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CADERNO DO PROFESSOR

MATEMÁTICA

anglo
6
ENSINO FUNDAMENTAL • ANOS FINAIS

ANO

1
CADERNO
anglo
ENSINO FUNDAMENTAL • ANOS FINAIS

CADERNO DO PROFESSOR

Matemática

Adair Mendes Nacarato


Cármen Lúcia B. Passos
Fabio Orfali

6 ANO

1
CADERNO
Direção Presidência: Mario Ghio Júnior
Direção de Conteúdo e Operações: Wilson Troque
Direção executiva: Irina Bullara Martins Lachowski
Direção editorial: Luiz Tonolli e Lidiane Vivaldini Olo
Gerência pedagógica: Aparecida Almeida Costa
Gestão pedagógica Anglo: Rodolfo Marinho
Coordenação pedagógica: Débora Oliveira
Gestão e coordenação de área: Flávio Matuguma (ger.) e
Pietro Ferrari (coord.)
Edição: Helder Santos e Tadeu Nestor Neto
Planejamento e controle de produção: Patrícia Eiras,
Juliana Batista e Daniela Carvalho
Revisão: Hélia de Jesus Gonsaga (ger.), Letícia Pieroni (coord.),
Aline Cristina Vieira, Ana Curci, Anna Clara Razvickas, Carla Bertinato,
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Arte: André Vitale (gestão), Erika Tiemi Yamauchi (coord.),
Daniel Hisashi Aoki e Renato Akira dos Santos (edit. arte)
Diagramação: Luiza Oliveira Massucato e Renato Akira dos Santos
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Claudia Bertolazzi, Denise Kremer, Roberto Silva (coord.),
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Roberta Freire Lacerda Santos (pesquisa iconográfica);
Fernanda Crevin (tratamento)
Licenciamentos de conteúdos de terceiros: Thiago Fontana (coord.),
Liliane Rodrigues, Flávia Andrade Zambon (licenciamento de textos),
Luciana Cardoso, Luciana Pedrosa Bierbauer,
Erika Ramires e Claudia Rodrigues (analistas adm.)
Ilustrações: Setup Bureau, Luciano Tasso,
Luis Moura, Pedro Hamdan
Cartografia: Eric Fuzii (coord.), Alexandre Bueno e
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Design: Gláucia Koller (ger.), Adilson Casarotti (proj. gráfico e capa),
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Nacarato, Adair Mendes


Anglo : ensino fundamental, anos finais : 6º ano :
caderno do professor : matemática : caderno 1 / Adair
Mendes Nacarato, Cármen Lúcia B. Passos, Fabio Orfali. - 2.
ed. – São Paulo : SOMOS Sistemas de Ensino, 2020.

ISBN: 978-85-468-2116-7

1. Matemática (Ensino fundamental). I. Passos,


Cármen Lúcia B. II. Orfali, Fabio. III. Título.

2019-0297 CDD: 372.7

Julia do Nascimento – Bibliotecária – CRB-8/010142

2020
ISBN 978 85 468 2116 7 (PR)
Código da obra 661068
2a edição
1a impressão
De acordo com a BNCC.
Impressão e acabamento

Uma publicação
sum‡rio
Considerações iniciais ...................................................................... 4
Estrutura da obra ............................................................................. 5
O Caderno 1 ................................................................................... 11
1. Números: uma grande invenção da humanidade .......................... 12
2. O conjunto dos números naturais e operações ............................. 16
3. Divisão: ideias e a divisão euclidiana ............................................. 20
4. Prismas e pirâmides ....................................................................... 24
5. O conjunto dos números racionais: a representação decimal ....... 29
6. Uma nova operação: a potenciação............................................... 33
7. Medida de tempo: horas, minutos e segundos ............................. 37
8. Ângulos .......................................................................................... 40
9. Análise de dados ........................................................................... 45
10. Resolução de problemas ............................................................... 49
Considera•›es iniciais
Caros professores,
O 6º ano se caracteriza como um momento importante na vida dos alunos, pois é o início de um novo ciclo no
qual vão experimentar uma série de novidades: estão no Ensino Fundamental – Anos Finais, e por isso tendem a não
se considerar mais crianças; terão de conviver com vários professores e novas rotinas de trabalho; começarão uma
fase de seu desenvolvimento que os torna bastante agitados. Assim, trabalhar com esse ano de escolarização exige
um perfil de professor que esteja atento a essas questões.
No que diz respeito à Matemática, o 6º ano fecha, de certa forma, um ciclo de alguns conceitos fundamentais
cuja exploração já se iniciou nos anos anteriores. Assim, em vários momentos, o trabalho consiste em retomadas e
sistematizações de conceitos que estão em processo de construção; em outros, haverá a ampliação e a introdução
de novos conteúdos, subsídios para entender novos conceitos.
Em nosso material, sempre que um conteúdo se referir a conceitos já trabalhados, indicamos os momentos de
retomada. Defendemos a importância das retomadas, pois acreditamos que a aprendizagem ocorre num processo
de elaboração e reelaboração contínua de significados, e não por meio de repetição e mecanização.
Como indicado na BNCC, concordamos que:
[...] é imprescindível levar em conta as experiências e os conhecimentos matemáticos já vivenciados pelos alunos,
criando situações nas quais possam fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos da reali-
dade, estabelecendo inter-relações entre eles e desenvolvendo ideias mais complexas (BNCC, 2018, p. 298).
E nesse sentido, o ponto de partida para o processo de construção de significados são situações contextualizadas.
O contexto tanto pode se referir ao cotidiano dos alunos quanto ao momento histórico de produção dos conheci-
mentos matemáticos. As situações podem ser já conhecidas dos alunos – fazendo parte, portanto, de sua vivência –,
ou inéditas, propiciando a ampliação de seu universo de saberes. Da situação contextualizada é que se passará, num
segundo momento, para a descontextualização, com vistas à ampliação de significados dos conceitos dentro da própria
Matemática, e, finalmente, à aplicação deles a novos contextos, que, por sua vez, desencadearão novos conceitos,
interligando-se com os anteriores. Busca-se assim, sempre que possível, não fragmentar o conhecimento matemático.
[...] a aprendizagem em Matemática no Ensino Fundamental – Anos Finais também está intrinsecamente relacio-
nada à apreensão de significados dos objetos matemáticos. Esses significados resultam das conexões que os alunos
estabelecem entre os objetos e seu cotidiano, entre eles e os diferentes temas matemáticos e, por fim, entre eles e os
demais componentes curriculares. Nessa fase, precisa ser destacada a importância da comunicação em linguagem
matemática com o uso da linguagem simbólica, da representação e da argumentação (BNCC, 2018, p. 298).
Nessa perspectiva, será enfatizada a atribuição de significados aos diferentes conceitos aritméticos, geométricos,
métricos, proporcionais, estatísticos e combinatórios. Porém, isso não significa que será desconsiderada a automatiza-
ção necessária, principalmente em cálculos e procedimentos algorítmicos. É importante ressaltar que o pensamento
abstrato dos alunos nessa fase ainda não apresenta desenvolvimento suficiente para que eles trabalhem apenas no
campo formal da Matemática. Embora já consigam realizar alguns procedimentos simbólicos em certos setores des-
sa disciplina, necessitam, além de contextos, de muitas representações concretas e gráficas para a compreensão de
conceitos e a elaboração de ideias. Há que se respeitar as diversas formas de adquirir conhecimento.
Os autores.

4 Ensino Fundamental - Anos Finais 6¼ ANO


Estrutura da obra
va a socialização de alguns dos problemas elaborados,
Procedimentos escolhendo tanto os mais criativos e adequados como
metodológicos os que poderão ser reelaborados.
O trabalho com textos em aulas de Matemática tam-
Partindo-se do pressuposto de que os alunos são os
bém está enfatizado na BNCC como importante por “ini-
produtores de seu próprio conhecimento e de que essa
ciar os alunos, gradativamente, na compreensão, análise
produção ocorre por meio de processos de significação
e avaliação da argumentação matemática. Isso envolve
na interação dos alunos entre si e com o professor, este
a leitura de textos matemáticos e o desenvolvimento do
deixa de representar o papel de mero transmissor de co-
senso crítico em relação à argumentação neles utilizada”
nhecimentos para ser também mediador entre o conhe-
(BRASIL, 2017, p. 297). Assim, sugerimos que você adote
cimento matemático e os aprendizes. Seu papel central
dinâmicas diferenciadas para a leitura: leitura prévia em
passa a ser o de constituir um ambiente de aprendiza-
casa, do professor, coletiva, individual silenciosa, etc.
gem, de forma que os alunos sejam instigados o tempo
Também seria importante uma conversa com o professor
todo a comunicar suas ideias matemáticas – explicando
de Língua Portuguesa e até mesmo a leitura do Caderno
seus raciocínios e defendendo seus pontos de vista –, do Professor dessa disciplina.
além de buscar compreender o pensamento do outro. As atividades propostas em cada Caderno do Aluno,
Nesse ambiente, o trabalho em grupos é imprescindível, através dos caminhos citados, constituem oportunidades
pois é em sala de aula que ocorrem os confrontos de pon- para o desencadeamento de conceitos e noções mate-
tos de vista diversos. Atividades em grupo possibilitam a máticas. Você tem liberdade para ampliá-las ou até mes-
cada um de seus participantes organizar procedimentos, mo substituí-las por outras que julgar mais adequadas
testar conjecturas, buscar conclusões, incluir soluções – por serem mais atuais, despertarem maior interesse
alternativas e, sobretudo, trabalhar em cooperação. da turma ou se mostrarem mais compatíveis com o de-
Tais atitudes serão fundamentais na aprendizagem da senvolvimento de projetos interdisciplinares na escola no
Matemática, concebida como uma ciência dinâmica e ano em curso. O importante é que essas substituições
em desenvolvimento, cujas verdades não são infalíveis visem aos mesmos objetivos propostos.
nem imutáveis. O planejamento do seu trabalho deve se iniciar pelo
No desenvolvimento do trabalho são tomados vá- Caderno do Professor (CP), que é acompanhado do
rios caminhos para fazer Matemática: resolução de Caderno do Aluno. Nele, além de orientações sobre
problemas, jogos, leitura de notícias de jornal ou re- o encaminhamento das aulas e os materiais a serem
vista, uso de gráficos ou tabelas, situações de desafio, utilizados, você encontra textos de apoio e sugestões
manipulação de materiais, observação de objetos e de leitura.
formas do cotidiano, o uso da calculadora e a história O Caderno do Aluno (CA) é organizado por Módulos.
da Matemática. No Caderno do Professor há a indicação de quantas aulas
Como recomendado na BNCC (2018, p. 299), é im- compõem cada Módulo, além de um roteiro que poderá
portante que os alunos “desenvolvam a capacidade de ajudá-lo a se organizar quanto à distribuição dos conteú-
abstrair o contexto, apreendendo relações e significados, dos de acordo com o número de aulas do Módulo. Esse
para aplicá-los em outros contextos. Para favorecer essa roteiro é apenas uma sugestão, não é para se transformar
abstração, é importante que os alunos reelaborem os em uma “camisa de força”.
problemas propostos após os terem resolvido”. Nesse Cada Módulo é constituído por momentos de cons-
sentido, em diferentes situações, será solicitada aos alu- trução dos conceitos. Nesses momentos, os alunos
Caderno do Professor

nos a formulação de novos problemas, “baseando-se deverão trabalhar preferencialmente em grupos. Após
na reflexão e no questionamento sobre o que ocorreria esse trabalho cooperativo de análise e exploração de
se alguma condição fosse modificada ou se algum dado questões, vem o momento de socialização e discus-
fosse acrescentado ou retirado do problema proposto” são das diferentes conclusões a que os alunos chega-
(BRASIL, 2018, p. 299). Será importante que você promo- ram. Essa etapa precisa culminar com o momento de

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sistematização do que foi trabalhado. Essa sistema- Os exercícios de classe e das tarefas de casa tratam
tização ou já se encontra elaborada no Caderno do dos conteúdos do Módulo. No entanto, defendemos a
Aluno, cabendo ao professor fazer a sua leitura e as importância de que os alunos sejam colocados diante de
intervenções necessárias, ou será construída coleti- situações desafiadoras que exijam a criação de estraté-
vamente na classe, com trabalho indicado no Caderno gias que não precisam necessariamente estar vinculadas
do Professor. Em um momento posterior, os alunos re- a esses conteúdos. Por essa razão, incluímos ao final de
solvem exercícios relativos ao conceito ou propriedade cada Caderno do Aluno, um Módulo específico para es-
que foi sistematizada. sas situações, denominado Resolução de problemas e/
Busca-se assim desenvolver habilidades que garan- ou investigações matemáticas (que inclui Investigações
tam a apropriação de processos matemáticos. Segundo Matemáticas e Investigações Geométricas).
a BNCC:
O desenvolvimento dessas habilidades está in- Seções presentes no Caderno
trinsecamente relacionado a algumas formas de or- Nos Cadernos do Aluno, há algumas seções que
ganização da aprendizagem matemática, com base compõem os quatro volumes de Matemática, outras
na análise de situações da vida cotidiana, de outras que aparecem esporadicamente e que visam comple-
áreas do conhecimento e da própria Matemática. Os mentar e/ou ampliar as ideias trabalhadas. Destacamos
processos matemáticos de resolução de problemas, a seguir:
de investigação, de desenvolvimento de projetos e da Exercício: tem por objetivo fixar, mobilizar o conhe-
modelagem podem ser citados como formas privile- cimento e desenvolver habilidades.
giadas da atividade matemática, motivo pelo qual são, Teste: em todos os Módulos há pelo menos um
ao mesmo tempo, objeto e estratégia para a aprendi- teste por aula, visando desenvolver nos alunos a habi-
zagem ao longo de todo o Ensino Fundamental. Es- lidade de resolver questões de múltipla escolha. Essa
ses processos de aprendizagem são potencialmente habilidade precisa ser ensinada; assim, não basta soli-
ricos para o desenvolvimento de competências fun- citar aos alunos que resolvam a questão e assinalem a
damentais para o letramento matemático (raciocínio, alternativa correta. É preciso que eles saibam analisar
representação, comunicação e argumentação) e para cada alternativa.
o desenvolvimento do pensamento computacional Mobilizando saberes: essa seção visa destacar com-
(BRASIL, 2018, p. 266). petências específicas de área de Matemática, compe-
tências gerais e/ou de temas contemporâneos (direitos
Para cada conceito ou propriedade trabalhado, há ta-
da criança e do adolescente, educação para o trânsito,
refas de casa. Elas têm por objetivo desenvolver o hábito
educação ambiental, educação alimentar e nutricional,
de estudo, portanto, incluem assuntos já trabalhados,
processo de envelhecimento, respeito e valorização do
para que os alunos sejam capazes de fazê-las sozinhos.
Indique aos alunos, ao final de cada aula, quais exercícios idoso, educação em direitos humanos, educação das
deverão ser realizados como tarefa, certificando-se de relações étnico-raciais e ensino de história e cultura afro-
que todos entenderam o que devem fazer, e corrija-os -brasileira, africana e indígena, bem como saúde, vida
na aula seguinte. Quando considerar conveniente, tendo familiar e social, educação para o consumo, educação
em vista que os alunos do 6º ano já devem ter o hábito financeira e fiscal, trabalho, ciência e tecnologia e di-
da autocorreção, você poderá apenas fornecer-lhes as versidade cultural), como indica a BNCC. Tem o objetivo
respostas, estimulando-os a encontrar por si mesmos os de levar o aluno a relacionar o conhecimento escolar e
erros eventualmente cometidos – que, assim, constitui- sua aplicação na vida cotidiana, buscando atribuir sen-
rão fonte de construção de conhecimento. Nesse caso, tido ao aprendizado e favorecer o protagonismo dele na
certifique-se de que os alunos conseguiram identificar construção do seu projeto de vida.
erros. Toda tarefa em casa, com exceção de tabelas e Boxe Conceito: todas as sínteses dos conceitos
esquemas, deverá ser feita num caderno próprio para explorados nas atividades de construção virão em um
isso. Sugerimos que você indique esse material na lista boxe. Esses textos precisam ser lidos com os alunos para
de materiais, cujo modelo (pautado ou quadriculado) que eles adquiram as habilidades de leitura de textos
fica a seu critério. matemáticos.

6 Ensino Fundamental - Anos Finais 6¼ ANO


Biografia: esse boxe traz informações sobre a vida borando também, circunstancialmente, para a correção
de determinado autor, pintor, cantor, escritor ou perso- de erros e a autoavaliação. A calculadora – tipo simples
nalidade mencionado no Módulo. (com as operações básicas e teclas de memória) – deve
Saiba mais: o objetivo é apresentar informações adi- ser material coletivo da escola. Assim, sugerimos a aqui-
cionais complementares sobre conteúdos abordados no sição de um kit de calculadoras, de forma que cada aluno
Módulo, esclarecendo alguns pontos ou ampliando o tenha uma disponível para uso. Essas calculadoras ficarão
conhecimento do aluno. sob sua responsabilidade e devem estar disponíveis em
Indicação: tem por objetivo indicar livros, filmes e sala de aula apenas durante o trabalho com os Módulos
sites que permitem uma maior exploração do conteúdo em que elas serão utilizadas. É fundamental que todas
dos módulos, assim como despertar ainda mais o inte- as calculadoras sejam iguais para facilitar seu trabalho.
resse do aluno. Materiais manipuláveis. Os materiais manipuláveis
Post-it: esse recurso é utilizado para dar dicas, lem- (papéis para serem recortados, sólidos geométricos,
brar propriedades, nomenclatura, algum conceito já tra- embalagens, materiais de contagem) serão utilizados
balhado, ou mesmo para chamar a atenção para algum principalmente nas aulas de Geometria. Ao iniciar cada
aspecto específico da atividade. Caderno, sempre verifique quais serão os materiais ne-
Você já estudou: a abordagem dos conteúdos ocorre cessários e providencie-os com antecedência para ga-
numa concepção de currículo em espiral, como suge- rantir a realização das aulas.
rido na BNCC. Nesse sentido, sempre que um conteú- Kit de materiais de Matemática do Sistema de En-
do estudado em Módulo ou ano anterior é retomado e sino. O Sistema de Ensino envia às escolas, com os ma-
ampliado, essa seção se faz presente, visando ajudar o teriais impressos (Caderno do Aluno e Caderno do Pro-
aluno a rememorar o que foi estudado e também situar fessor), kits de materiais manipuláveis. Alguns poderão
o professor quanto à organização curricular. ser suficientes para toda a classe – como o kit do jogo
Glossário: nos Cadernos de Matemática, o glossário Nunca 2 (Multibase 2 plana), o kit Álgebra, o conjunto de
aparece em dois momentos. Um deles, como uma seção mosaicos, o cubo soma, a torre de Hanói, os jogos de Tan-
do Caderno do Aluno, tem o objetivo de trazer o signifi- gram, o conjunto de sólidos geométricos, o Multibase base
cado de uma palavra, como em um dicionário. Em outro, 10 (ou material dourado), as barras Cuisenaire; outros
como último item da tarefa Em casa de um Módulo em precisarão ser adquiridos pela escola, como o geoplano.
que um tema novo foi estudado. Nesse item da tarefa, No caso de jogo de tabuleiro, este vem em anexo no Ca-
o aluno deverá registrar a compreensão de um conceito, derno do Aluno, que acompanha o Caderno do Professor.
uma fórmula ou um procedimento. Esse glossário terá Materiais de uso constante. Os alunos necessitarão
continuidade até o 9º ano. Os alunos poderão fazer as de um caderno (pautado ou quadriculado), um bloco de
anotações em um caderno de capa dura, com índice papel milimetrado, régua, esquadros, tesoura, cola. Fica
alfabético, ou em um arquivo on-line, em uma parte do a seu critério (e da escola) estabelecer os modelos e a
computador pessoal ou mesmo no drive on-line e será forma como esses materiais serão providenciados.
acessado sempre que necessário.
Em casa: as tarefas de casa são organizadas ao fi- Organiza•‹o dos conteœdos
nal do Módulo, e no Caderno do Professor sugerimos No Caderno de Matemática, os conteúdos estarão
as tarefas que podem ser propostas para cada aula. É concentrados nas seguintes unidades temáticas: Nú-
importante que os alunos sejam orientados sobre quais meros, Álgebra, Geometria, Grandezas e Medidas e
devem ser realizadas em casa. Probabilidade e Estatística. A seleção dessas temáticas,
Materiais de apoio para as aulas bem como dos objetos de conhecimento (conceitos/
Nos momentos de construção de conceitos, muitas conteúdos) relativos a elas, foi feita em conformidade
vezes, os alunos usarão alguns materiais de apoio. Entre com a Base Nacional Comum Curricular – BNCC, apro-
eles, destacamos: vada em 2017. A abordagem para os conteúdos selecio-
Caderno do Professor

Calculadora. Será utilizada, em muitos momentos, nados para o desenvolvimento das habilidades previstas
como recurso metodológico. É um instrumento que traz para o Ensino Fundamental – Anos Finais ocorre numa
muitas possibilidades na aprendizagem da Matemática concepção de currículo em espiral – ou seja, os conteú-
em situações que requerem exploração, levantamento dos são retomados e ampliados num mesmo Caderno,
de hipóteses e criação de estratégias de cálculo, cola- num mesmo ano, em anos diferentes. Busca-se assim

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propiciar condições para que os alunos se habituem a e elaborando, na linguagem materna, as leis de for-
articular os “múltiplos aspectos dos diferentes conteú- mação. São trabalhadas sequências figurativas e nu-
dos, visando ao desenvolvimento das ideias fundamen- méricas. Esse assunto terá continuidade no 6º ano.
tais da Matemática, como ordem, proporcionalidade, Também haverá continuidade no trabalho com rela-
variação e interdependência” (BNCC, 2018, p. 298). ções de equivalência e as propriedades da igualdade.
Destacamos algumas ênfases que serão dadas aos
3. Geometria
conteúdos:
• Desde o 1o ano, os alunos têm contato com objetos
1. Números tridimensionais e bidimensionais, com classificação,
• O sistema de numeração decimal vem sendo traba- exploração de diferenças e semelhanças, identifica-
lhado desde o 1o ano. No 6o ano, é retomado com ção de propriedades e regularidades. No 6o ano, há
base em uma perspectiva histórica, buscando levar uma sistematização do que foi trabalhado até aqui
os alunos a comparar as semelhanças e diferenças e a introdução de novos elementos, como as noções
entre os diferentes sistemas da Antiguidade. de retas, plano e ângulo.
• Para a sistematização dos números naturais, retomam- • O trabalho será desenvolvido no espaço e no plano
-se as operações de adição, subtração, multiplicação e simultaneamente. Assim, serão explorados poliedros
divisão e introduz-se a operação de potenciação. Serão e polígonos, paralelismo e perpendicularidade no
exploradas as relações “ser múltiplo de” e “ser divisor plano e entre arestas dos poliedros.
de”, bem como os conceitos de números primos, divi- • Abordaremos no 6o ano o uso da nomenclatura ade-
sibilidade, máximo divisor comum e mínimo múltiplo quada.
comum, com os respectivos procedimentos de cálculo.
4. Grandezas e medidas
• O cálculo mental, aproximado e estimado, que tam-
bém vem sendo trabalhado desde o 1o ano, conti- • As medidas de comprimento, capacidade e mas-
sa são exploradas desde o início do Ensino Funda-
nuará presente no 6o ano.
mental, até mesmo com a introdução das unidades
• O conceito de número racional (representação decimal padronizadas.
e fracionária) já foi introduzido em anos anteriores.
• As noções de cálculo de perímetro, de área e de volume,
Será retomado com ampliação: do conceito de equiva-
também introduzidas em anos anteriores, serão am-
lência de frações, das operações de adição e subtração
pliadas, com o uso intuitivo de fórmulas. A exploração
com frações e das operações com números decimais.
se dará pela composição e decomposição de figuras.
2. Álgebra • As noções de proporcionalidade estarão presentes
A unidade temática Álgebra vem sendo incorporada em várias situações-problema, mas ainda sem a preo-
no material desde os Anos Iniciais, seguindo as orienta- cupação com a sistematização.
ções da BNCC de que ela
5. Probabilidade e estatística
tem como finalidade o desenvolvimento de um tipo • A habilidade de construir, ler e interpretar tabelas e
especial de pensamento – pensamento algébrico – que gráficos de barras, colunas e curvas será solicitada
é essencial para utilizar modelos matemáticos na com- com frequência na resolução de problemas. Como
preensão, representação e análise de relações quantita- esses conteúdos são trabalhados desde os Anos Ini-
tivas de grandezas e, também, de situações e estruturas ciais, eles aparecerão no Caderno 1 como retomada
matemáticas, fazendo uso de letras e outros símbolos. e, posteriormente, integrados a outros conteúdos.
Para esse desenvolvimento, é necessário que os alunos Os alunos também já realizam, desde os Anos Iniciais,
identifiquem regularidades e padrões de sequências nu- experimentos aleatórios e têm familiaridade com o voca-
méricas e não numéricas, estabeleçam leis matemáticas bulário probabilístico.
que expressem a relação de interdependência entre gran- Sugerimos que você tome conhecimento dos conteú-
dezas em diferentes contextos. (BRASIL, 2017, p. 268). dos já trabalhados no material do Sistema de Ensino em
Assim, desde o 1o ano os alunos vêm explorando anos anteriores ao ano em curso, bem como dos anos
regularidades em sequências repetitivas e recursivas posteriores, a fim de evitar o tratamento de um conteúdo

8 Ensino Fundamental - Anos Finais 6¼ ANO


de maneira repetida ou antecipada, em uma abordagem • capacidade para assumir erros e acertos;
diferente da proposta. • desenvolvimento e valorização de curiosidade, aten-
Não há separação entre as aulas de Aritmética/Álge- ção, organização, rigor nas observações e análises.
bra e Geometria. Sugerimos que um único professor de Espera-se também que os alunos tenham desenvol-
Matemática atue no ano em curso. As aulas de Geome- vido as habilidades de:
tria, sempre que possível, serão interligadas aos demais • selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e
campos da Matemática. informações representadas de diferentes formas para
enfrentar situações-problema, segundo uma visão
Objetivos comuns a todos os crítica, com vistas a tomada de decisões;
campos • usar adequadamente a linguagem matemática;
O ensino de Matemática no Ensino Fundamental – • utilizar conceitos matemáticos na resolução de si-
Anos Finais, tem como principais objetivos possibilitar tuações-problema;
que o aluno seja capaz de: • reconhecer e analisar relações e propriedades nu-
• formular e verificar hipóteses; méricas e geométricas.
• argumentar a favor de opiniões (ao explicar hipóteses
formuladas, justificar caminhos a seguir para chegar Uma palavra sobre avaliação
à conclusão); Entendemos que o processo de avaliação é contínuo
• reconhecer, organizar e analisar dados; usar técnicas e constituído de vários instrumentos.
de investigação (ao fazer pesquisa em diferentes fon- O que avaliar
tes e selecionar informações);
• praticar habilidades relacionadas à comunicação, esta- Conceitos
belecendo conclusões (ao analisar ou produzir textos e
outras formas de expressão: tabelas, desenhos, painéis); Por meio de atividades voltadas à compreen-
• usar técnicas para o estabelecimento de relações são de definições, ao estabelecimento de re-
entre conceitos (fazer mapas conceituais). lações, ao reconhecimento de hierarquias, ao
Espera-se que ao final do Ensino Fundamental os estabelecimento de critérios para fazer classifi-
alunos tenham desenvolvido as seguintes atitudes diante cações e também à resolução de situações de
da Matemática: aplicação envolvendo conceitos.
• capacidade de investigação e perseverança na busca
de resultados; Procedimentos
• valorização do uso de diferentes estratégias para re-
solução de situações;
Como eles são construídos e utilizados.
• predisposição para alterar estratégias previstas e para
a verificação e controle de resultados;
Atitudes
• confiança em sua própria capacidade de “fazer” Ma-
temática;
Por meio da observação do professor e
• valorização e uso da linguagem matemática adequada;
da realização de autoavaliações.
• valorização de suas ideias e de diferentes pontos de
vista no trabalho coletivo; 1. Instrumentos de avaliação
• reconhecimento da Matemática como ciência histo- • Observação do professor: pode ser feita por meio
ricamente em evolução; de uma ficha elaborada coletivamente pelo corpo
• interesse pela Matemática presente no cotidiano, docente da escola, observando as especificidades
Caderno do Professor

predispondo-se a analisar criticamente as informa- de cada área e os objetivos do projeto pedagógi-


ções veiculadas pela mídia; co da escola. Trata-se de uma ficha de registro do
• interesse pelo uso de instrumentos tecnológicos que desenvolvimento dos alunos. Pode-se considerar o
auxiliem na realização de alguns trabalhos, sem anu- acompanhamento do conteúdo feito no dia a dia
lar o esforço da atividade compreensiva; (registro de dificuldades, cumprimento ou não de

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tarefas, participação, interesse e criatividade para re- 2. Escolha do(s) tema(s) da prova
solver atividades, oferecimento de ajuda aos colegas, • A prova poderá ter um tema mais geral ou temas que
solicitação de ajuda aos colegas e professor, etc.). contemplem os conceitos/conteúdos do Caderno, de
• Autoavaliação: sempre com roteiro ou ficha que pos- forma a atingir os objetivos escolhidos. Esses temas
sibilite uma reflexão dos alunos sobre seu aprendiza- podem estar relacionados a um trabalho e/ou projeto
do. Eles precisam aprender a descobrir em que ponto desenvolvido na própria escola.
sentiram dificuldades sobre determinado assunto e • Podem ser os próprios temas propostos no Caderno.
começar a se questionar sobre o motivo por que isso • Pode ser um tema de outra área do próprio Caderno,
aconteceu. Assim, passam a não depender exclusiva- podendo ser interdisciplinar ou não.
mente do professor para validar suas soluções e seus
• Temas do cotidiano que estão despertando o inte-
raciocínios, pois eles próprios aprenderam a validar resse dos alunos.
o que fizeram.
• Nem todos os conceitos/conteúdos do Caderno po-
• Poemas, crônicas, músicas, jogos, dramatizações, dem ser trabalhados por meio de temas. Fazer um
histórias em quadrinhos, mapas conceituais: es- levantamento deles, se for o caso.
crever, individualmente ou com os colegas, poema,
música ou regras de um jogo sobre um assunto, etc. 3. Preparação da prova
A elaboração de textos leva os alunos a refletir sobre • A linguagem deve ser conhecida dos alunos, evitando
o que aprenderam. a utilização de termos desconhecidos, principalmen-
• Projetos: atividades mais amplas desenvolvidas em te nos comandos. Se houver termos não usuais no
classe cujo ponto de culminância pode ser em forma texto, colocar o vocabulário na prova.
de relatório ou autoavaliação. • Os comandos dos exercícios devem evitar ambigui-
• Campeonatos ou olimpíadas: atividades que des- dade de interpretação e ser claros para a faixa etária
pertem o interesse dos alunos, estimulem sua parti- a que se destinam.
cipação, ajudem-nos a transferir conhecimentos e a • Em questões de múltipla escolha, o enunciado deve
trabalhar em situações não rotineiras. conter um problema ou uma situação a ser analisada.
• Seminários e exposições: os alunos podem ser es- Incluir somente uma alternativa correta na questão
timulados a preparar, apresentar e expor oralmente sem criar dificuldade (pegadinha) ou facilidade ex-
ou por escrito o que estão estudando. cessiva (induzir à resposta correta).
• Books e portfólios: os alunos fazem uma coletânea • É necessário adequar o número de questões ao tem-
com os melhores trabalhos julgados por eles mes- po previsto para a prova.
mos. O professor pode e deve orientar e combinar • Dosar questões fáceis, médias e difíceis.
com os alunos como eles vão organizar os seus books.
4. Critérios para correção
Por exemplo:
• Os critérios devem ser estabelecidos antes da apli-
– selecionar na semana, bimestre ou ano, as ativi- cação da prova.
dades de que mais gostaram, que fizeram corre-
• Devem ser claros para os alunos, em função dos ob-
tamente e com as quais sentiram mais confiança
jetivos para cada questão. Exemplo: valorização do
na realização;
raciocínio (mesmo com erro de cálculo), valorização
– o que acharam mais difícil de resolver; atividades
de técnicas/algoritmos, valorização da resposta, etc.
em casa, em dupla, etc.
Todas as atividades escolhidas deverão ter uma eti- • Explicitar em cada questão a pontuação que será
queta que justifique sua escolha. Você mesmo pode utilizada. A pontuação poderá estar na própria prova
pedir, ao final de cada bimestre ou semestre, que os ou ser oferecida após a correção.
próprios alunos apresentem seus books aos pais, quando • Assinalar na prova, no momento da correção, o erro
houver reunião de pais ou evento próprio para isso. e a justificativa da nota. Dessa forma, ao receber a
• Memórias ou diários: podem ser constantes ou em mo- prova corrigida, o aluno poderá fazer uma análise de
mentos específicos; podem ser incorporados ao portfó- seu desempenho.
lio; podem ser no início e no término de um trabalho. Adair, Cármen, Fabio.

10 Ensino Fundamental - Anos Finais 6¼ ANO


O Caderno 1
Este Caderno está organizado em dez Módulos e explora os cinco campos da Matemática,
denominados na BNCC como unidades temáticas: Números, Álgebra, Geometria, Grandezas
e Medidas, Probabilidade e Estatística.
Alguns conteúdos consistem em retomadas de conceitos trabalhados no Ensino Fun-
damental – Anos Iniciais. Tais retomadas são necessárias para a ampliação dos conceitos
envolvidos. Cabe a você, no momento da aula, certificar-se do conhecimento prévio que os
alunos possuem para tomar decisões sobre o encaminhamento das aulas – principalmente
se eles não estudaram pelo Sistema de Ensino anteriormente.
Não se esqueça de que seu planejamento antecipado é fundamental para o bom andamen-
to das aulas. Certifique-se das providências que terá de tomar antecipadamente em alguns
Módulos de modo a garantir que o material esteja em mãos para o desenvolvimento da aula.
Diante das avaliações bimestrais e das TC on-line propostas pelo Sistema de Ensino, a
modificação na sequência dos Módulos propostos poderá comprometer o desempenho
dos alunos. Portanto, não recomendamos tal modificação. Os Módulos de Geometria estão
intercalados com os demais visando “quebrar” um trabalho de vários dias com numeração.
Em cada Módulo, verifique a sugestão de roteiro para cada aula que o compõe e adapte a
sequência das aulas à sua carga horária semanal/bimestral. Não deixe de, ao final de cada aula,
propor ao menos uma tarefa de casa para que os alunos adquiram o hábito de estudo constante.
Quanto à correção das tarefas, deverá ocorrer sempre, mas o professor escolhe qual
dinâmica utilizar, lembrando-se de que os alunos precisam desenvolver a habilidade da auto-
correção. Para exercícios mais mecânicos, você pode apenas fornecer respostas; para os que
exigem raciocínios mais elaborados ou estratégias diferenciadas, socialize-os no momento
da correção. Você poderá ainda utilizar as respostas comentadas no Caderno do Professor
(disponível no site do Sistema), projetando em multimídia construções geométricas e esque-
mas, de modo a agilizar o processo de correção.
Quanto ao glossário, crie sua estratégia de correção desse instrumento. Poderá pedir, por
exemplo, a um aluno que leia suas anotações e, a partir delas, você dá as dicas dos principais
elementos que precisam constar nesse registro; poderá, periodicamente, recolher esses
glossários e fazer uma leitura; poderá trocar os glossários entre os alunos para que um leia
o que o outro escreveu e ver se faz sentido.
Para este Caderno serão utilizados os seguintes materiais:
• Calculadora (1 por aluno)
• Conjunto de poliedros (se a escola não tiver, construir as superfícies)
• Jogo de 6 quadrados iguais (1 por aluno)
• Fita-crepe ou adesiva
• Régua, esquadros e transferidor (1 jogo por aluno)
1 Números: uma grande invenção da
humanidade

Habilidade trabalhada no Módulo 1


Objeto de conhecimento Habilidade Observações
(EF06MA02) Reconhecer o sistema de
numeração decimal, como o que prevaleceu
Sistema de numeração decimal: no mundo ocidental, e destacar semelhanças
Foco na história da numeração, classes
características, leitura, escrita e e diferenças com outros sistemas, de modo
e ordens do sistema de numeração
comparação de números naturais e de a sistematizar suas principais características
decimal, leitura, escrita, composição e
números racionais representados na (base, valor posicional e função do zero),
decomposição.
forma decimal utilizando, inclusive, a composição e
decomposição de números naturais e números
racionais em sua representação decimal.

Aulas 1 a 4
Objetivos
• Comparar alguns sistemas de numeração da Antiguidade, estabelecendo semelhanças e diferenças entre eles.
• Retomar as principais características de um sistema de numeração.
• Identificar registros de séculos e os períodos correspondentes.
• Compor e decompor números em classes e ordens.
• Retomar as funções do zero.

Sugestão de roteiro de aula


Aula Descrição Anotações
Exploração da imagem de abertura do Módulo
As grandes civilizações e seus sistemas de numeração
1 Exercício 1
Teste (item 1)*
Orientações para a tarefa 1 (Em casa)
Retorno da tarefa 1
O sistema de numeração romano
2 Exercício 2
Teste (item 2)*
Orientações para as tarefas 2 e 3 (Em casa)
Retorno das tarefas 2 e 3
Sistema de numeração indo-arábico
Saiba mais: A evolução dos algarismos indo-arábicos
3
Exercício 2
Teste (item 3)*
Orientações para as tarefas 4 e 5 (Em casa)

12 Ensino Fundamental - Anos Finais 6¼ ANO


Aula Descrição Anotações
Retorno das tarefas 4 e 5
Decomposição de um número segundo suas ordens
Exercício 3
4
O zero e suas funções
Teste (item 4)*
Orientações para as tarefas 6 a 8 (Em casa)
* Os testes podem ser trabalhados em sala ou indicados para casa.

Noções básicas O enfoque inicial do Módulo será na comparação en-


Ao final deste Módulo espera-se que os alunos te- tre as características de alguns sistemas de numeração,
nham domínio das características de um sistema de nu- pois o objetivo central é retomar o sistema de numeração
meração e a compreensão de que o sistema indo-arábico decimal. No caso do sistema de numeração romano, a
prevaleceu em relação aos demais por apresentar van- ênfase será decorrente do fato de ele ser um sistema
tagens na escrita e em operações envolvendo números. cujos símbolos ainda fazem parte da nossa cultura. Fica
a seu critério possíveis ampliações da temática. Os alu-
Estratégias e orientações nos poderão, por exemplo, em grupos, pesquisar quais
Neste Módulo serão focalizados alguns elementos da foram as contribuições das civilizações abordadas para
história da numeração. Ao procedermos assim, daremos a construção da numeração; a própria civilização hindu
ênfase à parte da Competência 1 da Base Nacional Co- poderá ser objeto de pesquisa. Você poderá montar um
mum Curricular (BNCC): painel com os dados selecionados pelos alunos.
Na seção Saiba mais há um quadro que mostra como
Reconhecer que a Matemática é uma ciência huma-
foi a evolução da escrita dos símbolos do sistema de
na, fruto das necessidades e preocupações de diferentes
numeração indo-arábico.
culturas, em diferentes momentos históricos, e é uma
ciência viva, que contribui para solucionar problemas Exploração da imagem de abertura do
científicos e tecnológicos e para alicerçar descobertas e Módulo (página 371)
construções, inclusive com impactos no mundo do tra- A imagem de abertura tem como objetivo identificar
balho (p. 267). se os alunos levantam hipóteses sobre o conteúdo do
Sempre que possível, traremos aspectos da história Módulo. Inicialmente ouça as ideias e na sequência
da Matemática para que os alunos se conscientizem de verifique se eles localizam no mapa as seguintes civili-
que ela não é uma ciência pronta e acabada. Seus con- zações: maia, egípcia, romana, mesopotâmica, chinesa
ceitos e conteúdos vão se transformando, alguns vão e hindu.
sendo abandonados em decorrência do próprio desen- Em seguida, proponha uma discussão a partir da per-
volvimento da sociedade. gunta elaborada, verificando se eles identificam seme-
Parte desse conteúdo já foi trabalhada nos Anos lhanças entre esses sistemas. Por exemplo: todos usam
Iniciais; no entanto, a proposta aqui vai além de uma símbolos (mesmo os romanos, pois as letras são sím-
simples retomada: há ampliações e sistematizações de bolos); em alguns sistemas, os símbolos iniciais corres-
conceitos. Concordamos com as orientações apresenta- pondiam à quantificação, como, por exemplo, os maias
das na BNCC de que: (•, ••, •••) ou egípcios (|, ||, |||).
[...] o desenvolvimento do pensamento numérico Nos textos que compõem este Módulo, essas seme-
não se completa, evidentemente, apenas com objetos de lhanças e diferenças serão abordadas.
Caderno do Professor

estudos descritos na unidade Números. Esse pensamen-


to é ampliado e aprofundado quando se discutem si- As grandes civilizações e seus
tuações que envolvem conteúdos das demais unidades sistemas de numeração (página 372)
temáticas: Álgebra, Geometria, Grandezas e medidas e Fica a seu critério a dinâmica para a leitura do texto
Probabilidade e estatística (p. 269). inicial, que poderá ser oral ou silenciosa. Ao final, pro-

13
mova a discussão sobre o que caracteriza um sistema de numeração. No Ensino Fundamental – Anos Iniciais, houve
um intenso trabalho com os conceitos de base, agrupamentos na base 10 e valor posicional. Aproveite o contexto
para um diagnóstico do conhecimento que os alunos já têm consolidado sobre o assunto.
Estabeleça a distinção entre sistema posicional e não posicional. O posicional, necessariamente, é multiplicativo e
aditivo, como o sistema babilônico.

   1 3 60 1 4 3 10 5 100
(na numeração (na numeração
babilônica) indo-arábica)
   2 3 60 1 4 3 10 5 160
(na numeração (na numeração
babilônica) indo-arábica)

O sistema de numeração romano (página 374)


Nesta seção os alunos poderão trabalhar em duplas, pois o objetivo é realizar uma retomada de conteúdos.
Oriente-os na leitura do texto e na resolução dos itens propostos. No momento da correção, reforce a característica
do sistema de numeração romano, que é aditivo e subtrativo. Verifique se há outros contextos conhecidos dos alunos
que ainda utilizam os números romanos.
O sistema de numeração indo-arábico (página 377)
A civilização hindu percorreu um longo caminho até chegar ao sistema de numeração que conhecemos hoje. No
Caderno do Aluno, fizemos apenas um resumo dessa história, porém você poderá ampliá-la, e, para isso, pode utilizar
os textos indicados ao final deste Caderno do Professor.
A dinâmica de leitura do texto também fica a seu critério. Destaque quais são as principais características do sis-
tema de numeração decimal e retome os conceitos de ordens e classes. Esse conteúdo foi amplamente trabalhado
nos Anos Iniciais. No entanto, se julgar necessário, disponibilize aos alunos um quadro com várias classes e respectivas
ordens. Você também poderá retomar os nomes das diferentes classes, lembrando que cada classe é constituída por
três ordens (unidade, dezena e centena).

Classe dos bilhões Classe dos milhões Classe dos milhares Classe das unidades simples
12a 11a 10a 9a 8a 7a 6a 5a 4a 3a 2a 1a
ordem ordem ordem ordem ordem ordem ordem ordem ordem ordem ordem ordem
Centenas Dezenas Unidades Centenas Dezenas Unidades Centenas Dezenas Unidades
Centenas Dezenas Unidades
de bilhão de bilhão de bilhão de milhão de milhão de milhão de milhar de milhar de milhar

Decomposição de um número segundo suas ordens (página 380)


Esta seção também poderá ser feita em duplas; você faz as intervenções que forem necessárias, a partir das
dúvidas que possam surgir. Apresentamos no Caderno do Aluno todas as decomposições possíveis de um mesmo
número, como trabalhado nos Anos Iniciais. Dentre as possibilidades apresentadas, os alunos escolherão duas delas.
O zero e suas funções (página 382)
Faça a leitura do texto, retomando as quatro funções do zero e procure sanar eventuais dúvidas que os alunos
possam ter.

Respostas e comentários
Teste (página 382)
1. Alternativa b. Sugira aos alunos que façam a linha do tempo, na qual vão perceber que deverão somar os dois dados:
700 1 500 5 1 200.

14 Ensino Fundamental - Anos Finais 6¼ ANO


2. Alternativa b. Na ordem crescente: Centro-Oeste d. 25 136 5 20 000 1 5 000 1 100 1 30 1 6 5
(14 050 340), Norte (15 865 678), Sul (27 384 815), 5 2 3 10 000 1 5 3 1 000 1 1 3 100 1 3 3 10 1
Nordeste (53 078 137), Sudeste (80 353 724). 1631
3. Alternativa b. 4 bilhões e 500 milhões 5 4 500 000 000. e. 120 5 100 1 20 5
4. Alternativa d. A resposta pode ser obtida a partir da 5 1 3 100 1 2 3 10 1 0 3 1
ordenação das classes e respectivas ordens: f. 4  317 5 4 000 1 300 1 10 1 7 5
CM DM M C D U 5 4 3 1 000 1 3 3 100 1 1 3 10 1 7 3 1
4 6 0 1 7 1 7. a. 22; 25; 27; 52; 55; 57; 72; 75; 77.
b. 239; 293; 329; 392; 923; 932.
Em casa (página 384) c. 50; 55; 56; 60; 65; 66.
1. Essa tarefa requer uma correção mais dialogada. 8. Verifique as anotações no glossário.
Procure fazer uma breve discussão com os alunos
sobre como eles pensam para resolver cada uma das
situações apresentadas. Sugestão de material para
a. Não, pois a antiga civilização romana existiu no consulta
período entre 700 a.C. e 500 d.C.
b. A antiga civilização egípcia existiu num período Livros
de 4 470 anos (de 4500 a.C. a 30 a.C.).
Referências sobre a história da numeração:
c. A antiga civilização romana existiu num período • AABOE, Asger. Episódios da história antiga da Mate-
de 1 200 anos. mática. Tradução de João Bosco Pitombeira. Rio de
2. Essa tarefa poderá ter correção oral. Janeiro: Sociedade Brasileira de Matemática, 1984.
a. 1596, corresponde ao século XVI. (Coleção Fundamentos da Matemática Elementar).
b. O século XVI iniciou-se em 1501 e terminou em • BOYER, Carl B. História da Matemática. Tradução de
1600. Elza F. Gomide. São Paulo: Edgard Blücher Ltda., 1974.
3. Estamos no século XXI, que iniciou-se no ano 2001 e • IFRAH, Georges. História universal dos algarismos:
terminará no ano 2100. A inteligência dos homens contada pelos números
e pelo cálculo. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1997.
4. a. 18 546 009 – dezoito milhões, quinhentos e qua-
Tomo 1 e 2.
renta e seis mil e nove.
• IFRAH, Georges. Os números: a história de uma gran-
b. 5 100 – cinco mil e cem.
de invenção. Rio de Janeiro: Globo, 1989.
c. 51 001 – cinquenta e um mil e um.
• GUNDLACH, Bernard H. Números e numerais. São
d. 610 001 – seiscentos e dez mil e um.
Paulo: Atual, 1994. (Série Tópicos de história da Ma-
e. 2 346 517 – dois milhões, trezentos e quarenta e temática para uso em sala de aula).
seis mil, quinhentos e dezessete.
5. a. 10 090; 6 030; 1 002; 7 000; 1 099.
Vídeos
b. 9 990; 990; 8 990; 24 990; 905.
• História do número 1: <www.youtube.com/watch?
c. 109; 209; 1 009; 10 000; 10 009. v=3rijdn6L9sQ>. Trata-se de um documentário, du-
d. 3 900; 19 900; 6 960; 4 902; 6 920. blado e legendado, de aproximadamente uma hora,
6. a. 1 050 5 1 000 1 50 5 que aborda a história das civilizações e a criação dos
Caderno do Professor

5 1 3 1 000 1 5 3 10 1 0 3 1 números. Apresenta vários aspectos da história da


b. 839 5 800 1 30 1 9 5 Matemática.
5 8 3 100 1 3 3 10 1 9 3 1 • Sistema de numeração egípcio: <www.youtube.com/
c. 2 935 5 2 000 1 900 1 30 1 5 5 watch?v5QEwdQbwhgu4>. Trata-se de um vídeo em
5 2 3 1 000 1 9 3 100 1 3 3 10 1 5 3 1 espanhol de apenas 3 minutos.

