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LABORATÓRIO DE ENSINO

- MEMÓRIA E NOVAS
TECNOLOGIAS EM HISTÓRIA
LABORATÓRIO DE ENSINO
- MEMÓRIA E NOVAS
TECNOLOGIAS EM HISTÓRIA
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meio sem a prévia autorização desta instituição.

Texto de acordo com as normas do Novo Acordo Ortográfico


da Língua Portuguesa.

AUTORIA DO CONTEÚDO PROJETO GRÁFICO


Cleber Eduardo Karls UVA

REVISÃO DIAGRAMAÇÃO
Theo Cavalcanti UVA
Clarissa Penna
Janaina Senna
SUMÁRIO

Apresentação 6
Autor 7

UNIDADE 1

História e memória 8
• Memória: a problematização de um conceito

• A relação entre história e memória

• A memória na produção da historiografia

UNIDADE 2

Memória e ensino de História 23


• A memória no ensino de História

• Locais de memória e o ensino de História

• Limites e impasses da relação entre memória e o ensino de História


SUMÁRIO

UNIDADE 3

Novas tecnologias e o ensino 42


• O mundo contemporâneo e as novas tecnologias

• Debates acerca das novas tecnologias no ensino

• Novas tecnologias e ensino: tendências e possibilidades

UNIDADE 4

Ensino de história, memória e novas tecnologias: 60


reflexões e possibilidades
• Novas tecnologias, memória, história e ensino: relação possível?

• Novas tecnologias, memória, história e ensino: possibilidades e limites

• Novas tecnologias, memória, história e ensino: perspectivas


APRESENTAÇÃO

A disciplina Laboratório de Ensino – Memória e Novas Tecnologias em História propõe


um interessante estudo acerca da relação entre a memória, conceito fundamental para a
compreensão da complexidade do saber histórico, e as novas tecnologias, notadamente
aquelas relacionadas à comunicação, que fazem parte do cotidiano contemporâneo, neste
caso, sendo usadas como ferramentas de ensino. Essa experiência se torna fundamental
no processo de ensino e aprendizagem, pois contribui com um olhar atual sobre o ensino
de História, ressignificando e valorizando a disciplina. Neste contexto, o laboratório
também propõe a elaboração de perspectivas e projeções de aplicações de práticas
de ensino que conciliem a História, a memória e as novas tecnologias. Esta disciplina
contribuirá tanto para a compreensão do processo de formação do conhecimento
histórico quanto para a prática docente. É fundamental saber operar este conhecimento.
As recentes tecnologias contribuem de forma formidável para isso. Ao mesmo tempo,
este Laboratório de Ensino é relevante, pois propõe uma reflexão acerca da importância e,
também, dos limites e das possibilidades da utilização das contemporâneas tecnologias
na educação. Perceber a possibilidade e a necessidade da associação entre a História,
a memória e as novas tecnologias de uma maneira crítica, engendrando aplicações que
contemplem estes princípios, propondo ações educativas, são os objetivos principais,
fundamentais na formação do licenciado em História.

6
AUTOR

CLEBER EDUARDO KARLS

Doutor em História Comparada pela Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ,


mestre em História pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul – UFRGS e graduado
em Estudos Sociais – Licenciatura Plena em História pela Universidade de Santa Cruz do
Sul/RS – Unisc. Coordenador, professor e tutor do Curso de História (presencial e EAD),
da Universidade Veiga de Almeida – UVA. Professor de História atuando na Educação
básica na rede privada da cidade do Rio de Janeiro.

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UNIDADE 1

História e memória
INTRODUÇÃO

Nesta primeira unidade, você descobrirá a importância da vinculação do estudo da


memória ao conhecimento histórico. Nesse contexto, buscaremos refletir e debater sobre
as variáveis ligadas ao conceito de memória, apontando os aspectos das pesquisas
recentes acerca dela e relacionando-os com as visões clássicas da historiografia.
Por fim, você vai perceber que essa abordagem é essencial para a compreensão da
própria formatação da historiografia e do saber histórico no seu lugar de ciência e de
conhecimento sobre o passado.

OBJETIVO

Nesta unidade, você será capaz de:

• Reconhecer as características individuais, aproximações, distanciamentos e asso-


ciações entre os conceitos de história e memória.

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Memória: a problematização de um conceito

Afinal, o que é a memória?

Observe a definição de memória que o historiador José D’Assunção Barros apresenta.


Ela nos dá uma demonstração da complexidade do conceito, ao mesmo tempo em que
confirma a importância do seu estudo para a compreensão da história:

Memória, na sua designação mais habitual, vulgar e cotidiana,


corresponde muito habitualmente a um processo parcial e limitado de
lembrar fatos passados, ou aquilo que um indivíduo representa como
passado. Considera-se ainda [...] que de um ponto de vista biológico a
memória humana, seja a memória recente ou a chamada memória
permanente que se localiza no hipocampo, corresponderia a um
processo que não permite precisão, uma vez que envolve esquecimentos,
distorções, reconstruções, omissões, parcialidades, hesitações. Há ainda
uma significação vulgar que remete a Memória a uma categoria estática
relacionada à imagem de depósito de dados. A Memória surge então
como mera atualização mecânica de vestígios. [...] A Memória, um tanto
ambiguamente, seria ao mesmo tempo estática e imprecisa, parcial e
distorcida, passiva e não criadora. (BARROS, 2011, p. 317-318)

Este não é um assunto inédito para a historiografia que passou a se


debruçar efetivamente sobre o tema memória no decorrer do século
passado. A seguir, entenda como esses estudos evoluíram com o passar
do tempo.

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Estudos clássicos já tratavam do assunto, sobretudo com a ampliação da atuação das
pesquisas históricas promovidas, em especial na França, nas primeiras décadas do
século XX, com os estudos realizados pela Escola dos Annales. Nesse caso, o exemplo
mais significativo é a investigação realizada por Jacques Le Goff, publicada no seu livro
História e Memória pela primeira vez em 1988.

Na obra, o francês analisa historicamente o conceito de memória desde a antiguidade


clássica até o período contemporâneo por intermédio de inúmeros pensadores e
contextos. Você vai ver que Le Goff aponta para a importância do estudo do conceito
de memória e para as características cruciais contidas nele. Na concepção do autor,
o conceito de memória é essencial e deve ser valorizado na relação com a História, a
historiografia e a análise em geral do passado:

O conceito de memória é crucial. Embora o presente ensaio seja


exclusivamente dedicado à memória tal como ela surge nas ciências
humanas (fundamentalmente na história e na antropologia), e se ocupe
mais da memória coletiva do que das memórias individuais, é importante
descrever sumariamente a nebulosa memória no campo científico global.
A memória, como propriedade de conservar certas informações, remete-
nos em primeiro lugar a um conjunto de funções psíquicas, graças às
quais o homem pode atualizar impressões ou informações passadas, ou
que ele representa como passadas. [...] Deste ponto de vista, o estudo
da memória abarca a psicologia, a psicofisiologia, a neurofisiologia, a
biologia e, quanto às perturbações da memória, das quais a amnésia é a
principal, a psiquiatria. (LE GOFF, 1990, p. 423)

Veja que a memória não está limitada somente


a questões individuais, sensações, lembranças
restritas a uma única pessoa. Ela também está
relacionada a questões sociais, culturais e
conjunturais.

Como a memória não é percebida de uma maneira única, existem aqueles lugares
representantes de lembranças que trazem à tona aspectos pretéritos de momentos
coletivos, chamados de “lugares de memória”, como bem aponta Barros e exemplifica:

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Símbolos, Monumentos, a Pedagogia com suas enciclopédias e
dicionários, as Heranças como os santuários régios e as relíquias
monásticas, as Paisagens, o Patrimônio, o Território e mesmo a própria
Língua, que realiza memória em si mesma ao trazer consigo traços de
grupos específicos e da humanidade como um todo ... eis aqui um vasto
universo de “lugares de memória” que inclui a própria historiografia,
seja esta científica ou cronística. Onde existe o humano, pode-se dizer
que a memória estabelece-se, gerando os seus lugares. Desde as
células familiares, que organizam sua memória através de recursos os
mais diversos como as genealogias e os álbuns de fotografias, até as
grandes Nações que erguem museus e arquivos para dar visibilidade
à sua própria identidade, a Memória apresenta definitivamente muitos
“lugares”. (BARROS, 2011, p. 329-330)

Enfim, a memória é parte indissociável do ser humano. A memória é invisível, mas


suscitada, também, por materialidades, por lugares que podem e têm representatividade.
Ela não pode ser medida e tampouco agregar a totalidade do passado, visto que é, também,
limitada. Por outro lado, a memória é essencial para a compreensão da formação de
um povo, de uma cultura, de acordo com Le Goff: “a memória é um elemento essencial
daquilo que se costuma chamar de identidade, individual ou coletiva, cuja busca é uma
das atividades fundamentais dos indivíduos e das sociedades de hoje, na febre e na
angústia” (1990, p. 477).

Podemos pensar em História sem Memória?

História Memória

É impossível compreendermos a História e a sua constituição se não tivermos claros


o significado e o emprego do conceito de Memória. Mais do que isso, é essencial
percebermos os limites da Memória e dos Historiadores para não olharmos o passado

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como uma verdade absoluta, mas sim como uma releitura, como o produto de uma
memória (ou de memórias) que sempre possibilita novas interpretações. Você vai
conhecer essa associação e essa sujeição mais detalhadamente no próximo tópico.

MIDIATECA

Acesse a midiateca da Unidade 1 e veja o conteúdo complementar indicado pelo


professor sobre Memória e história: uma discussão conceitual.

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A relação entre História e Memória

A História busca “contar”, “representar”, “remontar” o passado por meio de marcas, de


vestígios do que já aconteceu, as chamadas fontes históricas. Estas podem ter diversas
características, passíveis das mais distintas interpretações. Dentre essa variedade, as
fontes podem ser:

• Materiais, como vasos, esculturas, restos de alimentação.


• Documentos oficiais de governos.
• Fotos.
• Literatura ficcional.
• Obras de arte, entre outras.

São “cacos” do passado montados peça a


peça que, inevitavelmente, necessitam do
olhar atento e especializado do historiador para
serem interpretados e avaliados por critérios que
possam aproximar ao máximo a historiografia, ou
seja, a escrita da história, daquilo que realmente
aconteceu sob determinada ótica.

Ao historiador cabe interpretar a partir de um conhecimento conjuntural


o processo histórico investigado. Neste contexto, o reconhecimento da
importância da memória para a construção da história é essencial.

Por que a Memória é tão importante para a História?

Para o historiador Sérgio Castanho, não é possível dissociar a Memória da História,


mesmo que sua produção tenha adquirido características diferenciadas em distintos
períodos:

Sem memória não há história. Desde Tucídides a história narra o de


que a memória se lembra. A diferença é que hoje não há a necessidade
do testemunho presencial do narrador, substituído pelas fontes, tanto
duras, documentais, probantes, quanto indiciárias, mais leves. Considero
a memória o principal nutriente da história. Mas não se identifica com
ela, assim como a semente não é o passarinho que não obstante

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nutre. A memória é algo de mais substantivo, tanto do ponto de vista
do objeto quanto do sujeito. Objetivamente, a memória é aquilo que se
lembra, acontecimentos, fatos, sentimentos, sensações e significados,
tudo aquilo que passou pelo campo de percepção do indivíduo e pelas
antenas da sociedade, sendo retido por um e por outra e devolvido diante
de qualquer necessidade. Subjetivamente, a memória é o ato de lembrar,
individual ou coletivamente, compreendendo, na sua complexidade, tanto
o momento de fixação quanto o de devolução. (CASTANHO, 2016, p. 155)

Pensar História e associá-la à Memória é inevitável. Neste mesmo sentido, os estudos


acerca da memória e do olhar sobre o passado permitiram aos historiadores superarem
visões um tanto ingênuas de “fatos” imutáveis e não passíveis de interpretação.

Ao validar a memória como uma das variáveis da produção do


conhecimento sobre o passado, os historiadores compreenderam que o
olhar sobre o que já aconteceu também é fruto de relações que ampliavam
muitas vezes as variáveis interpretativas e compreendiam um grande
conjunto de possibilidades.

