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UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA

CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

LUANA PATRICIA COSTA SILVA

JUVENTUDES CAMPONESAS: PRÁTICAS E VIVÊNCIAS AGROECOLÓGICAS


NO TERRITÓRIO DA BORBOREMA

JOÃO PESSOA
2019
LUANA PATRICIA COSTA SILVA

JUVENTUDES CAMPONESAS: PRÁTICAS E VIVÊNCIAS AGROECOLÓGICAS


NO TERRITÓRIO DA BORBOREMA

Tese apresentada ao Programa de Pós-


Graduação em Educação (PPGE), Linha
Educação Popular, da Universidade Federal da
Paraíba (UFPB), como requisito para a
obtenção do título de Doutora em Educação.

Orientador: Prof. Dr. Severino Bezerra da


Silva

Coorientadora: Prof.ª Dr.ª Albertina Maria


Ribeiro Brito de Araújo

JOÃO PESSOA
2019
Catalogação na publicação

Seção de Catalogação e Classificação

S586j Silva, Luana Patricia Costa.

Juventudes Camponesas: Práticas e Vivências


Agroecológicas no Território da Borborema / Luana
Patricia Costa Silva. - João Pessoa, 2019.
223 f. : il.

Orientação: Severino Bezerra da Silva.


Coorientação: Albertina Maria Ribeiro Brito de Araújo.
Tese (Doutorado) - UFPB/CE.

1. Educação. 2. Agroecologia. 3. Territorialidades. 4.


Autonomia. 5. Participação. I. Silva, Severino Bezerra
da. II. Araújo, Albertina Maria Ribeiro Brito de. III.
Título.

UFPB/BC
LUANA PATRICIA COSTA SILVA

JUVENTUDES CAMPONESAS: PRÁTICAS E VIVÊNCIAS AGROECOLÓGICAS


NO TERRITÓRIO DA BORBOREMA

Tese apresentada à Banca Examinadora do


Centro de Educação da Universidade Federal
da Paraíba para obtenção do título de Doutora
em Educação junto ao Programa de Pós-
Graduação em Educação, na linha de
Educação Popular.

Aprovada em: 22 de fevereiro de 2019.

BANCA EXAMINADORA

Prof. Dr. Severino Bezerra da Silva – PPGE/UFPB


Orientador

Prof.ª Dr.ª Albertina Maria Ribeiro Brito de Araújo – CCHSA/UFPB


Coorientadora

Prof.ª Dr.ª Maria da Conceição Mariano Cardoso Van Oosterhout – PPGCS/UFCG –


Examinadora

Prof. Alexandre Eduardo de Araújo – PPGCAG/UFPB


Examinador

Prof. Dr. Luiz Gonzaga Gonçalves – PPGE/UFPB


Examinador

___________________________________________________________________
Prof. Dr. Sérgio Roberto Moraes Corrêa – PPGE/UEPA
Examinador
Aos camponeses e camponesas, educadores e educadoras, educandos e educandas,
que estão resistindo, lutando, construindo e se (re)construindo nesse processo!
À jovem camponesa Suênia Veríssimo (in memoriam). Presente! Presente! Presente!
AGRADECIMENTOS

Gratidão... uma palavra que me acompanhou nessa caminhada, onde vários seres
iluminados me guiaram, a esses, sou e sempre serei muito grata! Essa gratidão parece que nos
deixa mais completos, pois olhamos o percurso e percebemos que foi em várias mãos que ele
foi se construindo, que ele foi tomando forma. São vários sujeitos que de uma maneira ou de
outra passam pelo nosso caminho e nos ajudam, guiam-nos, aconselham, dão a mão, o ombro
amigo, o abraço fraterno... Amor, afeto, carinho, cuidado, empatia... todos estes sentimentos
se fizeram presentes nos corações das pessoas queridas que estavam comigo acompanhando
esse percurso. Destes seres, o mais celestial de todos foi Deus, que me deu força, coragem e
iluminou meu caminho, a ele toda minha gratidão.
Gratidão à minha família de sangue, aquela que sempre nos acolhe nos momentos de
maior tempestade, em especial a minha avó (Dona Chica), que é um ser iluminado, de muita
fé e que ora constantemente por minha vida. À minha mãe, Maria do Livramento e a meus
irmãos, Marquinhos e Mayara, que sempre me acudiram nos momentos em que eu mais
precisei, aproveito para me desculpar por ter dado tanto trabalho. Sou grata também aos meus
primos, afilhados, tios e tias, em especial à tia Vitória, que me transmite segurança nos
momentos de aflição.
Sou grata às minhas amigas-irmãs Ana Maria, Maria Lígia, Lanna Cecília e Sueli
Francisco, que estiveram comigo nos momentos em que eu mais precisei, seguraram a minha
mão me doando forças quando eu não mais as tinha. Gratidão aos tantos amigos que encontrei
pelos caminhos da vida, que são vários e que guardo todos no coração! Sou grata à minha
terapeuta, Liana Marola, por ter me ajudado neste ciclo tão importante.
Agradeço ao professor Severino, pela parceria, tranquilidade e paciência. À professora
Albertina, por tudo o que aprendi com ela nesse processo e por ser esse exemplo de educadora
em quem eu sempre me espelhei. Sou grata ao professor Alexandre Eduardo, que é um
espírito muito iluminado e me transmite muita paz, sempre. Agradeço imensamente a
contribuição do professor Luiz Gonzaga, que com muita sensibilidade acompanhou nosso
trabalho. Ainda, agradeço aos professores Sérgio e Maria da Conceição que aceitaram o
convite para participar da banca e contribuir com esse processo.
Sou grata aos amigos que fiz no doutorado, pelas trocas e laços construídos, em
especial a Linconly, Luciélio, Sydney e Patrícia, pelos vários cafés e debates que nos
proporcionaram crescimento pessoal e profissional. Às meninas que me abraçaram no início
dessa caminhada, em especial a Ingrid, Kedna, Wanderléia, Débora e Ana Luiza, jovens
mulheres, que trocaram forças comigo, deixando essa caminhada mais leve. Ainda, agradeço
a Juci, Gisa, Cris e Érika, mulheres fortes com quem tive o prazer de conviver no decorrer
desses quatro anos. Ao amigo Assis Souza, que me orientou muitas vezes em qual caminho
seguir no início do doutorado. Agradeço à amiga Janaina Batista, com quem aprendi muito
nos anos em que residi em João Pessoa.
Aos professores do Departamento de Educação de Bananeiras, que me acolheram com
abraços fraternos e amorosos, em especial a Efigênia, Fabrícia, Jalmira, Silvânia, Lucicléa e
ao secretário Wellington. Agradeço aos que fazem o Grupo de Estudos Agroecologia,
Resistência e Educação Campo e o Observatório da Educação Popular, pelas trocas e
aprendizagens em nossos encontros.
Agradeço a todos e todas que fizeram o Curso de Residência Agrária acontecer:
professor Alexandre Eduardo, Mirian, Elisângela, professora Regina, professor Jonas, Ana
Laurenti, Danielson, Luana Fernandes, Gilmara, Tessy, Joelma, Dilei, Diná, Joana D’arck,
Andrezza, Eliane, Edson, Josélia, Branquinha, Filipe, Arcanjo (in memoriam), Ricardo, Túlio
e Brunize.
Em especial, eu agradeço às juventudes que caminharam junto comigo nesse processo.
Jovens, que possuem sonhos, são o orgulho dos pais, são as referências para os irmãos, são as
alegrias dos amigos, são as lutas no campo, são várias vozes ecoando nos vários territórios da
Paraíba, "do litoral ao sertão”... Marchando e lutando! Enfim... Gratidão a estes tantos
sujeitos que realizaram esse trabalho, foram várias mãos, vários rostos, memórias, histórias e
narrativas, que estão aqui fechando esse ciclo e dando vida a outros.
Aninha e suas pedras

Não te deixes destruir...


Ajuntando novas pedras
e construindo novos poemas.
Recria tua vida, sempre, sempre.
Remove pedras e planta roseiras e
faz doces. Recomeça.
Faz de tua vida mesquinha
um poema.
E viverás no coração dos jovens
e na memória das gerações que hão de vir.
Esta fonte é para uso de todos os sedentos.
Toma a tua parte.
Vem a estas páginas
e não entraves seu uso
aos que têm sede.

Cora Coralina (outubro de 1981)


RESUMO

SILVA, Luana Patrícia Costa. Juventudes Camponesas: Práticas e Vivências


Agroecológicas no Território da Borborema. 2019. 223p. Tese (Doutorado em Educação),
Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal da Paraíba. João Pessoa,
PB, 2019.

Esta tese teve como objetivo analisar as possibilidades construídas pelas juventudes do
Território da Borborema, a partir da participação desses sujeitos no Curso de Residência
Agrária, ofertado pelo Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (PRONERA). O
curso se insere na modalidade de extensão realizado pela Universidade Federal da Paraíba, em
parceria com o Conselho Nacional de Pesquisa (CNPq). Este trabalho é resultado de pesquisa
de campo, com abordagem qualitativa, sendo a Pesquisa Participante a base metodológica
central do estudo, por meio da prática de observação participante e história oral, ancorando-se
em referenciais que deram suporte ao estudo teórico-empírico e sustentaram as análises a
partir do diálogo com as discussões teóricas com os Territórios, a Educação do Campo e a
Agroecologia. Participaram do curso, aproximadamente, 60 jovens camponeses, distribuídos
em duas turmas, nos períodos entre 2015 e 2017. Assim, espaço e sujeitos passaram a tecer o
território empírico deste estudo de tese, com maior ênfase nos sujeitos a partir do recorte
geográfico/territorial. Buscamos investigar o espaço do Território e o percurso organizativo
dos jovens presentes no Território da Borborema, além de acompanhar seus processos
cotidianos no decorrer e posterior à formação no Residência Agrária, elucidando as possíveis
relações com práticas voltadas ao diálogo com a Agroecologia. Esta pesquisa permitiu uma
aproximação com o contexto histórico e de resistência do Território Agroecológico da
Borborema, além da compreensão do papel das juventudes camponesas em seus processos
organizativos. Apontou para elementos das distintas formações dos jovens, entre
distanciamento e aproximações com suas identidades camponesas, que foram compreendidas
por meio das narrativas e vivências em campo de pesquisa. Os indícios encontrados nos
resultados percorrem memórias de passado e presente que constroem e ressignificam essas
identidades, explicitam e dão vida aos caminhos traçados pelas juventudes em um tempo
presente, dando possibilidades de permanência no campo, por meio de articulações e
organização desta categoria política: as juventudes camponesas.

Palavras-chave: Educação. Agroecologia. Territorialidades. Autonomia. Participação.


ABSTRACT

SILVA, Luana Patrícia Costa. Peasant Youth: Agroecological Practices and Experiences in
the Borborema Territory. 2019. 223p. Thesis (Doctorate in Education), Graduate Program in
Education, Federal University of Paraíba. João Pessoa, PB, 2019.

The aim of this doctoral thesis is to analyze the possibilities developed by the youth from the
Borborema Territory, based on the participation of these subjects in the Course on Agrarian
Residence, offered by the National Program of Education on Agrarian Reform (PRONERA).
The course is part of the extension program offered by the Federal University of Paraíba in
partnership with the Brazilian National Research Council (CNPq). The present research
results from a field work and follows a qualitative approach. The Participant Research is the
central methodological base of the study; following this base, we focus our practice on
participant observation and oral stories, drawing on references that supported the theoretical
and empirical study and underpinned the analysis through the dialogue with theoretical
discussions directed to Territory, Rural Education and Agroecology. Approximately 60 young
peasants, distributed in two classes, attended the course between 2015 and 2017. Thus, space
and subjects formed the empirical territory of this doctoral thesis, with a greater emphasis on
the subjects following a geographic/territorial focus. We investigated the space of the
Territory and the organizational trajectory of the young people present in the Borborema
Territory, as well as followed their daily processes during and after the formation in the
Agrarian Residence, elucidating the possible relations with practices directed to the dialogue
with Agroecology. This research enabled an approximation to the historical and resistance
context of the Agroecological Territory of Borborema, as well as an understanding of the role
of the young peasants in their organizational processes. It still pointed to elements of the
distinct formations of those young people, between distances and approaches to their peasant
identities, which were understood through the narratives and experiences in the field of the
research. The elements found in the results goes from past to present memories that construct
and re-signify these identities, explain and give life to the plans by the youth in a present time,
giving possibilities to the permanence in the countryside, through the articulation and
organization of this political category: the peasant youths.

Key words: Education. Agroecology. Territoriality. Autonomy. Participation.


RESUMEN

SILVA, Luana Patrícia Costa. Juventudes Campesinas: Prácticas y Vivencias


Agroecológica en el Territorio de Borborema. 2019. 223p. Tesis (Doctorado en Educación),
Programa de Posgrado en Educación, Universidad Federal de la Paraíba. João Pessoa, PB,
2019.

La tesis ha tenido como objetivo analizar las posibilidades construídas por las juventudes del
território de la Borborema, a partir de la participación de esos sujetos en el Curso de
Residencia Agraria, ofrecido por el programa Nacional de Educación en la Reforma Agraria
(PRONERA). El curso se inserta en la modalidad de extensión realizado por la Universidad
Federal de Paraíba, en colaboración con el Consejo Nacional de Investigación (CNPq). Este
trabajo es resultado de la investigación de campo, con enfoque cualitativo, siendo la
Investigación Participante la base metodológica central del estudio, por medio de la práctica
de observación participante e historia oral, anclando en referencias que apoyaron el estúdio
teórico empírico y sostuvieron los análisis a partir del diálogo con las discusiones teóricas con
los territorios, la Educación del Campo y la Agroecología. Participaron del curso,
aproximadamente, 60 jóvenes campesinos, distribuidos en dos grupos, en los períodos entre
2015 y 2017. Así, espacio y sujetos pasaron a tejer el territorio empírico de este estudio de
tesis, con mayor énfasis en los sujetos a partir del recorte geográfico/territorial. Buscamos
investigar el espacio del Territorio y el recorrido organizativo de los jóvenes presentes en el
Territorio de la Borborema, además de acompañar sus procesos cotidianos en el transcurso y
posterior a la formación en Residencia Agraria, aclarando las posibles relaciones com
prácticas dirigidas al diálogo con la Agroecología. La investigación permitió una
aproximación con el contexto histórico y de resistencia del Territorio Agroecológico de la
Borborema, además de la comprensión de los papeles de las juventudes campesinas en sus
procesos organizativos. Apuntó a elementos de las distintas formaciones de los jóvenes, entre
distanciamientos y aproximaciones con sus identidades campesinas, que fueron comprendidas
por medio de las narrativas y vivencias en campo de investigación. Los indicios encontrados
en los resultados recorre memorias de pasado y presente que construyen y resignifican estas
identidades, explicitan y conceden vida a los caminos trazados por las juventudes en un
tiempo presente, dando posibilidades de permanencia en el campo, por medio de
articulaciones y organizaciones de esta categoria política: las juventudes campesinas.

Palabras clave: Educación. Agroecología. Territorialidades. Autonomía. Participación.


LISTA DE SIGLAS

ABA - Associação Brasileira de Agroecologia


ABCAR - Associação Brasileira de Assistência Técnica e Extensão Rural
ANA - Articulação Nacional de Agroecologia
ASA - Articulação do Semiárido
AS-PTA - Assessoria e Serviços a Projetos em Agricultura Alternativa
ATER - Assistência Técnica e Extensão Rural
CCHSA - Centro de Ciências Humanas, Sociais e Agrárias
CEBs - Comunidades Eclesiais de Base
CENTRU - Centro de Educação do Trabalhador Rural
CEPA - Coletivo de Educadores Popular Agreste
CFEJT - Centro de Formação Elizabeth e João Pedro Teixeira
CFRs - Casas Familiares Rurais
CNE - Conselho Nacional de Educação
CEB - Câmara de Educação Básica
CNPq - Conselho Nacional de Pesquisa
COASP - Cooperativa da Agricultura e Serviços Técnicos do Litoral Sul Paraibano
CONTAG - Confederação Nacional dos Trabalhadores Rurais, Agricultores e Agricultoras
Familiares
COOPTERA - Cooperativa de Prestação de Serviços Técnicos da Reforma Agrária da Paraíba
CPN - Comissão Pedagógica Nacional
CPP - Coordenação Política e Pedagógica
CPT - Comissão Pastoral da Terra
CUT - Central Única dos Trabalhadores
DDE-1 - Divisão de Educação do Campo
ECA - Estatuto da Criança e do Adolescente
EFAs - Escola Família Agrícola
EMEPA - Empresa Estadual de Pesquisa Agropecuária
FEAB - Federação dos Estudantes de Agronomia do Brasil
FETRAF - Federação Nacional dos Trabalhadores e Trabalhadoras na Agricultura Familiar
FIES - Fundo de Financiamento Estudantil
IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
INCRA - Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa Anísio Teixeira
INSA - Instituto Nacional do Semiárido
IPEA - Instituto de Pesquisas Aplicadas
IPEMA - Instituto Penha/Margarida
LDB – Lei de Diretrizes e Bases
MAB – Movimento dos Atingidos por Barragens
MCTI - Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovação
MDA - Ministério do Desenvolvimento Agrário
MEC - Mistério da Educação
MECA - Movimento de Educação do Campo e Agroecologia
MPA - Movimento dos Pequenos Agricultores
MSD - Ministério do Desenvolvimento Social
MST - Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra
NB - Núcleo de Base
OGMs - Organismos Geneticamente Modificados
ONG - Organização Não Governamental
P1+2 - Programa Uma Terra e Duas Águas
P1MC - Programa Um Milhão de Cisternas
PAA - Programa de Aquisição de Alimentos
PATAC - Programa de Aplicação de Tecnologia Apropriada às Comunidades
PEAAF - Programa de Educação Ambiental e Agricultura Familiar
PNAE - Programa Nacional de Alimentação Escolar
PNATER - Política Nacional de Assistência Técnica e Extensão Rural para a Agricultura
Familiar e Reforma Agrária
PNEA - Política Nacional de Educação Ambiental
PNERA - Pesquisa Nacional Sobre a Educação na Reforma Agrária
PNRA - Plano Nacional de Reforma Agrária
PRONAT - Programa de Desenvolvimento Sustentável dos Territórios Rurais
PROJOVEM - Programa Integrado de Juventude
PRONACAMPO - Programa Nacional de Educação do Campo
PRONAF - Programa Nacional de Fortalecimento da Agricultura Familiar
PRONATEC - Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego
PRONERA - Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária
PROUNI - Programa Universidade Para Todos
PT - Partido dos Trabalhadores
PTDRS - Plano Territorial de Desenvolvimento Rural Sustentável
RESAB - Rede de Educação do Semiárido Brasileiro
SAFs - Sistemas Agroflorestais
SDT - Secretaria de Desenvolvimento Territorial
SRs - Superintendências Regionais
STRs - Sindicato dos Trabalhadores Rurais
TC - Tempo Comunidade
TE - Tempo Escola
UFPB - Universidade Federal da Paraíba
UNFPA - Fundo da População das Nações Unidas
LISTA DE QUADROS

Quadro 1 Percepções extraídas das redações elaboradas pelos educandos da turma


2015 ................................................................................................................ 95
Quadro 2 Percepções extraídas das redações elaboradas pelos educandos da turma
2016 ................................................................................................................ 96
Quadro 3 Problemáticas extraídas das redações elaboradas pelos educandos da turma
2015 ................................................................................................................ 97
Quadro 4 Problemáticas extraídas das redações elaboradas pelos educandos da turma
2016 ................................................................................................................ 98
Quadro 5 Quadro de detalhamento das etapas da primeira turma, construído durante o
processo .......................................................................................................... 105
Quadro 6 Quadro de detalhamento das etapas da segunda turma, construído durante o
processo .......................................................................................................... 106
Quadro 7 Levantamento extraído dos projetos elaborados pelos educandos do
Residência Jovens ........................................................................................... 161
Quadro 8 Levantamento extraído dos projetos elaborados pelos educandos do
Residência Jovens ........................................................................................... 167
Quadro 9 Levantamento extraído dos projetos elaborados pelos educandos do
Residência Jovens ........................................................................................... 168
Quadro 10 Percepções extraídas das redações elaboradas pelos educandos da turma
2016 ao final do curso .................................................................................... 192
Quadro 11 Problemáticas extraídas das redações elaboradas pelos educandos da turma
2016 ao final do curso .................................................................................... 199
LISTA DE GRÁFICOS E FLUXOGRAMA

Gráfico 1 e 2 Distribuição dos jovens por faixa etária .................................................... 99


Gráfico 3 Ocupação dos espaços pelos jovens – Turma 2015 .................................. 176
Gráfico 4 Ocupação dos espaços pelos jovens – Turma 2016 .................................. 177
Fluxograma 1 Principais marcos ambientais no panorama histórico ............................... 201
LISTA DE FOTOGRAFIAS

Fotografia 1 Mapa do território produzido a partir de zoneamento participativo ... 69


Fotografia 2 Marcha da Juventude Camponesa na luta pela Agroecologia ............ 79
Fotografia 3 Distribuição regional das matrículas nos cursos PRONERA entre
1998-2011 .......................................................................................... 83
Fotografia 4 e 5 Místicas realizadas no Tempo Escola no CFEJPT ............................. 110
Fotografia 6 e 7 Mística de encerramento da primeira turma e recepção dos
educandos da segunda turma do Residência Agrária ......................... 111
Fotografia 8 Praça construída pelos educandos do Residência Agrária no
Assentamento Oziel Pereira, Remígio – PB ...................................... 116
Fotografia 9 Cynthia, Educanda do Residência Agrária ......................................... 126
Fotografia 10 Joana D’arck, Educanda do Residência Agrária ................................ 134
Fotografia 11 Rayana, Educanda do Residência Agrária ......................................... 141
Fotografia 12 Mesa de enceramento da segunda turma do Residência Agrária.
Bananeiras/PB .................................................................................... 144
Fotografia 13 Edenice, Vaniele e Ednalva, educandas do Residência Agrária ........ 148
Fotografia 14 Bruno, Educando do Residência Agrária ........................................... 160
Fotografia 15 Visita à educanda no Tempo Comunidade ......................................... 163
Fotografia 16 Jovens em aula de campo na I Chã/UFPB/Bananeiras, PB ............... 164
Fotografia 17 Praça construída no Assentamento Oziel Pereira como projeto do
Residência Agrária ............................................................................. 166
Fotografia 18 Tássya, educanda do Residência Agrária ........................................... 171
Fotografia 19 Jardiel, educando do Residência Agrária ........................................... 175
Fotografia 20 Marcha da Juventude Camponesa na Luta pela Agroecologia, julho
de 2016 ............................................................................................... 182
Fotografia 21 e 22 Produção agroecológica e venda na feira livre de Solânea/PB .......... 188
Fotografia 23 Mônica, educanda do Residência Agrária .......................................... 190
Fotografia 24 Jovem casal de agricultores. Sítio Capivara, Solânea, PB ................. 197
SUMÁRIO

CAPÍTULO I – NOSSA HISTÓRIA, CAMINHOS E SUJEITOS ............. 18


1.1 Introdução ....................................................................................................... 18
1.1.1 Minhas memórias e enlaces ............................................................................. 20
1.1.2 Resquícios das problemáticas dos nossos campos de estudo ............................ 26
1.1.3 O contexto da pesquisa ...................................................................................... 33
1.2 Os pressupostos teórico-metodológicos .......................................................... 36
1.3 Os sujeitos – jovens camponeses ..................................................................... 49
CAPÍTULO II - TERRITÓRIOS, ESPAÇOS E COTIDIANIDADES ...... 62
2.1 O Território dos Territórios ........................................................................... 62
2.1.1 Territórios geográficos do projeto .................................................................... 68
2.1.2 A história do Território da Borborema e a história da juventude nessa
história .............................................................................................................. 71
2.2 Uma dessas dinâmicas: Como acontece o Residência Agrária? ................. 81
2.2.1 Estrutura e pedagogia do Curso de Residência Agrária .................................. 86
2.2.2 O “Projeto Brejo” e seus sujeitos .................................................................... 92
2.2.3 O curso: intencionalidades, práticas e contextos educativos ........................... 101
2.2.4 O contexto do conflito, da construção e da coletividade: Organicidade,
núcleos de base e mística .................................................................................. 107
2.2.5 A Pedagogia do Diário de Campo .................................................................... 112
2.2.6 O “ser diverso” na casa do outro .................................................................... 113
2.2.7 A descoberta da força das margaridas de Caiana ........................................... 114
2.2.8 Nossos projetos de vida .................................................................................... 114
CAPÍTULO III - EDUCAÇÃO E AS JUVENTUDES CAMPONESAS ... 117
3.1 O avesso do avesso: a escola e a (des)construção da identidade
camponesa ........................................................................................................ 117
3.2 A luta por uma Pedagogia da Terra - Conexões e territorialidades
históricas da educação .................................................................................... 126
3.3 Outros espaços educativos: identidade e ressignificação ............................ 134
3.3.1 A escola eu volto – Conexões e territorialidades dos jovens .......................... 141
3.4 Educação e Agroecologia: conexões e possibilidades de diálogo para a
construção do conhecimento ........................................................................ 148
CAPÍTULO IV - AGROECOLOGIA E OS PROCESSOS/
JUVENTUDES EM TRANSIÇÃO ............................................................. 155
4.1 Do território da negação ao território da Agroecologia ............................ 155
4.2 A Agroecologia como concepção de vida – Transição e autonomia em
diálogo com a dimensões .............................................................................. 160
4.3 Agroecologia: participatividade e outros caminhos para emancipação .. 171
4.3.1 Caminhando na transição: o lugar da universidade, o lugar político e o
lugar do trabalho ............................................................................................ 175
4.4 A história do tempo presente: território, identidade e agroecologia ....... 190
4.4.1 Problemáticas e enfrentamentos camponeses: por um desenvolvimento
sustentável ....................................................................................................... 198
4.5 Findando nossa prosa ................................................................................... 205
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................... 208
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................ 214
18

CAPÍTULO I - NOSSA HISTÓRIA, CAMINHOS E SUJEITOS

1.1 Introdução

Minha casa começa em minha rua e se estende a todo um continente, a todo


um Mundo que comparto com todas as outras pessoas. Mas se estende
também a todos os círculos através dos quais eu comparto com outros seres
vivos a própria experiência da aventura da vida (BRANDÃO, 2002, p. 119).

Ao refletir a corresponsabilidade para com a minha vida e com a vida do outro, um


outro que pode estar do outro lado do mundo, assim como do outro lado da rua, nos meus
ciclos de conversa, na minha família, na minha escola, no meu movimento, no campo e na
cidade... Todo esse contexto se transfigura no pensar a vida.
Aludidos, junto às concepções de Brandão, que situa suas ponderações a partir das
prerrogativas de reflexões locais para efeitos globais, enviesamos para o diálogo com o
contexto – território camponês, campo, movimentos sociais - em que inserimos nosso estudo,
que se configura em um Estudo de Caso, onde se efetiva uma imersão e reflexão frente a
especificidades de um determinado grupo, território, vivência... Assim, “esse nosso”, reflete a
concepção dessa vida da qual somos corresponsáveis, enquanto pesquisadores e sujeitos do e
em processo de formação.
Com base em nossas linhas introdutórias e em consonância com Brandão (2002),
consideramos que o “mundo moderno” contribuiu para o afastamento dos seres humanos das
relações com os outros milhares de seres vivos e a aventura da vida foi se tornando
cotidianamente mais solitária e menos solidária. O instituído como moderno se ancora nas
concepções pontuadas por Martins (2008), ao problematizar os ritos da modernidade. Esta que
se aporta no desenvolvimento econômico e na globalização como sustentáculos, é considerada
como:

Uma espécie de mistificação desmistificadora das imensas possibilidades de


transformação humana e social que o capitalismo foi capaz de criar, mas não
é capaz de realizar. [...] A modernidade se instaura quando o conflito se
torna cotidiano e se dissemina, sobretudo sob a forma de conflito cultural, de
disputa entre valores sociais, de permanente proposição da necessidade de
optar entre isto e aquilo, entre o novo e fugaz, de um lado, e o costumeiro e
tradicional, de outro (MARTINS, 2008, p. 19-20).

Desta forma, muito foi sendo “substituído” pelo moderno, que no imaginário se
construía frente às promessas da modernidade, esta que “mistifica desmitificando porque põe
19

diante da consciência de cada ser humano, e na vida cotidiana de cada um, todo o imenso
catálogo de concepções e alternativas de vida que estão disponíveis no mercado globalizado”
(MARTINS, 2008, p. 19). A construção de relações entre os sujeitos e a própria natureza não
se apresenta disponível nesse “mercado”, assim, elas se desintegram. Entretanto, é preciso
pensar que os espaços - locais – solidários, ainda são possíveis, o que nos faz refletir, sem
pretensões globais, frente aos nossos cotidianos, junto aos nossos vizinhos ou em meio às
nossas frentes de luta, para assim compreender quais resquícios do costumeiro e tradicional se
apresentam frente a esse “mundo moderno”, o que ficou às margens, mesmo sendo e estando
na modernidade.
Tais reflexões não surgem obviamente em meio a um vazio, mas, a partir das
recorrências que se pautam nas nossas experiências e construções de vida. Essas construções
estão atreladas a outras tantas vivências e nas relações com o outro, como já situa Brandão.
Esse “outro”, podem ser educadores, militantes, amigos, jovens, adultos e anciões, ou seja,
sujeitos que constroem, trocam e vivenciam a vida. Para compreender esse outro, é necessário
a compreensão passar pelas subjetividades, pela participação e pelas práticas que se dão na
vida cotidiana, as opções neste contexto são motivadas por alguns elementos de constituição
ética e da vida social.
Elucidando tais pressupostos, Heller (2016) situa que os sujeitos se elevem a humano-
genéricos, por meio da passagem da particularidade para a individualidade, e isso acontece,
pois, a “ética como motivação (o que chamamos de moral) é algo individual, mas não uma
motivação particular: é individual no sentido de atitude livremente adotada (com liberdade
relativa) por nós diante da vida, da sociedade e dos homens” (HELLER, 2016, p. 43). Neste
sentido, a ação moral motiva ações cotidianas e ações genérico-morais em detrimento da
particularidade e essa “vida cotidiana é a vida do indivíduo. O indivíduo é sempre,
simultaneamente, ser particular e ser genérico”
(HELLER, 2016, p. 39). Desta forma, Heller ressalta:

Enquanto indivíduos, portanto, é o homem um ser genérico, já que é produto


e expressão de suas relações sociais, herdeiro e preservador do
desenvolvimento humano; mas o representante do humano-genérico não é
jamais um homem sozinho, mas sempre a integração (tribo, demos,
estamento, classe, nação, humanidade) – bem como, frequentemente, várias
integrações – cuja parte consciente é o homem e na qual se forma sua
“consciência de nós” [...] Todo homem sempre teve uma relação consciente
com essa comunidade; nela se formou sua “consciência de nós”, além de
configurar-se também sua própria “consciência do Eu” (HELLER, 2016, p.
40-41).
20

A “consciência do Eu” é resultante da concepção de individualidade, de concepções


motivadas pela moral e pelo compromisso particular de cada sujeito; são essas escolhas na
vida cotidiana que resultam na “consciência de nós”, que passa da particularidade para o
humano-genérico. Neste sentido, imbricados nestas concepções buscaremos compreender as
implicações na vida cotidiana de alguns sujeitos, buscando respostas, traçando caminhos e
interpretando as facetas que constituem transições de particularidade e/ou individualidade em
suas práticas.
Desta forma, é partindo de minha particularidade e genericidade, da “minha rua” e
apontando as inquietações recorrentes das vivências atreladas ao meu contexto de vida,
enquanto jovem, estudante e pesquisadora que busco refletir em meio a um campo em que há
muito se insere minha busca por compreendê-lo: é o campo da juventude camponesa, seus
territórios geográficos, de resistência e de luta; é, assim, esse espaço material e imaterial que
se constrói na interação dos sujeitos com suas práticas que nos impulsiona na pesquisa.
A partir dessa lógica, buscaremos responder os porquês das múltiplas inquietudes dos
sujeitos e a constituição dos espaços de luta, resistência e possibilidades que se materializam
na prática individual e coletiva em diálogo com as concepções da Agroecologia. Neste
sentido, pensar essas inquietações hoje, remete a um percurso de imersão na lógica
camponesa que se constitui na vivência histórica a partir da entrada na universidade e que, por
conseguinte, vai se delineando na prática educativa junto a jovens camponesas, na presença
nos espaços de luta, nas discussões, nas pesquisas, na extensão e nas várias trocas recorrentes
desse trajeto.

1.1.1 Minhas memórias e enlaces

As origens desse processo são identificadas, sobretudo, pela minha condição histórica
individual/cotidiana. Sou neta de camponeses e tive minha infância marcada pela vivência em
meio aos “cardeiros”, “braúnas” e “agaves” do Curimataú da Paraíba. Tenho em mim uma
sensibilidade de nascença para lidar com as belezas “semiaridianas” ao enxergar elas para
além do que elas nos mostram. Brincar nas Baraúnas, no Sítio Catolé, talvez tenha sido o que
possibilitou a minha imersão em processos que vivencio hoje e no tocante a essa
sensibilidade.
Assim, é em meio a resquícios da infância, da escola, da vivência na universidade e na
prática educativa, que emergem enquanto caminhos tecidos em várias mãos, que passo a
21

remontar memórias, experiências e sonhos que se constroem na prática cotidiana e nas


subjetividades e objetividades contidas em tempos e espaços de minha trajetória de vida.
A partir de um recorte temporal, compreendo que os caminhos percorridos de encontro
ao que me comprometo neste estudo incidem da simbiose em meio a uma experiência pautada
na prática profissional e junto à necessidade do permanente diálogo com a academia. Essas
trocas que se apresentam a mim, enquanto campo fértil de possibilidades, foram afirmando
minhas concepções de compreensão crítica e reflexiva frente à prática educativa, na pesquisa
e na extensão.
A extensão promove a reflexão frente às construções e experiências que alguns
contextos me proporcionaram e continuam proporcionando à minha formação, nos
aprendizados coletivos com vários grupos: movimentos sociais, organizações não
governamentais (ONGs), comunidades e assentamentos. Estas experiências embasaram minha
formação e frequentemente me volto para esses espaços, construções e vivências e rememoro
a significância dessas práticas para as construções que anseio hoje.
Destes processos, irei apresentar algumas passagens, que se ancoram como
sustentáculos do que sou hoje, do que prospecto e venho consolidando enquanto educanda,
educadora e pesquisadora.
Entre os medos que carregava diante da finalização de um processo prazeroso – o
curso de licenciatura em Ciências Agrárias - e ao mesmo tempo árduo, que foi a conclusão do
curso de graduação, apresentava-se a mim a oportunidade de atuar como educadora do
PROJOVEM Campo – Programa Saberes da Terra1, no ano de 2010. Foi aí minha primeira
experiência profissional, foi diante de uma turma de Jovens e Adultos, formada por vinte
camponeses e camponesas, que, na prática, iniciei um processo de aprendizagem de “como
ser uma educadora”.
O processo foi possibilitando e despertando o entendimento de práticas, do próprio ato
de educar e a concepção de emancipação. Esse contexto me colocava frente à ressignificação
dos conceitos técnicos e teóricos da graduação, sob a releitura de um diálogo que acontecia
por meio de eixos. Os eixos de “Ciências Humanas e Sociais”, “Linguagens” e “Ciências
Agrárias e Naturais” se apresentavam pela integração de saberes, configurando-se na
interpretação, pelos educadores, de não isolar conteúdos em caixinhas, mas no trabalho em
conjunto, por meio de uma metodologia que a contextualização fosse o princípio articulador.

1
Lecionei nos anos de 2010 e 2011 nos eixos Ciências Naturais em duas turmas do Projovem Campo, uma
localizada na área rural da cidade de Lagoa Seca, PB, na comunidade Campinote e a outra na cidade de
Solânea, PB. As turmas eram formadas por jovens e adultos camponeses e a proposta era de um currículo
contextualizado com as várias realidades presentes no cotidiano da agricultura familiar.
22

Assim, as aulas práticas e a teoria cultivavam uma simbiose, não compreendíamos um


processo em separado e foi possível desenvolver isso na prática.
Foi essa experiência que foi me possibilitando a compreensão do território camponês,
a partir da interpretação dos anseios de seus próprios sujeitos, de suas histórias de vida, das
histórias da comunidade. Essas que traziam em sua gênese a luta e a resistência, o que não
diferia de outras tantas lutas vivenciadas e transcritas na academia, mas que ali eu via na fala
dos protagonistas dessas histórias. Eu vivenciei a história de sujeitos historicamente
invisibilizados: jovens, mulheres, camponeses, educandos, que na labuta diária dos roçados de
macaxeira, traziam para as turmas noturnas o desejo de ver no ensino algo que lembrasse esse
roçado.
Trabalhar com jovens, sendo também tão jovem, direcionou-me ao entendimento do
“mundo de desafios” ao qual esses sujeitos estão condicionados e também o meu lugar nesse
processo. Essa imersão na vida do outro permite a reflexão em meio a nossa própria
existência e de nosso papel social; pelo menos foi dessa maneira que aconteceu em minha
experiência.
Foi na efervescência das inquietações com esse grupo e na percepção da necessidade
de buscar qualificação para aperfeiçoar minha prática junto a eles, que, posteriormente, no
ano de 2011, ingressei na Especialização em Educação Contextualizada para Convivência
com o Semiárido Brasileiro. Esse processo foi pautado em realizações, vivências e
experimentações que seriam necessárias para a caminhada de qualquer educador que se
destine ao diálogo com o território camponês e com a prática educativa de seus grupos
sociais.
Além da estrutura teórica trabalhada de forma intensa na carga horária do curso,
considero que alguns momentos se pautaram como de suma importância para mim. Um deles
foi o intercâmbio com a comunidade Alegre, localizada na cidade de Tamboril, CE, onde
conhecemos a experiência de Educação Contextualizada da Escola Alegre. Nesse mesmo
momento fomos apresentados à Escola Família Agrícola Dom Fragoso, localizada na cidade
de Independência. Ambos os contextos promoveram esperanças, à medida que enxergávamos
a Educação contextualizada na prática se efetivando.
Estas e tantas outras experiências na especialização oportunizaram a construção da
monografia, intitulada “Os sujeitos que compõem a escola do campo: um estudo de caso com
enfoque nas práticas metodológicas”, fruto da experiência em uma escola no campo,
localizada na cidade de Solânea, PB. Tive a concepção que aquele seria um caminho
prazeroso que “começara” a se conectar comigo. Nesse percurso os conceitos da educação do
23

campo se tornaram a principal base do meu conhecimento em campo teórico e prático, no


âmbito da política, das conquistas.
É neste contexto que considero que esta experiência se insere de suma importância
para o entendimento da necessidade de reflexões em torno de temáticas que foram recorrentes
a mim, mas que não as visualizava em diálogo com a experiência vivenciada na prática,
identificando a debilidade com que se encontravam as escolas do campo em um contexto
geral.
Partilho da concepção de educação do campo contextualizada a partir das lógicas de
muitos educadores, militantes e agricultores familiares. Estes vêm contribuindo para o
fortalecimento do território camponês, enquanto espaço de educação digna para as crianças
que ali residem, para que essa educação venha pautada na lógica da dialogicidade apontada
por Freire, nos vieses das solidariedades pontuados por Brandão, na pedagogia do movimento
defendida pelos movimentos sociais e no diálogo com a Agroecologia realizado por Altieri.
Estas concepções também se apresentam a mim por meio de alguns educadores que
estão presentes não apenas nos meus livros, mas no meu cotidiano; estas pessoas com amor e
a sensibilidade na prática docente me fizeram tomar ainda mais encanto por este caminho e
fizeram criar encantamento e buscar conhecer a partir de minhas cotidianidades o significado
de uma educação pautada na emancipação, que é construída por meio das trocas com
camponeses e camponesas, educadores e educandos. Brandão (2002) aponta essa relação entre
educadores e educandos quando situa:

A liberdade, o amor, a partilha solidária da vida não são uma ilusão. Elas
apenas são o que podemos ou não aprender a construir para nossas vidas e a
de nossos filhos, para o nosso mundo e o deles. É em nome disto que
acreditamos que pessoas podem ser formadas, também e essencialmente na
escola, dentro dos círculos de educação, em cenários de nosso trabalho do
dia a dia, para virem a saber viver tanto os conhecimentos instrumentais
indispensáveis ao saber “lidar com o mundo”, quanto algo como o amor, a
solidariedade, a busca incessante da liberdade, da justiça e a realização de
todas estas e outras experiências de vida na troca cotidiana com os nossos
“outros”, a começar por nossos estudantes. Nossos “companheiros de
destino”, embarcados conosco por algum tempo de suas vidas, em uma nave
que nem por se chamar “salas de aulas” deixa de nos desafiar a uma longa e
emocionante viagem (BRANDÃO, 2002, p. 316).

Foi a partir do contato com esses educadores, que me mostraram e me apresentaram


“mundos” para além da sala de aula, em conversas e espaços de que participamos, que fui
conseguindo construir conexões que me levaram a interpretar que minha prática é importante
na constituição dos processos junto a esses vários sujeitos. Assim, a experiência no Projovem
24

Campo e na especialização são divisores em minha história, pois possibilitaram que eu me


recriasse e ressignificasse concepções de mundo e da minha própria vida. Foram estas
experiências e a relação com essas pessoas que me guiaram para o mestrado e posteriormente
para o ingresso no doutorado.
Com um amadurecimento intelectual e esse contexto de vivências, passei a me
encontrar em consonância com meu papel frente à educação neste momento, ingressando no
curso de Mestrado em Ciências Agrárias (Agroecologia) no ano de 2012. Esta vivência
consolidou minhas proposituras frente aos anseios que já haviam se constituído em minhas
concepções, e me possibilitou um alargamento teórico-prático e principalmente crítico-
reflexivo da Agroecologia e da Educação do Campo, como ciência e concepção que vem
possibilitando minhas ações enquanto educadora e pesquisadora.
Uma das principais experiências desse processo se materializou na prática de pesquisa,
que deu origem ao trabalho de dissertação intitulado “O Cultivo da Palma Forrageira na
Estratégia de Convivência com o Semiárido para os Agricultores Familiares do Cariri
Paraibano”2. Este estudo se pautou junto a uma metodologia participativa onde pude
vivenciar, de forma intensa, as dinâmicas de camponeses e camponesas do Semiárido, em
uma das regiões de menor precipitação pluviométrica do Brasil, o Cariri Paraibano 3,
Assentamento Zé Marcolino, Prata - PB.
A escolha, tão desafiadora e instigante, foi selada pelas palavras do professor
Alexandre Eduardo: “Você vai sentir o sabor da caatinga, pegar sol quente, tomar água de
barreiro, conversar com o povo, estudar como quem não morre e ter fé como quem já tá
avistando Padre Ibiapina...” e assim se fez. Foi através destas palavras e deste contexto, que
presenciei e aprendi de fato o que é a resistência camponesa, aprendi com jovens mulheres
que lutaram por uma escola para suas crianças que a conquista é apenas o início da luta.
Experienciei em um ano de pesquisa-ação participante a prática da Educação para
Convivência com o Semiárido Brasileiro ser considerada em sua gênese, como processo
dialético e não por meio de meros processos de trocas de signos. Ou seja, a educação do
campo, para além do processo de troca da “uva por umbu”, insere-se em identificar o todo
inerente à produção, manejo e potencialidades, economia, cultura e diversidade.
2
Dissertação apresentada ao programa de pós-graduação em Ciências Agrárias (Agroecologia).
3
Os Cariris Paraibanos, Ocidental e Oriental, são Microrregiões que fazem parte da Mesorregião da Borborema
e são compostos por 29 municípios, sendo 17 na Microrregião do Cariri Oriental e 12 na Microrregião do
Cariri Ocidental, equivalem a pouco mais de 20,0% do estado da Paraíba, com um vasto território com área de
11.192,01 km², estando localizado no centro-sul do estado. São caracterizados por seus baixos índices
pluviométricos, as temperaturas médias elevadas (cerca de 27°), os déficits hídricos acentuados, a caatinga
hiperxerófila, as limitações edáficas (solos rasos e, em muitos casos, com altos teores de salinidade), cidades
pequenas e baixa densidade demográfica (SOUZA, 2008).
25

A labuta, a resistência e as estratégias de convivência frente a processos que vinham


pautados no assistencialismo, que por sua vez desconsiderava as peculiaridades do lugar,
transfiguravam-se a partir desta experiência, em um aprendizado prático, em construção de
possibilidades que esses mesmos camponeses indicavam. E nós, enquanto pesquisadores,
dissertamos os caminhos dados por eles para o entendimento da própria Pesquisa-ação
Participante, da Agroecologia, da Educação do campo contextualizada e da Educação para
Convivência com o Semiárido Brasileiro.
Foram estes, e vários outros, como o trabalho na assistência técnica, em meio a vários
processos, conflitos, reflexões e contornos que oportunizaram o encontro com jovens
enquanto educandos, jovens mulheres, jovens mais experientes, jovens educadores, até a
minha chegada no Residência Agrária, processo este, que vem orientar a pesquisa desta tese
de doutorado. Assim, a extensão me levou de encontro à minha inserção em espaços que vêm
guiando e consolidando meu percurso de vida, profissional e pessoal.
Em meados de 2015 fui convidada para fazer parte da Coordenação Política e
Pedagógica (CPP) do Residência Agrária. Em síntese, o curso atua com formação de jovens
camponeses (acampados, assentados e de comunidades tradicionais) possibilitando a atuação
desses sujeitos em seus espaços enquanto mobilizadores de outros jovens. A proposta vem
inserida na Pedagogia da Alternância, que por sua vez se configura enquanto processo
pedagógico que possui formações nos chamados Tempo Escola e Tempo Comunidade.
Esses jovens passam por um processo de formação imerso nas concepções produtiva,
política, social, cultural e econômica. Dentro dessas vertentes, a prática educativa vem
alicerçada na lógica inerente à Agroecologia enquanto ciência, atendendo de forma teórica e
prática às concepções de tal vertente pedagógica.
A maior contribuição desse processo vem sendo contínua em minha trajetória, porém,
destaco alguns aspectos que me fazem sempre voltar à reflexão crítica. Enxergando a
organização com que são direcionadas essas modalidades de cursos, e identificando que estas
são pensadas por movimento social e sociedade civil organizada, coloca-me em aprendizagem
constante com esses espaços e sujeitos, e me desperta admiração para com a maestria com que
esses processos são pensados e executados.
É na prática do ensinar-aprender-ensinar que esses sujeitos (jovens) vêm me ensinando
luta e resistência, ousadia e construção coletiva. Identifico-me com a vitalidade deles e
enxergo meus anseios nas proposituras que eles estabelecem em seus projetos de vida, por
meio da construção das praças sustentáveis, das hortas, da inserção nas políticas, nas feiras
agroecológicas e nos movimentos sociais, na criação dos pontos de cultura, mobilização em
26

massa de outros tantos jovens, no senso crítico, no cordel e na poesia, nos desenhos... Na fala
de Margarida4, educanda do Curso de Residência Agrária, quando ela diz: “Hoje eu sei que
minha voz é importante nos espaços, antes eu calava!” É nesses territórios, saberes, práticas e
lutas que me vejo e são eles que me dão força para continuar a caminhada.
É com essa juventude que tenho trocado experiências e aprendido, na prática, a
importância das ações locais para impactos globais. Sei que teremos um longo caminho, e que
estamos construindo coletivamente esse caminho, as certezas das realizações nas trajetórias
que acompanhamos nos apontam para a concretização das utopias que sonhamos, que são
sonhadas pelas juventudes e é por isso e por outros tantos motivos que compreendemos como
pertinente o entendimento dos processos acompanhados nesta pesquisa.
As minhas concepções intelectuais e acadêmicas, que remontam de uma vida no saber-
aprender e ensinar-aprender se consolidam nas proposituras de várias concepções críticas e
junto a vários sujeitos e espaços orgânicos. Esses processos me imbuíram de saber prático e
pedagógico e me possibilitam hoje transpor para um campo de possibilidades holísticas que se
consolidam na multidisciplinaridade que se apresenta a mim e aos espaços que acompanho.
Considero que estes recortes apontam para alguns reflexos do que venho trilhando
enquanto educadora, pesquisadora e extensionista, que atua no campo da Agroecologia e da
Educação do Campo, e de outras tantas vertentes que dão sustentação às minhas concepções.
Estes escritos dão subsídio para a interpretação de minha trajetória no campo
acadêmico, profissional e de vida. De fato, servindo como base para interpretação de uma
possível contribuição na construção das discussões no âmbito de áreas com as quais trabalho,
pesquiso e idealizo, enquanto concepções que vêm contribuindo para a emancipação e
autonomia de espaços e sujeitos. Assim, estabeleço tais proposituras enquanto raízes de minha
chegada até a escrita desta tese, que é mais um processo de aprendizagem e mergulho em
vivências, autores, atores e leituras de mundo e de vidas que me possibilitam refletir no chão
da construção de um novo projeto de sociedade, pautado na solidariedade, construção coletiva
e autonomia.

1.1.2 Resquícios das problemáticas dos nossos campos de estudo

Tentar compreender o universo camponês configura-se enquanto um desafio em meio


a um “chão” que muitos pesquisadores “vêm pisando”. Perceber suas lógicas, crenças e

4
Destacamos que para identificação dos jovens nas narrativas, utilizaremos nomes fictícios, buscando preservar
o anonimato.
27

resistências, que se apresentam pautadas nas singularidades presentes nos sujeitos que
constituem os vários campos, configura-se em pesquisas, por vezes esmagadoras e, por outras,
escassas. Essa escassez se dá, especificamente, quando adentramos algumas temáticas, como
exemplo a de juventudes camponeses.
Essa característica/disparidade não é mérito de tal área, entretanto, ela pode ser
justificada e se materializar devido à vasta amplitude na qual se constituem os territórios
camponeses, podendo ser simbolizada pelas suas várias organizações, práticas e grupos
(indígenas, quilombolas, ribeirinhos, assentados, acampados, agricultores familiares,
cooperados -, que são muitos e ao mesmo tempo podem ser “apenas um”: camponeses.
O que une os camponeses vai para além da prática, do roçado, da lida da produção,
para além disso, é a própria terra, é a comunidade, o lugar, é o espaço, o território, são as
relações que se constroem e passam a dar vida, e promover espacialidades e territorialidades,
que constituem esses territórios e materializam os espaços. Aí, estão presentes contextos e
histórias de sujeitos que constroem e se reconstroem em seus cotidianos entre a
particularidade e o humano-genérico, assim como situa Agnes Heller. Essas relações é o que
dá vida à própria constituição do espaço e de seus territórios, e vai se fortalecendo por
distintas gerações, relações e contextos.
Compreendemos essas construções, a partir das contribuições de Fernandes (2005),
sendo em meio a subjetividades e objetividades, de sujeitos/movimentos que vivenciam
espaços, espacialidades e espacializações; que em campo material e imaterial, a partir desses
espaços, constroem territórios, territorialidades, desterritorialidades e reterritorialidades “e
carregam consigo suas territorialidades, suas identidades territoriais constituindo uma
pluriterritorialidade”, onde “o território é espaço de vida e morte, de liberdade e de
resistência. Por essa razão, carrega em si sua identidade, que expressa sua territorialidade”
(FERNANDES, 2005, p. 30).
Assim, o território imaterial que constitui as discussões relacionadas a grupos
camponeses merece atenção, principalmente quando adentramos a alguns grupos, como o de
jovens camponeses. Desta forma, diante da pluralidade que compõe esse grupo, optamos por
conduzir este processo/estudo a partir de algumas especificidades, contempladas nas práticas
desenvolvidas por jovens camponeses5 presentes no Território da Borborema, posterior à
participação desses sujeitos em um processo específico.

5
Acompanharemos mais especificamente, para a construção dos capítulos III, IV e V as dinâmicas de 15 jovens
que residem no Território Agroecológico da Borborema.
28

Esse processo dá centralidade aos jovens que participam das atividades desenvolvidas
no curso de extensão “Juventude Rural: fortalecendo a inclusão produtiva na Zona da Mata e
Brejo Paraibano”– modalidade Residência Agrária –, que foi realizado pela Universidade
Federal da Paraíba, em parceria com o Conselho Nacional de Pesquisa (CNPq 6). O objetivo7
principal do referido curso foi o de “propiciar formação para filhos e filhas de agricultores,
para que estes venham a contribuir em seus espaços camponeses por meio de ações efetivas
que corroborem para autonomia dos jovens camponeses em seus espaços”. Este objetivo faz
parte do projeto/documento elaborado e submetido ao CNPq.
O curso faz parte do Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária
(PRONERA). Os cursos do PRONERA têm como objetivo a formação de jovens e adultos
assentados da reforma agrária, atuando desde a Educação de Jovens e Adultos até a formação
em nível de pós-graduação, no caso da modalidade de Residência Agrária, a formação se
configura em pós-médio. Existe uma demanda nas agendas do Estado, que surge a partir de
reivindicações de movimentos e da sociedade civil organizada; estas se materializam em
propostas, programas e políticas para os sujeitos do campo, visto este lugar ser composto por
distintas problemáticas, sendo uma delas, talvez a mais aguda, a falta de acesso à “educação
de qualidade”.
Neste sentido, o PRONERA foi criado em 16 de abril de 1998, em meio a conflitos
que tomaram notoriedade nacional, como o massacre de Eldorados Carajás e Corumbiara,
dando desta forma impulso às reivindicações dos movimentos sociais do campo, que além da
demarcação das terras, Reforma Agrária, denunciavam a educação que estaria sendo destinada
aos sujeitos do campo e a urgência de um programa específico para atender às necessidades
destes grupos (SANTOS, C., 2012).
A consolidação do PRONERA também é fruto do movimento Por uma Educação do
Campo8 que mobiliza movimentos sociais, sociedade civil e pesquisadores em torno da
agenda de luta por uma educação de qualidade e de identidade para e com estes povos –
camponeses, ribeirinhos, quilombolas e índios. Estas ações ganham espaço, de acordo com

6
O Edital contempla na chamada MCTI/MDA-INCRA/CNPQ Nº 19/2014 - FORTALECIMENTO DA
JUVENTUDE RURAL e possui uma vigência de 24 meses – 2015-2016. A proposta aponta enquanto principal
objetivo “capacitar 60 jovens oriundos de comunidades rurais e assentamentos da reforma agrária como
agentes de desenvolvimento rural sustentável, usuários de políticas públicas para Agricultura Familiar e
multiplicadores de práticas agroecológicas”.
7
Interpretamos o objetivo proposto no projeto como prerrogativa inicial para a aprovação do mesmo e
salientamos que iremos para além destes diálogos na perspectiva de nosso estudo, não necessariamente com
foco de forma pontual na escrita do documento, mas na análise dos desdobramentos dessa proposta.
8
Compartilhamos da interpretação que tal movimento é fruto de contextos históricos que constituíram as várias
lutas que hoje se consolidam no território da Educação do Campo.
29

alguns pesquisadores, a partir da década de 1990, com a realização de encontros que traziam
enquanto bandeira de luta questões pertinentes a tal território.
A necessidade de cursos voltados para a realidade das juventudes camponesas vem se
fazendo presente tendo em vista as realidades no campo, quais sejam: a negação de muitos
dos conhecimentos que dialoguem com os espaços desses sujeitos, desde sua infância e
posteriormente em sua transição para a vida adulta, é nesse contexto que emerge o
PRONERA.
Ao tratar da realidade da educação voltada para o campo, em sua gênese, deparamo-
nos com um contexto imposto e verticalizado. Esse Território, seus espaços e lugares, o
chamado “meio rural”, foi se pautando em paralelo a conceitos pejorativos e ocupado por
“sujeitos insuficientes”. Estes conceitos, podem ser visualizados em um vasto referencial
destinado às interpretações do mundo rural e da questão agrária, parte que será
problematizada em nossos próximos capítulos.
À chamada Educação Rural condicionou-se uma herança de conflitos, apontados
frente à lógica que desde o princípio foi em direcionar uma educação que não dava conta de
incorporar em seus princípios, práticas e sujeitos, as conjunturas presentes nos espaços
camponeses. Esta, por sua vez, acontecia – e ainda acontece – de forma compensatória,
enquanto um “pacote educacional”, que chegava pronto e instituía o que seria trabalhado e
como seria direcionado o processo educativo, que, em sua maioria, caracterizava-se via um
resquício da educação destinada nas áreas consideradas urbanas.
Esses processos educativos elevaram potencialmente a “expulsão” dos camponeses
para os centros urbanos, este, pensado enquanto modelo de desenvolvimento e crescimento.
Em paralelo, ocorria a construção de concepções negativas e fragmentadas, quanto à produção
da identidade dos territórios camponeses, o que foi acentuando essa saída, apontada pela
migração.
Esse contexto de migrações vem atrelado às secas e à escassez de recursos,
configurando-se desde uma debilidade econômica até sociocultural. Tal conjuntura se apoia,
principalmente, na região Nordeste, enquanto berço de políticas assistencialistas pautadas na
indústria da seca. A indústria da seca foi e é um termo bastante utilizado para denotar as
políticas assistencialistas, o uso da água enquanto mercadoria e as ações paliativas que vêm
desde as primeiras crises hídricas – secas – registradas oficialmente nas regiões semiáridas do
país, o termo assim vem caracterizar tais ações. Tal expressão é utilizada por muitos
30

autores/teóricos, a exemplo de Guimarães Duque (1973, 1980), Manoel Correia de Andrade


(2011), Antônio Calado9 (2008) e Celso Furtado10 (1998).
Esta realidade, tão logo se transfigura na base econômica dos sujeitos, que, por sua
vez, buscam medidas paliativas ineficientes para barrá-las. Tais debilidades estruturais, que
possuem como prisma o enfoque econômico, há muito vêm se afirmando no seio dos
contextos camponeses, causando disfunções nas conjunturas educacionais, culturais, políticas
e sociais.
Hoje essa debilidade, apesar de possuir avanços significativos, no que diz respeito ao
aumento das políticas voltadas para o campo, enfrenta a luta contra o poder do Agronegócio.
O Território camponês, mais uma vez se configura enquanto espaço de resistência, aqui,
contra os latifúndios que congregam as maiores porções de terras e a grande propriedade
rural, produzem em grande escala e em monoculturas, envenenam plantações, solo, água e
semente. Este, muitas vezes denominado de latifúndio improdutivo, expulsa o homem e a
mulher do campo, explora os recursos naturais, interpretando-os como inesgotáveis, numa
dimensão mercadológica. Assim, o Agronegócio se apresenta hoje como um dos principais
enfrentamentos nos territórios camponeses, pois se estabelece como um campo que fragmenta
a identidade dos sujeitos e se apropria do espaço e das possibilidades de vida existentes nele.
Essa segregação do território, invisibilidade do sujeito e transferência de pacotes
prontos não são suficientes para barrar a luta e camuflar a resistência dos sujeitos que habitam
o campo. Entretanto, é em meio a estas fragilidades, que por sua vez, possuem raízes e estão
inerentes às proposituras da própria colonização, que foi de nossas terras, riquezas naturais,
culturas, sujeitos e saberes, que se dá a relevância da discussão no âmbito de dinâmicas que
dialoguem pela emancipação perante estas lógicas, arcaicas e impositivas, presentes nestes
espaços ainda hoje. Estas se pautam em proposituras verticalizadas, assistencialistas e prontas,
sendo pensadas e instituídas por meio de políticas e programas que se constituem sem a
participação dos próprios sujeitos a quem elas se destinam, como já chegamos a situar.
Esta lógica, que vem atrelada ao contexto camponês como um todo, materializa-se na
falta de perspectiva para os jovens, que, por conseguinte, prospecta na migração e no
esvaziamento do campo, este – campo - que vem passando por um processo de
envelhecimento, considerando as discussões de alguns autores, como Ricardo Abramovay et
al. (1998) e Nilson Weisheimer (2005). Quando não migram, permanecem nesses espaços,

9
Ver MONTENEGRO, 2008.
10
Ver TAVARES; ANDRADE; PEREIRA, 1998.
31

frutos de marginalização e descaracterização de seu papel junto à sociedade, à mercê da


violência, falta de lazer, precarização da educação, falta de terra para produzir, assim, ficam e
estão às margens, às margens de políticas e ações mais efetivas que dialoguem com tais
problemáticas.
Entretanto, essas margens, ganham notoriedade, quando se trata de mobilização de
grupos, esse aspecto pode ser observado nos altos investimentos, como é o caso das
instituições religiosas quanto à mobilização da juventude. Ainda, foi possível observar a força
da juventude frente à ocupação das Escolas, Institutos e Universidades no ano 2016, contra a
reforma do ensino médio, proposta pelo Governo Federal. As juventudes, sejam elas urbanas
ou camponesas, de cor, crença ou etnia diferentes, passam por um processo intrínseco a sua
“fase de ser jovem”, que por sua vez agrega posicionamentos, concepções e enfrentamentos
condicionados à tal fase da vida.
Diante dessas precarizações e singularidades se faz necessário perceber o que os
jovens anseiam, prospectam e vêm construindo, a partir da inserção junto a suas dinâmicas. A
especificidade do lócus da pesquisa se dá em função de um contexto histórico, de luta,
resistência e apropriação territorial que se apresenta como referência nas dinâmicas de
camponeses e camponesas presentes no território da Borborema, que vêm construindo
processos pautados na Agroecologia, enquanto ciência articuladora. Além desta propositura,
busca-se elucidar diálogos provocados no chão das discussões relacionadas às juventudes
camponesas, tratando dessa categoria à luz de outros aspectos, que não seja “apenas a
migração”.
A Paraíba, em específico o Território da Borborema, congrega uma gama de
experiências e processos consolidados que dão sustentação a dinâmicas como o Residência
Agrária. Porém, esse contexto nasce de luta sindical e de movimentos sociais, de sujeitos que
ocuparam e resistiram frente às precarizações apontadas anteriormente.
É necessário enfatizar que os sujeitos – jovens, adultos, anciões – presentes no
Território da Borborema vêm construindo possibilidades e que estas estão sendo
sistematizadas, documentadas e divulgadas, sendo este estudo mais uma proposição de
consolidação do percurso dessas construções. Neste contexto, o Residência Agrária nasce
desses vários processos, ele é um resultante de muita história de luta que vem se consolidando
com a inserção e participação da juventude.
Desta mesma forma, ele também é fruto de reivindicações e cobranças por políticas
que disponibilizem subsídios para as práticas dos jovens camponeses, que estão em um grupo
que tem pouco acesso a políticas e programas, que congrega um alto índice de analfabetismo,
32

que migram para outros espaços pela falta de oportunidade no campo, que têm pouco acesso à
terra, à educação de qualidade, possuem poucas opções de lazer, dentre outras precariedades
já assinaladas aqui e que por conseguinte serão problematizadas.
De acordo com o relatório “Educação Para Todos – 2010-2015”, elaborado a partir do
Censo Demográfico/IBGE/2010 e de outros documentos, a taxa de analfabetismo no Brasil
teve uma queda, passando de 12,4% no ano de 2001 para 8,7% em 2012. Porém, entre as
regiões brasileiras, todos os estados da região Nordeste apresentaram as taxas de
analfabetismo mais elevadas que os 8,7% verificados para o Brasil; em 2012, a taxa para a
região alcançou 17,4%. Segundo dados do mesmo ano, essas taxas se agravam ainda mais
quando se trata de domicílios rurais, onde o analfabetismo de pessoas de 15 anos ou mais
chega a 21,12% comparado a 6,6% do mesmo grupo no meio urbano. Entretanto, é importante
destacar que mesmo com esse alto índice no campo, houve uma queda significativa se
comparado ao percentual de 29,8% no ano de 2000 (BRASIL, 2014).
Mesmo diante deste contexto, no que concerne ao analfabetismo, “a região Nordeste
apresenta uma queda de 28,1%, sendo a que, em números absolutos, mais reduziu a
quantidade de analfabetos, situação decorrente da expansão da escolarização e de programas
de alfabetização de jovens e adultos” (BRASIL, 2014, p. 43).
Além deste, a incidência de outras políticas e programas, como o PROJOVEM campo
– Saberes da Terra, o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego
(PRONATEC), Brasil Alfabetizado, Programa Nacional de Educação do Campo
(PRONACAMPO), o Mais Educação, dentre outros, além dos cursos do PRONERA,
proporcionaram uma “qualificação emergencial e compensatória” no âmbito profissional e
como processo educacional para a população do campo.
É neste contexto que se faz necessário (re)afirmar constantemente que processos dessa
natureza trazem a possibilidade de fortalecimento das lutas desses sujeitos e territórios, e que
é neste sentido que se faz necessário compreender como estas dinâmicas acontecem, quais as
problemáticas e enfrentamentos no campo da ação, e, ainda, perceber como tais processos se
vislumbram posteriormente na prática cotidiana de seus sujeitos, aqui, com foco no processo
do Residência Agrária – PRONERA.
No cerne dessas abordagens, que emergem em meio a problemáticas, veredas,
conflitos e percepções, faz-se necessário perceber, por meio da reflexão de um estudo de caso,
quais as possibilidades que estão sendo construídas pelos jovens camponeses presentes no
Território da Borborema. Que Território é esse e como ele é construído, apresenta-se ou é
representado? Qual a influência das dinâmicas - com especificidade no Residência Agrária -
33

nos processos locais destes sujeitos? Esse processo possibilitou a (re)criação de outras
práticas em seus cotidianos? Como essas práticas têm sido conduzidas, ressignificam-se ou se
fortalecem? Como os jovens camponeses se enxergam frente ao contexto de campo que
vivenciam hoje, que vivenciaram ontem e que vão vivenciar no futuro? Eles optam por migrar
ou por ficar, quais as motivações? Quais transições estão sendo possibilitadas?

