TEMA 4 – ENSINO E AVALIAÇÃO: SUA RELAÇAO COM A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO

PEDAGÓGICO.

Ilma Passos Alencastro VEIGA. Ensino e avaliação: uma relação intrínseca à organização do trabalho
pedagógico. In Didática, o ensino e suas relações.
O estudo da relação entre ensino e avaliação requer, necessariamente, a análise das formas de organização
do trabalho pedagógico. Portanto, devem absorver as atenções principais das atividades investigativas sobre a
escola.
A autora divide o texto em dois momentos:
1º - Apresenta a atual organização do trabalho pedagógico: implicação para o ensino e avaliação.
Entre os estudiosos que enfocaram a organização do trabalho pedagógico, pode-se citar SANTOS, para
quem “a lógica do controle de uma minoria sobre uma maioria é geradora de conflitos em que os professores se
opõem a supervisores, diretores, secretários, conselhos, ministérios, enfim assiste-se a luta de todos entre si.
Sob essa ótica, quanto mais racionalizada for a organização escolar, mais o professor perderá o controle do
seu próprio trabalho. Uns concebem outros executam. Esta cisão conduz a fragmentação e à conseqüente
desqualificação do trabalho pedagógico.
A autora cita FREITAS, segundo o qual a organização do processo de trabalho não pode prescindir de uma
análise da organização do trabalho da escola e suas relações com a sociedade na qual está inserida.
Sua concepção de organização do trabalho pedagógico busca estabelecer nexos com a forma como a nossa
sociedade organiza o trabalho em geral. O trabalho pedagógico é produto de tais relações. Isto significa que a
escola incorporou a divisão social do trabalho, a fragmentação, a desvinculação entre teoria e prática com “feições
próprias”.
Isso reflete no processo de ensino e avaliação. E como resultante dessa concepção de organização do
trabalho pedagógico, o conhecimento tem sido concebido como algo pronto e acabado, verdade absoluta externa ao
aluno e que deve ser nele inculcada para, depois de memorizada, ser reproduzida, avaliada e utilizada.
O ensino é concebido como um processo mecânico, repetitivo e fragmentado. A atividade de ensinar é vista
como transmissão de conhecimentos objetivos e neutros.
Percebe-se que do ponto de vista da atividade normal exigida dos estudantes, não vão muito além da
simples retenção.
A aprendizagem por sua vez é mecânica e automática, ou seja, aquela que se restringe a decorar a
informação, sem significado e transmitida pelo professor de maneira arbitrária. Disto resulta uma prática
pedagógica mecanicista e acrítica, uma vez que os professores aderem ao emprego de metodologias sem se
preocuparem com os pressupostos, com um estudo do contexto em que foram geradas, sem atentarem para a visão
de mundo, de homem e de educação que eles veiculam.
 Pode-se inferir que a prática pedagógica constituída sob esse prisma redunda em um pedagogismo
inoperante, que omite os fins sociais intimamente ligados a ela. O professor não se reconhece na atividade
pedagógica, pois coloca-se à margem da atividade que executa estabelecendo relações apenas entre as operações
que realiza e não entre as pessoas envolvidas.
Nesse sentido, a avaliação é um instrumento nas mãos do professor para selecionar, rotular, classificar e
controlar.
Dando ênfase a função classificatória, a avaliação concorre para a fragmentação do trabalho pedagógico, ao
transmitir ao aluno a idéia da separação, da seleção e da rotulação. É pela prática da avaliação que o processo de
ensino se impõe de forma autoritária. A realidade da sala de aula está permeada por esta concepção de avaliação
que se distancia de sua função diagnóstica e volta-se para a classificação, despendendo grande esforço em tarefas
burocráticas e de poder hierárquico.
A avaliação torna-se operacional, manifestando-se como mecanismo de classificação, dificilmente
contribuindo para o avanço, para o crescimento. A função classificatória da avaliação tem por efeito hierarquizar os
alunos, estimular a competição, distribuir desigualmente as oportunidades escolares e sociais e assim
sucessivamente.
Esta parece ser a concepção de avaliação que permeia o processo ensino-aprendizagem presente em nossas
escolas: reducionista e autoritária. Reducionista por predominar uma visão quantitativa de avaliação centrada no
aluno. Autoritária porque o poder de avaliar é do professor, que determina se o aluno deve ou não ser aprovado.

2º Ensino e avaliação perante uma nova organização de trabalho pedagógico.

