto de vis ta
y el objeto obs ervado, s egún diferentes c olocaciones recíprocas, es e des plazamiento da c omo res ultado la oc urrencia de
diferentes perspectivas, ángulos y c ortes posibles de s egmentación (no arbitraria).

L amento no poder pros eguir es te tema, aunque s í debo dec ir que mi ins piració n y guía aquí es la c onc epción
memorable del maes tro Benveniste (1 976) s obre el nivel como un operador del propio análisis, y no c omo algo externo
o impues to al material. E l c oncepto de nivel, junto c on el princ ipio de func ión, y he aquí una es truc tura que trabaja,
pues las unidades del análisis lingüístico, dic e Benveniste, s ólo pueden s er es tablecidas c omo tales s i c onstituyen partes
func ionales del s iguiente nivel. E n el territorio trazado por es tos principios c abe muy bien la noc ión de dis curso c on la
que trabajo: un objeto de materialización en princ ipio verbal, lingüístico s e diría. P ero además, y dada la c apac idad
generativa que lo dis cursivo tiene s obre los es pacios s ociales de c oncepción, desarrollo y c ombate de s ignificaciones
es tratégicas (desde luego, no idénticas ni c ompartidas), el dis c urso c omo aparato s emiótico es asimismo tributario del
s is tema de la lengua en s u s entido más abs tracto y poderos o: una es tructura de partes finamente ajustadas,
jerárquic a, c ompleja y replic able s obre s í mis ma en una s erie de ampliaciones y des plazamientos s ucesivos; de hec ho,
potenc ialmente infinita o inc esante, podría también decirse.

A provecho para s ubrayar que la prác tica de s egmentación, de re - /des /c onstrucción del material en s eries de datos ,
exc luye c iertamente el us o ejemplarizador de fragmentos o trozos textuales de es tatuto teórico y metodológico
indefinido, provenientes de una edic ión discrecional normalmente no explícita; us o ilus trador de c onc eptos o
argumentos , que s e obs erva c on c ierta frecuencia en prác ticas analíticas autodefinidas c omo análisis de discurso; dic ho
s ea es to en dis posición s ólo didáctica, ruego que s e me c rea.

O tras decisiones hac ia abajo, en niveles c recientemente ‘mic ro’, s e van tejiendo c on las ya expuestas: el material
analizado en fino en lo verbal, que no es la totalidad del corpus , y ello s egún c riterios de pertinencia que no puedo
detallar aquí aunque revisten gran importancia (C arbó, 1 996) s igue s iendo trabajado una y otra vez. T odo es to inc ide
s obre la c onc epción y manejo de los datos y, en es e mis mo territorio, s obre el as unto de los niveles y las unidades de
anális is. É stas pueden c orresponder a textos c ompletos, propios de diferentes etapas (fác ticas o normativas) en una
s ec uencia intertextual, o bien a párrafos , orac iones , s intagmas, lexemas o morfemas , s i es prec iso.

D e regres o hac ia arriba, es ta estructura s ignificante que trabaja puede llevarnos, c on una mínima flexión verbal de
pretérito (C arbó, 1 996), des de la dis onancia detectada por el oído analítico en la oc urrencia en una c ierta zona textual,
de una únic a forma verbal de pas ado en 1 ra pers ona del plural, dentro de una s erie extendida de formas de futuro
s imple en impers onal, has ta niveles superiores y s uperiores, de c omplejidad s ignificante c reciente, en una es pira l
s emiótica que va des plegándose y, en c ierto modo, s eñalando al moverse algunos lugares dónde indagar. A l mis mo
tiempo que s e atienden es os enigmas en una s uerte de es tructurada entrega o ‘rendic ión teórica’ a s u c arác ter
intrigante, la c omprensión s e amplía y s e matiza. P or ejemplo, en el c as o que he c itado arriba, la flexión de pretérito
nos c ondujo has ta la detección de un pac to (extra y preparlamentario) entre s ectores de la C ámara de D iputados; es to
es , el es pacio ‘extralingüístico’ de las c ambiantes alianzas partidarias dentro del P oder L egislativo en el primer c ic lo
pos trrevolucionario, y hac ia los personajes más destacados de la es cena política nacional c on res pecto a P oder
E jec utivo y más allá, en un momento dado entre junio de 1 9 2 0 y agos to de 1 9 2 1 (C arbó, 1 996).