Figura 1: Exemplos de questões que contribuem para que a memória se construa e seja parte integrante
e especial do pensamento histórico.

Cultura

Interesses
políticos

Ideologia

Religião

Memória

Fonte: Adaptado de Castanho (2016).

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Contribuindo ainda para esta discussão com seu clássico História e Memória, Jacques
Le Goff (1990) aponta que, mesmo nas distintas fases do desenvolvimento humano,
a História, desde a sociedade sem escrita, passando pela sua constituição como
conhecimento científico no século XIX até a contemporaneidade, tem na memória, uma
das matérias-primas fundamentais para a sua constituição. É um processo em que
a memória se desenvolve concomitantemente com a história. Cada época com suas
características interpretativas, mas sempre a memória se constitui enquanto aspecto
fundamental da construção histórica:

Nas sociedades sem escrita, a memória coletiva parece ordenar-se em


torno de três grandes interesses: a idade coletiva do grupo que se funda
em certos mitos, mais precisamente nos mitos de origem, o prestígio
das famílias dominantes que se exprime pelas genealogias, e o saber
técnico que se transmite por fórmulas práticas fortemente ligadas à
magia religiosa. O aparecimento da escrita está ligado a uma profunda
transformação da memória coletiva. Desde a “Idade Média ao Paleolítico”
aparecem figuras onde se propôs ver “mitogramas” paralelos à “mitologia”
que se desenvolve na ordem verbal. A escrita permite à memória coletiva
um duplo progresso, o desenvolvimento de duas formas de memória.
A primeira é a comemoração, a celebração através de um monumento
comemorativo de um acontecimento memorável. A memória assume
então a forma de inscrição e suscitou na época moderna uma ciência
auxiliar da história, a epigrafia. (LE GOFF, 1990, p. 453)

Essencialmente, a memória seria, por si só, a presença do passado


reafirmando o que, no pretérito, acontecera. Mas somente a memória
não constitui a leitura, a interpretação e análise do passado, ou seja, a
memória não é a história. Em contrapartida, não há história sem memória.
Surge, então, a questão: como se dá essa relação tão delicada?

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Observe o quadro a seguir e entenda a contribuição que a memória trouxe para a história:

Novas vozes

A memória, ao mesmo tempo em que se tornou integrante fundamental da


construção do conhecimento histórico também o ressignificou, trouxe novas
variáveis e possibilidades. Até mesmo a utilização da História Oral, enquanto
método historiográfico, se valorizou, visto que a própria memória individual
passou a ser considerada uma fonte de análise do passado associada a novos
olhares sob os objetos de investigação que ampliaram a abrangência da análise
histórica, como aponta Barros: “Esta também é reforçada pela nova ênfase na
pessoa comum, nos indivíduos que habitualmente estão excluídos, enquanto
singularidades, dos documentos escritos oficiais, dos jornais, das crônicas”
(BARROS, 2011, p. 340).

Múltiplas histórias

O individual, o coletivo, a cultura, foram vistos enquanto variáveis carregadas


de memórias e significações ao mesmo tempo que são peças de montagem
de um olhar extemporâneo sobre aquilo que já aconteceu. Se a memória é
essencial para demonstrar a incapacidade da História de compreensão de
um total, ela também trouxe, por meio dessa constatação, a certeza de que
não temos apenas uma história, mas muitas histórias compostas de muitas
memórias.

MIDIATECA

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professor sobre História, memória e temporalidades.

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A memória na produção da historiografia

Você já viu que a relação entre a memória e a História é indissociável. Você também
percebeu que a compreensão dessa questão, associada a novas posturas, investigações
e valorizações no campo historiográfico, destacou a memória como variável relevante na
produção da História e da sua própria recomposição em um contexto de ampliação da
abrangência historiográfica.

Com efeito, a historiografia passou, com o auxílio dos


estudos acerca da memória, a ser consciente de que
também era um olhar, uma interpretação, uma seleção,
uma representação do passado.

Se não era mais a detentora da “verdade”, a história também não era falaciosa, visto
que havia a consciência dos seus limites. A simplificação da história “verdade” passou a
se complexificar em uma história “problema”, com inúmeras variáveis, interpretações e
possibilidades, especialmente a partir da segunda metade do século XX.

Peter Burke, um dos mais relevantes historiadores do século XX, aponta que, a partir dos
estudos acerca da memória, um novo paradigma historiográfico se formou, encarando
o passado não como um processo global, mas, sim, como o resultado de memórias
constituídas por grupos sociais a partir de distintas variáveis. Esses estudos foram
desenvolvidos especialmente a partir de Maurice Halbwachs, como destaca:

O primeiro pesquisador sério de “estrutura social da memória”, como a


chamou, foi, é claro, Maurice Halbwachs, na década de 1920. Halbwachs
afirmou que as memórias são construídas por grupos sociais. São os
indivíduos que lembram, no sentido literal, físico, mas são os grupos
sociais que determinam o que é “memorável”, e também como será
lembrado. Os indivíduos se identificam com os acontecimentos públicos
de importância de seu grupo. “Lembram” muito o que não viveram
diretamente. Um artigo de noticiário, por exemplo, às vezes se torna parte
da vida de uma pessoa. Daí, pode-se descrever a memória como uma
reconstrução do passado. (BURKE, 2000, p. 70)

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Também pode ser creditada aos estudos sobre a memória, a contribuição para a
ampliação da utilização de fontes e de objetos de estudo. Esse espraiamento analítico é
o resultado de um complexo contexto epistemológico em que, entre outras razões, está a
visualização do próprio limite da ciência e a contribuição de outras áreas do saber como a
filosofia, a antropologia, a sociologia, a psicologia e, consequentemente, a historiografia:

A inclusão de uma série de evidências com as quais os historiadores


não estavam acostumados e preparados para trabalhar desencadeou
uma série de desafios metodológicos a serem superados. A busca por
parâmetros, sobretudo na troca com outras disciplinas, foi essencial
para desenvolver os mecanismos necessários para abordar, interpretar
e criticar documentos imagéticos, orais, obras ficcionais e dados
estatísticos. Um dos resultados desse processo foi a criação de alguns
nichos historiográficos voltados às novas discussões, como a história
oral, preocupada com os mecanismos necessários para analisar relatos,
entrevistas e dados transmitidos por meio da oralidade, e a história serial
ou os debates em torno da relação entre história e memória, história e
imagem e história e patrimônio. (MARCZAL, 2016,p. 52)

A adoção dessas novas abordagens extravasa a história dita oficial, que até as primeiras
décadas do século XX se restringia a tratar quase que exclusivamente de “grandes fatos”,
“heróis”, “guerras” ou que tinha como tema preferencial somente a economia e a política.
Nesse contexto, os estudos que tratam da memória e da sua relação com a história tiveram
papel relevante nesse conjunto de mudanças epistemológicas, como aponta Marczal:

[...] a erosão dos terrenos sólidos de estudo e sua conflituosa


reestruturação sobre bases mais móveis e flexíveis levaram à
renovação e à expansão das áreas de estudo dos historiadores. Abriu-
se espaço para as investigações centradas na cultura, na memória,
nas sociabilidades dos sujeitos e em suas múltiplas relações de poder.
De uma maneira simples, os pesquisadores se defrontaram com
uma profusão de múltiplas possibilidades de investigação histórica.
(MARCZAL, 2016, p. 210)

Enfim, a memória, ou melhor, os estudos que tratam da memória, tiveram


uma participação relevante na mudança de perfil da história. Ou seja,

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conjugada com outras novas possibilidades e olhares, a memória auxiliou
o historiador a ter uma nova visão sobre o passado. Com a memória,
a história não era mais a “verdade”. Os estudos sobre o passado
amadureceram, complexificaram-se e perceberam que a memória, nesse
contexto, tinha papel fundamental. Era, portanto, essencial compreender
a memória para conseguir produzir a história.

MIDIATECA

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pelo professor sobre História é Memória?

NA PRÁTICA

O profissional de História (professor, pesquisador etc.), ao tratar de determinado


momento histórico, deve ter claro o papel da memória na construção dos
conhecimentos. Um relato de um preso em um campo de concentração
nazista na Segunda Guerra Mundial, por exemplo, é um documento histórico
carregado de importantes informações, sensibilidades, representações, enfim,
de memórias individuais e coletivas. Todavia, uma descrição não é um relato
do total ou de uma “verdade” intocável. É, sim, a visão de um personagem
histórico que esteve naquele lugar, naquele momento e a partir das suas
memórias relatou o que foi percebido por ele. Enfim, a memória é constituída,
também, por um complexo conjunto de sentimentos, convicções e tradições
de indivíduos e grupos sociais. A memória é essencial para o estudo da
História, todavia não é a História, tampouco todo o passado. A memória é
uma rememoração, uma visão em um determinado local de uma determinada
época em um determinado contexto. É essa complexidade que o profissional
da História tem que ter clara na sua prática profissional cotidiana.

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Resumo da Unidade 1

Nesta unidade, objetivamos aprofundar e problematizar a discussão acerca do conceito


de memória. Todavia, buscamos enquadrar nossa discussão no que concerne à sua
relação com a produção e a escrita da história Ao reconhecermos que a memória é
essencial para o desenvolvimento do saber histórico, percebemos, também, a sua
relevância para a formatação dos paradigmas historiográficos contemporâneos. Os
estudos sobre a memória complexificaram a história (e aqui colocamos as memórias
individuais, coletivas e os lugares de memória), deixando-a mais sensata e coerente com
os seus limites e possibilidades.

CONCEITO

Ao estudarmos a relação entre a memória e a História estamos tratando, também,


da própria HISTORIOGRAFIA. De acordo com o Dicionário de Conceitos
Históricos (SILVA, 2010, p. 189), a historiografia é um campo de estudo ao qual
nenhum historiador pode se furtar. É a reflexão sobre a produção e a escrita da
História. A historiografia também nos permite, por meio do estudo daqueles
que escreveram a História antes de nós e do processo de como escreveram
essas histórias, entender os elementos comuns aos intelectuais de um mesmo
período. A historiografia é uma forma de estudar a História das ideias.

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Referências

BARROS, J. D´A. Memória e história: uma discussão conceitual. Tempos históricos (Uni-
versidade Estadual do Oeste do Paraná). v. 15, n. 1, a. XIII, 1º Semestre/2011, p. 317-343.
Cascavel: EDUNIOESTE, 2011.

BURKE, P. História como memória social. In: Variedades de história cultural. Rio de Ja-
neiro: Civilização Brasileira, 2000. p. 67-89.

CASTANHO, S. E. M. Memória, História e Educação. Revista HISTEDBR On-line, Campi-


nas, n. 67, p. 154-164, mar. 2016.

LE GOFF, J. História e memória. Campinas: Unicamp, 1990.

MARCZAL, E. S. Introdução à historiografia: da abordagem tradicional às perspectivas


pós-modernas. Curitiba: Intersaberes, 2016. Biblioteca Virtual.

SILVA, K. V.; SILVA, M. H. Dicionário de conceitos históricos. 3. ed. São Paulo: Contexto,
2010.

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UNIDADE 2

Memória e ensino de História


INTRODUÇÃO

Nesta unidade, você terá contato com aspectos fundamentais da relação entre memória
e história, importantíssima para o pesquisador e para o docente dessa disciplina. Ao
mesmo tempo, perceberá que, apesar da relevância da concomitância no ensino entre
história e memória, existem aspectos que merecem bastante atenção. A memória,
adotada enquanto variável relevante para o ensino da história, pode ser considerada
uma ferramenta fundamental para suas compreensão e democratização. É, no entanto,
necessário que ela seja avaliada com critério. Com efeito, esta unidade se torna relevante
para aquele profissional de História que deseja reconhecer na relação entre história e
memória uma ferramenta eficaz e coerente na produção do conhecimento, e deseja,
para isso, aprofundar-se nessa discussão.

OBJETIVO

Nesta unidade, você será capaz de:

• Relacionar a memória com o processo de ensino da História.