Apesar das dificuldades acima apresentadas, as novas formas de organização do trabalho pedagógico tem
que ser pensadas.
Para se realizar um ensino de qualidade para todos, em uma escola realmente democrática que garanta não
só o acesso, mas a permanência do aluno no processo educativo, há necessidade de romper com a atual organização
de trabalho pedagógico que se encontra enraizada no contexto escolar. Romper com a organização de trabalho
pedagógico que cinde o pensar do fazer, a teoria da prática, que fragmenta, que exerce o controle hierárquico,
exige, antes de mais nada, criar condições para que as mudanças possam ocorrer.
Embora a reversão dessa situação implique em romper com o modelo de sociedade e com a pedagogia que
o traduz. Cabe a escola, o papel decisivo de construir uma organização de trabalho pedagógico assentada nos
princípios socializantes e democráticos. O indício de mudança na organização escolar implica desvelar os
pressupostos ideológicos que estão por trás do discurso da neutralidade e do autoritarismo.
Então, a primeira ação que me parece fundamental para nortear a organização do trabalho da escola é a
construção do projeto político-pedagógico assentado na concepção de sociedade, educação e escola que vise a
emancipação humana. Ao ser claramente delineado, discutido e assumido coletivamente ele se constitui como um
processo. E ao se constituir como um processo, o PPP reforça o trabalho integrado e organizado da equipe escolar,
enaltecendo a sua função primordial de coordenar a ação educativa da escola para que ela atinja o seu objetivo
político-pedagógico.
Para ser inovador, o PPP deve estabelecer condições propícias de reflexão crítica da própria organização de
trabalho pedagógico da escola como um todo.
A busca de uma nova organização do trabalho pedagógico que rompa com a fragmentação e o controle
burocrático aponta na direção das abordagens e análises da prática da escola e da sala de aula e de suas relações
com a sociedade. Enfim, a gestão democrática em que cada escola construa sua autonomia, sua identidade própria,
é resultante de seu projeto político-pedagógico, elaborado de forma coletiva e solidariamente.
Importa salientar, entretanto, que, alem de reorganizar a escola, o PPP concretiza-se efetivamente na sala de
aula compreendendo a escola como um espaço coletivo e coerente.
Nessa perspectiva, avaliar é efetivar oportunidades de ação-reflexão, num acompanhamento constante dos
educadores, que levará o aluno a novas questões. A avaliação deixa de ser classificatória para se transformar em
diagnóstica.
A avaliação diagnóstica é vista como um meio investigativo da aprendizagem para redimensionar o
processo tendo em vista garantir a qualidade de ensino para todos. Para isso, coloco como premissa básica, a
postura de constante reflexão dos educadores sobre sua prática pedagógica e o acompanhamento do educando na
sua caminhada de construção do conhecimento.
Neste enfoque, a avaliação assume a postura de partir dos acertos e dos erros para ensinar os alunos a
buscar caminhos possíveis, a aprender por compreensão.
As práticas avaliativas no âmbito de um PPP da escola voltado para a emancipação humana assumem o seu
verdadeiro papel de instrumento diagnóstico para o crescimento. Nesse sentido elas contribuirão para a redução das
altas taxas de evasão e repetência nas escolas.
Considerando a avaliação dessa forma, é possível enfatizar dois pontos fundamentais. Primeiro, a avaliação
é um processo dinâmico que qualifica e oferece subsídios ao PPP. Segundo, ela imprime uma direção às ações dos
professores e dos alunos.