1.1.3 O contexto da pesquisa

É em meio a estes enfrentamentos e problemáticas apresentados até aqui, e diante da


conjuntura dialogada nas proposituras iniciais, que vem incitar a vida em seu contexto maior,
que se faz necessário consolidar propostas que busquem o fortalecimento desses espaços e
corroborem para a luta e resistência dos sujeitos que os constituem.
É diante de um perfil de insustentabilidade, que vem se consolidando no campo, com
a expansão do agronegócio, a lógica de Educação Rural e falta de uma Reforma Agrária
efetiva, que buscaremos no “chão” do espaço camponês, por meio da prática de jovens
camponeses e do diálogo com seus espaços e dinâmicas, neste caso, o Território da
Borborema e o Residência Agrária, que sustentam propostas pautadas na Agroecologia
enquanto concepção, enquanto projeto de vida, é aqui que buscaremos compreender a
identidade, a participação por meio de suas construções coletivas e/ou individuais, na prática,
e a construção desse projeto de campo que se assenta na sustentabilidade em suas várias
dimensões (ambiental, ética, econômica, cultural, educacional, política e social).
Desta forma, teremos, enquanto entradas temáticas, eminentes no conjunto desse
trabalho, as discussões sobre Territórios, Jovens Camponeses, Agroecologia e junto à
concepção da Educação do Campo. Situamos tais temáticas em meio a inúmeros conflitos
internos, primeiro, direcionados ao enquadramento que condiciona a produção do
conhecimento - da ciência - e segundo, pelas discussões recentes, principalmente no que
concerne à juventude camponesa e ao diálogo da Agroecologia enquanto uma ciência que
dará suporte às discussões nas distintas áreas do conhecimento, sendo assim, uma
contribuição na esfera teórica das pesquisas voltadas para tais abordagens.
A Agroecologia, enquanto ciência em emergência vem propor a construção de
possibilidades inerentes à ideia de autonomia dos sujeitos, respeitando os espaços produtivos
e sociais e a valorização da cultura e dos saberes, afirmando-se enquanto base para uma
transição dos moldes convencionais, degradantes e de exploração da natureza para um modelo
sustentável da natureza e da própria vida.
34

Nesta lógica, entremeadas por esta ciência, que congrega uma perspectiva de
sustentabilidade não apenas ambiental, mas humana, é que pautaremos nossas reflexões.
Ainda, nesse ínterim, situamos os contextos que acompanhamos dos jovens que participaram
do Residência Agrária, considerando a Agroecologia como concepção central das propostas
que embasaram a formação. Neste sentido, Altieri (2012) aponta estes caminhos como:

As iniciativas mais avançadas de reformas institucionais coerentes com a


perspectiva agroecológica demonstram que as melhores práticas de ensino em
Agroecologia são aquelas que incorporam a pesquisa e a extensão como método
pedagógico [...] e as abordagens mais efetivas de pesquisa agroecológica são as que
mobilizam as comunidades rurais para o exercício de formulação dos problemas e
para o levantamento e o teste de hipóteses para solucioná-los (ALTIERI, 2012, p.
13).

Diante desta perspectiva, reafirmamos que a necessidade dessa articulação: juventude


e agroecologia, trata-se de uma concepção já inerente aos processos que pretendemos
acompanhar e que se dá em meio a essa insustentabilidade, visualizada na negação que esses
sujeitos vão designando para com seus espaços, à medida que constroem a negação de suas
identidades, em detrimento da consolidação de outras.
É ainda nesse campo de negação que buscamos perceber as conjunturas históricas que
estão inerentes a esses sujeitos, que se entrelaçam em meio a vários processos formativos,
constituídos em seus espaços escolares e não escolares, até chegar ao Residência Agrária,
formação esta que se articula a uma proposta de Educação do campo, enquanto base
conceitual e prática, que sustenta ações e propostas nos espaços que acompanhamos.
Junto a esse contexto temático e embasados pelas proposituras apresentadas até aqui,
apontamos que a tese que orienta nosso estudo é de que os jovens presentes no Território da
Borborema constroem e consolidam possibilidades junto a seus espaços e dinâmicas e esses
processos se fortaleceram com a participação de parte dessa juventude, no Curso de
Residência Agrária - “Juventude Rural: Fortalecendo a inclusão produtiva na zona da Mata e
Brejo Paraibano”.
O principal objetivo deste trabalho é analisar as possibilidades construídas pelas
juventudes do Território da Borborema, a partir da participação no Residência Agrária,
desdobrando-se nos seguintes objetivos específicos:
 Investigar os territórios e seus espaços com ênfase nos percursos organizativos dos
jovens na Borborema.
 Perceber junto à juventude os processos vivenciados antes, durante e posterior à
experiência formativa.
35

 Analisar ações locais e possíveis relações com práticas voltadas à Agroecologia.


Para elaboração deste trabalho escolhemos um quadro teórico que acreditamos dar
conta das pretensões as quais estamos buscando compreender. Neste sentido, elegemos os
estudos realizados por Paulo Freire (1983, 1996), Carlos Rodrigues Brandão (2002, 2003,
2006a, 2006b), Roseli Caldart (2004, 2012a, 2012b), Caldart et al. (2013), Bernardo Mançano
Fernandes (2005, 2008a), Eliza Guaraná de Castro (2005), Eliza Guaraná de Castro et al.
(2009), Miguel Altieri (2002, 2012), Gliessman (2000), Marlene Ribeiro (2010), Sabourin
(2009), Stropasolas (2006, 2007), Yin (2001), Meksenas (2011), Ademar Bogo (2010),
Miguel Arroyo (2012, 2014), Arroyo e Fernandes (1999), dentre outros, como principais
orientações teóricas e metodológicas que estão auxiliando na compreensão do nosso estudo;
ainda, várias conexões, entre sujeitos e territórios, sujeitos e práticas, história e território,
território e Agroecologia; sujeitos e Educação; sujeitos e Agroecologia, foram e serão
realizadas no próprio campo e junto aos sujeitos da pesquisa.
O estudo foi estruturado em quatro capítulos: o primeiro expõe nossas memórias e
aproximações com a temática estudada, aponta para as primeiras impressões, para o
nascimento da proposta, as nossas primeiras palavras, problemáticas e contextos gerais da
pesquisa, guiando para o delineamento do restante do texto de uma forma geral. Ainda,
situamos o nosso campo metodológico e quais os contornos que fomos dando no início,
decorrer e finalização da pesquisa, em termos teórico-metodológicos. Situamos também no
primeiro capítulo uma breve caracterização dos sujeitos a partir da contribuição
teórico/conceitual de alguns autores, enfatizando algumas entradas temáticas que dão
sustentação às discussões para o entendimento da categoria juventude, com foco nos
apontamentos relacionados às juventudes camponesas.
O segundo capítulo se pauta em compreender e analisar a configuração dos vários
territórios, com foco no nosso campo de estudo que é o Território da Borborema; assim,
buscaremos perceber e trazer a fala destes “espaços” – geográficos, simbólicos, políticos,
culturais – que constituem os territórios materiais e imateriais. Esta abordagem vem apoiada
na dimensão das atividades desenvolvidas historicamente com os “jovens” neste contexto e
com a transição agroecológica. Ainda, apontaremos o emergir dos sujeitos da pesquisa,
apresentaremos os jovens presentes no Território, os aspectos históricos e o Residência
Agrária, elucidando nesse espaço a investigação do espaço e do percurso organizativo dos
jovens na Borborema, buscando compreender como emerge o Curso de Residência Agrária
diante do processo histórico desse território.
36

No terceiro capítulo serão esboçados alguns resquícios do percurso histórico de jovens


que protagonizam processos no Território da Borborema, percebendo estes caminhos por
meio dos processos vivenciados antes e posterior à formação. A partir das narrativas,
buscamos dialogar com as inquietações formativas e com os indícios do campo não escolar,
elucidando elementos deste campo (não escolar) como territórios de compreensão e
(re)significação da identidade camponesa. Ao mesmo tempo, buscamos apresentar
conceitualmente em quais bases se alicerçavam as narrativas. Desta forma, dialogamos junto
ao contexto histórico da Educação Rural e da Educação do Campo, enfatizando suas
influências na composição dos grupos sociais camponeses, especificamente, apresentando o
grupo desta pesquisa como referência nessa discussão.
O quarto capítulo apresenta diálogos no que concerne à emergência da interlocução
entre Jovens, Território e Agroecologia, esta última, enquanto ciência que vem dando “corpo”
aos vários processos construídos na prática camponesa nas últimas décadas no Território da
Borborema. Desta forma, apontaremos caminhos e princípios que dialoguem teoricamente e
em campo empírico para a construção de processos pautados nas proposituras de transições
agroecológicas frente às dimensões da Agroecologia junto à formação no Residência, ao
mesmo tempo que compreendemos a noção de participatividade e autonomia vivenciadas
pelos jovens. Diante destes aspectos, buscamos analisar, à luz do processo formativo, por
meio das percepções e narrativas, as inserções locais/cotidianas que se materializaram
posterior ao Residência Agrária.
Por fim delinearemos algumas impressões e compreensões do nosso percurso de
pesquisa e apontaremos caminhos e subsídios para a abertura de questionamentos, diálogos e
soluções em meio às problemáticas estabelecidas ‘ propostas.

1.2 Os pressupostos teórico-metodológicos

A construção histórico-social do objeto e campo de pesquisa foi pautando as


dimensões, experiências e leituras sobre a realidade, a partir de um olhar quantitativo de ver e
interpretar as coisas, o que se proliferou desde a concepção de sujeito bem como no âmbito
das pesquisas científicas. Estas, por sua vez, foram se formando por uma concepção de
cientificismo pautado principalmente por uma dominação/cultura eurocêntrica. A influência
eurocêntrica transcendeu para os vários campos da sociedade, norteou a produção da ciência e
a validade dos saberes; estas discussões estão esboçadas nas abordagens organizadas por
Santos e Menezes (2010), em as Epistemologias do Sul.
37

Tais proposituras se estabelecem nas discussões feitas por Boaventura de Sousa


Santos, ao tratar da investigação científica, onde o autor aponta para a reflexão epistemológica
a respeito da construção do conhecimento científico moderno, que por sua vez vem
negligenciar os saberes e processos do conhecimento popular, da validade de um sob o outro,
situando que “o conhecimento científico moderno é um conhecimento desencantado e triste
que transforma a natureza num autômato” (SANTOS, B., 2008, p. 53), pois, possui como
prisma a quantificação e fragmentação.
Portanto, corroboramos com Boaventura Santos (2008) quando afirma:

O rigor científico, porque fundado no rigor matemático, é um rigor que


quantifica e que, ao quantificar, desqualifica, um rigor que, ao objetivar os
fenômenos, os objectualiza e os degrada, que, ao caracterizar os fenômenos,
os caricaturiza. É, em suma e finalmente, uma forma de rigor que, ao afirmar
a personalidade do cientista, destrói a personalidade da natureza. Nestes
termos, o conhecimento ganha em rigor e perde em riqueza e a retumbância
dos êxitos da intervenção tecnológica esconde os limites da nossa
compreensão do mundo e reprime a pergunta pelo valor humano do afã
científico assim concebido. Esta pergunta está, no entanto, inscrita na própria
relação sujeito/objecto que preside à ciência moderna, uma relação que
interioriza o sujeito à custa da exteriorização do objecto, tornando-os
estanques e incomunicáveis (SANTOS, B., 2008, p. 54).

A quantificação pela quantificação promove um processo verticalizado,


impossibilitando uma relação de compreensão da essência da natureza e dos contextos
vivenciados pelo pesquisador. Tal forma de “fazer conhecimento” se torna inviável, pois
desconsidera a amplitude do contexto de pesquisa e, consequentemente, seus sujeitos,
resumindo-os a “objetos quantificáveis”. Como situa Boaventura Santos (2008, p. 54): “os
limites deste tipo de conhecimento são, assim, qualitativos”.
As abordagens quantitativas e qualitativas podem parecer díspares, mas nem por isso
uma anula ou sobrepõe à validade da outra (DEMO, 1987), elas não se consolidam em
oposição ou na importância de uma sob a outra; o que diferencia essas abordagens é a
concepção – o berço – de ambas e a prática de pesquisa. Dialogando com tais pontualidades,
Minayo (1994) destaca:

A diferença entre qualitativo-quantitativo é de natureza. Enquanto cientistas


sociais que trabalham com estatística apreendem dos fenômenos apenas a
região “visível, ecológica, morfológica e concreta”, a abordagem qualitativa
aprofunda-se no mundo dos significados das ações e relações humanas, um
lado não perceptível e não captável em equações, médias e estatísticas
(MINAYO, 1994, p. 22).
38

A autora ainda afirma que as abordagens podem se complementar. Este


posicionamento faz parte de uma configuração teórica que não é compartilhada por algumas
correntes de pensamento, como é o caso do positivismo, que defende a construção do
entendimento das estruturas sociais a partir das mesmas lógicas quantificáveis aplicadas nas
ciências da natureza. Corroborando com tais proposições, Chizzotti (2009) pontua que as
pesquisas com pressupostos centrados nas abordagens qualitativas se afastam da lógica de
pesquisa com padrão único, estas, que se pautam na quantificação de processos e em técnicas
de mensuração.
Na tentativa de apresentar metodologias próprias das ciências humanas e sociais,
compreende-se que posturas quantificáveis não dão conta de responder às especificidades de
estudos das relações humanas, nem tampouco compreender as dinâmicas na pesquisa e a
indissociabilidade entre o mundo objetivo e a subjetividade dos sujeitos.
Ao tratar de alguns princípios em estudos destinados à realidade social, Brandão
(2003) pontua que esta não é mecânica:

Não é de uma realidade mecânica, “um “levantamento de dados’ que se


acumulam estatisticamente, e que retratam aspectos parciais e nunca a
integridade da vida e das relações interconectadas condições sociais da vida
cotidiana [...] é essa vida vivida todos os dias, tal como ela é vivida e
pensada pelas diferentes categorias de “pessoas do lugar” [...] a vida
cotidiana e seus fios e feixes abertos a uma história social local, como uma
história de estórias, vivida e refletida em todos os planos experimentados e
imaginados de relacionamentos realizados entre pessoas [...] a pesquisa
envolve em todos os seus momentos uma objetiva subjetividade
(BRANDÃO, 2003, p. 231).

O que fica invisível não pode ser tocado ou quantificável. A vida cotidiana e os
contextos invisíveis merecem um tratamento específico, que no caso da pesquisa pode ser
alcançado por meio das abordagens qualitativas. Diante dessa abordagem consideramos que o
estudo, na medida em que emerge de uma abordagem dialética 11 e na relação com o sujeito,
contextos e a própria dinâmica social, sendo impossível quantificar os gestos, falas,
sentimentos e expressões, direciona-se para uma compreensão de pesquisa qualitativa.
Consideramos que as abordagens qualitativas surgem junto ao princípio do respeito e
em meio a um contexto científico insustentável pautado na corrente do positivismo, que foi se
configurando pela segregação de várias fontes de conhecimento em detrimento da rigidez

11
A dialética nas definições de Kosik, enquanto “pensamento crítico que se propõe a compreender a ‘coisa em
si’ e sistematicamente se pergunta como é possível chegar à compreensão da realidade. Por isso, é o oposto
da sistematização doutrinária ou da romantização das representações comuns” (KOSIK, 1969, p. 15-16).
39

científica e de suas normas. Ancoram-se, desta forma, nas correntes críticas, materializam-se
e ganham espaço, fundamentam-se a partir da necessidade de olhar o outro, de observar o
espaço, a dinâmica ou quaisquer lócus de pesquisa por uma lupa que extraia o real sentido e
não apenas a quantificação do que é visível ou externado no e pelo outro, respectivamente.
Vale destacar a inquietude ao interpretar e procurar escolher o método que irá guiar
este percurso; entretanto, o amadurecimento teórico nos fez entender que não somos nós que
optamos pelo método, mas ele que se coloca mediante nossos caminhos, e ainda, que ficando
preso a um conceito ou corrente será impossível transitarmos por contribuições que são
primordiais para nosso trabalho. Neste sentido, considerando a lógica que Meksenas aponta,
que tal escolha parte da concepção política, ética e histórica de cada pesquisador, ponderamos
que nossas concepções andam na contramão das lógicas positivistas e assentam-se nas
narrativas de métodos que prezam pela abordagem qualitativa. Como o próprio Meksenas
(2011) situa, não pretendemos seguir uma “receita de bolo”, pois:

O que os métodos contêm e demonstram são determinados estilos de


pensamento que inspiram a cada qual um “olhar” diferente sobre a realidade.
Os métodos do conhecimento contribuem na realização de pesquisas por
apresentarem procedimentos que ensinam o pesquisador a pensar de
determinada maneira e não de outra (MEKSENAS, 2011, p. 105).

Neste sentido, transitamos pela negação à “receita de bolo”. Pautamos este estudo
junto às abordagens que consideram os saberes, os sujeitos e os espaços populares em sua
singularidade e pluralidade. Por sua construção histórica, interpretando frente a estes sentidos
e a partir das relações estabelecidas de forma preliminar com o campo e sujeitos da pesquisa,
situamos que nossas prospecções se aproximam das concepções pautadas pelo materialismo
histórico e dialético, compreendendo, a partir de Meksenas (2011), que tal método “concebe
os fenômenos em análise como sendo históricos, dotados de materialidade e movidos pela
contradição: afirmação-negação-nova-afirmação” (MEKSENAS, 2011, p. 88).
Diante de tais abordagens, este percurso se dará “no chão” de algumas metodologias
que dialogam com o campo popular, por se configurar em “procedimentos” que se ancoram
em um tratamento mais atento e em virtude da raiz antropológica que tais pesquisas
congregam, como é o caso da pesquisa participante ou participativa.
Brandão (2006a, p. 21) situa, que “a pesquisa participante possui raízes latino-
americanas, entre os anos de 70 e 80 [...] e vinculação histórica com os movimentos sociais
populares e com seus projetos de transformação social emancipatórios”.
40

Em paralelo ao contexto empírico, as discussões em torno de tal metodologia nascem a


partir de várias inquietudes, sendo contempladas nas abordagens de Orlando Fals Borda
enquanto uma Investigação Ação Participativa (IAP) (CARRILLO, 2010; MORETTI;
ADAMS, 2011), porém, congregam-se várias denominações como pesquisa ativa, pesquisa-
ação, pesquisa participante, pesquisa militante, algumas incorporam o mesmo teor
metodológico e outras diferem, sendo relativizadas de acordo com cada abordagem (MELLO,
2005).
Esse enfoque se configura como “metodologia social”, que trabalha com pessoas,
grupos sociais e suas práticas, em que o pesquisador deve estar atento para compreender e
agir no processo que não é apenas de pesquisa, pois o próprio nome já coloca, é de
participação. Tal percurso deve ser elaborado no respeito para com os saberes populares, na
sensibilidade para com a interpretação das fragilidades e na condução do grupo, no
entendimento de que todos são sujeitos efetivos no processo, que é coletivo, e ainda, na ação e
reflexão em todo o percurso. É nesses vieses que se pautam tais prerrogativas e todos os
resultados devem servir e voltar como subsídio para o seio do espaço no qual foi construída
(CARRILLO, 2010).
Para Gormley (1991) a Pesquisa Participante vem propor o diálogo como mediador e
promotor de rompimento de algumas barreiras que muitas vezes se impõem na relação entre
pesquisadores e os sujeitos da pesquisa.
Fortalecendo tais apontamentos, enfatizamos que a Pesquisa Participante além de uma
metodologia ela é uma ação reflexiva, educativa e de luta pela autonomia nos espaços
populares, configurando-se em instrumento legítimo que nasceu e serve aos interesses de tais
sujeitos e espaços (MORETTI; ADAMS, 2011), toda pesquisa serve ao seu grupo, sendo
assim um instrumento de mobilização social que nasce do seio popular. Elas nascem, nutrem-
se e voltam para os grupos populares, passando a dialogar com o universo de saberes já
existentes nesses contextos.
Destarte, como situa Boaventura Santos (2007, p. 20), “não é simplesmente de um
conhecimento novo que necessitamos; o que necessitamos é de um novo modo de produção
do conhecimento”, e é nesse “novo modo” que se assenta no que Brandão chama da pesquisa
que participa, sendo esta concepção, de acordo com o autor, o caminho pelo qual “a pesquisa
participante (pesquisadores, educadores com o povo) chegará a ser um dia uma pesquisa
popular (povo com educadores-pesquisadores)” (BRANDÃO, 1986, p. 186).
Desta forma, existe a necessidade de se consolidar propostas que nasçam e se firmem
a partir desses espaços, que sejam construídas a partir das necessidades dos sujeitos presentes
41

nesses contextos, que por sua vez, cansados das imposições hierárquicas instituídas desde a
nossa colonização, procuram na luta se emanciparem, sendo que a pesquisa muitas das vezes
se apresenta como uma forma de luta no campo da colonização dos saberes.
Brandão (2006a), como situamos anteriormente, julga pertinente pensar esse caráter
transitório, necessário e urgente na construção de uma pesquisa popular; assim,
compreendemos que o autor enxerga na pesquisa participante essas possibilidades. Neste
sentido, ele apresenta a concepção dialógica no exercício desta prática, propondo que esta é:

Uma pesquisa que é também uma pedagogia que entrelaça atores-autores e


que é um aprendizado no qual, mesmo quando haja diferenças essenciais de
saberes, todos aprendem uns com os outros e uns através dos outros. Uma
pedagogia de criação solidária de saberes sociais em que a palavra-chave não
é o próprio “conhecimento”, mas é, antes dele, o “diálogo” (BRANDÃO,
2006a, p. 14).

Corroboramos com as tessituras de Brandão, à medida que compreendemos que a


Pesquisa Participante vai para além de uma mera técnica ou ferramenta de pesquisa. O autor
vem apontar as possibilidades de construção coletiva na qual os vários sujeitos se constituem
como autônomos nessa elaboração, que não é apenas a construção de um conhecimento vazio,
é a constituição por meio do diálogo de relações que se estabelecem na prática cotidiana em
meio à pesquisa, que se fortalece a partir dos vários saberes, para a geração de um saber
coletivo e plural, este, caracterizado pela sua diversidade e posição pautada na
horizontalidade, no sentido de estarmos tratando de sujeitos da pesquisa em harmonia: atores-
autores e autores-atores.
A pesquisa é um tipo de elástico, que quanto mais se estica de um determinado lado, é
direcionado ao outro com a mesma possibilidade de esticar, é a mesma proporção, até
permanecerem iguais; assim, ambos com as distintas contribuições – palpáveis – direcionam
para construção do conhecimento um conhecimento constituído na coletividade, que em
paralelo vai dando corpo ao campo da pesquisa participante ou podemos assim dizer da
pedagogia participante.
A pesquisa participativa surge no seio da Educação Popular e busca dialogar com a
transgressão dos princípios individualistas e segregadores constituídos – grande parte - pelas
ciências eurocêntricas, na medida em que passa a construir uma metodologia flexível e
dialética que vem fortalecer junto aos sujeitos sociais um conhecimento coletivo e atestado
pela legitimidade dos grupos que os dominam, conhecimento esse que se constrói na reflexão
e ação por meio da práxis (MORETTI; ADAMS, 2011).
42

Pautando-se em uma práxis emancipadora (STRECK, 2006), em Pesquisa


Participante: o saber da partilha, propõe-se ao diálogo com algumas interfaces que contribuem
para a efetividade da pesquisa na prática, compreendendo esta enquanto um compromisso
ético e político que deve ser levado em conta em todo o modo de inserção do pesquisador ou
pesquisadora no campo da pesquisa. É neste sentido que o autor aborda:

A pesquisa foi revelando-se como uma prática (social, política e cultural)


transformadora. Partindo do pressuposto de que a exclusão social é
historicamente gerada e humanamente inaceitável, pesquisar significa
colocar-se “junto com” os movimentos geradores de vida e de dignidade. Por
isso, a pesquisa participa da dialética da denúncia e do anúncio (STRECK,
2006, p. 269).

Neste sentido, a dimensão dialética na pesquisa é constante e configura-se na pesquisa


participante por uma simbiose com os de baixo, os excluídos de construir, por muitas vezes,
até mesmo sua própria história, que cotidianamente é desconstruída/desconsiderada e/ou
subtraída em vários espaços de produção do conhecimento. Assim, um dos principais papéis
na pesquisa participante é a ressignificação e a luta junto a sujeitos de direito, que por vezes
são excluídos da reflexão e da construção, por serem considerados meros objetos de pesquisa
e, por conseguinte, lhes é negada a autonomia no processo de construção do saber, do
conhecimento.
Diante de tais contornos, atentando para a concepção qualitativa na abordagem de
pesquisa e ancorados na Pesquisa Participante, esta última, enquanto caminho de nossos
pressupostos teórico-metodológicos em que optamos pela escolha de alguns instrumentos de
recolha de dados, ressaltamos que estes se encontram em consonância com um estudo que
acreditamos dar conta das nossas propostas nesta pesquisa: o estudo de caso.
Sendo assim, antes de adentrar em tais especificidades dos instrumentos de coleta de
dados, destacaremos alguns pontos centrais que dialogam com estudos voltados para tais
particularidades. O estudo de caso se direciona na ampliação de uma análise macro e
minuciosa de determinado contexto. Para Chizzotti (2009):

O caso é tomado como unidade significativa do todo e, por isso, suficiente


tanto para fundamentar um julgamento fidedigno quanto propor uma
intervenção. É considerado também como um marco de referência de
complexas condições socioculturais que envolvem uma situação e tanto
retrata uma realidade quanto a multiplicidade de aspectos globais, presentes
em uma dada situação (CHIZZOTTI, 2009, p. 102).
43

A validade da pesquisa não se ancora na amplitude que se dá a ela, em termos


geográficos ou quantitativos, mas sim, na concepção de compreender por meio de proporções
micro, as interfaces de construções plurais, significativas e múltiplas que existem em um dado
contexto. Não existe menos validade em estudo de caso, existe por vezes menos compromisso
com o campo da pesquisa e falha no tratamento fidedigno, comprometido e responsável com
estudos mais localizados, e, consequentemente, com os sujeitos que fazem parte de tais
pesquisas.
Diante de tais proposições, consideramos e reafirmamos a relevância de estudos dessa
natureza e corroboramos com as abordagens propostas por Yin (2001), nas quais o autor
sinaliza que:

Como esforço de pesquisa, o estudo de caso contribui, de forma inigualável,


para a compreensão que temos dos fenômenos individuais, organizacionais,
sociais e políticos [...]. Em resumo, o estudo de caso permite uma
investigação para se preservar as características holísticas e significativas
dos eventos da vida real - tais como ciclos de vida individuais, processos
organizacionais e administrativos, mudanças ocorridas em regiões urbanas,
relações internacionais e a maturação de alguns setores (YIN, 2001, p. 21).

O estudo de caso vem identificar no cotidiano dos sujeitos da pesquisa e/ou nos
processos e dinâmicas sociais, significados que possam dar subsídio para compreender outros
processos, outros sujeitos e contextos. É neste sentido, que Yin (2001) considera, que para a
coleta de dados, os instrumentos “devem” ser os mais variados e extensos possíveis.
Acreditamos que um conjunto amplo de ferramentas possibilita a captação mais fiel e
completa de elementos para a construção e resultados do processo de pesquisa.
É diante de tais pressupostos e em diálogo com tais concepções, que optamos pela
escolha de alguns instrumentos de recolha de dados para responder aos nossos objetivos,
sejam eles: a observação participante, a história oral e as entrevistas não diretivas e/ou
semiestruturadas. Ressaltamos que estamos cientes que estas podem ser adaptadas de acordo
com os espaços nos quais a pesquisa se propõe a estar tendo, desta forma, a flexibilidade
como caminho na escolha das metodologias a serem utilizadas, visto ser junto aos sujeitos que
estamos construindo e pesquisando. Desta forma, quanto a tais escolhas, delinearemos alguns
pré-requisitos.
Ao tratar da Observação Participante, consideramos que ela é hoje largamente
utilizada em várias pesquisas de campo, em sua maioria nos estudos de caso. Esse
instrumento de pesquisa pode ser utilizado em conjunto com outros instrumentos e possibilita
44

uma interação mais significativa do pesquisador com os sujeitos, organizações, espaços.


“Outra oportunidade muito interessante – na observação participante – é a capacidade de
perceber a realidade do ponto de vista de alguém de ‘dentro’ do estudo de caso, e não de um
ponto de vista externo” (YIN, 2001, p. 118).
Em Bogdan e Biklen (1994) foi possível interpretar a real postura que o observador
deve ter em campo, com aspectos que vão desde a concepção em nível de participação,
mediante a afinidade que já existe – ou não – com o grupo, até a maneira de o observador se
portar diante das dinâmicas e conflitos existentes no campo de estudo. Os autores colocam
que a tarefa do observador participante não é uma tarefa fácil, que ao “desenvolver o papel de
investigador qualitativo é possível desenvolver qualquer outro papel na sociedade (professor,
pai, artista)” (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 16).
Corroboramos com os vários escritos que vão dando possibilidades para compreender
a concepção instrumental da Observação Participante, enquanto investigação que se baseia na
construção de relações pautadas na confiança e no respeito com os sujeitos e espaços que o
pesquisador passa a integrar. Mello (2005) situa que o pesquisador por vezes atua como
participante observante, o que não inviabiliza o êxito na elaboração e no desenvolvimento da
pesquisa. Para este autor:

A prática da Observação Participante é um mergulho na cultura do outro, no


seu habitat, para entender sua lógica, sua ordem simbólica, entrando na
“teia” social que constitui as relações internas do grupo e entre os diferentes
grupos. [...] É preciso que esteja o participante-pesquisador disposto a tal e
imbuído de curiosidade e de uma metodologia de registro e sistematização
dessas experiências, além de um indispensável distanciamento crítico
(MELLO, 2005, p. 63).

A observação participante caracteriza-se por se estabelecer em caráter pouco invasivo,


é um instrumento primordial para acompanhar a dinâmica no decorrer das ações no
Residência Agrária, principalmente no Tempo Escola (TE)12. A partir do recorte territorial13,
passa a ser utilizada em conjunto com a história oral, que é um instrumento baseado na
memória, que, por sua vez, vem subsidiar uma das ideias presentes em nossos objetivos que é
a de dialogar com os jovens por meio de suas perspectivas e percepções junto ao processo

12
Designação estabelecida na Pedagogia da Alternância para o processo formativo que se dá no âmbito da
escola.
13
A partir do recorte, apenas os jovens presentes no Território da Borborema serão acompanhados e este
processo se dará após a finalização do Residência Agrária, entretanto, alguns processos serão analisados para
além deste recorte territorial, mas com o grupo como um todo.
45

formativo vivenciado, antes, durante e posterior à formação; bem como, oportunizou a


reconstrução da história do território a partir das narrativas de seus próprios sujeitos.
Para Frisch (2000, p. 167) a história oral “enfoca geralmente, contextos específicos
com grande detalhamento, apoia-se na fugidia evidência da memória”. É um mergulhar no
universo do outro e captar o que está adormecido com relação a um espaço/momento/situação
que se externaliza a partir de um olhar, no caso da memória coletiva de vários olhares, e a
partir daí passa a dar vida à memória desses sujeitos por meio da escrita.
Compartilhamos das interpretações apontadas por Jovchelovitch (2011), ao tratar das
narrativas do contar histórias, situando que tais construções estão intimamente ligadas à vida
em comunidade e às relações sociais que estabelecemos com o meio no qual estamos
inseridos, é a nossa identidade social. As narrativas – oriundas das memórias – levam os
sujeitos e os fazem transgredir, para o campo da reflexão, análise e crítica ao processo
histórico vivenciado, seja ele por uma dada comunidade ou por determinadas experiências,
como é o caso do percurso dos jovens que acompanhamos.
Estas narrativas, assim como enfatiza Jovchelovitch (2011), vêm esboçar a construção
de um mundo da vida e do saber compartilhado, dando a possibilidade de reflexão em torno
de tais experiências, e fazendo com que aconteça uma correlação entre passado, presente e
futuro.
Em termos estruturais, Meihy e Holanda (2015) dividem a história oral em três
gêneros: a história oral de vida, a história oral temática e a de tradição oral. Cada gênero
apontado pelos autores tem uma especificidade, porém, ambos dialogam constantemente com
os instrumentos utilizados para a recolha de dados. Compartilhamos de tais orientações, mas
apontamos nosso caminho na utilização de tal ferramenta.
Nestas circunstâncias foi realizado um recorte temporal, que é a partir da formação no
Residência Agrária. Consideramos que estamos em diálogo, a partir das narrativas dos
sujeitos da pesquisa, por meio da história oral temática, visto partirmos de um “recorte” de
tempo, território e dinâmica, na qual os sujeitos frente a uma determinada experiência – e para
além desta experiência – mostram como se deram tais processos, fazendo uso de suas
memórias, percorrendo em suas narrativas as correlações entre o passado e o presente.
Diante de tais preposições, trabalharemos com o que Meihy e Holanda (2015) chamam
dentro da história oral de “entrevistas livres”. Por utilizar aspectos de dois gêneros da história
oral, corroboramos, no que diz respeito a tais entrevistas, com os apontamentos dos autores,
onde situam que a:
46

Tradição oral, por ter predicados únicos, por se assentar em bases de


observação e se trabalhar com elementos da memória coletiva, não se
encaixa na discussão sobre entrevistas. Ademais, a tradição oral depende de
entendimentos entre os fundamentos míticos, rituais e vida material de
grupos. A soma dessas balizas constitutivas demanda trabalhos profundos
em que a observação dirige as entrevistas de maneira a submeter a narrativa
a uma prática expressa (MEIHY; HOLANDA, 2015, p. 35).

Por este prisma, acreditamos que a Observação Participante se apresenta como


instrumento que complementa a História Oral e flexibiliza padrões que podem chegar a
transformar o modo de pesquisa em algo cansativo e as entrevistas muito prolixas.
Esse movimento possibilita o entendimento do cotidiano a partir da fala dos sujeitos
que o fazem, possibilita o rememorar, o reviver, ressignifica lembranças e memórias
adormecidas, reconstrói processos que se encontravam inertes, possibilita a contação de
histórias de sujeitos que protagonizam lutas, emancipações, tristezas, de desafios, dor e
vitórias, vidas. De acordo com Yin (2001, p. 140) “em grande parte dos estudos de caso
existentes, a elaboração de explanação ocorreu sob a forma de narrativa”.
Ainda, utilizaremos nesse conjunto a sistematização dos processos por meio do diário
de campo, instrumento também utilizado pelo próprio grupo de jovens. Recorremos, ainda, às
redações, mapas e diários de campo elaborados pelos educandos, para, caso necessário,
elucidar questões pertinentes à pesquisa. Quanto aos cadernos de campo, consideramos
enquanto instrumentos pedagógicos que refletem a ação e vivência dos jovens no decorrer da
formação.
Neste sentido, estando tais ferramentas em correlação com as abordagens até aqui
apresentadas, pré-estabelecemos que está sendo possível dar conta de responder aos objetivos
propostos neste estudo, à medida que propusemos uma relação dialógica e horizontalizada no
processo de pesquisa, uso de distintos instrumentos de coleta de dados e das mais variadas
fontes de dados empíricos, ancorados no que Yin (2001) vem chamar de triangulação. Esse
método permite o uso de distintas fontes para a coleta de evidências no estudo, onde o
pesquisador pode desenvolver conexões nas linhas investigativas à medida que possua uma
ampla diversidade de questões narradas pelos sujeitos e presenciadas nas observações
realizadas. A triangulação vem sendo de suma importância na estruturação metodológica e na
coleta de dados, guiando o estudo por meio das mais variadas evidências (YIN, 2001).
Os pressupostos metodológicos e a diversidade de possibilidades articuladas neste
estudo orientam para processos de análise de dados propostos por Yin. O autor aponta dois
caminhos para análises em estudos de caso, um é baseado em proposições teóricas e o outro
47

por meio de uma abordagem descritiva; esses caminhos contam com algumas técnicas
analíticas específicas, que o autor divide em “métodos principais de análise (adequação ao
padrão, construção da explanação, análise de séries temporais e modelos lógicos de
programa)”; e o segundo “são os métodos secundários de análise, que, por sua vez,
apresentam técnicas que comumente necessitam serem utilizadas em conjunto com aqueles
métodos principais” (YIN, 2001, p. 136). Dentre as técnicas apontadas por Yin, consideramos
que a que mais se aproxima do nosso estudo é a de análise por construção da explanação
sobre o estudo de caso.
Para o autor:

“Explicar” um fenômeno significa estipular um conjunto de elos causais em


relação a ele. Esses elos são similares às variáveis independentes no uso
previamente descrito de explanações concorrentes. Na maioria dos estudos,
os elos podem ser complexos e difíceis de se avaliar de uma maneira precisa
(YIN, 2001, p. 140).

Para elucidar a compreensão desse conjunto de elos e conexões entre eles, Yin (2001)
elaborou algumas proposituras quanto à natureza interativa da construção de explanações,
seriam elas:
 Criar uma declaração teórica inicial ou uma proposição inicial sobre o
comportamento político ou social;
 Comparar descobertas de um caso inicial com a declaração ou a
proposição;
 Revisar a declaração ou a proposição;
 Comparar outros detalhes do caso com a revisão;
 Revisar novamente a declaração ou a proposição;
 Comparar a revisão com os fatos do segundo, terceiro ou dos demais
casos;
 Repetir esse processo tantas vezes quantas forem necessárias (YIN, 2001,
p. 141).

É neste sentido que não é possível esboçar uma estrutura preliminar em estudos de
caso, pois é por meio dessas costuras apontadas por Yin, que se alinhava, descosturava e se
alinhava novamente, que vai sendo guiado o processo de pesquisa e a construção das
explanações, que se desenham frente às análises de contextos, de dinâmicas vivenciadas pelo
pesquisador e pelos sujeitos e se materializam aqui a partir das narrativas e dos diálogos
realizados a partir delas.
Reorientamos as propostas de Yin na construção das explanações, construindo
diálogos entre as declarações teóricas, proposições e revisões pertinentes ao nosso campo de
48

estudo, porém, não estabelecendo prontamente sua propositura como uma cartilha, o que nos
deu liberdade para caminhar em nossas análises.
Adaptamos as propostas de Yin (2001), quanto à natureza interativa da construção de
explanações, mediante especificidades que concernem ao diálogo com algumas categorias
pré-estabelecidas, para que assim seja possível visualizar o caminho que tal estudo está
seguindo. Duas categorias que pretendemos adentrar é a de Território e da Agroecologia,
enquanto conceitos fundantes para as discussões estabelecidas. O território se situa como
“berço” de histórias que sustentam as dinâmicas presentes no contexto atual e a Agroecologia
emerge frente à necessidade de inserção e manutenção de modos sustentáveis perante estas
dinâmicas, abarcando, por meio de suas dimensões, um diálogo no território entre espaços,
sujeitos e organizações.
Outra abordagem seria da participação nos espaços sociais, produtivos, econômicos e
políticos. Compreendemos a participação nas interpretações feitas por Brandão e Streck
(2006a) quando fazem abordagens de pesquisa participante, compartilhamos, fazendo alusão
às suas perspectivas nas interpretações dadas também a esse engajamento da juventude. Os
autores situam que:

O diálogo de e entre ideias e experiência de pesquisa participante que se


estende a um diálogo entre grupos e povos, para quem a busca do
conhecimento de si e de sua realidade é parte do desafio de sonhar a
possibilidade de virmos a transformar aos poucos o mundo do mercado em
que vivemos, em direção ao mundo da vida. Um mundo de vida social onde
caibam todos e todas: todo o meu eu, todos nós e todos os outros. Mulheres e
homens livres, juntos, incluídos, igualados em suas diferenças, ativos,
críticos, criativos e criativamente participantes. Se “um outro mundo é
possível” – é nós crermos que ele é possível e que a possibilidade de sua
instauração entre nós depende em boa medida de nós mesmos (BRANDÃO;
STRECK, 2006, p. 14).

Essas palavras dialogam com o mundo característico de uma juventude que se


reconhece enquanto mudança social, discussão que iremos estabelecer posteriormente. A ideia
da participação surge do pressuposto no despertar para a “ocupação” dos espaços antes não
ocupados por estes sujeitos, “passando a ocupar”, sentindo-se e sendo parte deles. Ela também
faz parte da conexão com as dimensões propostas pela Agroecologia, esta última enquanto
ciência articuladora tanto da formação, como deste estudo.
A Agroecologia se posiciona como sustentáculo de processos em emergência no
Território da Borborema, à medida que vem possibilitando por meio da troca de saberes, com
o uso de metodologias participativas, a construção de outra lógica no campo, frente a uma
49

concepção de educação popular, que se pauta na emancipação, diálogo de saberes e respeito


aos espaços desses sujeitos. É neste sentido que consideramos que o contexto metodológico
emerge deste contexto dinâmico, que é o próprio território e a Agroecologia como parte dele.
As proposições aqui apontadas, como delineamento para a pesquisa, deram conta de
levantar dados substanciais para nossas discussões e análises neste estudo. Consideramos que
a Pesquisa Participante proporcionou que chegássemos com fluidez, ética e comprometimento
político e social às nossas considerações, visto que corroboramos com a ideia que a
construção da pesquisa participante se efetiva em sua prática e participação dos sujeitos
(pesquisadores e grupo/campo de pesquisa).
Ainda, é por meio de tais indícios que apresentaremos os sujeitos desse processo, que
para além de um “grupo” em específico, fazem parte de um conjunto com “pré-requisitos”
característicos e similares a um corte geracional, neste caso, juventudes.

1.3 Os sujeitos – jovens camponeses

É na formação de um sujeito que passa por transformações que estão inerentes desde a
concepção fisiológica, até ao seu papel perante a família e a sociedade, que se estabelece o
jovem e/ou sua condição juvenil. São adjetivados desde problema social até transformador
social, como é observável nas várias leituras a que tivemos acesso. O olhar das pesquisas e
seus resultados vêm apontando para um conjunto de sujeitos a quem se direciona um conjunto
de responsabilidades que vão além das perspectivas, desejos e muitas vezes até o alcance
destes. Para Groppo (2004):

Da juventude espera-se um trabalho de integração à sociedade “adulta”.


Logo se impõe justamente a questão: qual seria então o significado dos
conflitos de geração, dos movimentos juvenis, dos movimentos estudantis,
da delinquência juvenil etc.? Na visão funcionalista, certamente, são
“infuncionalidades”, ou sintomas destas infuncionalidades. São “desvios”
que devem ser curados, ou que indicam disfunções sociais. [...] Novamente,
as juventudes acabam incompreendidas e impedidas de se compreenderem
um pouco melhor (GROPPO, 2004, p. 13).

Os questionamentos levantados pelo autor e ao mesmo tempo “respondidos”, somam-


se às várias questões relacionadas ao entendimento da condição dos jovens em vários estudos
e pesquisas. Nesta perspectiva, estas análises, principalmente quando determinamos o
território brasileiro enquanto lócus e os últimos anos como recorte temporal, mostram que
essa complexidade e/ou invisibilidade, são fatores de extrema relevância, pois, estes pontos se
50

transfiguram na escassez de dedicações teóricas para discuti-los, principalmente quando


adentramos à Juventude Camponesa14. Essas proposições podem ser observadas nas
discussões a seguir.
Esse fato vem estabelecido em alguns estudos, entretanto é uma realidade que vem
tomando novos rumos. Stropasolas (2007), a partir do conjunto de discussões estabelecidas no
“Seminário de Juventude em Perspectiva”, que aconteceu em 2006 no Rio de Janeiro, aponta
para a “invisibilidade da juventude” perante os “raros estudos”, enquanto uma realidade que
passa a se ressignificar diante de um quadro de discussões e conjunto de ações voltadas para o
entendimento das dinâmicas de jovens camponeses, estas, estabelecidas por meio de três
contextos: de mobilização destes grupos, da realização de projetos e programas articulados
pelas instituições oficiais e no âmbito das pesquisas e estudos de domínio das instituições de
pesquisas.
Corroboramos com a concepção do autor e do que foi estabelecido nas discussões no
âmbito do Seminário. Essas colocações ganham consistência, frente aos dados
disponibilizados em pesquisas realizadas por Weisheimer (2005), onde o autor apresenta o
“estado da arte” da Juventude Rural no Brasil, com foco no debate acadêmico brasileiro sobre
a temática, no período de 1990 a 2004. O autor realizou uma abordagem quantitativa dos
trabalhos, elegendo alguns eixos: “1) Juventude e educação rural, 2) Juventude rural,
identidades e ação coletiva, 3) Juventude rural e inserção no trabalho e 4) Juventude e
reprodução social da agricultura familiar”.
A partir desse estudo, ele concluiu que os estudos apontam – prioritariamente - para o
fortalecimento de duas dimensões no contexto da juventude rural, migração e invisibilidade,
apresentando esta afirmativa diante do levantamento de cinquenta trabalhos relacionados a tal
temática e aos temas correlacionados. Mesmo diante deste número de trabalhos o autor
destaca que o início do século XXI marcou a intensificação nas produções, o que pode ser
considerado a consolidação de tal campo de investigação.
Identificar que essa realidade vem sofrendo mudanças é um ponto importante para
percebermos que houve um processo de redimensionamento de políticas, como é o caso do
PRONERA, que deu visibilidade a grupos que antes eram invisibilizados, estes, que agora
estão nas agendas e nas pautas do Estado, bem como dos movimentos sociais, o que reflete no
debate acadêmico e no âmbito da pesquisa. Entretanto, não compreendemos como um campo
já consolidado, como Weisheimer (2005) apresenta. Castro et al. (2009), em pesquisas mais

14
Afirmativa realizada a partir dos estudos realizados em diálogo com Weisheimer (2005) e Castro et al.
(2009).
51

recentes, apresenta um novo panorama e aponta algumas perspectivas, das quais


compartilhamos:

A categoria é definida por uma identidade contrastiva, marcada pelas


relações de hierarquia e subordinação do campo à cidade. Nesse sentido, o
viés urbano continua sendo o principal referencial que norteia as pesquisas e
que elege, consequentemente, duas principais problemáticas associadas aos
jovens rurais: a reprodução da agricultura familiar e camponesa e os
processos migratórios. Isso explica a insistência nas pesquisas atuais em um
tema que aparece sempre como o ponto de partida das pesquisas: o
“problema” da permanência ou a saída do campo. Dessa maneira, apesar das
mudanças ao longo do tempo e da diversidade de formas com que a
juventude é referenciada, essa relação estrutural parece ser mantida e
consolidada (CASTRO; MARTINS; ALMEIDA, 2009, p. 60-61).

Diante desse panorama a autora acrescenta:

A análise do levantamento da produção acadêmica brasileira sobre a


juventude rural, bem como das categorias com as quais os pesquisadores
representam, revelou como esse campo de estudos está em fase de expansão
e reafirma a hipótese da pesquisa de que a categoria juventude rural passa
por um processo de ressignificação e consolidação no campo acadêmico
(CASTRO; MARTINS; ALMEIDA, 2009, p. 60).

“Hoje podemos dizer que os jovens rurais saíram da condição de invisibilidade para
construir tema de um novo campo de pesquisas, um limite a esses estudos pode ser atribuído
justamente à problematização teórica sobre a categoria” (CASTRO; MARTINS; ALMEIDA,
2009, p. 60). Entendemos que esse processo que está em manifestação é embrionário – ainda
– no campo dos estudos deste grupo, e que esse entendimento é um fator importante, tanto
para fortalecer a resistência e a presença latente desses sujeitos no campo, como para afirmar
a relevância de estudos e pesquisa que fundamentem essa categoria.
Castro ainda corrobora com nossas abordagens, onde dialoga com outros autores,
resgatando que a emergência desse transcurso vai se construindo mediante o contexto político
da Reforma Agrária, iniciado no Brasil por volta de 1985, onde foi possível redimensionar as
possibilidades inerentes aos jovens camponeses, passando a existir uma alternativa perante a
migração. É nesse contexto que esse conjunto passa a se articular, junto a novas organizações,
como o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), movimentos sindicais e
organizações religiosas, afirmando-se o jovem como ator político, o que a autora situa como
uma reordenação da categoria. É neste ínterim que Castro, Martins e Almeida (2009, p. 183)
enfatizam que “esse jovem rural se apresenta longe do isolamento, dialoga com o mundo
52

globalizado e reafirma sua identidade como trabalhador, camponês, agricultor familiar”;


sendo assim, “jovem da roça, juventude rural e jovem camponês, são categorias aglutinadoras
de atuação política”.
Portanto, pensar essa categoria nos faz refletir frente aos desafios a serem enfrentados,
dentre os quais situamos o fortalecimento de propostas pedagógicas emancipatórias, como
chave para a formação e autonomia de tais sujeitos e enquanto campo constituinte deste
estudo. É neste contexto que Gomes (2005) situa uma proposta de transição agroecológica a
partir da participação de atores implicados, por meio da reconstrução crítica e de uma
transição paradigmática partindo de outra lógica, a de repensar teoria, prática e produção do
conhecimento, por meio da integração de saberes, propondo “um pluralismo metodológico
para a produção do conhecimento agrário, como parte da base epistemológica da
Agroecologia” (GOMES, 2005, p. 93).
É frente a tais vestígios que compreendemos a emergência de propostas que embasem
concepções críticas em diálogo com a Agroecologia, onde sujeitos dessas frentes e contextos
estejam implicados na construção de saberes a partir de espaços formativos que possibilitem a
consolidação de processos em seus espaços a exemplo de cursos como o Residência Agrária.
A necessidade de formação voltada para as juventudes do campo possui raiz na
deficiente acessibilidade condicionada a estes atores sociais, no que concerne ao acesso a
políticas, programas, escolas e ensino de “qualidade”, como já enfatizamos em nossas linhas
introdutórias. Para tanto, faz-se necessário compreender que sujeitos são esses e o porquê de
tais necessidades e estudos que reelaborem seus modos de vida e reafirmem sua presença no
campo, estudos não apenas com foco na migração e na invisibilidade direcionada a estes. Para
além disso, é necessário apontar os conflitos, desafios e as possibilidades que estão sendo
construídas frente às notórias problemáticas já tão pontuadas em vária pesquisas, não
negligenciando estas, mas sim, fotografando esse contexto a partir de outro ângulo.
Neste sentido, buscaremos a compreensão da juventude camponesa a partir do
conceito mais amplo de “juventudes”, compreendendo estas mediante alguns critérios, que
vão desde a faixa etária até à concepção de categoria socialmente construída. Partindo de tais
caminhos, teremos como suporte para embasar nossas discussões os estudos realizados por
Castro (2005), Castro, Martins e Almeida (2009), Carneiro e Castro (2007), Abramovay
(1998), Stropasolas (2006, 2007), Bourdieu (1983), Margulis e Urresti (1996), Weisheimer
(2005), Groppo (2004), dentre outros.
A construção e definição da categoria juventude é um procedimento que emerge frente
a um mergulho em concepções históricas e culturais de tal grupo, onde muitos autores já se
53

debruçaram sobre estes estudos. Desta forma, deixamos claro que o objetivo aqui não é o de
reaver todas estas proposituras no campo do entendimento da categoria, mas sim, esboçar
minimamente um entendimento dimensional de como se estruturam as discussões em torno
das juventudes, para desta forma compreender os sujeitos presentes neste estudo.
Nesse contexto, vale destacar que as juventudes do campo ou camponesas vêm
agregadas a uma categoria mais ampla que é a de Juventudes, e que esta possui vertentes,
como por exemplo, as discussões em torno de Jovens Urbanos. Sobre estes últimos, existe
uma densa inclinação de estudos teóricos e pesquisas, sendo profícua a dedicação a tais
realidades se conjugando enquanto primordiais na produção de leitura deste segmento,
deixando-nos a par de um escopo de escritos substanciais com relação às classes urbanas. Em
contrapartida a raros estudos da categoria Juventudes Camponesas, essas discussões estão
bem presentes nos escritos de Vieira (2006).
Tavares (2012), em estudos realizados, mapeando um trajeto histórico nas pesquisas
relacionadas às juventudes, enfatiza:

É possível afirmar que os primeiros estudos sobre juventude no Brasil, até


meados dos anos 70, estavam mais voltados para a análise de como os
jovens se configuravam como geração numa estrutura social distribuída em
termos de classe e status sociais. Abordagens à maneira dos estudos
culturais, interessadas numa etnografia das subculturas juvenis, terão maior
visibilidade a partir dos anos 80 e 90 (TAVARES, 2012, p. 186).

Castro et al. (2009, p. 41) corroboram com esta afirmação que diz que no “Brasil
pode-se falar em um campo temático sobre juventude que se torna mais evidente a partir dos
anos 1990, e que reproduz o debate mais amplo nas Ciências Sociais, mas que, mesmo assim,
no que concerne à ‘juventude rural’, a produção ainda era bem menor”. No que diz respeito à
reflexão sobre jovens, pretendemos seguir a partir da estrutura “Brasil”, visto estarmos
tratando de sujeitos que ocupam tal espaço em caráter de política pública orientada a este
determinado grupo, que ora se designa por distintas denominações e, por vezes, tenta-se
homogeneizá-las.
A relevância de tal estudo se apresenta como indiscutível a partir das reflexões aqui
problematizadas, principalmente dada a sua ainda pouca pontualidade de escritos. Além dessa
fragilidade ser uma forte evidência para a escolha do campo temático, segue o desejo de
esmiuçar os aparatos conceituais de tal contexto – o da juventude camponesa –, configurando-
se de suma importância pesquisas direcionadas à construção de possibilidades teóricas em tal
campo de estudo. Entretanto, pretendemos apontar caminhos para tal discussão, mas por meio
54

do diálogo com outras categorias na análise deste estudo e na interpretação dos jovens
camponeses de uma dada realidade.
Por este prisma, não consideramos que este estudo irá delinear um aprofundamento
discursivo no que concerne conceitualmente e teoricamente à categoria Juventude
Camponesa, mas, consideramos que a partir dos vieses estabelecidos com os sujeitos da
pesquisa, que incorporam e compõem tal categoria, os achados apresentados aqui serão
indícios e possibilidades na construção de releituras que irão subsidiar reflexões teóricas e
contribuições para o entendimento de tal contexto e sujeitos, dando subsídio para a análise da
própria categoria em estudos posteriores. Estabelecendo tal compreensão e sem invisibilizar
as inúmeras nuances que esta categoria aponta, adentramos, a fim de validar as prerrogativas
ora estabelecidas, o diálogo com as contribuições de alguns teóricos e mediante a
apresentação de alguns dados.
De acordo com o relatório do Fundo da População das Nações Unidas (UNFPA), “o
Brasil ocupa a sétima posição no ranking de países com maior número de jovens no mundo,
totalizando 51 milhões”, o que provavelmente vem chamando a atenção da negligência para
com as pesquisas direcionadas a esse segmento, despertando o interesse em tal âmbito.
A condição de jovem é considerada no Brasil, a partir da Lei nº 12.852, de 5 de agosto
de 2013, as pessoas com idade entre 15 (quinze) e 29 (vinte e nove) anos, com ressalvas aos
que estão na faixa etária de 15 a 18 anos, a quem se aplica também o Estatuto da Criança e do
Adolescente (ECA), Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990.
O que sugere a Lei se esboça na aplicabilidade dos programas e políticas
desenvolvidos pelos governos e direcionados a tal contingente populacional, como é caso do
Residência Agrária - PRONERA, visto ser um programa desenvolvido no âmbito do governo
federal, impondo-se como delimitação a faixa etária para a seleção dos participantes; desta
forma, os jovens deste estudo estão inseridos dentro deste corte etário. O debate com relação
aos jovens deve transcender as lógicas pautadas nas amarras da constituição e das políticas,
tanto em torno da idade como da questão de contingente populacional. Groppo (2004), mesmo
reconhecendo a necessidade de ações direcionadas à classe juvenil, descortina as fragilidades
frente à composição e diálogos pré-estabelecidos e impostos no âmbito dessas políticas e
programas, quando afirma:

No entanto, apesar de reconhecer a adolescência e a juventude como


“direitos”, colaborando potencialmente para aumentar o grau de civilidade e
bem-estar de indivíduos e coletividades, o ponto de vista legal ainda deixa de
lado muito da complexidade e diversidade assumidas pela condição juvenil.
55

Para a compreensão dos significados sociais das juventudes modernas e


contemporâneas, o essencial não é delimitar de antemão a faixa etária da sua
vigência. Esta faixa etária não tem caráter absoluto e universal. É um
produto da interpretação das instituições das sociedades sobre a sua própria
dinâmica (GROPPO, 2004, p. 10).

Grande parte das discussões relacionadas a tal propositura reforça a negligência frente
às “complexidades e diversidades das várias juventudes”; à medida que realizam um recorte
etário, desconsideram condicionantes sociais e culturais de vários grupos juvenis.
Na busca por desnaturalizar a ideia da configuração etária enquanto padrão, Bourdieu
(1983) situou a manipulação social da “unidade jovem”, enquanto um grupo de interesses
comuns, à medida que o relaciona à idade biológica, configurando-se em uma manipulação
arbitrária. Esse conceito se embasa frente a processos constituídos socialmente para a
reprodução de hierarquias ou determinações sociais. Neste contexto, o autor polemizou com o
título provocador: A “Juventude” é apenas uma palavra. Bourdieu (1983) esclarece:

Quando digo jovens/velhos, tomo a relação em sua forma mais vazia. Somos
sempre o jovem ou o velho de alguém. É por isto que os cortes, seja em
classes de idade ou em gerações, variam inteiramente e são objeto de
manipulações [...] o que quero lembrar é simplesmente que a juventude e a
velhice não são dados, mas construídos socialmente na luta entre os jovens e
os velhos (BOURDIEU, 1983, p. 133).

O autor, dentre suas colocações, inferiu uma crítica à manipulação etária, ele afirma
que a “idade é um dado biológico socialmente manipulado e manipulável” e “que o fato de
falar dos jovens como se fossem uma unidade social, um grupo constituído, dotado de
interesses comuns, e relacionar estes interesses a uma idade definida biologicamente já
constitui uma manipulação evidente” (BOURDIEU, 1983, p. 133). Corroboramos com a
perspectiva do autor, considerando que essa manipulação busca homogeneizá-los.
Compreendemos que muito se nega das particularidades dos sujeitos, como se constituem em
cada meio social e as inferências do contexto de cada grupo, bem como se negligencia a
própria leitura que se faz das “várias juventudes”.
A relevância das perspectivas apontadas por Bourdieu não inviabilizou que o título
provocador dessa abertura ao posicionamento de várias apreciações e discussões
complementares, a exemplo das realizadas por Margulis e Urresti (1996) onde situam que La
juventud es más que una palabra, vai para além de um signo:
56

La juventud, como toda categoría socialmente constituida, que alude a


fenómenos existentes, tiene una dimensión simbólica, pero también debe ser
analizada desde otras dimensiones: se debe atender a los aspectos fácticos,
materiales, históricos y políticos en que toda producción social se
desenvuelve (MARGULIS; URRESTI, 1996, p. 2).

Esses autores apontam para a construção de tal categoria por meio de um conjunto de
signos que não cabem em restrições ou denominações específicas e unilaterais, pois se
constituem por meio das relações inerentes a contextos, culturas, idades e outros inúmeros
fatores que direcionam a construção simbólica das juventudes. Os autores ainda desconstroem
os condicionantes da dualidade jovem-velho ao tratarem o ser jovem mediante seus vários
códigos que se adaptam com a “evolução” da sociedade. Assim, Margulis e Urresti (1996)
situam:

Ser joven, por lo tanto, no depende sólo de La edad como característica


biológica, como condición del cuerpo. Tampoco depende solamente del
sector social a que se pertenece, com La consiguiente posibilidad de acceder
de manera diferencial a una moratoria, a una condición de privilegio. Hay
que considerar tambié nelhecho generacional: la circunstancia cultural que
emana de ser socializado com códigos diferentes, de incorporar nuevos
modos de percibir y de apreciar, de ser competente em nuevos hábitos y
destrezas, elementos que distancian a los reciénl legados del mundo de lãs
generaciones más antiguas (MARGULIS; URRESTI, 1996, p. 4).

