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ÍNDICE

1.INTRODUÇÃO..............................................................................................................4
1.1.Objectivos do Trabalho............................................................................................5
1.1.1.Objectivo Geral.................................................................................................5
1.1.2.Objectivos específicos.......................................................................................5
1.2.Metodologias...........................................................................................................5
2.Revisão de Literatura......................................................................................................6
2.1.Conceito da Leitura..................................................................................................6
2.1.1.Concepção de leitura.........................................................................................6
2.1.2.A Leitura na Idade Média.................................................................................7
2.2.Estratégias de compreensão em leitura....................................................................8
2.3.Macro – Processo da Compreensão.......................................................................11
2.3.1.Processo Neurofisiológico..............................................................................11
2.3.2.Processo Cognitivo..........................................................................................12
2.3.3.Processo Afectivo............................................................................................12
2.3.4.Sentido sensorial.............................................................................................13
2.3.5.Sentido emocional...........................................................................................13
2.3.6.Sentido racional...............................................................................................13
2.3.7.Processo Simbólico.........................................................................................14
2.4.Estratégias de ensino..............................................................................................14
2.4.1.As principais estratégias de ensino.................................................................15
Conclusão........................................................................................................................16
Bibliografias....................................................................................................................17

Autor: Sergio Alfredo Macore sergio.macore@gmail.com 846458829 - Pemba


1.INTRODUÇÃO

O presente trabalho aborda sobre ‘’As estratégias Didácticas pedagógicas da


Leitura’’. De acordo com os estudos, a história da leitura descreve o acto de diversas
manifestações humanas, tais como: em pedras, ossos, cascas de árvores, muros,
monumentos – tabuletas, rolos de papiro, códices, entre outros. Apesar da leitura e a
escrita estarem inteiramente relacionadas, ela é na verdade a antítese da escrita. Na
realidade cada uma actua em pontos distintos do cérebro. A escrita é uma habilidade; já
a leitura é uma aptidão natural. A escrita originou-se de uma elaboração; a leitura
desenvolveu-se com a compreensão da humanidade e dos recursos da palavra escrita.

Em cerca de 1300 a.C, entendia-se que “Ler” significava declamar. Durante a maior
parte do tempo da história da escrita, ler denotava falar. As pessoas já haviam percebido
que instruções, cálculos, acordos verbais podiam ser adulteradas com facilidade. Foi
então que tornou-se necessário criar ou inventar algo que pudesse ser consultado sempre
que houvesse a necessidade de confirmar fatos oralmente e acabar com as contendas,
desse modo, criou-se uma “ Testemunha Imortal”. Assim, nasceu a escrita
transformando em seus primórdios a palavra humana em pedra.

No desenvolvimento deste trabalho serão abordadas questões sobre a leitura e, qual foi a
necessidade de se iniciar essa prática na sociedade assim como, a diferenciação entre
níveis de leitura e letramento. A metodologia que foi utilizada foi qualitativa descritiva
e de cunho bibliográfico.

O intuito desse trabalho é mostrar qual a visão que temos a respeito da leitura e seus
objectivos na sociedade. O segundo capítulo aborda os primeiros leitores na sociedade,
quem eram e como eles se comunicavam, explicitando também a concepção que os
filósofos Aristóteles, Platão e Sócrates tinham à respeito da leitura.

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1.1.Objectivos do Trabalho

1.1.1.Objectivo Geral

 Analisar as estratégias didácticas pedagógicas da Leitura.

1.1.2.Objectivos específicos

 Descrever as estratégias da compreensão;


 Apresentar o sentido das estratégias de ensino; e
 Analisar o macro – processos da compreensão.

1.2.Metodologias

Para elaboração deste trabalho foi feito uma revisão bibliográfica. Onde foi usado o
método indutivo, que é um método responsável pela generalização, isto é, partimos de
algo particular para uma questão mais ampla, mais geral.

Para Lakatos e Marconi (2007), Indução é um processo mental por intermédio do qual,
partindo de dados particulares, suficientemente constatados, infere-se uma verdade geral
ou universal, não contida nas partes examinadas. Portanto, o objectivo dos argumentos
indutivos é levar a conclusões cujo conteúdo é muito mais amplo do que o das
premissas nas quais nos baseia-mos.