Jussara Hoffman. Avaliação. Mito e desafio. Uma perspectiva construtivista

Embora se requeira a consciência crítica para uma avaliação inteiramente humana, mesmo num estado de
consciência mítica ou ingênua, a pessoa humana sempre avalia: julga as realidades à luz de critérios.
Os estudos realizados sobre avaliação ainda se detêm prioritariamente, no “não deve ser” ao invés do “ser
melhor” da avaliação. Reconhecendo-a a serviço do autoritarismo e do direito de cátedra do professor, desde os
primórdios da educação, os estudiosos em avaliação importam-se, sobretudo, em estabelecer críticas e paralelismos
entre ação avaliativa e diferentes manifestações pedagógicas, deixando entretanto, de apontar perspectivas
palpáveis ao educador que seja exercer a avaliação em benefício da educação.
Algumas vezes, ocorre a educadores conscientes do problema, apontar aos alunos as falhas do processo,
criticá-las a contento e profundidade, exercendo, entretanto, em sua sala de aula, uma prática avaliativa
improvisada e arbitrária.
De onde decorre essa contradição?
As investigações da autora sobre avaliação sugerem fortemente que a contradição entre o discurso e a
prática de alguns educadores e, principalmente, a ação classificatória e autoritária, exercida pela maioria, encontra
explicação na concepção de avaliação do educador, reflexo de sua estória de vida como aluno e professor. Nós
viemos sofrendo a avaliação em nossa trajetória de alunos e professores. É necessária a tomada de consciência
dessas influencias para que a nossa prática avaliativa não reproduza, inconscientemente, a arbitrariedade e o
autoritarismo que contestamos pelo discurso. Temos de desvelar contradições e equívocos teóricos dessa prática,
construindo um “resignificado” para a avaliação e desmitificando-a de fantasmas de um passado ainda muito em
voga.
Hoffman, relata ainda que em alguns encontros com professores de diferentes realidades educacionais,
pede para que relacionem a palavra avaliação a algum personagem. As respostas são sempre associadas a
monstros, guilhotinas, túneis escuros, labirintos e carrascos. Raras vezes surgem imagens de cunho positivo
relacionadas a palavra. Isso expressa com intensidade a concepção pejorativa inerente ao termo.
Isso faz a autora concluir que o “fenômeno avaliação” é hoje, um fenômeno indefinido. Professores e
alunos que usam o termo atribuem-lhe diferentes significados, relacionados principalmente aos elementos
constitutivos da prática avaliativa tradicional: prova, nota, conceito, boletim, recuperação, reprovação.
Nos equívocos e contradições que se estabelecem em torno dessa prática, a decorrência é a dicotomia
educação e avaliação. A parafernália de mitos e representações contribui para essa dicotomia. Os educadores
percebem a ação de educar e a ação de avaliar como dois momentos distintos e não relacionados.
A dicotomia educação e avaliação é uma grande falácia, é necessária a tomada de consciência e a reflexão a
respeito dessa compreensão equivocada de avaliação como julgamento de resultados porque ela veio se
transformando numa perigosa prática educativa.
A avaliação é essencial à educação. Inerente e indissociável enquanto concebida como problematização,
questionamento, reflexão sobre a ação. É preciso levar em conta que o educador tem sua estória; e essa estória
encaminha fortemente sua trajetória. É necessário isso sim, oportunizar-lhe a tomada de consciência sobre a
contradição existente entre a ação de educar e a concepção de avaliação como resultado e julgamento.
A autora só considera isso possível através de muita reflexão sobre a prática. É a partir de análises de
situações vividas pelos professores no seu cotidiano, através da expressão e manifestação de suas dúvidas e
anseios, que poderemos auxiliá-los a reconduzir suas ações e compreende-las numa outra perspectiva. E é também
através de uma ação consensual nas escolas e universidades, que poderemos influenciar no sentido de revisão do
significado das exigências burocráticas do sistema de ensino.
Nessa tarefa de reconstrução da prática avaliativa, considero premissa básica e fundamental a postura de
questionamento do educador. A avaliação é a reflexão transformada em ação. Ação essa, que nos impulsiona a
novas reflexões. Reflexão permanente do educador sobre sua realidade, e acompanhamento, passo a passo, do
educando, na sua trajetória de construção do conhecimento. Um processo interativo, através do qual educando e
educadores aprendem sobre si mesmos e sobre a realidade escolar no ato próprio da avaliação.
Joel Martins, citado por Hoffman, diz que o que deveria estar presente no paradigma de avaliação do aluno
e do professor, como indivíduos humanos, é que a essência do relacionamento fosse sempre um encontro em que
ambos os participantes se modificassem. Todavia, a avaliação compreendida como julgamento, considera apenas as
modificações que se “produzem” de um lado – o do aluno.
Exercendo-se a avaliação como um função classificatória e burocrática, persegue-se um princípio claro de
descontinuidade, de segmentação, de parcelarização do conhecimento. Registros de resultados bimestrais,
trimestrais ou semestrais estabelecem uma rotina de tarefas e provas periódicas desvinculadas de sua razão de ser
no processo de construção do conhecimento. O grau, nota, conceito, são conferidos ao aluno sem interpretação ou
questionamento quanto ao seu significado e poder. Isso impede que professores e alunos estabeleçam uma relação
de interação a partir da reflexão conjunta, do questionamento, sobre as hipóteses formuladas pelo educando em sua
descoberta do mundo. Resulta daí da mesma forma, uma relação de antagonismos (professor e aluno) que leva a
sofridos episódios de avaliação. Sentenças irrevogáveis. Juízes inflexíveis. Réus, em sua maioria, culpados. O
professor cumpre penosamente uma exigência burocrática e o aluno, por sua vez sofre o processo avaliativo.
Ambos perdem nesse momento e descaracterizam a avaliação de seu significado básico de investigação e
dinamização do processo de conhecimento.
Decididamente, avaliação na perspectiva de construção do conhecimento, parte de duas premissas básicas:
confiança na possibilidade do educando construir suas próprias verdades;
valorização de suas manifestações e interesses
Entretanto, esbarramos em nossas estórias de vida, que traz consigo uma conotação de erro como fracasso e
de dúvida como insapiência. Posturas pedagógicas tradicionais de transmissão e informação de conteúdos
inquestionáveis. Um nova perspectiva de avaliação exige do educador uma concepção de criança, de jovem e
adulto, como sujeitos do seu próprio desenvolvimento, inseridos no contexto de sua realidade social e política.
Nessa dimensão educativa, os erros, as dúvidas dos alunos, são consideradas como episódios altamente
significativos e impulsionadores da ação educativa. Serão eles que permitirão ao professor observar e investigar
como o aluno se posiciona diante do mundo ao construir suas verdades. Nessa dimensão, avaliar é dinamizar
oportunidades de ação-reflexão, num acompanhamento permanente do professor, que incitará o aluno a novas
questões a partir de respostas formuladas.
O que essa postura exige do professor?
Uma prática avaliativa coerente com essa perspectiva exige do professor o aprofundamento em teorias do
conhecimento. Exige uma visão ao mesmo tempo ampla e detalhada de sua disciplina. Fundamentos teóricos que
lhe permitam fazer conexões entre as hipóteses formuladas pelo aluno e a base científica do conhecimento. Visão
essa que lhe permita vislumbrar novas questões e possibilidades de investigação a serem sugeridas para o educando
e a partir das quais se dará a continuidade e o aprofundamento de cada área do conhecimento.
A avaliação deixa de ser um momento terminal do processo educativo (como hoje é concebida) para se
transformar na busca incessante de compreensão das dificuldades do educando e na dinamização de novas
oportunidades de conhecimento
Percebendo a ação avaliativa em sua complexidade, a proposta da autora é gerar um estado de alerta do
professor sobre o significado de sua prática, discutindo, avaliando, refletindo. Questionar-se e questionar é
premissa básica de uma perspectiva construtivista de educação.