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A memória no ensino de História

As características do ensino de História têm sofrido uma série de


modificações com o decorrer dos anos, de sua implementação enquanto
disciplina escolar e do estabelecimento como ciência autônoma a partir
do século XIX.

Nesse sentido, a História contribuiu deveras com amplos campos de estudo, especialmente
relacionados à formação dos Estados nacionais e ao nacionalismo:

A afirmação das identidades nacionais e a legitimação dos poderes


políticos fizeram com que a História ocupasse posição central no
conjunto de disciplinas escolares, pois cabia-lhe apresentar às crianças
e aos jovens o passado glorioso da nação e os feitos dos grandes vultos
da pátria. Esses eram os objetivos da historiografia comprometida com
o Estado e sua produção alcançava os bancos das escolas por meio dos
programas oficiais e dos livros didáticos, elaborados sob estreito controle
dos detentores do poder. Isso ocorreu na Europa e também na América,
onde os países recém-emancipados necessitavam da construção de um
passado comum e onde os grupos que encabeçaram os processos de
independência lutavam por sua legitimação. (FONSECA, 2011, p. 24)

25
Todavia, com o desenrolar do século XX, especial-
mente em sua segunda metade, e a modificação
do olhar do historiador sobre o passado, seu en-
sino consequentemente se modificou. Com o in-
cremento de novos objetos de pesquisa, aliados a
inéditas fontes, a disciplina pôde contemplar dife-
rentes visões sobre o pretérito.

Nesse contexto, a memória passou a fazer parte de novas possibilidades analíticas,


e também passou a ser valorizada como ferramenta para seu ensino. Contribui para
essa nova postura no Brasil a inédita legislação, fruto do período de redemocratização
da década de 1980. Foram estabelecidos critérios que valorizavam o estudo da História
do Brasil e das realidades locais, abarcando o cotidiano, comunidades indígenas,
organizações populacionais, lutas de grupos sociais e étnicos, entre outras demandas
que tornariam a memória um excelente subsídio para os educadores (SCARPIM, 2018).

Quais foram as consequências dessa nova postura em relação à História


e à Memória?

Essa nova conduta, tanto epistemológica como legal em relação à própria disciplina
da História e sua conexão com o passado e com a cidadania, proporcionou renovadas
interpretações que dinamizaram a relação com a vinculação de fatos e relações sociais,
inaugurando discussões que enriqueceram o debate e a importância da História com o
incremento da memória, ou seja, essas novas contribuições advindas, entre outras, da
inclusão da memória como fator de ampliação do olhar sobre o passado enriqueceram
a História, como aponta Scarpim:

O direito a uma memória histórica plural, que contemple a contribuição


dos diferentes sujeitos históricos, foi sendo percebido como um exercício
de cidadania. Entretanto esse é um processo recente na história do Brasil.
A memória é fundamental no processo de construção da identidade
cultural de um determinado grupo. A cidade é um exemplo de como
ocorre o processo de evocação das memórias, pois, normalmente, ela se
constitui no espaço de rememoração de experiências sociais, de lutas
cotidianas, de reivindicações, de trajetórias de vida e de espaços de
sociabilidade.

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Na maioria das cidades brasileiras, muitos dos referenciais históricos
das pessoas comuns sucumbiram à ação do tempo ou foram destruídos
por conta do desinteresse dos seus donos ou dos poderes públicos, da
especulação imobiliária ou de uma concepção desenvolvimentista que
entende o antigo como sinônimo do atraso. Assim, na maior parte dos
casos, restaram apenas os lugares de memória que dizem respeito às
elites, mas que estão representados como uma memória que se refere
a toda a sociedade.

O contraponto entre a memória oficial que representa tradicionalmente as


elites e o direito à memória dos grupos tradicionalmente marginalizados
pode ser problematizado nas aulas de História. (SCARPIM, 2018, p. 255-256)

Dessa forma, novas discussões foram inauguradas e geraram inéditas potencialidades


para o ensino de História. A partir das problematizações que envolvem a realidade
de seus discentes, o professor consegue envolver, dar significado e relacionar com
contextos maiores o microcosmo dos alunos. É possível, por meio da utilização de fontes
ligadas à memória, estabelecer relação com a construção das identidades regionais, da
arquitetura, da cultura. Enfim, a memória dá mais sentido aos distintos olhares da história
sobre o passado.

A partir de memórias individuais, é possível anali-


sar e complexificar uma série de processos locais,
regionais e, até mesmo, globais. Ao mesmo tem-
po em que a memória se torna fator de enriqueci-
mento da discussão sobre o passado, ela também
abre possibilidades de questionamentos sobre o
próprio relato do passado e sua “veracidade”.

De toda forma, o uso da memória como ferramenta para o ensino da História se apresenta
como frutífero e relevante auxílio ao trabalho do professor, que aguça a criticidade discente
e aponta a diversidade da avaliação sobre o passado.

27
MIDIATECA

Acesse a midiateca da Unidade 2 e veja o conteúdo complementar indicado pelo


professor na mídia 1.

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Locais de memória e o ensino de História

O que existe em comum Todos esses “monumentos”,


entre praças, museus, materiais ou não, estão carregados
arquivos, cemitérios, de História e de memória. São
coleções, festas, aniversários, “pedaços” do passado e podem (ou
tratados, processos verbais, poderíamos dizer, devem!) fazer
monumentos, santuários, parte do ensino de História. São
associações e ruas? aspectos essenciais para suas
construção e compreensão.

Com efeito, existem locais que são privilegiados para o estudo da História por estarem
relacionados a todo um contexto de memória e simbolismo, e são chamados de locais
de memória, ou, de acordo com o conceito de Pierre Nora (1993), lugares de memória.

Mas o que são locais de memória?

O conceito de lugar de memória, amplamente discutido pela historiografia recente,


associa aspectos da memória a suas representações físicas e simbólicas, como é
exposto pelo historiador:

O lugar de memória supõe, para início de jogo, a justaposição de duas


ordens de realidades: uma realidade tangível e apreensível, às vezes
material, às vezes menos inscrita no espaço, na linguagem, na tradição,
e uma realidade puramente simbólica, portadora de uma história. A
noção é feita para englobar ao mesmo tempo os objetos físicos e os
simbólicos sobre a base de que possuam “qualquer coisa” em comum.
Esta qualquer coisa é que o faz ser o caso. É espontânea e faz mais ou
menos sentido para todos. Ao historiador cabe analisar esta “qualquer
coisa”, desmontar-lhe o mecanismo, estabelecer-lhe os estratos,
distinguir-lhe as sedimentações e as correntes, isolar-lhe o núcleo duro,
denunciar as falsas semelhanças [...]. A identificação não é indiferente a
conter a exumação, mas não é o principal trabalho do historiador. O que

29
importa para ele não é a identificação do lugar, mas o desdobramento de
que este lugar é a memória. Considerar um monumento como um lugar
de memória não é simplesmente fazer a sua história. Lugar de memória
é, portanto: toda unidade significativa, de ordem material ou ideal, que
a vontade dos homens ou o trabalho do tempo converteu em elemento
simbólico do patrimônio memorial de uma comunidade qualquer. (NORA,
1992, p. 20)

Enfim, os lugares ou locais de memória conciliam aspectos da memória de determinado


local, materializado ou não, e, ao mesmo tempo, são constituintes de um simbolismo que,
concomitantemente, produz outras memórias. O francês destaca que, tão importante
quanto o aspecto físico e material, para um lugar ter memória é necessário que este
esteja embebido de significado:

Mesmo um lugar de aparência puramente material, como um depósito


de arquivos, só é lugar de memória se a imaginação o investe de aura
simbólica. Mesmo um lugar puramente funcional, como um manual de
aula, um testamento, uma associação de antigos combatentes, só entra
na categoria se for objeto de um ritual. (NORA, 1993, p. 21-22)

Cabe ao historiador e ao professor de História


problematizar essas questões e (des)construir
afirmações tidas como verdadeiras incentivando
a discussão e inserindo novas variáveis. É res-
ponsabilidade do docente, junto com seus alunos,
interpretar esses espaços e compreender esse
conjunto representativo de um passado elaborado
definido sob determinado contexto com objetivos
específicos.

30
Como os locais de memória podem ser utilizados no ensino da História?

Existe uma infinidade de locais carregados de significados que podem conter o rótulo de
lugar de memória. Todavia, este ambiente possui uma função pedagógica relevante se
servir como promotor de uma discussão em torno de sua produção. É necessário que
variáveis, a partir da intervenção docente e do incentivo à criticidade, sejam avaliadas em
um contexto amplo.

Na sala de aula, ou no ambiente em que o debate


esteja acontecendo, é essencial a intervenção do
profissional de História, que, a partir de seu conhe-
cimento amplo, poderá acrescentar aspectos não
visíveis, mas, certamente, importantes na defini-
ção daquele local.

Nesse sentido, a própria produção historiográfica acerca de lugares de memória merece


uma reflexão detalhada, como destacam Gevehr e Fetter:

A análise das representações construídas sobre o cenário e também sobre


os personagens centrais da história nos faz refletir sobre o contexto em
que cada autor se insere, e principalmente, sobre os propósitos que levam
o autor a “contar” a história desta ou daquela perspectiva. Da mesma
forma, torna-se evidente, em alguns casos, a preocupação por parte dos
autores em legitimar sua versão sobre os fatos narrados, recorrendo
a testemunhos orais ou até mesmo a referendar documentos cuja
legitimidade muitas vezes poderia ser questionada. Esta é, sem dúvida,
uma das questões mais intrigantes da história e que, naturalmente,

31
interfere no ato de ensinar história, uma vez que a história a ser ensinada
na sala perpassa por toda essa produção, que carece de uma discussão
epistemológica mais aprofundada. (GEVEHR; FETTER, 2016, p. 4)

Ao se debruçar sobre a análise e utilizar os lugares de memória enquanto apoio para


discussões sobre o passado, o professor reconhece a complexidade da História e a
variedade de influências em suas interpretações. Como reforça Scarpim, “os lugares de
memória não são resultados do mero acaso, mas são criados com objetivos que podem
ser claros ou não. Em muitas ocasiões esses lugares estão associados à criação de
identidades, sejam elas nacionais, regionais, comunitárias familiares, civis ou religiosas”
(2018, p. 143). É nesse sentido que, ao problematizar os locais (ou lugares) de memória, o
professor de História atenta para a própria variedade social, cultural e econômica daquela
complexa conjuntura produtora daquele espaço.

Enfim, a História e a memória são indissociáveis, mas, ao mesmo tempo, são muito
diferentes entre si. Nesse conjunto, os locais de memória funcionam como símbolos
dessa relação. Fábio Scarpim parece complementar essa afirmação quando aponta que:

A história é a reconstrução sempre problemática e incompleta do que


não existe mais. A memória é um fenômeno sempre atual, um elo vivido
no eterno presente; a história uma representação do passado. Porque é
afetiva e mágica, a memória não se acomoda a detalhes que a confortam;
ela se alimenta de lembranças vagas, telescópicas [...]. A memória se
enraíza no concreto, no espaço, no gesto, no objeto. A história só se liga
às continuidades temporais, às evoluções e às relações das coisas. A
memória é um absoluto, e a história só conhece o relativo. (SCARPIM,
2018, p. 162)

Cabe, portanto, ao professor de História apresentar toda essa variedade de fatos, sinais
e sentimentos, e tornar a História representativa. Com efeito, o ensino de História estaria
um tanto debilitado sem a utilização da memória, assim como dos lugares de memória.

32
MIDIATECA

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professor na mídia 2.

33
Limites e impasses da relação entre memó-
ria e o ensino de História

Memória História

Pudemos perceber que a relação entre história e memória é intrínseca e necessária,


apesar de não ser análoga. Da mesma forma, a relação entre memória e ensino de
História não é a única possível, tampouco é um vínculo perfeito, sem limites ou impasses.