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2.Revisão de Literatura

2.1.Conceito da Leitura

A leitura não é só um processo de decodificação de símbolos linguísticos, mas também


de facto, interpretar e compreender o que se lê e é também um processo interactivo. Há
tempos pensou-se que leitura fosse uma decodificação de símbolos. Para o processo de
aprendizagem de leitura, não basta apenas reconhecer as palavras e juntá-las, dando
significado à palavra, (COSSON, 2006).

Para que se consiga uma leitura sólida e prazerosa, é importante que a criança
compreenda a função da leitura e, especialmente, o porquê de ela querer aprender.

Segundo CANDIDO (1995), “muitos factores envolvidos na dificuldade que um


principiante encontra para chegar a ler é que os textos são muitas vezes difíceis para
eles”. O que torna a leitura muitas vezes difícil é a falta de compreensão do léxico, o
texto que pode não ter sido bem elaborado ou até mesmo a falta de conhecimento prévio
do assunto o qual está lendo.

2.1.1.Concepção de leitura

De acordo com os estudos de AZEVEDO (2001), ele pode perceber que Sócrates
acreditava que os livros, os objectos em si, não o seu conteúdo – eram na verdade, uma
barreira à aprendizagem. Para ele havia apenas uma interpretação “apropriada” de um
texto, no qual essa interpretação só poderia ser feita por pessoas treinadas no âmbito
intelectual. Ele exigia do texto um carácter unidimensional da oralidade, que nas
gerações seguintes viria a ser transformado em multidimensional pelo leitor interactivo.
Ao invés de reconhecer essa evolução na leitura Sócrates repudiou a escrita como um
todo.

Essa atitude não era uma acusação da leitura, nem uma defesa da sociedade oral. Ela foi
uma crítica à inadequação da escrita grega da época. Sócrates estava certo, as práticas
primitivas da escrita de sua época davam margem a ambiguidade o que prejudicava a
comunicação. Ele queria que a clareza autoral da oralidade fosse mantida, BORDINI
(1988)

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Platão discípulo e biógrafo de Sócrates acreditava na teoria de seu mestre, assim
rejeitando a escrita apenas para lutar por sua causa que era o uso “adequado” da escrita.
Suas diversas obras comprovam um meio para modelar o próprio pensamento,
(LUBISCO (2013).

A leitura privada de livros (rolos de papiro) parece ter-se tornado “comum” apenas no
século IV a.C. Ao contrário de Sócrates, Aristóteles tornou-se um leitor costumas
chegando a reunir uma biblioteca particular. A passagem do século V ao IV a.C. marcou
a transição da tradição oral para a escrita. Aristóteles acreditava que a leitura poderia ser
feita através de figuras distintas e objecto. Ao desenhar a figura do corpo de um menino
como: a cabeça isolada, pernas caídas – tudo isso era uma forma isolada de leitura.

Quando ele juntava essas partes do corpo humano podia perceber que a imagem não
seria uma parte estática, ou seja, corpo sem locomoção e sim que a figura poderia se
movimentar e a cada mudança de posicionamento traduzir-se-ia um certo tipo de leitura,
dessa forma, poderia ser um garoto correndo, fingindo estar parado em algum lugar ou
até mesmo jogando, cada visão da imagem traduziria exactamente o que era
desconhecido para ele, (ASSIS, 1998).

2.1.2.A Leitura na Idade Média

FISHER (2006), a cultura grega passou por uma transformação quando Constantino I
mudou a capital da Roma “pagã” para Bizâncio cristã renomeando-a posteriormente
Constantinopla, em 330 d.C.

Durante muitos séculos, Constantinopla representou a vanguarda da ciência e das


humanidades no mundo ocidental. Sua produção literária inspirou os eruditos e
cientistas árabes, cujos ensinamentos muçulmanos foram difundidos para Espanha
muçulmana e para outros centros de educação, AGUIAR (1993).

Depois do século VI, os antigos centros literários de Roma – na Itália, Alemanha,


França, Grã – Bretanha e Norte da África haviam se rendido aos copistas e a uma
uniformidade de assuntos: quase todos os volumes eram de cunho religioso. A leitura se
difundia no início por meio do Império Romano e, apenas no segundo momento por
meio do Cristianismo, AGUIAR (1993).

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A expansão da nova religião trouxe uma nova prática de leitura, elevando de modo
significativo seu uso na sociedade romana. O cristianismo medieval era a religião do
livro uma herança da veneração judaica à palavra escrita. Os ensinamentos cristãos
eram divulgados pela leitura por meio de escolas administradas pela igreja que se
aprendia a ler.