Avaliação: mito e desafio.

Configura-se a avaliação educacional, a meu ver, em mito e desafio. O mito é decorrente de sua estória que
vem perpetuando os fantasmas do controle e do autoritarismo há muitas gerações. Para desmistificarmos isso é
necessário desestabilizar práticas rotineiras e automatizadas a partir de uma tomada de consciência coletiva sobre o
significado dessa prática. E esse é o desafio que tem que enfrentar. O maior dentre os desafios é ampliar-se o
universo dos educadores preocupados com o “fenômeno avaliação”, estender-se a discussão do interior das escolas
a toda a sociedade, pois, considerando-se que o mito é decorrente de sua estória, temos o compromisso de construir
outra história para as futuras gerações, descaracterizada da feição autoritária que ainda a reveste, em busca de uma
ação libertadora.
A teoria da avaliação educacional no Brasil, sofreu uma grande influencia dos estudos norte-americanos. A
partir dos anos 60 principalmente, foi muito ampla a divulgação da proposta de Ralph Tyler, conhecida como
“avaliação por objetivos”. Essa proposta passou a ser referencial teórico básico nos cursos de formação de
professores, causando até hoje grande e duradoura repercussão nos meios educacionais. No enfoque avaliativo
desse teórico a avaliação “ é o processo destinado a verificar o grau em que mudanças comportamentais estão
ocorrendo (...) a avaliação deve julgar o comportamento dos alunos, pois o que se pretende em educação é
justamente modificar tais comportamentos.
Como se observa, o enfoque desse teórico é comportamentalista, e resume o processo avaliativo à
verificação das mudanças ocorridas, previamente delineadas em objetivos definidos pelo professor. Embora esse
enfoque tenha recebido sérias críticas, é uma concepção fortemente sedimentada em escolas e universidades.
O significado das notas e conceitos
Medida em educação adquiriu uma conotação ampla e difusa. A compreensão de muitos professores é de
que tudo pode ser medido. Sem se dar conta que muitas notas são atribuídas aos alunos arbitrariamente, ou seja,
por critérios individuais, vagos e confusos, ou precisos demais para determinadas situações. Estabelecem-se notas e
conceitos através de métodos impressionistas ou por comparação. Aspectos atitudinais e tarefas dissertativas são
arbitrariamente pontuadas.
O termo conceito na escola assume significado de medida. A apartir dos anos 70, com a influencia do
escolanovismo, os conceitos passam a fazer parte dos regimentos escolares. Trata-se agora de captar o subjetivo,
entrar na caixa preta dos processos cognitivos (Franco). Volta-se para a avaliação do todo do estudante.
Podemos dizer que a adoção de conceitos nas escolas e em universidades alcançou alguns resultados
significativos em termos de oposição a mensuração. Muitos utilizam até hoje, desvinculando-se da classificação
dos alunos através de escores e testes.
Entretanto, as práticas rotineiras da avaliação, a superficialidade teórica no tratamento dessas questões e as
críticas, provocaram na maioria das escolas o retorno ao uso de notas e as vezes a associação entre notas e
conceitos, ou seja, a nota e o que ela equivale em termos de conceitos.