15
2 O conjunto dos números naturais e
operações

Habilidades trabalhadas no Módulo 2


Objetos de conhecimento Habilidades Observações
Sistema de numeração decimal:
(EF06MA01) Comparar, ordenar, ler e escrever
características, leitura, escrita e
números naturais e números racionais cuja Foco nos números naturais e na escrita
comparação de números naturais e de
representação decimal é finita, fazendo uso da simplificada.
números racionais representados na
reta numérica.
forma decimal
(EF06MA03) Resolver e elaborar problemas
que envolvam cálculos (mentais ou escritos, Foco na:
Operações (adição, subtração,
exatos ou aproximados) com números • terminologia dos termos das
multiplicação, divisão e potenciação) com
naturais, por meio de estratégias variadas, operações;
números naturais
com compreensão dos processos neles • relação de equivalência.
envolvidos com e sem uso de calculadora.
(EF06MA14) Reconhecer que a relação
de igualdade matemática não se altera ao
adicionar, subtrair, multiplicar ou dividir os
Propriedades da igualdade
seus dois membros por um mesmo número
e utilizar essa noção para determinar valores
desconhecidos na resolução de problemas.

Aulas 5 a 8
Objetivos
• Representar um número na escrita simplificada.
• Utilizar a nomenclatura das operações com números naturais.
• Efetuar cálculos na escrita simplificada, com números arredondados e aproximados.
• Aplicar a relação de equivalência em estratégias de cálculo mental.
• Compreender a propriedade de que uma igualdade não se altera ao adicionar, subtrair, multiplicar ou dividir os
seus dois membros por um mesmo número natural diferente de zero.

Sugestão de roteiro de aula


Aula Descrição Anotações
Retorno das tarefas 6 a 8 (Módulo 1)
Exploração da imagem de abertura do Módulo
5 Você já estudou: operações com números naturais
Teste (item 1)*
Orientações para a tarefa 1 (Em casa)

16 Ensino Fundamental - Anos Finais 6¼ ANO


Aula Descrição Anotações
Retorno da tarefa 1
A escrita simplificada
Exercício 1
6
Uma propriedade para igualdade com adição
Teste (item 2)*
Orientações para as tarefas 2 e 3 (Em casa)
Retorno das tarefas 2 e 3
Uma propriedade para igualdade com multiplicação
7 Exercício 2
Teste (item 3)*
Orientações para as tarefas 4 e 5 (Em casa)
Retorno da tarefa 4
Propriedade da igualdade
8 Exercício 3
Teste (item 4)*
Orientações para as tarefas 6 a 9 (Em casa)
* Os testes podem ser trabalhados em sala ou indicados para casa.

Material adição e de subtração, aplicada em resolução de pro-


blemas. Se necessário, retome essa nomenclatura. No
• Calculadora (opcional).
item f, combine previamente com a turma como será
a correção. Eles poderão fazer numa folha à parte e
Noções básicas você faz a correção individual, elaborar em grupo ou
Ao final deste Módulo, espera-se que os alunos te- um aluno ou dupla elabora e outra resolve, fazendo os
nham domínio da nomenclatura dos termos das opera- comentários, etc.
ções de adição, subtração e multiplicação e que ampliem
o repertório de cálculo mental a partir da relação de Exploração da imagem de abertura
equivalência e da propriedade da igualdade. do Módulo (página 385)
A imagem de abertura tem como objetivo instigar os
Estratégias e orientações alunos a perceber que o Módulo tratará dos números.
Neste Módulo, vamos explorar alguns contextos com Explore os números que aparecem em cada uma das
números naturais. Alguns deles já foram trabalhados nos mensagens, analisando o seu sentido nesses diferentes
Anos Iniciais; vamos retomar e ampliar, principalmente: contextos. Nas imagens apresentadas, os números re-
a escrita simplificada, a relação de equivalência e a pro- presentam: no termômetro, medida de temperatura; no
priedade da igualdade. Portanto, o Módulo envolve ob- GPS, medida de comprimento (distância) e medida de
jetos de conhecimento de Números e Álgebra, de forma tempo (hora e minuto); no painel do elevador, localiza-
integrada, como defende a BNCC: ção; e no contador populacional, quantidade.
Cabe ainda destacar que o desenvolvimento do pensa- A escrita simplificada (página 386)
mento numérico não se completa, evidentemente, apenas No 5o ano, os alunos aprenderam a fazer arredonda-
com objetos de estudos descritos na unidade Números. mentos e ler números na escrita simplificada; no entanto,
Esse pensamento é ampliado e aprofundado quando se transformar um número com todas as suas ordens na
Caderno do Professor

discutem situações que envolvem conteúdos das demais escrita simplificada é um conteúdo novo para eles. Esse
unidades temáticas: Álgebra, Geometria, Grandezas e me- assunto é fundamental para que o aluno perceba que
didas e Probabilidade e estatística (BRASIL, 2017, p. 267). nem sempre um número com vírgula é um número ra-
O Módulo inicia com a seção Você já estudou, na cional na representação decimal. Por isso, em todos os
qual é retomada a nomenclatura das operações de textos, chame sempre a atenção para o nome da classe

17
que acompanha cada número. Essa é uma das formas Respostas e comentários
de fazer a distinção entre números naturais e números
racionais não naturais. Teste (página 395)
Sugerimos que faça uma retomada das regras de 1. Alternativa d.
arredondamento que se encontram na seção Saiba mais
60 3 8 5 480 (tempo total com curtas-metragens
– Procedimentos para a escrita simplificada. Nos cálcu-
los solicitados, você poderá disponibilizar a calculadora; de 8 minutos).
como são números com muitas ordens, eles precisarão 480 : 3 5 160 (total de curtas-metragens com tempo
criar estratégias de resolução das multiplicações. menor de 3 minutos).
Uma propriedade para igualdade com 2. Alternativa d. Como o algarismo das unidades no
adição (página 390) produto é 6, o único algarismo possível para o primei-
A igualdade como relação de equivalência já foi bas- ro fator é 4, pois 9 3 4 5 36 (termina em 6). Logo,
tante explorada nos anos anteriores, em contexto de cál- C 5 4.
culo mental, quando atendemos às orientações da BNCC: Para o cálculo de B, o raciocínio pode ser: como o
A relação de equivalência pode ter seu início com algarismo das dezenas é 4 e já foi acrescido de 3
atividades simples, envolvendo a igualdade, como reco- (do 36), subtraindo, tem-se 1. Logo, B só pode ser
nhecer que se 2 1 3 5 5 e 5 5 4 1 1, então 2 1 3 5 4 1 1. 9 (9 3 9 5 81).
Atividades como essa contribuem para a compreensão Para o cálculo de D, como o algarismo das unidades
de que o sinal de igualdade não é apenas a indicação de de milhar é 7, então o produto de 9 3 A não pode ser
uma operação a ser feita (BRASIL, 2017, p. 268). 72 (9 3 8), logo, será 9 3 7 5 63 que, somado com as
Nesta aula, vamos sistematizar e nomear essa re- 8 centenas de 81, tem-se 71. Assim, A 5 7 e D 5 1.
lação. Incentive os alunos a não efetuar as adições em
cada membro, mas analisar as transformações que fo- A 1 B 1 C 1 D 5 7 1 9 1 4 1 1 5 21.
ram feitas nas parcelas de cada adição (cada membro). É 3. Alternativa b. A pessoa inicialmente foi até o merca-
fundamental que os alunos sejam capazes de perceber a do com 96 garrafas vazias e, a cada 8 vazias trocou
compensação existente, ou seja, o mesmo valor adicio- por 1 litro de refrigerante. Logo, 96 : 8 5 12 litros
nado a uma das parcelas é subtraído da outra. na primeira troca. Após esvaziar as 12 garrafas rece-
Uma propriedade para igualdade com bidas, retornou ao mercado e trocou as 12 garrafas
multiplicação (página 391) por mais um litro de refrigerante (pois apenas a cada
Aqui também explora-se a igualdade na multiplica- 8 garrafas vazias é possível fazer a troca). Assim, ao
ção. Da mesma forma que na seção anterior, incentive final das trocas a pessoa teria recebido o equivalente
os alunos a analisar as transformações feitas nos dois a 12 1 1 5 13 litros de refrigerante.
fatores, de forma a não alterar a igualdade. Assim, se um 4. Alternativa d. Oriente os alunos a analisar todas as
dos fatores for multiplicado (ou dividido) por um número estratégias.
natural diferente de zero, o outro fator deve ser dividido
Estratégia de Carla: está correta, pois ela subtraiu 4
(ou multiplicado) pelo mesmo número.
da primeira parcela e a acrescentou na segunda; em
Propriedade da igualdade (página 392) seguida, ela subtraiu 44 da primeira (144) e adicionou
Nesta seção, vamos trabalhar a propriedade da igual- à segunda (130 1 44 1 144).
dade, que será a base para a resolução de equações, Estratégia de Mateus: está incorreta, pois ele adicio-
em anos posteriores. Este conteúdo é novo aos alunos. nou 2 nas duas parcelas.
Leia, inicialmente, com eles, o post-it explicando o que
Estratégia de Karina: está correta, pois ela acrescen-
é um membro da igualdade. Como aqui o que está em
construção é a propriedade e não o cálculo, você poderá tou 4 a 126, obtendo 130 e deixou indicado que pre-
autorizar o uso da calculadora. cisará subtrair 4 do total.
Se necessário, ao final, ajude-os a enunciar a pro- Logo, apenas a estratégia inicial de Mateus está in-
priedade. correta.

18 Ensino Fundamental - Anos Finais 6¼ ANO


Em casa (página 395) 5. 4,24 3 9,5 trilhões 5 40,28 trilhões de km.
1. a. 512 2 237 5 275 5,96 3 9,5 trilhões 5 56,62 trilhões de km.
A outra parcela é 275. 6. Uma estratégia possível:
b. 3 3 186 2 186 5 558 2 186 5 372 a. 817 1 503 5 820 1 500 5 1 320
O minuendo é 558 e a diferença é 372. b. 208 1 162 5 210 1 160 5 200 1 170 5 370
c. 65 1 2 3 65 1 (2 3 65 1 17) 5 65 1 130 1 c. 314 1 906 5 300 1 920 5 1 220
147 5 342
d. 5 3 48 5 10 3 24 5 240
As parcelas são: 65, 130 e 147; a soma é 342.
d. A soma não se altera, pois a mesma quantidade e. 20 3 124 5 10 3 248 5 620
adicionada à primeira parcela foi subtraída da segunda. 7. a. Subtrair 18.
2. a. 15 498 ñ arredonda-se para 15 000 ou 15 mil b. Dividir por 2.
b. 108 765 ñ arredonda-se para 109 000 ou 109 mil c. Dividir por 5.
c. 45 123 045 ñ arredonda-se para 45 000 000 ou d. Após a operação o segundo membro ficou o quá-
45 milhões druplo do primeiro.
d. 27 835 438 816 ñ arredonda-se para 8. Resposta pessoal.
28 000 000 000 ou 28 bilhões Verifique se a situação criada é plausível, se o proble-
e. 32 458 000 ñ arredonda-se para 32 000 000 ou ma elaborado tem solução e se os números dados fo-
32 milhões ram utilizados, até mesmo, um deles como resultado.
f. 1 754 798 000 ñ arredonda-se para 1 800 000 000 Oriente os alunos como será a correção, ou seja, se
ou 1,8 bilhão haverá socialização em sala de aula ou se eles farão
3. 32,6 mil; 137 mil; 2,7 milhões; 125,4 milhões; em folha separada para sua correção.
1,8 bilhão; 5,4 bilhões 9. Verifique as anotações no glossário.
4. a.
Distância do Sol
Planeta
(em média)
Escrita simplificada Sugestão de material para
Mercúrio 58 000 000 km 58 milhões de km consulta
Vênus 108 000 000 km 108 milhões de km
Terra 150 000 000 km 150 milhões de km Livro
Marte 228 000 000 km 228 milhões de km • NACARATO, Adair Mendes; CUSTÓDIO, Iris Aparecida
Júpiter 770 000 000 km 770 milhões de km (Org.). O desenvolvimento do pensamento algébrico
Saturno 1 427 000 000 km 1,4 bilhão de km na educação básica: compartilhando propostas de
2,9 bilhões de km
sala de aula com o professor que ensina (ensinará)
Urano 2 860 000 000 km
Matemática. Brasília: Sociedade Brasileira de Educa-
Netuno 4 495 000 000 km 4,5 bilhões de km
ção Matemática, 2018. (Coleção SBEM 12). Disponí-
b. O planeta mais próximo do Sol é Mercúrio. vel em: <www.sbembrasil.org.br/files/ebook_desenv.
c. O planeta mais distante do Sol é Netuno. pdf>. Acesso em: 7 fev. 2019.

Caderno do Professor

19
3 Divisão: ideias e a divisão euclidiana

Habilidades trabalhadas no Módulo 3


Objetos de conhecimento Habilidades Observações
(EF06MA03) Resolver e elaborar problemas
Operações (adição, subtração, que envolvam cálculos (mentais ou escritos, Foco:
multiplicação, divisão e potenciação) com exatos ou aproximados) com números
números naturais • ideias da divisão;
naturais, por meio de estratégias variadas,
Divisão euclidiana com compreensão dos processos neles • divisão euclidiana.
envolvidos com e sem uso de calculadora.
Foco:
(EF04MA11) Identificar regularidades em
Sequência numérica recursiva formada • sequências figurativas relacionadas
sequências numéricas compostas por
por múltiplos de um número natural com a divisão para se determinar um
múltiplos de um número natural.
elemento qualquer da sequência.

Aulas 9 e 10
Objetivos
• Retomar as ideias da divisão: repartição e medida.
• Resolver situações-problema com divisão.
• Retomar os nomes dos termos da divisão.
• Compreender e aplicar a divisão euclidiana.

Sugestão de roteiro de aula


Aula Descrição Anotações

Retorno das tarefas 6 a 9 (Módulo 2)

Exploração da imagem de abertura do Módulo

O conceito de divisão: ideias e tipos


9
Divisão euclidiana

Teste (item 1)*

Orientações para as tarefas 1 e 2 (Em casa)

Retorno das tarefas 1 e 2

Exercício 1
10
Teste (item 2)*

Orientações para as tarefas 3 a 5 (Em casa)

* Os testes podem ser trabalhados em sala ou indicados para casa.

20 Ensino Fundamental - Anos Finais 6¼ ANO


Noções básicas Algoritmo breve da divisão
Ao final deste Módulo, espera-se que os alunos te- 432 12
nham domínio da divisão euclidiana e sejam capazes de 072 36
resolver situações-problema que envolvem conceitos 00 DU
da divisão. Após o ensino desses três algoritmos, os alunos po-
dem optar qual deles usar. Assim, respeite a escolha de-
Estratégias e orientações les, desde que tenham domínio do algoritmo que está
sendo usado.
Neste Módulo, vamos retomar a divisão, estudada
desde o 2o ano do Ensino Fundamental. Explore, inicial- Exploração da imagem de abertura do
mente, as duas ideias e faça um diagnóstico dos conhe- Módulo (página 397)
cimentos dos alunos. A imagem de abertura tem como objetivo instigar
No 3o ano, os alunos trabalharam com o algoritmo os alunos para a discussão sobre as ideias da divisão.
da divisão por estimativas. Trata-se do algoritmo em que Trata-se de um termo utilizado em diferentes contextos,
os alunos fazem estimativas de quantas vezes o divisor mas na maioria das vezes, ele não se refere ao conceito
cabe no dividendo. matemático. Em Matemática, a divisão sempre pressu-
Veja um exemplo da divisão 432 : 12 por esse pro- põe partes iguais e pode ser um contexto de repartição,
cesso: ou de medida – também chamada quotitativa (ideia de
432 12 Repertório quantos cabem). Se a divisão não for em partes iguais,
o contexto pode-se referir a parcelamento, em que as
2 240 20 10 3 12 5 120
parcelas não são necessariamente iguais.
192 10 1 20 3 12 5 240 Promova uma discussão com a turma e, em seguida,
2 120 5 5 3 12 5 50 faça a introdução do tema do Módulo.
72 1 1 3 12 5 12 O conceito de divisão: ideias e tipos
2 60 36 (página 398)
12 Desde o 2o ano, os alunos já resolvem situações-
2 12 -problema com as duas ideias da divisão: repartição em
00 partes iguais e medida (ou quotitativa), isto é, a que res-
ponde a pergunta “quantas vezes cabe?”.
No repertório, os alunos fazem estimativas de quan- Disponibilize um tempo para que os alunos resolvam
tas vezes o número 12 cabe nos restos intermediários os itens propostos e, no momento da correção, faça uma
após cada subtração feita. retomada dos principais conceitos envolvidos: ideias da
No 5o ano, os alunos estudaram os algoritmos conhe- divisão e divisão exata e não exata. No caso da não exata,
cidos como “longo” e “breve”. Veja os exemplos: discuta com eles quando o resto precisa ser considerado.
Algoritmo longo da divisão Os itens a e b são divisões exatas; o c e d são não exatas;
no caso do item c, a resposta esperada é a de que ela
43 2 12 precisará de mais uma prateleira; no entanto, os alunos
23 6 36 poderão dizer que 4 livros ficarão fora da estante ou que
07 2 DU uma prateleira ficará com mais livros – diante dessa res-
posta retome o enunciado quando este informa que ela
27 2
deverá colocar a mesma quantidade em cada uma das
0 0
prateleiras. No item d é fundamental que os alunos per-
Nesse algoritmo, as subtrações parciais (em cada cebam que, ao ser considerado o resto, há necessidade
Caderno do Professor

ordem) são indicadas; indica-se, também, no quociente, de um ônibus a mais do que o número obtido no quo-
quais são as suas ordens. ciente ou escolher outro tipo de transporte mais viável
No processo conhecido como “breve”, não há indica- economicamente e menos prejudicial ao meio-ambiente.
ção das subtrações parciais. Recomenda-se que os alunos Quanto às ideias da divisão, nos itens b e c, a ideia envol-
indiquem as ordens do quociente. vida é a de repartição; nos itens a e d, é a ideia de medida.

21
A divisão euclidiana (página 400) • Para o palpite 234, o número de sementes na
Leia o texto com os alunos e faça os complementos abóbora deve ser um dos seguintes números:
que julgar necessário. Em seguida, apresente a biografia 234 2 31 5 203, 234 2 17 5 217, 234 2 9 5
de Euclides e relembre com eles o quanto esse matemá- 5 225, 234 1 9 5 243, 234 1 17 5 251 ou
tico foi importante para a sistematização da geometria. 234 1 31 5 265.
• Para o palpite 260, o número de sementes na
Respostas e comentários
abóbora deve ser um dos seguintes números:
Exercício (página 400) 260 2 31 5 229, 260 2 17 5 243, 260 2 9 5
7. Os alunos poderão utilizar diferentes estratégias. No 5 251, 260 1 9 5 269, 260 1 17 5 277 ou
momento da correção, você pode chamar a atenção 260 1 31 5 291.
para o fato de que eles podem dividir por 3 e, dessa
Os únicos números que aparecem nas duas listas
forma, encontram o número 35. Esse é o número do
anteriores são 243 e 251. Se o número de sementes
meio, logo o anterior é 34 e, o posterior, 36.
na abóbora fosse 243, o palpite 274 estaria errado
8. Este item e o próximo exploraram uma habilidade
por 31, que é coerente com o enunciado. Entretanto,
bastante trabalhada nos Anos Iniciais do Ensino Fun-
se o número de sementes na abóbora fosse 251, o
damental: Identificar regularidades em sequências
palpite 274 estaria errado por 23, o que não é coe-
numéricas compostas de múltiplos de um número na-
tural – habilidade para o desenvolvimento do pensa- rente com o enunciado.
mento algébrico. Nesse tipo de sequência, o resto da Logo, o número de sementes na abóbora é 243, ou
divisão do número que representa a posição da figura seja: 243 5 10 3 24 1 3 e, com isso, temos que no
pelo número de elementos do padrão de repetição é último montinho havia 3 sementes.
que possibilita identificar qual é o elemento na posi- 2. Alternativa a. Para obter o número total de barreiras
ção solicitada. No caso da sequência apresentada, há basta dividir o tamanho total do percurso pelo espaço
3 elementos no padrão. Assim, se a divisão for exata, que cada barreira está uma da outra, ou seja,
o elemento solicitado será o terceiro do padrão, ou
1 000 : 25 5 40
seja, o emoji de língua de fora; se o resto for 1, será
o emoji feliz; e se o resto for 2, será o coração. Porém, como a última barreira está a 25 metros da li-
a. Como o resto da divisão de 59 por 3 é 2, a figura nha de chegada, deve-se subtrair uma barreira, logo:
é o coração (segundo elemento do padrão). 40 2 1 5 39.
b. Espera-se que os alunos estabeleçam a relação O total de barreiras do percurso é 39.
do resto da divisão com a posição do elemento no
padrão de repetição. Em casa (página 403)
9. O padrão de repetição tem 4 elementos e como a 1. a. Marta precisou de 21 caixas, pois, ao dividir 245
divisão de 84 por 4 é exata, logo a figura será o 4o por 12, o quociente é 20 e o resto, 4. Portanto, ela
elemento do padrão, ou seja, a imagem do esquiador. vai precisar de mais uma caixa (20 1 1 5 21).
10. Combine previamente com a turma como será a cor- Trata-se de um divisão com a ideia de medida e ela
reção do problema. Eles poderão fazer em uma folha é não exata.
à parte e você faz a correção individualmente ou eles b. 2 525 : 25 5 101. A divisão envolve a ideia de
podem apenas elaborar o problema, um colega próxi- medida e é exata. Portanto, serão necessárias 101
mo resolve e o autor do problema confere a resolução. caixas.
Se você julgar que a questão ficou muito aberta, pode
c. 104 : 8 5 13. A ideia é de repartição em partes
sugerir números para que o aluno inclua no problema.
iguais e a divisão é exata. Logo, serão formadas 13
Teste (página 403) equipes.
1. Alternativa b. Vamos analisar as possibilidade dos d. 128 : 16 5 8. A ideia é de repartição em partes
dois primeiros palpites e, em seguida, comparar os iguais e a divisão é exata. Paula colocou 8 fotos em
valores que são iguais ao terceiro palpite. cada página.

22 Ensino Fundamental - Anos Finais 6¼ ANO


2. g. 512 : 16 5 32. O divisor é 32.
Retome com os alunos que, para uma mesma mul-
Dividendo Divisor Quociente Resto
tiplicação, há duas divisões possíveis. Assim:
985 13 75 10 32 3 16 5 512
342 14 24 6 512 : 32 5 16
449 24 18 17
512 : 16 5 32.
Assim, como eles precisam descobrir o divisor, o
505 32 15 25 problema se resume a descobrir o primeiro fator da
multiplicação.
3. a. Dividendo 5 13 3 22 1 21 5 307. O dividendo
h. Na orientação da tarefa, chame a atenção para
é 307.
o significado de números pares consecutivos. Para a
b. Dividendo 5 13 3 27 1 26 5 377. resolução, os alunos poderão usar a ideia de dividir por
c. 387 : 23 5 16 3 23 1 19. O resto é 19. 3, assim, 48 : 3 5 16. Esse é o número central; o par
d. Dividendo 5 35 3 24 5 840. Somando os alga- anterior é 14 e, o posterior, 18. 14 1 16 1 18 5 48.
rismos: 8 1 4 1 0 5 12. 4. a. O padrão da sequência tem 3 elementos, logo, a
e. O resto é 4, pois um número é divisível por 5 divisão de 45 por 3 é exata. Assim, a 45a figura será
quando termina em 0 ou 5. No caso, termina em 9, o cone, que é a terceira figura do padrão.
logo, 9 2 5 5 4. b. O padrão da sequência tem 4 elementos. A di-
f. O resto será sempre 1, pois qualquer número ím- visão de 45 por 4 tem resto 1. Logo, a 45a figura é a
par é sempre formado por um número par (divisível primeira do padrão: depósito de papéis.
por 2) com mais 1 unidade. 5. Verifique as anotações no glossário.

Caderno do Professor

23
4 Prismas e pirâmides

Habilidade trabalhada no Módulo 4


Objeto de conhecimento Habilidade
(EF06MA17) Quantificar e estabelecer relações entre o número
Prismas e pirâmides: planificações e relações entre seus de vértices, faces e arestas de prismas e pirâmides, em função do
elementos (vértices, faces e arestas) seu polígono da base, para resolver problemas e desenvolver a
percepção espacial.

Aulas 11 a 14
Objetivos
• Formular a noção de plano.
• Relacionar um poliedro com a planificação da sua superfície.
• Apresentar definições de prisma e pirâmide mais formais do que as vistas em anos anteriores.
• Apresentar as classificações de prismas e pirâmides.
• Estabelecer relações entre os números de faces, vértices e arestas e o número de lados do polígono da base de
prismas e pirâmides.
• Resolver problemas envolvendo prismas e pirâmides com o objetivo de aprimorar a visão espacial.

Sugestão de roteiro de aula


Aula Descrição Anotações
Retorno das tarefas 3 a 5 (Módulo 3)
Exploração da imagem de abertura do Módulo
Figuras geométricas planas e não planas
11
Exercício 1
Teste (item 1)*
Orientações para as tarefas 1 a 3 (Em casa)
Retorno das tarefas 1 a 3
Planificações da superfície de um poliedro
12 Exercício 2
Teste (item 2)*
Orientações para as tarefas 4 a 6 (Em casa)
Retorno das tarefas 4 a 6
Uma classificação dos poliedros
13 Estudo dos prismas
Teste (item 3)*
Orientações para as tarefas 7 a 9 (Em casa)

24 Ensino Fundamental - Anos Finais 6¼ ANO


Aula Descrição Anotações
Retorno das tarefas 7 a 9
Estudo das pirâmides
14 Exercício 3
Teste (item 4)*
Orientações para as tarefas 10 a 12 (Em casa)
* Os testes podem ser trabalhados em sala ou indicados para casa.

Material poderá explorar a familiaridade dos alunos nas partes


do conteúdo que já foram vistas e em seguida focar nas
• Conjunto de poliedros de madeira ou acrílico (1 por
grupo de alunos) contendo: paralelepípedo, pirâmide partes que são novas.
de base quadrada, cubo, prisma de base pentagonal Na terceira aula do Módulo (aula 13), propomos uma
e prisma de base triangular. atividade na qual os alunos deverão explorar os modelos
de sólidos geométricos. É conveniente, porém, que você
• Jogos com 6 quadrados iguais (seria interessante que
tenha esses modelos disponíveis nas demais aulas do
fosse um jogo por aluno; se não for possível, dê um
Módulo. Ainda que as atividades no 6o ano exijam dos
jogo a cada grupo). Você poderá fazer esses quadra-
alunos uma dose maior de abstração do que em anos
dos de papel ou utilizar quadrados construídos em
anteriores, em muitos momentos pode ser importante
EVA 2 há vários kits no material do Sistema de Ensino
recorrer a um modelo concreto para facilitar a visualiza-
que trazem quadrados. Esse material será utilizado
ção de determinadas propriedades.
para estudar a planificação da superífice de um cubo.
A seguir, apresentamos as orientações específicas
• Fita adesiva. para cada seção.

Noções básicas Exploração da imagem de abertura do


Ao final deste Módulo, espera-se que os alunos con- Módulo (página 405)
sigam diferenciar figuras planas de figuras não planas, A abertura deste Módulo tem como objetivo iniciar
identificar figuras planas coplanares e não coplanares, a retomada de conteúdos geométricos estudados ao
além de formar a noção intuitiva de plano. Também se longo do Ensino Fundamental – Anos Iniciais. Os alunos
espera que identifiquem as principais características dos deverão identificar características de um sólido com o
prismas e das pirâmides, relacionando seus elementos qual não trabalharam antes, o paralelepípedo oblíquo,
(faces, vértices e arestas) com o tipo de polígono da base e compará-lo com um sólido muito familiar, o paralele-
desses poliedros. pípedo retorretângulo.
Após a observação da imagem e a leitura das perguntas,
Estratégias e orientações peça aos alunos que apresentem suas ideias. É provável
O Módulo 4 inicia o campo de Geometria no 6o ano. que a maioria deles associem a imagem da torre de Algés
Por isso, uma parte significativa das atividades tem um a um paralelepípedo, mas podem surgir outras respostas,
caráter de retomada, pois além de relembrar as turmas como paralelogramo. Aproveite esse tipo de situação para
sobre conteúdos que serão utilizados no Módulo, essas relembrar a definição de poliedro e a de polígono.
retomadas permitem que você avalie os conhecimentos Ao identificar semelhanças entre a torre e o paralele-
prévios dos alunos. pípedo retorretângulo, os alunos poderão citar o número
Para que essa retomada seja mais efetiva, é inte- de faces, arestas e vértices e os polígonos que compõem
ressante que você consulte o conteúdo abordado no a superfície de cada sólido, todos com 4 lados. Nas di-
Caderno do Professor

material de Matemática do Ensino Fundamental 2 Anos ferenças, os ângulos dos polígonos que formam a face
Iniciais – especialmente o do 5o ano. Os assuntos tratados frontal da torre (eles não são retos, ao contrário do que
neste Módulo – polígonos, poliedros, prismas e pirâmi- acontece no paralelepípedo retorretângulo).
des – já foram abordados em anos anteriores e agora Não se preocupe em sistematizar o conteúdo durante
serão aprofundados. Assim, nas suas explicações, você a discussão, pois isso será feito ao longo das atividades

25
do Módulo. Neste momento, o mais importante é que Planificações da superfície de um
os alunos exponham seus conhecimentos prévios, de poliedro (página 410)
forma que fiquem motivados para o estudo do tema,
Inicie a seção retomando o significado de planifica-
permitindo que você avalie a familiaridade da turma com ção, que já foi explorado em anos anteriores. Você pode
o assunto. utilizar a ilustração da montagem de um cubo a partir do
Figuras geométricas planas e não seu molde para fazer esse resgate.
planas (página 406) Em seguida, organize os alunos em grupos para
realizar a atividade proposta nos itens 1 e 2. Trata-se
A discussão sobre figuras planas e figuras não planas de uma atividade que favorece muito o desenvolvi-
tem como objetivo desenvolver a noção intuitiva de pla- mento da visão espacial dos alunos, principalmente
no. Como se trata de um processo que exige uma dose se os alunos tentarem imaginar o poliedro a partir da
razoável de abstração, aconselha-se partir de objetos planificação de sua superfície antes de recorrer aos
concretos nos exemplos que forem abordados. modelos concretos.
Começamos comparando os polígonos que com- Assim, dê alguns minutos para que eles possam
põem a superfície de um poliedro com o próprio polie- analisar as planificações fornecidas. Somente depois
dro montado. Nesta discussão, pode-se mostrar alguns dessa exploração inicial, distribua, para cada grupo, um
objetos da sala e perguntar aos alunos se eles lembram conjunto de seis quadrados, que deverão ser unidos,
figuras geométricas não planas ou figuras geométricas usando fita adesiva, de modo a produzir as planificações
planas. indicadas. Os alunos deverão perceber que o cubo “não
Em seguida, para discutir a existência de diferentes fecha” em todos os casos, ou seja, há agrupamentos
planos, usamos o fato de que cada face de um para- de 6 quadrados que não são planificações da superfície
lelepípedo é plana, porém cada uma está localizada em de um cubo.
um plano diferente. Novamente, recorra a objetos da No item 2, cada grupo deverá montar duas planifi-
sala que estejam localizados em planos diferentes (por cações diferentes das fornecidas. Para referência, mos-
exemplo, duas folhas de papel afixadas em diferentes tramos todos os 11 possíveis planificações da superfície
paredes da sala). de um cubo:
Desenvolvemos a ideia de que o plano é ilimitado no
item 3 desta seção. Por exemplo, o aluno deverá com-
preender que as faces superiores dos prismas pentagonal
e triangular estão contidas no mesmo plano, ou seja, o
plano não se limita a um pentágono ou um triângulo,
mas se estende indefinidamente. A maior dificuldade
para compreender tal noção é o fato de que sempre re-
presentamos um plano por meio de uma figura limitada,
embora ele não o seja.
Essa ideia deve ser bastante enfatizada, sempre de
maneira intuitiva. Pode-se propor à classe a seguinte
questão: O plano que contém o tampo da mesa encontra
o plano que contém a parede?

Sim, pois o plano que contém o tampo da mesa se


estende indefinidamente.

26 Ensino Fundamental - Anos Finais 6¼ ANO


Finalmente, no item 3, eles deverão analisar a planifi- Nas próximas seções, serão apresentadas definições
cação da superfície de uma pirâmide sem recorrer a um mais estruturadas de prismas e pirâmides. Assim, não se
modelo concreto. Peça a eles que imaginem a pirâmide preocupe se as respostas ainda não atingirem o nível de
montada e tentem identificar seus elementos na planifi- rigor esperado ao final do Módulo.
cação fornecida. Ao final, se julgar conveniente, forneça Observação: os sólidos que serão trabalhados nesta
um modelo de pirâmide hexagonal para que os alunos atividade são prismas retos e pirâmides também retas.
possam confirmar suas respostas. No entanto, optamos por não estabelecer esta nomen-
clatura, referindo-nos aos sólidos simplesmente como
Uma classificação dos poliedros prismas e pirâmides. Uma vez que, no princípio do Mó-
(página 413) dulo, apresentamos os paralelepípedos retorretângulo
Para esta atividade, você deverá fornecer modelos de e oblíquo, se você julgar conveniente, pode comentar a
poliedros para cada grupo. Caso sua escola não possua existência, por exemplo, de prismas oblíquos.
esse material, faça a montagem das superfícies dos sóli-
dos a partir de suas planificações, desenhadas em papel Estudo dos prismas (página 414)
mais grosso, como papel-cartão ou cartolina. Deixe os alunos, ainda em grupos, trabalharem de
Inicialmente, deixe os próprios alunos tentarem re- acordo com as orientações do Caderno.
lacionar os poliedros com os nomes que são dados na Observe que escolhemos, para esta atividade, um
tabela do Caderno. Após verificar se todos os grupos prisma heptagonal, que não foi manuseado antes pelos
fizeram as identificações corretas, peça a eles que ex- alunos. A intenção é que eles desenvolvam a habilidade
plorem os poliedros, determinando o número de faces, de analisar as propriedades de um sólido geométrico a
arestas e vértices de cada um deles.
partir de sua representação no papel, o que exige uma
Em seguida, os alunos deverão identificar caracte-
visão espacial mais refinada. Mesmo assim, tenha à mão
rísticas comuns aos prismas. É importante destacar que,
um modelo do prisma heptagonal, pois é possível que
embora seja utilizado o termo “prismas”, serão apresen-
alguns alunos tenham dificuldade de compreender as
tados aos alunos apenas prismas retos. Considerando a
propriedades estudadas apenas a partir do desenho no
faixa etária dos alunos, não julgamos necessário fazer
papel.
essa distinção a eles.
Depois dos 3 primeiros itens, apresentamos uma
As respostas dos alunos nesta fase de exploração ten-
definição mais formal de prisma. Não apresentamos a
dem a ser mais informais. Esperam-se respostas como:
• sempre apresentam faces retangulares; definição mais geral dele, uma vez que, como dito ante-
riormente, optamos por trabalhar apenas com os prismas
• apresentam duas “bases iguais”;
retos. Assim, a definição refere-se a prismas retos, em-
• as bases são paralelas. bora estejamos utilizando o termo “prismas”. Sugerimos
Para nos certificarmos de que todos os grupos for- que você conduza a leitura do boxe junto com os alunos,
maram a ideia correta de prisma, podemos pedir que explicando a definição.
descrevam como seria um prisma de base hexagonal. Para finalizar a atividade, peça que voltem à discus-
Na identificação de características comuns às pirâ- são nos grupos e façam os itens 4 a 6, em que será esta-
mides, esperam-se respostas dos alunos dos seguintes belecida a relação entre o número de lados do polígono
tipos: das bases e os números de faces, vértices e arestas de
• sempre apresentam faces triangulares; um prisma.
• apresentam só uma base;
Caderno do Professor

• os triângulos “convergem” para um único vértice. Estudo das pirâmides (página 415)
Novamente, para nos certificarmos de que todos os Conduza a atividade desta seção da mesma maneira
grupos formaram a ideia correta de pirâmide, podemos que foi feito para os prismas. No final, proponha a seção
pedir para que descrevam como seria uma pirâmide de Exercício 3, que faz a amarração dos vários conceitos
base pentagonal ou hexagonal. vistos ao longo do Módulo.

27
Respostas e comentários 7. a. e b.
Teste (página 419)
Poliedro V1F A
1. Alternativa c. O octaedro possui 12 arestas: 4 arestas
laterais de uma pirâmide, 4 arestas laterais da outra
pirâmide e 4 arestas das bases justapostas. Paralelepípedo 14 12

2. Alternativa d. As figuras 2 e 3 podem ser imediata- Pirâmide de base


mente descartadas, já que qualquer molde de uma 10 8
quadrada
caixa cúbica é composto de 6 quadrados (a figura 2
apresenta triângulos e a 3 apresenta 8 quadrados). Cubo 14 12
Para os alunos que assinalarem a figura 1, mostre
que, nesse caso, o molde não fecha, impedindo que Prisma de base triangular 11 9
se obtenha uma caixa cúbica.
3. Alternativa c. A caixa tem o formato de prisma e suas Prisma de base
17 15
bases são polígonos de 8 lados. pentagonal
4. Alternativa e. Como a pirâmide possui 11 faces trian- Pirâmide de base
8 6
gulares, sua base é um polígono de 11 lados. Assim, triangular
ela possui 11 1 1 5 12 vértices e 2 3 11 5 22 arestas.
c. Em cada linha da tabela, o número da segunda
Em casa (página 419) coluna supera em duas unidades o número da ter-
1. O paralelepípedo oblíquo possui 6 faces, 8 vértices ceira coluna.
e 12 arestas. d. A relação de Euler é dada por: V 1 F 5 A 1 2.
2. Os quadros I e V estão localizados no mesmo plano.
e. Esse poliedro possui 21 arestas.
3. Os vasos com flores brancas e roxas estão apoiados
8. a.
no mesmo plano.
4. Na figura, padrões iguais de preenchimento repre-
sentam cores iguais.
Base

Base

5. Há duas soluções possíveis. Uma delas é:


b. O prisma possui 8 faces, 12 vértices e 18 arestas.
9. a. O polígono das bases do prisma possui 39 : 3 5
5 13 lados.
b. O prisma possui 13 1 2 5 15 faces.
As faces com 4 e 3 pontos podem ser alternadas. 10. a. O polígono possui 4 lados.
6. b. Como se trata de uma pirâmide quadrangular, a
pirâmide possui 8 arestas.
11. Não. O número de arestas de uma pirâmide é sempre
o dobro do número de lados do polígono de sua base
e, portanto, é um número par.
12. Verifique as anotações no glossário.

28 Ensino Fundamental - Anos Finais 6¼ ANO


5 O conjunto dos números racionais:
a representação decimal

Habilidade trabalhada no Módulo 5


Objeto de conhecimento Habilidade Observações
Sistema de numeração decimal:
(EF06MA01) Comparar, ordenar, ler e escrever Foco nos números racionais na
características, leitura, escrita e
números naturais e números racionais cuja representação decimal como extensão do
comparação de números naturais e de
representação decimal é finita, fazendo uso da sistema de numeração decimal; leitura e
números racionais representados na
reta numérica. escrita.
forma decimal

Aulas 15 a 17
Objetivos
• Identificar, ler e escrever número na representação decimal.
• Usar as diferentes formas de representação de um número racional: decimal, fracionária e porcentagem.

Sugestão de roteiro de aula


Aula Descrição Anotações
Retorno das tarefas 10 a 12 (Módulo 4)
Exploração da imagem de abertura do Módulo
Contexto com números racionais na representação decimal
Os números racionais na representação decimal
15 Os números racionais na represenração decimal e o sistema de numeração
decimal
Exercício 1
Teste (item 1)*
Orientações para as tarefas 1 a 3 (Em casa)
Retorno das tarefas 1 a 3
Os números racionais na representação decimal no cotidiano
Representação de medidas
16 Representação de valores monetários no Sistema Monetário Brasileiro
Exercício 2
Teste (itens 2 e 3)*
Orientações para as tarefas 4 e 5 (Em casa)
Retorno das tarefas 4 e 5
Número na representação decimal e fração decimal
Caderno do Professor

Exercício 3
17
Porcentagem, número na representação decimal e fração decimal
Teste (item 4)*
Orientações para as tarefas 6 a 10 (Em casa)
* Os testes podem ser trabalhados em sala ou indicados para casa.

29
Material BNCC, há a recomendação de que o aluno interprete e
• Calculadora (cada aluno deverá ter a sua). resolva situações que envolvam dados de pesquisa so-
bre contextos ambientais, entre outros, e seja capaz de
redigir textos escritos e sintetizar conclusões.
Noções básicas
Inicialmente, ouça os alunos sobre o que a imagem
Ao final deste Módulo, espera-se que o aluno com-
representa para eles. Os contextos apresentados no
preenda o que são números na representação decimal e
Módulo poderão ajudá-los a perceber que o planeta é
que consiga escrever um número racional em suas dife-
muito influenciado pelas mãos do ser humano e que
rentes representações: decimal, fracionária e percentual.
desmatamento, poluição, exploração mineral, etc., de-
Estratégias e orientações terminam a qualidade de vida das pessoas e influenciam
as mudanças climáticas.
Neste Módulo será ampliado o estudo de números
racionais na representação decimal desenvolvido em Contexto com números racionais na
anos anteriores, com algumas sistematizações. Trata-se representação decimal (página 424)
de procedimentos necessários para a continuidade do
O texto deste tópico tem como objetivo apresentar
tema no 6o ano. Muitas dessas ideias já foram trabalha-
das no 4o e no 5o ano. os dois tipos de números com vírgula: os que estão repre-
Os números racionais, na representação decimal, são sentados na escrita simplificada e os números decimais.
trabalhados relacionados ao sistema de numeração deci- Sugerimos que a leitura do texto seja feita indivi-
mal e à fração decimal. No caso do sistema de numeração dualmente e de forma silenciosa. Depois, você poderá
decimal, explora-se o fato de que cada ordem imedia- propor algumas questões – oralmente – para se certificar
tamente à direita é 10 vezes menor que a da esquerda, de que houve compreensão do texto e da magnitude
portanto o décimo é a décima parte da unidade. Essa dos números que aparecem nele: números naturais na
noção já foi desenvolvida no 5o ano com os alunos do representação simplificada, racionais nas representações
Sistema de Ensino. Assim, na introdução de cada tópico, decimal e percentual.
verifique o que eles já sabem sobre o assunto, através No item 1 há uma questão que solicita aos alunos
de algumas perguntas ou breve discussão sobre o tema; que estabeleçam relação entre a imagem da abertura
se preferir, faça algumas atividades. e o texto apresentado. Além dessa, outras poderão ser
Também estabelecemos a relação entre os três tipos de formuladas oralmente em sala:
representação de um número racional: a representação de- • No período de 1990 a 2015, houve crescimento ou
cimal, a fracionária e a percentual. Optamos por essa simul- decrescimento da cobertura por floresta do planeta
taneidade por acreditar que ela facilita a compreensão de Terra? De quanto foi essa diferença?
que um mesmo número racional pode ser representado de
• Qual a principal causa das mudanças climáticas?
diferentes formas. Além disso, os alunos começam a cons-
truir a ideia de que a fração é um número (e não apenas • Por que o consumo de carvão vegetal é uma ameaça
1 à proteção de florestas?
a relação parte-todo) e um quociente 5 1 : 10 5 0,1.
10 • De acordo com o texto, qual a relação entre pobreza
Exploração da imagem de abertura do e degradação do meio ambiente?
Módulo (página 423) Você também poderá propor aos alunos que con-
A imagem de abertura, a princípio, pode parecer que sultem sites e coletem informações mais recentes sobre
não tem relação com conteúdos tradicionalmente trata- meio ambiente no Brasil e no mundo. Os recentes rom-
dos na aula de Matemática, entretanto, como indicado pimentos de barragens de rejeitos no Brasil (como em
na BNCC, a temática socioambiental pode ser propícia, Mariana e Brumadinho) poderão ser lembrados pelos
por trazer dados de diferentes áreas disciplinares. Assim, alunos, pois, além do desastre ambiental de grandes pro-
neste Módulo, trazemos textos sobre questões ambien- porções, provocaram a morte de rios e de centenas de
tais em que números racionais, nas representações de- pessoas, destruíram fauna e flora e deixaram milhares
cimal e percentual, estão presentes. Nas orientações da de pessoas desabrigadas.

30 Ensino Fundamental - Anos Finais 6¼ ANO


Os números racionais na decimal, sobretudo o valor posicional dos algarismos.
representação decimal (página 426) Na perspectiva de que os alunos aprofundem a noção
Este tópico explora o número decimal como ordens de número, é importante colocá-los diante de tarefas,
não inteiras (ou decimais) do sistema de numeração deci- como as que envolvem medições, nas quais os números
mal. Você poderá retomar o quadro de ordens e mostrar naturais não são suficientes para resolvê-las, indicando
que a estrutura existente para as ordens inteiras também a necessidade dos números racionais tanto na represen-
é válida para as não inteiras (ou decimais). tação decimal quanto na fracionária.
Os alunos vão utilizar uma calculadora para fazer as
divisões indicadas no quadro do Caderno e, em seguida,
Número na representação decimal e
registrá-las para facilitar a percepção da regularidade. É fração decimal (página 433)
importante eles perceberem que, a cada divisão por 10, Este tópico traz uma síntese das ideias trabalhadas
o algarismo 5 passa a ocupar a ordem imediatamente à até o momento neste Módulo e as amplia abordando
direita, portanto, 10 vezes menor que a ordem anterior a relação entre o número racional na representação
(imediatamente à esquerda). decimal e a fração decimal. É importante destacar que
noções sobre frações já fazem parte do currículo do
Os números racionais na
4o e do 5o anos e que esses conceitos continuarão a
representação decimal e o sistema
ser estudados e ampliados no decorrer dos Anos Fi-
de numeração decimal (página 427) nais do Ensino Fundamental. Se necessário, aproveite
Este tópico explora os números decimais no sistema o contexto para fazer as intervenções e retomadas
de numeração decimal. Os alunos deduzirão, a partir da necessárias.
resolução dos itens da seção anterior, que, quando um
número é divido por 10, ele se torna dez vezes menor e Porcentagem, número na
que, quando é multiplicado por 10, se torna dez vezes representação decimal e fração
maior. Sugerimos que a leitura do tópico seja realizada em decimal (página 434)
conjunto com a turma, acompanhando a nomenclatura
Na abertura deste tópico, comentamos rapidamente
das ordens decimais que poderão ser representadas no
com os alunos que 30% representa 30 em cada 100. Esse
quadro de ordens. Será importante que os alunos reali-
é um assunto que deve ter sido trabalhado em anos
zem a leitura e a escrita de números decimais.
anteriores, pois faz parte dos currículos de Matemática.
Os números racionais na No entanto, se houver necessidade, dê mais exemplos
representação decimal no cotidiano e amplie a discussão.
(página 430) O texto “Quase todo o lixo eletrônico do Brasil é
Este tópico explora os contextos mais usuais de núme- descartado de maneira errada” continua relacionado à
ros decimais no cotidiano: medidas e sistema monetário questão socioambiental. A leitura poderá ser individual;
brasileiro. A leitura das medidas registradas em números oriente os alunos para o enunciado do item 1, pois eles
racionais na representação decimal é tradicionalmente precisarão destacar no texto os dados percentuais, o que
trabalhada nos 4o e 5o anos. Assim, para muitos alunos poderá ser feito enquanto leem.
será um momento de retomada. A temática ambiental Após a leitura, você poderá formular questões para
continua na representação das medidas e são apresenta- verificar as dúvidas que os alunos tiverem. É importante
dos ainda os quadros dos múltiplos e dos submúltiplos do ressaltar a enorme quantidade de lixo eletrônico produ-
metro e do grama para facilitar a leitura. Segundo a BNCC zido e descartado no mundo todo. O Brasil é o sétimo
(2018, p. 268-269), ao final dos Anos Iniciais e início dos maior produtor de lixo eletrônico no mundo e cada um
Caderno do Professor

Anos Finais do Ensino Fundamental, espera-se: de nós contribui com cerca de 8,3 quilogramas desse
[...] o desenvolvimento de habilidades no que se re- lixo por ano. Os alunos poderão comparar o percentual
fere à leitura, escrita e ordenação de números naturais de lixo eletrônico coletado de forma adequada no Brasil
e números racionais por meio da identificação e com- (3%) e na Noruega (74%) e compreender como os no-
preensão de características do sistema de numeração ruegueses estão resolvendo o problema.