A História, por si só, já deixou há muito de ter a pretensão de ser a representação da


verdade. Ela pode ser considerada, muito mais, uma versão sobre determinado fato ou
momento do passado, inserida em um contexto, no qual foi produzida sendo carregada
de variáveis políticas, culturais, econômicas e sociais, porém elaborada a partir de um
método científico, analisada com rigor teórico e balizada em suas fontes. Da mesma
forma, a memória, apesar de ser fonte riquíssima para a análise histórica, não é a história.
Ela é o resultado de lembranças, sensações, representações que podem e devem ser
analisadas pelos historiadores e, também, podem ser utilizadas enquanto ferramentas
de ensino de História.

34
Há limites e impasses na relação entre memória e o ensino de História?

Evitação de
reproduções
equivocadas e sem
critério.

Valorização
Excessiva criação
equivalente das
de identidades
memórias e do Limites e
atendendo a
discurso histórico impasses
inúmeros interesses.
tradicional.

Excesso de Dificuldade de
diversidades (fontes, provocar nos alunos
personagens, o debate sobre suas
versões etc.). experiências.

A história não é uma ciência exata (mesmo que fosse, nem as ciências exatas estão
livres de novas interpretações e revisionismos). Sendo seu objeto de análise derivado das
relações humanas, a história está recorrentemente percebendo novas possibilidades e,
consequentemente, inéditas limitações. Nesse sentido, quando relacionamos a memória
com o ensino de História, alguns cuidados e limites devem ser impostos, sob pena de
reproduções equivocadas e sem critérios. É nesse momento que o professor de História,
consciente de sua responsabilidade no ensino, pode conduzir criteriosamente esse
processo que, se bem utilizado, é fator de construção do conhecimento.

35
Um dos pontos de discussão acerca da relação entre o ensino de História e a memória
é a excessiva criação de identidades que atenderiam a inúmeros interesses. Se, por
um lado, antes da valorização da memória na produção historiográfica reproduzíamos
limitadas versões acerca do passado, seu excessivo uso, sem critérios, também promove
discutíveis interpretações do passado. Abreu e Rangel apontam para essas questões:

Ao mesmo tempo, numa chave que enfatiza a mercantilização da


memória como aspecto decisivo da “indústria cultural”, outro traço da
cultura da memória contemporânea seria a constituição incessante de
objetos e performances que evocam o passado, mas que servem antes
a seu uso político imediato, consumo ou fruição estética [...]. Nesse
sentido, a cultura da memória contemporânea ao produzir passados
incessantemente — historicizando imediatamente os acontecimentos
e relações presentes — tem por contraparte o esquecimento. (ABREU;
RANGEL, 2015, p. 13-14)

Isso significa que, ao mesmo tempo em que as memórias são fatores riquíssimos para
o ensino e a produção da história, seu uso demasiado e sem critério leva, também, a
uma subvalorização daquilo que já havia sido produzido sob outros cenários. Mesmo
que novos olhares sejam acrescentados à análise do passado, constatações decorrentes
de outras produções também são relevantes para a compreensão do passado e não
podem, simplesmente, ser descartadas.

Outro desafio ao ensino de História acontece em relação à necessidade de o professor


provocar nos seus alunos um debate acerca de suas experiências ou do que Rüsen
chamou de campo de experiências (RÜSEN, 2009). Todavia, a adversidade acontece em
relação a narrativas por vezes etnocêntricas. Caberia, portanto, ao professor “explicitar
narrativas históricas possíveis, controladas pelos protocolos que são os da evidência,
da argumentação e da intersubjetividade, provocando seus alunos ao debate e, assim, à
evidenciação” (ABREU; RANGEL, 2015, p. 16).

O ideal seria que esse debate fosse efetivo, e que os alunos participassem, junto com o
professor, da discussão acerca do passado, atuando ativamente do processo de ensino-
-aprendizagem. Infelizmente, não é isso que ocorre normalmente:

36
O que ocorre, no entanto, é a dificuldade de se provocar o aluno a
experimentar as narrativas históricas liberadas em sala, uma vez
que, como já notamos, dois impulsos autocentrados se intensificam
contemporaneamente: o etnocentrismo e o egoísmo/hedonismo/
individualismo. [...] Trata-se de intensificar algo que o ensino da história
já vem realizando com a investigação e a experimentação de múltiplas
linguagens como a fotografia, a pintura, o cinema, a música, a cultura
material reunida nos museus, por exemplo. Através da exploração das
linguagens pelas quais o passado se torna presente seria possível
provocar os sentidos dos alunos e constituir um “campo de experiência”
efetivo no interior do qual eles possam participar e evidenciar suas
memórias imediatas ou seus “esquemas familiares”, para usar um termo
de Piaget. (ABREU; RANGEL, 2015, p. 16-17)

A abertura da história para novas visões sobre o passado, entre elas a memória, contribuiu
deveras para suas pluralização e democratização do acesso a informações sobre épocas
pretéritas. Além disso, possibilitou a inserção de novos personagens até então pouco
valorizados e contribuiu para que histórias individuais viessem à tona. No entanto, toda
essa diversificação merece cuidados.

Vale destacar que o ensino de História merece posturas que deem conta dessa
diversidade, em que a abertura de novas possibilidades não signifique o fim de outras
formas de análise e de ensino. Deve, no entanto, ser fator agregador de conhecimento. A
razão histórica deve caminhar ao lado da sensibilidade histórica. O que importa ressaltar
é que as contribuições de ambos podem se encontrar na reflexão acerca dos desafios do
ensino de História na contemporaneidade.

Contribuindo com essa discussão, é a sala de aula o local em que memórias múltiplas
podem ganhar expressão, especialmente aquelas apresentadas pelos alunos de suas
experiências mais íntimas. Todavia, o fato de que essas experiências sejam de cunho
pessoal não as eximem do mesmo critério crítico que deva se dar a qualquer outra fonte
ou produção histórica, mesmo que os produtores desse conhecimento sejam os próprios
alunos, seus familiares ou pessoas próximas.

A valorização das sensibilidades individuais é tão importante quanto o discurso histórico


tradicional, construído a partir de pressupostos científicos e metodologias reconhecidas.
Com efeito, é necessário que existam uma coerência e um equilíbrio no ensino de
História: “Fazer das aulas um exercício de sensibilidade histórica é tão necessário quanto
os investimentos já consolidados da razão histórica” (ABREU; RANGEL, 2015, p. 21).

37
A história e seu ensino estão o tempo todo se ressig-
nificando e agregando novos argumentos e fontes
para a análise do passado. Nesse contexto, a memó-
ria se tornou uma valiosa contribuição, trazendo as-
pectos até então pouco valorizados no cenário histó-
rico. O ponto principal, no entanto, é a capacidade do
professor de História de conjecturar e de contribuir,
por meio do diálogo e das trocas, para a construção do conhecimento.
A história jamais será uma descrição total do passado, mas, ao mesmo,
deve ser tratada com critério para que possa ser sua representação coe-
rente. O seu ensino, por conseguinte, deve utilizar os mesmos critérios.

MIDIATECA

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professor na mídia 3.

NA PRÁTICA

As experiências particulares dos alunos, ou seja, suas memórias, são ótimas


ferramentas pedagógicas para o ensino da História. Instigue, estimule,
favoreça a participação dos estudantes na sala de aula. Peça a participação
e relacione suas vivências associando-as com a matéria lecionada. Faça com
que o discente apresente seu ponto de vista, relate suas memórias. No entanto,
cuidado! O professor, que é o profissional capacitado e qualificado, tem que
mediar esse debate, ao mesmo tempo valorizando a opinião e as contribuições,
mas fazendo ponderações acerca do que for colocado para que esse processo
de troca seja, realmente, de ensino-aprendizagem. Um levantamento de
informações sem o devido critério e sem um intermediário especializado pode
se tornar apenas “bate-papo”. Ao professor, cabe ponderar, relacionar, limitar,
criticar, associar, contribuir para que essas memórias se tornem conhecimento.

38
Resumo da Unidade 2

Nesta unidade, você teve contato, primeiramente, com aspectos relacionados à


utilização da memória enquanto ferramenta no ensino de História. Nesse sentido, você
pôde perceber que essa possibilidade pluralizou e enriqueceu as salas de aula, assim
como as produções historiográficas. Novos objetos de estudos, relatos individuais e
regionalizações deram novo alcance e proporcionaram subsídio a inéditas análises. Os
alunos, com isso, tonaram-se parte fundamental do processo de ensino-aprendizagem,
contribuindo com suas próprias experiências.

Além disso, você aprendeu a reconhecer a importância dos locais de memória e verificou
as especificidades e as possibilidades de locais (físicos ou não) de contribuição para a
construção do conhecimento histórico. Por fim, você foi convidado a analisar todo esse
contexto e a refletir acerca dos limites e dos impasses da relação entre a memória e o
ensino de História, reconhecendo que a utilização da memória é uma nova possibilidade
valorizada dentro do campo do ensino de História. Todavia, não é a única e não deve
se sobrepor, mas sim contribuir com outros conhecimentos acerca do passado. Nesse
sentido, é você, como professor, quem tem o papel fundamental de coordenar todo
esse processo.

CONCEITO

Quando tratamos sobre a relação entre história e suas fontes, é inevitável


abordarmos o conceito de representação, importantíssimo para compreender o
significado de determinada marca do passado. A representação ajuda o historiador
a entender que sua busca nem sempre deve estar sujeita ao objeto em si, mas sim
àquilo que ele representa. Para o historiador francês Roger Chartier, a representação
é “o instrumento de um conhecimento mediato que revela um objeto ausente,
substituindo-o por uma ‘imagem’ capaz de trazê-lo à memória e ‘pintá-lo’ como
é” (CHARTIER, 2002, p. 74). Já a brasileira Sandra Pesavento complementa essa
informação:

39
A representação é uma construção imagética e discursiva
que enuncia ou presentifica o outro — no caso, recria o real.
Neste processo, a evocação não precisa ter correspondência
reflexa com o objeto representado. Ou seja, a adequação das
representações não se mede por critérios de autenticidade
ou veracidade, mas pela sua capacidade mobilizadora, de
motivar práticas sociais e de granjear credibilidade, indo ao
encontro daquilo que os indivíduos visam, sonham, esperam,
temem... (PESAVENTO, 1993, p. 112)

A História é contada de diversas formas, entre elas por monumentos, que são
diversos e carregados de significados e de memórias.

Mas o que é um monumento?

O célebre historiador francês Jacques Le Goff (1985) contribui com sua conceituação,
definindo-o e diferenciando-o dos documentos:

De fato, o que sobrevive não é o conjunto daquilo que existiu


no passado, mas uma escolha efetuada quer pelas forças
que operam no desenvolvimento temporal do mundo e
da humanidade, quer pelos que se dedicam à ciência do
passado e do tempo que passa, os historiadores. Estes
materiais da memória podem apresentar-se sob duas
formas principais: os monumentos, herança do passado, e
os documentos, escolha do historiador. [...] O monumento
tem como características o ligar-se ao poder de perpetuação,
voluntária ou involuntária, das sociedades históricas (é um
legado à memória coletiva) e o reenviar a testemunhos que
só numa parcela mínima são testemunhos escritos.

40
Referências

ABREU, M.; RANGEL, M. Memória, cultura histórica e ensino de história no mundo


contemporâneo. História e Cultura, Franca, v. 4, n. 2, p. 7-24, set. 2015. Disponível em:
<https://ojs.franca.unesp.br/index.php/historiaecultura/article/view/1625/1451>. Acesso
em: 4 mar. 2019.

CHARTIER, R. À beira da falésia. Porto Alegre: UFRGS, 2002.

FONSECA, T. N. L. História & ensino de História. 3. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2011.
Biblioteca Virtual.

GEVEHR, D. L.; FETTER, S. A. Lugares de memória, educação patrimonial e ensino


de História: reflexões teórico-metodológicas para a formação do professor no
contexto do desenvolvimento regional. Anais do XV Seminário Internacional de
Educação. Novo Hamburgo: Feevale, 2016. Disponível em: <https://www.feevale.
br/Comum/midias/162788b6-e79d-47ac-8904-7240a2385938/Lugares%20de%20
mem%C3%B3ria,%20educa%C3%A7%C3%A3o%20patrimonial%20e%20ensino%20
de%20hist%C3%B3ria%20reflex%C3%B5es.pdf>. Acesso em: 4 mar. 2019.

