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DALCIONE LIMA MARINHO

ROMPENDO AS CERCAS E CONSTRUINDO SABERES: a juventude na


construção da educação profissional do campo no Sudeste do Pará

Marabá-PA
A, 2015
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO PARÁ
CAMPUS CASTANHAL
DALCIONE LIMA MARINHO

ROMPENDO CERCAS E CONSTRUINDO SABERES: a juventude na construção da


educação profissional do campo no sudeste paraense

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-


Graduação em Desenvolvimento Rural e
Gestão de Empreendimentos Agroalimentares
do Instituto Federal do Pará- Campus
Castanhal, como exigência para a obtenção do
título de Mestre em Desenvolvimento Rural e
Gestão de Empreendimentos Agroalimentares.

Orientador: Prof. Dr. Mário Médice Barbosa.


Co-orientador: Prof. MSc. Romier P. Souza
Dalcione Lima Marinho

LINHA DE PESQUISA
Dinâmica e Manejo de Agroecossistema

Orientador: Dr. Mário Médice Costa Barbosa

Co-orientador: Doutorando Romier Paixão Souza

MARABÁ-PA
Fevereiro de 2015

DALCIONE LIMA MARINHO

ROMPENDO CERCAS E CONSTRUINDO SABERES: a juventude na


construção da educação profissional do campo no Sudeste do Pará
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Desenvolvimento Rural e
Gestão de Empreendimentos Agroalimentares
do Instituto Federal do Pará- Campus
Castanhal, como exigência para a obtenção do
título de Mestre em Desenvolvimento Rural e
Gestão de Empreendimentos Agroalimentares,
sob a orientação do Professor Dr. Mário
Médice Barbosa.

Data da Apresentação: 10/03/2015

_________________________________________ ________
Prof. Dr. Mário Médice Barbosa Conceito
Orientador

___________________________________________ _________
Prof. Dr. Antônio Jorge Paraense da Paixão Conceito
Examinador Interno

___________________________________________ __________
Profa. Dr. Rosemeri Scalabrin Conceito
Examinador Externo
Aos meus queridos pais Maria Perpetua
Lima Marinho e Domingos Gomes Marinho, que
me ensinaram o valor da Moral e da integridade e
honestidade, e sempre persistir e nunca desistir
dos sonhos e ideais e por apoiarem
incondicionalmente minhas escolhas. Aos meus
irmãos, minha filha Carolina e minha namorada
Keilane Nascimento, pela compreensão
disposição e apoio durante a produção deste
trabalho. A todos os sujeitos sociais que
compõem o que de certa forma contribuíram para
idealização e construção e construção do Campus
Rural de Marabá (educandos, educadores,
entidades parceiras, movimentos sociais,
agricultores e outros). Por acreditarem que o
campo necessita de formas diferenciadas de
educação – que nasça em meio ao seio da luta do
movimento social – e, principalmente por
mostrarem que é possível a existência de uma
escola que tenha perspectiva dimensões
revolucionária, emancipatória e humana, capaz de
formar sujeitos críticos e que se materializa na
ação coletiva dos sujeitos sociais envolvidos no
processo, permitindo também, a ressignificação
do saber fazer pedagógico.

MARABÁ
2015
DALCIONE LIMA MARINHO

ROMPENDO CERCAS E CONSTRUINDO SABERES: a juventude na


construção da educação profissional do campo no Sudeste do Pará

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-


Graduação em Desenvolvimento Rural e
Gestão de Empreendimentos Agroalimentares
do Instituto Federal do Pará- Campus
Castanhal, como exigência para a obtenção do
título de Mestre em Desenvolvimento Rural e
Gestão de Empreendimentos Agroalimentares,
sob a orientação do Professor Dr. Mário
Médice Barbosa.

_________________________________________
Prof. Dr. Mário Médice Barbosa
Orientador

___________________________________________
Prof. Dr. Antônio Jorge Paraense da Paixão
Examinador Interno

___________________________________________
Profa. Dr. Rosemeri Scalabrin
Examinador Externo

___________________________________________
Prof. Dr. Agenor Sarraf Pacheco
Examinador Suplente

MARABÁ
2015
Epigrafe

DEDICATÓRIA
Aos meus queridos pais Maria Perpetua
Lima Marinho e Domingos Gomes Marinho, que
me ensinaram a integridade e a honestidade, a
nunca desistir dos meus sonhos e ideais, e por
apoiarem incondicionalmente minhas escolhas.
Aos meus irmãos, minha filha Carolina e
Minha namorada Keilane, pela compreensão,
disposição e apoio durante a produção deste
trabalho.

AGRADECIMENTO

Talvez esse seja um item tão complexo e delicado de construir quanto o estudo da
temática em questão. Não pelo fato de não ter ninguém para agradecer, mas, pelo contrario, a
dificuldade gira em torno de se cometer injustiças, por não citar o nome de todos(as) que de
certa forma tiveram uma importância significativa para a construção dessa monografia.
Contudo, quero me redimir se por acaso esquecer o nome de alguém. Assim, para não
cometermos esse ato tão injusto não vejo alternativa a não ser agradecer todas as pessoas que
foram importantes nesta empreitada que está chegando ao fim, e que por motivo de
esquecimento ou até das normas técnicas de trabalho acadêmico, não permitir várias paginas
de agradecimentos, agradeço a vocês com um carinhoso muito obrigado, especialmente:
Em primeiro lugar agradeço a Deus e a todos os seres divinos pela saúde e o
conhecimento necessário para a realização desse estudo.
Agradeço ao meu orientador Mário Médice pelas contribuições teóricas nesta
pesquisa, pela amizade, solidariedade e compreensão.
Agradeço por gentilmente terem contribuído com a entrevista: Aos companheiros de
trabalho Aline, Claudionizio, Kley Manuel Fábio, Murilo e Aos educandos do Curso de
Técnico em Agropecuária: Adriana, Atos, Leandro, Joatan, Raunir, Rafael, Thiago.
Aos estudantes Thiago Pereira e João Rodrigues por terem cedidos seus poemas
proporcionando uma dimensão mais lúdica a esta pesquisa.
Aos movimentos sociais do campo: FETAGRI e MST, pelo confiança e apoio.
Ao amigo Manuel Fabio pelo companheirismo, amizade e solidariedade.
Aos amigos Joarie Edina, pelas palavras de apoio e solidariedade.
A Rose pelas inúmeras contribuições, tanto, teórica, quanto metodológica e por todo
apoio, carinho e atenção desprendido a minha pessoa.
Aos amigos Kleise e Marcos Leite pela revisão ortográfica e na formatação da
dissertação.
A todos os irmãos da igreja do Santo Daime Luz de Maria, pelas vibrações positivas,
principalmente aos amigos: Eder Moreira, dona Mariza, Gu, Magaiver, Marquinho, Diego,
Jardel, Marcelo.

Flor do Oriente

Estou aqui com meus pés no chão


Meu coração a serviço da Luz
Minha mente é cálice  vazio
Onde o manah da verdade se produz
 
 Chamo aqui todos os irmãos
Pra compreender a primeira lição
É dando que se recebe
Este saber faz sucumbir a ilusão

 Eu busco ser um límpido espelho


Este saber é Cristo é cristal
Não me agarrando aos pensamentos
Que me desviam do fluxo Divinal

A Mãe Divina na Terra encontro


O Pai Eterno no brilho do Sol
É contemplando a natureza
Que chegarei a ser um com o Cosmos
 
Agradecendo aos sábios iogues
E às falanges orientais
Vou meditando num lótus dourado
No coração não murchará jamais

(Chandra Lacombe)
Agradecimento
RESUMO

O estudo temem questão teve como objetivo refletir sobre o percurso formativo do Curso de
Técnico em Agropecuária Integrado ao Ensino Médio do Instituto Federal de Educação,
Ciências e Tecnologia do Estado do Pará - Campus Rural de Marabá (IFPA/CRMB),
identificando os avanços e limites no percurso formativo do referido curso, de modo que
possibilite produzir a reformulação do Projeto Pedagógico do Curso, a luz das experiências
vivida e com base na perspectiva dos sujeitos envolvidos no processo educativo (educandos e
educadores), tendo como foco a institucionalização da Educação Profissional do Campo,
voltada a juventude camponesa do Sudeste Paraense.de modo que possibilite a sua
reestruturação, na perspectiva dos sujeitos envolvidos no processo educativo (educandos e
educadores), tendo como foco a institucionalização da Educação Profissional do Campo.
Sobretudo, levando em consideração a diversidade do contexto agrária regional, no qual os
jovens do campo, educandos do curso estão inseridos. O curso foi destinado para assentados
da reforma agrária, prioritariamente a juventude do campo, através de processos formativos
integrados, articulando áreas de conhecimento, saberes popular e científico, formação humana
e profissional, diferentes práticas, tempos e espaços pedagógicos, visando contribuir para a
sustentabilidade da Agricultura Familiar e Camponesa no sul e sudeste paraense,
considerando as dimensões econômica, sociocultural, ambiental e político institucional.
Sobretudo, tendo a Educação do Campo, a Alternância Pedagógica e a Agroecologia como
elementos estruturantes da concepção pedagógica do curso. As análises e reflexões da
pesquisa tiveram como base a visão dos educandos e educadores no qual se destacam os
processos vivenciados no curso por esses sujeitos: a relação teoria e prática expresso na, a
articulação entre os diferentes tempos e espaços de formação e na integração e
interdisciplinaridade no percurso formativo; e outros. De uma formaConsideramos que geral a
pesquisa possibilitou compreender os desafios e a diversidade sócio cultural da juventude do
campo na região do Sudeste Paraense; as contradições históricas no ensino profissional e as
concepções e princípios da educação do campo. Em outra perspectiva, percebeu-sefoi
percebido a existência de avanços e limites no percurso formativo do curso, como também, a
necessidade de levar em considerações a realidade dos educandos no processo de construção
das experiências educativas, de modo que a educação possa ser compreendida como um
instrumento de emancipação humana e transformação social.

Palavras-chave: Educação Profissional do Campo.; Juventude do Campo.; Alternância


Pedagógica.; Agroecologia.
ABSTRACT

Abstract
The study aims to reflect on the journey of formation of Agricultural technician course
integrated into the high school of the Federal Institute of education, science and technology of
the State of Pará-Rural Campus of Marabá (IFPA/CRMB), identifying the advances and
limits in the formation of that pathway course, so that makes it possible to produce the
reformulation of the pedagogic project of the course, the light of the experiences lived and
based on the perspective of the subjects involved in the educational process (pupils and
teachers), focusing on the institutionalization of Professional Education, youth-oriented Field
of Southeast Pará peasant. The course was intended for settlers of agrarian reform, primarily
the youth of the field, through integrated formative processes, linking areas of knowledge,
scientific and popular knowledge, human and professional training, different practices,
teaching spaces and times, aiming to contribute to the sustainability of family farms and
Peasant in the South and Southeast of Pará, considering the economic dimensions, socio-
cultural, environmental and institutional policy. Above all, having the field Education,
pedagogical and switching to Agroecology as the pedagogical design of structural elements
course. The analyses and reflections of the survey were based on the vision of learners and
educators in which stand out the processes experienced in the course for these guys: the
relation theory and practice expressed in the joint between the different times and spaces of
formation and in integrating and interdisciplinarity in the formative journey; and others. We
believe that the research made it possible to understand the challenges and the socio-cultural
diversity of the youth field in the southeastern region of Pará; the historical contradictions in
vocational education and the conceptions and principles of the education field. In another
perspective, it was realized the existence of advances and limits in the course of formation of
the course, as well as the need to take into consideration the reality of the students in the
process of construction of educational experiences, so that education can be understood as an
instrument of human emancipation and social transformation.
 
Keywords: Professional Education field. Youth of the field. Pedagogical Alternation.
Agroecology
LISTA DE ILUSTRAÇÕES

LISTA DE GRÁFICO

Gráfico 01: Percentual de Atendimento por Modalidades de Ensino no Campo.....................39

Gráfico 02: Origem dos Educandos........................................................................................116

Gráfico 03: Relação dos Educandos por Sexo........................................................................117

Gráfico 04: Faixa Etária dos Educandos.................................................................................118

Gráfico 05: Rotatividade dos Educadores...............................................................................120

Gráfico 06: Identidade Local..................................................................................................121

Gráfico 07: Origem dos Educadores.......................................................................................122

Gráfico 08: Relação dos Educadores por Sexo......................................................................123

Gráfico 09: Faixa Etária dos Educadores...............................................................................124


Gráfico 01: Percentual de Atendimento por Modalidades de Ensino no Campo.....................39
Figura 01: Mapa de Localização do CRMB.............................................................................91
Gráfico 02: Origem dos Educandos........................................................................................117
Gráfico 03: Relação dos Educandos por Sexo........................................................................118
Gráfico 04: Faixa Etária dos Educandos.................................................................................119
Gráfico 05: Rotatividade dos Educadores...............................................................................121
Gráfico 06: Identidade Local..................................................................................................122
Gráfico 07: Origem dos Educadores.......................................................................................123
Gráfico 08: Relação dos Educadores por Sexo.......................................................................124
Gráfico 09: Faixa Etária dos Educadores................................................................................125
Figura 02: Pesquisa Sobre a Situação dos Recursos Naturais na Área do CRMB.................126
Figura 03: Fotos das atividades de acolhida...........................................................................127
Figura 04: Fotos do Tempo-Prática-Comunidade...................................................................128
Figura 05: Calendário Agrocultural do Curso de Técnico em Agropecuária.........................133
Figura 06: Estratégia Pedagógica do Segundo Ciclo..............................................................143
Figura 07: Foto de Implantação das UNIEPES......................................................................147
Figura 08: Fotos das Atividades Complementares.................................................................149
Figura 10: Fotos da Partilha de Saberes..................................................................................156

LISTA DE TABELAS
Tabela 01: Municípios de Residência dos
Educandos..............................................................1165

Tabela 02: Educadores que Atuaram no Início da


Formação....................................................12019

Tabela 03: Educadores Efetivos que Atuaram no


Curso...........................................................12120
LISTA DE SIGLAS

ABA - Associação Brasileira de Agroecologia


ANA - Articulação Nacional de Agroecologia
ATER – Assistência Técnica e Extensão Rural
ATES - Assistência Técnica, Social e Ambiental
BID - Banco Interamericano de Desenvolvimento
CAT - Centro Agro-Ambiental do Tocantins
CEB - Comunidades Eclesiásticas de Base
CEB - Conselho de Educação Básica
CEFET - Centro Federal de Educação Tecnológica
CEPASP - Centro de Estudo e Pesquisa e Assessoria Sindical e Popular
CFR - Casa Familiar Rural
CNBB - Conselho Nacional dos Bispos do Brasil
COAGRI - Coordenadoria Nacional do Ensino Agrícola
CONTAG - Congresso da Confederação Nacional dos trabalhadores na Agricultura
COPSERVIÇOS – Cooperativa de Prestação de Serviços.
CPT - Comissão pastoral da Terra
CRMB - Campus Rural de Marabá
CVRD - Companhia Vale do Rio Doce
DEA - Diretoria de Ensino Agrícola
EAFC - Escola Agrotécnica Federal de Castanhal
EAFM - Escola Agrotécnica de Marabá
EFA – Escola Família Agrícola
EMATER - Empresa Brasileira de Assistência Técnica e Extensão Rural
ENERA - Encontro Nacional de Educadoras e Educadores da Reforma Agrária
EM – Ensino Médio
EMEP – Ensino Médio Técnico Profissionalizante
FAO – Organização das Nações Unidas para Agricultura e Alimentação
FATA – Fundação Agrária do Tocantins Araguaia
FETAGRI – Federação dos Trabalhadores da Agricultura
FREC - Fórum Regional de Educação do Campo
IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IDH - Índice de Desenvolvimento Humano
IDJ - Índice de Desenvolvimento Juvenil
IFPA - Instituto Federal de Educação, Ciências e Tecnologia do Estado do Pará INCRA
– Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária
IPEA - Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada
ISEC - Instituto de Sociología y Estudios Campesinos
LASAT – Laboratório Sócio-Agronômico do Tocantins
MDA - Ministério do Desenvolvimento Agrário
MEC – Ministério da Educação
MST – Movimento dos Sem Terra
ONU - Organização das Nações Unidas
OMS – Organização Mundial da Saúde
PA – Projeto de Assentamento
PNAD - Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios
PPC - Projeto Político do Curso
PPP - Projeto Político Pedagógico
PROEP - Programa de Expansão do da Educação Profissional
PRONERA – Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária
PT - Partido dos Trabalhadores
SEMTEC - Secretaria de Educação Média e Tecnológica
SENET - Secretaria Nacional de Educação Tecnológica
SIPRA - Serviço de Informação na Reforma Agrária
SOME - Sistema Modular de Ensino
STR - Sindicato dos Trabalhadores Rurais
UFPA – Universidade Federal do Pará
UnB - Universidade de Brasília
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação a Ciências e a Cultura
UNICEF – Fundo das Nações Unidas para a Infância

LISTA DE TABELAS

Tabela 01: Municípios de Residência dos Educandos..............................................................115

Tabela 02: Educadores que Atuaram no Início da Formação....................................................119


Tabela 03: Educadores Efetivos que Atuaram no Curso...........................................................120

LISTA DE GRÁFICO

Gráfico 01: Percentual de Atendimento por Modalidades de Ensino no Campo.....................39

Gráfico 02: Origem dos Educandos........................................................................................116

Gráfico 03: Relação dos Educandos por Sexo........................................................................117

Gráfico 04: Faixa Etária dos Educandos.................................................................................118

Gráfico 05: Rotatividade dos Educadores...............................................................................120

Gráfico 06: Identidade Local..................................................................................................121

Gráfico 07: Origem dos Educadores.......................................................................................122

Gráfico 08: Relação dos Educadores por Sexo......................................................................123

Gráfico 09: Faixa Etária dos Educadores...............................................................................124


SUMÁRIO

RESUMO..................................................................................................................................06
8
ABSTRACT.............................................................................................................................07
9
1
INTRODUÇÃO.......................................................................................................................14
5
2

CAPÍTULO I...........................................................................................................................28

O CONTEXTO SOCIAL DA JUVENTUDE CAMPONESA NO SUDESTE


PARAENSE.............................................................................................................................27
8
21.1 A JjUVENTUDE EMEM MmOVIMENTO NnO SsUDESTE
PpARAENSE.........................................278
12.2 Aa MmODERNIZAÇÃO CcONSERVADORA NnO SsUDESTE PpARAENSE E
OoS DdESAFIOS DdOS JjOVENS DO
CcAMPO......................................................................................................................................
.312
21.2.1 Os Indicadores Sociais da Juventude no
Campo.............................................................378
21.2.2 A Penosidade do Trabalho no Campo e a Necessidade da Geração de
Renda............4546
21.2.3 A Cultura Camponesa e o Processo de Sucessão da
Terra...............................................5150
21.3.4 A Juventude do Campo na Cidade e os Riscos
Sociais....................................................534
21.3.5 Novas Relações da Juventude no Campo: participação e organização
social...............578
21.2.6 A Educação do Campo e as Perspectivas para
Juventude...............................................589
CAPÍTULO II.........................................................................................................................62
32. O DUALISMO DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL: do ensino agrícola
a educação profissional do
campo............................................................................................6162
32.1 Aa cCONSTRUÇÃO dDO eENSINO pPROFISSIONAL aAGRÍCOLA NO bBRASIL E
nNO eESTADO DO
pPARÁ..........................................................................................................................................
................................................................................... 6162
32.1.1 A Gênese do Ensino Profissional
Agrícola......................................................................612
32.1.2 O Ensino Agrícola na República Oligárquica……………………….……………….
…656
32.1.3 O Ensino Agrícola na Era
Vargas....................................................................................689
32.1.4 O Ensino Agrícola no Período Nacional
Desenvolvimentista.........................................723
32.1.5 A Redemocratização Política: reprodução e as perspectivas de superação do
dualismo....................................................................................................................................7
87
32.2 Aa CcRIAÇÃO DO cCAMPUS RrURAL DE
MmARABÁ.........................................................................854
32.2.1 Da Pedagogia da Alternância a Educação Profissional do Campo: A Criação do
Campus Rural de
Marabá....................................................................................................................834

CAPÍTULO III....................................................................................................................... 94
3.4 DIALOGANDO SOBRE O CURSO DE TÉCNICO EM AGROPECUÁRIA
INTEGRADO AO ENSINO MÉDIO: a experiência
planejada.........................................934
34.1 Oo CcONTEXTO DdA EeXPERIÊNCIA: ORIGEM E
SIGNIFICADOS................................................... 934
34.2 Oo CcURSO
PpLANEJADO............................................................................................................978
34.2.1 As Concepções do
Curso..................................................................................................978
34.2.2 Os Princípios Pedagógicos do
Curso..............................................................................1032
43.2.3 O Itinerário
Pedagógico.................................................................................................1056
43.2.4 O Perfil dos
Egressos.....................................................................................................11011
43.2.5 A Organização
Curricular..............................................................................................1112

54. DIALOGANDO SOBRE O CURSO DE TÉCNICO EM AGROPECUÁRIA


INTEGRADO AO ENSINO MÉDIO: A Experiência
Vivenciada...................................1155
54.1 OoS sSUJEITOS qQUE CcOMPÕEM O CcURSO tTÉCNICO eEM
AaGROPECUÁRIA.................................................................................................................11
55
54.1.1 O Perfil dos
Educandos ..............................................................................................1155
54.1.2 O Perfil dos
Educadores..............................................................................................12020
45.2 Oo PpERCURSO FfORMATIVO
VvIVENCIADO............................................................................1255
45.2.1 O I Ciclo
Pedagógico....................................................................................................1265
45.2.2 O II Ciclo
Pedagógico..................................................................................................1388
45.2.3 O III Ciclo
Pedagógico.................................................................................................1533
45.3 Aa DdIMENSÃO pPEDAGÓGICA dDA iINSTITUCIONALIZAÇÃO DdA
eEDUCAÇÃO pPROFISSIONAL dDO cCAMPO nNO
CRMB........................................................................................16060
CONSIDERAÇÕES
FINAIS...............................................................................................1698
REFERÊNCIAS....................................................................................................................176
3
ANEXOS................................................................................................................................193
91
APÊNDICE.............................................................................................................................20
0198
1 INTRODUÇÃO

A presente pesquisa discute o percurso formativo do Curso Técnico em Agropecuária


Integrado ao Ensino Médio do CRMB/IFPA, com o objetivo de refletir sobre o percurso
pedagógico vivenciado neste referido curso, na perspectiva de identificar avanços e limites,
bem como produzir a reformulação do Projeto Pedagógico do Curso, tomando como
referência o acúmulo da experiência vivida nos últimos 4 anos e o envolvimento dos
educadores, educandos e técnicos na sua reformulação, com vistas a institucionalização da
Educação Profissional do Campo (ou seja, a oferta de turmas regulares), voltado para
juventude camponesa da região do Sudeste Paraense. Desse modo, o lócus da pesquisa é o
curso desenvolvido pelo CRMB/IFPA, em um contexto de implantação do referido campus.
O ensino profissional tem se tornado cada vez mais na atualidade um tema em
destaque, principalmente pela possibilidade de desempenhar um papel estratégico na
construção da cidadania e inserção dos jovens na sociedade. Porém, esta modalidade de
ensino carrega consigo o dualismo histórico da educação básica brasileira – a segregação
entre a formação intelectual e a formação manual – prevalecendo uma formação para o
trabalho manual, cuja intencionalidade presente em boa parte das experiências consiste no
adestramento de trabalhadores e na constituição de um contingente de “mão de obra
qualificada” totalmente disponível ao mercado de trabalho.
Esta formação tem sido historicamente destinada às populações menos favorecidas da
sociedade, tornando-se assim uma espécie de compensação frente à árdua e desafiadora
missão de acesso ao nível superior, ou seja, uma formação que traz em seu bojo um caráter
instrumentalista em contraposição a formação propedêutica dirigida à elite (MOURA, 2007).
Em outra perspectiva, o ensino profissional possui uma característica de organização
ampla e complexa, principalmente por abranger vários campos de atuação e por ser articulado
a diversas modalidades. A versatilidade deste ensino demonstra sua capilaridade e
abrangência, sobretudo, uma real possibilidade de desenvolvimento da base produtiva e
tecnológica nacional de forma sustentável e da diminuição das desigualdades sociais que
historicamente vem sendo reproduzidas. Porém, há uma necessidade emergencial e
desafiadora neste processo de construção que consiste na superação das distintas dicotomias
que transformaram o ensino profissional em um instrumento de dominação, opressão e de
manutenção do status quo vigente (RAMOS e CIAVATTA 2005).
Embora, o momento atual revele uma conjuntura favorável para efetivação e
reestruturação do ensino profissional, influenciado pela flexibilidade da legislação
educacional brasileira, políticas públicas e a contribuição dos movimentos sociais neste
debate; as ações concretas para a superação deste dualismo histórico tem se mostrado
insuficientes, constituída por mudanças apenas na forma e não no conteúdo, como também na
reprodução do ensino profissional tradicional (FRIGOTTO ET AL, 2005).
No caso especifico do ensino profissional na área das Ciências Agrárias em especial
aos cursos de Técnico em Agropecuária - sendo este o tema central desta pesquisa - percebe-
se que a formação destes profissionais historicamente teve uma forte influência do paradigma
da modernização da agricultura1, movimento conhecido mundialmente como a revolução
verde. O seu desenvolvimento refere-se ao conjunto de políticas e ações incentivadas pelo
Estado que levaram à inexorável modernização conservadora da agricultura nos países do
então terceiro mundo, a partir da Segunda Guerra Mundial, constituindo a base tecnológica da
terceira revolução agrícola (MOREIRA e CARMO, 2004).
O modelo tecnológico da chamada ‘Revolução Verde’ baseava-se na homogeneização
extrema dos agroecossistemas a partir da adoção de pacotes tecnológicos prontos que
consistiam na artificialização do meio natural, demandando uma elevada entrada de produtos
no sistema produtivo, em sua grande maioria, insumos químicos (defensivos agrícolas, adubos
químicos, sementes modificadas), combinado com o uso intensivo da motomecanização
(FERNANDES, 2004).
A concepção teórica que fundamenta esse paradigma de desenvolvimento foi moldada
com base na ciência positivista, referenciada na relação causa-efeito; na fragmentação do
conhecimento, constituindo uma ciência reprodutiva, com verdades científicas objetivas e leis
universais invariáveis, como também, na valorização do conhecimento científico em
detrimento de outros tipos de saberes (FROEHLICH, 2010). Esta base teórica foi fundamental
na concepção dos cursos e programas de formação na área das ciências agrárias, que passaram
a ter uma importância significativa na manutenção e reprodução deste modelo de
desenvolvimento.
O Estado como promotor do desenvolvimento moldou rigidamente o perfil dos
profissionais de ciências agrárias do país, intervindo diretamente em sua formação educativa,
1
A agricultura moderna tem suas origens ligadas às descobertas do século XIX, a partir de estudos dos cientistas
Saussure (1797-1845), Boussingault (1802-1887) e Liebig (1803-1873). Liebig difundiu a ideia de que o
aumento da produção agrícola seria diretamente proporcional à quantidade de substâncias químicas incorporadas
ao solo, no entanto, mesmo com sua teoria desmascarada pelo surgimento de evidências científicas a respeito dos
equívocos de Liebig, a repercussão de suas descobertas havia criado um mercado altamente lucrativo de
fertilizantes artificiais (FRADE, 2000, p. 17) [...]. As descobertas de todos esses cientistas marcam o fim de um
longo período, da Antiguidade até o século XIX, no qual o conhecimento agronômico era essencialmente
empírico. A nova fase será caracterizada por um período de rápidos progressos científicos e tecnológicos,
principalmente na Europa e Estados Unidos (EHLERS, 1996).
levando a expansão do ensino agrícola, tanto de nível técnico, quanto superior, com o intuito
de favorecer e acelerar o alcance das metas estabelecidas em seus planos de desenvolvimento.
A organização curricular dos cursos baseava-se em processos homogeneizadores que
desconsiderava as particularidades e os contextos regionais, como também, uma concepção
instrumentalista limitando a formação ao domínio de técnicas, cuja preocupação com o
aprendizado dos fundamentos teóricos científicos não eram priorizados, principalmente no
que se refere ao ensino de nível profissional (FRANCISCHETTI, 2005).
O perfil de formação construído nestes moldes reflete a perspectiva de atuação do
Técnico em Agropecuária no contexto da agricultura moderna, resumindo-se a difusão de
técnicas e tecnologias prontas e quase sempre descontextualizadas, elaboradas pelas
instituições de pesquisa, sendo este, um modelo linear clássico da extensão rural brasileira.
Neste sentido, a função deste profissional consiste no cumprimento de um receituário pronto e
na reprodução de conhecimentos, desconsiderando os sabres dos agricultores e os diferentes
contextos e regiões, fato este que dificulta e limita a atuação em cenários complexos, como
por exemplo, o contexto do campesinato, cuja necessidade da compreensão da realidade de
forma integrada é uma prerrogativa para a atuação profissional (FROEHLICH, 2010).
As conseqüências da reprodução desta concepção de desenvolvimento no Brasil têm
gerado mazelas em diferentes dimensões (sociais, ambientais, econômicas, culturais e éticas):
O agravamento dos problemas ambientais relacionado ao desmatamento, perda da
biodiversidade e a contaminação dos solos e recursos hídricos; O aumento dos problemas
sociais advindos da concentração da terra e da riqueza, resultando nos inchaço dos centros
urbanos, provocado em geral pelo êxodo rural desenfreado; E a erosão cultural provinda da
perda das práticas e técnicas tradicionais de produção historicamente adaptadas ao contexto
local, somado a isso, há também a diminuição da diversidade genética das plantas e animais,
fruto da padronização das espécies de produção influenciado pelo mercado e a indústria
(ALMEIDA, 2009).
Em outras palavras, um modelo de produção incompatível com a diversidade presente
no contexto rural brasileiro, cuja demanda latente coloca em pauta a necessidade de novas
possibilidades de intervenção no meio rural e políticas públicas que equacionem uma
perspectiva de produção em interação com a natureza, promovendo a sustentabilidade e a
participações dos agricultores nas tomadas de decisão. Nesta perspectiva, a mudança
necessária não poderá ser realizada apenas com a substituição de técnicas predatórias por
técnicas “mais sustentáveis”, mas, por uma resignificação da lógica de produção
(SARANDÓN e SARANDÓN, 1993).
A construção do caminho da sustentabilidade tem enveredado um conjunto de ações
pautadas no restabelecimento das relações naturais dentro dos estabelecimentos, na
compreensão holística e sistêmica do agroecossistema2 e do seu conjunto, na valorização dos
saberes locais e no uso de tecnologia adaptável, como também, no fortalecimento da
organização social (ALTIERI, 1999; FROEHLICH, 2010).
Um fator primordial na condução deste processo tem sido associado à reestruturação
da formação dos profissionais das ciências agrárias, a partir da adoção de dimensões e práticas
pedagógicas integradoras e da contextualização da realidade como ponto de partida dos
processos educativos, como também, a incorporação dos princípios agroecológicos no
percurso formativo dos cursos (SARANDÓN, 2002). Esta ação tem ocorrido no Brasil com
mais intensidade a partir do ano 2000, principalmente em função da relevância que a temática
tem assumido nos últimos tempos, estima que até o ano passado foram criados 136 cursos em
Agroecologia, sendo 108 de nível técnico, 24 de graduação e 4 de pós-graduação (BALLAS
ET AL, 2014). Somado a isso, há também, a necessidade de mudança nos mecanismos de
pesquisa, extensão e intervenção no meio rural (SILVA NETO, 2005).
As questões levantadas acima apontam como fundamental a construção de novas
relações no meio rural que se estabelecem sine qua non em torno da junção de diferentes
saberes (cientifico e popular/tradicional) e da construção da dialogicidade3 entre os sujeitos
(agricultores, técnicos, pesquisadores e outros), trilhados a partir da formação de profissionais
com perfil e flexibilidade para construir soluções adaptáveis em cenários complexos
(FROEHLICH, 2010).
Essas relações são estabelecidas de forma mais consistente e eficaz quando a
formação passa a ser direcionada aos próprios agricultores, o que de fato proporcionam a
esses sujeitos maiores possibilidades para a transformação social de suas realidades,
invertendo processos sociais históricos que condicionaram a população do campo como –
incapazes e atrasados - meros expectadores do processo de desenvolvimento rural
(MICHELOTTI, 2008).

2
Segundo Gleissman (2001), o conceito de agroecossistema está relacionado a uma estrutura na qual são
analisados o sistema de produção de maneira holística, incluindo-se também seus conjuntos complexos de
insumos e produção e as suas ligações e interconexões entre as partes que os compõem, “uma estrutura com a
qual podemos analisar os sistemas de produção de alimentos como um todo” (GLEISSMAN, 2001. p. 61).
3
O diálogo é este encontro dos homens, imediatizados pelo mundo, para pronunciá-lo, não se esgotando,
portanto, na relação eu-tu. Esta é a razão por que não é possível o diálogo entre os que querem a pronúncia do
mundo e os que não querem; entre os que negam aos demais o direito de dizer a palavra e os que se acham
negados deste direito (FREIRE, 1982, p. 91).
Neste sentido, por reconhecer que esta perspectiva de formação tem sido materializada
a partir das lutas históricas dos trabalhadores rurais e dos movimentos sociais do campo,
como também por acreditar que essa concepção contextualizada de formação constrói novas
possibilidades de vivencias, aprendizados e articulações no meio rural, nos desafiamos a
iniciar uma pesquisa que discute o percurso formativo do Curso de Técnico em Agropecuária
Integrado ao Ensino Médio, na perspectiva de reconstruir o projeto político pedagógico deste
referido curso a luz da experiência vivenciada no Instituto Federal Educação, Ciência e
Tecnologia do Pará - Campus Rural de Marabá (IFPA/CRMB).
O curso foi organizado pelo Campus Rural de Marabá em parceria com a Federação
dos Trabalhadores na Agricultura (FETAGRI), Movimento Sem Terra (MST) e financiado
pelo Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (PRONERA). As atividades foram
desenvolvidas no período de 2009 a 2013, com a participação de 98 jovens de Projetos de
Assentamentos, áreas de colonização e acampamentos, totalizando 15 municípios e
aproximadamente 45 comunidades rurais da região do Sul e Sudeste Paraense ((CRMB/IFPA,
2012).
Entre os motivos da escolha dessa temática para o trabalho de conclusão do mestrado,
diz respeito a sua proximidade com minha trajetória profissional. Neste sentido, há mais de
dez anos venho atuando na região do Sudeste Paraense em atividades de pesquisa, extensão
rural e educação do campo, fato este que me possibilitou um contato com os sujeitos do
campo e os movimentos sociais, sendo decisiva neste processo de construção a experiência de
atuação na Escola Família Agrícola de Marabá (2003-2006), constituindo-se como a
referência para materialização do Curso de Técnico em Agropecuária Integrado ao Ensino
Médio, a cerne de nossa pesquisa. Somando-se a esse contexto, está a minha participação no
Fórum Regional de Educação do Campo (FREC), cuja ação na região tem sido essencial na
reflexão e na construção do Movimento pela Educação do Campo no Sul e Sudeste paraense,
como também, o fato de que o FREC foi à entidade responsável pela construção da proposta
pedagógica deste curso e a implantação do Campus Rural de Marabá.
E por fim, destaco como fundamental nesta escolha, o meu contato e a vivência com o
experiência em si, exercendo o papel de educador desde o ano 2009. E, entre os anos de 2011
a 2013 desempenhei a função de coordenador do referido curso. Durante este período realizei
atividades de organização do planejamento pedagógico, organização didática, estágio
profissional e atividades extra curriculares. Essa experiência possibilitou uma vivência
reflexiva e uma compreensão do curso a partir de diferentes dimensões: Pesquisa, Ensino e
Extensão. Este fato resultou após a conclusão do curso, em um convite oficial por parte da
direção geral do CRMB, para coordenar a comissão de (re) elaboração do Projeto Político
Pedagógico do Curso de Técnico em Agropecuária Integrado ao Ensino Médio, sendo esta,
uma ação que foi realizada ao longo do processo de pesquisa.
A escolha do curso desta experiência como lócus de estudo desta pesquisa consiste
também no fato de que ela é a referência para a construção de turmas regulares no referido
Campus, o que gerougerando então uma demanda de pesquisa institucional. Este fato resultou
no inicio da institucionalização dos cursos integrados no Campus Rural de Marabá, como
política pública da educação do campo, a luz das experiências vivenciada historicamente
pelos movimentos sociais do campo na região Sudeste do Pará ((CRMB/IFPA, 2009).
Neste sentido, a pesquisa se traduz em uma tentativa de equacionar uma demanda
institucional - a produção de um Projeto Pedagógico para o Curso de Técnico em
Agropecuária Integrado ao Ensino Médio, na intenção de atender a oferta de turmas regulares,
ou seja, a institucionalização do ensino profissional no Campus Rural de Marabá - ao produto
final do mestrado em Desenvolvimento Rural e Gestão de Empreendimento Agroalimentares
do Campus de Castanhal do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará.
Esse fato proporcionou dinâmica, vida e significado a esta pesquisa, como também uma
resignificação de minha atuação profissional na instituição, resultado de uma articulação
estreita entre trabalho e a formação.
Essa pesquisa se torna pertinente quando nos deparamos com a ausência de estudos e
referências não só na região, mas em nível de Brasil que retratem a formação profissional na
perspectiva da educação do campo como estratégia para o desenvolvimento rural sustentável,
sobretudo, os estudos relacionados à construção metodológica destas experiências de ensino.
Neste sentido, compreendemos que pesquisar sobre essa experiência é uma ação a presente
pesquisa é bfundamental para obtermos elementos que ajudem a materializar o ensino médio
integrado a formação profissional, sendo esta uma questão atual e relevante no cenário da
educação nacional (FRANCISCHETTI, 2005; FIRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOSet al,
2005; RAMOS, 2008; SAVIANI, 2007; MOURA, 2007; SOUSA, 2011).
Em outra perspectiva a pesquisa justifica-se pela existência de uma população de
jovens agricultores na região do Sudeste Paraense que necessitam acessar a formação escolar,
mas uma formação que lhes permita contribuir concretamente no desenvolvimento de suas
comunidades e na construção de possibilidades para seus projetos de vida. E, sobretudo,
afirma a juventude enquanto categoria social, essencial no processo de transformação e
desenvolvimento rural sustentável do campo (IFPACRMB, 2009).
Na busca de encontrar uma orientação teórica metodológica para a pesquisa
pretendemos compreender a juventude do campo a partir do conceito de ação social e política,
conforme descreve Carneiro (1998) afirmando que a juventude precisa ser compreendida a
partir das relações sociais, das disputas de poder e principalmente do contexto histórico, no
qual os jovens estão inseridos. Neste sentido, a construção de cursos e programas
direcionados a juventude do campo no âmbito dos movimentos sociais e instituições de ensino
deverá necessariamente pautar-se na forma como esses sujeitos compreendem e se relacionam
com o seu território, como ponto de partida dos processos pedagógicos, somando esforços
para a transformação social do campo.
Na tentativa de compreender a concepção de ensino profissionalizante que será
assumiassumida nesta pesquisa , recorremos ao conceito de “Educação profissional do
campo” que de acordo com Caldart (2010, p. 69).
[...] Consiste em uma educação profissional construída nos parâmetros da educação
do campo. A perspectiva da abordagem é a de pensar a formação dos trabalhadores,
considerados como classe e como sujeitos de um projeto histórico com objetivos de
justiça, igualdade social e emancipação humana.

Nesta perspectiva, a idéia central é afirmar um conceito que tenha o papel de


aglutinador das diversas temáticas, concepções e metodologias construídas a luz das
experiências de formação crítica e contextualizada para e com os povos do campo. E valorizar
esse conceito a partir da sua amplitude global, no sentido balizador, possibilitando uma maior
identidade e estreitamento do ensino profissional em Agropecuária com o debate da educação
do campo.
Assumo também Com baseas reflexões em de Ramos (2008) e Frigotto (2005) que
reflete a concepção de ensino médio integrado à educação profissional, unitário (a formação
para a superação da dicotomia trabalho manual e trabalho intelectual), politécnico (a formação
ampliada que possibilita aos educandos diferentes escolhas) e omnilateral (a formação que
garante a relação entre cultura, trabalho e ciência, ou seja, o trabalho enquanto principio
educativo) a partir de três perspectivas: como concepção de formação humana; como forma
de relacionar Ensino Médio e Educação Profissional; e como relação entre parte e totalidade
na proposta curricular. Soma-se nesse estudo o conceito de currículo integrado de Santomé
(1998).
Tomamos como referência do estudo em questão as teorias pós-criticas de currículo que
enfatizam a identidade, alteridade, diferença, subjetividade, significação e discurso, saber e
poder, representação, cultura, gênero, raça, etnia, sexualidade e multiculturalismo (SABAINI,
2007). Pois, é necessário entender o vínculo entre o currículo e a sociedade, e saber como os
educadores, a escola, o currículo e os materiais didáticos tenderão a reproduzir a cultura
hegemônica e favorecer mais uns do que outros ou exercer a contra-hegemonia. Nesta
perspectiva, a construção curricular baseada na teoria pós-crítica deverá levar em
consideração não só a escolha dos conteúdos, mas principalmente a forma de abordagem dos
conteúdos (SACRISTAN, 2000).
Assumo oCom relação ao conceito de agroecologia, na perspectiva discutida os
orientamos na definição depor Gliessman (2001) que coloca o enfoque agroecológico como a
aplicação de conceitos e princípios ecológicos no manejo e desenho de agroecossistemas
sustentáveis. Em outra dimensão os autores Caporal;, Costabeber;, Paulus (2006) abordam a
agroecologia como uma ciência que pretende contribuir para o manejo e desenho de
agroecossistemas sustentáveis, em perspectiva de análise multidimensional (econômica,
social, ambiental, cultural, política e ética). E também, vale ressaltar que os princípios da
agroecologia fundamentaram a concepção pedagógica do curso de Técnico em Agropecuária
Integrado ao Ensino Médio, sendo este o nosso lócus de estudo.
E com base em Freire (1982) que discutei a importância do diálogo de saberes no
processo de construção do conhecimento e a educação como um instrumento de
transformação social.
Acredito que Oo processo de institucionalização da educação do campo nos exige a
construção de novas estratégias que integrem e dinamizem o processo educativo, neste
sentido, levantamos a hipótese da pesquisa afirmando que a tríade pedagógica clássica das
experiências de formação: Pesquisa-Ensino-Extensão, é insuficiente para atender as demandas
desta nova perspectiva, a ela adicionamos a dimensão Administração/Planejamento,
constituindo um quinquaternário: Pesquisa-Ensino-Extensão-Administração/Planejamento,
visto que historicamente a visão de administração se pauta em uma atuação tradicional e, via
de regra, pautado na burocratrização dos processos, não acompanhando as inovações do
ensino, sendo esta, uma dimensão essencial na materialização do processo pedagógico
definidora da ação e qualidade da formação.
Neste sentido, entendo que a formação não só dos educadores, mas também dos
técnicos administrativos e a participação nos momentos coletivos de planejamento/atividades
pedagógicas é uma estratégia fundamentalessencial, por estimular o envolvimento e
comprometimento dos servidores, pois, por se tratar de uma proposta de educação
diferenciada e “relativamente nova”, a formação da maioria dos profissionais não tem sido
suficiente e nem eficaz para a compreensão e domínio da metodologia utilizada nos percursos
formativos, sendo está uma ação que poderá proporcionar uma co-responsabilidade nos
processo de condução do ensino.
Assim, a pesquisa foi realizada buscando responder as seguintes questões problema:
quais foram os principais avanços e limites na materialização do percurso formativo do Curso
de Técnico em Agropecuária Integrado ao Ensino Médio do CRMB/IFPA? E como construir
uma proposta pedagógica que corresponda aos projetos de vida dos jovens do campo - como
sujeitos e profissionais do campo - e que contribua para a sustentabilidade das comunidades
rurais na região?
O objetivo relacionado a esta pesquisa consistiu em compreender os avanços e limites
na materialização do percurso formativo do Curso de Técnico em Agropecuária Integrado ao
Ensino Médio do CRMB/IFPA, de modo que possibilite a sua reestruturação, na perspectiva
dos sujeitos envolvidos no processo educativo (educandos e educadores), tendo como foco a
institucionalização da Educação do Campo, ou seja, a oferta de turmas regulares.
Nessa perspectiva, o percurso formativo do referido curso, em construção de forma
coletiva, representa uma proposta pedagógica (metodológica, curricular, unitária, politécnica e
integrada) inovadora, entendida como a materialização do currículo interdisciplinar que parte
das “situações-limite social”4, ou seja, visa uma formação que parte da realidade e possibilita
a transformação social do espaço e dos sujeitos envolvidos no processo (FREIRE,
1982).Desse modo, o ensino profissional tem se tornado cada vez mais na atualidade um tema
em destaque, principalmente pela possibilidade de desempenhar um papel estratégico na
construção da cidadania e inserção social e profissional dos jovens na sociedade. Porém, esta
modalidade de ensino carrega consigo o dualismo histórico da educação básica brasileira – a
segregação entre a formação intelectual e a formação manual – prevalecendo uma formação
para o trabalho manual, cuja intencionalidade presente em boa parte das experiências consiste
no adestramento de trabalhadores e na constituição de um contingente de “mão de obra
qualificada” totalmente disponível ao mercado de trabalho.
Esta formação tem sido historicamente destinada às populações menos favorecidas da
sociedade, tornando-se assim uma espécie de compensação frente à árdua e desafiadora
missão de acesso ao nível superior, ou seja, uma formação que traz em seu bojo um caráter
instrumentalista em contraposição a formação propedêutica dirigida à elite (MOURA, 2007).

4
Uma situação-limite na perspectiva discutida por Paulo Freire, representa uma situação que desafia a prática do
ser humano de tal forma, que se torna necessário enfrentá-la e superá-la para prosseguir. Assim, para Freire
(1982), as situações-limite não devem ser contornadas, mas analisadas, enfrentadas e estudadas em suas
múltiplas contradições, sob pena de reaparecerem mais adiante, com força redobrada.
Em outra perspectiva, o ensino profissional possui uma característica de organização
ampla e complexa, principalmente por abranger vários campos de atuação e por ser articulado
a diversas modalidades. A versatilidade deste ensino demonstra sua capilaridade e
abrangência, sobretudo, uma real possibilidade de desenvolvimento da base produtiva e
tecnológica nacional de forma sustentável e da diminuição das desigualdades sociais que
historicamente vem sendo reproduzidas. Porém, há uma necessidade emergencial e
desafiadora neste processo de construção que consiste na superação das distintas dicotomias
que transformaram o ensino profissional em um instrumento de dominação, opressão e de
manutenção do status quo vigente (RAMOS; CIAVATTA, 2005).
Embora, o momento atual revele uma conjuntura favorável para efetivação e
reestruturação do ensino profissional, influenciado pela flexibilidade da legislação
educacional brasileira, políticas públicas e a contribuição dos movimentos sociais neste
debate; as ações concretas para a superação deste dualismo histórico tem se mostrado
insuficientes, constituída por mudanças apenas na forma e não no conteúdo, como também na
reprodução do ensino profissional tradicional (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005).
No caso especifico do ensino profissional na área das Ciências Agrárias em especial
aos cursos de Técnico em Agropecuária - sendo este o tema central desta pesquisa - percebe-
se que a formação destes profissionais historicamente teve uma forte influência do paradigma
da modernização da agricultura5, movimento conhecido mundialmente como a revolução
verde. O seu desenvolvimento refere-se ao conjunto de políticas e ações incentivadas pelo
Estado que levaram à inexorável modernização conservadora da agricultura nos países do
então terceiro mundo, a partir da Segunda Guerra Mundial, constituindo a base tecnológica da
terceira revolução agrícola (MOREIRA; CARMO, 2004).
O modelo tecnológico da chamada ‘Revolução Verde’ baseava-se na homogeneização
extrema dos agroecossistemas a partir da adoção de pacotes tecnológicos prontos que
consistiam na artificialização do meio natural, demandando uma elevada entrada de produtos
no sistema produtivo, em sua grande maioria, insumos químicos (defensivos agrícolas, adubos

5
A agricultura moderna tem suas origens ligadas às descobertas do século XIX, a partir de estudos dos
cientistasSaussure (1797-1845), Boussingault (1802-1887) e Liebig (1803-1873). Liebig difundiu a ideia de que
o aumento da produção agrícola seria diretamente proporcional à quantidade de substâncias químicas
incorporadas ao solo, no entanto, mesmo com sua teoria desmascarada pelo surgimento de evidências científicas
a respeito dos equívocos de Liebig, a repercussão de suas descobertas havia criado um mercado altamente
lucrativo de fertilizantes artificiais (FRADE, 2000, p. 17) [...]. As descobertas de todos esses cientistas marcam o
fim de um longo período, da Antiguidade até o século XIX, no qual o conhecimento agronômico era
essencialmente empírico. A nova fase será caracterizada por um período de rápidos progressos científicos e
tecnológicos, principalmente na Europa e Estados Unidos (EHLERS, 1996).
químicos, sementes modificadas), combinado com o uso intensivo da motomecanização
(FERNANDES, 2004).
A concepção teórica que fundamenta esse paradigma de desenvolvimento foi moldada
com base na ciência positivista, referenciada na relação causa-efeito; na fragmentação do
conhecimento, constituindo uma ciência reprodutiva, com verdades científicas objetivas e leis
universais invariáveis, como também, na valorização do conhecimento científico em
detrimento de outros tipos de saberes (FROEHLICH, 2010). Esta base teórica foi fundamental
na concepção dos cursos e programas de formação na área das ciências agrárias, que passaram
a ter uma importância significativa na manutenção e reprodução deste modelo de
desenvolvimento.
O Estado como promotor do desenvolvimento moldou rigidamente o perfil dos
profissionais de ciências agrárias do país, intervindo diretamente em sua formação educativa,
levando a expansão do ensino agrícola, tanto de nível técnico, quanto superior, com o intuito
de favorecer e acelerar o alcance das metas estabelecidas em seus planos de desenvolvimento.
A organização curricular dos cursos baseava-se em processos homogeneizadores que
desconsiderava as particularidades e os contextos regionais, como também, uma concepção
instrumentalista limitando a formação ao domínio de técnicas, cuja preocupação com o
aprendizado dos fundamentos teóricos científicos não eram priorizados, principalmente no
que se refere ao ensino de nível profissional (FRANCISCHETTI, 2005).
O perfil de formação construído nestes moldes reflete a perspectiva de atuação do
Técnico em Agropecuária no contexto da agricultura moderna, resumindo-se a difusão de
técnicas e tecnologias prontas e quase sempre descontextualizadas, elaboradas pelas
instituições de pesquisa, sendo este, um modelo linear clássico da extensão rural brasileira.
Neste sentido, a função deste profissional consiste no cumprimento de um receituário pronto e
na reprodução de conhecimentos, desconsiderando os sabres dos agricultores e os diferentes
contextos e regiões, fato este que dificulta e limita a atuação em cenários complexos, como
por exemplo, o contexto do campesinato, cuja necessidade da compreensão da realidade de
forma integrada é uma prerrogativa para a atuação profissional (FROEHLICH, 2010).
As conseqüências da reprodução desta concepção de desenvolvimento no Brasil têm
gerado mazelas em diferentes dimensões (sociais, ambientais, econômicas, culturais e éticas):
O agravamento dos problemas ambientais relacionado ao desmatamento, perda da
biodiversidade e a contaminação dos solos e recursos hídricos; O aumento dos problemas
sociais advindos da concentração da terra e da riqueza, resultando nos inchaço dos centros
urbanos, provocado em geral pelo êxodo rural desenfreado; E a erosão cultural provinda da
perda das práticas e técnicas tradicionais de produção historicamente adaptadas ao contexto
local, somado a isso, há também a diminuição da diversidade genética das plantas e animais,
fruto da padronização das espécies de produção influenciado pelo mercado e a indústria
(ALMEIDA, 2009).
Em outras palavras, um modelo de produção incompatível com a diversidade presente
no contexto rural brasileiro, cuja demanda latente coloca em pauta a necessidade de novas
possibilidades de intervenção no meio rural e políticas públicas que equacionem uma
perspectiva de produção em interação com a natureza, promovendo a sustentabilidade e a
participações dos agricultores nas tomadas de decisão. Nesta perspectiva, a mudança
necessária não poderá ser realizada apenas com a substituição de técnicas predatórias por
técnicas “mais sustentáveis”, mas, por uma resignificação da lógica de produção
(SARANDÓN; SARANDÓN, 1993).
A construção do caminho da sustentabilidade tem enveredado um conjunto de ações
pautadas no restabelecimento das relações naturais dentro dos estabelecimentos, na
compreensão holística e sistêmica do agroecossistema6 e do seu conjunto, na valorização dos
saberes locais e no uso de tecnologia adaptável, como também, no fortalecimento da
organização social (ALTIERI, 1999; FROEHLICH, 2010).
Um fator primordial na condução deste processo tem sido associado à reestruturação
da formação dos profissionais das ciências agrárias, a partir da adoção de dimensões e práticas
pedagógicas integradoras e da contextualização da realidade como ponto de partida dos
processos educativos, como também, a incorporação dos princípios agroecológicos no
percurso formativo dos cursos (SARANDÓN, 2002). Esta ação tem ocorrido no Brasil com
mais intensidade a partir do ano 2000, principalmente em função da relevância que a temática
tem assumido nos últimos tempos, estima que até o ano passado foram criados 136 cursos em
Agroecologia, sendo 108 de nível técnico, 24 de graduação e 4 de pós-graduação (BALLAS;
MASSUKADO; PIMENTEL, 2014). Somado a isso, há também, a necessidade de mudança
nos mecanismos de pesquisa, extensão e intervenção no meio rural (SILVA NETO, 2005).
As questões levantadas acima apontam como fundamental a construção de novas
relações no meio rural que se estabelecem sine qua non em torno da junção de diferentes
saberes (cientifico e popular/tradicional) e da construção da dialogicidade7 entre os sujeitos
6
Segundo Gleissman (2001), o conceito de agroecossistema está relacionado a uma estrutura na qual são
analisados o sistema de produção de maneira holística, incluindo-se também seus conjuntos complexos de
insumos e produção e as suas ligações e interconexões entre as partes que os compõem, “uma estrutura com a
qual podemos analisar os sistemas de produção de alimentos como um todo” (GLEISSMAN, 2001. p. 61).
7
O diálogo é este encontro dos homens, imediatizados pelo mundo, para pronunciá-lo, não se esgotando,
portanto, na relação eu-tu. Esta é a razão por que não é possível o diálogo entre os que querem a pronúncia do
(agricultores, técnicos, pesquisadores e outros), trilhados a partir da formação de profissionais
com perfil e flexibilidade para construir soluções adaptáveis em cenários complexos
(FROEHLICH, 2010).
Essas relações são estabelecidas de forma mais consistente e eficaz quando a
formação passa a ser direcionada aos próprios agricultores, o que de fato proporcionam a
esses sujeitos maiores possibilidades para a transformação social de suas realidades,
invertendo processos sociais históricos que condicionaram a população do campo como –
incapazes e atrasados - meros expectadores do processo de desenvolvimento rural
(MICHELOTTI, 2008).
Neste sentido, por reconhecer que esta perspectiva de formação tem sido materializada
a partir das lutas históricas dos trabalhadores rurais e dos movimentos sociais do campo,
como também por acreditar que essa concepção contextualizada de formação constrói novas
possibilidades de vivencias, aprendizados e articulações no meio rural, nos desafiamos a
iniciar uma pesquisa que discute o percurso formativo do Curso de Técnico em Agropecuária
Integrado ao Ensino Médio, na perspectiva de reconstruir o projeto político pedagógico deste
referido curso a luz da experiência vivenciada no Instituto Federal Educação, Ciência e
Tecnologia do Pará - Campus Rural de Marabá (IFPA/CRMB).