31
Respostas e comentários c. Uma leitura possível:
1,77 – 1 inteiro e 77 centésimos;
Os números racionais na 1,66 – 1 inteiro e 66 centésimos;
representação decimal (página 426) 1,95 – 1 inteiro e 95 centésimos;
1. c. Explore com os alunos o esquema apresentado 1,8 – 1 inteiro e 8 décimos;
para ilustrar a relação existente entre as diferentes 1,50 – 1 inteiro e 50 centésimos;
ordens do sistema de numeração decimal: cada or- 1,55 – 1 inteiro e 55 centésimos;
dem da esquerda é 10 vezes maior que a da direita 27,2 – 27 inteiros e 2 décimos
tomada como referência; cada ordem da direita é 28,8 – 28 inteiros e 8 décimos.
10 vezes menor que a da esquerda tomada como 2. a. 2 inteiros; 20 décimos; 203 centésimos.
referência. Associe essa relação à composição e à b. 102 dezenas; 1 023 unidades; 10 230 décimos;
decomposição de um número em suas ordens. 102 307 centésimos; 1 023 075 milésimos.
O décimo é a décima parte da unidade, ou seja,
3. a. 0,0036 c. 0,047
1 ; 10 5 0,1.
b. 108,08 d. 25 007,30
O centésimo é a décima parte do décimo, ou seja,
0,1 ; 10 5 0,01. 4. 32,8 – 32 gramas e 800 miligramas
26,4 – 26 gramas e 400 miligramas
O milésimo é a décima parte do centésimo, ou seja,
23,8 – 23 gramas e 800 miligramas
0,01 ; 10 5 0,001.
19,2 – 19 gramas e 200 miligramas
Teste (página 436) 4,1 – 4 gramas e 100 miligramas
1. Alternativa d. 47 dezenas 5 470 unidades e 7 centé- 3,3 – 3 gramas e 300 miligramas
simos 5 0,07, logo o número é 470,07. 5. a. 225,7 km ou 225 km e 700 m
2. Alternativa d. b. 46,5 cm ou 465 milímetros ou 0,465 m
10 1 20 1 30 1 40 10 c. 1 984,505 km ou 1 984 505 m
1 5
10 10 1 20 1 30 1 40 7 13
6. a. 5 0,07 c. 5 0,013
100 10 100 1000
5 1 5 10 1 0,1 5 10,1
10 100 20 009
203
3. Alternativa b. São 36 quadrados e 20 triângulos retân- b. 5 20,3 d. 10 000 5 2,0009
10
gulos isósceles, portanto 46 quadrados preenchidos
7. a. 0,405: quatrocentos e cinco milésimos; 405 mi-
46
em 100 quadrados, ou seja, 5 0,46 5 46% . lésimos.
100 37
4. Alternativa b. b. : trinta e sete centésimos; 37 centésimos.
1 100
5 0,1 (1 décimo) c. 10,0007: dez inteiros e sete décimos de milési-
10
mos; 10 inteiros e 7 décimos de milésimos.
1 309
5 0,01 (1 centésimo) d. : trezentos e nove milésimos; 0,309 milé-
100 1000
1 simos.
5 0,001 (1 milésimo)
1 000
8. a. 3,15 c. 0,0015
1
5 0,0001 (1 décimo de milésimo) b. 10,003 d. 135,34
10 000
9. Nove quadrados não serão pintados.
Em casa (página 437) 1
Ao todo são 54 quadrados, de 54 são 18 qua-
1. a. Números com vírgula: 25,5; 1,77; 1,66; 1,95; 1,8; 1 3
1,50; 1,55; 27,2; 28,8; 233,2; 228,3. drados e 0,5 ou de 54 são 27 quadrados. Logo,
2
b. Números racionais na representação decimal: 54 2 18 2 27 5 9
1,77; 1,66; 1,95; 1,8; 1,50; 1,55; 27,2; 28,8. 10. Confira as anotações do glossário.

32 Ensino Fundamental - Anos Finais 6¼ ANO


6 Uma nova operação: a potenciação

Habilidades trabalhadas no Módulo 6


Objetos de
Habilidades Observações
conhecimento
(EF06MA03) Resolver e elaborar problemas
que envolvam cálculos (mentais ou escritos,
exatos ou aproximados) com números
naturais, por meio de estratégias variadas,
com compreensão dos processos neles Foco na potenciação:
envolvidos com e sem uso de calculadora.
Operações (adição, subtração, • identificação da potenciação como
multiplicação, divisão e potenciação) com (EF06MA11) Resolver e elaborar problemas uma multiplicação de fatores iguais;
números naturais com números racionais positivos na
representação decimal, envolvendo as quatro • operações de multiplicação e divisão
operações fundamentais e a potenciação, de potenciações.
por meio de estratégias diversas, utilizando
estimativas e arredondamentos para verificar
a razoabilidade de respostas, com e sem uso
de calculadora.
(EF06MA12) Fazer estimativas de quantidades
Aproximação de números para múltiplos
e aproximar números para múltiplos da Foco nos múltiplos de potências de 10.
de potências de 10
potência de 10 mais próxima.

Aulas 18 a 20
Objetivos
• Identificar a potenciação como uma multiplicação de fatores iguais.
• Desenvolver o raciocínio matemático por meio da potenciação.
• Aplicar as propriedades de multiplicação e de divisão envolvendo potências de mesma base para simplificar
expressões.

Sugestão de roteiro de aula


Aula Descrição Anotações

Retorno das tarefas 6 a 10 (Módulo 5)

Exploração da imagem de abertura do Módulo

Vírus se multiplicam no mundo cibernético

18 A operação de potenciação
Caderno do Professor

Exercício 1

Teste (itens 1 e 2)*

Orientações para as tarefas 1 e 2 (Em casa)

33
Aula Descrição Anotações
Retorno das tarefas 1 e 2
Propriedades da potenciação
19 Exercício 2
Teste (item 3)*
Orientações para as tarefas 3 e 4 (Em casa)
Retorno das tarefas 3 e 4
O expoente zero
20 Exercício 3
Teste (item 4)*
Orientações para as tarefas 5 a 7 (Em casa)
* Os testes podem ser trabalhados em sala ou indicados para casa.

Material Dialogue com os alunos sobre o que a imagem repre-


• Calculadora (cada aluno deverá ter a sua). senta para eles. Provavelmente já tenham ouvido esse tipo
de notícia. Os vírus podem comprometer não apenas os
arquivos pessoais dos usuários, como também suas finan-
Noções básicas ças, visto que, quando um desses equipamentos eletrôni-
Ao final deste Módulo, espera-se que o aluno iden- cos é infectado, as senhas utilizadas em movimentações
tifique que a potenciação representa a simplificação de bancárias podem ser usadas ilegalmente, trazendo trans-
uma multiplicação de fatores iguais.
tornos e prejuízos. Se necessário, esclareça o significado
da palavra hacker, que passou a fazer parte do cotidiano.
Estratégias e orientações
Contextos como o do vírus no computador podem Vírus se multiplicam no mundo
contribuir para ampliar o repertório dos estudantes e cibernético (página 440)
promover o desenvolvimento de competências pessoais Sugerimos que os alunos façam a leitura silenciosa
e sociais, através de um conteúdo matemático totalmen- do texto. Em seguida, você poderá dialogar com eles
te novo para eles: a potenciação. de modo que seja possível verificar se compreenderam
A “multiplicação de vírus” é um tema propício para o texto e se há termos desconhecidos. Pergunte quais
o estudo das noções básicas de potenciação, que será
ideias matemáticas estão no texto. Sugira aos alunos que
desencadeado pela resolução de uma situação-problema
grifem os fragmentos com ideias matemáticas. Ques-
envolvendo cálculos mentais ou escritos com números
tione se é possível que os números do texto estejam
naturais, por meio de estratégias pessoais, culminando
corretos; por que de repente eles começam a aumentar
na multiplicação de fatores iguais.
tanto, etc.
Pode ser que os alunos não apresentem dificuldades
relacionadas a esse conteúdo. Contudo, é importante Para análise da veracidade da afirmação “em poucos
que você acompanhe como eles estão compreendendo dias, se nenhum antivírus for criado, todos os computa-
os procedimentos para calcular potência. dores do planeta estarão contaminados por esse vírus”,
é proposta uma sequência de questões, para as quais os
Exploração da imagem de abertura do alunos podem tomar como referência a ilustração. No
Módulo (página 439) item 9, pede-se o uso da calculadora para facilitar o cál-
A imagem de abertura tem como objetivo despertar culo. Você poderá aproveitar este momento e trabalhar
nos alunos a atenção para uma situação que ocorre no uma regularidade que existe nas calculadoras simples
mundo cibernético: a infecção de vírus nos computado- (esta é a sugerida por nós). Essa regularidade consiste
res e/ou dispositivos móveis de comunicação. em usar as teclas:

34 Ensino Fundamental - Anos Finais 6¼ ANO


2 3 5 diminuir uma unidade do expoente, a nova potência será
a metade da anterior. Esse procedimento está contido no
A tecla 5  , digitada sucessivamente, permite chegar quadro que os alunos vão completar. O outro procedi-
às potências de 2 (o 2 é o próprio número digitado e o mento consiste na aplicação da propriedade da divisão de
primeiro elemento da sequência), pois cada valor obtido potências de mesma base. O importante é que, ao final,
será multiplicado por 2. Assim, será obtida a sequência: os alunos estabeleçam a relação entre os dois resultados.
2, 4, 8, 16, 32...
Ao final dessa sequência introdutória para a poten- Respostas e comentários
ciação, é proposto um texto-síntese que explora os ele-
mentos dessa operação. Vírus se multiplicam no mundo
O Exercício 1, que vem logo em seguida, tem como cibernético (página 440)
objetivo ajudar os alunos a estabelecer a relação entre
a multiplicação de fatores iguais e a potenciação. 8. Usando as teclas: 2 3 5 e digitando 5

sucessivamente até totalizar 24 vezes a digitação


A operação de potenciação do 2 (lembre-se de contar o primeiro 2 digitado),
(página 443) o aluno obterá 16 777 216. Continuando a multipli-
Explore com os alunos as informações desse boxe. cação por 2, espera-se que os alunos respondam
É importante que eles se familiarizem com os termos afirmativamente à questão, pois, em 24 horas, já
(base, expoente, potência) e a forma como se lê a po- serão 16 777 216 computadores infectados; na hora
tenciação. seguinte, esse número dobrará (33 554 432), e assim
Ao lado desse boxe comentamos os sinais das opera- sucessivamente. Em 36 horas serão 68 719 476 736
ções. Até o momento, os alunos só tinham utilizado para computadores infectados. Isso é muito mais que a
a multiplicação o sinal (3). Explique-lhes que também população mundial. Em abril de 2019, a população
existe o ponto ( ? ); no entanto, neste ano, continuaremos era de aproximadamente 7 700 000 000 pessoas (Fon-
a usar o sinal (3). O mesmo acontece com a divisão, te: <www.worldometers.info/br/>.).
para a qual existem dois sinais: (4) e ( : ); usaremos o
segundo deles. Propriedades da potenciação
(página 444)
Propriedades da potenciação
Como já destacado, os alunos vão explorar os itens
(página 444) propostos e analisar os resultados, buscando a regra para
Propomos atividades cujo objetivo é levar os alunos a realização da multiplicação e da divisão de potências
a compreender que é possível reduzir uma multiplicação de mesma base.
ou uma divisão de potências de mesma base a uma só 1. Neste item, os alunos devem transformar a potência
potência. na escrita multiplicativa correspondente e, em segui-
É interessante que as atividades desta seção sejam da, voltar para a representação de potenciação.
realizadas em grupos. Você poderá, inicialmente, propor os 3. Espera-se que os alunos percebam que, para multiplicar
três primeiros itens, fazer a socialização e, posteriormente, potências de mesma base, conserva-se a base e adicio-
o quarto, no qual se espera que os alunos estabeleçam nam-se os expoentes. Assim, 25 3 23 5 2513 5 28.
relações entre os procedimentos e observem a regra da
divisão de potências de mesma base. 4. Os alunos vão transformar as potências em produto
Ao final, há um texto-síntese. Faça a leitura com a de fatores iguais à base e, em seguida, fazer as divi-
turma e, se necessário, amplie os exemplos. sões correspondentes e voltar o resultado na forma
Lembramos que outras propriedades da potenciação de potenciação. Faça as intervenções necessárias.
serão trabalhadas no 8o ano.
Caderno do Professor

Teste (página 447)


O expoente zero (página 446) 1. Alternativa d. Do enunciado, o número de grãos a
Exploramos dois procedimentos para explicar por que ser entregue pela vigésima casa seria 220 5 1 048 576
todo número diferente de zero elevado a zero é igual a 1. grãos.
No primeiro, buscamos levar os alunos a perceber que, ao 1 000 000 < 1 048 576 < 10 000 000

35
Assim, o número de grãos a ser entregue pela vigé- 3. a. 39 5 19 683
sima casa seria maior que 1 000 000 e menor que b. 93 5 729
10 000 000.
c. 65 5 7 776
2. Alternativa b. Como 81 5 34, o valor do frango tripli-
d. 56 5 15 625
cou quatro vezes. O número de meses transcorridos
foi de 4 3 6 5 24 meses, isto é, dois anos, ou seja, em e. 106 5 1 000 000
janeiro de 2002 o frango atingirá o preço de R$ 81,00. f. 110 5 1
3. Alternativa c. O maior produto possível será obtido g. 010 5 0
se os cinco papéis escolhidos forem com o número h. 101 5 10
4, e como 4 5 22, o produto deles será i. 100 5 1
22 ? 22 ? 22 ? 22 ? 22 5 210 5 1 024. j. 01 5 0
4. Alternativa d. 213 5 21 ? 21 ? 21 5 9 261 k. 42 5 16
Em casa (p‡gina 448) l. 24 5 16
1. a. Os alunos devem desenhar um esquema seme- m. 112 5 121
lhante a este: n. 211 5 2 048
o. 60 5 1
Júlia 1o dia p. 172 5 289
4. a. 5 3 56 5 57
2o dia
b. 38 3 35 5 313
3o dia c. 29 : 22 5 27
d. 153 : 152 5 151
b. 5 ? 5 5 25 e. 94 : 92 5 92
c. 5 ? 5 ? 5 5 625 f. 47 : 42 5 45
d. 2o dia: 51; 3o dia: 52; 4o dia: 53. g. 64 3 62 3 6 5 67
e. 1 1 5 1 25 1 125 1 625 5 781. h. 112 3 11 3 115 5 118
Incluindo Pati, 781 pessoas sabiam do segredo no i. 128 : 125 5 123
4o dia. j. 104 : 104 5 100
2. a. O cubo A é formado por 1; o cubo B, por 8; o 5. Se os alunos consultarem o Exercício 2, encontrarão
cubo C, por 27 e o cubo D, por 64. exemplos demonstrando que isso não é uma regra.
b. Cubo A: 13 5 1 Cubo C: 33 5 27 Você poderá dizer que, quando um exemplo mostra a
Cubo B: 23 5 8 Cubo D: 43 5 64 não validade de uma regra, é chamado contraexemplo.
c. 53 5 656 e 63 5 216. 6. Confira as anotações do glossário.

36 Ensino Fundamental - Anos Finais 6¼ ANO


7 Medida de tempo: horas, minutos e
segundos

Habilidade trabalhada no Módulo 7


Objeto de conhecimento Habilidade Observações
(EF06MA24) Resolver e elaborar problemas
que envolvam as grandezas comprimento,
Problemas sobre medidas envolvendo massa, tempo, temperatura, área (triângulos
grandezas como comprimento, massa, e retângulos), capacidade e volume (sólidos
Foco na medida de tempo.
tempo, temperatura, área, capacidade e formados por blocos retangulares), sem uso
volume de fórmulas, inseridos, sempre que possível,
em contextos oriundos de situações reais e/ou
relacionadas às outras áreas do conhecimento.

Aulas 21 e 22
Objetivos
• Explorar as unidades de tempo: horas, minutos e segundos.
• Efetuar operações matemáticas simples em sistema de base 60.
• Resolver situações-problema envolvendo unidades de medida de tempo.

Sugestão de roteiro de aula


Aula Descrição Anotações

Retorno das tarefas 5 a 7 (Módulo 6)

Exploração da imagem de abertura do Módulo

Adição e subtração com horas, minutos e segundos


21
Exercício 1

Teste (item 1)*

Orientações para as tarefas 1 a 4 (Em casa)

Retorno das tarefas 1 a 4

Transformação de unidades de hora

22 Exercício 2
Caderno do Professor

Teste (item 2)*

Orientações para as tarefas 5 a 8 (Em casa)

* Os testes podem ser trabalhados em sala ou indicados para casa.

37
Noções básicas Transformação de unidades de hora
Ao final deste Módulo, espera-se que o aluno seja (página 455)
capaz de operar com unidades de medida de tempo. Faça a exploração do texto informativo com as de-
vidas intervenções. Em seguida, proponha a resolução
Estratégias e orientações dos exercícios.

No 5o ano, os alunos do Sistema de Ensino já tiveram Respostas e comentários


contato com adições e subtrações envolvendo medidas
de tempo, porém apenas com o uso de cálculo mental. Teste (página 457)
Neste Módulo, esse conteúdo será sistematizado por 1. Alternativa e. O algarismo 3 ocupa a posição corres-
meio de algoritmos. Ajude os alunos a associar a adição e pondente a décimos de segundo.
a subtração na base 60 com a base decimal. Esse assunto 2. Alternativa a. 27,3 dias 5 27 dias e 0,3 de 24 horas
será retornado no Módulo 8, com o estudo de ângulos. 3
ou 27 dias e de 24 horas, ou seja, 27 dias 1 7,2
São apresentados diferentes contextos, familiares ao 10
cotidiano da maioria dos adolescentes, que envolvem a horas.
grandeza tempo com o objetivo de desenvolver habili- 27 dias 1 7,2 h 5 27 dias 1 7 h 1 0,2 de 60 minutos
dades de resolução de problemas. 27 dias 1 7 h 1 12 min.
Chame a atenção deles para o uso adequado dos Em casa (página 457)
símbolos de horas (h), minutos (min) e segundos (s).
1. Oriente os alunos a listar em um quadro os eventos
Exploração da imagem de abertura do ocorridos e contar o tempo gasto em cada um. Como
Módulo (página 449) a primeira atividade foi colocar o gato fora de casa,
a lista começa com essa atividade e o tempo será
Dialogue com os alunos a respeito da imagem de
contato a partir dela.
abertura e verifique o que eles pensam sobre o tempo.
As cenas representam como um adolescente organiza Tempo depois que o gato foi
Atividade
o tempo de suas atividades no dia a dia. Aproveite para posto fora de casa
pedir aos alunos que organizem também a sua rotina Gato fora de casa 0 minuto
diária como apresentado na abertura do Módulo. Dis- Bolo no forno 10 minutos
cuta com eles que o controle do tempo sempre foi uma
Fazer café 10 1 6 5 16 minutos
necessidade do ser humano e que na Antiguidade se
tinha o céu como referência, ou seja, o movimento dos Despertador toca 35 1 10 5 45 minutos
astros possibilitava certo controle do tempo, fosse para Gato entra em casa 45 2 5 5 40 minutos
o cultivo de alimentos, fosse para o controle do período Acabar de tomar café 40 1 3 5 43 minutos
de gestações humanas e de animais. Aos poucos foram
Telefone toca 16 1 (40 2 16) : 2 5 28 minutos
criados instrumentos que pudessem ajudar na gestão
das restrições de tempo. Desligar o telefone 28 1 5 5 33 minutos

Agora, será possível dar as respostas:


Adição e subtração com horas, a. Às 3 h 59 min desliguei o telefone, o que ocorreu
minutos e segundos (página 451) 33 minutos depois de colocar o gato fora de casa.
No caso da adição e da subtração com dados na base Como 59 2 33 5 26, coloquei o gato para fora às
60, relacione essas operações aos algoritmos do sistema 3 h 26 min.
de numeração decimal, enfatizando a necessidade de b. O despertador toca 45 minutos depois que o gato
trocas toda vez que se chegar à quantidade 60. Explore foi posto fora de casa.
com os alunos os exemplos apresentados no Caderno do c. O gato já estava fora de casa há 28 minutos quan-
Aluno. Se julgar necessário, apresente outros. do o telefone tocou.

38 Ensino Fundamental - Anos Finais 6¼ ANO


2.
Tempo depois que o gato foi
Atividade Horário
posto fora de casa
Gato fora de casa 0 minuto 59 2 33 5 3 h 26 min
Bolo no forno 10 minutos 26 1 10 5 3 h 36 min
Fazer café 10 1 6 5 16 minutos 26 1 16 5 3 h 42 min
Despertador toca 35 1 10 5 45 minutos 26 1 45 5 4 h 11 min
Gato entra em casa 45 2 5 5 40 minutos 26 1 40 5 4 h 06 min
Acabar de tomar café 40 1 3 5 43 minutos 26 1 43 5 4 h 09 min
Telefone toca 16 1 (40 2 16) : 2 5 28 minutos 26 1 28 5 3 h 54 min
Desligar o telefone 28 1 5 5 33 minutos 26 1 33 5 3 h 59 min

3. a. Hora que Paula encaminhou a mensagem: 12 h 47 min


Hora que Paula chegou em casa: 15 h 17 min.
Hora que a mãe de Paula viu a mensagem: 15 h 17 min 1 05 min 5 15 h 22 min.
15 h 22 min ñ 14 h 82 min
2 12 h 47 min 2 12 h 47 min
2 h 35 min
A mãe de Paula só viu sua mensagem 2 h e 35 min depois de ela ter sido encaminhada.
b. 14 h 19 min (hora que pegou o metrô) ñ 13 h 79 min
213 h 26 min (hora que pegou o ônibus) 213 h 26 min
0 h 53 min
Paula levou 53 min desde que pegou o ônibus e embarcou no metrô.
c. 15 h 17 min (hora que chegou em casa) ñ 14 h 77 min
213 h 26 min (hora que resolveu pegar ônibus) 213 h 26 min
01 h 51 min
Passou-se 1 h 51 min desde quando Paula decidiu ir para casa de transporte público até lá chegar.

4. a. Caio gastará 11 min 43 s para ouvir os três diá- pensa que o relógio dele está correto, mas, na reali-
logos do CD. dade, serão 09 h 55 min. Logo, meu amigo chegará
b. 2 3 11 min 43 s 5 23 min 26 s vinte minutos antes de mim.
16 h 45 min 1 23 min 26 s 5 17 h 08 min 26 s 7. Resposta pessoal.
Caio terminou de ouvir os diálogos às 17 h 08 min 26 s. Neste item, os alunos vão elaborar três situações-
5. a. 17 h 20 min 37 s 1 2 h 51 min 18 s 5 20 h 11 min 55 s -problema em uma folha à parte para lhe entregar.
b. 20 h 10 min 2 16 h 40 min 10 s 5 3 h 29 min 50 s Você poderá administrar esse exercício da forma que
c. 9 h 05 min 50 s 2 5 h 18 min 50 s 5 3 h 47 min julgar mais adequada. Duas sugestões:

d. 19 h 2 15 h 12 min 20 s 5 3 h 47 min 40 s a. No momento da correção, troque as folhas en-


Caderno do Professor

tre os alunos de forma que um resolva o problema


6. Eu chegarei quando meu relógio marcar 10 h 05 min,
elaborado por outro.
uma vez que penso que meu relógio está adiantado
cinco minutos. Como ele está atrasado dez minutos, b. Inclua as situações elaboradas numa lista para
chegarei, na realidade, às 10 h 15 min. Meu amigo toda a classe. Se forem muitas, selecione algumas.
chegará quando seu relógio marcar 10 h, pois ele 8. Verifique as anotações no glossário.

39
8 Ângulos

Habilidades trabalhadas no Módulo 8


Objeto de conhecimento Habilidades
(EF06MA25) Reconhecer a abertura do ângulo como grandeza
associada às figuras geométricas.
(EF06MA26) Resolver problemas que envolvam a noção de ângulo
Ângulos: noção, usos e medida em diferentes contextos e em situações reais, como ângulo de
visão.
(EF06MA27) Determinar medidas de abertura de ângulos, por
meio de transferidor e/ou tecnologias digitais.

Aulas 23 a 26
Objetivos
• Associar giros (rotações) à noção de ângulo.
• Identificar o grau como unidade de medida de ângulos.
• Reconhecer a representação geométrica e os principais elementos de um ângulo.
• Utilizar os esquadros para construir ângulos notáveis.
• Utilizar o transferidor para construir e medir ângulos quaisquer.
• Sistematizar as representações e notações usadas na Matemática para alguns elementos geométricos (ponto,
reta, segmento de reta, semirreta, polígono e ângulo).

Sugestão de roteiro de aula


Aula Descrição Anotações
Retorno das tarefas 5 a 8 (Módulo 7)
Exploração da imagem de abertura do Módulo
Medida de um giro
23
Exercício 1
Teste (item 1)*
Orientações para as tarefas 1 e 2 (Em casa)
Retorno das tarefas 1 e 2
Ângulos
24 Exercício 2
Teste (item 2)*
Orientações para as tarefas 3 a 5 (Em casa)

40 Ensino Fundamental - Anos Finais 6¼ ANO


Aula Descrição Anotações

Retorno das tarefas 3 a 5

O uso do transferidor

25 Exercício 3

Teste (item 3)*

Orientações para as tarefas 6 e 7 (Em casa)

Retorno das tarefas 6 e 7

Alguns elementos geométricos e suas representações

26 Exercício 4

Teste (item 4)*

Orientações para as tarefas 8 a 11 (Em casa)

* Os testes podem ser trabalhados em sala ou indicados para casa.

Material sobrecarregar os alunos com informações que serão


vistas no próximo ano.
• Régua, esquadros e transferidor (1 jogo por aluno).
Neste Módulo, será introduzido o uso dos esquadros e
do transferidor. Certifique-se, no início do ano, de que os
Noções básicas dois itens estejam incluídos na lista de materiais dos alunos.
Ao final deste Módulo, espera-se que os alunos A seguir, apresentamos as orientações específicas
relacionem os giros com a noção de ângulo, identi- para cada seção.
ficando o grau como unidade de medida das duas
grandezas. Também se espera que eles dominem os Exploração da imagem de abertura do
principais elementos, a representação geométrica e a Módulo (página 459)
notação dos ângulos, além do uso do transferidor para Os spinners são brinquedos giratórios que se torna-
medi-los, aplicando esses conhecimentos na resolução ram uma verdadeira “febre” entre crianças e adolescen-
de problemas. tes em 2017. Dessa forma, considerando tratar-se de um
contexto familiar para a maioria dos alunos, pretende-se
Estratégias e orientações que a abertura promova, de maneira natural e lúdica,
O Módulo 8 trata de um assunto que integra os cam- uma discussão inicial sobre giros.
po de Grandezas e medidas e Geometria: os ângulos. Se você achar conveniente, peça aos alunos, na aula
A abertura do ângulo é uma grandeza muito impor- anterior ao início do Módulo, que tragam seus spinners
tante para a caracterização de diferentes figuras geomé- favoritos. Escolha dois deles e proponha a pergunta co-
tricas. Por esse motivo, o assunto aparece logo no Ca- locada na abertura: como podemos decidir qual dos dois
derno 1 do 6o ano: ele estará envolvido em vários temas é o mais rápido?
a serem tratados no ano, como plano cartesiano, retas É provável que muitos tentem comparar o número de
perpendiculares e polígonos. voltas que cada um completa em determinado intervalo
Entretanto, trata-se de um assunto muito extenso de tempo. Essa estratégia é válida, desde que se suponha
para ser esgotado neste momento. Dessa forma, vá- que a velocidade de rotação dos spinners permaneça
Caderno do Professor

rios aspectos serão deixados para o 7o ano (ângulos aproximadamente constante no intervalo de tempo con-
complementares e suplementares, ângulos adjacentes, siderado. Proponha, então, que se imagine um intervalo
ângulos opostos pelo vértice, submúltiplos do grau, me- de tempo bem pequeno, que não seja suficiente para
didas de arcos de circunferência, entre outros). Tenha que os spinners completem uma volta: nesse caso, como
isso sempre em mente ao preparar as aulas, para não comparar os dois giros?

41
A sistematização da discussão proposta será feita facilitada pelo contexto escolhido, já que o ângulo citado
na primeira seção do Módulo. É interessante, porém, relaciona-se com um movimento de rotação vertical da
que surja a noção de fração de um giro completo (por cabeça do espectador.
2 Apresente os elementos do ângulo (vértice e lados) e
exemplo, se um spinner completa de uma volta no
3 a classificação dos ângulos em relação à sua medida. No
mesmo tempo que outro completa meia volta, então o final da atividade, oriente os alunos quanto à utilização
primeiro é mais rápido). dos esquadros. É importante destacar:
Proponha que as ideias discutidas sejam aprofunda- • as medidas dos ângulos dos dois esquadros;
das e passe para a primeira seção do Módulo. • a posição em que o esquadro deve ser colocado
Medida de um giro (página 460) quando ele é utilizado para construir ângulos;
A atividade desta seção dá prosseguimento à dis- • o fato de que não é possível construir ângulos de
cussão iniciada na abertura do Módulo. Utilizando um qualquer medida usando apenas os esquadros.
raciocínio proporcional, os alunos deverão relacionar o Finalize a aula propondo o Exercício 2. Para o item 2,
tempo de rotação do spinner com a fração do giro que reforce com os alunos os valores das medidas de um
ele realiza. Para motivar essa associação, você pode per- ângulo reto e de um ângulo raso.
guntar à turma, no início da atividade, quanto tempo o
spinner gasta para realizar meia volta. O uso do transferidor (página 468)
Em seguida, eles deverão associar a fração do giro Verifique se os alunos já trabalharam com transferi-
com a posição do spinner. Se houver necessidade, chame dor e procure iniciar a aula auxiliando-os a reconhecer
a atenção para a simetria da figura, um conceito explo- os principais elementos desse instrumento. Verifique
rado em anos anteriores. se há modelos muito diferentes pela sala. Em alguns
Depois de introduzir a unidade grau, reforce com os deles, por exemplo, o centro do transferidor e a linha
1 1 de fé podem não ser localizados tão facilmente. No
alunos as relações: 1 giro ö 360°, giro ö 180°, transferidor de meia-volta, em que só há uma escala
2 3
giro ö 120°, e assim sucessivamente. (geralmente no sentido horário), uma boa “dica” para
Ao final da discussão, apresente o conteúdo da seção medir ângulos como o mostrado a seguir é colocá-lo
– Convenção matemática, que traz as ideias básicas do “ao contrário”.
processo de definição de uma unidade de medida. Para
tornar o assunto mais concreto, você pode exemplificar
como se estabeleceu o metro como unidade de medida
de comprimento.
Finalize a aula propondo o Exercício 1. No item 2, os
alunos poderão ter dificuldade para imaginar um giro de
45°. Utilize a simetria do quadrado como argumento para
mostrar que, após esse giro, o robô ficará na direção de
uma das diagonais do quadrado.
Ângulos (página 462)
Sugerimos que você inicie a seção fazendo uma
leitura coletiva do texto – Quais as normas e padrões
para se construir uma sala de cinema?. Peça aos alunos
que imaginem outros problemas que um espectador
poderia ter em uma sala de cinema que não seguisse
as normas estabelecidas, e ressalte a importância de
uma definição precisa dos padrões, destacando as es-
pecificações dadas em termos de medidas de ângulos. Quando perceber que todos os alunos estão do-
Em seguida, desenvolva a relação entre os ângulos minando o uso do transferidor, peça que resolvam o
citados no texto e a ideia de giro. Essa construção é Exercício 3.

42 Ensino Fundamental - Anos Finais 6¼ ANO


Alguns elementos geométricos e suas
A
representações (página 470) B
C
A maioria dos elementos geométricos apresentados D
nesta seção já foi vista pelos alunos em anos anteriores
ou no Módulo 4 deste Caderno. A finalidade da seção,
porém, não é simplesmente fazer uma retomada, mas 25¡ I
discutir, de maneira formal, como tais elementos são
representados em Geometria.
Evidentemente, não se propõe aqui uma formaliza-
ção excessiva do estudo da Geometria. Trata-se apenas 4. Alternativa c. Nesta questão, o aluno deve lembrar-se
de um primeiro contato mais sistematizado com a no- de que existe mais de uma maneira de nomear um
tação usada na Geometria, relativa a elementos que já ângulo; é possível escolher um ponto qualquer em
foram bastante explorados por eles em situações infor- cada um de seus lados, além do vértice. Assim, o
mais. Essas sistematizações serão retomadas ao longo do ângulo assinalado poderia ser nomeado AK̂G, JK̂L ou
material, para que os alunos possam, pouco a pouco, se LK̂A, entre outras possibilidades, cabendo ao aluno
apropriar das representações e notações. identificar a forma escolhida na alternativa correta
Por isso, incentive-os a registrar as convenções uti- (LK̂A ).
lizadas em seus glossários, para que possam consultar
Em casa (página 476)
sempre que necessário.
Ao final da atividade, proponha o Exercício 4, que 1. a. 360° : 2 5 180°
explora as notações e representações apresentadas ao b. 360° : 6 5 60°
longo da seção. c. 60° 3 4 5 240°
2. Durante a correção, é importante destacar que dife-
Respostas e comentários rentes giros podem resultar em uma mesma posição
final. Assim, analisando as duas figuras abaixo, eles
Teste (página 475) poderão perceber que a terceira lacuna deve ser
1. Alternativa d. Como uma volta completa corresponde preenchida com a palavra “esquerda”, uma vez que
foi realizado um giro de 270°.
a 360°, duas voltas correspondem a 720°. Dividindo
esse valor por 3 (foram realizados 3 giros de mesma
medida), concluímos que cada giro mede 240°.
2. Alternativa c. Se o ângulo de inclinação da escada Giro de 90 graus Giro de 270 graus
medir 25°, teremos: ? 5 180° 2 25° 5 155°. para a direita para a esquerda

Se o ângulo de inclinação da escada medir 30°, tere-


mos: ? 5 180° 2 30° 5 150°.
Logo, a medida do ângulo assinalado com ? deve
estar entre 150° e 155°.
Resposta:
Alguns alunos poderão encontrar dificuldade por
Partindo do ponto A, a pessoa andou 4 metros em
ser dado um intervalo de possíveis medidas para o
linha reta, realizou um giro de 90 graus para a direita
Caderno do Professor

ângulo de inclinação. Oriente-os a trabalhar com os


e deslocou-se mais 5 metros em linha reta. Em segui-
extremos desse intervalo. da, ela girou 270 graus para a esquerda e moveu-se
3. Alternativa b. Ao construir o ângulo de visão com mais 3 metros em linha reta. Finalmente, ela efetuou
medida 25°, percebe-se que a extremidade superior um giro de 135 graus para a esquerda e andou em
da tela está no ponto B, como indicado na figura. linha reta até o ponto B.

43
3. As construções pedidas estão mostradas a seguir. 4. a. ? 5 45° 1 60° 5 105°
a. c. b. ? 5 90° 1 30° 5 120°
5. a. ? 5 180° 2 150° 5 30°
b. ? 5 60° 1 60° 5 120°
c. ? 5 90° 2 40° 5 50°
d. ? 5 180° 2 25° 2 15° 5 140°
b. d. 6. Posicionando o transferidor de forma adequada, ve-
mos que os ângulos 1, 2 e 3 medem, respectivamen-
te, 45°, 8° e 18°.

7. a. As três possíveis posições para a rampa são mostradas na figura.

Piso 2

A 8° 10° 12° Piso 1

b. Com a régua, pode-se medir os segmentos que 9. a. A figura mostra as cinco semirretas pedidas.
representam as três possíveis posições da rampa: B C F
7,1 cm, 8,5 cm e 10,6 cm para as possibilidades
1, 2 e 3, respectivamente. Assim, as medidas reais
da rampa nos três casos serão:
1 ñ 7,1 3 2 5 14,2 m
2 ñ 8,5 3 2 5 17,0 m
3 ñ 10,6 3 2 5 21,2 m A D E

8. A figura a seguiruumostra
r uuro ângulo que tem como lados b. Aproximadamente 26°
as semirretas AC e AH . Usando o transferidor, os
c. m(BÂF) 5 90° 2 26° 5 64°
alunos deverão obter a sua medida, que vale apro-
ximadamente 50°. d. Sim; pelo desenho, verifica-se que as duas se-
mirretas se intersectam (basta prolongá-las na figura
acima).
H C
e. Não; pelo desenho, verifica-se que as duas se-
D
mirretas não se intersectam, mesmo que sejam pro-
longadas indefinidamente.
G B
10. a. reto d. reto
b. obtuso e. obtuso
E c. agudo f. agudo
F A 11. Verifique as anotações no glossário.

44 Ensino Fundamental - Anos Finais 6¼ ANO


9 Análise de dados

Habilidades trabalhadas no Módulo 9


Objeto de conhecimento Habilidades Observações
(EF06MA31) Identificar as variáveis e suas
frequências e os elementos constitutivos
(título, eixos, legendas, fontes e datas) em
diferentes tipos de gráfico. Foco em:
Leitura e interpretação de tabelas e (EF06MA32) Interpretar e resolver situações • identificar diferentes tipos de gráfico
gráficos (de colunas ou barras simples que envolvam dados de pesquisas sobre e os seus elementos constitutivos;
ou múltiplas) referentes a variáveis contextos ambientais, sustentabilidade,
categóricas e variáveis numéricas trânsito, consumo responsável, entre • ler e interpretar dados de pesquisa
outros, apresentadas pela mídia em tabelas sobre contextos populacionais.
e em diferentes tipos de gráficos e redigir
textos escritos com o objetivo de sintetizar
conclusões.

Aulas 27 e 28
Objetivos
• Identificar os diferentes tipos de gráficos estatísticos.
• Identificar os elementos constitutivos de um gráfico.
• Analisar e interpretar dados apresentados em forma de gráficos.
• Desenvolver postura crítica frente a uma problemática mundial.

Sugestão de roteiro de aula


Aula Descrição Anotações

Retorno das tarefas 8 a 11 (Módulo 8)

Exploração da imagem de abertura do Módulo

27 Tipos de gráfico (itens 1 a 3)

Teste (item 1)*

Orientações para a tarefa 1 (Em casa)

Retorno da tarefa 1

Tipos de gráfico (item 4)


Caderno do Professor

28 Mobilizando saberes

Teste (item 2)*

Orientações para as tarefas 2 e 3 (Em casa)

* Os testes podem ser trabalhados em sala ou indicados para casa.

45
Noções básicas com o contexto em que vivem (as regiões periféricas da
cidade, os bairros de maior pobreza, ações que o municí-
Ao final deste Módulo, espera-se que os alunos sejam
pio desenvolve, etc.). Analise os números e as legendas,
capazes de identificar os diferentes tipos de gráficos e
para que eles entendam, por exemplo, que 7 mi se refere
analisar os dados neles contidos.
a 7 milhões de pessoas que passam fome no Brasil.
Alguns desses dados serão trabalhados nas aulas do
Estratégias e orientações Módulo.
Se houver possibilidade, essas duas aulas podem ser
desenvolvidas num único dia, em aula dupla, de forma a Tipos de gráfico (página 480)
não fragmentar o conteúdo. Em cada item proposto, há um texto e um gráfico,
Todos os gráficos apresentados no Módulo já foram que se complementam. Em alguns casos, a resposta de-
explorados nos anos anteriores. Esses dados são data- pende de informação tanto em um quanto em outro.
dos, e sempre que possível procure atualizá-los e dispo- Sugerimos que ambos sejam lidos e discutidos no mo-
nibilizá-los aos alunos – pode ser em forma de outros mento da correção.
exercícios, instrumentos de avaliação ou até mesmo um Em todos os gráficos vamos destacar seus elementos,
mural em sala de aula. como: título, fonte, tipo de gráfico, conteúdo (seria a
Ao final do Módulo, há a seção Mobilizando saberes. variável, mas ainda não utilizaremos esse conceito); se é
Ela contempla duas competências gerais da Base Nacio- comparativo ou não; se os dados estão em valores abso-
nal Comum Curricular (BNCC): lutos ou percentuais (e onde essa informação pode ser
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente buscada). Discuta também com a turma a importância
construídos sobre o mundo físico, social, cultural e da fonte, se ela é confiável ou não.
digital para entender e explicar a realidade, continuar O item 1 traz dois gráficos: um de curvas e outro de
aprendendo e colaborar para a construção de uma colunas. Ambos são comparativos; enquanto o de curva
sociedade justa, democrática e inclusiva. compara o número de pessoas desnutridas nas regiões
da América Latina e do Caribe, o de colunas compara o
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações
número de pessoas subnutridas no Brasil e na Venezuela.
confiáveis, para formular, negociar e defender ideias,
Em ambos, o período considerado é de 2000 a 2017.
pontos de vista e decisões comuns que respeitem e
Importante destacar que no material do Sistema de
promovam os direitos humanos, a consciência so-
Ensino diferenciamos gráfico de colunas (retângulos na
cioambiental e o consumo responsável em âmbito
vertical) do de barras (retângulos na horizontal). Essa
local, regional e global, com posicionamento ético
distinção é feita desde os Anos Iniciais.
em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e É fundamental que, durante ou ao final da realização
do planeta (BRASIL. BNCC, 2017, p. 9). deste item, o tema relativo à fome e à subnutrição seja
Sempre que possível, essa seção entrará no material debatido com os alunos. Compare os dados dos gráfi-
de Matemática. cos com algum que seja de referência dos alunos, por
exemplo, o total de subnutridos no Brasil em 2017, com
Exploração da imagem de abertura do
a população da sua cidade. Faça outras questões que
Módulo (página 479) julgar que possam enriquecer o debate.
A imagem de abertura do Módulo é um infográfico. O item 2 traz um gráfico de setores, também co-
Esse tipo de representação estatística já foi apresentado nhecido como gráfico de pizza. No entanto, informe aos
aos alunos em anos interiores, por isso procure averiguar alunos que sempre usaremos a nomenclatura gráfico de
o que eles sabem. Informe-lhes, se necessário, que nesse setores. Esse tipo de gráfico é utilizado quando queremos
tipo de representação há gráficos, imagens, textos, ta- comparar as partes com o todo. Mostre aos alunos que,
belas, etc. e é bastante utilizada pela mídia, pois é uma quando os dados estão em porcentagens, eles totalizam
forma rápida de transmitir várias informações. 100%. No momento da discussão, relacione os dados
No caso do infográfico, ele aborda a questão da fome com os do item 1, mostrando a enorme desigualdade do
no mundo e os números da desnutrição. Discuta esses Brasil, pois apenas 10% da população detém a metade da
dados com os alunos; incentive-os a levantar hipóteses renda do país. Compare também as desigualdades de sa-
e argumentos sobre a temática; estabeleça comparações lário e o alto percentual da população economicamente

46 Ensino Fundamental - Anos Finais 6¼ ANO


ativa que estava sem rendimentos na época da pesqui- ções centrais discutidas; ou qualquer outro gênero que
sa. São dados interessantes para discutir, considerando você julgar interessante. Você também poderá promover
que em torno de 40% da população não tem nenhum uma síntese oral e coletiva que possa ajudá-los nessa pro-
tipo de renda. Relacione esse dado com os da pobreza dução. Os alunos poderão trabalhar individualmente ou
e desnutrição. em grupo. Eles poderão utilizar ferramentas tecnológicas
Vale ressaltar que os alunos já aprenderam a efetuar e digitais. Por exemplo, no caso de trabalho em grupo,
adições com números decimais no 5o ano; se necessário, eles podem produzir um vídeo, como uma reportagem,
apenas retome a importância de organizar as ordens de na qual eles organizam as matérias a ser apresentadas;
forma alinhada, no momento de montar o algoritmo. ou uma sessão de debate. Enfim, são sugestões para
O item 3 apresenta um gráfico pictórico de barras que você promova o protagonismo dos alunos para a
complementares; talvez seja o primeiro contato do aluno ampliação da discussão de um tema relevante.
com esse tipo de representação. Descreva as caracte- Combine com a turma como será a apresentação
rísticas desse tipo de gráfico: cada fragmento da barra do produto final: uma exposição no painel da sala; a
representa uma parcela (ou uma porcentagem) do total produção de um material para o portal do colégio; apre-
investigado. No caso, a parte azul representa a popu- sentação oral em sala de aula, etc.
lação que concentra a renda total de 107,6 bilhões de
reais; a parte amarela, 155,5 bilhões de reais. Trata-se Respostas e comentários
da distribuição da massa de rendimento domiciliar per
capita, palavra cujo significado está no glossário. Sugira, Teste (página 484)
aos alunos, a sua leitura. 1. Alternativa d. Esse tipo de questão exige que todas
O gráfico exige o conceito de proporcionalidade. as afirmações sejam analisadas. Para cada uma de-
Chame a atenção para a observação de que cada pes- las, os alunos deverão fazer o cálculo para verificar
soa representa 10% da população, ou seja, 21 milhões a veracidade. Por exemplo:
de habitantes. Adicionando as duas parcelas da barra,
obtém-se 100% (80% 1 20%). Afirmação I é verdadeira, pois o dobro de 2 h 11 min
O item 4 é um infográfico e nele há um mapa. Ajude é 4 h 22 min, o que é inferior ao tempo médio dos
os alunos a interpretar a legenda, identificando no mapa brasileiros.
quais são os estados com o maior percentual de pessoas Afirmação II é verdadeira, pois 3 h 03 min – 2 h 37 min 5
vivendo abaixo da linha de pobreza. Discuta com eles o 5 26 min.
dado: 26,5% da população estão abaixo da linha de po- Afirmação III é verdadeira, pois 2 h 34 min 1
breza, ou seja, pouco mais de um quarto da população 1 2 h 11 min 5 4 h 45 min, valor inferior ao tempo
– número extremamente elevado. médio dos brasileiros.
Ofereça o valor do dólar na ocasião da realização da
Portanto, todas as afirmações são verdadeiras.
atividade, para que os alunos tenham ideia do valor diá-
rio per capita (5,5 dólares) de quem está nessa situação 2. Alternativa c. Nesta questão os alunos também de-
de pobreza. verão analisar cada uma das alternativas.
• A alternativa A é falsa, pois segundo a reporta-
Mobilizando saberes (página 484) gem é 49%, menos da metade.
Você poderá propor uma ampliação dessa discussão.
• A alternativa B é falsa, pois participaram da pes-
Indique aos alunos que pesquisem na internet, em re-
quisa 350 municípios e 23 mil pessoas.
vistas especializadas ou ainda em jornais reportagens e
dados estatísticos relativos aos problemas da fome e da • A alternativa C é verdadeira, pois no texto há a
desnutrição. A partir desses dados, os alunos poderão seguinte informação: “um em cada cinco domicí-
produzir: um texto analítico que contenha uma síntese lios brasileiros tem acesso à internet sem ter um
Caderno do Professor

das ideias e dados discutidos no Módulo; uma carta diri- computador”, o que equivale a 20%.
gida a um amigo, por exemplo, contando o que aprendeu • A alternativa D é falsa, pois são as classes D e E
nas aulas de Matemática; um infográfico com as informa- que têm o mesmo percentual de conexão.

