TEMA 01 – 1.

A Didática como campo de conhecimento científico, disciplina curricular e prática pedagógica;

PARTE INICIAL NO CADERNO

Livro: Alternativas no ensino da didática

ANDRÉ, Marli Eliza D. A. de; OLIVEIRA, Rita N. S. (Orgs.). Alternativas no ensino de didática. 5. ed. São Paulo:
Papirus, 2003.

“Didática e construção da práxis docente: dimensões explicativa e projetiva”

Anna Maria Salgueiro Caldeira

Pressuposto teórico que fundamentam a proposta

A disciplina Didática apresenta um caráter singular, que é proporcionar ao professor refletir sobre a
prática, ao mesmo tempo em que a exerce. A Didática é uma disciplina que, tendo como ponto de partida a
reflexão sobre uma prática, ou, mais especificamente a reflexão sobre o processo de ensino e aprendizagem,
buscando, na compreensão deste, elementos que subsidiem a construção de projetos de ação didática.
O objeto de estudo da didática é o processo de ensino e aprendizagem, que é uma prática social. O
processo ensino-aprendizagem é um processo intencional, portanto uma atividade humana desenvolvida em ação
conjunta pelos atores sociais nela envolvidos.
Contreras, analisando a Didática como disciplina levanta alguns pontos:
1- Embora o objeto de estudo da didática seja o processo ensino e aprendizagem, ou seja, ela
faz intervenções para que ocorram de forma satisfatória o ensino e a aprendizagem,
porém, a mesma não pode ser vista como guia, no sentido de determinar regras, leis ou
preceitos a serem seguidos.
Dessa forma, a Didática como intervenção no processo precisa explicar o processo de ensino e
aprendizagem para propor sua realização conseqüente com as finalidades educativas.
A Didática apresenta duas dimensões
1- Dimensão explicativa: que possibilita a compreensão de seu objeto de estudo.
2- Dimensão projetiva – que valoriza a proposição de novas formas de ação didática.
O objetivo do curso de didática é propiciar ao aluno, em sua formação inicial, a
oportunidade de compreender e explicar o processo ensino-aprendizagem. Para tal apóia-se na reflexão
coletiva e interdisciplinar em atividades pedagógicas tais como: vivencias discente e/ou docentes,
análise de propostas pedagógicas desenvolvidas ou em desenvolvimento, entrevistas realizadas com
docentes, observação em sala de aula.
Essa reflexão coletiva, interdisciplinar, ao buscar na teoria elementos que ilumine a
prática, permite a elaboração de síntese teórico-prática, que servirão de subsídio à futura prática
profissional do aluno.
 O processo ensino-aprendizagem é trabalhado, analisado e refletido sobre a relação entre
professor, aluno e conhecimento. Esse conhecimento não está atrelado apenas ao conteúdo, mas, o
currículo escolar que é amplo, pois a função chave da prática educativa é desenvolver desde a infância e
a juventude a reflexão crítica sobre o mundo natural e social em que vivemos. Cabe ressaltar a
singularidade do ensino da disciplina de Didática, o exercício da docência, ao mesmo tempo em que se
fala sobre ela.
Relação aprendizagem e ensino
A teoria e a prática didática exigem conhecimentos sobre os processos de aprendizagem, ou seja,
sobre as teorias da aprendizagem.
Porém as teorias da aprendizagem, na sua grande maioria, foram reproduzidas, experimentadas em
laboratórios que não reproduzem um ambiente natural da sala de aula ou da escola, dificilmente
constituem um corpo integrado de conhecimentos capazes de explicar o sentido global dos fenômenos
complexos que ocorrem na aprendizagem escolar.
A Didática carece de teorias que se aproximem do que ocorrem em situações reais, em que se
produz a aprendizagem de forma sistemática ou de modo informal. Segundo Caldeira e Azzi, as teorias
não se preocupam em explicar a singularidade da aprendizagem específica dos conteúdos do currículo.
Outro aspecto da aprendizagem escolar é o seu caráter descontextualizador, ou seja, os conteúdos
trabalhados na escola estão desvinculados dos conteúdos da vida cotidiana dos alunos. Assim o
estudante cria um sistema conceitual escolar para as aprendizagens descontextualizadas da escola e
outro extra-escolar, para as contextualizas fora dela.
As teorias psicológicas da aprendizagem pretendem descrever e explicar como se produz
aprendizagem e também como se produzem as relações entre aprendizagem e desenvolvimento e o
contexto físico, social e histórico em que vive o indivíduo. Portanto, pretende explicar os fatos, o real e
o já construído. Isso a diferencia das teorias do ensino que busca ultrapassar a explicativa teórica.
Cabe então a Didática buscar formas de mediação entre os conhecimentos construídos pelas teorias
de aprendizagem e as atividades escolares dos alunos.
A formação docente
A formação docente é um processo contínuo de profissionalização, em que a formação inicial é
simplesmente o primeiro momento. O conhecimento profissional do docente deve permanecer em
estado de contínua construção profissional para que ele se mantenha em dia com o desenvolvimento
acelerado tanto no conhecimento científico, na cultura e na arte, bases do conhecimento escolar.
A formação do professor não pode ser considerada como um âmbito autônomo de conhecimento e
decisão. Ela é profundamente determinada por concepções de escola e de ensino, de conhecimento e de
sua produção, transmissão e aprendizagem, de relação teoria – prática, de cultura e de sociedade. O
ponto central de discussões em relação a formação dos professores é a questão da defasagem entre a
formação acadêmica, proporcionada pelos cursos de licenciatura e a realidade escolar, ou seja, entre a
teoria e a prática.
Os trabalhos de Schön oferecem interessantes contribuições para se repensar a concepção de
formação de professores. Ele analisa dois modelos de formação de profissionais. Um baseado na
“racionalidade técnica” – herdado do positivismo, a teoria consiste num conjunto de princípios gerais e
conhecimentos científicos e a prática é a aplicabilidade rigorosa e técnica dessa teoria. Nessa concepção
a teoria vem em primeiro lugar. Primeiro os professores adquirem os conhecimentos teóricos, das leis e
princípios que explicam o processo ensino e aprendizagem. Só depois eles aplicam esses princípios,
essas leis e essas teorias na prática escolar.
Outro modelo analisado por Schön é da “racionalidade prática”, representa uma tentativa de superar
a relação linear e mecânica, entre o conhecimento cientifico e a prática escolar. Nessa perspectiva
partem-se da análise da prática dos professores, tentando compreender como utilizam o conhecimento
científico, como enfrentam as situações complexas, singulares, imediatistas, conflituosas da sala de
aula.
Essa perspectiva concebe que a teoria fornece aos indivíduos maneiras diferentes de interpretar suas
próprias ações e entender sua realidade. Assim é, possível que eles reconsiderem suas crenças e
atitudes, e dessa forma, alterem sua prática. Ou seja, a prática se modifica mudando a maneira de
compreendê-la. Reduzir a distância entre teoria e prática é um dos objetivos centrais da formação de
professores.
Portanto é fundamental que o professor não só compreenda, interprete e explique a realidade da sala
de aula, da escola e do ensino, mas, também intervenha sobre ela. Esse tipo de trabalho exige um tipo
de conhecimento profissional peculiar na interseção da teoria e da prática.
De acordo com Caldeira e Azzi, no livro Alternativas no ensino da didática, a concepção de
formação do professor pretende superar o modelo de reflexão na e sobre a ação, proposto por Schön,
buscando referenciais que possibilitem uma concepção do professor como profissional crítico, capaz,
por um lado, de identificar os determinantes sociais mais amplos que condicionam sua prática docente,
bem como as condições materiais da escola que estabelecem os limites para seu trabalho, e, por outro
lado, como sujeito histórico do processo ensino-aprendizagem, de criticar e transformar o cotidiano
escolar, em razão de um determinado projeto educativo.