Este estudo iniciou com uma pesquisa exploratória que consistiu em fazer um
levantamento bibliográfico a respeito do tema em questão, como prática de referenciar as
análises. Seguido de um levantamento documental: relatórios dos eventos, projetos, Projeto
Político de Curso, trabalhos produzidos pelos educandos, socialização do Tempo-
Comunidade, como também documentos e registros históricos sobre a educação do campo na
região, entre outros, pois “os documentos constituem também uma fonte poderosa de onde
podem ser retiradas evidências que fundamentem afirmações e declarações do pesquisador”
(LUDKE, 1986, p. 39). Além de serem considerados cientificamente autênticos dão à
possibilidade de descrever e comparar os fatos sociais.
Com relação as técnicas de coleta de informações e análise de dados, foram
utilizadas técnicas qualitativas, tendo em vista que a problematização teórica deste estudo
situa-se em um campo de discussão das relações sociais.
A abordagem que pretendemos utilizeiar para servir de referencial neste estudo, será
dialética, por ser, segundo Gatti (2002) aquela que em relação às demais, fornece maiores
mundo e os que não querem; entre os que negam aos demais o direito de dizer a palavra e os que se acham
negados deste direito (FREIRE, 1982, p. 91).
possibilidades epistemológicas para se analisar o objeto investigado em suas múltiplas e
concretas determinações históricas, sendo este bastante utilizado em pesquisa de perspectiva
subjetiva.
Desta forma, cConsideramos que a investigação faz parte de um contexto social que
deve ser entendido dentro das determinações apresentadas pelo próprio ambiente onde vivem
os sujeitos envolvidos, ou seja, existe uma relação intrínseca entre o mundo natural e o social,
o que nos levará a conviver com a complexidade, com a diversidade, com a especificidade e
com a diferença no decorrer da pesquisa (GATTI, 2002). Nesse tipo de abordagem se leva em
consideração as contradições sociais do sujeito relacionando-as dialeticamente as condições
materiais de existência dos envolvidos direta ou indiretamente no processo investigativo.
A pesquisa se caracterizou como um estudo de caso da experiência do Curso de
Técnico em Agropecuária Integrado ao Ensino Médio que se iniciou a partir do ano de 2013
em concomitância com as atividades letivas do mestrado, que segundo Cchizzotti (1991, p.
102).
[...] É uma caracterização abrangente para designar uma diversidade de
pesquisas que coletam e registram dados de um caso particular ou de vários
casos a fim de organizar um relatório ordenado e crítico de uma experiência, ou
avaliá-la analiticamente, objetivando tomar decisões a seu respeito ou propor
uma ação transformadora.

Esse momento do estudo consistiu em pesquisar a experiência do curso de


Técnico em Agropecuária Integrado ao Ensino Médio do IFPA/CRMB, para apreender o
processo desenvolvido e sua concretude, realizamos uma pesquisa de campo que teve
como (locuslócus) os principais sujeitos envolvidos: Educandos e educadores.
As entrevistas coletivas com os educadores e educandos foram realizadas no mês de
novembro do ano de 2014, organizadas a partir roteiro8 e com o auxilio de um roteiro9 e
captada com o uso de um gravador de áudio. As entrevistas ocorreram a partir da organização
de dois grupos focais (grupo dos educadores e grupo dos educandos), por considerar que essa
técnica propicia melhor entendimento de atitudes, preferências, necessidades e pontos de
vistas. Segundo Dias (2000) essa técnica possibilita uma sinergia entre os participantes que
leva à resultados que ultrapassam a soma das partes individuais. Assim, a opção pela técnica
de grupo focal se deu por considerarmos que esse procedimento é o que melhor relata a
totalidade dos processos no contexto em que são desenvolvidas as ações.

8
Ver anexo 01: Roteiro de Pesquisa

9
Ver anexo 01: Roteiro de Pesquisa
Para realização da pesquisa Oos educadores foram organizados em um grupo
totalizando seis pessoas, tendo como critério a diversidade de área de formação e a
participação no curso. E com relação ao educandos, foram entrevistados sete egressos do
curso, tendo como referência a disposição territorial dos educandos, na tentativa de abranger
diferentes municípios (Marabá, Itupiranga, São João do Araguaia e Nova Ipixuna). Portanto, a
participação desses sujeitos ocorreu de forma voluntária.
A entrevista coletiva com os dois grupos ocorreu, separadamente, mas em ambos, a
partir de um tópico geral: comente sobre o percurso formativo do curso. Essa questão foi
escolhida, porque remetia a visão dos sujeitos e possibilitariaou uma reflexão global sobre o
processo formativo, de modo, a evitar a indução das respostas, como também, conduzir aos
seguintes tópicos específicos: se a formação foi adequada aos jovens do campo? Como
ocorreu a relação entre Tempo-Escola e Tempo-Comunidade? Como se constitui a articulação
entre teoria e prática? E como foi estruturado o percurso formativo.
Esse momento esteve voltado para compreender a percepção dos educandos e
educadores sobre o processo de formação vivenciado, tendo como referência os limites e
avanços da proposta pedagógica do curso, como também, a reestruturação do percurso
formativo na perspectiva desses sujeitos. Sobretudo, a organização dos dois grupos focais teve
como objetivo a otimização do tempo de coleta de informações, e também, o favorecimento
do processo de reflexão coletiva.
Este estudo caracterizou-se, também, pelo uso da técnica da observação participante,
desse modo foi realizada uma vivência no cotidiano do CRMB/IFPA, a partir da observação
direta que nos forneceu elementos complementares as entrevistas, essenciais no processo de
reconstrução do Projeto Político do Curso de Técnico em Agropecuária Integrado ao Ensino
Médio na perspectiva da educação profissional do campo. Neste sentido, a técnica da
observação participante de acordo com Minayo (2002, p. 59-60):
[...] A técnica de observação participante se realiza através do contato direto do
pesquisador com o fenômeno observado para obter informações sobre a realidade
dos atores sociais em seus próprios contextos. O observador, enquanto parte do
contexto de observação, estabelece uma relação face a face com os observados.
Nesse processo, ele, ao mesmo tempo, pode modificar e ser modificado pelo
contexto. A importância dessa técnica reside no fato de podermos captar uma
variedade de situações ou fenômenos que não são obtidos por meio de perguntas,
uma vez que, observados diretamente na própria realidade, transmitem o que há de
mais importante e evasivo na vida real.

Desse modo, a pesquisa foi marcada por momentos de interlocução com o


orientador, por diálogos com outros educadores e, também, com os colegas de trabalho do
IFPA/CRMB. Nesse sentido, novas convicções, pressuposto e idéias emergiam, à medida que
a pesquisa aprofundava-se, demandava a cada passo a necessidade de diálogo com outros
sujeitos, como também a construção constante de novos olhares, materializando, dessa forma,
um processo de construção coletivo.
No contexto em que a experiência de pesquisador coincide com a vivência de
educador, a construção desta dissertação trouxe consigo um grande desafio: encontrar o
exótico dentro de um ambiente familiar, quando na maioria das vezes na produção de
pesquisas similares busca-se trilhar o caminho inverso. Este fato só foi possível mediante a
um esforço metodológico do estranhamento do meu próprio ambiente de trabalho e,
principalmente, estranhamento das convicções e concepções construídas ao longo da
experiência profissional no Campus Rural de Marabá.
Assim, o contexto de realização da pesquisa demandou a organização da dissertação
em quatro capítulos e seguido pelo produto de estudo (Projeto Pedagógico do Curso Técnico
em Agropecuária Integrado ao Ensino Médio, assim definidos:
Desse modo, sentimos a necessidade de organizar este estudo em quatro capítulos,
seguido pelo produto da pesquisa (Projeto Político do Curso de Técnico em Agropecuária
Integrado ao Ensino Médio):
O Contexto Social da Juventude do Campo no Sudeste Paraense: A importância de
iniciarmos a pesquisa trazendo esta questão diz respeito à necessidade de afirmarmos a
realidade dos sujeitos, enquanto ponto de partida de nossas reflexões, sendo esta, a dinâmica
que tem fundamentado a construção pedagógica das experiências de educação do campo que
historicamente foram vivenciadas e acumuladas pelos movimentos sociais nessa região. O
primeiro capítulo discute quem são os jovens do campo do Sudeste Paraense; apresenta o
conceito de juventude a partir das diferentes formas de representação desta categoria social;
analisa sobre as condições sociais a qual esses os jovens estão submetidos, como também,
contextualizar o Sudeste Paraense historicamente, pois os jovens do campo desta região são
frutos de um contexto social específico de fronteira amazônica, constituído principalmente a
partir da década de 1970 (VELHO, 1981; GUERRA, 1991; COSTA, 2000; HÉBETTE, 2004;
SCHMINK; WOOD, 2012).
Entretanto, para conhecermos quem são os jovens do campo do Sudeste Paraense, torna-se
necessário compreender o conceito de juventude a partir das diferentes formas de
representação desta categoria social, analisar as condições sociais a qual esses os jovens estão
submetidos, como também, contextualizar o Sudeste Paraense historicamente, pois os jovens
do campo desta região são frutos de um contexto social específico de fronteira amazônica,
constituído principalmente a partir da década de 1970 (VELHO, 1981; GUERRA, 1991;
COSTA, 2000; HÉBETTE, 2004; SCHMINK e WOOD, 2012).
O Dualismo da Educação Profissional Agrícola no Brasil: do ensino agrícola a educação
profissional do campo: ONo segundo capitulo apresentamos uma reflexão teórica e histórica
sobre o dualismo na educação profissional com foco no ensino agrícola, sobretudo, o seu
caráter autoritário, conservador e assistencialista, destinado a classe trabalhadora, em
contraposição ao ensino propedêutico dirigido a elite. Entretanto, com o objetivo de
compreender as diferentes concepções e contradições implícitas e por muitas vezes explicita,
intrínsecas a este modelo de educação. Entre outras questões foi descrito sobre as novas
concepções e perspectivas pedagógicas que se contrapõem a este dualismo, construídas em
meio à luta dos povos do campo por direitos básico e por uma educação que possa atender os
seus propósitos. Neste sentido, de uma maneira geral busquei a aproximação do contexto de
criação do Campus Rural de Marabá, como uma instituição pública que surge em função da
luta camponesa, e a ela se atrela para a construção de novas relações e perspectivas no meio
rural, cuja, a educação do campo é o principal instrumento nesse processo.
Dialogando Sobre o Curso Técnico em Agropecuária Integrado ao Ensino Médio: A
Experiência Planejada: NeEste capítulo refletimose sobre a experiência do Curso de
Técnico em Agropecuária Integrado ao Ensino Médio, desenvolvido pelo Campus Rural de
Marabá em parceria com os movimentos sociais do campo do Sudeste Paraense, a partir da
proposta pedagógica presente no Projeto Político do Curso (PPC) e do diálogo teórico com os
autores, abordando questões como: o contexto da experiência; as concepções; os princípios
pedagógicos; os instrumentos e itinerário pedagógico; o perfil dos egressos e a organização
curricular.
Dialogando Sobre o Curso Técnico em Agropecuária Integrado ao Ensino Médio: A
Experiência Vivenciada: O capítulo em questão descreveu sobre a experiência vivenciada
no Curso de Técnico em Agropecuária Integrado ao Ensino Médio, tendo como foco a
materialização do percurso formativo (limites e avanços) e as perspectivas de reestruturação
curricular na visão dos sujeitos envolvidos no processo educativo (educandos e educadores),
como também, o diálogo teórico com os autores. Desse modo, abordando as seguintes
questões: os sujeitos que compõem o curso; o percurso formativo vivenciado e a dimensão
pedagógica da institucionalização da educação profissional do campo no CRMB, sobretudo,
constituindo nesta perspectiva a parte central da pesquisa, ou seja, o espaço onde os sujeitos
apresentam suas percepções sobre a experiência vivenciada, como também, as propostas para
reestruturação do percurso formativo do curso.
Neste sentido, a construção e a organização dos quatro capítulos foram fundamentais
para uma análise precisa e holística sobre a experiência pesquisada. Os dois primeiros
apresentaram contextos sociais e referências teóricas que serviram de base para a
compreensão do Curso em sua essência, desse modo, os dois últimos trouxeram à tona a
materialidade da experiência a partir de duas perspectivas (planejada e vivenciada).
Entretanto, compreender a juventude do campo a partir do contexto social no qual os jovens
estão inseridos e as diferentes concepções pedagógicas relacionada ao ensino profissional
agrícola, de forma articuladas a experiência do curso, possibilitou uma leitura crítica, como
também, elementos estruturantes para construção de uma nova proposta pedagógica que se
materializa fundamentada a partir de uma relação dialógica, cuja, centralidade da formação
foi focada na realidade dos sujeitos envolvidos no processo educativo e não no mercado de
trabalho.
2 O CONTEXTO SOCIAL DA JUVENTUDE CAMPONESA NO SUDESTE
PARAENSE

Esse capítulo relata sobre o contexto social dos jovens do campo na região do Sudeste
Paraense, partindo de uma reflexão teórica a cerca da construção social do conceito de
juventude e da situação dos jovens nas comunidades rurais do Sudeste Paraense, e também,
descreve sobre os desafios enfrentados pela juventude do campo diante das transformações
pelas quais vem passando o meio rural e seus efeitos na dinâmica migratória do campo para a
cidade a partir de diferentes dimensões (social, econômico e cultural) frente à busca por
autonomia e melhores condições de vida.

12.1 A JUVENTUDE EM MOVIMENTO NO SUDESTE PARAENSE

JUVENTUDE

Somos jovens, não somos marginais


Estaremos sempre alegres, não desistimos jamais
Queremos ser tratados como pessoas sociais
A nossa juventude se inspira em alegria
Sorriso brilhante no rosto que contagia
Ser rebelde não é nossa sina, as vezes nos trata
Como se não tivéssemos disciplina, como usuário de droga:
maconha, crak e cocaína
Não queremos ser assim, queremos ser diferentes, pois se
erramos, é porque a ajuda se encontrou ausente
A nossa Juventude tem uma visão especial, queremos mostrar
as pessoas, o orgulho do bem e pôr fim no mal
Você que ouve este poema, preste muita atenção, se não houver
juventude, não há multidão, pois somos o princípio de toda organização!!!

(Thiago Pereira Dias, Educando do Curso Técnico em Agropecuária do IFPA/CRMB, 2011)

O poema Juventude de autoria do estudante Thiago Pereira Dias do Curso de Técnico


em Agropecuária Integrado ao Ensino Médio do IFPA/CRMB apresenta uma auto-percepção
do “ser jovem” na sociedade atualmoderna. O autor através de seus versos diretos chama
atenção para a necessidade de construirmos novos olhares e percepções, como também, uma
compreensão mais precisa do termo juventude, sobretudo, das diversas representações e
conotações que esta palavra carrega em seu sentido mais amplo e que de certo modo, torna-se
recorrente a generalização pela sociedade. A categoria jovem do campo/rural/da roça é pouco
conhecida, predominando estudos que tratam sobre a organização do trabalho com detrimento
as demais dimensões da vida (STROPASOLAS, 2006).
A crítica central construída no poema gira em torno da marginalização e
homogeneização das definições historicamente impressas sobre a juventude, ou seja, a visão
determinista que os jovens estão fadados a seguir uma trajetória semelhante e a cumprir o
mesmo destino, como se uma única forma de representação fosse suficiente para definir a
palavra juventude, sem ao menos hesitar esforço na busca da auto-percepção de seu
significado no contexto social onde foi constituído.
Nesta perspectiva, a juventude é essencialmente plural e diversa, a generalização não é
a concepção mais apropriada para definição desta categoria social, sendo, portanto, pertinente
enfocarmos juventudes ao invés de juventude, já que esse tempo de vida não é vivido
homogeneamente pelos jovens (CARNEIRO, 1998). O recorte de classe social, gênero, raça,
etnia, cultura, território, determina diferentes modos de viver e de conceber a juventude, de
acordo com a autora:
[...] Sem dúvida ao se falar de juventude, hoje, estamos falando de pessoas,
movimentos, mas também estamos falando de identidades, relações sociais, e a
indissociabilidade entre realidade e representação social. [...] Permeada por
definições genéricas, associada a problemas e expectativas, juventude tende a ser
constantemente substantivada, isto é, definida a partir de concepções que tratam
juventude como uma coisa palpável. Ou ainda, adjetivada, a partir de adjetivos
como revolucionária, impulsiva, violenta. Sem que se busque a auto-percepção e
formação de identidades daqueles que são definidos como jovens. Entre o que é
realidade e como apreendemos e reproduzimos esse real (CASTRO; RODRIGUES,
2005, p. 1-2).

Os jovens compreendidos entre 15 e 2410 anos representam mais de um quinto da


população mundial, segundo o relatório da Organização das Nações Unidas (ONU), porém, a
juventude não é tanto uma idade fisiológica, mas um status socioeconômico de dependência,
reunindo faixas de idades diferentes em função do sexo (CARNEIRO, 1998). Estima que em
todo o mundo haja mais de um bilhão de jovens espalhados pelos cinco continentes; nunca foi
tão grande o número de jovens, sobretudo, longe de ser uma categoria uniforme, sendo
marcada, ao contrário, pelas disparidades que caracterizam os próprios países do globo
(BARBER-MADDEN, 2010).
Nos primeiros versos o jovem poeta afirma a palavra juventude não como sinônimo de
marginalidade/transgressão e que muitas vezes a compreensão contrária é imposta pela
sociedade, porém, essa é uma classificação pejorativa que trata a juventude como criminosa,
que precisam ser salva, indivíduos ou grupo de indivíduos que necessitam ser regulados,

10
O corte etário de 15-24 anos definido por organismos internacionais como Organização Mundial da Saúde
(OMS) e Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura UNESCO, procura homogeneizar
o conceito de “juventude” a partir de limites mínimos de entrada no mundo do trabalho, reconhecidos
internacionalmente, e limites máximos de término da escolarização formal básica (CASTRO; RODRIGUES,
2005).
encaminhados. Esta afirmação traz consigo implicações desde a dificuldade de se conseguir o
primeiro emprego, até a deslegitimação da sua participação em espaços de representação e
decisão (CASTRO; RODRIGUES, 2005).
O poeta prossegue descrevendo que os jovens devem ser tratados e reconhecidos como
sujeitos, em outras palavras, o entendimento que manifestamos a partir desse verso, diz
respeito à necessidade do reconhecimento da juventude enquanto categoria social, e no caso
em questão, está em debate à juventude camponesa. Neste sentido, o que tem se observado de
uma maneira geral é que esses jovens historicamente têm sido invisibilizados por pesquisas
acadêmicas e políticas que insistem no caminho da homogeneização e da negação da
juventude do campo, enquanto sujeitos (WEISHEIMER, 2005; FREIRE, 2007;
WAISELFISZ, 2007).
No desfecho do poema acreditamos que o autor faz um esforço para apresentar a partir
de sua óptica, o papel da juventude na construção da sociedade, afirmando o protagonismo
desses sujeitos, sobretudo, como condição essencial para o processo de mudanças e
transformação social de suas realidades.
Essa reflexão se traduz como contraposição há algumas afirmações naturalizadas e
cristalizadas em nossa sociedade, que insiste em compreender o papel da juventude apenas
como o futuro. Entretanto, vale ressaltar que essa é uma forma de representação que
desqualifica e deslegitima e que trata a juventude como imatura, na perspectiva de “vir a ser”,
na imagem de pessoas em formação, incompletas, sem vivência, sem experiência, nesta
perspectiva Castro; Rodrigues (2005, p. 4), afirma que:
A Concepção de “jovem em formação” fortalece uma concepção conservadora de
juventude [...] Essa seria uma concepção da classe média que trata a juventude como
aqueles que estão em processo de formação e que ainda não têm responsabilidades,
principalmente por não estarem inseridos no mercado de trabalho. Com isto se
exclui o jovem das classes trabalhadoras da concepção de juventude. Esta é uma
contribuição importante para ampliarmos nosso olhar sobre a juventude, mas,
também, para percebermos como juventude é uma construção social.

Outra forma de compreensão desta representação é através da perspectiva da


construção social do conceito de jovem do campo, como um ator político, que se materializa a
partir da ação protagonizada da juventude nas organizações e representação dos trabalhadores,
como também nos contextos sociais onde estão inseridos. Embora esta inserção ainda seja
vista pelos sindicalistas e militantes “mais antigos”, como uma perspectiva futura do
movimento social, uma das associações recorrente tem sido a idéia de geração como
renovação, neste sentido Castro, et al Martins e Almeida (2009, p. 4) afirma:
[...] ao analisarmos os documentos mais antigos, não identificamos a presença da
juventude como categoria de articulação política, nem como um ator político. A
categoria juventude parece emergir como uma problemática específica
recentemente, articulada ao problema geracional dos movimentos (reprodução), mas
também aos significados que juventude rural tem assumido no Brasil. [...] uma
imagem de juventude como aqueles que não tinham experiência, que eram movidos
pela “emoção”.

Em outra perspectiva, tem sido bastante comum a associação do conceito de juventude


como uma fase de vida, na perspectiva de um processo de mudança não só biológico, mas
também intelectual (no que diz respeito ao desenvolvimento da responsabilidade, consciência
e caráter), antecedido pelo firmamento do matrimônio. Essa definição é compartilhada por
vários autores que estudam juventude do campo, com base em Durston (1994, p. 14-15):

[...] A fase juvenil se caracteriza por uma gradual transição até a assunção plena dos
papéis adultos em todas as sociedades, tanto rurais como urbanas. [...] Pode-se dizer
que a juventude dura desde o término da puberdade até a constituição do casal e de
um lar autônomo.

O conceito de juventude tem sido representado também como faixa etária, sendo
compreendido a partir de recortes biológicos da vida, tornando-se bastante comum esta forma
de classificação para a construção de políticas públicas. A juventude entendida nessa
perspectiva traz a tona um caráter reducionista e homogeneizante, deixando implícita a
diversidade que essa categoria social representa, com base em Castro e Rodrigues (2005, p.
3):

O recorte etário permite pesquisas quantitativas em larga escala e a definição de


públicos-alvo de políticas públicas. No entanto, deve-se observar os limites destas
definições e questionar a naturalização da associação entre juventude e uma faixa
etária específica. [...] O debate, principalmente a partir das décadas de 1980 e 1990,
trouxe o olhar da diversidade. Para além dos cortes etários, ou apesar deles, não se
fala mais em juventude, mas em juventudes.

Neste sentido, o conceito de juventude necessita ser compreendido para além dos
recortes etários e de outras formas de representações que homogeneíza e traveste a real
diversidade e complexidade que esta categorial social representa. Não há uma única definição
ou uma explicação lógica que seja capaz de representar ou até mesmo classificar esse
fenômeno.
A juventude seja ela do campo ou da cidade deve ser compreendida a partir do
contexto social na qual está inserida e das relações socioculturais locais que são estabelecidas
(CARNEIRO, 1998). Neste sentido, a imersão na pratica social cotidiana dos jovens parece
um bom caminho a ser trilhado para aqueles que desejam uma compreensão mais real destes
sujeitos.
21.2 A MODERNIZAÇÃO CONSERVADORA NO SUDESTE PARAENSE E OS
DESAFIOS DOS JOVENS DO CAMPO

O MIGRANTE

Nasci nesta terra, sofri neste chão,


Sou filho do Nordeste Pernambuco e Maranhão.
Migrei desta terra para outra região
Fomos ao Norte, Buscar para nossas vidas uma outra solução
Encontrei desgraças, nem tudo era como eu pensava então.
Humilharam nossa raça, escravizaram nossa nação,
Maltrataram nossa família, nunca sofri tanta humilhação,
Quando pensei que tava tudo acabado
Não me encontrava mais, tentei achar respostas e conheci
Os Movimentos Sociais.
No meio da grande sociedade vi muita descriminação,
Policia e políticos envolvidos em subornos e corrupção.
Não respeitam a dignidade de um Nordestino,
A procura de um pedaço de chão.
Se você quer saber o fim dessa história,
Essa história não acaba jamais.
Onde houver latifúndio, lá estará os movimentos Sociais,
Para fazer reforma agrária e lutar pela paz.
 
(Thiago Pereira Dias, Estudante do Curso de Técnico em Agropecuária, 2012)

  O poema do estudante Thiago Pereira Dias demonstra os desafios dos migrantes e o


processo de construção da fronteira agrícola do Sudeste Paraense, sendo isto, o reflexo de
uma concepção de desenvolvimento voltada ao interesse do capital internacional e da “grande
empresa agrícola”. Em outra perspectiva, o estudante chama a atenção para a importância dos
movimentos sociais do campo na luta por dignidade e terra, de modo que estas questões serão
aprofundadas ao decorrer deste capítulo.
O meio rural brasileiro tem sido marcado por profundas transformações em sua
estrutura agrária e na lógica de produção, derivadas de antigas políticas fundiárias aliadas às
modernas formas de poder e de estruturação das políticas públicas. Estas transformações são
resultantes da ofensiva do capital no campo, em consonância com uma forte intervenção do
Estado nas políticas de desenvolvimento. As políticas voltadas ao meio rural sempre visaram
à acumulação e a reprodução ampliada do capital, e consequentemente, pouca importância é
dada aos problemas oriundos da concentração fundiária e das necessidades da imensa massa
populacional excluída do acesso á terra (FERNANDES, 2004).
O período conhecido como modernização conservadora, referente à ditadura militar
(1964-1985), caracterizou-se como um marco na política nacional, cujo, a intervenção do
Estado no desenvolvimento passa a ser o principal instrumento, em uma tentativa de
modernizar e integrar Amazônia ao restante do país, a partir da concessão de incentivos
financeiros, fiscais e fundiários a grandes empresas nacionais e estrangeiras, para ocuparem o
território, como também a implantação de grandes projetos de infraestrutura: Hidrelétrica de
Tucuruí, abertura de rodovias e projetos de mineração (COSTA, 2000; GUERRA, 2001).
O Estado utilizou-se de toda a sua força e autoridade para implantação de uma política
de integração e segurança nacional, baseada no paradigma da modernização da agricultura,
efetivando um projeto de desenvolvimento urbano-industrial, onde a modernização; o
rompimento com a tradição regional; o privilegio para grupos externos em detrimento da
população local; a degradação humana e ambiental foram manifestações recorrentes
(LOUREIRO, 2009; SCHMINK; e WOOD, 2012; MARQUES, 2013).
Esse modelo de desenvolvimento consistia na subjugação da agricultura a um ramo da
indústria, através da transferência de mão-de-obra provinda do êxodo rural das famílias que
não se adaptavam a esta lógica de produção, como também, pelo fornecimento de produtos a
baixo custo para baratear a produção industrial, outro fato correspondia ao consumo de
insumos industriais por parte dos estabelecimentos, constituindo um mercado consumidor
relevante, sendo esta, uma forma de garantir o aquecimento da economia a partir da abertura
de novos mercados (MOREIRA; DO CARMO, 2004).
O processo de reorganização agrícola e fundiário vivenciado durante este período
trouxe mudanças irreversíveis no modo de vida e de produção na região do Sudeste
Paraense11, pois até o início da década de 1960, quando havia pouca intervenção do Estado, a
região era caracterizada por uma economia extrativista de Caucho (Castilloa ulei), Castanha-
do-Pará (Bertholletia excelsa) e diamantes – em geral dominada por uma oligarquia bastante
consolidada – a agricultura era incipiente e voltada para a subsistência e a estrutura fundiária
era pouco definida (OLIVEIRA; VEIGA; TAVARES, 2005).
O desdobramento desta política de desenvolvimento principalmente entre os anos de
1970 a 1980 atraiu um enorme contingente de migrantes de vários Estados do Brasil (quase
sempre em condição de expropriação em suas regiões de origem) que vieram para região em
busca de melhores condições de vida, seduzidos pelo sonho de possuir “um pedaço de chão” e
pelo emprego nas construções estruturais dos grandes projetos (Rodovias, Usina Hidrelétrica,

11
Para maior aprofundamento (EMMI, 1999; HÉBETTE, 2000; GUERRA, 2001).
estrada de Ferro e outros), garimpos e empresas agropecuárias de criação de gado extensivo
(GUERRA, 2001).
A oferta de trabalho não era suficiente para absorver a grande demanda de
desempregados que chegava constantemente à região, fato este que resultava em taxas
percentuais de acréscimo da população em torno de 17% ao ano, decorrente dos intensos
fluxos migratórios (OLIVEIRA; VEIGA; TAVARES, 2005). Este processo contribuiu para o
engrossamento da fila dos desempregados, cuja situação agravava-se mais a cada vez que as
obras de implantação dos grandes projetos eram concluídas, fechamento de garimpos e outros,
ficando os trabalhadores despossuídos de emprego, dinheiro e sem condições se quer para o
regresso as regiões de origem.
Essa dinâmica modernizadora imposta à região provocou a disputa pelo território entre
“os novos donos da terra”, ou seja, grupos empresariais incentivado pelo Estado e servidos
com toda sua estrutura (policia, judiciário, créditos e outros), em contraposição, aos
moradores da região que detinham a posse da terra e nem sempre de forma legal/oficial, em
geral: agricultores, ribeirinhos, indígenas e outros, resultando em um curto prazo no
agravamento e intensificação dos problemas ambientais, sociais, fundiários e da violência no
campo12 (HÉBETTE, 2004). Esses sujeitos passaram a uma condição de expropriados,
aumentando o número de desempregados e despossuídos de terra, fato este que reforça o
interesse do Estado em apoiar o avanço do capital e a modernização do campo, segundo Costa
(2000, p.83):
[...] O projeto aí privilegiado se chocava com formas de produção pré-existentes e
com o campesinato13 em expansão na fronteira agrícola [...] assim reafirmando o
papel da grande propriedade fundiária na apropriação da riqueza social e negando o
campesinato como um dos fundamentos do desenvolvimento industrial-capitalista.

Esse contexto de expropriação social impulsionou a organização e o fortalecimento


dos movimentos sociais do campo na região que a partir do processo de redemocratização em
meados de 1980, apoiados principalmente pelas Comunidades Eclesiais de Base (CEB), os
camponeses iniciam um movimento pela retomada dos Sindicatos dos Trabalhadores Rurais
(STR), nos municípios de Marabá, Jacundá, São João do Araguaia e Itupiranga, pois até

12
Os dados sobre a violência no campo na região do Sudeste Paraense demonstram que dos 190 trabalhadores
assassinadas no processo de luta pela terra no Estado do Pará, cerca de 90% foram cometidos nessa região. Com
relação ao trabalho escravo do ano de 2000 a 2007 forma registrado 80 fazendas em cerca de 4.000 trabalhadores
retirados, deste montante 76% registrado no Sudeste do Pará (PEREIRA, 2013).
13
E uma categoria social, tendo acesso à terra e aos recursos naturais que ela suporta, resolvem seus problemas
reprodutivos – suas necessidades imediatas de consumo e o encaminhamento de projetos que permitam cumprir
adequadamente um ciclo de vida da família – mediante a produção rural, desenvolvida de tal maneira que não se
diferencia o universo dos que decidem sobre a alocação do trabalho dos que se apropriam do resultado dessa
alocação (COSTA, 2000, p. 116-130).
aquele momento os STRs viviam um processo de intervenção em função da ditadura militar
(HEBETTE, 2000).
A partir de então a luta dos trabalhadores rurais passa a ter uma maior
representatividade, obtendo um caráter institucional. Além da retomada dos Sindicatos dos
Trabalhadores Rurais (STRs), algumas entidades são criadas - Centro de Estudo e Pesquisa e
Assessoria Sindical e Popular (CEPASP) e os novos Sindicatos dos Trabalhadores Rurais.
Outras instituições reforçam o seu apoio histórico à luta dos trabalhadores rurais - Comissão
Pastoral da Terra (CPT) e outras redirecionam a sua atuação e descobrem no campesinato do
sudeste paraense uma categoria social emergente e revolucionária - Universidade Federal do
Pará (UFPA), Partido dos Trabalhadores (PT) - (LEROY, 2000).
A partir do enfrentamento do latifúndio e do Estado, iniciou-se o processo de disputa
pela posse da terra. A década de 1990 é marcada por dois acontecimentos fundamentais para o
fortalecimento da luta pela terra: o primeiro consiste na criação do Movimento Sem Terra
(MST) na região e o segundo na reorganização dos Sindicatos dos Trabalhadores Rurais a
partir da criação da Federação dos Trabalhadores Rurais na Agricultura (FETAGRI),
possibilitando novas dinâmicas e estratégicas no enfrentamento na luta pela terra:
manifestações, fechamento de estrada, ocupação de prédios públicos e outros (MICHELOTTI,
2008).
Essa ação resultou na emergência das representações dos camponeses no cenário
regional, possibilitando maiores articulações em nível nacional, como também, a atenção do
Estado para o atendimento das pautas de reivindicações que consistia não só no acesso a um
pedaço de chão, mas também em políticas públicas que possibilitasse a permanência na terra:
crédito, educação, saúde, estrada e outros (HÉBETTE, 2000). O resultado deste processo
consistiu em uma maior dinâmica na apropriação de terras pelos trabalhadores que atualmente
corresponde a cerca de 55% do espaço agrário da região, que de acordo Michelotte (2007),
constituiu o território camponês do Sudeste do Pará, sendo que, “a unidade espacial se
transforma em território camponês quando compreendemos que a relação social que constrói
esse espaço é o trabalho familiar, associativo, comunitário, cooperativo, para o qual a
reprodução da família e da comunidade é fundamental” (FERNANDES, 2012, p. 744).
De um modo geral a região sudeste do Pará tem sido caracterizada como fronteira
agrícola, podendo ser definida, como um espaço recentemente ocupado e para o qual ainda
hoje se dirigem novos fluxos migratórios e novas atividades econômicas (COSTA: 2000). Os
dados atuais revelam que esta região é composta por 39 municípios, abrange uma área de
aproximadamente 297.344.26 km2, com uma população urbana em torno de 1.149.816
habitantes e uma população rural com aproximadamente 497.698 habitantes, totalizando
1.719.989 pessoas e uma densidade demográfica de 5,78 habitantes/km²
(BRASILDATASUS, 2013).
Os números atuais referentes à quantidade de Projetos de Assentamento no Sudeste
Paraense apontam está localidade como a região do Brasil com a maior quantidade de
Projetos de Assentamento (PA), totalizando um montante de 502 PAs, 94.702 famílias
assentadas e uma área de 4.545.710 milhões de ha (INCRA, 2013), correspondendo a quase
50% total de assentamentos do Estado e aproximadamente 6% do montante nacional. E
também, vale ressaltar a existência na região de outras categorias que se organizam na lógica
da produção familiar: ribeirinhos, indígenas, acampamentos, áreas de colonização e outros
(WANDERLEY, 1999). A expressividade desses números é o resultado da reação organizada
de um enorme contingente de expropriados em contraposição ao processo histórico autoritário
e conservador de ocupação existente na região.
Desse modo, estes novos migrantes vão compor um cenário conjuntamente com 28
povos indígenas, distribuídos em 46 aldeias onde vivem cerca de 4.300 índios e índias,
totalizando um montante de oito áreas indígenas com equivalente a 2.707.935 há (CEDI,
1985) que veem sua territorialidade ameaçada, pela disputa em os diversos atores existentes
no território (camponeses, fazendeiros, madeireiros, grileiros, empresários e outros).
A diversidade sócio-cultural existente entre os camponeses nas comunidades rurais
do Sudeste Paraense têm desafiado o processo produtivo, pois, esta região é marcada por uma
presença massiva de migrantes de outros Estados com poucos conhecimentos prévios
acumulados sobre o agroecossistema local. Outra questão é ausência de instituições públicas
de pesquisa agropecuária que pudessem gerar tecnologias adequadas à realidade local, em
contraposição, há uma predominância de sistemas de produção, baseados na precoce e intensa
pecuarização dos estabelecimentos familiares, resultante inicialmente da instabilidade da
posse da terra e da falta de infraestrutura de produção, incentivado pela política pública que
historicamente privilegiou a criação de gado como estratégia para garantir a posse da terra e a
modernização do campo (OLIVEIRA; VEIGA; TAVARES, 2005).
Embora, o período atual revele avanços significativos no contexto agrário da
produção camponesa, tanto em níveis regionais, quanto nacionais - democratização do acesso
a terra; aumento na produção agropecuária e na geração de empregos no campo; diminuição
nas taxas de migrações e maior peso da produção familiar na composição das políticas
agrícolas e agrárias – os avanços não correspondem a mudança estruturais (OLIVEIRA;
VEIGA; TAVARES, 2005). Essas conquistas não devem ser encaradas como universais, pois
sofrem variações em contextos e regiões diferentes, e nem tampouco, podem ser
compreendidas como mudanças que conduzem a sustentabilidade e a transformação social do
campo, uma vez que tem sido recorrente a reprodução de lógicas predatórias do agronegócio
em estabelecimentos rurais onde predominam a produção familiar, colocando em risco a sua
reprodução social, econômica e ambiental.
Nesta perspectiva, que se percebe nos últimos anos é uma crise generalizada nos
modos de produção agrícola, incluindo tanto, agroecossistemas tradicionais14, quanto, o
modelo da agricultura moderna, seja, pela falta de infraestrutura e políticas públicas, seja, pela
pressão do mercado e grandes grupos econômicos (ALTIERI, 2000).
A reprodução da agricultura moderna em novas fronteiras agrícolas tem contribuído
para o processo de desterritorialização das populações tradicionais, “sendo este o processo de
expulsão das famílias de seu território, que vem se intensificando como resultado da opção
política do Estado brasileiro, que, em contradição com o processo de democratização da
sociedade, alia-se ao capital financeiro e às corporações agroquímicas” (BRITO; ALVES;
LOBO, et al 2012, p. 776).
Os reflexos dessa crise, ou seja, a perpetuação e manutenção desta lógica produtiva,
atrelada a ausência de políticas socais e de infraestrutura no meio rural, tem se manifestado
diretamente aos jovens do campo como uma força de atração em direção aos centros urbanos.
A juventude camponesa historicamente enfrentou e enfrenta constantes desafios que de certo
modo, dificulta, ou, em determinadas circunstâncias, inviabiliza a sua permanência nas
comunidades rurais. Esses desafios são constituídos em diferentes dimensões e níveis de
intensidade, perpassando as questões sociais, culturais, produtivas, tecnológicas e outras.
Esta compreensão tem sido compartilhada por diversos estudiosos (CARNEIRO,
2007; ABRAMOVAY, 1998; CASTRO; RODRIGUES,, 2005), sobretudo, às dificuldades
enfrentadas pelos jovens no campo, principalmente quanto ao acesso à escola e trabalho. A
juventude tem sido a categoria mais afetada pelas transformações que o campo vem sofrendo,
oriundas do processo econômico que deflagram na desestabilização da agricultura familiar,
com base em Carneiro (1998, p. 97).
[...] A juventude rural salta os olhos como a faixa demográfica que é afetada de
maneira ainda mais drástica por essa dinâmica de diluição das fronteiras entre os
espaços urbanos e rurais, combinada pelo o agravamento da falta de perspectivas
para os que vivem da agricultura.

14
Em geral características de grupos sociais como: camponeses, extrativistas, quilombolas, indígenas e outros,
que utilizando-se de saberes construídos e experimentados a partir da realidade local, maneja o ecossistema
natural proporcionando poucos impactos e possibilita a sustentabilidade ao longo de várias gerações. Essas
populações possuem como centralidade na lógica de produção o atendimento da reprodução social, econômica e
ambiental de suas famílias ou grupos étnicos sociais, em detrimento da acumulação de capital (ALTIERI, 2000).
Neste sentido, estudos e pesquisas construídos nacionalmente e no Estado do Pará
(ABRAMOVAY, 1998; CASTRO; RODRIGUES,, 2005; FREIRE, 2007; MARINHO, 2007)
fornecem indícios de que a permanência do jovem no campo se torna mais ameaçada
principalmente quando o mesmo almeja um nível de ensino em descompasso com o ofertado
na comunidade, e também, quando a renda auferida no estabelecimento familiar é inferior ao
montante necessário para garantir a execução do seu projeto de vida.
Os jovens do campo em sua maioria vivem um constante antagonismo, divididos entre
a possibilidade de trilharem projetos mais individualizados na cidade, expresso na vontade de
“melhorar a qualidade de vida sua e da família”, de “ser alguém na vida” e a vontade de
continuar residindo no local de origem, principalmente pela relação com a família e o
sentimento de pertencimento a localidade, já que a família é o espaço privilegiado de
sociabilidade nas chamadas “sociedades tradicionais” (MARINHO, 2007).
Esses jovens cultivam laços que os prendem a cultura de origem, mas ao mesmo
tempo vislumbram a cidade como uma possibilidade de construírem seus projetos de vida,
sobretudo, atraídos pela modernidade ou impulsionados pelas dificuldades oriunda da baixa
renda e da penosidade do trabalho na roça, o que tem gerado poucas perspectivas para a
permanência no local de origem (CARNEIRO, 1998).
Porém, tem sido comum a associação e/ou até mesmo o condicionamento da
permanência ou êxodo rural dos jovens - dependendo da perspectiva de análise - há questões
estritamente ligadas a precarização das estruturas sociais (saúde, educação, lazer e outros) nas
comunidades rurais, ou seja, como se o acesso às políticas sociais fosse o fator único desta
determinação.
A intenção não casual deste item é apresentar a existência de outros fatores articulados
a diferentes dimensões (social, econômica e ambiental) que produzem efeito direto sobre o
processo de permanência do jovem no campo. Esses fatores tem resultado na diminuição da
perspectiva de futuro para a juventude dentro do contexto do campo, e por outro lado,
estimulado a idealização da cidade como um espaço de possibilidade para a materialização do
projeto de vida desses jovens (CARNEIRO, 1998; CASTRO; RODRIGUES,, 2005; FREIRE,
2007; MARINHO, 2007).

21.2.1 Os Indicadores Sociais da Juventude no Campo


No meio rural do Pará, sobretudo no Sudeste Paraense ocorrem índices elevados de
pobreza e falta de perspectivas socioeconômicas 15, sendo precárias as condições de
atendimento às necessidades básicas das populações locais, fato este, que tem dificultado a
permanência das famílias e dos jovens nas comunidades rurais.
Um bom exemplo desta situação é expresso pelo Relatório de Desenvolvimento
Juvenil do Brasil elaborado pela Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e
Cultura (UNESCO) no ano de 2003, apontava que o Pará em 19º lugar no Índice de
Desenvolvimento Juvenil16 (IDJ), ou seja, com um dos mais baixos índices do país e no ano
de 2007 a situação piora, o Pará passa para 23° lugar, ficando atrás de quatro Estados do
Nordeste (WAISELFISZ, 2007).
Os dados nacionais do Censo Demográfico (2010) indicam que a população existente
no Brasil corresponde a 190.755.799 pessoas, sendo que deste total 15,6% da população
residem no campo (29.830,007). E quando nos referimos ao número de pessoas não
alfabetizadas com mais de 15 anos no Brasil esse montante é de aproximadamente 13.933.173
de pessoas, o que representa em torno de 9,5% da população nacional, de acordo com esse
total, 4.935,448 estão localizadas no meio rural o que corresponde a 35,4% do total do
número de não alfabetizados. Em outra perspectiva podemos afirma que 23% dos habitantes
do meio rural não são alfabetizados, enquanto que essa proporção no meio urbano é de 6,5%.
Neste sentido, os dados apontam que a escassez de política pública de escolarização, tem
ocorrido no campo e na cidade, porém com maior agravamento no meio rural.
Em 2009, a análise do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA) sobre os
dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD) revelou que a escolaridade
média da população de 15 anos ou mais residente no campo é de 4 anos, contra  8,6 anos no
meio urbano. Esse número reforça a existência de um grande contingente de pessoas que
estudaram no máximo até o final do I seguimento do ensino fundamental (1° ao 5° ano).

15
O Índice de Desenvolvimento Humano é IDH: 0,694 (PNUD, 2010), inferior ao IDH do Estado do Pará 0,755.
O Produto Interno Bruto corresponde a R$ 38.700.559,00 e a renda per capta de R$ 23.002,00 (BRASILIBGE,
2011) demonstrando uma grande concentração de riqueza, pois 10 % das famílias vivem sem apresentar renda
fixa alguma cerca de 55% da população possuem renda variando menos que 1 salário mínimo ate um salário -
(Dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, atualizado no ano de 2010, provindos do censo de
2000, do Programa Orçamentário Familiar – (BRASIL, 2010)).
16
O índice de Desenvolvimento Juvenil (IDJ) contempla três indicadores: Educação, Saúde e Renda. A
Educação é integrada por três indicadores: alfabetização, escolarização adequada e qualidade do ensino. A Saúde
integra dois indicadores: mortalidade por causas internas e mortalidade por causas violentas. A Renda contempla
fundamentalmente a renda familiar per capita. A baixa posição do Pará no IDJ é expressão das desiguais
oportunidades que vivenciam os sujeitos do campo, sobretudo quanto à escolarização (WAISELFISZ, 2007).
Os dados nacionais sofrem variações na medida em que são relacionados a contextos
sociais específicos. O índice de jovens não alfabetizados no campo no Estado do Pará na faixa
etária de 15 a 24 anos é superior à média nacional e da região Norte, cuja concentração mais
elevada está entre os homens, embora o índice de analfabetismo nessa faixa etária tenha
diminuído de 5,1%, em 2001, para 2,4%, no ano 2006, o Pará ainda tem o segundo maior
número de pessoas que não sabem nem ler nem escrever da região Norte, ficando atrás apenas
do Acre (WAISELFISZ, 2007).
Os dados sobre a situação da educação no meio rural na Região Norte revelam que o
Pará tem um índice de distorção série idade no ensino fundamental maior que a média do país,
sendo que o Pará detém o 2º pior índice da região Norte: 61,2%. Os dados revelam que a taxa
de reprovação na 1ª série é altíssima, sobretudo no meio rural (INEP, 20076).
Os índices referentes ao Ensino Médio (EM) são esclarecedores quanto à necessidade
de uma atenção especial da política pública para juventude do campo no Norte do país.
Considerando-se os dados da faixa etária de 15 a 17 anos, apenas 12,9% ingressaram nesse
nível de ensino. Na região Norte, de um contingente de 929.456 jovens nessa faixa etária,
apenas 6.684 está no EM, ou seja, menos de 1%, o que evidencia a urgência de investimentos
na escolarização de jovens do campo em nível de ensino fundamental e médio (INEP, 2007).
Neste sentido, apesar da defasagem temporal dos dados apresentados sobre o Ensino
Médio no Norte do Brasil acreditamos que pouca coisa mudou no que consiste a melhora na
qualidade e no acesso, tomando como referência o Estado do Pará tem prevalecido nos
últimos anos à oferta do Sistema Modular de Ensino (SOME) como política de Ensino Médio
para o meio rural, sobretudo, com a reprodução do mesmo currículo descontextualizado
marcado por uma fragmentação oriundo do sistema modular (OLIVEIRA, 2010). Em outra
perspectiva, a defasagem dos dados sobre o ensino médio no campo no Estado do Pará revela
a pouca quantidade de pesquisa sobre esta temática, resultando na dificuldade de encontrar
informações mais atuais sobre esta questão.
No Brasil o percentual maior nessa população que se desloca do campo para cidade,
tem se concentrado entre jovens na faixa de 15 a 19 anos (CARNEIRO, 2007). E parte
significativa dessa juventude vai à busca de outras possibilidades de formação em virtude da
ausência de uma educação que possa dar respostas as suas necessidades de inserção no mundo
do trabalho (MARINHO, 2007). Em geral, na maioria das comunidades rurais do Brasil é
recorrente a ausência de escolas e de nível de escolaridade compatível com a demanda local,
predominando escolas do 1° ao 5° ano, obrigando os jovens que deixarem suas comunidades e
suas famílias para continuar os estudos, fato este que pode ser observado no gráfico abaixo:
100 91.96

80 66.8
60
40
18.43
20 6.98 4.34 3.1
0

Gráfico 01: Percentual de Atendimento por Modalidades de Ensino no Campo.


Fonte: Censo Escolar INEP/2011; IBGE/2010.
*O ensino fundamental apresentado corresponde às séries de 1° ao 9° ano.

O gráfico acima demonstra a situação da oferta de educação nas comunidades rurais


do Brasil, com base nos dados é posssivel perceber que há poucas creches nesses espaços,
sendo estas, estruturas que poderiam facilitar a vida das famílias em que as mulheres possuem
algum tipo de atividade fora do estabelecimento e os filhos estão na fase inicial de
desenvolvimento necessitando de “maiores cuidados”, possibilitando uma maior diversidade
de renda e autonomia para as mulheres frente a dependência financeira, como também,
situações onde a atividade desenvolvida dentro do estabelecimento familiar são intensivas,
demandantes de uma alta quantidade de força de trabalho.
Outra questão diz respeito a baixa incidência da oferta pré escolar no campo, esta
situação tem levado as crianças a iniciaram sua vida estudantil já no ensino fundamental,
saltando etapas importante para o desenvolvimemento cognitivo, como também o fato de
iniciarem a vida escolar tardiamente, uma vez que, a maioria das escolas só permitem o
ingresso neste nível após os sete anos de idade (HAGE, 2005).
E com relação ao ensino fundamental o gráfico aponta que a oferta deste nível de
escolaridade é a mais presente nas comunidades rurais, mas, os dados apresentado não faz
distinção entre o I seguimento (1° ao 5° ano) e o II seguimento (6° ao 9° ano), porém as
informações sobre a oferta do ensino fundamental no Sudeste Paraense aponta que apenas
27% das escolas localizadas no campo atuam no II seguimento (INEPE, 2007). Neste sentido,
os dados demostram que as políticas educacionais no campo priorizam o atendimento escolar
apenas até o 5º ano do ensino fundamental e ausência da oferta do II segmento poderá resultar
na precoce mobilidade espacial dos jovens em direção a vilas pólos e aos centros urbanos
(MARINHO, 2013).
A educação de jovens e adultos aparece como a modalidade de ensino menos ofertada
no campo e sua importância se dá principalmente devido ao grande índice de analfabetismo
no meio rural que corresponde a aproximadamente 23% da população do campo (PNAD,
2009), como também a baixa escolaridade que assola a população do campo em nível
nacional, pois de acordo com dados do PNAD (2009) 2.751.095 jovens com idade entre 15 a
29 anos não concluíram o ensino fundamental.
A situação da oferta do ensino médio nas comunidade rurais demonstra o grau de
exclusão que o campo tem sido submetido, pois de acordo com o gráfico este nível de
escolaridade está presente em aproximdamente 20% das escolas no Brasil e no Sudeste
Paraense este valor chega apenas a 3% do total de escola (INEPE, 2007), sobretudo, o reflexo
desta política educacional tem influenciado diretamente a busca da juventude por formação,
cujo destino tem sido os centros urbanos, e em geral essa mobilidade espacial poderá marcar
uma incisão definitiva com o campo (MARINHO, 2007).
No que se refere ao número de escolas existentes no campo há 76.229 unidades com
6.293,885 estudantes matriculados (INEP, 2011). No entanto, nos últimos 5 anos foram
fechadas 13.691 escolas no campo (MEC/PRONACAMPO, 2012), do total de escolas
existentes, 58.473 (76,71%) são escolas que tem de 15 até 100 estudantes e percentual de
33,1% matriculas e 17.756 (23,29%) são escolas com mais de 100 estudantes e percentual de
(66,9%) matrículas. 54.405 (72%) escolas funcionam com turmas multisseriadas17,
representando 1.436,667 educandos matriculados (22,8%).
Com relação ao nível de escolaridade dos educadores as pesquisas têm apontado que
há 342.845 professores atuando em escolas no meio rural, sendo que apenas 182.528 (56%)
possuem formação superior. Do total de professores que não possui formação superior que
equivale a 160.317, ou seja, 46,76%, 156.190 (97%) possuem apenas o Ensino Médio e 4.127
(3%) apenas o Ensino Fundamental (MEC/PRONACAMPO, 2012), fato este que nos mostra
a existência de uma demanda significativa por formação em nível superior de professores.
Os dados apresentados nesse item demonstram que a população do campo
historicamente sempre esteve à margem das políticas de Estado, como também, refém de uma
concepção de desenvolvimento que assume a cidade como sobreposição ao campo
(SOBRINHO, 2013).

17
Para aprofundamento sobre a temática ler: Educação do Campo na Amazônia: retratos de realidades das
escolas multisseriadas no Pará (HAGE, 2005).
A ausência e a má qualidade das escolas localizadas no campo, como também a
descontextualização do currículo a realidade do campo têm contribuído para a expulsão de um
grande contingente humano em direção aos centros urbanos, na expectativa de encontrar
melhores condições e perspectivas de vida. Essa mobilidade espacial contribui para
diminuição do vínculo com a terra, o mesmo acontece com a coesão da unidade familiar,
aumentando a despesa e principalmente diminuindo a força de trabalho da família, segundo
Diouf (2000, p.58).
A emigração massiva e crescente dos jovens rurais dos países em via de
desenvolvimento para as cidades, em busca de uma vida melhor, é uma tendência
preocupante. Ela está na origem de graves problemas sociais, econômicos, políticos
e ecológicos. [...] a deserção dos jovens rurais compromete seriamente a garantia e
melhoria dos sistemas de produção nas comunidades rurais.

Esta situação tem sido o reflexo das políticas de desenvolvimento que


historicamente foram direcionadas ao campo, cujas conseqüências aumentaram o estado de
pobreza no meio rural, pois a modificação do perfil técnico e econômico da nossa agricultura
se fez com exclusão de uma parcela importante dos camponeses, gerando concentração de
terras e de renda, como também tornando os conflitos agrários e a violência cada vez mais
latente (MOREIRA; e DO CARMO E, 2004).
Os estudos de Stedile (2011) mostram que na última década, 835 mil jovens brasileiros
deixaram o campo em busca de oportunidades nas áreas urbanas, tendo como referência os
dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2000 e 2010), segundo ele o
êxodo da juventude se explica pela falta de oportunidades, sendo assim, uma ação necessária
para garantir o acesso à educação em todos os níveis, sem deixar de considerar as realidades
locais.
Em outro trecho, o autor afirma que essa mobilidade espacial campo-cidade 18 tem
acontecido em diferentes proporções nas distintas regiões do país, porém, o mesmo não
apresenta uma reflexão profunda a cerca das disparidades regionais, com base em Stedile
(2011, p. 1).
[...] A migração da juventude para as cidades não aconteceu em todos os estados
brasileiros. O Pará, por exemplo, teve acréscimo de 53,5 mil jovens na sua
população rural. Em proporção, Roraima foi a unidade da federação que mais
aumentou sua participação de jovens no campo, com acréscimo de 24%.
Entretanto, durante a produção deste estudo não encontramos nenhuma pesquisa que
pudesse fundamentar ou até mesmo refletir os dados apresentado por Stedile, porém, mesmo

18
O termo mobilidade espacial campo-cidade é utilizado neste trabalho para representar a trajetória dos jovens
do campo em direção aos centros urbanos principalmente quando está relação não representa uma situação
permanente, ou seja, quando não há uma ruptura definitiva com o campo, sobretudo, no caso contrario é mais
apropriado a utilização do termo migração (MARINHO, 2007).
com a ausência de um estudo aprofundado sobre a questão, acreditamos que o aumento no
número de jovens no meio rural no Estado do Pará, como também em outros Estados da
região Norte, não está relacionado com a diminuição progressiva da mobilidade espacial do
jovem do campo em direção à cidade.
Em outra perspectiva, esse aumento tem ocorrido em função do crescimento do
número de comunidades rurais, pois, nos últimos anos temos testemunhado uma ampliação
considerável na criação de acampamentos que tem resultado em novos Projetos de
Assentamentos19 da Reforma Agrária. Os dados do Serviço de Informação na Reforma
Agrária (SIPRA, 2013) afirmam que atualmente existem 1082 PAs no Estado do Pará,
totalizando aproximadamente 234 mil famílias e que durante os anos de 2000 a 2013 foram
criados 729, ou seja, aproximadamente 70% do numero total de PAs existentes atualmente. O
que ainda hoje tem atraído um enorme contingente de migrantes ou pessoas desempregadas da
região em busca de uma “posse de terra”.
Neste sentido, os dados acima demonstram a relação estabelecida entre o crescimento
do numero de jovens no meio rural e a criação de assentamentos na região, ou seja, os novos
PAs tem proporcionado um balanço positivo entre a quantidade de jovens que entra e a
quantidade de jovens que deixa as comunidades rurais.
Esta relação desmitifica a questão da permanência dos jovens do campo no Estado do
Pará, ou seja, o aumento da quantidade de jovens não necessariamente significa melhoras nas
condições sociais da juventude em suas comunidades rurais ou a diminuição da mobilidade
espacial em direção aos centros urbanos. Porém, a futura diminuição na criação de
assentamento resultará possivelmente na redução do número de jovens existentes no meio
rural.
No entanto, esta afirmação não desconsidera e nem desqualifica a importância que a
criação de assentamentos tem representado para a redução da desigualdade social e a
diminuição da pobreza no Brasil. Este processo historicamente tem se fundamentado no
conflito entre a territorialidade capitalista (Concebe a terra como mercadoria) e a
territorialidade camponesa (Concebe a terra como base para a reprodução da família e de seu
modo de vida específico), o que tem gerado na atualidade novas dinâmicas sociais, como o

19
O assentamento é a expressão concreta da territorialização do movimento (de luta pela terra). Não é somente o
lugar da produção, mas também o lugar da realização da vida. [...] E a vida, para esses camponeses, como se
verifica em seus relatos, não é somente ter comida, ter casa, mas uma vida plena, uma vida cheia de significados,
na qual aquilo que eles crêem tem possibilidade de continuar sendo respeitado e existindo: sua cultura, sua
autonomia, sua visão de mundo, sua capacidade de crescer a partir de suas próprias potencialidades, enfim seu
universo simbólico. (SIMONETTI, 1999, p.70-71).
processo de “recampesinização” que se verifica a partir do retorno dos camponeses a terra
possibilitado por sua luta como sem-terra, marcado por conflitos, ambiguidades e
contradições, com base em Maques (2002, p. 10):
[...] Esse processo representa um movimento em sentido oposto ao processo de
proletarização em curso no campo e que nega o poder incondicional e avassalador
deste, demonstrando que a possibilidade de recriação camponesa não se esgota com
a expropriação e migração destas pessoas para a cidade.