47
Em casa (página 485) d. O gráfico compara percentuais da fome em algu-
Para cada tarefa, dê as orientações que julgar neces- mas regiões do mundo, no período de 2005 a 2017.
sárias. Caso queira atualizar os dados, poderá propor que e. A maior prevalência é na África; a menor, na Amé-
os alunos pesquisem na internet ou você mesmo pode rica Latina.
fazer o levantamento prévio e, em seguida, substituir os 3. a. Houve redução no total de pessoas subnutridas
gráficos ou ampliar o número de tarefas. de 2000 a 2015, voltando a crescer a partir de 2015.
No momento da correção, explore ao máximo as in-
b. Sim, pois os dados revelam crescimento a partir
formações apresentadas no gráfico, pois dessa forma
de 2015.
você estará contribuindo para que os alunos possam ser
mais observadores, para identificar todos os elementos
de um gráfico.
1. a. São gráficos de curva.
Sugestão de material para
b. Após uma década em queda, fome avança no consulta
mundo.
c. Fonte: FAO, publicada em O Globo.
Livro
d. O primeiro gráfico mostra o total de pessoas (em Observação: Embora a obra sugerida a seguir seja
milhões) em situação de fome; o segundo, o percen- voltada aos Anos Iniciais, ela traz conceitos fundamentais
tual de prevalência. sobre Estatística, os quais já foram abordados no material
desse Sistema de Ensino. Trata-se da possibilidade de
e. 820,8 milhões 2 783,7 milhões 5 37,1 milhões
acesso a tais abordagens.
f. Sim, pois de 2015 para 2017 houve um aumento
• CAZORLA, Irene et al. (Org.) Estatística para os anos
no percentual de prevalência na linha de pobreza, o
iniciais do ensino fundamental. Brasília: Sociedade
que significa que a situação tende a piorar.
Brasileira de Educação Matemática, 2017. (Coleção
2. a. É um gráfico de curvas comparativas. SBEM 9). Disponível em: <http://www.sbembrasil.
b. Prevalência da desnutrição no mundo, por região. org.br/files/ebook_sbem.pdf>. Acesso em: 7 fev.
c. Fonte: FAO, publicado em O Globo. 2019.

48 Ensino Fundamental - Anos Finais 6¼ ANO


10 Resolução de problemas

Habilidade trabalhada no Módulo 10


Objeto de conhecimento Habilidade Observações
(EF06MA03) Resolver e elaborar problemas
que envolvam cálculos (mentais ou escritos, Foco:
Operações (adição, subtração,
exatos ou aproximados) com números
multiplicação, divisão e potenciação) com • resolução de problemas por meio de
naturais, por meio de estratégias variadas,
números naturais estratégias variadas.
com compreensão dos processos neles
envolvidos com e sem uso de calculadora.

Aulas 29 e 30
Objetivo
• Explorar a resolução de diferentes tipos de problema.

Sugestão de roteiro de aula


Aula Descrição Anotações
Retorno das tarefas 2 e 3 (Módulo 9)
Exploração da imagem de abertura do Módulo
Procedimentos para a resolução de problemas
29
O álbum de figurinhas
Teste (item 1)*
Orientações para as tarefas 1 e 2 (Em casa)
Retorno das tarefas 1 e 2
Um quebra-cabeça diferente
30
Teste (item 2)*
Orientações para as tarefas 3 e 4 (Em casa)
* Os testes podem ser trabalhados em sala ou indicados para casa.

Noções básicas
Espera-se que ao final deste Módulo os alunos dominem os procedimentos para resolução de problemas e tenham
autonomia para buscar suas próprias estratégias de resolução.

Estratégias e orientações
Se houver possibilidades, essas duas aulas podem ser desenvolvidas num único dia, em aula dupla, de forma a
não fragmentar o conteúdo.
Caderno do Professor

O último Módulo de cada Caderno do Aluno será destinado à resolução de problemas e/ou investigações mate-
máticas, para os quais os alunos poderão elaborar diferentes estratégias. Os conceitos envolvidos nas situações pro-
postas não estão diretamente relacionados aos trabalhados nos Módulos do Caderno. A ideia é ampliar o repertório
de estratégias dos alunos. Por isso, são propostas poucas situações para que haja tempo de discussão em pequenos
grupos e, posteriormente, no coletivo da classe.

49
A resolução de problemas sempre fez parte dos cur- aula deve compreender três momentos: antes, durante
rículos de Matemática; o que muda de uma época para e depois. Para o primeiro momento, o professor deve
outra são as abordagens metodológicas. Desde os anos se certificar de que os alunos estão preparados para
1990, os currículos brasileiros vêm considerando a me- receber a tarefa, assegurando-se de que os problemas
todologia de resolução de problemas como abordagem estejam no nível cognitivo deles. Durante a resolução,
para ensinar Matemática. Essa é a perspectiva do nosso os alunos trabalham e o professor acompanha, obser-
material. No entanto, neste Módulo vamos oportunizar va, certifica-se de que todos estão envolvidos na tarefa.
problemas diferenciados, cujas estratégias não estão No terceiro momento – o qual nós denominamos de
disponíveis de imediato, mas precisam ser construídas. momento de socialização – o professor ouve todos os
Resolver problemas é uma das habilidades básicas grupos, sem avaliações, deixando aos próprios alunos
do ensino de Matemática. A Base Nacional Comum Cur- a discussão das estratégias apresentadas. Somente ao
ricular também defende que: final de todo esse processo, o professor formaliza os
Os processos matemáticos de resolução de pro- novos conceitos e conteúdos construídos.
blemas, de investigação, de desenvolvimento de proje- Você poderá conhecer mais sobre as ideias desse
tos e da modelagem podem ser citados como formas pesquisador a partir do seu livro traduzido no Brasil:
privilegiadas da atividade matemática, motivo pelo VAN DE WALLE, J. A. Matemática no ensino funda-
qual são, ao mesmo tempo, objeto e estratégia para a mental: formação de professores e aplicação em sala de
aprendizagem ao longo de todo o Ensino Fundamental. aula. 6. ed. Porto Alegre: Artmed, 2009.
Esses processos de aprendizagem são potencialmente Outra referência é o livro:
ricos para o desenvolvimento de competências fun- KRULIK, S.; REYS, R. E. (Org.). A resolução de proble-
damentais para o letramento matemático (raciocínio, mas na matemática escolar. São Paulo: Atual, 1997.
representação, comunicação e argumentação) e para Exploração da imagem de abertura
o desenvolvimento do pensamento computacional
do Módulo (página 487)
(BRASIL, 2018, p. 266)
O cubo mágico foi criado pelo professor húngaro
Defendemos alguns princípios para a resolução de Ernő Rubik, em 1974, com a intenção de ser uma peça
problemas: que fosse perfeita quanto à geometria. O objetivo era
1. Só há um problema se o aluno for mobilizado a res- ajudar a ilustrar o conceito da terceira dimensão aos
pondê-lo. O problema exige interpretação, portanto, alunos de arquitetura.
não é um exercício que se resolve de forma mecânica. Desde então, muitas gerações têm se divertido com
2. Estratégias elaboradas para um determinado tipo de ele. A World Cube Association é uma associação interna-
problema podem ser utilizadas em outros. Portanto, cional que regula competições de quebra-cabeças mecâ-
uma prática constante de resolução de problemas nicos que são operados girando-se os lados, comumente
possibilita a construção de um repertório de estra- chamados de “twisty puzzles”. O mais famoso deles é o
tégias (esquemas, tabelas, desenhos, algoritmos, “Rubik’s Cube” (Cubo Mágico ou Cubo de Rubik), que
equações, etc.). aparece na imagem de abertura deste Módulo. No Brasil,
3. Uma aula sobre resolução de problemas requer uma há uma associação, http://abcubomagico.com.br/, que
dinâmica diferenciada de trabalho, preferencialmente também promove campeonatos no país.
em grupos, para que os alunos possam trocar ideias A imagem da abertura visa instigar os alunos para que
e discutir estratégias. Consideramos bastante inte- expressem suas concepções sobre resolução de proble-
ressante a proposta do pesquisador norte-americano mas. Uma ideia a romper é que o problema precisa ter
John A. van de Walle para a dinâmica de resolução dados numéricos; outra ideia a ser explorada é que ele
de problemas em sala de aula. Segundo ele, não se tem uma única solução. A situação também tem como
trata de o professor apresentar um problema, sentar objetivo verificar se os alunos conseguem argumentar
e esperar que os alunos resolvam. O professor tem um que a resolução de um problema exige a criação de estra-
papel fundamental, pois é o responsável pela criação e tégias e essas podem ser variadas. Promova uma discus-
manutenção de um ambiente matemático motivador e são inicial e, em seguida, eles responderão às questões
estimulante para que a aula aconteça. Ele propõe que a propostas. Algumas sugestões:

50 Ensino Fundamental - Anos Finais 6¼ ANO


• O que é um problema? 5o Voltar ao enunciado do problema, verificando se a
No referencial teórico que utilizamos (Van de Walle, resposta que foi obtida é coerente com o contexto. Essa
2009, p. 57), “um problema é definido aqui como qualquer solução é única? Há problemas que apresentam mais de
tarefa ou atividade na qual os estudantes não tenham uma solução.
nenhum método ou regra já receitados ou memorizados 6o Verificar qual foi a pergunta feita e dar a resposta
nem haja uma percepção por parte dos estudantes de ao problema.
que haja um método “correto” específico de solução”. Os procedimentos sintetizados pelos alunos deverão
• Todo problema tem dado numérico? nortear a resolução de problemas propostos nesse últi-
mo módulo de cada Caderno.
• Todo problema tem solução?
• Um problema pode ter mais de uma solução? Respostas e comentários
• Você só resolve problemas na aula de Matemática?
• Existe uma única maneira de resolver um problema? Procedimentos para a resolução de
Vale ressaltar que o material do Sistema de Ensino,
problemas (página 488)
ao trabalhar com a perspectiva do ensino da Matemática 2. Como se trata de um problema envolvendo concei-
pela resolução de problemas, faz que os questionamen- tos geométricos e de medidas, sugerimos que você
tos acima colocados sejam familiares aos alunos desde reproduza as sete peças, dando um conjunto para
os Anos Iniciais. cada grupo. Assim, os alunos que acharem necessário
poderão manuseá-la para facilitar a visualização.
Procedimentos para a resolução de
problemas (página 488)
Após as discussões iniciais no texto de abertura, os
alunos vão responder às questões propostas. O problema
apresenta três possibilidades de resolução. Discuta-as
com os alunos, após ouvir como eles pensaram.
Há procedimentos considerados essenciais para a Teste (página 490)
resolução de um problema:
1. Alternativa e. Uma estratégia bastante utilizada pelos
1o Ler atentamente o problema e certificar-se de que
alunos é o desenho. Desenham-se as 8 pizzas e faz-se
houve compreensão do texto apresentado – o enuncia-
a divisão delas em metades, de forma que cada pizza
do. Se houver palavras que o aluno não conheça, mas
seja consumida por 2 meninas. Portanto, já se sabe que
cujo significado seja fundamental para a compreensão
o número de meninas é par, pois não houve sobras.
do contexto, consultar um dicionário.
A partir dessa lógica, chega-se a 12 meninas que vão
2o Numa segunda leitura do problema, deverão ser
consumir 6 pizzas, sobrando 2 para os dois meninos.
destacadas as condições – os dados que o problema
apresenta – e qual é a pergunta que deverá ser respon-
dida.
3o Verificar se há dados suficientes para resolver o
problema – há problemas que não possuem solução. meninas meninos
Nesse caso, justificar por que os dados não são suficien- 2. Alternativa b. O problema exige apenas a leitura de
tes para resolvê-lo. Por outro lado, poderá haver dados horas no relógio analógico e a subtração do tempo:
que não serão utilizados – há problemas com dados des- 10 h 45 min 2 9 h 5 1 h 45 min ou 105 minutos.
necessários. E, 105 : 3 5 35 min
4o Depois que o problema foi compreendido, deve-
Caderno do Professor

-se buscar estratégias que possam solucioná-lo. Essas Em casa (página 490)
estratégias podem ser: desenho, esquema, algoritmo, No momento da correção, compartilhe as diferentes
cálculo mental, etc. Seja qual for a estratégia escolhida, estratégias utilizadas pelos alunos.
ela precisa estar registrada, para que possa ser compar- 1. O problema exige apenas a combinação de opções,
tilhada e discutida com os colegas e o professor. de forma que a diferença entre os almoços seja de

51
12 reais. Se cada um escolheu um prato e uma bebi- 16 e 30. Veja que se trata de tentativas, mas há uma
da, já é possível pensar que Karina, no mínimo, gas- análise do processo de distribuição das moedas.
tou 16 reais (prato light e suco de laranja), portanto Os alunos também poderão pensar numa estratégia
Paulo só pode ter pego os pratos de 20 ou 25 reais, por esquema geométrico. Por exemplo:
para que a diferença entre os preços seja de 12 reais.
Uma tabela ajuda no raciocínio:

Paulo Karina Rafaela Carla (Rafaela tem o


dobro de Carla.)
20 1 4 5 24 12 1 4 5 16
Se Rafaela der a parte indicada do esquema, as duas
20 1 6 5 26 12 1 6 5 18 ficam com partes iguais:
20 1 7 5 27 12 1 7 5 19
25 1 4 5 29 20 1 4 5 24 (opção impossível)
25 1 6 5 31
Rafaela Carla
25 1 7 5 32

Karina não poderia ter gasto 24 reais, porque já não Assim, se esta parte representa 7 moedas, en-
seria possível custar 12 reais a menos que Paulo. As- tão o retângulo todo corresponde a 14 moedas. Logo,
sim, os únicos números cuja diferença é 12 são 31 e Rafaela tem 28 moedas (pois possui dois retângulos)
19. Portanto, Paulo escolheu o prato especial e o suco e Carla tem 14 (ela possui 14 moedas).
de laranja, enquanto Karina, o prato light e a vitamina.
3. O problema admite quatro soluções e os alunos po-
2. Este é um problema que exigirá a criação de estraté- derão construir uma tabela. Se necessário chame a
gias. Uma possível é por meio de tentativas; no entan- atenção para a função da palavra “e”, pois é neces-
to, a lógica inicial é que a quantidade de moedas de sário que haja porcos e galinhas. Exemplo:
Rafaela seja um número par, pois representa o dobro
Porcos Galinhas Total de pés
das que Carla tem. Assim, se os alunos optarem por
tentativas, espera-se que eles percebam a necessidade 1 8 1 3 4 1 8 3 2 5 20
de começar pensando em um número par. 2 6 2 3 4 1 6 3 2 5 20
3 4 3 3 4 1 4 3 2 5 20
Como fica após Rafaela
Rafaela Carla dar 7 moedas a Carla 4 2 4 3 4 1 2 3 2 5 20

Rafaela Carla
4. Os alunos deverão calcular o preço unitário em todas
8 (menor as propagandas para fazer a comparação. O preço
quantidade 4  8 2 7 5 1  4 1 7 5 11 mais vantajoso é o de 10 pacotes com 8 unidades,
possível)
pois cada unidade sai por aproximadamente R$ 1,50.
16 8 16 2 7 5 9  8 1 7 5 15 O menos vantajoso é o pacote com 6 unidades, pois
32 16 32 2 7 5 25 16 1 7 5 23 cada unidade sai por aproximadamente R$ 2,32.
30 15 30 2 7 5 23 15 1 7 5 22
28 14 28 2 7 5 21 14 1 7 5 21
Sugestão de material para
consulta
Observe que fomos aumentando os valores de Rafaela.
Até a quantia de 16, Rafaela, mesmo após dar 7 moe- Livros
das a Carla, ainda continuava com menor número de • KRULIK, S.; REYS, R. E. (Org.). A resolução de proble-
moedas; quando passamos para 32, a situação se mas na matemática escolar. São Paulo: Atual, 1997.
inverteu, ou seja, Carla ficou com menor quantidade. • VAN DE WALLE, J. A. Matemática no ensino funda-
Voltamos para a quantidade 30 e Rafaela voltou a mental: formação de professores e aplicação em sala
ficar com mais. Assim, buscamos um número entre de aula. 6. ed. Porto Alegre: Artmed, 2009.

52 Ensino Fundamental - Anos Finais 6¼ ANO


Adair Mendes Nacarato
Cármen Lúcia B. Passos
Fabio Orfali

Matemática sumário
1 Números: uma grande invenção da humanidade ......................... 371
2 O conjunto dos números naturais e operações ............................ 385
3 Divisão: ideias e a divisão euclidiana ............................................ 397
4 Prismas e pirâmides ...................................................................... 405
5 O conjunto dos números racionais: a representação decimal ...... 423
6 Uma nova operação: a potenciação ............................................. 439
7 Medida de tempo: horas, minutos e segundos ............................ 449
8 Ângulos ......................................................................................... 459
9 Análise de dados .......................................................................... 479
10 Resolução de problemas .............................................................. 487

Você está iniciando um novo ciclo do Ensino Fundamental. Nas aulas de


Matemática você estudará cinco unidades temáticas: Números, Álgebra, Gran-
dezas e medidas, Geometria e Probabilidade e estatística. Essas unidades estão
presentes em todos os cadernos; em algumas delas você dará continuidade aos
conteúdos já estudados no Ensino Fundamental – Anos Iniciais.
Neste Caderno, na unidade Números você vai: retomar seus estudos sobre
o sistema de numeração decimal, comparando com outros sistemas e identifi-
cando semelhanças e diferenças entre eles; retomar as características do sistema
decimal; compor e decompor números naturais e racionais na representação
decimal; retomar os algoritmos das operações; realizar cálculos mentais; resolver
e elaborar problemas; ler, escrever e comparar números naturais e racionais. Vai
também estudar uma nova operação: a potenciação.
Na unidade Geometria você vai: retomar o estudo de poliedros, sistematizando
Eric Isselee/Shutterstock

seus elementos; planificar superfícies poliédricas; e resolver problemas relacio-


nando os elementos do poliedro. Vai ampliar seus estudos sobre ângulos, identi-
ficando-os em diferentes contextos, construindo-os e calculando suas medidas.
Em Grandezas e medidas você vai: trabalhar com unidades na base 60, como
unidades de tempo e medidas de ângulos.
Em Probabilidade e estatística você vai: retomar os diferentes tipos de grá-
ficos, identificar seus elementos, construir e analisar diferentes gráficos. Vai
também realizar coleta de dados em sala de aula.
Competências específicas de Matemática
para o Ensino Fundamental

1. Reconhecer que a Matemática é uma ciência humana, fruto das necessidades e preocupações de diferentes
culturas, em diferentes momentos históricos, e é uma ciência viva, que contribui para solucionar problemas
científicos e tecnológicos e para alicerçar descobertas e construções, inclusive com impactos no mundo do
trabalho.
2. Desenvolver o raciocínio lógico, o espírito de investigação e a capacidade de produzir argumentos convin-
centes, recorrendo aos conhecimentos matemáticos para compreender e atuar no mundo.
3. Compreender as relações entre conceitos e procedimentos dos diferentes campos da Matemática (Números,
Álgebra, Geometria, Grandezas e medidas, Probabilidade e estatística) e de outras áreas do conhecimento,
sentindo segurança quanto à própria capacidade de construir e aplicar conhecimentos matemáticos, de-
senvolvendo a autoestima e a perseverança na busca de soluções.
4. Fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos presentes nas práticas sociais e cul-
turais, de modo a investigar, organizar, representar e comunicar informações relevantes, para interpretá-las
e avaliá-las crítica e eticamente, produzindo argumentos convincentes.
5. Utilizar processos e ferramentas matemáticas, inclusive tecnologias digitais disponíveis, para modelar e re-
solver problemas cotidianos, sociais e de outras áreas de conhecimento, validando estratégias e resultados.
6. Enfrentar situações-problema em múltiplos contextos, incluindo-se situações imaginadas, não diretamente
relacionadas com o aspecto prático-utilitário, expressar suas respostas e sintetizar conclusões, utilizando
diferentes registros e linguagens (gráficos, tabelas, esquemas, além de texto escrito na língua materna e
outras linguagens para descrever algoritmos, como fluxogramas, e dados).
7. Desenvolver e/ou discutir projetos que abordem, sobretudo, questões de urgência social, com base em
princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários, valorizando a diversidade de opiniões de indivíduos
e de grupos sociais, sem preconceitos de qualquer natureza.
8. Interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando coletivamente no planejamento e desenvolvi-
mento de pesquisas para responder a questionamentos e na busca de soluções para problemas, de modo
a identificar aspectos consensuais ou não na discussão de uma determinada questão, respeitando o modo
de pensar dos colegas e aprendendo com eles.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
Brasília: MEC, 2018.

370
1
MîDULO Números: uma
grande invenção
da humanidade
Antigas civilizações
0º OCEANO GLACIAL ÁRTICO
Círculo Polar Ártico

6 1

Trópico de Câncer 2
4
Cozyta/Shutterstock
Lukasz Szwaj/Shutterstock

5 OCEANO OCEANO
OCEANO ATLÂNTICO
PACÍFICO 3 PACÍFICO
Equador

Meridiano de Greenwich
OCEANO
ÍNDICO
Trópico de Capricórnio

O L
OCEANO GLACIAL ANTÁRTICO
Círculo Polar Antártico
S
0 2 740 km
1 Chinesa:
a partir de 5000 a.C. Fonte: Atlas do IBGE.
Magica/Alamy/Fotoarena

Philippe Lissac/Godong/
Photononstop/Agência
France-Presse

Wikipedia/Wikimedia Commons
2 Egípcia: 3 Hindu: 4 Babilônica:
entre 4500 a.C. e 30 a.C. a partir de 2500 a.C. entre 1950 a.C. e 600 a.C.

A necessidade de controlar quantidades


exigiu uma forma de representá-las G. Dagli Orti/De Agostini/Getty Images
Photo12/Universal
Images Group/Getty
Images

simbolicamente. Diferentes civilizações


criaram seus símbolos para essa
representação. Observe na linha do
tempo o período da criação de diferentes
símbolos.
1. Você conhece algum deles?
2. Há algo em comum entre eles? 5 Maia: 6 Romana:
entre 1000 a.C. e 1500 d.C. entre 700 a.C. e 500 d.C.

371
As grandes civilizações e seus sistemas
de numeração
Neste Módulo vamos retomar alguns sistemas de numeração estudados anteriormente
e vamos conhecer outros. A maioria desses sistemas foi criada antes da Era Cristã.
Na imagem de abertura identificamos seis civilizações antigas e alguns símbolos utili-
zados nos respectivos sistemas de numeração. Vamos conhecer agora as características de
alguns desses sistemas.
A história da numeração é bastante antiga, e, embora não haja registros oficiais de sua
origem, os historiadores da matemática defendem que por volta de 10000 a.C. os homens
já tinham noção de quantidade e medida. Isso porque foi nesse período que se iniciou o
trabalho na agricultura, na construção de instrumentos e de moradias.
As primeiras civilizações desenvolveram-se às margens de rios. Sabe-se que, por volta de
3000 a.C., algumas delas já possuíam conhecimentos matemáticos e sistemas de numeração.
Entre elas, destacaram-se a romana, a egípcia, a maia, a chinesa, a babilônica e a hindu. Na
imagem da abertura, é possível identificar as regiões onde tais civilizações se constituíram.
Desses antigos sistemas de numeração, o mais usado hoje é o sistema de numeração
hindu. O sistema de numeração romano foi utilizado durante muitos séculos, e seus sím-
bolos permanecem em nossa cultura.
Você sabe o que caracteriza um sistema de numeração?

Saiba mais

Caracter’sticas de um sistema de numera•‹o


• Um sistema de numeração utiliza símbolos para representar quantidades. Esses símbolos são denomi-
nados algarismos. Os algarismos do nosso sistema de numeração foram criados pela civilização hindu e
divulgados na Europa pelos árabes, por isso são conhecidos como algarismos indo-arábicos. São eles:
0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9.
• Alguns sistemas antigos usavam letras ou desenhos para representar as quantidades.
• Para fazer os agrupamentos e reagrupamentos das quantidades, podem-se usar diferentes bases de con-
tagem. Por exemplo, o sistema de numeração que usamos hoje é decimal, ou seja, a base é 10: cada 10
unidades formam uma dezena; cada 10 dezenas formam uma centena; e assim por diante. Alguns antigos
sistemas usavam bases diferentes de 10. Os babilônios, por exemplo, usavam um sistema de base 60, uti-
lizando basicamente dois símbolos: para representar o 1 e o 10; os maias usavam um sistema de base 20.
• Um sistema de numeração contém regras para combinar os seus símbolos. Por exemplo, no sistema de
numeração romano, os símbolos I e V podem ser combinados de duas maneiras, gerando a representação
de dois números: IV representa 4, e VI repre-
senta 6. Por isso, dizemos que esse sistema Sistema Decomposição Característica
era aditivo e subtrativo. 23 5 20 1 3 5 2 3 10 1 3 3 1 Aditivo e
Indo-arábico
• Um sistema de numeração pode ser posicio- 32 5 30 1 2 5 3 3 10 1 2 3 1 multiplicativo
nal, como é o caso do nosso sistema. Mas 23 ñ   III ou III
nem todos os sistemas antigos eram posicio- (20 1 3 ou 3 1 20)
Egípcio Aditivo
nais. Veja ao lado os números 23 e 32 repre- 32 ñ     II ou II    
(30 1 2 ou 2 1 30)
sentados em dois sistemas diferentes.

372 Ensino Fundamental - Anos Finais 6º ANO


Exercício 1

1. Observe, no quadro a seguir, algumas representações numéricas em quatro sistemas de numeração diferentes.

Indo-arábico Romano Egípcio Sistema babilônico


 0 Não existia.
 1 I |
 2 II | |
 3 III | | |
 4 IV | | | |
 5 V | | | | |
 6 VI | | | | | |
 7 VII | | | | | | |
 8 VIII | | | | | | | |
 9 IX | | | | | | | | |
10 X
20 XX
30 XXX
40 XL
50 L
60 LX
70 LXX
80 LXXX
90 XC
100 C

Coloque V (verdadeiro) ou F (falso) para cada uma das sentenças a seguir.


a. ( V ) Os sistemas egípcio e babilônico repetiam um mesmo símbolo, de acordo com a quantidade, para repre-
sentar de 1 até 9.
b. ( V ) Os romanos utilizavam letras para representar os números.
c. ( V ) Os hindus criaram um símbolo para o zero.
d. ( F ) Nos quatro sistemas há um símbolo para representar a quantidade dez.
e. ( V ) O sistema egípcio era aditivo.

2. Cada sistema de numeração tinha uma base de contagem. Dos sistemas apresentados no quadro do item 1, quais
deles utilizam a base 10 para contagem? Justifique sua resposta.
Dos sistemas apresentados somente o babilônico não utilizava a base 10; embora tivesse um símbolo para

representar o 10, sua base de contagem era 60.


Matemática - Módulo 1

3. O sistema de numeração indo-arábico é um sistema posicional. Explique o que é um sistema posicional.


Um sistema posicional é aquele que possui regras de combinação para os símbolos de forma que a posição

deles representa números diferentes. Se necessário, sugira aos alunos que consultem o texto introdutório.

373
O sistema de numeração romano
Como a civilização romana foi muito importante para a história da humanidade, os nú-
meros escritos no sistema de numeração romano são usados até hoje em algumas situações,
como você já estudou nos Anos Iniciais. Por exemplo: nos mostradores de alguns relógios
analógicos (não digitais); na numeração de tópicos de livros; na indicação de séculos; em
nomes de reis e papas; na indicação de cenas de uma peça de teatro; na designação de
congressos; etc.

AVS-Images/Shutterstock
Observe, ao lado, dois relógios com os indicadores no sistema de numeração romano.
Note que, no relógio de borda de cor preta, o quatro é representado por IIII, como ocorria
no antigo sistema romano. Posteriormente, passou-se a grafar o quatro por IV, como consta
no relógio de borda dourada.
O sistema romano utiliza sete algarismos. Veja no quadro a seguir:

Sistema de numeração romano

I 5 1 C 5 100

David Svetlik/Shutterstock
V 5 5 D 5 500
X 5 10 M 5 1 000
L 5 50

Regras de combinação dos algarismos romanos


Os algarismos I, X, C e M podem ser repetidos consecutivamente, no máximo, três vezes.
Já os algarismos V, L e D não podem ser repetidos consecutivamente.
Dois ou três algarismos iguais, colocados lado a lado, indicam que devemos adicionar
os valores atribuídos a cada um deles:
II 5 1 1 1 5 2
XXX 5 10 1 10 1 10 5 30
Quando um algarismo é colocado imediatamente à esquerda de outro de maior valor,
subtraímos o menor valor do maior:
IV 5 5 2 1 5 4
IX 5 10 2 1 5 9
XL 5 50 2 10 5 40
Quando algarismos são colocados à direita de outro de maior valor, adicionamos os
valores atribuídos a eles:
VI 5 5 1 1 5 6
XII 5 10 1 1 1 1 5 12
MC 5 1 000 1 100 5 1 100
MDLVII 5 1 000 1 500 1 50 1 5 1 1 1 1 5 1 557
A colocação de um traço horizontal acima de qualquer algarismo indica a multiplicação
deste por 1 000. Portanto, se forem colocados dois traços, o valor do algarismo deverá ser
multiplicado por 1 000 duas vezes, ou seja, 1 000 3 1 000:
X 5 10 000
VI 5 5 000 001

374 Ensino Fundamental - Anos Finais 6º ANO


Saiba mais

Para identificar um século


Para identificar a qual século pertence um ano, deve-se seguir estas regras:
• Se o ano não terminar em dois zeros: considere os dois primeiros algarismos do ano e adicione 1.
Por exemplo: para 2015, considere 20 1 1 5 21. O ano 2015 está no século XXI.
• Se o ano terminar em dois zeros, como 1500, 1800, 2000: considere os dois primeiros algarismos, uma
vez que esse seria o último ano do século. Assim, 1500 está no século XV; 1800, no século XVIII; e 2000,
no século XX.
• Se o ano possui menos de quatro algarismos, como os anos 2, 15 ou 353: acrescente um 0 à esquerda
(0002; 0015; 0353) e some 1 aos dois primeiros algarismos. Logo, os anos 2 e 15 estão no século I e o
ano 353 está no século IV.

1. Os algarismos romanos podem ser utilizados para a indicação de séculos. O século é uma unidade de medida de
tempo que equivale a 100 anos. Na civilização ocidental, conta-se o tempo a partir do ano do nascimento de Cristo,
o ano 1 da Era Cristã. Assim:
• do ano 1 ao ano 100 (1o século): século I;
• do ano 101 ao ano 200 (2o século): século II.
Complete o quadro com o século correspondente, utilizando algarismos romanos.

Período Século

Ano 301 ao ano 400 IV

Ano 501 ao ano 600 VI

Ano 901 ao ano 1000 X

Ano 1501 ao ano 1600 XVI

Ano 1901 ao ano 2000 XX

Ano 2001 ao ano 2100 XXI

2. As contribuições culturais da civilização romana foram várias: na língua (o latim); na religião (difusão do cristianismo);
no sistema de leis (o Direito Romano); no sistema de numeração; na arquitetura. A estética da arquitetura romana
inspirou a construção de vários monumentos em diferentes partes do mundo. Observe as imagens e reescreva as
frases substituindo o ano mencionado pelo século correspondente.
a. O mais famoso símbolo do Império Romano, o Coliseu se destaca pelos
ValerioMei/Shutterstock

seus arcos. Sua construção foi iniciada no ano 72 d.C.


Matemática - Módulo 1

O mais famoso símbolo do Império Romano, o Coliseu se destaca pelos seus arcos.

Sua construção foi iniciada no século I.

Coliseu em Roma, Itália, 2017.

375
b. O Arco de Tito está localizado na via Sacra a sudeste do Fórum Romano, na Itália, e foi construído por volta do
ano de 82.

ColorMaker/Shutterstock
O Arco de Tito está localizado na via Sacra a sudeste do Fórum Romano, na Itália, e foi

construído por volta do século I.

Arco de Tito e Fórum Romano vistos do Capitólio.


Roma, Itália, 2019.

c. O Templo Romano, localizado na cidade de Évora, em Portugal, foi construído por volta do primeiro século. Em
1871, o arquiteto italiano Giuseppe Cinatti restaurou-o, removendo os elementos que haviam sido acrescen-
tados durante a Idade Média.

Pierre-Olivier/Shutterstock
O Templo Romano, localizado na cidade de Évora, em Portugal, foi construído por volta do

primeiro século. No século XIX, o arquiteto italiano Giuseppe Cinatti restaurou-o,

removendo os elementos que haviam sido acrescentados durante da Idade Média.

Templo Romano de Évora, em Portugal, 2018.

d. Conímbriga foi um antigo aglomerado populacional do Neolítico, que continuou a ser habitado durante a Ida-
de do Ferro. Em 131 a.C., os romanos conquistaram Conímbriga e romanizaram-na. É um dos sítios arqueoló-
gicos mais importantes de Portugal, próximo a Coimbra.

Paulo Rocha/Shutterstock
Conímbriga foi um antigo aglomerado populacional do Neolítico, que continuou a ser

habitado durante a Idade do Ferro. No século II a.C., os romanos conquistaram

Conímbriga e romanizaram-na. É um dos sítios arqueológicos mais importantes de

Portugal, próximo a Coimbra.

Ruínas romanas de Conímbriga, Portugal.

e. Antiga cidade Volubilis, no Marrocos, considerada pela Unesco como Patrimônio da Humanidade, foi fundada
por mercadores cartagineses e anexada pelos romanos em 40 d.C. Em 280 os romanos a abandonaram.
Rafal Cichawa/Shutterstock

Antiga cidade Volubilis, no Marrocos, considerada pela Unesco como Patrimônio da

Humanidade, foi fundada por mercadores cartagineses e anexada pelos romanos no

século I. No século III os romanos a abandonaram.

Ruínas da antiga cidade de Volubilis. Marrocos, 2015.

376 Ensino Fundamental - Anos Finais 6º ANO


Sistema de numeração indo-arábico
Os algarismos indo-arábicos foram criados pela civilização hindu, que se desenvolveu
às margens dos rios Indo (Paquistão) e Ganges (Índia).

Niraelanor/Shutterstock

Mivr/Shutterstock
Escultura de Al-Khwarizmi
no município de
Khiva (Usbequistão).

Rubens Chaves/Pulsar Imagens


Rio Indo, em Karakorum, Paquistão. Rio Ganges, Índia.

Civilização hindu
A civilização hindu é considerada uma das mais antigas do mundo e se constituiu na
região que atualmente é território pertencente à Índia, na Ásia.
Índia

o
d
In
Rio

Abu Abdullah
Muhammad
Ri
oG
an
g es
ibn Musa
al-Khwarizmi
Abu Abdullah Muhammad
ibn Musa al-Khwarizmi
Golfo de (783-850): matemático da
Bengala civilização arábico-islâmica,
Mar da escreveu o livro Sobre a
Arábia arte hindu de calcular. É
Fonte: IBGE. Atlas geo- N
gr‡fico escolar. Rio de o primeiro livro árabe em
Janeiro, 2012. Disponível O L
que a numeração decimal
em: <http://atlasescolar.
S posicional dos indianos
ibge.gov.br>. Acesso em: 0 425 km
27 jun. 2019. e cálculos de adição e
subtração são apresentados
Foi nessa civilização que nasceu esse sistema de numeração. Os hindus já utilizavam havia de forma detalhada. Esse
bastante tempo uma numeração escrita, ainda que um pouco rudimentar, que se baseava matemático era conhecido
apenas como Al-Khwarizmi,
em nove algarismos, criados especificamente para representar quantidades. Inicialmente nome que, latinizado,
eles não tinham um símbolo para o zero. Os historiadores acreditam que o sistema hindu originou as palavras
chegou ao seu desenvolvimento final, com o zero e o valor posicional, entre os séculos IV algoritmo e algarismo.
Matemática - Módulo 1

e VII da Era Cristã.


Os árabes, durante o período em que dominaram a região da civilização hindu, se apro- O sistema indo-arábico
priaram do sistema de numeração criado por eles e, por volta do século VIII, o introduziram é utilizado por nós hoje e
também é conhecido como
na Europa. Sabe-se que, no século XIII, ele já era utilizado em vários países europeus. sistema de numeração
Ibn Musa al-Khwarizmi foi um dos matemáticos que tiveram importância na divulgação decimal, pois sua base de
contagem é 10.
desse sistema.
377
Sistema de numeração decimal
• O sistema de numeração decimal utiliza a base 10 e possui 10 algarismos: 0, 1, 2, 3,
4, 5, 6, 7, 8 e 9.
• Esse sistema é posicional, ou seja, o valor de um algarismo é determinado pela posi-
ção que ele ocupa no numeral. Como exemplo, considere o número 2 529 (lê-se: dois
mil quinhentos e vinte e nove). Temos que 2 529 5 2 000 1 500 1 20 1 9. Perceba
que o algarismo 2 representa valores diferentes, dependendo da posição que ocupa.
• Trata-se de um sistema de numeração multiplicativo e aditivo. Exemplo:
2 529 5 2 000 1 500 1 20 1 9 → decomposição na escrita aditiva
2 529 5 2 3 1 000 1 5 3 100 1 2 3 10 1 9 3 1 → decomposição na escrita aditiva
e multiplicativa
• Esse sistema é formado por classes e ordens. Cada classe tem 3 ordens, e cada or-
dem, 1 algarismo.
Veja o quadro de ordens das duas primeiras classes e a representação de 2 529.

Classe dos milhares Classe das unidades


Ordens Ordens
a a a a
6 5 4 3 2a 1a
Centena Dezena Unidade
Centena Dezena Unidade
de milhar de milhar de milhar
2 5 2 9

Saiba mais

A evolu•‹o dos algarismos indo-ar‡bicos


Consultando documentos antigos, é possível conhecer a evolução da representação dos algarismos indo-
-arábicos. Veja:

Algarismo
1 2 3 4 5 6 7 8 9 0
Data

Século XII

Século XIII

Século XIV

Século XV

Por volta de
1524

Fonte: IFRAH, George. Os nœmeros: a história de uma grande invenção. Rio de Janeiro: Globo, 1989. p. 310.

378 Ensino Fundamental - Anos Finais 6º ANO


Saiba mais

Observe que, do século XIII ao século XV, o algarismo 6 parecia um 5, e o 5 lembrava perfeitamente o 4
moderno. Até o século XVI, o algarismo 4 não tinha a grafia atual. Mas havia outros algarismos cuja grafia já
era muito próxima da que usamos hoje.

Exercício 2

1. Vamos retomar as regras de funcionamento do nosso sistema de numeração.


a. Quantos algarismos são necessários para compor uma ordem?
Uma ordem é composta por 1 algarismo.

b. Quantos algarismos são necessários para compor uma classe?


Uma classe é composta por 3 algarismos ou 3 ordens.

c. Quais são as cinco primeiras classes do sistema decimal?


As cinco primeiras classes do sistema de numeração decimal são: unidades, milhares, milhões, bilhões e

trilhões. Se necessário, retome os nomes com os alunos – nomenclatura amplamente trabalhada desde o

4o ano.

2. Decomponha cada número a seguir usando a escrita aditiva.

a. 5 004 5 5 000 1 4

b. 40 807 5 40 000 1 800 1 7

3. Decomponha cada número a seguir usando a escrita multiplicativa e aditiva.

a. 3 908 5 3 3 1 000 1 9 3 100 1 0 3 10 1 8 3 1


3 3 10 3 10 3 10 1 9 3 10 3 10 1 0 3 10 1 8 3 1

b. 304 5 3 3 100 1 0 3 10 1 4 3 1
3 3 10 3 10 1 0 3 10 1 4 3 1 Matemática - Módulo 1

379
4. Escreva como se lê cada um dos números a seguir:
a. 3 616
três mil, seiscentos e dezesseis

b. 15 007
quinze mil e sete

c. 487 327
quatrocentos e oitenta e sete mil, trezentos e vinte e sete

d. 7 800 140
sete milhões, oitocentos mil, cento e quarenta

e. 3 964 251 014
três bilhões, novecentos e sessenta e quatro milhões, duzentos e cinquenta e um mil e quatorze

5. Considere os algarismos 4, 0 e 7.
a. Com eles, escreva todos os números naturais possíveis de 3 algarismos distintos e 05 significa apenas
5, ou seja, o algarismo
significativos. zero nesse caso não
é significativo. Como
407, 470, 704, 740 números naturais, 05 e
b. Com eles, escreva todos os números naturais possíveis de 2 algarismos distintos e 5 têm o mesmo valor.
A expressão “algarismos
significativos. distintos” significa
“algarismos não repetidos”.
40, 47, 70, 74

Decomposição de um número segundo


suas ordens
Como já estudado nos Anos Iniciais, podemos decompor um número de diferentes
maneiras. Por exemplo: considere o número 7 325:
As decomposições desse número na escrita multiplicativa e aditiva são:
7 325 5 7 3 1 000 1 3 3 100 1 2 3 10 1 5 3 1
5 7 000 1 300 1 20 1 5

7  3  2  5

5 3 1 ou 5 unidades

2 3 10 ou 2 dezenas ou 20 unidades

3 3 10 3 10 ou 3 3 100 ou 3 centenas
ou 30 dezenas ou 300 unidades

7 3 10 3 10 3 10 ou 7 3 1 000 ou
7 unidades de milhar ou
70 centenas ou
700 dezenas ou
7 000 unidades

380 Ensino Fundamental - Anos Finais 6º ANO


Exercício 3

1. Escreva cada número indicado nas formas aditiva e multiplicativa.

a. 7 523 5 7 000 1 500 1 20 1 3 5 7 3 1000 1 5 3 100 1 2 3 10 1 3 3 1

b. 40 127 5 40 000 1 100 1 20 1 7 5 4 3 10 000 1 1 3 100 1 2 3 10 1 7 3 1

c. 130 415 5 100 000 1 30 000 1 400 1 10 1 5 5


5 1 3 100 000 1 3 3 10 000 1 0 3 1 000 1 4 3 100 1 1 3 10 1 5 3 1

d. 9 998 040 5 9 000 000 1 900 000 1 90 000 1 8 000 1 40 5


5 9 3 1 000 000 1 9 3 100 000 1 9 3 10 000 1 8 3 1 000 1 0 3 100 1 4 3 10 1 0 3 1

2. Escreva os números correspondentes a:

a. 7 centenas de milhar 700 000

b. 5 3 10 3 10 3 10 3 10 3 10 500 000

c. 4 3 100 000 400 000

d. 1 3 100 000 1 3 3 1 000 1 8 3 100 1 4 103 804

e. 7 unidades de milhar 1 4 centenas 1 8 unidades 7 408

3. Escreva em ordem crescente os números a seguir:

456 816 015 512 925 016 456 816 008

67 929 502 945 216 67 839


Matemática - Módulo 1

67 839, 67 929, 456 816 008, 456 816 015, 502 945 216 e 512 925 016

381
Saiba mais

O zero e suas fun•›es


Você sabia que o zero não era utilizado pela maio-
ria das civilizações até o início da Era Cristã? Desde

Maksim Mazur/Shutterstock
então, ele passou a ter diferentes funções na Mate-
mática. Vamos recordar algumas delas.
1. O zero representando a ausência total: o nada
O zero, como ausência total, foi criado pelos hin-
dus.
2. O zero representando a ausência de ordem
Essa função se tornou necessária nos sistemas posicionais, nos quais é necessá-
rio indicar a ausência de ordens, como 105. Veja que o zero está representando a
ausência da ordem das dezenas.
3. O zero representando o ponto de referência
Na reta numérica o zero representa o ponto de referência.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

4. O zero na multiplicação e na adição


Você já sabe que numa multiplicação, se o zero for um dos fatores, o produto
sempre será zero. Assim, dizemos que o zero anula uma multiplicação. Exemplos:
03550
53050
233353050
O zero numa adição atua como elemento neutro, ou seja, ele não altera a soma.
Exemplo:
015551055

Teste
As resoluções mais detalhadas desta seção se encontram no Caderno do Professor.
1. A civilização romana existiu, aproximadamente, entre 700 a.C. e 500 d.C. O tempo de existência dessa civilização
foi de cerca de:
a. 200 anos.
b. 1 200 anos.
c. 2 000 anos.
d. 1 500 anos.

382 Ensino Fundamental - Anos Finais 6º ANO


2. (Ifsul-RS) Segundo o Censo Demográfico de 2010, a população das regiões do Brasil foi identificada conforme
tabela abaixo:

Região População
Norte 15 865 678
Nordeste 53 078 137
Sudeste 80 353 724
Sul 27 384 815
Centro-Oeste 14 050 340

Ordenando as populações de forma crescente, as regiões ficariam assim elencadas:


a. Centro-Oeste, Nordeste, Norte, Sudeste, Sul.
b. Centro-Oeste, Norte, Sul, Nordeste, Sudeste.
c. Centro-Oeste, Sudeste, Sul, Nordeste, Norte.
d. Centro-Oeste, Sul, Sudeste, Nordeste, Norte.

3. (IFSP) O planeta Terra pertence ao nosso Sistema Solar. Segundo a Comunidade Científica, estima-se que o planeta
Terra tenha cerca de 4 bilhões e 500 milhões de anos. Assinale a alternativa que apresenta como tal número é
escrito.
a. 4 000 000 005 d. 4 000 000 500
b. 4 500 000 000 e. 4 050 000 000
c. 4 000 500 000

4. (Enem) O ábaco é um antigo instrumento de cálculo que usa notação posicional de base dez para representar
números naturais. Ele pode ser apresentado em vários modelos, um deles é formado por hastes apoiadas em uma
base. Cada haste corresponde a uma posição no sistema decimal e nelas são colocadas argolas; a quantidade de
argolas na haste representa o algarismo daquela posição. Em geral, colocam-se adesivos abaixo das hastes com
os símbolos U, D, C, M, DM, e CM que correspondem, respectivamente, a unidades, dezenas, centenas, unidades
de milhar, dezenas de milhar e centenas de milhar, sempre começando com a unidade na haste da direita e as
demais ordens do número no sistema decimal nas hastes subsequentes (da direita para esquerda), até a haste
que se encontra mais à esquerda.
Entretanto, no ábaco da figura, os adesivos não seguiram a disposição usual.

U CM D M C DM
Matemática - Módulo 1

Nessa disposição, o número que está representado na figura é


a. 46 171 d. 460 171
b. 147 016 e. 610 741
c. 171 064

383
Em casa
As resoluções mais detalhadas desta seção se encontram no Caderno do Professor.

1. Na imagem de abertura do Módulo é especificado o período de existência de cada civilização. Responda:


a. O desenvolvimento dessas civilizações ocorreu apenas no período anterior a Cristo (a.C.)? Justifique a sua
resposta. Não.
b. Em que período a antiga civilização egípcia existiu? Registre como pensou. De 4500 a.C. a 30 a.C.
c. Em que período a antiga civilização romana existiu? Registre como pensou. De 700 a.C. a 500 d.C.

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2. A Porta Romana, em Milão, Itália, foi inaugurada como entrada da cidade
em 1596.
a. Escreva o século desse acontecimento. XVI
b. Qual é o ano de início e qual é o ano de término desse século?
1501 a 1600

Porta Romana.
Milão, Itália, 2017.

3. Em que século estamos? Em que ano este século teve início? E em que ano ele terminará? Século XXI; 2001; 2100.

4. Escreva por extenso:


Dezoito milhões, quinhentos e
a. 18 546 009 quarenta e seis mil e nove. d. 610 001 Seiscentos e dez mil e um.
b. 5 100 Cinco mil e cem. e. 2 346 517 Dois milhões, trezentos e quarenta e seis mil,
quinhentos e dezessete.
c. 51 001 Cinquenta e um mil e um.

5. Em cada item, faça o que é solicitado. Se necessário, use o quadro de classes e ordens.
a. Acrescente 100 a: 9 990; 5 930; 902; 6 900; 999. 10 090; 6 030; 1 002; 7 000; 1 099
b. Subtraia 10 de: 10 000; 1 000; 9 000; 25 000; 915. 9 990; 990; 8 990; 24 990; 905
c. Acrescente 10 a: 99; 199; 999; 9 990; 9 999. 109; 209; 1 009; 10 000; 10 009
d. Subtraia 100 de: 4 000; 20 000; 7 060; 5 002; 7 020. 3 900; 19 900; 6 960; 4 902; 6 920

6. Escreva os números indicados abaixo nas formas aditiva e multiplicativa.


Veja as respostas no Caderno do Professor.
a. 1 050 d. 25 136
b. 839 e. 120
c. 2 935 f. 4 317

7. Escreva os números solicitados em cada item.


a. Utilizando os algarismos 2, 5 e 7, escreva todos os números naturais possíveis formados de dois algarismos. Os
algarismos podem ser repetidos. 22; 25; 27; 52; 55; 57; 72; 75; 77
b. Utilizando os algarismos 9, 3 e 2, escreva todos os números naturais possíveis formados de três algarismos
distintos (diferentes). 239; 293; 329; 392; 923; 932
c. Utilizando os algarismos 5, 0 e 6, escreva todos os números naturais possíveis formados de dois algarismos
significativos. 50; 55; 56; 60; 65; 66
TC ON-LINE
8. Na letra S de seu glossário, anote Sistema de numeração decimal e:
Para aprofundar os estudos,
a. liste suas características; acesse o Plurall e realize os
b. represente o quadro de ordens com as três primeiras classes. exercícios extras disponíveis.