O trabalho docente
 O trabalho docente deve ser analisado junto com outros elementos: aluno e conhecimento, ele
constitui uma atividade historicamente construída, que expressa a ação desenvolvida pelo professor.
Mesmo desvalorizado socialmente, constitui um dos fatores que intervêm na qualidade do ensino, e,
portanto, na sua democratização real e afetiva.
Nossa perspectiva é a do trabalho docente como práxis, em que a unidade teoria – prática se
caracteriza pela ação- reflexão – ação. E, também, porque só como práxis o professor aprende,
compreende e transforma a situação do ensino, ao mesmo tempo em que é transformado por ele.
Contudo, a práxis não acontece espontaneamente. Ela é construída e dessa construção participa a
formação acadêmica do professor.
A práxis docente pode apresentar-se em diferentes níveis, de acordo com o comportamento dos
atores nela envolvidos, comportamento que tanto pode limitar-se à práxis repetitiva ou à práxis
mimética, como pode chegar à práxis criadora, que pressupõe um maior grau de consciência.
Práxis repetitiva – caracteriza-se pela repetição de atos.
Práxis mimética – existe a criação baseada em modelos
Práxis criadora – caracteriza-se pela produção ou autocriação do próprio homem, é
determinante já que é exatamente ela que lhe permite enfrentar novas necessidades, novas situações.
É nessa perspectiva que concebemos o trabalho docente, é que o curso de Didática deve participar
da construção da práxis criadora docente, no momento em que propicia aos alunos a oportunidade de
compreender a prática pedagógica presente.
A Didática, nesse momento, por intermédio de suas dimensões explicativa e projetiva, participa da
construção da práxis docente, que só acontece realmente no efetivo exercício da docência, na realização
do trabalho docente.
A docência parte do processo de ensino e aprendizagem, que, por sua vez, é uma prática social,
acontece numa situação em que a atividade humana é exercida principalmente sobre outro ser humano:
o aluno. O objeto principal desse processo é também sujeito. O conhecimento é instrumento e objeto de
trabalho nas formas de saber escolar e saber pedagógico.
O conhecimento é instrumento de trabalho quando utilizado pelo professor para exercer sua ação
sobre o aluno, assumindo a função mediadora entre ambos, e, também quando utilizado pelo aluno na
sua atividade de compreensão da realidade na qual vive. É objeto de trabalho quando sofre a ação quer
do professor quer do aluno no processo ensino e aprendizagem.
Dessa forma, o conhecimento, em suas duas formas, o saber escolar e saber pedagógico como
objeto, é construído e reconstruído durante o processo de ensino – aprendizagem, quando adquire sua
forma concreta.
 O saber escolar, tal como foi apresentado quando explicitamos nossa concepção de Didática, não se
limita ao conteúdo de uma determinada área de conhecimento que deve ser transmitida e apreendida. De
acordo com Azzi, o saber pedagógico é o saber que o professor constrói no cotidiano de seu trabalho e
que fundamenta sua ação docente, ou seja, é o saber que possibilita ao professor interagir com seus
alunos na sala de aula, no contexto em que atua. A prática docente é, simultaneamente, expressão desse
saber pedagógico construído e fonte de seu desenvolvimento.