Os jovens que permanecem na terra, provavelmente serão os futuros herdeiros no


processo de sucessão do lote, e desde cedo possuem uma série de atribuições e
responsabilidades, fato este que dificulta a continuidade da escolarização (MARINHO, 2007).
Um fator preocupante entre esses jovens é o elevado índice de evasão escolar, cujo, o
principal motivo do abandono da escola é a incompatibilidade dos estudos com as atividades
realizadas no lote, pois das escolas localizadas no campo na região do Sudeste Paraense 92%
não adotam o calendário agrícola previsto em Lei20 e nem desenvolve currículo articulado a
realizada do campo (INEPE, 2007).
A incidência de jovens fora das escolas está relacionada à ausência de nível de
escolaridade “mais elevado”, ou seja, compatível com a demanda existente dentro das
comunidades rurais (MARINHO, 2007). Neste sentido, esta é uma realidade também presente
em nível nacional que pode ser comprovada quando relacionamos o número de jovens entre
15 e 29 anos ao nível de escolarização cursado.
Os dados demonstram que 2.751,095 jovens não conseguiram concluir o ensino
fundamental e que destes 942.679 estudaram até o 5º ano e 1.808,416 até o 9º ano (PNAD,
2009). Porém, uma grande preocupação relacionada a esse contexto é que este abandono
poderá representar a incisão definitiva no processo de escolarização dos sujeitos do campo.
A política educacional no meio rural de uma forma geral não têm se preocupado em
desenvolver uma proposta pedagógica que assegure a permanência da juventude na escola, e
que atenda aos anseios dos processos sócios produtivos das famílias camponesas, de modo, a
contribuir com o melhoramento do sistema de produção e, por conseguinte estimular a
permanência da juventude no campo, proporcionar a segurança alimentar e a geração de
renda, bem como, a manutenção da coesão da unidade familiar. Outro fato deve-se a situação
deficitária da infraestrutura existente nessas unidades de ensino21.
20
Lei de Diretrizes e Bases (LDB) 9394/96, em seus artigos 23 e 28.
21
De acordo com os dados do Ministério da Educação no ano de 2012,  90% dessas escolas – um total de 68.651
unidades – não têm internet. A taxa de estabelecimentos sem energia elétrica é de 15% (11.413 escolas),
enquanto 10,4% não contam com água potável (7.950) e 14,7% não apresentam esgoto sanitário (11.214). Além
disso, apenas 11% das escolas do campo têm biblioteca, 1,1% contam com laboratório de ciências (MANDELLI,
2012, p. 2).
O modelo de educação ofertado no campo corresponde ao da escola “rural”
referenciado em uma visão urbanocêntrica e etnocêntrica resultou na negação da diversidade,
das culturas, das diferentes formas e modos de vida, assim como dos conhecimentos e saberes
das populações do campo (CALDART; e MOLINA, 2004; FERNANDES; MOLINA, ET AL
2004; SILVA, 2006).
O reflexo deste descaso tem contribuído para transformar o campo em um espaço
cada vez mais envelhecido, ou seja, com pouca presença de jovens, fato este, que tem
preocupado e mobilizado estudiosos e movimentos sociais a fim de compreender as
perspectivas para continuidade do campesinato, como também as possibilidades de
reprodução social, ambiental e econômica das famílias camponesas (MARINHO, 2007).

21.2.2 A Penosidade do Trabalho no Campo e a Necessidade da Geração de Renda


A lógica de produção camponesa22 está constituída na organização familiar a partir de
suas diferentes dimensões (trabalho, consumo, renda, sucessão da terra e outros), fato este que
tem sido caracterizado como uma forma de economia não salarial, pois é provinda do trabalho
da família. A unidade de produção familiar na agricultura é considerada diferente da unidade
de produção da agricultura capitalista porque a propriedade familiar não se organiza sobre a
extração e apropriação do trabalho alheio, a mais-valia 23, a fonte do trabalho para a produção
é o próprio proprietário dos meios de produção (WANDERLEY, 1998).
A organização familiar é a única ou a principal forma de trabalho, sendo, portanto, o
ponto de partida e chegada do processo produtivo, ou seja, ao mesmo tempo em que se
configura como uma unidade produção/trabalho a família também é uma unidade de consumo
(COSTA, 1995). É a partir de sua necessidade que se organiza o processo produtivo, cujo,
objetivo central está condicionado à garantia da existência material e simbólica familiar,
sobretudo, a continuidade da tradição camponesa e o processo de sucessão da terra
(CHAYANOV, 1923; MARINHO, 2007).
A conquista da terra para as famílias camponesas é marcada por um conjunto de
representações e significados e assume um sentido duplo: a terra como um patrimônio, ou
seja, a garantia da segurança referente à reprodução social, econômica e ambiental da família,
o que resulta futuramente no processo de sucessão da terra e na continuidade da tradição
familiar camponesa (COSTA, 1995). E também, a terra como sinônimo de libertação do
22
Para maiores informações: Chayanov (1923); Abramovay (1992) e Costa (1995).
23
A relação essencial ao capital é a de compra e venda de força de trabalho porque é através desta relação que o
capital se valoriza. O lucro é trabalho não pago, é produto da exploração do trabalhador assalariado. A relação
-capital é essencialmente uma relação de exploração (SINGER, 1987, p.29).
trabalho para terceiros, o que representa a autonomia das famílias e o fato de não necessitarem
trabalhar mais para ninguém (CASTRO; RODRIGUES, , 2005).
Essa relação estreita e cultural com a terra são questões que possibilitam e justificam
mesmo em condições desfavoráveis (falta de infraestrutura social e produtiva, preço baixo dos
produtos agropecuários, baixa produção, falta de assistência técnica e outros) a permanência
na propriedade familiar, somado a outras questões como: o predomínio do trabalho não
assalariado e absorção de forças marginais 24 ao longo do processo produtivo (SCHMITZ e
MOTA, 2007).
A relação da juventude com a terra está ligada principalmente a tradição familiar
camponesa e a forma de conquista da propriedade, esta afinidade tende a se tornar mais
fortalecida quando os jovens participam do processo de luta pela posse da terra (CASTRO;
RODRIGUES,, 2005). Porém, um dos fatores que tem sido constantemente associado à busca
de novas possibilidades nos centros urbanos pelos jovens, diz respeito ao alto grau de
penosidade do trabalho no campo e a baixa geração de renda no estabelecimento familiar, fato
este que coloca “em xeque” a consolidação do projeto de vida dos jovens dentro da
comunidade rural (ABRAMOVAY, 1998; CASTRO, 2005).
A penosidade do trabalho familiar é uma referência de análise para muitos estudiosos
que buscam a compreensão do funcionamento da lógica de produção familiar na agricultura
ou lógica de produção camponesa (CHAYANOV, 1923; TEPICHT, 1973; ARCHETTI, 1974;
VEIGA, 1991; ABRAMOVAY, 1992; COSTA, 1995). Ela se relaciona diretamente a
quantidade de mão de obra empregada a determinado processo produtivo a fim de atingir a
necessidade de reprodução da família, pois, o que de fato determina o trabalho aplicado, é a
necessidade e não a disponibilidade de força de trabalho (COSTA, 1995).
A necessidade corresponde às condições idealizadas para garantir a reprodução social
e econômica familiar, uma vez que esta demanda é decorrente das estratégias, táticas e do
projeto de vida dos distintos grupos familiares, articulado ao contexto social e econômico
local, como também a relação equilibrada entre o trabalho e o consumo no interior da unidade
familiar (LIMA, 1992).
Outra perspectiva para a compreensão da penosidade do trabalho está relacionada ao
tipo de atividade realizada dentro da unidade produção, pois em geral os estabelecimentos
familiares possuem uma característica de “trabalho manual árduo” (GUANZIROLI, 1999).
Porém, é preciso levar em consideração a diversidade de situações, pois, o universo da
24
Correspondem as forças de trabalho que eventualmente são desconsideradas no caso do acesso a um emprego
formal, ou seja, pessoas com baixa escolaridade, idade inferior ao permitida por lei, como também pessoas em
idade avançada e outros (SCHMITZ; e MOTA, 2007).
produção familiar no meio rural no Brasil é extremamente heterogêneo e inclui, desde
famílias muito pobres até famílias com grande dotação de recursos. Os estudos de Lamarche25
(1998) identificam quatro lógicas ou modelos teóricos de funcionamento das unidades de
produção a partir de uma interação entre laços familiares e grau de dependência em relação ao
exterior, assim definidos: Empresa; Empresa Familiar; Agricultura Familiar Moderna e
Agricultura Camponesa ou de Subsistência.
É comum entre os estudos sobre inovação tecnológica na agricultura familiar a
associação do grau de penosidade do trabalho ao acesso a tecnologia, sendo está uma relação
que é apresentada de forma inversamente proporcional, ou seja, quanto maior e mais intenso
for o acesso à tecnologia, menor é a penosidade do trabalho, sobretudo, este acesso possui
uma relação estreita com o nível de capitalização e a integração ao mercado da unidade
familiar (GUANZIROLI, 1999). Neste sentido, constantes têm sido as reflexões que apontam
o acesso a tecnologias adaptadas a realidade local e a organização social, como ferramentas
estratégicas que podem diminuir a penosidade do trabalho e agregar valor a produção
(ABROMOVAY, 1998;, GUANZIROLLI, 2011).
Em outra perspectiva, a relação entre a penosidade do trabalho e a necessidade de
renda nas comunidades rurais se configura como um fator de ordem socioeconômico, que tem
orientado a mobilidade espacial dos jovens do campo em direção à cidade, podendo estar
estritamente ligado ao aumento do custo de oportunidade26 da mão de obra existente na
localidade de origem.
O custo de oportunidade corresponde à relação racional entre a renda e a penosidade
do trabalho na unidade familiar em detrimento da possibilidade de remuneração resultante da
venda da força de trabalho exterior a esta unidade (COSTA, 1995; LIMA, 1992;
ABRAMOVAY, 1998), sobretudo, esta relação tende a se tornar mais desfavorável na medida
em que a ofensiva do capital começa a adentrar no território camponês, seja pelo avanço do

25
Estudo realizado por uma equipe internacional de pesquisadores coordenada por Hugues Lamarche e
constituída por representantes de cada país pesquisado, deu origem a publicação de dois volumes denominados
“A agricultura familiar: uma realidade multiforme” e “A agricultura familiar: do mito à realidade” em 1993 e
1998 respectivamente. Os dois volumes apresentam os resultados de um estudo comparativo realizado no Brasil,
França, Canadá, Polônia e Tunísia sobre a realidade da produção familiar.
26
[...] Quando o esforço familiar passa a ser comparado com o custo de oportunidade oferecido pelo mercado de
trabalho e, as necessidades básicas, podem ser supridas com a venda da força de trabalho. O custo de
oportunidade do trabalho torna-se um parâmetro importante nas decisões produtivas da unidade de produção
familiar e põe abaixo a determinação subjetiva das opções econômicas da família (ABRAMOVAY, 1998a,
p.96). [...] Da mesma forma, a compra de trabalho por parte da família camponesa torna-se possível, constituindo
um elemento externo à família na obtenção de seu equilíbrio econômico (ABRAMOVAY, 1998a, p. 93).
agronegócio27, ou seja, pela implantação de “projetos de desenvolvimento” (GEHLEN e
RIELLA, 2004).
Um exemplo concreto existente na região do Sudeste Paraense referente a esses
projetos pode ser observado na indústria da mineração, cuja prática expropriadora tem
contribuído diretamente na desterritorialização das famílias camponesa a partir da
desapropriação e aquisição de suas propriedades, como também o agravamento desenfreado
dos problemas socioambientais, impostos pelo voraz aumento das estratégias de acumulação
de capital, os estudos de Congilio (2013, p. 1) apontam situações semelhantes:
A indústria mineradora e a siderurgia respondem na região por duas grandes frentes
de atividades predadoras: a atividade industrial das siderúrgicas, alimentada pelo
ferro e pelo carvão, leva, por um lado, a uma intensa atividade madeireira e
devastação da floresta nativa. Por outro lado, a mineração de lavra tem poluído rios
e nascentes e, ao mesmo tempo em que expulsa levas camponesas, comunidades
indígenas e ribeirinhas de suas terras, atrai trabalhadores desempregados de outras
regiões, contribuindo para uma acelerada e caótica urbanização.

A outra face desta moeda está relacionada à geração de empregos diretos no processo
de implantação e expansão de parques industriais, construção de usinas hidrelétricas e outros,
por muitas vezes visto pela sociedade como sinônimo de progresso e modernização,
resultando em geral na criação de subempregos temporários e degradantes, o que tem atraído
um enorme contingente de pessoas do campo, principalmente jovens em busca de novas
perspectivas e oportunidades, como também migrantes de outros Estados e regiões a procura
de terra e trabalho.
Os últimos indicadores do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística revelam que
em 30 anos, considerando apenas o município de Marabá, houve um aumento populacional de
cerca de 650%, provocado pela atração dos diversos setores produtivos aí instalados e, entre
os quais se destaca a Companhia VALE e suas diversas áreas de extração e beneficiamento de
minérios. Com origens das mais diversas localidades, grande parte dessa população é de
despossuídos de terra e trabalho, compõe uma massa de força de trabalho extremamente
precarizada e ocupa bairros periféricos insalubres, totalmente ausentes de políticas sociais que
provenham seus moradores de um mínimo de dignidade (CRUZ NETO, 2010; GUEDES,
2012; CONGILIO, 2013).

27
O termo agronegócio, de uso relativamente recente em nosso país, guarda correspondência com a noção de
agribusiness, cunhada pelos professores norte-americanos John Davis e Ray Goldberg nos anos 1950, no âmbito
da área de administração. O termo foi criado para expressar as relações econômicas (mercantis, financeiras e
tecnológicas) entre o setor agropecuário e aqueles situados na esfera industrial (tanto de produtos destinados à
agricultura quanto de processamento daqueles com origem no setor), comercial e de serviços. Para os
introdutores do termo, tratava-se de criar uma proposta de análise sistêmica que superasse os limites da
abordagem setorial então predominante (LEITE; e MEDEIROS, 2012, p 81).
Os estudos de Homma (2005) apontam que nas últimas décadas houve uma
diminuição absoluta e relativa da população rural, o que tem demandado a necessidade de
intensificar e aumentar a produção de alimentos para atender a demanda dos centros urbanos,
“a redução absoluta da população rural no Pará atingiu aproximadamente trezentas mil
pessoas entre os dois últimos censos demográficos” (HOMMA, p. 126, 2005).
Essa redução pode estar diretamente ligada ao aumento do custo de oportunidade da
mão de obra no campo, tornando-se mais lucrativa a sua venda. Outro fator resultante desta
relação é a inviabilização das atividades com menor produção e produtividade, fato este que
tem aumentado o grau de especialização das atividades agropecuária e dos sistemas de
produção e diminuído a diversificação produtiva dentro dos estabelecimentos agrícolas, como
também proporcionado um maior atrelamento das unidades familiares de produção ao
mercado. Neste sentido, tem sido freqüente nas comunidades rurais da região uma trajetória
de produção marcada por uma precoce e extensiva pecuarização e uma diminuição da
autossuficiência e da diversificação produtiva (HURTIENNE, 2005; OLIVEIRA; VEIGA;
TAVARES et al, 2005).
A perspectiva da elevação dos salários a partir do aumento no custo de oportunidade
pode levar a um maior assalariamento e subemprego no setor agrícola, inviabilizando
atividades intensivas em mão de obra da produção familiar, ou seja, podendo diminuir
atividades produtivas que tradicionalmente foram destinadas para o auto-consumo familiar
(HOMMA, 2005).
A mobilidade espacial dos jovens em direção à cidade nos remete a constantes
desafios que assolam a unidade familiar resultado de um processo que desestabiliza a coesão
familiar e a organização do trabalho, diminui a possibilidade de diversificação da produção e
de investimento no estabelecimento rural, resultando em um alto grau de exploração da mão
de obra familiar entre os membros que permanecem na terra. Esta situação reforça o fato de
que a organização produtiva da unidade familiar está em função da quantidade de pessoas em
condições de trabalho em relação à demanda de consumo da família (COSTA, 1995).
Este processo é gerador de vários desconfortos para a família causando inúmeras
conseqüências, como: que pode ser classificado em uma dimensão subjetiva, como: a
diminuição do vinculo do jovem com a família e a terra, fato este que em determinadas
circunstâncias poderá levar a uma ruptura definitiva com a comunidade rural, como também,
aumenta as despesas domesticas referente à manutenção de um membro fora da propriedade e
um possível comprometimento da continuidade da tradição camponesa ceifado pela venda da
propriedade familiar (MARINHO, 2007).
Entretanto, as informações apresentadas neste item demonstram que a necessidade de
geração da renda é uma questão inerente para a permanência da juventude em suas
comunidades rurais, seja ela provinda da produção agropecuária ou do emprego dentro da
comunidade (ecoturismo, escola, agroindústria e outros), somado a busca pela diminuição da
penosidade do trabalho, cujo caminho mais provável está relacionada ao acesso a tecnologias
adaptadas e a organização social (STEDILE, 2011). Porém, é exatamente a busca do emprego
fora da comunidade que mais tem demarcado a incisão definitiva na relação do jovem com o
campo (CASTRO et al, 2009), e muito das vezes expondo os mesmo a uma condição de vida
sub humana nos centros urbanos.
Autores como Stedile (2011) incorporam a essas questões a necessidade do acesso a
terra para a juventude, uma vez que, em geral os estabelecimentos familiares possuem
dificuldade em garantir o sustento para novos grupos de família que surgem no processo de
evolução familiar, pois, à medida que os filhos vão atingindo a fase adulta e constituindo
família, “a terra” vai ficando pequena para garantir o sustento de todos.
Estudos realizados por Castro et al (2009) apontam duas grandes dificuldades de
acesso a terra impostas aos jovens do campo no Brasil: a primeira é referente à ausência de
políticas públicas efetivas que garantam o acesso à juventude a terra e a ineficiência e
imediatismo dos projetos de reforma agrária que não prevêem as segundas gerações e
reprodução das famílias; a segunda refere-se às dificuldades de atuar de forma compartilhada
na terra dos pais, o que caracterizaria sua dificuldade de sentir-se proprietário e/ ou
responsável junto com seus pais. O acesso a terra para a juventude está longe de ser uma
realidade concreta, “sem a distribuição de terras, a educação não é suficiente para manter a
população com idade entre 15 e 24 anos no local de origem e também é preciso garantir
renda, seja através de oportunidades de emprego ou de trabalhar com a produção” (STEDILE,
2011, p. 1).
Essa demanda social recorrentemente tem sido transformada em pauta de
reivindicação pelos movimentos sociais de campo, e em outro sentido, fornece indícios que
relevam o interesse da juventude em permanecer no campo, porém, sob outras bases e
contextos. Neste sentido, a formação escolar contextualizada e o acesso a terra para a
juventude, articulado a alternativa de geração de renda, pode ser um eficaz instrumento para
estimular e garantir a permanência do jovem na escola e na comunidade, sobretudo, ações que
possibilitem uma organização coletiva. Nesta perspectiva, parece estratégico que a economia
solidária possa compor a mais nova matriz tecnológica da educação do campo.
21.2.3 A Cultura Camponesa e o Processo de Sucessão da Terra
A cultura camponesa é fruto da diversidade de situações e diferentes temporalidades
que constituem o campesinato enquanto classe. É a diversidade o fundamento da vida
camponesa, seja nas suas formas de se relacionar e de se apropriar da natureza, seja
internamente na sua unidade de produção, sobretudo, é a materialização da conquista histórica
da sua permanência no local, autores como Tardin afirmam a existência de uma relação
equilibrada com a natureza-comunidade, um enraizamento étnico e social, uma constante
produção e reprodução de culturas com suas peculiaridades locais e regionais, com base neste
autor:

[...] Em se tratando do campesinato, ele se constitui a partir de uma diversidade de


sujeitos sociais históricos que se forjaram culturalmente numa íntima relação
familiar, comunitária e com a natureza, demarcando territorialidades com as
transformações necessárias à sua reprodução material e espiritual, gerando uma
miríade de expressões particulares que, ao mesmo tempo, respaldam em elementos
societários gerais, marcando sua humanização e humanizando a natureza, em um
intricado complexo de agroecossistemas (Tardin, 2012, p. 181).

A cultura camponesa é marcada por uma forte tradição oral que tem resistido ao tempo
e a tecnologia, a oralidade é por sua vez o principal instrumento de manutenção e reprodução
cultural aliado ao trabalho enquanto forma de conhecimento e sociabilidade (CARVALHO,
2005). O trabalho familiar na cultura camponesa é organizado de forma geral levando em
consideração a faixa etária e a divisão sexual (COSTA, 1995).
Historicamente as mulheres vêm provando que a diferença entre os sexos é mais
cultural do que biológica, principalmente pelo fato de as mesmas exercerem atividades
profissionais semelhantes às que os homens exercem, com desempenho similar ou até mesmo
melhor. Porém, vivemos em uma sociedade dicotomizada pela relação homem-mulher, mas a
Antropologia tem feito um esforço em demonstrar que muitas atividades atribuídas às
mulheres em uma cultura podem ser atribuídas aos homens em outra, com base, em Laraia,
“[...] o comportamento dos indivíduos depende de um aprendizado de uma cultura, um
menino e uma menina agem diferentemente não só em função dos seus hormônios, mas em
decorrência de uma educação diferenciada [...]” (LARAIA, 1986, p. 20).
A organização sexual do trabalho na cultura camponesa tem atribuído aos homens e os
filhos mais velhos do sexo masculino as atividades consideradas “mais penosas” no que
consiste o esforço físico e conhecimento técnico (preparo de área para cultivos, roço de pasto,
manejo do gado e outras), em geral o cuidado das atividades onde há o interesse comercial. E
com relação às mulheres e os filhos mais jovens são destinado às atividades produtivas no
entorno da casa de morada (a lida com a horta, pomar e os pequenos animais), e as atividades
coletivas de manutenção da lavoura e também os afazeres domésticos (WOORTMANN; e
WOORTMANN, 1997).
As atividades exercidas na esfera doméstica podem ser consideradas essenciais para a
reprodução da espécie humana, porém, são atividades desvalorizadas socialmente, sendo
desempenhadas quase exclusivamente por mulheres, “muitas vezes, o trabalho que a mulher
exerce na roça não é considerado trabalho propriamente dito e sim apenas um auxílio ao
trabalho do homem,” (COSTA; e KATO 2004, p.11).
A noção de trabalho como categoria subjetiva e o processo de trabalho marcam
distinções de gênero, sendo que, geralmente, no meio rural, no contexto da agricultura, a
categoria trabalho só se aplica ao homem (WOORTMANN; e WOORTMANN, 1997).
Esse tipo de situação gera a negação do direito as filhas à herança da terra, pois, em
geral a sucessão da propriedade familiar tem sido transmitida aos filhos homens que possuem
mais identidade com as atividades produtivas, ou seja, o que mais contribuíram para a
reprodução do estabelecimento agrícola, sendo bastante recorrente em contexto onde
propriedade é pequena, de modo que, o seu fracionamento poderia comprometer a
sustentabilidade da terra. Mas por outro lado, esse “herdeiro da terra” tem poucas
oportunidades para estudar, na maioria das vezes estudando apenas até o nível de ensino
existente na comunidade (CARNEIRO, 1998). É valido ressaltar que esse tipo de situação não
é uma regra universal podendo existir diferentes formas e estratégia de sucessão deste
patrimônio familiar.
Um possível resultado desta relação no caso das mulheres é ao firmamento do
matrimônio precocemente, no que consiste a idade, seja pela influência da cultura camponesa,
como pela inexistência de poucas oportunidades e perspectivas para elas nas comunidades
rurais. Outro caminho percorrido pelas jovens tem sido a busca nos centros urbanos por novas
oportunidades, segundo Abramovay; e Camarano (1999), nas últimas décadas ocorreu no
Brasil um intenso esvaziamento no campo, principalmente de jovens em busca de melhores
oportunidades de trabalho, com predominância da migração feminina para centros urbanos.
Estas são duas faces de uma realidade que vem acarretando o envelhecimento da população e
a masculinização do meio rural. Em 1991, o número de rapazes na faixa de 15 a 19 anos é
superior em 13% ao número de moças e, na faixa de 20 a 24 anos, 12% superior. Mais
recentemente, este processo de “masculinização do meio rural” vem atingindo não apenas o
meio rural, mas também os pequenos municípios do interior (ABRAMOVAY, 1998).
Nesta perspectiva, a oportunidade de estudar fora é dada ao filho que não tem
afinidade com as atividades produtivas e principalmente para as filhas, garantindo-os uma
formação para que os mesmos possam seguir projetos “mais individuais”, como arrumar um
emprego e, por conseguinte ajudar a família que está no lote, ou seja, o estudo nesse caso é
visto como uma espécie de herança e ao mesmo tempo um investimento camponês
(CARNEIRO, 1998MARINHO, 2007).
A mobilidade isolada dos jovens para a cidade não necessariamente implicará na
migração definitiva da família para os centros urbanos, mas de certa forma aliada a um
conjunto de fatores (falta de mão-de-obra, dificuldade de escoar a produção, falta de mercado,
problemas de saúde, condicionantes ecológicos motivados pela queda na fertilidade do solo
dificultando a produção e etc.) é um agravante que influenciará consideravelmente a migração
em direção à cidade. Porém, a mobilidade do jovem rural, pode ser uma estratégia importante
na garantia da reprodução social e econômica da família, desde que ela corresponda a um
projeto familiar (MARINHO, 2007).
Outra dimensão da cultura camponesa corresponde à autoridade paternalista, marcada
por uma forte centralidade no processo de gestão e decisão no genitor da família (COSTA; e
KATO, 2004). Essa relação é geradora de “uma certa condição de subordinação” dos jovens
perante a autoridade dos pais, principalmente no que consiste a figura paterna, o que tem
configurado a mobilidade espacial dos jovens em direção aos centros urbanos, também como
uma busca por autonomia, o que faz desse processo de relação campo-cidade não somente
uma tragédia anunciada, mas um processo natural.

21.2.4 A Juventude do Campo na Cidade e os Riscos Sociais

A mobilidade espacial da juventude do campo aos centros urbanos traz no seu bojo
alguns desafios que são externos à unidade familiar, esses desafios possuem um caráter
individual e envolve diretamente o jovem que parte em direção a cidade, sobretudo, refere-se
às condições que a juventude do campo é submetida decorrente do processo de mobilidade
espacial, podendo ocasionar em determinados contextos uma real situação de vulnerabilidade
social existentes nas cidades. No intuito de clarear esta reflexão organizamos os desafios
exposto a partir de duas questões:
A primeira corresponde à busca pelo emprego, sendo esta uma crise de dimensão
global, pois, em todo o mundo, há 197 milhões de pessoas jovens desocupadas, uma alta de 4
milhões em relação a 2011, levando a taxa de desemprego a 5,9%, a estimativa é que esse
percentual chegue a 6% em 2014, e se mantenha no mesmo nível pelos próximos cinco anos
(ERNST, 2012). Os dados da Organização Internacional do Trabalho (OIT) do ano de 2012
aponta que a situação é mais preocupante entre os jovens na faixa etária de 15 a 24 anos, o
desemprego chega a 12,6% e deve seguir crescendo até 2017, Sendo provável que a
desaceleração da economia mundial “empurre” outro meio milhão de jovens para o
desemprego em 2014 em todo o mundo (ERNST, 2012).
Outra preocupação referente à situação do desemprego corresponde ao fato de que
cada vez mais jovens ficam desempregados por longo tempo, cerca de 35% dos jovens
desempregados nas economias avançadas ficaram sem emprego durante seis meses ou mais,
como consequência, um número crescente deles perde a motivação e se retira do mercado
laboral, afirma o relatório “Tendências Mundiais de Emprego (ERNST, 2012).
Em outra perspectiva, estudos em nível nacional apontam que os jovens têm ocupado
condições desfavoráveis de trabalho frente às possibilidades exercidas pelos adultos e ainda
ocupam trabalhos mais precários e mal remunerados, em sua maioria informal, e sem contar
com a grande quantidade de jovens nos centros urbanos que estão sem trabalho por falta de
emprego os dados apresentado por Castro et al (2009, p. 8-9) confirma essa tendência:
[...] Entre os dados mais importantes estão que 60% da juventude trabalham ou estão
procurando trabalho. Desses 60% dos jovens ocupados estão na linha de pobreza,
em famílias de renda per capta de até um salário mínimo; 90% dos jovens de 14 e
15 ocupados hoje estão em condição de trabalho precária ou informais; os jovens de
famílias mais pobres se inserem mais cedo e em piores condições de trabalho. Quase
40% dos jovens exercem jornadas de mais de 44 horas. E 40% dos acidentes de
trabalho ocorrem com os jovens. O trabalho doméstico é a principal ocupação das
jovens mulheres e apenas 3% têm carteira assinada.

Um motivo que pode ser atribuído a esta situação é o fato de que há uma imagem
construída sob o jovem, a de que este, não é experiente para ocupar cargos no mercado de
trabalho, adiando cada vez mais a inserção no primeiro emprego, seja ele do campo, ou, da
cidade, como também a baixa qualificação profissional que assolam os jovens (CASTRO,
2009CARNEIRO, 1998).
O segundo fator demandante de atenção consiste na violência que recorrentemente têm
vitimado os jovens. Os estudos de Waiselfisz (2013) a respeito do Mapa da Violência
Homicídios e Juventude28 apontam que no ano de 2011 o país possuía aproximadamente 34,5
milhões de jovens na faixa dos 15 aos 24 anos de idade, esse quantitativo representava 18,0%
do total dos 192,3 milhões de habitantes que o IBGE projetava para o país naquele período.
Os dados demonstram que em menos de 20 anos a taxa de homicídio de jovens cresceu 26%,
passando de 42,4 assassinatos a cada 100 mil jovens, para 53,4, embora o autor afirme que

28
Foi utilizado para definição da categoria jovem os indivíduos com idade entre 15 a 24 anos (WAISELFISZ,
2013).
ainda há uma grande limitação com relação à exatidão destes índices, devido à ocorrência de
inúmeros sepultamentos sem o competente registro, determinando uma redução do número de
óbitos declarados devido, sobretudo, com predomínio nas regiões Norte e Nordeste
(WAISELFISZ, 2013).
A pesquisa mostra que nas últimas décadas houve mudanças na característica da
mortalidade dos jovens, denominada pelo autor de "novos padrões da mortalidade juvenil",
sendo que há cinco décadas as mortes naturais eram responsáveis pelo maior percentual de
mortalidade e a partir da década de 1980 a violência (homicídio e acidente de transito) passa
ser responsável por 50% das causas de morte, chegando ao ano de 2011 há mais de 70% e
com um aumento de 28% no número de suicídio.
Entretanto, há uma situação de violência generalizada, presenciada nos últimos dez
anos, a qual está marcada por uma dinâmica regional concentrada principalmente nos Estados
do Norte e Nordeste, enquanto os dados nacionais registrando um aumento de 1,7% no
número de homicídio de jovens, a região amazônica dispara como o território mais violento
com um acréscimo de mais de 121% e o Estado do Pará segue a mesma trajetória com um
aumento de 232%, apresentando um índice de violência crescente, tanto na capital, quanto no
interior (WAISELFISZ, 2013).
A pesquisa aponta os cem municípios do Brasil com maior recorrência de homicídios
de jovens, sendo que 11 deles são localizados no Estado do Pará, o que demonstra que a
concentração da violência neste Estado, enquanto que cerca de 50% dos municípios nacionais
não registram nenhum homicídio de jovens entre os anos de 2009 - 2011 e no ano de 2011
esta projeção chegou a 70% dos municípios.
Esses dados fornecem indicio de que há um tipo de violência que é centralizada em
algumas regiões e localidades, cerca de 70 municípios registraram um número de homicídio
superior a 100 jovens a cada 100 mil habitantes jovens.
No ano 2000 a violência passa a ter outro tipo de dinâmica migrando da capital para os
interiores, não só para metrópoles, mas para municípios de pequeno porte, os dados de 2003 a
2011 registram queda no número de homicídios em nível nacional de 6%, nas capitais uma
diminuição de aproximadamente 20%, enquanto que os interiores apresentam um aumento de
23%. Há municípios que apresentam indícios de extermínio de sua juventude, mais de 300
jovens a cada 100 mil habitantes jovens, localizados na região Nordeste (WAISELFISZ,
2013).
A pesquisa demonstrou que a violência nos município tem ocorrido em contextos
diferenciados, totalizando sete situações: Novos polos de desenvolvimento; Municípios com
domínio territorial de quadrilhas, milícias e/ou trafico; “Currais políticos” tradicionais do
coronelismo e pistolagem; Municípios de turismo predatório localizados, principalmente, na
orla marítima que atrai turismo flutuante de finais de semana altamente predatórios;
Municípios de zona de fronteira, dominadas por grandes interesses e estruturas do
contrabando de armas, de produtos, de pirataria e/ou, também, rotas do trafico; Novos pólos
de desenvolvimento tornam-se áreas atrativas de população e de investimentos que, diante da
limitada e deficitária presença dos poderes públicos, principalmente na área de segurança,
convertem-se também em pólos atrativos da criminalidade e da violência. E por fim, o que de
fato mais se aproxima da realidade do Sudeste Paraense municípios do arco do desmatamento
amazônico, palco de interesses políticos e econômicos em torno de mega empreendimentos
agrícolas que movimentam madeireiras ilegais, processos de grilagem de terras, de extermínio
de populações indígenas e de trabalho escravo (WAISELFISZ, 2013).
Neste sentido, outros fatores podem ser adicionados a estas questões como:
acirramento dos conflitos agrários, uma vez que os setores agropecuários e do agronegócio se
instalaram violentamente nas áreas rurais, provocando a expulsão dos camponeses para os
perímetros urbanos, tendo uma maior recorrência sobre os jovens do campo.
A distribuição dos homicídios de jovens quando levamos em conta o gênero das
vítimas, não é nem equitativa, nem igualitária. O estudo aponta um desequilíbrio em relação
ao número de homicídios em proporção a homens e mulheres, pois 92% dos homicídios são
relacionados aos indivíduos do sexo masculino, enquanto que 8% ao sexo feminino,
prevalecendo neste ultimo caso a violência doméstica. Em setembro de 2006 entra em vigor a
lei Maria da Penha, aumentando o rigor das punições da violência contra as mulheres no
âmbito doméstico. Mas essa queda acentuada só dura um ano: a partir de 2008, as taxas
tendem a subir novamente, recuperando e até superando níveis anteriores (WAISELFISZ,
2013).
E com relação ao fator cor/raça os dados apontam que cerca 80% dos homicídios
estão relacionados aos indivíduos negros, o que alarma mais ainda é a tendência crescente
dessa mortalidade seletiva, onde, jovens, negros são as principais vitimas. Em geral a
violência homicida tem se manifestado com mais recorrência na periferia dos centros urbanos,
não há registros oficiais sobre a contribuição dos jovens oriundos do campo na composição do
elevado índice de homicídio juvenil, porém as circunstâncias que os mesmos chegam às
cidades fazem deles “vítimas em potencial”. O processo cruel de dissolução das fronteiras
campo/cidade tem reservado ao campo o status de extensão das periferias dos centros
urbanos.
Os jovens do campo têm trilhado três possibilidades a procura de sua autonomia: ser
herdeiro no processo de sucessão da terra, conseguir outro lote e partir para a cidade em busca
de estudo e/ou trabalho, sendo que este último parece ser o destino mais recorrente, porém a
mobilidade espacial dos jovens do campo em direção à cidade, em geral, têm os colocado em
uma situação de vulnerabilidade frente aos riscos sociais, já relatados nos parágrafos acima.
A vulnerabilidade social dos jovens do campo na cidade ou a violência associada a
esse tipo de situação, na maioria dos casos pode ser resultado da ausência de renda, cujo
princípio prove da baixa qualificação profissional, fato este que tem impedido sua inserção de
forma justa e digna no mundo do trabalho. Neste sentido, frente aos dilemas e dificuldades
inerentes ao contexto que ocorre a mobilidade espacial (insuficiência da terra em prover o
sustento de toda família, penosidade do trabalho, autoridade paterna e outros), a formação
para a juventude do campo deve ser compreendida como um instrumento de transformação
social, empoderamento e humanização, necessária tanto para os jovens que irão permanecer
no campo, quanto para aqueles que escolheram a cidade como o espaço para materialização
de seu projeto de futuro.
As experiências de formação destinadas aos jovens do campo devem ser concebidas a
partir da situação real da juventude em suas comunidades rurais, e não apenas ser um
privilégio dos jovens que querem e pode permanecer no campo, sobretudo, devem estar longe
de juízo de valores que criminalizam e marginalizam os jovens que deixam o campo em busca
da cidade, cujo, algumas situações esta mobilidade está a quem dos desejos dos jovens.
Em outra perspectiva, estar no campo é mais que uma questão geográfica é também
uma questão ideológica, porém a mobilidade espacial para a cidade não necessariamente é
uma situação definitiva. Neste sentido, a construção de uma nova identidade (CARNEIRO,
1998) ou a constituição de novos vínculos sociais (FLORENTINO, 2000), não impõe uma
ruptura com a cultura de origem, desse modo, as fronteiras que separam o campo da cidade
são mais abstratas do que concretas, sendo apenas uma representação do espaço.

21.2.5 Novas Relações da Juventude no Campo: participação e organização social

A permanência da juventude no campo tem despertado a atenção de diferentes atores e


organizações, sobretudo, da comunidade acadêmica, movimentos sociais do campo e do poder
público. O reflexo deste interesse nos últimos anos é diretamente proporcional ao crescimento
no número de eventos, no qual, a juventude camponesa/rural é a temática em destaque
(Encontros, Seminários, Conferências e outros), como também, a criação de ações e estruturas
organizativas (comitês, secretárias, diretorias e outros) referentes à organização da juventude,
dentro dos espaços de representação dos trabalhadores rurais, tanto nos movimentos sindicais,
quanto nos movimentos sociais (CASTRO ET AL, 2009).
Neste sentido, tem sido comum para as organizações dos trabalhadores rurais a
institucionalização desta representação, a partir da adoção do regime de cotas garantindo uma
quantidade mínima obrigatória de jovens na composição de cada estrutura organizativa de
direção, “a política da cota da obrigatoriedade de 20% de participação de jovens nas
instâncias deliberativas foi aprovada no IX Congresso da Confederação Nacional dos
trabalhadores na Agricultura (CONTAG) em 2006” (CASTRO ET AL, 2009, p 3).
O surgimento e crescimento destas ações e eventos parecem, de certo modo,
proporcional ao aumento no número da produção acadêmica referente à juventude do campo,
um levantamento temático acerca da produção acadêmica brasileira referente a esta temática,
realizada no período de 1990 a 2004, conclui que a “migração e a invisibilidade” da juventude
rural são as duas questões mais marcantes nos estudos. O levantamento reforçou, ainda, a
pouca produção acadêmica, sobre o tema no Brasil: menos de quatro trabalhos por ano, no
período analisado, sendo que 86% dos trabalhos se concentraram entre 2001 e 2004
(CASTRO; RODRIGUES, , 2005).
Em uma prematura análise, o conjunto de informações acima nos leva a pensar sobre
uma possível relação entre a participação da juventude do campo nos espaços de
representação\organização dos trabalhadores e a permanência dos jovens nas comunidades
rurais. Neste sentido, consideramos prematura a afirmação integral dessa relação, porém esse
envolvimento poderá trazer novas perspectivas para os jovens que assumem enquanto projeto
de vida a permanência no campo, ou, ainda para os jovens que vislumbram a cidade, como o
espaço social para sua futura vida, a permanência no campo ressurge também como uma
possibilidade a ser considerada.
Em outras palavras a luta da juventude do campo tem se constituído por uma dupla
batalha, de um lado, por reconhecimento e respeito no meio social a qual estão inseridos
(família e comunidade) e do outro, por condições sociais que garanta sua permanência no
campo ou reprodução do seu projeto de vida na cidade.

12.2.6 A Educação do Campo e as Perspectivas para Juventude

Ao longo do capítulo foram apresentados vários desafios em torno da permanência da


juventude nas comunidades rurais, como também, os riscos sociais oferecidos na migração
rumo às cidades. O acesso a educação foi apontado como um fator essencial neste processo,
embora que a educação ofertada tradicionalmente no meio rural tenha sido pouco eficaz. A
luta por uma educação de qualidade e contextualizada, construída nas práticas sociais do
campo, como alternativa ao projeto hegemônico de desenvolvimento rural têm sido as
principais pautas de reivindicações dos movimentos sociais do campo.
Esse processo de organização de caráter nacional vigente nas ultimas duas décadas
tem sido reconhecido como Movimento de Educação do Campo29, embora, várias
experiências de educação destinada em atender os interesses sociais e produtivos dos
agricultores tenham surgido no Brasil desde os anos 1960, como por exemplo: a Escolas
Família Agrícolas, seguidas pelas Casas Familiares Rurais e outras, sobretudo, esse
movimento tem se constituído da parceira de um conjunto de entidades representadas por
Movimentos Sociais e sindicais do Campo, Universidades, Instituições Governamentais,
prefeituras, Organizações Não Governamentais e outros (MOLINA; e FREITAS, 2011).
A Educação do Campo30 afirma o campo como um espaço de possibilidade,
reprodução social e sustentabilidade, com foco na compreensão dos processos culturais, nas
relações de trabalho vivenciado na prática cotidiana e na manutenção da identidade como
elemento essencial do processo formativo, em contraposição, as concepções que
historicamente condicionaram o campo dos camponeses como lugar do atraso. Neste sentido,
a Educação do campo “constitui-se como luta social pelo acesso dos trabalhadores do campo
à educação feita por eles mesmos e não apenas em seu nome. A Educação do Campo não é
para nem apenas com, mas sim, dos camponeses, expressão legítima de uma pedagogia do
oprimido” (CALDART, 2012, p.159-160).
Em outra perspectiva, a permanência da juventude no campo historicamente sempre
esteve associada à baixa escolaridade, ou seja, os jovens com menos oportunidade de estudo,
sendo esta uma concepção que atrela o trabalho do campo a uma atividade grosseira destinada
a reprodução social de uma lógica de produção que desobriga a necessidade de qualificação
(ABRAMOVAY, 2003). Mas, com base em Castro et al (2009) o que tem se percebido neste
contexto atual é que a formação contextualizada para os jovens agricultores atuarem em suas
propriedades ou comunidades rurais, tem sido uma questão cada vez mais emergente e

29
A Educação do Campo nasceu primeiro como Educação Básica do Campo no contexto de preparação da I
Conferência Nacional por uma Educação Básica do Campo, realizada em Luziânia, Goiás, de 27 a 30 de julho
1998. Passou a ser chamada Educação do Campo a partir das discussões do Seminário Nacional realizado em
Brasília de 26 a 29 de novembro 2002, decisão posteriormente reafirmada nos debates da II Conferência
Nacional, realizada em julho de 2004 (ARROYO; CALDART; MOLINA, 2009).
30
Para maiores aprofundamento , ver o texto “Educação do campo: políticas, práticas pedagógicas e produção
científica” de Souza (2008).
recorrente no discurso dos jovens, familiares, movimentos sociais e a academia, de acordo
com Caldart (2010, p. 83):
Ademais, é preciso construir um projeto político-pedagógico que supere a falsa
antinomia entre preparar, principalmente a juventude, para ficar ou para sair do
campo. A educação não deve ser pensada como definidora desta decisão, porque de
fato não é. Ficar ou sair não é algo a ser julgado como bom ou ruim em si mesmo. É
preciso que se eduque aos trabalhadores do campo para que tenham condições de
escolha; e para que ficando ou saindo possam atuar na construção de um projeto
social com mais dignidade e justiça para todos. O movimento dialético entre
particularidade e universalidade é o que deve orientar o trabalho pedagógico, onde
quer que ele aconteça.

Neste sentido, uma educação de qualidade, comprometida com o processo de


transformação social das comunidades rurais e protagonizada pelos trabalhadores do campo e
suas organizações é um elemento essencial e estratégico para a construção de novas
possibilidades no meio rural, em contraposição, as distintas experiências de educação
destinada à classe trabalhadora do campo que historicamente reproduziram uma concepção
autoritária, assistencialista e minimalista, sendo, esta reflexão o nosso próximo desafio.
32. O DUALISMO DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL: do ensino agrícola
a educação profissional do campo

A Educação Profissional Agrícola tem sido constituída atrelada ao modelo de


desenvolvimento econômico vigente nos diferentes períodos da história brasileira, sendo
assim o reflexo das contradições sociais existentes em nossa sociedade, evidenciando a
reprodução de uma concepção de educação autoritária, assistencialista e tecnicista. Este
capítulo tem como objetivo descrever sobre o contexto histórico do ensino profissional
Agrícola no Brasil, dando ênfase as contradições referentes às distintas concepções assumidas
neste percurso, de um modo geral, demonstra a formação profissional inserida em um modelo
dual de educação que demarca a trajetória educacional para as elites e para os trabalhadores.
Do mesmo modo, apresenta as perspectivas de superação desse modelo de educação,
por outra concepção, construída no seio da luta dos trabalhadores do campo por direito e
justiça social, constituindo um movimento organizado e articulado em nível nacional, estadual
e regional, denominado de Movimento Pela Educação do Campo.
Entretanto, no caso do Sudeste Paraense esta ação resultou na materialização de várias
experiências educativas31, fundamentais no fortalecimento das organizações sociais e
comunidades rurais, como também, tem proporcionado a juventude do campo perspectivas
para a permanência na terra. Neste sentido, o acúmulo pedagógico existente na região,
articulado a luta dos movimentos sociais do campo possibilitou a criação do Instituto Federal
de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará – Campus Rural de Marabá (IFPA/CRMB),
iniciando, desse modo, um processo de institucionalização da Educação do Campo.

32.1 A CONSTRUÇÃO DO ENSINO PROFISSIONAL AGRÍCOLA NO BRASIL E NO


ESTADO DO PARÁ

32.1.1 A Gênese do Ensino Profissional Agrícola


As primeiras experiências de formação profissional existentes no Brasil foram
iniciadas no período colonial, com objetivo de inserir os trabalhadores nas atividades
produtivas existentes naquela época. O modelo de produção consistia na exploração
extrativista de ouro e pau-brasil, seguido da implantação de monocultivo em regime extensivo
(cana, fumo, algodão e outros), com predomínio da mão de obra escrava, cujo objetivo era de
abastecer Portugal com produtos primários, constituindo uma economia mercantilista

31
Para mais informações (ANJOS, 2000; LEANDRO, 2007; MARINHO, 2007; MICHELOTTE, 2008;
SCALABRIN, 2011).
agroexportadora, demarcando em ultima analise uma forma primitiva de exploração
capitalista (MANFREDI, 2002).
Neste sentido, o processo de educação se fazia no cotidiano, não havia instituição
escolar, confundia-se com a própria vida, ou seja, a educação era organizada por meio do
trabalho que se articulava as Corporações de Ofícios, destinado aos homens livres provindos
de Portugal para povoar a colônia, sendo que estas atividades eram negadas aos escravos
(NEVES, 1993). Esta formação tinha como característica a centralidade no trabalho e a total
desarticulação do processo de escolarização, reflexo de um modelo de produção centrado na
exploração braçal/mecânica, como também a grande quantidade de terras disponíveis que
desobrigava qualquer tipo de formação “mais específica” para o domínio de práticas
agrícolas.
O processo de exploração predatório levou a uma diminuição dos recursos naturais
ainda no período colonial e passou a demandar “um mínimo de formação para o trabalho”,
inicialmente o agrícola (MANFREDI, 2002). Assim, de acordo com esse mesmo autor, foi
desenvolvido, para as classes menos favorecidas – filhos de agricultores - o modelo de
educação baseada no “fazer”, que deu origem às primeiras experiências de educação
profissional, tendo como um de seus idealizadores o padre Jesuíta32 Manoel da Nóbrega,
prevalecendo às práticas educativas informais de qualificação para o trabalho articulada ao
ensino das primeiras letras.
Este período demarca o inicio do dualismo na educação brasileira ofertado pela ordem
Jesuítas, enquanto a classe trabalhadora recebia uma formação mínima (escolas de contar, ler
e escrever) e em alguns casos direcionados ao trabalho, para a elite era destinada uma
formação de caráter propedêutico e humanista, cujo, objetivo era de prepará-las para exercer o
domínio cultural e política da colônia, conforme os interesses de Portugal (MANFREDI,
2002).
Após a expulsão dos Jesuítas na segunda metade do século XVIII a coroa portuguesa
passa a assumir a responsabilidade com a educação. As primeiras instituições públicas a

32
As primeiras experiências de educação formal no Brasil foram trazidas pela ordem Jesuíta em 1549, destinada a
propagação da fé cristã, a catequese e a alfabetização dos povos indígenas, filhos de colonos, órfãos, e outros,
dando origem às escolas de contar, ler e escrever (MANFREDI, 2002). A Companhia de Jesus teve suas
atividades suspensas na Colônia brasileira a partir de 1759, com o Decreto - lei de 03 de setembro de 1759
promulgado pelo Rei D. José I, com a promulgação da lei, o Ministro de Estado, Marquês de Pombal, exilava de
Portugal e da Colônia brasileira a Companhia de Jesus, confiscando para a Coroa portuguesa todos os seus bens
materiais e financeiros (SHIGUNOV NETO; MACIEL, 2008, p. 181).
serem fundadas foram as de ensino superior, destinadas a formar pessoas para exercerem
funções qualificadas. O ensino primário da época era pouco difundido, apartado do ensino
superior, e seu objetivo era promover a formação da força de trabalho, assim como à produção
de artífices para as oficinas (MANFREDI, 2002).
Porém, com a chegada da corte portuguesa ao Brasil em 1808, pressionada pela
iminente invasão de Portugal pelo imperador Napoleão Bonaparte, a família real instala-se na
cidade do Rio de Janeiro e a partir desse momento histórico, ocorrem importantes
transformações econômicas, políticas e sociais, de modo que pudesse atender aos seus
interesses, as quais se podem destacar:
[...] a abertura dos portos para comércio com os países amigos, o nascimento da
Imprensa Régia e a criação do Jardim Botânico do Rio de Janeiro. Em 1808, nasceu
o Curso de Cirurgia na Bahia e o Curso de Cirurgia e Anatomia no Rio de Janeiro
(GHIRALDELLI JR. 2008, p. 28).

Este fato proporcionou mudanças no ensino, no intuito de adaptar a mão de obra,


tornando-a mais qualificada para atender as necessidades da nobreza. O setor de
aprendizagem profissional no Brasil é retomado e começa a se consolidar com o processo de
desenvolvimento industrial, ocorrido a partir da instalação de novas fábricas (SANTOS,
2000). Em consonância com a falta de mão de obra existente na colônia foi realizado
aprendizagens compulsória de ofícios utilizando crianças e jovens excluídos socialmente
(órfãos e pobres) vindos de Portugal, foram fundadas as primeiras casas de “educandos
artífices”, seguindo um modelo de aprendizagem vigente no âmbito militar, o qual se baseava
na hierarquia e na disciplina, para atender os órfãos e os desvalidos (ZOTTI, 2004).
De acordo com Manfredi (2002), em 1812, o príncipe regente Dom João criou, na
Bahia, o curso de agricultura, voltado para a formação em nível superior, além de vários
hortos reais, que mais tarde foram chamados de “Jardins Botânicos”, nos estados do Paraná,
São Paulo, Bahia, Rio de Janeiro, Pernambuco e Minas Gerais, e o Museu de História Natural
(1818), responsáveis por estudar plantas de valor comercial. Porém, naquele período ainda
não havia a preocupação com uma educação profissional formal (escolar), e a formação
ofertada aos mais pobres era mínima e de caráter assistencialista. Aprendia-se o trabalho,
trabalhando, sobretudo, configurando um contexto social em que os trabalhadores ficaram
marginalizados do processo de formação, constituindo dois caminhos distintos, sendo um
deles destinados a elite e o outro aos trabalhadores.
O ensino profissional desenvolvido no Brasil Imperial reproduzia a mesma forma
excludente da educação existente na colônia, ou seja, a sua ideologia estava direcionada a
conter o desenvolvimento de ordens contrárias a ordem política vigente, como também, a
reprodução do dualismo que segregava a formação da elite da classe dos trabalhadores,
caracterizando assim o que Kuenzer (2005) denominou de “dualidade estrutural”, sendo:
A grande categoria explicativa da constituição do ensino profissionalizante no Brasil
legitimando a existência de dois caminhos diferenciados a partir de funções
essenciais do mundo da produção econômica: para a elite, formação acadêmica
intelectualizada, descolada de ações instrumentais; para os trabalhadores, formação
profissional em instituições especializadas ou no próprio trabalho, com ênfase no
aprendizado quase exclusivo, de formas de fazer a partir do desenvolvimento de
habilidades psicofísicas (KUENZER, 2005, p. 27).

A constituição de 1824 não possibilitou mudanças significativas no ensino


profissional, porque se estruturou com base no monopólio latifundiário do trabalho escravo,
preservando-se a mentalidade conservadora construída no período colonial, continuando a
concepção de educação que segregava em ocupações para os pobres e desvalidos e a instrução
para a elite (CANALI, 2010).
Nesse sentido, as primeiras mudanças nas experiências de ensino profissional no
período do Império Brasileiro ocorreram a partir do surgimento das sociedades civis que
receberam a denominação de Liceus, funcionando inicialmente com recursos próprios, e em
seguida com recursos públicos, criaram e geriram suas escolas das artes e dos ofícios, sendo
assim, “voltadas para a formação profissional compreendendo conhecimentos relativos à
agricultura, artes e ao comércio, na forma como são desenvolvidas pelas ciências morais e
econômicas” (SAVIANI, 2007, p. 125).
Observa-se que o processo de desenvolvimento das forças produtivas no Brasil, de
caráter geral eminentemente agrícola, se fazia necessário a preparação, tanto de trabalhadores
quanto da burguesia rural, ou de seus agentes, para as novas demandas produtivas do modelo
capitalista, que começava a tomar forma no processo interno de produção, resultou de uma
maneira geral na criação da primeira instituição de Ensino Agrícola no Brasil estabelecido em
1859 no interior da Bahia, seguido de Pernambuco, Sergipe, Rio Grande do Sul e São Paulo,
sob a responsabilidade do Ministério Imperial de Agricultura (VELEDA, 1970; apud
SIQUEIRA, 1987, p.23).
A exemplo do que ocorria em outros ramos de ensino, o ensino agrícola apresentava
dois caminhos distintos: um deles destinava-se a preparar profissionais para o desempenho de
atividades de cunho intelectual, ou seja, para atividades mais complexas como planejamento,
administração e gerenciamento de grandes propriedades rurais (nível técnico e superior); e um
outro, de caráter instrumental, preparava mão-de-obra para o trabalho braçal demandado pelo
sistema de produção agropecuária da época, organizado em sistemas prisionais, orfanato de
aprendizagem agrícolas e outros, como também uma forma de diminuir a vadiagem
(SIQUEIRA, 1987).
A situação da educação profissional agrícola neste contexto histórico demonstroua a
falta de comprometimento que a classe política dirigente tinha com a educação,
principalmente no que consiste a universalização da educação básica, cujo interesse foi o de
privilegiar o ensino superior para a elite, em acordo com a ideologia política e social do
Estado, de modo a garantir a manutenção da ordem, a estabilidade da monarquia e das
oligarquias rurais, sobretudo, o modelo agroexportador baseado no latifúndio e no trabalho
escravo.
Nesta perspectiva, a educação profissional agrícola primária foi constituída por uma
formação minimalista em grande maioria não formal, organizada nos próprios espaços de
produção e tinha naquele contexto a tarefa de formar um novo tipo de trabalhador braçal para
assegurar que “a passagem do modo escravista para salarial se desse de forma gradual e
segura, evitando-se eventuais prejuízos aos proprietários de terras e de escravos que
dominavam a economia do país” (SAVIANI, 2007, p. 159).
A situação tornou-se mais contundente a partir dos anos de 1850, com a criação da Lei
Eusébio de Queiroz que colocava fim no tráfico negreiro no Brasil, e desse modo, dando
inicio a uma nova fase de “modernização produtiva” no país, marcada pela imigração
europeia e a contratação de trabalhadores livres (MANFREDI, 2002).

32.1.2 O Ensino Agrícola na República Oligárquica


O início da república33 foi marcado por uma relativa independência econômica e
transformações sociais no país, instituem-se “certa descentralização do poder”; as lavouras
cafeeiras se expandiramem e passaramm a adotar o trabalho assalariado; os centros urbanos se
desenvolveramm. Desse modo, com a instauração de rede telegráfica e a abertura de novos
portos e ferrovias ocorreram uma melhoras nos meios de comunicação e de transporte
(GHIRALDELLI JR., 2008). Nesse período republicano a dinâmica da industrialização do
país modificou a relação campo-cidade e criou uma maior interdependência entre ambos,
mesmo que dependente da produção agrícola (FEITOSA, 2006).