384 Ensino Fundamental - Anos Finais 6º ANO


2
MîDULO O conjunto dos
números naturais
e operações

Zai Di/Shutterstock
Jo Galvao/Shutterstock
Reprodução/IBGE
– Instituto Brasileiro
de Geografia e
Estatística
Sveta Y/Shutterstock

1. O que há de comum nessas imagens?


2. O que elas têm a ver com o estudo do
nosso Módulo?

385
O conjunto dos números naturais
No Módulo 1, você estudou a história da numeração de algumas civilizações e verificou
que o número surgiu da necessidade de contagem. Esse tipo de número, utilizado para
representar quantidades, foi designado número natural. Os números naturais formam
um conjunto representado pelo símbolo N, e seus elementos são indicados entre chaves.
N 5 {0, 1, 2, 3, 4, 5, ...}
Nem todos os matemáticos consideram o zero um número natural; no entanto, no
material deste Sistema de Ensino, ele será considerado como número natural.
Vamos dar continuidade a esse estudo dos números naturais, aprendendo a registrar
um número na escrita simplificada, retomando as operações com números naturais e co-
nhecendo algumas de suas propriedades.

Você já estudou

Operações com números naturais


Resolva as situações propostas e deixe os cálculos indicados.
a. Em uma adição de três parcelas, a menor é 15; a segunda é o dobro da menor, e a soma é 62. Qual é o valor da
terceira parcela?
A terceira parcela é 17.

b. Em uma multiplicação, um dos fatores é 18 e o outro tem 7 unidades a mais. Qual é o produto?
18 3 25 5 450

Em uma subtração os
c. Em uma subtração, o subtraendo é 15 e o resto é 37. Qual é o minuendo? elementos são: minuendo,
37 1 15 5 52 subtraendo e resto ou
diferença. Assim, em
32 2 19 5 13, 32
é o minuendo; 19, o
d. A soma de dois números é 133. O maior tem 3 unidades a mais que o menor. Quais subtraendo; e 13, o resto
são esses números? ou diferença.
65 e 68

e. Em uma subtração, o subtraendo é 82 e o resto é 29. Qual é o minuendo?


29 1 82 5 111

f. Elabore um problema de adição ou subtração. A seguir, resolva-o.


Resposta pessoal.

A escrita simplificada Bill Gates, um dos


homens mais ricos do
1. Os números naturais são aqueles relacionados a contextos de contagem e podem ser mundo, já doou à Fundação
utilizados em diferentes situações. Você já retomou no Módulo 1 que eles podem ser Bill & Melinda Gates, a
maior fundação de caridade
organizados em ordens e classes. No entanto você já deve ter visto em TV, jornais ou privada do mundo, o valor
livros números como o da manchete ao lado: de 35,8 bilhões de dólares

386 Ensino Fundamental - Anos Finais 6º ANO


a. Escreva o número 35,8 bilhões com todas as suas ordens.
35 800 000 000

b. Esse é um número natural? . Por quê?


Sim, porque ele pode ser escrito com todas as suas ordens inteiras e sem utilização de uma vírgula.

c. Em sua opinião, por que esse número é escrito com vírgula?


Porque ele está na escrita simplificada, visto que possui muitas ordens.

Escrita simplificada
Esse tipo de registro numérico, em que um número natural é representado sem todas as ordens e com vírgula, é
chamado de escrita simplificada. Observe que a palavra escrita no número determina a maior classe que o com-
põe. Por exemplo, em 35,8 bilhões, a maior classe é a do bilhão.

2. E se você tivesse que fazer o caminho inverso, ou seja, dado um número com todas as suas ordens, escrevê-lo na
escrita simplificada?
Considere a projeção, segundo o IBGE, do número da população brasileira para 2025: 219 029 093 habitantes
a. Esse número está mais próximo de 219 000 000 ou 219 100 000?
Mais próximo de 219 000 000.

b. Faça o arredondamento desse número para a ordem da dezena de milhar.


219 030 000

c. Escreva-o na forma simplificada, com dois algarismo depois da vírgula.


219,03 milhões

3. A estrela conhecida mais luminosa da Via Láctea, Eta Carinae, está

Reprodução/NASA
localizada a 7,5 mil anos-luz do Sistema Solar e não é visível a olho nu
da Terra porque há uma nuvem de poeira e gás que ofusca seu brilho.
Nessa informação há uma unidade de medida: ano-luz. Essa unidade
corresponde à distância percorrida pela luz no período de um ano. Vamos
expressar essa unidade de medida em quilômetros. Para isso, vamos
partir da distância que a luz percorre no vácuo em um segundo, ou seja,
300 000 km.

a. Quantos segundos há em um minuto? 60 segundos


b. Quantos minutos há em uma hora? 60 minutos
c. Quantos segundos há em uma hora?
60 3 60 5 3 600 Estrela Eta Carinae.
Matemática - Módulo 2

d. Quantas horas há em dia? 24 horas


e. Quantos segundos há em um dia?
24 3 3 600 5 86 400

387
f. Um ano tem cerca de 365 dias. Quantos segundos há em um ano?
365 3 86 400 5 31 536 000

g. Se a luz percorre 300 000 km em um segundo, quantos quilômetros percorre em um ano?


9 460 800 000 000 km

h. Quantos quilômetros há aproximadamente em um ano-luz?


9 460 800 000 000 km

i. Escreva, na forma simplificada, o valor do ano-luz em quilômetros, fazendo o arredondamento para a ordem
de centena de bilhões. Use um algarismo após a vírgula.
9 500 000 000 000 5 9,5 trilhões de quilômetros

j. Agora responda: A quantos quilômetros aproximadamente a estrela Eta Carinae está localizada da Terra? Escreva
essa distância na escrita simplificada.
7,5 mil anos-luz 5 7 500 3 9 500 000 000 000 5 71,25 quatrilhões de quilômetros

Saiba mais

Procedimentos para a escrita simplificada


Todo número natural pode ser representado com todos os seus algarismos ou de forma simplificada. Veja
estes exemplos:
• 1 800 está representado com todos os seus algarismos.
• 15 mil está na forma simplificada.
• 84,8 milhões está na forma simplificada, pois “84,8 milhões” significa 84 800 000.
Para representar um número natural na escrita simplificada, o primeiro procedimento consiste no arredon-
damento do número. Para arredondar os números, siga estas regras práticas:
1. Concentre-se na ordem seguinte (ou seja, à direita) à ordem que pretende manter.
2. Se nessa casa seguinte encontrar os algarismos 0, 1, 2, 3 ou 4, arredonde para baixo (ou seja, não altere
o algarismo da casa que será mantida). Se encontrar os algarismos 6, 7, 8 ou 9, arredonde para cima (ou
seja, acrescente uma unidade ao algarismo da casa que será mantida). Assim, para arredondar 17 499 e
17 890 para a ordem da unidade de milhar, temos:
17 499 ñ 17 000 17 890 ñ 18 000

Como nesta casa seguinte à que será mantida Como nesta casa seguinte à que será
há o 4, arrendondamos para baixo. mantida há 8, arredondamos para cima.
Casa que será mantida. Casa que será mantida.

3. Se, na casa seguinte à que será mantida, você encontrar o algarismo 5 e ele for o último algarismo
ou se a ele só se seguirem zeros e se o algarismo a ser conservado for ímpar, ele será aumentado de

388 Ensino Fundamental - Anos Finais 6º ANO


Saiba mais

uma unidade; se for par, o algarismo a ser conservado é mantido. Por exemplo, arredondando 16 500 e
17 500 para a ordem da unidade de milhar, temos:
16 500 ñ 16 000 17 500 ñ 18 000

Casa seguinte à que será mantida. Casa seguinte à que será mantida.
Como aqui o algarismo é par, ele é mantido. Como aqui o algarismo é ímpar, acrescentamos
uma unidade a ele.

Se, na casa seguinte à que será mantida, você encontrar o algarismo 5 e a ele seguir (em qualquer casa)
um algarismo diferente de zero, aumenta-se uma unidade ao algarismo da casa a permanecer. Por exemplo,
arredondando 16 509 para a ordem da unidade de milhar, temos:
16 509 ñ 17 000

Como após o 5 aparece o algarismo 9, aumentamos uma unidade ao 6.


Casa que será mantida.

Feito o arredondamento, o passo seguinte é escrever o número na escrita simplificada. Assim:


• 17 499 ñ escrita simplificada: 17 mil
• 17 890 ñ escrita simplificada: 18 mil
• 16 509 ñ escrita simplificada: 17 mil
Você também poderia ter escrito os mesmos números com um algarismo após a vírgula. Nesse caso, nos
exemplos dados, o arredondamento seria na ordem das centenas:
• 17 499 – arredondamento para 17 500 ñ escrita simplificada: 17,5 mil
• 17 890 – arredondamento para 17 900 ñ escrita simplificada: 17,9 mil.

Exercício 1

1. Para cada número faça o seguinte:


• Contorne a maior classe.
• Faça o arredondamento da maior ordem da classe seguinte à que foi contornada.
• Escreva o número na escrita simplificada com apenas um algarismo após a vírgula.
a. 23 758 c. 204 129 315
• 23 800 • 204 100 000
• 23,8 mil • 204,1 milhões

b. 8 764 904 d. 1 205 437 898
• 8 800 000 • 1 200 000 000
• 8,8 milhões • 1,2 bilhão
Matemática - Módulo 2

2. Em janeiro de 2019 os astrônomos anunciaram a descoberta de um planeta fora do sistema solar (exoplaneta)
localizado a 53 anos-luz da Terra. Ele foi batizado de HD 21749b.
Fonte: <https://noticias.r7.com/tecnologia-e-ciencia/cientistas-anunciam-que-tess-descobriu-novo-exoplaneta-08012019>. Acesso em: jan. 2019.

Determine a que distância, em quilômetro, esse planeta está da Terra. Registre na escrita simplificada.
53 3 9,5 trilhões de quilômetros 5 503,5 trilhões de quilômetros

389
Uma propriedade para igualdade com adição Lembre-se: na operação
de adição, os termos são
1. Em cada item há duas adições. Sem efetuar os cálculos, mas apenas observando as chamados parcelas e o
resultado, soma ou total.
parcelas, analise se há ou não uma igualdade. Se houver, coloque o sinal 5; do contrário,
o sinal =.

a. 15 1 18 5 13 1 20 d. 115 1 237 5 110 1 242

b. 27 1 68 5 30 1 65 e. 218 1 198 = 210 1 200

c. 46 1 39 = 50 1 40 f. 314 1 97 5 311 1 100

2. A professora Nádia solicitou à turma que justificasse a validade De 76 eu cheguei em 80,


da igualdade: 76 1 38 5 80 1 34. Veja ao lado como Juliana acrescentando 4. De 38 eu
justificou: subtraí 4, que havia somado na
primeira parcela, obtendo 34.
Você concorda com o raciocínio de Juliana? Justifique sua
Assim, 76 1 38 5 80 1 34.
resposta.
Espera-se que o aluno responda afirmativamente, pois ela
utilizou a relação de equivalência. O mesmo número
foi acrescentado a uma parcela e subtraído da outra.
E sem calcular as somas.

3. Volte às igualdades do item 1 e analise se o raciocínio de Juliana pode ser aplicado a elas. Registre sua justificativa.
15 1 18 5 13 1 20, pois 15 2 2 5 13; e 18 1 2 5 20.
27 1 68 5 30 1 65, pois 27 1 3 5 30; e 68 2 3 5 65.
115 1 237 5 110 1 242, pois 115 2 5 5 110; e 237 1 5 5 242.
314 1 97 5 311 1 100, pois 314 2 3 5 311; e 97 1 3 5 100.

Observe que o sinal igual tem a função de informar que a primeira adição é equivalente à segunda, ou seja o valor da
adição antes do sinal de igual é o mesmo da adição que está após o sinal. Dizemos que o sinal de igual indica uma igual-
dade. Nessas igualdades há uma relação de equivalência.

4. Essa propriedade contribui para a realização de cálculo mental de adição. Veja um O cálculo mental é
refletido, por isso o registro
exemplo: 64 1 78 5 62 1 80 5 142. Explique qual foi estratégia utilizada para aplicar da estratégia utilizada faz
a propriedade. parte do cálculo mental.

Acrescentou-se 2 à segunda parcela (78) para se chegar à dezena exata mais próxima; assim foi necessário

subtrair 2 da primeira parcela (64).

A seguir apresentamos
5. Agora é com você! Calcule mentalmente as adições, mas registre a estratégia que você utilizou. uma possibilidade de
registro dos alunos.

a. 102 1 587 5 100 1 589 5 689


b. 567 1 133 5 570 1 130 5 600 1 100 5 700

c. 379 1 86 5 380 1 85 5 400 1 65 5 465

d. 128 1 219 5 127 1 220 5 347

e. 1 089 1 876 5 1 090 1 875 5 1 100 1 865 5 1 965

390 Ensino Fundamental - Anos Finais 6º ANO


Uma propriedade para igualdade com multiplicação
1. Em cada item há duas multiplicações. Sem efetuar os cálculos, mas apenas observando os fatores, analise se há ou
não uma igualdade. Se houver, coloque o sinal 5; do contrário, o sinal =.

Na operação de
a. 5 3 8 5 10 3 4 e. 36 3 45 = 72 3 5 multiplicação, os termos
são chamados fatores e o
b. 16 3 20 5 32 3 10 f. 75 3 12 = 150 3 4 resultado, produto.

c. 45 3 12 5 9 3 60 g. 95 3 20 5 19 3 100

d. 25 3 16 5 100 3 4 h. 28 3 250 5 7 3 1 000

2. Veja ao lado como Bruno justificou a validade da igualdade Dividi o primeiro fator por 2, ou
20 3 14 5 10 3 28. seja, 20 : 2 5 10 e multipliquei
por 2 o segundo fator, ou seja,
2 3 14 5 28.

3. Volte às igualdades do item 1 e analise se o raciocínio de Bruno pode ser aplicado a elas. Registre sua justificativa.
5 3 8 5 10 3 4, pois 2 3 5 5 10; e 8 : 2 5 4. 16 3 20 5 32 3 10, pois 2 3 16 5 32; e 20 : 2 5 10. Há uma igualdade entre
duas expressões sempre que
45 3 12 5 9 3 60, pois 45 : 5 5 9; e 5 3 12 5 60. 25 3 16 5 100 3 4, pois 4 3 25 5 100; e 16 : 4 5 4. o valor de uma é igual ao
valor da outra.
95 3 20 5 19 3 100, pois 95 : 5 5 19; e 20 3 5 5 100.
28 3 250 5 7 3 1 000, pois 28 : 4 5 7; e 250 3 4 5 1 000.
4. Essa propriedade contribui para a realização de cálculo mental de multiplicação.
Veja um exemplo: 15 3 12 5 3 3 60 5 180. Explique qual foi estratégia utilizada para aplicar a propriedade.
Dividiu-se o primeiro fator por 5 e multiplicou o segundo por 5.

5. Calcule mentalmente os produtos e deixe a sua estratégia registrada.

a. 36 3 20 5 72 3 10 5 720 d. 400 3 15 5 100 3 60 5 600


b. 25 3 48 5 100 3 12 5 1 200 e. 120 3 300 5 360 3 100 5 36 000

c. 32 3 5 5 16 3 10 5 160

Exercício 2

1. Calcule mentalmente as somas e os produtos, registrando a estratégia utilizada.


Matemática - Módulo 2

a. 205 1 128 5 200 1 133 5 333 d. 18 3 5 5 9 3 10 5 90

b. 319 1 41 5 320 1 40 5 360 e. 25 3 8 5 100 3 2 5 200

c. 75 1 45 5 80 1 40 5 120 f. 50 3 32 5 100 3 16 5 1 600

391
2. Complete com o número que falta para tornar cada igualdade verdadeira.

a. 216 1 39 5 215 1 40
b. 78 1 45 5 80 1 43

c. 30 1 55 5 26 1 59
d. 136 1 42 5 138 1 40
e. 12 3 14 5 24 37
f. 50 3 26 5 100 3 13

g. 4 3 150 5 8 3 75
h. 4 3 100 5 16 3 25

Propriedade da igualdade
Você já explorou o uso do sinal de igual para relação de equivalência na adição e na
Vamos chamar de
multiplicação. Vamos conhecer mais algumas propriedades da igualdade, ou seja, vamos primeiro membro da
investigar quais as transformações que podemos fazer numa igualdade, para mantermos igualdade o que vem
antes do sinal de igual
as equivalências. e o que vem depois, de
segundo membro.
1. Vamos partir da igualdade: 12 1 14 5 10 1 16
Faça o que se pede em cada item e, em seguida, verifique se a igualdade se mantém,
assinalando S; se não se mantiver, assinale N.
a. Adicionar 5 aos dois membros da igualdade.
12 1 14 1 5 5 10 1 16 1 5 ou 31 5 31. Logo, a igualdade se mantém.

b. Subtrair 5 dos dois membros da igualdade.


12 1 14 2 5 5 10 1 16 2 5 ou 21 5 21. Logo, a igualdade se mantém.

c. Multiplicar os dois membros da igualdade por 2.


2 3 (12 1 14) 5 2 3 (10 1 16) ou 52 5 52. Logo, a igualdade se mantém.

d. Dividir os dois membros da igualdade por 2.


(12 1 14) : 2 5 (10 1 16) : 2 ou 13 5 13. Logo, a igualdade se mantém.

e. Adicionar 5 ao primeiro membro e subtrair 5 do segundo membro.


12 1 14 1 5 = 10 1 16 2 5 ou 31 = 21. Logo, a igualdade não se mantém.

f. Multiplicar o primeiro membro por 2 e dividir o segundo membro por 2.


2 3 (12 1 14) = (12 1 14) : 2 ou 52 = 13. Logo, a igualdade não se mantém.

2. Vamos proceder da mesma maneira para a igualdade: 4 3 8 5 2 3 16.


a. Adicionar 10 aos dois membros da igualdade.
4 3 8 1 10 5 2 3 16 1 10 ou 42 5 42 . Logo, a igualdade se mantém.

392 Ensino Fundamental - Anos Finais 6º ANO


b. Subtrair 10 dos dois membros da igualdade.
4 3 8 2 10 5 2 3 16 2 10 ou 22 5 22. Logo, a igualdade se mantém.

c. Dividir os dois membros da igualdade por 2.


(4 3 8) : 2 5 (2 3 16) : 2 ou 16 5 16. Logo, a igualdade se mantém.

d. Multiplicar os dois membros da igualdade por 2.


(4 3 8) 3 2 5 (2 3 16) 3 2 ou 64 5 64. Logo, a igualdade se mantém.

e. Multiplicar o primeiro membro por 2 e dividir o segundo membro por 2.


(4 3 8) 3 2 = (2 3 16) : 2 ou 64 = 16. Logo, a igualdade não se mantém.

f. Adicionar 2 ao primeiro membro e subtrair 2 do segundo membro.


4 3 8 1 2 = 2 3 16 2 2 ou 34 = 30. Logo, a igualdade não se mantém.

3. Considere agora a igualdade 48 2 12 5 45 2 9 e faça na sequência o que se pede em cada item a seguir:
a. Adicionar 4 aos dois membros da igualdade.
48 2 12 1 4 5 45 2 9 1 4 ou 40 5 40. Logo, a igualdade se mantém.

b. Subtrair 3 dos dois membros da igualdade.


48 2 12 2 3 5 45 2 9 2 3 ou 33 5 33. Logo, a igualdade se mantém.

c. Multiplicar os dois membros da igualdade por 2.


(48 2 12) 3 2 5 (45 2 9) 3 2 ou 72 5 72. Logo, a igualdade se mantém.

d. Dividir os dois membros da igualdade por 3.


(48 2 12) : 3 5 (45 2 9) : 3 ou 12 5 12. Logo, a igualdade se mantém.

e. Multiplicar o primeiro membro por 2 e dividir o segundo por 3.


(48 2 12) 3 2 = (45 2 9) : 3 ou 72 = 12. Logo, a igualdade não se mantém.

f. Adicionar 3 ao primeiro membro e subtrair 3 do segundo.


48 2 12 1 3 = 45 2 9 2 3 ou 39 = 33. Logo, a igualdade não se mantém.
Matemática - Módulo 2

4. Considere a igualdade: 48 : 4 5 24 : 2.
a. Adicionar 4 aos dois membros da igualdade.
48 : 4 1 4 5 24 : 2 1 4 ou 16 5 16. Logo, a igualdade se mantém.

393
b. Subtrair 3 dos dois membros da igualdade.
48 : 4 2 3 5 24 : 2 2 3 ou 9 5 9. Logo, a igualdade se mantém.

c. Multiplicar os dois membros da igualdade por 2.


(48 : 4) 3 2 5 (24 : 2) 3 2 ou 24 5 24. Logo, a igualdade se mantém.

d. Dividir os dois membros da igualdade por 2.


(48 : 4) : 2 5 (24 : 2) : 2 ou 6 5 6. Logo, a igualdade se mantém.

e. Multiplicar o primeiro membro por 4 e dividir o segundo por 4.


(48 : 4) 3 4 = (24 : 2) : 4 ou 48 = 3. Logo, a igualdade não se mantém.

f. Adicionar 3 ao primeiro membro e subtrair 3 do segundo.


(48 : 4) 1 3 = (24 : 2) – 3 ou 15 = 9. Logo, a igualdade não se mantém.

5. Observando todas as suas respostas aos itens anteriores, escreva quais transformações podem ser feitas numa
igualdade para que ela não se altere, ou seja, continue sendo igualdade.
Uma igualdade não se altera quando realizamos a mesma operação em seus dois membros: adicionamos ou

subtraímos a mesma quantidade, multiplicamos ou dividimos por um mesmo número.

Exerc’cio 3

1. Assinale V ou F nas seguintes afirmações:


a. ( V ) Uma igualdade não se altera se adicionarmos 5 aos seus dois membros.
b. ( F ) Uma igualdade não se altera se subtrairmos 5 de um membro e adicionarmos 5 ao outro.
c. ( V ) Uma igualdade não se altera se subtrairmos o mesmo número de seus dois membros.
d. ( V ) Uma igualdade se altera se adicionarmos um número ao primeiro membro e subtrairmos o mesmo número
no segundo membro.
e. ( V ) Uma igualdade não se altera se multiplicarmos os dois membros por um número diferente de zero.
f. ( F ) Uma igualdade não se altera se multiplicarmos um membro por 2 e dividirmos o outro por 2.
g. ( V ) Uma igualdade não se altera se dividirmos os dois membros por um mesmo número diferente de zero.
h. ( V ) Uma igualdade se altera se dividirmos um membro por 2 e multiplicarmos o outro por 2.

2. Complete o segundo membro de cada igualdade de forma que ela continue se mantendo.

a. 23 1 15 1 6 5 20 1 18 1 6 d. (45 1 15) : 5 5 (50 1 10) : 5

b. 45 2 12 2 2 5 45 2 12 – 2 e. (64 2 12) : 4 5 (60 2 8) : 4

c. 2 3 (32 2 14) 5 2 3 (34 2 16)

394 Ensino Fundamental - Anos Finais 6º ANO


Teste As resoluções mais detalhadas desta seção se encontram no Caderno do Professor.

1. (IFBA) Um produtor de cinema faz um documentário sobre os mistérios da natureza, composto por 60 curtas-me-
tragens de 8 minutos cada. Se ele resolvesse colocar cada curta-metragem com duração de 3 minutos, o número
de curtas-metragens que comporiam o documentário seria de:
a. 23 b. 60 c. 90 d. 160 e. 260

2. (ESPM-SP) Na multiplicação abaixo, cada letra representa um algarismo do sistema decimal de numeração.
ABC
× 9
7DC 6
O valor de A 1 B 1 C 1 D é:
a. 22 b. 20 c. 24 d. 21 e. 23

3. (Uerj) Uma campanha de supermercado permite a troca de oito garrafas vazias, de qualquer volume, por uma
garrafa de 1 litro cheia de guaraná. Considere uma pessoa que, tendo 96 garrafas vazias, fez todas as trocas pos-
síveis. Após esvaziar todas as garrafas que ganhou, ela também as troca no mesmo supermercado.
Se não são acrescentadas novas garrafas vazias, o total máximo de litros de guaraná recebidos por essa pessoa em
todo o processo de troca equivale a:
a. 12 b. 13 c. 14 d. 15

4. A professora do 6º ano propôs a adição:


148 1 126 5
148 1 126 5
148 1 126 por cálculo mental. Veja ao lado como 148 1 126 5 5 148 1 130 2 4 5
5 144 1 130 5
cada um dos três alunos iniciou sua estratégia. 5 150 1 128 5
5 100 1 174 5
Quanto à estratégia que cada estudante iniciou o
cálculo mental, podemos dizer:
a. As três estão corretas.
b. As três estão incorretas.
c. Somente a de Carla está correta.
d. Somente a de Mateus está incorreta. Carla Mateus Karina

Em casa As resoluções mais detalhadas desta seção se encontram no Caderno do Professor.

1. Resolva as situações propostas:


a. Numa adição, uma das parcelas é 237 e a soma é 512. Qual é o valor da outra parcela? 275
b. Numa subtração, o minuendo é o triplo do subtraendo. Sabendo que o subtraendo é 186, qual é a diferença? 372
c. Numa adição de três parcelas, a primeira é 65; a segunda é o dobro da primeira; e a terceira, 17 unidades a
mais que a segunda. Qual é a soma? 342
d. Numa adição, somaram-se 17 unidades à primeira parcela, e subtraíram-se 17 da segunda parcela. O que
Matemática - Módulo 2

aconteceu com a soma? Justifique. Aparcela


soma não se altera, pois a mesma quantidade adicionada à primeira
foi subtraída da segunda.

2. Escreva cada um dos números a seguir na escrita simplificada mantendo a ordem das unidades da sua maior
classe. Faça os arredondamentos necessários.
a. 15 498 15 mil c. 45 123 045 45 milhões e. 32 458 000 32 milhões
b. 108 765 109 mil d. 27 835 438 816 28 bilhões f. 1 754 798 000 1,8 bilhão

395
3. Coloque em ordem crescente os seguintes números: 32,6 mil; 137 mil; 2,7 milhões; 125,4 milhões; 1,8 bilhão; 5,4 bilhões

2,7 milhões 137 mil 5,4 bilhões


     

32,6 mil 1,8 bilhão 125,4 milhões


     

4. Veja na tabela as distâncias (médias) aproximadas entre o Sol (toma-


Distância dos planetas do
do como referência) e os planetas do Sistema Solar. Sistema Solar em relação ao Sol
a. Faça a escrita simplificada dessas distâncias. Arredonde, quando ne- Distância do Sol
Planeta
cessário. 58 milhões de km; 108 milhões de km; 150 milhões de km; 228 milhões de km;
778 milhões de km; 1,4 bilhão de km; 2,9 bilhões de km; 4,5 bilhões de km (em média)
b. Que planeta está mais próximo do Sol? Mercúrio Mercúrio 58 000 000 km
c. Que planeta está mais distante do Sol? Netuno
Vênus 108 000 000 km
Terra 150 000 000 km
Marte 228 000 000 km
Júpiter 778 000 000 km
Saturno 1 430 000 000 km
Fonte: HALLIDAY, David; RESNICK, Robert; WALKER, Urano 2 870 000 000 km
Jearl. Fundamentos de F’sica, volume 2: gravitação,
ondas e termodinâmica. Trad. Ronaldo Sérgio de Biasi. Netuno 4 495 000 000 km
Rio de Janeiro: LTC, 2015.

5. As estrelas mais próximas de nós são: Próxima Centauri, que está a cerca de 4,24 anos-luz de distância, e a Estrela
de Barnard, a 5,96 anos-luz. Escreva essas distâncias em km, utilizando a escrita simplificada.
4,24 3 9,5 trilhões 5 40,28 trilhões de km; 5,96 3 9,5 trilhões 5 56,62 trilhões de km
6. Calcule mentalmente as operações indicadas, registrando a sua estratégia. Não será aceita apenas a resposta.
a. 817 1 503 5 1 320 TC ON-LINE
b. 208 1 162 5 370
c. 314 1 906 5 1 220 Para aprofundar os estudos,
acesse o Plurall e realize os
d. 5 3 48 5 240 exercícios extras disponíveis.
e. 20 3 124 5 2 480

7. Responda cada um dos itens a seguir:


a. Numa igualdade, se subtrairmos 18 de um dos membros, o que deve ser feito no outro membro para que ela
se mantenha? Subtrair 18.
b. Numa igualdade, dividiu-se um membro por 2. O que deve ser feito no outro membro para que a igualdade se
mantenha? Dividir por 2.
c. Na igualdade 70 2 25 5 40 1 5, se dividir o primeiro membro por 5, o que deve ser feito no segundo membro
para a igualdade não se alterar? Dividir por 5.
d. Na igualdade 28 1 12 5 4 3 10, Paulo dividiu o primeiro membro por 2 e multiplicou o segundo por 2. Quantas
vezes o segundo membro ficou maior em relação ao primeiro membro? O segundo membro ficou 4 vezes
maior que o primeiro membro.

8. Elabore um problema que contenha os números: 248 e 120. A seguir, resolva-o. Resposta pessoal.

9. No seu glossário, na letra I, anote Igualdade e registre as propriedades que você estudou neste Módulo.
Verifique as anotações do glossário.

396 Ensino Fundamental - Anos Finais 6º ANO


Divisão: ideias

3
MîDULO

e a divisão
euclidiana

notícias Divisão da história


Divisão de trabalho

Divisão de um prêmio
Divisão de poderes num país de loteria
Entenda a divisão de poderes do Brasil: De acordo com a Caixa Econômica
Judiciário, Legislativo e Executivo Federal, 52 apostas dividiram o prêmio
de R$ 302 536 382,72, totalizando
R$ 5 818 007,36 para cada vencedor.

Divisão político-administrativa do Brasil

Conheça a divisão político-administrativa: Centro-Oeste, Norte,


Nordeste, Sul e Sudeste.

ú m e r o s n at urais
1. Qual é o significado da palavra
Divisã o d e n
divisão em cada um desses
contextos? iv is ã o d e nú m e ros naturais
n c ia d a d
2. A divisão é sempre em partes iguais? A importâ

397
Ao analisar a imagem de abertura, você se deparou com diferentes situações que
transmitem a ideia de divis‹o. A divisão nem sempre é feita em partes iguais, porém, no
caso da Matemática, nos referimos a esse tipo de divisão quando o contexto exigir que se
obtenham partes iguais. Por exemplo, dividir igualmente um prêmio de loteria no valor de
7 500 reais entre 3 ganhadores, caso em que cada ganhador deverá receber o valor de 2 500
reais. No entanto, essa divisão também poderá ser feita em partes diferentes, de acordo
com o valor com que cada um contribui para a aposta feita.
Desde os Anos Iniciais você vem resolvendo situações-problema envolvendo a divisão em
parte iguais. Vamos retomar algumas ideias já estudadas e ampliar nossos conhecimentos
sobre essa operação.

O conceito de divis‹o: ideias e tipos


Você deve se lembrar que há duas ideias básicas no conceito de divisão:
• repartição em partes iguais;
• medida – ideia de “quantos cabem?”.
Há a divisão exata e a não exata, ou seja, aquela que tem resto.
1. Vamos retomar essas ideias resolvendo as situações a seguir. Use a estratégia que preferir, mas deixe-a registrada.
a. Uma decoradora está organizando o salão para uma festa de casamento para 236 pessoas. Ela usará apenas
mesas de 4 lugares. Quantas mesas serão necessárias no salão para acomodar a todos?
Serão necessárias 59 mesas, pois 236 dividido por 4 é 59.

b. O lucro de uma empresa foi de 1,242 milhão de reais. Esse valor será igualmente repartido entre os 6 sócios.
Qual será a parte que cada um deverá receber?
Cada sócio receberá 207 mil reais, pois 1,242 milhão dividido por 6 é o mesmo que 1 242 000 : 6 5 207 000, ou 207 mil.

398 Ensino Fundamental - Anos Finais 6º ANO


c. A biblioteca de uma escola recebeu 256 novos livros. A bibliote-

Alexey Pevnev/Shutterstock
cária vai organizá-los nas estantes. Ela quer colocar a mesma
quantidade de livros em cada uma das 7 prateleiras. Quantos livros
ela conseguirá colocar em cada prateleira?
Há diferentes respostas, pois a divisão de 256 por 7 tem como quociente 36 e
resto 4. Possíveis respostas: 36 livros por prateleira e ficarão 4 livros fora da es-
tante. Ou, 6 prateleiras com 36 livros e uma com 40 – nesse caso, chame a aten-
ção para o enunciado da situação: “mesma quantidade em cada prateleira”.

d. Os alunos do 6º ano vão fazer uma viagem de estudos. A escola vai alugar alguns ônibus com 42 lugares cada
um. Na viagem vão 136 alunos e 4 professores. Quantos ônibus serão alugados?
Ao todo, teremos 140 passageiros (136 alunos 1 4 professores), pois 140 dividido por 42 tem quociente 3 e resto 14. 3 ônibus com 42
passageiros 1 1 ônibus com 14 passageiros.
Portanto, serão necessários 4 ônibus, pois nessa divisão o resto tem que ser considerado, para que assim seja possível levar todos na
viagem.

2. Analise as situações da atividade anterior.

a. Em quais delas está envolvida a ideia de repartição em partes iguais? Itens b, c


b. E a de medida? Itens a, d

3. Em quais dessas situações a divisão foi exata? Itens a, b

4. Nas divisões não exatas o resto precisou ser considerado? Justifique.


Matemática - Módulo 3

No item d, com certeza; no item c vai depender do raciocínio dos alunos.

399
A divisão euclidiana
Para resolver as situações anteriores você pode utilizar o algoritmo da divisão ou outras
estratégias. Vamos recordar os nomes dos termos da divisão:

dividendo divisor
resto quociente

Se o resto for igual a zero, a divisão é exata; se for diferente de zero, a divisão é não
exata. É válida a seguinte relação para a divisão:
Dividendo 5 quociente 3 divisor 1 resto
Essa relação é conhecida como divisão euclidiana.
O nome vem do matemático grego Euclides. Ela apareceu em livros da obra Os ele-
mentos.
AF Fotografie/Alamy/Fotoarena

Euclides
Euclides de Alexandria (por volta de 325 a.C.-265 a.C.) foi um dos mais
proeminentes matemáticos da Antiguidade. É conhecido pelo seu tratado
matemático Os elementos, que é a obra matemática mais duradoura de todos os
tempos, utilizada até os dias de hoje.
Pouco se sabe sobre a vida de Euclides. [...]
Do que sabemos, pode-se citar que ensinou matemática em Alexandria, no
Egito, e é provável que sua formação matemática tenha se dado na escola
Platônica de Atenas, na Grécia antiga.
A sua obra-prima Os elementos é a compilação de todo o conhecimento
matemático de até então e se tornou parte do ensino da matemática por
2 000 anos.
A obra está dividida em 13 livros. Os seis primeiros tratam da Geometria plana
elementar; os três seguintes são sobre Teoria dos Números; o livro X sobre os
Irracionais; e os três últimos tratam da Geometria Espacial.
Disponível em: <http://ecalculo.if.usp.br/historia/euclides.htm>. Acesso em: 24 jan. 2019.

Exerc’cio

1. Na divisão não exata, o resto deve ser um número compreendido entre zero e o divisor. Justifique essa afirmação.
A divisão é não exata, portanto há resto diferente de zero; o maior resto possível tem uma unidade a menos que o divisor. Portanto, o

número está entre 0 e o divisor.

400 Ensino Fundamental - Anos Finais 6º ANO


2. Qual o dividendo, divisor, quociente e resto na divisão de 45 914 por 5?
Dividendo: 45 914; divisor: 5; quociente: 9 182; resto: 4.

3. Qual é o resto da divisão de 2 045 por 17?


Resto 5.

4. Numa divisão, o quociente é 19, o divisor, 32 e o resto é 25. Qual é o dividendo?


Dividendo 5 19 3 32 1 25 5 633
Logo, o dividendo é 633.

5. Numa divisão, o divisor é 27, o quociente, 18 e o resto é o maior possível. Qual é o dividendo?
Dividendo 5 27 3 18 1 26 5 512
Logo, o dividendo é 512.

6. A funcionária de uma confecção está embalando as malhas produzidas para enviar aos compradores. Ela cons-
tatou que, se colocar 15 malhas em cada caixa, serão necessárias 18 caixas, porém ela só dispõe de 12 caixas. A
funcionária conseguirá distribuir as malhas igualmente nessas caixas?
João Prudente/Pulsar Imagens

Não, pois ela dispõe de 270 malhas


e esse número não é divisível por 12;
vão sobrar 6 malhas.
Matemática - Módulo 3

401
7. Números naturais consecutivos são aqueles que se seguem, como: 12, 13 e 14. A soma de três números naturais
consecutivos é 105. Quais são esses números? Temos 35 2 1, 35, 35 1 1, ou seja, 34, 35 e 36.

8. Responda a cada um dos itens a seguir.


a. Dada a sequência abaixo, qual será a 59ª figura?

Figura 1 Figura 2 Figura 3 Figura 4 Figura 5 Figura 6 Figura 7


Será o coração.

b. Você usou a divisão para resolver a questão anterior? Explique como resolveu.
Divide-se 59 por 3 (a quantidade de elementos do padrão). Como o resto é 2, então é a figura 2 da sequência: o coração.

9. E para esta sequência, qual será a 84ª figura? Registre como pensou.

Como o padrão da sequência tem 4 elementos e a divisão de 84 por 4 é exata, a figura será a última do padrão, ou seja, o esquiador.

10. Elabore um problema de divisão. A seguir, resolva-o. Siga as orientações do seu professor.
Resposta pessoal.

402 Ensino Fundamental - Anos Finais 6º ANO


Teste
As resoluções mais detalhadas desta seção se encontram no Caderno do Professor.

1. (Obmep) Três amigos fizeram uma aposta tentando adivinhar quantas sementes havia dentro de uma abóbora.
Os palpites foram os seguintes: 234, 260 e 274. Quando abriram a abóbora contaram as sementes, viram que
um dos palpites estava errado por 17, outro por 31 e outro por 9, para mais ou para menos. Na contagem das
sementes, elas foram agrupadas em vários montinhos, cada um deles com 10, e o último montinho com menos
de 10 sementes. Quantas sementes havia no último montinho?

Reprodução/OBMEP, 2016
a. 1 b. 3 c. 5 d. 7 e. 9

2. (Ifsul-RS) As corridas com obstáculos são provas de atletismo que fazem parte do programa olímpico e consistem
em corridas que têm no percurso barreiras que os atletas têm de saltar. Suponha que uma prova tenha um per-
curso de 1 000 metros e que a primeira barreira esteja a 25 metros da largada, a segunda a 50 metros, e assim
sucessivamente. Se a última barreira está a 25 metros da linha de chegada, o total de barreiras no percurso é
a. 39 c. 43
b. 41 d. 45

Em casa
As resoluções mais detalhadas desta seção se encontram no Caderno do Professor.
1. Resolva as situações propostas e, para cada uma delas:
• identifique se a ideia envolvida no contexto é de repartição em partes iguais ou medida;
21 caixas
• se a divisão é exata ou não exata.
Ideia de medida; divisão não exata.
a. Marta faz bombons caseiros e os embala em caixas com 12 bombons em cada uma. Hoje ela produziu 245
bombons. De quantas caixas ela precisou para embalar todos os bombons que produziu neste dia?
b. Uma editora precisa despachar alguns livros para as escolas. Há um total de 2 525 livros a serem embalados, e
Matemática - Módulo 3

101 caixas
em cada caixa cabem 25 livros. Quantas caixas serão necessárias?
Ideia de medida; divisão exata.
c. Os alunos do 6º ano de uma escola serão organizados em 8 equipes para uma gincana. Se há 104 alunos,
13 equipes
quantas equipes serão formadas? Ideia de repartição em partes iguais; divisão exata.
d. Paula organizou um álbum com as suas fotos preferidas. Ela imprimiu 128 fotos e usou 16 páginas. Quantas
fotos ela colocou em cada página? 8 fotos
Ideia de repartição em partes iguais; divisão exata.

403
2. Complete o quadro. Deixe os cálculos registrados no seu caderno.

Dividendo Divisor Quociente Resto

985 13 75 10

342 14 24 6

449 24 18 17

505 32 15 25

3. Resolva cada uma das situações propostas a seguir:


a. Em uma divisão, o quociente é 13 e o resto, 21. Sabendo-se que o resto é o maior possível, qual é o dividendo? 307
b. Em uma divisão, o divisor é 27, o quociente é 13 e o resto é o maior possível. Qual é o dividendo? 377
c. Qual é o resto da divisão de 387 por 23? 19
d. Determine a soma dos algarismos do dividendo, sabendo-se que o quociente da divisão exata é 35 e o
divisor, 24. 12
e. Na divisão de 919 por 5, qual será o resto? Responda sem fazer a divisão, explicando como pensou. 4
f. Na divisão de um número ímpar por 2, qual é, com certeza, o resto? Justifique. 1
g. Em uma divisão exata, o dividendo é 512 e o quociente, 16. Qual é o divisor? 32
h. A soma de três números pares e consecutivos é 48. Determine esses números. 14, 16 e 18

4. Determine a 45ª figura de cada uma das sequências abaixo:


a.

Figura 1 Figura 2 Figura 3 Figura 4 Figura 5 Figura 6 Figura 7 O cone.

b.
BaLL LunLa/Shutterstock

TC ON-LINE

Para aprofundar os
estudos, acesse o
Plurall e realize os
exercícios extras
Papel Metal Vidro Plástico Papel Metal Vidro Plástico Papel
disponíveis.

Figura 1 Figura 2 Figura 3 Figura 4 Figura 5 Figura 6 Figura 7 Figura 8 Figura 9 Cesto para depósito de papel.

5. Na letra D do seu glossário, escreva Divisão euclidiana e anote o seu significado. Verifique as anotações do glossário.

404 Ensino Fundamental - Anos Finais 6º ANO


4
MîDULO
Prismas e
pirâmides
Cherkasov/Shutterstock

A torre de AlgŽs é responsável


pelo controle do tráfego de navios
do porto de Lisboa, em Portugal.
O edifício de 38 metros de altura,
inaugurado em 2001, localiza-se
junto ao rio Tejo e orienta a
navegação de embarcações até
uma distância de 30 quilômetros.

1. O formato do edifício que aparece na


fotografia lembra um sólido geométrico
que você já estudou. Qual é esse sólido
geométrico?
2. O que há de comum entre o edifício e o
sólido geométrico?
3. Você consegue identificar alguma
diferença entre eles?

405
Figuras geométricas planas
e não planas
A torre de Algés, cuja fotografia você analisou na abertura deste Módulo, destaca-se
na paisagem da cidade de Lisboa, no local em que o rio Tejo deságua no oceano Atlântico.
O modo como a torre foi construída dá a impressão de que ela se inclina em direção ao mar.
O edifício tem o formato parecido com o de um poliedro, grupo de sólidos geométricos
que você estudou em anos anteriores. Mais especificamente, esse poliedro é um paralele-
pípedo. No entanto, existe uma diferença em relação aos paralelepípedos com os quais
você trabalhou antes: nem todas as faces dele são retangulares.

Você já estudou

Os poliedros
Os poliedros são sólidos geométricos cuja superfície é formada pela união de quatro ou
mais polígonos. Cada polígono que limita um poliedro é chamado de face desse poliedro.
Os lados desses polígonos são as arestas do poliedro, e seus vértices também são chamados
de vértices do poliedro.
Os prismas e as pirâmides são exemplos de poliedros. Identifique uma face, uma aresta
e um vértice em cada poliedro desenhado abaixo.

Prisma. Pir‰mide.

Compare os dois poliedros a seguir.

406 Ensino Fundamental - Anos Finais 6º ANO


As faces inferiores dos dois sólidos são idênticas, apresentando o formato de um re-
tângulo. O mesmo ocorre com as faces superiores. Observe, porém, que as faces da frente
desses poliedros são diferentes, o que faz com que eles recebam nomes diferentes.
O primeiro poliedro, que tem o formato da torre de Algés, é chamado de paralelepípedo
oblíquo. Já o segundo recebe o nome de paralelepípedo retorretângulo. A seguir, vamos
analisar com mais detalhes as diferenças entre as faces dos dois paralelepípedos.

1. Considere os polígonos desenhados abaixo, que representam a face da frente de cada paralelepípedo da figura
anterior.

a. Indique uma característica comum aos dois polígonos.


Há mais de uma possiblidade de resposta.
Exemplo: os dois polígonos possuem 4 lados; os dois polígonos possuem lados opostos paralelos.

b. Indique uma característica que diferencia os dois polígonos.


Os ângulos do polígono laranja são retos e os do polígono roxo não são.

c. Que nome é usado para identificar cada um desses polígonos?


O polígono roxo é um paralelogramo e o polígono laranja é um retângulo. Observação: o polígono laranja também é um paralelogramo, pois
possui dois pares de lados paralelos. Porém, é mais provável que os alunos respondam que se trata de um retângulo. Se julgar convenien-
te, faça essa observação.

Matemática - Módulo 4

Cada face que compõe a superfície dos paralelepípedos é uma figura geométrica plana,
ou seja, todos os seus pontos pertencem a um mesmo plano. Pense, por exemplo, nas faces
do paralelepípedo retorretângulo, que são retangulares: se recortarmos um retângulo de
uma folha de papel, poderemos colocá-lo inteiramente sobre o tampo de uma mesa ou na
superfície de uma parede lisa.

407
No entanto, se compusermos seis faces retangulares, é possível formar a superfície de
um paralelepípedo. Com isso, podemos obter uma figura geométrica n‹o plana: observe
que não é possível colocar todos os seus pontos, ao mesmo tempo, sobre o tampo de uma
mesa. Isso ocorre porque as faces estão localizadas em planos diferentes.

Esta face é plana.


Porém, está localizada
em um plano diferente
do plano do tampo
da mesa.

2. É comum associarmos os objetos que nos rodeiam a figuras geométricas, como fizemos com a torre de Algés. Indique
dois objetos que podem ser associados a figuras geométricas planas e dois a figuras geométricas não planas.
Respostas pessoais. Exemplos:
Objetos associados a figuras planas: folha de papel, envelope, cartolina.
Objetos associados a figuras não planas: caixa, vaso, garrafa.

3. Considere dois sólidos geométricos de mesma altura, apoiados em uma mesma mesa, como indicado na figura.

1
1

As faces sobre as quais os sólidos estão apoiados se localizam em um mesmo plano, que é o plano do tampo da mesa.
Note que o plano não é limitado como os polígonos: ele se estende indefinidamente, mesmo fora do tampo da mesa.
Encontre todos os outros pares de faces dos dois sólidos que estão localizados em um mesmo plano. Indique sua
resposta na própria figura. As faces frontais, identificadas por 1, e as faces superiores, identificadas por 2, na figura do enunciado.

408 Ensino Fundamental - Anos Finais 6º ANO


Exercício 1

1. A comercialização de embalagens longa vida se iniciou em 1952, e o seu formato foi inspirado em um sólido
geométrico conhecido como tetraedro.

Wikipedia/Wikimedia Commons

Embalagem longa-vida. Tetraedro.

Determine o número de faces, arestas e vértices do tetraedro.


4 faces, 6 arestas e 4 vértices

2. As caixas mostradas no empilhamento abaixo são idênticas, estão perfeitamente alinhadas e cada uma delas tem
seis faces quadradas idênticas. Algumas faces dessas caixas foram destacadas.

A respeito de cada par de faces indicado abaixo, informe se as faces estão ou não no mesmo plano.
a. Faces de cor amarela e de cor roxa:
As faces de cor amarela e de cor roxa estão no mesmo plano.

b. Faces de cor laranja e de cor verde: Matemática - Módulo 4

As faces de cor laranja e de cor verde estão em planos diferentes.

c. Faces de cor laranja e de cor amarela:


As faces de cor laranja e de cor amarela estão em planos diferentes.

d. Faces de cor verde e de cor azul:


As faces de cor verde e de cor azul estão no mesmo plano.

409
Planificações da superfície
de um poliedro
Na seção anterior, você viu que a superfície dos poliedros é formada pela composição
de vários polígonos, que são figuras geométricas planas. Dessa forma, apesar de a superfície
de um poliedro não ser plana, ela pode ser obtida a partir de figuras planas.
Veja, por exemplo, a montagem de um dado que tem o formato de um cubo, a partir
do seu molde.