Philippe Perrenoud – Avaliação – Da excelência à regulação de aprendizagens – entre duas lógicas.

Contribuindo com essa reflexão, Perrenoud, nos alerta que em todos os casos, a avaliação não é um fim em
si. É uma engrenagem no funcionamento didático. O referido autor, abordando sobre a complexidade que é inserir
no cotidiano da escola a avaliação nos moldes construtivistas (defendidos por Jussara Holffman), acrescenta que a
avaliação tradicional privilegia os saberes e competências que podem se traduzir em desempenhos individuais e se
manifestar através das questões de múltipla escolhas ou dos exercícios aos quais se pode atribuir um certo número
de pontos. No conjunto dos saberes e das competências valorizados pelos planos de estudos, a avaliação tradicional
delimita um subconjunto bastante restritivo e relativamente conservador em relação às novas tendências dos
programas, que acentuam cada vez mais a transferência de conhecimentos e a formação de competências de alto
nível taxonômico.
As declarações de intenção privilegiam agora o raciocínio, a imaginação, a cooperação, a comunicação, o
senso crítico... muito bem, mas o maior problema da escola é atuar, dia após dia, na escolha das atividades e na
ponderação das exigências. O sistema clássico de avaliação é um grande obstáculo a essa evolução, porque força os
professores a preferir as competências isoláveis e cifráveis às competências de alto nível – raciocínio, comunicação
– difíceis de circunscrever em uma prova escrita e em tarefas individuais.

A idéia de avaliação formativa

 Na tentativa de superação dessas dificuldades, o autor nos apresenta a avaliação formativa como aquela que
leva o professor a observar mais metodicamente os alunos, a compreender melhor seus funcionamentos, de modo a
ajustar de maneira mais sistemática e individualizada sus intervenções pedagógicas e as situações didáticas que
propõe, tudo isso na expectativa de otimizar as aprendizagens: “A avaliação formativa está portanto centrada
essencial, direta e imediatamente sobre a gestão das aprendizagens dos alunos. É formativa toda avaliação que
ajuda o aluno a aprender e a se desenvolver.

Uma abordagem sistêmica de mudança

As mudanças aqui propostas, não são de fácil efetivação. Para mudar as práticas no sentido de uma
avaliação mais formativa e menos seletiva, talvez se deva mudar a escola, pois a avaliação está no centro do
sistema didático e do sistema de ensino. Transforma-la radicalmente é questionar um conjunto de equilíbrios
frágeis. Os agentes o pressentem, adivinham que, propondo-lhes modificar seu modo de avaliar, podem-se
desestabilizar suas práticas e o funcionamento da escola. Entendendo que basta puxar o fio da avaliação para que
toda a confusão pedagógica se desenrole.
Coloco-me aqui na perspectiva de uma evolução das práticas no sentido de uma avaliação formativa, de
uma avaliação que ajude o aluno a aprender e o professor a ensinar.
Percebe-se logo, que ir em direção a avaliação formativa é mudar a escola

Finalizo com uma frase de Ilza Martins Sant’anna (por que avaliar? Como avaliar?) quando nos coloca que
Jamais esqueça de conjugar: Eu sou, tu és, nós somos humanos!