33
A Primeira República Brasileira, normalmente chamada de República Velha (em oposição à República Nova,
período posterior, iniciado com o governo de Getúlio Vargas), foi o período da história do Brasil que se estendeu
da proclamação da República, em 15 de novembro de 1889, até a Revolução de 1930 que depôs o 13º e último
presidente da República Velha Washington Luís (GHIRALDELLI JR., 2008). Nesse período o Brasil foi
nomeado de Estados Unidos do Brasil, o mesmo nome da constituição de 1891, também promulgada nesse
período (MARCONDES, 2001).
Para Ghiraldelli JR (2008), durante este período ocorreu profundas modificações na
estrutura agrícola: as pequenas e médias propriedades vieram a substituir os grandes
latifúndios, influenciado principalmente pela criação da Lei de Terras 34 e pela abolição da
escravidão. Ainda assim o trabalho manual era visto como solução para os problemas da
nação por acreditar-se que, desta forma, o povo se mantinha “ocupado”, o que impedia
revoltas e ataques à nação.
A vinda de imigrantes pensada para substituir a mão-de-obra escrava em decorrência da
abolição da escravidão acabou por trazer também para o país, junto com aqueles, as idéias
socialistas e anarquistas, responsável pela organização dos trabalhadores, considerada uma
ameaça à ordem, que a elite brasileira acompanhava de longe, se encontrava agora bem perto
da realidade local. Nesse sentido, a idéia defendida era a necessidade de formar mão-de-obra
contando com os trabalhadores nacionais ainda que esses fossem “avessos” ao trabalho e a
ordem, como também, a repressão e expulsão dos líderes estrangeiros do movimento operário,
sendo assim, a educação profissional era tanto preventiva quanto corretiva, ou seja, uma
estratégia de domínio ideológico (CUNHA, 2005a).
O período republicano intensificou a repressão contra a vadiagem, em 1890, o
marechal Deodoro da Fonseca instituiu o Código Penal mediante o Decreto nº 847, de 11 de
outubro de 1890, que estipulou a maioridade penal para nove anos de idade, situação agravada
com o Decreto nº 1.313, de 17 de janeiro de 1891, que estabelecia a idade mínima de doze
anos para o trabalho nas fábricas (FEITOSA, 2006). Entretanto, foram criados durante o
período de vigência do Código Penal de 1890, vários estabelecimentos especializados em
acolher menores abandonados e infratores, dispensando-lhes tratamento diferenciado com
vistas à re-socialização desses menores mediante o trabalho (GOMES, 2003).
Em 1906, ainda durante a Primeira República, o ensino agrícola passa a ser atribuição
do recém-criado Ministério da Agricultura, Indústria e Comércio, inaugurando uma nova fase,
a profissionalização, criticada por enfatizar apenas a formação de técnicos de diferentes graus,

34
Lei de Terras, como ficou conhecida a lei nº 601 de 18 de setembro de 1850, foi a primeira iniciativa no
sentido de organizar a propriedade privada no Brasil. Até então, não havia nenhum documento específico que
regulamentasse a posse de terras e com as modificações sociais e econômicas pelas quais passava o país, o
governo se viu pressionado a organizar esta questão.Esta lei estabelecia a compra como a única forma de acesso
à terra e abolia, em definitivo, o regime de sesmarias. Dessa maneira, ex-escravos e estrangeiros teriam que
enfrentar enormes restrições para possivelmente galgarem a condição de pequeno e médio proprietário. Com
essa nova lei, nenhuma nova sesmaria poderia ser concedida a um proprietário de terras ou seria reconhecida a
ocupação por meio da ocupação das terras. As chamadas “terras devolutas”, que não tinham dono e não estavam
sobre os cuidados do Estado, poderiam ser obtidas somente por meio da compra junto ao governo (SILVA, 1996,
p. 22).
constituindo-se em uma instituição à parte do sistema educacional, sobretudo, acrescentando
novas dimensões no debate. Mendonça afirma que:
Um dos aspectos da atuação do Ministério da Agricultura na Primeira República
consistiu numa política de ‘ensino agrícola’ calcada num conjunto de práticas de
arregimentação de mão-de-obra no campo, todos eles marcados pelo autoritarismo
inerente à construção do mercado de trabalho no país. A conjuntura gestada pela
abolição da escravidão em 1888 fez com que inúmeros setores de grandes
proprietários vinculados a complexos agrários menos dinâmicos, expressassem seu
temor à desorganização da produção (2000, p. 2).

Em 20 de outubro de 1910 foi instituído o decreto nº 8.319 35 que dava forma legal ao
ensino agrícola e colocava fim nas iniciativas autônomas de ensino profissional, sem nenhuma
orientação ou regulamentação do governo. Para isso foram criadas as Aprendizagens
Agrícolas e os Patronatos Agrícolas Escolas, voltado à população pobre, como o objetivo de
preparar trabalhadores para atividades rurais, enquanto as modalidades de Ensino Superior e
Ensino Técnico atendiam a elite (CAPDEVILLE, 1991).
Segundo Mendonça (2000) e Feitosa (2006), respectivamente, os Aprendizados
Agrícolas eram destinados a jovens filhos de agricultores entre 14 a 18 anos de idade,
funcionando sob o regime de internato, reproduzia as mesmas instalações de uma grande
propriedade rural e uma educação voltada para o trabalho, centrada nos aprendizados
referentes a cultivos, criações, manuseios de maquinas/equipamento e a alfabetização, cujo
maior incidência ocorreu nas regiões Norte e Nordeste. Os Aprendizados Agrícolas
reproduziam uma formação ideológica como símbolo de poder dos grupos dominantes
agrários sob os trabalhadores rurais e a valorização de uma agricultura moderna em
contraposição a atrasada, como também, transformar os jovens estudantes em mão-de-obra
barata para os fazendeiros.
Os Patronatos Agrícolas foram criados em 1918 com objetivo de receber as crianças
órfãs e desvalida com idades entre 10 a 16 anos, sobretudo, como uma alternativa as
instituições prisionais urbanas, “os Patronatos eram núcleos de ensino profissional destinado a
habilitar seus internos em horticultura, jardinagem, pomicultura, pecuária e cultivo de plantas
industriais” (MENDONÇA, 2000, p. 93). Em outra perspectiva, a sua função também
consistia em suprir a falta de mão de obra no setor rural (CAPDEVILLE, 1991).

35
De acordo com o Art. 2º. O ensino agrícola terá as seguintes divisões: 1ª. Ensino superior; 2ª. Ensino médio ou
teórico-prático; 3ª. Ensino pratico; 4ª. Aprendizados agrícolas; 5ª. Ensino primário agrícola;6ª. Escolas especiais
de agricultura; 7ª. Escolas domesticas agrícolas; 8ª. Cursos ambulantes.9ª. Cursos conexos com o ensino
agrícola; 10. Consultas agrícolas; 11. Conferências agrícolas (BRASIL, 1910).
No Estado do Pará, essa experiência de educação iniciou com a criação do Patronato
Agrícola Manoel Barata em 01 de dezembro do ano de 1921, a partir do Decreto Federal n°
15.149, no distrito de Outeiro, município de Belém (BRASIL, 1921). Tendo como influência
a decadência da economia baseada no extrativismo da borracha e a necessidade de
racionalizar e diversificar a produção rural, como também, a preocupação do poder público
como a construção de alternativas de educação, como instrumento para o progresso e
civilização, especialmente voltado para o trabalho agrícola (OLIVEIRA; e BARBOSA,
2009).
Este fato representou um marco inaugural do ensino técnico e profissional do país,
alicerçado nos pilares básicos: facilitar aos trabalhadores mecanismos para vencer os
problemas inerentes à luta pela existência; prover os descendentes das classes mais baixas
com preparação técnica e intelectual; fazê-los adquirir hábitos de trabalho profícuo; afastá-los
da ociosidade, vício e crime e formar cidadãos úteis à nação (SOARES, 2003).
Porém, na primeira vez em que a formação profissional aparece como política pública,
ela é constituída de aspectos assistencialista, moralista e disciplinadora, como objetivo de
manter a ordem social estabelecida, características essas que prevaleceram antes de atender as
demandas de um desenvolvimento industrial, ou agrícola, privilegiando o ensino superior para
a elite, deixando evidente a função social desta modalidade de ensino (KUENZER, 2000). O
que para Souza (2002) demonstra a pouca importância dada à classe trabalhadora na
constituição da sociedade, como também falta de oportunidade e políticas públicas, sendo
assim, uma característica do ensino profissional na república dos coronéis, o que deixa
explicita a conotação negativa e preconceituosa atribuída ao trabalho manual agrícola,
considerada uma atividade degradante, relacionada à pobreza com resquício da escravidão.
Em 1928 novas mudanças ocorreram no ensino profissional, cuja intenção foi
minimizar os estigmas de que esta formação era destinada aos menos favorecidos e desvalidos
da sorte: a formação primária passa a ser articulada com o mundo do trabalho, de forma
incipiente, as escolas urbanas foram equipadas com pequenas indústrias, enquanto, as escolas
rurais campo experimentais (CUNHA, 2005a). Embora, a reforma tratava-se de uma
estratégia de articulação entre o ensino primário e o profissional, a relação entre ensino médio
e profissional ou ensino profissional e superior, não foram contempladas, mantendo estas
modalidades de ensino distante da realidade da classe trabalhadora (DE SÁ, 2010).

32.1.3 O Ensino Agrícola na Era Vargas


A partir das decadas de 1930, um novo parametro na conjuntura da sociedade
brasileira foié implatado. Esse contexto ficou conhecido como a Era Varguista, caracterizada
pelo enfraquencimento político e econômicoa das oligarquias rurais e ascensção da burguesia
urbano-indústrial, ou seja, a substituição de um modelo econômico capitalista dependente
agrário-exportador, pelo modelo, também capitalista e dependente urbano-industrial. Neste
sentido, uma caracteristica marcante deste período foi à intervenção do Estado na economia e
a criação de políticas sociais, como as leis trabalhistas que privilegiaram os trabalhadores
urbanos (ZOTTI, 2004).
Durante esse periodo configurava-se no cenário nacional um projeto de hegemonia de
orientação Taylorista-Fordista por parte da burguesia industrial, cuja pernsamento era a
articulação entre a agricultura e a indústria para fortalecer o projeto de industrialização do
Brasil com apoio das oligarquias rurais, tendo como um dos principais resultado a ampliação
do processo de produção em massa, o controle do tempo e do movimento dos trabalhadores
(CANALI, 2010).
A educação de um modo geral estava organizada da seguinte maneira: cursos primários
de quatro anos, sucedido pelo ginásio destinado para os afortunados que iriam cursar o ensino
superior. Como alternativa, havia os cursos rurais e profissinais, seguidos de cursos basicos
agrícolas com carater terminal destinados à classe trabalhadora, ficando os mesmo impedidos
do acesso ao nivel superior, acessivel apenas aos egressos do ginásio (KUENZER, 1997). A
manutenção do duaslimo reforça o interesse de poder público em manter a ordem social e o
privilegio a pequenos grupos da elite em detrimento da classe trabalhadora, possibilitando aos
mesmos uma instrução minima e uma vida ardua de trabalho braçal.
No ano de 1930, foi realizada a criação do Ministério da Educação e Saúde Pública,
manteve-se o ensino agrícola na estrutura do Ministério da Agricultura, sendo repassadas para
a estrutura do novo ministério as Escolas de Aprendizes e Artífices de caráter industrial e
comercial (CUNHA, 2005a).
As políticas de educação tiveram como objetivo atender os interesses econômicos
relacionados a industrialização e o aumento da população urbana gerado pelo êxodo rural,
resultando na universalização do ensino primário, organização do ensino secundário através
dos Decreto Federais n° 19.890/1931 e n° 21.241/1932 e a consolidação de uma política
nacional de Ensino Profissional, ambos pautados com a criação do Conselho Nacional de
Educação no ano de 1931, iniciando uma série de mudanças intitulada de Reforma Francisco
Campus (SAVIANI, 1973).
Outro fato importante ocorrido no ano de 1932 foi relatado por Moura (2007) como o
Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova .que levantou a O Manifesto assumia a
necessidade e perspectiva de uma escola unitária, democratizadora que pudesse proporcionar
oportunidades para todos, contemplando tanto a formação geral quanto a formação específica.
Em outra perspectiva, o crescimento das cidades e a baixa capacidade de absorção da
mão de obra faziam com que o problema do exôdo rural começasse a ser visto pelos
governantes como uma ameaça a ordem social, entre as soluções apontadas para a redução da
migração e fixação do homem no campo era a educação, uma vez que esta política pública, de
um modo geral, era centralizada no meio urbano (CUNHA, 2005b). Esse movimento ficou
conhecido como ruralismo pedagógico36, “como tentativa de fazer o homem do campo
compreender o “sentido rural da civilização brasileira” e de reforçar os seus valores a fim de
prendê-lo à terra, para tanto era preciso adaptar os programas e currículos ao meio físico e à
“cultura rural” (SOBRAL, 2009, p. 83).
A constituição de 1937 representou um retrocesso para a educação, “pois o Estado se
desincumbe da educação pública através de sua legislação máxima, assumindo apenas um
papel secundário” (GHIRALDELLI Jr., 1990, p. 82).A política de educação assumida pelo
Estado manteve o dualismo histórico no ensino: o ensino para elite garantido através o
sistema público ou privado e aos pobres caberia à exclusão desse sistema e o acesso à
formação profissional (KUENZER, 2005).
Até 1940, não havia uma legislação educacional única para todo o país, e cada Estado
da federação organizava a educação da forma que considerasse melhor (GHIRALDELLI JR,
1990). Em 1940 é criada a Superintendência de Ensino Agrícola, vinculada ao Ministério da
Agricultura, com a incumbência de orientar e fiscalizar o ensino agrícola e veterinário nos
seus diferentes graus e ministrar o ensino médio elementar de agricultura.A partir de então o
ensino agrícola passou a integrar o Sistema Brasileiro de Educação (MARQUES, 2006).
Entre 1942 e 1946, foram decretadas as Leis Orgânicas, também conhecidas como
Reforma Capanema, referenciando-se a Gustavo Capanema, Ministro da Educação e Saúde
Pública da década de 1940, e assim, constituíram um conjunto de seis Decretos-Leis para a
reforma dos ensinos primário, secundário, industrial, comercial, normal e agrícola,
constituindo uma educação baseada nos interesses do capital e da classe dominante, ignorando
a dimensão humana (GHIRALDELLI, 1990).
A reforma Capanema de um modo geral organizou o sistema de ensino nacional em dois
níveis: o básico constituído pelo ensino primário (cinco anos de duração) e secundário
36
Paiva, Vanilda Pereira. Educação popular e educação de adultos. 5. ed. São Paulo, Loyola, 1987. p. 127.
(Ginasial quatro anos e Colegial três anos de duração) e o ensino superior, sendo que os
cursos profissionais funcionavam como uma estrutura a parte. Essa reforma possibilitou uma
pequena integração entre ensino básico e profissional, tornando de certa forma, equivalente ao
colegial, como também, uma possibilidade de acesso ao nível superior para os estudantes
egressos,desde que aprovados em processos de adaptação, sendo que os conteúdos exigidos
não eram contemplados na formação profissional, dificultando o acesso a esta modalidade de
ensino, como também, o acesso ao ensino superior em cursos ligados ao curso concluído
(MOURA, 2010).
A definição do Decreto 9.613 de Agosto de 1946, denominado de Lei Orgânica do
Ensino Agrícola, restringiu o ensino agrícola no Brasil a programas de educação com o
objetivo de formar profissionais para atuar na agricultura, absorvendo a demanda de empresas
e grupos industriais (BRASIL, 1946). Em outra perspectiva, este decreto visava também à
diminuição dos conflitos sociais no campo, segundo Feitosa (2006), o ensino agrícola tinha a
incumbência da conciliação de classes no campo, como também estimular a permanência das
famílias nestas localidades, diminuindo os inchaços urbanos, sobretudo, prevalecendo neste
contexto o ensino agrícola elementar.
O novo decreto permitiu a abertura desta modalidade de ensino para estudantes do
sexo feminino e a extensão destas escolas as comunidades circunvizinhas, também,
demonstrou preocupação com a formação dos professores e dos administradores dos
estabelecimentos de ensino agrícola (CURVELLO, 1998). Outro avanço desta lei consistiu na
unificação da educação profissional no território nacional, redefinindo currículo e a
articulação entre cursos, ramos e ciclos e graus (MENDONÇA, 2006). A lei Orgânica do
Ensino Agrícola, segundo Franco (1994) classificou os estabelecimentos de ensino em três
categorias:
[...] Escolas de Iniciação Agrícola, que ministravam as primeiras e segundas séries
do primeiro ciclo (ginasial), conferindo ao concluinte o certificado de operário
agrícola; Escolas Agrícolas, que ministravam as quatro séries do primeiro ciclo
(ginasial), conferindo ao concluinte o certificado de mestre agrícola; Escolas
Agrotécnicas, onde eram ministradas as quatro séries do primeiro ciclo (ginasial) e
as três séries do segundo ciclo (colegial), atribuindo aos concluintes os diplomas de
técnico em agricultura, horticultura, zootecnia, práticas veterinárias, indústrias
agrícolas, laticínios e mecânica agrícola (FRANCO, 1994, p. 43).

Esta lei alterou a definição de ensino agrícola, de uma base aparentemente científica
para uma concepção estritamente vocacional, acentuando a dicotomia historicamente
estabelecida entre o ensino propedêutico e o ensino profissionalizante, segundo Ghiraldelli
(1990) constitui-se uma reforma elitista que definia uma trajetória de educação distinta para a
classe trabalhadora e a elite burguesa:
Para as elites, o caminho era simples: “do primário ao ginásio, do ginásio ao colégio
e, posteriormente, a opção por qualquer curso superior” [...] o caminho escolar das
classes populares, caso escapassem da evasão, ia do primário aos diversos cursos
profissionalizantes. Cada curso profissionalizante só dava acesso ao curso superior
na mesma área (GHIRALDELLI JR., 1990, p. 84).

O reforço e a manutenção da escola dualista, historicamente reproduzida no Brasil vão


de encontro às concepções e princípios da escola única, defendida por Gramsci (1998),
garantidora de uma educação comum a todos os jovens, independentemente da cor ou classe
social (CANALI, 2010). Porém, mais uma vez na história educacional brasileira o dualismo
na educação foi reforçado e transformado em política pública, o ensino agrícola passou a ser
organizado em duas redes distintas: a rede primária destinada à classe trabalhadora e a rede
secundária/superior voltada para a elite (NUNES, 2001).

32.1.4 O Ensino Agrícola no Período Nacional Desenvolvimentista

O desenvolvimentismo corresponde a uma teoria ou um modelo econômico centrado


no crescimento da industrialização, com forte intervenção do Estado, em detrimento do
desenvolvimento social. A gênese do desenvolvimentismo está ligada aos impactos e
conseqüências da grande depressão dos anos de 1930 e às idéias trazidas pelo
keynesianismo37, tendo o seu apogeu na América Latina principalmente nas três décadas que
sucederam o fim da segunda guerra mundial, percorrendo um período histórico entre a
segunda metade da década de 1940 ao final dos anos de 1970 (BATISTA JR, 2007).
O processo de modernização no espaço agrário brasileiro e a industrialização na
cidade intensificaram a migração da população rural para os centros urbanos, de tal forma,
que a população urbana do país ultrapassou a rural em número na década de 1960
(MENDONÇA, 2006). O período pós II guerra mundial desencadeou uma série de mudanças
no meio rural brasileiro advinda da entrada do capital exterior e da modernização do processo
produtivo. Esse fenômeno foi conhecido mundialmente como a revolução verde, cujo objetivo
central era a superação do atraso no campo e aceleração do alcance das metas de crescimento
estipulado pelo Estado e a integração com a economia internacional, a partir de uma

37
A escola Keynesiana ou Keynesianismo é a teoria econômica consolidada pelo economista inglês John
Maynard Keynes em seu livro Teoria geral do emprego, do juro e da moeda (General theoryofemployment,
interestandmoney) e que consiste numa organizaçãopolítico-econômica, oposta às concepções liberais,
fundamentada na afirmação do Estado como agente indispensável de controle da economia, com objetivo de
conduzir a um sistema de pleno emprego (BRESSER-PEREIRA, 2006).
concepção de desenvolvimento urbano-industrial que subjugava a agricultura a um ramo da
indústria, de acordo com Almeida (2009 p. 7):
O conteúdo ideológico da modernidade na agricultura passa então a incorporar
quatro grandes elementos ou noções: (a) a noção de crescimento(ou de fim da
estagnação e do atraso), ou seja, a idéia de desenvolvimento econômico e político;
(b) a noção de abertura (ou do fim da autonomia) técnica, econômica e cultural, com
o conseqüente aumento da heteronomia; (c) a noção de especialização (ou do fim da
polivalência), associada ao triplo movimento de especialização da produção, da
dependência à montante e à jusante da produção agrícola e a inter-relação com a
sociedade global; e (d) o aparecimento de um novo tipo de agricultor, individualista,
competitivo e questionando a concepção orgânica de vida social da mentalidade
tradicional.

Segundo Froehlich (2010), a noção de modernidade aplicada ao meio rural moldou


rigidamente o perfil de formação dos profissionais das ciências agrárias, tendo o Estado
brasileiro como o principal aliado neste processo de construção, seja através da ampliação da
oferta de cursos técnicos e superiores relacionados à questão agrária, seja, pelo intermédio de
convênios e acordo de cooperação técnica com instituições internacionais a exemplo:
Fundação Rockfeller e a Associação Internacional Americana, concretizando uma ação
política econômica defendida como Aliança pelo Progresso 38. No início da década de 1960,
esse acordo e seus termos de prorrogação foram incorporados nos convênios MEC-USAID
que enfatizava a aquisição de conhecimentos úteis e habilidades manuais no processo de
ensino aprendizagem (CUNHA, 2005b).
Desse modo, o perfil de formação destes profissionais visava fielmente atender as
demandas de desenvolvimento adotado pelo modelo, assumindo uma concepção
epistemológica de educação ancorada na ciência positivista, na fragmentação do
conhecimento e na simplificação do processo produtivo, resultando em uma lógica de
intervenção no meio rural que buscava o aumento da produção através da artificialização do
processo produtivo, articulação e dependência do mercado e a modernização das relações de
produção, tendo como mecanismo de propagação a transferência de tecnologia partir do
serviço de Extensão Rural (ALMEIDA, 1989).
Segundo De Sá (2010), no final da década de 1950 e inicio de 1960 existiam no Brasil
53 instituições agrícolas federais presentes em 18 Estados do Brasil, definidos a partir da
influência política, gerando em alguns Estados a concentração de instituições e em outros a

38
A Aliança para o Progresso segundo seus idealizadores constituía-se em programa dos Estados Unidos da
América com a intenção de viabilizar o desenvolvimento econômico por meio de colaboração financeira e
técnica em toda a América Latina com vistas a evitar um novo fenômeno Cuba, no continente (CUNHA, 2005b,
p. 11).
ausência. De um modo geral, a maior incidência de instituições era oriunda nas regiões Sul e
Sudeste em contrastes com as regiões Norte e Nordeste.
No Estado do Pará estaá modalidade de ensino foi implantado na primeira metade da
década de 1950, com a passagem do Patronato Agrícola Manuel Barata, para Escola de
Iniciação Agrícola, seguida da Escola de Mestria Agrícola Manuel Barata. As principais
mudanças nesse processo consistiram no fato de que a nova instituição não tinha mais a
função correcional, para que os estudantes pudessem adquirir bons hábitos e atitude, para
servirem de trabalhadores braçais as oligarquias rurais no período republicano, porém, a
centralidade na formação de mão de obra foi mantida (OLIVEIRA; e BARBOSA, 2009).
De acordo com Moura (2007), as Diretrizes e Bases da Educação Nacional foram
aprovadas através da Lei 4024, em 1961, tensionada pelas demandas das classes populares por
uma educação básica gratuita, e de outro lado as classes hegemônicas com intuído de manter
as tradicionais relações de dominação a partir da segregação dos trabalhadores e da educação
mínima, como também a privatização do ensino público (BRASIL, 1961).
Entre os aspectos positivos da nova lei no que se refere ao ensino profissional
agrícola, estava à equivalência para o acesso ao nível superior entre, embora, este fato tenha
contribuído para aparar as distâncias entre o ensino profissional e a educação básica, este
processo não quebrou de vez o dualismo entre o ensino propedêutico e o profissionalizante,
pois os currículos dos cursos se encarregavam naturalmente de manter a segregação
(ALMEIDA; E SUHR, 2012).
A concepção de formação dos cursos profissionais durante este período reafirmou o
foco na qualificação tecnicista de mão de obra para mercado de trabalho, ou seja, a educação
mediante a noção de capital humano como afirma Nosella (1998), em consonância com o
modelo desenvolvimentista baseado na industrialização adotado na década de 1960, em pleno
regime militar. Neste sentido, a educação passava a ter um papel central nos planos do
governo, tanto na perspectiva de garantir o crescimento da economia, quanto na constituição
de um instrumento de dominação ideológico (MOURA, 2007).
Para Franco (1994), a estrutura do ensino agrícola foi modificada, as Escolas de
Iniciação Agrícola e as Escolas Agrícolas passaram a compor os Ginásios Agrícolas formando
mestres agrícolas, enquanto, as Escolas Agrotécnicas passaram a ser denominadas de Colégio
Agrícola expedindo diploma de Técnico em Agropecuária.
Em 1967 o ensino agrícola passou a ser incorporado pelo Ministério da Educação e
Cultura, através da lei 200/67, sob supervisão da Diretoria de Ensino Agrícola (DEA),
inserido alguns anos mais tarde no Departamento de Ensino Médio, absorvendo também, a
diretoria de Ensino Indústria, Comercial e Secundário (BRASIL, 1967). O MEC neste mesmo
período reformulou a filosofia do ensino agrícola, com a implantação do sistema Escola-
Fazenda, “aprender a fazer, fazendo39”, consolidando a formação numa perspectiva
produtivista, com vista a atender os interesses do modelo econômico, cujo foco, era a
industrialização e a modernização da agricultura, reafirmando os acordos internacionais da
Aliança pelo Progresso (MENDONÇA, 2006).
Sobral (2009) afirma que de um modo geral, o modelo Escola-Fazenda foi implantado
em toda a rede federal de ensino agrícola, porém, com grande descontinuidade administrativa
devido às constantes mudanças na administração federal, apresentando um aspecto negativo,
neste sentido, o ensino agrícola já não contava com o mesmo apoio financeiro, pois o ensino
industrial passa a ter mais prioridades.
Este modelo de educação é implantado no Estado do Pará em 08 de junho de 1972, a
partir do Decreto Federal n° 70.688, com a mudança do Colégio Agrícola Manuel Barata, do
distrito de Outeiro, localizado no município de Belém, para a cidade de Castanhal (BRASIL,
1972). Com o intuito de atender a nova demanda dos empresários agrícolas que estavam se
estabelecendo na região, a partir da formação de mão de obra, cujo, objetivo consistia na
modernização da agricultura, sob orientação de uma política de Governo que tinha a intenção
de modernizar e integrar a Amazônia ao restante do país (OLIVEIRA; e BARBOSA, 2009).
Na década de 1970 foram realizadas novas mudanças na estrutura da educação
nacional, regimentada pela lei n° 5.692/71, que tinha como uma de suas premissas a
profissionalização compulsória do 2° grau, com o objetivo de atender o processo de
industrialização e crescimento do país, e de uma forma estratégica e populista arrefecer a
demanda da classe trabalhadora pelo acesso ao mercado de trabalho e ao nível superior
(BRASIL, 1971).
A nova lei reafirma a opção da formação profissional na perspectiva do capital
humano, essa idéia ganha expressão no Brasil principalmente após a tradução da obra de
Schultz, “O Capital Humano”, inspirando uma compreensão de que “através de políticas
educacionais impostas de forma tecnocrática, seria possível promover o desenvolvimento
econômico” (SOBRAL, 2009, p. 86). E assim, consolidando uma política de desenvolvimento
para a agricultura, cujo princípio era a mudança de base tecnológica, pautada na substituição

39
Os principais objetivos desta concepção de educação consistia: proporcionar melhor formação aos educandos
possibilitando vivência prática com problemas reais do contexto agropecuário; Desperta o interesse pela
agropecuária; Convencer os educandos de que a agropecuária é uma indústria de produção; Ampliar o raio de
ação educativa proporcionando aos agricultores circunvizinhos conhecimento das práticas agropecuárias
recomendáveis; Despertar no educando o espírito da cooperação e auxilio mutuo (Fundação CENAFOR apud
FRANCISCHETTI, 2005, p. 11).
de insumos tradicionais por insumos modernos, fornecido a baixo custo pelo crédito agrícola
e a extensão rural, promovendo uma revolução no campo chamada de “Revolução Verde”
(PAULUS, 1999).
No ano de 1973 é criada Coordenadoria Nacional do Ensino Agrícola (COAGRI)
através do decreto 76436/73 constituía-se como um órgão autônomo do MEC, cujo, ação
consistia em prestar assessoria técnica e financeira às instituições de ensino agrícola,
objetivando, a melhoria da infraesturutra, como também a ampliação da rede
(FRANCISCHETTI, 2005).
A COAGRI incentivou e investiu na qualificação dos servidores docentes,
administrativos e gestores; na organização de planos de carreiras e na implantação de
cooperativas-escolas, consolidando a concepção filosófica Escola-Fazenda. O Ensino
Profissional Agrícola foi orientado a partir de definições compatíveis com as diretrizes do III
Plano Nacional de Desenvolvimento (1980-1985), cuja, intenção era dispor da educação,
cultura e do desporto, como pratica de diminuição das desigualdades sociais e pobreza, como
também a promoção da inclusão social (FRANCO APUD FRANCISCHETTI, 2005).
Discutindo sobre a questão esses autores destacam que esta deliberação sobre o ensino
agrícola propunha uma ampliação das abordagens e concepções pedagógicas que
historicamente orientaram esta modalidade de ensino, atribuindo no contexto da formação
técnica a dimensão política na composição curricular dos cursos, embora, autores como
Franco (1994) e Francischetti (2005) afirmam que esta realidade não aconteceu na prática.
A política de educação da COAGRI de acordo com Sobral (2009) contribui de forma
qualitativa no ensino agrícola, caracterizada coma uma concepção progressista em detrimento
ao contexto social vigente naquele período, neste sentido, esta ação permitiu a unificação de
uma identidade e uma metodologia apropriada.
No ano de 1979 através do decreto nº 83.935as Escolas Agrícolas passaram a ser
denominadas de Escolas Agrotécnicas Federais acompanhada do nome do município dos
quais se localizavam (BRASIL, 1979). A COAGRI foi extinta em 1986 através do decreto nº
93.613, o ensino agrícola técnico subordinado ficou subordinado a Secretaria de Ensino de
Segundo Grau (BRASIL, 1986). E no ano de 1979 o Colégio Agrícola Manuel Barata passa a
ser chamada de Escola Agrotécnica de Castanhal-PA (OLIVEIRA; e BARBOSA, 2009).
O modelo Escola-Fazenda é consolidado reproduzindo uma formação tecnicista
pautada nos princípios da modernização da agricultura, destinado em atender a demanda
produtiva da grande propriedade rural. A Concepção de educação conservadora e elitista
reproduzia a mesma “visão de mundo” do modelo econômico desenvolvido naquele período,
mantendo-se acesa e latente nas instituições de Ensino, Pesquisa e Extensão Rural, existentes
atualmente no Brasil, trazendo conseqüências negativas nas dimensões sociais, ambientais e
econômicas, como também, o reforço ao dualismo histórico presente no contexto social da
educação brasileira.
De acordo com Mendonça (2006) o Ensino Agrícola construído na perspectiva do
paradigma da modernização da agricultura se caracterizou como um instrumento de negação
dos trabalhadores do campo e dos conflitos sociais, estabelecendo uma identidade de
subordinação em relação a outros trabalhadores, como também aos interesses da agricultura
moderna. Essa concepção está baseada no paradigma da educação rural que compreende a
educação como um instrumento de dominação, e o campo como o lugar do atraso, cuja,
formação tem o papel essencial em conduzir a uma possibilidade concreta de modernização
dos agricultores e de suas comunidades (SOUZA, 2011). O termo rural é compreendido como
um espaço destinado à produção de mercadoria e não um espaço de vida, cultura, moradia e
trabalho (LEITE APUD SOUZA, 2011).
Neste sentido, tem sido bastante recorrente no meio rural à ausência de escolas que
possam contribuir com o desenvolvimento dos diversos sujeitos que vivem no campo, a partir
de seus interesses e projetos de vida, sobretudo, este foi o ponto de partida para o surgimento
de várias reuniões e conferências organizado pelos movimentos sociais do campo, com intuito
de construir propostas de educação popular e políticas públicas para as escolas do campo,
como mencionamos no capítulo anterior (MOLINA, 2003, 2011; CALDART, 2004, 2009).

32.1.5 A Redemocratização Política: reprodução e as perspectivas de superação do


dualismo

O processo de redemocratização vivenciando no Brasil em meados dos anos de 1980


retomava novas possibilidades de superação das contradições e injustiças impostas na
educação pelos distintos governos autoritários que sucederam o poder ao longo da história de
nosso país, permitindo a materialização de novos debates e utopias. Embora, alguns avanços
se fizessem presentes na superação do dualismo educacional brasileiro até aquele momento,
as mudanças no perfil de formação dos profissionais, de uma perspectiva mercadológica, para
uma dimensão crítica-reflexiva estavam longe da realidade concreta, porém, em um contexto
social “mais favorável” (RAMOS, 2008).
A constituição de 1988 promulgou a todos os cidadãos brasileiros o direito a educação
fundamental gratuita e de qualidade, reacendendo novas esperanças, por mudanças no ensino
que pudesse reverter séculos de opressão, dominação e segregação entre a classe dos
trabalhadores e a elite conservadora, sobretudo, no ensino profissional, elemento central de
análise deste capitulo (BRASIL, 1988).
A necessidade de uma nova concepção de educação que pudesse superar as dicotomias
vivenciadas no ensino profissional, como também, possibilitar novas relações sociais,
culturais e de aprendizagem, configuradas para além do adestramento de trabalhadores para
mercado tornava-se, cada vez mais necessária e emergencial, nesse sentido, se expressa pela
constituição de uma educação de perspectiva unitária,“como direito de todos, pressupondo
que todas as pessoas possam ter acesso aos conhecimentos, à cultura e às mediações
necessárias para trabalhar e para produzir a existência e a riqueza social” (Ramos apud
CALDART, 2010, p. 88).
A integração entre a educação básica e a formação profissional passa a ser encarada
como “um caminho a ser trilhado”, de acordo com Ramos (2005) e Frigotto; Ciavatta; Ramos
(2005) é uma estratégia essencial na superação do dualismo e na construção de uma educação
unitária, uma vez que permite ao estudante o domínio dos elementos teóricos científicos que
compõem a tecnologia, superando as tradicionais concepções restritivas ao domínio da
técnica, constituindo uma formação de caráter politécnica.
Nessa perspectiva a formação politécnica ou educação tecnológica consiste no
domínio dos procedimentos tecnológicos e científicos dos processos produtivos
contemporâneos, correspondendo “a uma concepção de educação para o trabalho que busca
romper com as dicotomias entre “geral e específico, político e técnico ou educação básica e
técnica, heranças de uma concepção fragmentária e positivista da realidade humana”
(FRIGOTTO, 2005, p. 74).
A efervescência do debate teóricoa travado na comunidade educacional defendia que a
educação não poderia ser construída separada dos processos sociais do trabalho e da cultura e
afirmava a real importância da vinculação da educação às práticas sociais e o trabalho como
principio educativo, de acordo com FRIGOTTO (2005, p. 60):
O trabalho como princípio educativo deriva do fato de que todos os seres humanos
são seres da natureza e, portanto, têm a necessidade de alimentar-se, proteger-se das
intempéries e criar seus meios de vida. É fundamental socializar, desde a infância, o
princípio de que a tarefa de prover a subsistência, e outras esferas de vida pelo
trabalho, é comum a todos os seres humanos, evitando-se, desta forma, criar
indivíduos ou grupos que exploram e vivem do trabalho de outros. Estes, na
expressão de Gramsci, podem ser considerados mamíferos de luxo – seres de outra
espécie que acham natural explorar outros seres humanos.

Nesse sentido, Ramos (2008) reafirma o papel do ensino médio na articulação e


materialização do ensino profissional, substanciado pela relação estreita, entre trabalho,
ciência e cultura, na construção de uma nova perspectiva de educação comprometida com o
processo de mudança e transformação social, capaz de alterar as estruturas históricas de
poder.
As aspirações nacionais de mudanças na concepção e na estrutura da educação
brasileira começam a adentrar o chão das Escolas Agrotécnicas Federais, durante este
período, sobretudo, as reformas curriculares que conduziam a integração entre a educação
básica e profissional, com intuito de garantir uma base científica coesa atrelada ao domínio
das técnicas, de modo que a superação do adestramento de trabalhadores pudesse caminhar
em direção a uma formação crítica-reflexiva, eram mais presentes, de acordo com Sobral
(2009, p. 91):
Importa lembrar que ainda na década de 1990, as discussões sobre um novo projeto
de formação profissional ganhavam terreno no interior das escolas técnicas e
agrotécnicas bem como na academia. Iniciava, com certo rigor, a discussão coletiva
sobre a formação politécnica no interior das escolas.

Desse modo, novas mudanças ocorreram durante esse contexto, em 12 de novembro


de 1990 as Escolas Agrotécnicas ficaram subordinadas a Secretaria Nacional de Educação
Tecnológica (SENET), cujo objetivo consiste em “estabelecer políticas, normas, diretrizes,
bem como prestar assistência técnico-pedagógica às instituições que oferecem a educação
tecnológica, no âmbito de todos os sistemas de ensino” (Brasil - MEC/SENETE apud
SOBRAL, 2009, p. 91), segundo a lei n° 8026. E a partir de 1993 as Escolas Agrotécnicas
Federais passaram a assumir o regime jurídico de Autarquias Federais, sob a direção da
Secretaria de Educação Média e Tecnológica (SEMTEC) criada em substituição a SENET,
iniciando as propostas de Reforma no Ensino Profissional que conduziram a estas instituições
o direito legal de ofertar cursos superiores (FRANCISCHETTI, 2005).
A nova legislação de Diretrizes e Base da Educação entrou em vigor pela Lei
9.394/96, mesmo antecedida por um constante processo de mobilização social em prol da
reformulação da educação brasileira (BRASIL, 1996). Porém, segundo Ramos (2005) o
conteúdo aprovado não reflete os ideais progressistas, mas uma lei minimalista constituída de
lacunas que permitiram uma onda de reformas fragmentadas na educação aos interesses do
sistema econômico.
Porém, alguns avanços foram percebidos o artigo 22 da LDB possibilitou o
aprimoramento da pessoa humana como uma das finalidades da educação básica; nos artigos
35 e 36, o trabalho é tomado como princípio educativo da educação básica no sentido de que
o ensino deve explicitar a relação entre a produção do conhecimento e o avanço das forças
produtivas, fato este que não se efetivaram em sua concretude na prática; e no artigo 28a
possibilidade de adequação curricular e metodologias apropriadas ao meio rural; flexibilizar a
organização escolar, com adequação do calendário escolar (SOUZA, 2008).
Esta nova lei estabeleceu a organização da estrutura de ensino em dois níveis:
educação básica e educação superior, enquanto que o ensino profissional não estava em
nenhum dos níveis, funcionava como algo paralelo ou apêndice, ou seja, reduzido apenas a
uma modalidade de ensino, reproduzindo o dualismo histórico (MOURA, 2007). Os artigos
39 a 42 tratam especificamente da educação profissional, entre as mudanças eminentes, a
nova lei apresenta a educação profissional como um direito, como também, a integração as
diferentes formas de educação, trabalho a ciência e a tecnologia, porém desobrigando a
integração entre ensino profissional e educação básica (RAMOS, 2008).
As orientações e receituários impostos pelo Banco Mundial a fim de conduzir a
educação brasileira ao rumo da nova ordem da economia mundial foram incorporados na nova
lei e regimentada sob o Decreto Federal n° 2.208/97 (BRASIL, 1997). Desse modo,
instituindo a base da reforma no ensino profissionalizante, dando início a uma organização
curricular que visava atender as necessidades do capital urbano e agroindustrial, em
detrimento a formação humana (FRIGOTTO;, CIAVATTA; RAMOS 2005).
Segundo Ramos (2005), o decreto estabelece a organização dos cursos profissionais
mediante a adoção de módulos, em separação ao ensino médio no formato de concomitância,
ou seja, gerando duas matrículas para o educandos, como também a possibilidade de cursar o
Ensino Médio em instituições distintas. Este decreto caracteriza-se como uma continuidade do
modelo produtivista do Ensino Médio fundamentado na lei 5.692/71, atualizando as diretrizes
curriculares a nova divisão social e técnica do trabalho, sobretudo, a separação entre o ensino
médio e a educação profissional, como estratégia para possibilitar a superação da baixa
qualidade das experiências de formação profissional vivenciadas no passado (FRIGOTTO,
2005).
De acordo com Moura (2007), o decreto foi acompanhado pelo Programa de Expansão
do da Educação Profissional (PROEP), financiado co recurso do Bando Interamericano de
Desenvolvimento (BID), tendo como objetivo estruturar a rede Federal de Educação
Profissional e Tecnológica, tornando-a competitiva no mercado educacional, de modo que
pudesse garantir a manutenção destas estruturas a partir de autofinanciamento, gerando um
processo de privatização da rede, por meio da venda a sociedade de cursos e serviços.
Em outra perspectiva, o decreto forçava que a oferta do ensino profissional fosse
exclusivamente feita pela rede federal e instituições privadas, como também, demandava um
aumento no número de vagas, cuja principal estratégia era a diminuição da oferta do ensino
médio nas instituições federais “A portaria n° 646/1997 determinou que a partir do ano de
1998, o número de vagas fosse diminuídas em 50% da quantidade ofertada no ano de 1997”
(MOURA, 2007, p 73).
O decreto n° 2.208/97 produziu efeitos graves sobre a educação, principalmente no
ensino profissional, reproduzindo dualismos que sempre entoaram na história da educação
brasileira a separação entre a educação básica e a educação profissional; a formação da elite e
a formação de trabalhadores; a formação para o trabalho intelectual da formação do trabalho
manual. E de uma forma concreta, impossibilitou a continuidade e o desenvolvimento das
distintas experiências educacionais que apontavam novos horizontes para o ensino brasileiro,
na perspectiva da integração curricular e da superação das contradições vigente na concepção
da educação na lógica do capital.
Paralelo a isso, no decorrer do final dos anos de 1990, os movimentos sociais se
organizaram em prol da luta pela educação, com foco para a educação do campo, dando
origem ao Movimento da Educação do Campo, tendo como um de seus pré-supostos a critica
ao modelo da educação rural ofertado aos sujeitos de direito desse território esquecido pela
política pública. Esse processo resultou na criação de várias experiências de educação
construída com base na perspectiva e interesses desses sujeitos, materializadas por uma práxis
pedagógica ancorada na prática social, visando à superação dos problemas do campo, a partir
da vinculação do ensino a um projeto de sociedade, constituindo uma educação contra
hegemônica (MOLINA; e FREITAS, 2011).
Entre os avanços e conquistas deste movimento merece destaque a institucionalização
do Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária 40 (PRONERA) em 16 de abril de
1998, por meio da Portaria nº.10/98, constituindo o principal instrumento de financiamento e
materialização das experiências formativas, tendo atendido entre os anos de 1998 e 2010 a
formação de mais de 400 mil jovens e adultos de áreas de assentamento da reforma agrária e
acampamentos, em todos os níveis de ensino, cujos cursos se pautaram na concepção de

40
A origem do PRONERA deu-se no contexto do I Encontro Nacional de Educadoras e Educadores da Reforma
Agrária (ENERA), realizado em Brasília no ano de 1997, promovido pelo Movimento dos Trabalhadores Rurais
Sem Terra (MST) em parceria com a Universidade de Brasília (UnB), a Organização das Nações Unidas para a
Educação a Ciências e a Cultura (UNESCO), o Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF) e a
Conselho Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB). No ano seguinte, o MST e seus parceiros concretizam, na
cidade de Luziânia (GO), a I Conferência Nacional: por uma educação básica do campo (KOLILING; e
MOLINA, 1999).

.
educação integrada, sendo que especificamente na área das ciências agrárias foram ofertados
quase 60 cursos técnicos com predomínio do curso de agropecuária (MICHELOTTI; e
GUERRA, 2010). O Programa passou a ser integrado a Política Nacional de Educação do
Campo em 04 de novembro de 2010 através do decreto 7.352/2010 (CALDART, 2010).
Outra conquista emblemática para o Movimento da Educação do Campo corresponde
a aprovação das Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo, por
meio do decreto da Resolução nº 01 de 2002, da Câmara da Educação Básica do Conselho
Nacional de Educação, sua importância ocorre na medida em que reconhece o papel
estratégico da educação no desenvolvimento rural sustentável dos estados e municípios;
reafirmando, assim, a prioridade que a Educação do Campo deve ocupar no Plano Nacional
de Desenvolvimento Rural (MOLINA; e FREITAS, 2011). Neste sentido, o parecer n° 1/2006
homologado pelo Conselho de Educação Básica (CEB) reconhece oficialmente os dias letivos
da alternância pedagógica, de modo, a possibilitar a legalização e a construção de novas
experiências de educação do campo e a assumidas nestas perspectivas.
O ano de 2002, com a eleição do presidente Lula, suscitou novas possibilidades para a
educação profissional, mediante a revogação do decreto n° 2.208/97, mobilizando os setores
educacionais vinculados ao campo da educação profissional, pesquisadores, sindicatos, em
prol da discussão da educação profissional construída em uma perspectiva de integração com
a educação básica, unitária, politécnica, materializada a partir do trabalho como principio
educativo (MOURA, 2007).
Nesse sentido, o Decreto 5.154 de 23 de julho de 2004 aproximou a educação
profissional da educação básica e na tentativa de evitar a constituição de um sistema de
educação paralelo, a educação profissional ficou organizada em cursos e programas
“conforme dispõem o artigo 1° do novo decreto: a) de formação inicial e continuada de
trabalhadores; b) educação técnica e nível médio; e c) graduação e pós-graduação” (BRASIL,
2004). A educação profissional passou a ser relacionada ao ensino médio de forma integrada,
concomitante e subsequente (MOURA, 2007).
Entretanto, embora os estudos de Ramos (2005) apontassem várias contradições no
conteúdo do novo decreto, de um modo geral, o mesmo trouxe avanços significativos para o
ensino profissional, pois possibilitou a retomada do debate do ensino integrado e da educação
politécnica nas escolas federais de educação profissional e tecnológica, resultando como
aponta Sobral (2009), na ampliação da rede, inclusive para municípios dos interiores,
distantes de capitais e grandes centros urbanos.
Este mesmo autor afirma que o ano de 2008 é um marco histórico nessa construção “a
partir da criação dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia com a lei n°
11.892 de 29 de dezembro de 2008 (BRASIL, 2008). Esta “lei coloca em maior destaque a
educação profissional e tecnológica, objetivando uma ação integrada referenciada na
ocupação e desenvolvimento do território, entendido como lugar de vida” (SOBRAL, 2009, p.
93).
A criação dos institutos federais representa um avanço real e concreto para a superação
do dualismo histórico do ensino profissional brasileiro, materializados a partir da construção
de novos processos e concepções pedagógicas que se articulem com a luta da classe
trabalhadora e que ele possa imprimir uma nova identidade cultural/educacional. No Estado
do Pará a criação dos Institutos Federais de Ensino, de um modo geral, ocorreu a partir da
integração de três instituições o Centro Federal de Educação Tecnológica (CEFET) e a Escola
Agrotécnica Federal de Castanhal (EAFC) e a Escola Agrotécnica de Marabá (EAFM), sendo
que esta última era recém criada (OLIVEIRA; e BARBOSA, 2009).
Neste sentido, a articulação entre Governo, sociedade civil, movimentos sociais do
campo, educandos e educadores tem reescrito a história da educação no Brasil, principalmente
no que se refere à educação profissional e tecnológica. Esta união possibilitou na região do
Sudeste do Pará a criação de uma experiência de educação contextualizada, em que um
Campus do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará – O Campus Rural
de Marabá -, foi materializado e concebido a partir luta histórica e do acumulo, das vivências
e das práticas pedagógicas dos movimentos sociais do campo (IFPA/CRMB, 2010).

32.2 A CRIAÇÃO DO CAMPUS RURAL DE MARABÁ


23.2.1 Da Pedagogia da Alternância a Educação Profissional do Campo: A Criação do
Campus Rural de Marabá
As primeiras experiências de formação destinada aos agricultores da região do Sudeste
Paraense foram iniciadas no final dos anos 1980, tendo com marco histórico a criação do
Centro Agro Ambiental do Tocantins (CAT). Esse projeto foi incentivado por uma
cooperação franco-brasileira, que disponibilizou recursos públicos, humanos e materiais a
serviço de um projeto que incluísse os agricultores e também começasse a orientar a
Amazônia paraense para uma aliança com seus vizinhos amazônicos - a Guiana Francesa e as
Antilhas (LEROY, 2000). Porém, mesmo no alvoroço dos conflitos pela terra, esse programa
tinha um objetivo ousado de desenvolver uma agricultura camponesa em todas as dimensões:
social, econômica, política e ambiental (HEBETTI, 2000).
De acordo com esse autor, o CAT era um programa constituído de duas instâncias: a
Fundação Agrária do Tocantins Araguaia (FATA), integrada inicialmente pelos sindicatos dos
trabalhadores rurais de Marabá, Itupiranga, São João do Araguaia e Jacundá e o Laboratório
Sócio-Agronômico do Araguaia Tocantins (LASAT).
A FATA era uma instituição que apoiava os agricultores na produção e comercialização
dos produtos, garantindo autonomia política aos STRs associados, principalmente pela não
ingerência, pois a FATA era uma instituição econômica, enquanto que os STRs como
instituição política.
O LASAT se caracterizava como uma instituição ligada à Universidade Federal do Pará
que agrupava pesquisadores com intuito de se aproximar cada vez mais dos agricultores ao
realizar pesquisas agronômicas e sociais permanentes, identificar as necessidades dos
trabalhadores rurais e propor respostas. Fato inovador a nível regional e nacional, pois as
poucas pesquisas existentes para o campo estavam colocadas a serviço da agricultura de larga
escala.
A parceria entre movimento social, universidade e a cooperação franco-brasileira foi
fundamental para orientar os princípios definidos para o CAT, sendo que essa diversidade de
ações e concepções influiu na implantação da pedagogia da alternância 41 na região do Sudeste
do Pará (TAVARES, 2002).
As experiências com a pedagogia da alternância iniciaram a partir da década de 1990 no
Estado do Pará, tanto na região do Sudeste Paraense, quanto na região da Transamazônica,
vinculadas a três matrizes, segundo Ribeiro; Solidade; Santiago et al (2003, p. 2):
[...] a matriz do movimento social, a matriz acadêmica e a matriz da cooperação
franco-brasileira. O objetivo comum entre elas estava em discutir e oferecer
oportunidades para o futuro dos jovens do meio rural e, conseqüentemente, discutir
e propor alternativas para o futuro da agricultura familiar.

No entanto, com base na especificidade de cada região, as propostas de educação foram


adaptadas às realidades de seus contextos. Enquanto na Região do Sudeste Paraense a EFA
passa a ser a proposta Político-Pedagógica de Educação do Campo (para os níveis de ensino
médio e fundamental) defendida pelo movimento social, entidades governamentais e não-
governamentais ligadas à luta pela Reforma Agrária, na Região da Transamazônica (Oeste do

41
A Pedagogia da Alternância inicia sua história em 21 de novembro de 1935, com a fundação da primeira CFR
– Casa Familiar Rural, na França, expandindo gradativamente para outros países dos continentes europeu,
africano, sul-americano, ultimamente nos asiático e oceânico, chegando atualmente ao redor de 1000 (mil) em
todo o mundo. Essas experiências de educação diferenciada foram trazidas para o Brasil na década de 60 do
século XX, por intermédio de membros da Igreja Católica (CONCAGH, 1989, p. 89)
Pará) a proposta Político-Pedagógica de Educação do Campo é a Casa Familiar Rural
(RIBEIRO; SOLIDADE; SANTIAGO ET AL, 2003).
Segundo a autora, alguns registros afirmam o ano de 1993 como o inicio do debate sobre
educação do campo em nossa região. É praxe do movimento social apontar grandes eventos
como marcos nas decisões: O I Encontro de Jovens Camponeses dos Sindicatos dos
Trabalhadores Rurais da FATA e do Programa CAT, realizado em outubro de 1993 ficou
conhecido simbolicamente como a gênese da educação do campo em nossa região, mas de
acordo com Tavares (2002, p. 63-67):
[...] as primeiras discussões sobre a necessidade da criação de uma escola que
atendesse a classe camponesa surgiram em 1991[...] com o objetivo de preparar
novas militâncias para atuarem e darem continuidade ao movimento social.

Em 18 de março de 1996 inicia na região a primeira experiência de pedagogia da


alternância (a Escola Família Agrícola de Marabá) com uma turma de 22 alunos. Destaca-se
também, que o ano de 1996 é marcado também pela criação da Federação dos Trabalhadores
na Agricultura (FETAGRI) regional, re-significando e dando novos rumos ao sindicalismo na
região e principalmente fortalecendo a luta pela terra (MARINHO, 2007).
Com o fim do Programa CAT no ano de 2001, o movimento social herda total
autonomia sobre a FATA, tanto no que consiste o espaço em si, quanto à execução das
atividades, passando a ser incorporada às frentes de atuação da FETAGRI, como a secretaria
de formação do movimento social, desenvolvendo as atividades de educação (com os jovens
rurais) e formação (com os agricultores). Este acontecimento proporcionou um maior
dinamismo e fortalecimento dos processos educativos na região, estimulando a criação de
novas parcerias, iniciando fóruns de discussão sobre “educação do campo” e principalmente
aumentando o número de educandos e os níveis de ensino dentro da instituição (MARINHO,
2007).
Nesse sentido, ainda com relação ao ano de 2001 foi realizado nesta instituição a 1°
Conferencia Regional de Educação do Campo42, o evento reuniu segmentos sociais e
governamentais, discutindo as principais experiências de inovação pedagógica desenvolvidas
na região. De acordo com Ribeiro et al (2003) as principais questões debatidas referiram-se a
necessidade de expansão das experiências de inovação pedagógica para a educação do campo
e o desafio em participar ativamente na construção de novas políticas educacionais,
resumindo de uma forma geral, na ampliação das EFAs nos municípios da região do Sudeste
Paraense e na criação do curso de Ensino Médio Profissionalizante ou Curso de Técnico em
Agropecuário para jovens Agricultores (denominação daquele período).
42
Nesse contexto, a primeira experiência de formação de nível Médio Profissionalizante
na Escola Família Agrícola de Marabá, inicia no ano de 2003-2006, a partir da parceria entre
FETAGRI, UFPA (colegiado de Pedagogia e Colegiado de Agronomia) e PRONERA. O
curso é criado com o objetivo de garantir a formação continuada para os egressos do Ensino
Fundamental da EFA e jovens agricultores de comunidades rurais ligadas ao movimento
sindical da região do sudeste, como também, contribuir para o desenvolvimento da agricultura
familiar e a diminuição do êxodo rural (EFA, 2004). E no ano de 2006-2009 a EFA de
Marabá inicia uma nova turma de Ensino Médio Profissionalizante (MARINHO, 2007).
A questão fundamental para esta construção foi o acumulo existente na região com o
programa PRONERA, pois desde o ano de 1999 a Universidade Federal do Pará em parceria
com os movimentos sociais do campo vem desenvolvendo experiências de educação em
Alfabetização, formações iniciais e Magistério em parceria com a FETAGRI e o MST, em
2004 o Curso de Agronomia e em 2005 Letras em parceria com o MST e no ano de 2006 o
curso de Pedagogia do Campo em parceria com a FETAGRI.
A criação do Curso demandou a constituição de um coletivo de instituições parceiras, de
modo que pudessem contribuir na definição do planejamento pedagógico do curso e na gestão
do recurso deste projeto composta por: UFPA, FETAGRI, CPT, LASAT, COPSERVIÇOS,
CEPASP e outras, sobretudo, entre as discussões eram bastante recorrente a criação da Escola
Agrotécnica de Marabá na perspectiva da pedagogia da alternância, retomando as demandas
históricas pautadas pelos movimentos sociais nesta região.
Entre as parcerias construídas surgiu a aproximação com a Escola Agrotécnica de
Castanhal (atualmente campus do IFPA), sendo esta, a instituição responsável pelo processo
de certificação e validação do curso e que nos anos posteriores iniciou uma experiência
semelhante com jovens agricultores do Nordeste Paraense, sendo este o começo de uma
parceria essencial na construção da educação do campo nesta região, tendo sua convergência
com a organização do Programa Saberes da Terra no Estado do Pará, cuja experiência é fruto
do acumulo institucional desta parceria (IFPACRMB, 2009).
O curso de Ensino Médio Profissionalizante foi estruturado a partir da articulação entre
a educação básica e o ensino profissional, embasado nos princípios da pedagogia da
alternância e na concepção de educação popular, de acordo com o relatório de atividade em
menção ao Projeto Político de Curso:
A Pedagogia da Alternância é o cerne metodológico do curso e se constitui numa
inovação pedagógica para a formação destes jovens, através da alternância de
tempos, espaços e atividades educativas. Ela permite aos jovens alternarem períodos
de vida de estudo e trabalho na escola (teoria e prática) e com a família na
propriedade rural (prática e realidade), integrando assim escola, família e
comunidade. Além disso, a metodologia da alternância possibilita uma formação
geral e técnica dos (as) jovens, visando incentivá-los (as) e prepará-los (as) para a
permanência na produção familiar, com capacidade de intervir pelo
desenvolvimento do campo [...] O pressuposto teórico fundante do Projeto baseia-se
nos princípios da Educação Popular, cuja concepção está voltada para o
entendimento da educação como atitude política, vinculada ao processo histórico da
atividade social e produtiva sendo impossível dissociar, portanto, o tipo de
desenvolvimento que se quer do tipo de educação que se realiza. Um segundo
pressuposto está no entendimento de que a formação técnica/profissional não deve
se constituir num percurso educativo específico separado dos demais momentos e
vivências sócio-culturais dos educandos (EFASCOLA FAMÍLIA AGRÍCOLA,
2004, p. 2-8).