Muitos povos incorporaram a escrita em grego ou latim para produzir sua própria
escrita, em diferentes línguas, introduzindo modificações locais a fim de sanar uma
fonologia contraditória, BAKHTIN (1997).

2.2.Estratégias de compreensão em leitura

Teóricos contemporâneos têm apontado a importância, não só de ensinar aos alunos o


conteúdo, mas, também, de promover nos estudantes a consciência dos processos pelos
quais se aprende (BORDINI, 1988). O desenvolvimento de alunos auto-regulados vem
se constituindo numa importante meta educacional (CANDIDO, 1995).

De acordo com AGUIAR (1993), um estudante é auto-regulado quando é capaz de ser


activo e responsável pelo seu próprio processo de aprendizagem. A auto-regulação
envolve meta cognição (a capacidade do aluno reflectir sobre os seus processos
cognitivos), motivação e, sobretudo, iniciativa e comportamento autónomo por parte do
estudante. As estratégias de aprendizagem vêm sendo consideradas pela literatura como
importantes instrumentos de auto-regulação do aluno, na medida em que contribuem
para ajudá-lo a aprender a aprender e exercer mais controle sobre o seu próprio processo
de aprendizagem (AZEVEDO, 2001).

As estratégias de aprendizagem são técnicas ou métodos que os alunos usam para


adquirir, armazenar e utilizar a informação (AZEVEDO, 2001). As estratégias de
aprendizagem podem estar mais voltadas para ajudar o aprendiz a organizar, elaborar e
integrar a informação (estratégias cognitivas ou primárias) ou ser mais orientadas para o
planeamento, monitoramento, regulação do próprio pensamento e manutenção de um
estado interno satisfatório que facilite a aprendizagem (estratégias metacognitivas ou de
apoio).

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ASSIS (1998) organizaram cinco tipos de estratégias identificadas por Weinstein e
Mayer (1985), a saber: estratégias de ensaio, elaboração, organização, monitoramento e
estratégias afectivas (ASSIS, 1998). Enquanto as estratégias de ensaio envolvem repetir
activamente, tanto pela fala como pela escrita, o material a ser aprendido, as estratégias
de elaboração implicam a realização de conexões entre o material novo a ser aprendido
e o material antigo e familiar (e.g., reescrever, resumir, criar analogias, tomar notas que
vão além da simples repetição, criar e responder perguntas sobre o material a ser
aprendido). Já as estratégias de organização referem - se à imposição de estrutura ao
material a ser aprendido, seja subdividindo-o em partes, seja identificando relações
subordinadas ou super ordenadas (e.g., elaborar tópicos, criar uma hierarquia ou rede de
conceitos).

O monitoramento do próprio processo de aprender é essencial ao sucesso académico. Os


estudantes bem-sucedidos apresentam a capacidade de monitoramento bem
desenvolvida, sendo capazes de monitorar a compreensão, o uso de estratégias, o
investimento de esforço e o engajamento nas tarefas, entre outras actividades.

As estratégias de monitoramento da compreensão, por exemplo, implicam que o


indivíduo esteja constantemente com a consciência realista do quanto ele está sendo
capaz de captar e absorver do conteúdo que está sendo ensinado (e.g., tomar alguma
providência quando se percebe que não entendeu, auto questionamento para investigar
se houve compreensão, estabelecer metas e acompanhar o progresso em direcção à
realização dos mesmos, modificar estratégia utilizadas, se necessário).

Para CANDIDO (1995), Como a utilização eficiente de estratégias de aprendizagem


depende, em parte, das condições internas do aprendiz, as estratégias afectivas são
voltadas à eliminação de sentimentos desagradáveis, que não condizem com a
aprendizagem (e.g., estabelecimento e manutenção da motivação, manutenção da
atenção e concentração, controle da ansiedade).

É sabido que o domínio da leitura é essencial para se obter sucesso na escola, sendo
necessário na maior parte das situações académicas. A competência em leitura envolve
um conjunto de habilidades que incluem, entre outras, a capacidade do leitor criar suas
próprias estratégias de compreensão adequando-as às características do texto, construir
significado, identificar a macroestrutura, a microestrutura e a super estrutura do texto,
estabelecer uma rede de relações entre enunciados, organizando as informações que

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compõem as diferentes partes do material, realizar inferências, localizar informações
relevantes, avaliar a informação recebida e utilizar adequadamente a informação
(COSSON, 2006).