O ser jovem a partir das várias configurações: etária, cultural, social, dos novos
códigos, difere, e estes condicionantes também constituem a própria condição de “ser ou não
ser um jovem”, a exemplo de muitos jovens, em faixa etária juvenil que não se consideram
atrelados a tal “status” pelo fato de terem constituído uma família, serem donos da própria
terra, terem filhos, como é possível observar na coletânea de estudos organizados por
Carneiro e Castro (2007), que apontam as experiências de pesquisas em distintas condições de
juventudes camponesas.
Neste conjunto o ser jovem vem atrelado às várias construções, dinâmicas e sentidos
que podem abarcar singularidades e pluralidades e se constroem frente a culturas e contextos
específicos. Consideramos que tais paralelos vão se elaborando mediante a dinâmica
cotidiana, onde podemos perceber na própria conjuntura que acompanhamos na pesquisa,
frente aos muitos jovens casados e com filhos, ou donos da própria terra que se consideram e
são considerados em seus espaços como de fato e de direito jovens; entretanto, outros não,
consideram-se “adultos”. Assim, situamos realidades e realidades, onde o cotidiano vai
57

desenhar distintos contornos. Mais uma vez, compartilhamos das perspectivas apontadas por
Margulis e Urresti (1996, p. 4), ao tratar da constituição deste universo:

Ser integrante de una generación distinta - por ejemplo una generación más
joven - significa diferencias en el plano de la memoria. No se comparte la
memoria de La generación anterior, ni se han vivido sus experiencias. Para
el joven el mundo se presenta nuevo, abierto a las propias experiencias,
aligerado de recuerdos que poseen las generaciones anteriores, despojado
de inseguridades o de certezas que no provienen de la propia vida. Claro
está que existen los relatos, la memoria social, la experiência trasmitida,
pero, sin embargo, cada generación se presenta nueva al campo de lo
vivido, poseedora de sus propios impulsos, de su energía, de su voluntad de
orientar sus fuerzas y de no reiterar los fracasos, generalmente es céptica
acerca de los mayores, cuya sensibilidad y sistemas de apreciación tiende a
subestimar (MARGULIS; URRESTI, 1996, p. 4).

Reafirmando nossas premissas, corroboramos que a lógica cotidiana, as relações


sociais, culturais e históricas, vão construindo o ser jovem, e que estes espaços estão ditando
como se insere a categoria nas conjunturas sociais. Como afirmam os autores, estamos diante
de gerações que dialogam com contextos e momentos distintos, e que os sujeitos se constroem
em meio a memórias plurais e desiguais. Mesmo com suas memórias coletivas, reafirmamos
junto aos autores que “cada generación se presenta nueva al campo de lo vivido, poseedora
de sus propios impulsos, de su energía, de su voluntad de orientar sus fuerzas y de no reiterar
los fracasos” (MARGULIS; URRESTI, 1996, p. 4). A partir destes entendimentos
apresentaremos alguns conceitos e aspectos que constituem os jovens camponeses.
A juventude camponesa, assim como situam Castro, Martins e Almeida (2009),
representa identidades sociais que possuem vários significados e que estão se desenhando
mediante inúmeras relações sociais, sejam elas de migração, hierarquização ou sucessão.
Estas são categorias a título de exemplo, entretanto, ao tratar de juventude tais temáticas se
ancoram nas principais discussões estabelecidas em algumas pesquisas. Vale destacar que
estas dimensões com relação à pesquisa com jovens camponeses emergem
“instantaneamente” nos discursos dos jovens. É o que estamos podendo observar nas
realidades encontradas em nosso campo de pesquisa. Compreendemos que nesta pesquisa,
leituras e análises realizadas, a visibilidade tende a ser dada a eixos exímios, como
participação e autonomia, estes, que muitas das vezes se ocultam frente às problemáticas e
contradições encontradas no campo dos estudos com jovens camponeses.
Para Stropasolas (2007):
58

Esse período vivido em busca de emancipação, de escolha de valores, de


construção de uma identidade social, torna a juventude, ao mesmo tempo,
um espelho agigantador, ou seja, não tem nada na juventude que não pode
ser visualizado na sociedade. Reflete por que os problemas e potencialidades
da sociedade aparecem na juventude de uma maneira ampliada, mas esse
processo ocorre de forma diferenciada porque a juventude é plena de
singularidades [...]. Isso nos auxilia a ver e pensar o todo social através de
uma das portas e, a partir dela, ver o todo (STROPASOLAS, 2007, p. 284).

Desta forma, a abordagem categórica em que iremos nos deter traz à tona sujeitos de
distintos contextos, que mesmo em sua similaridade se tornam singulares em seus vários
territórios. É neste sentido que emergem as juventudes camponesas (jovens de assentamento,
acampamento, comunidades tradicionais e/ou organizados em associações e cooperativas,
indígenas, quilombolas e outros). Castro (2005), a partir de estudos etnográficos em
assentamentos e acampamentos camponeses, busca trazer uma reflexão em torno da
configuração do jovem nesses espaços:

“Jovem” é uma categoria que permite percebermos processos que reforçam


relações sociais marcadas pela hierarquia e autoridade, que envolvem a
posição de pai/adulto/chefe de família e “responsável” pela terra em
oposição a filho/jovem/solteiro. Neste contexto, jovem é percebido em
muitos discursos como os “jovens homens”. As mulheres sofrem, dessa
forma, o processo de exclusão na reprodução social do campesinato,
marcada pela divisão sexual do trabalho e formação de futuros
sucessores/herdeiros, e mesmo, nas “queixas” quanto aos jovens que estão
indo embora (CASTRO, 2005, p. 274).

Além dos estereótipos e realidades nos/as quais os jovens estão submersos, Castro
vem dialogar com uma realidade muito presente nos espaços camponeses, em como se
configura o modo de reprodução social nas relações que em sua maioria se pautam na
hierarquização. Esse processo vem colaborando para o esvaziamento do campo, o chamado
“êxodo rural” (ABRAMOVAY et al., 1998) e faz parte de várias discussões no âmbito das
pesquisas, com destaque para a década de 90.
Percebe-se que as pontualidades presentes nos contextos da maioria das pesquisas
científicas em nível de Brasil, apoiam-se na configuração apresentada nos estudos de Castro,
que estão em consonância com as pontualidades presentes nos estudos realizados por
Weisheimer (2005), ambos, anteriormente situados aqui, com destaque para invisibilidade e
migração.
Quem deixa o campo, são em sua maioria, jovens mulheres; estas saem em função da
precariedade de perspectivas e da subalternidade à qual estão submetidas. Assim, o campo
59

vive um processo de envelhecimento e, em paralelo, fortemente, um seguimento de


masculinização da juventude. Isso acontece pelo fato de as mulheres ocuparem um papel
inferior na divisão do trabalho e invisibilidade na sucessão geracional, assim como
perceberam Carneiro e Castro (2007, p. 149), em suas pesquisas, nas quais as autoras apontam
que “o desejo é de que os filhos homens assumam o sítio, e a não associação desse papel às
filhas mulheres”. Esse fato não é incomum na realidade camponesa, na qual se percebe que a
mulher se predispõe ao papel do cuidado com a casa e com os filhos, enquanto o homem é
quem produz o sustento da família. Mesmo a mulher ocupando os mais variados espaços na
unidade familiar é direcionado a ela (apenas) o papel de ajudante.
Silvestro et al. (2001), em pesquisa realizada com jovens camponeses do oeste de
Santa Catarina, em proposições conclusivas, contrapondo o desejo de ficar com os dados
relacionados ao esvaziamento do campo, enfatizam:

O elevado desejo de acesso à terra, por parte dos rapazes, contrasta com a
magnitude do êxodo rural, sobretudo da população jovem, e conduz a vazios
demográficos que destroem o capital social existente, comprometendo a
continuidade da agricultura familiar e a construção de projetos de
desenvolvimento regional (SILVESTRO et al., 2001, p. 104-105).

Esse elevado desejo de acesso à terra não é incomum entre a juventude. Em função da
precariedade em que se configura a divisão “injusta” de terras – herança de nossa colonização
– até à falta de políticas que subsidiem projetos voltados para tais sujeitos, estes não veem
outra perspectiva senão a de buscar em outros espaços – centros urbanos – melhores
condições de vida, mesmo podendo ser algo utópico.
O urbano insurge como moderno, espaço de crescimento, desenvolvimento,
futurístico, o campo se enraíza como arcaico, atrasado, sem possibilidades de meios de
produção dignos. Estes estereótipos não estão distantes, mas sim presentes e se mostram
como corriqueiros, condicionamos enquanto um afastamento do sujeito, principalmente
dentro de sua formação escolar, que se configura – em sua maioria – desconectada da
realidade do campo, na qual, em grande parte, totaliza a inserção de contextos urbanos nas
aprendizagens desde os anos iniciais dos filhos e filhas de camponeses.
A educação destinada a crianças e jovens camponeses desconsidera os contextos
sociais, políticos, ambientais e culturais de tais sujeitos e passam a ditar normas “universais”
em suas aprendizagens. O campo pedagógico formal constitui práticas de negação e cada
criança passa a consolidar essa negação transferindo-a para a fase juvenil, na qual a negação
60

se transforma em migração para o espaço espelho do desenvolvimento – a cidade –, assim


como foi cultivado desde a educação básica.
Outras inferências constituem a saída dos jovens do campo, como a violência, a falta
de terras, falta de trabalho e renda. Além destas, a educação também vai se estabelecer como
elo que orienta o ficar ou o sair do campo, nós aprofundaremos aqui a questão da educação –
escolar e não escolar –, dado o contexto de nossa pesquisa e pela interpretação da educação
como promotora da consolidação das proposituras que constituem os territórios camponeses e
a identidade de seus sujeitos.
Nesse contexto, questionamo-nos se é possível desenvolver na coletividade processos
formativos pautados na autonomia, que venham a contribuir com o aprofundamento
intelectual ao mesmo tempo em que corrobora com o despertar e/ou fortalecimento do
protagonismo das juventudes camponesas em diferentes situações vivenciadas no campo, no
fortalecimento da identidade, na resolução de problemas concretos.
Assim, iremos identificar por meio do aprofundamento, nas discussões que delineamos
aqui, se alguns desses fatores são possibilitados e, se sim, quais pressupostos constituem tais
processos, a partir da experiência que nos propusemos a acompanhar. Neste contexto é dentro
do universo de 60 jovens oriundos de duas turmas do curso de extensão “Juventude Rural
fortalecendo a inclusão produtiva na Zona da Mata e Brejo paraibano”, que acompanhamos
no decorrer de pouco mais de dois anos, que estamos desenvolvendo tal estudo. Mais
especificamente, optamos por um recorte territorial, onde estabelecemos o Território da
Borborema enquanto “espaço” geográfico e simbólico da pesquisa.
Desta forma os sujeitos que estão compartilhando essa experiência conosco são os 60
jovens que participaram do processo como um todo. Daremos ênfase às experiências
desenvolvidas pelos educandos que fazem parte do Território da Borborema, respeitando o
nosso recorte na pesquisa. Bem como, buscamos dialogar com outros jovens, de quarenta,
quarenta e cinco, cinquenta anos... que contribuíram para a consolidação de dinâmicas que
vêm resistindo neste Território até hoje.
Com similaridades como as situadas até aqui, os “jovens” que fazem parte desta
pesquisa são jovens, juventudes, jovens camponesas, quilombolas, religiosos,
contemporâneos, tradicionais, homens e mulheres, camponeses e camponesas, eles são todos,
plurais, distintos, mas possuem peculiaridades inerentes a uma fase que busca desafios, que
enfrenta condicionantes, em consequência de características que os homogeneíza, seja etária,
geracional, histórica ou comportamental. É a partir destas e de outras transitoriedades, que
pretendemos narrar as vivências e histórias dos sujeitos da pesquisa, transições
61

emancipatórias, de jovens de vinte e de quarenta anos, na luta de jovens e velhos, que em


sincronia constroem processos e histórias em um território de luta e resistência, o Território da
Borborema.
62

II CAPÍTULO - TERRITÓRIOS, ESPAÇOS E COTIDIANIDADES

2.1 O Território dos Territórios

“O Território é o lugar em que desembocam todas as ações, todas as paixões,


todos os poderes, todas as forças, todas as fraquezas, isto é, onde a história
do homem plenamente se realiza a partir das manifestações da sua
existência” (SANTOS, M., 2006).

O território se configura pelas suas várias manifestações, localizações, espaços e


representações; entretanto, existem dualidades em suas definições, querem medi-lo, delimitá-
lo, condensá-lo, torná-lo uno. Iremos delinear nossas abordagens junto às considerações de
alguns autores que enxergam o território na interação material e imaterial, em conjunto com
elementos que constituem essas materializações e simbologias representadas e construídas por
grupos humanos, espaços sociais e ambientais, culturas, manifestações, processos econômicos
e políticos.
Iniciando desde a situação histórica à conceitualização de território, percebe-se nos
escritos de Schneider e Tartaruga (2004) que a institucionalização da geografia como
disciplina nas universidades europeias já surge imbricada na formulação do conceito de
território, com as abordagens de Friedrich Ratzel que datam de 1871. Estas traziam a leitura
de território como uma parcela da superfície terrestre ocupada por algum agrupamento
humano, habitat este que por sua vez possuía recursos naturais suficientes para a
sobrevivência dos sujeitos que o ocupam, sendo tido por território concretamente, mediante
sua relação com o Estado, de acordo com a visão ratzeliana. Conceito este de território que
decai após as contraposições do geógrafo francês Paul Vidal de La Blache, abordando e
“descredibilizando” o conceito de território, via a conceitualização do que seria tido por
região. Assim, apenas na década de 1970 o território volta a ser debatido, enquanto conceito
de explicação da realidade (SCHNEIDER; TARTARUGA, 2004).
Historicamente, existem as “mãos e contramãos” que vão delineando o conceito de
território, porém, pretendemos apresentar algumas concepções de tal conceito a partir de
abordagens teóricas ancoradas em nosso contexto – a partir de autores latino-americanos –, na
medida em que damos um salto para olhar o território a partir de 1970, desde as visões mais
gerais que seriam: geográficas, políticas e econômicas. Assim, a discussão sobre território
surge ou é retomada muito recentemente, e em nosso estudo pretendemos dialogar no seio de
63

algumas perspectivas, sob o olhar de Milton Santos (1999, 2006, 2012), Bernardo Mançano
Fernandes (2005, 2008a, 2008b 1999), Marcos Saquet e Sposito (2008), dentre outros.
É necessário em nossas primeiras abordagens trazer uma discussão pautada por grande
parte dos autores que trabalham com território, que é a de situar a diferenciação entre
território e espaço, pois, foi possível identificar nas leituras que realizamos que este
discernimento é um ponto chave para desencadear tais abordagens. Neste sentido, Saquet
(2008) situa “estar claro, também, na geografia, que espaço e território não são sinônimos.
São conceitos diferentes que assumem distintos significados de acordo com cada abordagem e
concepção” (SAQUET; SPOSITO, 2008, p. 75).
Milton Santos (2006), em Espaço e Território, aponta:

O espaço é formado por um conjunto indissociável, solidário e também


contraditório, de sistemas de objetos e sistemas de ações, não considerados
isoladamente, mas como o quadro único no qual a história se dá. No começo
era a natureza selvagem, formada por objetos naturais, que ao longo da
história vão sendo substituídos por objetos fabricados, objetos técnicos,
mecanizados e, depois, cibernéticos, fazendo com que a natureza artificial
tenda a funcionar como uma máquina [...] O espaço é hoje um sistema de
objetos cada vez mais artificiais, povoado por sistemas de ações igualmente
imbuídos de artificialidade, e cada vez mais tendentes a fins estranhos ao
lugar e aos seus habitantes (SANTOS, M., 2006, p. 39).

Milton Santos, em seu recorte “largo e histórico” de tal conceito, situa como foi se
dando a formação de tais espaços e daí devemos enfatizar como se consolidam os territórios a
partir desses espaços, que conceitualmente se diferenciam. Nas concepções de alguns autores,
a diferenciação é necessária, porém é fundamental reconhecer que a existência do território
está diretamente condicionada à existência do espaço, o território pode estar apenas no
imaginário, mas não se concretiza sem o chão espacial. Desta forma, espaço e território não
estão separados: um está no outro, um é imprescindível para a apropriação e produção do
outro (SAQUET; SPOSITO, 2008; MEDEIROS, 2008). Saquet e Sposito (2008, p. 83)
complementam que: “defini-los desta ou daquela maneira, portanto, é uma questão
epistemológica, ontológica e política”. Elucidando sistematicamente essa questão, Fernandes
(2005) acrescenta:

São as relações sociais que transformam o espaço em território e vice-versa,


sendo o espaço um a priori e o território um a posteriori. O espaço é perene e
o território é intermitente. Da mesma forma que o espaço e o território são
fundamentais para a realização das relações sociais, estas produzem
continuamente espaços e territórios de formas contraditórias, solidárias e
conflitivas. Esses vínculos são indissociáveis (FERNANDES, 2005, p. 28).
64

Milton Santos (2012) complementa:

O espaço é a matéria trabalhada por excelência. Nenhum dos objetos sociais


tem uma tamanha imposição sobre o homem, nenhum está tão presente no
cotidiano dos indivíduos. A casa, o lugar de trabalho, os pontos de encontro,
os caminhos que unem esses pontos são igualmente elementos passivos que
condicionam a atividade dos homens e comandam a prática social. A práxis,
ingrediente fundamental da transformação da natureza humana, é um dado
socioeconômico, mas é também tributária dos imperativos espaciais
(SANTOS, M., 2012, p. 34).

Desta forma, o conjunto geográfico congrega os espaços, que a partir de relações


sociais, políticas e culturais são construtores de territórios, estes que se estabelecem em
diferentes dimensões e sentidos. O espaço acontece formado por lugares presentes no
cotidiano dos sujeitos, o lugar da reza, o lugar das brincadeiras, o lugar da conversa. Esses
lugares se acometem por relações múltiplas, que se constroem cotidianamente. São espaços e
lugares condicionados pelas relações cotidianas, construídas por meio das cotidianidades.
Para Heller (2016):

A vida cotidiana é, em grande medida heterogênea; e isso sob vários


aspectos, sobretudo no que se refere ao conteúdo e à significação ou
importância de nossos tipos de atividades. São partes orgânicas da vida
cotidiana: a organização do trabalho e da vida privada, os lazeres e o
descanso, a atividade social sistematizada, o intercâmbio e a purificação [...]
A heterogeneidade é imprescindível para conseguir essa “explicitação
normal” da cotidianidade; e esse funcionamento rotineiro da hierarquia
espontânea é igualmente necessário para que as esferas heterogêneas se
mantenham em movimento simultâneo (HELLER, 2016, p. 36-37).

É um conjunto de proposições que se ancoram na construção do território, um


conjunto de “feixes” que dialogam entre si e em consonância se estruturam cotidianamente. O
território, por meio de suas territorialidades, firma-se desses feixes; assim como o espaço é
matéria trabalhada, o território é “matéria” vivenciada, trabalhada, consolidada, fragmentada e
conflituosa, ele emerge do uso cotidiano do espaço e da ocupação e vivência efetiva nos/dos
lugares.
Exemplificando, Medeiros (2008) situa que a concepção de território na formação dos
assentamentos se dá via a territorialidade e a formação de identidades. Nem sempre os grupos
que ali estão possuem afinidades idênticas, entretanto, possuem um objetivo em comum; no
caso do assentamento é a organização na luta pela terra, porém, esta enquanto ponto de
65

partida vai delineando a construção de suportes que dão identidade ao grupo, seja ele na
esfera econômica, política ou cultural, construindo distintas territorialidades.
Neste sentido, percebe-se, que as conjunturas dos territórios se constroem e
reconstroem frente às identidades e anseios dos sujeitos que compõem e vão construindo por
meio de suas territorialidades, cotidianidades, lugares... É nessa lógica que o próprio conceito
de território não se insere de forma fechada e acabada. Ao buscarmos enviesar pelo conceito
de Território, deparamo-nos primeiro pelas desconstruções dos conceitos pré-estabelecidos;
como exemplo, ao ser questionado sobre o conceito de território, Milton Santos (1999), de
fato, não pontua o território enquanto um conceito fechado, pronto e acabado, mas sim como
categoria que emerge mediante o seu uso.

O território não é apenas o conjunto dos sistemas naturais e de sistemas de


coisas superpostas. O território tem que ser entendido como o território
usado, não o território em si. O território usado é o chão mais a identidade. A
identidade é o sentimento de pertencer àquilo que nos pertence. O território é
o fundamento do trabalho, o lugar da Residência, das trocas materiais e
espirituais e do exercício da vida. O território em si não é uma categoria de
análise em disciplinas históricas, como a Geografia. É o território usado que
é uma categoria de análise. Aliás, a própria ideia de nação, e depois a ideia
de Estado Nacional, decorrem dessa relação tornada profunda, porque um
faz o outro, à maneira daquela célebre frase de Winston Churchill: “primeiro
fazemos nossas casas, depois nossas casas nos fazem”. Assim é o território
que ajuda a fabricar a nação, para que a nação depois o afeiçoe (SANTOS,
M., 1999, p. 8).

Na medida em que dialogamos com Milton Santos (1999), recordamos o lugar do


Território de cada jovem presente no curso e seus territórios usados. Os educandos,
congregam identidades que são singulares quanto a espaços e lugares, estes que dão vida às
identidades, carregam consigo características e especificidades inerentes a esses contextos
simbólicos e concretos. A demarcação de lugar, de construção de espaços, de inserção em
coletivos e nas lutas, constitui a própria identidade e sua afirmação, mostrando quem eu sou e
de onde eu venho, o que tem no meu lugar, quais as potencialidades e fragilidades, qual a
minha identidade. Representar o lugar, a comunidade, sítio e ou assentamento é materializar
enquanto espaço de conflito e possibilidades o contexto material (o chão) e imaterial (o
território). O Território vai se construir a partir das práticas locais, cotidianas... refletir nesse
campo é compreender as cotidianidades de sujeitos, e, ainda, como estas passam a construir o
próprio território, diante do seu uso.
Jovchelovitch (2011), em Os contextos do saber: representações, comunidade e
cultura, vem estabelecer o campo das representações dialéticas promovidas pelas
66

comunidades, em suas especificidades individuais e coletivas, que em si constituem os


territórios. A autora aponta para a necessidade de se conhecer a comunidade para
compreender “a identidade, as aflições sociais, a rebelião e o conflito global”
(JOVCHELOVITCH, 2011, p. 130), o campo de destaque é olhar a comunidade a partir da
própria comunidade e de seus conflitos, saberes, pensamentos e definições, interpretando-a
mediante suas dialéticas heterogêneas (JOVCHELOVITCH, 2011).
Como destaca Jovchelovitch (2011), é a experiência do vínculo que produz a
psicologia da pertença, o sentimento de que nos encaixamos em um meio cultural,
compreendemos o que é tomado-como-dado por outros ao nosso redor e nos comunicamos
bem sem a necessidade de ser explícito o tempo todo, são os saberes comuns, são as trocas, é
a coletividade. Neste sentido, é esse território sentido e construído pelas identidades de
sujeitos e por suas várias histórias, culturas, saberes e contornos, que buscamos compreender
na dimensão da pesquisa.
Corroborando com tais configurações, Medeiros (2008) aponta que o território “é, de
início, um espaço cultural de identificação ou de pertencimento e a sua apropriação só
acontece em um segundo momento. O território é, assim como um espaço político, um jogo
político, um lugar de poder” (MEDEIROS, 2008, p. 217). É o território usado que é uma
categoria de análise, e por este se enviesam essas várias relações de poder. Uma destas
relações é a do poder constituído junto aos processos capitalistas, a partir daí “a ordenação do
território ganha “relevância ímpar”, porque é este que comporta as ações de produção,
circulação e consumo, o tripé da valorização capitalista que culmina na apropriação desigual
da riqueza socialmente produzida” (PAULINO, 2008, p. 214).
Neste sentido, Paulino (2008) aborda que o território à medida que se delineia nesse
contexto não se encaixa na ideia de um “arranjo acabado”. A autora acentua que os interesses
que permeiam as lógicas do território se configuram para além dos conflitos de classes, vai
para “intraclasses”, o que ultrapassa uma delimitação fechada de um arranjo, sendo necessário
pensar continuamente em “rearranjos”. Fernandes (2008b) coloca que:

El territorio, comprendido sólo como um espacio de gobernanza, es


utilizado como una forma de ocultar los diversos territorios y garantizar el
mantenimiento de la subordinación entre relaciones y territorios dominantes
y dominados. El território comprendido por las diferencias puede ser
utilizado para la comprensión de las diversidades y la conflictualidad de las
disputas territoriales. Tenemos por lo tanto, dos puntos de vista: el de
territorio entendido sólo como um espacio de gobierno, multidimensional y
pluriescalar. Es el territorio de la nación, del país, de los estados,
provincias, microregiones, departamentos, municipios y otras unidades
67

geográficas de división escalar de los espacios de gobierno. Outra


comprensión es la que estamos proponiendo sobre la tipología de
territorios. Partimos del territorio como un espacio de gobernanza, pero
reconocemos otros tipos de territórios fijos y fluidos de materiales e
inmateriales, formando las distintas relaciones sociales y las clases sociales
(FERNANDES, 2008b, p. 04).

Fernandes e Paulino possuem uma harmonia na discussão, ao relacionar os vários


nichos que cobrem ou são cobertos pelos territórios e que acabam se materializando em meio
às relações de poder, em meio aos processos globalizantes que passam por segregar dentro de
suas lógicas os reais sentidos de valoração do espaço, das ações, de costumes e culturas que se
encontram e configuram-se nestes territórios. Essas lógicas vêm atreladas às conjunturas
neoliberais capitalistas, que acabam por ditar grande parte das normas que efetivam inúmeras
compreensões na contemporaneidade, não ficando de fora de tais abordagens o olhar para
com os territórios.
No que concerne a essa lógica de produção, de mercado e globalização, Santos reflete
junto a outras possibilidades, na medida em que pensamos em “uma outra história, menos
preocupada com a velocidade e com a rapidez das mudanças, permitiria que a vida útil - do
ponto de vista econômico e social - dos objetos fosse maior. Não é a técnica em si que leva ao
envelhecimento rápido das situações, mas a política” (SANTOS, M., 2006, p. 147). O autor
aponta a influência tecnológica e da globalização que vem fazendo com que o novo se torne
velho dentro do próprio tempo presente e que todo esse contexto influencia claramente na
constituição atual dos territórios. Assim, o autor destaca:

O território é a arena da oposição entre o mercado - que singulariza - com as


técnicas da produção, a organização da produção, a "geografia da produção"
e a sociedade civil - que generaliza - e desse modo envolve, sem distinção,
todas as pessoas. Com a presente democracia de Mercado, o território e
suporte de redes que transportam as verticalidades, isto é, regras e normas
egoísticas e utilitárias (do ponto de vista dos atores hegemônicos), enquanto
as horizontalidades levam em conta a totalidade dos atores e das ações
(SANTOS, M., 2006, p. 175).

É diante dessa arena conflituosa, que se estabelecem elementos que constituem os


Territórios, sejam eles materiais ou imateriais. Desta forma, na horizontalidade, frente a
sujeitos e ações, nas construções coletivas a partir das práticas que escolhermos por dialogar,
compreendemos os territórios enquanto construtores de culturas e processos sociais, e que
culminam na constituição da identidade de cada sujeito. Parafraseando Milton Santos, os
territórios constroem os sujeitos e depois os sujeitos constroem o território, e vice e versa.
68

O território vem sendo amplamente discutido em várias áreas, principalmente por se


configurar enquanto congregador das relações que se constituem a nível local, regional ou
global, sendo que este vem arraigado às relações de poder e aos conflitos, que vão desde as
conjunturas culturais, econômicas, sociais até às geográficas.
A depender do que se busca, o olhar se volta para os territórios com objetivos
específicos. Neste estudo trataremos do território enquanto construtor de identidades,
compreendendo estas construções tanto em âmbito espacial como no âmbito simbólico,
ancorados aqui nas territorialidades construídas/vivenciadas pelas juventudes camponesas
presentes no Território Agroecológico da Borborema.

2.1.1 Territórios geográficos do projeto

O Espaço geográfico contém todos os tipos de espaços sociais produzidos


pelas relações entre as pessoas, e entre estas e a natureza, que transformam o
espaço geográfico, modificando a paisagem e construindo territórios, regiões
e lugares. Portanto, a produção do espaço acontece por intermédio das
relações sociais, no movimento da vida, da natureza e da artificialidade,
principalmente no processo de construção do conhecimento (FERNANDES,
2005, p. 26).

Desta forma, é no espaço geográfico que se “materializam” todos os espaços sociais,


políticos e culturais que dão vida aos territórios, regiões e cidades. Em instâncias geográficas
o projeto abrange jovens dos territórios da Zona da Mata Norte, Zona da Mata Sul, Piemonte
e Borborema. A partir do acesso aos Planos Territoriais de Desenvolvimento Rural
Sustentável (PTDRS) pontuamos breves caracterizações e especificidades.
O Território da Zona da Mata Norte, abrange uma área de 3.647,30 Km²,
correspondendo a 7,0% do território estadual. Está localizado na porção leste do estado,
limitando-se ao norte com o estado do Rio Grande do Norte, ao sul com o Território da Zona
da Mata Sul Paraibana, a leste com o oceano Atlântico e a oeste com a Mesorregião do
Agreste Paraibano (PARAÍBA, 2010b).
O Território da Zona da Mata Sul abrange uma área 1.877,9 Km², constituído por 13
municípios. O Território ocupa uma importante área do estado, encontrando-se inserido no
contexto da Mesorregião da Mata Paraibana que compreende três Microrregiões: João Pessoa,
Litoral Sul e Sapé, além dos municípios de Caldas Brandão e Itabaiana que estão inseridos na
Microrregião de Itabaiana (PARAÍBA, 2010c).
69

O Território do Piemonte da Borborema está localizado na região Nordeste e é


composto por 20 municípios, totalizando uma área de 2.618,13 km² (BRASIL, 2015a).
O Território da Borborema abrange uma área de 3.341,7 km², ocupando cerca de
23,1% do estado constituído por 21 municípios, localiza-se na Mesorregião do Agreste
Paraibano, limita ao norte com o Rio Grande do Norte, ao sul com Pernambuco, a leste com a
Mesorregião da Mata Paraibana e a oeste com a Mesorregião da Borborema (PARAÍBA,
2010a).
O Território da Borborema é constituído por 21 municípios: Alagoa Nova, Algodão de
Jandaíra, Arara, Areia, Areial, Borborema, Campina Grande, Casserengue, Esperança, Lagoa
Seca, Massaranduba, Matinhas, Montadas, Pilões, Puxinanã, Queimadas, Remígio, São
Sebastião de Lagoa de Roça, Serra Redonda, Serraria e Solânea (PARAÍBA, 2010a).
Para além dos Territórios da Cidadania, instituídos por meio da divisão geográfica e
administrativa pelo Governo Federal, a abrangência territorial a que iremos nos deter pode ser
visualizada na fotografia 1, no Mapa do Território produzido a partir de zoneamento
participativo, que apresenta o Território Agroecológico da Borborema.

Fotografia 1 - Mapa do território produzido a partir de zoneamento participativo

Fonte: Revista Agriculturas (2010).


70

Geograficamente, frente a tão elevada extensão territorial, estes espaços abrangem


características específicas e diversas. Piraux e Bonnal (2009), no que concerne à
caracterização espacial, corroboram com nosso estudo, considerando:

O primeiro fator de diferenciação entre os municípios é de origem natural:


trata-se da pluviometria. A intensidade e a frequência da chuva diminuem
segundo um gradiente de direção oeste-leste. O volume e a frequência da
chuva são fortemente influenciados pelo relevo, uma vez que existe uma
franja de maior altitude na direção norte-sul. Assim sendo, a altitude varia
muito de um ponto a outro da região. A combinação de relevo e da
pluviometria define quatro zonas distintas: uma zona baixa e úmida (Brejo),
localizada na parte nordeste da região, onde a pluviometria pode alcançar de
800 mm a 1.000 mm de chuva ao ano; uma zona alta e úmida (Agreste)
conformando o centro da região, com chuvas na casa de 600 mm a 800 mm
ao ano; uma zona baixa e seca, o Cariri, constituindo a parte sudoeste da
região com uma pluviometria aproximada de 400 mm ao ano e uma zona
baixa muito seca; e o Curimataú, localizado ao noroeste, com pluviometria
geralmente inferior a 400 mm ao ano (PIRAUX; BONNAL, 2009, p. 116-
117).

Piraux e Bonnal (2009) apontam tais caracterizações, ao mesmo passo onde Silveira,
Peterson e Sabourin (2002) consideram que tais heterogeneidades conferem à paisagem do
Agreste paraibano o aspecto de mosaico. Ampliamos tal aspecto - de mosaico - para além da
caracterização geográfica, mas sim, pelas variabilidades que ocorrem desde o processo
histórico dos sujeitos que compõem estes espaços até as relações nos contextos atuais.
Araújo (2014), contribuindo com o entendimento da conjuntura das territorialidades
presentes na Borborema, assinala:

O planalto da Borborema tem a paisagem demarcada pela alta concentração


de famílias agricultoras e pela vasta diversidade de cultivos e criações.
Localizado nessa mesorregião da Borborema encontra-se o Território
Agroecológico da Borborema, cuja definição geográfica aqui considerada é
determinada pelas relações sociais estabelecidas pela articulação dos
sindicatos dos trabalhadores rurais que compõem o Polo Sindical da
Borborema (ARAÚJO, 2014, p. 31).

O Território Agroecológico da Borborema se consolida por meio de lutas que deram


origem ao fortalecimento dos sindicatos rurais da região, ao final da década de 1980 e início
de 1990, como forma de organização e resistência camponesa, e consequentemente pela
aliança aos movimentos sociais, ONGs, universidades e à sociedade civil. A escolha do
estudo nesse território parte, também, da necessidade de compreender como este espaço se
constitui e foi se construindo historicamente, interpretando-o, no nosso estudo, não apenas
71

enquanto um recorte geográfico ou institucional, mas o território enquanto território de


resistência, território da esperança, território de identidade da juventude, o território dos
arredores de casa, território da organização e da luta, que consideramos enquanto um
contexto/espaço/território privilegiado.

2.1.2 A história do Território da Borborema e a história da juventude nessa história

O Território da Borborema vai passando a congregar redes e articulações do final de


1980 a início de 1990, suas territorialidades vão sendo construídas a partir das pequenas ações
de vários movimentos e sujeitos, e é com alguns destes que dialogaremos aqui.
Caracterizando-se por especificidades ambientais bem distintas, os espaços
geográficos do Território da Borborema agrupam várias percepções das dinâmicas nele
existentes. Em termos gerais, estes se estabelecem desde a compreensão de transição na
Agroecologia até a de Convivência com o Semiárido Brasileiro, com suas práticas voltadas à
construção de possibilidades de permanência no Território, sejam elas organização sindical,
econômica e/ou produtiva.
Assim como Sabourin (2009) assinala, por volta de 1990, emerge, mesmo que de
forma embrionária, uma abordagem territorial de desenvolvimento para o campo, que se
associa a uma concepção agroecológica. Tal movimento surge na resistência frente aos
resultantes da Revolução Verde, esta que se configurou no uso exacerbado de agrotóxicos e
fertilizantes, no manejo intensivo do solo, no uso de maquinário e na produção de
monoculturas, abordagens que podem ser encontradas em Gliessman (2000) e Altieri (2002).
Esse projeto de desenvolvimento de agricultura que surgiu no período do golpe civil militar
de 1964, com o uso de produtos e técnicas agrícolas para implementar a agricultura de
mercado, alicerça-se enquanto modelo dominante e é frente a essa concepção de mercado que
posteriormente passa a se afirmar a Agroecologia enquanto ciência, prática e movimento.
No caso do território nordestino e mais especificamente na Paraíba, essa resistência
frente ao modelo dominante de modernização conservadora do Rural afirma-se nas Ligas
Camponesas e da sindicalista Margarida Maria Alves, enquanto referências de resistência e
enfrentamento do fazendeiro/latifúndio e das precárias condições de trabalho no campo.
Os reflexos de tais resistências passam a se afirmar no Território da Borborema nos
contornos que foram se dando pela articulação dos movimentos sociais, sindicais, de
organizações não governamentais e de algumas instituições, que emergiram e/ou se afirmaram
face a um contexto mais democrático. Esses espaços foram articulados entre tantas outras
72

referências de resistência, não tão “populares” na história da academia, mas que construíram e
continuam afirmando neste território suas histórias, a partir de muita resistência e na
construção de outra racionalidade, frente àquele modelo orientado pela Revolução Verde, mas
que passa a adquirir outros moldes no contexto mais contemporâneo do neoliberalismo.
É diante de tais cenários e dos tantos já inseridos aqui que buscamos compreender
como surgem tais organizações, buscando por meio das narrativas dos sujeitos, que
vivenciaram o contexto histórico de ocupação e resistência nas frentes de luta e articulação
política, entre os anos finais de 1980 e início de 1990, buscando apresentar resquícios de tais
processos que dão sustentação às várias dinâmicas que hoje se estabelecem no então
Território Agroecológico da Borborema. Algumas pessoas são referências nesse conjunto,
como é o caso de Euzébio, hoje, presidente do Sindicato dos Trabalhadores Rurais de
Remígio.
Euzébio conta um pouco de sua trajetória, rememorando sua juventude, quando narra
as formações de que participou no Centro de Educação do Trabalhador Rural (CENTRU), na
Pastoral da Juventude, no Centro Social de Remígio, na militância no MST até chegar ao
Sindicato dos Trabalhadores Rurais de Remígio. E é junto à história de Euzébio, que também
se constrói a história do Território e outras tantas histórias de outros tantos sujeitos.
A partir de retalhos de nossa conversa, destaco alguns trechos narrados por Euzébio,
onde ele diz:

Quando eu entrei no MST eu tinha 22 anos, lembro quando fomos pra


Campina Grande, nós ocupamos em agosto de 1989 a fazenda Maniçoba em
Remígio, no mesmo ano nos fizemos trabalho de base e reuniões... [...] O
INCRA para fazer nome aqui – em Remígio - em uma fazenda que cabia 20
famílias, colocou 37 famílias, para dizer “tem tantas famílias assentadas”...
Aí o MST tem história nascida assim, eu fiz parte da fundação do MST na
Paraíba... [...] Aí, indo para o mundo da educação eu fui alfabetizador do
acampamento de Maniçoba, eu era coordenação geral e nos dividíamos em
algumas brigadas, inclusive dividíamos e alfabetizávamos dentro do
assentamento mesmo, então como meus pais eram de Remígio e ainda são,
aí alguns vizinhos chegavam lá e diziam: “seus pais sabem que você tá
aqui?” Eu dizia: eu sou independente... [...] Para ter jovens no MST tivemos
de exportar do Ceará e de Pernambuco... O MST da Paraíba, ele tinha o
pessoal de Alagoa Grande, que depois do que aconteceu em Sapucaia 15 bateu
em retirada, porque foram mais afetados do que a gente né, eles estavam
mais próximos de Bananeiras, e lá já viviam aquele terror de muitas pessoas

15
De acordo com as narrativas do próprio sindicalista: “Foi a primeira vez no Brasil que pessoas treinadas por
militares e alguns militares, a paisana, fizeram uma operação de guerra para despejar as pessoas de Sapucaia,
que era uma fazenda de Bananeiras que foi ocupada pelo MST em 1989. Muita gente foi torturada durante
esse ataque... Uma menina morreu quando sua mãe foi atacada, jogada ao chão e pisoteada, daí levaram a
menina morta para o INCRA, e ela ficou lá, como forma de protesto. Hoje Sapucaia é um assentamento,
sabe”.
73

que viviam na área da cana, né? Alagoa Grande tinha muito conflito, vivia a
morte de Margarida, lá era o foco do perigo, Remígio não vivia tantos
conflitos, era longe desse foco, as ligas não chegou aqui, a parte da cana, a
gente era área de fazenda de gado, nosso conflito ainda estava para
começar... Mas existia um preconceito muito grande da sociedade, mesmo
assim as pessoas me descriminavam... ladrão de terra, invasor, eu recebia
todos esses nomes, e a gente fundou o PT em Remígio, então MST, PT e
CUT não eram bem vistos aqui... (Euzébio contando a sua história).

O MST surge na Paraíba no final da década de 1980, encontrando no estado outras


organizações, que como situa Euzébio, ora geraram conflitos, ora alianças, uma destas foi a
Comissão Pastoral da Terra que iniciou suas atividades no estado no ano de 1975. O trabalho
da CPT possuía um campo mais consolidado e construído a partir de ideologias distintas das
defendidas pelo MST. Essa discussão vem apontada nas reflexões realizadas por Silva (2003),
ao situar: “CPT e MST: companheiros, porém diferentes”, onde o autor deixa claro a
identidade de ambos os movimentos, que por sua vez, comungam de uma “luta” comum, por
uma Reforma Agrária no Brasil e pelo direito à dignidade de camponeses e camponesas. As
estratégias de luta diferem nesses movimentos, como situa Euzébio, em uma de suas falas:
“Ainda hoje a CPT tem essa filosofia, de não ir para o embate, esperar o conflito acontecer
para poder apoiar, que é diferente do MST, que vai para o embate, para pode gerar o conflito e
nascer o assentamento...”.
Desta forma, no pós-período de redemocratização se destaca a efervescência dos
movimentos sociais, alguns dos quais resistiram frente ao período ditatorial e outros que
emergiram nesse contexto. Surge a partir de meados de 1990 uma reconfiguração, que ganha
notoriedade frente aos chamados “novos movimentos sociais”.
De acordo com Gohn (2008):

Os novos movimentos sociais recusam a política de cooperação entre as


agências estatais e os sindicatos e estão mais preocupados em assegurar
direitos sociais – existentes ou a ser adquiridos para suas clientelas. Eles
usam a mídia e as atividades de protestos para mobilizar a opinião pública a
seu favor, como forma de pressão sobre os órgãos e políticas estatais. Por
meio de ações diretas, buscam promover mudanças nos valores dominantes e
alterar situações de discriminação, principalmente dentro de instituições da
própria sociedade civil (GOHN, 2008, p. 125).

A expressão mais categórica dos “Novos Movimentos Sociais” são as ONGs; a


emergência deste setor desacelera a força dos movimentos sociais populares e as ações
sindicais, “pois as políticas integradoras exigem a interlocução com as organizações
institucionalizadas” (GOHN, 2008, p. 297). As ONGs se efetivam enquanto parceiras do
74

poder público, e estabelecem, enquanto “modelo de desenvolvimento”, o que a autora chama


de instauração da legitimação da exclusão como forma de integração, uma exclusão
integradora.
Na contramão e por vezes andando junto, ainda “imersos” e frutos dos processos
históricos das décadas anteriores, de luta dos movimentos e organizações sociais, a sociedade
civil passa à construção de uma nova concepção de sociedade civil, emerge uma dimensão de
cidadania, onde o conflito passa a ser reconhecido. De acordo com Gohn (2008):

Resgatam-se as regras de civilidade e de reciprocidade ao se reconhecer


como detentores de direitos legítimos os novos interlocutores: grupos de
favelados, de mulheres discriminadas, de crianças maltratadas, de
ecologistas militantes, assiste-se, na sociedade brasileira, à recriação da
esfera pública – o que leva alguns analistas a falarem em reinvenção da
república (GOHN, 2008, p. 302).

Neste sentido, Gohn, vem situar que as ONGs, cidadãs e Movimentos Sociais “têm se
revelado estruturas capazes de desempenhar papéis que as estruturas formais, substantivas,
não têm conseguido exercer enquanto estruturas estatais, oficiais, criadas com o objetivo e a
fim de atender a área social” (GOHN, 2008, p. 303).
Neste contexto, no Território da Borborema, emergem as ONGs e uma embrionária
articulação sindical que daria vida, posteriormente, ao Polo Sindical da Borborema. Euzébio,
que a partir de 1991 já não fazia mais parte da dinâmica do MST, ocupava, com mais alguns
jovens, o Sindicato dos Trabalhadores Rurais de Remígio, e dessa experiência ele narra:

Em 1993 a gente tinha os primeiros sindicatos filiados a CUT, o de Remígio


e o de Lagoa Seca, a gente ajudou a fundar a Articulação do Semiárido
Paraibano, ajudamos a fundar o grupo Lua Cheia, que foi o embrião da ASA
e a ASPTA já estava começando a chegar à região. A ASPTA queria
trabalhar com dois municípios pilotos, um na região mais do Brejo, outro
mais na região da Borborema, ficando com Solânea e Remígio, foi quando
mudamos a cara do sindicato, Eduardo era o presidente e nós éramos
voluntários... (Euzébio contando a sua história).

É a partir daí que percebemos que a década de 1990 foi o berço de nascença de várias
organizações, articulações e frentes de luta, que passou a colaborar com outras perspectivas na
história, outras histórias nascendo... No Território da Borborema, destaca-se o fortalecimento
da ação sindical, a emergência de movimentos sociais de luta pela terra e as organizações em
torno da agricultura familiar. Nesse contexto, onde já se somavam várias ações, como da
Central Única dos Trabalhadores (CUT), das Comunidades Eclesiais de Base (CEBs), passam
75

a atuar ONGs – como ASPTA e o PATAC - que dialogam com os princípios do


Desenvolvimento Rural Sustentável, com a Agroecologia, e passam a contribuir com a
construção de uma autonomia social, sendo construída uma aliança que levou a se constituir
de grande importância para as dinâmicas locais do território (PIRAUX; BONNAL, 2009;
ARAÚJO, 2014).
É diante de um contexto de luta e enfrentamento que passa a se estabelecer uma
identidade territorial camponesa, a partir da articulação de sindicatos, serviços pastorais e
organizações, com destaque para os sindicatos de trabalhadores rurais de Remígio, Solânea e
Lagoa Seca, que com o apoio da AS-PTA e por meio desta aliança passam a traçar estratégias
que dialogam diretamente com as problemáticas da agricultura familiar na região, construindo
uma articulação territorial que tinha pautas pensadas localmente. É a partir daí que surge o
Polo Sindical da Borborema (SILVEIRA; FREIRE; DINIZ, 2010).
Além da AS-PTA - que foi fundada na Paraíba no ano de 1993 – outras organizações
contribuíram para a construção dessa nova identidade no Território da Borborema, sendo
nesse mesmo contexto que surgiu a Catequese Familiar, em 1995, na cidade de Solânea e o
Coletivo de Educadores Populares do Agreste (CEPA), em 1997, na cidade de Remígio. Além
destas, outras organizações e sindicatos se organizavam e passavam a desenvolver processos
pautados em uma concepção agroecológica, de valorização dos agricultores e agricultoras
como protagonistas do conhecimento. É diante desse contexto que no estado da Paraíba, a
microrregião da Borborema, num determinado tempo, tornou-se um berço que vem
protagonizando a transição agroecológica, passando esse espaço a se consolidar pela atuação
dos 15 sindicatos, distribuídos em 15 municípios.
Euzébio remonta um pouco da trajetória do STR de Remígio, em como se deu essa
organização sindical no Território e como passa a ser assumida uma nova concepção de olhar
para a organização sindical.

Aqui com o nosso sindicato, que quando começou, vinha de uma história
muito sofrida da ditadura militar, uma história onde as pessoas não tinham o
direito de se reunir, não tinham o direito de conversar e depois o sindicato
passou a escrever uma outra história, uma história que precisou ser como um
parto, de bastante sofrimento, mas de alegria com os frutos que vieram... Nos
anos 90 nós assumimos o nosso sindicato, nós com 22 anos, com 23 anos,
nossa idade de juventude né, pessoas que para muitos mais velhos era
desacreditado, para outros mais velhos, uma esperança, porque como a gente
sabe existe os dois lados da moeda, num é? Quem não acreditava também
não estava acreditando no sindicato, não era nos jovens que estavam lá... eles
não acreditavam que o sindicato pudesse ter uma história diferente e hoje são
pessoas que fazem parte dessa história também [...] uma história que
76

começava a dizer: não, não, o sindicato não pode ser só dos homens; não
pode ser só dos presidentes de associações, não pode ser só mais velhos... O
sindicato precisa ser também dos mais velhos, dos presidentes, dos
secretários, dos fiscais, do agricultor camponês, da agricultora camponesa,
do jovem, da criança... Precisa ser de todos! Foi quando a gente começou a
construir a identidade do “sindicato de todos”... (Euzébio contando a sua
história).

É essa força de articulação e ações concretas relatadas por Euzébio que passaram a
alimentar a organização sindical que fundou o Polo. Os sindicatos de Solânea, Lagoa Seca e
Remígio já vinham caminhando por meio de uma lógica organizativa diferenciada e a partir
daí passam a congregar outros sindicatos, o que vai dando vida e unindo sujeitos em torno da
bandeira de um desenvolvimento que tinha o foco na sustentabilidade do espaço e dos sujeitos
que nele vivem, um desenvolvimento pautado na transição agroecológica.

A partir de 2001, o Polo Sindical da Borborema começou a organizar


formações para a elaboração de um plano de desenvolvimento regional da
agricultura familiar, em decorrência da realização de um diagnóstico
participativo territorial na escala dos 15 municípios, com o apoio
metodológico da AS-PTA, uma ONG local. A metodologia abrangia três
ferramentas, que se tornaram clássicas: zoneamento agroecológico, tipologia
dos sistemas de produção e estudo dos mercados rurais (SABOURIN, 2009,
p. 161).

A articulação realizada na dinâmica do Polo Sindical da Borborema aconteceu na


forma de experimentação e de dentro para fora, à medida que partiu de uma identificação
participativa das atividades e contextos locais. O Polo Sindical da Borborema passou a “se
apresentar como espaço político-organizativo unificador do conjunto das organizações da
agricultura familiar em torno à construção de um projeto comum de desenvolvimento local e
de promoção da Agroecologia” (SILVEIRA; FREIRE; DINIZ, 2010, p. 16).
De acordo com dados recentes, embasados nos escritos de Silveira, Diniz e Freire
(2010) o Território acontece:

Formado por uma rede de 15 sindicatos de trabalhadoras e trabalhadores


rurais (STRs), aproximadamente 150 associações comunitárias e uma
organização regional de agricultores ecológicos, o Polo da Borborema vem
apoiando redes locais de inovação agroecológica que articulam mais de 5 mil
famílias agricultoras dos 15 municípios que conformam o Território da
Borborema (SILVEIRA; FREIRE; DINIZ, 2010, p. 13).

Ao situar tais dinâmicas estabelecidas no Território Agroecológico da Borborema, a


partir da classificação determinada pelos sujeitos de tal contexto, Araújo (2014) aponta o
77

misto de similaridades nas características desses espaços, ao tempo em que “singulariza e


pluraliza” as autonomias desses contornos, comparando as características de tais
territorialidades a uma colcha de retalhos, na qual cada território possui seu potencial e um vai
complementando o outro, até formar o território como um todo, até “formar a colcha”
(ARAÚJO, 2014).
O que vem compondo esse espaço e formando essa colcha são práticas pautadas em
uma nova lógica de interpretar a natureza e o uso que se faz dela. Para além de uma
concepção “bucólica de convivência” a ideia que passou a ser construída por camponeses e
camponesas no Território da Borborema se estabelece pela busca de autonomia frente a
proposituras que vêm articuladas às dimensões da convivência, da sustentabilidade e da
Agroecologia, sejam elas: ecológica, social, econômica, cultural, política e ética.
Consideramos que esse processo vem se montando por meio de ações que possuem
raízes em lutas seculares, como as de Padre Ibiapina no século XIX. O beato, a partir de suas
articulações e práticas, recriou a maneira de enxergar a natureza semiaridiana, promovendo de
fato ações pautadas na concepção que hoje chamamos de Convivência com o Semiárido
Brasileiro e Agroecologia. Fragoso (1984) rememora esse movimento:

Era todo um método pedagógico em que o povo sertanejo era mobilizado


para solucionar ele mesmo seus próprios problemas [...] O povo era
arregimentado para construir em mutirão comunitário açudes, cisternas,
estradas. Esse aproveitamento das “forças e recursos” do sertão, além de
criar no povo um senso de corresponsabilidade no seu próprio soerguimento,
evitava, por outro lado, dependências econômicas de fora, as quais
redundavam inevitavelmente em certa forma de “dominação” externa
(FRAGOSO, 1984, p. 100-101).

É nesse contexto que as conquistas de hoje são resultados da luta e organização com
raízes nas ações de Padre Ibiapina, que trazia diálogo e prática para a emancipação, por meio
de um processo, que nele estava intrínseco, a lógica de transição, pois estes vinham pautados
na autonomia e na sustentabilidade da natureza e do próprio sujeito.
Inseridos nessas raízes históricas de interpretação do espaço e do papel de cada um
enquanto promotor de lógicas sustentáveis é que se estabelecem as dinâmicas e ações de
vários coletivos que hoje fazem uma leitura a partir da transição agroecológica.
Como já foi pontuado, o processo de transição é central na Agroecologia e este se
estabelece em meio a esse contexto de insustentabilidade que foi se promovendo no campo;
desta forma se faz necessário que se atente para as seis dimensões já situadas, para que seja
78

possibilitada a sustentabilidade do ecossistema, das relações dos sujeitos com o meio natural e
da própria condição humana.
Piraux et al. (2012) destacam que o Brasil nos últimos vintes anos se constituiu
enquanto berço de inúmeras experiências exitosas no que diz respeito à concepção de uma
transição para a dinâmica agroecológica, com destaque para as várias experiências na região
semiárida, mediante a lógica de convivência com o Semiárido, afirmando-se enquanto
processos que vão na contramão das lógicas hegemônicas.
Essa transição vem acontecendo e formando esse mosaico no território por meio de
inúmeras práticas, como é o caso da construção das cisternas, das barragens subterrâneas, dos
tanques de pedra, produção de silagem, reestruturação de quintais produtivos, rede de
viveiros, uma rede de 82 bancos de sementes comunitários, a construção dos fundos rotativos
solidários, uma organização que é composta por oito feiras agroecológicas, dentre outros
processos, como os da formação das comissões de mulheres, de jovens e de crianças.
Euzébio complementa:

É possível ter um sindicato diferente, mas só é diferente se a gente também


der credibilidade e muitas vezes aceitar que aquele erro que vai acontecer ali,
vai servir como uma educação nova e aí envolve a juventude, envolve as
crianças e envolve os mais velhos... E hoje especificamente desde 2010,
plantamos a semente do trabalho com jovens, graças a Deus conseguimos
construir a história do sindicato dessa forma, para que os jovens pudessem
está criando sua comissão com bastante autonomia, esse ano – 2016 – nós
tivemos a feira da Juventude camponesa em Massaranduba e a Feira da
Agroecologia dos jovens em Remígio junto com a I Marcha da Juventude,
que nasceu aqui... Então, a gente precisa que outros sindicatos façam isso né,
não só sindicatos, como também associações, como instituições... precisam
acreditar nas pessoas! (Euzébio contando a histórica do Sindicato).

Esse mosaico social é representado por meio também das manifestações, como “A I
Marcha da Juventude Camponesa”, realizada no ano de 2016, e “A Marcha pela Vida das
Mulheres pela Agroecologia” que está em sua VII edição. Estas mobilizações se apresentam
como fortes expressões que tomam as ruas para reafirmar a luta cotidiana das várias
camponesas e camponeses presentes no Território Agroecológico da Borborema.
A I Marcha da Juventude Camponesa, que aconteceu na cidade de Remígio, no dia 27
de julho de 2016, apresentou-se como um marco, visto levar às ruas mais de mil jovens
camponeses e camponesas deste Território. Esse processo se deu a partir da organização do
Polo Sindical da Borborema que por meio de místicas, palavras de ordem, peça de teatro e
79

dança apresentou um pouco dos vários “espaços” formativos nos quais esses jovens vêm
consolidando suas práticas no campo da Agroecologia.
Todo o espaço da Marcha foi orientado pelos jovens, como pode ser observado na
fotografia 2. Muitos desses, participantes da Residência Agrária, alguns que por muito tempo
se invisibilizaram, estavam ali gritando palavras de ordem, animavam outras centenas de
jovens, afirmavam sua identidade e a fortaleciam frente a outros, que ali se faziam presentes.
Uma das jovens relata:

A marcha foi onde eu encontrei minha liberdade, foi naquela marcha...


porque assim, eu sou uma pessoa muito tímida, sempre fui muito tímida, eu
não sabia dialogar... Mas depois que eu entrei nesse curso e que passei a
entrar mais no Polo e as pessoas falarem Sidnéia tu faz isso, faz isso, eu dizia
eu não vou fazer isso não, que eu não tenho coragem, quando chegou na
marcha, ninguém acreditava muito em mim, mas eu disse eu vou dar o meu
melhor (Margarida, jovem camponesa).

Fotografia 2 - Marcha da Juventude Camponesa na luta pela Agroecologia

Fonte: Registro da autora (2016).

Percebe-se na fala da jovem, que a Marcha representa para ela um momento de


libertação/emancipação, de afirmação enquanto “jovem que tem fala” e que aquele é o espaço
de ser escutada, sendo um espaço também de aprendizagem e de resistência, à medida que os
jovens colocam suas pautas e mostram para sociedade suas reivindicações.
No que concerne ao trabalho com os jovens, a Marcha é a culminância de outros
trabalhos que estavam sendo desenvolvidos. O trabalho com os jovens ainda é recente na
dinâmica do Polo, mas já vem mostrando resultados e apontando para impactos significativos
80

no contexto do Território. De acordo com o Relatório de Atividades do ano de 2010 da AS-


PTA (2011):

O ano de 2010 foi especialmente importante no lançamento de uma dinâmica


de formação e articulação de jovens rurais na região, com a realização do I
Encontro da Juventude Camponesa do Polo da Borborema com participação
de mais de 100 jovens. O envolvimento progressivo de jovens nos processos
de formação e experimentação promovidos pelo Polo, nos últimos anos, se
contrastava com a ausência de um espaço articulador da juventude capaz de
trazer para o debate a reflexão sobre suas especificidades e formas de
inserção na agricultura familiar, e de favorecer a articulação da juventude
como sujeito coletivo. O encontro abriu caminho para a constituição de uma
comissão regional de jovens que assumiu a condução de um novo espaço de
formação e experimentação dirigido ao fortalecimento da juventude rural e
de suas estratégias de inserção social (AS-PTA, 2011, p. 15).

“Esta colcha” vai se formando também a partir das várias dinâmicas presentes no
Território, que passa a se fortalecer por meio de políticas e programas, fortalecendo-se ainda
mais mediante a implementação, a partir de 2003, do Programa dos Territórios Rurais de
Identidade, da Secretaria de Desenvolvimento Territorial e Ministério do Desenvolvimento
Agrário (SDT/MDA), sendo destacado por Silveira, Freire e Diniz (2010), que tal
implementação só foi possível via a articulação já consolidada do Território Agroecológico da
Borborema.
Ressaltamos que a noção de identidade está presente no Território da Borborema
mesmo antes da implantação de políticas públicas e ações por meio da SDT e do MDA e que
o próprio Território também vai para além das delimitações estabelecidas. Esse processo se
deu por meio de uma construção histórica, de inserção, construção e fortalecimento de ações e
movimentos.
Vale destacar, quanto à abordagem territorial, por meio do projeto geoeconômico de
implantação do Programa de Desenvolvimento Sustentável dos Territórios Rurais (PDSTR),
que as propostas eram/são de “permitir a constituição de espaços de diálogos entre
organizações locais, sociedade civil, municipalidades e serviços do Estado, de forma a levar
facilmente em conta dinâmica territoriais, prioridade e especificidades das iniciativas dos
atores locais” (SABOURIN, 2009, p. 154).
De acordo com o Plano Territorial de Desenvolvimento Rural Sustentável (PTDRS)
do Território da Borborema, a partir da concepção da política de desenvolvimento territorial
do MDA, em termos de números:
81

A população estimada presente no Território da Borborema-PB, de acordo


com os dados do IBGE, no censo realizado no ano de 2007, se constituía por
um contingente de 651.841 habitantes, sendo que neste mesmo ano 503.653
habitantes residiam na zona urbana e 148.188 habitantes na zona rural,
correspondendo, respectivamente aos percentuais de 77,3 % e 22,7 %.
(PARAÍBA, 2010a, p. 19).

Esse dado aponta para um contingente significativo de pessoas que residem nas áreas
camponesas, o que viabiliza a promoção de políticas e programas. Vale destacar que a divisão
territorial a partir da dimensão geográfica e/ou política difere da concepção de Território
Agroecológico, porém, segue como parâmetro.
A história do Território e dos sujeitos presentes nele se constrói cotidianamente. Os
jovens camponeses que compõem esse espaço possuem desejos, medos e contextos que se
assemelham aos de tantos outros jovens no Brasil; entretanto, possuem singularidades que
ocorrem inerentes a cada indivíduo e coletivo. Este “espaço” e suas nuances promovem
dinâmicas que se afirmam com a resistência e articulações desses coletivos, como foi possível
observar nesse breve relato que realizamos; suas articulações, entre os mais variados
movimentos vêm promovendo a conquista de processos que desde meados de 1990 ganham
notoriedade. Esses movimentos são marcados por transições, lutas, conquistas e resistências
nos vários cantos do Território Agroecológico da Borborema e articulados pelos seus vários
sujeitos.

2.2 Uma dessas dinâmicas: como acontece o Residência Agrária?

Para além dos vários contextos inerentes aos cotidianos dos jovens presentes no
Território da Borborema existe o Residência Agrária. Esse processo, que chamamos aqui de
dinâmica/espaço ocupado por jovens camponeses, apresenta-se enquanto um enlace que nos
proporcionou contato e vivência junto às ações, territórios e educandos nesta pesquisa. Apesar
de sucintamente apresentado em nosso diálogo introdutório, traremos neste tópico algumas
contribuições que proporcionarão o entendimento do processo vivenciado, sua organicidade,
parcerias e construções realizadas.
Como já é situado, o curso “Juventude Rural: fortalecendo a inclusão produtiva na
Zona da Mata e Brejo Paraibano” é fruto da emergência do olhar para os jovens presentes nos
espaços do campo, sendo mais uma iniciativa que busca o fortalecimento destes espaços e de
seus sujeitos, o curso está dentro da política do Programa Nacional de Educação na Reforma
Agrária (PRONERA).
82

De acordo com Félix (2015), o PRONERA, que surgiu desde 1998, consolida-se por
sua gestão democrática e participativa. Esse contexto se tornou legalmente referendado por
meio da aprovação das Diretrizes Operacionais para Educação Básica nas Escolas do Campo,
por meio da Resolução CNE/CEB n°1, de 03 de abril de 2002, que complementa o artigo 28
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), quanto à educação destinada aos
camponeses. No que concerne ao artigo 28 da LDB (BRASIL, 1996), dispõe:

Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de ensino


promoverão as adaptações necessárias à sua adequação, às peculiaridades da
vida rural e de cada região, especialmente: I – conteúdos curriculares e
metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos alunos da
zona rural; II – organização escolar própria, incluindo adequação do
calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas; III –
adequação à natureza do trabalho na zona rural (BRASIL, 1996, p. 10).