A análise do relatório de atividades do primeiro ano de funcionamento deste referido


curso forneceu elementos importantes para compreensão do processo de construção histórica
das concepções de educação que atualmente fazem parte da práxis dos movimentos sociais e
das instituições que defendem e apóiam a luta dos trabalhadores do campo em nossa região.
Neste sentido, o documento demonstrou que a concepção de educação assumida no curso
durante aquele período era baseada nos princípios da pedagogia da alternância e da educação
popular, sobretudo, as poucas vezes que o documento faz menção a educação do campo, ela é
compreendida como um movimento de articulação ou como política pública. E com relação à
agroecologia43 a situação é bem semelhante, a compreensão assumida no relatório relaciona
este conceito a um espaço de produção e experimentação.
A reflexão deste processo histórico nos possibilita duas compreensões: primeiro que
os conceitos e concepções da educação do campo e de agroecologia são questão recentes,
tanto no Brasil, quanto na região do Sudeste Paraense, cujo suas materialidades estão em
constante processo de construção e ressiginificação. E segundo, a concepção de educação do
campo e agroecologia construída no Movimento Pela Educação do Campo na região têm sido
materializadas a partir de um processo coletivo de debates, ações e aprendizados entre as
distintas instituições e os movimentos sociais, e não pela valorização de experiências isoladas,
como iremos tratar neste item.
Os frutos da 1° Conferência Regional de Educação do Campo, como também, a
efervescência das experiências de educação do campo na região e a conjuntura política
43
O uso do termo agroecologia se popularizou nos anos 1980, a partir dos trabalhos de Miguel Altieri e,
posteriormente, de Stephen Gliessman, ambos pesquisadores de universidades estadunidenses e atualmente
considerados os principais expoentes da “vertente americana” da agroecologia. A outra principal vertente da
agroecologia é conhecida como “escola europeia”. Surgida em meados dos anos 1980 na Andaluzia, Espanha,
representa uma agroecologia de viés sociológico, que busca inclusive uma caracterização agroecológica do
campesinato. No entendimento dessa escola, a agroecologia surgiu de uma interação entre as disciplinas
científicas (naturais e sociais) e as próprias comunidades rurais, principalmente da América Latina. Seus
principais expoentes são Eduardo Sevilla-Guzmán e Manuel González de Molina, ambos ligados ao Instituto de
Sociología y Estudios Campesinos (ISEC), da Universidade de Córdoba, Espanha (GUHUR e TONÁ, 2010, p.
61).
nacional “mais favorável” - mencionada no capítulo anterior- permitiram a construção de um
espaço permanente de discussão em prol da educação do e no campo, dando inicio a criação
do Fórum Regional de Educação do Campo do Sul e Sudeste do Pará, que passa a ser a
expressão regional do movimento nacional e estadual da educação do campo constituída por
um conjunto de instituições ligado à luta pela educação e reforma agrária na região, de acordo
com Assis; Oliveira; Halmenschlager et al (2013, p. 247):
O FREC foi criado no ano de 2005 durante a 2° Conferência Regional de Educação
do Campo, no ano de 2005, entre as instituições que compunha o FREC no inicio de
sua criação estavam presentes: Universidade Federal do Pará (UFPA), Movimento
dos Sem-Terra (MST), Federação dos Trabalhadores na Agricultura (FETAGRI),
Fundação Agrária do Tocantins Araguaia (FATA), Escola Família Agrícola (EFA),
Cooperativa de Prestação de Serviços (COPSERVIÇOS), Laboratório
Socioagronômico do Tocantins (LASAT), Comissão Pastoral da Terra (CPT),
Sindicato dos Trabalhadores na Educação Pública do Estado do Pará-Marabá
(SINTEPP/Marabá), Secretaria Municipal de Educação de Parauapebas
(SEMED/Parauapebas). As principais ações do FREC foram: a realização de
conferências com o intuito de recolher demandas e propostas para a construção do
Plano Estadual de Educação do Estado do Pará; implantação de um curso de
graduação de Licenciatura em Educação do Campo e participação no processo de
construção do plano pedagógico da Escola Agrotécnica Federal de Marabá, atual
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará – Campus Rural de
Marabá.

Esse movimento possibilitou uma maior articulação entre as entidades em diferentes


dimensões (local, estadual e nacional), como também, conduziu a uma unificação da luta dos
movimentos sociais por melhorias na condição da educação e uma apropriação da concepção
de educação do campo na prática pedagógica das experiências de educação contextualizada e
no conjunto de instituições integrantes do FREC – embora, essa concepção já fizesse parte da
práxis do MST -, de acordo com Caldart e e Molina (2004, p. 153):
Discutimos a educação do Campo vinculada aos processos sociais de formação dos
sujeitos do Campo, porque aprendemos com a própria prática que não há como
educar sem transformar as condições atuais de desumanização; e também que é na
própria luta por transformações que o processo de humanização é retomado.

Discutindo sobre a concepção de Educação do Campo, Scalabrin (2011, p. 14), destaca


que:
A expressão “do e no campo”, em que “do campo”, representa a necessidade da escola estar
localizada no espaço geográfico, político e social do campo, possibilitando a apropriação
daquilo que é produzido e sistematizado pela humanidade em prol da melhoria da qualidade de
vida; e, “no campo”, representa a educação pensada com as populações do campo, a partir de
seus interesses e necessidades, implicando em um currículo baseado em um programa de vida,
nos valores e na superação da opressão, em que o aprendizado possa ser instrumento da
emancipação humana. Esse entendimento de Educação do Campo refere-se à concepção de
educação como formação e emancipação humana. Esta fundamentada também na visão de
campo, de políticas públicas e de educação, que toma como referência as tríades Campo–
Políticas Públicas–Educação (MOLINA, 2003) e Produção–Cidadania–Pesquisa
(MICHELOTTI, 2007), em que a educação se faz ancorada na visão de Campo heterogêneo,
dinâmico, diverso, onde está presente a disputa por um projeto de desenvolvimento, que tem a
produção camponesa como centralidade. Essa forma de produção está baseada na busca da
cooperação e na afirmação dos curtos circuitos de mercado, estabelecendo uma relação de
reciprocidade com a cidade (MICHELOTTI, 2007); na visão de Políticas públicas está presente
a garantia e a materialização da cidadania plena que se faz pelas lutas sociais em prol do acesso
aos serviços básicos, pela organização social dos agricultores familiares como protagonistas
dos processos educativos e produtivos, em espaço reivindicatório, propositivo e de
experimentação/vivência que vem materializando avanços na política educacional, de
assistência técnica, social e ambiental e de crédito; na visão de Educação está presente um
paradigma para a elaboração de políticas públicas, que traz a reflexão sobre os diferentes
campos científicos (a educação, a sociologia, a economia, a agronomia, a política, a história , a
filosofia), o que configura o campo/rural em uma área transdisciplinar se afirmando como um
novo campo do conhecimento (MOLINA, 2003).

A construção do Movimento Pela Educação do Campo na Região tem sido muito mais
do que um espaço para a socialização de experiências educativa ou para reivindicações em
prol de políticas públicas educacionais em compasso com o acumulo histórico dos
movimentos sociais do campo e das instituições parceiras, sobretudo, os novos significados e
aprendizados que tem emergido deste processo de construção, tem garantido uma unidade e
uma identidade coletiva na construção da história da educação do campo.
Nesta perspectiva, o processo de compreensão, apreensão e resignificação de
concepções avançaram também no campo da agroecologia, resultado possivelmente da
aproximação do colegiado de Agronomia da UFPA, LASTAT, COPSERVIÇOS, EMATER
(Empresa Brasileira de Assistência Técnica e Extensão Rural), como também, a relação com
entidades nacionais, como a Associação Brasileira de Agroecologia (ABA) e a Articulação
Nacional de Agroecologia (ANA). Desse modo, o conceito e princípios da agroecologia
ganhou mais destaque, dimensão e proximidade ao cotidiano institucional, de acordo com
Caporal et al (2006, p. 4):
A agroecologia, mais do que simplesmente tratar sobre o manejo ecologicamente
responsável dos recursos naturais, constitui-se em um campo do conhecimento
científico que, partindo de um enfoque holístico e de uma abordagem sistêmica,
pretende contribuir para que as sociedades possam redirecionar o curso alterado da
coevolução social e ecológica, nas suas múltiplas interrelações e mútua influência.

A incorporação da agroecologia na formação dos profissionais das ciências agrárias,


surge a partir da crítica ao modelo de desenvolvimento da agricultura moderna e as
metodologias de formação, pesquisa e extensão rural baseada no paradigma reducionista e na
pedagogia clássica (MUSSOI, 2006 APUD SOUSA, 2011). Sobretudo, na perspectiva da
formação de um profissional capaz de refletir sobre os limites e potencialidades dos
agroecossistemas, considerando a demanda dos agricultores no processo de intervenção, de
modo, a superar e modificar as práticas convencionais de atuação no meio rural (CAPORAL,
2003).
A agroecologia tem sido considerada uma construção social recente, sua definição
continua em processo de construção, neste sentido novas representações tem sido assumidas
na definição deste conceito, de acordo com Guhure e e Toná (2012, p. 65):
[...] está em gestação uma concepção mais recente de agroecologia, ainda mais
ampliada:a partir da prática dos movimentos sociais populares do campo, que não a
entendem como “a” saída tecnológica para as crises estruturais e conjunturais do
modelo econômico e agrícola, mas que a percebem como parte de sua estratégia de
luta e de enfrentamento ao agronegócio e ao sistema capitalista de exploração dos
trabalhadores e da depredação da natureza.

A centralidade desse processo de construção e reflexão possibilitou novos


aprendizados e ressignificações, a EFA de Marabá passou a assumir de forma mais incisiva a
concepção de agroecologia expressos nos documentos oficiais, o Curso de Técnico em
Agropecuária a passou a ser denominado Curso de Técnico em Agropecuária com Ênfase em
Agroecologia (EFA, 2005).
Nesse contexto de materialização de experiências da educação do campo e do debate da
agroecologia é que a escola Agrotécnica Federal de Marabá (atual Campus Rural de Marabá)
foi criada, aglutinando o acumulo de experiências dos projetos e das ações educacionais dos
movimentos sociais do campo e profissionais das instituições de ensino superior e assistência
técnica, o que possibilitou a criação de uma instituição de ensino publica fundamentada na
concepção de educação do campo, agroecologia e alternância pedagógica44. Neste sentido,
este processo marcou uma nova fase da educação do campo na região, ou seja, o momento da
institucionalização das propostas de educação do campo.
O Campus Rural de Marabá (CRMB) é sucessor da Escola Agrotécnica Federal de
Marabá criada pela Lei nº 11.534 sancionada pelo Presidente da República em 25 de outubro
de 2007 (BRASIL, 2007). Sobretudo, compõe a política de expansão da Rede Federal de
Educação Profissional, Científica e Tecnológica do governo federal que constituiu o Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia (IFPA), a partir da integração do CEFET-PA com
as Escolas Agrotécnicas Federais de Castanhal e Marabá (CRMB, 2010).

44
A alternância de tempos e espaços tem sido vista como uma forma de enfrentar na organização do currículo a
articulação entre teoria e prática e o envolvimento dos próprios estudantes como responsáveis pela sua formação.
Não se trata de alternar ou de buscar integrar tempos e espaços de teoria e de prática, ou mesmo de aprendizados
diferenciados que podem ser complementares na formação. A integração aqui, que deve ser cuidadosamente
pensada, precisa garantir a articulação entre as práticas e as discussões teóricas destas mesmas práticas, em
ambos os tempos e espaços. Pensando no objetivo da formação profissional, a alternância a ser garantida é
aquela entre períodos ou situações de trabalho escolares, no sentido de criadas pelo curso, ou seja, práticas de
campo, estágios, situações de trabalho real, da inserção dos estudantes em processos de trabalho que existem e os
envolvem independentemente do curso, mas que o curso pode potencializar na formação,através do seu
acompanhamento e pela formalização ou reflexão sobre os conhecimentos ali produzidos (CALDART, 2010,
96).
O referido Campus está localizado a 25 km da sede do município de Marabá, na PA–
150, sentido Eldorado dos Carajás, em uma área de 354 ha, no interior do Projeto de
Assentamento 26 de Março, o que o caracteriza como uma escola do e no campo. Do campo
porque, segundo o PPP (Projeto Político Pedagógico) desenvolve um currículo voltado para
as especificidades do campo e no campo, porque está localizada em uma área assentamento.
Abaixo mapa da localização do CRMB:

Figura 01: Mapa de Localização do CRMB.


Fonte: CRMB, 2010.

Esta instituição tem como missão promover a educação profissional e tecnológica em


diferentes níveis e modalidades, sobretudo técnico integrado com o ensino médio, dos povos
do campo da mesorregião do sudeste do Pará, em atendimento as suas demandas sociais,
econômicas e culturais e em sintonia com a consolidação e o fortalecimento de suas
potencialidades, estimulando a pesquisa com vistas à geração e difusão de conhecimentos,
privilegiando os mecanismos do desenvolvimento sustentável e promovendo a inclusão social,
a cidadania e o desenvolvimento regional.
Este referido campus tem como prioridade institucional a oferta de cursos
profissionais tecnológicos, a partir de uma perspectiva que ancora a luta e a prática social dos
povos do campo a formação, configurando a realidade dos sujeitos como ponto de partida do
processo pedagógico. Neste sentido, incorporamos o conceito construído por Caldart (2009)
fruto de sua preocupação com a situação atual do ensino profissional, principalmente sobre a
necessidade de “alargar” a compreensão desta modalidade de ensino para além da atuação
mercadológica, sobretudo, a construção de uma educação profissional nos moldes dos
trabalhadores do campo que permita novas possibilidades de relações, inserção social e
reprodução da vida material, ou seja, a edificação de uma educação profissional do campo:

Consiste na educação profissional feita desde os parâmetros político-pedagógicos da


Educação do Campo [...] Educação Profissional do Campo não é a mesma coisa que
escola agrícola ou cursos técnicos em agropecuária ou cursos superiores de
Agronomia e veterinária. Ela inclui a preparação para diferentes profissões que são
necessárias ao desenvolvimento do território camponês: agroindústria, gestão,
educação, saúde, comunicação, mas sem desconsiderar que a produção agrícola é a
base da reprodução da vida e por isso deve ter centralidade na formação para o
trabalho do campo [...] Trata-se de pensar uma educação profissional que seja parte
da formação específica para o trabalho no/do campo desde uma lógica de
desenvolvimento cuja centralidade está no trabalho (todos devem trabalhar), na
apropriação dos meios de produção pelos próprios trabalhadores e na terra como
meio de produzir vida e identidade (CALDART, 2009, p. 7-9)

Neste sentido, conceber o Campus Rural de Marabá fundamentado na perspectiva da


Educação Profissional do Campo é um exercício que permite com maior clareza compreender
o papel e os respectivos desafios, na construção de uma educação profissional contra-
hegemônica pautado na valorização da vida e da justiça social, sobretudo, a serviço do
trabalhador e não do capital, ou seja, uma educação profissional comprometido com um
processo de mudança, autonomia dos sujeitos e transformação social.
3.4 DIALOGANDO SOBRE O CURSO DE TÉCNICO EM AGROPECUÁRIA
INTEGRADO AO ENSINO MÉDIO: a experiência planejada

Neste capítulo refletimos sobre a experiência do Curso de Técnico em Agropecuária


Integrado ao Ensino Médio com Ênfase em Agroecologia 45, desenvolvido pelo Campus Rural
de Marabá em parceria com os movimentos sociais do campo do Sudeste Paraense, a partir da
proposta pedagógica presente no Projeto Político do Curso (PPC) e do diálogo teórico com os
autores, abordando questões como: o contexto da experiência; as concepções; os princípios
pedagógicos; os instrumentos e itinerário pedagógico; o perfil dos egressos e a organização
curricular.

34.1 O CONTEXTO DA EXPERIÊNCIA: origem e significados

As primeiras discussões sobre o curso foram iniciadas, no mesmo contexto e período


em que ocorreu a criação da Escola Agrotécnica de Marabá no ano de 2008 (atual Campus
Rural de Marabá), constituindo a sua primeira experiência de educação. No ano de 2009 o
debate ganha mais proporção e o FREC assumiu a missão de materializar a proposta
pedagógica do curso (IFPACRMB, 2009).
Entre as diversas estratégias e possibilidades no processo de construção desta
experiência estava presente o fato de que o início do curso poderia estimular e a acelerar a
conclusão das obras no Campus Rural de Marabá, como também, “promover o nascimento da
escola em sua estrutura física permeada por processos e experiências pedagógicas e agrícolas
que podem configurar-lhe já na inauguração uma importante marca histórica e de identidade”
(IFPACRMB, 2009, p. 8).
Em outra perspectiva, o curso foi criado pela necessidade de garantir formação para a
juventude das comunidades rurais da região, fato este que se torna legítimo e relevante em
função da expressiva quantidade de jovens (semelhante ao que descrevemos no primeiro
capítulo) “assentados que necessitam acessar a formação escolar, mas uma formação que lhes
permita contribuir concretamente no desenvolvimento de suas comunidades e na construção
de possibilidades para seus projetos de vida como sujeitos e profissionais do campo”
(IFPACRMB, 2009, p. 8).

45
A partir do ano de 2012, após a resolução do Resolução CNE/CEB nº 6, de 20 de Setembro de 2012 que
define Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio, é retirada ênfase
no nome de todos os cursos, cujo objetivo foi de sistematização e organização da oferta dos cursos técnicos no
país (BRASIL, 2012).
Neste sentido, a importância da criação deste curso se deu também, pela necessidade
do aprimoramento dos aspectos técnicos da produção familiar rural nesta região, tendo em
vista a complexidade dos agroecossistemas e a diversidade de situações que configura a
agricultura familiar no Sudeste Paraense (como mencionamos no primeiro capítulo deste
estudo), em consonância com a criação de novas alternativas de produção que possa ser
sustentáveis ao longo do tempo:

Uma das temáticas recorrentes dessa educação se refere aos elementos técnicos
profissionalizantes da agropecuária regional. [...] marcada por uma presença massiva
de migrantes de outras regiões com poucos conhecimentos prévios acumulados
sobre o ecossistema local, pela ausência de instituições públicas de pesquisa
agropecuária que pudessem gerar tecnologias adequadas, à realidade local e pela
predominância de sistemas de produção pouco diversificados, baseados na precoce e
intensa pecuarização dos estabelecimentos familiares, resultantes da instabilidade da
posse da terra (IFPACRMB, 2009, p 4).

A busca por ações articuladas e contínuas de educação do campo foi sempre uma
questão presente entre as diferentes experiências vivenciadas na região, sobretudo, como
forma de garantir maior eficácia nos processos educativos, como também, garantir a elevação
do nível de escolaridade dos trabalhadores do campo (CALDART; E MOLINA, 2004). Neste
sentido, o curso assumiu esse desafio, na medida em que foi proposto como forma de garantir
continuidade de estudos aos jovens agricultores egressos de iniciativas em educação do
campo no ensino fundamental realizadas na região (EFA de Marabá e Saberes da Terra de
Xinguara e Marabá), assim como pretendeu atender a juventude do Assentamento 26 de
Março (CRMB, 2009), embora “na prática menos de 20% do total de educandos são oriundos
destas experiências, porém a grande maioria é provinda de comunidades rurais e possuem
uma relação estreita com estas localidades” (Grupo focal dos educadores).
De acordo com PPC (Projeto Político de Curso) o curso possuiu como referência duas
experiências do Programa Nacional da Educação na Reforma Agrária (PRONERA) na região,
o curso de Técnico em Agropecuária Integrado ao Ensino Médio com Ênfase em
Agroecologia (2003-2006), numa parceria da Escola Família Agrícola de Marabá com o
Movimento Sindical, a UFPA e o INCRA e o curso de Agronomia (2004-2009) para
Assentados, numa parceria entre MST, UFPA e INCRA (conforme mencionamos no capítulo
anterior).
A entrevista com os educandos afirmou que o curso surgiu do acúmulo das
experiências de educação do campo existentes na região, orquestrada pelos movimentos
sociais, sobretudo, este processo constante de construção, tem possibilitado uma importante
dinâmica na materialização da proposta pedagógica:
O curso ele sempre é uma experiência que está se renovando, a cada turma, a cada
equipe de profissional nova que acaba se integrando, ocorrem mudanças porque
cada sujeito tem um pensamento diferente e acho que isso é bem interessante, pois
contribui para que a formação não fique monótona, uma coisa estática, sempre
parada, mas vai evoluindo e se modificando com o tempo (Grupo focal dos
educandos).

O curso foi organizado em parceira com o CRMB, UFPA (Faculdade de Ciências


Agrárias, Educação e Letras), MST, FETAGRI e financiado com recurso do PRONERA,
tendo esses atores sociais atribuições e responsabilidades definidas no Projeto Político do
Curso (CRMB, 2009), sendo elas:
 Campus Rural de Marabá/IFPA: Elaborar e executar o Projeto, com envolvimento
direto e contínuo dos parceiros; Identificar e selecionar, em conjunto com os parceiros, os
Assentamentos da Reforma Agrária e os beneficiários deste projeto; Acompanhar o
desempenho dos/as educandos/as mediante proposições de novas estratégias, quando
necessárias; Certificar os egressos do curso objeto deste projeto; Selecionar e organizar, em
conjunto com os parceiros, o quadro docente pelo curso; Apoiar a capacitação dos/as
educadores/as e acompanhar, Gerir os recursos financeiros do projeto obedecendo
rigorosamente às metas, etapas, cronogramas e estratégias de ação constantes no Plano de
Trabalho.
 Superintendência Regional do Sul do Pará/INCRA SR 27: Divulgar e acompanhar a
execução do Projeto; Apoiar o fortalecimento das iniciativas ligadas aos objetivos e metas
apontados no Projeto; Acompanhar a aplicação dos recursos de acordo com os Planos de
Trabalho previstos no referido projeto; Apoiar a qualificação técnica dos/as jovens
agricultores/as e camponeses/as assentados/as e suas famílias; Avaliar os relatórios semestrais
pedagógicos das atividades do projeto.
 Faculdades de Educação, Letras e Ciências Agrárias do Campus do Sul e Sudeste
do Pará, da Universidade Federal do Pará: Apoiar a qualificação técnica dos/as jovens
agricultores/as e camponeses/as assentados/as e suas famílias; Apoiar a capacitação dos/as
educadores/as e acompanhar, em conjunto com os demais parceiros, todo o processo
pedagógico desenvolvido por eles quanto à adequação curricular e metodologias, conforme as
diretrizes do PRONERA e do projeto proposto; Realizar o apoio técnico-pedagógico às
atividades do projeto.
 Fórum Regional de Educação do Campo do Sul e Sudeste do Pará: Participar da
elaboração, acompanhamento e avaliação dos projetos educacionais; Acompanhar, em
conjunto com os demais parceiros, todo o processo pedagógico desenvolvido pelos/as
educadores/as quanto à adequação curricular e metodologias, conforme as diretrizes do
PRONERA e do projeto proposto; Discutir, acompanhar e avaliar, em conjunto com os
demais parceiros, a aplicação dos recursos e execução do Plano de Trabalho e do Projeto.
Na perspectiva de proporcionar uma formação profissional para os jovens do campo
da região dos sudeste paraense, tendo como referência o PPC, o curso tinha o seguinte
objetivo:
Promover o Ensino Médio Integrado com o Técnico em Agropecuária com ênfase
em Agroecologia para assentados/as da reforma agrária, prioritariamente jovens,
através de processos formativos integrados, articulando áreas de conhecimento,
saberes popular e científico, formação humana e profissional, diferentes práticas,
tempos e espaços pedagógicos, visando contribuir para a sustentabilidade da
Agricultura Familiar e Camponesa no sul e sudeste paraense, considerando as
dimensões econômica, sociocultural, ambiental e político institucional (IFPACRMB,
2009, p. 19).

O contato com o MST possibilitou uma aproximação entre as concepções que


materializaram a proposta pedagógica do ensino profissional na perspectiva da educação do
campo (proposta coordenada pela FETAGRI), e a pedagogia usada por esse movimento nos
acampamentos e Assentamentos da Reforma Agrária, desse modo, provocando no melhor
sentido do termo, um maior dinamismo na formação dos educandos, como também, a
condução de um processo de organização curricular baseado no acúmulo dos movimentos
sociais parceiros do curso (IFPACRMB, 2012).
Nesse sentido, refletindo sobre o início da organização do curso, o grupo focal dos
educadores destaca que:
[...] Foi uma dificuldade o próprio PPC, carregado de ideologias políticas e tal, claro
que o Campus Rural de Marabá tem a sua linha de atuação política que a gente
busca [...] Era um PPC muito grande com coisa demais que o curso por si só não
dava conta, e também, a maioria dos professores e servidores do CRMB nunca tinha
atuado profissionalmente na perspectiva da educação do campo. (Grupo focal dos
Educadores).

Os questionamentos apontados pelos educadores demonstram os desafios referentes ao


início do curso. A primeira questão diz respeito à concepção do PPC do curso, nesta
perspectiva, como mencionamos no final do capítulo anterior, a proposta pedagógica é fruto
do acúmulo histórico das experiências de educação do campo dos movimentos sociais da
região, em uma perspectiva de ação em que o projeto ideológico de transformação social se
articula ao projeto de formação. Neste sentido, a formação contextualizada e crítica é um ato
político, pois possibilita um processo de conscientização e emancipação dos sujeitos
(FREIRE, 1982).
Sobre essa situação os educandos revelam a seguinte questão:
Nós percebemos que essa formação política é essencial para a conscientização dos
jovens, e ela é que garante um avanço muito grande na qualidade do curso, pois
possibilita a compreensão e o contato com a nossa realidade, como também,
restabelece as relações com o meio rural e estimula o protagonismo e a permanência
da juventude em suas comunidades (Grupo focal dos educandos).

A valorização da dimensão política na formação dos jovens do campo tem sido um


instrumento essencial, principalmente pela possibilidade de construção de uma nova
consciência sobre o meio rural, livre de juízos de valores e de concepções pejorativas que
historicamente condicionaram o campo, como um lugar atrasado (como mencionamos no
capítulo anterior) e sem expectativas para a permanência dos jovens em condições dignas
(CARNEIRO, 1998; CASTRO; RODRIGUES,, 2005).
Em outra perspectiva, os educadores relatam sobre as dificuldades que existiram no
processo de apropriação da proposta pedagógica da experiência, sobretudo, influenciado pelo
fato de que esse contexto relatado condizia com o começo das atividades do CRMB, período
em que se vivenciava a materialização da concepção da instituição e a constituição de um
quadro efetivo de servidores.
Neste sentido, o relato do grupo focal dos educadores aprofunda mais essa situação:
Com relação ao meu lado profissional, eu fui formado em uma escola tradicional,
comecei toda a minha carreira trabalhando em escola tradicional, eu nunca tinha
escutado falar em educação no campo. E então, eu começo a atuar com os alunos da
educação do campo, e me pergunto o que eu vou fazer? Eu tive essa dificuldade
nessa turma, referente ao processo formativo, o que adequar pra eles, até por que eu
não tinha acompanhado desde o início em relação à realidade deles, o que eles
traziam pra mim, eu já peguei da metade para o fim, então o desafio foi bem maior.
A adequar o meu conhecimento com aquela nova realidade que eu estava
vivenciando, foi desafio do início ao fim (Grupo focal dos Educadores).

A falta de conhecimento e a dificuldade de compreensão da proposta curricular do


curso, por parte dos educadores pode ter ocorrido, também, devido às experiências de
educação do campo ser recentes, não só no Sudeste paraense, mas em nível nacional (como
mencionamos no capítulo anterior). E desse modo, a maioria dos sujeitos foram formados a
partir de uma perspectiva de educação tradicional e fragmentada, o que de fato dificulta a
inserção desses profissionais em um contexto em que a diversidade e a realidade são
princípios essenciais do processo pedagógico. Entretanto, autores como Caldart e e Molina
(2004); Sousa (2011) afirmam que a formação continuada para os educadores é uma ação
fundamental para a construção e materialização das experiências de educação do campo,
tendo em vista, a complexidade teórica, metodológica e pragmática desta concepção de
educação.
43.2 O CURSO PLANEJADO
43.2.1 As Concepções do Curso
O Projeto Político-Pedagógico do Curso de Técnico em Agropecuária Integrado ao
Ensino Médio com Ênfase em Agroecologia parte do principio de que a formação “deverá
incorporar no currículo as particularidades e demandas próprias dos povos do campo, de
modo que a produção de conhecimento, ciência e tecnologia se faça contextualizada e
contribuindo para melhoria de vida destes povos” (IFPACRMB, 2009, p. 21).
Essa concepção é assumida na perspectiva da educação do campo e ela é resultado das
ações e debates historicamente constituídos entre os movimentos sociais e as instituições
federais (UFPA, INCRA e EAFC), que nos últimos anos têm se fortalecido como uma ação
coletiva no sentido da proposição de políticas públicas para uma agricultura familiar
sustentável46 na região, tendo como referência também a alternância pedagógica e a educação
libertadora de Paulo Freire.
Neste sentido, o campo caracteriza-se como um lugar diferente da cidade, ou seja, um
território marcado por uma intensa diversidade social, político, cultural, econômica e
ambiental:
Essa diversidade revela formas e tempos próprios de organização e produção de
saberes, conhecimentos, valores e culturas que devem ser respeitadas e consideradas
nas propostas pedagógicas e nos currículos escolares para que assim a escola tenha
significado e importância real na vida desses sujeitos (IFPACRMB, 2009, p. 21).

A inclusão da diversidade na proposta pedagógica está relacionada com a superação do


currículo urbanocêntrico ofertados aos povos do campo através de uma pedagogia negadora
da diversidade que os caracterizam, impondo um saber e uma cultura padronizada,
referendados em modelos culturais da cidade. E, assim, reproduzindo um processo que faz da
escola local onde a cultura da sociedade dominante é aprendida e onde os estudantes
experimentam a diferença entre aquelas distinções de status e classe que existem na sociedade
mais ampla (GIROUX, 1997).

46
A noção de desenvolvimento (rural) sustentável tem como uma de suas premissas fundamentais o
reconhecimento da “insustentabilidade” ou inadequação econômica, social e ambiental do padrão de
desenvolvimento das sociedades contemporâneas (Schmitt, 1995). Esta noção nasce da compreensão da finitude
dos recursos naturais e das injustiças sociais provocadas pelo modelo de desenvolvimento vigente na maioria dos
países. Mesmo que já intensamente “trabalhada” nos últimos 10 anos, demonstrando uma crescente adesão à
idéia, esta é ainda uma noção genérica e difusa, pouco precisa. Transita-se, portanto, em um campo emergente e
que está ainda muito sujeito a diferentes concepções e definições. No Relatório Brundtland, conhecido no Brasil
pelo título Nosso Futuro Comum, publicado em 1987 como texto preparatório à Conferência das Nações Unidas
sobre o Meio Ambiente (Eco-92), a idéia de desenvolvimento sustentável aparece nos seguintes termos: é aquele
capaz de garantir as necessidades das gerações futuras (ALMEIDA, 2009, p. 41-42).
E, desse modo, afirma uma lógica em que predomina a visão curricular tradicional do
ensino e currículo escolar que trata o conhecimento como algo a ser consumido, sustentando
“uma compreensão da educação como processo de formação instrucional, que objetiva passar
aos estudantes uma cultura e conjunto de habilidades comuns que os capacite a operarem com
eficiência na sociedade mais ampla, desprestigiando os saberes, realidade e demandas locais”
(RIBEIRO; e MEDEIROS, 2005).
Neste sentido, em se tratando de um curso profissional, o currículo deve ter o
compromisso de provocar os educandos a uma reflexão das práticas agrícolas de produção
desenvolvidas em suas comunidades, como também possibilitar a compreensão da dinâmica
agrária regional, na perspectiva da construção de novas relações de produção que possam
contribuir para soberania alimentar e a qualidade de vida das famílias:
[...] é preciso ter clareza de que a reorganização dos currículos e a reinvenção
pedagógica nas escolas do campo precisam desencadear um processo formativo que
contribua, também, para a reflexão sobre os modos de produção agrícola existentes e
para o aprendizado e afirmação de um novo modo de produção (Agroecológico),
pautado por uma matriz cientifica e tecnológica comprometida com a segurança
alimentar e com a sustentabilidade ecológica (IFPACRMB, 2009, p. 21).

Nesta perspectiva, o Projeto Político Pedagógico da CRMB, afirma que essa concepção
de educação, tem sido condizente com as expectativas das famílias camponesas da região, ao
mesmo tempo em que se contrapõem a lógica convencional de produção e exploração dos
recursos naturais e humanos:
Essa aposta na educação profissional e tecnológica das famílias camponesas parte da
crítica ao modelo tecnológico da chamada ‘Revolução Verde’ ou seja, da
homogeneização extrema dos agroecossistemas locais, buscando sua artificialização
através de insumos externos (geralmente os químicos, mecânicos e genéticos de
origem industrial). Essa crítica fundamenta-se em aspectos sociais, mais
expressamente na concentração de terra e renda que esse modelo impõe, como a
história de expulsão e migração de outras regiões que a maioria das famílias aqui
estabelecidas tinha vivenciado. Ao mesmo tempo, fundamenta-se em aspectos
ecológicos, reconhecendo os danos ambientais que a aplicação desse modelo
significa para a Amazônia, com destaque para os desmatamentos (IFPACRMB,
2010, p 10).

O processo educativo desenvolvido no curso se propôs a levar em consideração as


práticas sociais e o cotidiano dos sujeitos, sobretudo, esse é o ponto de partida que permite
aos educandos construir um olhar diferenciado sobre a sua realidade, possibilitando a esses
sujeitos condições para superar as adversidades e problemas existentes:
[...] organizar o currículo contemplando o cotidiano dos povos do campo. Ao se
fazer educação do campo, a cultura e o trabalho precisam ser observados como
princípios educativos, pois é através destes que as pessoas de um determinado grupo
pensam, classificam, estudam e modificam o mundo e a si. É preciso organizar os
tempos e as práticas da escola respeitando o tempo e modo de vida dos povos do
campo. É preciso que a escola celebre e festeje a cultura dos povos do campo e
contribua para a elevação da sua auto-estima (IFPACRMB, 2009, p 22).
Entretanto, vincular a formação aos sujeitos, contrariando processos históricos no qual
os percursos formativos dos cursos estiveram recorrentemente centrados no mercado de
trabalho, significa articular a dimensão humana à prática educativa, na perspectiva de
construir um projeto de sociedade, de modo que seja garantida, uma educação emancipatória.
E, sobretudo que considere os vínculos socioculturais dos sujeitos e a diferenciação de cada
tempo da vida que se constituem na práxis social, “tendo presente que a emancipação humana
se faz na totalidade das relações sociais onde a vida é produzida, não podendo ser confiada
apenas ao domínio da ciência e da técnica e nem mesmo apenas à esfera do conhecimento em
si mesmo” (CALDART, 2010, p. 86)
Discutindo sobre esse assunto o grupo focal dos educandos destaca que:
O PPC do Curso é muito interessante para população do campo porque no campo
sempre estudamos a cidade, pois, nas escolas comuns, agente sempre estudou a
tecnologia da cidade e esqueceu as tecnologias do campo. Na nossa escola foi
diferente, por se tratar de uma escola direcionada a tecnologia do contexto da
agricultura familiar, para voltar e influenciar as melhorias no campo. O foco do
curso foi interessante justamente por isso - de largar de estudar as tecnologias para
as grandes indústrias e qualificar o que temos no campo - tem muito conhecimento
escondido no campo e essa escola teve papel e o objetivo de descobrir e resgatar
alguns conhecimentos que tinha na mente das pessoas mais velhas que muitas das
vezes foram perdidos e não repassado para a juventude. Os mais novos acaba
deixando o campo e não se atentam que no campo teriam uma vida melhor, se
conhecessem mais da própria realidade [...] As escolas que tem no campo não são
para o campo, você aprende a mesma coisa que os jovens da cidade e dai que surge a
dificuldade dos jovens permaneceram nas comunidades rurais (Grupo focal dos
educandos).

A diferença apontada pelos estudantes entre a concepção das escolas existentes


nas comunidades rurais e as concepções do curso vivenciado por esses sujeitos, deve se
ao fato de que a proposta político pedagógica do referido curso foi construída na
perspectiva da educação do campo, rompendo com o dualismo histórico que a educação
brasileira fora submetida (FRIGOTTO, 2005), conforme discutido no capítulo anterior.
Entretanto, uma escola que considera os tempos e saberes dos sujeitos do campo, de modo, a
garantir a permanência dos educandos e a qualidade do processo educativo (RIBEIRO; e
MEDEIROS, 2005).
Entre as questões destacadas, os educandos descrevem a importância de uma formação
contextualizada voltada aos jovens do campo, e que possa incentivar a permanência da
juventude em suas comunidades rurais (conforme mencionamos no primeiro capítulo). Neste
sentido, os estudos de Marinho (2007) descrevem a educação do campo como um instrumento
essencial na migração das expectativas dos jovens da perspectiva ideológica47 (individual),
para perspectiva utópica (coletiva), comprometido com a transformação social da realidade
que esses sujeitos estão inseridos.
Em uma perspectiva semelhante, o grupo focal dos educadores faz destaque à forma
como a proposta curricular do curso se diferencia das concepções tradicionais de ensino e
possibilita um processo de formação indissociado da realidade dos educandos:
[...] ao ler o PPC dessa turma do agropecuária para quem estudou em escola
tradicional que é uma coisa que a gente sempre criticou, é estudar coisas que não
contribuem pra nossa vida profissional e nem na vivência do dia a dia e você lê um
PPC daquele, onde você tinha ciclos, onde, principalmente eu que sou filho de
agricultor, e trabalhei com agricultura e tal, me via num PPC que retratava a minha
vida, naquela história de você está na escola e ir pra casa, no tempo comunidade e
poder colocar em prática, tudo que você estava estudando (Grupo focal dos
educadores).

Neste sentido, o curso se propôs em ofertar uma educação diferenciada que atendesse
aos interesses e as necessidades dos trabalhadores do campo, de modo, a superar as práticas
de transmissão de conhecimento indutoras das condições preconceituosas que concebeu a
concepção de formação para os trabalhadores, em uma perspectiva assistencialista, autoritária,
e minimalista, constituindo nesta perspectiva uma educação unitária de acordo com Ramos
(2008, p.2):
A escola unitária visa superar a dualidade da formação para o trabalho manual e para
o trabalho intelectual. Sabemos que a dualidade educacional é uma manifestação
específica da dualidade social inerente ao modo de produção capitalista. [...] Uma
educação unitária pressupõe que todos tenham acesso aos conhecimentos, à cultura e
às mediações necessárias para trabalhar e para produzir a existência e a riqueza
social.

No Curso, partiu-se da compreensão da educação como algo do humano e que faz


parte da cultura, como um ato político que pode contribuir para a submissão ou para a
libertação, para a subordinação ou para a emancipação. Tal concepção está fundamentada nos
princípios da educação popular e encontra-se ancorada na idéia da educação como um diálogo
entre educador e educando, um ato coletivo, solidário e de amor, em que a leitura crítica do
mundo precede a leitura da palavra (FREIRE, 1982).
O Currículo do Curso foi baseado na concepção pós critica de currículo que enfatizam a
identidade, alteridade, diferença, subjetividade, significação e discurso, saber e poder,
47
Ideologia é o conjunto das concepções, idéias, representações, teorias, que se orientam para a estabilização, ou
legitimação, ou reprodução, da ordem estabelecida. São todas aquelas doutrinas que tem um caráter conservador
no sentido amplo da palavra, isto é, consciente ou inconsciente, voluntário ou involuntário, servem a manutenção
da ordem estabelecida. Utopias ao contrário, são aquelas idéias representação e teorias que aspiram outra
realidade, uma realidade ainda inexistente. Têm, portanto, uma dimensão crítica ou de negação da ordem social
existente e se orientam para sua ruptura. Deste modo, a utopia tem uma função subversiva, uma função crítica e,
em alguns dos casos, “uma função revolucionária” (LÖWY, 1998, p. 11).
representação, cultura, gênero, raça, etnia, sexualidade e multiculturalismo, nesta perspectiva,
a construção curricular baseada na teoria pós-crítica deverá levar em consideração não só a
escolha dos conteúdos, mas principalmente a forma de abordagem dos conteúdos
(SACRISTAN, 2000; e SABAINI, 2007).

43.2.2 Os Princípios Pedagógicos do Curso


Os princípios propostos no projeto político pedagógico do curso visaram orientar o
percurso formativo, e assim, possibilitar uma maior integração entre as áreas conhecimento,
os saberes existentes na realidade dos educandos, os conhecimentos científicos e os distintos
espaços educativos, na perspectiva de garantir uma formação técnica-humana que superasse a
fragmentação do conhecimento e que pudesse conduzir a uma formação critica e reflexiva.
Nesta perspectiva, estes princípios pretendiam proporcionar uma ação articulada entre
as diferentes dimensões pedagógicas (Ensinos – Pesquisa – Extensão), integrando a relação
teoria/prática. Desse modo, a finalidade de toda e qualquer ação educativa, em sentido amplo,
deveria ser sempre de prover possibilidades de aprendizagens que estimulassem e
subsidiassem os indivíduos na ampliação de seus saberes e na produção e apropriação de
novos conhecimentos, que aumentassem sua consciência e capacidade de ação no mundo e
em relação a sua existência social (IFPACRMB, 2009).
Os princípios apresentados no Projeto Político do Curso são: Interdisciplinaridade;
diálogo de saberes; a pesquisa como principio educativo e o trabalho como principio
educativo.
O principio da interdisciplinaridade é assumido no curso como paradigma, na
perspectiva de exceder a visão positivista centrada na disciplina e como processo, na medida
em que a construção do conhecimento deixa de ser linear e assume uma dimensão enraizada 48,
de acordo com Ramos (2005, p. 116):
[...] é a reconstituição da totalidade pela relação entre os conteúdos originados a
partir de distintos recortes da realidade; isto é, dos diversos campos da ciência
representados em disciplinas. Isto tem como objetivo possibilitar a compreensão do
significado dos conceitos, das razões e dos métodos pelos quais se pode conhecer o
real e apropriá-lo em seu potencial para o ser humano.

Nesta perspectiva, esse princípio permite a identificação e a compreensão de situações


que podem conduzir a novos temas para a construção de novos saberes composto por diversos
olhares, de diferentes dimensões e áreas do conhecimento “é na realidade vivida pelos povos
48
O autor faz uma analogia à raiz, quanto ao seu formato ramificado, como também, no sentido e aspecto
cultural e a identidade com o campo.
(suas histórias, e os processos específicos de produção para manutenção da vida, etc.), na
consciência que dela tenhamos (educadores e educandos) e na reflexão que sobre ela
queremos construir, que devemos buscar o conteúdo programático da educação”
(IFPACRMB, 2009, p. 25).
Desse modo a interdisciplinaridade funciona como um instrumento que possibilita a
superação da disciplinarização e ações educativas isoladas, garantido o contato com o
contexto social e o cotidiano dos educandos, como também, a articulação entre conhecimento
cientifico e os saberes populares a partir de uma relação dialógica.
O diálogo de saberes como principio educativo possibilita uma visão democrática da
formação, onde o educando é sujeito do processo de construção do conhecimento, sobretudo,
é a partir desse diálogo, aparado em diferentes níveis e formas de conhecimento que se
permite o contato com a realidade, de acordo com Freire (1982, p. 52-53):
O que se pretende com o diálogo, em qualquer hipótese (seja em torno de um
conhecimento científico e técnico, seja de um conhecimento `experimental´), é a
problematização do próprio conhecimento em sua indiscutível relação com a
realidade concreta na qual se gera e sobre a qual incide, para melhor compreendê-la,
explicá-la, transformá-la [...]. O diálogo problematizador não depende do conteúdo
que vai ser problematizado. Tudo pode ser problematizado [...].

O diálogo de saberes como princípio educativo da proposta pedagógica do curso quis


que esta experiência produzisse novas formas de construção do conhecimento, garantido uma
formação ativa e uma compreensão dos sujeitos e do conhecimento como um processo de
construção (FREIRE, 1982).
Nessa perspectiva, o diálogo de saberes é o caminho incondicional para a
resignificação das práticas educativa, pois possibilita a compreensão da realidade dos
educandos de forma articulada ao contexto social do mundo que os rodeia, de modo que a
transformação social possa ser também um ato educativo:
Partindo do estudo da realidade imediata e cotidiana e estabelecendo relações com
elementos não-cotidianos que impactam sobre a vida dos povos do campo,
propomos um processo educativo que possibilite o acesso a diversos saberes
(científicos e populares) e uma reflexão sobre questões de diversas dimensões
(políticas, históricas, naturais, etc.), que articuladamente possam contribuir para uma
melhor compreensão e aprendizado sobre a cultura e a realidade vivida pelos
camponeses localmente, criando reais condições de propor ações técnico-
profissionais que ajudem a transformar e melhorar tal realidade (IFPACRMB, 2009,
25).

A pesquisa como princípio educativo possibilita ao educando a autonomia de


construção do conhecimento e a reconstrução da compreensão da sua realidade ressignificada
a partir da relação com a ciência e os outros saberes. O Projeto Político Pedagógico do Curso
aponta a importância deste principio na construção curricular:
Propomos uma formação que promova aos educandos e educadores a construção de
saberes e o desenvolvimento de práticas voltado à investigação da realidade, análise
e reflexão sobre dados de pesquisa, experimentação sócio-produtiva e elaboração de
sínteses e construção de projetos. Buscamos, dessa forma, uma formação que
promova autonomia intelectual dos sujeitos aprendentes e sua afirmação como
sujeitos de transformação da realidade [...] à prática da pesquisa sobre os problemas
do ambiente em que vivem, as relações sociais e produtivas em que se envolvem, a
cultura em que estão inseridos, as estratégias organizativas das comunidades
camponesas da região, são elementos estruturantes para no processo de ensino-
aprendizagem (IFPACRMB, 2009, p. 26-27).

Neste sentido, a pesquisa é estratégia pedagógica integradora do currículo, na medida


em que “vai sendo trabalhada para ajudar os estudantes na construção de um método de
estudo que articule compreensão, reflexão, tomada de posição, criação, na compreensão dos
processos de produção do conhecimento, notadamente o científico” (CALDART, 2010. p.
96).
O relato dos educandos aponta a contribuição da pesquisa como um instrumento
fundamental para a mudança de visão dos sujeitos:
[...] A pesquisa te estimula a instigar e buscar visões e possibilidades maiores porque
quando você não é instigado você não tem interesse. E quando chega uma pessoa te
pergunta e te estimula, ela ajuda a você enxergar além do que os olhos vêem e
enxergar não só aquilo que ta na sua frente, você começa a olhar o futuro como
poderia está de certa forma, e hoje poderia mudar (Grupo focal dos educandos).

Neste sentido, o trecho da entrevista relata uma concepção de pesquisa inerente à


prática cotidiana do ser humano e não necessariamente uma questão ligada à academia e ao
mundo da ciência, sobretudo, como algo que dá sentido a vida e possibilita processos sociais
de transformação, proporcionando, desse modo, um maior conhecimento da realidade
(FREIRE, 1982).
O trabalho como princípio educativo é essencial na construção de um processo de
formação emancipadora, sobretudo, a centralidade desta concepção está na compreensão do
trabalho, enquanto produção material da existência, ou seja, o trabalho em seu sentido
ontológico. Embora, o entendimento das diversas formas e configurações que o trabalho
assume principalmente na sociedade capitalista (o sentido histórico) seja de fundamental
importância para a conscientização dos estudantes, desse modo, “o trabalho nesta perspectiva
é principio ético-político antes mesmo de assumir uma dimensão pedagógica” (Caldart, 2010,
p.87).
Em outra dimensão, o trabalho como princípio educativo corresponde à relação
indissociável entre trabalho, ciência e cultura, significa compreender que não é apenas
sinônimo de formar para o exercício do trabalho. Desse modo, “considerar o trabalho como
princípio educativo equivale dizer que o ser humano é produtor de sua realidade e, por isto, se
apropria dela e pode transformá-la. Equivale dizer, ainda, que nós somos sujeitos de nossa
história e de nossa realidade” (Ramos, 2008, p. 4).
Este princípio permite a construção de novas relações sociais que se constituem a
partir da ruptura das contradições que historicamente imperaram-nos diversos campos da
sociedade, principalmente na educação, sendo necessário “a superação da dicotomia trabalho
manual/trabalho intelectual, incorporar a dimensão intelectual ao trabalho produtivo e formar
trabalhadores capazes de atuar como dirigentes e cidadãos” (Gramsci, 1981, p.144). De
acordo com Caldart (2010), embora, o trabalho assuma o papel central na articulação
curricular, ele não deverá ser o único objeto em torno da formação. Desse modo, assumir o
trabalho como princípio educativo implica superar a visão utilitarista, reducionista de
trabalho, conforme discutido no capítulo anterior. Implica inverter a relação situando o
homem e todos os homens como sujeitos do seu devir (RAMOS, 2008).
Neste sentido, o Projeto Político do Curso almeja que este princípio possa
conscientizar e incentivar os educandos à vivência em atividades produtivas que promovam
aprendizados de solidariedade, cooperação, justiça e ética; de responsabilidade social e
ecológica; de reinvenção das relações de trabalho e de apropriação dos recursos naturais
(IFPACRMB, 2009).

43.2.3 O Itinerário Pedagógico


A construção do itinerário pedagógico do curso teve como referência os instrumentos
utilizados na pedagogia da alternância, de acordo com o PPC a sua função foi de organizar os
tempos, os espaços e as praticas pedagógicas que estruturaram o percurso formativo, de
modo, a garantir a dinâmica e a integração do processo de formação. Neste sentido,
apresentaremos uma síntese dos itinerários descritos no Projeto Político do Curso
(IFPACRMB, 2009):

I) A alternância de tempos-espaços educativos


Este instrumento teve como missão articular e alternar tempos e espaços educativos,
de modo, que pudesse proporcionar ao percurso formativo do curso uma maior articulação
entre os conteúdos de área e os saberes da realidade dos educandos, com intuito de possibilitar
a esses sujeitos compreender e refletir sobre os desafios e potencialidades das comunidades
rurais, como também, de construir alternativas aos limites existentes.
A alternância é articulada a pesquisa da realidade como ponto de partida do processo
pedagógico, sendo organizada em duas dimensões formativas: o Tempo-Escola sendo um
espaço de distanciamento do cotidiano “visando desencadear um processo de escolarização
que se faça como momento de elaboração e sistematização da reflexão sobre a vida na
família/comunidade de forma que assim os sujeitos se apropriem dos conteúdos
sistematizados” (IFPACRMB, 2009, p. 27).
E o Tempo-Comunidade momento em que os educandos se educam em articulação ao
trabalho “se caracteriza por ser o momento de pesquisa, experimentação e resignificação dos
conteúdos escolares e dos saberes-práticas próprios dos agricultores familiares primando,
assim, por um processo de formação técnico-profissional pautado na indissociabilidade entre
teoria-prática” (IFPACRMB, 2009, p. 27-28).

II) O Plano de Estudo, Pesquisa e Trabalho


Organizado pelos educadores de forma interdisciplinar este instrumento corresponde
às orientações de atividades de estudo (leitura), trabalho (realização de reunião,
experimentações palestras e outros) e pesquisa (levantamento e sistematização de dados) que
os educandos irão desenvolver em suas comunidades, antecedendo as etapas do Tempo-
Escola. Esse instrumento possibilita de forma mais concreta a articulação entre os diferentes
tempos e espaços formativos.

III) A Colocação em Comum


É o momento em que os educandos retornam para o Tempo-Escola e sistematizam e
socializam as ações realizadas no Tempo-Comunidade. A atividade permite aos mesmos um
contato com diferentes realidades vivenciadas nas distintas comunidades rurais, como
também, possibilita aos educadores um ponto de partido para o processo pedagógico,
materializado no contexto social dos educandos, e assim, uma maior integração no percurso
formativo.

IV) O Planejamento Integrado


O planejamento integrado consiste em uma prática pedagógica que articula as
diferentes áreas do conhecimento e disciplinas contidas na organização curricular aos saberes
provindos da realidade dos educandos, tendo como instrumento central a pesquisa. É neste
processo que se constrói e que se dá a seleção dos conteúdos a partir da integração entre os
tempos e espaços formativos: Tempo-Escola e Tempo-Comunidade, permitindo, desse modo
uma continuidade não fragmentada, onde a presença de todos os educadores é um elemento
essencial, partindo sempre de um processo de debate coletivo.
V) Atividades de Estudo e Aprofundamento das Reflexões
Constituem-se em atividades planejadas pelos educadores para envolver os educandos
em estudos, experiências e vivências podem ser realizada em forma de aulas dialogadas,
palestras e debates, projeção de vídeos, leituras comentadas, estudos dirigidos, análise de
pesquisas científicas, seminários temáticos, e outros. As atividades devem ter como foco
principalmente a problematização das questões apontadas e levantadas pelos educandos
durante o Tempo-Comunidade.

VI) A Produção de Sínteses Provisórias e Projetos de Ação


Essas ações poderão ocorrer de forma individual ou coletiva a partir das produções dos
educandos no final dos estudos temáticos, organizados em diferentes formatos (poemas,
pinturas, textos e etc.) expressando as reflexões e os aprendizados construídos sobre a
temática em questão. A proposta da produção de síntese pode privilegiar a elaboração de um
trabalho interdisciplinar e de projetos de intervenção na realidade.

VII) Os Grupos de Estudo e Vivência Pedagógica (GEVP)


A organização dos educandos em grupos de estudos, trabalhos e vivências pedagógicas,
tem como “o objetivo de estimular a solidariedade e a colaboração no estudo e desenvolver
aprendizagens relacionadas à ética, às relações humanas, à organização social e pedagógica, à
diversidade cultural e de gênero, à cidadania, aos direitos e deveres, à democracia
participativa e auto-gestão, à divisão social do trabalho, etc” (IFPACRMB, 2009, p. 31).
Neste sentido, este instrumento é proposto com intuito de garantir de forma coletiva a
realização das atividades do percurso formativo, proporcionando uma nova perspectiva de
aprendizagem.

VIII) Os Grupos Transversais e Oficinas Pedagógicas


Essas ações buscam um dinamismo no processo de aprendizagem, proporcionando
momentos que extrapolem a formação no restrito espaço da sala de aula, e permita o contato
com outras linguagens como: cênica, fílmica, musical e outros, como também, a possibilidade
de desenvolver ações a partir dos interesses dos educandos e da necessidade organizativa da
escola, de modo, “a estimular à criatividade, o aprendizado ético e estético, a consciência do
corpo e ambiental, a musicalidade, o poder de argumentação e retórica, o reconhecimento dos
elementos próprios da cultura local” (CRMBIFPA, 2009, p. 31).
IX) Intervenção Externa
É um momento que possibilita o contato dos educandos e educadores com pessoas
externas a instituição a partir da realização de palestras, mini-cursos, oficinas, possibilitando a
participação de lideranças comunitárias/sindicais, pesquisadores, agricultores; conforme a
temática vivenciada no Tempo-Escola. Neste sentido, esta ação tem como objetivo fortalecer
a relação da escola como a comunidade e as instituições parceiras e “a ampliação das
reflexões sobre as problemáticas discutidas pelas pesquisas, o levantamento de novas questões
da realidade e questões teóricas a serem pesquisadas-estudadas e a legitimação social do
processo educativo realizado” (CRMBIFPA, 2009, p. 32).