LE GOFF, J. Documento/Monumento. Enciclopédia Einaudi, Porto: Imprensa Nacional -


Casa da Moeda, v. 1, p. 95-106, 1985.

NORA, P. Comment écrire l’historie de France? In: NORA, P. (Org.). Les Lieux de Mémoire
III: Les France 1 conflits et partages. Paris: Gallimard, 1992, p. 11-32.

. Entre história e memória: a problemática dos lugares. Revista Projeto História.


São Paulo, v. 10, 1993, p. 7-28.

PESAVENTO, S. J. Imagens da Violência: o discurso criminalista na Porto Alegre do fim


do século. In: Humanas: revista do IFCH – UFRGS, Porto Alegre, v. 16, n. 2, jul./dez., 1993,
p. 109-131.

RÜSEN, J. Como dar sentido ao passado: questões relevantes de meta-história. História


da Historiografia, Mariana, n. 2, 2009, p. 163-209.

SCARPIM, F. A. História e memória: diálogos e tensões. Curitiba: Intersaberes, 2018.


Biblioteca Virtual.

41
UNIDADE 3

Novas tecnologias e o ensino


INTRODUÇÃO

A Unidade 3 aborda a relação entre as novas tecnologias e o ensino. Em uma inegável


realidade, na qual o mundo digital e midiático está em nossas mãos e ao alcance de
praticamente todos, é essencial esse debate acerca das novas possibilidades ligadas à
educação. Considerando isso, esta unidade trata dos diversos aspectos dessa conexão,
desde a conjuntura global contemporânea e a relação com as novas tecnologias,
passando pelas discussões que essas modificações ocasionam, até as considerações
sobre as possibilidades, os limites e o papel das instituições e dos professores nessa
realidade. Enfim, é uma unidade que trata sobre aspectos indispensáveis na formação
dos educadores nos dias de hoje.

OBJETIVO

Nesta unidade, você será capaz de:

• Verificar a relação contemporânea existente entre as novas tecnologias e o ensino.

43
O mundo contemporâneo e as novas tecno-
logias

Basta um olhar atento para percebermos o papel fundamental das novas tecnologias
no mundo contemporâneo. Nosso dia a dia está envolto em práticas que se apoiam em
recentes descobertas que alteraram definitivamente a relação da sociedade com ela
mesma. Por um lado, aproximou as pessoas, reduziu as fronteiras e propiciou novas
alternativas no trabalho, nas relações sociais e no ensino. Por outro, o mundo ainda
é um espaço de paradoxos. Enquanto nos tornamos cada vez mais dependentes da
tecnologia, ainda vivemos em um planeta com desigualdade marcante e estruturas
que esbarram em contradições com esses avanços. É certo, no entanto, que estamos
cada vez mais dependentes desses avanços tecnológicos, e a vida de todos nós está
relacionada intimamente às tecnologias:

Seria irrefutável negar como a tecnologia faz parte do nosso meio sem nos
darmos conta, existe em grande escala à difusão de dados e informações
para o mundo. No Brasil, são prestados inúmeros serviços sem a necessidade
de deslocamento do ambiente em que o usuário se encontra, como fazer
compras de múltiplos produtos no comércio eletrônico, ter acesso a serviços
bancários, correios eletrônicos, sistemas governamentais de informação,
cursos profissionalizantes, graduações e pós-graduações via online, sites de
relacionamento e de autoajuda. Vivemos numa sociedade informacional e
tecnológica em que ocorrem mudanças em aglomeradas esferas sociais.
Com o passar do tempo, a tecnologia além de promover a difusão digital é
também um meio de aderência social, possibilita flexibilidade no manuseio
desse recurso que contribui para pensamentos e atitudes inovadoras. (DIAS;
CAVALCANTI, 2017, p. 162)

44
O ensino, por conseguinte, é uma área afetada (como não poderia deixar de ser)
diretamente por essas inovações que promovem modificações sociais profundas.
Métodos, técnicas e ferramentas inéditas acabam se mesclando a antigas práticas. A
educação é um campo no qual reiteradas vezes conciliamos práticas de séculos atrás
com recentes avanços tecnológicos. Não necessariamente esse é um ponto negativo.

Nosso objetivo é reconhecer como podemos


utilizar, da melhor maneira possível, as novas
tecnologias, contribuindo para aquelas práticas que
reconhecidamente colaboram para o desenvolvimento
do ensino.

Porém, afinal, o que são as novas tecnologias?

Quando falamos em “novas tecnologias”, estamos nos referindo, especialmente, ao


mundo virtual, digital e midiático, presente progressivamente em nosso cotidiano nas
últimas décadas: novas possibilidades ligadas à comunicação, como câmeras de vídeo
e webcams, e dispositivos para guardar dados, como cartões de memória e pen drives.
Não podemos deixar de mencionar computadores, tablets e smartphones, que, sem
dúvida nenhuma, modificaram a vida de todos nós, direta ou indiretamente. Todos esses
exemplos, partes de um contexto ainda maior, inter-relacionam-se, efetivamente, com o
desenvolvimento da internet, que permite a integração entre todas essas ferramentas,
que podem e devem, evidentemente, estar a serviço da educação.

45
Nesse sentido, contribui Moran (2015, p. 14) quando destaca que esse processo é um
caminho sem possibilidades de retorno, em que a tecnologia deve ser usada a nosso
favor, da melhor maneira possível:

Estamos caminhando para uma nova fase de convergência e integração


das mídias: tudo começa a integrar-se com tudo, a falar com tudo e
com todos. Tudo pode ser divulgado em alguma mídia. Todos podem
ser produtores e consumidores de informação. A digitalização traz a
multiplicação das possibilidades de escolha, de interação. A mobilização
e a virtualização nos libertam dos espaços e dos tempos rígidos,
previsíveis, determinados. O mundo físico se reproduz em plataformas
digitais, e todos os serviços começam a poder ser realizados, física ou
virtualmente. Há um diálogo novo, muito rico, entre o mundo físico e o
chamado mundo digital, com suas múltiplas atividades de pesquisa, lazer,
de relacionamento e outros serviços e possibilidades de integração entre
ambos, que impactam profundamente a educação escolar e as formas de
ensinar e aprender a que estamos habituados. (MORAN, 2015, p. 14)

Enfim, há uma nova dinâmica propiciada pelas novas tecnologias que permitem
encontros antes impossíveis, comunicação instantânea entre pontos isolados do
mundo, visitas virtuais a ambientes inóspitos, além, é claro, da educação de pessoas
que, de outra forma, jamais teriam acesso à informação.

O entendimento dessa nova dinâmica


Novas
social, que inclui as relações tecnologias

interpessoais e, consequentemente,
o conhecimento, é a chave para
projetarmos novos objetivos em Conhecimento

relação à educação, ao ensino e à


sua conexão com um mundo virtual e Relações
Interpessoais
midiático cada vez mais presente na
vida de todos nós.

46
O século XXI é inaugurado sob esse paradigma tecnológico, como aponta Gláucia da
Silva Brito:

Neste início de século, um rol de novos instrumentos vem sendo


apresentado: são novas ferramentas que estão possibilitando
transformações na sociedade, pois oferecem novas formas de conhecer,
de fazer e talvez criar. A sociedade atual, permeada pela ciência pós-
moderna, encontra-se em um processo de transição na busca por
uma civilização mais harmoniosa, que se preocupe com as próximas
gerações e se responsabilize por elas. [...] A ciência pós-moderna não
despreza o conhecimento que produz tecnologia, mas entende que esta,
tal como conhecimento, deve traduzir-se em autoconhecimento. Ou seja,
o desenvolvimento tecnológico deve traduzir-se em sabedoria de vida.
[...] As tecnologias são produto de uma sociedade e de uma cultura que
convivem no ciberespaço, lugar de comunicação, de sociabilidade, onde
se cria uma nova modalidade de contato social que extrapola os limites
naturais de espaço e tempo, aos quais a humanidade, até então, estava
acostumada. Essa nova forma de sociabilidade permitiu e estimulou
o surgimento da cibercultura que tem como principal característica o
compartilhamento de arquivos, músicas, fotos, filmes, etc., construindo
processos coletivos. (BRITO, 2015, p. 24-25)

Enfim, as novas tecnologias estão presentes no cotidiano de todos nós, influenciando e


ditando novos hábitos, modificando antigas tradições e propondo inéditas alternativas
para um mundo cada vez mais “próximo”, sem fronteiras físicas, que foram minimizadas
pela tecnologia. Essa é uma realidade inegável e que sofre um processo de consolidação
cada vez maior, no qual não há um recuo previsível.

47
Novas tecnologias, novos desafios para os educadores

Cabe aos educadores compreender essa conjuntura global e perceber quais são as
possibilidades que podem ser extraídas desse processo para auxiliar a educação e o
ensino. Uma grande conquista promovida pelo desenvolvimento do mundo virtual foi a
possibilidade de acesso à educação por meio da educação a distância. Todavia, esse
é apenas o início de uma grande revolução tecnológica. Aos educadores, cabe, ainda, o
estudo dessas alternativas e seu emprego em busca da ampliação cada vez maior do
número de estudantes, assim como da qualidade desse ensino, sempre concatenado
às novas dinâmicas sociais.

MIDIATECA

Acesse a midiateca da Unidade 3 e veja o conteúdo complementar indicado pelo


professor na mídia 1 sobre esse tema.

48
Debates acerca das novas tecnologias no
ensino

Tecnologias de
ensino: usar ou
não usar?

Certamente, a utilização das novas tecnologias no ensino não é uma temática que
passa isenta de debates e controvérsias. É inegável que inéditas possibilidades de
ensino, propiciadas pelo desenvolvimento de ferramentas que são o resultado do
aperfeiçoamento de alternativas midiáticas e digitais, ao mesmo tempo em que
“revolucionaram” a educação, também se tornaram alvos de acaloradas discussões.

Um ponto que é tema de debates recorrentes está relacionado à adaptação das


escolas às novas dinâmicas sociais. O local especializado no ensino não pode estar
desconectado do mundo em que ele está inserido, ou seja, a escola deve ser um local
atrativo, que possa contribuir para debates contemporâneos, e não ser um espaço
extemporâneo, de certa forma visto como anacrônico.

A escola deve estar conectada diretamente com as novas dinâmicas sociais promovidas
em grande parte pela tecnologia e assimilá-la como aliada no processo educacional.
Todavia, essa valorização das novas tecnologias tem que estar associada a uma
postura um tanto crítica frente a esse processo. A possibilidade de usarmos artefatos
“mecanizados” não está relacionada a uma mecanização das aulas, ou seja, as
plataformas digitais e os recursos midiáticos devem ser utilizados como possibilidades
ainda maiores de estímulo à criticidade e à problematização do mundo contemporâneo
e do passado. Enfim, as novas tecnologias devem ser utilizadas como vetores de um
ensino de qualidade, rico em informações, como aponta Ferreira:

49
O processo de automação trouxe consigo um grande temor, advindo
da excessiva mecanização da sociedade; contudo, hoje parece cada
vez mais claro e evidente que o computador pode ser “humanizado”. É
bem verdade que esta tecnologia, ao ser usada no setor produtivo da
sociedade, gera desemprego e novas regras na relação entre capital
e trabalho, levando fatalmente ao surgimento “[...] de um perfil de
trabalhador certamente com maior escolaridade e submetido à cultura da
qualidade, características estas já observadas nos países hegemônicos
do sistema capitalista”. Todavia, o centro desta discussão passa pela
maneira como o homem e o computador se relacionam e interagem na
construção de trabalhos e processos educativos, e não pelo impacto
social decorrente do uso destes recursos. Nesta perspectiva, o ensino
de História deve estar atento para as mudanças advindas dessa nova
realidade, possibilitando ao aluno ser capaz de compreender, de ser
crítico, de poder ler o que se passa no mundo, qualificando-o para ser,
dentro deste processo, um cidadão pleno, consciente e preparado para
as novas relações trabalhistas. Para que isto aconteça, este ensino deve
estar em sintonia com o nosso tempo. (FERREIRA, 2007, p. 146)

Evidentemente, para que os estudantes e as escolas estejam conectados a essa


conjuntura tecnológica, os professores devem estar, também, alinhados a essa
tendência. É preciso ter a noção de que as máquinas (ou a tecnologia) não devem ser
vistas como substitutas do trabalho do professor. Ao contrário, as novas possibilidades
são ferramentas para tornar o ensino mais atraente, dinâmico e de qualidade. O papel
do professor enquanto mediador, problematizador e crítico continua e continuará sendo
fundamental, especialmente para a História.