Já as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo - Parecer


CNE/CEB Nº 36/2001 e a Resolução CNE/CEB 1, de 03 de abril de 2002 - tornaram-se a
partir de 2002 um ponto de chegada da luta travada pelos movimentos sociais do campo
(camponeses, quilombolas, ribeirinhos e indígenas), mas, ao mesmo tempo, um ponto de
partida para a luta pela efetivação dessas diretrizes nas escolas do campo. Esta, por sua vez,
vinha completar de forma enfática o artigo 28 da Lei de Diretrizes e Bases, que em seu caráter
não dava conta do recorte que seria o “campo do campo”.
As diretrizes vêm apontar uma abordagem dialógica do campo enquanto espaço de
identidade, na ressignificação dos discursos já tão deturpados por uma educação desconectada
da realidade dos sujeitos camponeses, apontando alguns possíveis caminhos que contribuem
com a prática nas escolas do campo; ela emerge a partir da reivindicação e da articulação de
vários movimentos e sujeitos (educadores, gestores, pesquisadores e sociedade civil).
Desta forma, as diretrizes enfatizam em seu artigo 2°:

[...] com base na legislação educacional, constituem um conjunto de


princípios e de procedimentos que visam adequar o projeto institucional das
escolas do campo às Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Infantil, o Ensino Fundamental e Médio, a Educação de Jovens e Adultos, a
Educação Especial, a Educação Indígena, a Educação Profissional de Nível
Técnico e a Formação de Professores em Nível Médio na modalidade
Normal (BRASIL, 2002, p. 1).

Ainda, quanto à identidade em seu parágrafo único, sinaliza:


83

A identidade da escola do campo é definida pela sua vinculação às questões


inerentes à sua realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes próprios
dos estudantes, na memória coletiva que sinaliza futuros, na rede de ciência
e tecnologia disponível na sociedade e nos movimentos sociais em defesa de
projetos que associem as soluções exigidas por essas questões à qualidade
social da vida coletiva no país (BRASIL, 2002, p. 1).

Dado o exposto, o PRONERA se respalda nas pontualidades e especificidades


presentes nas Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo, uma
vez que suas proposituras estão em consonância com o projeto de educação contextualizada e
emancipatória para o campo.
De acordo com o Relatório da Pesquisa Nacional sobre a Educação na Reforma
Agrária (II PNERA) (BRASIL, 2015b):

Ao longo de sua história, o PRONERA consolidou uma estratégia de gestão


participativa exercida pela Coordenação Geral de Educação do Campo e
Cidadania e pela Divisão de Educação do Campo (DDE-1) do INCRA com a
assessoria e consultoria da Comissão Pedagógica Nacional (CPN) do
Pronera, em conjunto com as Superintendências Regionais (SRs) do INCRA
e os colegiados estaduais (BRASIL, 2015, p. 10).

Fotografia 3 - Distribuição regional das matrículas nos cursos PRONERA entre 1998-2011

Fonte: Extraído do Relatório da Pesquisa Nacional sobre a Educação na Reforma Agrária II PNERA (2015).
84

De acordo com pesquisas do II PNERA, em parceria com o Instituto Nacional de


Estudos e Pesquisa Anísio Teixeira (MEC-INEP) e o Instituto de Pesquisas Aplicadas (IPEA),
por meio de um levantamento realizado entre os anos de 1998 a 2011, foram lançadas em
2015 as ações que estão sendo desenvolvidas no âmbito do PRONERA, com destaque para
164.894 pessoas atendidas pelo programa, distribuídas nas várias modalidades de ensino. Na
fotografia 3 é possível observar a amplitude que o programa tomou, a partir da distribuição
das matrículas por estado.
O II PNERA (2015) aponta para algumas reflexões que dialogam com as
especificidades presentes nesta pesquisa, ao apresentar quais seus sujeitos e como se
configuram os objetivos presentes no programa:

Seus beneficiários são jovens e adultos que, a partir de sua inserção no


programa, reconhecem-se como sujeitos de direitos; como sujeitos capazes
de construir suas identidades de povo camponês e produzir, no cotidiano dos
assentamentos e acampamentos da reforma agrária, alternativas de
transformação e enfrentamento ao modelo agrícola dominante, que expulsa
crescentemente os povos do campo do seu território. O Pronera é um
instrumento de resistência que, através da educação, da escolarização e da
formação, constitui sujeitos coletivos conscientes de seu papel histórico e
social (BRASIL, 2015, p. 9).

Os princípios pedagógicos do PRONERA baseiam-se na relação indissociável da


educação com o desenvolvimento territorial, que dialogam com os princípios básicos contidos
no manual de operações de 2004, que giram em torno da inclusão, participação, interação e
multiplicação. Quanto à metodologia operacional, o programa se efetiva por meio da parceria,
gestão democrática e da construção coletiva (INCRA, 2004). Estes objetivos e metodologias
de efetivação são princípios pelos quais perpassou o processo que acompanhamos e que será
aprofundado no decorrer deste tópico.
Diante dessa conjuntura se atesta a relevância de estudos que caracterizem, a partir das
realidades vivenciadas, a consolidação dessas experiências junto aos próprios contextos. O
PNERA aponta os dados que o PRONERA vem atingindo e a relevância desse processo para
os camponeses. É necessário compreender, por meio do cotidiano e das cotidianidades dos
processos, como essa política influencia e vem contornando ações e efetivando possibilidades
nos espaços/locais.
Uma dessas experiências, não fruto do PRONERA, mas em consonância com as
concepções que articulam tal programa, foi a de Intervivência Universitária que aconteceu nos
anos de 2009 e 2010 na Universidade Federal da Paraíba – campus III, localizado na cidade
85

de Bananeiras - PB. A intervivência aconteceu por meio do projeto de Formação de Agentes


de Desenvolvimento Rural Sustentável e contou com a participação de jovens agricultores.
Metodologicamente o curso aconteceu em regime de alternância, como situam Araújo et al.
(2011), e cada ano se dividiu em: Intervivência universitária, Tempo comunidade e
Monitoramento de projetos.
O processo atual do Residência Agrária possui raízes no curso de Intervivência
Universitária, visto tais propostas serem pensadas a partir de um mesmo grupo de estudo 16 e
com suas respectivas parcerias. O campus III da UFPB vem atuando no permanente diálogo
com a consolidação de propostas emancipatórias no âmbito do ensino, pesquisa e extensão,
com foco nas ações presentes no Território da Borborema e em diálogo com grupos
organizados neste Território.
A notoriedade de tal conjuntura pode ser observada na dinâmica que se constrói nesse
espaço, que possui 4 cursos técnicos, 5 cursos de graduação e 2 cursos de pós-graduação a
nível de mestrado, a maioria com vieses voltados para o diálogo permanente com as
problemáticas enfrentadas na conjuntura agrária, com destaque para os cursos de Bacharelado
em Agroecologia e o Mestrado em Ciência Agrárias (Agroecologia).
Para além dos cursos formais, a atenção é para os movimentos que congregam o
campus III, como é o caso do Movimento de Educação do Campo e Agroecologia (MECA);
Rede de Educação do Semiárido Brasileiro (RESAB) - que possui sede temporária da
secretaria executiva no campus -; o Grupo de Pesquisa “Agroecologia, Resistência e
Educação do Campo” e o Núcleo de Ensino, Pesquisa e Extensão em Agroecologia do
Território da Borborema. Estas organizações vêm consolidando propostas que provocam
práticas e diálogos emancipatórios nesses espaços, juntos: universidade, educandos,
pesquisadores, movimento social e sociedade civil organizada.
Outro espaço que emerge neste contexto é o Centro de Formação Elizabeth e João
Pedro Teixeira (CFEJPT), que surge em meio a mais uma das lutas dos movimentos sociais
por uma educação para os filhos e filhas de camponeses. A escola se constitui a partir das
estratégias do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) e de várias parcerias, e
vem congregando ações, eventos e cursos desde sua inauguração em 2015.
Assim, a formação do Residência Agrária aconteceu parte no campus III da UFPB, e
parte no Centro de Formação Elizabeth e João Pedro Teixeira, localizado na cidade de Lagoa

16
Consideramos neste grupo pesquisadores e colaboradores do Centro de Ciências Humanas Sociais e Agrárias
- CCHSA – UFPB - Campus III.
86

Seca - PB. A efetivação de tal dinâmica nestes espaços, enquanto conjunturas de luta,
fortalecem as capacidades de materialização para futuras propostas virem a se consolidar.
Como situado em nossas linhas introdutórias, a inserção enquanto parte na
Coordenação Política e Pedagógica (CPP) e ainda como pesquisadora nesse contexto, ora se
mostrou de suma importância, e em outros momentos foi necessário um afastamento para
poder ter um olhar mais voltado para a pesquisa. Jovchelovitch (2011) aponta para a
compreensão da separação que deve existir entre pesquisador e campo de pesquisa,
enfatizando a necessidade do olhar de fora para conduzir o processo por uma visão crítica. Por
este prisma ela reforça que:

Sem a capacidade de retroceder e se distanciar da situação, a própria


atividade de ouvir fica comprometida. Se os pesquisadores estiverem muito
envolvidos no campo [...] eles encontrarão dificuldades para manter a escuta
sem atuar suas próprias preocupações. O manejo da tensão entre
distanciamento e participação no campo é central para a eficácia das
intervenções de pesquisa, aos objetivos de produzir reflexão crítica e à
ampliação dos parâmetros de todos os saberes vinculados ao processo
(JOVCHELOVITCH, 2011, p. 286-287).

Assim, consistiu-se em um acompanhamento que gradualmente migrou para a


construção da pesquisa. Da imersão a um afastamento considerável para poder situar um olhar
crítico com relação ao contexto vivenciado.

2.2.1 Estrutura e pedagogia do Curso de Residência Agrária

Faz-se necessário discorrer sobre a estrutura tanto metodológica como prática do


Residência Agrária. É importante estabelecer que compreendemos e vivenciamos na prática a
construção de um processo que é singular, pois acontecia com sujeitos e espaços singulares.
Esse fator é de extrema importância para compreendermos que esse processo não se configura
a partir de uma metodologia específica, mas que bebeu na fonte de várias práticas e
concepções, para estabelecer uma dinâmica para esse dado grupo.
É preciso destacar que nesse meio dois projetos aconteciam em consonância, um é o
que apresentamos desde o início e o outro é o intitulado “Formação Sócio-Histórica de Jovens
Camponeses para Inovação Tecnológica no Semiárido Brasileiro”, o primeiro apelidado de
“Projeto Brejo” e este último de “Projeto Semiárido”. Os cursos pertencem a uma mesma
87

chamada17 e são destinados ao mesmo público, porém, a abrangência territorial se diferencia,


além de algumas especificidades referentes aos conteúdos trabalhados no processo de
formação. No que concerne aos objetivos da chamada, ficam estabelecidos:

I.1.2 - São objetivos desta chamada: a) apoiar projetos de capacitação


profissional e extensão tecnológica e inovadora de jovens de 15 a 29 anos,
estudantes de nível médio, que visem contribuir significativamente para o
desenvolvimento dos assentamentos de Reforma Agrária, da agricultura
familiar e comunidades tradicionais, com foco na inovação tecnológica que
desenvolva ações de experimentação, validação e disponibilização
participativa de tecnologias apropriadas ao desenvolvimento dos
assentamentos do Plano Nacional de Reforma Agrária - PNRA,
comunidades tradicionais, extrativistas e agricultura familiar; b) apoiar
projetos que objetivam contribuir para a formação de jovens de 15 a 29 anos,
a produção de conhecimentos, a capacitação técnico-profissional, a produção
e disseminação de tecnologias sociais, considerando os princípios e objetivos
da Política Nacional de Educação do Campo e do Pronera (7.352/2010), da
Política Nacional de Assistência Técnica e Extensão Rural (Lei nº 12.188, de
11 de janeiro de 2010) e do Programa de Fortalecimento da Autonomia
Econômica e Social da Juventude Rural da Secretaria Nacional de Juventude
da Secretaria Geral da Presidência da República
(MCTI/MDA/INCRA/SNJ/CNPq, 2014, p. 1).

Assim, os projetos tinham a competência de contribuir com a formação, tanto técnica


como teórica no âmbito da produção do conhecimento voltado para o entendimento das
conjunturas existentes no campo e com uma formação para a busca da autonomia dos jovens
em seus contextos sociais. Estas propostas estariam em consonância com as orientações e
objetivos contidos no Plano Nacional de Reforma Agrária (PNRA), no PRONERA e em
outras políticas e programas.
Bem como, acrescentamos que essa proposta também vem vinculada às concepções
estabelecidas nas Diretrizes Operacionais para a educação básica nas escolas do campo
(Resolução CNE/CEB, de 3/4/2002), que por sua vez aponta que a educação deve estar
vinculada à identidade dos educandos, aos saberes, memórias e territórios ocupados por eles.
Desta forma, as propostas estabelecidas no decorrer do projeto se ancoram em proposições
legais, que foram frutos de lutas dos sujeitos que estão – ou não – no campo.
Assim, é diante de tais pontualidades, estabelecidas na chamada nº 19/2014 que se
configuraram as propostas e os objetivos de ambos os projetos. Vale destacar que estamos
lidando com dois projetos que se estabelecem para territórios distintos, porém, esses

17
Chamada CNPq n.19/2014 – Fortalecimento da Juventude Rural, com recursos do Ministério da Ciência,
Tecnologia e Inovação - MCTI, Ministério do Desenvolvimento Agrário - MDA/INCRA e Secretaria
Nacional de Juventude - SNJ e operacionalizado pelo CNPq
88

territórios se entrelaçam, visto que existe uma diversidade de microfatores (clima, fauna,
flora, precipitação pluviométrica) que influenciam na configuração ambiental de tais espaços
geográficos; sendo assim, existem especificidades, mas existem muitas singularidades nas
similaridades.
Mesmo diante de tais especificidades, referentes às distintas configurações no que diz
respeito à inserção territorial de cada projeto, foi possível desenvolver em conjunto de muitos
conteúdos programáticos das etapas. Foram encontradas algumas fragilidades no decorrer do
processo, sendo necessário uma reorientação, no contexto mais conteudista, para atender às
necessidades de cada grupo.
Essa “reordenação pedagógica” aconteceu em consequência das problemáticas que
foram se apresentando na própria prática, a medida que vinha se construindo uma concepção
de agregar as duas turmas no mesmo espaço. Vista a funcionalidade, a troca de saberes e a
própria formação dos facilitadores, percebeu-se, ao mesmo tempo, que no decorrer do
processo algumas especificidades estariam sendo invisibilizadas ou podemos denominar de
“negligenciadas”, o que levou a essa reordenação, possibilitando a separação das turmas em
alguns momentos do processo, como ocorria no caso dos intercâmbios. Os intercâmbios eram
diferentes para ambas as turmas; uma ia para uma realidade mais de práticas voltadas para
convivência com o Semiárido e outra seguia para o manejo de agroecossistemas em áreas de
brejo. Vale destacar que ambas as experiências traziam características similares, a exemplo do
uso de tecnologias sociais, manejo sustentável da água e outras.
Cada projeto era formado por um/uma coordenador (a) e alguns bolsistas, os membros
da coordenação dos dois cursos formaram uma única Coordenação Política e Pedagógica
(CPP), que possuía a responsabilidade de tomar decisões e definir o planejamento de ambos
os cursos. Cabia à CPP a função de planejamento, orientação e discussão em torno do que
seria trabalhado e de como seriam efetivadas as ações; ainda, era responsável pelas questões
referentes à estrutura e direcionamento financeiro do projeto, em suma, todas as instâncias de
organicidade, administração e de caráter pedagógico. A CPP contou com a participação de
bolsistas de distintas áreas de conhecimento, sendo formada por profissionais que vão desde a
base técnica/produtiva até a pedagógica/social (assistente social, historiadores, agroecólogos,
agrônomos, pedagogas e licenciadas em Ciências Agrárias), entre coordenadores e bolsistas,
em média com 15 pessoas.
Além da CPP os cursos contavam com parcerias, visto a importância destas na
emergência de cursos voltados para a realidade camponesa e frente aos esforços e articulações
dos movimentos sociais e de tais organizações para que o processo contasse com uma gestão
89

mais democrática, percebendo-se a busca dos coordenadores e de a CPP estabelecer


prerrogativas que estivessem em sintonia com os objetivos do PRONERA. Estes parceiros
contribuíram desde o processo seletivo até a formação e acompanhamento em campo prático.
Essa articulação aconteceu por meio dos vínculos, com entidades e algumas
organizações: como as prestadoras de serviços de assistência técnica – Cooperativa de
Prestação de Serviços Técnicos da Reforma Agrária da Paraíba (COOPTERA), a Cooperativa
da Agricultura e Serviços Técnicos do Litoral Sul Paraibano (COASP) e o Instituto
Penha/Margarida (IPEMA) -; com a articulação sindical representada pelo Polo Sindical da
Borborema; com as ONGs como a Assessoria e Serviços a Projetos em Agricultura
Alternativa (AS-PTA); e com movimentos como o Movimento dos Pequenos Agricultores
(MPA), a Comissão da Pastoral da Terra (CPT), o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem
Terra (MST), dentre outros.
Tais parcerias foram de suma importância para a articulação tanto no processo inicial
do curso, a exemplo do processo seletivo, visto que foram a ponte de mobilização e
articulação dos jovens em campo, como do processo formativo como um todo, dado que
muitos parceiros participaram como educadores no decorrer do processo.
No que concerne ao campo pedagógico foi promovido um diálogo permanente junto à
própria dinâmica do movimento, a chamada Pedagogia do Movimento. Com relação à matriz
pedagógica compartilhamos das concepções apontadas por Caldart (2004b) na Pedagogia do
Movimento Sem Terra, em que a autora afirma:

O movimento se constitui como matriz pedagógica das práticas concretas de


formação do sem-terra, não criando uma nova pedagogia, mas inventando
um novo jeito de lidar com as pedagogias já construídas na história da
formação humana. Em outras palavras, a Pedagogia do Movimento põe em
movimento a própria pedagogia, mobilizando e incorporando, em sua
dinâmica (organicidade), diversas e combinadas matrizes pedagógicas,
muitas delas já um tanto obscurecidas em um passado que não está sendo
cultivado (CALDART, 2004b, p. 329).

Desta forma, a Pedagogia do Movimento bebe em várias fontes para se constituir,


ancora-se na Pedagogia da Esperança, na Pedagogia da Autonomia... como dialogava Paulo
Freire. A autora situa que a Pedagogia do Movimento se constrói por suas intencionalidades,
que se apresentam por meio da luta pela terra, pelo trabalho - enquanto princípio educativo - e
como uma luta de classe, ambas as perspectivas embasadas na formação humana dos sujeitos,
dos sujeitos coletivos, que ela chama de coletividade em movimento (CALDART, 2012a).
Esse processo de coletividade foi o que perpassou toda a conjuntura formativa do Residência
90

Agrária, desde a seleção dos educandos até o processo educativo em si. Assim, sua base se
aporta em várias pedagogias e intencionalidades, como veremos no próximo tópico.
Mediante estes princípios vai se dando a lógica do projeto/curso, que foi dividido em
dois anos – 2015 e 2016 –, com duas turmas que tinham em média 30 jovens em cada ano,
caracterizando-se pela modalidade de Pós-médio, destinado à participação de jovens entre 15
e 29 anos, que já finalizaram o ensino médio e são oriundos de acampamentos, assentamentos
da Reforma Agrária, de áreas tradicionais e da Agricultura Familiar do Litoral, Brejo e
Borborema do estado da Paraíba, como já apontado anteriormente.
Em caráter de síntese, um dos princípios de tal processo é proporcionar a formação de
jovens para o desenvolvimento de técnicas sustentáveis e inovadoras, baseadas nos princípios
da Agroecologia e do desenvolvimento sustentável, para a convivência com respeito aos
processos produtivos e ambientais, que por meio dessa lógica se congreguem possibilidades
inerentes à conjuntura socioeconômica desses sujeitos em seus espaços. E que estes sejam
espaços e lugares, de luta, de produção, de cultura ou de lazer, configurem-se como territórios
de aprendizagem e de trocas para a sociabilização dos saberes com outras juventudes que dali
façam e sejam partes.
Tais concepções dão caminho ao processo, que se dividiu em “oito momentos” em
cada ano, cada período pensado com dois tempos educativos. No intervalo entre o Tempo
Escola (TE) acontecia o Tempo Comunidade (TC) onde é acompanhada a prática dos jovens
no retorno para seus espaços: acampamentos, assentamentos e comunidades tradicionais.
Interpretamos que “estes tempos” em si, entrelaçam-se, sendo assim uma continuidade, onde a
escola é comunidade e a comunidade é também escola, em meio a contextos nos quais ambos
congregam o caráter educativo, a dimensão pedagógica e a metodologia participativa do
grupo.
Esses tempos estão contemplados na lógica da Pedagogia da Alternância, que se
configura na principal metodologia utilizada na maioria dos cursos do PRONERA. Esta
metodologia vem respaldada pelo Decreto nº 7.352, de 4 de novembro de 2010, que dispõe
sobre a política de educação do campo e o Programa Nacional de Educação na Reforma
Agrária (PRONERA), que institui em seu Art. 7° as seguintes diretrizes, quanto ao
desenvolvimento e manutenção da política de educação do campo:

I - organização e funcionamento de turmas formadas por alunos de diferentes


idades e graus de conhecimento de uma mesma etapa de ensino,
especialmente nos anos iniciais do ensino fundamental;
II - oferta de educação básica, sobretudo no ensino médio e nas etapas dos
anos finais do ensino fundamental, e de educação superior, de acordo com os
91

princípios da metodologia da pedagogia da alternância; e III - organização


do calendário escolar de acordo com as fases do ciclo produtivo e as
condições climáticas de cada região (BRASIL, 2010, Art. 7º).

A título de contextualização, dialogamos com uma breve localização conceitual, onde


Nosella (2012) situa o aparecimento da Pedagogia da Alternância, enfatizando que esta possui
raízes na primeira Maison Familiale, a “Casa da Família Agrícola” francesa fundada pelo
padre Granereau. Ainda, enquanto abordagem relacionada à Pedagogia da Alternância,
Nosella (2012) sintetiza que:

A “pedagogia da alternância” se refere a uma forma de organizar o processo


de ensino-aprendizagem alternando dois espaços diferenciados: a
propriedade familiar e a escola. Liga-se, pois, tanto pela sua origem como
pelo seu desenvolvimento, à educação no meio rural. Seus princípios básicos
podem ser assim enunciados:
1. responsabilidade dos pais e da comunidade local pela educação de seus
filhos;
2. articulação entre os conhecimentos adquiridos por meio do trabalho na
propriedade rural e aqueles adquiridos na escola;
3. alternância das etapas de formação entre o espaço escolar definido pelas
“Escolas Família Agrícola” e a vivência das relações sociais e de produção
na comunidade rural (NOSELLA, 2012, p. 29-30).

No que diz respeito aos processos das Escolas Famílias Agrícolas no Brasil, estas já
surgem com a perspectiva da alternância como principal metodologia, que emerge da
necessidade de respeito aos sujeitos camponeses e à sua lida no campo, visto que prezam pela
adequação do calendário aos ciclos da lógica camponesa, como o plantio e a colheita, épocas
de chuvas e outras especificidades.
Ribeiro (2010) situa que a proposta pedagógica de alternância, que se firma a partir
das experiências das CFRs e EFAs, fortalece-se frente às concepções de liberdade, autonomia
e emancipação. A autora deixa evidente que tal pedagogia proporciona aos sujeitos
participantes a possibilidade de voltar o olhar para a realidade deles; entretanto, esse processo
deve partir de reflexões frente a seus cotidianos, atuando de maneira que se distanciem,
analisem e questionem, para compreenderem quem realmente são.
Duffaure (1985) apud Ribeiro (2010, p. 345) aponta três condições, a partir da
concepção de uma educação permanente, seriam elas: “o compromisso pessoal do educando
que organiza o seu projeto de formação; o trabalho em grupo porque é no grupo que ocorrem
as mudanças; a consideração do contexto onde se realiza a educação”.
92

A educação por meio da alternância propõe conectar prática à valorização dos


conhecimentos que emergem dos contextos dos educandos participantes do processo, parte de
compreender o ensinar-aprender sem negar as especificidades.
Foi frente a tais pressupostos que se desenhou a proposta teórico-metodológica de tal
processo; entretanto, a efetividade da proposta, na prática, contou com alguns ajustes,
adequando-se ao contexto em específico. Outro ponto em destaque diz respeito ao
acompanhamento por parte da CPP, onde frente à rotatividade – ou mesmo sem considerar
essa questão – dos membros da coordenação, não podemos afirmar que todo o grupo
compartilhe e interprete tal metodologia a partir das concepções situadas anteriormente, de
promover, com essa prática, liberdade, autonomia e emancipação aos sujeitos participantes do
processo.
Para além da “configuração estrutural” do grupo de coordenadores, no que se refere a
tais concepções e à própria concepção crítica e formadora do contexto, vale explicitar como
acontece a prática, diante da experiência tanto dos membros da coordenação, que são oriundos
de espaços distintos, quanto dos educandos, considerando que foi necessário beber na fonte de
distintas práticas/concepções e dos diferentes campos de conhecimentos, para neste sentido
orientar uma metodologia elaborada por várias contribuições, que se construía por meio das
vivências do conjunto de sujeitos que participavam do processo.
Destacamos a organização por núcleo de base (NB), a mística como elemento base na
formação, a interação dos estudantes nas atividades da escola, a organicidade do estudo, a
utilização do caderno de campo, as análises dos processos, dentre outros elementos sobre que
iremos dialogar mais à frente.

2.2.2 O “Projeto Brejo” e seus sujeitos

O projeto Juventude Rural: fortalecendo a inclusão produtiva na Zona da Mata e Brejo


Paraibano, “Projeto Brejo” contou nesses dois anos com duas turmas, uma que ocorreu de
2015 a 2016 e a outra que foi de 2016 a 2017. Foram selecionados 34 jovens no ano de 2015 e
24 jovens, no ano de 2016, estes oriundos de 20 municípios do estado da Paraíba, distribuídos
em acampamentos, assentamentos, comunidades camponesas e comunidades tradicionais,
concentrados nos territórios da Zona da Mata Norte e Sul, Piemonte e Borborema.
É diante desse contingente que vamos esboçar brevemente uma “caracterização”,
apresentando quem são esses sujeitos, que espaços eles ocupam e que concepções os
trouxeram de encontro a essa dinâmica, a partir de alguns indícios da inserção enquanto
93

pesquisadora nos processos formativos e por meio de alguns “documentos” a que tivemos
acesso, como relatórios e redações. Esse processo de compreensão se faz necessário para o
entendimento da própria lógica formativa e de suas especificidades e intencionalidades.
Destarte, no processo seletivo orientado pela CPP, optou-se por selecioná-los com
foco na identificação que os mesmos tinham, a priori, com os princípios nos quais se pautava
o projeto/curso. Além das questões burocráticas18 necessárias aos procedimentos, optou-se
pela realização de uma redação que tinha como tema Juventude e Agroecologia. O tema se
orientou pela estratégia de chamar a atenção para o próprio público, jovens que enfrentam
situações específicas em seus espaços, inerentes à lógica camponesa, atrelado à Agroecologia,
como ciência orientadora dos processos metodológicos, pedagógicos e práticos do Residência
Agrária.
O direcionamento da temática pode ter beneficiado alguns jovens que já tinham
determinada discussão nessa perspectiva, como poderia ter sido o contrário se tivesse sido
escolhida outra temática; mas, o que se percebe é que a participação em alguns espaços
específicos, como nos movimentos sociais, em qualificações oferecidas pelas universidades,
proporcionou a tais jovens mais empoderamento para tratar sobre o tema.
Percebe-se na própria conjuntura do processo seletivo, que a direção seria a seleção de
jovens que realmente tivessem certos conhecimentos sobre a proposta do curso e algum
“posicionamento crítico” com relação à condição do “ser um jovem camponês”, possuindo
uma mínima relação com as temáticas.
Foi mediante a produção desses textos que traçamos um sucinto “desenho” com foco
nos grupos que participaram do processo. Nesse “desenho” foi possível identificar por meio
de algumas palavras-chaves19 contidas nas redações20, como os grupos percebiam as
discussões voltadas para o tema Agroecologia e Juventude e como eles se percebiam em seus
espaços a partir desse diálogo.
Ressaltar as notoriedades estabelecidas pelos educandos em seus passos iniciais nesse
processo, dá a possibilidade de reconstruir um percurso histórico do que esses sujeitos
estabeleciam enquanto prioridades nas suas dinâmicas.

18
Denominamos de questões burocráticas consideramos as especificidades relacionadas à idade, gênero,
inserção em dinâmicas e em territórios, dentre outros aspectos.
19
Consideramos palavras-chaves as principais percepções apontadas pelos educandos no que se refere aos
conflitos vivenciados em seus territórios.
20
A partir de cada redação foi feito um levantamento dos principais temas abordados, alguns jovens situam três
problemáticas por exemplo; desta forma, o gráfico não se refere às colocações mediante o número de jovens,
mas sim, ao número de “percepções” inseridas pelos jovens em cada redação.
94

Nos quadros 1 e 2, é possível observar, a partir de um levantamento realizado por


meio da leitura das redações, algumas percepções apontadas por eles, ressaltando que tais
temáticas englobam citações que foram mais específicas e que inserimos em temáticas mais
gerais. O destaque principal em ambas as turmas foi para a “Agroecologia como matriz e o
cuidado com o ecossistema”, onde se estabeleceu a discussão em torno de processos mais
saudáveis no que concerne ao cuidado com o meio ambiente, apontando a Agroecologia
enquanto sustentáculo de práticas e ações.
Já no quadro 2, da turma 2016, existe uma centralidade com relação às questões
relacionadas à condição do jovem. Chama a atenção como as abordagens realizadas por eles
colocam em evidência o percurso que a juventude camponesa vem desenvolvendo em seus
espaços e o fortalecimento que está se efetivando diante das bandeiras que estão sendo
levantadas por eles. Esse fator emerge como evidência da participação desses sujeitos, que
estão inseridos nos espaços de luta, em seus movimentos, sindicatos e outros.
Frente a estas percepções é possível identificar que os grupos possuem
especificidades; ocorriam inerentes ao próprio processo formativo que se deu em tempos
diferenciados, porém, que se materializavam frente às cotidianidades desses sujeitos em seus
lugares. Cada um emerge de meios sociais singulares e carregam anseios e expectativas que se
apresentam em diálogo com tais construções históricas.
As percepções apontadas por eles buscam dialogar no campo das afirmações e
proposituras que estão em consonância com o que estabelecem como problemáticas,
posteriormente. Eles buscam aqui situar uma saída, tanto para o território camponês, como
para os jovens enquanto sujeitos de direitos. A saída apontada pelos educandos se encontra na
Agroecologia como matriz dos processos estabelecidos nesses espaços, propondo uma
reestruturação por meio de práticas alternativas, convivência com respeito aos limites da
natureza na tentativa de consolidar a proposta de uma educação contextualizada.
Para tanto, eles enfatizam a necessidade, em seus aspectos mais gerais, da criação de
possibilidades para os jovens do campo, mesmo ressaltando que vários espaços estão sendo
ocupados; entretanto, percebem que existe uma busca por autonomia, participação,
valorização e fortalecimento de uma identidade e que é essa afirmação que guiará a
permanência e o reconhecimento de cada um enquanto sujeito e de seus territórios.
Esses sujeitos e espaços são marcados por alguns contextos específicos, alguns pontos,
se configuram como ainda “tímidos” nas redações, como quando se tratou das relações de
gênero e da participação das mulheres, que como pode ser observado no quadro 1, foi pouco
abordado pelos educandos. Stropasolas (2006), em estudos realizados no sul do Brasil, aponta
95

as relações de gênero e de geração como os principais fatores de tensão no campo, o autor


aponta como se estabelecem as relações hierárquicas entre os camponeses, onde as mulheres
ocupam sempre o lugar de esposas, filhas, irmãs, ajudantes dentre outros papéis secundários.
É esse conjunto que vem guiando a migração de muitas mulheres e a masculinização
do campo. “Os rapazes projetam futuro na agricultura, enquanto as moças, pelo
descontentamento com a sua situação, sonham com outras perspectivas profissionais”. Por
este prisma, o autor concorda que a migração é uma das principais problemáticas no “rural”,
entretanto, que não seria esse fator a “causa imediata do possível comprometimento social da
agricultura familiar” ou do que ele chama da “destruição do tecido social das comunidades
rurais” (STROPASOLAS, 2006, p. 21-23). O fator migração é um ponto destacado nas
problemáticas, como é possível ver adiante; entretanto, não se estabelece uma relação direta
com as relações de gênero, mas com outros fatores, como a “falta de oportunidades no
campo”.

Quadro 1 - Percepções extraídas das redações elaboradas pelos educandos da turma 2015
Percepções N° de citações

Agroecologia como matriz e o cuidado com o ecossistema 46

Resistência e perspectivas de futuro para os jovens 24

Formação e políticas inclusivas para possibilidade de permanência dos jovens no 22


campo

Autonomia, participação, valorização e fortalecimento da identidade dos jovens 21


camponeses

Soberania e segurança alimentar e nutricional 20

Ressignificação/valorização da identidade, prática e saberes camponeses 19

Acesso a uma educação contextualizada para a juventude do campo 19

Os jovens e os espaços de luta e articulação 15

Convivência e inserção de práticas alternativas 10

Uma economia sustentável para os jovens e para o agroecossistema 9

Trabalho para juventude (do campo e da cidade) na dimensão da agroecologia 2

Respeito às relações de gênero 2


Fonte: Elaboração da pesquisadora (2018).
96

Quadro 2 - Percepções extraídas das redações elaboradas pelos educandos da turma 2016
Percepções N° de citações

Agroecologia como matriz e o cuidado com o ecossistema 49


Formação e políticas inclusivas para possibilidade de permanência dos jovens no 19
campo

Os jovens e os espaços de luta e articulação 18

Convivência e inserção de práticas alternativas 17

Protagonismo dos jovens no campo 16

Autonomia, participação, valorização e fortalecimento da identidade dos jovens 10


camponeses

Soberania e segurança alimentar e nutricional 9

Trabalho para juventude (do campo e da cidade) na dimensão da agroecologia 9


Acesso a uma educação contextualizada para a juventude do campo e da cidade 7

A participação das mulheres 4

Resistência 4
Fonte: Elaboração da pesquisadora (2018).

As problemáticas estão contidas nos quadros 3 e 4. As matrizes que sistematizamos e


que foram estabelecidas por eles se centralizam na preocupação em torno de dois fatores
específicos. O primeiro é referente às ações contra o meio ambiente, com destaque para o
avanço do agronegócio e o consequente desequilíbrio ambiental que vem ocasionado pela
imposição de pacotes, estes, heranças da Revolução Verde, como é o caso do uso
indiscriminado de agrotóxicos. É possível identificar uma demasiada preocupação dos
educandos com relação ao futuro, em como as ações de hoje vão refletir para as futuras
gerações, principalmente na sustentabilidade ambiental e oferta de alimentos.
Esse ponto é de extrema relevância, porém não condiciona maior visibilidade na
escrita das redações como a própria condição de ser um jovem camponês. As pontualidades
estabelecidas, em sua quase totalidade, entrelaçam a vida, futuro e perspectivas do próprio
sujeito enquanto segmento que enfrenta desafios e vêm se afirmando perante vários conflitos.
As declarações estabelecidas nas problemáticas soam em tom de denúncia e de
cobrança. A denúncia indica a invisibilidade, afirma a falta de políticas, aponta a escassez de
trabalho como geração de renda. Estes, como tantos outros jovens, “denunciam” um campo
que não é feito para eles, que não os enxerga, que os expulsa, denunciando a migração e o
envolvimento com a criminalidade. Denunciam sutilmente que isso é resultado de um
97

processo educativo que se afasta deles, que vem imposto e desconectado de suas realidades,
de suas cotidianidades.
A partir destas denúncias e das cobranças por efetivas ações para esses sujeitos, que
buscam autonomia, respeito e possibilidades (trabalho, educação, lazer) que vêm orientando
um novo redimensionamento nas políticas e na concepção de como olhar para as juventudes
camponesas, estudos realizados por Stropasolas (2006) situam que existe uma determinada
mudança, impulsionada recentemente a essa categoria, enfatizando que:

Raramente considerados até recentemente, os valores, visões de mundo e


demandas dos jovens rurais começam a inquietar as instituições de pesquisa,
a esfera pública e as entidades representativas, e a omissão está se tornando
desconfortável aos profissionais que trabalham diretamente com esta
população, pela falta de perspectivas e espaços nos marcos dos modelos
culturais e políticos vigentes nos quadros institucionais oficiais
(STROPASOLAS, 2006, p. 23).

É nesses desconfortos que se assentam os pontos estabelecidos nas redações, eles


emergem de situações concretas, antes invisíveis, ou não priorizados. Hoje, não tratados como
“prioridades”, porém, como existentes e minimamente “reconhecidos”.

Quadro 3 - Problemáticas extraídas das redações elaboradas pelos educandos da turma 2015
Problemáticas N° de citações
A exploração e o desequilíbrio ambiental 31

Escassez de trabalho e políticas para os jovens do campo 15

Migração x participação dos jovens 13

Formação desconectada e falta de acesso às universidades 7

Falta de responsabilidade com as futuras gerações 5

Agronegócio 4

Violência e criminalidade 3

Desvalorização da agricultura familiar 3

A influência tecnológica e midiática 2

Invisibilidade da juventude do campo 2

Visão estereotipada do campo 2


Fonte: Elaboração da pesquisadora (2018).
98

Quadro 4 - Problemáticas extraídas das redações elaboradas pelos educandos da turma 2016
Problemáticas N° de citações

Falta de investimento em políticas e projetos para os jovens do campo 20


Formação desconectada e falta de acesso às universidades 15

A exploração e o desequilíbrio ambiental 14

Migração dos jovens 11

Agronegócio 9

Invisibilidade da juventude do campo 9

A influência tecnológica e midiática 7

Ameaça à soberania e segurança alimentar 4

Falta de autonomia econômica dos jovens 4

Falta reforma agrária efetiva 4

Visão estereotipada do campo 2

A lógica capitalista instituída para a juventude 1


Fonte: Elaboração da pesquisadora (2018).

Os desconfortos apontados e sinalizados por eles serviram de subsídio para identificar


como se constrói e/ou se ressignificam as concepções desses jovens posteriormente ao
processo formativo, estabelecendo um caminho para guiar nossos passos iniciais e para
entender nossos próximos passos, à medida que pudemos enxergar, sucintamente, como eles
enxergavam determinados temas e como condicionavam determinadas situações, como a da
própria condição de ser um jovem camponês e da Agroecologia como uma nova abordagem
para o campo.
Além das redações tivemos acesso aos documentos do processo seletivo, que apontam
para algumas especificidades do grupo de educandos, e, assim, faremos alguns destaques. Um
deles diz respeito à faixa etária; a distribuição de acordo com esse dado pode ser visualizada
nos gráficos 1 e 2. Percebe-se que existe certa homogeneidade na participação entre as faixas
etárias de 17 a 25 anos, isso ocorre em ambas as turmas.
Em termos gerais não é possível apontar um perfil dos grupos que participaram dos
processos, dada a diversidades de sujeitos que compunham esse conjunto. Entretanto, por este
prisma, pode-se observar nos gráficos 1 e 2 a distribuição por faixa etária, dados que levam à
discussão de alguns aspectos desses sujeitos.
99

Gráficos 1 e 2 - Distribuição dos jovens por faixa etária

Fonte: Elaboração da pesquisadora (2018).

Em suma, contamos com um grupo de jovens, entre a faixa etária de 17 e 29 anos,


todos residentes no campo, alguns com vivência urbana, como é o caso dos jovens acampados
e assentados recentemente; outros são filhos e filhas de camponeses e estão desde que
nasceram na terra, outros não vivenciaram a luta e outros residem em comunidades
tradicionais. Em sua totalidade são ligados a algum movimento, organização sindical e/ou
pastoral.
Ao confrontar o que encontramos nas preocupações de tais grupos nos quadros de
“perspectivas e problemáticas” apontadas nas discussões anteriores, alguns fatores merecem
destaque. Percebe-se que contamos com grupo de “jovens mais jovens”, considerando que a
maior participação em ambas as turmas está entre 17 e 22 anos; assim, os apontamentos
apresentados por eles em “percepções e problemáticas” fortalecem um teor de preocupação
com relação à posição que vêm ocupando, as políticas e programas para os jovens do campo e
as frentes de luta que se fortalecem com ação desta categoria enquanto ator político.
Neste sentido, percebe-se que estes números nos direcionam a apontar que a inserção
no curso veio por meio de alguns fatores específicos, como a busca de uma formação
complementar para quem não está em cursos técnicos e de nível superior, como um espaço
paralelo às opções que estes sujeitos encontram para se inserirem e se qualificarem, ou até
para ingressar no mercado de trabalho, seja para a produção no campo, seja pela já inserção
nos movimentos, na militância, por estes e inúmeros outros fatores que podem levar à procura
dessa formação.
Entretanto, para além de todos esses fatores, que estão dados enquanto
“possibilidades”, estes jovens trazem a priori a condição de jovem camponês que se preocupa
com os condicionantes que se apresentam no campo enquanto um espaço que também é de
“propriedade” deles. Foi possível essa observação a partir da leitura das redações onde
100

chamaram a atenção os temas voltados para a juventude, envolvendo a discussão de


“migração”, “participação” e “falta de formação adequada e de investimentos” para tal
público.
Além de tais dados, vale destacar, que na primeira turma, dos 34 jovens, 22 são
mulheres e 12 são homens, já a segunda contou com o ingresso de 24 jovens, sendo 17
mulheres e 7 homens. Um dos requisitos estabelecidos a priori pela CPP foi o da equidade;
entretanto, o número de mulheres inscritas foi bem superior ao de homens, refletindo desta
forma no resultado final. Este ponto chama atenção para a ocupação dos espaços pelas
mulheres e para as discussões de gênero no espaço camponês.
Essa discussão já foi iniciada anteriormente; entretanto, vale destacar que alguns
estudos realizados por Eliza Guaraná de Castro vêm apontando para a reflexão de que “O
campo está se masculinizando". Stropasolas (2007, p. 286) destaca que temos um campo com
“possibilidade de desenvolvimento de projetos de vida para os filhos homens”:

A vida no campo é mais atraente para os rapazes que para as moças. Se


aqueles herdam terra ou têm apoio para levar adiante atividades produtivas,
podem elaborar projetos de vida que são alternativas válidas em relação à
migração para a cidade (STROPASOLAS, 2007, p. 286).

Em contrapartida, as mulheres ficam submetidas a seguirem esposos, pais ou irmãos,


atuando como coadjuvantes em projetos de vida que não são delas, elas “apenas ajudam” nas
construções. Essas situações não são raras e causam a saída de grande parte das mulheres do
campo. “Existe uma migração juvenil seletiva, frente às relações sociais desiguais e
excludentes na agricultura e esta abordagem é pauta de grande parte dos estudos e pesquisas”
(STROPASOLAS, 2007), desenvolvidas no Brasil. Entretanto essa realidade vem sendo
redimensionada, já que são apenas ajudantes no campo, as mulheres buscam outros espaços,
como os de formação; neste sentido, o número expressivo de mulheres nas turmas pode ser
analisado a partir de tais proposituras.
Refletindo com base nos apontamentos situados pelos educandos nas redações,
afirmamos que este estudo compreende as problemáticas enfrentadas nas conjunturas
inerentes às vivências no universo camponês. Buscamos reafirmar também por outra ótica,
atrelada à concepção de sujeitos que migram, mas que estão se construindo possibilidades de
ficar, de perceber as jovens mulheres que são inviabilizadas, mas também de dar voz às
jovens mulheres que estão nas Marchas, na luta, na formação e no campo. Não pretendemos
aqui invisibilizar ou negligenciar as precarizações e conflitos no campo, mas compreender
101

como alguns processos possibilitam a ressignificação e passam a construir possibilidades para


jovens camponeses.

2.2.3 O curso: intencionalidades, práticas e contextos educativos

O ambiente educativo é marcado por intencionalidades; estas se consubstanciam frente


a um sentido político e de base contra-hegemônica, no sentido justamente de contrapor as
lógicas que passam a impor relações verticalizadas nos processos educativos, onde estudantes
recebem conteúdos pré-estabelecidos com propostas impositivas, perante a falta de diálogo
entre escola, comunidade e sociedade, como acontece em grande parte do ensino escolar.
Nesta reflexão, essas intencionalidades possuem um caráter horizontalizado, ou pelo
menos se apresentam nesse sentido, com essa intencionalidade, onde a construção das
propostas se agrega ao modo de enxergar as relações educativas frente à desconstrução ou
podemos chamar de descolonização de saberes defronte teorias e processos que “não
emancipam”. É essa desconstrução que passa a ser estabelecida pelo grupo de educadores e
coordenadores ao conceber, desde a metodologia até os conteúdos trabalhados no decorrer da
formação. Agregar de sentido a aprendizagem, que vai para além de um movimento
“conteudista” ou até mesmo de cunho absolutamente prático, é um dos principais focos e
desafios nesse processo.
Percebeu-se, com a relação participativa junto ao grupo, que o processo do Residência
Agrária tem por base o “cuidado” em planejar um conjunto de práticas metodológicas e
pedagógicas, que venham dar conta de romper com paradigmas e concepções pré-
estabelecidas e até mesmo arraigadas em alguns sujeitos e processos educativos, passando a
dialogar com uma lógica pautada em uma práxis emancipadora, libertadora, de
empoderamento, contra-hegemônica.
Caldart et al. (2013) apontam que:

[...] requer construir métodos específicos de trabalhar com a apropriação dos


conhecimentos formais ou teóricos [...] Entendemos que uma pessoa não
altera ou consolida sua visão de mundo apenas porque se apropria de ideias;
é o encontro das ideias com a mudança de práticas ou de vivências,
materiais, objetivas ou, dito de outra forma, é a relação entre teoria e prática
que incide na visão de mundo (CALDART et al., 2013, p. 268).

A propositura reflexiva de ver e interpretar determinados contextos e situações se


agrega às correntes teóricas embasadas pelas concepções freireanas, que buscam preencher de
102

sentido e significado o processo de ensino e aprendizagem. Assim, a contextualização, a


valorização do saber do outro e a emancipação a partir de práxis emancipadoras, libertadoras,
são elementos chaves nesse processo.
Corroborando com esta abordagem e esclarecendo alguns pontos, Freire (1987)
elucida:

Ao defendermos um permanente esforço de reflexão dos oprimidos sobre


suas condições concretas, não estamos pretendendo um jogo divertido em
nível puramente intelectual. Estamos convencidos, pelo contrário, de que a
reflexão, se realmente reflexão, conduz à prática [...] Por outro lado, se o
momento já é o de ação, esta se fará autêntica práxis se o saber dela
resultante se faz objeto da reflexão crítica. Neste sentido, é que a práxis
constitui a razão nova da consciência oprimida e que a revolução, que
inaugura o momento histórico desta razão, não possa encontrar viabilidade
fora dos níveis da consciência oprimida. A não ser assim, a ação é puro
ativismo. [...] A ação política junto aos oprimidos tem de ser no fundo, “ação
cultural” para a liberdade, por isto mesmo, ação com eles (FREIRE, 1987, p.
29-30).

O autor ainda atenta para o fato de que:

O caminho, por isto mesmo, para um trabalho de libertação a ser realizado


pela liderança revolucionária não é a “propaganda libertadora”. Não está no
mero ato de “depositar” a crença da liberdade nos oprimidos, pensando
conquistar a sua confiança, mas no dialogar com eles [...] Precisamos estar
convencidos de que o convencimento dos oprimidos de que devem lutar por
sua libertação não é doação que lhes faça a liderança revolucionária, mas
resultado de sua conscientização (FREIRE, 1987, p. 30).

As proposições de Freire provocam a reflexão no âmbito de uma formação que leva ao


caminho da tomada de consciência, mas alerta para que esse processo não se estabeleça como
um espelho de um modelo educativo que deposita, impõe ou doa, pois esta não é a
intencionalidade para a libertação e sim para uma “camuflagem”.
No tocante à prática pedagógica do Residência Agrária, essa seria uma das principais
responsabilidades; entretanto, o processo acompanhado não possibilitou uma leitura tão
profunda e que leve a percepções freireanas tão concretas nos seus resultantes. Considera-se
que minimamente existiu uma preocupação com a escolha da equipe, a qual contava com
alguns intelectuais que buscam dialogar com proposituras pautadas na Educação Popular e na
possibilidade de um campo dialógico para a construção do conhecimento.
Buscou-se, na formação da equipe, estabelecer um equilíbrio entre membros da
universidade e dos movimentos sociais. Esse equilíbrio foi se efetivando, construindo-se no
103

decorrer dos processos, e neste sentido, refletiam na construção das propostas, sempre
discutidas e avaliadas nas reuniões da CPP.
Assim, a contextualização foi o princípio articulador da prática formativa, perceber
como vai se costurando o contexto educativo, que se agrega aos contextos locais de cada
educanda e educando, é um encontro com uma educação contextualizada que emerge e se
efetiva naquele espaço. Exemplos, práticas e simbologias presentes nas aulas, são retirados da
experiência de cada sujeito e dos contextos locais.
Kuster e Mattos (2004) apontam:

O conhecimento só tem sentido quando situado no contexto, ou seja, faz-se


necessário situar informações e dados no contexto para que estes adquiram
sentido. A ausência da contextualização torna o processo cognitivo
insuficiente, pois as condutas se aprendem, e são aprendidas em um
ambiente, e todos os ambientes têm capacidade de educar se soubermos
percebê-los e nos relacionar com eles significativamente (KUSTER;
MATTOS, 2004, p. 22).

A valorização do saber do outro e a construção a partir e com o saber desse outro, é


isso que se construía nesse processo, ao identificar que quando se trata da temática “relações
de trabalho” Maria do Céu tem voz, e ela diz: “Plantava algodão e milho de meia. Quando ia
colher eles jogavam o bicho. A minha realidade, casa de taipa. A gente lembra o sofrimento
que passou e hoje meu pai deixa meus tios e primos plantar, porque sabe que é difícil e como
foi ruim” (Maria do Céu, jovem camponesa, 26 anos, Solânea - PB). É a partir da fala dessa
jovem e de outros educandos que o tema da discussão ganha vida, a aula faz sentido. É um
sentido histórico, de identidade, é o conhecimento com sentido.
Para Braga (2004):

O processo educativo contextualizado implica uma metodologia de


intervenção social que supõe um modo de conceber, apreender e
ressignificar a realidade para nela atuar, visando transformá-la. Implica uma
estratégia que articula o local e o global, de forma a orientar a intervenção
político-pedagógica. Implica também uma forma de pensar e de viver,
baseada na convivência, o que nos remete ao desafio de buscar um modo de
organização social, assentado na complementaridade, na diferença e na
diversidade (BRAGA, 2004, p. 40)

Braga (2004) condensa as intencionalidades almejadas pelo processo, que parte de


uma metodologia pautada em uma práxis para emancipação, na contextualização, no trabalho
e na convivência como princípios educativos, dando-se por meio de uma simbiose. É assim,
104

diante dessas implicações, que se organizou a lógica do “contexto pedagógico do Residência


Agrária”, que se amplia a partir de alguns eixos centrais, que é de formação histórico-política,
técnica-produtiva e sociocultural, pautando-se na reflexão por meio desses eixos, para um
entendimento de questões como o trabalho, a educação e a própria composição da sociedade
de uma maneira crítica, à medida que se condiciona a ação-reflexão-ação.
A formação histórico-política agrega as discussões pautadas na formação de uma
concepção crítica e reflexiva da realidade, entendendo as proposituras presentes, interpretando
o contexto histórico que condiciona para a estrutura e as relações sociais que se estabelecem e
são encontradas por esses jovens hoje na sociedade.
O segundo eixo congrega a formação técnica e produtiva, como eixo central para a
formação para o trabalho, porém, agregado à lógica de trabalho como meio de produção,
renda e geração de vida, a ação como princípio educativo. É a partir da articulação de teorias e
práticas sistêmicas tanto no âmbito produtivo, como nas dinâmicas sociais, que se
estabelecem as dimensões em que se pauta a Agroecologia para a articulação desse eixo.
E o terceiro sugere a reflexão em torno da valorização da identidade e da cultura, por
meio de um processo endógeno, que se apresenta no retorno dos jovens aos seus espaços.
Fazendo-os olhar para seus ritos, tradições e para seu povo, esse vínculo se fortalece por meio
da história oral como instrumento metodológico, em que estes sujeitos passam a interpretar
seu espaço e a se entender enquanto sujeito também construtor deste espaço.
Nos quadros a seguir é possível identificar como se desmembram esses eixos, por
meio das temáticas sugeridas na formação e trabalhadas no decorrer do processo, e ainda,
pode-se visualizar as datas referentes à realização de cada etapa no decorrer de cada ano.
As etapas realizadas tinham de sete a dez dias em média, concentrava-se nas primeiras
fases a formação na área de projetos e frente a uma concepção mais introdutória de Questão
Agrária e da Agroecologia. Percebe-se na distribuição em cada turma, como foram se
construindo pedagogicamente as formações e como estas se ampliam na segunda turma, com
a inserção de novas temáticas, a exemplo das discussões relacionadas ao tema “gênero”,
conforme apontam as sistematizações expostas nos quadros que seguem.
105

Quadro 5 - Quadro de detalhamento das etapas da primeira turma, construído durante o processo
Etapa Tempo Período Local de realização / Disciplinas estudadas (TE) e/ou
Início Final Resumo do conteúdo trabalhado (TC)
Primeira T. Escola 06/04/2015 11/04/2015 Questão agrária;
Produção sustentável de base agroecológica;
Territorialidade e identidade (história oral);
Zoneamento agroecológico e Sistemas de Produção;
Intercâmbio I (Agroecossistemas);
Métodos e técnicas de sistematização e metodologias;
participativas;
Produção cultural.
T. 12/04/2015 17/07/2015 Visitas de acompanhamento às comunidades camponesas,
Comunidade assentamentos, acampamento e quilombo.
Segunda T. Escola 19/07/2015 26/07/2015 Socialização da história e apresentação das propostas de
projeto;
Formação do campesinato no semiárido, brejo e zona da
mata;
Análise de conjuntura – questão política no Brasil;
Semiárido Brasileiro;
Agroecologia;
Elaboração de projetos – autonomia e parcerias;
Intercâmbio na EMEPA (produção de mudas) e ao INSA;
Horticultura agroecológica em diversas realidades;
Produção cultural;
Manejo e produção agroecológica.
T. 27/07/2015 21/11/2015 Visitas de acompanhamento às comunidades camponesas,
Comunidade assentamentos, acampamento e quilombo.
Terceira T. Escola 23/11/2015 02/12/2015 Apresentação e entrega dos projetos;
Intercâmbios às comunidades e assentamentos com
experiências consolidadas de organização,
agroindustrialização, cooperativismo e integração com
políticas públicas conquistadas pela Agricultura Familiar;
Atividades práticas (quintais produtivos);
Visita à feira agroecológica em Campina Grande;
Aula de mercados e políticas públicas (PAA, PNAE);
Manejo da vegetação da caatinga (teoria e prática);
Oficinas de avicultura, caprinocultura, suinocultura,
SAFs (Sistemas Agroflorestais), produtos cárneos e da
PAIS (Produção Agroecológica Integrada e sustentável);
Produção cultural.

T. 03/12/2015 29/03/2016 Visitas de acompanhamento às comunidades camponesas,


Comunidade assentamentos, acampamento e quilombo.
Solenidade 31/03/2016 Finalização do curso
de Certificação dos
alunos e Recepção da
segunda turma

Fonte: Arquivos do curso (2018).


106

Quadro 6 - Quadro de detalhamento das etapas da segunda turma, construído durante o processo
Etapa Tempo Período Local de realização / Número de Disciplinas estudadas (TE)
Início Final e/ou
Resumo do conteúdo trabalhado (TC)
Primeira T. Escola 31/03/2016 09/04/2016 Planejamento de projetos;
Produção cultural;
T. 10/04/2016 26/07/2016 Visitas de acompanhamento às comunidades camponesas,
Comunidade assentamentos, acampamento e quilombo.
Segunda T. Escola 28/07/2016 06/08/2016 Organização e organicidade da juventude;
Política, desenvolvimento rural e reforma agrária (PROUNI,
PRONAF, FIES, GÊNERO, DEMOCRACIA
REPRESENTATIVA E PARTICIPATIVA, PNAE, PAA, P1+2,
P1MC etc.);
Introdução à agroecologia;
Socialização e avaliação dos trabalhos do tempo comunidade;
Monitoramento dos projetos;
Produção orgânica e agroecológica de hortaliças;
Produção de mudas;
Produção cultural (música e teatro);
Jornada da alimentação saudável (soberania e segurança
alimentar e nutricional);
Projetos: Alimentação animal, plantas medicinais;
reflorestamento; cinema, dança, lazer, bioconstrução,
avicultura, reúso de água, brinquedoteca, criação de galinhas,
enxertia de citros, levantamento histórico, produção de doces e
salgados etc.);
Educação popular e metodologias participativas;
Manejo dos solos em sistemas agroecológicos (adubação
orgânica, estratégia de fertilidade);
Oficina de avicultura caipira e alternativa (manejo, alimentação
e técnicas);
Intercâmbios.
T. 07/08/2016 05/11/2016 Visitas de acompanhamento às comunidades camponesas,
Comunidade assentamentos, acampamento e quilombo.
Terceira T. Escola 07/11/2016 16/11/2016 Visita técnica à feira agroecológica de Campina Grande;
Visita técnica a famílias participantes do PAA, PNAE e
PRONAF;
Desenvolvimento econômico e sociedade sustentável;
Jornada de alimentação saudável (soberania e segurança
alimentar e nutricional);
Alimentação animal;
Identidade, Poesia, Música, Produção cultural;
Produção e conservação de sementes (hortaliças, grãos, nativas);
Sistemas agroflorestais (SAFs);
Oficinas de farmácia viva, produtos cárneos, derivados de leite;
Preparação para o seminário de avaliação;
Seminário de avaliação do projeto.
T. 17/11/2016 11/03/2017 Visitas de acompanhamento às comunidades camponesas,
Comunidade assentamentos, acampamento e quilombo.
Quarta T. Escola 13/03/2017 15/03/2017 Entrega dos projetos
T. 16/03/2017 30/05/2017
Comunidade
Solenidade de Data: 14/03/2017 Seminário Final
Certificação dos alunos

Fonte: Arquivos do curso (2018).

As etapas sofriam alterações quanto ao tempo, umas com sete dias outras com dez, as
mais longas se ampliaram a partir da segunda turma, pois foi diagnosticada essa necessidade.
No Tempo Escola aconteciam aulas teóricas, intercâmbios, avaliação do processo pelos
107

educandos, noites culturais, práticas de manejo e aulas em alguns setores da universidade


(caprinocultura, avicultura, laboratórios). Era nesse momento que eles também elaboravam
propostas que seriam articuladas no retorno para suas casas.
Cada etapa da formação era um aprendizado novo, tanto para os educandos como para
a CPP. As formações possuíam uma dimensão de formação política muito presente, de
entendimento do passado para compreensão dos ciclos atuais, mas não podiam deixar de ser
compostas por uma base técnica de produção e acesso a políticas públicas. No retorno do TC
os educandos apresentavam o andamento dos projetos e atividades que estavam sendo
desenvolvidas, o que possibilitava um momento de trocas significativas entre o grupo. Esse
momento, seus frutos e vivências será objeto de discussões nos próximos capítulos deste
trabalho.
É junto a essas intencionalidades, práticas e contextos que se concretizavam os
espaços educativos, emergiam da experiência com a primeira turma, da participatividade
articulada em parcerias e dos conflitos. Emergia também de concepções pedagógicas e
teóricas que se orientavam por uma compreensão de educação para emancipação humana.

2.2.4 O contexto do conflito, da construção e da coletividade: Organicidade, núcleos de base


e mística

O contexto educativo que surge contra as disposições contraditórias, domesticadoras e


impositivas da sociedade se fortalece em meio aos conflitos inerentes a estas posições e é a
partir delas que passam a se construir possibilidades para contrapor os modelos instituídos.
Pensar essas formações é também refletir em como seu funcionamento vai atender à
construção de um projeto emancipatório, que se distancie de tais contradições e imposições
ora estabelecidas.
As construções realizadas no ambiente educativo que acompanhamos se afirmam
diante da construção de possibilidades, contrapondo e construindo elementos e ações que
dialoguem frente a esse “novo projeto”. É na vivência do processo e na própria organização
dos grupos que buscamos compreender como se afirmam tais dinâmicas na prática.
A organicidade surge a partir da necessidade de se pensar um planejamento para e com
um “grupo diverso”, por meio de práticas coletivas que buscam compor um andamento
harmonioso de determinados processos. Nesse percurso contamos com uma pluralidade de
sujeitos que passam a conviver, trocar ideias e construir ações coletivas; desta forma, a partir
108

destes contextos emerge o que poderíamos chamar de divergências e/ou discordâncias, entre
os sujeitos do coletivo.
Esses processos se ancoram em dualidades, pois também constroem laços, tanto entre
os grupos, como entre os movimentos e organizações. Esse ponto é uma das discussões que
iremos trazer no capítulo IV. Vale destacar, que estamos tratando de um grupo que vem de
lutas sindicais, de comunidades tradicionais, de movimentos de ocupação, entre outros, o que
demonstra a pluralidade que agregou as turmas, representando seus territórios, vivências e
construções sociais. Grupos que possuem caráter religioso, de construção de identidades,
especificidades na maneira de lidar com a natureza e nas diferentes formas de luta.
É junto a algumas especificidades e a esse grupo de jovens oriundos dos mais distintos
contextos camponeses e territoriais que se constituiu o projeto de 2015 a 2017 do Residência
Agrária. Desta forma, vamos fazer alguns destaques de como foram se desenhando algumas
etapas e alguns processos formativos no decorrer desses dois anos, com um foco aqui, na
abordagem organizativa.
Assim, destacamos que para além da organização – curricular - pautada nas temáticas
trabalhadas pelos educadores, e pelos próprios espaços e momentos, que em si são também
educativos, ganha evidência a organicidade que se deu, emergindo desde a constituição da
CPP, passando pela formação dos Núcleos de Base (NB) e pela concretização na prática das
atividades que se engrenam junto ao percurso formativo.
A intenção enquanto proposta pedagógica incluía a participação constante dos
educandos na dinâmica do processo formativo. O que chamamos de engrenagem parte da
ideia que o estudo, a coletividade, o compromisso, o trabalho, a cultura e a mística são
dimensões que articuladas cooperaram para a formação desses sujeitos. Essa é a lógica que
nos guia para apresentar o funcionamento dos Núcleos de Base (NB).
Poderíamos falar desta dinâmica à luz de algum teórico/pesquisador; entretanto,
apontaremos no tocante à própria vivência, como se constituiu esse processo. Consideramos
os NBs enquanto liga que congrega o sentido de coletividade no processo formativo do curso.
Este acontece por meio da divisão compartilhada das atividades21 inerentes ao andamento do
processo; assim, “se os NBs não andam de forma sincronizada, o contexto como um todo é
penalizado”.