X) Experimentação Agroecológica
O Projeto Político do Curso assume a experimentação agroecológica como uma ação
fundamental no processo de formação dos educandos, o seu objetivo consiste em possibilitar a
materialização da relação teoria e prática, a partir da construção de experiências concretas,
como também, aproximar à realidade dos educandos as situações vivenciadas dentro do
ambiente escolar, de modo, que a experimentação possa ser constituída como uma prática
cotidiana dos educandos em seus lotes e comunidades rurais e que contribua na
ressignificação destes saberes (IFPACRMB, 2009).
A concepção de experimentação agroecológica materializada no PPC do Curso é
concebida para além de construção de unidades demonstrativas no interior do CRMB, a
realidade dos educandos referentes aos desafios da produção no contexto da agricultura
familiar e camponesa é a pedra fundamental neste processo de construção. Neste sentido, a
agroecologia é assumida a partir de diferentes dimensões, IFPACRMB (2009, p. 32):
Altiere (1999) afirma que os objetivos da pesquisa agroecológica “não são a
maximização da produção de uma atividade particular, mas a otimização do
agroecossistema como um todo, o que significa a necessidade de uma maior ênfase
no conhecimento, na análise e na interpretação das complexas relações existentes
entre as pessoas, o cultivo, o solo, a água e os animais”. O mesmo autor define “o
agroecossistema como a unidade fundamental de estudo, nos quais os ciclos
minerais, as transformações energéticas, os processos biológicos e as relações sócio-
econômicas são vistas e analisadas em seu conjunto”.
Seguindo essa orientação, Gliessman (2001) coloca “o enfoque agroecológico como
a aplicação de conceitos e princípios ecológicos no manejo e desenho de
agroecossistemas sustentáveis”.
Para Caporal & Costabeber (2002), “a Agroecologia, numa perspectiva de análise
sistêmica e multidimensional, tendo a Investigação/Ação Participativa como método
central, permite o estabelecimento de marcos conceituais metodológicos e
estratégicos com maior capacidade para orientar não apenas o desenho e manejo de
agroecossistemas sustentáveis, mas também processos de desenvolvimento rural
sustentável e de estilos de agricultura mais ajustados à noção de sustentabilidade”.
Gomes (2005) compreende que “a pesquisa e a prática agroecológica devem
considerar o pluralismo metodológico, que se baseia: na promoção da
democratização na produção e na circulação do conhecimento; na abertura aos
conhecimentos e técnicas agrícolas como fonte de conhecimento e práticas válidas;
na implicação do contexto social e suas demandas na produção e na circulação do
conhecimento agrário; e na combinação de técnicas de pesquisa variadas,
quantitativas e qualitativas, numa perspectiva interdisciplinar”.

Assim, a orientação das bases epistemológicas da Agroecologia, aliada à metodologia


da alternância pedagógica, possibilitará vários momentos da experimentação no Campus
Rural de Marabá, seja nas unidades experimentais do campus, seja nas propriedades
familiares, nas comunidades e assentamentos de reforma agrária da região (IFPACRMB,
2009).

XI) Visitas de Estudo e a Participação em Atividades Extra-Escola


Estas ações têm como objetivo proporcionar aos educandos o contato e o
envolvimento com outras realidades, desse modo, fortalecer a formação vivenciada na
instituição, possibilitando aos mesmos a constituição de uma rede de relação, necessárias para
a inserção destes jovens no mundo trabalho, como também, para aprimorar as atividades sócio
produtivas que já desenvolvem em suas comunidades.

XII) Avaliação
A avaliação dos aprendizados deverá ocorrer de forma processual (investigativa,
sistemática, continua e participativa) com intuito de possibilitar o acompanhamento dos
aprendizados dos educandos e o redimensionamento das ações desenvolvidas no processo
formativo, de modo, a assegurar a qualidade do processo de ensino aprendizagem. Com base
no Projeto Político do Curso o processo avaliativo foi organizado nas seguintes propostas:
Diário de Classe: registro das atividades planejadas e executadas;
Portifólio: abriga um conjunto de produções individuais e coletivas realizadas
pelos educandos nos diversos períodos do processo de aprendizagem: memorial
(registro da trajetória pessoal contemplando aspectos da formação escolar,
experiência profissional, viagens, moradia em lugares diferenciados, entre outros);
textos escritos (sínteses, relatórios, projetos, etc.); produção artística (poemas,
músicas, desenhos, etc.); experiências produtivas (projetos, relatórios, etc.);
Fichas de auto-avaliação dos educandos: expressam a análise do aproveitamento
individual realizada a partir de uma auto-reflexão e subsidia a avaliação do
educador;
Ficha de parecer individual: expressa a análise do aproveitamento individual dos
educandos realizada pelos educadores;
Mapas de avaliação: retratam o aproveitamento individual e coletivo dos
educandos (CRMB, 2009, p. 35).

XIII) Gestão Democrática


Consiste nos processos de discussões e debates que possibilitam a participação
coletiva dos educandos nos espaços de decisões do curso e da instituição, de um modo geral,
“realizado através de assembléias, seminários e encontros, visando assegurar a participação de
parceiros-colaboradores, familiares dos educandos e dos próprios educandos na avaliação e
definição das diretrizes do processo desenvolvido pela escola” (CRMBIFPA, 2009, p. 35).

34.2.4 O Perfil dos Egressos


O perfil dos egressos demonstra os objetivos e intencionalidades de um determinado
processo formativo, desse modo, a proposta pedagógica do curso almejou a formação de
profissionais para atuar no campo da agricultura familiar, na perspectiva da construção de um
novo perfil, cujas características foram baseadas na formação de técnicos-cidadãos, com as
seguintes capacidades gerais:
 capacidade técnica para diagnosticar e propor soluções aos problemas
tecnológicos, gerenciais e organizacionais das distintas etapas da produção da
Agricultura Familiar e Camponesa, levando em consideração a dimensão sócio-
econômica, o manejo ambiental ecologicamente sustentável e o desenvolvimento
rural;
 comportamento ético e humanístico baseado nos princípios e valores da
perseverança, honestidade, responsabilidade, do respeito ao próximo e aos seus
direitos e opiniões, da cooperação e solidariedade, do espírito de iniciativa, da
criatividade e abertura para a construção de novos aprendizados (CRMB, 2009, p.
36).

Neste sentido, a entrevista com os egressos do curso descreve a relevância da


formação vivenciada, na perspectiva de inserção no mundo do trabalho e no processo
de atuação profissional:
O curso pra mim teve um sentido importante na minha vida, por tentar resgatar um
pouco da nossa origem de onde a gente veio e o que fazia no campo e aperfeiçoar as
experiências e prática no campo e conhecimentos que a gente já tinha dentro da
escola. [...] como meu trabalho hoje é focado na parte social, vimos muito a questão
social, o contato com os movimentos sociais, foi muito importante pra trabalho que
eu desenvolvo. [...] O curso me ajudou a ter visões diferentes, a ser mais sensível em
algumas questões, a passar o que eu apreendi a outras pessoas, o incentivo de estar
buscando a própria realidade e a história. [...] A escola teve um papel fundamental
no que eu faço hoje, principalmente na área da Agroecologia, eu trabalho no
controle de qualidade da empresa eu tenho que explicar para os trabalhadores que
eles não podem jogar lixo e resíduos, pois pode contaminar água, pois é nossa
matéria prima que vendemos. [...] Continuo na minha localidade, desenvolvo
atividades há oito anos, a áreas ainda esta em disputa não foi criado o Assentamento
a partir da minha formação desenvolvo atividade com a Federação das Cooperativas
do Araguaia Tocantins, para produção agroindustrial que é de produtos oriundos de
produtos da agricultura familiar. [...] O curso pode mostrar e provar que existe muita
coisa boa no campo, e pode se aproveitado, as escolas do campo não tem esse foco
de ajudar os filhos de agricultores, a permanecer na terra, mas não leigo como o pai,
mas com conhecimento mais avançado isso acaba se perdendo (Grupo focal dos
Educandos).

O trecho da entrevista acima apresenta diferentes contextos de atuação profissional dos


egressos do curso, sobretudo, evidenciando a importância da formação no desenvolvimento
destas atividades. Este é o reflexo de um processo de formação coletiva vivenciado por esses
sujeitos, cuja, intenção consistiu em despertar os educandos para a importância de
compreender a realidade, como pressuposto do processo de intervenção, visando à
transformação social das comunidades rurais, sobretudo, a partir de uma concepção, holística,
crítica e criativa. Desse modo, concordamos com as afirmações de Froehlich sobre o perfil de
formação dos profissionais das ciências agrárias na perspectiva da sustentabilidade:

[..] O domínio que o técnico detém do processo tecnológico não pode ficar restrito a
prescrições de "receitas prontas", mas apresentar condições de trabalhar com
comportamentos e situações emergentes. O técnico deve saber construir as respostas
para os problemas emergentes , incorporando os elementos singulares destes
problemas, conforme os espaços onde eles surgem e a realidade onde ele atua. Sob
esta perspectiva, o profissional competente seria aquele capaz de pensar
estrategicamente a situação onde deve atuar, considerando e pesando as variáveis
locais com as variáveis globais. Tal possibilidade, no entanto, só se torna factível se
na formação curricular deste técnico predominar a ciência criativa sobre a ciência
meramente informativa (FROEHLICH, 2010, p. 6).

Nesse sentido, o curso previu assegurar um perfil profissional voltado a


perspectiva da agricultura familiar e da Educação do-no Campo (como falamos no
capítulo anterior), ancorado na autonomia e na emancipação radical, visando à
transformação da realidade, em que o educando é considerado sujeito, capaz de
construir e produzir o seu próprio conhecimento e a sua história, cabendo à escola
intermediar, organizar e estimular essa aprendizagem.
O conceito de emancipação discutido no Curso esteve imbricado com o
conceito de autonomia. Por isso entendemos que ambos não “estão dados”, mas que se
constroem em um processo gradativo pelos sujeitos envolvidos na ação, em que estão
presentes tensões e conflitos (FREIRE, 1982).

34.2.5 A Organização Curricular


O Projeto Político do Curso descreve que a estruturação do percurso formativo foi
planejada na perspectiva do currículo integrado49, concebido a partir da integração entre as
disciplinas da Base Nacional Comum e da Base Profissional, possibilitando, desse modo, uma
ruptura com o ensino tradicional (IFPACRMB, 2009). Conforme discutido no capitulo
anterior, de um modo geral, o currículo integrado possibilita um maior aprendizado e o
domínio teórico-científico do processo de construção da técnica e da tecnologia constituindo,
desse modo, a base para uma educação politécnica, (FRIGOTTO, 2005; RAMOS, 2008).
49
Currículo integrado é entendido como princípio e forma de organização curricular que materialize as bases
anteriores no acontecer cotidiano dos cursos, fazendo parte da busca de alternativas, desde uma abordagem
histórico dialética do conhecimento, para superação da fragmentação disciplinar e do descolamento da realidade
concreta, que têm caracterizado dominantemente o trabalho com o conhecimento na educação escolar, incluída a
profissional (CALDART, 2010, p. 94).
O curso foi organizado em regime de alternância de tempos-espaços formativos,
articulado com base na dinâmica vivenciada no decorrer do processo educativo, incluindo o
Tempo-Escola que corresponde a 70% da carga horária do curso e o Tempo-Comunidade
30%.
De acordo com o Projeto Político Pedagógico do Curso a organização curricular foi
baseada na integração do eixo articulador Produção Familiar Comunitária e Sustentabilidade
com os eixos temáticos que estruturam a proposta pedagógica50 “[...] de modo a contemplar a
complexidade da realidade local e regional, tendo a interdisciplinaridade e o diálogo de
saberes como princípios metodológicos (IFPACRMB, 2009, p. 38).
O estágio obrigatório foi incorporado ao PPC do Curso com o intuito de possibilitar
uma vivência profissional aos educandos do cotidiano do técnico em Agropecuária, como
também, proporcionar a esses sujeitos uma transição ao mundo do trabalho (IFPACRMB,
2009). O estágio de acordo com o PPC deverá ser integrado ao percurso formativo do curso,
na perspectiva de garantir uma maior articulação e aprendizado no processo de formação dos
educandos, neste sentido, ele possui uma carga horária de 360 horas, organizados em dois
momentos distintos:
Estágio de Observação e Vivência: nesse estágio os educandos ficarão no lote dos
agricultores familiares ou camponeses durante 160 horas, com o objetivo de
conhecer os estabelecimentos familiares atendidos por serviço de Assistência
Técnica, Social e Ambiental e Assistência Técnica e Extensão Rural (ATES/ATER)
e acompanhar a metodologia de trabalho da prestadora em campo; identificar a
compreensão das famílias sobre as ações da prestadora; conhecer a proposta oficial
de ATES da entidade prestadora de ATES/ATER; identificar objetivos/resultados
das ações de ATES e ATER.
Estágio de Intervenção: Nesse estágio de 200 horas, os educandos deverão vivenciar
experiências profissionais como agente de ATES, acompanhando a implantação de
projetos principalmente os que propiciem a experimentação de ações de cooperação.
Neste momento, terão ainda oportunidade de conhecer as ações das instituições de
pesquisa, formação e extensão (IFPACRMB, 2009, p. 47-49).

A carga horária total do curso corresponde 4440 horas distribuídas entre base comum
(2260 horas); parte diversificada (750 horas); base profissional (1070 horas) e estágio
profissional (360 horas), sendo que a estruturação curricular foi organizada em três ciclos
pedagógicos:
De acordo com o Projeto Político do Curso o 1° Ciclo pedagógico, teve a duração de
um ano, organizado conforme a citação abaixo (IFPACRMB, 2009, p. 39-43):
FOCO: DIAGNÓSTICO SÓCIO-CULTURAL E AGRO-AMBIENTAL DO
CAMPUS RURAL DE MARABÁ E DO PA 26 DE MARÇO.

50
Os Eixos temáticos do percurso formativo foram: Culturas e Identidades dos Povos do Campo; Sistemas de
Produção e Processos de Trabalho no Campo; Cidadania e Organização Sociopolítica no Campo e Políticas
Públicas e Desenvolvimento Territorial no Campo (IFPACRMB, 2009).
i) Objetivo Geral
Analisar as características sócio-culturais, econômicas e agroambientais do
cotidiano da agricultura familiar e camponesa a partir da compreensão e utilização
de conhecimentos e ferramentas voltadas à construção de diagnósticos/pesquisa da
realidade.

ii) Produtos do Ciclo


 Calendário Agro-cultural da turma;
 Plano Diretor do Campus Rural de Marabá;
 Diagnóstico do PA 26 de Março (IFPACRMB, 2009, p. 39-43).

O segundo ciclo pedagógico correspondeu a um ano e meio de duração, conforme a


citação:

FOCO: SISTEMAS DE PRODUÇÃO E EXPERIMENTAÇÃO

i) Objetivo Geral
Elaborar propostas de gestão e manejo de atividades produtivas
experimentais junto com as famílias do PA 26 de Março e no Campus Rural de
Marabá visando à sustentabilidade econômica, social e ambiental, tendo como base
os diagnósticos realizados no 1º Ciclo.

ii) Produtos do Ciclo


 Implantação e do acompanhamento das atividades produtivas experimentais
no Campus Rural de Marabá e no PA 26 de Março;
 Acompanhamento da implantação de atividades previstas no PDA;
 Estágio de Observação e Vivência (CRMB, IFPA2009, p. 43-47).

O terceiro ciclo pedagógico com duração de um semestre encerrando as atividades


letivas do curso:
FOCO: DESENVOLVIMENTO TERRITORIAL NO CAMPO E A FUNÇÃO
MEDIADORA DA ASSESSORIA TÉCNICA, SOCIAL E AMBlENTAL
(ATES) [AÇÕES DE DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL PARA A
AGRICULTURA FAMILIAR]

i) Objetivo Geral
Participar do planejamento e execução de atividades de Assessoria Técnica Social e
Ambiental (ATES) e ações voltadas à sustentabilidade da agricultura familiar em
perspectiva agroecológica.

ii) Produtos do Ciclo


 Produto síntese;
 Projeto profissional;
 Relatório de estágio (IFPACRMB, 2009, p. 48-49).

A entrevista com o grupo focal dos educadores descreve sobre o percurso formativo
do curso abordando as seguintes questões:
[...] uma coisa que foi muita positiva no percurso formativo do curso foi à integração
entre os ciclos, pois, no primeiro ciclo você tem um produto que é o diagnóstico, no
segundo ciclo você tem a elaboração de um projeto e no terceiro você vai
implementar fazer intervenção, desse modo, você trabalha o ciclo inteiro naquela
perspectiva de que quando terminasse um ciclo ter um produto, acho que isso foi um
ponto positivo (Grupo focal dos educadores).
O relato dos educadores apresenta às estratégias de estruturação do percurso
formativo, como também, a importância deste processo de construção para a formação dos
educandos. Neste sentido, o currículo do curso foi organizado com a perspectiva possibilitar
uma estreita articulação entre os ciclos formativos, de modo que cada etapa ligasse a outra
posterior e tornasse parte integrante de um processo de construção maior, materializados a
partir dos produtos temáticos do ciclo. Entretanto, a proposta curricular pretendia também
uma aproximação com a realidade dos estudantes a partir da pesquisa do tempo comunidade.
54. DIALOGANDO SOBRE O CURSO DE TÉCNICO EM AGROPECUÁRIA
INTEGRADO AO ENSINO MÉDIO: A Experiência Vivenciada

O capítulo em questão descreve sobre a experiência vivenciada no Curso de Técnico


em Agropecuária Integrado ao Ensino Médio, tendo como foco a materialização do percurso
formativo (limites e avanços) e as perspectivas de reestruturação curricular na visão dos
sujeitos envolvidos no processo educativo (educandos e educadores), como também, o
diálogo teórico com os autores. Desse modo, abordando as seguintes questões: os sujeitos que
compõem o curso; o percurso formativo vivenciado e a dimensão pedagógica da
institucionalização da educação profissional do campo no CRMB.

54.1 OS SUJEITOS QUE COMPÕEM O CURSO TÉCNICO EM AGROPECUÁRIA


O processo seletivo do curso foi realizado pelos educadores do CRMB no mês de
outubro do ano de 2009, quando os educandos foram indicados pelos movimentos socais
parceiros do curso, a FETAGRI e o MST, principalmente por se tratar de um curso financiado
pelo PRONERA, cujo caminho para a seleção dos estudantes iniciam-se por esse processo,
para isso, foram utilizados dois instrumentos (CARDOSO; e SILVA, 2010).
O primeiro foi o memorial, cada candidato deveria produzir um texto contando sua
história de vida e suas experiências com o campo, o objetivo desse instrumento foi
compreender que relação cada candidato tinha com o contexto da agricultura familiar, uma
vez que esse curso foi destinado a filhos de agricultores que possuíam vinculo com as
comunidades rurais, como também, fornecer elementos para o trabalho pedagógico em sala de
aula. O Segundo instrumento adotado foi à entrevista com intuito de conhecer o futuro
educandos, o seu interesse e a disponibilidade para participar do curso, como também,
sistematizar informações para a construção do perfil da turma: origem dos educandos, faixa
etária, divisão por sexo.

54.1.1 O Perfil dos Educandos


1) Abrangência Geográfica do Curso
A turma de Técnico em Agropecuária Integrado ao Ensino Médio com Ênfase em
Agroecologia iniciou suas atividades no mês de outubro do ano de 2009, com a presença de
98 educandos (CARDOSO e SILVA, 2010), sobretudo, para efeito de registro levamos em
consideração em nossa pesquisa, o número de educandos matriculados que cursaram mais de
um semestre, totalizando 85 estudantes, residentes em 17 municípios da região Sul e Sudeste
do Pará e 44 comunidades rurais. Podendo ser visto mais detalhes na tabela abaixo:
Tabela 01: Municípios de Residência dos Educandos
Municípios Quant. de Comunidades Rurais Número de Educandos
Itupiranga 6 7
Marabá 7 16
Nova Ipixuna 5 12
Jacundá 3 7
São Geraldo 1 1
São Domingos 3 3
São João do Araguaia 5 15
Bom Jesus do Tocantins 1 1
Rondon do Pará 3 5
Xinguara 1 1
Eldorado dos Carajás 3 8
Parauapebas 1 2
Canaã dos Carajás 1 2
Santana do Araguaia 1 1
Sapucaia 1 1
Palestina 1 1
Tucuruí 1 2
Total 44 85
Fonte: Arquivo IFPA, 2010, Org. do autor

Essa heterogeneidade referente às localidades onde residem os educandos representa


uma diversidade de situações, contextos e temporalidades (cultura, origem, sistema de
produção e outros) que permite um intercambio de saberes entre os educandos e os
educadores, possibilitando um maior dinamismo no percurso formativo do curso e um
processo de formação em que a realidade dos educandos é o ponto de partida.
Porém, essa abrangência geográfica, ao mesmo tempo em que possibilita um contato
com as diferentes realidades do campo e uma maior compreensão da dinâmica agrária do
Sudeste do Pará, proporcionam vários desafios no desenvolvimento dos instrumentos do
itinerário pedagógico do curso, principalmente no que se refere ao acompanhamento dos
educandos em suas comunidades durante o Tempo-Comunidade, cujo, problema central
consiste na distância e nas condições de acesso (IFPACRMB, 2012).
Outra questão relevante trazida pela tabela, diz respeito ao fato de que a maioria das
comunidades rurais possui apenas um educando, essa relação torna desafiadora e
desfavorável, na medida em que a intenção do curso é desenvolver ações concretas que visem
contribuir com o desenvolvimento das comunidades desses sujeitos. De acordo com Leandro
(2007) os educandos isolados têm poucas possibilidades de colocarem em práticas os
conhecimentos vivenciados nas experiências de formação, no momento do Tempo-
Comunidade, porém quando há presença de grupos de educandos provindos de uma mesma
localidade as possibilidades de ação tornam-se mais contundentes.
2) Origem dos Educandos
O estudo das procedências é peça fundamental para compreensão das práticas,
projetos e cultura dos distintos grupos familiares dentro de um determinado contexto social.
Analisando a origem dos educando podemos observar mais detalhes a partir do gráfico
abaixo:

Origem dos Educandos


MA PA PB TO
7% 23%
3%

67%

Gráfico 02: Origem dos Educandos


Fonte: Arquivo IFPA, 2010, Org. do autor

O principal motivo pelo qual o número de jovens de origem paraense mostra-se tão
expressivo e superior ao de todos os demais Estados foi devido à organização dos dados ser
apenas referente aos educandos, pois se tivéssemos levado em consideração a origem de seus
pais, o cenário seria outro. Neste sentido, este fato indica que os jovens pesquisados, em sua
maior parte filhos de migrantes, foram nascidos em meio essa “encruzilhada migratória”
denominada Sudeste do Pará, parte deles, portanto, “filhos dos projetos de assentamentos”,
sobretudo, demonstrando uma estreita relação com as questões discutidas no capítulo anterior
referente ao processo de ocupação da região.

3) A Relação dos Educandos por Sexos


Os estudos sobre a relação entre homens e mulheres na cultura camponesa têm
demonstrado diferentes papeis e atribuições, no processo de divisão social do trabalho
sobretudo, perpassando por diversas questões de cunho cultural, biológico, ideológico e
outros (COSTA; e KATO, 2004). O gráfico abaixo apresenta um desequilíbrio entre a relação
de educandos do sexo masculino e feminino, como predomínio de homens no curso. Sobre
essa questão atribuímos duas reflexões:
Relação dos Educandos Por Sexo
Masculino Feminino
21%

79%

Gráfico 03: Relação dos Educandos por Sexo


Fonte: Arquivo IFPA, 2010, Org. do autor

A primeira diz respeito à resistência das famílias em deixarem as filhas estudarem


longe de casa, pois o CRMB funciona em regime de semi-internato, geralmente quando as
jovens realizam a mobilidade do campo para a cidade, com intuito de dar continuidade aos
estudos, elas ficam sob a responsabilidade de parentes ou amigos bem próximos da família,
fato este que garante tranqüilidade e maior confiança aos pais (MARINHO, 2007).
A segunda questão é devido à divisão social do trabalho, culturalmente presente no
cotidiano das comunidades rurais, pois, pelo fato de o ingresso na escola se tratar de uma
atividade relacionada ao campo técnico produtivo, geralmente este tipo de atividade é
direcionada aos indivíduos do sexo masculino, enquanto que as jovens estão mais ligadas às
atividades domésticas (COSTA; e KATO, 2004), como mencionamos no capitulo primeiro.

4) Faixa Etária
A idade entendida como uma construção social aparece sempre no contexto das relações
sociais, portanto, ao tomar como referência as sociedades rurais, certamente esta noção terá
especificidades diferenciadas daquelas das sociedades urbanas, como mencionamos no
capítulo primeiro. Enquanto as urbanas demarcam essa fase de transição através da
escolarização, como preparação ao ingresso no mercado de trabalho, no mundo rural a linha
divisória que demarca a superação da infância e da juventude para a vida adulta é o casamento
e formação da prole (CASTRO ET AL; , 200910). O gráfico abaixo diz respeito à faixa etária
dos educandos:
Faixa Etária dos Educandos
15-17 18-20 21-25 Acima de 26

16% 7%
32%

45%

Gráfico 04: Faixa Etária dos Educandos.


Fonte: Arquivo IFPA, 2010, Org. do autor.

Com base no gráfico é possível perceber que quase 50% dos educandos estão
representados na faixa etária de 18 a 20 anos de idade. Esses dados demonstram que a maioria
dos educandos ainda são considerados jovens, de acordo com o recorte etário em que se
baseia instituições internacionais, como a OMS (Organização Mundial da Saúde) e a
UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação a Ciências e a Cultura), 15 a 25
anos, sobretudo, “o recorte de juventude a partir de uma faixa etária específica é pautado pela
definição de juventude como período de transição entre a adolescência e o mundo adulto”
(CASTRO; RODRIGUES,, 2005, p.2).
Outro fato que pode ser observado e que aproximadamente 70% dos educandos
apresenta uma distorção série-idade, como falamos no capitulo primeiro, essa questão está
relacionada com a ausência e má qualidade das escolas nas comunidades rurais, fruto de uma
política que historicamente tem excluído os povos do campo do processo de cidadania
(MOLINA; e DE ABREU, 2011).
Porém, estes educandos não podem ser vistos como “atrasados”, pois por mais que
estejam com idade acima da média no que tange a relação série-idade, os mesmos possuem
saberes e experiências adquiridas ao longo de suas vidas que são tão importantes para a vida
cotidiana, quanto o conhecimento formal ensinado nas escolas. Esses educandos podem até
ter mais dificuldades em algumas áreas do conhecimento se comparados com o restante dos
educandos, porém, enquanto pessoas “maduras” podem contribuir para a formação dos
educandos mais novos e vice-versa (MARINHO, 2007).
Neste sentido, é preciso que se tenha um olhar mais sensível, ou seja, um olhar
pedagógico, para com esses educando. Nas escolas tradicionais esses jovens são vistos como
“atrasados”, tendo todo o seu conhecimento empírico adquirido ao longo de uma vida,
desconsiderado. Para a escola tradicional o único saber pertinente é o do mundo escolar, o
conhecimento do mundo da vida só faz sentido depois que a campainha toca anunciando o fim
da aula (RIBEIRO; e MEDEIROS, 2005). Existe uma dicotomia entre a vida e a escola nas
experiências de educação tradicional. Nesta perspectiva, a educação do campo, tem como um
dos seus princípios a realidade como ponto de partida, considerando como válido e legítimo o
saber empírico que o educando possui, ou seja, indissociando a vida da escola (CALDART,
2010).

45.1.2 O Perfil dos Educadores


1) Atuação dos Educadores
As atividades letivas do curso iniciaram no mês de outubro do ano de 2009, contando
com a participação de dez educadores, sendo que deste total, um possuía cargo comissionado
e os outros nove foram contratados como professores substitutos, pois não havia a
disponibilidade de código de vaga para professores efetivos, devido à sede do Campus ainda
se encontrar na fase inicial de construção. Este período coincide com o inicio da implantação
do CRMB, entre as prioridades institucionais estavam à constituição de um quadro de
servidores e o avanço na conclusão da obras (IFPACRMB, 2012). Segue abaixo a tabela dos
educadores organizados por área do conhecimento:

Tabela 02: Educadores que Atuaram no Início da Formação


Área de Formação Quantidade
Ciências Agrárias 4
Letras 1
Pedagogia 2
Matemática 1
Biologia 1
Total 10
Fonte: Arquivo IFPA, 2010, Org. do autor.

Essa situação permaneceu até o mês de setembro do ano de 2010 quando os


educadores e técnicos administrativos foram chamados mediante a aprovação no concurso
público, totalizando 21 educadores e 29 servidores técnicos (assistentes de educandos,
técnicos agrícolas, nutricionista, técnicos em informática, psicólogo, agrônomos, técnicos
administrativos e outros). Nesta perspectiva, a constituição do quadro de servidores foi se
ampliando, a medida, em que novos códigos de vagas eram disponibilizados, sendo bastante
comum durante esse período a rotatividade de servidores (IFPACRMB, 2012). A tabela
abaixo apresenta a quantidade de educadores efetivos que atuaram no curso:
Tabela 03: Educadores Efetivos que Atuaram no Curso
Área de Formação Quantidade
Ciências Agrárias 12
Letras 2
Pedagogia 4
Matemática 3
Ciências da Natureza 4
Educação Física 4
Humanas 3
Informática 2
Total 34
Fonte: Arquivo IFPA (2011, 2012); Org. do autor, 2013.

Embora, as informações acima apresentem a participação de 34 educadores efetivos


diretamente no curso, esse quadro não se manteve estático ao longo de todo o percurso
formativo, pois, houve variações mediante a entrada e saída dos servidores, desse modo, esses
dados são referentes ao total de educadores que atuaram no curso. A organização dessas
informações aponta que rotatividade foi mais recorrente entre os educadores da Base Comum,
conforme apresenta o gráfico abaixo:

Rotatividade dos Educadores


22
13 11 10

l al
am tua am tu
uar A uar a
t t ica
ea um ea
u m u écn
q Co q T
um se ica ase
m Ba cn B
Co
e Té
se s
Ba Ba
Gráfico 05: Rotatividade dos Educadores.
Fonte: Arquivo IFPA, (2011, 2012, 2013); Org. do autor 2013.

Neste sentido, até o presente momento não houve nenhuma pesquisa que pudesse
explicar a dinâmica de rotatividades dos educadores dentro do CRMB, porém, observa-se que
há motivos como: a falta de identidade dos educadores com a proposta pedagógica da
instituição; questões de cunho familiar; problemas de saúde; e ainda o fato de que o CRMB
está localizado em um espaço rural distante quase 30 km da sede do município.
Essas afirmações tornam-se mais evidentes quando essa rotatividade aparece mais
recorrente entre os educadores da base comum, totalizando 9 dos 10 educadores efetivos que
deixaram o Campus, principalmente entre os educadores vindo de outras regiões, o que
caracteriza maior ênfase na falta de identidade com a proposta do Campus. O gráfico abaixo
apresenta a relação entre os educadores que já moravam na região e os que vieram de outras
localidades por conta do concurso público:

Identidade Local
12
10
7
5

Base Comum da Base Comum de Fora Base Técnica da Base Técnica de Fora
região Região

Gráfico 06: Identidade Local.


Fonte: Arquivo IFPA, (2011, 2012, 2013); Org. do autor, 2013.

Com base no gráfico é possível perceber um equilíbrio no que consiste a procedência


dos educadores. Esta relação é importante, pois tradicionalmente a rotatividade de educadores
tende a ser maior entre os sujeitos que são de outras regiões, porém, no caso a saída dos
educadores do CRMB, manifestou-se, nas duas situações, com maior recorrência entre os
atuantes da base comum.
Neste sentido, o grupo focal dos educandos descreve a rotatividade dos educadores
como um problema central dentro do percurso formativo do curso:
A escola necessita de um quadro de professores fixo, esse é um desafio que os
educadores permaneçam na instituição, pois, esse ano você tem um educador ano
que vem já não tem mais. E então, acaba tendo uma rotatividade muito grande, tem
professor que chega a menos de um ano já vai indo pra outra instituição. E você
acaba tendo que chamar um novo professor que não compreende o contexto, até os
professores novos compreender a lógica acabou o curso (Grupo focal dos
educandos).

De acordo com a entrevista do grupo focal, a permanência dos educadores no CRMB,


tem sido visto pelos educandos como uma questão desafiadora, embora isto seja um fato
recorrente entre as instituições públicas brasileiras. Entretanto, esta situação tem dificultado a
constituição de um quadro permanente de educadores, o que de fato pode comprometer a
consolidação da proposta curricular, de uma experiência de projeto para uma perspectiva
regular de formação, sendo este um dos objetivos centrais do curso (IFPACRMB, 2009).

2) Origem dos Educadores


O gráfico abaixo apresenta a origem dos educadores, tendo como base essa
informações é possível perceber diferentes procedências totalizam 13 Estados que
contemplam a maioria das regiões brasileira, cujo predomínio consiste em educadores de
origem paraense:

ORIGEM DOS EDUCADORES


GO PA MG CE DF PB MT
MS BA SP PE RS MA
3% 3% 3% 3%
3% 6%
3%
3%
3%
3% 56%
3% 6%

Gráfico 07: Origem dos Educadores.


Fonte: Arquivo IFPA, (2011, 2012, 2013); Org. do autor, 2013.

A diversidade presente no grupo de educadores no que consistem as suas procedências


possibilitou a para materialização da experiência do curso, maior riqueza no processo de
construção e reflexão, tendo em vista os diferentes saberes apreendidos a partir da vivência
desses sujeitos, porém, em outra perspectiva, esses dados demonstram o desafio e a
importância de formação dos educadores para uma atuação “mais qualificada” no percurso
formativo do curso, devido a falta de conhecimento sobre a região e o domínio da proposta
pedagógica da experiência em questão.
Durante a entrevista com o grupo focal dos educandos foi expressa a preocupação com
a formação dos educadores, a partir da seguinte questão:
[...] Os professores vêm de outras realidades diferentes, querendo enfiar projetos de
outros contextos. O curso precisa ter um quadro de professores que compreenda a
realidade local, pois vamos atuar nessa região, o desafio é achar profissionais da
área que compreendam a nossa realidade e que queiram permanecer na instituição,
para nos ajudar a definir o que está no cronograma do curso, para definir o que nossa
realidade está ditando pra gente (Grupo focal dos educandos).

A visão dos educandos revelou a necessidade dos educadores apropriarem-se da


proposta pedagógica do curso, como também, à importância da compreensão do contexto
social, econômico e ambiental, no qual os estudantes vivem e se relacionam, para atuação
qualificada dos docentes. A realidade nesta perspectiva é percebida como o elemento central
do processo educativo, a ela, é atribuído o desencadeamento da relação de ensino-
aprendizagem, sobretudo, quando se trata de uma formação comprometida com a
transformação social dos educandos, de acordo com Marinho (2007, p. 56):
A educação do campo é um instrumento de transformação social, ou seja, uma
alternativa concreta para o renascimento de uma nova utopia de resistência, fruto de
processo formativo com base na realidade local, e na formação de sujeitos sociais,
críticos, autônomos, combativos e contra-hegemônicos ao padrão de
desenvolvimento rural predatório e desigual no contexto agrário local.

A formação continuada dos educadores tem sido é um elemento essencial e estratégico


na construção e materialização das experiências de educação do campo, como mencionamos
no início deste capítulo, sobretudo, a construção da práxis docente se deu de modo articulado
deve ser articulada a um percurso formativo que permitaiu o envolvimento dos diferentes
sujeitos no processo de formação, a partir de uma relação dialógica, de acordo com Freire
(1983, p. 75):
É exatamente em suas relações dialéticas com a realidade que iremos discutir a
educação como um processo de constante libertação do homem, Educação que, por
isto mesmo, não aceitará nem o homem isolado do mundo – criando êste em sua
consciência – nem tampouco o mundo sem o homem – incapaz de transformá-lo

Em outra perspectiva, a entrevista nos permite, de um modo geral, perceber o nível


aprofundado de compreensão que os educandos possuem sobre a formação por eles
vivenciada, sendo este o resultado de um processo educativo crítico, criativo e reflexivo, pois,
“o curso proporcionou uma realidade, em que mesmo com as dificuldades vivenciadas, é
possível perceber o que fazer para melhorar a capacidade de atuação profissional, sendo os
educandos capazes de reformular todo o processo de ensino que a escola ofertou” (Grupo
focal dos educandos).

3) Relação Por Sexo dos Educadores


O gráfico abaixo apresenta uma relação equilibrada os educadores do sexo feminino e
masculino, porém com pequeno predomínio de educadores do sexo feminino:

Divisão Por Sexo

Masculino
Feminino 49%
51%

Gráfico 08: Relação dos Educadores por Sexo.


Fonte: Arquivo IFPA, (2011, 2012, 2013); Org. do autor, 2013.
De acordo com Sousa (2011), esta relação em se tratando de um Campus cujo foco de
atuação está relacionado com as questões agrárias, apresentava uma novidade, pois, em geral
esse é um espaço que tradicionalmente tem prevalecido uma maior recorrência de indivíduos
do sexo masculino. Neste sentido, com base em Laraia (1986) esse tem sido um
comportamento bastante comum nos últimos, as mulheres cada vez mais ocupando o seu
espaço na sociedade, demonstrando que a diferença entre homens e mulheres são mais
culturais do que biológicas, semelhante ao que mencionamos no primeiro capítulo.

4) Faixa Etária dos Educadores


O gráfico abaixo demonstra a distribuição da faixa etária dos educadores que aturam
no curso. Desse modo, a relação dos educadores no que consiste à idade é bem heterogênea,
representando diferentes temporalidades que se traduzem como experiências profissionais:

Faixa Etária dos Educadores


41 - 50 25 - 30
18% 24%

36-40
21%
31-35
38%

Gráfico 09: Faixa Etária dos Educadores.


Fonte: Arquivo IFPA, (2011, 2012, 2013); Org. do autor, 2013.

O gráfico demonstra o predomínio de um quadro de funcionários jovens, mais de 80%


desses sujeitos possuem menos de 40 anos. Essa situação é bastante favorável, tendo em vista
o fato de que o CRMB é uma instituição em fase de implantação e que demanda a
constituição de um quadro permanente de servidores.

45.2 O PERCURSO FORMATIVO VIVENCIADO


54.2.1 O I Ciclo Pedagógico

AMAZÔNIA
O homem vai destruindo a Amazônia sem olhar para traz,
Nem sequer toma conhecimento,
Que está prejudicando os recursos naturais.

A Amazônia tem
Uma grande dimensão,
se a perdermos,
perderemos nossa nação.

Acabará nossa cultura,


Também nosso valor como Cidadão,
sofreremos com a alta temperatura,
que avança na região.

Viveremos uma vida De sofrimento e dor,


Então o homem reconhecerá
Que a Amazônia tem valor.

(Thiago Pereira Dias, maio, 2011)

O poema do estudante Thiago Pereira Dias, chama a atenção para a necessidade de


construção de uma relação mais estreita e orgânica entre ser humano e natureza, sobretudo a
importância da preservação dos recursos naturais para o equilíbrio do meio ambiente e a
manutenção da cultura amazônica, de modo que esta questão se mantém em consonância
como percurso formativo do curso.

Figura 02: Pesquisa Sobre a Situação dos Recursos Naturais na Área do CRMB
Fonte: Arquivo IFPA/CRMB, 2010.

Neste sentido, o objetivo deste ciclo consistiu em analisar as características sócio-


culturais, econômicas e agroambientais do cotidiano da agricultura familiar e camponesa a
partir da compreensão e utilização de conhecimentos e ferramentas voltadas à construção de
diagnósticos/pesquisa da realidade.
O primeiro ciclo de formação do Curso de Técnico em Agropecuária Integrado ao
Ensino Médio teve inicio no mês de outubro do ano de 2009 e o seu encerramento ocorreu em
maio do ano de 2011, constituído por uma carga horária de 1.560 horas. Ao decorrer deste
período foram realizadas oito alternâncias pedagógicas, como também, visitas de
acompanhamento do Tempo-Comunidade nos lotes dos educandos (IFPACRMB, 2014a).
As primeiras atividades realizadas tiveram como objetivo a acolhida dos educandos,
desse modo, prevaleceram às ações educativas de dimensão “mais lúdica”, como a oficina de
historia de vida, construção dos acordos de convivência, oficinas de sensibilização pedagógica
e outras, sendo constante a organização de mística pelos próprios educandos. Neste sentido, a
intenção deste processo pedagógico foi de possibilitar a esses sujeitos uma nova re-leitura da
sua realidade/ história de vida, e uma compreensão sobre a formação que os mesmo estavam
iniciando (IFPACRMB, 2012).

Figura 03: Fotos das atividades de acolhida.


Fonte: Arquivos IFPA/CRMB2010.

Os educandos foram organizados em três turmas e a partir de então distribuídos em 12


Grupos de Estudo e Vivência Pedagógica (GEVP), tendo como critério para constituição, a
diversidade da turma (origem, sexo, movimentos sociais, assentamentos) e cada turma foi
composta por quatro GEVP. Os grupos tinham como objetivo proporcionar aos estudantes um
processo de vivência e aprendizado coletivo, tanto nos momentos de estudo, pesquisa e
trabalho, como também nos momentos de reuniões e avaliações (fato mencionado no item
4.2.3 Itinerário Pedagógico), sobretudo, pautado na concepção de que “[...] educar é ajudar a
enraizar as pessoas em coletividades fortes; é potencializar o convívio social, humano, na
construção de identidades, de valores, de conhecimentos, de sentimentos” (CALDART, 2001,
p. 47).
O primeiro ciclo teve como característica uma formação em que o foco de atuação
estava “mais centrado” na dimensão humana/política com o predomínio das disciplinas da
base comum, em detrimento a base profissional51. A sua principal ação consistiu na
construção do diagnostico sociocultural do Assentamento 26 de Março e do Meio Biofísico da
Área do CRMB, de acordo com Cardoso e Silva (2010, p. 1):
Embora o I Ciclo fosse basicamente de Diagnóstico não há como dissociar a
discussão sobre os problemas/limites encontrados com alternativas para solucioná-
los, com isto, em vários momentos das Alternâncias foi estudado princípios de
Agroecologia e manejo ecológicos dos recursos naturais. Por exemplo, a partir da
51
Ver anexo 01: O Quadro da Carga Horária Formação Teórico-Prática e Estágio Profissional
constatação de que, embora estejamos na região Amazônica, no Sul e Sudeste do
Pará há marcadamente um período de estiagem. Nesse período, vários educandos
tem problemas com escassez de água, então foi proposta a construção de uma
cisterna para acumular água da chuva. Também há por parte da equipe de
educadores a preocupação de trabalhar os vários aspectos da realidade sócio
ambiental dos educandos, procurando integrar as questões ditas mais técnicas com
as sociais e políticas.

Esta afirmação demonstra a perspectiva de construção interdisciplinar do percurso


formativo do curso, pautada em uma concepção de educação em que a realidade é o elemento
norteador do processo formativo, constituída a partir da articulação e integração entre as
diferentes áreas do conhecimento, aos distintos espaços e tempos formativos e os saberes
existentes no cotidiano dos educandos, instituindo uma relação dialógica, pois “[...] Esta
inteligência dos signos vai-se dando na dialogicidade que, desta forma, possibilita a
compreensão exata dos termos, através dos quais os sujeitos são expressão da análise crítica
do problema em que se acham empenhados” (FREIRE, 1983, p. 82).
Neste sentido, a agroecologia enquanto ciência integradora articulada ao percurso
formativo do curso teve um papel essencial para a condução dos educandos a um processo de
reflexão sobre suas realidades, desse modo, “agroecologia reconhece e se nutre dos saberes,
conhecimentos e experiências dos agricultores, dos povos indígenas, dos povos da floresta,
das comunidades quilombolas, bem como dos demais atores sociais envolvidos em processos
de desenvolvimento rural, incorporando o potencial endógeno, isto é, presente no local” (Ca
CAPORAL; COSTABEBER; PAULUS, poral et al., 2006, p. 3).
O caderno pedagógico do Curso de Técnico em Agropecuária Integrado ao Ensino
Médio aponta que:
[...] A Pedagogia da Alternância, como outras metodologias de Educação Popular,
parte do conhecimento da realidade em que os sujeitos estão inseridos, para que no
processo de entender essa realidade, haja a mobilização dos conhecimentos
acadêmicos e, no diálogo com o conhecimento popular aconteça a ressignificação
desses saberes, e a produção de novos entendimentos e conhecimentos, que
contribuam para que esses sujeitos transformem suas condições de vida
(IFPACRMB, 2014, p. 9).

A escolha do diagnóstico do Assentamento 26 de Março para a composição do


percurso formativo do curso ocorreu em função de que parte da turma do Curso Técnico em
Agropecuária era egressa da Escola Família Agrícola de Marabá (FETAGRI), cujo percurso
formativo se dava a partir do estudo dos lotes onde os educandos moravam, desse modo, esse
curso demandava um novo percurso formativo. Por outro lado, o CRMB está sendo
implantado numa área que pertencia ao Assentamento 26 de Março, tal fato impõe a está
instituição um compromisso de contribuir de maneira efetiva na construção de respostas aos
problemas dessa comunidade, aproximando o conhecimento científico e o conhecimento
popular (IFPACRMB, 2014a).
A construção do diagnóstico do Assentamento 26 de Março e do Meio Biofísico da
Área do CRMB além da articulação entre Tempo-Escola e Tempo-Comunidade, demandou a
constituição de um Tempo-Prática-Comunidade52. No período da pesquisa de campo, a
coordenação do curso distribuiu os estudantes em 34 lotes de agricultores, de modo que
pudessem abranger as diferentes áreas da comunidade 53, “os educandos foram organizados em
duplas e vivenciaram um momento na casa dos agricultores, colhendo informação sobre as
questões históricas, questão de desenvolvimento do PA e como se deu os principais
acontecimentos na comunidade até os dias atuais” (Grupo focal dos educandos).
Ao todo foram realizadas duas visitas na comunidade entre os meses de março e
agosto do ano de 2011 e três idas a sede do CRMB. Abaixo as fotos das atividades de
pesquisa de campo:

Figura 04: Fotos do Tempo-Prática-Comunidade.


Fonte: arquivo IFPA/CRMB, 2009.

As fotos acima apresentam as atividades de pesquisa realizadas durante o Tempo-


Prática-Comunidade. A construção do diagnóstico ocorreu em consonância com o Tempo-
Escola, à medida que as aulas avançavam os textos eram produzidos. Nesse sentido, a
produção deste referido documento contou com a participação de um conjunto de entidade
parceiras “Universidade Federal do Pará (UFPA), Laboratório Sócio Agronômico do
Araguaia-Tocantins (LASAT) e Cooperativa de Prestação de Serviços (COPSERVIÇOS),
além de organizações ligadas aos Movimentos Sociais, como Comissão Pastoral da Terra
(CPT), MST e FETAGRI/PA” (IFPACRMB, 2014a, p. 13).

52
É o tempo correspondente ao período de pesquisa que os educandos realizavam em lotes de agricultores no PA
26 de Março, totalizando em média a cada tempo de vivência cinco dias de atividades (IFPACRMB, 2014a).
53
Ver em anexo 02: A Distribuições dos Lotes Visitados Durante o Tempo-Prática-Comunidade.
Os estudos de Ribeiro e Medeiros (2005) apontam como elemento essencial na
materialização das propostas de educação do campo a construção de parcerias, o que
possibilita neste processo, a ressignificação da experiência educativa para além da prática
cotidiana, sobretudo, “o desafio maior que está em jogo é o da construção de um projeto de
Reforma Agrária em nível local visando à articulação entre as construções de políticas
públicas: educação, crédito, assistência técnica, meio ambiente, e outros” (RIBEIRO;
MEDEIROS, 2005, id., ibid, p. 11).
A construção do diagnóstico do Assentamento 26 de Março e do Meio Biofísico da
Área do CRMB foi considerado pelos educandos entrevistados como um momento importante
no processo de formação:
O diagnostico do PA 26 de Março pode nos explicar como trabalhar em um Projeto
de Assentamento buscando todo seu percurso de criação, desde o acampamento até a
fase atual de assentamento, e quais passos foram dados e relatar toda historia de vida
do povo que mora no Assentamento. [...] A gente pode compreender pelo menos na
teoria como iniciar uma pesquisa em uma comunidade rural, aprofundar a pesquisa e
voltar com a solução. [...] Pude compreender basicamente a vivência de uma família
em um Projeto de Assentamento, desde o processo da ocupação e regularização do
INCRA (Grupo focal dos Educandos).

A compreensão manifestada pelos educandos sobre a importância desta atividade no


percurso formativo do curso está em consonância com os resultados apontados nos
documentos oficiais que tratam da construção do diagnóstico. E assim, os relatos descrevem
que esse processo de construção possibilitou uma riqueza de aprendizagens e proporcionou “a
criação de metodologias participativas que vão configurando um novo processo formativo e
contribuem para a formação de técnicos inseridos na realidade em que estão, para pensar
intervenções que dialoguem com as necessidades reais das comunidades locais”
(IFPACRMB, 2014a, p. 10).
Neste sentido, as reflexões construídas por GIROUX (1997) afirmam que as
concepções curriculares devem se dirigir às experiências pessoais concretas de grupos e
populações culturais específicas, garantido, desse modo, como objetivo fundamental dos
projetos, realizar processos educativo de escolarização e formação profissional continuada,
que possibilite a potencialização da capacidade crítica e criativa dos sujeitos educadores e
educandos do campo.
Os limites e dificuldades vivenciados na construção do diagnóstico, de acordo com a
entrevista com grupo focal dos educandos revelam duas questões centrais:
No primeiro ciclo a formação foi centrada no Assentamento 26 de Março fizemos
duas visitas, porém ficou uma coisa conturbada, não focamos muito nem nos nossos
lotes e comunidade e nem no PA 26 de Março, ficou uma coisa meio paralela, se
tivéssemos focado logo no 26 de Março teria sido melhor, pois quando fomos fechar
o diagnóstico ficou faltando muita coisa, no fim do primeiro ciclo, se tivéssemos
voltado outras vezes teria sido mais proveitoso, e também teve varias coisas que
pesquisamos do nosso lote no primeiro ciclo que ficou perdido que não foi
trabalhado. (Grupo focal dos educandos).

A primeira questão apresentada no trecho da entrevista diz respeito ao percurso


formativo do curso ter assumido duas dimensões de pesquisa, uma relacionada ao
Assentamento 26 de Março e a outra, direcionada as comunidades rurais e os lotes dos
educandos, pois durante o Tempo-Comunidade “os educandos voltavam para suas
comunidades com pesquisas para levantar informações para entender o seu cotidiano e
compará-lo aos dos agricultores do PA 26 de Março” (IFPACRMB, 2014, p. 2).
Essa situação foi um desafio para a formação dos educandos, proporcionando um
aumento considerável na complexidade do processo de pesquisa e na relação teoria-prática,
resultando, desse modo, na conformação de três diferentes tempos e espaços formativos:
Tempo-Escola, Tempo-Comunidade e Tempo-Prática-Comunidade. O que de fato gerou um
acúmulo nas informações pesquisadas pelos educandos, principalmente no que consistem os
dados referentes às suas comunidades e os seus lotes e com poucas possibilidades de
tratamento e sistematização, pois o foco de articulação central do percurso formativo no
primeiro ciclo era a relação entre o Tempo-Escola e o Tempo-Prática-Comunidade.
Neste sentido, o processo pedagógico vivenciado nos fornece indícios importantes
sobre a necessidade de equacionar o foco do percurso formativo com a sua dimensão
temporal, ou seja, o período de duração do ciclo, sobretudo, na perspectiva de garantir uma
relação mais estreita entre a pesquisa da realidade dos educandos e o Tempo-Escola.
A segunda questão trazida na entrevista está relacionada à quantidade reduzida de
Tempo-Prática-Comunidade durante o processo de pesquisa no primeiro ciclo pedagógico,
restringindo-se a dois momentos de pesquisa de campo no Assentamento 26 de Março e a três
visitas na área do CRMB, que segundo a entrevista acima, não foram suficientes para garantir
o aprofundamento das questões e a qualidade do diagnóstico. Neste sentido, este fato foi o
resultado da falta de infraestrutura e recursos financeiros no período da construção do
diagnóstico (IFPACRMB, 2014a).
Esta situação é condizente com a questão que escolhemos para nortear este estudo, a
qual retrata a necessidade de articulação das dimensões pedagógicas (Pesquisa, Ensino e
Extensão) com a Administração e Planejamento. Na perspectiva de garantir a logística e o
suporte necessário à formação dos educandos, em quantidade e tempo hábil, de modo, que se
permita a execução das ações educativas, possibilitando, desta forma, a integração do
percurso formativo e a relação teoria e prática, tendo como parâmetro base a realidade dos
estudantes.
A estas questões a entrevista com o grupo focal dos educadores acrescenta mais um
ponto, cuja característica está voltada a dimensão da organização curricular, referente à
contribuição das diferentes áreas do conhecimento na construção do percurso formativo:
A primeira turma é sempre mais complicada, mas tiveram certos avanços, o próprio
PPC ele deveria ser melhorado, por que assim, tu tinhas três ciclos, o primeiro que
era diagnóstico, só que esse diagnóstico pelo menos pra nossa turma, eu acho que se
perdeu um ano e meio ou até mais trabalhando muitas disciplinas básicas mesmo e
sem ter essa inserção das disciplinas das agrárias ou então muito pouco, discussão
mais que política mesmo, não que não tenha sua importância, mas focou muito nisso
de repente pensando em formar mais um militante mesmo, não que também não seja
importante para quem quer ser um militante, mas acho que ficou muito tempo nesse
diagnóstico. [...] Quando você vai para o segundo ciclo você vê melhorias, mais
integração relação teoria e prática, mas quando foi chegar na parte das agrárias, já
havia pouco tempo para discutir, eu senti que não houve um link assim tão bom do
diagnostico com o segundo ciclo para discutir as agrárias, pelo fato do curso não
iniciar tendo conteúdo da base profissional (Grupo focal dos educadores).

De uma forma geral, o recorte da entrevista descrito acima faz uma reflexão sobre a
importância e as possíveis contribuições das disciplinas da base profissional na construção do
diagnóstico e na qualificação dos educandos, como também, no processo de articulação do
percurso formativo, no que consiste a integração entre distintos ciclos pedagógicos do curso.
Os estudos de Ramos (2008) afirmam sobre a importância da integração curricular
entre as disciplinas da base comum e bases profissional nos cursos, cujo, a formação destina-
se ao ensino profissionalizante, e assim, é que se expressando à necessidade da construção de
uma nova dimensão curricular para os cursos técnicos que supere a dualidade entre a
formação geral (base comum) e a formação específica (base profissional/técnica).
Desse modo, os conhecimentos da formação geral só adquirem sentido quando
articulados a partir do real em seu potencial produtivo, ou seja, relacionado às questões
concretas nos seus distintos contextos. E com relação aos conhecimentos específicos, a base
profissional não se sustenta se não houver integração com a educação básica, sobretudo, a
formação nessa perspectiva assume um caráter de treinamento e adestramento, desenvolvendo
apenas atividades procedimentais, e não de educação profissional, com uso restrito as
situações na qual os conhecimentos foram apreendidos (FRIGOTTO, 1995). Neste sentido, a
integração na perspectiva da educação profissional tem sido um caminho necessário na
construção de novos processos de formação que superem o dualismo histórico imposto a essa
modalidade de ensino (como mencionamos no segundo capítulo):
A relação e integração da teoria e prática, do trabalho manual e intelectual, da
cultura técnica e a cultura geral, interiorização e objetivação vão representar um
avanço conceitual e a materialização de uma proposta pedagógica avançada em
direção à politecnia como configuração da educação média de uma sociedade pós
capitalista (SIMÕES, 2007 APUD RAMOS, 2008, p.10).
Em outra perspectiva, durante o período de vigência do primeiro ciclo pedagógico foi
construído, também, o Calendário Agrocultural da Turma, contribuindo para enriquecer o
percurso formativo do curso. Entre os objetivos presentes na elaboração deste produto, residia
o fato de que a produção deste material pedagógico seria importante para a compreensão da
diversidade da turma e forneceria as informações necessárias para a construção do calendário
letivo do curso, de modo que respeitasse as atividades agrícolas e culturais existentes na
realidade dos educandos (IFPACRMB, 2012).
Neste sentido, a entrevista com os educadores revela o esforço e a importância da
construção do calendário letivo do curso ter sido elaborado levando em consideração a
realidade dos educandos, afirmando a seguinte questão:
[...] outra coisa positiva foi justamente o percurso formativo do curso ter respeitado
o que estava acontecendo na realidade dos educandos, pois, as coisas tinham que
acontecer de acordo com calendário agrícola, embora nem sempre essa situação foi
possível ser garantida na prática, principalmente devido a falta de recurso e
infraestrutura, como também, a elevada carga horária presente no curso (Grupo focal
dos educandos).

Os estudos de Ribeiro e Medeiros (2005) e Marinho (2007) sobre a formação dos


jovens na perspectiva da educação do campo apontam a elaboração do calendário letivo a
partir da realidade dos educandos, como também, o envolvimento direto desses sujeitos nesta
construção, como um elemento essencial no itinerário pedagógico do curso. Desse modo, esse
processo coletivo possibilita e favorece a permanência regular dos estudantes na escola, pois,
desde cedo esses sujeitos possuem atribuições e responsabilidades na dinâmica produtiva de
seus lotes, fato este que inviabiliza o afastamento dos mesmos por um tempo prolongado ou
em determinados período do ano, sobretudo, demandando um processo de formação que
equacione o trabalho em seus estabelecimentos rurais com o estudo, de forma que não
comprometa a renda familiar (CARNEIRO, 1998). Abaixo algumas partes que compõem o
calendário Agrocultural da Turma:
CAL
END
CURSO TÉCNICO EM

ÁRIO
AGROPECUÁRIA
INTEGRADO AO
ENSINO MÉDIO, COM

AGR
ÊNFASE EM
AGROECOLOGIA

O
CUL
TUR
ABRIL
2 3 4 5 6 7

8 9 10 11 12 13 14

15 16 17 18 19 20 21

AL
Acampam Massacre Aniv. Dia do Dia de
ento da Acamp. Tiraden-
juventude
Eldorado Índio
Dina tes
campones Do Carajás.
Teixeira
as

22 23 24 25 – 26 27 28

29 30 •Plantio da Cana de Açúcar


•Mês da Luta Camponesa;
•Semana Santa

Figura 05: Calendário Agrocultural do Curso de Técnico em Agropecuária.