É bem verdade que o acesso às novas tecnologias está relacionado, com frequência, às
possibilidades financeiras dos alunos ou dos próprios educandários, muitas vezes em
precárias condições e dependentes do sustento limitado estatal. Todavia, mesmo que de
forma desigual, ninguém ou nenhuma escola está ou estará livre de um contexto no qual
os avanços tecnológicos tenham destacado impacto. As novas ferramentas tecnológicas
vieram para contribuir no processo de ensino-aprendizagem:

Estas ferramentas tecnológicas, como o computador e a multimídia, por


certo alcançarão as escolas em pouco tempo, forçando-as a ter, diante
desta nova realidade, uma posição não de enfrentamento nem tampouco

50
de deslumbramento, porque têm em sua estrutura os equipamentos de
última geração para melhorar as apresentações escolares ou servirem
como máquinas sofisticadas de escrever, mas, sobretudo, de entender
que ao incorporar as novas tecnologias estarão contribuindo para que seja,
aí também, mais um espaço de discussão acerca destes recursos que
serão indispensáveis para o apoio ao processo de ensino-aprendizagem.
(FERREIRA, 2007, p. 147-148)

Dessa forma, é necessário refletirmos acerca de


possíveis resistências sobre o uso das tecnologias na
educação que não estejam associadas a possibilidades,
e sim a opções didáticas que negam esse novo contexto
social carregado de imagens, sons, informações...

Esse debate é proposto por Marcos Silva (2012, p. 7) quando questiona: a quem interessa
“remar contra a ‘avalanche de imagens e sons’ que domina a vida das pessoas atualmente?”.
De fato, concomitantemente à formação formal dos docentes das diversas áreas do saber,
deve haver, paralelamente, uma capacitação para que possa existir uma comunicação
entre o ensino e as novas tecnologias. O conhecimento específico está cada vez mais
vinculado à capacidade do docente de saber utilizá-lo como ferramenta de promoção do
ensino, como aponta Silva:

Obviamente que a compreensão dos especialistas na área é que


tecnologia educacional não se restringe ao mero acréscimo de
recursos avançados, provenientes do universo da telemática, à
prática educacional. Mas diz respeito a uma abordagem solucionadora de
problemas, um modo de pensar sistemático e crítico sobre aprendizagem
e tecnologia. (SILVA, 2012, p. 7)

Ainda de acordo com Marcos Silva (2012), há um esforço, mesmo que autodidata,
dos docentes que percebem a necessidade da inclusão das novas tecnologias em
seu cotidiano de educadores. Essa compreensão, muitas vezes depois de bastante
resistência, consiste na percepção clara de que, sem uma conciliação com os avanços
tecnológicos, as aulas (ou esses professores) estariam fadadas a uma desconexão
com seu tempo, que tem, nesses avanços, uma forte marca. Uma sala de aula fechada,
hermética, sem a possibilidade de relação em tempo real com o mundo, no atual

51
contexto, significa um ambiente limitado, diferente daquele que os alunos carregam
regularmente em suas mãos.

Da mesma forma, visando atender a essa atual demanda, os cursos


de formação de professores estão compreendendo a necessidade da
capacitação dos futuros docentes em relação às novas tecnologias. Mesmo
que de forma lenta e gradual, há uma mudança de perfil, em que o educador
faz sua formação conectada a uma realidade na qual a tecnologia se apresenta
como item obrigatório e necessário para o ensino contemporâneo. Já não
podemos mais tratar essa relação como uma possibilidade, mas sim como
um pilar indispensável para a relação do processo de ensino-aprendizagem.

Com efeito, a consciência crítica do professor de História ou de um educador das mais


diferentes áreas do saber deve sempre se sobrepor a qualquer acessório tecnológico.
Isto é, por mais que as novas tecnologias empregadas na educação possam acrescentar
e dinamizar o ensino, elas não são o ensino. É o docente, profissional capaz de analisar,
compreender, favorecer e mediar a relação entre o conhecimento histórico e o estudante,
aquele que deve se utilizar de seu bom senso para que as possibilidades do mundo
tecnológico sejam, de fato, fatores positivos de aprendizado.

MIDIATECA

Acesse a midiateca da Unidade 3 e veja o conteúdo complementar indicado pelo


professor na mídia 2 sobre este tema.

52
Novas tecnologias e ensino: tendências e
possibilidades

Quando tratamos das possibilidades da utilização das novas tecnologias, um conjunto


de oportunidades se abre à nossa frente, resultado da relevância que elas têm adquirido
na vida de todos nós. Como pensar a vida sem smartphones, internet, computador?

Na busca pelo ensino de qualidade, como não ser tecnológico em uma sociedade que
cada vez mais impõe essas características em seu cotidiano?

Devemos observar também que vivemos em uma sociedade


“tecnologizada”. No cotidiano do indivíduo do campo ou do urbano,
ocorrem situações em que a tecnologia se faz presente e necessária.
Assumimos, então, educação e tecnologia como ferramentas que podem
proporcionar ao sujeito a construção de conhecimento, preparando-o para
que tenha condições de criar artefatos tecnológicos, operacionalizá-los e
desenvolvê-los. Ou seja, estamos em um mundo no qual as tecnologias
interferem no dia a dia e, por isso, é importante que a educação também
envolva a democratização do acesso ao conhecimento, à produção e à
interpretação do conhecimento. (BRITO, 2015, p. 23)

Assim, não é mais opcional a aliança da educação com o mundo digital — é uma
obrigatoriedade. Nesse contexto, apontaremos tendências e possibilidades.

53
Quais são as possibilidades de uso das novas tecnologias no ensino?

Entre todas as novas tecnologias, talvez a mais importante e popularizada seja a inter-
net. Ela está em nossos bolsos por meio dos smartphones e nos leva a qualquer lugar
do mundo, nos dá acesso aos mais diversos sites, aplicativos, pesquisas, vídeos e ima-
gens. Essa relativa “popularização”, que possibilitou o acesso praticamente ilimitado
à informação, não tem uma relação direta com o aprendizado. É evidente que não se
aprende sem informações, mas o conteúdo por si só não se constitui na aprendizagem.
O “universo” de conteúdos disponíveis na internet é tão diverso quanto sua abrangência.
Nesse contexto, é necessário que o profissional da educação ajude no correto uso da
ferramenta, que bem orientada pode ser um excelente auxiliar no processo de ensino:

A web é uma fonte de avanços e de problemas. Podemos encontrar o


que buscamos e também o que não desejamos. A facilidade traz tam-
bém a multiplicidade de fontes diferentes, de graus de confiabilidade di-
ferentes, de visões de mundo contraditórias. É difícil selecionar, avaliar, e
contextualizar tudo o que acessamos.

Aproveitaremos melhor o potencial da internet se equilibrarmos a rapi-


dez e a multiplicidade da informação com o necessário tempo de aná-
lise, decantação e reflexão; se focarmos menos a quantidade e mais a
qualidade da observação, da percepção, da comunicação; se combinar-
mos a função de “radar” — que mapeia e descobre — com a de “focar”
— que aprofunda e ilumina.

Os professores podem ajudar os alunos incentivando-os a saber pergun-


tar, a enfocar questões importantes, a ter critérios na escolha de sites,
de avaliação de páginas, a comparar textos com visões diferentes. (MO-
RAN, 2015, p. 35-36)

54
Dessa forma, o que aparentemente facilitou o trabalho docente também está exigindo
cada vez mais a especialização do professor, que deverá dar conta de toda essa comple-
xidade de informações. Se o mundo de informações está a seu dispor, é o professor que
deverá selecionar, ser o “curador” das informações, dirigindo e orientando os discentes
em suas buscas. Além disso, outra possibilidade interessante de utilização da internet é
por meio de webquest:

Esta parte de um tema e propõe uma tarefa, que envolve a consulta de


fontes de informação especialmente selecionadas pelo professor. Essas
fontes (também chamadas de recursos) podem ser livros, vídeos e mes-
mo pessoas entrevistadas, mas normalmente são sites ou páginas da
web. É comum que a tarefa exija dos alunos a representação de papéis
para promover o contraste de pontos de vista ou a união de esforços em
torno de um objetivo.

Resolver um webquest é um processo de aprendizagem interessante,


porque envolve a pesquisa e leitura, interação, colaboração e criação de
um novo produto com base no material e nas ideias obtidas. (MORAN,
2015, p. 39)

Além dessas possibilidades, as novas


tecnologias permitem uma série de ou-
tras aplicações relacionadas ao ensino.
Se, em grande proporção, as pessoas em
geral, e em especial os jovens em idade
escolar, têm contato com essa contem-
porânea realidade tecnológica, não so-
mente os professores, mas também as escolas devem perceber esse
fato e serem vetores de modificações na prática educacional para que
essas recentes possibilidades façam parte da vida escolar.

55
Salvo casos em que não haja possibilidades por questões econômicas, as novas tecno-
logias podem contribuir deveras com o ensino, sendo bem geridas pelas instituições e
pelos professores:

Portanto, a situação professor versus tecnologia não tem mais lugar em


nossas escolas. Assim, é hora de pensarmos em: professor + compu-
tador + recursos pedagógicos + livros + quadros de giz = professor que
age, planeja e integra conhecimentos.

Consideramos que o desenvolvimento da tecnologia atinge de tal modo


as formas de vida em sociedade, que a escola não pode ficar à mar-
gem dessa mudança. Não se trata simplesmente da implantação de
novos projetos, trata-se de entender que são criadas novas formas de
comunicação, novos estilos de trabalho, novas maneiras de ter acesso
ao conhecimento e de produzi-lo. Temos certeza de que aqueles que se
dedicarem consciente e prazerosamente à conquista das tecnologias
aplicadas à educação jamais sofrerão o abandono e a solidão (e as suas
consequências) a que estão condenados no sistema tradicional. (BRITO,
2015, p. 112)

Enfim, a utilização das novas tecnologias na educação é um caminho sem possibilidade


de retorno, que acompanha o próprio desenvolvimento da sociedade, que compreende
esse processo de forma natural e inevitável. Todavia, como qualquer ferramenta a servi-
ço do educador, ela deve ser monitorada, orquestrada, orientada. As novas tecnologias
nos colocam à disposição do mundo. De nada adianta termos o planeta à nossa disposi-
ção se não soubermos como usar. É por isso que o professor e as instituições de ensino
devem ser, também, promotores de uma educação que inclua as tecnologias em seu
currículo. Os educandários devem apontar caminhos e saber utilizar essas ferramentas
em seu proveito, qualificando o ensino, formando alunos cada vez mais críticos e cons-
cientes de sua função social.

56
MIDIATECA

Acesse a midiateca da Unidade 3 e veja o conteúdo complementar indicado pelo


professor na mídia 3 sobre esse tema.

NA PRÁTICA

Na prática, as novas tecnologias podem servir como ferramentas de auxílio e


promoção de aulas mais dinâmicas, interativas e interessantes, cheias de fontes,
imagens e sons, que colocam o mundo dentro das salas de aula. No entanto, antes
de uma atividade que utilize novas tecnologias como auxiliares, é interessante que o
professor deixe claras as regras da ação e, especialmente, trate das possibilidades
de uso do mundo digital. Para tal, aponte aspectos positivos e negativos, sempre
destacando que a relação com o mundo cibernético deve ser levada com muito
cuidado. É importante sempre apontar a necessidade de valorização da fonte para
que a informação colhida tenha fundamento e relevância. Da mesma forma, uma
prática anterior à “revolução” das novas tecnologias, a citação das fontes, deve ser
obrigatória para que possam ser dados os créditos às informações.