COSSON (2006) enfatiza que a leitura para compreensão, aquisição e retenção da


informação requer um engajamento ativo por parte do leitor. Pesquisas vêm
demonstrando que bons leitores compreendem melhor, se lembram mais do que lêem e
exibem um repertório mais vasto de estratégias de leitura do que o dos alunos que
apresentam dificuldades nessa área (AZEVEDO, 2001).

Mais precisamente, como cita COSSON (2006), bons leitores conseguem identificar
mais facilmente as informações essenciais e separá-las dos exemplos e das informações
de apoio, ao passo que os maus leitores sublinham o texto indiscriminadamente.
Enquanto maus leitores raramente fazem resumos do texto, leitores competentes
investem esforços no sentido de elaborar uma síntese do texto baseada na selecção de
ideias que melhor o representa. Bons leitores tentam manter-se activamente engajados
na leitura gerando questões sobre o conteúdo lido e almejam respondê-las enquanto
lêem. Maus leitores apresentam uma certa passividade e dificuldade em gerar perguntas
sobre o material, enquanto lêem. Existe, ainda, uma grande diferença entre bons e maus
leitores no que diz respeito ao monitoramento da compreensão. Na realidade, bons
leitores são conscientes do grau e da qualidade de sua compreensão e sabem o que fazer
e como fazer quando não compreendem o material. Por não conseguirem monitorar
adequadamente a compreensão da leitura, maus leitores acabam por depender de
terceiros para identificação de suas dificuldades.

Estratégias de aprendizagem podem ser ensinadas para alunos de baixo rendimento


escolar. É possível ensinar a todos os alunos a expandir notas de aulas, a sublinhar
pontos importantes de um texto, a monitorar a compreensão na hora da leitura, usar
técnicas de memorização, fazer resumos, planejar, estabelecer metas, entre outras
estratégias (Weinstein & Mayer, 1985). Entretanto, de acordo com Pozo (1996),
conhecer as estratégias não é suficiente. Os alunos precisam adquirir um meta
conhecimento, compreendendo como e quando usá-las.

Embora a importância da habilidade de leitura seja amplamente reconhecida por


educadores e estudos tenham se voltado para melhorar a capacidade de leitura de alunos

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nas séries iniciais, ainda pouco se sabe sobre os processos subjacentes à compreensão da
leitura, durante a leitura normal.

A dificuldade de compreensão de conteúdo durante a leitura persiste mesmo com o


avanço na escolaridade, sendo um problema frequente também entre universitários
(BORDINI, 1988). Além disso, estudos que identificam o repertório de estratégias
espontâneas utilizadas pelos alunos brasileiros em situações de leitura também são
escassos, apesar de se constituírem em fonte de informações imprescindíveis para a
elaboração de programas de treinamento mais efectivos no que diz respeito a melhorar a
capacidade de leitura de alunos.

Em consonância, como parte de uma pesquisa mais ampla que visa conhecer as
estratégias de aprendizagem de alunos do ensino fundamental e os factores associados
ao seu emprego (BAKHTIN, 1997), o presente estudo teve como objectivo específico
investigar as estratégias de aprendizagem espontâneas mencionadas por alunos
brasileiros do ensino fundamental, no que diz respeito à compreensão durante a leitura,
bem como analisar a relação entre as estratégias de compreensão de leitura relatadas e
factores como idade, série escolar, género e repetência de série escolar dos
participantes.

2.3.Macro – Processo da Compreensão

Para ASSIS (1998), o processo de leitura torna-se cada vez mais simples quando o leitor
passa a ler continuamente, pois, assim ele passará a conhecer o léxico e a semântica do
texto.

Já para AZEVEDO (2001), “na leitura alguns processos são activados tais como:
processo neurofisiológico, processo cognitivo, afectivo, argumentativo e simbólico”.

2.3.1.Processo Neurofisiológico

A leitura é um ato concreto que recorre a faculdades definidas do ser humano. Nenhuma
leitura é possível sem um funcionamento do aparelho visual e das diversas
funcionalidades que o cérebro possui.

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Diferentes estudos de LUBISCO (2013) “tentaram descrever com detalhes essas
actividades. Mostraram que os olhos não apreendem os signos individualmente e sim
por pacotes, dessa maneira, é normal pular certas palavras”.