21
Estas atividades se distribuem em: Mística e Animação (coordenar o dia); Memória do Dia (relato das
atividades do dia); Despertar (acordar e servir lanche manhã e tarde); Louça do Café (lavar pratos, copos e
talheres); Panelas Almoço (lavar panelas do almoço); Panelas Jantar (lavar panelas da janta); Limpeza do
refeitório e ajudar a servir (ajudar a servir café, almoço e janta); Limpeza do Pátio e Espaço de Convivência
(limpeza da sala da casa e banheiro).
109

Os NBs fazem parte das dinâmicas inerentes à concepção pedagógica do MST, sendo
utilizadas em grande parte nos cursos do movimento. A partir dessa organização, estabelece-
se um sentido de cooperação e coparticipação por meio da estrutura de gestão compartilhada
dos processos em curso, consolidando-se por meio da responsabilidade que o sujeito possui
enquanto individual e em como a direciona para que o grupo obtenha “êxito” no coletivo;
assim, cada núcleo é como uma das peças de um conjunto maior.
A rotina dos núcleos passa por todo o itinerário diário dos educandos e a cada um cabe
o cumprimento das atividades; quando esse conjunto falha, o próprio grupo faz uma avaliação
interna e se necessário a apresenta nas avaliações mais gerais. Desta forma, foi diante deste
contexto de organicidade que se configurou a lógica Residência Agrária.
Os NBs são formados por 5 a 8 jovens, dependia da quantidade de atividades que
seriam estabelecidas para serem desenvolvidas no Tempo Escola. Essas atividades se
configuravam na elaboração da mística, na limpeza dos espaços coletivos, lavagem da louça,
informes, dentre outras. A escolha para a composição de cada NB era pensada pela CPP e
atendia a alguns critérios, como a distribuição igual entre meninos e meninas, a capacidade de
socialização entre os membros que formariam o núcleo, a diversidade de movimentos, dentre
outros critérios que se estabeleciam em cada etapa e a partir da relação com o grupo.
As demandas de atividades dos NBs eram pontos sempre pontuados pelos educandos
em suas avaliações, frente à exigência de um determinado tempo para cumprir as atividades,
que deveriam ser realizadas em paralelo às aulas, intercâmbios e todo o itinerário pedagógico
que eles tinham que cumprir. Assim, muitas vezes, ocorriam atrasos, pois o NB responsável
“pela lavagem da louça”, por exemplo, ainda não tinha finalizado.
As atividades práticas do dia a dia possuem um caráter também pedagógico, e é a essa
dimensão que se atrela quando se pensam os Núcleos de Base; entretanto, foi possível
identificar que neste contexto específico, existiu uma demanda superior às possibilidades dos
educandos, o que poderia comprometer o processo educativo como um todo. Consideramos
que esse ponto foi uma das principais questões identificadas por alguns membros da CPP e
reorientada a partir da segunda turma, por meio de discussões inseridas na pauta da
Coordenação Pedagógica.
Assim, contradições e desacordos surgiam; na própria dinâmica era possível
estabelecer alguns diálogos para construir caminhos e resoluções. Ali não era “do meu
grupo”, “do meu movimento” ou “da minha comunidade”, era um espaço coletivo de
construção de acordos também coletivos, era esse entendimento que ia se costurando na
dinâmica da formação.
110

As avaliações das etapas tinham algumas questões importantes colocadas pelos


grupos. Dentre estas destacam-se a “diminuição das atividades dos NBs”, a “exigência de que
todo o alimento comprado para a produção da alimentação na escola fosse oriundo da
agricultura familiar”, eles entendiam enquanto contraditório estarem discutindo Agroecologia,
Soberania e Segurança Alimentar e algumas vezes não estarem consumindo “alimentos
saudáveis”. Estas, dentre outras posições tomadas pelo grupo foram sendo dialogadas e
trabalhadas no decorrer do processo, respeitando os limites de todo o contexto formativo, em
termos estruturais, financeiros e as possibilidades da própria CPP.
Além desses processos, no que concerne às dinâmicas desenvolvidas pelos NBs, o
desenvolvimento de algumas práticas merece destaque, uma delas é a mística, que é realizada
no início das atividades do dia. A mística se apresenta por meio de inúmeras intencionalidades
e busca transmitir várias mensagens por meio de simbologias, músicas, palavras de ordem,
elementos e sujeitos. Nas fotografias 4, 5, 6 e 7 podemos visualizar algumas místicas que
foram realizadas na formação. As fotografias 4 e 5 representam a mística de abertura da turma
2016 no II Tempo Escola, onde o NB utilizou algumas simbologias e a poesia para dar boas-
vindas ao grupo de educandos.

Fotografias 4 e 5 - Místicas realizadas no Tempo Escola no CFEJPT

Fonte: Registros da autora (2016).

Esse rito demonstra a união, a representação, as diversidades, as riquezas e as


contínuas afirmações de resistência e de luta, todas suas simbologias e subjetividades
possuem a intencionalidade de se fazer ser sentida pelos outros participantes, assim, a mística
ela não é “falada ou explicada”, ela é sentida.
De acordo com Caldart et al. (2013):

A mística integra em nosso método pedagógico a intencionalidade do


trabalho na dimensão da convivência [...] A mística é uma forma de cultivar
111

sobretudo sentimentos combinados com convicção e valores, que nos


ajudam a enfrentar os desafios de cada momento, de cada conjuntura. Ela
trabalha com o intercâmbio humano no patamar simbólico-artístico,
ideológico e emocional e, na escola, precisa ser compreendida como mais do
que um tempo educativo. A mística é uma energia que perpassa o cotidiano
(CALDART, 2013, p. 345).

É simbolicamente um dos principais espaços educativos, pois a mística é pensada,


elaborada e renovada diariamente, os símbolos que são apresentados muitas vezes estão
inerentes ao contexto atual ou ao sentimento presente no grupo, onde elementos cotidianos
são inseridos nos ritos. Cada mística é uma, é singular.

Fotografias 6 e 7 - Mística de encerramento da primeira turma e recepção dos educandos da


segunda turma do Residência Agrária

Fonte: Registro do INSA (2016).

A mística possui uma simbologia muito forte e ela foi um dos elementos trabalhados
na formação do curso, justamente por problematizar conceitos que estão no presente e no
imaginário de quem elabora esse momento. Nesta reflexão, uma das educadoras problematiza
a mística:

A mística não tem uma definição fechada. Em seguida pede para eles fechem
os olhos e se perguntem silenciosamente qual o sonho de vida de cada um e
de onde vem esse sonho. Em seguida, coloca que o sonho é uma utopia. A
utopia tem a ver com o que se quer alcançar coletivamente, ela é o que ainda
não existe, mas que vamos tentar realizar coletivamente, é pensar no futuro
coletivamente. [...] A mística vai ajudar a vivenciar um sonho coletivo que
ainda não chegamos nele, é como os jovens da turma anterior, eles sentiram
o momento, um momento que eles “utopiaram” (“verbo” criado pelos
jovens) juntos, em coletivo, eles sentiram o momento que foi construído no
decorrer do curso. A mística é a nossa capacidade de “utopiar”. A mística é o
prazer do saber, sentir e fazer. É o mistério de nos preparar para a vitória! É
a capacidade de vivenciar um sonho coletivo! A mística faz a gente ser
gente, faz a gente ser humano, a mística é um mistério! (Fragmento
recortado do Relatório da CPP).
112

Assim, foi e é no mistério da mística que vão se costurando os processos formativos,


embalados por conflitos, “contradições”, construções coletivas e possibilidades que surgiam
frente às conjunturas encontradas. A mística servia como fôlego diário do grupo – educandos,
educadores e CPP – para continuar as atividades em um cenário político que já não era tão
animador. Essas simbologias foram, tanto quanto os princípios “mais pedagógicos”, sendo
recriadas e ressignificadas em cada espaço pelos educandos.

2.2.5 A Pedagogia do Diário de Campo

O curso adotou como ferramenta metodológica de “avaliação” o diário ou caderno de


campo. Neste caderno os jovens descreviam todas as atividades das quais participavam no
retorno para casa. As atividades iam desde registros das histórias de vida de suas famílias, de
como chegaram à comunidade até os projetos desenvolvidos, atrelados ao curso, e ainda a
participação nas várias dinâmicas do cotidiano desses sujeitos.
O diário ou caderno de campo é uma ferramenta metodológica utilizada por vários
pesquisadores, com destaque pelos antropólogos, sociólogos e historiadores. Essa prática
passou a ser adotada em distintas áreas, principalmente nas Ciências Sociais. Na pesquisa
participante e na história oral são indispensáveis as descrições pelo pesquisador de como se
deram as atividades no decorrer do dia, no término ou acompanhamento de uma atividade em
campo.
Para o pesquisador, serve como base de dados e relato do seu percurso no decorrer de
toda a trajetória no processo de pesquisa; assim, o diário pode ser consultado e promover a
rememoração de algo que não ficou claro ou que fugiu à memória do pesquisador com a
nitidez do momento da fala. Neste mesmo sentido são pensados os diários para os educandos
do curso de extensão, são considerados uma memória escrita que traz elementos simbólicos
do processo de formação de que esses jovens participaram.
Simbólicos por representarem desde os contextos sociais de luta e história local até a
memória presente e por vezes até a prospecção de futuro, ambas construídas e almejadas,
respectivamente, na concepção de cada educando. Cada um, em sua individualidade, que é
coletiva, pois emerge da sociabilidade com o outro, coloca-se, mostra-se e se vê na construção
do diário. A ideia é perceber esse objeto para além do ler e escrever, mas de sua simbologia.
113

2.2.6 O “ser diverso” na casa do outro

A participação na coordenação Pedagógica em 2015 me fez enxergar alguns conflitos


que foram se dando no decorrer do processo formativo. Por acompanhar as turmas em tempo
integral, era possível entender por dentro como aconteciam os processos para além da sala de
aula, em seus espaços de sociabilidade. Como já situamos, a turma 2015 tem algumas
características peculiares. A diversidade de sujeitos, oriundos dos mais distintos territórios 22,
sejam eles geográficos e/ou simbólicos, promoveu alguns choques e foram propostas algumas
adaptações que seriam necessárias para formação de um grupo que não seria um grupo de
jovens de movimento A ou movimento B, mas de vários movimentos. A participação anterior
de muitos daqueles sujeitos em seus espaços de formação, nos movimentos em que atuam,
levou-os a perceber que a formação no Residência Agrária seguiria a mesma lógica,
principalmente no que concerne às “noites culturais” realizadas após o itinerário pedagógico.
Esse fato gerou alguns conflitos no decorrer do processo, visto que contávamos com um
contingente de jovens de distintas realidades, crenças e tradições.
Tínhamos jovens que nunca tinham saído do sítio para outra cidade, em contrapartida
tínhamos outros que viajavam pelo Brasil passando por formações e acompanhando as
atividades em seus movimentos. E foi diante deste contexto que foram se constituindo as
ações da própria coordenação pedagógica, que buscou promover o entendimento do grupo,
que ali se tratava de um processo específico, com suas singularidades e normas, e que aquele
grupo tenderia a se organizar naquele processo.
Alguns conflitos emergiam do próprio olhar para com determinados movimentos,
como o MST. Esse movimento sofre grande descaracterização, principalmente pelo setor
midiático, então, para alguns educandos foi um “choque” estar em uma “Escola do MST.
Algumas falas externalizavam uma possível ressignificação das leituras feitas quanto ao
movimento. Esse caminho só foi possibilitado não apenas pela inserção no espaço do outro,
mas pelo entendimento histórico dos conflitos no campo e da atuação dos vários movimentos
sociais, frente à luta pela Reforma Agrária.
Além destas, existiam relações de afirmação, “por estar na minha casa”, “no meu
movimento”. Essas afirmações se vislumbravam em “liberdades” que por vezes
ultrapassavam as “normas” estabelecidas no curso. Por contar com um grupo significativo de
jovens do MST, isso se deixou transparecer e causou contradições que tiveram que ser

22
Mais especificamente Piemonte e Borborema.
114

dialogadas em reuniões entre os membros do próprio movimento e os jovens pertencentes a


essa dinâmica.
Mesmo diante de conflitos aparentes, foi possível por meio destes construir diálogos
significativos entre sujeitos e movimentos, à medida que passavam a entender que aquele não
seria um curso de movimento A ou B, que aquela não era a “minha casa”, mas a “nossa casa”.

2.2.7 A descoberta da força das margaridas de Caiana

Vamos falar das meninas do Quilombo. E nos questionamos: Por que precisamos
mostrar a elas a força que temos? Para que elas se enxerguem? Libertem-se, olhem nos
olhos.... Talvez ainda exista muito precocidade nesta interpretação e nos questionamentos,
mas eu nunca vi em tão pouco tempo um processo tão intenso do que podemos considerar de
emancipação.
As margaridas de Caiana se apresentam tímidas, invisibilizam-se, procuram não ser
notadas, mesmo com um grupo todo que percebe a força que elas representam. Sentam no
fundo, falam pouco, baixam a cabeça, contêm o olhar... Presenciar o comportamento das
meninas é um processo de leitura de vários componentes simbólicos que constituem a história
dos povos quilombolas em nosso país, uma história marcada por opressão, exploração e
segregação do “ser humano” em seu sentido maior, que é de privação da sua liberdade.
Da mesma forma que nos remete a um passado de colonização do próprio sujeito
enquanto sujeito de direitos. O desabrochar das margaridas, diante do tempo/espaço
formativo, possibilita enxergar a luta, a força e as emancipações que foram alcançadas pelos
escravizados.
Meninas, jovens e mulheres que por meio de alguns processos de trocas e imersão em
suas próprias histórias, passam a refletir e se afirmar por meio da cultura, da tradição, de
interpretar seus lugares, suas vivências...
A dança é uma das maiores fortalezas para os povos quilombolas, ela é expressão de
afirmação de suas raízes, bem como a valorização dos saberes tradicionais, das benzedeiras,
das plantas medicinais, e foi nesses diálogos que as jovens de Caiana se encontraram.

2.2.8 Nossos projetos de vida

Os Projetos de Vida fazem parte do componente curricular do processo, é a partir


deles que os educandos passam a pensar no que vai ser desenvolvido em suas comunidades. O
115

componente curricular conta com a elaboração de projetos que vão desde pensar em seu
sentido mais amplo, em seu projeto de vida, passando por uma estrutura comum de objetivos,
justificativa, resultados, cronograma etc. proporcionando uma articulação com a concepção de
mundo dos educandos.
Os projetos surgem também para a resolução de problemas que são encontrados pelos
educandos em seus cotidianos. Araújo et al. (2011) apontam que mesmo tendo características
particulares, os projetos seguem alguns ciclos, tais como:

1 Elaboração: é o momento da identificação do problema, definição dos


objetivos, programação das atividades e concepção da proposta técnica do
projeto.
2 Estruturação: uma vez decidido que o projeto vai ser realizado, é hora de
organizar a equipe executora e mobilizar os meios necessários para executá-
lo.
3 Realização: é o período quando as atividades previstas são realizadas e
acompanhadas, de acordo com o planejado. Por vezes é necessário alterar a
programação, em razão de fatos não previstos.
4 Encerramento: ao término do projeto é preciso analisar seus resultados e
impactos, comparando-se o que se pretendia originalmente com o realmente
alcançado. Também é o momento de cuidar da desmobilização do projeto,
caso não haja prosseguimento (ARAÚJO et al., 2011, p. 184).

Assim, as propostas são elaboradas a partir desta lógica e de uma “estrutura comum”,
que segue algumas normas, como a elaboração de justificativa, objetivos da proposta, custos,
cronograma e outras especificidades inerentes à elaboração de qualquer projeto.
Os educandos se dividem em grupos que podem ser por proximidade, por residirem na
mesma localidade ou em comunidades que ficam próximas ou podem desenvolver projetos
individuais. Eles atuam como mobilizadores, pensam a proposta do projeto com o grupo que
mobilizam, a partir das demandas que consideram enquanto importantes para a comunidade.
Antes, realizam um diagnóstico, reescrevem a história da comunidade, para assim pensarem a
proposta de projeto.
No Residência Agrária, tivemos uma diversidade de propostas e projetos. Estas iam
desde a construção de hortas e produção de forragem à construção de espaços de lazer,
passando pela formação de grupos de danças até propostas de fortalecimento de práticas,
como das plantas medicinais, com a implantação de farmácias vivas.
As demandas atendiam ao que era encontrado pelos educandos junto a suas famílias e
membros da comunidade, ao grupo de jovens, de mulheres. Assim, eram projetos de vida
coletivos, pois atendiam não apenas à necessidade de uma pessoa, mas de um coletivo,
mesmo que fosse “apenas” o núcleo familiar.
116

O sentido da coletividade que orienta os projetos se reflete nas atividades


desenvolvidas pelos educandos, que incorporados junto às dimensões da agroecologia se
construíam a partir de áreas distintas. Projetos produtivos: construção de hortas, farmácia
viva, produção de mudas; Ambientais: reflorestamento, manejo da caatinga; produção animal:
produção de forragens, criação, dentre outros; projeto cultural e de lazer: construção de
praças, formação de grupos de dança, cinema e pontos de cultura. Um resultado desse
processo pode ser visualizado na fotografia 8, que foi a construção de uma praça no
Assentamento Oziel Pereira, localizado na cidade de Remígio.

Fotografia 8 - Praça construída pelos educandos do Residência Agrária no Assentamento Oziel Pereira,
Remígio – PB

Fonte: Registro da autora (2016).

Araújo et al. (2011) refletem frente a esse contexto que as políticas voltadas para a
formação dos sujeitos devem ser alvo de mais investimentos e de fato serem mais eficazes,
para que seja possível a obtenção de respostas concretas nas dimensões sociais, econômicas,
políticas e ambientais, que em si são esferas que possuem um caráter essencial diante da
conjuntura social. Essa essencialidade é embasada pela construção de um projeto de vida, que
fortalece a dignidade camponesa, a afinidade e o respeito desses sujeitos com seus espaços.
Os projetos serão foco dos nossos próximos capítulos, eles dão sustentação ao
Residência Agrária, pois se apresentam como a materialização dos princípios estabelecidos no
curso e passam a vislumbrar, por meio de transições, práticas mais concretas.
117

CAPÍTULO III - EDUCAÇÃO E AS JUVENTUDES CAMPONESAS

3.1 O avesso do avesso: a escola e a (des)construção da identidade camponesa

É neste sentido que vamos abordar a identidade camponesa, procurando


compreender que essa população, desde sua origem, sempre foi mais do que
uma classe; é especialmente uma cultura que se estrutura em torno do
trabalho e traz em si, pela própria natureza, a radicalidade da luta, porque
lida com a radicalidade da vida (BOGO, 2010, p. 94).

Desde o princípio nossas abordagens neste trabalho de tese se inclinam às discussões


de apresentar e traçar diálogos com o lugar “do outro”, no sentido de compreender esse lugar
como um espaço que agrega forças, lutas, histórias e saberes cheios de diversidades.
Compreender esse outro, aqui representado nas várias e vários jovens, resulta na possibilidade
de sair do meu lugar e mergulhar, de forma ética, no lugar do outro, para assim compreender
para onde esse “lugar” aponta e como esse “outro” (que também sou eu) vai se construindo
nesse processo.
A busca pela concepção de território, por ser este um articulador dessas lutas e forças,
já foi um passo dado sistematicamente. Agora, busca-se compreender, por meio do lugar de
fala “destes outros”, como identidades vão se forjando e estes sujeitos passam a compor
lugares, espaços e territórios. Assim, marcharemos no entendimento de idas e vindas, para
compreender o próprio sujeito, ou ao menos, algumas de suas percepções e construções
cotidianas.
Assim, essas notas vão buscar costurar um diálogo a partir de três esferas: a da
negação/questionamento; a da condição/imposição; e, por fim, da reflexão, prática e
ressignificação. Desta forma, é dando vida às narrativas dos jovens que buscamos apresentar
esses campos de conflitos e de construção de identidades. Stuart Hall apresenta três
concepções quanto à identidade, ao tratar da ideia do sujeito sociológico, ele situa:

A identidade é formada na “interação” entre o eu e a sociedade. O sujeito


ainda tem um núcleo ou essência interior que é o “eu real”, mas este é
formado e modificado num diálogo contínuo com os mundos culturais
“exteriores” e as identidades que esses mundos oferecem (HALL, 2006, p.
11).

São essas interações sociais que vão construir as identidades. São os mundos
exteriores e essa essência interior que possibilitam a estrutura identitária de cada um, com
suas diferenças e similaridades. Esse caráter similar de determinado grupo pode ser guiado
118

por processos de articulações coletivas, tendências culturais e históricas, que passam a dar
vida à identidade dos sujeitos. Quando falamos de sujeitos que residem nas regiões
nordestinas, estes vão carregar especificidades e traços inerentes a suas vivências históricas e
culturais em sintonia com seus contextos/territórios. Essas várias identidades se constroem
desde a concepção da própria condição peculiar do lugar até em como se apresentam os vários
cotidianos de lutas e resistências na região Nordeste. Bogo (2010), compreendendo estas
diversidades, ao tratar dos camponeses, situa que:

No Brasil, pela sua diversidade, não há “uma única cultura camponesa” –


cada grupo social com essa origem, que habita no meio rural, dependendo da
localização, etnia, forma organizativa, religião etc. se apresentam, no todo ou
em parte, diferencialmente. A segunda, porque a identidade também, na
atualidade, seja pelos meios de comunicação, pela instalação das empresas
capitalistas por quase todos os recantos da terra, pela penetração do mercado
leva influências urbanas aos habitantes desse “mundo” camponês, não
isolado do todo, mas como representação de variadas características
históricas e atuais (BOGO, 2010, p. 91).

Essa categoria vem neste sentido, não isolada socialmente, mas passando por
transformações contínuas e adquirindo singularidades diante das várias influências, seja no
campo da ressignificação ou da resistência. É neste sentido que se considera indispensável
pontuar que, em se tratando de um estudo realizado no território da Borborema, as várias
áreas ocupadas por estes e outros tantos jovens, neste território, possuem, em sua maioria,
características semiáridas, sujeitos oriundos de um contexto carregado de especificidades, em
termos geográficos, culturais e históricos.
O Semiárido Brasileiro se forma por suas particularidades e propriedades singulares,
encontradas apenas aqui. São essas distinções, que transcendem o caráter geográfico e
ambiental do “espaço semiaridiano”, onde o contexto territorial passa a construir e a se
construir por meio dos sujeitos que o ocupam.
Manoel Correia de Andrade (2011), ao tratar do Semiárido e mais especificamente das
definições dadas à região Nordeste, situa que:

O nordeste é apontado ora como área das secas, que desde a época colonial
faz convergir para a região, no momento da crise, as atenções e as verbas dos
governos; ora como área dos grandes canaviais que enriquecem meia dúzia
em detrimento da maioria da população; ora como área essencialmente
subdesenvolvida devido à baixa renda per capita dos seus habitantes, ou,
então, como a região das revoluções libertárias de que fala o poeta Manuel
Bandeira em seu poema Evocação do Recife (ANDRADE, 2011, p. 35).
119

Assim como é genérica a categorização do Nordeste por um olhar externo, são


genéricas as “ações implantadas” nessa região, pois em sua maioria, desconsideram as
particularidades e generalizam os contextos locais, pautando-se em abordagens pontuais e
pouco aprofundadas da realidade. Um exemplo desse processo são as políticas
assistencialistas de combate à seca, implementadas desde muito tempo na região semiárida e
fadadas ao fracasso, pois estas desconsideram a natureza da própria região, bem como as
pessoas que vivem nela.
Frente a tais proposituras, compreende-se que a construção das identidades de
crianças, jovens e adultos que vivem no “Nordeste semiárido”, passa a ser elaborada por meio
da resistência dada pelo próprio ambiente e pelas ações impostas e/ou presentes nesses
espaços. Assim, sujeitos e território se elaboram na troca e nas diversidades locais, bem como
nas ações que lhes são impostas. Neste sentido, pontuar um território de identidades que vão
se forjando na prática cotidiana do “lugar” (Semiárido) é também pontuar como essas
identidades sofrem fragmentações frente aos contextos, nos quais esses sujeitos estão
inseridos. Dentre estes vários espaços cotidianos, a escola23 vai se apresentar como um
território de possibilidade, sendo um dos destaques nas várias narrativas que apresentamos
aqui.
O lugar de fala aqui é o lugar da escola. É a fala dos jovens desta pesquisa e de tantos
outros, que não estão externalizadas aqui. Assim, especificamente, é uma leitura que vai para
além da escola, mas nos vários processos que compõem o “contexto escola” – professores,
material didático, relação escola e comunidade, currículos, condições estruturais. O processo
de escolarização aparece nestas linhas frente a demandas constantes colocadas pelos sujeitos
desta pesquisa, na procura destes, a partir de suas narrativas, de compreender e de se
compreender diante do processo de educação escolar, que se apresenta embasado em território
de negação, como veremos adiante. Assim, o lugar de fala, mais do que escola, é o lugar do
sujeito que hoje fala e nega essa negação. Hoje, o lugar de fala é de “negar a negação”,
porém, é necessário elucidar porque essa negação foi um dia construída e compreender quais
os espaços que se possibilitou processos de fragmentação das identidades desses jovens.
Na história do Brasil, a educação destinada aos camponeses sempre aconteceu de
forma compensatória, verticalizada e/ou tecnicista. A formação de crianças e de jovens e
adultos no contexto rural nunca foi uma prioridade do poder público. Essa realidade sofreu

23
Trataremos aqui da Escola Rural a partir da ótica predominante nas discussões teóricas e pautadas em
pesquisa e práticas, mas concebendo a implicância de inúmeras particularidades e experiências significativas
em contextos específicos.
120

várias mudanças a partir das novas discussões gestadas no campo da Educação Popular, estas,
que dão vida, posteriormente, ao Movimento Por uma Educação do Campo, que vem se
fortalecendo há pouco mais de três décadas. Entretanto, antes de adentrar a tais campos de
luta por uma educação do campo, compreende-se a necessidade de diálogo entre o modelo de
educação rural e as falas dos sujeitos da pesquisa, que demonstram em seu caráter enfático,
que a Educação Rural ainda é presente no campo e que as proposituras do Movimento Por
uma Educação do Campo ainda não apresentam mudanças estruturais mais amplas na prática
pedagógica de muitos educadores, nos currículos, na escola... hoje 24.
Os termos uniformização, fragmentação e hierarquização aparecem bem nas
abordagens de Esteban (2009), que nos remete ao tecnicismo enquanto base de promoção das
aprendizagens como orientação para as classes populares, estes – enquanto sujeitos - que
“ocupam” os espaços, mas ao mesmo tempo não os ocupam, “não são os todos da escola para
todos”. Assim, a ideia é que possibilidades de migração para uma Educação legítima do e no
campo, sejam gestadas de dentro das escolas, porém, ainda distante dessa efetivação,
compreende-se que o processo de transição é lento e contínuo, e por sua vez vem pautado nas
compreensões e enfrentamentos dos modelos presentes hoje.
Percebe-se, nas narrativas dos sujeitos25, que a negação apontada vem carregada
também por uma imposição. À medida que se nega se provoca a reflexão a partir de outro
ângulo, apresenta-se outra possibilidade, e, assim, estamos situando um processo pedagógico
que ocorre de forma imposta e verticalizada. Em sua maioria, eram (e ainda é) desta forma
que as escolas rurais se consolidam, por serem cópias “mal-acabadas” das escolas urbanas,
copiando práticas, conteúdos e modelos educativos. É neste contexto que gestores e
educadores, também urbanos, passam a consolidar um modelo arcaico de educação para as
crianças no campo.
Os processos que materializam a Educação Rural acontecem frente a alguns momentos
importantes, primeiro pelo alto índice de analfabetismo no campo, sendo elaborados
programas paliativos de alfabetização, com intenções bem definidas, como a possibilidade de
angariar um eleitorado; sendo assim, “apenas assinando o nome já bastava”.
Segundo, podemos situar o intenso êxodo rural que assolou o campo, levando grandes
massas para os centros urbanos, que não mais os comportavam, passando a se pensar em
estratégias de “fixação do homem” no campo. É frente a tal proposta que se apresenta o
Ruralismo pedagógico (1910 -1920), onde de acordo com Leite (2002) “as elites urbanas

24
Percebe-se hoje que a luta mais urgente é contra o fechamento das escolas do campo, que em números...
25
“Nunca na escola é dito frutas que tem na região” (Isabel, jovem camponesa)
121

viam na fixação do homem no campo uma maneira de evitar a explosão de problemas sociais
nos centros citadinos” (LEITE, 2002, p. 29) e tal movimento perdurou até a década de 1930.
A industrialização também foi um ponto chave, pois, foi necessário qualificar essas pessoas
para acompanharem a “marcha do progresso”, é neste viés que a educação passa a ter um
caráter tecnicista.
Historicamente esquecida, a educação rural, em 1942, no VIII Congresso Brasileiro de
Educação é colocada em pauta, frente à necessidade de redução do elevado número de
analfabetos, porém, nada ficou definido quanto aos passos que seriam dados, mantido o
esquecimento, até 1956, quando foi criada a Associação Brasileira de Assistência Técnica e
Extensão Rural (ABCAR), paralelo ao surgimento da extensão rural no Brasil, que se
apresentou por um modelo pautado na educação informal, de cunho assistencialista – grifo
nosso -, perpetuando a visão tradicional colonialista-exploratória ligada à perspectiva do
desenvolvimento agrário (LEITE, 2002). “Para o programa de Extensão, o rurícola brasileiro
era tido como indivíduo extremamente carente, que deveria ser assistido e protegido” (LEITE,
2002, p. 34).
Sistematicamente, a Educação Rural foi – e ainda é – uma prática desenvolvida no
decorrer da história, tinha caráter baseado em propostas políticas e quaisquer serviços
destinados para as escolas rurais já deviam ser considerados “coisa boa demais”. Esse
contexto é bem presente nas escolas da região Nordeste, as quais possuem a infraestrutura
comprometida, educadores sem acesso à formação adequada e continuada e uma instituição
que há muito pauta suas relações em uma lógica político-partidária (BAPTISTA, 2003).
O processo pedagógico pautado nesse contexto e atrelado a tais modelos e
proposituras relaciona-se com a própria forma do colonizador. A imposição de propostas
verticalizadas para o campo e para seus sujeitos e a desconsideração de alguns saberes
produzidos pelos camponeses em detrimento de outros saberes, promovidos na lógica da
industrialização e do capital, representam a forma de apropriação por uma prática
colonizadora, que passa a impor sua lógica de ditar as normas, indo de encontro, ao mesmo
tempo, à concepção do opressor e do oprimido em Freire. Estas discussões se apresentam em
várias falas dos sujeitos nesta pesquisa. Isabel (Jovem agricultora, 20 anos) narra que essa
escola, “nunca valoriza aquilo que é produzido na agricultura, como feijão, macaxeira...
Nunca na escola é dito frutas que tem na região, manga, jaca essas coisas, sempre diz
morango, maçã, pera, uva... e por aí vai” (Isabel, jovem camponesa, 20 anos).
Nas proposituras de Esteban (2009) em diálogo com a sociologia das ausências,
enquanto a ausência dos saberes ignorados, poderíamos dizer: dos sujeitos ignorados? O que
122

se nega? O que se tem? O desperdício da experiência nega não só o saber em si, mas o sujeito
promotor desse saber, a experiência, a negação do saber como outro, até a medida da exclusão
do sujeito em forma de números, na forma de massificação. É frente a esta discussão que dar-
se-á necessidade de voltar o olhar para o outro e para seu espaço e dialogar com o que
chamamos hoje de uma educação contextualizada, dentro do princípio de interpretar os
territórios e seus sujeitos para assim poder inserir-se, atuar e transformar esses espaços de
forma dialógica. O saber que não está inserido dentro do contexto, dentro da realidade de cada
sujeito, torna-se um saber digamos desconectado, que “não faz sentido”, tornando-se
“irrelevante”. Agrega-se a essas especificidades, pois é um conhecimento que nega e não
inclui, não parte do princípio – das realidades, dos espaços - para o fim, mas é um
conhecimento esboçado no “fim com vias para o próprio fim”, enquanto um conhecimento em
esfera mais global, sem diálogo ou outra perspectiva de contato com o meu espaço, meu
território, minha comunidade ou meu bairro.
Essa “não valorização” também vai se firmando no caminho do fortalecimento de
outra cultura e realidade, do lugar urbano. Sempre existe a necessidade de afirmação e
valorização do urbano em detrimento do que é produzido, do que se veste, do que se come, do
local do trabalho, da identidade do sujeito camponês e da própria cultura camponesa.

Isso é colocado pra gente desde o prézinho na escola, primeiro, segundo ano
os professores já dizem: estudem para não ser agricultor, para não sofrer
como os pais de vocês... [...] Eles colocam como se você ser agricultora,
você ser do sítio é um defeito ou uma punição, coisa assim do tipo, você ser
agricultor é o mais fraco que tem (Maria do Céu, jovem camponesa, 22
anos).

A fala da jovem é bem presente no imaginário do “mundo rural” e essa construção vai
sendo internalizada. Stropasolas (2007) situa:

[...] - os jovens – Internalizam uma imagem desvalorizada do mundo rural e


das pessoas aí residentes. A recusa por parte dos jovens em assumir a
profissão de agricultor (a) é explicitada, entre outros fatores, pela percepção
de inferioridade desse papel no contexto da sociedade. O reconhecimento e a
valorização da profissão de agricultor (a) familiar na sociedade, com a
garantia de acesso aos benefícios e direito de cidadania daí decorrentes,
semelhantes ao que ocorre com as demais profissões urbanas, constituem-se,
assim, num pressuposto básico para o desenvolvimento dos territórios rurais
(STROPASOLAS, 2007, p. 288).
123

Coloca-se em xeque a própria condição do sujeito, sua profissão, seu ofício e passam a
construir uma identidade que nega; as crianças, elas passam a negar a sua própria condição de
camponês e a negar, assim, o seu território. Alguns processos pedagógicos e cotidianos, no
rural, vão possibilitando uma identidade de não pertencimento, fazendo com que as crianças
questionem sua condição em vários aspectos e isso vai se materializar com ainda mais
veemência na idade de juventude e na idade adulta, onde se nega a própria escolarização e o
espaço, materializando-se em termos práticos no êxodo rural, no esvaziamento e consequente
envelhecimento do campo.
Assim, o ruralismo pedagógico e sua escola rural representam um modelo, em certa
medida, de negação, desconectado da realidade camponesa. Esse processo se agrava ainda
mais, quando essas crianças saem da escola e passam e estudar na cidade. Maria do Céu (26
anos, camponesa e mãe) narra esse processo:

Outra coisa que fazia eu não me enxergar como agricultora foi a cidade!
Enquanto eu estudei aqui no sítio eu até achava legal, tinha umbu, tinha
brincadeira, ia a pé pra escola, era longe... Quando você chega na cidade,
que começa a ver as meninas com roupa de marca, de celular, aqui naquela
época a gente nem sabia o que era celular, aí você começa a pensar...
Oxente! Você começa a se sentir inferior, diferente... Eu me sentia inferior
mesmo... Oxi, porque elas podem ter essas coisas e a gente não pode? Aí
vinha aquela coisa, é porque eu sou agricultora! Isso por ser agricultora, ser
do sítio e até porque eles ficavam falando... ah é do sítio... até pela forma
como a gente se comunica! (Maria do Céu, jovem camponesa e mãe).

Os estereótipos construídos pelos jovens da cidade com relação aos jovens


camponeses é uma das condições mais agravantes nas relações que esse processo provoca. É
nesse ambiente que os jovens camponeses se negam ainda mais e passam a atribuir formas
urbanas em seus comportamentos, vestimentas e relações, aparecendo aqui, mais uma vez, a
negação de sua condição em detrimento do modelo urbano de “ser jovem”. Bogo (2010) situa
que essas condições impostas pelo contexto neoliberal e sob influência do capital, que na fala
de Maria das Graças vem representada por meio na relação com a escola e a cidade, vai
construindo, ou podemos pontuar, vai fragmentando a identidade camponesa. O autor aponta:

A nova identidade normalizada destaca-se com tanto vigor que incentiva o


desenvolvimento dos preconceitos de si, para si próprio. É como se sentisse
medo de si mesmo. Medo que alguém veja sua característica, descubra um
segredo ou conheça um hábito [...] Tudo passa a ser visto a partir do padrão
estabelecido por interesses externos, como se fosse o juízo correto (BOGO,
2010, p. 103).
124

A “nova identidade” é resultado do processo de saída e chegada, provocado por uma


certa fragilidade cultural que vai sendo construída – desconstruída, no caso da identidade
camponesa – desde a infância, a fragmentação resulta na fragilidade, esta, resultado do
processo de negação provocado pela saída do seu contexto para a imersão em outro território,
imposto pela lógica hegemônica. A chegada nesses novos territórios vem carregada de
intencionalidades – políticas, culturais, sociais e ambientais – que, predominantemente,
negam os territórios de origem e buscam com essa negação o projeto de outra identidade.
Desta forma, o território camponês passa a ser, no imaginário desses sujeitos, “um
lugar que tinha que viver, mas eu tinha que sair, eu não tinha que ter esse olhar de ficar
porque eu não ia ter oportunidade, isso é colocado pra gente desde a escola” (Maria das
Graças, jovem camponesa, 22 anos).
A escola, os saberes escolares, são direito do homem e da mulher do campo, porém
esses saberes escolares têm que estar em sintonia com os saberes, os valores, a cultura e a
formação que acontece fora da escola (ARROYO; FERNANDES, 1999, p. 27). A negação do
lugar, presente na fala da jovem, denota a falta, a negação, a não valorização do saber e do
espaço do outro.

Daí que o modelo de educação básica queira impor para o campo currículos
da escola urbana, saberes e valores urbanos, como se o campo e sua cultura
pertencessem a um passado a ser esquecido e superado. Como se os valores,
a cultura, o modo de vida, o homem e a mulher do campo fossem uma
espécie em extinção. Uma experiência humana sem mais sentido a ser
superada pela experiência urbano-industrial moderna. Daí que as políticas
educacionais, os currículos são pensados para a cidade, para a produção
industrial urbana, e apenas lembram do campo, quando lembram de
situações “anormais”, das minorias, e recomendam adaptar as propostas, a
escola, os currículos, os calendários a essas “anormalidades”. Não
reconhecem a especificidade do campo (ARROYO; FERNANDES, 1999, p.
29).

Hoje, mais uma imposição, que vem pautada na perspectiva da Educação Rural, tem
sido o fechamento das escolas do campo, enquanto mais um processo que desconsidera
processos locais e impõe ações verticalizadas, sem diálogo com escolas e comunidade. O
campo, neste contexto, não é pensado como lugar de direito, mas sim, como receptáculo “de
qualquer coisa”, é como se as perspectivas presentes no imaginário dos sujeitos, seus sonhos,
utopias e projetos de vida fossem “irrelevantes”, pois não se projetam escolas, processos
pedagógicos, os currículos, e as políticas como um todo levando em consideração que esses
sujeitos desejam ficar no campo, desejam viver o campo, possuem identidade camponesa... A
125

ideia é a descaracterização desses espaços, que nas propostas educativas já aparecem


desconstruídos e invisíveis. Invisível, pois, professores, currículos, material pedagógico e
outros “elementos” não “são partes” desses territórios, assim, não possuem sua identidade e
acabam por impor seus “dogmas e cartilhas urbanas”. Fernandes e Molina (2004) afirmam:

Todavia, a visão que ainda prevalece na sociedade é a que considera o


campo lugar atrasado, do inferior, do arcaico. Essa falsa imagem consolidou
um imaginário que projetou o espaço urbano como caminho natural único do
desenvolvimento, do progresso, do sucesso econômico, tanto para indivíduos
como para a sociedade. De certa maneira esta foi a visão suporte para o
processo de modernização da agricultura implementado no país. A leitura de
"superioridade" do espaço urbano mascarou as consequências sociais,
econômicas, ambientais, políticas e culturais nefastas do modelo de
desenvolvimento agrícola das últimas décadas, enquanto a cidade associou-
se ao espaço moderno, futurista, avançado. [...] Essa negação de direitos é
facilmente constatada a partir da precariedade de condições de vida em que
se encontram populações de áreas rurais (FERNANDES; MOLINA, 2004, p.
49).

“A escola” vai costurando essa negação e isso vai se materializando nos diversos
contextos que esses jovens passam a compor. O processo de negação também vem imbuído de
questionamentos, onde alguns desses sujeitos passam a se posicionar diante da própria
construção que a “escola impôs”. Então, diante de outros campos formativos eles vão
questionar essa condição a que foram submetidos no processo educativo escolar. Assim,
podemos citar dois contextos que esse jovem passa a ocupar: um é o trabalho e outro são
espaços de formação (formais ou não formais). Muitas vezes essa opção é condicionada pela
situação atual na qual cada sujeito se encontra, então ela é muito relativa e singular.
Neste trabalho de tese, nossas abordagens vão justamente compreender a experiência
desses jovens que passam a ocupar “outros espaços formativos” e assim a questionar a sua
própria história enquanto camponês e refletir em torno da construção de uma identidade que
foi fragmentada no processo cotidiano, passando a questionar onde a negação passou a ser
construída e é aí que a escola foi a memória chave para esse entendimento, como observamos
nas narrativas aqui apresentadas. Assim, ressalta-se também a necessidade de compreensão de
qual é a escola pela qual se luta, escola onde os sujeitos sejam e se sintam parte.
126

3.2 A luta por uma Pedagogia da Terra - Conexões e territorialidades históricas da


educação

Fotografia 9 - Cynthia, Educanda do Residência Agrária

Fonte: Arquivos do curso (2017).

Memória de um tempo onde lutar por seu direito


É um defeito
Que mata
São tantas lutas
Inglórias
São histórias que a história qualquer dia contará (Gonzaguinha)

A educação, por eixo central, forja identidades e apresenta a implicação de distintos


sujeitos na construção de territórios. Esses territórios possibilitam a construção de
identidades, e as identidades acabam por ditar processos educativos presentes nos territórios.
São processos que poderíamos chamar de sistêmicos, pois um se elabora a partir do outro, e
vice-versa. Esse jogo de “palavras” nada mais vem propor do que pensar a indissociabilidade
entre eixos que por vezes parecem isolados, mas que se configuram por sua
“interdependência”.
Diante destas prerrogativas, percebe-se que não cabe apenas à educação o dever de
responder a determinadas questões, mas se apresenta a implicação do conjunto de elementos
que vão forjar processos educativos, territórios e identidades, que, em seu conjunto sistêmico,
sejam construtores de possibilidades. Capra (2006), clareando estas abordagens, já
apresentava a concepção sistêmica para a resolução de problemas de ordem econômica e
social, estabelecendo que o contexto social deveria ser compreendido em seu caráter
interligado e ao mesmo tempo interdependente. O autor situa que:
127

A sabedoria sistêmica baseia-se num profundo respeito pela sabedoria da


natureza, a qual é totalmente compatível com os insights da ecologia
moderna. Nosso meio ambiente natural consiste em ecossistemas habitados
por incontáveis organismos que coevoluíram durante bilhões de anos,
usando e reciclando continuamente as mesmas moléculas de solo, água e ar
(CAPRA, 2006, p. 380).

Parece mesmo que a sabedoria sistêmica é uma volta ao diálogo com a natureza,
compreendendo, para além da fragmentação, a interferência e relações entre grupos de
sujeitos, animais, processos... Esses encontros e diálogos não significam isolacionismo, pelo
contrário, são coletivos. É partindo destas premissas que se compreende a educação como
eixo central nesse conjunto de processos, que, em si, são sistêmicos e interdependentes.
Nas concepções de Brandão (1985), “na espécie humana a educação não continua
apenas o trabalho da vida. Ela se instala dentro de um domínio propriamente humano de
trocas: de símbolos, de interações, de padrões de cultura e de relações de poder”
(BRANDÃO, 1985, p. 14) e é por meio dessas “trocas” que vão se elaborando as identidades.
A educação escolar rural é o embrião de processos educativos emancipatórios, da
educação do campo e da educação contextualizada para a convivência com o Semiárido
Brasileiro, pois é a escolinha rural que será “palco” de processos que serão negados e outros
ressignificados. São práticas educativas, que passam a compor e a formar distintos grupos que
por meio de processos sistêmicos fortalecem lutas no interior dos territórios da educação rural
e se recriam, reelaborando suas práticas educativas. Antes de adentrar ao contexto que parte
da cotidianidade dos sujeitos e de seus processos transitórios, esboçados por meio de suas
narrativas, destacamos alguns caminhos das lutas por uma educação emancipadora para o
campo, caminhos estes que passam a endossar as lutas cotidianas e, ao mesmo tempo, nascem
dessas lutas, nesse processo sistematicamente articulado.
A luta por uma Educação do Campo possui uma história “recente”, porém, como
situamos anteriormente, esta vai beber em algumas fontes, como na Educação Popular. A
educação do campo vem apoiar a luta por uma educação legítima para camponeses e
camponesas, partindo da prerrogativa que deve ser libertadora e pautada nas concepções
freireanas de emancipação, dialogicidade e práxis. Os enfrentamentos dos movimentos sociais
do campo, que há muito levantam a bandeira da luta por essa educação libertadora, tiveram
conquistas, avanços e retrocessos no contexto histórico.
O campo da educação do campo, como situam Fernandes (1999) e Fernandes e Molina
(2004), apresenta-se como território de passos e descompassos, mas que vem resistindo e se
128

fortalecendo na base dos movimentos sociais e arraigado nas raízes teóricas e práticas da
educação para a emancipação.
Compreender a Educação do Campo é compreender a concepção de nascença de uma
“Pedagogia da Terra”, que nos direciona a vários caminhos, porém, o que mais se aproxima
da compreensão do seu entendimento é compreendê-la a partir da luta pela terra, esta,
enquanto berço e morada de uma construção dialética de ação e reflexão educativa para
camponesas e camponeses, tencionados ao entendimento de uma “Pedagogia” que se agrega
ao fator “terra” remete ao direcionamento de princípios, contextos de luta e resistência,
dimensões educativas e ciências/paradigmas/concepções que estão entremeados nos territórios
camponeses, em seus sujeitos e em suas histórias.
Compreender esse contexto é imprescindível para entender que desde nossa
colonização existe uma resistência camponesa frente a esse modelo dominador de apropriação
de terras no Brasil e que existe uma necessidade de se refletir que educação será destinada
aos camponeses: uma educação bancária estabelecida pela elite agrária, que domina e se
apropria da mão de obra desses grupos ou uma educação libertadora, uma Pedagogia da Terra,
que emancipa e possibilita a formação crítica para lutar por condições dignas e ter a opção de
permanecer no campo.
Além de possuir raízes nas cercas do latifúndio a Pedagogia da Terra possui raízes na
luta. As Ligas Camponesas marcaram a década de 1950 na organização e luta por condições
dignas para camponesas e camponeses que viviam em condições indignas em algumas regiões
do Brasil, com grande força nos estados da Paraíba e de Pernambuco. Não é por acaso que
João Pedro Teixeira, um dos grandes mártires das ligas, foi assassinado com os livros dos
filhos nos braços, não é por acaso que nasce no seio dos movimentos sociais do campo a luta
por educação.
O contexto histórico é o que vai dando vida a movimentos e várias organizações que
levantam enquanto pauta a luta por educação para os povos do campo. Um dos referenciais
neste contexto é o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), que aparece
descortinando todo o imaginário de “que para se mexer na terra não eram necessárias muitas
letras” (ARROYO, 1999, p. 16) e travando um forte embate no campo educacional,
mostrando a indissociabilidade entre educação, direitos, terra e cidadania.
No que concerne ao campo pedagógico foi promovido um diálogo permanente junto à
própria dinâmica do movimento, a chamada Pedagogia do Movimento. Com relação a esta
matriz pedagógica compartilhamos das concepções apontadas por Caldart (2004), em que na
Pedagogia do Movimento Sem Terra, a autora afirma:
129

O movimento se constitui como matriz pedagógica das práticas concretas de


formação do sem-terra, não criando uma nova pedagogia, mas inventando
um novo jeito de lidar com as pedagogias já construídas na história da
formação humana. Em outras palavras, a Pedagogia do Movimento põe em
movimento a própria pedagogia, mobilizando e incorporando, em sua
dinâmica (organicidade), diversas e combinadas matrizes pedagógicas,
muitas delas já um tanto obscurecidas em um passado que não está sendo
cultivado (CALDART, 2004, p. 329).

Desta forma, a Pedagogia do Movimento bebe em várias fontes para se constituir,


ancora-se na Pedagogia da Esperança, na Pedagogia da Autonomia... Assim, a autora situa
que a Pedagogia do Movimento se constrói por suas intencionalidades, que se apresentam por
meio da luta pela terra, pelo trabalho - enquanto princípio educativo - e como uma luta de
classe, ambas as perspectivas embasadas na formação humana dos sujeitos, dos sujeitos
coletivos, que ela chama de coletividade em movimento (CALDART, 2012b).
Endossando tais discussões, Arroyo (2012) situa que:

Esses movimentos repolitizam a pedagogia da terra [...] Terra é mais do que


terra. É o espaço em que o ser humano se defronta primeiro com a natureza,
como força e como produtora de vida. Pela agricultura, o ser humano se
apropria da terra como produção da vida e de si mesmo, modifica a terra e se
modifica. Na agricultura camponesa, o camponês e toda a sua família
produzem alimentos e vida, e se produzem em todas as dimensões como
humanos. O trabalho na terra carrega sua pedagogia: terra matriz formadora
(ARROYO, 2012, p. 260).

Os movimentos, lutas e a própria Pedagogia do Movimento materializam e dão vida à


Pedagogia da Terra, bem como dão alicerce ao Movimento “Por uma Educação do Campo” e
fazem este ganhar forma e força.
Em confronto com a educação rural negada, a educação do campo, construída pelos
movimentos populares de luta pela terra, organizados no movimento camponês, articula o
trabalho produtivo à educação escolar tendo por base a cooperação. A educação do campo não
admite a interferência de modelos externos, e está inserida em um projeto popular de
sociedade, inspirado e sustentado na solidariedade e na dignidade camponesas (RIBEIRO,
2012).
De acordo com Caldart (2012a) essas Pedagogias que possuem origens nos
Movimentos sociais do campo e sua essência:

Combina luta pela educação com luta pela terra, pela Reforma Agrária, pelo
direito ao trabalho, à cultura, à soberania alimentar, ao território. Por isso,
sua relação de origem com os movimentos sociais de trabalhadores. Na
130

lógica de seus sujeitos e suas relações, uma política de Educação do Campo


nunca será somente de educação em si mesma e nem de educação escolar,
embora se organize em torno dela (CALDART, 2012a, p. 261).

Pensar a Educação do Campo é pensar para além da escola, é justamente pensar em


uma lógica de organização pautada nas concepções de Educação Popular e em seus distintos
espaços educativos, compreendendo que estes vão para além do contexto escolar, mas em
suas várias interfaces com os territórios camponeses. É neste sentido que a autora coloca que
a política não dá conta, pois estas propostas ultrapassam os muros das escolas, pois se
constroem por um processo educativo contextualizado e em permanente diálogo com as lutas,
processos camponeses e seus territórios e espaços.
Brandão, ao situar “o que é educação”, compreendendo-a para além da escola,
esclarece:

A educação existe onde não há a escola e por toda parte podem haver redes e
estruturas sociais de transferência de saber de uma geração para a outra,
onde ainda não foi sequer criada a sombra de algum modelo de ensino
formal e centralizado. Porque a educação aprende com o homem a continuar
o trabalho da vida. A vida que transporta de uma espécie para a outra, dentro
da história da natureza, e de uma geração a outra de viventes, dentro da
história da espécie, os princípios através dos quais a própria vida aprende e
ensina a sobreviver e a evoluir em cada tipo de ser (BRANDÃO, 1985, p.
13).

De acordo com o autor, o “espaço educacional não é escolar. Ele é o lugar da vida e do
trabalho: a casa, o templo, a oficina, o barco, o mato, o quintal. Espaço que apenas reúne
pessoas e tipos de atividade e onde viver o fazer faz o saber” (BRANDÃO, 1985, p. 32). A
escola se apresenta no campo da intencionalidade educativa e vai dialogar com o saber
sistematizado; este, por sua vez, vai ser orientado a partir de distintos paradigmas e correntes,
que podem estar no campo da dominação ou de emancipação. A necessidade de se afirmar e
se materializar uma Pedagogia da Terra, por meio de paradigmas e metodologias críticas vai
de encontro ao enfrentamento das formas colonizadoras que migraram para a prática
pedagógica e consequentemente para a escola.
“A violência política e cultural da colonização, assim como posteriormente a da
escravidão e, de forma parecida, a da imigração, foi não só de obrigar a renegar a cultura de
origem, mas também de ter que assumir a cultura do colonizador” (BOGO, 2010, p. 98).
Assim, é diante da postura descolonizadora que vai se afirmar a luta por uma educação
131

popular, do campo, contextualizada para a convivência com o Semiárido, compreendendo-a


como Pedagogias da Terra.

A educação é uma resposta da finitude da infinitude. A educação é possível


para o homem, porque este é inacabado e sabe-se inacabado. Isto leva-o à
sua perfeição. A educação, portanto, implica uma busca realizada por um
sujeito que é o homem. O homem deve ser o sujeito de sua própria educação.
Não pode ser o objeto dela. Por isso ninguém educa ninguém (FREIRE,
2016, p. 34).

A obra Educação e Mudança reafirma as proposituras e releituras de outras formas


educativas, ressignificadas. Compreender a descolonização como elemento central é
necessário para a propositura de outras práticas educativas, assim os movimentos na luta por
educação apresentam a necessidade de que “homens e mulheres devem ser sujeitos de sua
própria educação”. Ter essa propositura como eixo é elucidar o entendimento, por exemplo,
de que os materiais didáticos produzidos devem contemplar os contextos e singularidades
culturais de sujeitos e regiões, superando a lógica da imposição, a educação que se apresenta
de forma verticalizada, realidade presente nas escolas do campo que acaba conduzindo
homens e mulheres a serem “objetos de sua educação”, uma educação colonizadora, pois é
estéril, imposta e não dialoga com as realidades dos sujeitos.
Gohn (2010), ao situar os movimentos sociais do campo, destaca alguns movimentos e
elucida que estes tiveram um amplo crescimento organizacional a partir de 1990, apontando
que existem mais de 80 movimentos rurais no Brasil. Estes estão articulados junto ao
Movimento da Via Campesina, que “em 2008, estava organizada em 90 países, com 160
organizações”, sendo que no Brasil a Via criou uma estrutura parecida com o MST. Ainda, de
acordo com a autora, a principal bandeira dessa articulação, é “a luta contra o agronegócio e
as multinacionais que desenvolvem produtos transgênicos” (GOHN, 2010, p. 147).

O surgimento dos movimentos sociais e as ocupações de terras recolocaram


no cenário político a questão da reforma agrária [...] Mesmo frente a todos os
“argumentos teóricos” de que não havia terras que pudessem ser utilizadas
para a reforma agrária, eles persistiram. [...] O Brasil ainda não conheceu a
reforma agrária. Por esse motivo conhecemos uma das mais intensas lutas
pela terra do mundo (FERNANDES, 1999, p. 45).

A reforma agrária é a principal bandeira dos movimentos sociais do campo, e é a partir


dela que vão se apresentar várias outras lutas, como a luta por uma educação legitimada para
camponeses e camponesas como uma das articulações primordiais. Passa a se questionar o
132

modelo educativo destinado aos grupos de sujeitos camponeses, propondo uma releitura e
organização de movimentos em torno da questão da educação, buscando compreender que
educação que se anseia para crianças e jovens camponeses. É a partir de tais posicionamentos,
como situado em abordagens anteriores, que emerge no contexto mais recente o movimento
Por uma Educação do Campo.
O movimento vai ser fecundo nas pautas e cobranças por ações governamentais
efetivas, nas proposituras teóricas e nas articulações nacionais, propondo, frente à
participação de uma diversidade de sujeitos, uma outra forma de olhar para a educação
destinada aos grupos camponeses e construindo uma bandeira de luta completa de
representatividade.
Fernandes (1999), um dos estudiosos que vem contribuindo nessas discussões,
enfatiza:

Uma escola do campo é a que defende os interesses, a política, a cultura e a


economia da agricultura camponesa, que construa conhecimentos e
tecnologias na direção do desenvolvimento social e econômico dessa
população. A sua localização é secundária, o que importa são suas
proximidades política e espacial com a realidade camponesa (FERNANDES,
1999, p. 52).

A educação do campo hoje representa o mais próximo que se materializou na luta por
uma educação que desconstruísse a lógica colonizadora e passasse a abordar formas mais
emancipatórias de educação. A escola que se almeja nas proposituras do movimento é uma
escola de pertencimento, da prática pedagógica dialógica, do caráter contextualizado.
“A via Campesina tem como palavra de ordem “globalizemos a luta, globalizemos a
esperança” (GOHN, 2010, p. 148). Em dias de luta, no ano em que completamos 20 anos de
construção do projeto político de uma Educação do Campo, é na história que buscamos elos
de resistência para continuar essa luta.
O contexto histórico da educação do campo, apresentado a partir de um recorte
temporal, ganha matéria nas discussões teóricas de alguns precursores e estudiosos da
temática, como Miguel Arroyo, Mônica Molina, Roseli Caldart, Bernardo Mançano
Fernandes e outros tantos estudiosos que contribuíram e contribuem nos contextos atuais. Os
movimentos sociais do campo, junto com as comunidades acadêmicas e de educadores
colocam em pauta as necessidades de uma educação que dialogasse com os territórios e
sujeitos camponeses.
133

O I Encontro Nacional de Educadores e Educadoras da Reforma Agrária – I ENERA,


que aconteceu em julho de 1997, articulado pelo Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem
Terra (MST), é considerado por parte dos estudiosos como o embrião que passa a dar vida a
esses 20 anos da Educação do Campo no Brasil. Foi a partir desse encontro que se articulou a
I Conferência Por Uma Educação Básica do Campo, que foi realizada em julho de 1998.
Em Fernandes e Molina (2004) observamos que destes eventos, além das várias
discussões do então movimento “Por uma educação do campo”, um ponto importante foi
colocar em pauta na agenda política do país as proposições discutidas na conferência.
Enquanto documento final foram pontuados alguns compromissos e desafios vinculados a um
Projeto Popular para o Brasil, no qual o primeiro trazia que este almeja vincular as práticas de
Educação Básica do Campo ao processo de construção de um Projeto Popular de
desenvolvimento nacional como consta na declaração de 1998. No ano de 2002 foi realizado o
Seminário Por uma educação do campo, que buscou reafirmar as proposições enquanto
identidade dessa educação que já havia sido discutida e dialogada com algumas propostas e
ações.
A partir do ano de 2002, a pauta da Educação do Campo ganha notoriedade e passa a
se afirmar por meio de políticas, diretrizes e programas do governo federal, que tinha como
então presidente Luiz Inácio Lula da Silva, do Partido dos Trabalhadores.
Assim, o campo da Educação do Campo, além dos processos no âmbito da educação,
estabelece avanços no setor agrário, possibilitando o acesso à terra, a subsídios do governo,
acesso ao crédito, a programas como o Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE) e
o Programa de Aquisição de Alimentos da Agricultura Familiar (PAA), criados para viabilizar
a produção oriunda da agricultura familiar, dentre outros processos que passam a possibilitar
práticas de autonomia de grupos de camponeses.
É nesta perspectiva que se compreende o campo em seu caráter multidimensional, que
por vezes é constituído por fios que se interligam, entre práticas educativas, produtivas,
escolares e não escolares, à medida que se elucidam encontros baseados em uma educação
que se fortalece no acesso dos sujeitos, esteja ele dentro ou fora da escola. Assim, a luta por
uma educação do campo ultrapassa os muros e se apresenta na necessidade de problematizar o
que está fora da escola.
Diante destes aspectos o território dessa luta são vários territórios e não se pode
afirmar, apenas por meio dos indícios históricos, como se materializaram nas cotidianidades
“as educações nos territórios camponeses”. Porém, sabe-se que as particularidades não se
134

sobrepõem ao caráter maior de enfrentamento do latifúndio e de luta pela terra e por direitos,
estas, enquanto bandeiras comuns a estes grupos.
As bandeiras que ampliam um caráter unilateral apresentam a educação para além da
escola, apresentam também estes espaços como contextos educativos, que dão a possibilidade
de releitura e ressignificação aos sujeitos, pois, estes espaços se forjam na luta.

3.3 Outros espaços educativos: identidade e ressignificação

Fotografia 10 - Joana D’arck, Educanda do Residência Agrária

Fonte: Registro do curso (2016).

Como foi possível perceber, um dos vieses nos quais vai se construir a identidade dos
jovens camponeses vem atrelado à formação escolar. Assim, as narrativas, os teóricos e a
própria condição da escola rural, confirma essa afirmativa, por assim se elaborar diante dos
vários aspectos já citados anteriormente. Elucida-se que essa construção é possibilitada por
outros tantos territórios educativos, sejam eles na luta, no enfrentamento, na ocupação ou na
resistência cotidiana. Esses outros espaços formativos também se materializam nas
cotidianidades dos sujeitos, no lugar da reza, o lugar da família, o lugar da brincadeira...
Para Heller (2016):

A vida cotidiana é a vida do homem inteiro; ou seja, o homem participa na


vida cotidiana com todos os aspectos de sua individualidade, de sua
personalidade. Nela, colocam-se “em funcionamento” todos os seus sentidos,
todas as suas capacidades intelectuais, suas habilidades manipulativas, seus
sentimentos, paixões, ideias, ideologias (HELLER, 2016, p. 35).