Configuração da proposta
Num curso de Didática, mais que em outras disciplinas, é preciso lembrar que a prática pedagógica
vivenciada na sala de aula é também conteúdo da disciplina, e, portanto, objeto de reflexão na e sobre a
ação.
O método escolhido para trabalhar no curso de Didática, deve ser aquele que vai privilegiar a
reflexão coletiva das questões propostas.
Após definição dos temas que serão trabalhados no curso de Didática, resta-nos ainda algumas
decisões que visem assegurar a participação e o compromisso dos atores sociais envolvidos no curso, ou
seja, a definição do nosso método de trabalho. Buscando a coerência entre o que se fala e o que se faz.
Cada etapa, cada conteúdo que acontece no curso de Didática deve ser objeto de profunda reflexão.
Uma reflexão coletiva que busque, na compreensão da prática pedagógica, elementos, subsídios para a
elaboração de um método de intervenção na realidade escolar, mas especificamente na sala de aula.
Temas que tem reiteradamente traduzido nossas preocupações e refletido o momento atual da
produção do conhecimento em Didática: concepção ensino e aprendizagem; intencionalidade e ação
docente; determinantes do trabalho docente; autonomia de professor; sala de aula: espaço de vivencias;
avaliação e processo de ensino e aprendizagem: Cultura, conhecimento cientifico, saber escolar,
transposição didática.
Muitos alunos apóiam-se na prática discente para criticar o ensino. Essa prática embora rica e
significativa é insuficiente e limitada, pois, o processo ensino e aprendizagem complementa-se com a
ação de dois atores centrais: aluno e professor. Por isso, tal prática pressupõe a vivencia discente e
docente. A prática, objeto de reflexão deve ser a prática reflexiva, aquela que acontece na sala de aula.
Analisar a prática real significa explicá-la no concreto, mais que idealiza-la.
A construção da proposta é iniciada com a avaliação. Os alunos ao buscarem na sua vivencia escolar
informações que permitam uma descrição e uma crítica, fazem, já nesse momento uma avaliação. Sendo
assim, a proposta inicial apresentada para discussão e redimensionamento é elaborada tendo-se por base
uma avaliação de experiências anteriores e uma expectativa de quem seriam os alunos do curso de
Didática. Expectativa que traduz uma avaliação.
 A avaliação marca presença em todas as etapas desse processo. Primeiro oferece as bases para as
decisões iniciais, em seu caráter diagnóstico, por outro lado, ao longo do processo, atua como
permanente retroalimentadora, permitindo identificar o desenvolvimento da proposta, novas
necessidades e também seu redimensionamento.
Eixos temáticos da proposta

a) Concepção de ensino e aprendizagem : o objetivo de estudo da didática é o

processo ensino e aprendizagem, que deve ser compreendido na sua
interdependência e na sua especificidade, ou seja, é preciso caracterizar
cada um desses elementos, ou seja, discutir o que é ensino, o que é
aprendizagem, tomando como base o estudo de teorias que explique.
b) Intencionalidade e ação docente: no processo ensino e aprendizagem
tornam-se imperativo discutir a dimensão política da ação docente no
contexto das finalidades sociais da educação. A ação docente será a
intervenção numa realidade negada, buscando a sua transformação de
acordo com um determinado projeto educativo.
Determinantes do trabalho docente e autonomia do professor. Com uma organização e uma
vida cotidiana que interferem diretamente na prática pedagógica, a escola possui normas
definidas exteriormente e constrói suas próprias normas.
O contexto institucional contém espaços que possibilitam a até mesmo favorecem tal
autonomia. A relação entre o contexto institucional e a prática didática deve ser
considerada na perspectiva da transformação e superação dos aspectos limitados,
principalmente, por meio da ação coletiva do professor.
c) A sala de aula: espaços de vivências: a sala de aula, onde se desenvolve a
maior parte das atividades docentes e discentes, constitui um espaço de
vivencias pedagógicas. É nesse espaço de se concretiza a intervenção,
construída na interação com os alunos, é uma atividade intencionalmente
organizada pelo professor para facilitar a aprendizagem do aluno.
Na análise desse processo, emergem dimensões da prática pedagógica inerentes a
qualquer sala de aula: processo de negociação, construção do espaço de interação,
disciplina, trabalho coletivo, o tratamento das diferenças culturais, sociais, raciais e de
gênero, as relações de poder.
d) Avaliação do processo ensino e aprendizagem: a avaliação, no contexto do
processo ensino-aprendizagem assume conotações bastante negativas,
 sendo mesmo apontada como a grande vilã do fracasso escolar. É criticada
e identificada como um dos determinantes da burocracia escolar,
contribuindo para reforçar as normas escolares. Sua crítica maior decorre
de seu caráter instrumental, ou seja, de sua função de controle social.
O estudo da avaliação, no contexto da proposta global do curso, deve buscar a superação
das abordagens crítico - descritiva e reprodutiva. Como parte integrante do processo ensino
e aprendizagem.