Figura plana Início das dobras Cubo montado

A planificação da superfície de um poliedro é toda figura plana que pode ser usada
para construir a superfície desse poliedro por meio apenas de dobras e colagens. Assim,
planificar a superfície de um poliedro significa transformá-la em uma figura plana.
Muitas vezes, com o objetivo de simplificar a linguagem, chamamos a planificação da
superfície de um poliedro de planificação do poliedro.
Nas questões a seguir, você vai analisar as planificações da superfície de alguns poliedros.

1. O cubo é um poliedro de 6 faces, todas elas quadradas. Assim, qualquer planificação da superfície de um cubo é
formada por 6 quadrados. Mas será que qualquer figura formada por 6 quadrados justapostos é uma planificação
de um cubo? Vamos discutir esta questão a seguir.
Considere as quatro figuras formadas por quadrados justapostos a seguir.

Figura 1 Figura 3 Figura 4

Figura 2

Junte-se com um grupo de 2 ou 3 colegas e, para cada figura, façam o que se pede em cada item.
a. Unam os seis quadrados entregues pelo seu professor de forma a obter cada uma das figuras apresentadas acima.
b. Verifiquem se é possível montar um cubo com a figura formada sem modificar a posição dos quadrados.

410 Ensino Fundamental - Anos Finais 6º ANO


c. Registre suas conclusões no quadro abaixo.

Figura Desenho É uma planificação do cubo?

1 Sim

2 Não

3 Não

4 Sim

2. Descubra mais duas planificações da superfície do cubo, diferentes daquelas identificadas no item 1. Desenhe essas
planificações no quadriculado abaixo. As respostas são pessoais. No Caderno do Professor, fornecemos todas as possibilidades.

Matemática - Módulo 4

411
3. O poliedro representado ao lado é uma pirâmide de base hexagonal.
a. Ao todo, quantas faces essa pirâmide possui? Dessas faces, quantas são triangulares?
A pirâmide possui, no total, 7 faces, das quais 6 são triangulares.

b. Entre as três figuras abaixo, qual é a única que representa uma planificação da superfície
de uma pirâmide? Procure imaginar a montagem da pirâmide para responder e justifique
sua resposta.

Figura 1 Figura 2 Figura 3

A figura 1 representa a planificação de uma pirâmide.


Vamos explicar por que as figuras 2 e 3 não podem ser a planificação de uma pirâmide.
A aresta comum de duas faces triangulares não pode ser o menor lado dos triângulos, o que elimina a figura 2. Em uma pirâmide, o vértice
comum a todas as faces triangulares corresponde ao vértice em que os maiores lados do triângulo se encontram, o que elimina a figura 3,
além de ter um triângulo a mais do que a quantidade de lados do hexágono da base.

c. Nos anexos no fim do caderno, estão reproduzidas as três planificações acima. Recorte a planificação que você
escolheu e tente montar a pirâmide, para verificar sua resposta.
Os alunos deverão montar a pirâmide a partir da planificação mostrada na figura 1. Caso tentem fazer isso com a figura 2 ou 3, poderão
perceber que não se trata da planificação de uma pirâmide.

Exerc’cio 2
Um cubo tem três faces sem desenhos e três faces com setas, como mostra a figura ao lado.

Ao representar a planificação da superfície desse cubo, mostrada a seguir, o desenhista se esqueceu de fazer uma
das setas.

Represente a seta que está faltando na planificação na posição adequada. Se necessário, construa a planificação em
uma malha quadriculada, recorte-a e monte o cubo correspondente.

412 Ensino Fundamental - Anos Finais 6º ANO


Uma classificação dos poliedros
Em anos anteriores, você viu que alguns tipos de poliedro recebem nomes especiais. É o
caso, por exemplo, dos prismas e das pirâmides. Nesta seção, vamos retomar e aprofundar
os critérios utilizados nessa classificação.
Seguindo as orientações do seu professor, reúna-se em grupo para explorar alguns
modelos de poliedros fornecidos por ele.

1. Observe o conjunto de sólidos fornecido por seu professor.


a. Associe cada um deles com os poliedros listados na tabela.
b. Complete o quadro com as informações pedidas.

Poliedro Número de vértices (V) Número de faces (F) Número de arestas (A)
Paralelepípedo 8 6 12

Pirâmide de base 5 5 8
quadrada
Cubo 8 6 12

Prisma de base 6 5 9
triangular
Prisma de base 10 7 15
pentagonal
Pirâmide de base 4 4 6
triangular

2. Dois poliedros do quadro recebem o nome de prisma. Que característica eles têm em comum?
Eles apresentam duas faces idênticas (triangular num caso e pentagonal no outro), e todas as outras faces são retangulares.

3. Dois poliedros do quadro recebem o nome de pirâmide. Que característica eles têm em comum?
Eles apresentam uma face que é a base da pirâmide (triangular num caso e quadrada no outro), e todas as outras faces são triângulos com um
vértice em comum.

4. Você classificaria o paralelepípedo como prisma ou pirâmide? Justifique sua resposta.


Ele é um prisma. Não pode ser pirâmide porque não tem faces triangulares. E, por outro lado, tem duas faces idênticas (neste caso são retan-
gulares), e todas as demais são retângulos, como ocorre com outros prismas.

5. Tente imaginar um poliedro que não seja um prisma nem uma pirâmide. Discuta com seus colegas o poliedro que
Matemática - Módulo 4

imaginou e verifique se, de fato, ele não é um desses dois. Depois, faça o seu desenho.
Quando se pede aos alunos que imaginem um poliedro que não seja um prisma nem pirâmide, há muitas possibilidades.
Uma interessante, de fácil visualização, é obtida pela composição de um paralelepípedo com uma pirâmide, como mostra
a figura.

413
Estudo dos prismas
A partir das observações que você fez na seção anterior sobre os prismas, vamos agora
sistematizar as principais características desse tipo de poliedro. Para isso, considere o prisma
desenhado a seguir entre dois planos.

1. As faces retangulares do prisma acima são chamadas de faces laterais. Quantas faces laterais esse prisma possui?
O prisma possui 7 faces laterais.

2. As duas faces desse prisma que não são retangulares são chamadas de bases. Quantos lados o polígono correspondente
às bases desse prisma possui?
Cada base do prisma da ilustração é um polígono de 7 lados.

3. Que relação podemos estabelecer entre o número de lados do polígono das bases de um prisma qualquer e o número
de faces laterais desse prisma?
Em todo prisma, o número de faces laterais é igual ao número de lados do polígono das suas bases.

Aproveite para apresentar mais alguns exemplos de prismas para os alunos para que possam observar essa relação.

Na figura, foram destacados os planos em que estão localizadas as duas bases do prisma.
Esses dois planos são paralelos, isto é, eles nunca se encontram, assim como os planos que
contêm o teto e o chão de uma sala. A partir dessa observação e das anteriores, podemos
descrever um prisma como segue.

Um prisma é um poliedro que possui:


• duas faces, chamadas de bases, que são polígonos idênticos localizados em planos
paralelos;
• todas as demais faces retangulares, que são as faces laterais.

O nome de um prisma é dado de acordo com o polígono de suas bases. Por exemplo,
o polígono das bases do prisma que analisamos antes é um heptágono, pois apresenta 7
lados. Assim, trata-se de um prisma heptagonal.

414 Ensino Fundamental - Anos Finais 6º ANO


4. Quantas faces, no total, o prisma heptagonal possui? Qual a relação desse número com o número de lados do
polígono das bases?
O prisma heptagonal possui 9 faces. Esse número é igual a 7 1 2, ou seja, o número de lados do polígono das bases mais as 2 bases.

5. Quantos vértices o prisma heptagonal possui? Qual a relação desse número com o número de lados do polígono
das bases?
O prisma heptagonal possui 14 vértices. Esse número é igual a 2 3 7, ou seja, o dobro do número de lados do polígono das suas bases.

6. Quantas arestas o prisma heptagonal possui? Qual a relação desse número com o número de lados do polígono das
bases?
O prisma heptagonal possui 21 arestas. Esse número é igual a 3 3 7, ou seja, o triplo do número de lados do polígono das suas bases.

Estudo das pirâmides


Do mesmo modo que fizemos para os prismas, agora vamos investigar as principais
características de uma pirâmide. Para isso, considere a pirâmide desenhada a seguir.

Vértice comum às
faces laterais

Matemática - Módulo 4

1. As faces triangulares da pirâmide acima são chamadas de faces laterais. Quantas faces laterais essa pirâmide possui?
A pirâmide possui 8 faces laterais.

2. Identifique, na figura, o vértice comum a todas as faces laterais da pirâmide.


Ver resposta na imagem acima.

415
3. A única face da pirâmide que não é triangular é chamada de base. Quantos lados o polígono correspondente à base
dessa pirâmide possui?
A base dessa pirâmide é um polígono de 8 lados.

4. Que relação podemos estabelecer entre o número de lados do polígono da base de uma pirâmide qualquer e o
número de faces laterais dessa pirâmide?
Em toda pirâmide, o número de faces laterais é igual ao número de lados do polígono da sua base.

A partir das observações que você fez, podemos descrever uma pirâmide como se segue.

Uma pirâmide é um poliedro no qual:


• uma das faces, chamada de base, pode ser um polígono com um número de lados
qualquer;
• todas as demais faces são triângulos que possuem um vértice comum, chamado de
vértice da pirâmide. Essas são as faces laterais.

O nome de uma pirâmide é dado de acordo com o polígono de sua base. Por exemplo,
o polígono da base da pirâmide que analisamos antes é um octógono, pois apresenta 8
lados. Assim, trata-se de uma pirâmide octogonal.

5. Quantas faces, no total, a pirâmide octogonal possui? Qual a relação desse número com o número de lados do
polígono da base?
A pirâmide octogonal possui 9 faces. Esse número é igual a 8 1 1, ou seja, o número de lados do polígono da

base mais uma base.

6. Quantos vértices a pirâmide octogonal possui? Qual a relação desse número com o número de lados do polígono
da base?
A pirâmide octogonal possui 9 vértices. Esse número é igual a 8 1 1, ou seja, ele supera em uma unidade

o número de lados do polígono da sua base.

7. Quantas arestas a pirâmide octogonal possui? Qual a relação desse número com o número de lados do polígono da
base?
A pirâmide octogonal possui 16 arestas. Esse número é igual a 2 3 8, ou seja, o dobro do número

de lados do polígono da sua base.

416 Ensino Fundamental - Anos Finais 6º ANO


Exercício 3

1. O quadro a seguir traz os nomes dos polígonos de 3 a 10 lados.

Número Nome do Número de Nome do


Desenho Desenho
de lados polígono lados polígono

3 Triângulo 7 Heptágono

4 Quadrilátero 8 Octógono

5 Pentágono 9 Eneágono

6 Hexágono 10 Decágono

Consultando o quadro, relacione os sólidos representados abaixo com os nomes indicados após as figuras.
a. c. e.

b. d. f.

Matemática - Módulo 4

( c ) Prisma pentagonal ( d ) Pirâmide triangular


( e ) Pirâmide pentagonal ( f ) Prisma decagonal
( a ) Prisma triangular ( b ) Pirâmide quadrangular

417
2. Considere as três planificações desenhadas a seguir.

(1) (2) (3)

a. Uma dessas três planificações corresponde à superfície de um prisma.


a1) Qual é essa planificação?
É a planificação (2).

a2) Quantas faces esse prisma possui? E quantos vértices? E quantas arestas?
O prisma possui 7 faces, 10 vértices e 15 arestas.

b. Uma das três planificações corresponde à superfície de uma pirâmide.


b1) Qual é essa planificação?
É a planificação (1).

b2) Quantas faces essa pirâmide possui? E quantos vértices? E quantas arestas?
A pirâmide possui 6 faces, 6 vértices e 10 arestas.

3. Uma professora de Matemática do 6º ano inventou a tenda poliédrica, poliedro composto por um prisma e uma
pirâmide de bases iguais, cujo formato lembra uma tenda. Na figura, está representada uma tenda poliédrica
pentagonal.

a. Determine o número de faces, vértices e arestas da tenda poliédrica pentagonal.


A tenda poliédrica pentagonal possui 11 faces, 11 vértices e 20 arestas.

b. Imagine como seria uma tenda poliédrica quadrangular e determine o número de faces, vértices e arestas desse
sólido.
A tenda poliédrica quadrangular possui 9 faces, 9 vértices e 16 arestas.

c. Quantas faces, vértices e arestas teria uma tenda poliédrica decagonal?


A tenda poliédrica decagonal possui 21 faces, 21 vértices e 40 arestas.

418 Ensino Fundamental - Anos Finais 6º ANO


As resoluções mais detalhadas desta seção se
Teste encontram no Caderno do Professor.

1. O octaedro é um poliedro formado pela justaposição de duas pirâmides de base quadrada.

Valdis Torms/Shutterstock
O número de arestas do octaedro é igual a:
a. 8
b. 10
c. 12
d. 14

2. Observe as figuras abaixo.

(1) (2) (3) (4)

Entre elas, a única que representa o molde de uma caixa cúbica é a figura
a. 1 b. 2 c. 3 d. 4

Dario Lo Presti/Shutterstock
3. Veja, na imagem ao lado, a caixa de joias de Sueli. Ela tem
um formato que pode ser associado a
a. um prisma hexagonal.
b. uma pirâmide hexagonal.
c. um prisma octogonal.
d. uma pirâmide octogonal.

4. (Fuvest-SP) O número de faces triangulares de uma pirâmide é 11. Pode-se, então, afirmar que esta pirâmide
possui
a. 33 vértices e 22 arestas. d. 11 vértices e 22 arestas.
b. 12 vértices e 11 arestas. e. 12 vértices e 22 arestas.
c. 22 vértices e 11 arestas.

Em casa As resoluções mais detalhadas desta seção se encontram no Caderno do Professor.

1. Determine o número de faces, de vértices e de arestas de um paralelepípedo oblíquo. 6 faces, 8 vértices e 12 arestas

2. Observe a figura ao lado, em que está


I: Painting/Alamy/Fotoarena
II: Peter Horree/Alamy/Fotoarena
III: GL Archive/Alamy/Fotoarena
IV: Niday Picture Library/Alamy/Fotoarena
V: Painting/Alamy/Fotoarena

I II III IV V
representada uma parte de um salão
Matemática - Módulo 4

de exposições. Em cada parede foi co-


locado um quadro.
Quais quadros estão localizados no
mesmo plano? I e V

419
3. Em um prédio, todos os moradores gostam de enfeitar suas janelas com vasos de flores. Na representação a seguir,
quais vasos estão apoiados em um mesmo plano? Os vasos com flores brancas e roxas.

4. Na figura, está representada a planificação da superfície de um cubo. Veja a resposta no Caderno do Professor.

Pinte de cores iguais as faces que serão opostas quando o cubo estiver montado.

5. Ana quer construir um dado a partir da planificação da superfície de um cubo. Ela sabe que os pontos das faces
opostas do dado devem sempre somar 7. Ajude Ana a colocar os pontos na planificação representada abaixo.

420 Ensino Fundamental - Anos Finais 6º ANO


6. Renato construiu uma pirâmide em que cada face lateral foi pintada de uma cor diferente. Observe a planificação
da superfície da pirâmide montada por ele.

Na figura abaixo, que corresponde à pirâmide montada, represente as duas setas que Renato desenhou nas faces
roxa e laranja.

7. Para fazer esta questão, você utilizará os dados do quadro da página 413 (quadro do item 1 – Uma classificação dos
poliedros). Vamos chamar de V, F e A os números de vértices, faces e arestas de cada poliedro, respectivamente.

Poliedro V1F A

Paralelepípedo 14 12

Pirâmide de base quadrada 10 8

Cubo 14 12

Prisma de base triangular 11 9


Matemática - Módulo 4

Prisma de base pentagonal 17 15

Pirâmide de base triangular 8 6

a. Complete a segunda coluna do quadro com a soma das quantidades de vértices e faces de cada poliedro.

421
b. Complete a terceira coluna do quadro com os números de arestas de cada poliedro.
c. Observe as duas colunas que você preencheu no quadro. Qual é a relação entre os números dessas colunas?
d. Essa relação entre os números de vértices, faces e arestas de alguns poliedros apareceu pela primeira vez nas
obras de Leonhard Euler, no século XVIII, e é conhecida como relação de Euler. Utilizando as iniciais V, F e A,
escreva a relação de Euler.
e. Um poliedro tem 14 vértices e 9 faces. Sabendo que ele satisfaz a relação de Euler, quantas arestas ele possui?

8. Observe o prisma desenhado abaixo.

Base

Base

a. Identifique, na figura, as bases do prisma.


b. Determine o número de faces, vértices e arestas desse prisma. 8 faces, 12 vértices, 18 arestas

9. Se um prisma possui 39 arestas,


a. qual é o número de lados do polígono das bases desse prisma? 13 lados
b. determine o número de faces do prisma. 15 faces

10. O professor Marcelo desenhou na lousa a planificação da superfície de uma pirâmide, mas se esqueceu de dese-
nhar uma das faces.

TC ON-LINE

Para aprofundar os estudos,


acesse o Plurall e realize os
exercícios extras disponíveis.

a. Qual é o número de lados do polígono correspondente à face que não foi desenhada? 4 lados
b. Determine o total de arestas da pirâmide cuja planificação foi desenhada pelo professor. 8 arestas

11. Uma pirâmide pode ter um número ímpar de arestas? Justifique sua resposta. Veja a resposta no Caderno do Professor.

12. Na letra P do seu glossário, anote:


• poliedro, e faça um desenho que ilustre seus elementos (faces, vértices e arestas);
• prisma e seu significado, e faça um desenho que o exemplifique;
• pirâmide e seu significado, e faça um desenho que a exemplifique. Verifique as anotações do glossário.

422 Ensino Fundamental - Anos Finais 6º ANO


5
MîDULO O conjunto dos
números racionais: a
representação decimal
Aquecimento global e poluição e sustentabilidade são
diretamente influenciados pelos seres humanos.
Como isso está relacionado com estudos de Matemática?

ParabolStudio/Shutterstock

1. O que você entende da imagem


apresentada?
2. O conhecimento matemático pode ajudar
a analisar questões ambientais?

423
Contexto com números racionais na
representação decimal
Vamos utilizar o contexto ambiental, representado na imagem de abertura, para iniciar-
mos a retomada do estudo dos números racionais na representação decimal.
Em anos anteriores você já estudou esse tipo de número. Um número na representação
decimal também pode ser representado na forma de fração ou na forma de porcentagem.
Esses números formam o conjunto dos números racionais.

Racional vem de razão, que


significa fração. Assim, todo
número racional pode ser escrito
na forma fracionária.

Leia o texto extraído do relatório divulgado em 2018 pela Organização das Nações Unidas
para a Alimentação e Agricultura (FAO). A seguir, destaque os números que aparecem nele.

Desmatamento é a 2a maior causa das mudanças climáticas


As florestas são aliadas do homem no combate às mudanças climáticas, absorvendo
por ano cerca de 2 bilhões de toneladas de CO2. Mas quando são desmatadas, as coberturas
vegetais do planeta se transformam em motores do aquecimento global. Aproximadamente
20% das emissões de gases do efeito estufa são causadas pelo desmatamento. [...]
De 1990 e 2015, a área da Terra coberta por florestas caiu de 31,6% para 30,6%.
A agência da ONU aponta que o desmatamento é a segunda maior causa das mudanças
climáticas, ficando atrás apenas da queima de combustíveis fósseis. As emissões geradas
pela destruição da cobertura vegetal são maiores que as de todo o setor de transporte [...]

Pobreza e meio ambiente

Mauricio Simonetti/Pulsar Imagens


De acordo com a FAO, florestas são fonte de 20% da
renda de famílias rurais em países em desenvolvimento.
O relatório do organismo internacional alerta para uma
estreita relação entre cobertura florestal e altas taxas de
pobreza – no Brasil, por exemplo, pouco mais de 70% das
áreas de florestas fechadas (densas, com grande cobertura
de copa) apresentavam índices elevados de miséria.
A publicação mostra ainda que, na América Latina,
8 milhões de pessoas sobrevivem com menos de 1,25
dólar por dia nas regiões de florestas tropicais, savanas e
seus arredores. Mundialmente, mais de 250 milhões de
indivíduos vivem abaixo da linha da pobreza extrema
nessas áreas: 63% estão na África, 34% na Ásia e 3% na
América Latina. Presidente Figueiredo, Amazonas, Brasil, 2019.

424 Ensino Fundamental - Anos Finais 6º ANO


Parque da Tijuca é exemplo

Chico Ferreira/Pulsar Imagens


de conservação
Destaque no relatório da FAO, o Parque
Nacional da Tijuca, no Rio de Janeiro,
tem uma superfície de 4 mil hectares e foi
declarado Patrimônio da Humanidade pela
Unesco em 2012. [...]
Desde 1999, o parque é administrado
conjuntamente pela Prefeitura do Rio
e pelo Ministério do Meio Ambiente.
Atualmente, o local recebe 2,5 milhões
de visitantes por ano e é um exemplo de
restauração da Mata Atlântica. A reserva
transformou‑se num santuário para
diversas espécies endêmicas. [...]
Fonte: Nações Unidas Brasil. Disponível em: <https://nacoesunidas.org/
desmatamento‑e‑2a‑maior‑causa‑das‑mudancas‑climaticas‑revela‑fao/>.
Acesso em: 22 jan. 2019.

Parque Nacional da Tijuca, com a lagoa Rodrigo de Freitas


ao fundo e os bairros Leblon e Ipanema ˆ esquerda.

1. Qual a relação que existe entre a imagem de abertura do Módulo e o texto que você acabou de ler?
Respostas pessoais. Espera-se que os alunos relacionem o desmatamento com o aquecimento global, a

poluição e a sustentabilidade do planeta. Promova uma discussão com a turma destacando a importância de

dados numéricos que mostram a magnitude do problema com o planeta Terra.

2. Copie do texto os números com vírgula.


31,6%; 30,6%; 1,25 dólar e 2,5 milhões

3. Registre com todas as respectivas ordens os números que estão escritos na forma simplificada.
2 bilhões: 2 000 000 000

8 milhões: 8 000 000

250 milhões: 250 000 000

2,5 milhões: 2 500 000

4. Há algum número com vírgula que não está na escrita na forma simplificada e não representa porcentagem?
Matemática - Módulo 5

Sim, o número 1,25 (dólar) não está na escrita simplificada e não representa porcentagem.

425
Os números racionais
na representação decimal
No Módulo 2, você aprendeu a usar números com vírgula na escrita simplificada. Por
exemplo, 2,5 milhões é um número natural, pois só tem ordens inteiras. Mas um número
representado com vírgula nem sempre está na escrita simplificada, como é o caso de 1,25.
Os números com vírgula que não estão na escrita simplificada são chamados números
racionais na representação decimal. Vamos explorar esse tipo de número, relacionando-o
com o sistema de numeração decimal.

1. Considere o quadro de ordens abaixo, com o número 500. Usando a calculadora, faça divisões sucessivas por 10 e
anote os resultados.

Ordens inteiras Ordens decimais


Divisão
por 10 Centena Dezena Unidade Décimo Centésimo Milésimo ...

5 0 0 ,

1a 5 0 ,

2a 5 ,

3a 0 , 5

4a 0 , 0 5

5a 0 , 0 0 5

a. Registre as divisões que você realizou.

1ª divisão: 500 : 10 5 50

2ª divisão: 50 : 10 5 5

3ª divisão: 5 : 10 5 0,5

4ª divisão: 0,5 : 10 5 0,05

5ª divisão: 0,05 : 10 5 0,005


b. O que você observa em relação ao algarismo 5 em cada divisão?
Em cada divisão por 10, o algarismo 5 passa a ocupar a ordem imediatamente inferior (ou menor).

c. No quadro de ordens, cada ordem da esquerda é dez vezes maior que a ordem que está imediatamente à
sua direita. Consequentemente, cada ordem da direita é a décima parte da ordem que está imediatamente
à sua esquerda. O esquema abaixo ilustra essa ideia.

À esquerda: dez À direita: dez vezes menor que a


vezes maior que Ordem de referência ou a décima parte da
a referência. referência ordem de referência.

426 Ensino Fundamental - Anos Finais 6º ANO


Assim:

• o décimo é a décima parte da unidade, ou seja, 1 : 10 5 0,1

• o centésimo é a décima parte do décimo, ou seja, 0,1 : 10 5 0,01


Ver comentário no
Caderno do Pro-
• o milésimo é a décima parte do centésimo, ou seja, 0,01 : 10 5 0,001 fessor.

2. Com a calculadora, complete os esquemas e escreva como são lidos os resultados de cada divisão.
a.
: 10 : 10 : 10
1 0,1 0,01 0,001

1 unidade ou
1 inteiro 1 décimo 1 centésimo 1 milésimo
b.
: 10 : 10 : 10
13 1,3 0,13 0,013

13 centésimos (ou 1 13 milésimos (ou 1 cen-


13 unidades ou 13 inteiros 1 inteiro e 3 décimos décimo e 3 centésimos) tésimo e 3 milésimos)
c.
: 10 : 10 : 10
2,4 0,24 0,024 0,0024

24 décimos de milésimo
2 unidades e 4 décimos 24 centésimos (ou 2 dé- 24 milésimos (ou 2 cen- (ou 2 milésimos e 3 déci-
(ou 2 inteiros e 4 décimos) cimos e 4 centésimos) tésimos e 4 milésimos) mos de milésimo)
d.
: 10 : 10 : 10
134 13,4 1,34 0,134

134 unidades ou 13 inteiros e 4 décimos (ou 1 inteiro e 34 centésimos 134 milésimos (ou
134 inteiros 13 unidades e 4 décimos) (ou 1 unidade, 3 décimos 1 décimo, 3 centésimos
e 4 centésimos) e 4 milésimos)

Os números racionais na representação


decimal e o sistema de numeração decimal
O nosso sistema de numeração é decimal, pois a base de contagem é 10. Quando um
número é multiplicado por 10, ele se torna dez vezes maior, então cada algarismo passa a
ocupar a ordem imediatamente superior. Observe o exemplo:
3 7 3 10 5 3 7 0

D U C D U
Quando dividimos um número por 10, ele se torna dez vezes menor, então cada alga-
Matemática - Módulo 5

rismo passa a ocupar a ordem imediatamente inferior.


As ordens menores do que a unidade são chamadas ordens decimais. São elas o décimo, o
centésimo, o milésimo, o décimo de milésimo, o centésimo de milésimo, o milionésimo, etc. Veja:
3 7 : 10 5 3 , 7

D U U Décimo

427
Veja como ficam organizadas algumas ordens em um quadro de ordens:
Ordens inteiras Ordens decimais
C D U décimo de
C D U , décimo centésimo milésimo ...
milhar milhar milhar milésimo

Use esse quadro sempre que você tiver dúvidas ao escrever números na representação
decimal.
Para escrever como se lê um número na representação decimal, podemos usar dois
tipos de leitura:
• 0,2 ñ dois décimos (representação por extenso) ou 2 décimos (representação mista,
em que os números são escritos com algarismos e as ordens com palavras).
• 8,75 ñ oito inteiros e setenta e cinco centésimos (representação por extenso) ou
8 inteiros e 75 centésimos (representação mista).

Saiba mais

Representa•‹o do nœmero decimal


No Brasil, usa-se a vírgula para separar a parte inteira do número (ou ordens
inteiras) de sua parte decimal. Nos países anglófonos (falantes de língua inglesa),
usa-se o ponto no lugar da vírgula. Observe o quadro a seguir.

Brasil Países anglófonos


4,56 4.56

Exerc’cio 1

1. Escreva como se leem os números na representação decimal a seguir.


a. 0,003
3 milésimos

b. 0,5
5 décimos

c. 0,032
32 milésimos

d. 1,125
1 inteiro e 125 milésimos

e. 10,24
10 inteiros e 24 centésimos

f. 125,08
125 inteiros e 8 centésimos

428 Ensino Fundamental - Anos Finais 6º ANO


2. Represente apenas com algarismos os números que estão escritos por extenso.
a. oitenta e três centésimos
0,83

b. dezesseis milésimos
0,016

c. sessenta inteiros e treze centésimos


60,13

d. treze inteiros e dezessete milésimos


13,017

e. quarenta e três décimos de milésimo


0,0043

3. Se necessário, use o quadro de ordens para responder aos itens a seguir.

Unidades Décimos Centésimos Milésimos

a. Quantos décimos, centésimos e milésimos há em uma unidade?


Em 1 unidade há 10 décimos, ou 100 centésimos, ou 1 000 milésimos.

b. Quantas unidades há em 1,5?


• E quantos décimos?
• E quantos centésimos?
Em 1,5 há 1 unidade; 15 décimos; 150 centésimos.

c. Quantas unidades há em 3,74?


• E quantos décimos?
• E quantos milésimos?
Em 3,74 há 3 unidades; 37 décimos; 3 740 milésimos.

d. Quantas unidades há em 0,025?


Matemática - Módulo 5

• E quantos décimos?
• E centésimos?
• E milésimos?
Em 0,025 há 0 unidade, 0 décimos, 2 centésimos, ou 25 milésimos.

429
Os números racionais na representação
decimal no cotidiano
Em nosso dia a dia, utilizamos números na representação decimal em diversas situações,
principalmente nas representações de medidas e de valores monetários.

Representação de medidas
radial: a nomenclatura das
Veja alguns contextos em que utilizamos números na representação decimal para ex- rodovias radiais é definida
pressar medidas. pela sigla BR, que significa
Contexto 1: A BR-010 ou rodovia Bernardo Sayão, mais conhecida como rodovia que a rodovia é federal,
Belém-Brasília é uma rodovia federal radial do Brasil, com extensão de 1 959,6 quilômetros. seguida por três algarismos.
As rodovias radiais partem
da capital federal em direção
Rodovia Belém-Brasília
aos extremos do país.
OCEANO O primeiro algarismo do

Tarcisio Schnaider/Shutterstock
AMAPÁ
ATLåNTICO
Equador 0º nome é sempre 0.
Belém

PARÁ CEARÁ
MARANHÃO

PIAUÍ

TOCANTINS
Fonte: Google Maps.

MATO
GROSSO BAHIA
N

O L
DISTRITO
S FEDERAL
MINAS
0 300 km GOIÁS Brasília
GERAIS

Mapa do Brasil, com rodovia em destaque. BR-010 – Belém-Brasília, na região do município de


Paragominas, Pará.

No caso de 1 959,6 km, a ordem decimal indica a décima parte da unidade representada:
o quilômetro. A décima parte do quilômetro é o hectômetro. Talvez essa palavra seja es-
tranha, por ser pouco usada no nosso cotidiano, mas faz parte do sistema métrico decimal.
Veja a representação de 1 959,6 km no quadro dos múltiplos e submúltiplos do metro.

Múltiplos Unidade Submúltiplos


Quilômetro Hectômetro Decâmetro Metro Decímetro Centímetro Milímetro
km hm dam m dm cm mm

1 959, 6

1 959, 6 0

1 959, 6 0 0

Assim, “1 959,6 km” pode ser lido como:


1 959 quilômetros e 600 metros – essa é a leitura mais usual em nossa cultura, visto
que as unidades hectômetro e decâmetro são pouco utilizadas.

430 Ensino Fundamental - Anos Finais 6º ANO


Contexto 2: A mineração na Amazônia, como atividade extrativista, ocorre desde o Observe que a
século XVIII, quando colonizadores portugueses venderam mercadorias a índios Macuxi, vírgula indica a
unidade de referência
que pagaram as compras em ouro. O início da extração de ouro no estado do Maranhão da medida. Portanto,
ocorreu no século XIX em uma localidade chamada Pirocaua, que na ocasião pertencia ao as representações
dadas não se referem
Pará, quando uma expedição retornou dessa localidade trazendo 3,6 kg de ouro. ao quadro de ordens
Fonte: Marthis, 1998. Disponível em: <www.naea.ufpa.br>. do sistema de
Acesso em: 23 jan. 2019. numeração decimal,
mas sim às unidades de
Procedemos da mesma forma que com a unidade de comprimento para o registro referência do Sistema
Internacional de
das unidades de massa, cuja unidade-padrão é o quilograma. No caso de 3,6 kg, pode-se Medidas (SI).
escrever: 3,600 kg. As ordens decimais (600) representam a milésima parte do quilograma,
ou seja, o grama. (Lembre-se: em 1 quilograma há 1 000 gramas.). Assim, “3,600  kg” pode
ser lido: “3 quilogramas e 600 gramas”. Veja a representação no quadro de múltiplos e
submúltiplos do grama.

Múltiplos Unidade Submúltiplos


Quilograma Hectograma Decagrama grama Decigrama Centigrama Miligrama
kg hg dag g dg cg mg

3, 6

3, 6 0

3, 6 0 0

Na linguagem cotidiana, a unidade quilograma é chamada simplesmente quilo. Então,


também podemos fazer a leitura “três quilos e seiscentos gramas”.

Representação de valores monetários


no Sistema Monetário Brasileiro
Atualmente, a unidade monetária no Brasil é o Real (R$), que tem como submúltiplo o
centavo (um centésimo do real).
Vejamos a notícia sobre a tarifa de ônibus de Florianópolis a partir de janeiro de 2019:
“Passagem de ônibus de Florianópolis será de R$ 4,18 no cartão e R$ 4,40 no dinheiro”.
Assim, 1 centavo equivale a 1 centésimo do real, ou R$ 0,01. A representação R$ 4,18
se lê: “4 reais e 18 centavos”; R$ 4,40 se lê: 4 reais e 40 centavos.
Topperspix/Shutterstock

Sistema Monetário Brasileiro


Para saber mais sobre a história do dinheiro do Brasil acesse:
Matemática - Módulo 5

<www.bcb.gov.br> e pesquise na seção “Células e moedas”.

Antiga nota de 50 cruzados novos.

431
Exerc’cio 2
Veja as fichas técnicas de cães da raça Rottweiler e Chihuahua para responder aos itens a seguir.
Rottweiler Chihuahua

Cynoclub/Shutterstock
• Origem da raça: Alemanha • Origem da raça: México
• Machos: • Machos e Fêmeas:
• Altura: entre 0,61 m e 0,68 m • Altura: 0,15 m a 0,23 m
• Massa: 50 kg
• Massa: 1,5 kg a 2,7 kg
• Fêmeas:
• Altura: entre 0,56 m e 0,63 m • Expectativa de vida: entre 12 e
• Massa: 42 kg 20 anos

• Expectativa de vida: entre 8 e


11 anos Rottweiler e Chihuahua.

1. Identifique nas fichas as medidas que estão na representação decimal e, em seguida, registre como elas são lidas
0,61 m: 61 centímetros ou 6 decímetros e 1 centímetro 0,15 m: 15 centímetros ou 1 decímetro e 5 centímetros
0,68 m: 68 centímetros ou 6 decímetros e 8 centímetros 0,23 m: 23 centímetros ou 2 decímetros e 3 centímetros
0,56 m: 56 centímetros ou 5 decímetros e 6 centímetros 1,5 kg: 1 quilograma e meio, ou 1 quilograma e 500 gramas, ou
0,63 m: 63 centímetros ou 6 decímetros e 3 centímetros 1 500 gramas.
2,7 kg: 2 quilogramas e 700 gramas ou 2 700 gramas

2. Classifique os números apresentados nas fichas como números naturais ou não naturais.
Números naturais: 50, 42, 8, 11, 12 e 20.

Números não naturais: 0,61; 0,68; 0,56; 0,63; 0,15; 0,23; 1,5; 2,7.

3. No Sistema Monetário Brasileiro utilizamos, na maioria das vezes, duas ordens decimais para representar os
centavos. Em poucas situações utilizamos três ordens. Veja a placa de preços de um posto de combustível.
a. Como você lê a parte decimal dos números relativos aos

Bruno Rocha/Fotoarena
preços dos combustíveis?
Espera-se que o aluno identifique que a 3a ordem decimal é a dos

milésimos. Assim a leitura do primeiro número, 2,599 é: 2 reais e

599 milésimos de real.

b. Na sua opinião, qual a vantagem em utilizar três ordens


decimais, em se tratando de valor monetário?
Resposta pessoal. Uma possibilidade:

Essa prática é usada para chamar a atenção do consumidor. Se o valor for arredondado para R$ 2,60, o preço praticado por esse posto poderá se

tornar maior que o dos concorrentes. No caso de desprezar o último 9, o preço ficaria R$ 2,5 para o etanol, mas o proprietário do posto

deixaria de ganhar uma quantia significativa, tendo em vista a grande quantidade de litros de combustíveis vendidos.

432 Ensino Fundamental - Anos Finais 6º ANO


Número na representação decimal
e fração decimal
Já estudamos neste Módulo que 1 : 10 5 0,1, e, ao estudar frações nos anos anteriores,
1
você aprendeu que 1 : 10 também pode ser representado por .
1 10
Assim: 1 : 10 5 0,1 5 (um décimo)
10
Da mesma forma:
1 1
1 : 100 5 0,01 5 (um centésimo) 1 : 1 000 5 0,001 5 (um milésimo)
100 1 000
As frações cujos denominadores são 10, 100, 1 000... são chamadas frações decimais.
Em síntese:
Unidade Décimo Centésimo Milésimo Décimo de milésimo
1 1 1 1
1 5 0,1 5 0,01 5 0,001 5 0,0001
10 100 1 000 10 000

Portanto, um número decimal pode ser representado por uma fração decimal, e vice-
-versa. Exemplos:
5 75 4
0,5 5     0,75 5      5 0,004
10 100 1 000

Exercício 3

1. Escreva as frações decimais como números na representação decimal.


33 13 12457
a. 5 3,3 c. 5 0,013 e. 5 12,457
10 1 000 1000
130 1,30 2 019 302
b. 5 ou 1,3 d. 5 201,9 f. 5 0,0302
100 10 10 000
2. Complete o quadro.
Representação Representação Representação por extenso Representação mista
fracionária decimal (só com palavras) (com algarismos e palavras)
42
0,42 Quarenta e dois centésimos 42 centésimos
100
3
10
0,3 Três décimos 3 décimos

15
0,015 Quinze milésimos 15 milésimos
1000

725
Matemática - Módulo 5

0,725 Setecentos e vinte e cinco milésimos 725 milésimos


1000
7
1000 0,007 Sete milésimos 7 milésimos

27
2,7 Dois inteiros e sete décimos 2 inteiros e 7 décimos
10

433
Porcentagem, número na representação
decimal e fração decimal
Os números na representação decimal e as frações decimais também podem representar
porcentagens. Dados expressos na forma de porcentagens são utilizados em textos, gráficos
e tabelas, e você provavelmente se lembra, por exemplo, de que 30% representam 30 em
30
cada 100, ou , ou ainda 0,30.
100
Vamos aprofundar o estudo das diferentes representações de um mesmo número
explorando o texto a seguir, sobre o descarte de lixo eletrônico.

Quase todo o lixo eletrônico do Brasil é descartado de maneira errada


Dezoito meses é o tempo médio de vida de um smartphone. Conforme um novo
aparelho chega às lojas, outros tantos são aposentados e, assim, o que era um artigo quase
fundamental vira um problema.
O mesmo acontece com computadores, televisões, videogames e câmeras fotográficas:
no final, sobram 44,7 milhões de toneladas de lixo eletrônico todo ano, o equivalente a
4,5 mil torres Eiffel.
Apesar de um estudo com números de 2016 ter demonstrado que o reaproveitamento
do material descartado naquele ano poderia render R$ 240 bilhões de reais em todo o
planeta, apenas 20% do lixo eletrônico do planeta é reciclado. Por aqui, somente 3% são
coletados da forma adequada.
[...] O governo da Noruega explica como consegue dar um destino apropriado para 74%
dos equipamentos descartados, mesmo sendo um dos líderes mundiais na produção relativa
desse tipo de resíduo, com 27 quilogramas por habitante/ano. Não existe segredo. Até a metade
da década de 1990, 90% do lixo eletrônico era alocado em aterros sanitários, incinerado ou
reutilizado sem tratamento, expondo as
pessoas aos perigosos produtos químicos.
Isso começou a mudar no final da‑
quela década, quando o governo local
começou a implementar regulamenta‑
ções que obrigam a indústria e importa‑
dores, maioria por lá, a coletar baterias e
eletrônicos velhos dos consumidores que
não os querem mais, sem custos. Para
Biehler Michael/Shutterstock

isso, as companhias firmam parcerias


com empresas especializadas, que são
minuciosamente reguladas e inspeciona‑
das pelo órgão ambiental norueguês. Jun‑
to com os municípios, são os responsáveis
por instalar pontos de coletas, comunicar
à população, cuidar do armazenamento e
encaminhar para a reciclagem.
Disponível em: <https://revistagalileu.globo.com/Ciencia/Meio‑
Ambiente/noticia/2018/05/quase‑todo‑lixo‑
eletronico‑do‑brasil‑e‑descartado‑de‑maneira‑errada.html>.
Acesso em: 23 jan. 2019.

434 Ensino Fundamental - Anos Finais 6º ANO


1. No texto aparecem quatro dados percentuais, assinale-os. Represente-os na malha quadriculada e escreva a
representação fracionária e decimal de cada um deles.
a. c.

escrita percentual: 20% escrita percentual: 74%


20 74
escrita fracionária: 100 escrita fracionária: 100

escrita decimal: 0,2 escrita decimal: 0,74

b. d.

escrita percentual: 3% escrita percentual: 90%


3 90
escrita fracionária: 100 escrita fracionária: 100

escrita decimal: 0,03 escrita decimal: 0,9

2. Represente as porcentagens a seguir em fração e em número decimal.

40
a. 40% 5 5 0,40
100

75
b. 75% 5 5 0,75
100

125
c. 125% 5 5 1,25
100
Matemática - Módulo 5

3. Na sua cidade existem locais adequados para o descarte de lixo eletrônico? Como você analisa essa situação?
Resposta pessoal.

4. Como você relaciona o descarte do lixo eletrônico com a questão ambiental?


Resposta pessoal.

435
Teste
As resoluções mais detalhadas desta seção se
1. Qual é o número formado por 47 dezenas e 7 centésimos? encontram no Caderno do Professor.

a. 0,477
b. 47,7
c. 470,7
d. 470,07

2. (Obmep) Qual é o valor da soma


10 1 20 1 30 1 40 10
1 ?
10 10 1 20 1 30 1 40
a. 1
b. 20
c. 30
d. 10,1
e. 1,01

3. Uma toalha quadrada em tecido branco foi bordada em vermelho com quadrados e triângulos retângulos isósceles.
A parte em vermelho representa qual percentual dessa toalha?

a. 36% c. 56% e. 66%


b. 46% d. 64%
1 1 1 1
4. Considere a expressão 2 1 2 e assinale a expressão que representa corretamente a
10 100 1 000 10 000
transformação em decimais:
1 1 1 1
a. 2 1 2 5 0,1 2 0,001 1 0,0001 2 0,00001
10 100 1 000 10 000
1 1 1 1
b. 2 1 2 5 0,1 2 0,01 1 0,001 2 0,0001 2
10 100 1 000 10 000
1 1 1 1
c. 2 1 2 5 1,0 1 10,0 1 100,0 1 1 000,0 2
10 100 1 000 10 000
1 1 1 1
d. 2 1 2 5 0,1 2 1,00 1 1,000 2 0,10000 2
10 100 1 000 10 000
436 Ensino Fundamental - Anos Finais 6º ANO
Em casa
As resoluções mais detalhadas
desta seção se encontram no
1. Considere o texto para responder as questões a seguir. Caderno do Professor.

Os números da Projeção da População divulgada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE),
segundo os quais até 2060 um quarto da população do Brasil (25,5%) deverá ter mais de 65 anos refletem as taxas
de fecundidade. Atualmente, ela é de 1,77 filho por mulher. Em 2060, o número médio deverá chegar a 1,66.
As maiores taxas estão em Roraima (1,95), Pará, Amapá, Maranhão, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul (todos com
1,8). As menores deverão estar no Distrito Federal (1,50) e também em Goiás, Rio de Janeiro e Minas (todos com 1,55).
A idade média em que as mulheres têm filhos hoje no País é de 27,2 anos, número que poderá chegar a 28,8 em 2060.
Segundo a pesquisa, a população do País continuará crescendo até 2047, quando deverá chegar a 233,2 milhões
de pessoas. Nos anos seguintes, ela cairá gradualmente até chegar a 228,3 milhões em 2060.
Disponível em: <https://www.em.com.br/app/noticia/nacional/2018/07/25/
interna_nacional,975685/ibge‑em‑2060‑o‑numero‑medio‑de‑filho‑por‑mulher‑devera‑chegar‑a‑1‑66.shtml>. Acesso em: 23 jan. 2019.

25,5; 1,77; 1,66; 1,95; 1,8; 1,50; 1,55; 27,2; 28,8;


a. Reescreva os números com vírgula que aparecem no texto. 233,2; 228,3.
b. Quais são números racionais na representação decimal? 1,77; 1,66; 1,95; 1,8; 1,50; 1,55; 27,2; 28,8.
c. Escreva como se leem os números na representação decimal. Veja as respostas no Caderno do Professor.

2. Responda aos itens a seguir. Se necessário, use o quadro de ordens do item 3 do Exercício 1.
a. Quantos inteiros há no número 2,03? 2 inteiros E quantos centésimos? 203 centésimos
E quantos décimos? 20 décimos
b. Quantas dezenas há no número 1 023,075? 102 dezenas
E quantas unidades? 1 023 unidades E quantos centésimos? 102 307 centésimos
E quantos décimos? 10 230 décimos E quantos milésimos? 1 023 075 milésimos

3. Represente apenas com algarismos os números que estão escritos por extenso.
a. trinta e seis décimos de milésimo 0,0036
b. cento e oito inteiros e oito centésimos 108,08
c. quarenta e sete milésimos. 0,047
d. vinte e cinco mil e sete inteiros e trinta centésimos. 25 007,30

4. Considere a tabela a seguir. Escreva como se leem as massas relativas à proteína animal por 100 g expressas por nú-
meros na representação decimal, usando a representação mista. Lembre-se que 4,5 g é o mesmo que 4 g e 500 mg.
Veja as respostas no Caderno do Professor.
Tabela de alimentos ricos em proteína animal
Alimentos Proteína animal por 100 g Energia por 100 g
Carne de frango 32,8 g 148 calorias
Carne de vaca 26,4 g 163 calorias
Queijo 26 g 316 calorias
Matemática - Módulo 5

Salmão grelhado 23,8 g 308 calorias


Pescada 19,2 g 109 calorias
Ovo 13 g 149 calorias
Iogurte 4,1 g 54 calorias
Leite 3,3 g 47 calorias

437
5. Escreva as medidas de comprimento com algarismos.
a. duzentos e vinte e cinco quilômetros e setecentos metros. 225,7 km
b. quarenta e seis centímetros e cinco milímetros. 46,5 cm ou 465 milímetros ou 0,465 m
c. um mil novecentos e oitenta e quatro quilômetros e quinhentos e cinco metros. 1 984,505 km ou 1 984 505 m

6. Escreva as frações decimais como números na representação decimal.


7
a. 5 0,07
100
b. 203 5 20,3
10
13
c. 5 0,013
1 000
20 009
d. 5 2,0009
10 000
7. Escreva os números por extenso (só com palavras) e na representação mista (com algarismos e palavras).
a. 0,405 quatrocentos e cinco milésimos; 405 milésimos
37
b. trinta e sete centésimos; 37 centésimos
100
c. 10,0007 dez inteiros e sete décimos de milésimo; 10 inteiros e 7 décimos de milésimo
309
d. trezentos e nove milésimos; 0,309 milésimos.
1 000
8. Determine o número formado por:
a. 3 unidades 1 15 centésimos 3,15
b. 10 unidades 1 3 milésimos 10,003
c. 15 décimos de milésimo 0,0015
d. 135 unidades 1 34 centésimos 135,34
1
9. Bruno quer colorir os quadrados dessa malha de modo que fique vermelho e 0,5 verde. Qual a quantidade de
3
quadrados que não serão coloridos? 9 quadrados não serão coloridos.
TC ON-LINE

Para aprofundar os estudos,


acesse o Plurall e realize os
exercícios extras disponíveis.

10. Na letra N do seu glossário, anote Número racional na representação decimal. Em seguida registre:
• o que você entendeu por um número racional na representação decimal e dê um exemplo na representação
fracionária e em porcentagem. Confira as anotações do glossário.

438 Ensino Fundamental - Anos Finais 6º ANO


Uma nova

6
MîDULO

operação:
a potenciação

Lukas Gojda/
Shutterstock
Gorodenkoff/Shutterstock

Os piratas virtuais, ou, do inglês, hackers, são


conhecidos por conseguir acessar dados em
computadores e outros aparelhos eletrônicos,
mesmo sem a autorização do usuário.