[B ueno, pero ¿cómo se ha ce (¡y d/escri be!) de ma nera a ca démi ca mente a cepta ble/rea lizabl e un si mple
proy ecto de a ná l i sis de di scurso?]

(P iens o que podría preguntar/se/me algún joven prac ticante de la dis ciplina.) U na empres a c ompleja de c om prensión
his tórica y des cripción verbal, s egún la pers igue y des ea c ierto tipo de análisis de dis curso, por ejemplo el ‘materialista -
s emiótico-lingüístico’ que prac tico y he intentado exponer, u otros afines, s ólo pueden realizarse con muc hos esfuerzos,
hartas dific ultades y una pers istente c uriosidad por el lenguaje, s umado todo ello a una doc ilidad extrema ante las
exigenc ias, no s ólo metodológicas, que demanda la delic ada y exacta descripción de los fenómenos lingüísticos
(Benvenis te, 1 976)3. A demás, ha bré de s eñalar que, en mi c as o y en otros que c onozco c ercanamente en M éxico,
algunos es tudios (integrales) de dis curso tomaron muc ho tiempo, en un c ontexto pre -post-moderno y pre- liberal-
s alvaje en la inves tigación institucional (C oronado, 1 999; Fonte, 1 9 98; L ema, 1 9 98; Ruiz Á vila, 1 998), obras mayores
todas que no s é s i alc anzarían a madurar en los tiempos apremurados de las investigaciones de doc torados por
proyec to que s e imponen hoy en día. E n c uanto a la marc ha s aludable de un proyec to análisis de dis curso, en términos
c onc retos, s ólo puedo aconsejar, es o s í c on énfas is, un trabajo ordenado y generos o en c uanto al ac ervo, s eguido por
una labor des piadada de c eñimiento y ajus te del c orpus de análisis, a fin de que és te guarde una relac ión c on las
hipótes is del estudio que s ea al mis mo tiempo fina (o prec isa) y flexible (o promis oria), además de ec onómica y
eloc uente. (Sobre as untos de la c onstrucción del c orpus, en un texto más o menos c omplementario a és te, puede
c ons ultarse Carbó, en prens a; también V e rón, 1 9 71 en la p. 1 4 5 , y allí mis mo, n° 9 ).

A lo largo y a lo anc ho de es te tejido metódico, los tiempos del análisis y de es ta exposición s e mueven y s e traicionan
ineludiblemente. H ay s iempre en juego por parte del analis ta una s uerte de ‘(más ) s aber’, un s aber que por princ ipio se
ins tituye (¿ finge?) c omo ignorante: el ‘no s aber’, y que de es a manera, dis traída o abs orta por princ ipio, aguza la
es c ucha, s ensibiliza un es tado de s intonía y alerta ante la lengua y s us figuras. E n s uma: intento asir lo que es , quizás
ineludiblemente, una fic c ión metódica, en c uyo transcurso las preguntas y las respuestas s e van tejiendo de manera
imperc eptible aunque tenaz, s egún una dinámic a c uya lógica profunda s e revela s iempre ex pos t. L a figura de una luz
oblic ua c onviene a lo que intento dec ir.

L uego entonc es, es verdadero aunque también es encialmente falso que s ea s ólo y en s í mis mo un determinado us o
verbal (la mentada flexión de pretérito, por ejemplo) el que, c omo un diamante c on s u propia luz, nos haya alertado
s obre la evidente y altísima c omplejidad his tórico- política en la c ual trans curre la c reación del D epartamento de
E duc ación y C ultura para la Raza I ndígena (D ecri) en 1 9 20, y los movimientos pos ibles de los participantes en es a
es c ena dada. E s c ómico, por s u parte, pens ar que algo en lo his tórico (en c uanto historiográfico) podía habernos
s ugerido obs ervar en particular el paradigma de tiempos verbales en es e texto es pecíficamente (que es a s u vez una
parte de un turno de habla en el c onjunto de 5 8 turnos tra nscurridos en el debate). A unque, des de luego, es también
verdadero que el turno en el que el fenómeno oc urre en la s es ión es uno de los que c ategorizo “turnos discursivos
mayores ” (C arbó, 1 996), en boc a de un pers onaje (ac tor, partic ipante, figura) que oc upa un punto es pec ífico de
inters ección de líneas de ads cripción (o s uma de ras gos c aracterísticos), y que his toriográficamente s e perfila esencial
en la mic ro/c oyuntura. T oda es ta información proviene de diferentes ‘paradas’, c lose -ups (en el s entido visual o
perc eptivo global), o puntos de obs ervación, que s on detec tados, c onstruidos a lo largo de una aprec iación global de,
en es te c aso, la fuerza pragmática que s e implica en es e “episodio interaccional” dentro de la es truc tura de la s es ión
c omo un todo (C arbó, 1 9 96).