Quando situamos que esses indivíduos vão se questionar, esses variados espaços e a
própria escola contribuem para tais reflexões, (res) significações e (re) elaborações. O
135

caminho vai se construindo na caminhada, no caminhar do sujeito, é nessa caminhada que os


espaços vão sendo forjados. Os lugares aqui ocupados são principalmente os espaços de
educação não escolar.
Pelo que parece, a educação escolar, por si só, não dá conta das respostas que os
jovens camponeses buscam. A formação no Curso de Residência Agrária apresentou a
participação de inúmeros jovens oriundos de diferentes movimentos sociais e vindos de
contextos escolares diversos, estes, que em sua maioria, tinham como modelo a Educação
Rural. Assim como o jovem da cidade, os jovens residentes no campo participam de outros
espaços formativos, seja na igreja, no grupo de jovens, no grupo de mulheres, nas
cooperativas, nos movimentos ou nas feiras, eles estão lá, ocupando. A migração, que antes
era um “fenômeno natural” passou a ser “menos presente” no campo e a partir do acesso a
políticas e formações para esses sujeitos, essa “saída” foi sendo deixada de lado. Vale
salientar que as políticas ainda não dão conta das demandas, embora muito se tenha avançado.
São esses espaços que possibilitam a reflexão dos jovens sobre o seu papel e o seu
lugar, fazendo-os questionarem no campo da “negação e aceitação” de ser ou não camponês.
A atuação nos movimentos sociais e sindicais proporciona ainda mais uma ação reflexiva com
relação à condição camponesa e o curso de Residência Agrária vai reafirmar essa propositura.
Nas narrativas dos jovens, apresenta-se de forma latente esse processo transitório.

Antes eu não tinha essa percepção, eu mesmo trabalhava no campo mas me


desvalorizava, assim como outros jovens e eu também não via isso como
vantagem, morar e viver no sítio [...] Eu buscarei entrar na faculdade de
ciências agrárias, para adquirir mais conhecimento, pois conhecimento
nunca é demais, né? Eu não pensava em uma faculdade na área de agrárias,
eu queria algo bem diferente, administração, enfermagem... essas coisas...
mas depois desse curso de extensão só veio mostrar o que eu já queria, mas
eu tinha vergonha de dizer que eu realmente iria fundo nisso, não tinha um
propósito, uma meta, de que eu iria fazer, achava que não valia a pena, mas
esse curso me proporcionou enxergar e isso foi de fundamental importância
(Maria das Graças, jovem camponesa, 22 anos).

A fala da jovem reafirma como a formação no Residência Agrária provoca uma


reflexão em torno de ressignificar essa condição, que como ela coloca, configura-se muitas
vezes em estereótipos e vergonha de ser do campo, de ser agricultora. Ao mesmo tempo ela
reafirma como se enxerga hoje e explica como foi essa construção, como ela se estabeleceu e
como se fortaleceu nos espaços que já ocupava a partir da formação no curso, hoje ela ocupa
o sindicato.
136

De acordo com Bogo (2010), os camponeses foram submetidos a várias intervenções


colonizadoras, “são raízes perdidas pelo caminho e raízes reiniciadas”; as formas de
enquadramento em modelos de produção ou as práticas de expulsá-los do campo receberam
respostas na organização social desses grupos. Ainda, o autor situa que “é a história que
aparece com um novo conteúdo”. “Essa existência produzida coletivamente foi, ao longo de
tempo, tornando-se também fator de resistência, porque a nova história se estabeleceu como
fator de identidade de cada grupo social” (BOGO, 2010, p. 99).
Essa existência coletiva se apresenta no decorrer da história e possui
representatividade frente aos movimentos sociais e às organizações populares. Gohn, ao
analisar os aspectos dos grupos que compõem os novos movimentos sociais, conclui que esses
espaços vão forjar ações e identidades coletivas, sendo “a identidade parte constitutiva da
formação dos movimentos, eles crescem em função da defesa dessa identidade, ela se refere à
definição dos membros, fronteiras e ações do grupo” (GOHN, 2008, p. 124).
O processo de transição é central na prática dos movimentos, organizações e espaços
que vão proporcionar processos reflexivos frente ao eu que foi se elaborando na
negação/fragmentação, passando assim a se (re)elaborar outras perspectivas no campo das
subjetividades presentes em cada sujeito. Estas subjetividades são resultantes da memória
afetiva com a identidade cultural e histórica camponesa, presente em cada sujeito, esta, que
passa a se (re)construir no processo de formação nos espaços educativos não escolares.

A gente foi vendo a importância do lugar da gente, da comunidade, das


pessoas, do espaço que a gente vive, das dificuldades, do geral... Coisas que
a gente não parava pra pensar... Antes eu enxergava esse espaço (faz
referência ao sítio do pai) como um espaço que não ia ter futuro pra mim, era
um lugar que tinha que viver mas eu tinha que sair, eu não ia ficar, eu não
tinha que ter esse olhar de ficar, porque eu não ia ter oportunidade... (Isabel,
jovem camponesa).

As formações que acontecem em concomitância aos espaços escolares vão


proporcionar leituras de mundo que ultrapassam os muros da escola e rompem com
determinados conhecimentos verticalizados. Volta-se para as vivências e vai dialogar no
campo das problemáticas e desafios desse próprio contexto, que passa a ser compreendido por
uma ótica não mais utópica, mas também, e principalmente, problematizadora.
A narrativa da educanda (Maria das Graças) apresenta como se configura a lógica de
olhar para o seu lugar, como um espaço em que é possível permanecer, visto que sempre foi
condicionada a olhar como um espaço que não era seu, um espaço ao qual ela não pertencia.
137

Para os jovens, compreender esses contextos, os grupos que os habitam, a natureza que os
compõe, é imprescindível para a sua permanência e construção de possibilidades no campo,
bem como para manterem vivo o próprio campo. Às juventudes não cabe o destino de
permanecer no campo, mas sim, a oportunidade de escolha por meio de compreensões reais
de que campo estamos falando, e não, de escolhas orientadas por um paradigma que nega e
trata de forma inferior a natureza e os sujeitos presentes nos territórios camponeses.
O discernimento de tais aspectos, referentes à própria cultura camponesa e a seu
território, vem sendo elaborado pelos grupos de educadores populares que se encontram em
distintos espaços, escolares e não escolares. A fala de uma das jovens aponta para a ocupação
do seu espaço, enquanto sujeito de transformação do próprio contexto, que passa a ser ouvido,
o que antes não acontecia.

Eu participava muito da parte religiosa, antes eu não me envolvia muito com


a parte da agricultura, porque era algo que não tinha futuro, porque eu já
tinha aquele olhar e aquela formação de que aqui não tinha nada, de que aqui
não tinha futuro, aí eu não me envolvia... Aí eu passo a ocupar a minha
própria propriedade, é tanto que hoje pai chega, eu acho até engraçado,
porque pai diz “a palma de Fulana (risos). Mas é isso, eu passo a ocupar, é
tanto que às vezes eu digo pai vamos fazer isso, é bom fazer aquilo... e é
difícil ele aceitar, mas ele acaba cedendo. Hoje é diferente, quando eu digo
vamos fazer isso, já para pra pensar, pra ver... (Maria das Graças, jovem
camponesa, 22 anos).

É importante destacar alguns aspectos do caminho dessa jovem. Primeiro, o espaço


ocupado é a igreja, depois a catequese e, em seguida, uma Organização Não Governamental
(ONG) que atua com mulheres, crianças e jovens camponeses. É por meio desse caminho que
ela é indicada a participar do curso de formação e são esses outros espaços educativos, não
escolares, que vão conduzindo à atitude reflexiva e problematizadora, de quem se inquieta
com o que está posto. Assim, o “aqui não tem nada, aqui não tem futuro”, dá lugar a um
processo transitório, revolucionário e embrionário que diz: eu passo a ocupar.
É na mesma lógica da ocupação do território cotidiano – o sítio, a comunidade, a
associação - que passa a existir a necessidade de ocupação de outros territórios, o do
movimento social, da política, da universidade, do grupo de mulheres... As juventudes
camponesas passam a forjar suas identidades frente a uma nova leitura do território de
identidades camponesas, ora fragmentadas nos processos de negação, porém, que também
possibilitaram, dentro de suas contradições, essas transições. Castro afirma que “a
participação desses jovens em movimentos sociais e principalmente em organizações de
138

juventude aponta para um processo de consolidação de um ator político: a juventude”


(CASTRO, 2008, p. 14).
A autora ainda categoriza, ao mesmo tempo em que destaca:

Um ator político que vive um processo de construção de identidades, mas


que expressa angústias e demandas de uma massa de jovens que hoje, assim
se percebem e são percebidos, e que experimentam, cotidianamente, a
desigualdade do campo brasileiro, como resposta, se posicionam contrários
ao “esvaziamento do campo”, se organizam na luta por mudanças sociais e
na busca de novas utopias (CASTRO, 2008, p. 14).

É a partir dessa organização, que vai se dar no âmbito das lutas e da ocupação, nos
espaços dos movimentos e organizações sociais, que vão se forjando as identidades, e é esse
movimento de resssignificação de elementos já esquecidos pelo processo de negação
cotidiana promovido por alguns territórios de produção do saber, sistematizado e pronto, que
passa também a se consolidar a luta por uma educação de caráter libertador para os
camponeses e camponesas, compreendendo além dos processos não escolares a luta por uma
escola que não precise ser negada na fala dos sujeitos, mas que se estabeleça no diálogo,
respeito e prática libertadora.
Destarte, é imbricado em tais proposituras que em um dos relatos, uma jovem
descreve como a partir da ocupação desses espaços de formação ela passa a ressignificar a
forma de enxergar sua própria condição como sujeito, frente às relações que ora foram
construídas no vínculo sujeito/escola e que em outros contextos, nesse caso, na comissão de
crianças da organização sindical, passa a questionar e refletir nesse processo.
A jovem narra:

Essa época quando fui animadora da comissão, eu aprendi que as pessoas


que gostam da gente mesmo, elas não se importam se eu falo uma fala errada
e sem sentido porque elas vão me entender, elas não se importam se eu como
de colher ou se eu como de garfo e faca, porque isso não importa, o que
importa é comer, elas não se importam se eu vou no banheiro e passo uma
hora, vinte minutos ou se eu passo cinco, porque elas vão saber me amar do
mesmo jeito, eu me senti amada, me senti respeitada... (Maria do Céu, jovem
camponesa).

As relações com grupos que não mais os apontam por meio de estereótipos, que
respeitam seus costumes e singularidades, proporcionam o fortalecimento dos indivíduos em
suas características mais cotidianas, como a forma de comer: “elas não se importam se eu
como de colher ou se eu como de garfo e faca”. Assim, é nesses espaços com seus “pares”
139

que esses jovens passam a se fortalecer e compreender que eles não estão sozinhos, e assim,
aprendem a lidar com os que não os conhecem, com o outro... É no fortalecimento coletivo
que eles se empoderam individualmente.
Além da própria condição de relações do sujeito ser questionada/ressignificada eles
passam a refletir diante da construção de suas identidades, buscando elementos na memória
que ajudam a (re)elaborar como a negação foi se consolidando, buscando desta forma
subsídios que reorganizem as estruturas cotidianas e deem sentido ao tempo presente, à
medida que se busca compreender o campo e sua condição de sujeito, não mais por uma visão
fatalista; embora não tire os desafios presentes no cotidiano e na história, possibilita-se a
leitura por meio de outros ângulos, os que apresentam – também – o campo de possibilidades
e não apenas de fragilidade, fome e negação.
Esses aspectos vêm apresentados nas narrativas da jovem Maria do Céu:

Quando o povo falava de agricultura era só de sofrimento que eu lembrava,


num era você ter todo dia ovo pra comer, mas você tem, embora você não
tenha um bujão, mas você não vai morrer de fome porque você tem lenha pra
fazer fogo e fazer comida, eu consigo passar uma semana sem dinheiro aqui,
na cidade eu não consigo... Aqui não tem mistura? Mata uma galinha e
come! Aqui o milho eu planto pra dar às minhas galinhas e eu vou ter
sempre galinha pra comer e vou ter ovo e vou ter cuscuz, e vou ter feijão,
não vou ter arroz e macarrão, mas vou ter farinha... Aí foi quando eu
comecei a ver que na verdade a agricultura era isso, é você produzir o que
você precisa e não sofrer... que ali (Aponta para “o roçado da casa amarela”)
era mais de meia, a gente plantava o feijão chegava o dono com a
caminhonete e enchia a caminhonete e ia simbora e a gente nem trazer de lá
pra cá a gente podia, e como era que trazia de uma distância dessas que num
tinha nenhuma carroça naquela época? Mas os tempos mudaram, ele vendeu
a terra, a gente conseguiu os lotes e agora temos terra pra plantar e as coisas
vão melhorando... (Maria do Céu, jovem camponesa).

Os jovens condicionam essas releituras do território de vida a uma outra forma


educativa que eles passam a internalizar; essas proposituras vão se dar na ocupação dos
lugares (lugar da militância, lugar da educação superior). São estes espaços formativos que
vão possibilitar o questionamento e propor a reflexão, e alguns se percebem na lógica
camponesa como sujeitos de direito e que passam a partir da ocupação a construir de enxergar
seus espaços e de se enxergarem nesses espaços. Podemos afirmar que eles passam a
(re)elaborar suas concepções de lugar, de indivíduo e de prática camponesa, superando visões
pré-estabelecidas e construindo outros cenários com alternativas dialógicas.
É importante assinalar que as possibilidades apresentadas aos grupos de jovens
camponesas na última década só foram possíveis em função de algumas políticas e programas
140

que deram abertura aos grupos camponeses. O acesso a programas, políticas públicas e à
própria terra foram elementos que condicionaram a autonomia de vários grupos camponeses
que “sobreviviam” no campo brasileiro, principalmente na região Nordeste. Com a ascensão
de um governo popular ao poder, com a eleição do líder do Partido dos Trabalhadores (PT),
Luiz Inácio Lula da Silva, em 2002, ampliaram-se as propostas de governo que
possibilitassem políticas sociais de inclusão para os grupos camponeses, incluindo assim as
juventudes do campo. Dentre estas iniciativas podemos destacar: o programa Brasil sem
miséria; o Bolsa Família; Programa uma terra e duas águas (P1 + 2); Programa um milhão de
cisternas (P1 MC); o acesso aos programas de educação, por meio do PRONERA; e
principalmente os avanços na área da reforma agrária e do acesso ao crédito fundiário para
agricultores e agricultoras familiares. Assim, o governo impulsionou a autonomia de vários
grupos que se encontram no campo, por meio das possibilidades que lhes foram dadas. Esse
processo teve continuidade até o impeachment, sofrido por um golpe, consolidado em 31 de
agosto do ano de 2016, quando a presidente eleita Dilma Roussef é retirada do seu cargo pelo
vice-presidente Michel Temer que orquestrou o golpe, juntamente com os setores mais
conservadores do país, e que passaram a “enxugar” políticas, programas e direitos do povo.
A ampliação de programas de educação e o acesso à universidade foram campos de
avanço na última década. O campo das práticas pautadas em uma educação de formação
dialógica e emancipadora se apresentou frágil, em meio à concepção tecnicista e de educação
para o mercado. Porém, os avanços e possibilidades de acesso foram responsáveis pelo
aumento considerável dos jovens das camadas populares à educação escolar. As narrativas
aqui apresentadas e os avanços que apresentaremos no capítulo seguinte são resultantes de
processos condicionados pelo contexto político da última década.
Ao mesmo tempo em que ações no campo da política governamental avançavam, os
espaços coletivos eram ocupados e construídos pelos grupos presentes no território. Esses
espaços também dialogavam com o poder público, à medida que se afirmavam no
fortalecimento de suas bases. Esses contextos possibilitavam a produção de outros saberes, a
promoção de outros diálogos e a eminência de outras identidades.
Consideramos que é por meio de uma educação dialógica nos espaços escolares e não
escolares, que neste território vem representada na organização sindical e na luta dos
movimentos sociais, que vão se pautando as leituras que apontamos aqui, bem como as
narrativas desses sujeitos. É buscando compreender esse processo transitório de construção de
identidades – não fixas – que dialogaremos com mais ênfase junto às possibilidades de
141

transições na vida de alguns desses jovens, apontando como as várias identidades vão se
forjando e quais os seus campos de resistências e conflitos.

3.3.1 À escola eu volto – Conexões e territorialidades dos jovens

Fotografia 11 - Rayana, Educanda do Residência Agrária

Fonte: Registro do curso (2017).

À escola eu volto! Mas que escola?


Por quais portas eu entrei? Que lutas eu (nós) travei?
A escola – da luta – do campo.

Arroyo (2014) vem dialogar em um campo de Pedagogias da resistência. Pedagogias


da libertação/emancipação... ele aponta que os coletivos presentes nos movimentos e nas
escolas é que sustentam essas “Outras Pedagogias” e “o que há de mais significativo nesses
coletivos em movimentos é ter tomado consciência política, tornando nosso tempo
revolucionário” (ARROYO, 2014, p. 15); esses coletivos

repolitizam suas históricas resistências, “tantas lutas inglórias” – e se


organizam em ações coletivas diversas, em movimentos sociais de
libertação/emancipação dos padrões de poder, de trabalho, de
apropriação/expropriação da terra, do solo, da riqueza do conhecimento, das
instituições do Estado. [...] Na medida em que esses coletivos exigem ser
reconhecidos sujeitos políticos de uma tensa história de libertação/
emancipação estão a exigir o reconhecimento de serem sujeitos de Outras
Pedagogias de libertação/emancipação (ARROYO, 2014, p. 15).

As outras pedagogias que Arroyo apresenta são as pedagogias reconhecidas pela


Educação Popular, são pedagogias que libertam e emancipam, que contrapõem pedagogias de
dominação/subalternização, sendo desta forma uma questão, de acordo com o autor, político-
142

epistemológica para as teorias pedagógicas, pois, “na história das teorias e didáticas escolares
frequentemente essas pedagogias tem sido ignoradas como não fazendo parte da nossa
história do pensamento e da prática educativa” (ARROYO, 2014, p. 16).
As abordagens de Arroyo constroem um diálogo pertinente ao contexto da “escola que
eu volto”. Essa escola, aqui o Curso de Residência Agrária – uma formação escolar –,
construído nas bases da Educação do Campo, foi uma porta para muitos jovens camponeses
na Paraíba; ao todo contamos com quatro turmas, formando em média 150 jovens, no decorrer
de dois anos.
Caminhando pela Pedagogia do Movimento, o curso apresenta raízes na Educação
Popular, nas Pedagogias da Terra e no que Arroyo apresentou como Pedagogias da
resistência. Metodologicamente, como já enfatizamos, possui a Pedagogia da Alternância
como base. É diante desses contextos, que consideramos que essas estruturas sustentam
teórica e metodologicamente o que foi apresentado nas narrativas das juventudes que fizeram
parte desse processo formativo.
Os jovens chegam ao Residência com uma bagagem de histórias, trazem suas
angústias, os desafios enfrentados no cotidiano, representam seus territórios, movimentos,
comunidades e famílias.
Uma das educandas coloca que:

Na comunidade a gente já tinha um trabalho de fundo rotativo solidário,


onde eu já participativa da dinâmica do polo, da comissão executiva e da
comissão de juventude de Massaranduba então isso veio cada vez
proporcionando e fortalecendo o que já existia. [...] Devido a minha
indicação e do movimento que eu já participava, as reuniões que antes eu
não participava tanto, mas depois do curso já passei a participar novamente
(Elizabethe, jovem camponesa).

Em sua maioria, os jovens possuíam vínculos com organizações políticas, assim como
se percebe na narrativa da educanda, porém, não necessariamente efetivavam papéis de
“destaque” nessas entidades. É a partir da formação que eles passam a se perceber como
sujeitos que estão protagonizando um processo que lhes possibilita uma determinada
autonomia e visibilidade.
Essa autonomia e visibilidade são dadas por meio das responsabilidades que os jovens
passam a agregar junto às organizações. Estes, passam a ser mobilizadores em seus espaços
de articulação política, como podemos perceber na narrativa da jovem Margarida.
143

Quando eu fui indicada pelo sindicato eu não tinha dimensão de como seria
esse curso, sabia que íamos passar dez dias em uma sala, mas depois que
vim abriu mais minha mente, a conhecer outras coisas, a ter autoridade em
algumas coisas sabe, já me encaixei sabe... (Margarida, jovem camponesa).

Ela continua...

Eu antes ficava quieta, fazia de tudo para não aparecer, você não conversa
com o amigo que ta do lado para que ele não pergunte nada a você, eu fazia
desse jeito, desse jeito... Mas daí quando eu saí daqui que me envolvi na
dinâmica, pois era preciso, agora eu sei falar das coisas, agora eu sei expor
minha opinião, antes eu não tinha... Quando eu fui falar na reunião
executiva, aí eu fiquei muito nervosa, fiquei tremendo, mas passou, eu fui
com calma, eu falei, eu falei... (Margarida, jovem camponesa).

A narrativa da educanda aponta como podemos “dar a fala” por meio de Pedagogias
que emancipam, como processos que “falem a língua das juventudes” são necessários em
contextos nos quais os jovens são invisibilizados.
Pedro Demo, em Participação é conquista aponta alguns elementos que podem ajudar
na compreensão do trabalho realizado com educandos em um processo formativo atrelado às
Pedagogias apresentadas por Arroyo anteriormente, ele vai chamar de um projeto de educação
para a cidadania, pontuando alguns elementos:

A) a noção de formação, não de adestramento, pois parte da potencialidade


do educando, assumindo-se como interessado primeiro do processo;
B) a noção de participação, de autopromoção, de autodefinição, ou seja, o
conteúdo central da política social, entendida como realização da
sociedade participativamente desejada;
C) a noção de sujeito social, não de objeto, de paciente, de cliente, de
elemento;
D) a noção de direitos e deveres, sobretudo os fundamentais, tais como os
direitos humanos, os deveres de cidadão, o direito à satisfação das
necessidades básicas, o direito à educação, etc.;
E) a noção de democracia, como forma de organização socioeconômica e
política mais capaz de garantir a participação como processo de
conquista;
F) a noção de liberdade, igualdade, comunidade, que leva à formação de
ideologias comprometidas com processos de redução da desigualdade
social e regional, com o desenvolvimento, a qualidade de vida e o bem-
estar culturalmente definidos, com a satisfação das necessidades básicas
e a garantia dos direitos fundamentais, inclusive justiça e segurança
pública;
G) a noção de acesso à informação e ao saber, como instrumentos de
crescimento da economia e da sociedade, bem como de participação
política;
144

H) a noção de acesso a habilidades capazes de potenciar a criatividade do


trabalho, visto aqui como componente cultural, mais do que como
simples elemento produtivo (DEMO, 1988, p. 52-53).

São estas implicações apontadas por Demo que vão ditar quais os rumos nos quais a
formação vai ser guiada e são elementos desta natureza, como participação, acesso ao saber,
noção de direitos e deveres, e outras pontualidades que vão definindo características ao grupo
de educandos, construindo, assim, aprendizagens significativas individuais e coletivas, estas,
que foram apresentadas na mesa do Seminário de encerramento da segunda turma do
Residência Agrária (fotografia 12).

Fotografia 12 - Mesa de enceramento da segunda turma do Residência Agrária. Bananeiras/PB

Fonte: Registro da autora (2016).

As narrativas a seguir apresentam como os jovens se enxergam individual e


coletivamente.

Eu fui me achando no meio de vários jovens, porque eu já era casada, tinha


filhos e achava que não era mais jovem, aí acabou que encontrei várias
pessoas do mesmo jeito... E todo mundo era jovem, foi aí que eu entendi que
eu também era.... (Elizabethe, jovem camponesa).
E isso aconteceu depois do Residência e aconteceu pela valorização do
jovem, porque quando a gente tá lá todos juntos, cada um de um lugar
diferente, conhecendo a experiência de outro jovem diferente, conhecendo as
dificuldades, que é mais que a que você tem... Você podendo alcançar aquilo
e as outras pessoas com tanta dificuldade por ser distante e eles conseguem,
porque você não, porque você não consegue, só por conta de uma simples
timidez... (João, jovem camponês).

Compreender meu espaço a partir do outro, um outro jovem como eu, que enfrenta as
mesmas dificuldades ou talvez outras, maiores ou mais densas, faz com que a aprendizagem
145

caminhe no sentido do fazer coletivo, da união, da prática construída por sujeitos em


constante aprendizagem. São esses coletivos, oriundos de outros coletivos, que passam a
organizar outra ótica de liderança, que se enxerga em outros jovens e passam a reorientar sua
própria prática cotidiana em seu território. Sim, eles se espelham nos próprios companheiros
de formação e se afirmam em coletivo, provocam-se a processos reflexivos a cada etapa do
processo formativo, pois as trocas e construções possibilitam enxergar para além do seu
próprio território, enxergam-se a partir do outro.
Porém, estas narrativas, que são posteriores ao processo formativo, invisibilizam os
enfrentamentos dentro do contexto educativo, que muitas vezes era de choque cultural entre
os distintos grupos, principalmente quando agregamos a um mesmo espaço jovens oriundos
de comunidades tradicionais, que trazem identidades arraigadas nas concepções religiosas,
possuindo um caráter forte e significativo para estes sujeitos, junto a outros jovens que
acompanham percepções de maior “liberdade”, seja em suas práticas de liberdade com o
próprio corpo, com sua sexualidade e nas relações com os outros jovens, muitas vezes
relações e condições não “orientadas pela igreja/religião”.
Destarte, as diversidades de juventudes (con)viveram em suas diferenças,
compreendendo o lugar do outro e estabelecendo condições de convivência e aprendizagens
mútuas, principalmente no campo do respeito à diferença.
Já em seus espaços, esses sujeitos agregam outros significados a suas práticas, onde a
concepção de autonomia vai se materializar na forma como eles passam a ser vistos em suas
organizações. A narrativa seguinte da jovem Maria do Céu deixa evidente essa afirmativa:

Antes do curso a gente era visto como mais um jovem, depois do curso, sei
lá, a gente passou a coordenador sabe e a gente sabia e conseguia levar numa
boa e isso era incrível... A gente tinha carta branca para poder realizar o
intercâmbio, a gente se juntava todo mundo da comissão e tínhamos
autonomia para realizar os intercâmbios, exemplo, tinha um intercâmbio lá
no Ceará, a gente podia organizar e ir, ver o financiamento e levar os jovens
e isso ia motivando os jovens, então os jovens aprendiam muitas técnicas de
manejo de plantas e isso é muito bom, a gente ver eles crescendo e
principalmente a gente, na verdade quem vai com o intuito de ensinar acaba
mais aprendendo... (Maria do Céu, jovem camponesa).

Os jovens “ganham confiança” para determinarem ações e passam a ser sujeitos


implicados nos processos, no papel de executores e não apenas de coadjuvantes. Atuam na
mobilização, como assim objetivava o programa (PRONERA).
A escola se volta e ...
146

... Minha relação sempre foi boa sabe, mas antes no início eu era vista como
uma jovem agricultora que era presidente do assentamento, mas com o
tempo foi evoluindo isso e quando eu vi eu já estava com a comissão de
juventude do município nas costas a melhor coisa do mundo foi carregar
essa comissão nas costas sabe, tem gente que reclama, mas foi bom, pois eu
meu trabalho era fazer com que os jovens tivessem experiências com o
grupo de viveiristas por exemplo, então isso ajudou a trazer esses jovens pra
mais perto da gente, a relação com jovens dos outros municípios melhorou...
Eu não sei se porque lá no curso a gente se encontrou com várias gentes de
outros lugares e querendo ou não cada pessoa era diferente, mas tinha algo
incomum que era ser jovem agricultor, então, tinha coisa que a gente via
dificuldade aqui e quando chegava lá não viu, aí isso foi facilitando... (Maria
do Céu, jovem camponesa).

Ela se refere a como as pessoas/jovens de lugares que têm tantas outras dificuldades
conseguiam desenvolver, produzir e eles aqui (relaciona ao brejo/curimataú) não tinham
tantas dificuldades e às vezes “reclamavam ou achavam dificuldade para colocar as coisas
para frente”. Assim, é a partir da percepção da condição do outro que eles passam a reavaliar
suas próprias ações bem como o campo de possibilidades existentes em seus
espaços/territórios.
Existe um processo de invisibilização da juventude, seja da cidade ou do campo, esse
processo acontece de forma macro e vai se materializar no cotidiano, na roça, na feira, na
família. O lugar social do jovem é determinado pelo seu papel diante da sociedade. Ele não é
um sujeito que contribui diretamente com a economia do núcleo familiar, sendo este fator o
de maior relevância para determinar sua condição e “importância” nos vários espaços. Uma
das narrativas que trazemos aqui pontua a seguinte questão:

Os adultos, na maioria das vezes não acreditam no que o jovem diz, um


exemplo, se eu vou falar de algo para uma comunidade, elas não queriam
acreditar no que eu passasse, mas aí né, no desenrolar das coisas a gente vai
vendo que se você explicar, dizer, levar e mostrar aí eles acreditam... Deu
segurança a mim mesma de passar aquilo pra eles, fui fortalecida depois do
curso (Elizabethe, jovem camponesa).

“Os adultos, na maioria das vezes não acreditam no que o jovem diz”; “eles não
acreditam no que a gente diz”; “mudou muito, porque hoje eles nos escutam”... Estas frases
foram recorrentes nos relatos do grupo, elas representam a invisibilidade na fala, que em sua
complexidade é gerada por elementos geracionais. Seja por um processo de negação, já
discutido anteriormente, seja pela própria conjuntura do núcleo familiar que nesse caso em
específico, o elemento “ser mulher” influencia consideravelmente na “ocupação” do sítio,
sendo esta, por ser mulher, responsável “do terreiro para dentro”, ou seja, o núcleo da casa e
147

seus arredores, as pequenas criações, ervas medicinais, canteiro de flores e os cuidados com a
própria casa. Já os homens cuidam da produção, que seria “do terreiro para fora”, fazem o
trabalho “pesado”, “trabalho de homem”. Estas afirmativas não são isoladas, mas fazem parte
de grande parte dos trabalhos que discutem a divisão do trabalho no âmbito camponês.
Entretanto, alguns trechos das narrativas também apresentam como esses vícios cotidianos e
provocados por um processo cultural de colocar o homem e mulher em lugares específicos
vão se reconfigurando e apresentando elementos de enfretamento e afirmação nas ações dos
jovens em seus cotidianos, principalmente, das jovens mulheres.
Em outra narrativa a educanda diz:

Eu já tinha meu espaço, porque aqui no sindicato eles dão muita


oportunidade pra gente conquistar, se quiser, conquista, se não quiser, fica
acomodado, né. Mas assim, eu acho que eu melhorei bastante, como, “ah, eu
quero”, “eu posso”, “eu vou fazer”... Em várias questões, na comunidade, no
sindicato, na organização... Porque assim, por eu ser secretária eu tinha
medo de fazer e está errado, “eu cheguei, eu era a mais jovem, se eu errar
aqui eles vão me punir por alguma coisa”. Aí agora mudou, porque agora eu
faço e está feito; o que eu fizer tá ali e pronto, não porque eu sou a mais
jovem daqui que eles mudam, o que eu fizer tá feito e tá bem feito, é tanto
que muitas coisas eles esperam por mim, eu acho que eu abrangi muita coisa,
agarrei muita coisa que às vezes eu até me sinto sufocada com tanta coisa.
Antes eu era insegura de fazer... (Elizabethe, jovem camponesa).

Essa narrativa apresenta como a jovem passa a ocupar – verdadeiramente – um espaço


que já era ocupado fisicamente. E, como ela passa a se construir nesse processo de
ressignificação de sua prática cotidiana no campo do trabalho e assim vão se forjando
identidades de resistência e de afirmação, em detrimento de um campo antes pautado na
invisibilidade e na insegurança.
Essas outras narrativas também reafirmam todo nosso diálogo até aqui:

Mudou muito com relação à articulação, eu articular uma pessoa, na questão


das articulações, eu não tinha coragem, vamos dizer assim, eu não tinha
coragem de chegar em uma comunidade, de articular, eu estava até falando
nisso ontem, “eu articulei uma comunidade e cheguei lá e fiz uma reunião
sozinha”, assim, sem representantes do sindicato, quer dizer “eu sou a
representante”, eu fui e fiz, falei tudo, perguntaram eu respondi, tudo
certinho e eu não tive vergonha, era como se eu tivesse ali naturalmente com
aquele público, eu gostei muito (risos), assim, diante do que eu me envolvi,
antes eu chegava só pra pegar as assinaturas (Maria do Céu, jovem
camponesa).

Hoje me deram muitas oportunidades, tá bem melhor agora, hoje eu pego a


moto vou pra comunidade, articulo um jovem, um adulto, falo o porquê,
148

antes tinha a timidez e eu tinha medo de entender aqueles assuntos e ser


muita responsabilidade pra mim, era como se eu me bloqueasse pra não
aprender, hoje não, hoje eu tenho aquela responsabilidade a mais
(Elizabethe, jovem camponesa).

O campo aqui é o da afirmação, é uma migração de um estado de tomada de


responsabilidade e confiança para e em si, onde os jovens adquirem reflexivamente
determinada autonomia no processo de trabalho, passando a se afirmarem como autônomos
nas atividades cotidianas. Assim, à medida que se apropriam de suas identidades, de “jovens
camponeses capazes”, tomam inciativas e não mais se invisibilizam. Esses processos também
refletem nas outras gerações, que, assim, validam a militância e o próprio trabalho da
juventude nessas organizações. Essa “validação” não seria necessária se não vivêssemos
conjunturas de insegurança no tocante às relações geracionais entre os adultos experientes,
como é possível identificar em vários estudos relacionados à categoria juventudes.

3.4 Educação e Agroecologia: conexões e possibilidades de diálogo para a construção do


conhecimento

Fotografia 13 – Edenice, Vaniele e Ednalva, educandas do Residência Agrária

Fonte: Registro do curso (2018).

Saia do meu caminho, eu prefiro andar sozinho


Deixem que eu decido a minha vida
Não preciso que me digam, de que lado nasce o sol
Porque bate lá o meu coração.
(Belchior)

É, Belchior já anunciava que era preciso sair do caminho e deixar que eles seguissem a
vida, que eles já sabiam de que lado nascia o sol, e eles sabiam mesmo, eles só precisavam
“andar sozinhos”, era um caminhar lento, mas repleto de aprendizados no meio do percurso.
149

Trazendo esse trecho da poesia de Belchior, refletimos como é necessário que “juventudes
ocupem espaços de juventudes” e caminhem por perspectivas traçadas pelos próprios jovens.
Esse processo é de transição, de afirmação e de oportunidades.
A transição vai se apresentar no campo desse processo lento e contínuo que acontece
na formação da juventude; a afirmação acontece dentro do processo, em meio à ação e
reflexão do papel de cada sujeito diante de contextos e lutas específicas/cotidianas, e a
oportunidade é mais tênue, pois ela se apresenta no campo “do outro”, esse outro que pode ser
as políticas, a família, a comunidade, o sindicato, a universidade. Esses elementos vão
possibilitar a ocupação (ou não) dos territórios pelos jovens camponeses e é nas narrativas de
alguns jovens que percebemos como processos de formação podem vir a ressignificar não
apenas a atuação, mas também processos de afirmação, ocupação e oportunidades que passam
a se apresentar para esses coletivos.
A formação no Curso de Residência Agrária apresentou a reflexão a partir dos projetos
de vida, alimentou-se teoricamente das bases epistemológicas da Agroecologia e pode-se
dizer que propôs reinventar o processo educativo para dar possiblidades de construção de um
outro conhecimento, por meio de vertentes apresentadas a partir dos contextos dos educandos
e de um diálogo permanente com as dimensões ecológicas, permitindo assim releituras e
elaboração de novas práticas no cotidiano.
Tomamos as concepções de Boaventura, para dialogar no campo da Agroecologia e do
processo de afirmação em que esta ciência se encontra. Boaventura vem situar a transição
paradigmática, afirmando:

Por um lado, estamos a entrar numa fase de transição paradigmática em que


o paradigma emergente é ainda pouco nítido e pouco motivador, visto que
tem de enfrentar a oposição de um amplo leque de forças sociais, políticas e
culturais interessadas em reproduzir o paradigma dominante, muito para
além dos limites da sua própria criatividade regeneradora (SANTOS, B.,
2011, p. 346).

Aqui, consideramos o paradigma dominante, essa lógica hegemônica que se instalou


no campo e promulgou a oferta de concepções que maculam terra, sujeitos e natureza. Como
já situamos e aprofundaremos no próximo capítulo esse paradigma se sustenta pelo latifúndio
e o agronegócio.
Diante de proposituras hegemônicas que desconsideram processos em andamento e a
própria história do campesinato no Brasil, a emergência da construção de outro conhecimento
é uma questão presente nas discussões e pautas de sujeitos e grupos sociais que veem na
150

Agroecologia um caminho possível para a manutenção da vida no campo, hoje. Transgredir


aparatos tecnicistas na lógica de ensinar e aprender, buscando dialogar no campo da
construção do conhecimento contextualizado, dialógico e emancipador não é apenas uma
questão de reinventar processos educativos, mas sim, uma questão de enfrentamento direto de
um sistema que exclui e consequentemente expulsa os camponeses de seus territórios; assim,
transgredir significa construir um conhecimento que seja legítimo desses grupos de sujeitos.
Esse conhecimento, como já dialogamos, vai se ancorar na ressignificação de
processos e da própria identidade. Esses processos se sustentam na construção de outras
concepções das práticas já existentes, concepções que dialoguem com a Educação Popular,
com as bases de luta camponesa, com as Pedagogias da Terra.
A identidade camponesa a que fazemos referência desde o princípio deste capítulo vai
ser definida por Sabourin (2009), Carvalho (2005) e por Shanin (2008). Nas palavras de
Teodor Shanin (2008),

A flexibilização de adaptação, o objetivo de reproduzir o seu modo de vida e


não o de acumulação, o apoio e ajuda mútua encontrados nas famílias e fora
das famílias em comunidades camponesas, bem como a multiplicidade de
soluções encontradas para o problema de como ganhar a vida são qualidades
encontradas em todos os camponeses que sobrevivem às crises. E, no centro
dessas particularidades camponesas, está a natureza da economia familiar
(SHANIN, 2008, p. 26).

Shanin dialoga no campo da resiliência camponesa, apresentando suas possibilidades


de se readaptarem e superarem crises, compreendendo que são espaços de aprendizados para
outras comunidades e grupos de sujeitos, principalmente na representação econômica. Essa
reinvenção é resultado de um processo de resistência, pois:

O processo de formação do campesinato remonta à gênese da história da


humanidade. Essa leitura histórica é importante para a compreensão da
lógica da persistência do campesinato nos diferentes tipos de sociedade. A
existência do campesinato nas sociedades escravocratas, feudal, capitalista e
socialista é um referencial para entendermos o sentido dessa perseverança.
(CARVALHO, 2005, p. 23).

Mesmo diante de tal processo histórico o fim do campesinato e renascimento da


categoria a partir da “agricultora familiar” são perspectivas discutidas, de acordo com
Carvalho (2005), as quais vão se apresentar a partir de três pontualidades: “O paradigma do
fim do campesinato compreende que este está em vias de extinção. O paradigma do fim do
campesinato entende a sua existência a partir da sua resistência. O paradigma da metamorfose
151

do campesinato acredita na sua mudança em agricultor familiar” (CARVALHO, 2005, p. 24).


De acordo com o mesmo autor:

Esse processo de transformação do sujeito camponês em sujeito agricultor


familiar sugere uma mudança ideológica. O Camponês metamorfoseado em
agricultor familiar perde a sua história de resistência, fruto da sua pertinácia,
e se torna um sujeito conformado com o processo de diferenciação que passa
a ser um processo natural do capitalismo (CARVALHO, 2005, p. 25).

Corroborando com as abordagens de Shanin e Sabourin, atrelados às discussões de


Carvalho, consideramos que a heterogeneidade dos ciclos camponeses e a forma de lidar com
os processos e a natureza, economicamente se reinventando para a subsistência da família,
possibilita a história o recriar, porém, a categoria em si permanece sendo fruto de resistência
histórica diante de processos que buscam invisibilizar suas lutas, ao inserirem-na em uma
“categoria genérica”, como situa Carvalho (2005) ao definir a “Agricultura Familiar”. Neste
sentido, consideramos “que a condição camponesa conduz a diferentes tipos de “modo
camponês de fazer agricultura” (SOUBORIN, 2009, p. 32) e que esses modos hoje se
apresentam atrelados a concepções enraizadas em diálogos de autonomia camponesa,
sustentabilidade do agroecossistema e da economia solidária.
Destarte, esse breve paralelo histórico que posiciona o campesinato vai se
reinventando nas últimas quatro décadas a partir da Agroecologia como Ciência, prática do
movimento camponês. Assim, é por meio desse “modo camponês de fazer agricultura” que
passa a se construir outros diálogos.
A agroecologia se apresenta no campo da evolução do conceito do campesinato, como
assim apresentam Guzmán e Molina, por meio de um denso apanhado teórico. Essa evolução
teórica nos estudos camponeses, inserindo-se a ecologia como uma dimensão essencial surge
com maior ênfase na América Latina e centra-se na Agroecologia como novo paradigma,
compreendendo-se que

para se estudar o comportamento ecológico do campesinato, é necessário


contextualizá-lo na matriz global de seu universo sociocultural, já que,
somente a partir deste, pela forma como cria e desenvolve seu conhecimento,
pode-se chegar a explicar realmente seu comportamento” (GUZMÁN;
MOLINA, 2013, p. 72).

Hoje as discussões no Brasil, que remetem à Agroecologia, são pautadas nos


movimentos sociais, nas articulações sindicais, nas universidades e vários espaços de
produção do conhecimento que se articulam em rede. A Articulação Nacional de
152

Agroecologia (ANA26) congrega hoje em média 34 redes de articulação, como a Associação


Brasileira de Agroecologia (ABA), Articulação do Semiárido Brasileiro (ASA), Comissão
Pastoral da Terra (CPT), a Confederação Nacional dos Trabalhadores Rurais, Agricultores e
Agricultoras Familiares (CONTAG), a Federação dos Estudantes de Agronomia do Brasil
(FEAB), Federação Nacional dos Trabalhadores e Trabalhadoras na Agricultura Familiar
(FETRAF) e vários movimentos sociais e coletivos de comunidades tradicionais.
O processo de transformação e resistência na construção de um conhecimento que vai
na contramão da lógica hegemônica e eurocêntrica, de lidar com a natureza e nas próprias
relações humanas, vem sendo um processo de conexão que se articula no Brasil por meio de
ações locais, realizadas por essas redes/movimentos. Um dos principais desafios dessa “nova”
ciência, que vai ressignificar práticas tradicionais, é a construção do conhecimento que nasce
e serve aos grupos populares. É frente a esta pauta que se vem promovendo a reafirmação de
metodologias participativas e sistematizando processos, por meio de pesquisas que dão
validade a um conhecimento gestado e produzido no enfrentamento e possibilidade de
construção de outros paradigmas, que tenham como referência a sustentabilidade.
Os cursos de Agroecologia (técnico e bacharelado) também avançaram no Brasil. Hoje
nas universidades contamos com pesquisas voltadas ao diálogo com outras formas de explorar
os recursos naturais, respeitando a natureza e seus limites; além destes, os cursos de extensão
também apresentam chances de jovens agricultores vivenciarem as universidades e
compreenderem seus espaços de produção por outra ótica, por meio da lógica científica,
agregando assim valor significativo ao seu fazer prático nas suas comunidades.
Essas experiências e avanços foram resultados recentes das últimas décadas, porém as
pautas embrionárias dessas discussões remetem às várias lutas de ambientalistas que
vivenciamos no decorrer da história. Além destas, a luta por uma educação que produzisse um
outro conhecimento, como nas palavras de Boaventura, um conhecimento produzido no sul.
Neste sentido, questionamos: Que conhecimento é esse? Que bases essa produção de
conhecimento vem propor? Quais sujeitos detém esse conhecimento?
“A ciência moderna consagrou o homem enquanto sujeito epistémico, mas expulsou-o
enquanto sujeito empírico” (SANTOS, B., 2011, p. 81). Boaventura Santos (2011) em suas
releituras sobre a produção do conhecimento questiona a validade das formas de produção do
conhecimento que ocorre por meio de rupturas com os sujeitos e pelas próprias condições nas
quais se valida a cientificidade. Para o autor “o investimento epistemológico da ciência

26
Disponível em http://www.agroecologia.org.br/redes-e-movimentos/
153

moderna na distinção entre sujeito e objeto é uma das suas mais genuínas características. Esta
distinção garante a separação absoluta entre condições do conhecimento e objeto do
conhecimento”; entretanto, existem contradições nesse percurso, que Boaventura Santos
considera por um “equilíbrio delicado, entre a relativa ignorância do objeto do conhecimento
e a relativa ignorância das condições do conhecimento que pode ser obtido sobre ele”
(SANTOS, B., 2011, p. 82). Para Boaventura Santos:

Essa desumanização do objeto foi crucial para consolidar uma concepção do


conhecimento instrumental e regulatória, cuja forma do saber era a conquista
do caos pela ordem. Do ponto de vista do conhecimento emancipatório, a
distinção entre sujeito e objeto é um ponto de partida e nunca um ponto de
chegada. Corresponde ao momento da ignorância, ou colonialismo, que é
nada mais nada menos do que a incapacidade de estabelecer relação com o
outro a não ser transformando-o em objeto. O saber enquanto solidariedade
visa substituir o objeto-para-o-sujeito pela reciprocidade entre sujeitos
(SANTOS, B., 2011, p. 83).

As relações de construção do conhecimento gestadas por meio da construção de um


outro saber, “produzido a partir do sul”, vai se ancorar nas bases epistêmicas das pedagogias
que dão o direito de conhecer, o direito à produção de um conhecimento territorialmente
legitimado por seus grupos de sujeitos.
Arroyo (2014) apresenta em seus escritos nossa longa história de segregação dos
territórios dos trabalhadores, operada por meio da expropriação de terras e consequentemente
por “processos brutais de desenraizamento e destruição de identidades, culturas, memórias,
valores produzidos e enraizados nas formas de seu viver, trabalhar, de produzir na terra e se
produzir como humanos”. Assim, de acordo com o autor “desenraizar os povos originários e a
diversidade de grupos populares foi e continua sendo os processos mais desumanizadores em
nossa história” (ARROYO, 2014, p. 203).
De acordo com o mesmo autor:

Esses processos brutais de desenraizamento foram e continuam sendo as


opções pedagógicas escolhidas para a destruição dos saberes, culturas,
valores e identidades dos povos indígenas, negros, quilombolas,
camponeses, trabalhadores dos campos e das periferias [...] As teorias
pedagógicas não têm aprofundado essas pedagogias de desenraizamento,
essas tensões entre destruição/construção de saberes, culturas, identidades de
tantos coletivos humanos desenraizados em nossa história. Nem sequer as
pedagogias escolares têm aprofundado sobre essas vivências de
desculturização que crianças, adolescentes, jovens e adultos levam às
escolas. Reconhecer essas antipedagogias como parte da história da
“educação” tornaria essa história mais complexa e incentivaria a construir
154

pedagogias/lugares de refazer identidades desenraizadas (ARROYO, 2014,


p. 204-205).

Neste sentido, Freire provoca a mudança por meio da transição, porém,


compreendendo que todo “o amanhã se cria no ontem”, compreendendo que é nosso passado
e esse contexto de desenraizamento provocado na história dos grupos sociais, que vão
sustentar esse processo de transição; “temos de saber o que fomos e o que somos, para saber o
que seremos” (FREIRE, 2016, p. 42) e que conhecimento vão nos fazer ser. Assim,
compreendendo quais epistemologias e pedagogias sustentam essa transição e como estas vão
possibilitar o enfrentamento das cercas do latifúndio, frente à cultura hegemônica.
Destarte, só será possível essa transição, por meio de uma ruptura epistemológica, que
se volte aos saberes e promova um diálogo horizontal entre o que é científico e o que é
popular, o que é produzido nas bases do senso comum e o que se materializa na academia.
Para Gomes (2005), ao dialogar especificamente no campo da Agroecologia, faz-se necessária
a aceitação do conhecimento produzido em outros contextos.

Se a ciência não representa a única fonte de conhecimento válido, se os


conhecimentos tradicionais e os saberes cotidianos também devem ser
considerados na produção do conhecimento agroecológico, então é
necessário promover o diálogo de saberes, em outras palavras, a articulação
entre o conhecimento científico e os outros saberes produzidos ao longo do
tempo (GOMES, 2005, p. 136).

O diálogo de saberes é o estandarte do processo dialógico promovido por essa ruptura


epistemológica. Neste sentido, precisamos aprofundar em “como” construiremos um outro
tipo de conhecimento possível, que conhecimento é esse e quais os sujeitos que possibilitarão
essa construção. Para Brandão e Freire esse conhecimento vem gestado nas práticas
participativas, solidárias e emancipatórias que já se materializam na história da sociedade, que
são elo de movimentos e articulações nas quais os grupos de sujeitos estão presentes em suas
diversidades, cores e modos de subsidiar suas práticas, seus cotidianos e territórios de saberes.
Fechamos esse diálogo apresentando a possibilidade de outros, migraremos aqui do
campo da negação para o campo da possibilidade, apresentando como por meio de práticas
gestadas pela juventude em formação podemos enxergar caminhos possíveis para a
construção de conhecimentos legítimos, não sabemos se “cheios de cientificidade”, mas com
toda certeza são caminhos cheios de vida.
155

CAPÍTULO IV - AGROECOLOGIA E OS PROCESSOS/JUVENTUDES EM


TRANSIÇÃO

4.1 Do território da negação ao território da Agroecologia

A perversidade do latifúndio, que macula a identidade da terra, como se ela


fosse inimiga dos seus filhos, obrigados pelas cercas, pelas balas e pelas
escrituras a viver longe do seu convívio. O direito de propriedade elimina a
possibilidade de a terra cumprir sua função, dando ao proprietário o direito
de destruir a natureza e de poluir as águas. O egoísmo do latifundiário impõe
a identidade do latifúndio antissocial, antiprodutivo e antissolidário (BOGO,
2010, p. 67).

Para se falar do território da negação até chegar ao território da Agroecologia é


necessário construir um caminho que nasce do descompasso entre a função social da terra e o
monopólio de sua propriedade. É necessário compreender esse campo “antissocial,
antiprodutivo e antissolidário” apontado por Ademar Bogo, para assim compreender o
processo de transição para outros campos solidários. A identidade já discutida aqui se forja
nas negações, nas aceitações, nos conflitos, nas contradições, ela vai se alinhando e se
construindo histórica e culturalmente. Assim, refletir no campo sobre qual identidade possui
essa terra e os sujeitos que nela e dela vivem, possibilita dialogar como vão se materializar
outras identidades, aqui, a partir da concepção de Agroecologia.
Outras identidades não são novas, mas são outras, ressignificadas. A própria “terra”,
enquanto espaço material, também se ressignifica. O descanso dado à terra – pousio – é uma
prática cultural dos camponeses, frente às necessidades do próprio solo, de recompor seus
nutrientes, sua fertilidade. A “identidade da terra”, a partir do seu cultivo e de quem a cultiva,
vai passando por tais processos, de respeito e cuidado.
A apropriação da terra pelo latifundiário vai desconstruindo a identidade da terra e dos
sujeitos que nela vivem. Bogo (2010) aponta que os grandes avanços presentes na agricultura
provocam mudanças estruturais nos costumes tradicionais do campesinato:

Pelo controle sobre as sementes, as empresas ameaçam a utopia de vários


trabalhadores. A própria divulgação da ideia de controle reforça dominação
das consciências e dos espaços dos dominados. Agora, são os pensamentos e
os hábitos veiculados pelas grandes empresas que penetram não só as terras,
mas também os lares de cada agricultor. Elas produzem um personagem que
imagina tudo diferente: o preparo do solo, o plantio, o desenvolvimento das
plantas, a colheita, o mercado. [...] Os conhecimentos tradicionais são
colocados sob suspeita e declarados incompetentes. [...] As fases da Lua
deixam de importar, porque são entregues ao suporte tecnológico, aos
venenos etc. [...] Junto com as forças produtivas vão também as receitas para
156

as mudanças da ética, dos hábitos, dos costumes e dos valores, de toda uma
concepção de mundo. Os trabalhadores do campo perdem sua identidade e a
utopia camponesa entra em colapso (BOGO, 2010, p. 85-86).

Esse colapso foi anunciado um bom tempo atrás. As raízes históricas que hoje se
materializam no avanço do latifúndio são marcadas por apropriação, exploração e segregação
da identidade da terra e dos camponeses e camponesas. Historicamente a apropriação das
terras no Brasil e a falta de uma Reforma Agrária efetiva são problemas pungentes que
permanecem até os dias atuais. A expulsão dos camponeses dos seus territórios, a baixa
qualificação dada para sua mão de obra, a precária qualidade de vida no meio rural, as
insustentáveis condições estruturais para se viver nesses espaços e a imposição de modelos
produtivos, educativos e culturais para os sujeitos que vivem nos territórios camponeses,
marcaram e ainda marcam a vida no território camponês do Brasil. Hoje, existem
diferenciações e substituições de alguns modelos mais arcaicos impostos a esses sujeitos,
porém, não menos invasivos e verticalizados.
Esse conjunto de processos que ocorreram no contexto histórico brasileiro foi ditando
as identidades dos sujeitos que recebiam e estavam imersos em processos cotidianos de
imposição de modelos, não menos, resistiam e contrariavam tais modelos, porém, muito se
perdeu. Foi nesse contexto que aconteceram as chamadas revoluções agrícolas, que são
marcadas pelo incremento e tecnificação nos setores rurais. A mais popularizada, a chamada
Revolução Verde se apresentou como estratégia para sanar a fome no mundo, porém, se
configurou como o ápice no declínio e empobrecimento de terras e povos do campo.
A modernização conservadora do rural brasileiro e sua agricultura convencional
trouxeram enquanto estratégias os chamados pacotes tecnológicos, que por sua vez
apontavam para o impulso na produção de alimentos, causado principalmente pelos avanços
científicos e inovações tecnológicas, tendo como principais práticas: o uso intensivo do solo,
monocultura, irrigação, aplicação de fertilizantes inorgânicos, controle químico de pragas e
manipulação genética de plantas cultivadas, sendo de acordo com Gliessman (2000) “a
espinha dorsal da agricultura moderna”.
Entretanto, como situa Gliessman (2000, p. 33), “nosso sistema de produção global de
alimentos está no processo de minar a própria fundação sobre a qual foi construído”, pois as
produtividades permaneceram estagnadas e incrivelmente baixas em muitos países menos
desenvolvidos, especialmente nos ambientes tropicais e subtropicais úmidos (ALTIERI,
2002).
157

A chamada Revolução Verde vem atrelada a inúmeros outros contextos de degradação


e mau uso dos recursos naturais existentes no campo, no passado e ainda hoje, e é diante de
tal conjunto que se faz necessário o diálogo na busca por estratégias que minimizem a lógica
de exploração do campo, que está se configurando enquanto insustentável. É diante destas
matrizes que se estabelecem com maior ênfase as discussões em torno da Agroecologia e de
pensar os sistemas de produções sustentáveis. Ademar Bogo (2010) também reflete em torno
desta necessidade, compreendendo a urgência de um diálogo assentado na lógica da
Agroecologia enquanto eixo central:

Ao longo da sua história, a humanidade, formada por seres inteligentes,


inventou três grandes ameaças contra a terra e contra a vida: o fogo
(queimadas), os venenos e as mudanças transgênicas. Por isso, hoje, a
destruição se acelera cada vez mais. Quanto mais se conhece esse húmus,
mais truculento ele – o homem – fica, passando a agir por meio das
lucrativas invenções que se colocam a serviço de algumas poucas empresas.
Superar este modelo agrícola é redescobrir e evoluir nas técnicas
agroecológicas, em que o ser humano para produzir o seu alimento não
precisa desalojar nem violentar outras vidas (BOGO, 2010, p. 70).

Já se comprovou que o latifúndio não alimenta a população. As populações


camponesas ocupam a menor parcela de terra e são elas que produzem os principais alimentos
presentes na mesa dos brasileiros. Como apontou Gliessman anteriormente, esse modelo de
produção de alimentos vem minando sua própria base, pois, ele não alimenta. Contrariamente,
esse modelo envenena solo, plantas, água e povo. Assim, a Agroecologia vem se apresentar
como alternativa a esse modelo que mais mata do que dá vida.
Em sua base, a Agroecologia se fundamenta nas práticas presentes nas agriculturas e
correntes ecológicas de produção, estas que sustentam seus princípios enquanto ciência. É nos
movimentos sociais contra esse modelo de dominação e expropriação ambiental que vai se
fortalecer a luta por outra forma de produzir alimentos e de permanecer no campo, por meio
da luta por soberania e segurança alimentar, por igualdade de gênero, por educação do e no
campo, por autonomia genética, luta por água e por terra, luta por políticas públicas e por
dignidade para se viver no campo... é aí que se apresenta a Agroecologia enquanto
movimento; e, é por meio das cotidianidades, das várias experiências de organização social,
produção agrícola, de produção do conhecimento que a Agroecologia se apresenta como
prática.
Miguel Altieri (2012), um dos principais estudiosos nesse campo das discussões, situa
que a Agroecologia se constitui por uma abordagem teórica e metodológica que no viés de
158

diversas disciplinas científicas pretende estudar a atividade camponesa a partir de uma ótica
ecológica e sustentável. De acordo com o autor, a Agroecologia possui um enfoque sistêmico
à medida que considera o agroecossistema como unidade de análise, desta forma, tendo como
princípio proporcionar as “bases científicas (princípios, conceitos e metodologias) para apoiar
o processo de transição do atual modelo de agricultura convencional para estilos de
agriculturas sustentáveis”.
De acordo com Petersen (2012) ao apresentar as contribuições de Altieri às discussões
voltadas ao campo da Agroecologia, estas abordagens se afirmavam na sociedade assumindo
três acepções:

1) Como teoria crítica que elabora um questionamento radical à agricultura


industrial, fornecendo simultaneamente as bases conceituais e
metodológicas para o desenvolvimento de agroecossistemas
sustentáveis;
2) Como uma prática social adotada ou implicitamente em coerência com a
teoria agroecológica;
3) Como movimento social que mobiliza atores envolvidos prática e
teoricamente no desenvolvimento da Agroecologia, assim como
crescentes contingentes da sociedade engajados em defesa da justiça
social, da saúde ambiental, da soberania e segurança alimentar e
nutricional, da economia solidária e ecológica, da equidade entre gêneros
e de relações mais equilibradas entre mundo rural e a cidade
(PERTERSEN, 2012, p. 78).

Como aponta Altieri e outros autores, o processo de transição é central na


Agroecologia, e esta passa a se estabelecer em meio a esse contexto de insustentabilidade que
foi se promovendo no campo, e assim, a transição vai para além de processos ligados apenas à
produção e à lógica ambiental, esse processo atenta para as seis dimensões da
sustentabilidade: ecológica, social, econômica, cultural, política e ética.
Piraux et al. (2012) destacam que o Brasil nos últimos vinte anos se constituiu
enquanto berço de inúmeras experiências exitosas no que diz respeito à concepção de uma
transição para a dinâmica agroecológica, com destaque para as várias experiências na região
semiárida desenvolvidas a partir da lógica de convivência com o Semiárido, afirmando-se
enquanto processos que vão na contramão das lógicas hegemônicas instituídas pela tão
conhecida indústria da seca.
Em síntese, ao tratar de agroecologia se faz necessário retomar práticas que a
fundamentam, presentes nas chamadas agriculturas alternativas. A agricultura natural, a
biodinâmica, a permacultura, a agricultura biológica, a regenerativa, agricultura ecológica e a
agricultura orgânica são exemplos de “agriculturas” que possuem em sua gênese um conjunto
159

de práticas sustentáveis, a exemplo da cobertura morta, reciclagem de nutrientes, preparados


biodinâmicos, uso de biofertilizantes, alternância dos cultivos, dentre outras que constituem o
conjunto de práticas sustentáveis de base ecológica.
A ideia dos agroecossistemas sustentáveis é a de alcançar o equilíbrio no manejo e
desenho para características semelhantes às dos ecossistemas naturais. “Um agroecossistema
que incorpore as qualidades de um ecossistema natural: resiliência, estabilidade,
produtividade e equilíbrio, atingindo assim uma base ecológica de sustentabilidade”
(GLIESSMAN, 2000, p. 79). É por meio de tais particularidades - resiliência, estabilidade,
produtividade e equilíbrio – que interpretaremos esse processo transitório, que consideramos
em diálogo com as dimensões aqui já situadas. Desta forma, é pensando a partir dos
agroecossistemas e para além destes, que apresentaremos algumas proposituras estabelecidas
nas cotidianidades dos jovens que fizeram parte desta pesquisa, compreendendo tais
discussões à luz da sustentabilidade, por meio de práticas alternativas, ações solidárias e
processos de resiliência, dialogando por uma sustentabilidade que vai para além da produção,
de uma sustentabilidade humana.
Neste contexto observamos as transições pautadas em processos produtivos, políticos,
sociais, culturais, educativos e outros, sendo por meio de interpretar a partir de tais eixos, que
apresentaremos vivências, perspectivas e possibilidades de autonomia. É diante desta lógica
que neste capítulo apontaremos como as dinâmicas que vêm sendo desenvolvidas pelos
jovens que participaram do Residência Agrária possibilitaram processos transitórios
sustentáveis, pautados nas concepções agroecológicas, a partir do diálogo com o conjunto de
teóricos e estudiosos.
Compreender e analisar como foram se orientando práticas, contextos e ocupações,
para assim compreender o porquê de tais conjunturas se estabelecerem como “em transição”,
parte de reflexões frente à escolha de algumas experiências, na busca por contemplar o
diálogo com as dimensões da agroecologia e respeito ao ritmo da Pesquisa Participante.
Partindo de tais premissas pretendemos responder a alguns pontos neste capítulo, à
medida que buscamos compreender como vai se construir o diálogo com a Agroecologia e os
jovens no território da Borborema... como se escreve? Como se desenha e nutre esse
processo? Destarte, será no Território Agroecológico da Borborema, como berço de inúmeras
experiências no tocante à prática agroecológica, que vão se consolidar processos transitórios
com distintos grupos. Compreende-se que o processo de transição vai se dar no campo da
emancipação do sujeito e da busca de autonomia dos processos gestados em seus distintos
aspectos dimensionais. A transição, enxergada por esse ângulo, ancora-se nas proposituras do
160

entendimento da própria complexidade como fator de inter-relação entre sujeitos e sujeitos,


sujeitos e coletivos, sujeitos e territórios, e por fim, sujeitos e espaços de luta e de
organicidade. Neste sentido, é a partir da compreensão dessas várias conexões, que se
apresentam nas distintas relações, que se busca questionar e compreender a existência de
processos transitórios pautados pela juventude.
Além desta propositura, analisar estas conexões preestabelece uma imersão em
algumas categorias, que se apresentam pela essencialidade e necessidade, frente ao próprio
coletivo e a suas cotidianidades: autonomia e participatividade. Desta forma, a partir da leitura
dos agroecossistemas, práticas e espaços ocupados, no universo local de cada jovem,
procuramos por meio de suas narrativas compreender se foi possível consolidar possibilidades
sustentáveis que estejam em consonância com o processo de transição, interpretando este,
enquanto um processo gradual e lento de mudança e de transformação de base agroecológica.