e) Cultura, conhecimento científico, saber escolar: transposição didática: o

processo ensino e aprendizagem é uma prática social, que no curso de
Didática é demonstrado para ser analisado e reconstruído depois de
compreendido.
A relação professor aluno é explicitada principalmente na sala de aula, onde a diversidade
e a complexidade das práticas pedagógicas se evidenciam. Ganham destaque a
problematização e a discussão sobre o conhecimento, cultura, saber escolar, cultura
escolar, papel da escola como instituição formadora e socializadora do indivíduo.
Essas discussões reafirmam a negação de uma Didática prescritiva, ao mesmo tempo em
que apontam a importância de uma Didática fundada na construção de um saber
pedagógico, germe de futuras teorias didáticas e pedagógicas.

Por uma nova proposta

Pensar numa nova proposta para o ensino da Didática, constitui mais que uma reflexão do processo
ensino aprendizagem, da formação de professores e do trabalho docente. Essa reflexão pressupõe que o
conhecimento teórico para analisar e compreender a prática seja “integrado significativamente em
esquemas de pensamento mais genérico ativados pelo individuo quando interpreta a realidade concreta
em que e quando organiza a sua própria experiência”.
Nessa perspectiva, o desenvolvimento da proposta apóia-se em eixos temáticos que, surgidos de
questões da vivência, portanto, de certa prática dos alunos, conferem um significado à teoria, quando
esta, ao ser analisada, é confrontada com a prática.
A didática em suas dimensões explicativa e projetiva, necessita, para refletir as questões da prática
que lhe são postas, da contribuição das áreas da Psicologia, Antropologia, Filosofia, História, etc.
Necessita, também acompanhar, juntamente com essas ciências , o desenvolvimento e as
 transforma,coes sociais, econômicas, políticas e culturais de nossa sociedade, captando, nesse
movimento, os imperativos de uma nova organização do processo de ensino e aprendizagem.

FORMAÇÃO DO PROFESSOR: O PAPEL DA DIDÁTICA E DA PRÁTICA DE ENSINO

A formação de professores vem concentrando o interesse de governos, de pesquisadores em educação, de

gestores de sistemas e dos professores. Ela tem se constituído, assim, como elemento da política educacional,
objeto da pesquisa educacional, da avaliação educacional e da formação inicial e continuada de docentes. Essa
ampla teia de interesses que converge sobre a questão mostra a relevância social de que ela se reveste, que tem de
toda evidência, suscitado abordagens diversas e iniciativas de diferentes origens e motivações, sem esquecer os
desafios a enfrentar.

Aqui, preciso fazer uma introdução falando mais da formação docente (pessoal)

Maria Rita Neto Sales OLIVEIRA. A reconstrução da Didática: elementos teórico-metodológicos.

A década de 80 representou uma verdadeira revolução do pensamento da Didática em nosso país. Foi uma etapa de
ruptura de paradigmas, de negação, de buscas, de reconstrução. Multiplicaram-se os trabalhos, as dissertações,
teses, artigos, comunicações, congressos, seminários, etc. inúmeras foram as tentativas de buscas de caminhos para
a afirmação de uma escola competente e comprometida com a construção da democracia. A íntima articulação
entre a prática escolar concreta e a reflexão sobre as relações escola-sociedade foi particularmente trabalhada.
Havia uma busca da superação de uma didática prescritiva, predominante naquela década do século passado. Um
marco desta busca é o seminário “Didática em Questão”, realizado no RJ em 1982. pode-se dizer que a década de
80, no Brasil, foi marcada pela crise da identidade da didática, por consequência ds didáticas específicas e da
prática de ensino. Inicia-se então um período de revisão e reconceituação, de discussão, de formulação de novos
esquemas, de investigação ds didáticas e das práticas de ensino.
Entretanto, ainda hoje, algumas vezes, o que se encontra parece ser a discussão da realidade do ensino a
partir de propostas de Didática, entendidas de forma congelada, abstraídas de um tempo e de um espaço, deixando-
se portanto de captar a mobilidade histórica daquela realidade de que elas tratam. Isso leva OLIVEIRA a afirma
que é “comum professores levantarem questões sobre se estão sendo, ou não, tradicionais, escolanovista,
conteudistas, etc, nos exercícios didáticos que propõem para seus alunos. A impressão é a de que buscam encaixar
sua prática numa gaveta teórica, e, de preferência, na de mais status no momento, como se isso bastasse para
garantir-lhes uma prática crítica e revolucionária, objetivo este que não questionam”.
 De fato, parece que a prática de ensino, em suas diferentes formas tem tido papel significativo nos
currículos dos cursos de formação de educadores, quer na representação dos professores, quer na representação dos
alunos. De acordo com pesquisas, alunos atribuem maior importância à prática de ensino do que às demais
disciplinas pedagógicas para a sua formação no magistério.
Essa importância atribuída às práticas de ensino nos traz uma questão que deve ser levantada que é a do
significado dado a teoria e a pratica, no contexto dos cursos de formação docente. Não podemos esquecer que esses
espaços são atravessados pelo senso comum, onde o prático – é entendido num sentido estritamente utilitário –
contrapõe-se absolutamente a teoria. Esta, por sua vez, se faz desnecessária ou nociva para a pratica. Assim, temos
toda uma rede de preconceitos, verdades estereotipadas e, em alguns casos supertições de uma concepção
irracional do mundo.
Assim, antes de tudo, se faz necessário trabalhar o senso comum dos alunos-professores de forma a como
sugere Saviani, extrair o seu núcleo válido. Surge então a questão: o que captar desse saber das práticas para
contribuição na formação do educador? Estudos sugerem a valorização do cotidiano escolar, na construção de uma
didática, cujo compromisso seja com a construção de práticas escolares voltadas para as camadas populares.
Quanto ao papel da Didática na formação do educador, particularmente analisado, naquela época, ele foi
considerado irrelevante. – Nesse quadro, parece que as constatações sintetizadas por BRANDÃO no I seminário A
Didática em questão, em 1982, a partir de entrevistas realizadas com professores, sobre os cursos de formação de
professores, persistem como um aspecto da realidade da situação da Didática na escola brasileira, por toda a década
de 1980. A autora afirmara:

“A didática destes cursos é inútil. Os professores entrevistados não souberam citar nenhum
livro ou autor de didática, de que tenham se servido para subsidiar a prática docente. Nem
mesmo destacar algo do conteúdo da disciplina, que lhes tenha sido de valia. Nunca
recorreram a tais livros a não ser por ocasião de ‘concursos públicos’. Nenhum soube citar
um professor de didática ou de licenciatura que tivesse marcado sua formação”.

No caso de formação de professores em nível de ensino médio, a situação de didática também não era muito
promissora, como evidenciam os depoimentos de professores. Por esses depoimentos os professores afirmam ter
aprendido a ensinar na prática, ou ainda, com a supervisora da escola.
Assim, é interessante observar o fato de os professores reagirem mais negativamente em relação ao papel
desempenhado pela Didática, na sua formação profissional, do que ao papel desempenhado pela prática de ensino,
conforme se constatou anteriormente.
 Sabemos que a década de 80 foi um marco decisivo para se pensar a importância da didática e da prática de
ensino para a formação docente no Brasil. Entretanto, esse interesse despertou bem antes, a partir da década de 70
no I Encontro Nacional de professores de Didática, em 1972.
Àquela época enfatizava-se sobretudo questões da necessária cientificidade da área e sua coerência lógica e
adaptação em termos de construções teórico-metodológicas e de suas relações com outras áreas do saber. Os
participantes do encontro, em termos de adequação da formação dos professores ao contexto brasileiro,
acentuavam a necessidade de estudos e pesquisas referentes à análise ocupacional da função docente.
Já na metade da década de 70 e inicio da 80, enfatizavam sobretudo, dois aspectos: a pseudoneutralidade da
didática – critica-se a pretensão da neutralidade cientifica da didática em seus objetivos de contribuir para a
formação de educadores na/para a pratica pedagógica, que se sabe, ideológica e contextualizada; e os
reducionismos psicológicos presentes na área – criticam-se as limitações do enfoque exclusivamente
psicopedagógico no entendimento das relações das questões educacionais e do ensino com o contexto político,
econômico e ideológico da sociedade brasileira.
A partir da segunda metade da década de 80, no contexto da Nova Republica, a ênfase dos estudos de
didática ocorre: na busca de propostas de superação das críticas mencionadas. Porém, buscavam estabelecer
correspondências ao invés de explorar contradições.
A partir do I seminário A didática em questão (1984), discute-se a importância da articulação entre o pensar
sobre a didática e a didática vivida. A partir da constatação da dissociação entre a didática que é vivenciada e os
discursos sobre o que deveria ser esta própria pratica.
Nes tes mais de 20 anos houve um movimento de transformação de uma didática prescritiva para uma
didática mais conceitual da atualidade. Este movimento também foi impulsionado pelo investimento na
qualificação de professores e no contexto de reformas de ensino, presente no Brasil, mais fortemente na década de
90. como afirma PIMENTA “... o que, o como e o para que ensinar, ressurgem diante de novos desafios: ensinar
em situações concretas e em contextos inter/multiculturais. Novas concepções da didática emergem da
compreensão do ensino como prática social.
O grande desafio da didática atual é, na opinião de CANDAU, assumir que o método didático tem
diferentes estruturantes e que o importante é articular esses diferentes estruturantes e não exclusivizar qualquer um
deles. Portanto, o desafio estar na superação do formalismo, na superação do reducionismo e na ênfase da
articulação. A autora alerta para o necessário esforço coletivo de especialistas e professores das diferentes áreas do
conhecimento e a necessária articulação teoria-prática pedagógica nas superações mencionadas.