C onfío que s e perc iba ya un poc o más des arrollada la noc ión de una lec tura de orden lingüístico que, además de no s er
s orda, proc ura no s er mens a (c oloquialismo mexicano por “tonta”, “ingenua”; fig. “plana”), pues ha s ido
s is temáticamente desencantada, iluminada, por un c ierto s aber his tórico. D e todos modos es , ins isto, lec tura, y es
también lingüís tica, tanto en s entido estricto c omo lato. Q uisiera a es te res pecto invocar, c omo lo hago c on frec uencia,
la noc ión de ‘delic adeza analítica’, y a ntic iparme a las c ríticas (frec uentes también) s obre s u c ómoda imprecisión.
E mpleo es ta noción para referirme no s ólo a un nivel de detalle o profundidad en el anális is, s ino también (o quizás
s obre todo) a una dis pos ición (¿ s entimental?) hac ia la naturale za e intens idad del movimiento que ac erca, vincula, al
analis ta a s u objeto. M i us o s e inspira en lo que J akobson (1 981) ha llamado awareness: un es tado de alerta, un tipo de
atenc ión en el que s e c ombina la perc epción de las múltiples funciones de un text o c on la aprehens ión de s u integridad.
A s imismo, el analista de dis curso podría s er c oncebido c omo Benveniste definiera al ps icoanalista: alguien que es c ucha
“los des garrones del discurso” (1 9 76). Se c omprenderá, s in duda, el valor ins ustituible de la pres ervación de la
literalidad en un ac ercamiento de es ta índole a los procesos y productos discursivos.

¿Cómo concl ui r?

N o lo s é, por lo que aprovec haré para añadir que, a la antigua us anza en la lingüís tica, dos dimensiones básicas en mi
prác tica de análisis s on forma y lugar de oc urrenc ia de los fenómenos que s e analizan. E l c oncepto de forma ha s ido
s ufic ientemente argumentado. E l de lugar, por s u parte, da c abida al tiempo, no s ólo el tiempo his tórico de los grandes
relatos o mitos (o formas de periodización histórica) para un c ierto c aso, s ino también el tiempo del análisis, en s us
diferentes decursos s egún los distintos niveles del objeto, allí inc luida también la materialización verbal c on la que lo
temporalizado (lo que ya oc urrió) s e va enc arnando en el des arrollo de los propios textos y proc esos. L ocación final es
un área textual tan s ubrayada o dens a c omo locación inicial, a la que Barthes (1 9 87, en la pág. 1 6 6 , nota 1 3 ) llamó el
lugar de la luc ha c ontra la afas ia.

C onc luiré entonces s ubrayando que el es tablecimiento de niveles y unidades en el material que integra el corpus , y s u
c ons ecuente re/integración (s huffling and res huffling expresa mejor mi idea, c on permis o), al igual que numeros os
movimientos metódicos asociados en s eries de aplicación paralela o s ec uencial, y que no he podido des arrollar ahora,
s us tentan un proc eso de análisis que rec onoce su filiación en c iertos principios básicos de la lingüística es tructural
c lás ica. E n es a mis ma fuente, leída y releída durante años, en es os maestros admirables, enc uentro inspiración para un
ac erc amiento al lenguaje que, c omo reza el título de es te trabajo, no des deña tocarlo c on la mano . Se funda en una
c onc epción a la vez materialista y abs tracta del func ionamiento de los procesos s ignificantes, que no rec onoce fronteras
de tipo s us tancial entre lo que s e ac epta como lingüístico (o verbal) y lo que s e s eñala diferente de lo lingüís tico; lo
extralingüístico, a menudo bajo la des ignación de c ontexto (otra dis cusión que no haré hoy).
A s í, la obs ervación y tratamiento del as unto en forma a la vez paradigmática y s intagmática puede ampliarse, tal c omo
lo s eñalara en 1 970 Roman J akobson (1 976), en un c rec imiento de s uc esivos dominios analíticos. T ales dominios o
regímenes han de es tar dotados de c apacidad para movimientos oblicuos y rec ursivos s obre la es tructura c ompleta del
objeto re/des /c onstruido, me atrevo a añadir, aunque es s eguro que es to s e implicaba en la obs ervación del maes tro.
E l únic o límite a es te inagotable des/re/tejido de redes habría de s er, lo admito, el del delirio total o, preferiblemente, e l
de las lindes razonables que ha de fijars e a s í mis ma una empres a de es tudio dec id ida, a pes ar de todo, a manteners e
en el reino de es te mundo.