4.2 A Agroecologia como concepção de vida – Transição e autonomia em diálogo com a


dimensões

Fotografia 14 – Bruno, Educando do Residência Agrária

Fonte: Arquivo do curso (2018).

E é tão bonito quando a gente sente


Que nunca está sozinho por mais que pense estar...
(Gonzaguinha)

A prática coletiva de construção das aprendizagens junto com esses jovens fez com
que percebêssemos que as perspectivas gestadas em um processo de transição não são
realizadas sozinhas, elas vão se construir e ser possibilitadas por meio do coletivo, de
parcerias, articulações, grupos e sujeitos que se organizam e se espelham em outras tantas
lutas, histórias e aprendizados.
161

Acompanhando o processo formativo dos jovens, no decorrer de mais de dois anos,


um laço forte que sempre se apresentava era o da memória. Alimentava-se a memória por
meio da luta de Paulo Freire, de Margarida Maria Alves 27, de João Pedro e Elizabeth Teixeira,
mas principalmente, pelo retrato que esses jovens traziam de suas lutas cotidianas, da
resistência frente à comunidade que não lhes deu confiança/apoio no desenvolvimento dos
projetos; na mãe que carregava a filha de um ano para os dez dias de formação; nos olhares de
jovens que lutam cotidianamente por reconhecimento e espaço em seus territórios, famílias e
comunidades; estes se apresentavam descortinando suas angústias e socializando suas
experiências entre outros tantos jovens, com os quais eles se enxergavam semelhantes de
caminhada. Foi diante desse contexto de sonhos e conflitos que nasceram ações voltadas à
construção de praças, cinemas, produção agroecológica, teatro, música e muita vida. Para isso
foram construídos coletivamente vários projetos. Essa idealização aconteceu de maneira
crítica e reflexiva tendo por base as diferentes realidades vivenciadas pelos jovens em seus
espaços e suas perspectivas de transformação local.
Nos quadros a seguir podemos observar como se distribuem os projetos elaborados
pelos educandos, considerando as dimensões: produtiva, econômica, sociocultural, ambiental,
educativa e política. A primeira dimensão é a produtiva/econômica, com 260 pessoas
envolvidas. Os 17 projetos apresentados nela vão compreender a produção agroecológica com
maior ênfase para a produção de hortaliças por meio da construção de hortas comunitárias,
escolares ou familiares, além do trabalho com a palma forrageira (Opuntia ficus-indica), os
quintais produtivos e a criação de aves.

Quadro 7 - Levantamento extraído dos projetos elaborados pelos educandos do Residência Jovens
Dimensão Produtiva/Econômica
TURMA 2015-2016
Projeto/cidade Público Objetivos N° de pessoas
envolvidas
Horta familiar/educativa Família, - Promover a produção de hortaliças para venda na 50
Comunidade Serra da Jurema, crianças feira do munícipio e para consumo da família
Guarabira, PB e jovens - Realizar oficinas de produção de olerícolas com as
crianças
Construção de banco genético Família - Produzir uma unidade experimental de palma 30
– Plantio de palma e jovens forrageira
Forrageira - Doar raquetes de palmas para outros agricultores
Comunidade Corrimboque, - Realizar intercâmbios com outras comunidades
Solânea, PB
Horta Mãe Luiza Jovens - Articular a juventude 8
Assentamento Nossa Senhora - Promover a produção de hortaliças para venda na

27
Sindicalista da cidade de Alagoa Grande - PB, que defendia o direito de trabalhadoras e trabalhadores do
campo. Margarida foi assassinada em 12 de agosto de 1983, sendo considerado um crime político. Uma de
suas frases virou lema: “É melhor morrer na luta do que morrer de fome” e seu nome inspirou a Marcha das
Margaridas.
162

Aparecida, Areia, PB. feira do munícipio


Plantio de Palma Família - Alimentação animal 8
Assentamento Oziel Pereira, e jovens - Aprimorar as atividades já realizadas
Remígio, PB. - Fortalecimento da renda
Construção de horta familiar Família - Melhorar a articulação com a juventude 7
Assentamento Almir Muniz da e jovens - Realizar oficinas com as juventudes de práticas de
Silva, Itabaiana, PB. defensivos naturais
- Construção de viveiro e horta familiar
Horta Orgânica e Medicinal Família - Realizar oficina de defensivos naturais 12
Acampamento Vanderley e jovens - Realizar oficinas de horticultura
Caixe, Caaporã, PB. - Fortalecer grupo de mulheres do artesanato
Horta Agroecológica Família - Promover intercâmbios 7
Assentamento Baixio, Riachão, e jovens - Incentivar o concurso de alimentos saudáveis
PB.
Quintais produtivos Família - Oficina de quintais 10
Comunidade Pau Ferro, Lagoa e jovens - Construção de horta orgânica
Seca, PB.
Prática de instalação de Família - Fortalecimento da produção que já existia 5
galinheiro
Sítio Furnas, Areial, PB.
Fundos Rotativos Solidários Jovens - Fortalecimento dos Fundos Rotativos solidários 20
Assentamento Junco, Remígio, - Promover o maior envolvimento da juventude nas
PB. atividades
TURMA 2016-2017
Horta Orgânica Jovens - Fortalecer a experimentação 13
Comunidade Lagoa do Meio, e - Promover intercâmbios e unidade demonstrativa
Lagoa de Dentro, PB. adultos para outros agricultores
- Aprimorar a horta já existente por meio de uma
processo de transição agroecológica
Hortaliças Jardim Jovens - Aumentar a produção para o consumo da família 5
Assentamento Jardim, Areia, - Estimular a produção para geração de renda da
PB. família
Plantio de mamão Jovens, - Fortalecer a experimentação 12
Acampamento Vanderley adultos - Produção de mudas para a comunidade
Caixe, Conde, PB. e idosos - Combater o uso dos agrotóxicos no acampamento
- Envolver a juventude nas atividades
- Envolver a família em uma atividade produtiva/
econômica
- Promover a possibilidade de renda para o grupo
familiar
Horta Agroecológica Jovens - Estimular a organização da juventude no 10
Assentamento Nossa Senhora e assentamento
do Livramento, Bananeiras, PB. família - Fortalecimento de fontes de renda para os jovens
- Construção de horta agroecológica
- Promover oficinas de plantio e cultivo de hortaliças
- Venda e consumo dos produtos da horta
Curso de enxertia Jovens - Promover curso de formação para outros jovens 15
Sítio Juazeirinho, Solânea, PB.
Projeto de ampliação de Jovens - Fortalecimento do grupo de jovens 15
horta e - Intercâmbio com as crianças
Assentamento Frei Anastácio, crianças - Realização de oficinas de bioconstrução
Conde, PB. - Construção de horta agroecológica
Projeto elaboração de bolos, Jovens - Fortalecer o grupo de jovens 13
doces e salgados e - Aprimorar a agroindústria na comunidade
Assentamento Nossa Senhora adultos - Construir um projeto econômico para os jovens
das Graças, Bananeiras, PB.
Curso de reaproveitamento Jovens - Promover oficinas de doces e geleias 20
de alimentos e - Estimular o reaproveitamento de resíduos
Comunidade Pitombas, adultos orgânicos
Caiçara, PB. - Fortalecer as atividades das juventudes na
comunidade
Fonte: Pesquisa da autora (2018).
163

A dimensão produtiva dá a possibilidade de perceber um espaço pensado e gestado


pela juventude, espaço este que articula a discussão de fonte de alimento para a
família/escola/comunidade/animais e ao mesmo tempo pode ser geração de renda para o
grupo. É neste sentido que o grupo se afirma diante de um processo de visibilidade e
enfrentamento, relatado pelos jovens, em que se afirmava que a “juventude não tinha preparo
para tocar tais projetos” ou “que não iria dar certo”. É nessas negações que esses coletivos
caminham por um processo de “crescimento” e autonomia em seus territórios locais.

Fotografia 15 - Visita à educanda no Tempo Comunidade

Fonte: Arquivos do curso (2016).

Na narrativa a seguir podemos perceber como se materializavam tais contextos:

É fundamental mostrar ao jovem seu papel, porque será que o jovem não
quer nada? Será que se der oportunidade ele não vai fazer? Não é fazer o que
ele quer, mas ter sua opinião pra saber o que realmente vai fazer, porque tem
a questão “fazer o que ele quer e fazer o que é possível”... porque no
momento em que eu estou na agricultura, eu quero fazer isso, ou eu tô tendo
o delírio de “não, eu vou começar a entrar nesse meio, na agricultura, coisa
que não é com pé no chão” a gente tem que trabalhar com o pé no chão, se
não for com pé no chão não sai nada (Margarida, jovem camponesa).

“O pé no chão” foi uma abordagem realizada no processo de formação no Residência


Agrária, onde na elaboração dos projetos pôde-se avaliar questões de viabilidade, estratégias,
custos, demandas, diálogo com a comunidade e outros componentes que faziam parte de
164

“pensar” o próprio projeto antes de sua construção; assim, os educandos tinham uma base
teórica (o pé no chão) ao articular em campo os seus “projetos de vida”.
A dimensão produtiva foi a que angariou maior viabilidade de continuação dos
projetos; hoje, grande parte continua em andamento, muitos vendem seus produtos nas feiras
livres, feiras agroecológicas e programas como o PNAE e PAA.

Fotografia 16 - Jovens em aula de campo na I Chã/UFPB/Bananeiras, PB

Fonte: Arquivos da autora (2016).

Consideramos que a dimensão produtiva não se dissocia da econômica, pois a


capacitação técnica para produção está em nítida sintonia com a necessidade de geração de
renda para a juventude. A formação em técnicas agroecológicas voltadas à produção vegetal,
animal e agroindustrial foi demandada em função da geração de trabalho e renda para
ocupação desses jovens, favorecendo as perspectivas de sustentabilidade dos
agroecossistemas e ampliando as possibilidades de permanência dos jovens no campo a partir
do trabalho protagonizado no afã de assegurar autonomia econômica a partir da produção
agroecológica local.
As dimensões econômicas e produtivas sustentam as duas principais dimensões do
agroecossistema, ambas se articulam e podem harmonicamente estabelecer segurança e
soberania alimentar para os contextos locais. Além destes fatores, estas, viabilizam uma
rotatividade econômica e autonomia camponesa, principalmente quando o grupo se organiza
em cooperativa.
Além destas, a dimensão cultural foi uma de maior destaque nos projetos elaborados
pelos educandos. Como podemos observar no quadro a seguir tivemos um número de dez
projetos das duas turmas e o envolvimento de mais de 400 pessoas no processo. Esses
projetos contaram com uma forte mobilização em suas comunidades, como o Ponto de
165

Cultura no Assentamento Tiradentes e Zumbi dos Palmares em Mari-PB, que mobilizou em


média 125 pessoas, entre jovens, adultos e crianças; e, o Cinema Itinerante que envolveu
várias escolas de distintos assentamentos da cidade de Massaranduba-PB.
As narrativas apresentam um pouco da trajetória desse último processo:

Os desafios são grandes, o trabalho popular também é um pouco difícil, é


que as pessoas não têm consciência da valorização do quanto é importante a
coletividade, mas assim, foi muito, muito gratificante quando eu tive o
resultado, quando eu terminei de editar o vídeo, fazendo um resumozinho do
projeto, quando eu olhei pro vídeo eu vi a quantidade de alunos envolvidos,
diversos temas que a gente abordou com a juventude... corrupção,
machismo, e tudo isso de uma forma lúdica, através de curtas, de animes e
tal, foi uma coisa muito bacana, que marcou bastante. Mobilizamos cerca de
160 – 170, chegando quase a 200 pessoas, entre educadores, corpo docente
da escola, direção, alunos, todo mundo que contribuiu com o projeto (Irene,
jovem camponesa).

Tipo vamos falar sobre a primeira guerra mundial, que tipo de filme a gente
pode tá trazendo pra assistir, a colonização do Brasil como é que foi, teve
levantamentos nesse sentido, mas a gente não fortaleceu muito o elo, eu não
sei se vai ter continuidade nesse sentido, mas eu gostaria muito que o projeto
ampliasse, que não fosse somente o cinema escolar, mas o cinema
comunitário, cinema rural, cinema... voltado pra as comunidades rurais, um
cinema rotativo que pudesse tá rodando em todo o município, na zona rural,
não é uma coisa urbana, mas uma coisa rural mesmo (Irene, jovem
camponesa).

Essa dimensão articula o elo de fortalecimento da própria identidade camponesa com o


seu território, pois assim como o cinema provoca a reflexão da condição dos sujeitos,
apresenta possibilidade de se reinventar e ressignificar processos existentes.
Os pontos de lazer e sociabilização foram também fortes demandas, estes se
materializaram em espaços para conversar, brincar, sorrir, namorar... assim, arte e lazer se
apresentaram como necessidades essenciais paras as juventudes. As praças (fotografia 17), os
grupos de dança e os projetos de valorização da cultura camponesa, eles se forjam, em sua
maioria, com propostas que demonstram o caráter de propor reflexões, socializações e
práticas que repensem a representatividade de seus grupos nesses espaços.
166

Fotografia 17 - Praça construída no Assentamento Oziel Pereira como projeto do Residência Agrária.

Fonte: Arquivos da autora (2018).

Mesmo diante de processo exitosos, existiram vários desafios destacados por todos os
jovens no decorrer dessa caminhada. Como situado anteriormente um destes foi com relação à
falta confiabilidade destinada aos grupos, havia fragilidade na forma com a qual vários
“adultos” lidavam com a articulação de um diálogo com as juventudes, pois, não “apostavam”
que fosse resultar em algo concreto. A narrativa a seguir demonstra alguns aspectos destes
apontamentos.

No momento em que a gente colocou pra comunidade, aí eles disseram “eu


não acredito que vai sair esse projeto”, eles não acreditavam na gente [...] aí
a gente disse “a gente vai fazer essa praça, pode anotar”, aí no decorrer, aí a
gente fez tudo direitinho, no outro dia apresentou lá, aí a gente marcou o
canto, começou a limpar o terreno a mão, aí depois a gente chamou a
máquina, aí foi toda uma luta pra conseguir a máquina e depois o pessoal viu
mesmo que a gente ia conseguir colocar pra frente e aí a gente começou a
chamar os amigos, questão de lanche a gente organizava, chegava em casa
cada um fazia uma vaquinha e cada um ajudava a comprar o lanche pra
gente e no decorrer quando a gente fez tudo… porque ali a gente também
cresceu como jovem, como liderança, como tudo, porque além da gente ter
essas dificuldades da comunidade não acreditar na gente, a gente tinha que o
local não é perto daqui pra lá [...] Tinha momentos em que eu queria desistir,
mas pensava “eu não desisto não” e foi uma luta muito grande pra gente
fazer o que tá ali e no momento em que a gente fez, que a gente chegou pra
apresentar o projeto final, pra mostrar pra juventude, pra comunidade, como
foi que a gente começou, a primeira foto, tudo, aí eu disse “tá vendo, no
primeiro instante vocês duvidaram da gente, não duvide mais da capacidade
de um jovem, o jovem quando diz que faz ele faz, basta ter oportunidade”, se
você não dar oportunidade pro jovem, nunca ele vai conseguir sair do canto
(Margarida, jovem camponesa).

Como se pode observar, estes desafios se tornaram aprendizagens para ambos os


grupos na prática, possibilitando um diálogo entre as gerações, possibilitando a construção de
respeito entre os distintos grupos.
167

Quadro 8 - Levantamento extraído dos projetos elaborados pelos educandos do Residência Jovens
Dimensão cultural
TURMA 2015-2016
Projeto/cidade Público Objetivos N° de pessoas
envolvidas
Ponto de cultura Adultos, - Articulação da juventude local e da 125 pessoas
Assentamento Tiradentes e Jovens e comunidade;
Zumbi do Palmares, Mari, crianças - Estimular a interação da comunidade com
PB. atividades culturais.
Cor da terra Jovens - Promover o fortalecimento e dar visibilidade 14 pessoas
Quilombo Caiana dos do grupo de mulheres “cor da terra”
Crioulos,
Alagoa Grande/PB
Cinema e jiu-jitsu Jovens - Promover atividades culturais com cinema 15 pessoas
Comunidade (Cine célula) e aulas de jiu-jitsu
Lagoa Seca, PB.
TURMA 2016-2017
Cinema itinerante Jovens e - Promover a discussão relacionada a gênero; 200 pessoas
(CinESCOLAR) crianças - Estimular o protagonismo da juventude
Assentamentos de camponesa;
Massaranduba, PB. - Valorizar a cultura e os sujeitos camponeses.
A praça Agroecológica Jovens e - Estimular as atividades de cultura e lazer na 20 pessoas
(Projeto de reciclagem) adultos comunidade;
Assentamento Baixio, - Promover a consciência ecológica;
Riachão do Poço/PB - Otimizar o bem-estar e o embelazamento do
assentamento.
Projeto Dança coletiva, Jovens - Promover a articulação de danças folclóricas 12 pessoas
Assentamento Nosso Senhor com foco na valorização cultural;
do Bonfim, Alagoinha/PB - Estimular a união da comunidade.
Praça (Bioconstrução) Jovens - Promover a consciência ecológica; 15 pessoas
Assentamento Dona Antônia, - Estimular as atividades de cultura e lazer.
Conde/PB
Praça Ecológica Jovens, - Afirmar para a comunidade e sociedade a 20 pessoas
Assentamento Oziel Pereira, adultos e importância da juventude;
Remígio/PB crianças - Promover o uso de materiais recicláveis;
- Estimular a consciência ecológica dos
sujeitos envolvidos no projeto.
Parque ecológico de Bambu Jovens e - Otimizar o bem-estar e o embelazamento do 10
Acampamento Vanderley crianças acampamento;
Caixe, - Aproveitar os recursos do contexto local;
Caaporã, PB. - Promover o acesso à atividades de lazer.
Resgatando Raízes, Crianças - Valorização da história oral e da cultura 7
Assentamento Baixio, popular;
Riachão do Poço, PB. - Ressignificar a prática de danças
tradicionais.
Fonte: Pesquisa da autora (2018).

As dimensões a seguir, a ambiental com quatro projetos, a educativa com mais quatro
e a política com dois, finalizam os processos que foram articulados pelas duas turmas do
Residência. A dimensão ambiental dialoga com questões e problemáticas encontradas hoje no
campo e assim consegue promover articulações educativas com o projeto de agentes
ambientais, além de ações de âmbito mais concreto com a construção de viveiros e com o
“projeto Saião”.
168

Os projetos desenvolvidos na dimensão educativa sustentam a proposta de laços com


escola e comunidade; promove a mobilização de outros jovens no sentido de também estarem
em processo de formação, à medida que os jovens repassam o que encontram no tempo escola
e assim (re)articulam grupos em suas comunidades.
Os projetos da Horta escolar e da Brinquedoteca, que trabalha especificamente com o
público infantil, apresentam questões pertinentes ao próprio campo enquanto espaço de vida,
de possibilidades de trabalho e de permanência da juventude, criando-se, assim, elos com as
crianças de releituras da identidade camponesa, à medida que reafirmam seus territórios pelas
subjetividades das práticas educativas.
Por fim, a dimensão política reafirma a articulação dos jovens e os processos
educativos pautados em um diálogo com as condições dos grupos camponeses, seus territórios
e desafios de vida.

Quadro 9 - Levantamento extraído dos projetos elaborados pelos educandos do Residência Jovens
Dimensão Ambiental

TURMA 2015-2016

Projeto/cidade Público Objetivos N° de pessoas


envolvidas
Projeto de Formação para Jovens Ampliação de atividades que estavam em 7
Agentes Ambientais andamento
Assentamento Severino Oficinas de formação de agentes
Casimiro, Alagoa Grande, Construção do banco de sementes de palma
PB.

TURMA 2016-2017

Reflorestamento
Rita (Conde)
Resgate do Viveiro Jovens e - Fortalecimento do grupo de mulheres 20
Assentamento Nova Vida, Adultos - Reestruturação do viveiro da comunidade
Pitimbu, PB. Nova Vida para contribuir com a aquisição de
mudas agroecológicas e não ficar dependente
de produtos contaminados
Projeto Saião Jovens e - Fortalecer o uso de plantas medicinais 40
(Viveiricultura, cultivando famílias - Resgatar a cultura do uso das plantas
Plantas Medicinais) medicinais
Quilombo Caiana dos Reflorestar áreas no quilombo
Crioulos, Alagoa Grande, - Doar mudas para a comunidade
PB. - Realizar oficinais e produção de mudas com
a comunidade
Reúso de água e círculo do Família e - Tratamento de águas usadas na casa, as 10
mamoeiro: Construindo jovens chamadas águas cinzas, para reúso.
sustentabilidade - Beneficiamento da produção de algumas
Comunidade Bom Sucesso, frutíferas.
Solânea-PB
169

Dimensão educativa

TURMA 2015-2016

Projeto/local Público Objetivos N° de pessoas


envolvidas
Construção de hortas: Jovens - Construção de uma horta escolar e 20
escolar e comunitária comunitária
Assentamento Dona - Fortalecer o grupo de jovens
Antônia, Conde, PB. - Vender os produtos para o PAA e na Feira
agroecológica
Fortalecimento das Jovens - Continuar os trabalhos de mobilização da 12
juventudes juventude
Assentamento Baixio, - Traçar políticas organizativas
Riachão, PB. - Oficinas de práticas agroecológicas
- Realizar oficinas de produção de palma
Fortalecimento do grupo Jovens - Fortalecimento do grupo de jovens 10
movidos pela fé (Oficinas - Realizar oficinas de políticas públicas,
em Agroecologia) Agroecologia, alimentos transgênicos e
Assentamento Josué de alimentação saudável
Castro, Pilões, PB.

TURMA 2016-2017

Brinquedoteca Crianças - Desenvolver práticas de educação 25


Assentamento Tiradentes, contextualizada para as crianças
Maria, PB. Promover uma aproximação das crianças com
o seu contexto local

Dimensão Política

TURMA 2015-2016

Projeto/cidade Público Objetivos N° de pessoas


envolvidas
Alfabetização e Jovens - Atividades PROJOVEM Campo 30
Fortalecimento da - Fortalecimento de atividades que já estão em
articulação andamento
política/organizacional - Mobilizar a juventude
Assentamento Capivara,
Solânea, PB.
Oficinas temáticas para a Jovens Promover oficinas para a juventude 15
juventude Apresentar aos jovens as principais políticas
Comunidade Pau Ferro, públicas a que eles podem ter acesso
Lagoa Seca, PB.
Fonte: Pesquisa da autora (2018).

Esses projetos se apresentaram no campo das possibilidades de diálogo horizontais,


realizadas com distintos grupos que estariam nas bases: comunidades, acampamentos e
assentamentos. Processos neste sentido promovem autonomia aos sujeitos que os orientam,
pois estes tomam como responsabilidade para si e se comprometem tanto com a formação
pessoal como com suas bases. “A emancipação humana, portanto, pressupõe a existência de
170

uma associação ou comunidade sob controle coletivo que possibilite desenvolver-se a


liberdade pessoal articulada à liberdade de todos e todas” (RIBEIRO, 2010, p. 289).
Lugar de fala, tomar a frente, “a gente vai fazer a praça”... São condições elementares
que sustentaram a prática e concretude desses processos/projetos que foram realizados pelos
educandos; estes são processos em si que geram determinada autonomia e emancipações a
grupos e sujeitos. A narrativa a seguir demonstra um pouco do que estamos falando:

Esse processo influenciou muito na minha vida, com a pedagogia da


alternância a gente via lá e trazia pra cá, não era uma coisa que era imposta
pra nós... Primeiro a gente teve toda uma preparação antes né, a gente foi
falar da nossa comunidade, a gente foi observar os potenciais e dificuldades
e aí a gente tem várias formações, várias oficinas onde a gente ia vendo um
projeto que poderia se adequar, quer dizer, não imposto como um projeto pra
gente, mas acabava sendo um incentivo, que a gente ia observando e vendo o
que poderia ser... O projeto de vida foi justamente isso, partiu da
sensibilidade que o curso me proporcionou no tempo escola que eu trazia
para o tempo comunidade, que não é fácil pra gente desenvolver o projeto,
porque ficamos com muita dúvida, o embate maior é a água... Foi o que
aconteceu comigo, mas aí foi eu ver o que necessitava pra comunidade e que
o projeto melhor era da forragem, a palma, que não ia servir só pra mim e
para minha família, mas para as demais famílias que quisessem tá
implantando, duas famílias já levaram palma daqui pra implantar, porque é
um banco de sementes né (Maria das Graças, jovem camponesa).

A aprendizagem e o processo de autonomia nascem no momento de estabelecer quais


os limites diante das problemáticas encontradas. Busca-se desta forma dialogar no campo da
compreensão do lugar, da compreensão dos aspectos e alternativas que esse lugar apresenta,
da compreensão das possibilidades que me são permitidas pelo lugar... A narrativa apresenta
um caminho de imersão teórica, de diálogo de saberes e propostas concretas, além de
provocar práticas emancipatórias que por sua vez se sustentam à luz da coletividade, onde o
sujeito passa de espectador para articulador e multiplicador de ações em seu território local,
“porque é um banco de sementes, né?”.
As dimensões da Agroecologia se articularam na prática às ações provocadas pelos
educandos com os grupos em seus territórios. Compreendemos que essas dimensões se
articulam e promovem um diálogo permanente, principalmente por processos educativos não
escolares estarem perpassando por todas elas e se fazendo matéria tanto para a formação no
TC dos educandos como para os grupos mobilizados por eles.
171

4.3 Agroecologia: participatividade e outros caminhos para emancipação

Fotografia 18 – Tássya, educanda do Residência Agrária

Fonte: Arquivos do curso (2017).

Hoje, pautado em um contexto histórico, já apresentado em capítulos anteriores, o


Território Agroecológico da Borborema vem se afirmando nas ações voltadas para o trabalho
com camponeses e camponesas: crianças, jovens, mulheres e homens. As organizações e
movimentos que compõem o território se apresentam na contramão das conjunturas
hegemônicas e passam a construir um diálogo pautado na horizontalidade, propondo como
principal “fim”, a autonomia de sujeitos que residem nesses espaços. Tais experiências, hoje,
são referências no que concerne às proposituras do fazer a Agroecologia; podemos dizer que
seu conjunto representa hoje um espaço que historicamente vem se constituindo, por meio do
processo de transição, em pleno diálogo com as dimensões e proposituras da Agroecologia.
A Agroecologia, enquanto ciência, prática e movimento vem apontar a possibilidade
de diálogo a partir da prática cotidiana desses sujeitos e mostrar caminhos que se apresentam
em sintonia com o papel desta ciência, a partir do seu campo de produção do conhecimento e
prática sustentável, ambos pensados a partir das dimensões ética, política, econômica,
cultural, educativa, social e ambiental.
Ao tratar do processo de transição, Schmitt (2013) parte da ideia de que:

A transição para formas sustentáveis de agricultura implica um movimento


complexo e não linear de incorporação de princípios ecológicos ao manejo
dos agroecossistemas, mobilizando várias dimensões da vida social,
colocando em confronto visões de mundo, forjando identidades e ativando
processos de conflito e negociação entre distintos atores (SCHMITT, 2013,
p. 173).
172

O processo de transição na visão de Paulo Freire (2016) aponta que um dos principais
caminhos é a educação das massas. É aí que os grupos “descruzam os braços” e a sociedade
se abre a um processo de desalienação; à medida que agregam novos valores, passam de
espectadores passivos para um crescente ímpeto em participar. Isto posto, “as massas
populares começam a se procurar e a procurar seu processo histórico. Por meio de uma
ruptura, as massas começam a emergir e essa emersão se traduz numa exigência dos grupos
por participar: é a sua presença no processo” (FREIRE, 2016, p. 49).
Estampando esse ímpeto por participar e construindo tais processos transitórios,
historicamente no território Agroecológico da Borborema, encontram-se organizações e
sujeitos que presentes nesses espaços, organizam-se e seguem escrevendo várias histórias.
Dentre essas organizações estão a ASP-TA, Arribaçã, CPT, MST, UFPB, Catequese Familiar,
os STRS. Estes “sujeitos” distribuem suas intencionalidades no decorrer dos processos
históricos e nas pautas atuais. Contextualizar a trajetória do território por meio de um trabalho
que dialogamos com jovens, tratamos de jovens e vivemos com esses jovens, é desafiador. Os
jovens vão caminhar em suas transições e na transição do próprio território. Esse caminho que
foi escrito por outros jovens, no tempo presente, também está sendo escrito por outros, e é
desse tempo que vamos falar.
As trajetórias, apontadas pelas narrativas presentes no território da Borborema são
histórias de resistência, de negação e (re)elaboração protagonizadas por sujeitos que se fazem
presentes na luta cotidiana em espaços coletivos. As juventudes e as mulheres vêm
provocando o debate no âmbito da construção do conhecimento agroecológico e de produção
e ocupação dos espaços, e essas proposituras estão sendo observadas na prática. A
participação aparece como elo central no processo de formação, e posterior a ele, no processo
de afirmação dos jovens em seus territórios individuais e coletivos. Leis (2005) define com
precisão essa forma de participação que estamos abordando:

A participação é a antítese do autoritarismo, que apregoa uma


direcionalidade preestabelecida; ou do populismo, que espera a adesão das
pessoas com base no paternalismo; ou do neoliberalismo, que sustenta a
participação individualista em um mercado concentrador de acessos e
excludente dos grupos humanos subordinados. A participação é o pivô da
integridade da vida. A participação deve ser crítica, acumulativa e germinal
(LEIS, 2005, p. 71).

Essa participação crítica, acumulativa e germinal vem representada por um elo entre o
passado e o presente, possibilitando que se formule, a partir da história narrada por alguns
173

sujeitos, um conjunto de mapas temporais das vivências do grupo. Foi por meio da
participação, em seu sentido efetivo, que se buscou costurar o caminho da transição, seja em
seu caráter de resultados emancipatórios ou não, compreendendo a fluidez dos processos,
avanços e novas/outras construções e possibilidades. Aqui, esse processo foi analisado a partir
de três “espaços de participação”: o espaço da universidade, o espaço político e o espaço do
trabalho.
Estes contextos deram subsídio para analisar com maior perspicácia o caminho e como
vai se elaborar esse processo que tanto pontuamos aqui: a transição. É neste sentido que
buscamos, compreendendo frente aos tantos processos formativos que acontecem no
território, como estes espaços passam a potencializar a autonomia dos sujeitos nos mais
diferentes aspectos, dentre estes, um dos principais e que nos apresenta o entendimento de
participatividade factual, vem representado pelo lugar de fala.
O lugar de fala na narrativa a seguir representa o processo de transição da negação do
próprio eu como sujeito de fala, uma negação que vem alicerçada na fragmentação provocada
por contextos particulares, transgredindo para a autonomia na fala, para a afirmação do seu
lugar de fala, seu lugar de direito:

Antes desse curso, tipo assim, ela (se refere a ela) não colocava sua opinião,
a opinião dos outros era o que importava, agora, hoje ela dá a opinião, ela
faz pergunta, antes não, pra mim tanto fazia, eu queria perguntar, eu ficava
com uma dúvida, mas eu não tinha coragem... Porque assim, quando eu saí
do sítio para estudar na rua, quando a gente fazia uma pergunta o povo já
começava a rir, aí eu já fui pegando aquele medo, aquele medo, de falar em
público, assim, falar com alguém eu converso, mas em público eu tinha
medo... (Margarida, jovem camponesa).

Especificamente esta jovem condiciona o processo de “apropriação” de sua fala, que


antes era suprimida pelo medo ou timidez, por sua vez ora construído em processos
formativos não dialógicos, condicionando essa “apropriação” à formação no Curso de
Residência Agrária. Em outros trechos de sua narrativa, ela coloca que se sentia “entre iguais”
que parecia que “não existia quem fosse mais ou quem fosse menos, eram todos iguais”, e
ainda, que eram todos jovens, assim como ela. Não se pretende aqui apontar tal processo
como único espaço que possibilitou essa autonomia na fala da jovem, mesmo sendo este o que
ela aponta como responsável dessa transição, porém, compreendemos como mais um caminho
que permitiu, dentre tantos outros, a afirmação da educanda: Hoje ela dá a opinião, ela faz
pergunta... Freire (1983), ao propor uma outra lógica extensionista, aponta para as relações
estabelecidas entre latifúndios e camponeses:
174

Nestes tipos de relações estruturais, rígidas e verticais, não há lugar


realmente para o diálogo. E é nestas relações rígidas e verticais que se vem
construindo historicamente a consciência camponesa, como consciência
oprimida. Nenhuma experiência dialógica. Nenhuma experiência de
participação. Em grande parte inseguros de si mesmos. Sem o direito de
dizer sua palavra, e apenas com o dever de escutar e obedecer (FREIRE,
1983, p. 32).

Assim, percebe-se que a participação em contextos que apresentam outra lógica


formativa/extensionista vai possibilitar o direito de dizer sua palavra, “seja como for, com
mais ou menos dificuldade; não será com o antidiálogo que romperemos o silêncio camponês,
mas sim com o diálogo em que se problematize seu próprio silêncio e suas causas” (FREIRE,
1983, p. 32), colocar criticamente no centro do diálogo os enfrentamentos dos territórios
camponeses e dar voz a estes sujeitos, para que eles dialoguem sobre suas próprias
problemáticas, buscando formas para enfrentá-las, é um passo importante na construção de
outra lógica educativa nos espaços de formação.
Além do lugar de fala, outro espaço ocupado é o lugar do sítio, da comunidade, da
casa, do terreiro. É a volta para o “meu espaço” para que assim eu possa me encontrar nos
outros tantos espaços (político, universidade e trabalho). A narrativa seguinte representa a
percepção, à medida que se ocupa o lugar de fala e o próprio lugar na família, na propriedade:

Ocupar meu espaço é maravilhoso, muda demais, melhora sua visão, a gente
percebe que as pessoas passam a acreditar mais no que a gente diz, no que a
gente fala... começa a querer ouvir o que a gente tem a dizer (Maria das
Graças, jovem camponesa).

É por meio dessa autonomia na fala e nas ações que esses sujeitos passam a ocupar
outros tantos espaços, afirmando-se e construindo outras histórias de luta e enfrentamentos
cotidianos. Essa identidade participativa também vai impor seu lugar de fala e de
representatividade nos espaços de escolarização. As formações dialógicas vão possibilitar que
esses sujeitos retornem aos espaços escolares e sejam sujeitos questionadores e
problematizadores. Além dos espaços escolares outros espaços se ressignificam e passam a
ser ocupados, mas não mais “pelos mesmos sujeitos”, pois estes jovens passaram por
processos que transformam hábitos antigos, impõe-lhes participatividade, mostram caminhos,
dão voz.
175

4.3.1 Caminhando na transição: o lugar da universidade, o lugar político e o lugar do


trabalho

Fotografia 19 – Jardiel, educando do Residência Agrária

Fonte: Arquivos do curso (2016).

Foi a partir da concepção de participatividade como elemento central das observações


e inquietações presentes na pesquisa, que buscamos levantar brevemente alguns dados para
materializar com maior propriedade de que “tipo” de participatividade estamos falando.
Baseado no mergulho nos territórios dessas juventudes compreendemos que a participação
efetiva vai se dar em meio a vários contextos que dão vida aos processos de transição,
pautados primeiramente na ocupação e no lugar de fala que esses jovens representam. Esses
processos se apresentam nas esferas culturais, econômicas, da base familiar, da inserção na
comunidade, no sindicato, no território, porém, destas tantas participatividades destacamos a
ocupação do espaço da universidade, do espaço político e do espaço do trabalho.
Os gráficos a seguir apresentam quatro pontos centrais. O primeiro que intitulamos
“Não ocupam/Sem informações” se refere ao número de jovens de cada turma que antes e
posterior a esse processo não ocupam nenhum espaço dos três aqui pontuados, porém, alguns
destes não obtivemos informações. O traçado azul no gráfico representa a quantidade de
jovens antes do processo formativo e o traço vermelho representa o número de jovens
posterior à formação. Esse número vem representado aqui pela ocupação destes três distintos
espaços, que em si podem ser ocupados concomitantemente.
Os espaços universidade, político e trabalho representam, dentre as várias dimensões,
as três principais estabelecidas na pesquisa. É possível observar nos gráficos 3 e 4 o avanço
significativo de tais dimensões. Assim, mergulhando nas leituras destes três espaços e
embasados nos processos participativos dos jovens, dialogaremos com cada uma delas.
176

Foi realizado um levantamento a partir de quatro apontamentos, como podemos


observar nos gráficos. O primeiro se refere aos que “não ocupavam nenhum desses espaços”.
Podemos observar, no gráfico 3, que contamos com a matrícula de 30 educandos, e destes, 13
que “não ocupavam” passamos para um número de apenas 6; já no gráfico 4, de um universo
de 24 matrículas, passamos de 8 jovens para 7 que “não ocupavam” nenhuma destes espaços
de produção. Vale apontar que esse dado não possui precisão em função da falta de
informações com relação ao grupo como um todo. Desta forma, não podemos afirmar que dos
pontuados aqui, esse número seja preciso com relação a essa “não ocupação” dos espaços, por
justamente não estarmos acompanhando de perto a realidade do grupo como um todo.
O quesito “não ocupação” é importante para salientar que as perspectivas podem ter se
ampliado para parte do grupo, porém, a participatividade pode não ter sido um fator de
impacto efetivo no coletivo. Entretanto, como se pode observar, essas “não ocupações”
diminuíram em ambas as turmas. Além desse dado referente à “não ocupação”, apresentamos
mais três eixos importantes para a discussão. O primeiro é o espaço “universidade”: como
podemos observar nos gráficos a seguir, na turma 2015 passamos de um número de 5 para 9
jovens que passam a ocupar a universidade, já na turma 2016 esse número passa de nenhum
jovem ocupando para 10.

Gráfico 3 - Ocupação dos espaços pelos jovens – Turma 2015

Fonte: Elaboração da pesquisadora (2018).


177

Gráfico 4 - Ocupação dos espaços pelos jovens – Turma 2016

Fonte: Elaboração da pesquisadora (2018).

No que se refere ao quesito trabalho, na turma 2015, de 8 jovens 14 passam a ocupar


espaços de trabalho, já na turma 2016 esse número passa de 3 para 12. E, por fim, no contexto
do espaço político, na turma 2015, de 10 passamos para 15 e, na turma 2016, de 13 passamos
para 17 jovens que ocupam espaços políticos. Esses números não seguem o padrão de
porcentagem em 100%, justamente por terem jovens que ocupam, concomitantemente, dois
ou três espaços, destes estabelecidos no estudo.
Pode-se observar como se ampliou a participação das juventudes nesses três espaços, e
é por meio da relevância dos números obtidos que se faz necessário compreender de que
forma ocorre/ocorreu essa participação no cotidiano frente a esses contextos em específico.
O primeiro deles é a universidade. Por que não espaço escolar? Por que a
afirmação/especificação “universidade”? Ocupar o espaço da universidade é significativo para
filhos e filhas de camponeses. Como já anunciamos, o gráfico 4 mostra que de nenhum jovem
ocupando a universidade passamos a 10, em um universo de 24 educandos. Esse aspecto é
muito representativo diante de um contexto fragilizado em que as classes populares e
principalmente os camponeses e camponesas estão imersos, principalmente no que concerne à
educação, como já situamos anteriormente. Quando tratamos de jovens camponeses os
percentuais que chamam a atenção, na maioria das pesquisas destinadas a esta categoria, não é
da saída do campo para as universidades, mas sim a saída para vender sua mão de obra nos
grandes centros urbanos, é a imagem da migração.
178

É possível respaldar esta afirmativa no panorama apresentado por Nilson Weisheimer


(2005), a partir de um levantamento realizado pelo autor, referente às pesquisas e produções
sobre jovens rurais no Brasil, frente a um recorte temporal entre 1990 e 2004, onde foram
analisados 50 trabalhos acadêmicos que tinham a categoria “juventude rural” como tema
central. Foi a partir da construção desse panorama que o autor afirma que “quando os
pesquisadores brasileiros voltam seu olhar para a especificidade dos jovens que vivem no
meio rural, dois aspectos chamam a atenção: sua participação nas dinâmicas migratórias e a
persistência da invisibilidade social dessa juventude” (WEISHEIMER, 2005, p. 7). Diante
dessas afirmativas o dado aqui apresentado em nossos resultados, apresenta-se na contramão
desse panorama, fazendo-se presente no campo das possibilidades.
Nesta mesma perspectiva e diante dessas abordagens, podemos considerar que existem
mudanças no panorama na última década, compreendendo que se a pesquisa de Weisheimer
(2005) fosse realizada no contexto atual, visto a ampliação de programas como o PRONERA
e o acesso de jovens camponeses a crédito e outras políticas do governo, outros caminhos
seriam apresentados, como o da ocupação da universidade ao invés da migração, como é
possível visualizar nos resultados de nossa pesquisa. Esses jovens chegam a esses espaços não
apenas como número, mas com representatividade, lugar de fala. A universidade, enquanto
espaço de diálogo e formação. Em uma de suas narrativas, uma das educandas afirma:

Hoje na universidade eu não sou “aquela Maria vai com as outras”, dizem
que a Agroecologia é coisa de sonhador, me chamam até de garota fantasia,
porque quando a gente ia fazer um trabalhão eu colocava que a gente
“deveria usar o que tem”, aí lá vem tu com essas tuas fantasias... Aí dentro
da classe eu já tenho minha identidade própria, não sou como muitos colegas
que chega um professor fala uma coisa e eles concordam, depois vem outro
fala outra coisa e eles concordam também, eles não têm uma opinião
formada e por mais que os professores venham “Ah é isso e aquilo”, mas eu
já sei que não é o que o professor tá dizendo, mas é o que eu sei porque eu
estudei, porque eu conheço, porque eu vivenciei [Lugar de fala de
identidade] (Maria das Graças, jovem camponesa).

O que se percebe de mais interessante na escolha dos cursos pelos jovens é que, em
sua totalidade, são cursos que pertencem à grande área das Ciências Agrárias. A perspectiva
agroecológica, enquanto espinha dorsal da formação do Curso de Residência Agrária e dos
vários outros processos nos quais esses jovens estão inseridos, apresenta-se como principal
eixo formativo da concepção de mundo e vida dos educandos, o território agroecológico já
apresenta essa representatividade e ela vai se afirmar - ainda mais - na prática, por meio das
inserções nos espaços de luta e de ações cotidianas. O lugar de fala aqui apresentado pela
179

educanda Maria das Graças é o espaço da afirmação e representatividade na fala, que não é
mais da “Maria vai com as outras”, pois passa a se construir uma “identidade própria” que foi
sendo elaborada em meio a vários processos de formação.
O lugar de fala da jovem, além de vir representado por suas formações nos espaços
não escolares, é a formação na prática cotidiana, que vai se dar junto à família, na produção
em seu agroecossistema. Gomes (2005) aponta para a construção de um novo paradigma, que
se apresenta alicerçado em bases epistemológicas participativas e plurais. Para essa transição
paradigmática o autor afirma que deve existir uma articulação crítica entre o conhecimento
científico e os saberes populares. As fantasias da jovem possuem raízes em seus saberes
populares; entretanto, ciente de sua experiência e prática cotidiana ela afirma seu lugar de fala
e não se deixa – não mais – subtrair por uma educação impositiva. Para Freire, essa jovem
migrou do estado de consciência ingênua para uma consciência crítica, e esse “passo para
consciência crítica ele somente se dá com um processo educativo de conscientização. Este
passo exige um trabalho de promoção e critização [...] Na consciência ingênua há uma busca
de compromisso; na crítica há um compromisso” (FREIRE, 2016, p. 51). Ainda, Freire (2016)
complementa:

A educação é uma resposta da finitude e da infinitude. A educação é possível


para o homem, porque este é inacabado e sabe-se inacabado. Isto leva-o à
sua perfeição. A educação, portanto, implica uma busca realizada por um
sujeito que é o homem. O homem deve ser o sujeito de sua própria educação.
Não pode ser o objeto dela. Por isso ninguém educa ninguém (FREIRE,
2016, p. 34).

É esse “sujeito de sua própria educação” a semente que brota em alguns jovens, à
medida que refletem e questionam os moldes impostos no processo formativo, fazendo-se
assim sujeitos de sua educação. Lombera (2005) corroborando com esta análise apresenta um
ponto chave: a participação implica a constituição de sujeitos. A participação só se efetiva por
meio da constituição dos sujeitos, estes que vão se forjando em suas práticas e projetos, em
seus cotidianos e espaços formativos; neste sentido, “por trás do cidadão deve haver sujeitos
com identidades específicas e diversas. Senão, o cidadão se faz formal e vazio” (LOMBERA,
2005, p. 113). Diante destas abordagens a identidade vai se alinhando com outra perspectiva
de ver e enxergar o mundo, e a participação desses sujeitos passa a ser condicionada a de se
enxergar também nesse espaço, como responsável, detentor de um saber representativo, que
não carrega fantasia, mas carrega utopia e esperança. Santos, ao dialogar no campo do
180

paradigma emergente, apresenta alguns pressupostos, um breve paralelo com o pensamento


utópico:

O único caminho para pensar o futuro parece ser a utopia. E por utopia
entendo a exploração, através da imaginação, de novas possibilidades
humanas e novas formas de vontade, e a oposição da imaginação à
necessidade do que existe, só porque existe, em nome de algo radicalmente
melhor por que vale a pena lutar e a que a humanidade tem direito
(SANTOS, B., 2011, p. 332).

O pensamento utópico é um requisito que não se pode tirar da juventude, é intrínseco a


tais sujeitos, estes, “transformam-se a si mesmos transformando os outros pelos exemplos de
seus gestos”, estes, “novos sujeitos sociais articulados em suas causas e lutas sociais
justamente pela diferença de quem são e do que sonham realizar” (BRANDÃO, 2002, p. 246).
Esta categoria política é convocada a participar da construção “utópica e possível” da
transformação social e é frente a tais demandas urgentes que esses jovens passam a ocupar os
espaços de participatividade política e se afirmarem frente a contextos de luta e prática cidadã.
Assim como a universidade, a participação em organizações, espaços de luta,
sindicatos vai ser fortalecida ainda mais após a participação dos jovens no curso de
Residência, é como se estes jovens tivessem recebido um impulso que os levou a ocupar
verdadeiramente seus espaços, ocupar seu lugar de fala e prática. A narrativa a seguir vai
mostrar um pouco destes aspectos:

Quando a gente saiu da primeira etapa, que a gente voltou pra comunidade
eu fui participar de reuniões, de encontros e com isso eu aprendi muito, foi a
partir do curso que eu me encaixei nessas coisas, passei a participar dessas
coisas, antes eu ia para reunião do sindicato e fazia parte da comissão do
sindicato, mas eu não participava das reuniões do Polo, eu hoje faço parte da
comissão do polo, impulsionou a minha participação, como na marcha que
toda juventude estava envolvida (Margarida, jovem camponesa).

O retorno para seus espaços, agora, apresentava várias responsabilidades para esses
sujeitos, mas principalmente uma responsabilidade política e social diante dos coletivos que
eles ocupavam. Como situado no capítulo anterior, a Pedagogia da Alternância possibilitou a
materialização do processo formativo dentro e fora do chamado Tempo Escola. Como já
pontuamos, o tempo de formação não caberia apenas ao “momento escola”, mas é no “Tempo
Comunidade” que estes sujeitos passam a mergulhar em seus cotidianos e ressignificar suas
práticas, forjando desta forma processos de formação tão significativos – ou mais – que os do
181

“Tempo Escola”. Aqui, mais uma vez passa a se reelaborar a percepção da Pedagogia da
Alternância para além de tempos formativos.
Esses processos vão ganhando vida por meio das ações dos sujeitos, e uma dessas
ações foi a I Marcha da Juventude Camponesa na Luta Pela Agroecologia, organizada pelos
jovens do Polo Sindical da Borborema. A marcha vai nascer justamente em meio aos
processos impulsionados pelas parcerias entre Polo Sindical, Movimentos Sociais,
Universidade e organizações.
De acordo com uma das jovens “existe muita diferença” quando eles retornam da
formação no Curso de Residência Agrária. É que agora eles são “enxergados em seus
espaços” coletivos, pois de acordo com ela “passaram a acreditar na juventude” e “deram
oportunidades”. De forma mais enfática ela pontua:

Mudou a forma de olhar pra gente, existe muita diferença, eles deram a
oportunidade da gente fazer uma marcha, né. Jogaram nas mãos da gente e
deram a chance da gente mostrar que conseguia e agora a gente já vai fazer
outra marcha. E foi tudo fruto do Residência, da liberdade que a gente
adquiriu, da autonomia... Organizar a marcha foi um desafio, mas o
sentimento assim é de vitória, porque a gente conseguiu... De ir pra cada
comunidade, de falar pra cada jovem o que ia acontecer e porque a gente
estava fazendo e ia abrir a mente deles pra conquistas nas lutas... e lutar e
conquistar enquanto jovem! (Elizabethe, jovem camponesa).

É “fruto do Residência” e de processos territoriais que estão em emergência na


Borborema. A visibilidade das juventudes se apresenta como pauta urgente e o Residência é
mais uma em construção, fruto da luta de afirmação da categoria. A juventude passa a ser
pauta e consequentemente sua luta também. A Marcha da Juventude apresenta essa
representatividade. A marcha reuniu mais de mil jovens na cidade de Remígio-PB, foi ali que
aconteceu o início do processo formativo da segunda etapa com a turma 2016 do curso de
Residência, foi ali que as juventudes camponesas gritaram palavras de ordem, encenaram
peças que afirmavam o papel dos jovens no contexto contemporâneo e se fortaleceram
marchando na luta por direitos para a juventude camponesa.
Paulo Freire, em sua última entrevista, em 17 de abril de 1997, disse que gostaria de
ver no Brasil várias marchas28, para ele:

As marchas [...] revelam o ímpeto da vontade amorosa de mudar o mundo...


Eu morrerei feliz se eu visse o Brasil cheio, em seu tempo histórico, de
marchas: de marcha dos que não têm escolas, marcha dos reprovados,

28
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=MZQtP-7Ezbw
182

marcha dos que querem amar e não podem; marcha dos que se recusam a
uma obediência servil, marchas dos que se rebelam, marcha dos que querem
ser e estão proibidos de ser... As marchas são andarilhagens históricas pelo
mundo e os Sem Terra constituem pra mim hoje uma das expressões mais
fortes da vida política e da vida cívica deste país e por isso mesmo que se
fala contra eles (ÚLTIMA ENTREVISTA A PAULO FREIRE, 2018).

É a expressão viva da vontade de Paulo Freire que vem se materializando nas marchas
pelo Brasil e uma destas foi a I Marcha da Juventude Camponesa na Luta Pela Agroecologia
(Fotografia 20).

Fotografia 20 - Marcha da Juventude Camponesa na Luta pela Agroecologia, julho de 2016

Fonte: Arquivos autora (2016).

Uma das educandas em sua narrativa relata:

A marcha foi onde eu encontrei minha liberdade, foi naquela marcha...


Porque assim, eu sou uma pessoa muito tímida, sempre fui muito tímida, eu
não sabia dialogar... Mas depois que eu entrei nesse curso e que passei a
entrar mais no polo e as pessoas falarem “fulana tu faz isso”, “faz isso”, eu
dizia “eu não vou fazer isso não que eu não tenho coragem”, quando chegou
na marcha, ninguém acreditava muito em mim, mas eu disse eu vou dar o
meu melhor (Margarida, jovem camponesa).

Esse processo de autonomia tão presente nas narrativas eles vêm apontados nas
abordagens de Paulo Freire, quando o autor situa, em Extensão ou comunicação?, a
compreensão e necessidade de releitura das formas de extensão que aconteciam, propondo a
ressignificação por meio da dialogicidade, de uma extensão que comunique que se apresente
no campo da emancipação. Os cursos de formação/extensão para jovens devem transgredir de
determinadas propostas verticalizadas de ensino e justamente construir coletivamente
183

processos dialógicos em sintonia com os saberes produzidos por esses sujeitos, é possível
perceber como uma prática pedagógica emancipadora vai possibilitar a liberdade do sujeito e
a autonomia em vários aspectos, estando nesta pesquisa bem presente a autonomia no lugar de
fala.
Uma das educandas relata uma de suas atividades:

No encontrão da juventude tomei a frente de algumas coisas, quando a


juventude tá responsável por alguma coisa a gente diz “eu sou alguém”,
“alguém reconhece meu trabalho”... A gente tem um grupo e não é para
privilegiar eu ou tu, é todo um conjunto, se eu não conseguir o outro
consegue, dá oportunidade, às vezes a gente fala: “não vamos colocar fulano
não pois ele não é interessado”... Será que ela não é interessada mesmo ou é
a gente que não dá oportunidades? (Margarida, jovem camponesa).

Os jovens passam a ser mobilizadores e animadores de outros jovens, compreendendo


que as formas de organização só se fazem possíveis à medida que todos participem; assim
essa articulação política vai acontecendo nas reinvenções das antigas práticas junto a seus
movimentos. Os movimentos sociais vão forjando essa identidade política por serem um dos
principais contextos de luta e organização dos jovens. Em uma leitura mais atual, Brandão
(2002) afirma:

Podemos acreditar que, em suas versões recentes, os movimentos sociais


fundaram pouco a pouco uma teia de alternativas de inserção de pessoas, de
abertura à participação e de redefinição de identidades sociais, dificilmente
encontráveis em outros campos de comunicações intersubjetivas e práticas
sociais (BRANDÃO, 2002, p. 237).

É nos movimentos que a maioria dos jovens passa a levantar bandeiras de luta das
juventudes camponesas e ocupam efetivamente seu lugar de voz, de prática, de militância;
eles passam a assumir seu papel político e suas identidades sociais. Os gráficos apresentados
anteriormente mostram o aumento dessa participatividade. Esse processo ocorreu de forma
mais intrínseca e se efetiva com os sujeitos que “já ocupavam estes espaços”. Uma das jovens
situa “que ocupava, mas não ocupava” e que a partir da formação – concomitante – no
Residência Agrária ela passa a ocupar efetivamente seu lugar no movimento, na organização,
a ter lugar de fala, que “antes não tinha”, como um deles narra, “nosso papel era passar a
lista” ou “o evento era para os jovens, mas não eram os jovens quem organizavam”, ou ainda,
“chamavam o jovem quando cabia ele”.
184

Os relatos desses jovens apresentam uma fragilidade na confiabilidade destinada às


juventudes e esse fato não acontece apenas neste contexto, mas é uma abordagem que já
presenciamos em outras pesquisas. Ao se apresentar o protagonismo como eixo central,
fragiliza-se a função da categoria da juventude como sujeito social e político.
Castro (2009), em suas discussões/pesquisas sobre juventude camponesa, aponta:

Podemos afirmar que o peso da transitoriedade aparece como uma “marca”


recorrente nas definições e percepções sobre juventude nos mais diferentes
cenários e contextos. Juventude é percebida, assim, como uma categoria
social que, via de regra, relega aqueles assim identificados a um espaço de
subalternidade nas relações sociais. Paradoxalmente, jovem é associado a
futuro e à transformação social. Privilegiar a característica de transitoriedade
nas percepções sobre juventude transfere, para aqueles assim identificados, a
imagem de pessoas em formação, incompletas, sem vivência, sem
experiência, indivíduos, ou grupo de indivíduos que precisam ser regulados,
encaminhados (CASTRO, 2009, p. 43).

Já Stropasolas (2006), ao tratar dos estudos sobre as juventudes, que passam a tomar
mais forma a partir de 1960, enfatiza:

O aparecimento da representação da juventude, tal qual nós conhecemos


hoje, se deve à separação entre a esfera do privado (intimidade), simbolizada
pela família, e a esfera do público, que pertence à coletividade e à sociedade.
O jovem é, neste sentido, o personagem sobre o qual a sociedade deposita
suas crenças, suas esperanças futuras no aparecimento de renovações, mas
ao mesmo tempo ele a ameaça. (STROPASOLAS, 2006, p. 180).

As relações hierárquicas são definidas por sistemas de conveniências e poder, os


jovens nesse meio “ainda” ocupam simbolicamente um estatuto de invisibilidade. As práticas
hegemônicas junto aos grupos vão ditar as formas de espaços destinados aos jovens; percebe-
se, assim, que as lutas por representação social já foram iniciadas em suas organizações.
Esse foi um aspecto importante no contexto da pesquisa, visto a percepção de indícios
de representações, grupos e comissões intituladas da juventude, sendo esses grupos
coadjuvantes na estrutura central de suas organizações, onde por vezes, como situam os
próprios jovens, eles sempre realizam “trabalhos voluntários e pela militância, mas quando
aparece uma vaga de emprego nunca são as primeiras opções”, nunca são prioridade.
Compreende-se que estruturalmente, a participação desses jovens era condicionada a
responsabilidades secundárias, permanecendo assim por vezes em um processo de
invisibilidade, confirmando-se como um dos desafios no enfrentamento da categoria para se
afirmarem como sujeitos sociais e não apenas atores que protagonizam atividades
185

demandadas a eles. Entretanto, compreendemos que mesmo diante destas afirmativas, estes
espaços estão em constante construção e o nascimento do próprio Residência no território se
afirma como parte desse processo de transição. A narrativa a seguir dialoga com estas
perspectivas:

É o desacreditar da própria família (a própria família não acredita nele),


como é que não vai dar certo, se você nem tentou ainda... Se for com o pé no
chão, deixa! Se quebrar a cara, aprende! Se por acaso fez e deu certo, melhor
ainda, parabéns, reconhece o trabalho! É a questão dos pais darem
credibilidade para os filhos, de ver como é que a família está vendo isso.
Outra coisa é a sociedade acreditar, a sociedade acreditar que um jovem é
capaz do que se ele puder, o que quiser ele é capaz de fazer e faz bem feito.
Eu acho que a gente tá quebrando esses paradigmas. Eu falo isso porque eu
tô por dentro das feiras agroecológicas da juventude e vejo os pais ajudarem
e muito, mas a gente também colabora e muito. A gente tá quebrando isso
(Margarida, jovem camponesa).

Eles estão quebrando esse “desacreditar na juventude” e estão quebrando o que


chamam de “paradigmas” em suas práticas cotidianas. É diante destes desafios que os
processos de formação vão dando vida a essa identidade social e de luta desses jovens, que se
inicia em suas cotidianidades organizacionais. São esses processos que reelaboram suas
percepções de mundo e de prática cotidiana, fazendo com que eles se questionem e pratiquem
o processo reflexivo enquanto sujeitos da práxis.
Essas reelaborações, reafirmações e forças para lidarem em seus cotidianos estão
presentes, também, na narrativa a seguir:

O Residência foi um local, uma oportunidade que o jovem teve de se


conhecer, de conhecer seus objetivos e de se descobrir enquanto jovem, um
jovem de luta... Foi isso que aconteceu comigo, eu me descobri enquanto
uma jovem de luta e de conquista, não só aquela jovem que tava lá no
sindicato só pra dizer que tem jovem no sindicato, não, hoje eu sei que eu
sou uma jovem que posso lutar, conquistar meus espaços e mostrar para mais
jovens que isso vale a pena... Como uma jovem atuante, que sabe liderar
uma equipe, e vamos simbora... que vai para todo lugar e não tem medo,
“fulana tu tem medo? Tenho não!” (Elizabethe, jovem camponesa).

Assim, a ocupação dos espaços políticos sofre uma reocupação, fazendo-se presente
no campo de ações e práticas afirmativas sob uma nova égide, a partir de novas leituras de
mundo e de cotidiano, realizadas por meio de um processo de reflexão coletiva da condição
da própria categoria, juventude camponesa, enquanto sujeitos de fala e de direito. Assim, o
186

diálogo reflexivo com outros tantos jovens que ocupam espaços e desafios que se assemelham
conduz a um fortalecimento coletivo e produz a possibilidade de afirmação dessa geração.
É por meio dos espaços de luta e autonomia que esses jovens também passam a ocupar
o espaço do trabalho. Aqui, esse “ocupar” vai se materializar nas práticas nos
agroecossistemas familiares, nas feiras agroecológicas e feiras livres, nas cooperativas,
sindicatos, ONGs, dentre outros.
A discussão do trabalho camponês apresenta alguns vieses que é necessário pontuar. A
lógica de produção camponesa é um desses pontos. Paulino (2008), a partir das proposições
de alguns teóricos, destaca:

O enquadramento baseado na premissa de que os camponeses são “operários


indiretos”, porque seriam trabalhadores para o capital, explica até mesmo a
expectativa de que estes tenham a conduta própria dos padrões da classe
trabalhadora, que é gestada no contexto da alienação do trabalho. Com isso,
perdem-se os parâmetros de análise, dada a situação diferencial do
campesinato no mundo da produção/reprodução social (PAULINO, 2008, p.
216).