57
Resumo da Unidade 3

Na terceira unidade, você verificou a relação contemporânea existente entre as novas


tecnologias e o ensino. Para isso, abordamos e analisamos a vinculação e a dependência
do mundo contemporâneo com essas novas possibilidades. Você também pôde perceber,
por meio de distintos olhares acerca da relação entre as novas tecnologias e o ensino, que
há uma visão plural sobre o assunto, com questões que merecem um olhar atento dos
educadores. Além disso, valorizamos aspectos inseridos nessa conjuntura que podem
contribuir para o ensino. Por fim, identificamos o papel das novas tecnologias e suas
relações com o ensino apontando suas tendências e possibilidades, especialmente no
que se referem às instituições de ensino e aos professores.

CONCEITO

De acordo com pesquisadores que se debruçam sobre as relações da sociedade


contemporânea com as novas tecnologias, estamos vivendo, já há bastante tempo,
um conjunto de modificações que alteraram incisivamente as características das
relações entre as pessoas e delas com o conhecimento. Nesse contexto, Martha e
Aguiar (2015) apontam que vivemos em uma sociedade de aprendizagem:

Se refere ao sistema no qual as pessoas são formadas com


uso das novas tecnologias e não se limitam a consumir
passivamente o volume de informações que recebem, uma
vez que a constante evolução técnica, econômica e social vai
requerer do indivíduo costumes e perfil de “eterno aprendiz”.

58
Referências

BRITO, G. S. Educação e novas tecnologias: um (re)pensar. Curitiba: Intersaberes, 2015.


Biblioteca Virtual.

DIAS, G. A.; CAVALCANTI, R. A. As tecnologias da informação e suas implicações para a


educação escolar: uma conexão em sala de aula. Revista de Pesquisa Interdisciplinar.
Campina Grande, v. 1, fev. 2017. Disponível em: <http://revistas.ufcg.edu.br/cfp/index.
php/pesquisainterdisciplinar/article/view/80/59>. Acesso em: 3 abr. 2019.

FERREIRA, C. A. L. Ensino de história e a incorporação das novas tecnologias da


informação e comunicação: uma reflexão. Revista de História Regional. Ponta Grossa:
Inverno, 1999.

MARTHA, A. P.; AGUIAR, V. T. Leitura e escrita no ciberespaço. Porto Alegre: EdiPUCRS,


2015. Biblioteca Virtual.

MORAN, J. M. Novas tecnologias e mediação tecnológica. Campinas: Papirus, 2015.


Biblioteca Virtual.

SILVA, M. Ensino de história e novas tecnologias. Dia a Dia Educação. Curitiba, 10


fev. 2012. Disponível em: <http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/
fevereiro2012/historia_artigos/2silva_artigo.pdf>. Acesso em: 30 mar. 2019.

59
UNIDADE 4

Ensino de História, memória e


novas tecnologias: reflexões e
possibilidades
INTRODUÇÃO

Nesta unidade buscamos refletir acerca da relação entre história, memória e novas
tecnologias. É uma relação possível? Quais suas viabilidades, limites e perspectivas?
Você vai perceber que esta unidade é essencial para o fechamento da disciplina, pois
busca analisar, debater e apresentar propostas sobre o objeto desse laboratório de
estudo. Nesse ambiente buscamos situar os professores de História e as instituições
de ensino no contexto do papel do ensino de História no mundo contemporâneo,
extremamente complexo, plural e permeado por inovações tecnológicas.

OBJETIVO

Nesta unidade você será capaz de:

• Propor ações educativas a partir da análise das distintas relações possíveis entre
o ensino de História, a memória e as novas tecnologias.

61
Novas tecnologias, memória, história e en-
sino: relação possível?

Um dos maiores desafios para os educadores está relacionado a


uma conciliação entre a sua formação e a prática pedagógica. Ou
seja, uma exitosa relação entre a teoria adquirida especialmente nas
universidades e a prática no processo de ensino e aprendizagem. Para
isso, ao longo desta unidade apontaremos algumas possibilidades e
reflexões pertinentes nesses casos.

Vivemos em um mundo dinâmico, cada vez mais próximo e, concomitantemente,


mais distante na escala mundial. Próximo no sentido de que a tecnologia é um
importante artifício responsável por comunicar locais antes inatingíveis. Por meio das
inovações tecnológicas pessoas de diferentes regiões do globo podem se comunicar
instantaneamente a qualquer momento. Fatos históricos podem ser presenciados ao
vivo por todo o planeta por meio de dispositivos que estão em nossas mãos e que
revolucionaram as relações sociais. Dentro desse contexto, evidentemente a educação
foi fortemente influenciada. É por essa questão que também podemos afirmar que as
tecnologias, por um diferente ponto de vista, distanciaram as pessoas.

O acesso, mesmo que popularizado, a instrumentos que permitem o manuseio de todos


esses avanços ainda é limitado em um mundo onde milhares de habitantes morrem
diariamente por falta de alimentação, pela violência, ou mesmo por negligência do Estado.
H debates que também contrapõem o uso indiscriminado das tecnologias, acusando-

62
-as de serem fatores que inibem as relações pessoais presenciais, supervalorizando
a virtualização do convívio, especialmente em relação a crianças em fase de
desenvolvimento cognitivo. Como a frieza dos aparelhos substituiria a relação afetuosa
entre o professor e o estudante? Fica, portanto, o debate acerca da importância, dos
benefícios e prejuízos da utilização dos avanços tecnológicos na educação. No nosso
caso, debateremos essa associação em relação ao vínculo entre história, memória e
novas tecnologias. Essa associação é possível? É relevante? Contribui para o ensino de
História? Qual o limite?

É possível uma relação entre história, memória e novas tecnologias?

Como já apontamos em diversas oportunidades, a relação entre história e memória, além


de possível, é extremamente relevante e necessária para a compreensão do passado. Ao
sugerirmos que a essa relação sejam acrescentadas as novas tecnologias, buscamos
ampliar as possibilidades do ensino de história. Ao mesmo tempo, admitimos que, na
atual conjuntura, ignorar as potencialidades oferecidas pelas tecnologias, assim como
não compreender o papel dessas inovações no mundo contemporâneo, seria condenar
a História a se tornar uma disciplina extemporânea.

Objetivamos, portanto, que o ensino de História esteja


conectado ao mundo contemporâneo, “consumindo” todas
as inovações possíveis que possam auxiliar no incremento
da qualidade. Com isso, não buscamos negligenciar as
bases epistemológicas da própria história, onde seria
impensável a desvalorização da memória. História, memória
e novas tecnologias são, portanto, aspectos relevantes no

63
ensino contemporâneo da história. O certo é que vivemos em uma sociedade cada vez
mais complexa e compreendermos corretamente esse aspecto e aplicá-lo de forma
construtiva no ensino de história se tornou imperativo. Para isso, apresentaremos aqui
uma discussão acerca das possibilidades dessa relação.

É importante entender que a vinculação entre a memória e o ensino de História esteve


presente desde a sua consolidação enquanto disciplina independente e com o status de
ciência. Todavia, com o decorrer do tempo, a associação entre esses saberes se modificou
com a recodificação da própria história e do olhar do historiador sobre o passado:

Desde o século XIX a memória faz parte do ensino de história. Nesse


contexto, predominou uma visão elitizada que buscou construir a
identidade nacional e que se valeu da escola, sobretudo do ensino da
disciplina, para operacionalizá-la. Dessa maneira, trata-se de uma
memória que expressou os interesses das elites e que se constituiu como
uma forma de legitimação do poder dos grupos dominantes. A memória
do passado que se quis preservar por muito tempo se confundiu com a
noção de patrimônio histórico-cultural (móvel ou imóvel) e com os feitos
dos grandes personagens – portanto, com aquilo que era considerado
digno de ser preservado. Estátuas, obeliscos, museus, monumentos,
casarões e igrejas coloniais, edifícios públicos, arquivos e heróis nacionais
construídos com seus nomes e bustos espalhados pelas ruas e praças
do país acabaram por expressar a visão de uma memória de dominação
que representa instituições tradicionais para o Estado, a Igreja e as
elites político-econômicas. A memória histórica como representação do
passado acabou perpetuando uma história contada através da visão das
elites, dos vencedores. (SCARPIM, 2018, p. 253-254)

O ensino de História acompanha a própria dinâmica social. Do século XIX ao XXI o


mundo mudou. Passamos por duas guerras mundiais, o holocausto, diásporas, entre
outros fatos marcantes.

64
No que se refere ao Brasil contemporâneo, podemos destacar os seguintes marcos:

A segunda metade do século XX, no contexto da Guerra Fria, percebeu um


regime autoritário em que a história e seu ensino foram ditados por padrões
estatais que serviam ao interesse daqueles que estavam comandando o
governo. Ou seja, a História continuava servindo aos interesses nacionais, mas,
no caso, ao regime civil-militar vigente no período. Portanto, continuávamos
fadados no ensino do passado, a celebrar grandes personagens pretéritos, sob
uma visão um tanto unilateral e pouco crítica.

Com efeito, o mesmo processo de redemocratização nacional que se dava


no âmbito político tinha as suas consequências na área da educação e do
conhecimento. Ou seja, o autoritarismo presente durante 21 anos no Brasil,
censurando o que se posicionasse contrariamente ao regime imposto e
impossibilitando o desenvolvimento de estudos mais complexos e críticos
acerca do passado, chegou ao fim.

O final da década de 1980 percebeu o processo de abertura política do Brasil e


da possibilidade de uma pluralização de ideias. Dessa forma, memória e história
puderam apresentar uma nova postura. O olhar sobre a memória, sobre os
monumentos, sobre os “lugares de memória” foi modificado, complexificado.
Ou seja, uma nova atitude dos historiadores foi possível. Ao mesmo tempo,
novos objetos de estudo foram incluídos, descaracterizando a antiga “história
das elites” e dando lugar e voz especialmente aos estudos de memória, aqueles
“invisíveis” anteriormente, como grupos sociais urbanos, minorias étnicas e
sexuais, pobres, imigrantes...

Não coincidentemente, o próprio ensino da História teve que se adaptar a essa nova
realidade e passou a tratar nas salas de aula esses novos objetos e novos olhares com
pluralidade de opiniões e possibilidades analíticas muito mais estendidas. Os antigos

65
focos da história do século XIX e da ditadura no Brasil não deixaram de existir nem de
serem estudados, todavia passaram a ser analisados criticamente e contextualizados em
uma conjuntura muito mais complexa e cheia de possibilidades, como aponta Scarpim:

Nos anos de 1980, com o processo de redemocratização da sociedade


brasileira após duas décadas de governos militares e as discussões
em torno da elaboração da nova constituição, emergiram diversos
movimentos sociais (pelos direitos das mulheres, dos indígenas, dos
quilombolas, à terra, entre outros) que reivindicaram políticas de direito
à preservação de suas memórias. Esse movimento caminhou junto à
renovação da historiografia brasileira, que procurou cada vez mais dar
voz aos excluídos da história oficial. [...] O estabelecimento do dever do
Estado de proteger as manifestações da cultura popular como patrimônio
nacional, na forma da lei, foi fundamental na tentativa de se construir
uma memória do país de forma mais abrangente e plural, contemplando
a participação dos diferentes segmentos sociais e étnicos na formação
da história do Brasil. (SCARPIM, 2018, p. 255-256)

Esse novo olhar para o passado, para a memória e sua relação com o ensino de História
pôde ser realmente redimensionado com o advento, um tanto concomitante, da
tecnologia (ou das novas tecnologias) aliada ao ensino, especialmente com o avançar do
século XXI. Esse olhar plural da história, que valoriza aspectos e grupos antes excluídos,
passando pelos estudos de memória cada vez mais refinados e importantes, ao ser
associado com as novas tecnologias em educação, ganha uma dimensão ainda maior.

Com a internet, a fotografia, os gravadores à mão


de praticamente todos, um inédito conjunto de
ferramentas está à disposição dos profissionais
de História. Nesse contexto, as novas tecnologias
vieram para ampliar a relação entre história
e memória, e trouxeram possibilidades antes
inexequíveis (como visitas virtuais a museus,
parques, cidades). Enfim conjugados, história,
memória e novas tecnologias enriqueceram o olhar da historiografia e do
ensino da História.