Q uis iera añadir que, dada la naturaleza de s u objeto de es tudio (dis curso de tipo parlamentario), es c rucial en mi
trabajo el anális is es pecífico diseñado para el tratamiento de una s ituación in teraccional c omo la que le c oncierne, de
tipo ins titucional, públic o, oral, momentáneo, múltiple y c ara a c ara (debate en s esión parlamentaria). P ara ello acudo
al aparato formal del anális is c onversacional, tal c omo fuera formulado c on ejemplar c laridad p or Sacks y otros (1 974),
y lo hago c on auténtico placer intelectual. C laro está que me es fuerzo en enriquecerlo c on la ins erción (es tructurada)
del ya menc ionado saber his tórico, tal c omo s e proyecta sucesiva o s imultáneamente s obre los mismos c onjuntos de
hablantes , en la forma de pares de ras gos c ontrastados (C arbó, 1 9 92).

D iré en breve que el es c rutinio de la dimens ión pragmática de los desempeños interaccionales de los participantes en el
nivel loc al, s e inserta en una amplia es tructura analítica, en un a lec tura c ompleja y extensa del c aso, que es la que he
intentado pres entar. E n materia interaccional, entonces, el valor polémico de un turno de habla en una c ierta locación,
la oc urrenc ia o no de interrupc iones a lo largo de una intervenc ión, o la forma dada a un tramo textual de apertura de
turno (en c ontra del as unto a debate, por ejemplo), s e c ons truyen c omo datos de manera s emejante a la flexión verbal
de pretérito: hilos que s e van ligando en el laberinto del s entido del decir, a partir de una obs erv ación/escucha de s u
forma/lugar es pec íficos (C arbó, 1 996).

D e hec ho, todo el anális is de la c onstrucción verbal que los ac tores participantes hacen de s í mis mos, y en c onjunto, el
es tablecimiento de una s uerte de mapa o red entre los mis mos, des cansa s obre el mis mo doble movimiento de
s aber/no s aber, paradigma/sintagma, forma/lugar, pregunta/respuesta, ‘mic ro’/’mac ro’, his toria/lengua, que impuls a la
empres a toda.

C ompartiendo, c omo lo hago, la admirac ión enamorada que tan grandes maestros han dedic ado al f enómeno de la
lengua, y a la es truc tura exquisita de s u poder s ignificante, mi meta es emular s u informado y riguros o as ombro. ¿ Q ué
otra c os a, s i no, es el anális is?