Dialogando com a autora, compreendemos que de modo inverso da conjuntura


estabelecida na lógica operária, o camponês trabalha de forma independente, a venda é do
excedente do seu trabalho e não o trabalho em si. A lógica capitalista não se apropria do seu
trabalho e não o direciona, como acontece na lógica operária. Quem orienta sua prática é o
próprio camponês, o contexto de sua propriedade, e a prática da família que atua em coletivo
nesse espaço, o que também se diferencia do operário, que mesmo oriundo de uma esfera
familiar oferece um trabalho individual.
Diante dessa lógica ambos se configuram como sujeitos que se constituem em esferas
diferenciadas no que concerne à influência e relação com a lógica capitalista, onde um
depende exclusivamente da ligação com o capital e o outro se constitui enquanto portador de
necessidades específicas desse modelo, que por sua vez podem ser supridas pelos insumos
presentes na própria propriedade, já no caso do operário, não.
Em estudos realizados por Stropasolas (2006) ele aponta as características intrínsecas
ao trabalho familiar e como ocorre o envolvimento dos jovens nesse processo, salientando que
os afazeres se iniciam na infância, onde as crianças assumem tarefas desde pequenas, como
forma de arcar com compromisso e responsabilidade, pois é dali que é gerado o principal
sustento da família. “Estes “afazeres” realizados na infância aparecem internalizados nas
187

representações dos jovens, como “ajuda” e não como trabalho (STROPASOLAS, 2006, p.
211). A narrativa a seguir apresenta muito das pontualidades do autor:

Sempre ajudei minha família. Antes de ir pra Universidade minha rotina era
assim, e até hoje é a mesma, só no momento que eu parei de estudar, antes,
pela parte da manhã, eu ajudava meu pai, quando era 10:30 parava, subia pra
casa, tomava banho, almoçava, subia pra pegar o ônibus pra ir pra escola, ou
seja, a tarde passava na escola, aí quando era no dia seguinte era a mesma
rotina, todo dia eu acordava de 05:30, aí pegava, esperava mãe terminar de
fazer o café, saía pro roçado de 06:00h, 06:30. Hoje em dia é o dia todo que
ajudo pai, porque até a quinta-feira a gente trabalha pela parte da manhã nos
roçados, aí quando é de meio dia pra a tarde vai procurar os produtos pra
levar pra feira, pra juntar os produtos pra levar pra feira e na sexta-feira na
mesma forma, procura pra levar pra feira livre do sábado (Maria das Graças,
jovem camponesa).

Esse fato da “ajuda” define o papel que representam jovens e mulheres no trabalho no
campo hoje; romper com essa lógica apresenta para as mulheres o caminho do casamento,
migração ou busca por formação. Os homens já adquirem outras possibilidades, pois o pai
tem o filho como principal apoio e herdeiro da terra, porém, as condições de migração
também aparecem como opção constante.
Para Malagodi e Marques (2007), “nascer e crescer no assentamento representa, para o
jovem rural, uma experiência muito forte, cheia de emoções e eventos, que vão aos poucos
construindo a sua identidade de jovem: um jovem rural com a expectativa, de tornar-se um
agricultor” (MALAGODI; MARQUES, 2007, p. 200). Compreende-se que esse jovem possui
anseios que muitas vezes as possibilidades econômicas presentes no campo não dão conta, aí
ele passa a vender sua mão de obra, a migrar, deixando de lado o campo e o desejo de viver
nesse espaço. Essas perspectivas passam a ocupar lugar subjacente quando se fortalecem
possibilidades, sejam elas orientadas dentro ou fora da propriedade, mas que a juventude
garanta participação como sujeito ativo no processo de trabalho e produção familiar.
Diante destes desafios, algumas perspectivas passam a traçar as oportunidades para os
jovens, como as feiras agroecológicas. Hoje, no território da Borborema, vários jovens
agricultores produzem e comercializam nas feiras. Nas fotografias 21 e 22, podemos observar
um jovem em seu espaço de produção, fruto do processo do Residência Agrária e outro jovem
comercializando na feira livre da cidade de Solânea-PB.
188

Fotografias 21 e 22 - Produção agroecológica e venda na feira livre de Solânea/PB

Fonte: Arquivos da autora (2016/2018).

As feiras hoje representam um dos principais pontos de comercialização dos produtos


oriundos do setor agrícola. No Território da Borborema já contamos com a realização da IV
Feira Agroecológica da Juventude, articulada pelo Polo Sindical da Borborema e outras
parcerias, o que vem fortalecendo a participatividade desses jovens, além das vendas em
pontos fixos nas feiras livres e feiras agroecológicas que acontecem semanalmente em seus
respectivos munícipios. Algumas narrativas apresentam a dimensão da feira para esses jovens:

Quando a gente leva nossos produtos pra vender na feira é importante para a
saúde, nossos produtos da nossa casa, do nosso consumo, onde também
possamos ter o nosso dinheiro, que a gente não quer só produzir e enfim, nós
também precisamos de comprar alguma coisa, temos alguns sonhos também,
então a partir do momento que nós produzimos e que essa feira
agroecológica ela dá aos jovens acessibilidade, onde o jovem pode mostrar
né, pode vender o seu produto e ter o seu dinheiro, então é claro que tem
relação sim e muita entre o jovem e a agricultura, entre o jovem promover
saúde por meio da feira agroecológica também. Não é só produzir, porque os
jovens também, e não só os jovens, mas todas as pessoas também têm algo a
realizar, a planejar na sua vida, então a feira agroecológica ela veio pra esse
intuito né, de ajudar também o jovem camponês, também com o fundo
rotativo solidário né, onde é doada uma cabra e daí, a sua cria pode ser
repassada se for fêmea e se for macho pode vender, então já é um recurso pra
o jovem também (Isabel, jovem camponesa).

Reafirmando “essa feira agroecológica ela dá aos jovens acessibilidade, onde o jovem
pode mostrar né, pode vender o seu produto e ter o seu dinheiro”. É essa relação participativa
nos espaços produtivos e econômicos que gera autonomia, que dá a possibilidade aos jovens
de gestarem suas finanças, suas produções e permite que eles se sintam parte importante na
renda e no próprio contexto familiar, ao mesmo tempo que adquirem uma renda própria,
189

podem comprar suas roupas, calçados, perfume, celular e outros bens necessários a essa fase
da vida.
Outras narrativas ainda apresentam a inserção em programas do governo:

A feira agroecológica e livre daqui de Solânea que participamos e levei


naquele dia para Esperança. Fiz o cadastro para o PNAE, não tem muita
dificuldade não, pra uns já começaram, mas pra os produtos que coloquei
fizeram o pedido ainda não. Nunca peguei PRONAF. Eu penso em fazer um
poço pra quando eu quiser aumentar mais a produção, quando eu quiser
trabalhar com hortaliças. [...] Meus produtos são: macaxeira, da variedade
pão da tarde, coentro, jerimum de leite e caboclo, fava com consórcio com o
milho né, feijão. A produção toda é feijão carioca, macássar, laranja baia,
pocã, mexerica, coco, manga, caju, maracujá, batata-doce, acerola, cajarana,
limão. Os produtos que a gente leva pra feira é tudo é de acordo pra safra,
mas a gente planta todo ano macaxeira, batata têm até o mês de novembro,
porque depois vem a quentura. Não se perde porque no próximo ano nasce a
rama (João, jovem camponês).

Além das feiras, que dão a possibilidade de comercialização do que eles produzem em
seus agroecossistemas, outros setores são explorados/ocupados por esses sujeitos. São os
Sindicatos dos Trabalhadores Rurais, organizações de assistência técnica, programas como o
Projovem Campo, as cooperativas e outros postos de trabalho que vêm dando autonomia
econômica e representatividade para os jovens do território, construindo dessa forma
alternativas de permanência digna no campo, e descortinando o mito da migração como única
escolha possível para as juventudes camponesas.
A economia se apresenta como eixo central, neste sentido, a ocupação dos espaços de
produção e comercialização possibilitam a geração de renda e consequentemente escolhas
mais próximas dos “quereres” das juventudes, é neste território de escolhas, que estes sujeitos
optam por ficar e a migração não se apresenta mais como “opção principal”.
A saída dos jovens camponeses para outros espaços de trabalho, principalmente os
grandes centros urbanos, é resultante, principalmente, da falta de oportunidades para estes
grupos no campo, assim, estes, passam a vislumbrar melhorias por meio da migração.
Neste sentido, são por meio de possibilidades econômicas, produtivas, sociais e
políticas que esses jovens passam a encontrar em seus espaços, formas de ocupação no campo
do trabalho e da geração de renda, processos em si, que passam a lhes oferecer oportunidades
de escolhas entre o “ficar e o sair”.
190

4.4 A história do tempo presente: território, identidade e agroecologia

Fotografia 23 – Mônica, educanda do Residência Agrária

Fonte: Arquivo do curso (2018).

Retomamos a discussão de território e do que Milton Santos chama do Território


Usado. É o uso do território, e não o território em si, que faz dele objeto de análise. Trata-se
de uma forma impura, um híbrido, uma noção que, por isso mesmo, carece de constante
revisão histórica. O que ele tem de permanente é ser nosso quadro de vida (SANTOS, M.,
2012). É compreendendo que esse território se “materializa” por meio de suas
territorialidades, lugares, cotidianos, identidades, histórias, espaços e sujeitos, que
compreendemos como foi se possibilitando a construção do Território Agroecológico da
Borborema, bem como compreendendo sua capacidade de constante “mudança e
reelaboração”.

O território é um espaço de identidade ou pode se dizer que é um espaço de


identificação. O sentimento é a sua base e a forma espacial importa muito
pouco, pois esta pode ser variável. O território pode mesmo ser imaginário e
até mesmo sonhado. E, é a partir deste imaginário, deste sonho que sua
construção tem início (MEDEIROS, 2008, p. 217).

Se reconhecer no território e reconhecer seu território é um passo importante na


construção e/ou ressignificação da identidade, na verdade, esse processo de ação e reflexão já
se estabelece pelo construto de uma identidade, pois apresenta o vínculo da pertença a um
“território que é seu” e que passa a ser refletido e “trabalhado” por seus sujeitos. É a partir da
compreensão de uma identidade, que vai se forjando em uma linha temporal e histórica,
imersa e em diálogo com distintos processos formativos, que se materializam as
possibilidades de práticas, ações, dinâmicas e coletivos, que o território, e, por conseguinte,
191

seus sujeitos, passam a elaborar e essas identidades vão se formando em um coletivo, ou em


vários. Assim, sujeitos e território se misturam, forjam-se, um possui característica do outro,
um possui a identidade do outro.
Na busca por compreender esse continuum transitório processo de ressignificações,
construções, emancipações e autonomias, que se elaboram desde a prática cotidiana, na casa,
na família, na igreja, no terreiro, nas cooperativas, nas vaquejadas, passando pelas práticas
nos vários e distintos espaços escolares e não escolares de formação, é por essa busca que
dialogaremos com algumas percepções da turma de jovens educandos do Curso de
Residência, buscando elaborar sucintamente um apanhado de significações compreendidas
por esses sujeitos, que se elaboram nesses contextos e fazem leituras do cotidiano e possíveis
releituras, por conseguinte.
Essa abordagem se alinhava na construção da história do tempo presente, buscando
compreender, pelo olhar da juventude, as interferências que cotidianamente vão se elaborando
no campo, por meio dos olhares que buscam diálogos mais sólidos para a possibilidade de
permanência, frente a um constante desafio de escolha, entre o ficar e o sair. Assim, são as
narrativas da história de jovens, que se percebem em processo de escolha, mas também em
processo de transição.
É nesta perspectiva que essa busca vai se dar no campo da análise da fala dos próprios
sujeitos, a partir de narrativas e algumas redações elaboradas posterior à formação, que
traziam como tema central “Juventude e Agroecologia”. Como situamos no Capítulo II, na
seleção dos jovens foram realizadas redações, com a segunda turma (turma 2016) foi possível
realizar a mesma redação no início e ao final do processo, o que nos possibilitou dialogar com
questões centrais do processo formativo, na busca de compreender por meio da leitura e
releituras dos jovens, principalmente frente a essas releituras, como passa a se organizar o
pensamento desse grupo com relação a aspectos que são centrais para sujeitos e território.
Além dos indícios da própria pesquisa: narrativas e observações, as redações possibilitam a
análise por meio de um comparativo entre as abordagens realizadas antes e depois do curso.
O quadro a seguir vai apontar algumas percepções. Considera-se que o número de
citações pode ultrapassar o número de educandos, visto a possibilidade de um mesmo quesito
ter sido considerado e pontuado mais de uma vez por uma mesma pessoa. No quadro a seguir
existem quesitos sobre os quais iremos nos debruçar com maior ênfase, são os que se
ampliam29 posterior à formação.

29
Grifos em negrito.
192

Quadro 10 - Percepções extraídas das redações elaboradas pelos educandos da turma 2016 ao final do curso
Percepções N° de citações
Produção do conhecimento e de ações agroecológicas no cotidiano 28
Protagonismo dos jovens 25
Agroecologia como matriz e o cuidado com o ecossistema 22
Formação e políticas inclusivas para possibilidade de permanência dos jovens no campo 22
Participação política 20
Autonomia, participação, valorização e fortalecimento da identidade dos jovens camponeses 20
Soberania e segurança alimentar e nutricional 18
Os jovens e os espaços de luta e articulação – hoje 15
Organização e participação da juventude (local/cotidiana) 12
Uma economia sustentável para os jovens e para o agroecossistema 9
Valorização dos saberes tradicionais 8
Ressignificação/valorização da identidade, prática e saberes camponeses 7
Acesso a uma educação contextualizada para a juventude do campo 7
Trabalho para juventude (do campo e da cidade) na dimensão da agroecologia 4
Resistência e perspectivas de presente e futuro para os jovens 4
Acesso à terra 4
Fonte: Pesquisa da autora (2018).

Neste quadro, elaborado com base nos escritos dos jovens após a finalização do curso,
pode-se observar, quando situamos as “perspectivas” apontadas por eles, uma ampliação nas
citações; elas dão visibilidade a outros aspectos, que mesmo contemplados nas percepções
iniciais tomam outro sentido, o que era em forma de cobrança passa a ser em “tom” de
afirmação. As afirmativas se apresentam muito no sentido de apontar caminhos, mais do que
percebê-los e cobrar soluções, ou melhor, os jovens passam a apontar possibilidades.
O campo afirmativo pode ter sido vislumbrado via vários sentidos: pela inserção em
outros espaços; pela formação específica no Residência; pela construção de um outro
conhecimento; pela ressignificação da própria identidade... Nesses processos, esses sujeitos
passam a reconhecer seu território, seus direitos e possibilidades de inserção, a partir daí eles
se apresentam como corresponsáveis, retirando-se do campo do questionamento e indo para o
campo mais afirmativo, onde o sentido de cobrança dá lugar à cobrança com luta por direitos.
Isso vai se dar, não por um processo em si, mas, por uma gama de espaços que passam a ser
ocupados, nos quais esses grupos se reconhecem e projetam planos e perspectivas.
O destaque das percepções entre o antes e o depois é a compreensão pelos jovens da
necessidade de “Produção de um conhecimento e de ações agroecológicas no cotidiano”.
Perceber que o conhecimento elaborado já não serve mais para compreender e traçar as
necessidades dos sujeitos coletivos é bem mais amplo do que perceber a “Agroecologia como
uma matriz”30, como assim sugerem no início do processo. O campo epistemológico na
Agroecologia se apresenta por meio de marcos conceituais que vão romper com paradigmas

30
Quadro apresentado no capítulo II.
193

tradicionais e buscar um diálogo que se assente no chão da pluralidade de saberes para a


produção da ciência, com a ressignificação da relação sujeito e natureza, a partir de uma
matriz sistêmica de compreensão das dimensões sustentáveis. Gomes (2005), ao tratar das
bases epistemológicas da Agroecologia, apresenta:

Os caminhos teóricos até agora traçados indicam que o pluralismo na


produção do conhecimento, como base epistemológica para a Agroecologia,
deve contribuir para superar a ideia de supremacia das ciências naturais
sobre as ciências sociais proposta no fisicalismo e o caminho da
especialização, como única forma capaz de promover o desenvolvimento na
ciência. É necessário adotar não só ações do tipo interdisciplinar ou
transdisciplinares como também promover o diálogo de saberes, articulando
os conhecimentos científico e tradicional. Ou seja, é preciso superar a
concepção de ciência como fonte única do conhecimento válido; os
conhecimentos produzidos pela epistemologia natural também representam
importante alternativa na recuperação e manutenção dos recursos naturais ou
na construção da sustentabilidade, em suas várias dimensões (GOMES,
2005, p. 97).

Podemos situar que ao tratar das bases epistemológicas da Agroecologia, estamos


paralelamente tratando da ruptura com paradigmas dominantes que se apresentam no campo
da produção do conhecimento agrário, estes, que ainda estão bem presentes hoje,
representados principalmente pelo latifúndio versus a falta de autonomia de milhares de
famílias camponesas presentes no campo, em sua totalidade, impostas as práticas do
Agronegócio. É diante destas bases que a construção de um conhecimento que supera a lógica
opressora se apresenta no campo de uma transição paradigmática, epistemológica e
agroecológica. Além das percepções, esse aspecto vem muito presente na narrativa de um dos
educandos, quando pontua a relação movimento e universidade:

A gente tem um movimento muito forte, muito bacana etc., mas essa
parceria com a universidade ela traz duas grandes coisinhas, que tipo,
enquanto enriquece o conhecimento de ambos os lados, a Universidade com
um conhecimento mais técnico, mais estudado, mas num sei o que e o
movimento com o conhecimento popular, um conhecimento tradicional que
a gente sabe que algumas vezes tem alguns doutores importantes que diz que
é um conhecimento empírico, que tem que ser provado, contextualizado e
não é assim, quando a gente firma essa parceria a gente coloca como sendo
importante tanto o conhecimento acadêmico, como o conhecimento familiar,
da agricultura, que cada jovem tem... Essas duas questões do respeito entre
esses dois conhecimentos, não é porque a academia tem um laboratório que
estuda num sei lá o quê, que é mais importante que o agricultor que olha pra
enxada, olha pra o céu e analisa se vai ou não chover... Os dois, ambos tem
uma importância muito grande (Irene, jovem camponesa)
194

A visão agroecológica apresenta a construção de uma base epistemológica que não


negue os saberes presentes nos territórios dos grupos populares, mas que haja um diálogo. É
do diálogo de saberes representado pelo fim da verticalidade científica que estamos falando.
Não faz sentido para as juventudes vivenciarem seus territórios e terem seus cotidianos
negligenciados quando protagonizam espaços de produção do saber, da mesma forma que não
faz sentido a apropriação de saberes locais que não retornam para seus grupos. Neste sentido,
configura-se a necessidade, tanto pelas pontualidades dos jovens desse processo como de
tantos outros grupos camponeses, de legitimar os saberes produzidos por eles e de promoção
de diálogos horizontais entre saber científico e saber popular, assim, estamos direcionados
para um processo de transição paradigmática de produção do conhecimento que se produz e
serve aos grupos camponeses.
De acordo com uma das educandas:

Agroecologia não é só os produtos que a gente come, mas a forma que a


gente faz, é o momento em que a gente envolve as pessoas para trabalhar, aí
no popular, é a forma de nutrir nossos conhecimentos, tem a questão também
de estar envolvido com pessoas, não é só encher a barriga e ter alimentos de
qualidade, mas por trás tem todo um trabalho. Você pegar um produto da
agricultura familiar, beleza, mas aqueles produtos lá, quem foram os atores?
Quem fez isso? A gente sabe que é muito o que você faz, é a questão do
homem e da mulher e do jovem que trabalha... eu faço parte do PNAE, eu
estou colaborando, eu estou promovendo uma alimentação de qualidade
tanto para as crianças como para os jovens (Margarida, jovem camponesa).

Essa implicação e responsabilidade denota o envolvimento e participatividade nos


processos em construção. O trabalho com a Agroecologia vai nutrir a produção do
conhecimento, assim como coloca a educanda, e ainda, chama a atenção que esse processo
tem como pano de fundo sujeitos que protagonizam veridicamente processos de trabalho e de
sustentação de uma produção de alimentos saudáveis. A educanda apresenta elementos e
sujeitos que estão no campo da invisibilidade e assim questiona como podemos enxergar os
grupos que produzem determinado alimento, seus territórios, sua força de trabalho, suas
articulações... São estes elementos intrínsecos aos processos produtivos que sustentam essa
transição no campo da Agroecologia e é dessa visibilidade provocada pela educanda que
compartilhamos, para assim darmos possibilidades de expansão de uma produção e relação
sustentável com a natureza e seus grupo sociais.
A necessidade da transição como pauta da contemporaneidade se apresenta nessas
subjetividades, apresentaram-se nas redações e narrativas, as perspectivas dos jovens são
anseios para o hoje, o tempo presente, o cotidiano, a comunidade, o lugar, o território. Os
195

mesmos sujeitos, porém, já outros, após o processo do Curso de Residência e outros processos
vivenciados nesse percurso, passam a se perceber como agentes que possuem
responsabilidade social, é possível enxergar este aspecto diante das problemáticas e
percepções apresentadas; neste sentido, eles não apenas percebem, mas se percebem como
sujeitos implicados e corresponsáveis.
O cuidado em conectar as falas ao seu cotidiano, ao seu contexto local, à comunidade,
seu sítio, à medida que eles (jovens) se compreendem e compreendem esses espaços enquanto
observatórios. Na oportunidade em que materializam as suas práticas, que buscam autonomia,
estes jovens se apresentam no campo da responsabilidade social de sujeitos corresponsáveis
pelas demandas de um desenvolvimento que possui raízes na base, no movimento, nas
organizações, nas práticas cotidianas. A perspectiva local se apresenta como caminho possível
para as ações e práticas desses sujeitos, configurando-se em esferas locais e territoriais.
Corroborando com nossas observações, Milton Santos (2012) apresenta:

Por enquanto, o lugar – não importa sua dimensão – é a sede dessa


resistência da sociedade civil, mas nada impede que aprendamos as formas
de estender essa resistência às escalas mais altas. Para isso, é indispensável
insistir na necessidade de conhecimento sistemático da realidade, mediante o
tratamento analítico desse seu espaço fundamental que é o território (o
território usado, uso do território). Antes, é essencial rever a realidade de
dentro, isto é, interrogar a sua própria constituição neste momento histórico
(SANTOS, M., 2012, p. 143).

Ao discutir um desenvolvimento rural e territorial, Abramovay (2002) apresenta


alguns apontamentos com relação à necessidade da formação de um capital social, destacando
que para que isso seja possível são necessárias ações pontuais voltadas para a juventude. O
autor situa que o principal obstáculo de acumulação social está justamente na
incompatibilidade entre a noção desenvolvimento e a educação destinada aos camponeses. O
autor vai confirmando narrativas e abordagens já realizadas anteriormente, no que se refere à
educação escolar, bem como, acrescenta o conformismo das organizações não escolares com
o êxodo dos jovens. Em termos gerais, ele situa que:

O meio rural brasileiro conserva a tradição escravista, que dissociou, em


nossa formação histórica, o conhecimento do trabalho, de maneira que quem
trabalha não domina o conhecimento e quem tem conhecimento não trabalha
[...] Cria-se assim um círculo vicioso, em que permanecer no meio rural
associa-se à incapacidade pessoal de trilhar o suposto caminho do sucesso,
que consiste em migrar, e em que não se investe na valorização do
conhecimento nas regiões interioranas, identificadas, então, como reduto dos
196

que “não conseguiram sair”, isto é, dos velhos e aposentados


(ABRAMOVAY, 2002, p. 123).

A discussão geracional já foi abordada em capítulos anteriores, porém, o


esvaziamento/envelhecimento do campo é sempre uma pontualidade presente nas discussões
relacionadas às juventudes, à medida que destinam uma “responsabilidade específica” a esse
grupo. A pontualidade aqui vai se apresentar no campo de problematizar questões pertinentes
à ressignificação do lugar dos jovens e possibilidades de leituras mais saudáveis dos
territórios camponeses, compreendendo o ficar e o sair como opções do indivíduo, e não mais
uma imposição da formação social, cultural, educacional e política imposta às juventudes
camponesas. Assim, compreendemos a necessidade de responsabilidade sobre o capital social
destinada a todos as categorias presentes no campo hoje, entretanto, também compreendendo,
em diálogo com o mesmo autor, que a proposta é de trabalhar no campo das possibilidades de
escolhas para essa juventude e que essa responsabilidade pode ser destinada à ação dos
movimentos sociais e do Estado. Como a possibilidade de escolha feita por uma das jovens
que encontramos nesse processo, a escolha por ser agricultora:

Olha, aquela casa ali amarela (aponta)... Daquela casa até cá embaixo era o
nosso roçado, aqui ainda não era assentamento, nós saía daqui umas cinco
horas da manhã, subia aqui por dentro por um caminhozinho que tem,
chegava quase sete, limpava mato até nove e meia, depois nós vinha pra
casa, tomava banho e ia pra pista pegar o ônibus pra ir pra escola um ônibus
que vinha lotado do São Luiz que quebrava, tinha dia que a gente vinha
chegar de 11 horas da noite, pra no outro dia de 5 da manhã ir pra lá (para o
roçado), então quando o povo falava de agricultura era esse sofrimento que
eu lembrava, num era você ter todo dia ovo pra comer, mas você tem,
embora você não tenha um bujão, mas você não vai morrer de fome porque
você tem lenha pra fazer fogo e fazer comida, eu consigo passar uma semana
sem dinheiro aqui, na cidade eu não consigo... Aqui não tem mistura? Mata
uma galinha e come! Aqui o milho eu planto pra dar as minhas galinhas e eu
vou ter sempre galinha pra comer e vou ter ovo e vou ter cuscuz, e vou ter
feijão, não vou ter arroz e macarrão, mas vou ter farinha... Aí foi quando eu
comecei a ver que na verdade a agricultura era isso, é você produzir o que
você precisa e não sofrer... que ali (no roçado da casa amarela) era mais de
meia, a gente plantava o feijão chegava o dono com a caminhonete e enchia
a caminhonete e ia simbora e a gente nem trazer de lá pra cá a gente podia, e
como era que trazia de uma distância dessas que num tinha nenhuma carroça
naquela época? Mas os tempos mudaram, ele vendeu a terra, a gente
conseguiu os lotes e agora temos terra pra plantar e as coisas vão
melhorando... (Maria do Céu, jovem camponesa).

A narrativa da jovem apresenta um contexto histórico que está presente no imaginário


e que passa a ser reelaborado para além “da escolha”, mas na possibilidade do “acesso”.
197

Acesso à terra, acesso à educação, que por sua vez permitiu uma releitura do seu espaço,
acesso às políticas de crédito como o PRONAF e de moradia; foram estes campos de
possibilidades que se desenharam e que posteriormente vão desenhar o ficar e o sair do campo
para as juventudes. E são essas leituras que também foram feitas nas escritas dos jovens nas
suas redações, é o campo de possibilidade para a juventude que passa a ser construído e
cobrado por meio de luta desses sujeitos e de sua participação efetiva, seja em casa na
produção familiar, como mostra o casal de jovens agricultores (fotografia 24), seja no
sindicato, no grupo de mulheres, na luta pela terra.

Fotografia 24 - Jovem casal de agricultores. Sítio Capivara, Solânea, PB

Fonte: Arquivos da autora (2018).

Como pode se observar nas percepções apresentadas, os jovens se afirmam nos


espaços de participação, o que antes se apresentava no campo hipotético, no presente tem vida
e se materializa na inserção desses sujeitos nas marchas, nas feiras, nos centros de diálogos,
nos encontros... São estas participatividades que vêm possibilitando a construção do
conhecimento agroecológico, respondendo à pauta central pontuada por eles. A necessidade
de construção de um outro saber vai dar sentido a todas as outras pontualidades, pois esses
sujeitos compreendem, sim, esse processo como central para a possibilidade de um
desenvolvimento que seja sustentável e solidário.
Outros elementos que ganham notoriedade como a “participação política”, “os jovens
e os espaços de luta e articulação – hoje” e a “Organização e participação da juventude
(local/cotidiana)”, são elementos que gestam o diálogo do campo da participatividade, já
discutido anteriormente, porém, vale problematizar e ao mesmo tempo reafirmar a construção,
ou melhor, nas palavras de Castro (2009), a “reordenação dessa categoria”. Para a autora, no
Brasil, os movimentos sociais são palco da juventude camponesa como ator político,
198

afirmando que é nesses espaços que se reconfiguram identidades e “laços com a terra”
(CASTRO, 2009). O campo da participação é que vai reafirmar a luta política e as conquistas
de acesso à terra. “A riqueza desse universo de articulações e construções identitárias se
expressa através de múltiplas construções, nas músicas, documentos e poesias produzidas e/ou
reproduzidas por essas organizações, tais como a disputa pelo reconhecimento” (CASTRO,
2009, p. 62). Esses espaços dão vida a narrativas como a que segue:

Hoje me considero uma jovem agricultura, que é saber das dificuldades, mas
saber dos direitos que a gente tem, do dever também, como agricultora,
como cidadão, no que a gente pode fazer, no que a gente pode repassar para
as pessoas e para os outros jovens, principalmente (Maria das Graças, jovem
camponesa).

As perspectivas apontadas por eles são processos, que como observamos participando
desses espaços, já estão se efetivando na prática. Os anseios deste grupo de sujeitos estão na
inserção de outros jovens nesses espaços de organização, pois, nos apresentam aqui uma
formação que resultou em jovens mobilizadores em suas bases.

4.4.1 Problemáticas e enfrentamentos camponeses: por um desenvolvimento sustentável

O futuro vai ser resultado de uma luta do presente, a partir de aspectos que respondem
a anseios de algo mais concreto para “esse futuro”. As pesquisas com juventudes (urbanas ou
camponesas) não são animadoras. Castro (2009) em suas abordagens pôde perceber que se
impregnou o “problema da permanência ou a saída do campo” no âmbito das leituras que se
referem a essa categoria nas pesquisas desenvolvidas no Brasil nos últimos anos, porém, é
inegável o avanço no campo das ressignificações identitárias, como pontua a autora.
Imbuídas na luta e, principalmente, pelos espaços de luta, as juventudes camponesas
passam a construir uma nova (outra) história. As juventudes ganham notoriedade à medida
que se afirmam como categoria, transgredindo do sujeito em transição, para o grupo de
sujeitos que provocam a transição no tempo presente. Pensar o presente, para a juventude é se
afirmar como categoria política que atua à frente na luta e que desenha um futuro com
perspectivas para outros jovens que terão o direito de escolha entre o sair e o ficar no campo.
Esse enfrentamento e pensamento presentes respondem a como esses jovens passam a
enxergar os desafios e problemáticas encontrados no campo. Os questionamentos (diminuem,
ficam em segundo plano) dão espaço hoje às afirmativas e apontamentos de caminhos, os
sujeitos se sentem responsáveis por seus espaços, por seu fazer político, pelo futuro.
199

Quadro 11 - Problemáticas extraídas das redações elaboradas pelos educandos da turma 2016 ao final do curso
Problemáticas N° de citações
Agronegócio 15
A exploração e o desequilíbrio ambiental e político 10
A lógica capitalista instituída para a juventude 5
Ameaça à soberania e segurança alimentar 4
Migração dos jovens 2
A influência tecnológica e midiática 2
Escassez de trabalho e políticas para os jovens do campo 2
Falta de investimento em políticas e projetos para os jovens do campo 1
Fonte: Pesquisa da autora (2018).

Os destaques enfatizados pelos jovens, problemas concretos, ainda são objetos que
devem ser problematizados. Percebe-se que o conjunto de pontualidades possui um fator
central: o agronegócio. Pensar o campo e seus desafios é pensar a lógica de enfrentamento do
agronegócio como princípio, meio e fim; com as juventudes não é diferente, são percepções
gerais que abarcam todos os grupos sociais presentes nos territórios camponeses.
O agronegócio se apresenta hoje como gerador de inúmeros fatores que consolidam os
vários riscos ambientais e ameaças à autonomia dos povos a permaneceram no campo. A luta
contra esse modelo de mercado é permanente no âmbito dos movimentos sociais, porém o
avanço do setor é algo iminente. A sua expansão tem avançado consideravelmente nas regiões
brasileiras e formas de resistência frente a esse modelo também. Fazem-se necessários
diálogos concisos que articulem e apresentem o campo epistemológico e prático de outro
desenvolvimento, pautado na agroecologia, de um desenvolvimento sustentável.
O desenvolvimento pautado em lógicas estritamente, que servem ao capital provoca
um acúmulo de caos, principalmente no setor agrário. Esse desenvolvimento hoje se assenta
no agronegócio como modelo central de perspectivas futuras para o campo brasileiro. Como
já assinalamos anteriormente, esse paradigma de dominação, sustentado pela exploração e
segregação de grupos sociais e da natureza não se sustenta, tampouco sustenta um
desenvolvimento que seja capaz de subsidiar a vida ambiental e humana pelos próximos
séculos. Reinventar as fórmulas de explorar a natureza e seus recursos naturais, por meio de
estratégias pautadas em processos horizontais, é uma necessidade de caráter urgente, visto
estarmos vivenciando avanço considerável de apropriação de terras, recursos genéticos e mão
de obra camponesa, estando na iminência de um colapso no território camponês e urbano.
A visão cartesiana/positivista que se consolidou na construção do saber se apresentou
como uma lógica frente às mais variadas relações em sociedade. A exploração dos recursos
naturais de forma segregadora demonstra essa ligação. Os seres humanos cada vez mais foram
se afastando da relação com a natureza e a utilizando enquanto laboratório, do qual apenas
200

retirou e nunca estabeleceu uma troca. Essa natureza, formada por recursos renováveis e não
renováveis, foi respondendo às explorações e degradações causadas pelo uso inadequado
desses recursos, é a partir daí que algumas frentes percebem essas respostas e se mobilizam.
Uma das principais denúncias para o despertar de uma consciência e militância
ecológica na década de 60 foi a obra Primavera Silenciosa, de autoria de Rachel Carson, onde
a autora alertava sobre os efeitos danosos de inúmeras ações humanas sobre o ambiente, como
por exemplo o uso de pesticidas, mais especificamente, em seu estudo, o uso do pesticida
DDT (Dicloro-Difenil-Tricloroetano).
Nessa mesma época movimentos ambientalistas e de educação para uma consciência
crítica, como os movimentos de Educação Popular, passaram a atuar e se fortalecer, porém,
no caso do Brasil, o golpe de 1964 e o período ditatorial agiram fortemente frente a tais
movimentos. A preocupação com a conservação da natureza ganha mais centralidade a partir
da Conferência de Estocolmo, em 1972. A conferência inaugura as discussões no campo da
perspectiva de conceber um outro desenvolvimento, que estivesse em equilíbrio entre as
dimensões econômicas e ambientais. De acordo com Wanderley (2010):

A presença dos movimentos sociais nas questões ambientais, com ênfase nos
movimentos populares, irrompe na década de 1980, com o Movimento dos
Atingidos por Barragens e pelo MST. Posteriormente criou-se o Fórum
Brasileiro de ONGs e Movimentos Sociais para o Meio Ambiente e o
Desenvolvimento – FBOMS (em 1990). Esse Fórum vem participando das
discussões sobre projetos de leis, tais como: Lei de Patentes, Lei de Crimes
Ambientais, Gestão Florestal, Política Nacional de Mudanças Climáticas e
Biossegurança [...] O contexto ambiental cobre um conjunto amplo de temas,
que devem fazer parte essencial na formação popular pelo Brasil
(WANDERLEY, 2010, p. 72).

A partir da década de 90 também destacamos alguns marcos que ocorrem nesse


âmbito, como se pode observar no fluxograma a seguir:
Para Wanderley (2010) diante do contexto histórico, no que concerne às questões
pertinentes à ecologia, abre-se um campo complexo de atuação no qual se apresentam dois
modelos: um que tem base na manutenção do modo de produção capitalista e outro centrado
nas lutas contra-hegemônicas, este último, numa nova visão de desenvolvimento sustentável.
201

Fluxograma 1 – Principais marcos ambientais no panorama histórico

Fonte: Pesquisa da autora (2018).

No campo do setor agrário, um instrumento importante para a agricultura familiar e


camponesa foi a criação da Lei nº 12.188/2010 que instituiu a Política Nacional de
Assistência Técnica e Extensão Rural para a Agricultura Familiar e Reforma Agrária
(PNATER). Esta lei dialoga com a Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA) e com o
Programa de Educação Ambiental e Agricultura Familiar (PEAAF), no sentido de que a
assistência técnica é um processo de educação não formal que deve ter caráter continuado em
suas ações e atua diretamente no campo. Este diálogo é estreitado quando são observados os
princípios e objetivos da PNATER, em especial os que se seguem:
202

Art. 3° São princípios da PNATER:


I- desenvolvimento rural sustentável, compatível com a utilização adequada
dos recursos naturais e com a preservação do meio ambiente;
III- adoção de metodologia participativa, com enfoque multidisciplinar,
interdisciplinar e intercultural, buscando a construção da cidadania e a
democratização da gestão da política pública;
IV- adoção dos princípios da agricultura de base ecológica como enfoque
preferencial para o desenvolvimento de sistemas de produção sustentáveis;
V- equidade nas relações de gênero, geração, raça e etnia; e
VI- contribuição para a segurança e soberania alimentar e nutricional.

Art. 4o São objetivos da PNATER:


I- promover o desenvolvimento rural sustentável; (...)
VI- desenvolver ações voltadas ao uso, manejo, proteção, conservação e
recuperação dos recursos naturais, dos agroecossistemas e da biodiversidade;
VII- construir sistemas de produção sustentáveis a partir do conhecimento
científico, empírico e tradicional
IX- apoiar o associativismo e o cooperativismo, bem como a formação de
agentes de assistência técnica e extensão rural;
X- promover o desenvolvimento e a apropriação de inovações tecnológicas e
organizativas ao público beneficiário e a integração deste ao mercado
produtivo nacional;
XI- promover a integração da Ater com a pesquisa, aproximando a produção
agrícola e meio rural do conhecimento científico;
XII- contribuir para expansão de aprendizado e da qualificação profissional e
diversificada, apropriada e contextualizada à realidade do meio rural
brasileiro (BRASIL, 2010).

Como se pode perceber, no Brasil possuímos uma extensa proposta normativa no


âmbito das determinações para a pauta das questões ambientais, nos termos de fiscalização e
processos educativos que provoquem práticas para um outro desenvolvimento. Os artigos
presentes na PNATER, reafirmam a necessidade e urgência de dialogar no território do
desenvolvimento sustentável, porém, mesmo com tais proposituras, a questão da concentração
de terras e consequente falta de reforma agrária ainda são um encalço para a promoção de tais
diálogos.
Os avanços no campo da consolidação de leis e estratégias para as questões ambientais
são inegáveis; entretanto, pode-se afirmar que possuímos entraves que não permitem a
efetivação de tais propostas e no setor agrário estes entraves se encontram nas preocupações
centrais dos grupos que os ocupam, como as juventudes.
Mesmo diante das problemáticas presentes nas propostas/leis e projetos existentes, no
que diz respeito à fiscalização e efetivação de algumas delas, de fato a conjuntura política
atual permite apontar um retrocesso iminente. A fusão de ministérios como o Ministério do
Meio Ambiente com o Ministério da Agricultura, proposta do novo governo em ascensão para
o ano 2019, são indícios de um salto ao declínio de inúmeros avanços no setor, ainda,
203

apresenta grande ameaça às comunidades tradicionais e ao meio ambiente como um todo,


sendo o ecossistema e os grupos existentes nele, mais uma vez, colocados como alvo.
As comunidades tradicionais hoje detêm a capacidade de resiliência de
agroecossistemas, estes, que se encontram em processo de transição. Como se sabe, as terras
destinadas à reforma agrária no Brasil são, em sua maioria, terras improdutivas; assim, esses
grupos vêm possibilitando a reorganização de agroecossistemas locais. São também esses
grupos (indígenas, ribeirinhos, quilombolas, camponeses e outros) que mantêm vivos nossos
bancos genéticos de sementes crioulas ou as chamadas sementes da paixão. Desta forma, a
ameaça à soberania de tais grupos coloca em risco a soberania e segurança alimentar de toda a
sociedade. Espécies nativas de fauna e flora estão ameaçadas, juntamente com as populações
locais, além dos saberes seculares que são passados de geração a geração, são essas
pontualidades apresentadas pelas juventudes. Suas preocupações fazem parte de um contexto
geral de problemáticas que precisam ser enfrentadas e problematizadas pelos movimentos de
base.
De acordo com Altieri (2012):

Para romper com o círculo vicioso da pobreza, de baixos salários, da


migração rural-urbana, da fome e da degradação ambiental, é preciso,
portanto, mudar o modelo agrícola industrial, baseado em grandes
propriedades e no livre comércio voltado para a exportação. Os movimentos
sociais do campo adotam o conceito de soberania alimentar como uma
alternativa à abordagem neoliberal que aposta em um comércio internacional
injusto como forma de resolver o problema da fome mundial. Em vez disso,
o conceito de soberania alimentar enfatiza o acesso dos agricultores à terra,
sementes e água, focando na autonomia, nos mercados locais e circuitos
locais de produção-consumo, na soberania energética e tecnológica e nas
redes de agricultor a agricultor (ALTIERI, 2012, p. 366).

É conveniente estabelecer que estas proposituras de negação dos povos tradicionais,


negação de seus saberes e fazeres, encaixam-se no desenvolvimento que possui como pano de
fundo o agronegócio, o latifúndio e os ruralistas. É a respeito dessas perspectivas no campo do
enfrentamento que Caporal (2015) apresenta a Agroecologia como uma ciência que possui
“princípios e metodologias para apoiar a transição do atual modelo de desenvolvimento rural
e de agriculturas convencionais para estilos de desenvolvimento rural e de agriculturas
sustentáveis”. Para tanto, o autor apresenta que é necessário “num horizonte temporal, a
construção de novos saberes socioambientais que alimentem um processo de transição
agroecológica” (CAPORAL, 2015, p. 280).
Para Sabourin (2002), ao discutir desenvolvimento rural, o autor apresenta que:
204

As formas de apropriação do espaço e dos recursos, e a construção de


sistemas produtivos localizados constituem questões-chave num campo de
investigação ainda pouco explorado. Trata-se também, de considerar com
novos olhos a relação campo cidade, o continuum rural-urbano e as
aspirações socioculturais ligadas à construção de novos territórios. Uma
abordagem territorial do mundo rural deve levar em consideração as formas
de coordenação não formalizadas ou institucionalizadas (redes, relações de
proximidade, reciprocidade camponesa, etc.), os atributos comparativos dos
produtos e recursos associados a territórios específicos, social e
culturalmente marcados (capital social, valores de uso, valores éticos,
valores de prestígio), e, finalmente, as dinâmicas de inovação ligadas a esses
processos e a valores de natureza diferenciada (SABOURIN, 2002, p. 33).

A necessidade de um desenvolvimento que seja gestado por esses grupos é crucial


para a sobrevivência de vidas. Altieri (2012) vai dialogar no campo dessa necessidade
compreendendo a “agricultura familiar camponesa como um patrimônio ecológico
planetário”, apontando cinco razões para que devamos apoiar os grupos camponeses, seriam
elas:

a) Pequenas propriedades rurais são chave para a segurança alimentar


mundial
b) Pequenas propriedades rurais são mais produtivas e conservam mais os
recursos naturais do que as grandes monoculturas
c) Pequenas propriedades diversificadas representam modelos de
sustentabilidade
d) Pequenas propriedades rurais representam um santuário de
agrobiodiversidade livre de Organismos Geneticamente Modificados
(OGMs)
e) Pequenas propriedades resfriam o clima (ALTIERI, 2012, p. 363)

Compreendendo que a agroecologia extrapola a visão unidimensional, como também


situa Altieri (2012), baseando-se no horizonte holístico de compreensão dos
agroecossistemas, à medida que pretende englobar os aspectos culturais, sociais, políticos e
econômicos e ambientais de uma dada realidade, é uma ciência que não apenas vai redesenhar
o espaço, mas redesenha as relações estabelecidas nele. Para tanto, compreende-se que um
desenvolvimento justo, solidário e horizontal seja um resultado desse processo sistêmico no
campo da Agroecologia e que uma das chaves para tais proposituras é a construção de um
conhecimento que dialogue com tais abordagens, um conhecimento em si que também seja
sustentável, solidário construído por meio de processos horizontais.
Acosta (2011) ao apresentar as proposituras de um desenvolvimento pautado nas
ideias paradigmáticas do “Bem Viver”, situa diálogos que possibilitam alguns enlaces com a
Agroecologia:
205

O Bem Viver deve ser assumido como uma categoria em permanente


construção e reprodução. Enquanto proposta holística, é preciso
compreender a diversidade de elementos a que estão condicionadas as ações
humanas que propiciam o Bem Viver: o conhecimento, os códigos de
conduta ética e espiritual em relação ao entorno, os valores humanos, a visão
de futuro, entre outros (ACOSTA, 2011, p. 71).

Para o autor:

O Bem Viver deve ser considerado parte de uma longa busca de alternativas
de vida forjadas no calor das lutas populares, particularmente dos povos e
nacionalidades indígenas. São ideias surgidas de grupos tradicionalmente
marginalizados, excluídos, explorados e até mesmo dizimados (ACOSTA,
2011, p. 70).

Assim, o Bem Viver e a Agroecologia se articulam no enfrentamento de um


desenvolvimento produtivista e voltado para a lógica do capital, passando a construir
coletivamente estratégias que não são de criar “desenvolvimentos alternativos”, mas sim, de
criar “alternativas de desenvolvimento” que dialoguem com os processos que estão
germinando nos territórios camponeses.
Sistematicamente a partir das leituras das percepções e problemáticas apresentadas
pelas juventudes, compreende-se que o que antes se apresentava de forma genérica em
algumas “falas”, hoje se apresenta no campo da materialidade, tem vida e é a vida cotidiana.
Estas percepções e problemáticas estão agora compreendidas no campo material de cada
sujeito. Entretanto, faz-se necessário buscar caminhos para viabilizar utopias realizáveis,
como a de um desenvolvimento agroecológico, sustentável e possível.

4.5 Findando nossa prosa...

Agroecologia, juventudes, transição, autonomia, participação, território, educação,


trabalho, política, universidade, desenvolvimento, territorialidades... projetos de vida... Estas
fissuras marcam os caminhos que trilhamos aqui. Compreender a partir das juventudes
processos que consideramos em transição, é se despir da própria condição na qual colocamos
as juventudes, como etapa da vida transitória e dialogar no tempo presente, com uma
categoria política.
O amanhã, para a juventude camponesa deste estudo, apresenta-se no tempo presente,
como elemento de luta e ocupação participativa nos seus espaços. Estes grupos se alimentam
de formações que tiveram em suas trajetórias de vida e, por meio destas, buscam
206

possibilidades de (re)criarem outros caminhos nas pegadas de suas histórias e das histórias
dos que os antecederam, seja na luta sindical, seja nas feiras, nas universidades, nos campos
de trabalho... Recriam e contam histórias do tempo presente.
Eles narraram, insistentemente, que a ocupação desses vários espaços lhes deu voz:

Eu me sinto mais responsável, sinto confiança em mim mesmo, eu tenho


confiança no que passar para as outras pessoas hoje, coisa que eu antes
pensava e não saía apenas do pensamento, hoje eu falo... Depois que eu fiz o
Residência eu tive mais força, é como se eu tivesse mais força de lutar pelo
que eu quero, enquanto jovem... (Maria das Graças, jovem camponesa).

“De lutar pelo que eu quero enquanto jovem”. Estes jovens se preocupam com o hoje,
os reflexos no futuro são consequências dos processos que se fortalecem aqui, no tempo
presente, porém, vale salientar que as responsabilidades destinadas às juventudes no futuro
não parecem “pesar” nas práticas desses jovens; mas, ao adquirir voz e vez e enxergarem
possibilidades, eles anseiam a construção de outras educações em seus territórios, de outros
olhares, de outros jovens, que sejam eles, mas que também sejam outros, e percebem essas
necessidades hoje.
O território alimenta as juventudes e as juventudes alimentam o território.
Conhecemos a história do Território contada por jovens na janela dos seus 50 anos, e
conhecemos as territorialidades narradas por jovens, em seus 20 e poucos anos. Os territórios
ocupados por esses sujeitos levam à contação de histórias que dialogam, que se bordam em
um tecido a várias mãos, com 12, 20, 35, 55, 65 anos... Pelas várias e várias juventudes que
pisaram por estes territórios.
Mejia, em suas cartografias da Educação Popular, apresenta que entre um tempo-
espaço global estão os territórios e localidades, que “um pouco em um sentido contrário a um
projeto de global”,

Se forma constituindo os movimentos e organizações geradas ou que


trabalham a educação popular, enquanto se estabelecem nas fissuras que
deixou o sistema nos territórios e nos processos particulares em todos os
níveis, organizando essas dinâmicas microssociais como lugar de construção
de poder, o qual, acumulado, vai possibilitar as transformações sociais que
construam sociedades mais justas e sem opressões (MEJÍA, 2018, p. 311).

Agroecologia e Educação (popular) se articulam pela construção de possibilidades, os


territórios também. As transformações sociais só vão ser possíveis por caminhos marcados
por processos que são “protagonizados” por sujeitos reais e em esferas locais e territoriais.
207

São essas histórias, que narramos e narraram esses sujeitos que constroem esse campo
possível, que (re)elaboram esse campo hoje e que assim repolitizam seus grupos e aqui,
principalmente as “juventudes jovens”, à medida que possibilitam a eles caminharem juntos
na construção do território e se construírem também nesse percurso permeado de sonhos e de
desilusões, no traçado incerto do futuro, mas da certeza presente da luta solidária, da
esperança transformadora e da resistência criativa cultivada no seio dessas tantas juventudes
do Território Agroecológico da Borborema.
208

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os jovens presentes no Território da Borborema constroem e consolidam


possibilidades junto a seus espaços e dinâmicas. Esses processos se fortalecem com a
participação, de parte dessa juventude, no curso de Residência Agrária - “Juventude Rural:
Fortalecendo a inclusão produtiva na zona da Mata e Brejo Paraibano”. Isto é uma tese. Do
grego “thesis” significa “proposição”. Aqui discutimos “proposições” em torno de temas
centrais, foram eles: Juventudes, Território e Agroecologia. Tese também é compromisso,
histórias, vínculos, cotidianos, enlaces, construções, desconstruções, idas, retornos,
mergulhos, afetos, lágrimas e encontros, desencontros... A tese, mais do que proposição é
significado, é participatividade, coletividade, compreensão, (com)paixão; é compreender
territórios e sujeitos por meio de nossas leituras de mundo e das influências que sofremos no
decorrer da nossa história de vida, é compreender a “vida” de outros por meio de olhares
atentos, investigativos, o olhar da pesquisa.
No decorrer do processo de compreensão das proposições que situamos na gestação
desse percurso, trilhamos passos e descompassos que só foram possíveis porque caminhamos
juntos. Quando fomos apresentados à Pesquisa Participante como metodologia, entre 2011,
2012... a busca por compreender como esse processo se materializava na prática só teve
sentido na própria prática. Alguns teóricos nos deram “à luz” das abordagens conceituais e
nos puseram em campo prático para compreender sistematicamente como metodologicamente
“construíamos ciência” junto com os grupos/sujeitos da pesquisa.
Não podemos dizer que superamos a visão do sujeito como “objeto”, pois essa
condição nunca se fez presente em nossas propostas. Consideramos que superamos em campo
empírico a fragmentação erudito versus popular nos diálogos horizontais que buscamos junto
aos grupos. A Pesquisa Participante e as abordagens metodológicas escolhidas para trilhar
esse caminho foram de fundamental importância nesse processo, à medida que construímos
uma pesquisa pautada na confiabilidade como pano de fundo entre e com os sujeitos da
pesquisa.
Partindo dessa imersão participativa para a discussão dos Territórios, atrelamos as
concepções de Milton Santos e chegamos a essa reta final, compreendendo com maior solidez
esse uso do território que o autor já nos apresentava em nossos escritos iniciais, este foi um
dos indícios que nos fez compreender na prática seu uso. As cotidianidades, embasadas pelas
narrativas, apresentaram um caminho histórico que vai se reelaborando constantemente e que
substancialmente se alimenta da inserção de outros que passam a ocupar e fazer uso do
209

território. O Território usado é mais do que matéria trabalhada (espaço), mais do que espaço,
pois ele ganha significado, é o espaço mais o seu significado, mais a identidade. O território
usado é a Marcha da juventude; o Território Usado são as feiras agroecológicas; o Território
Usado são os conflitos geracionais; o Território Usado são as resistências frente ao
agronegócio; o Território Usado são as juventudes camponesas em formação, em
experimentação, em luta, em conflito e afirmação.
É esse uso do Território que vai possibilitar que as identidades se materializem, não
como um grupo homogêneo dentro de um contexto específico, mas sim, como coletivos que
passam a se formar por suas similaridades e especificidades, construindo diálogos comuns e
identidades específicas. São essas identidades que constroem o Território, bem como, é o
Território que constrói essas identidades. Reafirmando as proposituras de Milton Santos
(1999), “o território usado é o chão mais a identidade. A identidade é o sentimento de
pertencer àquilo que nos pertence” (SANTOS, M., p. 8). As cotidianidades, que materializam
marchas, feiras, produção, ocupação, aprendizagens, trocas... constroem o Território em si.
Desta forma, foi esse território usado que deu vida às juventudes, aos movimentos, ao
Residência, a este estudo e vice-versa, esses processos repolitizam o Território, agregam
outros significados, pois este está em constante ressignificação.
As cotidianidades, ao tratar das juventudes, materializaram-se na capacidade de ocupar
os espaços, sejam eles de produção, de militância ou educativo. Por meio da participação e
autonomia, os sujeitos passam a se sentir parte corresponsável pelos projetos de vida de suas
comunidades e territórios, e, assim, inserem-se com voz em segmentos que agreguem forças
ao coletivo. A participação nesses espaços toma uma dimensão mais ampla, pois à medida
que os jovens se percebem como responsáveis, eles tomam para si os processos de liderança
nas bases. Não mais atuando como coadjuvantes, eles passam a se estabelecer como
lideranças das juventudes nesses espaços, passando a integrar de forma incisiva junto às
lideranças mais antigas e a impor-se como ator político, como categoria.
A discussão geracional, na verdade a percepção, seja ela alicerçada no receio das
gerações mais antigas no que concerne a ceder o espaço para a juventude, à medida que este
grupo passa a se afirmar participativamente, consolida-se pela abertura mais crítica e insere
uma pauta baseada na confiabilidade. Em tese, os movimentos de mobilização das juventudes
são provocados pelas gerações mais antigas, porém, a relação jovem adulto, que está
imbricada em uma estrutura cultural de “falta de confiabilidade na juventude”, promove
estruturas de participação parcial dessa categoria; contudo, à medida que o grupo se posiciona
em campo afirmativo e participativo, a categoria passa a demonstrar às militâncias mais
210

experientes que estão passando a protagonizar um processo de sucessão necessário e que é


urgente o alicerce de trocas entre os sujeitos e suas experiências de vida, o que se faz salutar
para uma sucessão centrada na sustentação dessa identidade territorial camponesa e
agroecológica da Borborema.
Além de (re)ocuparem seus próprios territórios, frente a uma dimensão política que
ganha notoriedade e mais força após distintos processos de formação, outras inserções
sustentam esse “protagonismo”, elas estão embasadas em nossas proposituras de ocupação do
“lugar da universidade e o lugar do trabalho”. Às juventudes camponesas, assim como às
mulheres, é destinado o papel de “ajuda” no entorno familiar. Essa discussão está bem
presente nos diálogos teóricos que traçamos no decorrer da elaboração da pesquisa, que
apresenta o conjunto de problemáticas enfrentadas pela categoria para se afirmarem enquanto
ator político e sujeito social junto a seus grupos. Assim, esses diálogos teóricos se
materializam principalmente por meio da migração.
É para além dos embasamentos teóricos primordiais nas discussões sobre as
“juventudes” que o “lugar da universidade e o lugar do trabalho” se apresentaram como
categorias bem incisivas no decorrer da pesquisa. Assim, compreendendo que os sujeitos e os
processos que estabelecemos neste estudo foi o que nos orientou na escrita da tese, foram
estes priorizados como eixos centrais nas discussões. É neste sentido que territórios de
aprendizagens desenham os espaços ocupados pela juventude e por ela são desenhados.
Foram estes que também buscamos compreender por meio de suas narrativas.
O lugar da universidade se orienta para releituras de suas escolhas à medida que os
sujeitos passam a conhecer seus lugares de fala e de ocupação, reconhecendo-se como
camponeses; assim, denota-se um campo e opções muito voltadas para o contexto
agrário/agroecológico. Além desse processo, foi perceptível a própria inserção dos educandos
do Residência no espaço da universidade, onde na segunda turma tivemos um número
expressivo, como podemos observar em nossos resultados.
Esses encontros narrados aqui apresentam mais do que um processo de formação em
si, mas em seu caráter geral, apresentam como avançamos territorialmente e pedagogicamente
nos diálogos com jovens camponeses na Paraíba. Para além das pontualidades estabelecidas
frente ao Território da Borborema, estes resultados nos mostram como neste estudo
dialogamos com jovens que estariam nas estatísticas da migração, mas que passam a ocupar
as universidades e a dialogarem com seus espaços de vida. Não estamos aqui utopicamente
celebrando pontualidades e afirmando a partir destas, que “pontualidades” podem ditar os
caminhos de determinada categoria, mas sim, apresentamos que, neste contexto em
211

específico, hoje, no estado da Paraíba, houve a inserção de jovens camponeses nas


universidades e que essa ocupação decorre da política pública PRONERA e seus
desdobramentos.
Além da universidade, o lugar do trabalho também se apresenta como espaço de
resistência e inserção do grupo. O trabalho é tido como categoria coadjuvante nas relações
com as juventudes, pois estas são responsáveis “pela ajuda” quando se refere a determinada
atividade. Neste sentido, essa representação passa a se desenhar por meio de uma outra ótica.
Primeiro, estabelecer oportunidade para ocupação dos jovens nos postos de trabalho é de
fundamental importância para a inserção dessa categoria e superação de sua marginalização.
Segundo, construir autonomia nos processos de produção e comercialização, capacitando e
deixando a cargo dos jovens reponsabilidades nos processos também se apresenta como ponto
essencial na relação trabalho e juventude. Aqui, percebe-se que foram instituídas
possibilidades de inserção no campo do trabalho, a exemplo das feiras agroecológicas da
juventude, que dão respaldo para a participação com exclusividade de jovens camponeses.
Além das feiras, as cooperativas representam um espaço de organização das jovens mulheres,
que se posicionam em seu lugar de fala e de atividade profissional. Consideramos que os
campos de trabalho ainda precisam se ampliar para as juventudes camponesas presentes no
Território da Borborema, o que pode ser percebido como uma lacuna nas discussões aqui
estabelecidas, mas que dão subsídio para pesquisas posteriores.
Consideramos que esses campos de atuação são provocados pelo dado da inserção
participativa que se respalda no discurso dialógico. Os processos de atividades nas bases,
movimentos e formação como o Residência provocam a reflexão e a reconfiguração do seu
lugar de fala, apresentando-se como campo de autonomia das juventudes, ao passo em que se
afirmam como sujeitos de voz e assumem que essa voz é importante nos espaços de
discussão. Na mesma medida, consideram que essa voz traz a denúncia como estopim da
participação, marcha, cobra e denuncia o agronegócio e a falta de oportunidades para as
juventudes.
O agronegócio se apresenta sustentado pela ideia do enfrentamento, porém, é também
o território que provoca fragmentação nos processos culturais e sociais aos grupos
camponeses. Alimentado pelo latifúndio improdutivo, impõe ao território camponês processos
de negação e se constrói na exploração da vegetação, do solo, terra, água e sujeitos. Sendo
este o campo do enfrentamento, as juventudes se alimentam no território da liga e articulação
camponesa, propondo a necessidade de construção de um conhecimento que tem como matriz
212

a Agroecologia, processo considerado pelo grupo como necessário para romper com a lógica
exploratória e vazia imposta pelo agronegócio.
É diante das possibilidades estabelecidas no campo participativo e da autonomia, que
se alicerçaram pela inserção desses grupos e na ocupação do lugar de fala, que passa a se
dinamizar a construção de pensar um outro desenvolvimento, de caráter local, sustentável,
solidário e agroecológico. A capacidade de articular essa forma de processo vai necessitar
estabelecer vínculos com práticas educativas pautadas na educação popular e educação do
campo como capacidade de romper com ações educativas verticalizadas e apresentar diálogos
emancipatórios no campo da produção de outro conhecimento contextualizado e dialógico.
Ainda, essa concepção de desenvolvimento vai superar a lógica predatória e capitalista
imposta aos grupos camponeses, compreendendo que seus saberes e culturas apresentam uma
outra dinâmica econômica, que estabelece trocas, mão de obra familiar, economia sustentável
e solidária, respeitando os limites do agroecossistema, elaborando práticas alternativas e o uso
de tecnologias sociais e insumos locais. Esse apanhado de processos provoca uma ruptura
com a lógica do "Agro é Pop", retoma a possibilidade em espaços locais de estabelecer outro
tipo de desenvolvimento para outro conjunto de relações sociais pautado em valores mais
humanos.
Findando estes diálogos, consideramos que aqui encontramos mais caminhos,
chegamos a vários lugares e tantos outros surgiram, pois passamos a estabelecer inquietações
com a própria condição das juventudes camponesas, abrindo e explorando caminhos para
reflexões mais profundas no campo teórico e prático de compreensão do território, de
ocupação da categoria e de superação de proposituras pré-estabelecidas em pesquisas
anteriores, compreendendo-se que se faz necessário provocar reflexões para que as juventudes
sejam pautas constantes nas políticas, nas famílias, nos movimentos e organizações de base.
Dialogamos com a necessidade de ampliação das políticas no campo da Agroecologia
e para as juventudes camponesas, compreendendo que a extinção de programas e ações
destinadas a estes sujeitos fere gravemente a autonomia e construção de dignidade destes
grupos; neste sentido, utopicamente, desejamos dias melhores e marcharemos nessa luta. Cora
Coralina, Fernando Pessoa e Carlos Drummond já questionavam sobre as pedras no meio do
caminho... Talvez esse seja o momento de guardar as pedras que vão restar do desmonte
causado pela instalação do caos que estamos vivenciando no contexto político; talvez as
pedras sejam pesadas demais e tenhamos que nos abraçar para caminharmos todos juntos,
para segurarmos essas pedras juntos; talvez o caminho seja difícil, pois as pedras estarão
espalhadas pelo chão; talvez machuquem nossos pés; talvez caiam pedras sobre as nossas
213

cabeças; talvez as pedras nos calem... Talvez as pedras nos deem possibilidade de sermos
mais fortes, resistentes, resilientes, amorosos; talvez as pedras nos ensinem a valorizar o que
tínhamos edificado antes; talvez as pedras façam com que a gente se una, já que não
conseguimos carregá-las sozinhos; talvez as pedras nos ajudem a “edificar outros castelos”,
outros sonhos, outros caminhos, outros coletivos... Talvez, nós sejamos as pedras, as pedras
do desmonte e as pedras da edificação, seremos as pedras no caminho e as pedras que
reconstruirão outros caminhos. Seremos resistência, amor, utopia, luta... seremos pedras,
seremos juventudes.
214

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