PR Image Factory/Shutterstock

¥ Observe as imagens e leia a legenda.


Você conhece alguém que já sofreu um
ataque de hacker?

439
Vírus se multiplicam no mundo
cibernético
Você já deve ter ouvido falar em vírus no computador ou em smartphone – o terror de
todo usuário de computador e de dispositivos conectados à internet. Vamos simular um
ataque de vírus em um computador conectado à internet para apresentar a nova operação
que estudaremos neste Módulo. Veja como será possível afirmar que, em poucos dias, se
nenhum antivírus for criado, todos os computadores do planeta poderiam estar contami-
nados por esse vírus através da internet.
Suponha que um computador infectado com um vírus seja capaz de infectar, a cada
hora, outro computador, através da rede www. www: a sigla se refere a
Imagine, então, que um computador seja infectado em uma determinada hora. Ao final World Wide Web, que em
português significa rede de
de uma hora após ser infectado, teremos dois computadores infectados. Na hora seguin- alcance mundial. Trata-se
te, cada um desses computadores infectará outro computador, e assim já serão quatro de um sistema interligado
computadores infectados. Na terceira hora, esses quatro computadores infectarão outros de arquivos e informações
4 computadores, e assim sucessivamente. executados na internet.
Você percebe a evolução do problema? A cada hora duplica o número de computadores
infectados. A ação de duplicar, você já aprendeu, corresponde a multiplicar por dois.
Se esse processo continuar, o número de computadores infectados crescerá rapidamen-
te. Em 10 horas já serão 1 024 computadores infectados. O que acontecerá em 24 horas?
E em 10 dias? Artie Medvedev/Shutterstock

PR Image Factory/Shutterstock

Não entre em pânico. É só uma suposição!

Mas como chegamos a 1 024 computadores infectados em 10 horas?


Vamos entender como isso ocorreu:

1. Um computador é infectado em um certo dia e infectará outro computador em uma hora. Quantos computadores
estarão infectados ao final dessa primeira hora?
Ao final de uma hora, 2 computadores estarão infectados.

440 Ensino Fundamental - Anos Finais 6º ANO


2. Cada um desses computadores infectados infectará outro computador na hora seguinte.
a. Quantos computadores infectados haverá ao final da segunda hora?
Ao final da segunda hora, 4 computadores estarão infectados.

b. Indique a multiplicação correspondente.


23254

3. Cada um dos computadores infectados na segunda hora infectará outro computador na terceira hora.
a. Quantos computadores infectados haverá ao final dessa terceira hora?
Ao final de três horas, 8 computadores estarão infectados.

b. Indique a multiplicação correspondente.


2323258

4. Observe o esquema com os computadores infectados nas primeiras três horas. Complete o esquema até a quinta
hora. Utilize apenas as siglas para representar os vírus!
Zero hora
CobiE/Shutterstock Os alunos poderão
desenhar 16 computadores
infectados para a 4 a hora,
ou fazer a multiplicação
2 3 2 3 2 3 2 5 16. Assim,
também poderão desenhar
os 32 para a 5a hora ou
apenas registrar o número de
Primeira hora computadores infectados:
2 3 2 3 2 3 2 3 2 5 32.
CobiE/Shutterstock

Siiixth/Shutterstock

Segunda hora
CobiE/Shutterstock

Siiixth/Shutterstock

Nanami7/Shutterstock

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Terceira hora
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a. Qual é o número de computadores infectados ao final de quatro horas?


Ao final de quatro horas,16 computadores estarão infectados.
Matemática - Módulo 6

b. E o número de computadores infectados ao final de cinco horas?


Ao final de cinco horas, 32 computadores estarão infectados.

441
5. Como você faria para calcular o número de computadores infectados ao final de 10 horas, sem utilizar o esquema?
Espera-se que os alunos já tenham percebido que a cada hora o número de computadores infectados terá dobrado. Ou seja, espera-se que
eles tenham compreendido a escrita multiplicativa e que, para calcular o número de computadores infectados na 10 a hora, é preciso fazer o
fator 2 se repetir 10 vezes, assim, o resultado será 1 024.

6. Calcule a quantidade de computadores infectados ao final de 10 horas e verifique se o resultado é igual ao apresentado
no texto inicial.
Sim, em 10 horas serão 1 024 computadores infectados, como previu o texto. Isso porque:
2 3 2 3 2 3 2 3 2 3 2 3 2 3 2 3 2 3 2 5 1 024.

7. Quantas vezes o fator 2 será multiplicado para representar a quantidade de computadores infectados em 24 horas?
Serão 24 fatores iguais a 2.

8. Você concorda com a afirmação: “em poucos dias, se nenhum antivírus for criado, todos os computadores do planeta
poderiam estar contaminados por esse vírus”? Justifique sua resposta.
Espera-se que os alunos respondam afirmativamente, justificando, por exemplo, que em 24 horas já serão 16 772 216 computadores infectados;
na hora seguinte esse número dobrará (33 554 432) e assim sucessivamente. Em 36 horas serão 68 719 476 736 computadores infectados.
Isso é muito mais que a população mundial. Em abril de 2019 a população mundial era de aproximadamente 7 700 000 000 pessoas. (fonte:
<http://www.worldometers.info/br/>)

9. Use a calculadora para resolver este exercício. A cada produto obtido, multiplique-o novamente por 2. Quando fizer
as multiplicações, conte quantas vezes você usou o fator 2.

2 3 2 3 2 3 ... 3 2 5
36 fatores
O produto será 68 719 476 736.

Não existe uma forma


simplificada para escrever Usamos uma
essas multiplicações de operação matemática
fatores iguais? chamada potenciação.

A multiplicação é indicada
pelo sinal 3. Essa operação
também pode ser indicada
pelo símbolo (?). Na divisão
pode ser usado o símbolo 4
ou (:).
Neste ano, usaremos
o símbolo 3 para a
multiplicação e o símbolo (:)
para a divisão.

442 Ensino Fundamental - Anos Finais 6º ANO


Saiba mais

A opera•‹o de potencia•‹o
A potenciação é uma operação matemática que permite simplificar multiplicações
Expoente
em que todos os fatores são iguais. Assim:
ô
213 2
424 332 5 8
| pode ser escrito como 2 3
5 8
Fatores Produto Base Potência

Base: o fator que se repete na multiplicação.


Expoente: indica quantas vezes o fator se repetiu.
Potência: o resultado da potenciação.
Lemos: “2 elevado à terceira potência”, ou “2 elevado ao cubo”.
Outros exemplos:
32 ñ “3 elevado à segunda potência”, ou “3 elevado ao quadrado”.
44 ñ “4 elevado à quarta potência”.
65 ñ “6 elevado à quinta potência”.

Exercício 1
1. Complete o quadro:

Escrita na forma Potência


Escrita multiplicativa Base Expoente
de potência (resultado)
2 21 2 1 2

232 22 2 2 4

23232 23 2 3 8

2323232 24 2 4 16

232323232 25 2 5 32

23232323232 26 2 6 64

2323232323232 27 2 7 128

232323232323232 28 2 8 256

23232323232323232 29 2 9 512

2323232323232323232 210 2 10 1 024

2. Reescreva as multiplicações como potências e indique o resultado.

a. 3 3 3 5 32 5 9 f. 10 3 10 5 102 5 100
Matemática - Módulo 6

b. 3 3 3 3 3 5 33 5 27 g. 7 3 7 5 72 5 49

c. 3 3 3 3 3 3 3 3 3 5 35 5 243 h. 10 3 10 3 10 5 103 5 1 000

d. 5 3 5 3 5 5 53 5 125 i. 1 3 1 5 12 5 1

e. 6 3 6 3 6 3 6 3 6 5 65 5 7 776 j. 8 3 8 3 8 3 8 5 84 5 4 096

443
3. Calcule as potências. Se necessário, escreva a multiplicação correspondente em cada caso.

a. 92 5 81 f. 83 5 512

b. 104 5 10 000 g. 18 5 1

c. 105 5 100 000 h. 05 5 0

d. 34 5 81 i. 181 5 18

e. 81 5 8 j. 203 5 8 000

Propriedades da potencia•‹o
Vamos conhecer agora duas propriedades que nos ajudam a realizar multiplicações e
divisões de potências de mesma base.
1. Transforme as potências em produtos de fatores iguais. Depois use a potenciação para expressar o resultado das
multiplicações.

a. 32 3 33 5 333333333 5 35

b. 83 3 84 5 8383838383838 5 87

c. 46 3 42 5 434343434343434 5 48

2. Observe os resultados que você obteve no exercício anterior. Em seguida, resolva as multiplicações a seguir e escreva
o resultado do produto das potências.

a. 32 3 33 5 243

b. 83 3 84 5 2 097 152

c. 46 3 42 5 65 536

3. Com base na regularidade observada nos exemplos anteriores, como você faria para calcular o resultado de 25 3 23?
Para multiplicar potências de mesma base, mantém-se a base e adicionam-se os expoentes. Assim: 25 3 23 5 25 1 3 5 28

4. Agora vamos trabalhar com a divisão de potências de mesma base. Considere o quociente 45 :  43.
a. Escreva cada potência como produto de fatores iguais e calcule os produtos:

45 5 434343434 5 256

43 5 43434 5 64

b. Agora, divida o primeiro resultado pelo segundo e dê a resposta em forma de potência.


256 : 64 5 4 4 5 2 3 2 5 22

c. Complete com o quociente da divisão na forma de potência, mas sem calcular o resultado final.

45 : 43 5 42

444 Ensino Fundamental - Anos Finais 6º ANO


d. Observe a resposta do item 4 c. Que operação você realizou com os expoentes 5 e 3?
Subtração. Espera-se que os alunos percebam neste momento que, para dividir potências de mesma base, conserva-se a base e

subtraem-se os expoentes.

e. Verifique se sua resposta para o item 4 d se confirma para a divisão 35  :  32.


3 5 : 32 5 3 5 2 2 5 3 3
Peça aos alunos que confirmem o cálculo transformando as potenciações em multiplicações e fazendo a divisão dos produtos.
3 5 5 3 3 3 3 3 3 3 3 3 5 243
32 5 3 3 3 5 9
243 : 9 5 27 5 3 3

Multiplicação e divisão de potências


de mesma base
• Na multiplicação de potências de mesma base, conserva-se a base e adicionam-se
os expoentes. Por exemplo:
55 3 53 5 55 1 3 5 58
• Na divisão de potências de mesma base, conserva-se a base e subtraem-se os expo-
entes. Por exemplo:
55 : 53 5 55 2 3 5 52

Exercício 2
1. Use a propriedade da multiplicação de potências de mesma base para obter o resultado de:

a. 55 3 57 5 5 e. 1010 3 104 5 10
12 14

b. 6 3 66 5 6 f. 114 3 112 5 11
7 6

c. 35 3 3 3 34 5 3 g. 208 3 206 5 20
10 14

d. 86 3 82 5 8 h. 107 3 107 3 10 5 10
8 15

2. Use a propriedade da divisão de potências de mesma base para obter o resultado de:

a. 25 : 23 5 2 e. 109 : 103 5 10
2 6

b. 38 : 3 5 3 f. 127 : 125 5 12
7 2

c. 145 : 144 5 14 g. 1508 : 1506 5 150


1 2

d. 86 : 8 5 8 h. 107 : 107 5 10
5 0

3. Determine as potências.
Matemática - Módulo 6

a. 101 5 10 d. 104 5 10 000

b. 102 5 100 e. 105 5 100 000

c. 103 5 1 000 f. 106 5 1 000 000

445
4. Observando os resultados do exercício anterior, o que você observa de uma potenciação de base 10?
Espera-se que os alunos observem que a quantidade de zeros, após o 1, corresponde ao valor do expoente.

O expoente zero
O que acontece quando um número diferente de zero é elevado a zero? Vamos calcular,
por exemplo, 20. Há duas formas de chegar a essa potência.

1. Observe a regularidade existente no quadro e complete a última linha com o valor correspondente:
Potência Neste item, os alunos vão observar a regularidade no quadro.
Potência
(resultado) Espera-se que eles cheguem à conclusão de que, de uma linha
para a outra, as potências foram divididas por 2, ou seja, o
24 16 expoente diminuiu em 1 unidade. Assim, na última linha do quadro
eles deverão chegar a 1, ou seja, o resultado de 2 : 2.
23 8
22 4
1
2 2
0
2 1

2. Outra forma de obter o resultado de 20 é utilizar a propriedade da divisão de potências de mesma base.
Vamos realizar a divisão 23 : 23 por dois procedimentos diferentes.
1o procedimento: Calcule cada potência e depois faça a divisão.

23 : 23 5 8:8 5 1

2o procedimento: aplique a propriedade da divisão de potências de mesma base.

23 : 23 5 23 2 3 5 20

Compare os resultados obtidos nos dois procedimentos:

1o procedimento: 23 : 23 5 1 Então:
Neste item, os alunos vão aplicar a divisão de
potenciações de mesma base para valores iguais,
2 procedimento: 2 : 2 5
o 3 3 20 chegando sempre ao resultado 1.
Assim, 23 : 23 5 8 : 8 5 1
2 3 : 2 3 5 2 3 2 3 5 20
Em síntese: todo número diferente de zero elevado a zero é igual a 1. Espera-se que os alunos respondam que, se a mesma
operação for feita de duas maneiras diferentes, os
resultados serão iguais, ou seja, 20 5 1.

Exercício 3

1. Determine o valor das potências a seguir.

a. 30 5 1 d. 1 6370 5 1

b. 03 5 0 e. 05 5 0

c. 100 5 1 f. 80 5 1

446 Ensino Fundamental - Anos Finais 6º ANO


2. Reduza a uma só potenciação e determine as potências.

a. 63 : 63 5 60 5 1 d. 74 : 70 5 74 5 2 401

b. 48 : 43 5 45 5 1 024 e. 133 : 130 5 133 5 2 197

c. 256 : 256 5 250 5 1 f. 27 : 24 5 23 5 8

As resoluções mais detalhadas desta seção


Teste se encontram no Caderno do Professor.

1. Uma antiga lenda da Índia afirma que o jogo de xadrez foi criado a pedido de um rei, e, como recompensa, o criador
do jogo recebeu grãos de trigo de acordo com o número de casas do tabuleiro, seguindo o procedimento descrito.
• O criador do jogo escolhe uma casa e recebe 2 grãos por ela.
• Para a próxima casa escolhida, ele recebe o dobro da casa anterior.
• O processo continua até que todas as casas do tabuleiro sejam escolhidas exata-
mente uma vez.
Observando o processo podemos perceber que, para a décima casa do tabuleiro, o rei
entrega 1 024 grãos.
O tabuleiro de xadrez conta com 64 casas distribuídas em 8 colunas verticais e 8 fileiras
horizontais, cada uma com 8 casas. As casas são alternadamente escuras e claras.
É correto afirmar que o número de grãos a serem entregues pela vigésima casa seria:
a. maior que 1 000 e menor que 10 000. d. maior que 1 000 000 e menor que 10 000 000.
b. maior que 10 000 e menor que 100 000. e. maior que 10 000 000 e menor que 100 000 000.
c. maior que 100 000 e menor que 1 000 000.

2. (Obmep) O preço do quilograma de frango era de R$ 1,00 em janeiro de 2000, quando começou a triplicar a cada
6 meses. Em quanto tempo o preço atingirá R$ 81,00?
1 1
a. 1 ano b. 2 anos c. 2 anos d. 13 anos e. 13 anos
2 2

3. A professora Márcia pediu aos alunos que escrevessem o número 1 ou 2 ou 4 em um pedaço de papel, dobrassem
e colocassem em uma caixa. Ela escolheu cinco papéis e multiplicou os números escritos neles. Assinale o maior
produto possível de ser obtido.
a. 26 b. 28 c. 210 d. 212

4. (Saresp) Durante uma brincadeira de adivinhação, Juliana pedia que seus amigos falassem dois números para que
ela dissesse um terceiro número, que era calculado a partir da seguinte regra: Juliana usava o primeiro número
como base e o segundo como expoente e então calculava a potência. Essa regra, porém, somente ela conhecia,
e a brincadeira era descobrir a tal regra. Nessa brincadeira, Mateus falou os números: 21 e 3, nessa ordem. Por-
Matemática - Módulo 6

tanto, o número encontrado por Juliana foi:


a. 504
b. 882
c. 1 323
d. 9 261

447
Em casa

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As resoluções mais detalhadas desta seção se encontram no Caderno do Professor.
1. Pati contou um segredo via mensagem de celular para Júlia.
No dia seguinte, Júlia contou esse segredo a cinco amigos de sua classe. No 3o dia, cada colega contou
esse segredo a outros cinco colegas da escola.
a. Faça um esquema para representar quantas pessoas sabiam do segredo, por 2 dias, a partir de Júlia.
Ver comentário no Caderno do Professor.
b. Quantas novas pessoas ficaram sabendo do segredo no 3o dia? 25
c. Se cada uma das pessoas contou o segredo a outras cinco, quantas novas pessoas sabiam do
segredo no 4o dia? 625
d. Represente, por meio de uma potência, o número de novas pessoas que conheciam o segredo
no 2o, no 3o e no 4o dia. 2o dia: 51; 3o dia: 52; 4o dia: 5 3.
e. No 4o dia, quantas pessoas, no total, estavam sabendo do segredo que Pati contou? 781 pessoas.

2. Considere os cubos de diferentes tamanhos.

A B C D

a. Cada cubo é formado por quantos cubinhos? Ver comentários no Caderno do Professor.
b. Expresse cada resultado obtido no item anterior como uma potência de expoente 3. Ver comentários no Caderno do Professor.
c. Os números que você obteve nos itens anteriores são conhecidos como cubos perfeitos. Escreva os outros
próximos dois números que são cubos perfeitos dessa sequência. 5 3 5 625 e 6 3 5 216.

3. Calcule as potências.
a. 39 5 19 683 e. 106 5 1 000 000 i. 100 5 1 m. 112 5 121
b. 93 5 729 f. 110 5 1 j. 01 5 0 n. 211 5 2 048
c. 65 5 7 776 g. 010 5 0 k. 42 5 16 o. 60 5 1
d. 56 5 15 625 h. 101 5 10 l. 24 5 16 p. 172 5 289

4. Reduza a uma só potência.


a. 5 3 56 5 57 e. 94 : 92 5 92 i. 128 : 125 5 123
b. 38 3 35 5 313 f. 47 : 42 5 45 j. 104 : 104 5 10 0
c. 29 : 22 5 27 g. 64 3 62 3 6 5 67
d. 153 : 152 5 151 h. 112 3 11 3 115 5 118 TC ON-LINE

Para aprofundar os estudos,


5. Paulo, ao consultar as potenciações já resolvidas, percebeu que 24 5 42. acesse o Plurall e realize os
24 5 2 3 2 3 2 3 2 5 16 e 42 5 4 3 4 5 16 exercícios extras disponíveis.
Ficou intrigado. Será que podemos inverter a posição da base e do expoente em qualquer potenciação, sem alterar
a potência? Seria uma regra? Ajude Paulo a responder a essa questão.
Dica: para ser regra, tem de valer para todos os casos. Ver comentário no Caderno do Professor.

6. Na letra P do seu glossário, anote Potenciação. Em seguida escreva:


a. os nomes dos elementos da potenciação utilizando um exemplo;
b. as propriedades da multiplicação e da divisão de potências de mesma base;
c. o caso do expoente zero. Confira as anotações do glossário.

448 Ensino Fundamental - Anos Finais 6º ANO


7
MîDULO Medida de tempo:
horas, minutos e
segundos

1. Esta sequência
de cenas lhe dá
ideia de quê?
2. Qual conteúdo
matemático está
relacionado a
estas cenas?

449
Seiscentos e Sessenta e Seis
A vida é uns deveres que nós trouxemos para fazer
[em casa.
Quando se vê, já são 6 horas: há tempo...
Quando se vê, já é 6a‑feira...
Quando se vê, passaram 60 anos...
Agora, é tarde demais para ser reprovado...

Cobalt88/Shutterstock
E se me dessem – um dia – uma outra
[oportunidade,
eu nem olhava o relógio
seguia sempre, sempre em frente.
E iria jogando pelo caminho a casca dourada
e inútil das horas.
QUINTANA, Mario. Esconderijos do tempo [recurso eletrônico]. Rio de janeiro: Objetiva, 2013.
Avani Stein/Folhapress

Mario Quintana
Mario Quintana (1906-1994), poeta gaúcho, nasceu na cidade de Alegrete, mudando-se
posteriormente para Porto Alegre. Foi poeta, tradutor e jornalista. Seu poema conhecido
popularmente como “O tempo” tem título original “Seiscentos e Sessenta e Seis” e foi
publicado em 1980, quando o autor estava completando 74 anos.
No seu poema, Mario Quintana reflete sobre a vida a partir do tempo. E você, como lida com
o tempo?

Você também acha que o tempo passa rápido demais na hora do intervalo da escola e
um pouco mais lento durante as aulas? Essa impressão é quase unanimidade: as pessoas
sentem o tempo passar mais rápido quando estão fazendo algo de que gostam e, quando
fazem algo menos agradável, que o tempo passa mais devagar.
Controlar o tempo sempre foi uma necessidade da humanidade. Você já deve ter
estudado que, na Antiguidade, se tinha o céu como referência, isto é, o movimento dos
astros possibilitava um certo controle sobre o tempo, seja para o cultivo de alimentos,
seja para o controle do período de gestações humanas e não humanas. Aos poucos
foram sendo construídos instrumentos que pudessem ajudar a gerir as restrições de
tempo. O relógio de sol e a ampulheta são alguns exemplos.
Agora é a sua vez! Amplie seus conhecimentos sobre medidas de tempo. relógio de sol:
instrumento usado para
medir o tempo durante o dia
Você já estudou que usava como referência a
posição do Sol.
ampulheta: instrumento
1
Um dia tem 24 horas 1 minuto 5 h usado para medir tempo por
60 meio de recipiente com dois
Um hora tem 60 minutos
1 compartimentos simétricos,
Um minuto tem 60 segundos 1 segundo 5 min geralmente cônicos,
60
unidos por um orifício por
onde passa uma pequena
quantidade de areia.

450 Ensino Fundamental - Anos Finais 6º ANO


O minuto como divisão sexagesimal da hora surgiu no século XIII, com a

Petr Toman/Shutterstock
criação do relógio mecânico; o segundo, como divisão sexagesimal do minuto,
só apareceu no final do século XVI.
Atualmente, o segundo também é subdividido, não mais na base 60, e sim na
base decimal – há os décimos, centésimos, milésimos de segundo… Por exem-
plo, o atleta Usain Bolt, considerado o homem mais rápido do mundo, bateu o
recorde da corrida de 200 m com o tempo de 19 segundos e 19 centésimos.
Essas medidas muito pequenas, que passam despercebidas no cotidiano das pessoas, Atleta Usain Bolt na premiação
dos 200 m da Olímpiada de 2016.
podem fazer diferença em muitas competições esportivas. Por décimos de segundo, pode-
-se perder um título de Fórmula 1; por centésimos de segundo, um nadador pode perder
uma medalha olímpica.
Vamos estudar as operações de adição e subtração com medidas de horas, minutos
e segundos. Nesses algoritmos, usamos a base 60, ou seja, os agrupamentos e reagrupa-
mentos são feitos de 60 em 60.

O sistema sexagesimal (ou base 60) foi


uma das heranças deixadas pelos babilônios.
Tudo indica que na Mesopotâmia questões
astronômicas definiram que a numeração na
base 60 fosse adotada pelo interesse da
metrologia. Seja qual for a origem, até hoje o
sistema sexagesimal permanece nas unidades
de tempo e na medida de ângulos, que você
estudará no próximo Módulo.

Saiba mais

Adição e subtração com horas, minutos e segundos


Na fatura da conta do celular de Tadeu, está discriminado o tempo gasto em cada
tipo de uso:
• 14 min 36 s ñ minutos locais e DDD livres
• 75 min 12 s ñ minutos locais
• 02 min 42 s ñ minutos DDD
Matemática - Módulo 7

• 10 min 42 s ñ roaming nacional


Qual foi o tempo, em horas, minutos e segundos, que Tadeu usou o celular para
chamadas?
Ainda não estudamos esse tipo de cálculo. Vamos conhecer agora os procedi-
mentos.

451
Saiba mais

Acompanhe os procedimentos para a adição:

1. Quando não há necessidade de trocas de unidades, adicionam-se as unidades


correspondentes. Por exemplo: 5 h 18 min 30 s 1 3 h 30 min 13 s
5 h 18 min 30 s
1 3 h 30 min 13 s
8 h 48 min 43 s

2. Em alguns casos, há necessidade de trocar segundos por minutos.


Por exemplo: 3 h 20 min 16 s 1 2 h 30 min 55 s
3 h 20 min 16 s
1 2 h 30 min 55 s
5 h 50 min 71 s
Como a base de contagem é 60, não podemos registrar 71 segundos. Então,
trocamos 60 segundos por 1 minuto, e restam 11 segundos. Veja:
5 h 50 min 71 s
1 1 min 11 s
5 h 51 min 11 s
Podemos registrar os cálculos assim:
3 h 20 min 16 s
1 2 h 30 min 55 s
5 h 50 min 71 s
1 1 min 11 s
5 h 51 min 11 s

3. Também pode ser necessário trocar segundos por minutos e minutos por hora.
Por exemplo: 2 h 50 min 26 s 1 2 h 40 min 35 s
2 h 50 min 26 s
1 2 h 40 min 35 s
4 h 90 min 61 s
a. Não podemos registrar 61 segun- Podemos registrar os cálculos assim:
dos. Então, trocamos 60 segundos 2 h 50 min 26 s
por 1 minuto, e resta 1 segundo. 2 h 40 min 35 s
Veja: 4 h 90 min 61 s
4 h 90 min 61 s 1 1 min 01 s
1 1 min 01 s 4 h 91 min 01 s
1 1 h 31 min
4 h 91 min 01 s
5 h 31 min 01 s
b. Também não podemos registrar
91 minutos. Então, trocamos 60
minutos por 1 hora, e restam 31
minutos. Veja:
4 h 91 min 01 s
1 1 h 31 min
5 h 31 min 01 s

452 Ensino Fundamental - Anos Finais 6º ANO


Saiba mais

Agora, acompanhe os procedimentos para a subtração:

1. Quando a subtração não exige a decomposição de uma unidade em outra inferior,


subtraem-se as unidades correspondentes.
Por exemplo: 15 h 45 min 27 s 2 8 h 30 min 12 s
15 h 45 min 27 s
2 8 h 30 min 12 s
7 h 15 min 15 s

2. Quando as unidades do minuendo (minutos ou segundos) forem inferiores às do


subtraendo, é necessário fazer a decomposição.
Por exemplo: 22 h 30 min 45 s 2 21 h 00 min 54 s
22 h 30 min 45 s
2 21 h 00 min 54 s
Como de 45 s não é possível subtrair 54 s, retiramos 1 min dos 30 min e o trocamos
por 60 s. Esses 60 s são adicionados aos 45 s existentes, totalizando 105 s. Assim:
29
22 h 30 min 105 s
2 21 h 00 min 54 s
01 h 29 min 51 s

Agora é a sua vez! Volte ao contexto inicial e determine o tempo que Tadeu usou o
celular para as chamadas. 1 h 43 min 12 s

Saiba mais

Símbolos de medida de tempo


Usamos os símbolos h para hora, min para minuto e s para segundo, sempre no
singular e com letras minúsculas. No entanto, como nos aparelhos digitais esse registro
aparece como “5:18”, muitas pessoas usam equivocadamente essa grafia, embora ela
não seja correta do ponto de vista das normas técnicas brasileiras. O registro correto
desse tempo é 5 h 18 min, ou apenas 5 h 18. O símbolo min pode ser omitido quando
não houver segundos. No entanto, vamos usá-lo para não gerar dúvidas.
Ace03/Shutterstock

Matemática - Módulo 7

K PLQ V

Relógio digital.

453
Exerc’cio 1

1. Atletas que competem uma Maratona percorrem 42 195 metros. Veja na tabela a posição do brasileiro mais bem
colocado na Maratona masculina disputada nos Jogos Olímpicos de Verão de 2016, no Rio de Janeiro.
Leon Neal/Agência France-Presse

Atleta Bandeira/País Tempo

Eliud Kipchoge Quênia 2 h 08 min 44 s

Feyisa Lilesa Etiópia 2 h 09 min 54 s

Galen Rupp Estados Unidos 2 h 10 min 05 s

... ... ... ...


Paulo Roberto
15ª de Paula
Brasil 2 h 13 min 56 s

Fonte: <https://brasil.elpais.com/resultados/deportivos/juegos-olimpicos/2016/atletismo/
Atleta Eliud Kipchoge na premiação da Maratona masculina da masculino/marathon/final/>. Acesso em: 5 ago. 2019.
Olímpiada de 2016.

a. Qual foi a diferença de tempo entre o vencedor e o segundo colocado?


2 h 09 min 54 s
2 2 h 08 min 44 s
01 min 10 s
A diferença entre o vencedor e o segundo colocado foi de 1 min 10 s.

b. Qual foi a diferença de tempo entre o vencedor e o brasileiro mais bem colocado?
2 h 13 min 56 s
2 2 h 08 min 44 s
05 min 12 s
A diferença entre o vencedor e o brasileiro mais bem colocado foi de 5 min 12 s.

Fabrice Coffrini/Agência France-Presse


2. Na mesma Olimpíada, na Maratona feminina, a queniana Jemima Jelagat
Sumgong, com o tempo 2 h 24 min 4 s, foi a grande vencedora. Qual a diferen-
ça entre o tempo dela e o do primeiro colocado na prova masculina?
2 h 24 min 04 s 2 h 23 min 64 s
~
2 2 h 08 min 44 s 2 2 h 08 min 44 s
15 min 20 s
A diferença entre os tempos é de 15 min 20 s.
Atleta queniana Jemima Jelagat Sumgong.

3. Triátlon olímpico é uma modalidade esportiva em que o atleta deve completar a prova, que se divide em 1,5 km
de natação, 40 km de ciclismo e 10 km de corrida, no menor tempo possível. Na Olimpíada de 2016, o campeão
foi o britânico Alistair Brownlee, que fez os seguintes tempos parciais: 17 min 24 s na natação, 55 min 04 s no
ciclismo e 31 min 09 s na corrida. Qual foi o tempo total desse atleta, sem contar o tempo de transição entre as
modalidades?
Sudowoodo/Shutterstock

17 min 24 s
1 55 min 04 s
31 min 09 s
103 min 37 s ~ 01 h 43 min 37 s
O tempo total desse atleta foi de 01 h 43 min 37 s.

454 Ensino Fundamental - Anos Finais 6º ANO


4. Em novembro de 2018, o britânico Lewis Hamilton ganhou a taça de campeão da temporada de Fórmula 1,
sagrando-se como o segundo maior vencedor da categoria, com cinco campeonatos, atrás apenas do alemão
Michael Schumacher, que foi sete vezes campeão da principal categoria do automobilismo. Veja que o quadro
abaixo apresenta apenas o tempo do campeão do último Grande Prêmio de 2018, em Abu Dhabi. Determine os
tempos de prova dos demais colocados a partir do tempo do primeiro colocado.
Piloto Tempo *

Charles Coates/Getty Images


1o
Lewis Hamilton
(Mercedes)
1 h 39 min 40 s 2018
Reino Unido
Sebastian
2o Vettel 13s 2017
Alemanha (Ferrari)
Max
3o Verstappen 1 13 s 2015
Holanda (Red Bull)
Daniel 2014
4o Ricciardo 1 15 s
Austrália (Red Bull)

Valtteri Bottas 2008


5o (Mercedes)
1 48 s
Finlândia
* Tempo arredondado para segundo. Piloto de Fórmula 1 Lewis Hamilton.
Sebastian Vettel: 1 h 39 min 40 s 1 3 s 5 1 h 39 min 43 s
Daniel Ricciardo: 1 h 39 min 40 s 1 15 s 5 1 h 39 min 55 s
Max Verstappen: 1 h 39 min 40 s 1 13 s 5 1 h 39 min 53 s
Valtteri Bottas: 1 h 39 min 40 s 1 48 s 5 1 h 40 min 28 s

5. Lembre-se do tempo recorde de Usain Bolt na prova dos 200 m: 19 segundos e 19 centésimos, obtido em
20/8/2009. Vamos comparar esse tempo com o que esse mesmo atleta obteve na Olimpíada de 2016, na mesma
modalidade de prova: 19 segundos e 78 centésimos.
a. Qual a diferença entre esses dois tempos?
19 s 78 centésimos
2 19 s 19 centésimos
0 s 59 centésimos

b. Qual tempo o atleta deveria ter obtido se tivesse quebrado o próprio recorde? Justifique sua resposta.
Para que ocorresse a quebra de recorde, Usain Bolt deveria ter obtido um tempo, no mínimo, 1 centésimo menor em relação à sua melhor
marca (19 s e 19 centésimos), ou seja, ele teria que marcar o tempo igual a 19 s e 18 centésimos ou menor.

Saiba mais

Transformação de unidades de hora


Você já aprendeu que:
1 hora 5 60 minutos
1 minuto 5 60 segundos
Como transformar em horas uma medida de tempo em segundos?
Matemática - Módulo 7

Primeiro, você transforma o total de segundos em minutos, fazendo a 4 236 s 60


divisão por 60 e destacando os segundos restantes. Em seguida, se o total de
2 4 200 70 min 60
minutos for igual ou superior a 60, você divide novamente por 60 (obtendo o
36 s 2 60 1h
total de horas) e destaca os minutos restantes. Veja o exemplo ao lado.
Em 4 236 s, há 1 h 10 min 36 s, conforme indicado no algoritmo. 10 min

455
Exerc’cio 2

1. Transforme os segundos em horas, minutos e segundos:

a. 7 856 s 5 2 h 10 min 56 s c. 125 609 s 5 34 h 53 min 29 s


7 856 60 125 609 60
2 7 800 130 60 2 125 580 2 093 60
56 2 120 2 29 2 2 040 34
10 53

b. 12 459 s 5 3 h 27 min 39 s d. 8 007 s 5 2 h 13 min 27 s


12 459 60 8 007 60
2 12 420 207 60 2 7 980 133 60
39 2 180 3 27 2 120 2
27 13

2. Transforme em minutos:
a. 13 h 45 min 5 (13 3 60 min) 1 45 min 5 825 min c. 108,5 h 5 108 h 30 min 5 (108 3 60 min) 1 30 min 5 6 510 min

b. 23 h 59 min 5 (23 3 60 min) 1 59 min 5 1 439 min d. 40 200 s 5 (40 200 s : 60) 5 670 min

3. Um estudo divulgado pelo Comitê Gestor da Internet no Brasil (CGI)

Rawpixel.com/Shutterstock
constatou que em 2018 o Brasil ficou em terceiro lugar no mundo em
tempo de permanência na rede WWW, pois o internauta brasileiro
ficava, em média, 9 h 14 min por dia conectado, atrás apenas de
Tailândia (9 h 38 min) e Filipinas (9 h 24 min).
a. Quantos minutos o brasileiro fica, em média, conectado por dia?
9 h 14 min 5 (9 3 60 min) 1 14 min 5 554 min

b. Mantida essa média, quantas horas e quantos minutos por semana os brasileiros ficam conectados à internet?
554 min 3 7 dias 5 3 878 min por semana ñ 64 h 38 min por semana

4. O triatleta brasileiro Diogo Klebin completou a prova de triatlo olímpico durante a Olimpíada de 2016 em
1 h 52 min 32 s. Escreva esse tempo em segundos.
1 h 52 min 32 s 5 (1 3 60 min 1 52 min) 5 112 min
112 min 32 s 5 (112 3 60 s 1 32 s) 5 6 752 s

456 Ensino Fundamental - Anos Finais 6º ANO


As resoluções mais detalhadas desta seção
Teste se encontram no Caderno do Professor.

1. (Enem-Libras)
César Augusto Cielo Filho é um nadador brasileiro, campeão olímpico e detentor de várias medalhas nacionais
e internacionais. Em 2013, no Campeonato Mundial de Barcelona, na Espanha, César Cielo obteve o primeiro
lugar no estilo livre, nadando 50 metros em 21,320 segundos.
Disponível em: <https://pt.wikipedia.org/wiki/Wikip%C3%A9dia:P%C3%A1gina_principal>. Acesso em: 20 jun. 2019.

A posição ocupada pelo algarismo 3 nesse registro de tempo corresponde a


a. unidades de segundos. d. centenas de segundos.
b. milésimos de segundos. e. décimos de segundos.
c. centésimos de segundos.

2. Quando a Lua dá uma volta completa ao redor da Terra, isto é chamado de m•s lunar. Mas este não é igual ao
do calendário solar. O mês lunar tem uma duração aproximada de 27,3 dias terrestres.
A duração do mês lunar é, então, de aproximadamente 27 dias e
a. 7 horas e 12 minutos. c. 6 horas.
b. 7 horas. d. 6 horas e 2 minutos.

Em casa
As resoluções mais detalhadas desta seção
se encontram no Caderno do Professor
1. (Obmep) Café, bolo e gato. Dez minutos antes de colocar o bolo no forno, coloquei meu gato para fora de casa.
O bolo deve cozinhar por 35 minutos, portanto coloquei o despertador para tocar 35 minutos após colocar o bolo
no forno. De imediato fiz um café para mim, o que me tomou 6 minutos. Três minutos antes de acabar de beber
o café, meu gato entrou em casa. Isso foi 5 minutos antes do despertador tocar. O telefone tocou no meio do
tempo entre eu acabar de fazer o café e o gato entrar em casa. Falei ao telefone por 5 minutos e desliguei. Eram,
então, 3 h 59 min da tarde. Ver comentário no Caderno de Professor.
a. A que horas coloquei meu gato para fora? 3 h 26 min
b. O despertador tocou quantos minutos depois de colocar o gato para fora? 45 min
c. Por quanto tempo o gato já estava fora de casa quando o telefone tocou? 28 min

2. A partir dos dados obtidos no item, é possível saber exatamente a hora em que ocorreu cada uma das atividades.
Determine esses horários. Ver comentário no Caderno de Professor.

3. Paula encaminhou uma mensagem via celular para sua mãe às 12 h 47 min, solicitando que ela viesse buscá-la na
escola porque não ficaria nas aulas do período da tarde, cansou de esperar e decidiu ir embora. Às 13 h 26 min,
pegou um ônibus até a estação do metrô; às 14 h 19 min, pegou o metrô e chegou em casa às 15 h 17 min. Sua
mãe não reparou que o celular estava sem bateria e só viu a mensagem 5 minutos depois que Paula chegou em casa.
Ver comentário no Caderno de Professor.
a. Quanto tempo passou desde o horário em que Paula encaminhou a mensagem e
Matemática - Módulo 7

o horário em que a mãe viu tal mensagem? 2 h e 35 min


b. Quanto tempo Paula levou desde que pegou o ônibus e embarcou no metrô? 53 min
c. Quanto tempo passou desde o momento em que Paula resolveu ir para casa de
transporte público até chegar em casa? 1 h 51 min

457
4. Caio precisa fazer a lição de inglês, que consiste em ouvir três diálogos do CD que acompanha seu livro. Veja os
tempos de cada diálogo: TC ON-LINE
1o diálogo: 3 min 43 s
Para aprofundar os estudos,
2o diálogo: 2 min 51 s acesse o Plurall e realize os
3o diálogo: 5 min 09 s exerc’cios extras dispon’veis.
Caio gastará 11 min 43 s para
a. Quanto tempo ele gastará somente para ouvir uma vez os três diálogos? ouvir os três diálogos do CD.
b. Caio precisou ouvir duas vezes cada diálogo. Se ele começou a tarefa às 16 h 45 min, a que horas terminou de
ouvi-los? Considere apenas o tempo de audição. Caio terminou de ouvir os diálogos às 17 h 08 min 26 s.

5. Efetue as operações indicadas.


a. 17 h 20 min 37 s 1 2 h 51 min 18 s 5 20 h 11 min 55 s
b. 20 h 10 min 2 16 h 40 min 10 s 5 3 h 29 min 50 s
c. 9 h 05 min 50 s 2 5 h 18 min 50 s 5 3 h 47 min
d. 19 h 2 15 h 12 min 20 s 5 3 h 47 min 40 s

6. (Obmep) Encontro de amigos. Embora eu tenha certeza de que meu relógio está 5 minutos adiantado, na reali-
dade ele está 10 minutos atrasado. Por outro lado, o relógio do meu amigo está realmente 5 minutos adiantado,
embora ele pense que seu relógio está certo. Nós marcamos um encontro para as 10 horas e planejamos chegar
pontualmente. Quem chegará em primeiro lugar? Depois de quanto tempo chegará o outro? Meu amigo chegará
primeiro e 20 minutos
antes de mim.
7. Em uma folha à parte, elabore três situações-problema com os dados da tabela abaixo. Resolva-as e entregue ao
professor.
Tempo para percorrer a distância de 100 km*
Caracol 2 meses, 26 dias, 2 h e 40 min

Tartaruga-gigante 15 dias, 6 h e 36 min

Esquilo 32 h

Homem (atleta) 5 h 46 min 36 s

Golfinho 5 h 05 min

Guepardo 54 min 30 s

Carro popular 90 min

Águia 37 min 30 s

Trem-bala 20 min
*Dados fictícios. Ver comentário no Caderno de Professor.

8. Na letra H de seu glossário, anote a palavra Horas e liste os procedimentos para adicionar e subtrair unidades de
tempo relativas a horas, minutos e segundos. Dê exemplos. Também registre os procedimentos para transformar
unidades de tempo: Verifique as anotações no glossário.
a. de horas para minutos;
b. de minutos para segundos;
c. de segundos para minutos e horas.

458 Ensino Fundamental - Anos Finais 6º ANO


8
MîDULO

Ângulos
O fidget spinner é um brinquedo formado por uma peça feita
de metal ou plástico que gira em torno de um rolamento
central. Embora tenha sido criado na década de 1990, ele se
tornou muito popular em vários países em 2017.

¥ Os spinners podem girar em diferentes


velocidades, dependendo do material de
que forem feitos e da prática de quem
esteja brincando com eles. Suponha que,
para avaliar a velocidade de giro de dois
spinners, uma pessoa decida comparar
o giro realizado por cada um deles em
determinado intervalo de tempo. Como
você faria para medir o giro realizado por
um spinner, de forma que fosse possível
comparar com o giro de outro spinner?
Anton Petrychenko/Alamy/Fotoarena

459
Medida de um giro
Na abertura do Módulo, você pensou um pouco sobre como medir o giro de um spinner.
Ao definir uma forma de medir giros, podemos constatar, por exemplo, que um spinner A
deu um giro maior do que um spinner B em um mesmo intervalo de tempo e, portanto, o
spinner A é o mais rápido.
Nesta seção, partindo das ideias envolvidas na discussão feita na abertura do Módulo, milissegundo: unidade
de medida de tempo que
vamos apresentar a unidade utilizada na Matemática para medir giros.
equivale a um milésimo de
segundo.
1. O spinner da imagem ao lado dá uma volta completa em 60 milissegundos. A seta indica
o sentido de rotação do spinner.
Considerando que a imagem mostra a posição inicial do spinner, indique a posição da
parte vermelha do brinquedo após terem se passado:
a. 30 milissegundos; c. 40 milissegundos;

Ink Drop/Shutterstock
b. 20 milissegundos; d. 15 milissegundos.
Represente sua resposta nas figuras a seguir, escolhendo a mais adequada para cada
item.
b) Após 20 milissegundos. c) Após 40 milissegundos.

a) Após 30 milissegundos. d) Após 15 milissegundos.

Cada uma das situações acima corresponde a uma parte de um giro completo do spinner. Por exemplo, na
situação a, o spinner realizou metade de um giro.
Em Matemática, estabelecemos que a medida de um giro completo é 360 graus (indicamos 360°).

2. Qual é a medida, em grau, da parte do giro correspondente às situações b, c e d do item? Explique como você pensou.

1
A situação b corresponde a de um giro completo, uma vez que 20 é a terça parte de 60. Assim, trata-se de um giro de 120° (a terça parte de
360°). 3

2
A situação c corresponde a de um giro completo, uma vez que 40 é dois terços de 60. Assim, trata-se de um giro de 240° (dois terços de
360°). 3
1
A situação d corresponde a de um giro completo, uma vez que 15 é a quarta parte de 60. Assim, trata-se de um giro de 90° (a quarta parte
de 360°). 4

460 Ensino Fundamental - Anos Finais 6º ANO


Saiba mais

Conven•‹o matem‡tica
Quando os matemáticos combinam entre si que um giro completo mede 360°, eles estão adotando
uma convenção. Quando todos utilizam a mesma convenção, a comparação entre duas medidas realizadas
por pessoas diferentes fica bem mais fácil. É dessa maneira que são estabelecidas algumas das unidades
de medida.

Exercício 1

1. Os ponteiros de um relógio estão sempre realizando giros. Determine a medida, em grau, do giro realizado pelo
ponteiro dos minutos em cada situação proposta. Para você visualizar melhor, desenhamos somente o ponteiro
dos minutos, que parte sempre da posição 12 (indicada pela linha tracejada).

a. Giro realizado em 15 minutos. c. Giro realizado em 45 minutos.

12 12
11 1 11 1

10 2 10 2

9 3 9 3

8 4 8 4

7 5 7 5
6 6

As marcações dividem o mostrador do relógio em 12 partes iguais. Dividin- O giro assinalado corresponde a 9 3 30° 5 270°.
do um giro completo em 12 partes, temos que cada parte corresponde a
360° : 12 5 30°. Assim, o giro assinalado corresponde a 3 3 30° 5 90°.

b. Giro realizado em 30 minutos. d. Giro realizado em 5 minutos.

12 12
11 1 11 1

10 2 10 2

9 3 9 3

8 4 8 4
Matemática - Módulo 8

7 5 7 5
6 6

O giro assinalado corresponde a 6 3 30° 5 180°. O giro assinalado corresponde a 30°.

461
2. O quadriculado a seguir representa uma quadra plana em que são realizados os testes com os robôs de
controle remoto produzidos por uma empresa de brinquedos. Considere que o lado de cada quadrado mede
1 metro.

O L

B A

Durante os testes, dois robôs realizaram uma série de movimentos até se encontrarem em um ponto da quadra.
a. Partindo do ponto A, o primeiro robô moveu-se 5 metros em linha reta para o norte, fez um giro de 90° para a
direita e deslocou-se mais 2 metros em linha reta. Em seguida, girou 135° para a esquerda e movimentou-se
em linha reta até encontrar o segundo robô.
Resposta
Com o auxílio de uma régua, represente o movimento do primeiro robô na figura dada no enunciado. na malha.
b. Partindo do ponto B, o segundo robô deslocou-se 5 metros em linha reta para o leste, girou 90° para a esquerda
e moveu-se mais 4 metros em linha reta. Finalmente, realizou um giro de 45° para a direita e movimentou-se
em linha reta até encontrar o primeiro robô.
Com a régua, represente a trajetória do segundo robô na figura dada no enunciado e indique o ponto no qual
os dois robôs se encontraram. A figura mostra as trajetórias dos dois robôs, com o primeiro robô em linha cheia e, o segundo,
em linha tracejada. O ponto P indica o ponto de encontro.

ångulos
Como você escolhe o seu lugar no cinema? Entre as poltronas disponíveis de um cinema, existem as mais
disputadas, cuja localização permite uma visão melhor da tela, e aquelas que são sempre as últimas a serem
vendidas. Porém, para que a experiência do espectador não seja muito desconfortável, existem regras para a
construção das salas de projeção. O artigo a seguir, publicado na revista Superinteressante, apresenta algumas
dessas regras.

462 Ensino Fundamental - Anos Finais 6º ANO


Quais as normas e padrões para se construir uma sala de cinema?
Os primeirões
Você já teve o azar de ficar na primeira fileira e saiu da sessão com um torcicolo?
Para evitar isso, a regulamentação exige que  a distância entre a primeira linha
de poltronas e a tela  deve sempre ser maior ou igual a 60% da largura da tela. Por
exemplo: para uma tela de 20 m de largura, a plateia tem de começar, no mínimo, a 12 m
de distância dela.
(...)
Papo reto
Mesmo se houver o recuo correto, o espectador da primeira fileira não pode erguer
demais o olhar. Há um limite matemático: para enxergar a borda superior da tela,
a inclinação vertical da cabeça não pode passar de 40°. Isso influencia diretamente a
altura da tela e a altura na qual ela é posicionada na parede.
(...)
Visibilidade garantida
Também há um limite para a oscilação horizontal da cabeça. Na sala ideal, segundo
a ABNT (Associação Brasileira de Normas e Técnicas), todo espectador (inclusive aqueles
nas poltronas coladas nas paredes laterais) deve conseguir enxergar o meio da tela sem
precisar virar o rosto mais que 30°.
Fonte: <https://super.abril.com.br/mundo-estranho/quais-as-normas-e-padroes-para-se-construir-uma-sala-de-cinema/>.
Acesso em: 25 jan. 2019.