Cipriano Carlos LUCKESI – o papel da didática na formação do educador. In A didática em questão

(Candau org.)
O papel da didática destina-se a atingir um fim – a formação do educador.
 Tentar definir o educador será contextualizá-lo na sua prática; evidentemente em sua prática desejável, pois
que existe uma prática que se exercita e que, certamente, não é a desejável.
Para melhor compreender o papel da didática na formação do educador, o autor, define quem é educador:
de uma maneira genérica diria que educador é todo ser humano envolvido em sua prática histórica transformadora.
Em nossas múltiplas relações estamos dialeticamente situados num contexto educacional. todos somos educadores
e educandos ao mesmo tempo. Ensinamos e somos ensinados, numa interação contínua em todos os instantes de
nossas vidas.
Em segundo lugar, educador é o profissional que se dedica à atividade de, intencionalmente, criar condições
de desenvolvimento de condutas desejáveis, seja do ponto de vista do indivíduo seja do ponto de vista do
grupamento humano. Somos nós, quando passamos por um processo formal de aquisição de conhecimentos e
habilidades, garantidos por uma “facultas” oficial para o magistério e outros exercícios afins. Para tanto,
realizamos um processo de aprendizagens estruturadas. Vencemos no decorrer de alguns anos, currículos,
programas, tendo em vista a nossa habilitação com profissionais a serem aceitos para o exercício de atividades
sociais estabelecidas.
Na intimidade do sistema social, o educador, ao mesmo tempo humilde e grandioso, tem papel fundamental
no desenvolvimento e execução de um projeto histórico que esteja voltado para o homem. Assim sendo, não será
ele o executor de diretrizes decididas e emanadas de centros de poder (mesmo educacionais!), mas será o forjador
juntamente com outros e, enquanto autor e ator, de um projeto histórico de desenvolvimento do povo, do qual faz
integralmente. O educador como outros profissionais contextualizados, é um construtor da história na medida em
que, para isso, haja conscientemente.
Esta compreensão de educador conduz a algumas conseqüências:
Em primeiro lugar, a ação pedagógica não poderá ser, em hipótese alguma, entendida e praticada como se
fosse uma ação neutra. Ela é uma atividade que se faz ideologizada; está marcada em sua própria raiz, pela
“coloração” do projeto histórico que se delineia no decorrer da própria ação. A ação do educador não poderá ser,
então um “quefazer neutral”, mas um quefazer ideologicamente definido.
A segunda conseqüência, imediatamente decorrente desta primeira, é que o educador não poderá exercer as
suas atividades isento de explícitas opções teóricas.
A terceira é de que a prática educacional não poderá ser deforma alguma uma prática burocrática. Ela tem
que ser uma ação comprometida ideológica e efetivamente. Agir em educação como um burocrata é fazer o jogo de
decisões alheias. Neste caso estaria trabalhando por um projeto exterior que não fora forjado na prática dialética.
Agora pergunto: o que seria formar o educador? A meu ver, seria criar condições para que o sujeito se
prepare filosófica, científica, técnica e afetivamente para o tipo de ação que vai exercer. Para tanto, serão
necessárias não só aprendizagens significativas sobre os diversos campos de conhecimento que o auxiliem no
desempenho de seu papel mas, - especialmente o desenvolvimento de uma atitude, dialeticamente crítica sobre o
mundo e sua prática educacional. o educador nunca estará “pronto”, formado, pois que a sua preparação, a sua
maturação se faz no dia-a-dia na meditação teórica sobre sua prática.
O termo formar é extremamente autoritário e propiciador de uma “educação bancária”, conforme
caracterização de Paulo Freire. Quando existe alguém que é formado e alguém que é o formador, processa-se uma
relação autoritária do segundo sobre o primeiro desses elementos. O ideal seria que educador e educando,
conjuntamente conseguissem, atuando no e com o mundo meditando sobre essa prática.
Formar o educador em síntese, a meu ver não deve ser uma imposição autoritária e sim um modo de
auxiliar o sujeito a adquirir uma atitude crítica frente ao mundo de tal forma que o habilite a agir junto a outros
seres humanos num processo efetivamente educativo.
E qual o papel da didática na formação do educador? Aqui, a didática é colocada como um mecanismo de
preparação do educador. Será que a didática, conforme vem sendo ensinada e executada, auxilia o educando a se
habilitar para as atividades que deverá desenvolver como profissional?
A educação institucionalizada que compõe a nossa circunstância histórica está, aparentemente, destinada à
transmissão, quase que exclusiva, de conteúdos dos diversos âmbitos do conhecimento científico. Todavia,
sabemos, todos nós que nas atividades do magistério e outras afins, existe uma carga imensa de conteúdos
moralizantes, ou ao menos subjacentemente ideologizantes. Comprovando isso, estão aí os livros didáticos que, sob
uma capa de “objetividade” científica, transmitem a pura ideologia dominante.
O educador segundo a atual concepção, deve saber tratar tecnicamente os mecanismos pelos quais um
indivíduo (educando no caso) possa adquirir determinados tipos de conduta com maior facilidade. E, então, o
ensino da didática passou a ser um ensino voltado para a aprendizagem dos modos de conseguir, do ponto de vista
do “saber fazer”, que alguma coisa seja ensinada de tal maneira, que o educando aprenda com maior facilidade e,
por isso, mais rapidamente.
A expectativa de obtenção de resultados imediatos e precisos trouxe a famigerada questão da redação de
objetivos comportamentais, conduzindo a um posicionamento mágico de que quem soubesse redigir bem um
objetivo saberia processar bem a educação. O domínio das técnicas de ensino passou a constituir o pano de fundo
da prática educacional.
Essa forma de assumir a didática traz como conseqüência o esfacelamento da relação teoria/prática. Ela é
ensinada dentro dos currículos, separadamente ds disciplinas profissionalizantes, quer seja nas licenciaturas em
geral, quer seja em pedagogia. Na prática do planejamento, execução e avaliação do ensino, superior ou médio ela
é apresentada como se fosse um conjunto de mecanismos assépticos e isolados de “como fazer” alguma coisa.
Essa didática, hipertrofia de técnicas, esfacelamento da relação teoria-prática, redução dos fundamentos da
prática educacional, a meu ver, tem muito pequeno papel na formação do educador comprometido com um projeto
pedagógico, tradutor e executor de um projeto histórico de desenvolvimento do povo. Penso mesmo que seu papel
nesse estado de coisas, é acentuar um desvio ideológico que vem subjacentemente minando uma autentica prática
pedagógica.
A didática como ela vem sendo ministrada e praticada, creio eu, acentua o “senso comum ideológico
dominante” que perpassa a nossa prática diária, seja por um descuido de uma compreensão filosófica do mundo e
do educando, seja pela não compreensão de uma teoria do conhecimento norteadora da prática educativa etc.
A discussão de “como fazer” alguma coisa desligada do “o que fazer” conduz a um equívoco teórico-
prático muito grande. Aprende-se o caminho que conduz a algum lugar, sem saber para onde ir.
Essa separação entre teoria e prática entre “o que fazer” e o “como fazer”, conduz a distorções, creio eu,
mais complexas na prática educacional, onde estão presentes profissionais que planejam e contudo, não executam,
nem avaliam; profissionais que vão avaliar sem ter planejado ou executado.
Penso que quem consegue descobrir o que fazer, saberá encontrar os meios e os caminhos para atingi-lo.
Com imaginação e comprometimento afetivo-ideológico e uma constante meditação com sua prática, o educador
conseguirá encontrar os meios para os fins. Muitas vezes, o educador aplica técnicas para o atendimento de fins
que não decidiu. Inconscientemente pratica um serviço para os donos do poder.
Penso que a didática para assumir um papel significativo na formação do educador, deverá mudar os seus
rumos. Não poderá reduzir-se e dedicar-se tão somente ao ensino de meios e mecanismos pelos quais possa
desenvolver um processo de ensino-aprendizagem, ms deverá ser um elo fundamental entre as opções filosófico-
políticas da educação. Não poderá continuar sendo um apêndice de orientação mecânica e tecnológica. Deverá sim,
um modo crítico de desenvolver uma prática educativa, forjadora de um projeto histórico, que não se fará somente
pelo educador, mas pelo educador conjuntamente com o educando e outros membros dos diversos setores da
sociedade.
A didática a exercer o seu papel específico, deverá apresentar-se como elo tradutor de posicionamentos
teóricos em práticas educacionais.