Fonte: Arquivo IFPA/CRMB, 2010.

Para realização dessa atividade os educandos pesquisaram durante o Tempo-


Comunidade com auxilio do Plano de Estudo Pesquisa e Trabalho (PEPET), os
acontecimentos existentes em cada mês, tanto no que diz respeito às festividades,
comemorações religiosas que acontecem mais no nível da comunidade além das datas
nacionais, quanto aos feitos, que ocorrem no nível do cotidiano da família, como períodos
importantes referentes ao trabalho na roça (limpeza do roçado, plantio, colheita), caça de
animais e coleta de frutas (IFPACRMB, 2012).
Esses conhecimentos foram sistematizados e agrupados na tentativa de representarmos a
diversidade da turma e a realidade onde ela está inserida. Contudo, os camponeses se
territorializam enquanto modo de vida e de trabalho das mais variadas formas possíveis e essa
diversidade é o fundamento da existência do campesinato enquanto classe (CARVALHO,
2005). Neste sentido, discutindo a educação do campo a partir do conceito de território
percebemos a existência de duas lógicas distintas de atuação, o território camponês e o
território do agronegócio, de acordo com Fernandes (2006, p. 29-30):
Enquanto o agronegócio organiza seu território para a produção de mercadorias, [...]
o campesinato organiza o seu território para realização de sua existência,
necessitando desenvolver todas as dimensões territoriais. Esta diferença se expressa
na paisagem e pode ser observada nas diferentes formas de organização de seus
territórios.

Entretanto, além do resgate e valorização dos saberes e da cultura local, essa atividade
foi importante para proporcionar um intercâmbio cultural entre os sujeitos do curso
(educandos e educadores) e também aprimorar e desenvolver habilidades artísticas, pois uma
parte da atividade era a representação por meio de desenho da caracterização dos
acontecimentos referente meses do ano.
Nesse sentido, tanto o diagnóstico, quanto o calendário, foram construídos a partir de
uma metodologia integradora que articulou os diferentes tempos e espaços formativos
(Tempo-Escola; Tempo-Comunidade; Tempo-Prática-Comunidade); os conhecimentos
científicos acumulados pela sociedade (áreas do conhecimento) e os saberes
populares/tradicional pesquisados pelos educandos, a uma perspectiva de formação
comprometida com o processo de transformação social, cuja realidade dos estudantes foi o
ponto de partida da práxis educativa. Desta forma, com base em Caldart (2010) o contato com
a realidade permite o acesso a informações/conhecimentos e instrumentos/mecanismos que os
auxilie na ampliação da compreensão crítica e criativa do contexto sócio-cultural no qual
estão inseridos.
Ao longo do percurso formativo do primeiro ciclo foram observados avanços que
conduziram o curso a um processo de institucionalização da educação do campo, tendo em
vista que o mesmo partiu do acúmulo e da vivência das experiências conduzidas pelos
movimentos sociais na região, fato este já mencionado no inicio deste capítulo. Nesse sentido,
como parte estratégica desta construção se faz necessário compreender os limites e gargalos
que foram centrais durante este período na condução da proposta pedagógica.
As principais dificuldades relacionadas a esse início de formação de acordo com o
grupo focal dos educandos foram:
Tivemos muita dificuldade no primeiro ciclo, um processo muito desgastante, porém
crescemos muito, pois quando começamos não tínhamos um espaço próprio,
estávamos em um espaço cedido pelos movimentos sociais. Mas, estávamos no
inicio de uma corrida, fomos à primeira turma. Os professores e os movimentos
sociais conseguiram manter o funcionamento apesar das dificuldades de
infraestrutura, falta de banheiros, alojamentos precários, falta de sala de aula e
alimentação [...] não tinha uma área para fazer as pesquisas, ficávamos
perambulando de um lugar para outro, a falta de estrutura fazia com que o Tempo-
Escola fosse diminuído e o Tempo-Comunidade aumentado, desse modo, perdemos
muito tempo e desenvolvemos pouco, fomos desenvolver melhor a partir do segundo
ciclo (Grupo focal dos educandos).

O trecho da entrevista dos educandos revela as dificuldades relacionadas à falta de


infraestrutura vivenciada nos primeiro ciclo de formação. Esta situação ocorreu em função da
sede do CRMB está em fase de construção inicial, paralelo ao funcionamento do curso,
sobretudo, entre as estratégias referentes ao início do curso ainda no ano de 2009, residia o
fato de que esta ação poderia “agilizar” a conclusão das obras do campus, como mencionamos
no início deste capítulo.
A falta de um espaço físico próprio e adequado que favorecesse o processo de ensino-
aprendizagem fez com que de outubro de 2009 a fevereiro de 2011, as atividades do Tempo-
Escola fossem realizadas fora da área do CRMB, em diferentes espaços: “na Fundação
Cabanagem (outubro de 2009), na Escola Nacional Florestan Fernandes (março de 2010), na
Escola Santa Teresinha (maio a dezembro de 2010) e em fevereiro de 2011 no Centro de
Formação da Chácara dos Bispos” (Grupo focal dos educandos).
Essa situação provocou uma descontinuidade na formação dos educandos e
inviabilizou algumas ações “de cunho mais prático”, como o uso de laboratórios, essencial no
aprofundamento dos estudos sobre o agroecossistema no Assentamento 26 de Março, como
também, um espaço para a implantação de experimento, conforme descrito no trecho da
entrevista acima e no relatório das atividades do curso do ano 2011(IFPACRMB, 2012).
A relação teoria e prática é uma ação fundamental na formação, “uma vez que
possibilita os educandos compreenderem a realidade a qual estão inseridos, como também, o
domínio dos processos científicos e tecnológicos que orientam a produção moderna”
(RAMOS, 2008, p. 3), pois, “se a teoria não é relacionada com á prática se torna difícil o
aprendizado, como se a aula não fizesse sentido, os educandos não se interessam e não
prestam atenção, até porque estamos tratando de curso técnico, em que a prática é o elemento
essencial na construção do conhecimento” (Grupo focal dos educadores).
Outro desafio consistiu no fato que o primeiro ciclo pedagógico teve quase todo seu
período de vigência desenvolvido com a atuação de apenas dez professores temporários 54,
embora o percurso formativo do curso previsse 20 disciplinas neste ciclo, nem todas foram
ofertadas, principalmente em função da disponibilidade de educadores, ou seja, gerando um
descompasso entre oferta e a demanda. O relatório de atividades do curso no ano de 2011,
afirmou que a quantidade de educadores trouxe conseqüências negativas para o processo de
formação, entre elas, o fato de que o primeiro ciclo foi encerrado com um debito de carga
horária de mais de 200 horas aula (IFPACRMB, 2012).
Essa situação limitou a atuação interdisciplinar no percurso de formação dos
educandos fazendo com que alguns conteúdos essenciais para a construção do diagnóstico
fossem ofertados somente no segundo e no terceiro ciclo pedagógico. Desse modo,
impossibilitando o processo de compreensão e resignificação da realidade em sua totalidade,
embora a concepção metodológica adotada, baseada no currículo integrado “favoreça a
organização do conhecimento e desenvolva o processo de ensino-aprendizagem de forma que
os conceitos sejam apreendidos como sistema de relações de uma totalidade concreta que se
pretende explicar/compreender” (RAMOS, 2008, p. 18-19).
Nesta perspectiva, este fato dificultou a realização dos ciclos de formação posteriores,
aumentando o grau de complexidade no planejamento dos Tempos-escolas “e dificultando a
integração com os outros componentes curriculares, por se tratar de um foco diferente, como
também a articulação com a pesquisa do Tempo-Comunidade” (Grupo focal dos educandos).
Outra dificuldade observada no primeiro ciclo diz respeito aos instrumentos de
registro da atuação docente e avaliação dos educandos, com base nessas questões a entrevista
com o grupo focal dos educadores relata que:
[...] Então a gente criticava muito, quando chegávamos no Santa Terezinha, era uma
bagunça total da coordenação com o curso, você não tinha um sistema pra lançar
nota, não tinha avaliação de alunos, os professores sentavam numa roda e dava nota
por cara de aluno, não era obrigatório ter uma avaliação formal e você tinha as BI
que tinha que lançar. [...] Estranhamos muito a questão da desorganização por mais
que eu não tivesse experiência com educação, tinha coisa que era muito complicada
como, por exemplo, tinha um diário que era coletivo para todos os professores
(Grupo focal dos educadores).

A dificuldade relatada na entrevista com os educadores foi o resultado da forma como


o curso foi iniciado, conforme mencionamos no começo deste capítulo, sobretudo, em uma
tentativa de agilizar a conclusão da obra da sede do CRMB, como também, dar início as ações
54
O item 4.32 o perfil dos educadores apresenta maiores informações sobre essa situação.
educativas desta instituição. Neste sentido, o relatório de atividades do curso do ano de 2011,
descreve que o funcionamento do curso ocorreu antes dos educandos estarem legalmente
matriculados. Este fato dificultou o processo de geração dos documentos oficiais de registro
da atuação docente (diário de classe), como também, o fato de que a construção do
departamento pedagógico/secretaria acadêmica (departamento responsável pelo processo de
certificação e controle acadêmico dos educandos), e as formações iniciais com os educadores
ocorreram no decorrer do processo formativo do curso (CRMBIFPA, 2012).
Em outra perspectiva, questionados sobre a construção de um novo percurso formativo
para o primeiro ciclo pedagógico, os educandos propuseram na entrevista, a seguinte questão:
[...] No meu ponto de vista foi importante o diagnostico do PA 26 de Março, mas eu
acho que seria muito mais interessante se nos tivéssemos já do inicio ido para a
pesquisa em nossos lotes e comunidades, nossa realidade com mais ênfase. Iniciar a
mesma atividade na nossa realidade. Na verdade fizemos essa atividade no segundo
ciclo, mas o ideal era que tivesse sido realizada no começo da formação para termos
mais tempo, até durante o processo de formação pensar em algo para essa
intervenção na nossa realidade. Começamos estudar os lotes já atrasados e tivemos
problemas de greve, e então foi tumultuando uma coisa com a outra (Grupo focal
dos educandos).

Sobre essa questão a entrevista com o grupo focal de educadores afirma que:
A apesar de todos os percalços que tivemos durante o percurso formativo do curso,
acredito que ele poderia ser melhorado, e os educandos poderiam ter saído com uma
melhor formação, de repente com o PPC iniciando com as Agrárias, ou seja, a
presença das disciplinas da base profissional desde o primeiro ciclo poderia até
mesmo favorecer a integração com o segundo ciclo. [...] Se no primeiro momento
tivéssemos focado logo na realidade dos estudantes para no segundo momento estar
trabalhando na perspectiva da intervenção e no terceiro ciclo o projeto profissional,
eu acredito que isso é bem mais tranqüilo (Grupo focal dos educadores).

As propostas de reformulação curricular do primeiro ciclo descrita pelos dois grupos


focais apresentam certa similaridade e complementaridade, cuja concepção está centrada na
realidade dos educandos, enquanto ponto de partida para o processo pedagógico. O percurso
formativo construído nesta perspectiva proporciona aos educandos maiores possibilidades de
reflexão e intervenção em seus lotes/comunidades rurais e uma maior possibilidade de
integração com os ciclos pedagógicos posteriores. Neste sentido, a realidade dos educandos é
o elemento essencial deste processo de construção, de acordo com Ribeiro e Medeiros (2005,
p. 3):
[...] permitindo o contato e a reflexão de sua condição/situação existencial
individual e coletiva e das relações sociais e produtivas que vivenciam no contexto
do campo e da luta pela terra, possibilita o educando pensar de forma autônoma e a
elaboração/produção/implementação de propostas/ações que venham contribuir para
a transformação de tal realidade segundo seus interesses, desejos e necessidades
como comunidade com características e identidade próprias.
Embora, não esteja evidente em qual nível e dimensão de atuação (lote ou
comunidade) será baseado o ciclo, a proposta para a reformulação manifestada nas entrevistas
acima permite uma melhor definição e clareza do foco de ação do curso. Nesta perspectiva, a
proposição para a re-estruturação do percurso formativo se demonstra relevante, na medida
em que possibilita uma forte coerência com os objetivos do curso apresentados no PPC, cujas
intenções, estavam presentes o fato de que a formação deveria contribuir para estreitar a
relação dos educandos com suas comunidades rurais, incentivando o protagonismo dos jovens
e a sustentabilidade nestas localidades (IFPACRMB, 2009).

54.2.2 O II Ciclo Pedagógico

DESENVOLVIMENTO OU DEVASTAÇÃO?

Que desenvolvimento é esse?


Onde não há igualdade e nem compaixão
Onde o latifúndio lucra, e famílias sofrem com a falta do pão?
Que destrói a nossa biodiversidade e degrada nosso chão,
Que mata animais e explora nossa nação!

Que desenvolvimento é esse?


Que entra sem permissão, dizendo trazer progresso para a nossa região!
Mas na verdade só traz devastação,
Dando poder aos grandes e aos pequenos gerando decepção.

Que desenvolvimento é esse?


Que diz ser tecnologia, construindo novas máquinas,
Tirando emprego de nossa gente e dando luxo a burguesia.
Infectando nosso alimento, tirando a nossa cortesia,
Inserindo produtos químicos no pão do dia-a-dia.

Queremos um desenvolvimento, onde não tenha maldosa intervenção!


Onde a Agricultura Familiar seja a atração,
Buscando para a Amazônia uma recuperação.
Implantando a Agroecologia na nossa região!
Um desenvolvimento de qualidade,
Tirando deste chão a nossa sustentabilidade,
Visando não prejudicar a nossa biodiversidade.

(Thiago Pereira Dias, Dezembro, 2010)

O poema do estudante Thiago Pereira Dias faz uma reflexão sobre o modelo de
desenvolvimento predatório e excludente vigente no espaço agrário brasileira, conforme
mencionamos no primeiro e no segundo capítulo deste estudo, como também, aponta a
necessidade de uma nova concepção, onde os sujeitos do campo possam ser os atores
principais deste processo, sobretudo, com foco na sustentabilidade das comunidades rurais e
na preservação da biodiversidade. Entretanto, esta é uma questão que se aproxima das
intenções pedagógicas construídas para esse ciclo formativo.
O segundo ciclo pedagógico iniciou no mês de maio de 2011 e suas atividades foram
encerradas no mês de dezembro do ano de 2012, correspondendo a uma carga horária total de
2.210 horas de aula, e um total de dez alternâncias pedagógicas. O ciclo teve como foco os
sistemas de produção e a experimentação, cujo objetivo foi elaborar propostas de gestão e
manejo de atividades produtivas experimentais junto com as famílias do PA 26 de Março e no
Campus Rural de Marabá, visando à sustentabilidade econômica, social e ambiental, tendo
como base os diagnósticos realizados no 1º Ciclo (IFPACRMB, 2012).
E ainda buscou-se alimentar a reflexão sobre as contradições sócio-ambientais
provocadas pelo modelo de agricultura empresarial reproduzidos pela produção camponesa;
sobre as políticas públicas de financiamento e apoio a agricultura; sobre o histórico e
princípios da agricultura numa perspectiva agroecológica; e sobre a gestão e desenvolvimento
dos sistemas de produção de forma sustentável, integrada e equilibrada ecologicamente
(IFPACRMB, 2009).
A sustentabilidade nesta perspectiva está em desenvolver o campo com todas as suas
especificidades, a partir das potencialidades de seus sujeitos e das inter-relações econômica,
política, ambiental, cultural e social, visto que uma política de desenvolvimento baseada
unicamente no crescimento econômico e setorial é insuficiente para promover a melhoria da
qualidade de vida da população (SCALABRIN, 2008). Desse modo, as experiências de
educação do campo têm se desafiado na busca pelo redimensionamento da relação homem e
natureza pautada na sustentabilidade do campo, entendendo que a “educação como formação
humana, ante a questão agrária, tem a função primeira de indagar dos sujeitos o seu papel no
campo, a partir dos vínculos com a Terra” (MOLINA, 2003, p. 48).
Neste sentido, como estratégia pedagógica foi feita a opção metodológica de
redirecionar a formação do curso com mais ênfase para a realidade na qual os educandos
estavam inseridos (lotes e comunidades rurais), como também, focar a atuação do processo
formativo na implantação das Unidades Integradas de Ensino, Pesquisa e Extensão 55
(UNIEPES), no interior do CRMB e em alguns lotes do Assentamento 26 de Março. O que de
fato não se distanciou dos objetivos proposta para este ciclo pedagógico, tendo como
referência o PPC do curso.

55
As Unidades de Integração Ensino, Pesquisa e Extensão (UNIEPEs) constitui-se como um espaço pedagógico
que visa atender as demandas do Ensino, da Pesquisa e da Extensão, onde se busca estabelecer uma conexão
entre a teoria e a pratica, possibilitando o diálogo e a troca de saberes entre o conhecimento científicos e o senso
comum, como também, o desenvolvimento de experiências vinculadas à realidade dos educandos e agricultores
da região, tendo como referência dos princípios da agroecologia (IFPACRMB, 2009).
O relatório de atividades do curso do ano de 2011 aponta que essa decisão foi tomada
em função do fato de que a partir daquele período as atividades pedagógicas já estavam sendo
realizada na sede do CRMB, demandando a implantação de projetos de pesquisas e
experimento, “este fato proporcionou uma melhor estrutura para a realização das aulas, tanto
prática, quanto teórica, como também, um maior conforto na estadia dos educandos durante o
Tempo-Escola, desse modo, impactando diretamente de forma positiva na qualidade do
ensino” (IFPACRMB, 2012. P. 16).
Outra questão, diz respeito à avaliação realizada pelos educandos referente ao
primeiro ciclo pedagógico e a expectativas construídas para o segundo ciclo, que apontava a
necessidade de mais atividades práticas, construção de experimentos agroecológicos na área
do CRMB, e uma maior ênfase do percurso formativo em suas realidades. Estas afirmações
estavam em sintonia com as proposta da coordenação do curso e das diretorias do CRMB
(Ensino, Pesquisa e Extensão), sobre as estratégias metodológicas para o segundo ciclo
pedagógico, desse modo a avaliação dos educandos trouxeram as seguintes reflexões:
Que aprofunde aulas técnicas, com utilização de equipamentos adequados; Que
possamos está aprimorando nossos conhecimentos usando tecnologias viáveis nas
aulas praticas e teóricas; Adquirir o conhecimento dos diferentes tipos de insumos
sustentáveis; Possamos distinguir diferentes espécies florestais, fazer coleta de
sementes, e termos a capacidade de definir os tipos de solo para melhor utilização;
Estudar profundamente sobre os diferentes tipos de doenças das espécies animais e
vegetais; Desenvolver experimentos em nossas comunidades com um
acompanhamento real de professores; Aprender desenvolver projetos que estejam
dentro dos padrões Agroecologicos e que sejam sustentáveis viáveis a agricultura
familiar; Aprofundamento nas técnicas alternativas de agroécologia a serem
desenvolvidas e implantadas tanto no campos, PA 26 de março e nossas
comunidades; Estudar as dificuldades dos agricultores para criarmos alternativas
para tentarmos sanar essas situações, trabalhando o conhecimento cientifico com o
conhecimento empírico; Continuidade das oficinas de dança e capoeira, e visitar
espaços diferentes para que possa contribuir nos nossos conhecimentos; Fazer
intercambio com outras Instituições, para discutir idéias e conceitos;
Aprofundamento nas matérias de química, física, matemática, informática e outras;
Implantação das uniepas; Sabemos que é importante o foco do Curso em agricultura
familiar, porém, temos vontade de estudar e aprender como fazer inseminação
artificial e utilizar fertilizantes químicos, pois os conhecimentos em diferentes
âmbitos só tem a somar a nossa formação (IFPACRMB, 2011).

As experiências de educação profissional construídas sob a práxis e o contexto social


dos sujeitos envolvidos no processo de formação, conforme afirma Ramos (2008), constitui
uma concepção de educação profissionalizante contra hegemônica que se formula como
crítica contundente às políticas dominantes. Neste sentido, uma educação comprometida com
a apropriação dos conhecimentos construídos pela humanidade e o acesso a cultura, e não
apenas uma educação direcionada só para o trabalho manual, configurando, desse modo,
“uma educação politécnica que pressupõe “a possibilidade de que o processo de trabalho se
realize sem ter que se dissociar atividades manuais e intelectuais” (SAVIANI, 2003 APUD
CALDART, 2009, P. 7).
Essa concepção de educação tem sido denominada de Educação Profissional do
Campo, o que representa o vinculo da discussão do ensino profissional na perspectiva da
educação do campo (como mencionamos no final do segundo capítulo). Porém, não se tratar
de pensar uma educação especifica para campo separado do debate geral, mas de trazer para
discussões gerais de concepções e políticas do ensino profissional as questões do campo,
preparando os trabalhadores para a análise da realidade e das contradições reais, como
também, munindo de conhecimentos científicos e tecnológicos para construção teórica e
prática de projetos alternativos ao modelo de desenvolvimento baseado na agricultura
capitalista (CALDART, 2009).
Desse modo, formar profissionalmente nesta perspectiva não é preparar
exclusivamente para o exercício do trabalho, mas garantir um processo de educação na
perspectiva dos trabalhadores, “é proporcionar a compreensão das dinâmicas sócio-produtivas
das sociedades modernas, com as suas conquistas e os seus revezes, e também habilitar as
pessoas para o exercício autônomo e crítico de profissões, sem nunca se esgotar a elas”.
(RAMOS, 2008 p. 5).
As atividades pedagógicas iniciaram com a sistematização das expectativas dos
educandos para o segundo ciclo. Essas informações foram socializadas na abertura do I
Seminário das UNIEPES, cujo, objetivo do evento consistia em duas questões: Possibilitar o
diálogo sobre a organização do processo da experimentação agroecológica embasada na tríade
Ensino, Pesquisa e Extensão tendo como referência os produtos sistematizados no primeiro
Ciclo Pedagógico (diagnóstico Sócio Agroambiental do PA 26 de Março e os Planos de
Estudo Pesquisa e Trabalho). E o segundo, em apresentar e discutir a implantação das
atividades sócio produtivas dentro da área do Campus Rural de Marabá e do Assentamento 26
de Março (IFPACRMB, 2012).
E assim, tornando o percurso formativo do curso um espaço dialógico de troca de
saberes, onde os educandos são sujeitos essenciais no processo de construção do
conhecimento e pesquisadores natos de seus contextos sociais, cabendo a eles uma parte
fundamental neste ato educativo, ou seja, a mediação entre a realidade e o conhecimento
científico historicamente acumulado pela humanidade (FREIRE, 1982).
A importância do segundo ciclo pedagógico no processo de formação dos educandos a
entrevista no grupo focal revela que:
O segundo ciclo foi muito interessante, pois vivenciamos muitas coisas que
estávamos debatemos em sala de aula, criação, cultivo extrativismo, foi o período
que mais tivemos oportunidade de aprender a parte técnica e saber como fazer
determinadas coisas [...] tivemos uma facilidade maior, quando começamos a
pesquisar com mais força nossa comunidade, nos mesmos éramos atores no segundo
ciclo das entrevistas, éramos sujeitos, muitas das coisas eram dos nossos lotes e
comunidades, algumas coisas nos mesmos respondia detínhamos o conhecimento do
assentamento. Foi muito importante a pesquisa na comunidade, porque mesmo
conhecendo nossa realidade não sabemos de tudo, a pesquisa estimulou buscar e
compreender nossa própria realidade, como esse estudo dentro do PA temos uma
visão diferente até uma perspectiva maior do próprio assentamento (Grupo focal dos
educandos).

A relevância dada pelo educandos sobre a formação vivenciada no segundo ciclo


pedagógico ocorreu devido o fato, de que, o percurso formativo foi estruturado levando em
consideração as demandas apontadas por esses sujeitos. Sobretudo, a partir dos elementos que
faziam sentido aos mesmos, que neste caso relacionava-se com uma maior quantidade de
atividade prática principalmente referente à base profissional e a necessidade de maior ênfase
em suas realidades, “pois a realidade dos educandos é o espaço social no qual vivem e se
relacionam, e não apenas um ambiente semelhante ao seu contexto” (Grupo focal dos
educandos).
Neste sentido, a possibilidade de construção coletiva do percurso formativo despertou
aos educandos um sentimento de proximidade e pertença ao curso, como também, um maior
interesse no desenvolvimento das atividades letivas. Desse modo, desvelando e elevando a
consciência desses sujeitos sobre a idéia de que “educar é construir, é um "ato comunicante,
co-participado", portanto, só com a ação humilde, “[...] superando o intelectualismo alienante
e o autoritarismo do educador bancário, supera-se também a falsa consciência do mundo”
(FREIRE, 1982, p. 43). Entretanto, se a programação educativa é dialógica, isto significa
dizer que tanto educadores, quanto educandos tem o direito de participar dela incluindo temas
não sugeridos, configurando deste modo, um processo de construção coletiva.
O direcionamento do foco da pesquisa do Tempo-Comunidade com maior ênfase para
os lotes e comunidades dos educandos, representava não somente um maior contato com a sua
realidade, mas principalmente a possibilidade de mudanças e transformações sociais nestas
localidades. Entretanto, é no momento em que tomamos como referência aà vida e a lutas
sociais desses sujeitos como instrumentos do processo educativo que o aprendizado passa a
ser estratégico para o desenvolvimento do campo “e dos sujeitos que ali vivem, ampliando sua
visão de mundo, a consciência organizativa e a capacidade de ação, ou seja, os sentidos mais
plenos do ser humano” (CALDART, 2009, p. 8).
O segundo ciclo pedagógico demandou uma formação baseada nas práticas agrícola
desenvolvidas no contexto da agricultura familiar, cuja, perspectiva centrava-se na produção
agroecológica, embora, não houvesse durante aquele período nenhuma UNIEPES implantada
na área do CRBM, fato este que dificultaria a realização das atividades. Neste sentido, a
limitação referente a ausências destas unidades foi transformada em estratégia metodológica,
desse modo, a implantação dessas unidades passou a ser o foco das atividades pedagógicas,
configurando um percurso formativo no qual a criatividade foi um elemento impulsionador da
prática educativa. O ciclo foi estruturado com base noRessi
organograma abaixo:
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Figura 06: Estratégia Pedagógica do Segundonov
Ciclo.
Fonte: CRMB, 2012. es
a
A estratégia de organização do segundo cicloPesq foi fundamentada em uma perspectiva de
construção que superasse a fragmentação do conhecimento, uisa tradicionalmente presente na
maioria das instituições de ensino. Desse modo, esse processo ocorreu a partir de uma ação
conjunta e interdisciplinar entre as diretorias de pesquisa, ensino e a extensão, integrando as
diferentes áreas do conhecimento, aos saberes tradicionais do cotidiano dos educandos, e
assim, “possibilitando que o conhecimento construído fosse procedente do objeto da realidade
e que o processo formativo fosse retroalimentado, a partir das atividades de pesquisa do
Tempo-Comunidade desenvolvidas processualmente” (IFPACRMB, 2011, p. 5).
Neste sentido, o conceito de interdisciplinaridade assumido no percurso formativo
deste ciclo, está em consonância com as definições construídas por Santomé (1998) em que
afirma o surgimento desse termo, a partir da necessidade de superação da esterilidade
acarretada pela ciência excessivamente compartimentada e sem comunicação entre os
diversos campos. De modo, a possibilitar a superação da fragmentação do conhecimento e o
diálogo de saberes entre as disciplinas e as diferentes formas de saber, como também “a
compreensão da realidade para além de sua aparência fenomênica, pois, a realidade concreta é
uma totalidade, síntese de múltiplas relações” (RAMOS, 2008, p. 17).
As UNIEPES foram implantadas assumindo como concepção o enfoque sistêmico 56 e
uma perspectiva de ação agroecológica, cuja, o contexto sócio econômico e ambiental dos
lotes e comunidades rurais dos educandos - os limites e potencialidades encontrados nestas
localidades - constituíram os elementos norteadores neste processo de construção, sobretudo,
considerando a pesquisa como ferramenta estratégica para compreensão da realidade, como
também, o fato de que esses sujeitos foram os atores fundamentais na consolidação desta
proposta (IFPACRMB, 2012).
O enfoque sistêmico tem sido utilizado no meio rural em diferentes campos de atuação
(ensino, pesquisa, extensão, desenvolvimento e outros), funcionando como uma ferramenta
estratégica para a compreensão da realidade, sobretudo, a partir de uma concepção
integradora que “parte das críticas relacionadas aos projetos agrícolas reducionistas e
disciplinares direcionados aos pequenos produtores familiares, os quais não estavam se
beneficiando dos resultados” (PINHEIRO; e SCHMIDT, 2001, p. 3-4).
O enfoque propõe uma mudança no ponto de partida para o processo de intervenção,
desse modo mudando da ênfase de laboratórios e campo experimentais, para a investigação
em propriedades rurais com a participação dos agricultores, e assim, assumindo uma
dimensão fundamental na construção metodológica das experiências de educação do campo
(CALDARTE, 2010; SOUSA, 2011).
A apreensão e a aplicação dos ensinamentos da agroecologia foram fundamentais para
a construção teórica e prática do percurso formativo neste ciclo, principalmente por ter
possibilitado a integração curricular entre as diferentes áreas do conhecimento, como também,
o diálogo com os saberes oriundos da realidade dos educandos, sendo estratégico, na
materialização das UNIEPES, tanto na perspectiva metodológica, quanto em uma dimensão
mais pragmática. Neste sentido, assumimos a concepção de agroecologia como uma ciência
integradora a partir da definição de Caporal; Costabeber; Paulus et al (2006, p. 6):

56
A idéia de Sistema representa um conceito antigo, originário da palavra grega “Synhistanay” (que significa
“colocar junto”), e se tornou mais evidente a partir dos anos 50, com o fenômeno conhecido como crise da
ciência. Esta crise surgiu da inquietação de cientistas em relação a crescente dificuldade de comunicação entre as
várias áreas da ciência (as quais estavam se isolando em “subculturas” cada vez mais específicas). Refletiu
também o esgotamento do modelo convencional de interpretação e análise da realidade, baseado nas filosofias de
cientistas como Aristóteles, Galileu, Descartes e Newton. Através da proposição da Teoria Geral de Sistemas,
houve uma perspectiva de mudança da visão cartesiana, disciplinar e reducionista para a holística e
multidisciplinar (PINHEIRO; e SCHMIDT, 2001, p.3).
[...] “Agroecologia é uma ciência para o futuro sustentável”. Isto porque, ao
contrário das formas compartimentadas de ver e estudar a realidade, ou dos modos
isolacionistas das ciências convencionais, baseadas no paradigma cartesiano, a
Agroecologia integra e articula conhecimentos de diferentes ciências, assim como o
saber popular, permitindo tanto a compreensão, análise e crítica do atual modelo do
desenvolvimento e de agricultura industrial, como o desenho de novas estratégias
para o desenvolvimento rural e de estilos de agriculturas sustentáveis, desde uma
abordagem interdisciplinar e holística.

E assim, como parte desta construção, a apropriação deste conceito possibilitou,


também, a reflexão sobre a de insustentabilidade dos atuais modelos de agricultura e de
desenvolvimento rural, sendo este um passo importante para provocar mudanças nas
concepções e nas práticas produtivas dos educandos e de suas famílias. Nesta perspectiva,
desencadeando um processo de elevação da consciência ambiental, despertando a dimensão
ética do debate agroecológico, com base no que Boff denominou de “ética do cuidado” “no
sentido que tudo aquilo que nós realmente julgamos ter importância, isto é, que queremos que
permaneça vivo, merece ser cuidado, [...] para quem a falta de cuidado é o grande estigma do
nosso tempo (BOFF, 1999 APUD CAPORAL ; COSTABEBER; PAULUS et al, 2006, P. 6).
O relatório de atividades do curso do ano de 2011 relata que a implantação das
UNIEPEs foi antecedido por um planejamento geral embasado nos encaminhamentos do I
Seminário de Integração Pesquisa, Ensino e Extensão, como também, no calendário agrícola
de região, cujo objetivo foi organizar em uma seqüência temporal, de modo, a articular quais
unidades iriam ser construídas em cada alternância pedagógica, e assim, culminando com a
definição dos temas de cada Tempo-Escola (IFPACRMB, 2011).
Entretanto, o processo de construção foi iniciado durante o Tempo-Comunidade “os
educandos levava os roteiros de pesquisa para comunidade, em seguida apresentava para os
agricultores, fazia a coleta dos problemas que acontecia na comunidade e retornava para a
escola” (Grupo focal dos educandos). Durante o Tempo-Escola, a pesquisa foi sistematizada e
socializada, envolvendo os educadores e educandos, servindo como base para a integração da
realidade dos estudantes com as disciplinas, levando a um processo de ressignificação do
conhecimento, oriundo do diálogo e da atuação articulada entre o saber popular e o
conhecimento científico (FREIRE, 1982).
A realidade dos sujeitos é o elemento central para o desencadeamento da relação
ensino-aprendizagem, conduzido por movimentos dialéticos que permitem o contato com
problemas concretos que vão direcionar os conteúdos e abordagens no processo educativo,
sobretudo, constituído assim, uma formação voltada aos interesses e demandas dos
trabalhadores e não para o mercado de trabalho, ou seja, “a construção de uma concepção
mais alargada de Educação Profissional que a coloca na perspectiva de emancipação social
dos trabalhadores e da superação das relações sociais de produção capitalistas” (CALDART,
2010, p. 83).
A implantação das UNIEPES foi o resultado materializado desse diálogo de saberes
que orientava todo o processo de construção (quais espécies serão plantadas, qual alimentação
fornecer, as principais doenças e outros), sendo freqüentes visitas de estudo a outras
experiências para subsidiar o processo de construção dessas unidades, como também os
apontamentos presentes no diagnóstico do Assentamento 26 de Março, possibilitando, desse
modo, uma estreita relação entre teoria e prática (IFPACRMB, 2012). Entretanto, para além
de um processo pedagógico para a fixação de conhecimento, a integração teoria e prática
visavam superar a cisão entre trabalho manual e trabalho intelectual constituindo, desse modo,
a base de uma educação unitária (RAMOS, 2008; CALDART, 2010).
O processo foi parcialmente concluído com o retorno a realidade dos educandos, cujo
objetivo consistia em estimulá-los em desenvolver ações de intervenção (implantação de
atividade, realização de experimentações, restituição de pesquisa e outros.). De acordo com a
entrevista com os educandos, “dentro da escola estávamos estudando e vendo aquilo que
poderíamos usar no lote, e quando chegávamos em nossas casas utilizávamos procedimentos
de pesquisa e intervenção para tentar fazer na prática” (Grupo focal dos educandos), desse
modo, a metodologia foi sendo retroalimentada com uma nova temática de pesquisa.
Embora, as pretensas mudanças nos sistemas de produção dos lotes e comunidades
rurais dos educandos, a partir da adoção dos aspectos da sustentabilidade na dimensão da
produção, necessária para uma maior interação na relação ser humano natureza (PLOEG,
2008), fizesse parte das intencionalidades do processo formativo do curso, porém, a
materialização destas ações não dependia exclusivamente da formação.
A pesquisa de Leandro (2007) sobre a intervenção dos jovens da EFA no processo de
produção familiar demonstra que esta questão ocorre de diferentes maneiras, principalmente
em função das relações sociais estabelecidas dentro do estabelecimento familiar. Desse modo,
em contextos onde os educandos possuíam maiores ingerência de decisão na dinâmica
produtiva do lote ou até mesmo a gestão total da propriedade, as intervenções nos sistemas de
produção tendiam a serem mais perceptíveis, constituído tanto por mudanças nas práticas,
quantos nas atividades produtivas. Entretanto, nos casos onde os jovens detinham pouco
poder de decisão a participação ocorria de forma passiva com poucas possibilidades de
intervenção nos sistema de produção.
Neste sentido, as relações de poder construído socialmente nos interiores das famílias
camponesas influenciam diretamente as possibilidades de mudanças nos sistemas de produção
familiares a partir da intervenção dos filhos, sobretudo, a profissionalização dos jovens por si
só, não garante processo de mudanças na base de produção do lote, demando nesta
perspectiva outros mecanismos com diferentes dimensões, como a articulação com as
políticas públicas e a situação das infraestrutura nas comunidades rurais (CALDART, 2010).
No decorrer do segundo ciclo foram implantadas treze UNIEPES na área do CRMB 57,
este processo “possibilitou aos educandos a materialização e a construção do conhecimento a
partir da realização de atividades prática e da relação com a pesquisa e a extensão”
(IFPACRMB, 2012, p. 20). Abaixo fotos do processo de construção das UNIEPES:

Figura 07: Foto de Implantação das UNIEPES.


Fonte: Arquivos CRMB, 2011 e 2012.

No processo de implantação destas unidades, além do período das aulas foram


utilizados os finais de semanas e alguns momentos específicos no planejamento, em que os
educandos eram organizados em pequenos grupos e davam seqüência as atividades.
Outra estratégia desenvolvida foi a organização de uma parte do estágio obrigatório dos
educandos, na área do CRMB. Essa atividade iniciou entre os meses de março a junho do ano
de 2012, totalizando 110 horas, com a participação de todos os educandos distribuídos em
escala, “cujo objetivo consistiu em acompanhar o processo de implantação das UNIEPES,
tendo como foco a reflexão dos sistemas de produção tomando como unidade de análise o
estabelecimento agrícola” (IFPACRMB, 2013, p. 8).

As unidades implantadas foram: apicultura, aves caipira, floresta e educação ambiental, sementes crioulas,
57

beneficiamento de produtos florestais, sistema agroflorestal, sistema agrossilvipastoril, piscicultura, viveiro e


produção de mudas, solos e destinação dos resíduos, cultivos anuais, suinocultura e olericultura.
E assim, cada UNIEPES foi coordenada por um educador, tanto da base comum, quanto
da base profissional, garantindo uma ação integrada entre as áreas do conhecimento e as
diferentes dimensões do processo formativo. Entre as intenções presentes residia o fato de que
esse processo de construção deveria estimular o protagonismo dos educandos, desse modo, o
planejamento necessário para execução das atividades foi desenvolvido com a participação
desses sujeitos, bem como os registros e a produção de relatórios. E, paralelo as atividades de
implantação eram realizadas ações de manejo e pesquisa nas UNIEPES (IFPACRMB, 2012).
Nesta perspectiva, configurando uma dinâmica educativa que assumiu diferentes
dimensões pedagógicas a partir de um processo de escolarização que passa pela capacitação
técnica, formação política e intelectual e pela vivência de situações-relações pedagógicas que
permitiram os educandos a apropriação dos saberes escolares por meio da reflexão sobre os
diversos valores e práticas que influenciam na forma de vida e trabalho. Entretanto, trata-se da
oferta de uma concepção de educação profissional que “é parte da formação específica para o
trabalho no/do campo desde uma lógica de desenvolvimento cuja centralidade está no
trabalho (todos devem trabalhar), na apropriação dos meios de produção pelos próprios
trabalhadores e na terra como meio de produzir vida e identidade” (CALDART, 2010, p. 82)
Entretanto, os maiores desafios no processo de implantação e manutenção das UNIEPES
na perspectiva dos educandos foram relacionados à dificuldade de equacionar a compra de
insumos, equipamento/ferramentas com o calendário agrícola e o percurso formativo do
curso. A entrevista com os educandos retratou “[...] Tivemos um desgaste muito grande, pois
no processo de implantação os alunos estavam com todo gás, faltou muito materiais devido as
dificuldade com compras de insumos/equipamentos e licitação, muitas das unidades dependia
desse processo” (Grupo focal dos educandos).
Neste sentido, foi utilizado como estratégia “a implantação de imediato de atividades que
demandam poucos materiais externos, como também a construção de um itinerário de
implantação que levasse em consideração o tempo da aquisição dos materiais, o calendário
agrícola e o percurso formativo” (IFPACRMB, 2013, p. 20). Porém, nem todas as UNIEPES
necessárias para realização das atividades práticas, demandadas pelo percurso formativo
ficaram prontas a tempo de serem utilizadas pela turma, sobre essa questão os educandos
afirmaram que “não conseguimos ter todos os conteúdos técnico vinculados as UNIEPES e
tivemos algumas coisa que vimos só na teoria”(Grupo focal dos educandos).
De um modo geral, as dificuldades descritas acima, em sua maioria, são conseqüências
de um processo de decisão coletivo que resultou no inicio do curso, mesmo sem as condições
físicas necessárias ao funcionamento das atividades pedagógicas, fato este relatado no início
deste capítulo. Em outra perspectiva, estas questões apontam a necessidade de um
planejamento processual e sistêmico que possa articular de forma integrada o percurso
formativo do curso às diferentes dimensões pedagógicas (Ensino, Pesquisa, Extensão e
Administração e Planejamento). E, assim, possibilitar as condições necessárias para a
realização das ações educativas, de modo que seja garantida a essência da concepção da
proposta (educação do campo, agroecologia e alternância pedagógica), mesmo no contexto
em que está em foco a perspectiva da institucionalização da educação do campo.
Na tentativa de minimizar a limitação relatada pelos educandos, como também,
contribuir na qualificação da formação, foi adotada como estratégia pedagógica a realização
de atividades complementares, como: visitas técnicas, participação em eventos, oficinas e
cursos técnicos de curta duração (IFPACRMB, 2012). Ver abaixo fotos das atividades
complementares:

Figura 08: Fotos das Atividades Complementares.


Fonte: Arquivo CRMB, 2011 e 2012.

No ultimo semestre do ciclo foi dado início a parte final do estágio obrigatório,
denominado de estágio profissional, com uma carga horária de 250 horas, o seu objetivo
consistiu em envolver os educandos no cotidiano dos profissionais e instituições atuantes no
meio rural e especificamente no contexto da agricultura familiar (extensão rural, pesquisa,
organização da produção, educação do campo entre outros). Esta atividade teve como foco a
relação entre o estabelecimento agrícola e a localidade a região, garantindo um processo de
vivência e reflexão holística sobre as potencialidades e desafios das comunidades rurais no
sudeste paraense (IFPACRMB, 2013).
O estágio ocorreu em doze instituições abrangendo quatorze municípios da região do Sul
e Sudeste do Pará. As atividades foram realizadas durante o Tempo-Comunidade do Curso,
sendo acompanhado pelos educadores, cujo, objetivo era de “orientar os educandos na
organização e sistematização das informações coletada no período de estágio para a
elaboração do relatório final” (IFPACRMB, 2013, p 13).
Nesse sentido, sobre as contribuições do estágio na formação, os educandos relatam:
O estágio foi num momento muito bom foi quando terminamos o segundo ciclo
estávamos bem embasados nas questões técnicas e práticas. Foi à parte que nos
sentimos realmente como técnicos, chegando à realidade podendo acompanhar a
empresa. A maioria dos alunos voltou bem motivado do estágio, pudemos
acompanhar a parte teórica e prática, a vivencia da empresa, a forma de trabalhar,
ver qual o papel do técnico em uma empresa de assistência técnica ou outras
instituições e cooperativas que os alunos estagiaram (Grupo focal dos educandos).

O trecho da entrevista acima revelou a importância do estágio profissional ser


realizado somente no final do segundo ciclo pedagógico, principalmente pelo fato de que essa
situação possibilitou aos educandos um maior aprofundamento no percurso formativo do
curso e domínio de conhecimento, permitindo, desse modo, uma inserção “mais qualificada”
na atividade. Em outra perspectiva, os estudantes apontam a relevância do estágio no processo
formativo, tanto no que consistem os conhecimentos adquiridos, quanto à motivação
construída com a experiência, constituindo assim, uma transição para o mundo do trabalho e
possibilitando aos educandos a construção de uma rede de relação profissional.
A integração do estágio com o percurso formativo do curso possibilitou uma relação
dialética entre a prática e a teoria, nesta perspectiva, reafirmando que aprendizagem dos
conhecimentos científicos e tecnológicos da produção não ocorre primeiramente na teoria,
mas se constroem a partir de práticas produtivas que demandam conhecimentos teóricos.
Neste sentido, a apropriação dos conhecimentos com possibilidades de uso concreto
materializa-se não pela justaposição de conteúdos teóricos e práticos, mas pela inserção da
práxis no processo formativo58 (CALDART, 2010).
O segundo ciclo pedagógico foi concluído com a construção do plano de melhoria do
lote59, possibilitando um feedeback de conhecimentos, desse modo, mobilizando uma série de
conteúdos do percurso formativo vivenciado até aquele período. Embora não estivesse
prevista no PPC do curso, o objetivo dessa atividade foi estimular os educandos a refletirem
sobre sua realidade, a partir da proposição de atividades produtivas de perspectiva
agroecológica, favorecendo o processo de ensino-aprendizagem e incentivando a
58
A concepção de capacitação profissional como práxis implica em que ela se objetiva como prática que exige,
cada vez mais, conhecimentos teóricos que permitem não apenas o fazer, mas um fazer refletido, pensado,
transformador das circunstâncias dadas e imprevistas e transformado por elas (KUENZER, 2003).
59
Ver roteiro no anexo: 03.
diversificação dos sistemas de produção no lote dos estudantes, como também a melhoria da
renda familiar, estimulando a permanência dos educandos em suas comunidades
(IFPACRMB, 2013).
Esse tipo de atividade conduziu os educandos a um processo de reflexão em
consonância com o seu contexto social, possibilitando maiores condições de intervenção e
transformação da realidade, como também, a construção do protagonismo desses sujeitos. De
modo que as dimensões subjacentes tratavam-se, portanto, de rediscutir a própria lógica da
Educação Profissional, “não pensada como instrumento de preparo de indivíduos para a
disputa no mercado de trabalho, mas como parte da capacitação coletiva de trabalhadores,
para que construam formas de produção que atendam seus interesses de classe e seus desafios
humanos” (CALDART, 2010, p. 71).
Em outra dimensão, a atividade contribui para elevar as ações educativas do percurso
formativo a uma perspectiva de atuação interdisciplinar que permitiu aos educandos
restabelecer as conexões necessárias para o processo de aprendizagem. E então, possibilitando
de acordo com Ramos (2008) a formação omnilateral desses sujeitos, o que implica na
integração das dimensões fundamentais da vida e que estruturam a prática social, a partir da
articulação entre o trabalho, a ciência e a cultura.
No sentido de possibilitar uma formação comprometida com a totalidade da vida e que
articulasse diferentes dimensões pedagógicas na prática educativa, foram desenvolvidos
durante o percurso formativo do ciclo um conjunto de atividades e ações (noites culturais,
sarau de poesia, oficinas culturais e outros) com intuito de proporcionar aos educandos o
despertar da criatividade e da sensibilidade. Entretanto, garantindo uma perspectiva de
educação integral que permitisse a estes sujeitos a ampliação da formação cultural, visando
atender suas necessidades de construção do intelecto, valores, convicções e visão de mundo,
ou seja, “um processo que afinal mexa com a totalidade da vida, com as questões da vida:
para que as pessoas entendam e ajam sobre o que são, o que pensam, como agem, porque
pensam como pensam e agem como agem” (CALDART, 2009, p.8).
O relatório de atividade do curso do ano de 2012 afirmou que a principal dificuldade
vivenciada durante este período foi à falta de educadores 60, tanto relacionado à rotatividade
desses servidores, quanto o fato de não ter havido concurso público para algumas áreas, desse
modo, levando a um déficit de carga horária de mais de 150 horas (IFPACRMB, 2013). As
conseqüências desta situação fora semelhante as descrita no primeiro ciclo, sendo este um
problema estruturante no curso.
60
Ver mais detalhes no item 4.3.2 referente ao perfil dos educadores.
E com relação às propostas dos sujeitos do curso para a re-elaboração do segundo
ciclo pedagógico, as entrevistas revelaram certo consenso entre as proposições, cuja,
dimensões consistem em mudanças no conteúdo e não na estrutura do percurso formativo,
desse modo, “a metodologia e o foco do ciclo deveriam ser mantidos, porém como maior
freqüência de atividades práticas” (Grupo focal dos educandos).
Nesse sentido, os educandos apontam a necessidade de melhorar o planejamento do
ciclo pedagógico e a infraestrutura, de modo que o processo de relação teoria prática e a
experimentação sejam asseguradosgarantidos, principalmente a partir do envolvimento desses
sujeitos nas UNIEPES, configurando nesta perspectiva uma concepção centrada na formação
para o trabalho do campo de acordo com Caldart (2009, p. 7):
[...] É a formação que defende sim a valorização do saber da experiência camponesa
(porque sem ela perdemos a sabedoria e a ciência da produção de alimentos voltada
para a reprodução da vida), mas justamente superando o seu caráter de
conhecimento tácito, ou seja, que não se formula teoricamente e não dialoga com a
ciência e a tecnologia (o que segundo Kuenzer apud Moll, 2009 tem sido uma marca
das políticas e programas de educação profissional em geral no Brasil), processo
necessário inclusive para que seja objeto de práticas educativas de novos
camponeses.

E, assim, garantindo o contato e a vivência em todas as atividades desenvolvidas


nessas unidades, sobretudo, “colocando em pratica as questões pesquisadas nas comunidades
rurais, e assim retornar para os agricultores as informações, interagindo, pesquisa de campo,
aperfeiçoamento na escola e retorno do campo voltado no enfoque agroecológico” (Grupo
focal dos educandos).
A entrevista com os educadores relata sobre a necessidade de tornar mais evidente no
PPC do curso, os mecanismos de funcionamento das UNIEPES na perspectiva de integrá-la
ao percurso formativo:
A atuação nas UNIEPES necessita ser avaliada. Os alunos precisam ter noção de que
estão sendo avaliados, que vai nota para sistema, que estão sendo monitorado para
fazer atividade, se não vão brincar com a nossa cara. Então precisamos melhorar e
avançar. Mesmo que com esta turma isso não foi problema por que eles tinham o
anseio e vontade, a implantação destas unidades foi também, demanda dos
educandos [...] Outra questão diz respeito a necessidade de definição do período e do
tempo de atuação nas UNIEPES, como também o fato de que essa ação deve ser
contabilizada como carga horária do ensino (no processo de elaboração dos Planos
Individuais de Trabalho) por que temos que fazer planejamento, acompanhamento e
avaliação destes estudantes [...] a questão das UNIEPES tem que ir para dentro do
percurso formativo do PPC do curso, para que esses educandos possam estar
fazendo as atividades práticas com qualidade (Grupo focal dos educadores).

Apesar dos avanços e da contribuição do segundo ciclo para a qualificação da


formação e integração do percurso formativo do curso, ainda há neste processo de construção
alguns gargalos que precisam ser superados, principalmente quando se concebemos a
materialização dessa experiência para uma perspectiva de atuação regular.
Este ciclo caracterizou-se pelas constantes experimentações durante seu período de
vigência, no qual vários arranjos de Tempos-Escola com cargas horárias diferentes foram
atribuídos nas alternâncias pedagógicas, como também, várias metodologias de pesquisa
utilizadas no Tempo-Comunidade. Nesta perspectiva, a entrevista com os educadores relata
em linhas gerais, os esforços atribuídos a essa cruzada pedagógica, em busca de consolidar
uma proposta pedagógica referência para a conclusão do curso, “[...] cada vez mais a gente ta
tentando alguma coisa, a gente apanha um pouquinho ai tenta melhorar, mas não estamos
cometendo os mesmos erros, acho que a gente tem sempre avançado, então isso é
interessante” (Grupo focal dos educadores).

54.2.3 O III Ciclo Pedagógico


Antecedendo o terceiro ciclo entre o período de janeiro a março de 2013 foi
organizada um Tempo-Escolaa alternância pedagógica com intuito de assegurargarantir aos
educandos a oferta das aulas pendentes, devido o fato de que o quadro docente do Campus
não dispunha de todos os professores demandados pelo percurso formativo do curso, como
mencionamos no item anterior. De acordo com o relatório de atividades do curso do ano de
2013 havia seis disciplinas nesta situação61, os educadores foram contratados com o recurso
do PRONERA (IFPACRMB, 2014).
Entre os desafios vivenciados durante esse período, residia o fato de que as disciplinas
pendentes estavam dispostas em diferentes ciclos pedagógicos, totalizando uma carga horária
de 420 horas aulas. Neste sentido, na tentativa de garantir qualidade às aulas, como também,
possibilitar um processo de atuação interdisciplinar durante a etapa, foi realizado um
planejamento coletivo envolvendo todos estes educadores, cujo objetivo “consistiu em definir
o método e os conteúdos a serem trabalhados em sala de aula, sendo que a estratégia adotada
foi o direcionamento da formação para a vivência e manutenção das UNIEPES, como também
a realização de visitas de estudo” (IFPACRMB, 2014, p. 6).
As atividades do terceiro ciclo foram realizadas no período de abril a junho de 2013,
organizado em duas alternâncias pedagógicas e com carga horária equivalente há 310 horas,
cujo foco esteve relacionado ao desenvolvimento territorial no campo e a função mediadora

61
Topografia e Gerreferenciamento, Economia e Administração Rural, Física, Química, Língua Estrangeira
Espanhol e Beneficiamento e processamento (IFPACRMB, 2014).
da Assessoria Técnica, Social e Ambiental (ATES), tendo como referência o relatório de
atividade do curso do ano de 2013 (IFPACRMB, 2014).
Nesta perspectiva, buscou-se a reflexão sobre os impactos das políticas públicas nos
assentamentos e sobre as possibilidades de atuação dos educandos como agentes de ATES,
mediadores de projetos que contribuam no desenvolvimento da agricultura camponesa na
região. Como também, a compreensão do contexto regional como território em disputa entre
diversos atores sociais e projetos de desenvolvimento, as situações limites que obstaculizam a
consolidação dos Projetos de Assentamentos como comunidades produtivas. E, por fim,
refletir sobre as relações sociais vivenciadas entre as famílias assentadas e as estratégias
formais e informais organizadas coletivamente visando à produção e reprodução da vida
material (IFPACRMB, 2009).
Uma característica marcante no percurso formativo deste ciclo foi à prevalência das
ciências humanas em detrimentos as outras áreas do conhecimento, como também a ausência
das disciplinas profissionais (Ver anexo 01: Carga Horária Formação Teórico-Prática e
Estágio Profissional). Sobre essa questão, a entrevista com os educadores afirma que esta
situação dificultou o processo de atuação interdisciplinar e o diálogo com as atividades
práticas realizadas nas UNIEPES, em outra perspectiva, “[...] a oferta de conteúdos técnicos
neste ciclo poderiam proporcionar uma contribuição positiva na qualidade da formação, uma
vez que este semestre correspondeu ao último período de atividades letivas do curso, período
este que os educandos mais demandam deste tipo de conhecimento” (Grupo focal dos
educadores).
Neste sentido, a questão levantada pelos educadores aponta a necessidade da
indissociabilidade entre educação profissional e educação básica, de modo que este processo
possa garantir a superação do dualismo entre formação específica e formação geral (como
mencionamos no item anterior), nesta perspectiva, “Isto significa ter o trabalho como
princípio educativo, a mediação do trabalho na construção do conhecimento traz, ainda, para
dentro da formação, a perspectiva histórica” (RAMOS, 2008, p. 15).
Durante o terceiro ciclo foram construídas algumas estratégias para aproximar o foco
do ciclo pedagógico ao percurso formativo do curso, entre as atividades, esteve presente a
realização do I Seminário de Desenvolvimento Rural e Assistência Técnica: Desafio e
Perspectiva para Juventude do Campo, o evento teve o seguinte objetivo:
O seminário teve como objetivo refletir sobre os desafios do técnico em
agropecuária, no que consiste sua atuação no contexto do desenvolvimento rural
sustentável, bem como oferecer subsídios no que se refere às políticas públicas
existentes, de modo a instrumentalizar o processo da inserção profissional dos
educandos (IFPACRMB, 2014, p. 19).
Com base nesta questão, a entrevista com os educandos retrata a complexidade e os
desafios da atuação profissional no contexto da agricultura familiar e a relação com o
processo de formação vivenciado:
[...] Na teoria é muito fácil solucionar os problemas, mas quando vamos para a
realidade vemos vários problemas e não só um. Quando fui atuar profissionalmente,
tive muita dificuldade, eu vi muitas coisas que não tinha visto no curso, por que
acaba que durante a formação nos atentamos muito pra uma só questão, não
enxergamos o que pode vir a mais, quando estamos na realidade surge vários
problemas, um foco central que começa e depois surge como um leque de coisas
novas e argumentos novos, com se viéssemos andando em uma linha e quando
vamos para o mundo real esta linha se transforma em vários focos (Grupo focal dos
educandos).