O acto de ler é subjectivo, ou seja, o leitor ler para si. Quando Richaudeau diz que o
texto escrito já não é mais o texto lido significa que o cérebro e a memória imediata
armazenaram um número significativo de signos. O texto que estava escrito passou a ser
outro texto depois de lido devido ao número de armazenamentos das palavras.

2.3.2.Processo Cognitivo

A compreensão de um texto é o processo de conhecimento que o leitor adquire durante


toda sua vida.

Esse conhecimento ocorre mediante a interacção com vários níveis de conhecimento


como o conhecimento linguístico, textual e conhecimento de mundo. Esse
conhecimento abarca o conhecimento que vamos acumulando em nossa memória ao
longo de nossa vida e que é explorado no entendimento dos textos lidos.

Segundo AGUIAR (1993), “o conjunto de noções e conceitos sobre o texto que


chamaremos de conhecimento textual, faz parte do conhecimento prévio e desempenha
um papel importante na compreensão do texto”.Conhecimento textual é um conjunto de
conceitos a respeito de diversos tipos de textos que exercem uma função de
compreensão.

2.3.3.Processo Afectivo

O papel das emoções na leitura está ligado aos três níveis básicos de leitura como: nível
sensorial, emocional e racional. Cada um dos três corresponde a uma forma de
aproximação do texto.

Para BORDINI (1988), “esses níveis são inter-relacionados, senão simultâneos, mesmo
um ou outro sendo privilegiado, segundo as suas experiências e expectativas assim
como, seus interesses”.

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2.3.4.Sentido sensorial

A leitura sensorial começa cedo e acompanha durante toda a vida do leitor. Não
importando o tipo de leitura se é minuciosa ou simultânea.

A leitura sensorial está ligada a visão, o tacto, a audição, o olfacto, podem também
estarem ligados aos aspectos lúdicos como: o jogo de cores, imagens sons, cheiros e dos
gostos incita o prazer, a busca que pode agradar ou trazer rejeições aos sentidos. A
leitura sensorial vai mostrando ao leitor o que lhe agrada ou não, mesmo sem as
justificativas, COSSON (2006).

2.3.5.Sentido emocional

O sentido emocional, lida com o subjectivismo e, o leitor passa a ser envolvido pelo seu
inconsciente. Na leitura emocional emerge a empatia, ou seja, se colocar do outro lado e
não pensar mais no que se sente ao ler e sim o que o texto provoca no leitor.

Quando uma criança ler um texto ela sente a curiosidade, é essa curiosidade que a
motiva a ler cada vez mais, o fato do desconhecido passar a ser conhecido e assim,
passando para o lado da empatia até mesmo de modo exagerado pois, a criança
consegue captar as emoções mais profundamente que um adulto.

2.3.6.Sentido racional

A leitura racional relaciona-se com as leituras sensoriais e emocionais fazendo-se


estabelecer uma ligação entre o leitor e o texto, trazendo uma reflexão e reordenação do
mundo objectivo, possibilitando a própria individualidade como o universo das relações
sociais.

A leitura racional é uma leitura intelectual, pois, permite o questionamento das


informações na qual permite uma ampliação de conhecimentos. Ela também tende a ter
uma visão mais longe. A visão racional transforma um novo conhecimento ou em novas
possibilidades acerca do texto lido.

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2.3.7.Processo Simbólico

De acordo com os estudos de Ferdinand Saussure em seu livro Linguística Geral (1995),
que estabeleceu a distinção entre “língua” e “fala” (Langue e Parole) para que o
indivíduo reconheça um signo e atribua seu significado correspondente.

Os signos no sentido saussuriano serão constituídos pela união do significante (imagem


acústica) e do significado (conceito do referente). Para tanto significado está
relacionado com o significante não podendo estar separados. O significante é um
mediador, a matéria lhe é necessária, mas de outro lado o significado também pode ser
substituído por certa matéria: as palavras. Essa materialidade do significante obriga a
distinguir matéria de substância, CANDIDO, (1995).

Pode-se dizer que o significante (substância) seria os sons, imagens, objectos, já para o
significado (matéria) pode ser definido como processo de significação.

2.4.Estratégias de ensino

As estratégias de ensino são as técnicas adoptadas pelos professores para transmitir o


conteúdo durante o processo de aprendizagem. Ao longo de sua trajectória escolar, você
certamente já se deparou com diversos professores que tinham estilos de aulas
diferentes. Existem aqueles professores que dão uma aula expositiva, outros propõe
actividades práticas enquanto outros passam vários trabalhos de pesquisa.