Quanto ao papel da prática de ensino, JOÃO BATISTA NETO – A prática de ensino como eixo estruturador da
formação docente, nos coloca que a prática de ensino vista como possibilidade de tornar-se eixo estruturador da
formação docente é tomada como um componente curricular e uma prática formadora que perpassa o processo
formativo, estendendo-se ao longo do curso de formação profissional. Assim sendo, é entendida como uma prática
formadora processual, coletiva e interdisciplinar que passa a exigir princípios, organização, conteúdos e
abordagens diferentes daquelas que vêm, predominantemente, orientando prática de ensino nos cursos de formação
de professores.
A prática de ensino que, historicamente foi assumida como uma disciplina de final de curso e apontada com
a responsabilidade de “retocar” a formação de professores/as é objeto de críticas pela forma que foi sendo
conduzida anos a fio na maioria das instituições formadoras e, ao mesmo tempo, vislumbrada com a possibilidade
de articular os saberes, assume novas perspectivas com o aprofundamento dos estudos nos campos da didática –
CANDAU, FREITAS, OLIVEIRA,, da profissionalização e dos saberes profissionais, SANTIAGO, NÓVOA...
Os princípios, a estrutura e a dinâmica que caracterizam esse componente curricular o tornam fundante da
formação profissional docente, principalmente por apontar a possibilidade de ir construindo a formação numa
perspectiva de aproximação sucessiva entre os saberes da formação e os problemas profissionais gerados e
explicitados nos espaços de formação e de exercício da profissão.
Trata-se de uma nova proposta para conceber a prática de ensino como importante para a formação docente.
Ela assim concebida, faz emergir algumas implicações de ordem prática que merecem medidas de ordem
administrativas, pedagógica e metodológica: é preciso reorganizar a estrutura curricular dos cursos, de modo que
sejam aproximados os componentes curriculares e o “olhar” para a instituição escolar; necessidade de formação de
grupos de trabalhos ou equipe de formação de professores; o trato da prática de ensino como componente
curricular, na organização curricular como tempo de formação.