N O TAS

1 . N ota para lec tores no argentinos: llegué a M éxico, en efec to, en es e mis mo año,
c omo tantos otros c ordobeses de la U niversidad N acional. H abíamos s ido parte
(afortunada s egún lo que vino des pués) de la limpieza ideológica y política
que, en algunas provincias (C órdoba, notoriamente), prec edió a la dic tadura
militar. É s ta s e instauró en marzo de 1 9 7 6, por medio de un golpe de es tado
c ontra la has ta entonces Presidenta de la República, s eñora I sabel M artínez,
viuda de P erón.
2 . N ota para lec tores argentinos y no argentinos: me honra des tacar que, provenientes
no s ólo de la Fac ultad de Fil osofía y H umanidades de la U niversidad
N ac ional de C órdoba, s ino inclusive de la mis ma E s cuela de L etras M odernas
que fue la mía, han hec ho pres encia insustituible en la investigación y la c rítica
en M éxico, los s iguientes queridos c olegas: H oracio C respo (1 988-90),
Raúl D orra (1 9 8 1, 1 989, 1 994), A ntonio M arimón (que en paz des c anse;
1 9 9 9a y b), M abel P iccini (ed., 1 9 8 9, 2 000), M ier y P iccini (c oord., 1 9 87),
L uis a Ruiz M oreno (1 993, 1 998) y C arlos Zolla (1 984, 1 988). Sin olvidar,
por s upues to, a N oé J itrik (1 982, 1 985, 1 9 87, 1 988; ed. 1 9 9 0, 1 991, 1 993),
fundador de la revis ta D iscurso y baluarte de la mis ma durante años en la
U N AM. N o c oincidí c on él en C órdoba pues s e exiló en Franc ia c uando el golpe
del G eneral J uan C arlos O nganía en 1 9 66. D espués, en M éxi co, me dio
c las es en el doc torado del CEL L (C entro de E studios L ingüísticos y L iterarios,
E l C olegio de M éxico), en 1 9 7 8.
3 . C omo de c os tumbre, el maes tro merece s er es cuchado en s u propia voz. E n el
prefac io al primer volumen de los Problemas , dic e: “Q uienes descubran en otros
dominios la importancia del lenguaje, verán as í [fórico; por los trabajos allí incluidos]
c ómo aborda un lingüis ta algunas de las c uestiones que s e [le] plantean,
y ac as o advertirán que la c onfiguración del lenguaje determina todos l os
s is temas s emióticos. A aquéllos habrá páginas que les podrán parecer difíciles.
Q ue s e c onvenzan de que el lenguaje es por c ierto un objeto difíc il, y de que el
anális is del dato lingüís tic o s e c ons uma por vías arduas ”.
4 . E s tos temas s e acercan a una (nec es aria) reflexión s obre los procesos formativos
de la s uperfic ie textual, o morfología (lingüística, s ignificante) de los fenómenos
dis c ursivos. E n es e c omplejísimo territorio, es tá implicado, entre tantos
otros , el tema de la ‘huella’ en anális is de di s curso; as unto de muc ho interés
que tampoc o podré des arrollar en es ta ocasión, aunque c oncierne a un autor
que leo c on provec ho, el ya c itado E liseo Verón. D iré s ólo que, aunque la
noc ión de huella s e teje más o menos fluidamente c on s u exposición del c onc epto
de s emiosis infinita, es toy c onvencida de que tal des ignación es una mala
dec is ión léxica. P ienso que una c onc epción materialista de los procesos s ociales,
allí inc luidos los de c onstrucción de s entido; es to es, una vis ión globalmente
s emiótica de lo s ignificante, exc luye el principio de huella c omo evidencia
del tráns ito de un fenómeno de s entido desde un nivel a otro (más o
menos dis cretos ambos) y, s obre todo, exc luye la presuposición de que la huella
s ería un ‘ras tro’, un fragmento de evidenc ia de una materialidad s ignificante
regida por diferentes princ ipios de los de s u origen. P or lo demás , s u obra
(alguna de la c ual inc luyo en es ta bibliografía), además de c oetánea a la de M ic hel
P ec heux y oblic ua de muy inteligente manera c on res pecto a la hege monía
de és ta, fue s eminal en la c ons titución del c ampo del discurso. P echeux, a
s u vez, ac us ó s erio recibo de las observaciones que en es e tiempo le formularon
V erón y Fis her (P echeux, 1 9 78).

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T E RESA CARBÓ es lingüista, investigadora titular del C iesas (Centro de E s tudios Avanzados en A ntropología Social) en
C iudad de M éxico. H a trabajado en dis curso político, parlamentario y de los medios. D esde hace algún tiempo le
preoc upan c uestiones teóricas relacionadas c on el método. E n es te momento es tá empezando a investigar s obre las
prác ticas c omunicativas entre pares s obre los protocolos para c onstruir datos, en grupos virtuales de inves tigación
es pec ializada, tales c omo análisis del discurso. E s una de las fundadoras de la A L ED (Asociación L atinoamericana de
E s tudios del D iscurso) y c o- editora de la revis ta D iscourse and Society. C orreo electrónico:
tc arbo@ juarez.ciesas.edu.mx

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