Uma das normas descritas no artigo fala da inclinação vertical da cabeça do espectador.
Essa inclinação refere-se a um elemento geométrico de que você já ouviu falar em anos
anteriores, o ângulo. Veja na figura o ângulo associado à inclinação vertical da cabeça do
espectador, cuja medida não deve passar de 40°.

40¡
Matemática - Módulo 8

463
Mas por que um ângulo pode ser medido em grau, que é uma unidade de medida de
giro? Isso ocorre porque todo ângulo pode ser associado a um giro.
Imagine uma linha reta que gira em torno de uma de suas extremidades. Se tomarmos as
posições inicial e final dessa linha reta, teremos um ângulo, como ilustrado na figura a seguir.
Posição final

Posição inicial Sentido do giro

Dessa forma, a medida do giro realizado pela linha reta é igual à medida do ângulo. No
caso da sala de cinema, o ângulo de 40° marcado na figura pode ser associado à inclinação
realizada pela cabeça do espectador para que ele possa “enxergar” o topo da tela.
Observe, na representação a seguir, os elementos de um ângulo.
Este é um dos
lados do ângulo.

O ponto P é o P Aqui indicamos a


50¡ medida do ângulo.
vértice do ângulo.

1. O esquema a seguir representa um espectador sentado na lateral de uma sala de cinema com a cabeça posicionada
para enxergar o meio da tela.

T
E
L
A

30°

O ângulo está assinalado na figura


e deve medir no máximo 30°.

Com a régua, desenhe o ângulo associado ao giro realizado pela cabeça desse espectador a partir da sua posição
natural, indicando a medida máxima que ele pode ter de acordo com a norma para a oscilação horizontal da cabeça.
Os ângulos podem ser classificados de acordo com suas medidas. Você já estudou que um ângulo reto é aquele
cuja medida é igual a 90°.
Um ângulo agudo é aquele cuja medida é menor do que 90°, ou seja, é menor do que um ângulo reto.

464 Ensino Fundamental - Anos Finais 6º ANO


Um ângulo obtuso é aquele cuja medida é maior do que 90° e menor do que 180°, ou
seja, é maior do que um ângulo reto.

Observe o resumo
na lousa.

A medida de um A medida de um A medida de um


ângulo reto é 90°. Ele ângulo agudo é ângulo obtuso é
é representado por um menor do que maior do que 90° e
quadrado com um 90°. menor do que 180°.
ponto no centro.

Existem, ainda, dois ângulos especiais: o ângulo raso e o ângulo nulo.


Para compreendê-los, pense na abertura de um compasso. Quando ele está aberto,
suas hastes formam um ângulo, como indicado na figura a seguir.
Se você continuar abrindo o compasso até que as duas hastes fiquem sobre uma mesma
linha reta, obterá a ideia de um ângulo raso.
Imagine agora o compasso totalmente fechado. Nesse caso, o ângulo formado pelas
duas hastes é chamado de ângulo nulo.

Ângulo raso

Ângulo nulo

2. De acordo com a descrição realizada, qual é a medida:

a. de um ângulo raso? 180°


Matemática - Módulo 8

b. de um ângulo nulo? 0°

3. O ângulo que você desenhou no item 1 é reto, agudo ou obtuso?


O ‰ngulo Ž agudo.

465
4. Para construir ângulos, podemos utilizar régua e esquadros. Observe os dois tipos de esquadro que costumamos
utilizar:

Esquadro de 60°: tem um ângulo reto, um ângulo Esquadro de 45°: tem um ângulo reto
de 60° e um ângulo de 30°. e dois ângulos de 45°.

Utilizando seus esquadros, desenhe:


a. um ângulo de 45° com vértice no ponto A. Construção indicada em linha tracejada, feita com o esquadro de 45°.

A
b. um ângulo de 60° com vértice no ponto B. Construção indicada em linha tracejada, feita com o esquadro de 60°.

c. um ângulo de 135° com vértice no ponto C. Construção indicada em linha tracejada, feita com o esquadro de 45°.

C
Construção indicada em linha tracejada, feita com os esquadros de
d. um ângulo de 75° com vértice no ponto D. 45° e 60° justapostos.

466 Ensino Fundamental - Anos Finais 6º ANO


Exercício 2

1. Considere uma sala de cinema com 10 metros de largura. De acordo com o artigo “Quais as normas e padrões
para construir uma sala de cinema?”, qual deve ser a distância mínima entre a primeira linha de poltronas e a tela
dessa sala? Como 60% de 10 é igual a 6, a distância mínima deve ser de 6 metros.

2. Descubra a medida do ângulo assinalado com ? em cada situação representada abaixo. Deixe registrado como
pensou.

a. c.

45¡ ?

? 5 180° 2 45° 5 135° 40°

20°

? 5 40° 1 20° 5 60°

b. d.

?
?

? 5 180° 2 90° 5 90° 25¡


? 5 90° 2 25° 5 65°

Matemática - Módulo 8

467
O uso do transferidor
Na seção anterior, você usou os esquadros para construir ângulos. Porém, esses materiais
só permitem construir ângulos com determinadas medidas (30°, 45°, 60°, 90° e somas ou
subtrações desses valores).
Para construir ou medir ângulos de outras medidas utilizamos o transferidor. A maio-
ria dos transferidores tem formato de semicírculo (metade de um círculo), dividido em
180 partes iguais, cada uma delas associada a um ângulo de 1°. A escala do transferidor é
graduada de 0° a 180°.

Razaqarif/Shutterstock
Transferidor semicircular, com escala graduada de 0° a 180°.

Também existem transferidores com formato de um círculo completo, com a escala de


0° a 360° escrita nos dois sentidos (horário e anti-horário), o que permite medir ângulos
sem a necessidade de “virar” o transferidor.
Oleksandr Kostiuchenko/Shutterstock

Transferidor circular, com escala graduada de 0° a 360°.

Vamos ver agora como utilizar o transferidor para medir um ângulo. Observe o ângulo
desenhado abaixo, com vértice no ponto V.

468 Ensino Fundamental - Anos Finais 6º ANO


Inicialmente, fazemos o centro do transferidor coincidir com o vértice do ângulo e a linha
do zero (0), também conhecida como “linha de fé”, coincidir com um de seus lados. Em seguida,
observamos o número correspondente ao ponto em que o outro lado do ângulo cruza a escala
do transferidor. Esse número já é a medida do ângulo: no nosso exemplo, o ângulo mede 120°.

Muitos transferidores apresentam somente uma escala, geral-


mente no sentido anti-horário. Nesses casos, pode ser conveniente
usar um pequeno “truque” para fazer a linha do zero coincidir com
um dos lados do ângulo: vira-se o transferidor, de modo que a escala
fique espelhada, como indicado na figura ao lado. A medida deste ‰ngulo Ž 50¡.

Exercício 3
1. Usando o transferidor, determine a medida de cada ângulo desenhado a seguir. Em seguida, classifique esses
ângulos de acordo com suas medidas.

a. c.

110° (ângulo obtuso) 80° (ângulo agudo)

b. d.

Matemática - Módulo 8

90° (ângulo reto) 8° (ângulo agudo)

469
2. Uma parte de um quadrilátero cujos vértices são os pontos A, B, C e D está desenhada a seguir.

A
120°

100°
C

50°

a. Usando o transferidor, determine a medida do ângulo desse quadrilátero com vértice no ponto B.
50°

b. Os ângulos do quadrilátero com vértices nos pontos A e C medem, respectivamente, 120° e 100°. Usando régua
e transferidor, desenhe esses ângulos e determine o vértice D do quadrilátero.
O quadrilátero obtido está mostrado na figura, com a indicação das medidas de seus ângulos.

c. Determine, com o transferidor, a medida do ângulo do quadrilátero com vértice no ponto D. Qual é a soma das
medidas dos quatro ângulos internos do quadrilátero?
Ele mede 90°. A soma das medidas dos 4 ângulos do quadrilátero é 360°.

Alguns elementos geométricos e suas


representações
Ao longo dos seus estudos de Geometria, você vem trabalhando com diferentes elementos, como pontos, retas,
polígonos e ângulos. Nesta seção, faremos um resumo desses elementos, destacando o modo como eles são repre-
sentados em Matemática.

470 Ensino Fundamental - Anos Finais 6º ANO


Pontos, retas e segmentos de reta
Os pontos são os elementos mais básicos da Geometria. Qualquer figura geométrica é
formada por um conjunto de pontos. Em geral, usamos letras maiúsculas para nomeá-los,
como se observa na representação a seguir.
A

Ponto A
As retas são representadas por uma linha, como a mostrada na figura. Geralmente,
usamos letras minúsculas para nomeá-las.
r

Reta r

Uma reta não tem começo nem fim. Evidentemente, não é possível desenhar uma
linha com essa característica em uma folha de papel; por isso, ao resolver problemas de
Geometria, é importante saber que podemos prolongar a linha que representa uma reta
tanto quanto desejarmos e em ambos os sentidos.
s

Representação da reta s, que foi prolongada.

Também é possível nomear uma reta a partir de dois pontos pertencentes a ela. Nesse
caso, escrevemos os dois pontos e desenhamos
sur susobre
r eles uma seta dupla. Por exemplo,
a reta abaixo pode ser nomeada como PQ (ou QP ).
Q

Um segmento de reta é parte de uma reta limitada por dois de seus pontos, que são
as extremidades desse segmento. A representação de um segmento de reta é feita com a
indicação de suas extremidades, o que a diferencia da representação de uma reta.
P

Segmento PQ
Matemática - Módulo 8

Para nomear um segmento, escrevemos suas duas extremidades e desenhamos um traço


horizontal em cima. A ordem das extremidades é indiferente, ou seja, podemos nos referir
ao segmento na figura acima como PQ ou QP. Para indicar o comprimento do segmento
PQ, também chamado de medida de PQ, deixamos de escrever o traço horizontal. Dessa
forma, se o comprimento do segmento PQ for 5 cm, indicamos: PQ 5 5 cm.

471
Polígonos
Observe os dois polígonos a seguir.

B O

S R

D C E T

O polígono desenhado à esquerda é um quadrilátero, pois possui quatro vértices (os


pontos A, B, C e D) e quatro lados (os segmentos AB , BC , CD e DA ). B
B
Já o outro polígono, o da direita, é um pentágono, pois apresenta
cinco vértices (S, O, R, T e E) e cinco lados ( SO , OR , RT , TE e ES ).
Um polígono pode ser nomeado escolhendo-se um de seus A
A
vértices e percorrendo os demais, de maneira consecutiva, em um
dos dois sentidos possíveis (horário ou anti-horário). Por exemplo,
o quadrilátero acima pode ser chamado ABCD ou CBAD, como ilus-
D C D C
trado ao lado:
1. Escreva duas maneiras possíveis de nomear o pentágono desenhado no início desta seção.
Entre as várias possibilidades, apresentamos duas: SORTE ou ROSET.

Semirretas e ângulos
Na reta a seguir, foram marcados os pontos A, P e B.

A P B

Considere a figura formada por todos os pontos dessa reta que estão à esquerda do
ponto P, incluindo o próprio ponto P.

A P

Tal figura corresponde a uma semirreta. O ponto P, que representa o “início” da se-
mirreta, é chamado de origem. Para nomear uma semirreta, escrevemos primeiro a sua
origem e, depois, outro ponto qualquer dessa semirreta, desenhando
uur sobre eles uma seta
u de PA .
orientada para a direita. Assim, a semirreta acima é chamada
ur
Como exemplo, observe a representação da semirreta PB :
P B

472 Ensino Fundamental - Anos Finais 6º ANO


2. Dados os pontos a seguir, utilize a régua para desenhar as semirretas:
uur
a. DE
u , com lápis vermelho;
ur
b. FE
uur, com lápis azul;
c. GF
uur , com lápis verde;
d. ED , com lápis preto.
4

2 D

E G
1. Vermelho 1
2. Azul
3. Verde F
4. Preto 3

uur uur
3. Dados dois pontos A e B, as semirretas AB e BA são iguais? Justifique sua resposta.
Não, as duas semirretas não são iguais. Elas possuem
Semirreta AB em comum apenas os pontos pertencentes ao
P B A uuur
segmento AB. Porém,
suur AB contém também todo
uuur P da reta AB tal que B esteja entre A e P. Já
ponto
Semirreta BA
B A Q BA contém, além dossuu pontos
r pertencentes a AB,
todo ponto Q da reta AB tal que A esteja entre B e Q.
A figura ao lado ilustra essa justificativa.
Com base na definição de semirreta, podemos definir um ângulo da seguinte maneira:

ångulo é a união de duas semirretas que possuem a mesma origem.

Por exemplo,
uur uuro ângulo da figura, de vértice no ponto V, é formado pela união das se-
mirretas VA e VB .

Note que cada semirreta é um dos lados do ângulo.


Para nomear um ângulo, devemos utilizar três pontos: um ponto qualquer de um dos
lados, o vértice e um ponto qualquer do outro lado, nessa ordem. Indicamos assim:

AV̂B
A
Ponto de um Vértice Ponto do C
dos lados outro lado
V
Matemática - Módulo 8

O mesmo ângulo tambémuur poderia ser chamado de BV̂A . Além disso, se C fosse
outro ponto da semirreta VA, como indicado na figura ao lado, ele ainda poderia
ser nomeado CV̂B ou BV̂C . B

473
Muitas vezes, nomeamos um ângulo escrevendo apenas o seu vértice com um acento
circunflexo (nesse caso, V̂ ). Porém, isso só pode ser feito se não estiver desenhado, na
mesma figura, outro ângulo com vértice no ponto V, para evitar confusões.
( )
Para indicar a medida do ângulo AV̂B, escrevemos m AV̂B . Por exemplo, no caso do
(
ângulo desenhado anteriormente, temos m AV̂B 5 45¡. )
4. Usando o transferidor, determine as medidas dos ângulos AF̂B e CB̂F .
F E D

A B C

m ( AF̂B) = 64¡ e m (CB̂F) = 154¡ .

Exerc’cio 4
As retas desenhadas a seguir se cruzam no ponto F. c)
a)
C
C C

F
F

D
D D

a. Usando a régua, determine o ponto F.


b. Nomeie as duas retas a partir de dois pontos pertencentes a cada uma delas.
sur suur sur suur
CF e DF (ou FC e FD )

c. Usando a régua e um lápis vermelho, desenhe o triângulo FCD.


d. Nomeie os três lados do triângulo que você desenhou no item c.
CD , CF e FD (ou DC , FC e DF )

e. Nomeie os lados do ângulo CF̂D .


uur uuur
FC e FD

f. Usando o transferidor, determine m(CF̂D ) .


43¡

474 Ensino Fundamental - Anos Finais 6º ANO


As resoluções mais detalhadas desta seção
Teste se encontram no Caderno do Professor

1. A imagem mostra a fechadura de um cofre antigo. Para abri-lo, é

Mydegage/Shutterstock
necessário girar a fechadura seguindo uma ordem específica, que
corresponde à senha do cofre.
Após realizar três giros sucessivos, todos no sentido horário e com a
mesma medida em grau, uma pessoa percebeu que a fechadura deu
duas voltas completas. Assim, a medida em grau de cada giro realizado
foi de:
a. 120°.
b. 180°.
c. 200°.
d. 240°.

2. De acordo com as normas técnicas, o ângulo de in-


clinação de uma escada rolante, em relação ao chão,
deve medir entre 25° e 30°.
Se a inclinação da escada rolante ilustrada ao lado
está conforme as normas técnicas, então a medida do
ângulo assinalado com o símbolo ? está entre:
a. 160° e 165°.
b. 155° e 160°.
?
c. 150° e 155°.
d. 145° e 150°.

3. A professora de Paula está projetando slides para a turma. De sua A


carteira, Paula observa os slides com um ângulo de visão de 25°. B
C
No esquema ao lado, o ponto I representa a extremidade inferior D
da projeção.
Usando o transferidor, pode-se concluir que a extremidade superior
da projeção corresponde ao ponto: I

a. A.
b. B.
c. C.
d. D.

4. A figura ao lado foi formada por dois quadrados sobrepostos. F

Uma maneira correta de nomear o ângulo destacado em verde é: A J K B

a. CL̂F . I L
Matemática - Módulo 8

b. JL̂K .
E G
c. LK̂A .
P M
d. GK̂B .
D O N C

475
Em casa
As resoluções mais detalhadas desta seção se encontram no Caderno do Professor.

1. Milena foi a um parque de diversões e andou em uma roda-gigante que completava uma volta inteira em 6 mi-
nutos. Qual é a medida, em grau, do giro realizado por essa roda-gigante em:
a. 3 minutos? 180° b. 1 minuto? 60° c. 4 minutos? 240°

2. A figura mostra o deslocamento de uma pessoa em um terreno plano, partindo do ponto A e chegando ao ponto B.
Considere que o lado de cada quadrado da malha mede 1 metro.

Complete as lacunas do parágrafo abaixo, de forma que a descrição do movimento da pessoa fique compatível com
o deslocamento mostrado na figura.
Partindo do ponto A, a pessoa andou __________ metros em linha reta, realizou um giro de __________ graus para
a direita e deslocou-se mais 5 metros em linha reta. Em seguida, ela girou 270 graus para a __________ e moveu-se
mais __________ metros em linha reta. Finalmente, ela efetuou um giro de __________ graus para a esquerda e
andou em linha reta até o ponto B. 4; 90; esquerda; 3; 135

3. Usando régua e esquadros, desenhe em seu caderno um ângulo de: Veja a resposta no Caderno do Professor.
a. 90°.
b. 45°.
c. 30°.
d. 120°.

4. Usando seus esquadros, Artur formou alguns ângulos. Determine a medida de cada um deles.
a. b.

? ?
105° 120°

476 Ensino Fundamental - Anos Finais 6º ANO


5. Determine a medida do ângulo indicado com ? em cada uma das figuras abaixo.
a. c.

150¡
?
?
40¡ 50°

30°

b. d.
?
25° 15° 140°

?
60°
60° 120°

6. A figura a seguir foi obtida justapondo-se três peças quadradas de mesmo tamanho.

3
1 2

Usando o transferidor, determine a medida aproximada dos ângulos indicados pelos números 1, 2 e 3.
ângulo 1 ñ 45° ângulo 2 ñ 8° ângulo 3 ñ 18°
7. Uma nova rampa será construída para interligar os pisos 1 e 2 da garagem de um shopping center. No esquema
a seguir, estão representados os dois pisos e o ponto A, no piso 1, onde estará localizado o início da rampa.

Piso 2

A Piso 1
Matemática - Módulo 8

A engenheira responsável pelo projeto apresentou três possibilidades para a obra. Na primeira, a rampa teria uma
inclinação de 12° em relação ao piso 1. Na segunda, essa inclinação seria de 10° e, na terceira, de 8°.
Veja a resposta no Caderno do Professor.
a. Usando o transferidor e a régua, desenhe, no esquema fornecido, como ficaria a rampa em cada possibilidade.
b. No esquema elaborado pela engenheira, cada centímetro equivale a 2 metros na realidade. Qual seria o com-
primento da rampa em cada uma das três possibilidades? 1a possibilidade: aproximadamente 14,2 metros
2a possibilidade: aproximadamente 16,2 metros
3a possibilidade: aproximadamente 20,2 metros
477
8. A figura mostra dois pentágonos que possuem um lado em comum.
Veja a resposta no Caderno do Professor.
H C

G B

F A
uur uur
Usando o transferidor, encontre a medida aproximada do ângulo cujos lados são as semirretas AC e AH . 50°

9. Considere os quadrados ABCD e CDEF a seguir.


B C F

A D E
uur uur ur
u uur ur
u
a. Desenhe na figura acima as semirretas AF, AC, EF, BD e CF.
b. Usando o transferidor, encontre a medida do ângulo EÂF. aproximadamente 26°
c. Determine a medida do ângulo BÂF usando apenas a medida feita no item b (neste item, você não deve usar
o transferidor).
uur aproximadamente 64° ur
u
d. A semirreta uAC
ur intersecta a semirreta EF
u ? sim
ur
e. A semirreta BD intersecta a semirreta CF ? não

10. Considere o quadrado ABCD e o pentágono CDEFG, que têm todos os seus ângulos com medidas iguais.
F

A B
E G TC ON-LINE

Para aprofundar os estudos,


acesse o Plurall e realize os
exercícios extras disponíveis.

D C

Classifique os ângulos a seguir em agudo, reto ou obtuso.


a. AD̂C reto c. AD̂E agudo e. EF̂G obtuso
b. CD̂E obtuso d. DÂB reto f. BĈG agudo

11. No seu glossário,


a. explique, na letra R, como representar e nomear uma reta, um segmento de reta e uma semirreta.
b. escreva, na letra A, a definição de ‰ngulo. Verifique as anotações no glossário.

478 Ensino Fundamental - Anos Finais 6º ANO


9
MîDULO
Análise
de dados

Bruno Garattoni/Abril Comunicações S.A.

Fonte: Superinteressante, ed. 384, jan. 2018, p. 18.

1. Qual é o tema tratado nesta reportagem? O que você sabe sobre ele?
2. Você conhece esse tipo de representação? Sabe como ela se chama?
3. Qual dado lhe chamou mais a atenção?

479
Tipos de gr‡fico
1. A fome volta a crescer no Brasil e na América Latina e Caribe, segundo o relatório Panorama da Segurança Alimentar
e Nutricional na América Latina e Caribe 2018.
De acordo com as estimativas atualizadas, a desnutrição alcançou até 5,2 milhões de brasileiros no período,
frente os até 5,1 milhões calculados para os triênios 2014-2016 e 2013-2015 e 5 milhões de 2010-2012. Ainda assim,
número bem inferior ao estimado para o triênio 2000-2002, quando 18,8 milhões de brasileiros sofriam com a
fome. Já proporcionalmente à população, a estimativa de prevalência da fome no Brasil permanece a mesma
desde o triênio 2010-2012, em menos de 2,5%, e novamente uma taxa bem menor que a registrada no início do
século XXI, quando era de 10,6%.
Fonte: O Globo. Disponível em: <https://oglobo.globo.com/sociedade/fome-volta-crescer-no-brasil-na-america-latina-caribe-23217530>. Acesso em: 26 jan. 2019.

Arquivo do jornal O Globo/Agência O Globo

a. Acima foram apresentados dois gráficos. Para cada um deles, escreva:


• qual é o tipo de gráfico apresentado;
Gráfico de curvas (à esquerda) e gráfico de colunas (à direita).
• o título.
“Número de pessoas desnutridas na região e por sub-região (em milhões)” e “Evolução da desnutrição no Brasil e na Venezuela”,

respectivamente.

b. Esses gráficos são comparativos. Quais dados são comparados em cada um deles?
O gráfico de curvas compara o número de pessoas desnutridas entre as regiões da América Latina e Caribe, América do Sul, América Central

e Caribe. O gráfico de colunas compara a evolução da desnutrição no Brasil e na Venezuela.

480 Ensino Fundamental - Anos Finais 6º ANO


c. Os dados dos gráficos estão em valores percentuais ou absolutos? Justifique.
Os dados estão em valores absolutos (em milhões de pessoas).

d. Para o primeiro gráfico (o da esquerda), responda:


• Qual é o período considerado?
2000 a 2017

• Em todas as sub-regiões houve redução no número de pessoas desnutridas? Justifique.


Na maior parte do período analisado houve redução, embora em alguns períodos tenha ocorrido um pequeno aumento, o que é perceptível

pelas curvas. Se comparado o início e o final da pesquisa, houve redução.

e. Observe o segundo gráfico (o da direita) e organize os dados relativos ao Brasil na tabela a seguir.

Evolução da desnutrição no Brasil e na Venezuela:


Estimativas móveis trienais (em milhões de pessoas)

Total de pessoas (em milhões)


Período
Brasil Venezuela

2000 a 2002 18,8 4,1

2010 a 2012 5,0 1,1

2013 a 2015 5,1 2,4

2014 a 2016 5,1 3,1

2015 a 2017 5,2 3,7

f. Considerando esses dados sobre a evolução da desnutrição no Brasil, o que você verifica? E da Venezuela?
Pode-se dizer que, no Brasil, de 2002 a 2010 houve uma redução significativa; no entanto, a partir de 2013,

o número de desnutridos vem aumentando. No caso da Venezuela, a desnutrição reduziu do primeiro para o

segundo triênio (2002 até 2012) e, a partir do terceiro triênio, aumentou.

g. O que significa a expressão “a estimativa de prevalência da fome no Brasil permanece a mesma desde o triênio
2010-2012”?
Matemática - Módulo 9

Pelos dados, é possível afirmar que o número de desnutridos se mantém, isto é, prevalece sobre o total

da população.

481
2. Uma pesquisa sobre o rendimento dos brasileiros, realizada pelo Instituto Brasileiro de per capita: expressão de
Geografia e Estatística (IBGE), revelou que 10% da população concentra quase metade da origem latina que significa
renda do país. A massa de rendimento domiciliar per capita do país foi de 263,1 bilhões. “por cabeça”.
Se todas as pessoas que têm algum tipo de rendimento no Brasil recebessem o mesmo valor
mensal, ele seria de R$ 2  112, mas não é isso que acontece. A metade dos trabalhadores
com menores rendimentos recebe, em média, R$ 754, enquanto o 1% com os maiores
rendimentos ganha, em média, R$ 27  213, ou seja, 36,1 vezes mais.
Em 2017, do total de 207,1 milhões de pessoas residentes no Brasil, 124,6 milhões possuíam algum tipo de
rendimento, seja proveniente de trabalho ou de outras fontes, como aposentadoria, aluguel e programas de
transferência de renda.
Fonte: IBGE. Disponível em: <https://agenciadenoticias.ibge.gov.br/agencia-noticias/
2012-agencia-de-noticias/noticias/20844-10-da-populacao-concentram-quase-metade-da-renda-do-pais>. Acesso em: 26 jan. 2019.

O gráfico mostra a distribuição da população brasileira quanto ao tipo de rendimento.


a. De que tipo é esse gráfico? População brasileira dividida
É um gráfico de setores. Caso os alunos digam que é um gráfico de pizza, informe por tipo de rendimento
que ele também é conhecido por esse nome, mas o correto é “setores”.

b. Qual é o seu conteúdo?


O gráfico apresenta o percentual da população com rendimentos e sem
39,8 %
rendimentos.
60,2 %

c. Se, de 207,1 milhões de pessoas residentes no Brasil, 124,6 mi-


lhões possuíam algum tipo de rendimento, quantos não possuíam
rendimento?
207,1 milhões – 124,6 milhões 5 82,5 milhões Tem rendimento Não tem rendimento

d. E quem seriam esses brasileiros?


Esses são os brasileiros que não têm fonte de renda. Provavelmente, são os que estão abaixo da linha de

pobreza.

3. Muitas vezes, a mídia utiliza outros tipos de representação gráfica para chamar a atenção do leitor. Um desses tipos
são os chamados gráficos pictóricos. Veja a representação:
pictórico: a palavra
pict—rico se origina da
Distribuição da massa de pictografia e é usada quando
rendimento domiciliar per capita conceitos são representados
por cenas figuradas.
R$ 155,5 bilhões

R$ 107,6 bilhões Fonte: IBGE. Disponível em: <https://agenciadenoticias.


ibge.gov.br/agencia-noticias/2012-agencia-de-noticias/
Cada pessoa representa 10% da população (21 milhões de habitantes) noticias/20844-10-da-populacao-concentram-quase-
metade-da-renda-do-pais>. Acesso em: 26 jan. 2019.

482 Ensino Fundamental - Anos Finais 6º ANO


a. Pode-se dizer que esse é um gráfico de barras? Justifique.
Sim, é um gráfico de barras.

b. O que cada pessoa representada no gráfico indica?


Cada pessoa representa 10% da população, ou seja, 21 milhões de habitantes.

c. Quantos por cento da população brasileira concentram R$ 107,6 bilhões como renda? E quantos concentram
R$ 155,5 bilhões? Justifique.
Em 80% da população concentram-se 107,6 bilhões de renda; e em 20% concentram-se 155,5 bilhões.

d. Qual é o total de brasileiros que estão na faixa de renda total de R$ 107,6 bilhões? E na de R$ 155,5 bilhões?
8 3 21 milhões 5 168 milhões (população que concentra a renda de 107,6 bilhões de reais)

2 3 21 5 42 milhões (população que concentra a renda de 155,5 bilhões de reais)

e. Pelos dados apresentados, qual foi o total de bilhões gerados em 2017 no país?
107,6 bilhões 1 155,5 bilhões 5 263,1 bilhões de reais

4. O Brasil tinha 54,8 milhões de pessoas que viviam com menos de R$ 406 por mês em 2017, dois milhões a mais
que em 2016. Isso significa que a proporção da população em situação de pobreza subiu de 25,7% para 26,5%, de
acordo com a Síntese de Indicadores Sociais, divulgada em 11/4/2018 pelo IBGE. O estudo utilizou critérios do Banco
Mundial, que considera pobres aqueles com rendimentos diários abaixo de US$ 5,5 (equivalentes a aproximadamente
R$ 20) ou R$ 406 mensais pela paridade de poder de compra.

Proporção de pessoas abaixo da linha de pobreza


Reprodução/IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

Matemática - Módulo 9

Fonte: IBGE. Disponível em: <https://


agenciadenoticias.ibge.gov.br/agencia-
noticias/2012-agencia-de-noticias/
noticias/23299-pobreza-aumenta-
e-atinge-54-8-milhoes-de-pessoas-
em-2017>. Acesso: 26 jan. 2019.

483
Nesse infográfico, os dados estão registrados em um mapa. Com base nele, responda:
a. Qual é o título do infográfico?
“Proporção de pessoas abaixo da linha de pobreza”.

b. Qual é a fonte dessa pesquisa?


IBGE – Síntese de Indicadores Sociais 2018.

c. De acordo com o Banco Mundial, quando uma pessoa está abaixo da linha de pobreza?
Quando recebe rendimentos diários abaixo de US$ 5,5 (aproximadamente R$ 20).

d. Qual é o percentual de brasileiros que, em 2017, estavam abaixo da linha de pobreza?


26,5% da população.

e. Em quais estados brasileiros existe o maior número de pessoas abaixo da linha de pobreza?
Alagoas, Piauí, Maranhão, Pará, Amazonas, Amapá e Acre.

f. E em quais estados existe o menor número de pessoas abaixo da linha de pobreza?


Rio Grande do Sul, Santa Catarina, Paraná e São Paulo.

g. E qual é a situação do seu estado?


A resposta depende do estado em que se situa sua escola.

Mobilizando saberes

Ao longo deste Módulo, desde a imagem de abertura, os temas tratados referem-se às desigualdades sociais,
ao problema da fome e da desnutrição. Siga as orientações do seu professor.
Veja no Caderno do Professor sugestões de como trabalhar esta seção.

As resoluções mais detalhadas desta seção


Teste se encontram no Caderno do Professor.

1. Segundo levantamento feito pela empresa Statista, em 2016, os brasileiros são recordistas quanto ao uso diário
de celular. Veja os cinco países que lideravam essa pesquisa.

Uso diário de celular

País Tempo médio diário

Brasil 4 h 48

China 3 h 03

Estados Unidos 2 h 37

Itália 2 h 34

Espanha 2 h 11
Fonte: Dados extraídos de: <https://saude.abril.com.br/mente-saudavel/brasileiros-
estao-cada-vez-mais-viciados-no-celular/>. Acesso em: 26 jan. 2019.

484 Ensino Fundamental - Anos Finais 6º ANO


Considere as informações sobre essa tabela:
I. Os brasileiros usam mais que o dobro de tempo de celular em relação aos espanhóis.
II. A diferença de tempo médio de uso diário do celular entre chineses e estadunidenses era de 26 minutos.
III. Italianos e espanhóis, juntos, ficam, em média, menos tempo no celular que os brasileiros.
São verdadeiras as seguintes afirmações:
a. I e II. b. I e III. c. II e III. d. I, II e III.
2. Uma pesquisa realizada pelo Comitê Gestor da Internet no Brasil, divulgada em julho de 2018, revelou que o celular
é mais utilizado do que o computador para acessar internet no Brasil. Um em cada cinco domicílios brasileiros
tem acesso à internet sem ter um computador. Veja parte da reportagem:
Dos 120,7 milhões de pessoas que acessaram a internet nos últimos três meses, 49% o fizeram  utilizando
somente o celular, 4% somente pelo computador e 47% ambos. Apesar do crescimento do uso na população, a
discrepância entre classes sociais permanece. Enquanto a classe A está quase integralmente conectada (99%), a
classe C tem 69% dos domicílios com acesso à internet e as classes D e E, 30%, sendo 80% feito em dispositivos
móveis. Nos domicílios desconectados, o preço da conexão, o desinteresse e a falta de habilidade foram os
principais motivos citados. A pesquisa realizou mais de 23 mil entrevistas, em 350 municípios do país.
Fonte: FOLHA de S.Paulo. Disponível em: <https://www1.folha.uol.com.br/tec/2018/07/celular-e-mais-utilizado-do-que-
computador-para-acessar-internet-no-brasil.shtml>. Acesso em: 26 jan. 2019.

Em relação aos dados dessa pesquisa, é correto afirmar que:


a. Mais da metade dos domicílios acessa a internet somente pelo celular.
b. A pesquisa foi realizada com todos os domicílios brasileiros.
c. Em torno de 20% dos domicílios têm acesso à internet sem ter um computador.
d. Não há diferença de conexão entre as classes C e D.

Em casa
As resoluções mais detalhadas desta seção se encontram no
1. Caderno do Professor.
A fome avançou no mundo pelo terceiro ano consecutivo, alerta o relatório “Estado da Segurança Alimentar e
da Nutrição no Mundo 2018”, divulgado nesta terça-feira por agências da ONU. Os dados relativos a 2017 revelam
que 821 milhões de pessoas foram consideradas desnutridas no ano anterior, o que representa um em cada nove
habitantes do planeta. Os números retrocederam aos níveis de uma década atrás, tornando cada vez mais distante
o Objetivo de Desenvolvimento Sustentável, que prevê a erradicação da fome até 2030.
Fonte: FAO. Disponível em: <https://oglobo.globo.com/sociedade/fome-avanca-no-mundo-uma-em-cada-nove-pessoas-sofre-com-desnutricao-23057867>. Acesso em: 26 jan. 2019.

Após uma década em queda, fome avança no mundo


Pessoas Prevalência
EM MILHÕES EM %
1000
945 14,5

820,8
800 12
Matemática - Módulo 9

783,7 10,9
10,6

600 9
2005 2014 2017* 2005 2015 2017*
Fonte: FAO.
*previsões

485
a. De que tipo são os gráficos apresentados? São gráficos de curvas.
b. Qual é o título da reportagem? ”Após uma década em queda, fome avança no mundo“.
c. Qual é a fonte da pesquisa? E onde foi publicada? Fonte: FAO, publicada em O Globo.
d. Qual é o conteúdo de cada gráfico? O primeiro gráfico mostra o total de pessoas (em milhões) em situação
de fome; o segundo, o percentual de prevalência.
e. De 2014 para 2017, qual foi o aumento, em milhões, de pessoas em situação de fome? 37,1 milhões
f. O gráfico “Prevalência” indica a porcentagem de pessoas que permanecem na linha de pobreza. Com base nessas
informações, pode-se afirmar que a tendência é de piora na situação? Justifique. De 2015 para 2017, houve um aumento no
percentual de prevalência na linha de pobreza,
o que significa que a situação tende a piorar.
2.
A desnutrição é um dos problemas a serem combatidos, pois 151 milhões de crianças com menos de 5 anos
estão abaixo da altura ideal para a idade por causa da desnutrição, concentradas na Ásia (55%) e na África (39%). A
prevalência é extremamente alta na Ásia, onde uma em cada dez crianças menores de cinco anos enfrenta problemas
com a alimentação. Em comparação, na região da América Latina e o Caribe a relação é de uma em cada cem crianças.
Disponível em: <https://oglobo.globo.com/sociedade/fome-avanca-no-mundo-uma-em-cada-nove-pessoas-sofre-com-desnutricao-23057867>. Acesso em: 26 jan. 2019.

O gráfico a seguir mostra o percentual de prevalência da desnutrição no mundo.

Prevalência da desnutrição no mundo por região


25
23,3

21,2 20,4 África


20

17,3
16,5 Caribe
15
14,5

11,4 Ásia
10,9 Mundo
10
8,1
7,0 Oceania Fonte: FAO. Disponível em: <https://
oglobo.globo.com/sociedade/
5,5 5,4 Am. La na fome-avanca-no-mundo-uma-em-
5 cada-nove-pessoas-sofre-com-
2005 2010 2012 2014 2016 2017 desnutricao-23057867>.
Acesso em: 26 jan. 2019.

a. De que tipo é o gráfico? É um gráfico de curvas comparativas.


b. Qual é o seu título? ”Prevalência da desnutrição no mundo por região“.
c. Qual é a fonte da pesquisa? E onde foi publicada? Fonte: FAO, publicada em O Globo.
d. Qual é o conteúdo do gráfico? O gráfico compara percentuais de fome no mundo em
algumas regiões no período de 2005 a 2017.
e. Em qual região há a maior prevalência de desnutrição? E a menor?
A maior prevalência é na África, a menor, na América Latina.
3. Retome o gráfico na imagem de abertura deste Módulo:
Bruno Garattoni/Abril
Comunicações S.A.

Houve redução no total de pessoas subnutridas de 2000 a 2015, voltando a crescer a partir de 2015.
a. O que se pode afirmar quanto ao percentual mundial de pessoas desnutridas no período de 2000 a 2016?
b. O título do infográfico “Fome no mundo volta a crescer” está coerente com os dados da pesquisa?
Sim, pois os dados revelam crescimento a partir de 2015.

486 Ensino Fundamental - Anos Finais 6º ANO


10
MîDULO
Resolução de
problemas
Wachiwit/Shutterstock

Cubo m‡gico.

1. Você já conhecia o cubo mágico? Já conseguiu solucioná-lo?


2. Solucionar o cubo mágico é um problema? Por quê?

487
Procedimentos para a resolução
de problemas
Analise a situação a seguir para responder aos itens abaixo.

Reprodução/Arquivo da editora
1. Quantos tios receberam a mensagem de Páscoa? Isso é um problema matemático? Por quê?
O problema admite três soluções:
• apenas um tio recebeu a mensagem, pois Marcos, João e Marta são irmãos ou primos;
• dois tios receberam a mensagem (há dois irmãos ou primos);
• três tios receberam a mensagem (cada um enviou o e-mail a um tio diferente).
Veja mais detalhes sobre a resposta no Caderno do Professor.
2. O que caracteriza um problema matemático?
Espera-se que os alunos respondam que um problema é uma situação que exige a criação de uma estratégia para resolvê-lo. Discuta as diferentes

opiniões que os alunos apresentarem.

3. Para resolver o problema proposto, quais foram os procedimentos que você utilizou? Registre-os.
Resposta pessoal. No momento da correção, registre as respostas dos alunos na lousa e complete com os procedimentos que não forem

citados por eles.

4. Para evitar confusões com as mensagens de e-mail, que transformações você propõe para os textos?
Respostas pessoais. Uma possibilidade é cada sobrinho nomear o tio para o qual está encaminhando a mensagem.

Agora, anote as conclusões da sua turma sobre os procedimentos necessários para resolver um problema.
A síntese produzida coletivamente e registrada na lousa será copiada pelos alunos. No Caderno do Professor

são sugeridos alguns procedimentos.

488 Ensino Fundamental - Anos Finais 6º ANO


Agora, vamos utilizar os procedimentos discutidos anteriormente e resolver os problemas a seguir.

Reprodução/OBMEP, 2018.
1. (Obmep) O álbum de figurinhas. Joãozinho comprou um álbum em que as figurinhas
numeradas devem ser coladas em ordem crescente, começando na página 2 e terminando
na página 61. Nas páginas pares devem ser coladas 5 figurinhas e, nas ímpares, 6 figurinhas.
a. No total, quantas figurinhas devem ser coladas no álbum?
As páginas pares do álbum têm os números 2, 4, 6, ..., 60 num total de 60 : 2 5 30 páginas e as páginas ímpares têm os números 3, 5, ...,
61. Como existe uma página ímpar ao lado de cada página par, então o número de páginas ímpares também é 30. Portanto, o número total
de figurinhas que devem ser coladas no álbum é:
30 3 5 1 30 3 6 5 150 1 180 5 330
Serão coladas 330 figurinhas.

b. Em qual página deve ser colada a figurinha de número 196?


Para cada conjunto de duas páginas, uma par e outra ímpar, são coladas 5 1 6 5 11 figurinhas.
Por exemplo, nas páginas 2 e 3, colamos 11 figurinhas, nas páginas 4 e 5 também são coladas 11 figurinhas, etc. Assim, dividindo 196 por
11, podemos localizar o conjunto de duas páginas onde deve ser colada a figurinha 196 e a posição dessa figurinha nesse conjunto de pági-
nas. O quociente da divisão de 196 por 11 é 17 e o resto é 9. Assim, a figurinha 196 está no 18o conjunto de páginas, ou seja, nas páginas
36 e 37, e na 9 a posição dentre as 11 figurinhas aí coladas. Como 5 figurinhas devem ser coladas na página par, a figurinha de número 196
deve ser colada na página ímpar, ou seja, na página 37.

c. Para completar seu álbum, Joãozinho comprou muitos pacotes de figurinhas. Após colar a última figurinha que
faltava, o número de figurinhas repetidas era oito vezes o número de figurinhas coladas. Se o álbum custou 20
reais e cada pacote com 5 figurinhas custou 2 reais, quanto Joãozinho gastou para ter seu álbum completo?
Joãozinho comprou 330 figurinhas que foram coladas e 8 vezes 330 figurinhas que vieram repetidas. Portanto, ele comprou 9 3 330 5
5 2 970 figurinhas, num total de 2 970 : 5 5 594 pacotes. Como cada pacote custou 2 reais, foram gastos
594 3 2 5 1 188 reais na compra das figurinhas. Como o álbum custou 20 reais, Joãozinho gastou ao todo 20 1 1 188 5 1 208 reais para
ter seu álbum completo.

2. (Obmep) Um quebra-cabeça diferente. Marília


tem sete peças de madeira, como ilustrado ao lado.
Ela brinca de cobrir todas as casas de tabuleiros
retangulares com essas peças, sem colocar
uma peça sobre outra. Cada peça deve cobrir
exatamente 4 casas do tabuleiro.
Veja como Marília cobriu um tabuleiro 2 3 6:

Há diversas possibilidades para


a. Cubra o tabuleiro abaixo usando três peças de Marília. realizar o recobrimento pedido.
Mostramos a seguir duas delas.

b. Qual peça não cobre o mesmo número de casas brancas e casas cinza de um tabuleiro?
Trata-se da peça com formato de “T”, desenhada abaixo em duas situações: cobrindo 3 casas brancas e uma cinza, e cobrindo uma casa
Matemática - Módulo 10

branca e três cinza.

489
c. Explique por que Marília nunca cobrirá o tabuleiro abaixo.
O tabuleiro a ser coberto é 7 3 4, ou seja, possui 28 casas, sendo 14 brancas e 14 cinza. Dessa
forma, Marília deverá utilizar todas as sete peças.
No entanto, sabemos, do item b, que a peça com formato de “T” cobre 3 casas brancas e 1 cinza
ou 1 casa branca e 3 cinza. As demais peças sempre cobrem 2 casas brancas e 2 cinza.
Portanto, teríamos duas possibilidades para qualquer recobrimento feito com as sete peças:
(1) 6 peças cobrindo 2 casas brancas e 2 cinza mais 1 peça cobrindo 3 casas brancas e 1 cinza:
total de 15 casas brancas e 13 casas cinza cobertas.
(2) 6 peças cobrindo 2 casas brancas e 2 cinza mais 1 peça cobrindo 1 casa branca e 3 cinza: total
de 13 casas brancas e 15 casas cinza cobertas.
Como o tabuleiro possui 14 casas brancas e 14 cinza, nenhuma das duas possibilidades é viável.
Portanto, é impossível cobrir o tabuleiro com as sete peças de Marília.

As resoluções mais detalhadas desta seção


Teste se encontram no Caderno do Professor.

1. (Obmep) Um grupo de 14 amigos comprou 8 pizzas. Eles comeram todas as pizzas, não deixaram sobrar nada. Se
cada menino comeu uma pizza inteira e cada menina comeu meia pizza, quantas meninas havia no grupo?
a. 4      b. 6      c. 8      d. 10      e. 12
2. (CMRJ) José pratica atividade física regularmente. Ele gosta de correr Figura 1 Figura 2
12 12
ao redor do estádio do Maracanã pela manhã. Ao iniciar sua corrida, 11 1 11 1

viu que horas seu relógio marcava (figura 1). Após três voltas comple- 10 2 10 2

tas, olhou novamente seu relógio (figura 2). 9 3 9 3


Suponha que ele tenha gastado o mesmo tempo em cada uma das três
8 4 8 4
voltas; o tempo necessário para completar uma volta foi de
7 5 7 5
a. 30 minutos. d. 105 minutos. 6 6

b. 35 minutos. e. 120 minutos. TC ON-LINE


c. 60 minutos.
Para aprofundar os estudos, acesse o Plurall
e realize os exerc’cios extras dispon’veis.

Em casa
As resoluções mais detalhadas desta seção se encontram no
Caderno do Professor.
1. Paulo e Karina foram almoçar juntos em um restaurante e cada um
escolheu um prato e uma bebida. Paulo gastou 12 reais a mais do que
Karina. Observe o cardápio, ao lado, desse restaurante. Qual foi o prato
que cada um escolheu? Veja a resposta no Caderno do Professor.

2. Rafaela e Carla têm o hábito de guardar, em um pequeno cofre, as


moedas que seus pais lhes dão. Rafaela tem o dobro de moedas de
Carla. Se Rafaela der 7 moedas a Carla, elas ficam com quantidades
iguais. Quantas moedas tem cada uma? Rafaela tem 28 moedas e Carla, 14.

3. Numa chácara há alguns porcos e algumas galinhas, num total de 20


pés. Se todo porco tem 4 pés e cada galinha 2 pés, quantas galinhas e
quantos porcos há nessa chácara?
Veja a resposta no Caderno do Professor.
4. Pedro consultou, em alguns estabelecimentos, o preço do sabonete
que sua família gosta de usar. Veja ao lado o que ele encontrou.
a. Em qual dessas propagandas o preço é o mais vantajoso?
b. E em qual o preço é o menos vantajoso?
Veja a resposta no Caderno do Professor.

490 Ensino Fundamental - Anos Finais 6º ANO


Anexo 1

Matemática - Anexo

491
Anexo 2

Matemática - Anexo

493
Anexo 3

Matemática - Anexo

495
Anotações

Matemática - Anexo

497
Anotações

498 Ensino Fundamental - Anos Finais 6º ANO


Anotações

Matemática - Anexo

499
Anotações

500 Ensino Fundamental - Anos Finais 6º ANO


anglo CADERNO DO PROFESSOR
MATEMÁTICA
A coleção do Sistema Anglo de Ensino para os Anos Finais
do Ensino Fundamental foi elaborada com o objetivo de
ampliar o conhecimento do aluno e levá-lo a desenvolver
habilidades imprescindíveis para o seu projeto de vida.
Além de terem sido alinhados com a Base Nacional Comum
Curricular, os textos e conteúdos foram atualizados de
modo a despertar o interesse do estudante.
Ao realizar as leituras, as atividades e as práticas
sugeridas no material, o aluno aprimora sua capacidade
analítica e crítica e seu raciocínio lógico, tornando-se
protagonista de seus estudos e podendo enfrentar os
desafios da sociedade de forma ativa e reflexiva.
Nessa fase tão importante de transição, buscamos
oferecer condições para que o aluno se desenvolva de
forma íntegra e consiga trilhar os caminhos que escolher.
Desejamos valiosos momentos de aprendizagem e bons
estudos!

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