SISTEMATIZAÇÕES (aqui, é pessoal – sistematizações de leituras)

A prática de ensino, aqui compreendida como disciplina dos cursos de formação de professores, tem colocado
ao professor o desafio de construir um projeto de educação no qual teoria e prática formem uma unidade. A discussão
sobre a educação como práxis humana remete-nos, com freqüência, a uma concepção sociológica básica: à noção de
trabalho em direção à construção do reino da liberdade. Compreendemos a prática docente como trabalho humano e por
isso, construída por sujeitos inseridos em um espaço histórica e socialmente localizado.
Nesta perspectiva, a prática de ensino, por ser uma disciplina teórico-prática, talvez a única com essa
característica em se tratando da formação de professores, hoje, desenvolve-se a partir de vivências pedagógicas no
interior da escola, teorizando-a. Em seu desenvolvimento o contato com o espaço educativo da escola é imprescindível,
pois é dessa realidade que as propostas de ensino devem emergir. A falta de um vínculo mais efetivo dos alunos com a
realidade da escola, ainda tem restringido a vivência pedagógica a uma contato artificial, de cumprimento formal da
prática de ensino, o que não garante uma reflexão aprofundada sobre o vivido. A reflexão sobre o cotidiano, sobretudo,
a partir das dúvidas reais do professor, constitui-se na condição para que se proceda uma formação mais articulada e
coerente com a realidade. A falta de um trabalho mais sistemático de parceria entre escolas e Universidade tem levado à
construção de propostas atomizadas e com pouca repercussão na comunidade educativa. Fazendo intervenções a partir
de disciplinas isoladas em atividades esporádicas não se efetivam as mudanças necessárias no contexto da escola
pública brasileira, nem se criam as condições para que o professor se forme num real envolvimento com as problemas
da educação brasileira.
Compreendemos, através da leitura e debate em sala de aula, que as questões ligadas a esse ensino estão
diretamente vinculadas a um processo maior e mais complexo, de sucateamento da escola pública brasileira. Tal
desmonte da escola pública se traduz nos baixos salários pagos aos profissionais da educação (quando estes recebem),
nas péssimas condições de trabalho, no gerenciamento do sistema de ensino atrelado a interesses corporativos ou
político-eleitorais e na falta de uma proposta educacional voltada à formação do cidadão.
Trabalhos moleculares, na dimensão do possível, têm servido de alento para aqueles que acreditam nas
mudanças na educação, começando pela formação do educador. São iniciativas ainda isoladas e pouco expressivas que
não avançam muito além dos limites da sala de aula. Essa perspectiva de atuação também é apontada como um limite a
ser superado, pelos pesquisadores da educação. Nóvoa criticando os espaços em que se travam as discussões
educacionais, aponta para o aspecto de que essas e, sobretudo, as decisões do domínio educativo têm oscilado entre o
nível demasiado global do macro-sistema e o nível demasiado restrito da micro-sala de aula(1992, p.29).
Esse autor defende a constituição de uma campo alternativo, uma espécie de entre-dois no qual seja resgatada a
autonomia da comunidade escolar e fortalecida a organização interna das escolas, através do incremento a projetos de
formação-ação organizacional. Isso significa, nas palavras de Nóvoa, conceber a escola como um ambiente educativo,
onde trabalhar e formar não sejam atividades distintas. Assim, as transformações no campo educacional são
construídas a partir das mudanças nas práticas dos professores e das escolas com um todo, isso pressupõe um
investimento positivo nas experiências inovadoras que já se fazem presentes neste meio. A falta de incentivo à
iniciativas dessa ordem pode desencadear fenômenos de resistência pessoal e institucional e conduzir à passividade dos
sujeitos da educação (Nóvoa, 1992, p.30).
Torna-se, portanto, importante e necessário estimular propostas de formação-ação locais, que estejam
vinculadas às questões colocadas e percebidas no cotidiano da escola e da região na qual esta está localizada. A
abordagem teórica é imprescindível na formação de um educador crítico, pois constitui-se num dos elementos básicos
para a análise qualitativa da realidade, favorecendo a superação de uma concepção fundada no senso-comum, passando
a uma consciência filosófico-científica da prática pedagógica (Saviani, 1989). Porém, essa dimensão teórica precisa
estar vinculada ao contexto educacional.
A investigação da prática educativa, à luz do referencial teórico, constitui-se, hoje, num importante elemento
casual necessária (Lukács1978, p.14-15.) articulador de um projeto coletivo de formação do educador (Fazenda, 1991, p.61) e
produção de conhecimento em educação. Nessa perspectiva, o cotidiano escolar define-se como campo e objeto de
investigação e atuação profissional do educador, que deve ser um pesquisador em ação. Em defesa dessa concepção de
formação de professores, encontramos muitos teóricos da educação contemporânea, entre eles destacam-se Nóvoa
(1992) e Schön (1992).
Defendendo a idéia de que os professores precisam assumir-se enquanto produtores de sua formação
argumentam que essa formação passa por processos de investigação, diretamente articulados com as práticas
educativas (Nóvoa, 1992, p. 28). Schön propõe que o professor pesquise sobre a sua própria prática, desenvolvendo-a de
forma reflexiva. Ao sugerir a conversa-reflexiva-com-a-situação, identifica a necessidade do investigador construir a
problemática, ou melhor, identificar o problema, na inter-relação com seu contexto e com os seus interlocutores diretos
e indiretos. Na construção de um projeto (ou design), esse deve buscar a colaboração, através do diálogo, de seus
interlocutores mais próximos, para investigar e propor possíveis soluções. Assim, sustenta que os protagonistas de uma
dada situação devem repensá-la e refletir sobre as possibilidades de superação da problemática, coletivamente.