A entrevista acima nos revela a importância do percurso formativo do curso, estabelecer


de maneira indissociável a relação da teoria com a prática, tendo como ponto de partida do
processo educativo a realidade, desse modo, essa relação expõe cuidados e desafios no seu
processo de construção, conforme afirma Caldart (2010, p. 94):
[...] é preciso ter consciência que essa relação demanda métodos e procedimentos
adequados para que se materialize de fato, pois, não basta afirmá-la como princípio
para que aconteça, exatamente pela sua histórica dissociação, [...] é necessário levar
em conta na organização do trabalho pedagógico que a articulação entre teoria e
prática, especialmente a que se consegue fazer em um processo formal de educação,
é sempre provisória e parcial, um movimento e não uma busca de unificação.

Essa questão nos remete a necessidade de assumirmos a dimensão dialética na


dinâmica pedagógico do curso, com intuito de garantir o desenvolvimento de uma
compreensão sobre a relação entre teoria e prática de forma não dicotômica, mas como um
processo em que a teoria é a própria problematização da prática. Nesta perspectiva, Freire
(1979) propõe uma compreensão que, baseando-se na dialética, coloca a práxis como
propulsora das mudanças nos seres humanos e na realidade em que estão imersos, onde a
categoria trabalho é tomada por seu princípio educativo.
Entretanto, o desafio maior nesta construção pedagógica, reside na necessidade de
ultrapassar o contato com a realidade, para além da dimensão da pesquisa, garantindo, desse
modo, ações concretas de atuação e intervenção, “buscando não só os problemas, mas
também as soluções e as condições necessárias para contribuir na transformação social das
comunidades rurais” (Grupo focal dos educandos).
Este processo nos exige o desenvolvimento de uma formação omnilateral, que supere
a vinculação histórica com o mercado de trabalho, e torne os educandos o centro das
finalidades educativas, ou seja, trata-se de formar profissionalmente trabalhadores que
produzem sua existência desde seu próprio território (CALDART, 2010). De modo que seja
desenvolvido “possibilidades formativas que contemplem as múltiplas necessidades
socioculturais e econômicas dos sujeitos que o constituem, reconhecendo-os não como
cidadãos e trabalhadores de um futuro indefinido, mas como sujeitos de direitos no momento
em que estão em processo de formação” (RAMOS, 2008, p. 6). Neste sentido, isso significa
garantir direito ao acesso aos conhecimentos construídos pela humanidade, sobre uma base
unitária integrando humanismo e tecnologia (FRIGOTTO, 2005).
Outra ação importante na articulação do percurso formativo foi à realização da partilha
de saberes, organizada e desenvolvida pelos educandos em suas comunidades de forma
individual ou coletiva e acompanhada pelos educadores. O objetivo da partilha foi socializar
as pesquisas realizadas pelos estudantes durante o curso, “e a partir daí discutir possíveis
saídas para os problemas encontrados, assim como, otimizar os pontos fortes da comunidade,
com a participação dos agricultores, lideranças dos movimentos sociais, autoridades
municipais e instituições que atuam na localidade” (IFPACRMB, 2014, p. 16). Ver fotos
abaixo:

Figura 10: Fotos da Partilha de Saberes.


Fonte: Arquivos CRMB, 2013.

A partilha dos saberes foi estratégica no percurso formativo do curso, principalmente


por ter estimulado a autonomia e o protagonismo dos educandos. A atividade possibilitou um
processo de reflexão e sistematização sobre os desafios produtivos das comunidades rurais 62
que residem os educandos, permitindo a retomada dos diferentes conteúdos e temáticas
vivenciadas durante o percurso formativo do curso.
Entretanto, contribuindo para um processo educativo que articulou trabalho, ciência e
cultura, de modo que a profissionalização nesta perspectiva se contrapôs a formação para o
mercado de trabalho, contribuindo para “o efetivo desenvolvimento dos sujeitos para
compreenderem o mundo e construírem seus projetos de vida mediante relações sociais que
enfrentem as contradições do perverso sistema capitalista, visando à emancipação humana por
meio da transformação social” (RAMOS, 2008, p. 6).
62
Os problemas e desafios dos assentamentos são, pois, os mesmos do conjunto dos camponeses, agricultores
familiares; relacionam-se a um problema principal que é estrutural: a predominância do modelo de produção que
representam é incompatível com o desenvolvimento atual do capitalismo. Daí a necessidade de sua luta ser,
necessariamente, contra o sistema (CALDART, 2010, p.72).
Em outra perspectiva, a atividade proporcionou a democratização do acesso ao
conhecimento, na medida em que as informações foram pesquisadas na comunidade dos
educandos durante o Tempo-Comunidade, ressignificadas a partir do diálogo de saberes no
Tempo-Escola e restituídas para os agricultores em suas localidades no retorno ao Tempo-
Comunidade, possibilitando, neste sentido, a conclusão de uma trajetória pedagógica. E
assim, tornando as informações de uso coletivo e domínio público, pois, “a comunicação
verdadeira não nos parece estar na exclusiva transferência ou transmissão do conhecimento de
um sujeito a outro, mas na sua co-participação no ato de compreender a significação do
significado. Esta é a comunicação que se faz criticamente” (FREIRE, 1983, p. 70).
E, desse modo, alterando processos históricos da construção do conhecimento em que a
realidade não é considerada, ou, é vista apenas como ponto de partida da prática educativa,
neste sentido, a realidade em uma perspectiva de educação crítica-reflexiva deve ser tanto o
início, quanto o retorno de qualquer ato educativo. É esse movimento dialético que possibilita
processos de mudanças e de transformação social dos sujeitos envolvido no processo
educativo (FREIRE, 1982).
Durante o ciclo foi elaborado o projeto profissional dos educandos, a partir das
orientações dos educadores, tendo como base, o plano de melhoria do lote produzido no ciclo
anterior (CRMB, 2014). Desse modo, aA produção do projeto mobilizou conhecimentos
vivenciados ao longo do percurso formativo do curso e possibilitou o diálogo de saberes entre
as diferentes áreas do conhecimento e as pesquisas realizadas durante o tempo comunidade,
como também a integração entre os diferentes ciclos pedagógicos. Neste sentido, essa
atividade configurou-se como uma ação integradora, buscando a superação da fragmentação,
hierarquização e homegeneização do cotidiano pedagógico e trabalhando pela afirmação de
um processo interdisciplinar, democrático e dialético (RAMOS, 2008),
E assim, tomando como base o relatório de atividade do curso (IFPACRMB, 2014), o
projeto teve como objetivo elaborar propostas técnicas na perspectiva da agroecologia, tendo
como referência o contexto social, econômico e ambiental do lote dos educandos, como
também, as atividades sócio produtivas já existentes, sobretudo, no intuito de definir ações
para continuidade na melhoria dos sistemas de produção nesses estabelecimentos rurais.
Entretanto, a construção dessas propostas sedeve ser pautadaou na perspectiva de
compreender o campo como espaço de vida e não apenas de produção econômica, de modo
que seu desenvolvimento envolva várias dimensões da existência humana, de acordo com
Caldart (2010, p. 74-82):
O grande desafio é que se tratem de alternativas “portadoras de futuro”, ou seja,
resistência capaz de explicitar as contradições fundamentais envolvidas e de projetar
uma outra forma de desenvolvimento de campo, de País, outra forma de sociedade
[...] trabalhar não o paradigma alternativo em si mesmo, idealizado, mas o
movimento de sua construção com as mediações e transições necessárias para
redução dos impactos negativos do projeto hegemônico sobre os trabalhadores,
sobre a vida humana, e seu fortalecimento como sujeitos capacitados a construir
alternativas abrangentes de trabalho, de vida, “concretamente sustentáveis” [...] O
princípio da sustentabilidade socioambiental deve estar assegurado junto com o
desenvolvimento das forças produtivas, em vista do aumento da produtividade do
trabalho, da diminuição de sua penosidade e da geração de excedente

Desse modo, o projeto profissional foi uma estratégia pedagógica que possibilitou, de
uma forma geral, responder aos anseios e desafios sócios produtivos vivenciados pelos
educandos em seus lotes e comunidades, externalizados a partir da pesquisa do Tempo-
Comunidade, sobretudo, vivenciando um processo educativo, no qual essas respostas foram
construídas pelos próprios sujeitos, constituindo nesta perspectiva, os pressupostos de uma
educação libertadora em que os educandos são os principais atores do processo formativo
(FREIRE, 1982).
Em outra perspectiva, a entrevista com os educandos relata sobre o retorno da pesquisa
aos agricultores durante a formação, abordando as seguintes questões:
A parte negativa foi o pouco retorno para apresentar aos agricultores, a gente pegava
os problemas e não levava a solução, na minha opinião a escola teria condições de
ter essa solução, pois tínhamos as UNIEPES, com áreas de cultivos, criação,
extrativismo, beneficiamento e outros, e também, os educandos poderiam ser mais
comprometido com essa ação (Grupo focal educandos).

Embora, o curso tenha oferecido durante o percurso formativo atividades pedagógicas


(restituição do diagnóstico do Assentamento 26 de Março no primeiro ciclo e a partilha de
saberes no terceiro ciclo) com o intuito de restituir a pesquisa realizada durante os Tempos-
Comunidade, como também, o fato de que os educandos eram orientados pela coordenação do
curso, a sempre que retornasse as suas localidades dialogarem com os entrevistados,
(IFPACRMB, 2014). Porém, à entrevista acima afirma que essas ações não foram suficientes
para garantir o retorno das informações pesquisadas aos agricultores durante o Tempo-
Comunidade.
Esta situação aponta com clareza, a necessidade da restituição da pesquisa ocorrer de
forma freqüente durante o percurso formativo do curso, e não apenas resumir-se em
atividades pontuais, como também, o fato de que a materialização desta ação deve ser
organizada a partir de instrumentos formais previstos no PPC, possibilitando, assim, um
processo de avaliação e o acompanhamento destas atividades, de acordo com Oliveira e
Oliveira (1981, p.19):
O estudo e o conhecimento da realidade são também necessidades imperativas do
ponto de vista dos que querem transformá-la. [...] Pensamos que a finalidade de
qualquer ação educativa deva ser a produção de novos conhecimentos que
aumentem a consciência e a capacidade de iniciativa transformadora dos grupos com
quem trabalhamos. Por isso mesmo, o estudo da realidade vivida pelo grupo e de sua
percepção desta mesma realidade constituem o ponto de partida e a matéria prima do
processo educativo.

Nesta perspectiva, dando continuidade às propostas de reestruturação do ciclo, a


entrevista com os educandos aponta a seguinte questão:
O Curso de Técnico em Agropecuária do CRMB é um curso voltado realmente para
pessoas do campo, uma coisa que precisa ser trabalhado no terceiro ciclo é conhecer
dentro do curso mais as tecnologias usadas na agricultura familiar, por exemplo:
inseminação artificial e mecanização devem ser bem trabalhadas, como também,
aprofundar e mostrar as potencialidades do lote principalmente a diversificação da
produção, para que se tenha mais renda dentro do lote (Grupo focal dos educandos).

A entrevista acima descreve sobre a organização curricular do terceiro ciclo


pedagógico, apontando a necessidade da existência de conteúdos técnicos no seu percurso
formativo, essa questão também é compartilhada pelos educadores, cujo, o trecho da
entrevista foi descrito no inicio dessa discussão. Neste sentido, proporcionando uma maior
integração na formação e uma articulação entre os tempos e espaços formativos, de modo que
seja recuperada a conexão totalitária com a realidade (RAMOS, 2008).
O aprofundamento da entrevista aponta a demanda dos educandos por conteúdos
técnicos que possam ser articulados ao uso da tecnologia no contexto da agricultura familiar.
Entretanto, aquelas que não sejam baseadas na lógica da agricultura como negócio e sim,
como produção sustentável da vida, “Portanto, o progresso tecnológico cumpre um importante
papel. E nem tudo o que foi produzido pelo atual modelo é inadequado. Muita coisa pode e
deve ser aproveitada, pois representa um avanço da humanidade e não apenas do capitalismo”
(CALDART, 2010, p. 81). Desse modo, a proposta elaborada por esses sujeitos, apresenta-se
coerente e relevante, principalmente por se tratar de um ciclo pedagógico, cuja centralidade
relaciona-se com o desenvolvimento rural e as políticas públicas.
Em outra perspectiva, a entrevista com o grupo dos educadores aponta para as
seguintes questões:

[...] eu acho que o terceiro ciclo quando agente fala mais das políticas públicas e do
desenvolvimento rural ele pode até permanecer assim, mas, as políticas públicas
devem está diluídas, tem que ser compreendida desde o diagnóstico, como a gente
vai diluir a política pública durante o curso todo? Quando tu faz o diagnóstico o que
tem e o que está faltando no assentamento? O que tem de estrutura pública? O que
está faltando é política pública? Então porque que a gente vai deixar pra falar pra
falar disso só no terceiro ano, no ultimo ciclo? Será que foi o que aconteceu no
nosso caso? [...] eu acho que a gente tem que iluminar isso logo, pra quando nós
chegarmos lá no terceiro ciclo no último semestre, disser tudo que nos discutimos,
por exemplo, porque que a agricultura está com problemas? Porque que os
assentamentos estão pecuarizados? (Grupo focal dos educandos).
A entrevista com os educadores aponta como proposição a manutenção do foco do
ciclo, cuja, centralidade em linhas gerais relaciona-se com as políticas públicas e o
desenvolvimento rural. Porém, esses sujeitos expressam a necessidade de que este foco seja
vivenciado também nos ciclos anteriores (semelhante ao que foi realizado na experiência
pesquisada), principalmente por ser uma questão relevante a compreensão da realidade
educandos e, também, por se tratar de um tema complexo para ser ofertado em apenas um
ciclo pedagógico. Neste sentido, esta proposição garante uma maior integração entre os ciclos,
possibilitando ao percurso formativo o diálogo de conhecimento, de modo, a estabelecer uma
ação interdisciplinar, de modo, a estabelecer relações dinâmicas e dialéticas entre o
conhecimento e a realidade, nos diferentes momentos do curso, tendo nas práticas sociais, o
principal ambiente de aprendizado, configurando, a práxis como principio educativo e a
transformação dos sujeitos como prática educativa (RAMOS, 2008).
No final de junho do ano de 2013 foi concluída a formação dos educandos do Curso de
Técnico em Agropecuária Integrado ao Ensino Médio, constituindo-se como a primeira turma
de formandos do Campus Rural de Marabá. Neste sentido, o relatório de funcionamento do
curso do ano de 2013, afirma que a experiência vivenciada possibilitou a materialização de
um percurso formativo, baseado na reflexão da práxis pedagógica e na construção coletiva,
tendo como aliado à formação continuada dos educadores (IFPACRMB, 2014).

54.3 A Dimensão Pedagógica dDa Institucionalização dDa Educação Profissional dDo


Campo n No CRMB

EU SOU JOVEM

Eu sou jovem e sou lutador


Moro no campo e por ele tem amor
Sou filho de assentado, assentado também sou
Tenho sonhos para o futuro e rumo ao futuro eu vou
Tentando chegar a ele com carinho e muito amor

Eu sou jovem e sou lutador


Eu estudo no IFPA e amo aquele lugar
Onde eu me conheço e lá quero ficar
Junto aos movimentos que nos ajudam alcançar
o conhecimento, que junto a ele vão estar

E com ele vamos ao trem da Educação do Campo, tentando ajudar,


Provocando o Estado, para que ele possa trabalhar
Fazendo uma política justa e assim nos levantar
Estudando no campo e no campo mesmo ficar

(João Rodrigues de Souza Filho, setembro de 2010)


O poema do estudante João Rodrigues retrata uma realidade no qual a juventude
possui uma estreita relação com o campo, como também, a importância dos movimentos
sociais na construção da educação do campo, sobretudo, a necessidade de políticas públicas
que possam viabilizar a materialização de uma educação contextualizada e comprometida
com o processo de transformação social do meio rural, de modo que contribua para a
permanência dos sujeitos em suas comunidades rurais.
A institucionalização da educação corresponde a um processo de mudança na
dinâmica dos cursos, da perspectiva de projeto para ações regulares, configurando, desse
modo, a passagem de programas pontuais para a construção de políticas públicas duradouras.
No caso específico da educação do campo, esta ação constitui um avanço para os
trabalhadores que produzem e desejam viver dignamente no campo, principalmente por
ampliar a possibilidade de acesso desses sujeitos a uma educação contextualizada e
comprometida com a transformação da realidade, de acordo com Caldart (2001, p. 38):
A Educação do campo se coloca em luta pelo acesso dos trabalhadores ao
conhecimento produzido na sociedade e ao mesmo tempo problematiza, faz a crítica
ao modo de conhecimento dominante e à hierarquização epistemológica própria
desta sociedade que deslegitima os protagonistas originários da Educação do campo
como produtores de conhecimento e que resiste a construir referências próprias para
a solução de problemas de outra lógica de produção e de trabalho que não seja a do
trabalho produtivo para o capital.

Entre os principais desafios deste processo está presente a necessidade de continuidade


e manutenção da essência pedagógica e dos princípios da educação do campo, mesmo em um
contexto em que há ampliação da oferta de cursos e abertura de novas turmas é parte do
cotidiano institucional. Neste sentido, a intenção deste item é refletir sobre os elementos
estruturantes da proposta pedagógica do Curso de Técnico em Agropecuária Integrado ao
Ensino Médio do CRMB que condicionam a institucionalização desta experiência educativa,
de modo que este processo possa ser alcançado.
Entretanto, um dos objetivos presentes no PPC do Curso foi de garantir o acúmulo
pedagógico da proposta educativa, de modo que possibilitasse a oferta de turmas regulares,
porém, “[...] algumas ações não foram alcançadas em sua plenitude até a conclusão desta
turma, como por exemplo, transcender de uma experiência de projeto para turmas regulares”
(Grupo focal dos educadores).
As principais dificuldades vivenciadas nesta construção referem-se à própria
legislação educacional e o Sistema de Controle Acadêmico (SCA) usado no IFPA, impedindo
que “muitas coisas” existentes no PPC do curso se materializem neste processo de
institucionalização, sobre esta questão a entrevista com os educadores revela:
[...] Tem coisas que a gente pensava, por exemplo, na integração de professores em
sala de aula, isso é uma coisa muito importante, mas nem sempre conseguimos
garantir por que a legislação não permite que dois professores estejam em uma sala
de aula ao mesmo tempo, porém não contabilizam carga horária pros dois. [...] outra
questão foi a relação da carga horária do percurso formativo com o fechamento
semestral do SCA, pois houveram bastante dificuldades, enquanto alternância
terminava um bimestre? como a gente ia fazer isso? tentamos vário tipos de
alternância, houve alternância de quinze dias teve de trinta dias e até de quarenta e
cinco dias, então foi aquela coisa continua a gente tava tempo todo experimentando,
isso por um lado te permite ajustar algumas coisas que até então não estão
funcionando, mas ai você não consegue ter um ritmo. [...] Então assim tinha muitas
coisas que tinha no PPC que são fatores positivos que se a gente tivesse conseguido
trabalhar eu sei que teria tido um resultado bem melhor, mas que pela legislação
muita coisa barrou (Grupo focal dos educadores).

As questões descritas acima refletem a incompatibilidade do Sistema de Controle


Acadêmico, com a proposta pedagógica do curso, principalmente, devido o fato de que esse
sistema foi criado para atender cursos construídos na perspectiva da educação tradicional, o
que se diferencia completamente do paradigma da educação do campo, configurando
diferentes tempos e lógicas de organização do percurso formativo. Neste sentido, se evidencia
a necessidade da criação de um Sistema de Controle Acadêmico que atendam as especificas
do CRMB, de acordo com Ribeiro e Medeiros (2005, p. 3-4):
Mais que “adequar” à situação do campo aquilo que foi pensado para cidade
(conteúdos, material didático e organização pedagógica da escola), o que se deseja é
afirmar uma pedagogia e escola que seja “do” campo, contextualizada e vinculada à
existência e projetos dos diversos sujeitos que ali vivem e proporcionadora da
compreensão crítica sobre a dialética presente na relação entre os elementos
cotidianos e não-cotidianos que condicionam a existência sócio-cultural e ambiental
do campo, buscando possibilitar aos sujeitos ampliarem seus conhecimentos,
construindo novos saberes que os auxiliem na superação dos fatores que limitam a
conquista de melhores condições de vida – em todas as dimensões - para si e sua
comunidade.

Outro instrumento elencado, diz respeito aos Tempos-Comunidade, principalmente no


que se refere aos desafios em articular as temáticas de pesquisas com o percurso formativo
vivenciado no curso, e o acompanhamento dessa prática educativa pelos educadores durante
este período. E também, a garantia de um processo de integração pedagógica que articulasse a
pesquisa dos educandos com os conteúdos disciplinares trabalhados pelos educadores durante
os Tempos-Escola, neste sentido, a entrevista com os educadores descreve:
Tivemos um pouco de dificuldade com o tempo comunidade, sempre fizemos o
tempo comunidade, mas o grande desafio foi integrar o que vinha do tempo
comunidade com o que íamos trabalhar nos Tempos-Escola, e por várias vezes nos
questionávamos e pensava como fazer para integrar aquilo logo naquela sessão, e
acabou que a gente foi indo e parte dos produtos do tempo comunidade foi
sistematizado, mas muita coisa se perdeu e nisso acho que nós perdemos um pouco,
pois, isso poderia pelo menos nos ajudar no terceiro ciclo com a questão da
intervenção, por que acho que se a gente tivesse dominado mais o tempo
comunidade e tivéssemos sistematizado esse material, seria muito mais fácil pra
gente pensar na questão de intervenção do terceiro ciclo (Grupo focal dos
educadores).
A entrevista acima relata sobre os desafios no processo de construção dos Tempos-
Comunidade, sobretudo, a importância da pesquisa na estruturação do percurso formativo do
curso e na integração dos diferentes tempos e espaços de formação que constituem a
alternância pedagógica, sendo este, o instrumento que possibilita o contato com a realidade
dos educandos, como também, a seleção e organização dos conteúdos programáticos próprios
a formação escolar e o planejamento do processo formativo, de acordo com Caldart (2010, p.
96):
Um grande desafio da alternância pedagógica é de garantir que o Tempo
Comunidade (TC) seja um tempo/espaço em que os estudantes se insiram em
processos de trabalho relacionados ao foco de profissionalização do curso (ainda que
isso não seja o todo do TC), e que esta inserção seja planejada, acompanhada,
refletida, teorizada desde a intencionalidade do processo formativo do curso e
também tenha um caráter processual.

Neste sentido, torna-se evidente a necessidade de planejar sistematicamente o Tempo-


Comunidade, de modo que esta ação esteja integrada ao Tempo-Escola e que envolva o
conjunto dos educadores neste processo de construção, garantido momentos de estudo, debate
e formação continuada, como também, o acompanhamento pedagógico desta atividade.
A agroecologia tem sido vistoa pelos educadores e educandos como um grande nó a
ser desatado, ou seja, uma questão que precisar ser compreendida, refletida e materializada
enquanto, princípio e prática, sobretudo, em uma dimensão que extrapole a dimensão dos
cursos e caminhe em direção a concepção institucional, “[...] por que na escola não está claro
para todo mundo a questão da agroecologia, ou seja, a questão da sua identidade” (Grupo
focal educadores). Esta situação relaciona-se principalmente ao fato de que a agroecologia
enquanto ciência, tanto na perspectiva teórica, quanto pragmática representa uma construção
social recente, como mencionamos no final do segundo capítulo.
A entrevista com os educandos relata que a formação prática na perspectiva da
agroecologia não foi suficiente durante o curso, demandando, neste sentindo uma vivência
que englobe com mais ênfase a dimensão técnica, de acordo com os educandos, “[...] A
agroecologia poderia se feito melhor, estudamos muita essa temática na teoria, mas não vimos
a agroecologia como algo palpável ficou no campo das idéias que era possível fazer, mas
justamente pegar e fazer não foram feito em quantidades satisfatória” (Grupo focal dos
educandos).
Entre os desafios existentes no processo de formação, na perspectiva agroecológica
estava presente a necessidade de garantir a articulação pedagógica entre teoria e a prática no
percurso formativo do curso, como também, compreender que a construção do conhecimento
agroecológico deve ser entendido para além da técnica, garantindo neste sentido, um processo
metodológico integrador que não desvincule a prática e a teoria do contexto social dos
sujeitos.
Os estudos de Caporal ; Costabeber; Paulus et al (2006) descreve a agroecologia como
uma ciência com enfoques pedagógicos construtivistas e dialógicos que parte da
problematização da realidade para construção de estilos de agricultura sustentáveis a partir da
visão dos sujeitos envolvidos no processo de construção. Desse modo, propõe uma prática
educativa participativa que permitam a reconstrução histórica das trajetórias de vida e dos modos de
produção, de resistência e de reprodução, assim como o desvendamento das relações das comunidades
com o seu meio ambiente, nesta perspectiva, possibilitando uma formação integradora, segundo
Sarandón (2002, p. 4):
Es necesaria una formación integral, con nuevos enfoques, criterios y formas de
entender la realidad. La formación de nuevos técnicos requiere más que la
incorporación de ciertos contenidos ‘ecológicos’ en la currícula de las escuelas; debe
involucrar también aspectos éticos, conceptuales y actitudinales. El enfoque
agroecológico, por su carácter integrador, parece ser adecuado ya que requiere una
visión abarcadora que incluye varios ángulos de aproximación: biológico, físico,
químico, ecológico, social, económico, político y cultural.

A estas questões, os educadores acrescentam que no processo de materialização das


experiências agroecológicas, o imediatismo dos agricultores e dos educandos, tem sido um
dos principais desafios, como também, a existência de pouca referêencia bibliográfica que
apõem esta construção:
E levando em conta a minha disciplina que ta na prática diretamente relacionada a
produção tem muita coisa que quando você vai trabalhar nos princípios da
agroecologia e quando você chega na ponta os agricultores não querem ou tem
muita resistência. Por que muitas vezes envolvem tecnologia mais simples, uma
maior penosidade do trabalho, ainda é complicado. O nome da minha disciplina é
sistema de cultivo agroecológico, e ainda não temos quase bibliografia, se for
procurar o que eu tenho com essa temática, quase nada, trabalhamos muita coisa
tentando puxar para agroecologia, mas não existe, precisa ser construída. E ai tem
outra coisa, quando vamos para sala com os alunos, somos muito questionados, eu
faço todo um esforço de trabalhar as práticas alternativas, e quando chego na sala
sou questionada pelos alunos. Professora, mas porque não vamos ver adubo
químico, mecanização em grande escala, e ai pra gente, como essa questão da
identidade não ta muita clara, é complicado para a gente trabalhar, isso é um ponto
que precisamos afinar muito, talvez para disciplina de silvicultura que é
agroecológica por natureza, seja muito mais fácil, garantir essa relação (Grupo focal
dos educadores).

Neste sentido, a entrevista acima, nos conduz a uma reflexão a sobre a necessidade de
compreendermos a agroecologia a partir de uma visão multidimensional, como também, a
importância da construção de uma consciência ecológica que englobe toda sociedade, pois a
A agroecologia não se restringe ao manejo dos recursos naturais em bases ecológicas,
(ROJAS, 2009; CALDART, 2010). Enquanto uma ciência em construção, a base
epistemológica da agroecologia vem da contribuição das várias disciplinas do conhecimento,
com uma visão integradora e sistêmica do estudo da realidade (CARMO 2008), tendo como
foco a racionalidade ecológica presente no modo de produção camponês que expressam “[...]
as estratégias de produção econômica e reprodução socioambiental, resultantes da capacidade
das populações rurais de ajustar seus meios de vida aos ecossistemas em que vivem e
produzem, estão longe de ser a manifestação de atraso cultural a ser superado” (CAPORAL;
PETERSEN; DAL SOGLIO,et al, 2009, P. 86).
Em outra perspectiva, com base na entrevista percebeu-se a necessidade da formação
dos educadores, principalmente devido o curso ter sido estruturado tendo com base nos
princípios da agroecologia e da educação do campo, concepção ainda em processo de
construção, como mencionamos no segundo capítulo. O estudo de Carmo (2008) afirma que a
maioria dos profissionais (educadores, extensionistas e pesquisadores) que atuam no meio
rural foram formados a partir de um modelo reducionista/tecnicista 63, cujas, conseqüências
apresentam serias limitações em atuar em contexto onde predominam a diversidade e a
complexidade, a exemplo da lógica de produção camponesa, desse modo, “a introdução da
dimensão ambiental e sociocultural no sistema educativo exige um novo modelo de professor,
já que a formação é a chave para as mudanças propostas” (SARANDÓN; e FLORES, 20110
p. 22).
Entretanto, no caso específico do Campus Rural de Marabá a formação continuada dos
servidores fazia parte dos objetivos do curso de Técnico em Agropecuária, como também, da
Proposta Política Pedagógica da Instituição, neste sentido, esta atividade foi organizada em
duas dimensões, a primeira relacionada à especialização dos servidores e a segunda referente
às oficinas de planejamento (IFPACRMB, 2012).
Neste sentido, a Especialização/Aperfeiçoamento em Educação do Campo,
Agroecologia e Questões Pedagógicas64 emergiu da necessidade de oportunizar o
conhecimento dos princípios da agroecologia a todos os servidores e sua efetivação nos
Cursos do Campus, articulada a compreensão sobre a origem e a concepção de Educação
do/no Campo, integrada ao atendimento da demanda de formação complementar dos
educadores graduados, em especial os da área das Ciências Agrárias, portanto daqueles que
63
A educação agrícola tem colocado ênfase no aspecto técnico-produtivo, capacitando profissionais e técnicos
para obterem um bom desempenho dentro de um modelo produtivista, com objetivos de curto prazo e com base
em uma forte dependência de insumos, modelo esse que ignora os custos ambientais (SARANDÓN ; e FLORES,
2010, p. 22).
64
Essa especialização teve carga horária total de 770 horas para professores e 440 horas para técnicos. O
Aperfeiçoamento teve carga horária de 180 horas para técnicos-administrativo. A formação foi desenvolvida por
meio da alternância de tempos e espaços formativos no decorrer dos anos de 2011 e 2012, com momentos de
estudo, reflexões, teorizações, produções e planejamento (SCALABRIN; ARAUJO; SILVA et al, 2013, p. 2).
não possuem uma licenciatura de acordo com as exigência da LDB 9.394/1996, art. 62, para
atuação no ensino básico e profissional (SCALABRIN ET AL, 2013SCALABRIN;
ARAÚJO; SILVA, 2013).). E assim, garantir uma formação crítico-criativa comprometida
com os princípios de uma educação emancipatória (SANTOS, 1999).
Desse modo, a especialização proporcionou aos servidores a apropriação da proposta
política pedagógica da instituição, refletindo diretamente no compromisso dos profissionais e
na qualidade da atuação profissional, sobretudo, possibilitando, a integração entre as
dimensões pedagógicas: Pesquisa, Ensino, Extensão e Planejamento-Administração, como
também, a materialização de um processo educativo onde todos são sujeitos na construção.
A outra dimensão da formação continuada correspondeu às oficinas de planejamento
integrado, cujo objetivo consistiu em implantar a proposta metodológica de integração via
Tema Gerador65 no CRMB. A proposta vem sendo realizada no Campus pelo levantamento da
realidade, a organização do conhecimento por meio da problematização da realidade, no
sentido de provocar a construção do conhecimento pelo diálogo entre pessoas, áreas,
conhecimentos e instituições e, a aplicação do conhecimento que levam a construção de
soluções às situações-limites existentes de modo a transformar a realidade (SCALABRIN;
ARAÚJO; SILVA ET AL, 2013).
Desse modo, o tema gerador configura-se como uma proposta pedagógica
(metodológica, curricular, unitária, politécnica e integrada) inovadora, entendida como a
materialização do currículo interdisciplinar que parte das “situações-limite social” 66, ou seja,
visa uma formação que parte da realidade e possibilita a transformação social do espaço e dos
sujeitos envolvidos no processo (FREIRE, 1982).

Em outra perspectiva, aAo decorrer da existência do CRMB, foram assumidas duas


metodologias de integração curricular. Uma referente ao eixo temático, adotado nas primeiras
experiências educativas da instituição prevalecendo até o ano de 2012, sendo que o curso
pesquisado corresponde a esta dimensão pedagógica. E a segunda correspondendo à proposta
via tema gerador, presente nos cursos mais recentes (IFPACRMB, 2012; 2013).

65
O tema gerador expressa uma situação de opressão vivenciada pelos sujeitos, porém não percebida pelos
mesmos. Por isso, a problematização oportuniza romper com o currículo disciplinar, em caixinhas separadas,
com a lista de conteúdos descontextualizados (FREIRE, 1982).
66
Uma situação-limite na perspectiva discutida por Paulo Freire, representa uma situação que desafia a prática
do ser humano de tal forma, que se torna necessário enfrentá-la e superá-la para prosseguir. Assim, para Freire
(1982), as situações-limite não devem ser contornadas, mas analisadas, enfrentadas e estudadas em suas
múltiplas contradições, sob pena de reaparecerem mais adiante, com força redobrada.
O eixo temático configura-se como um agrupamento de temas que auxiliam na
orientação e no planejamento do trabalho pedagógico, suscitando questões relacionadas a um
determinado assunto e o articulando a outros assuntos, sendo que estes eixos não são
estanques, pelo contrário, são abertos e estão constantemente em construção (CANDAU,
1983).
Os estudos de Marinho (2007) sobre aos jovens do campo educandos da Escola
Família Agrícola de Marabá relatam que o eixo temático tem sido uma metodologia de
integração curricular que historicamente tem materializado as experiências de educação
campo na região do Sudeste Paraense. Neste sentido, o trabalho com eixos temáticos permite
a concretização e a re-laboração do saber escolar e do conhecimento científico através das
articulações deste com as representações sociais de educandos e educadores adquiridas em
outros âmbitos (NEVES, 2006).

Neste sentidoDesse modo, a reflexão sobre o acumulo das propostas pedagógicas


vivenciada na instituição, ainda não possibilitou saber ao certo qual metodologia de
integração curricular se torna mais eficaz no processo de organização de turmas regulares, -
institucionalização da educação profissional do campo - sobre essa questão os educadores
afirmam:
[...] qual a melhor forma de trazer a realidade dos educandos para o processo
educativo? É via tema gerador? É via eixo temático? Ainda não sabemos ao certo,
mas independentemente de ser tema gerador ou não, o fato de você trabalhar com
esse público que são filhos realmente de agricultores, tendo realmente a pedagogia
da alternância onde você tem esse Tempo Escola o Tempo Comunidade preocupado
em trazer essa realidade, acho que da uma conexão, apesar de que a gente tem muito
que avançar.

Entretanto, apesar dos avanços existentes na materialização da proposta pedagógica do


curso em direção a institucionalização da educação profissional no Campus Rural de Marabá,
percebe-se que nem todas as questões necessárias a esse processo de construção foram
respondidas. Porém, está experiência educativa foi significativa para os jovens do campo da
região do sudeste do Pará (como demonstramos ao decorrer do capítulo a partir das
entrevistas dos educandos), sobre essa questão os educadores afirmam:
[...] eu acho que com esse formato metodológico, a gente vai conseguir fazer
mudanças na realidade dos educandos, mesmo que nem todos consigam melhorar a
prática produtiva do lote ou comunidade no período de formação, mas como
profissional, a partir desse percurso formativo ele vai compreender e com certeza
fazer a diferença [...] mesmo trabalhando com os educandos o processo de produção
agroecologia ainda é desafiador na prática. Não é só a questão da produção, há ainda
uma questão forte culturalmente nas comunidades rurais, em que está concentrado
na figura do pai o domínio do lote, eles são apenas filhos e é o pai que manda, por
mais que a gente tente trabalhar e os educandos já tenham um pouco dessa
consciência, mas ainda dentro do próprio lote na perspectiva de mudar a realidade
ainda é bem difícil. Em alguns lotes tem a questão de que os pais dão um espaço
para o filho fazer algumas produções e experimentações. Mas, em muitos casos eles
relatavam que se chegasse aos pais falando sobre as práticas produtivas ele não
receberiam nem confiança “vai me dizer que eu to ficando é doido”.

Este é o reflexo de um processo de formação vivenciado pelos jovens da região do


Sudeste do Pará construído a partir do acumulo e pareceria dos movimentos sociais do campo,
cuja, a intenção consistiu em articular as várias dimensões da educação (formal, informal e
não formal67), constituindo uma formação integral, contextualizada e comprometida com a
transformação social, tendo como base os pressupostos da Educação Profissional do Campo
(CALDART, 2009; 2010).
Isto permite pensar a formação como um momento coletivo de construção e produção
sociocultural, o que possibilita um processo pedagógico com significados que podem
assegurar aos educandos maiores perspectivas de aprendizagens e inserção no mundo do
trabalho, e aos educadores o envolvimento em uma práxis formativa dinâmica que se remova
a cada experiência educativa. Sobretudo, eEssa afirmação nos leva a refletir sobre quais serão
as novas concepções e práticas pedagógicas que influenciarão a construção da Educação
Profissional do Campo na região?

67
Para aprofundamentos ver o estudo de Libaneo (2005).
CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esta pesquisa teve como objetivo compreender os avanços e limites na materialização


do percurso formativo do Curso de Técnico em Agropecuária Integrado ao Ensino Médio do
CRMB/IFPA, de modo que possibilitasse a sua reestruturação, tendo como foco a
institucionalização da Educação do Campo, ou seja, a oferta de turmas regulares.
Neste sentido, a vivência como educador e coordenador do referido curso, articulada
ao processo de pesquisa, - a partir das entrevistas com os educandos e educadores e o
aprofundamento teórico específico - possibilitou a identificação de novas situações até então
não percebidos no cotidiano de funcionamento do curso. Desse modo, esses novos olhares e
percepções trouxeram contribuições essenciais para a ressignificação da proposta pedagógica
desta experiência educativa, na perspectiva da institucionalização da Educação Profissional do
Campo no CRMB.
Entre os avanços perceptíveis no processo de formação do Curso de Técnico em
Agropecuária Integrado ao Ensino Médio ficaram evidentes as seguintes:
, A pesquisa demonstrouesteve presente durante o seu funcionamento, a construção de
uma rede de parceiros, envolvendo movimentos sociais, instituições públicas e instituições
não governamentais, sobretudo, esta ação foi fundamental para garantir o direcionamento do
curso, assim como, a organização dos momentos coletivos de planejamento e avaliação. Nesta
perspectiva, destacamos a importância do programa PRONERA na viabilização das ações
educativas que materializaram o percurso formativo do curso.
Outra questão identificadarelatada como avanço na pesquisa durante a pesquisa, diz
respeito à conclusão da formação continuada para os educadores e técnico administrativo,
ainda no período de vigência do curso. Neste sentido, a formação foi estratégica para garantir
as metas e ações atribuídas ao PPC, como também, apoiar a qualificação do percurso
formativo, contribuindo para uma maior apropriação da proposta política pedagógica,
refletindo diretamente no compromisso dos profissionais, como também, na qualidade do
ensino-aprendizagem. E assim, favorecer uma ação integrada entre as diferentes dimensões
pedagógicas: Pesquisa-Ensino-Extensão-Administração/Planejamento, fundamentais no
processo de institucionalização desta experiência educativa (como mencionamos em outros
trechos do estudo).
O percurso formativo possibilitou a participação ativa dos educandos nos diferentes
espaços e momentos formativo, culminando também, com o resgate e valorização da cultura,
configurando-se uma formação em que a realidade desses sujeitos é ponto de partida e
chegada do processo educativo.
A implantação das UNIEPES como estratégia metodológica do percurso formativo do
curso foi visto pelos entrevistados (educandos e educadores) como uma ação fundamental na
formação da turma, na medida em que possibilitou uma maior vivência prática. Desse modo,
favoreceu o processo de ensino-aprendizagem, como também, a materialização de um espaço
físico pedagógico que articula as diferentes dimensões educativas: Pesquisa, Ensino e
Extensão, e que atende aos interesses coletivos da instituição, tendo seu uso disponível a
todos os cursos, entidades parceiras e os demais sujeitos interessados (agricultores,
pesquisadores, estudantes e outros).
Outra questãoo fato apontadao pelos sujeitos do curso diz respeito à forma como foi
organizado o estágio profissional (como mencionamos no capítulo passado), principalmente
pelo fato da atividade ter proporcionado uma vivência prática, fundamental para o processo de
formação, como também, possibilitando uma relação como o mundo do trabalho. E também, a
atividade de partilha de saberes desenvolvido pelos educandos em suas comunidades,
proporcionando a estes sujeitos uma formação comprometida com princípios de autonomia e
a transformação social.
Soma-se a isso, a compreensão que Oo curso de Técnico em Agropecuária
Integrado ao Ensino Médio ajudou a construir um processo de formação na perspectiva da
Educação do-no Campo comprometido em garantir suas especificidades e dimensões, a partir
das potencialidades de seus sujeitos e das inter-relações econômica, política, ambiental,
cultural e social do campo, como também, desenvolver a autonomia dos educandos e uma
formação que rompa com o dualismo histórico do ensino profissional e que se edifica a partir
do trabalho enquanto princípio educativo.
Neste sentido, constatamos pela pesquisaacreditamos que esta experiência educativa
materializou elementos concretos que nos permitindo u construir uma proposta pedagógica
para as futuras turmas de técnico em agropecuária, na perspectiva de assegurargarantir o
funcionamento regular deste cursocurso, . sSobretudo, comprometido em atender as
perspectivas dos sujeitos do campo, como também, tornar-se referência na construção do
currículo integrado e interdisciplinar na perspectiva da educação do campo, tanto no CRMB,
quanto em nível de Estado.
Em outra perspectiva, nNo que consiste os limites encontrados no processo formativo
desta experiência foi percebida as seguintes questões:
percebemos que aA visão da agroecologia descrita no PPC do curso estavaé
restringidaa a um instrumento pedagógicopedagógico, . Eembora, na prática a pesquisa tenha
demonstrado que a construção do conhecimento de agroecológico foi edificada de forma
integrada em todas as dimensões pedagógicas: os tempos-espaços formativos, planejamento
coletivo e práticas docentesoutros. Desse modoNesta perspectiva, os educadores afirmam que
a materialização dos experimentos na perspectiva da agroecologia dentro da CRMB
representa um grande desafio, principalmente pela falta de equipamentos e materiais, como
por exemplo, adubo orgânico em quantidade suficiente, como também, pelo pouco acumulo
existente na região, fato este que poderá ocasionar a descrença dos educandos, nos métodos
de produção alternativos.
Outra questão apontada refere-se à integração entre o Tempo Escola e o Tempo
Comunidade, principalmente no que consiste a relação entre a coleta de informações e os
conteúdos trabalhados pelos educadores, como também, a sistematização e o tratamento daos
informações dados pesquisadaos pelos educandos, pois nem todas as questões foramsão
transformadas em produtos ou aproveitadas durante o processo formativo para subsidiar ode
ensino-aprendizagem. Soma-se a issoE, a dificuldade na realização referente ado
acompanhamento dos educandos durante o tempo comunidade.
Entretanto, aprofundando a pesquisa no percurso formativo do curso foi
identificadopercebido que no primeiro ciclo pedagógico e no terceiro a não houve oferta de
disciplinas técnicas foi pouco expressiva, o que de fato limitou a ação interdisciplinar entre as
diferentes áreas do conhecimento. E, também, vale ressaltar a dificuldade existente na
integração entre os ciclos pedagógicos. Em outra perspectiva, durante as entrevistas os
educandos relataram a falta de identidade com o primeiro ciclo, principalmente pelo fato do
foco ter sido direcionado ao Assentamento 26 de Março, em detrimento de suas comunidades.
Outro limitedesafio percebidoidentificado durante a vivência da experiência do curso,
como também, relatado pelos educadores no momento de entrevista, consiste no fato de que
há peducadores rofessores que não se integram no planejamentoplanejamento. , Ddesse modo,
realizam suas atividades de forma tradicional, sem diálogo com a realidade dos educandos,
sobretudo, dificultando a atuação interdisciplinar no percurso formativo, tornando os
conteúdos sem sentido e significado para os educandos.
A pesquisa identificou que a ausência de um quadro funcional completo,
principalmente no que se refere aos educadores, como também, o processo de rotatividade dos
mesmos tem ocasionado constates dificuldades para a materialização da proposta pedagógica
do curso.
E com relação oO acompanhamento das UNIEPES representa outro limite a ser
superado, principalmente no que se refere ao , os desafios consistiram no processo de
avaliação dos educandos, como também, no registro dessa ação como atividade de ensino,
desse modo, a inflexibilidade do Sistema de Controle Acadêmico foi apontada como a
principal responsável por essa situação.
Outra questão associada a este sistema, diz respeito à impossibilidade de validar carga
horária docente, no que se refere à atuação de dois ou mais educadores em uma na mesma
turma de forma concomitante, desse modo, esta situação poderia favorecer e estimular a ação
interdisciplinar na formação dos educandos.
A pesquisa identificou a existência de algumas disciplinas com carga horária elevada
(história e geografia) em relação a outros componentes curriculares, como também, uma
desarticulação entre o ementário, o percurso formativo e a realidade dos educandos.
E por fim, o percurso formativo do curso apresentou duas unidades de análise: o
Projeto de Assentamento 26 de Março (espaço onde está localizado o CRMB, pesquisado
durante o primeiro ciclo pedagógico) e a realidade dos educandos (lotes e comunidades rurais,
pesquisado no segundo e terceiro ciclo pedagógico). Esta situação contribuiu para aumentar a
complexidade na construção curricular, principalmente pelo envolvimento de diferentes
unidades de análise. E, dificultou o dialogo entre o Tempo-Escola e o Tempo-Comunidade,
como também, a articulação e integração entre o primeiro e o segundo ciclo pedagógico.
Em outro sentido, no intuito de responder a problemática da pesquisa (como construir
uma proposta pedagógica que corresponda aos projetos de vida dos jovens do campo - como
sujeitos e profissionais do campo - e que contribua para a sustentabilidade das comunidades
rurais na região?) foram utilizadas duas estratégias.
A primeira referente à escolha e estruturação dos capítulos, organizados na
perspectiva de fornecer os elementos teóricos e empíricos que permitam refletir sobre: a
juventude do campo a partir de suas diferentes formas de representações e o contexto social
no qual os jovens estão inseridos (primeiro capítulo); as diferentes concepções associadas ao
ensino profissional agrícola, suas características e contradições, sobretudo, as novas
perspectivas para uma educação contextualizada e comprometida com o processo
transformação social da realidade dos sujeitos (segundo capitulo), de forma articulada com a
experiência do percurso formativo do curso planejado e vivenciado (terceiro e quarto
capítulo).
E a segunda consistiu no fato de termos levado também em considerações para o
processo de re-elaboração da proposta pedagógica do curso a visão dos sujeitos (educandos e
educadores) envolvidos na construção desta experiência educativa. Desse modo, chegamos às
seguintes proposições que serão apresentadas com mais detalhes no produto desta pesquisa:
1) A necessidade da agroecologia ser descrita no PPC como concepção estruturante do
curso, constituindo nesta perspectiva uma tríade formada por: Educação do Campo
-Alternância Pedagógica - Agroecologia, desse modo, integrando todo o percurso
formativo. Neste sentido, a adoção dos princípios da agroecologia não
necessariamente depende da criação de um curso específico com essa temática.
Portanto, estes princípios podem ser implantados em diferentes situações e contextos
educativos, principalmente quando se almeja uma formação integrada e
interdisciplinar, baseado no diálogo de saberes e na realidade dos educandos como
ponto de partida do processo pedagógico;
2) As disciplinas técnicas devem ser distribuídas e organizadas de forma equilibrada ao
decorrer do percurso formativo, na perspectiva de possibilitar a integração e o diálogo
entre as áreas do conhecimento, de modo que garanta a autonomia e não comprometa
a estratégia pedagógica de cada ciclo, sobretudo, e que promova uma ação
interdisciplinar no processo educativo;
3) Os ciclos pedagógicos devem ser elaborados buscando o diálogo com a realidade dos
educandos, levando em consideração o contexto social, econômico e ambiental dos
lotes e comunidades rurais. E assim, possibilitar processos de reflexão e intervenção
sobre estes contextos, a partir da articulação entre as diferentes dimensões que
compõem a vida, desse modo, restabelecendo as conexões necessárias a compreensão
dos fenômenos científicos e da realidade, configurando nesta perspectiva uma
educação omnilateral. Neste sentido, o percurso formativo manterá os três ciclos
pedagógicos, na perspectiva de garantir maior integração deve serserá adotada a
metodologia de integração curricular via tema gerador;
4) O percurso formativo do curso deve ser conduzido na perspectiva de desenvolver o
multipluralismo pedagógico, de modo que se garanta a articulação com diversas
práticas, linguagens e dimensões formativas, possibilitando assim, diferentes formas
de leitura do mundo e compreensão da realidade..
5) As atividades práticas devem estar presentes em quantidade e qualidade satisfatória no
percurso formativo, na perspectiva de garantir aos educandos, uma formação unitária
que possibilite a superação da segregação entre a educação destinada para o trabalho
manual e educação destinada ao trabalho intelectual, constituindo uma formação
politécnica no qual o trabalho e a práxis pedagógica são princípios indissociáveis da
prática educativa;.
6) A proposta pedagógica deve ser elaborada prevendo momentos e espaços coletivos
que possibilitem a participação dos educandos nas tomadas de decisões referentes às
questões estruturantes do percurso formativo e do cotidiano do curso (calendários de
aulas, temas de pesquisas, organização dos estágios, comissões de avaliação de
educandos e educadores e outros);
7) Os Tempos-Comunidade devem ser articulado e integradoarticulados e integrados ao
Tempo-Escola, sobretudo, na perspectiva de possibilitar o dialogo de saberes entre os
diferentes tempos e espaços formativos, de modo que a pesquisa enquanto principio
educativo torne-se elemento estruturante no processo de construção da proposta
pedagógica. Neste sentido, favorecendo a materialização de uma formação que busca a
superação da fragmentação do conhecimento e a autonomia dos sujeitos, como
também, a transformação social. Entretanto, durante este estudo foi percebido a
necessidade de garantir uma participação mais efetiva dos educandos, tanto no
acompanhamento, quanto na construção da pesquisa, como também, ter uma equipe de
educadores e uma disciplina (Metodologia de pesquisa) de referência para a condução,
orientação e sistematização do Tempo-Comunidade;
8) Os saberes tradicionais pesquisados pelos educandos em suas comunidades rurais
devem ser compreendidos, como ferramentas essenciais na construção de alternativas
aos problemas vivenciados no meio rural, como também, conhecimentos que devem
ser articulados aos saberes científicos, na perspectiva de ressignifica-los,
proporcionando, desta forma, novas possibilidades de mudanças e transformações na
realidade dos educandos;
9) A formação continuada para educadores e técnicos administrativos deve ser
prioridade, sobretudo, prevista na proposta pedagógica do curso, de forma, articulada
ao contexto social, econômico e ambiental dos lotes e comunidades rurais dos
educandos; ao debate teórico sobre as concepções e práticas pedagógicas e ao percurso
formativo do curso;
10) A construção de uma rede de parceiro é uma ação prioritária, devendo possuir uma
relação direta com a materialização das estratégias metodológicas e pedagógicas que
influenciam a condução da proposta do curso. Neste sentido, garantindo o
envolvimento dos atores externos, principalmente dos movimentos sociais do campo.
Entretanto, esta participação é fundamental para conduzir e aproximar à formação a
realidade do campo, constituindo, desse modo, um processo formativo democrático e
coletivo;.
11) A flexibilização do Sistema de Controle Acadêmico é uma ação importante para o
processo de institucionalização da educação do campo, desse modo, a organização de
GTs e fóruns para aprofundamento e reflexão desta questão envolvendo os diferentes
Campi do IFPA, como também outras instituições de ensino poderá ser uma estratégia
viável neste processo de construção;
12) A avaliação e o planejamento integrado são elementos estruturantes na condução da
formação, neste sentido, torna-se essencial a participação dos diferentes sujeitos
envolvidos no processo educativo (educandos, educadores, técnicos administrativos e
outros), como também, a prática sistemática destas ações. Sobretudo, a necessidade de
contemplar tais instrumentos no Projeto Pedagógico do Curso;.
13) A dinâmica pedagógica do curso deve ser articulada ao cotidiano institucional, de
modo que possibilite a integrações com outros cursos e as diferentes ações
desenvolvidas;
14) A formação “profissional contextualizada” deve ser aliada a outras políticas públicas
voltadas ao meio rural, desse modo, esta integração poderá ser um instrumento eficaz
e estratégico para incentivar a permanência e o protagonismo dos jovens como sujeitos
e profissionais do campo.
.
Neste sentido, apesar dos avanços existentes referente à elaboração de um novo PPC
para o Curso de Técnico em Agropecuária Integrado ao Ensino Médio, não hátemos ainda o
acumulo teórico, a vivência pragmática e muito menos o tempo hábil para a materialização de
uma proposta pedagógica que possibilite dar respostas a todos os anseios, questionamentos e
sugestões levantadas durante vigência destae pesquisaestudo. Desse modo, esta situação
demonstra a necessidade de outros estudos que possam aprofundar e dar continuidade a esta
construção, cuja, intenção foi de aliar uma demanda institucional a um processo de formação.
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ANEXOS

Anexos: 01

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO PARÁ
CAMPUS CASTANHAL

ROTEIRO DE PESQUISA

A pesquisa foi realizada buscando responder as seguintes questões problema: quais


foram os principais avanços e limites na materialização do percurso formativo do Curso de
Técnico em Agropecuária Integrado ao Ensino Médio do CRMB/IFPA? E como consolidar
uma proposta pedagógica que corresponda aos projetos de vida dos jovens do campo - como
sujeitos e profissionais do campo - e que contribua para a sustentabilidade das comunidades
rurais na região?

Tópico Geral: Comente sobre o percurso formativo do Curso

Especifico:

 A formação foi adequada aos jovens do campo;


 Relação entre Tempo-Escola e Tempo-Comunidade;
 Relação entre Teoria e Prática;
 Estrutura do percurso formativo;

Anexos: 02

Quadro da Carga Horária Formação Teórico-Prática e Estágio Profissional

1º CICLO 2º CICLO 3º CICLO


ÁREAS DE CONHECIMENTO Tempo Tempo Tempo Tempo Tempo Tempo
Escola Família Escola Família Escola Família

Linguagens, Códigos e suas Tecnologias 210 90 245 105 77 33

Ciências da Natureza, Matemática e


294 126 189 81 56 24
suas Tecnologias

Ciências Humanas e suas Tecnologias 238 102 231 99 42 18

SUB-TOTAL 742 318 665 285 175 75

Parte Diversificada 189 81 294 126 42 18


(CH de Língua Estrangeira e Disciplinas
do Currículo Profissionalizante)

SUB-TOTAL 189 81 294 126 42 18

Técnico-Profissionalizante 161 69 588 252 0 0

SUB-TOTAL 161 69 588 252 0 0

1.092 468 1.547 663 217 93


CARGA HORÁRIA TOTAL 1.560 2.210 310
4.080

1º CICLO 2º CICLO 3º CICLO

Estágio Profissional --- --- --- 160 --- 200

CARGA HORÁRIA TOTAL GERAL 4.440

Fonte: CRMB/IFPA, 2009.

Anexos: 03
Anexos: 04

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO PARÁ
CAMPUS RURAL DE MARABÁ
CNPJ 10.763.998/0002-10

PLANO DE MELHORIA DO LOTE


 Capa;
 Sumário;
 INTRODUÇÃO (justificativa, objetivo e metodologia);
 1. HISTÓRICO DA FAMÍLIA NO LOTE (descrever a partir do tempo que a
família vive no lote atual, como foi evoluindo o sistema de produção);
 2. ASPECTOS DO MEIO ENVOLVENTE (localização da comunidade;
descrever as principais infraestrutura sócias e produtivas existente ou
inexistentes na comunidade - escola, saúde, estrada, cultura/lazer – as principais
formas de organização existentes - formais e informais - e o processo de
comercialização);
 3. ASPECTOS DO MEIO BIOFISICO (Clima, solos, cobertura vegetal –
quantidade e características de mata, capoeira, pasto, roça e outros);
 4. SISTEMA DE PRODUÇÃO ATUAL (sistema de cultivo; sistema de criação;
sistema extrativista – apresentando atividades desenvolvidas as técnicas e praticas
utilizadas, tamanho do rebanho, tamanho das parcelas cultivadas, produção vegetal e
animal e gastos com as atividades produtivas);
 5. SISTEMA DE PRODUÇÃO PROJETADO (descrição do sistema de produção
projetados, apresentando as principais mudanças nas praticas, nas atividades
produtivas e na infraestrutura de produção);
 6. IMPACTOS SÓCIO AMBIENTAIS DO SISTEMA DE PRODUÇÃO
PROJETADO (descrição e mensuração dos impactos sócio ambientais da sistema de
produção projetados no recursos naturais do lote);
 7. INDICADORES ECONÔMICOS (fluxograma do sistema de produção e
distribuição da mão obra familiar);
 8. CUSTOS E RECEITAS (descrição dos custos de implantação dos sistemas de
produção; descrição da renda do sistema de produção);
 CONSIDERAÇÕES FINAIS
APÊNDICE