Não existe uma fórmula de sucesso para o aprendizado que funcione com todos os
alunos, por isso, os professores devem conhecer os mais variados métodos que existem
para o ensino. Piaget, um psicólogo que revolucionou o estudo da epistemologia durante
sua investigação sobre as etapas do conhecimento humano, traçou as primeiras
diferenças entre as formas de aprendizado.

Hoje, estudiosos classificam as pessoas em três grandes grupos, de acordo com sua
forma ideal de aprendizado:

1. Auditivo - O aluno tem uma facilidade maior para compreensão e assimilação


do conteúdo ao escutá-lo. Assim, aulas expositivas, filmes e vídeos são os
formatos de aula com os quais se sentem melhor.

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2. Visual - Este aluno apresenta uma preferência por explicações que sejam
traduzidas em recursos visuais como gráficos, diagramas, vídeos e imagens.
Muitos alunos visuais gostam de fazer mapas mentais e desenhos enquanto
estudam.

3. Sinestésico - A sinestesia remete a combinação dos sentidos. Esse grupo tem


como característica o aprendizado através do toque e da prática. São pessoas que
gostam de aplicar o conhecimento e tem dificuldade de ficar longas horas
sentados em uma sala de aula.

2.4.1.As principais estratégias de ensino

A partir da identificação destes diversos grupos, um bom professor deve se preocupar


em adoptar estratégias de ensino que consigam abranger todos os tipos de alunos e obter
os melhores resultados. Todas essas estratégias podem e devem ser mescladas e
adaptadas conforme o grupo, CANDIDO (1995).

Esta é a estratégia mais adoptada no Brasil. Ela mistura a exposição do professor com a
provocação da reflexão através de questionamentos e da participação dos alunos. Com
esse aspecto participativo, os professores conseguem atingir todos os alunos, inclusive
aqueles que se dispersam com facilidade.

 Dinâmicas e trabalhos em grupo

Além de estimular a sociabilidade dos alunos, utilizar esta estratégia fomenta o debate e
enrique a aula com a participação de todos os alunos do grupo. Assim, existe um
estímulo maior a interpretação e a construção de uma ideia que seja do grupo, não
apenas individual.

 Resolução de problemas

Esta estratégia é perfeita para os alunos sinestésicos, pois os problemas práticos é que
irão estimular o seu raciocínio e guiá-lo no processo de aprendizagem. É uma forma de
favorecer o treino da argumentação e do pensamento crítico, AZEVEDO (2001).

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Conclusão

Após a selecção o desenvolvimento do trabalho, foi possível compreender que a leitura


não significa decodificar símbolos e sim compreensão e interpretação do texto lido.
Conclui-se, portanto, que a leitura está relacionada com seus diversos processos e
estratégias assim como, a relação com os sentidos emocional, sensorial, racional e
também com o processo sensorial e mental.

A leitura envolve o leitor numa relação de transmissão de conhecimentos e formulação


de questionamentos. A leitura se faz presente no quotidiano de cada leitor podendo ela
ser por mero prazer ou até mesmo para adquirir conhecimentos diversos.

Autor: Sergio Alfredo Macore sergio.macore@gmail.com 846458829 - Pemba


Bibliografias

AGUIAR, (1993) Vera Teixeira de; BORDINI, Maria da Glória. Literatura: a formação
do leitor: alternativas metodológicas. 2. ed. Porto Alegre.

ASSIS, (1998) Machado de, "Várias Histórias" e em “Contos: Uma Antologia”.


Companhia das Letras - São Paulo.

AZEVEDO, Aluísio (2001). O Cortiço. São Paulo: Ática, p.51-55. (fragmento)

BAKHTIN, M (1997). Estética da criação verbal. 4ed. São Paulo – Brasil.

BORDINI, M.G, (1988); AGUIAR, V. T. de. A formação do leitor: alternativas


metodológicas. Porto Alegre: Mercado Alegre, 1988.

CANDIDO, António, (1995). O direito à literatura. In: Vários escritos. 3. ed. revista e
ampliada. São Paulo – Brasil.

COSSON, (2006): Rildo. Letramento literário: teoria e prática. São Paulo: Contexto,
2006

LUBISCO, Nídia Maria Lienert, (2013). Manual de estilo académico: trabalhos de


conclusão de curso, dissertações e teses / Nídia M. L. Lubisco; Sônia Chagas
Vieira. 5. ed. – Salvador.

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