66
MIDIATECA

Acesse a midiateca da Unidade 4 e veja o conteúdo complementar indicado pelo


professor na mídia 1 sobre esse tema.

67
Novas tecnologias, memória, história e en-
sino: possibilidades e limites

Vivemos em um mundo tecnológico, e isso é inegável. Ao mesmo tempo, no que se


refere à historiografia e ao ensino da História, temos uma associação que independe da
nossa vontade, que é a relação entre história e memória, fundamental para a compreen-
são do passado, como aponta o professor Fabio Scarpim:

A história precisa das fontes das memórias coletiva e individual para que
possa ser construída e narrada. Já a memória precisa da história para ser
preservada e ouvida. Para o historiador, todos os vestígios, rastros, ele-
mentos e vozes que remetem ao que já passou interessam, não apenas
os registros de grandes feitos e homens. É necessário ir além do que está
na superfície, buscar aquilo que foi deixado de lado, que parece não ter im-
portância, que está oculto ou foi silenciado. Entretanto é crucial lembrar-
mos que a história não se apropria da memória de forma simples e direta,
transpondo-a automaticamente em narrativa. A história recolhe, analisa e
problematiza os registros, trabalha com os dados da memória de forma
crítica e por meio do uso de métodos, [...] para que possa construir um co-
nhecimento organizado e problematizado acerca do passado, de acordo
com os questionamentos do presente. (SCARPIM, 2018, p. 296)

Associar essas questões às novas tecnologias na aplicação do ensino de História é


uma opção do educador. Como já pudemos expor, essa é uma possibilidade real e, em
certa medida, imprescindível, visto o atual contexto mundial, onde as tecnologias são
parte intrínseca das nossas vidas.

68
Quais são as possibilidades e os limites da utilização das novas tecnolo-
gias na relação com a memória e a história?

Não há dúvidas de que o desenvolvi-


mento tecnológico tornou o mundo
“menor”. Ou seja, com o advento da
internet e suas ferramentas, a comu-
nicação se tornou mais fácil, fronteiras
podem ser transpostas prontamente.
Obras de arte, iconografia e cinema,
por exemplo, tornaram-se possibili-
dades de ferramentas de ensino facil-
mente acessadas pelos professores e
alunos com o auxílio da tecnologia.

Dessa forma, essa tendência contemporânea de complementar o material didático


tradicional da história (ou mesmo de se construir o conhecimento por meio dessas
novas possibilidades) com inúmeras outras fontes históricas só foi possível de forma
efetiva com a utilização das inovações tecnológicas. Antes disso, a real possibilidade
de acesso a materiais inéditos ou fontes históricas, como relatórios, jornais, obras de
literatura, obras de arte e exibições de filmes, dependia dos recursos das escolas ou dos
próprios alunos. O material escolar, restrito muitas vezes a um livro didático de baixa
qualidade, se ampliou de forma praticamente ilimitada, o que podemos declarar sem
medo de errar.

Exemplo

Um exemplo entre vários promovidos com as novas


possibilidades tecnológicas é a Hemeroteca Digital
da Biblioteca Nacional. Localizada fisicamente
na cidade do Rio de Janeiro, a instituição coloca
à disposição de leitores e pesquisadores de todo
mundo, pela internet, um contingente de milhares
de publicações de periódicos de todo o Brasil que
datam a partir do século XVIII.

69
Ao mesmo tempo, a produção do conhecimento científico em âmbito acadêmico se
tornou muito mais rápida e dinâmica. Novos saberes rapidamente são divulgados em
revistas científicas, que, na sua grande maioria, operam no formato virtual e publicam
periodicamente estudos inéditos que, em pouco tempo, estão fazendo parte dos deba-
tes nas carteiras escolares. As fontes, que antes tinham que ser investigadas lentamen-
te no seu formato físico e que demoravam a influenciar os livros didáticos ou mesmo a
formação dos professores, atualmente ganharam um dinamismo impressionante. No-
vos conhecimentos são produzidos diariamente, o que impacta sobremaneira o ensino
do passado.

Um “novo” perfil (pelo menos, nesse formato) de material didático que abundantemente
é utilizado em salas de aula são os vídeos. Frutos da facilidade com que se grava, se
publica e se assiste a esse tipo de “produção”, as “películas”, especialmente aquelas
de curta duração, são possibilidades amplamente divulgadas e empregadas, no nosso
caso, no ensino de História. Acontece que as videoaulas, no contexto atual, são produzi-
das por profissionais e também por amadores dos mais diferentes perfis: desde produ-
ções sérias, bem elaboradas, tendo instituições reconhecidas, conferindo a sua qualida-
de, até “historiadores leigos”, sem qualificação reconhecida, que colocam o seu material
nas redes sociais à disposição do mundo, sem confiabilidade ou qualidade alguma.

Nessa mesma toada estão os sites especializados, que fornecem, muitas vezes, infor-
mações sem confiabilidade. Se o mundo virtual nos apresenta um turbilhão de infor-
mações e possibilidades, essa proporção não está vinculada diretamente à qualidade.
Somente o profissional da História, com uma formação sólida, é capaz de questionar e
criticar essas fontes (que são muito interessantes, é verdade), mas devem ser verifica-
das antecipadamente ao seu emprego enquanto documento histórico.

70
O que passou a ocorrer é que essas inéditas contingências acabaram por alterar as
antigas práticas. Os obsoletos livros foram remodelados, seguindo a tendência da his-
toriografia atual, acrescentando novos olhares, imagens, interpretações, dicas e possibi-
lidade, assim como o próprio ato do ensino de História. O estudo do passado passou a
se relacionar melhor com as outras áreas do saber em possibilidades interdisciplinares.
Isso só foi possível com a associação das novas tecnologias ao ensino.

No decorrer dos últimos anos, uma das principais discussões na área


da metodologia do ensino de história tem sido o trabalho educativo
com diferentes fontes e linguagens no estudo dessa disciplina. Esse
movimento não é recente. No entanto o debate desenvolveu-se no
contexto de ampliação da pesquisa acadêmica no campo da historiografia
e da educação; no movimento de críticas; avaliação e renovação dos
livros didáticos, da difusão dos livros paradidáticos e outros materiais, do
avanço das novas tecnologias, das mídias em geral e da internet. Tornou-
se prática recorrente na educação escolar, no ensino e na pesquisa
realizados nas universidades, o uso das imagens, obras de ficção,
imprensa, filmes, programas de TV, internet e outros diferentes gêneros
textuais, no desenvolvimento de vários temas e metodologias de ensino.
Os livros didáticos avaliados pelo PNLD do MEC são representativos
desse processo, pois incorporaram essas tendências. O conhecimento
histórico escolar é abordado por meio de várias fontes e linguagens.

Trata-se de uma opção metodológica que amplia simultaneamente o olhar


do historiador, de professores e alunos, e o campo de estudo, fazendo com
que o processo de produção de conhecimentos se torne interdisciplinar,
dinâmico e flexível. As fronteiras disciplinares são questionadas; os saberes
são religados e rearticulados em busca da inteligibilidade da história. Isso
requer de nós, professores e pesquisadores, um aprofundamento de
nossos conhecimentos acerca da constituição das diferentes linguagens.
(GUIMARÃES, 2015, p. 257-258)

Dessa forma, como aponta o autor, o limite dessas novas tecnologias,


novas possibilidades que colocam o mundo ao nosso dispor e de
nossos alunos está relacionado diretamente à capacidade do docente
de lidar com essas novas ferramentas.

71
Em primeiro lugar, cabe ao professor saber operacionalizar todas essas novas possibili-
dades e aplicá-las em seu benefício. De nada adianta a escola se cercar da mais atuali-
zada tecnologia, oferecer lousa eletrônica, internet wi-fi, ambiente virtual de trabalho, ta-
blets, se o educador não consegue ampliar suas aulas para além do livro e do caderno.
Não estamos de maneira nenhuma desqualificando essas ferramentas de ensino que
sempre proporcionaram resultados consideráveis. A educação, todavia, deve estar em
constante sintonia com o mundo contemporâneo, e não ser um descolamento desse.
Clássicas e recentes metodologias de ensino, associadas a novas possibilidades tec-
nológicas tão popularizadas e necessárias no mundo contemporâneo se aliam, nesse
caso, para proporcionar uma relação de ensino e aprendizagem cada vez mais eficaz.

Por outro lado, não basta ao professor de História dominar perfeitamente os recursos
tecnológicos, mas não compreender como se dá o processo de ensino e aprendizagem.
O profissional de História contemporâneo, mesmo dispondo de um aparato tecnológico
sem comparação ao que acontecia a décadas atrás, deve manter a sua postura em re-
lação ao conteúdo e a todas essas novas variáveis. Ou seja, além de uma boa formação,
o professor de História é aquele especialista que tem (ou que deveria ter) a capacidade
para criticar as fontes, selecionar recursos e propor atividades pedagógicas que aliem
memória, história e novas tecnologias.

Uma boa utilização das novas tecnologias, além de estar de-


pendente da capacitação docente em operacionalizá--lá, está
também dependente do tratamento que o professor dispen-
sa a ela. Ou seja, nesse contexto, o profissional de História
agrega à sua já árdua tarefa de compreender e ensinar acer-
ca do passado, levando em consideração uma série de variá-
veis, a necessidade de dominar outras ferramentas e utilizá-
-las para dimensionar o ensino da disciplina. O professor de
História deve ser, portanto, um profissional competente e conectado às possibilidades
do seu tempo.

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MIDIATECA

Acesse a midiateca da Unidade 4 e veja o conteúdo complementar indicado pelo


professor na mídia 2 sobre esse tema.

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Novas tecnologias, memória, história e en-
sino: perspectivas

O profissional que busca aliar o ensino de História, a memória e as novas tecnologias é,


essencialmente, um especialista que deve estar capacitado para cumprir tais funções.
Além da sua capacidade e boa formação no que se refere ao campo acadêmico, o pro-
fessor contemporâneo deve saber operacionalizar as novas tecnologias e utilizá-las a
seu favor e de seus alunos, evidentemente.

Quais são as perspectivas para o ensino de História e as novas tecnolo-


gias?

Talvez uma das poucas certezas que temos quando refletimos acerca das perspectivas
para o ensino de História esteja relacionada ao uso das novas tecnologias. Não reco-
nhecemos nenhuma possibilidade de abandonarmos essas ferramentas, visto que o
mundo em geral está cada vez mais dependente delas. Não é o caso de fazer dos avan-
ços tecnológicos instrumentos para a substituição dos professores ou de conhecimen-
tos, mas sim agregar a essas variáveis instrumentos que qualifiquem cada vez mais
o ensino de História. É preciso, todavia, ter consciência de que essa nova relação dos
alunos e dos professores com as tecnologias produz conhecimentos diferenciados e
novos olhares sobre o mundo. A não adaptação dos professores e das instituições de
ensino a essas realidades pode gerar, muitas vezes, desinteresse por parte dos alunos,
que se sentem em um ambiente excêntrico a suas realidades cotidianas:

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O uso de tecnologias em nossa sociedade, hoje, é uma constante que
produz novas formas de pensar, agir e comunicar, modificando a vida
cotidiana do homem moderno. A escola enquanto instituição social
também é atravessada por tais mudanças provocadas pelo uso das
tecnologias da informação e comunicação, na sociedade. O que se
percebe hoje no ambiente escolar é que há um crescente desinteresse
por boa parte dos alunos que possuem pouco hábito de leitura, mostram-
se desinteressados para assistir aulas expositivas, não se envolvem
com as atividades, apresentando, muitas vezes, baixos resultados nas
avaliações. Acredita-se que o desinteresse dos alunos está, muitas
vezes, ligado ao distanciamento da escola com as modificações sociais
ocorridas atualmente, e ao modo como a disciplina de História ainda
é entendida em muitas escolas brasileiras, como um conhecimento
estático do passado e centrado na memorização de conteúdos. Tais
problemas refletem um pouco da crise que atravessa a educação hoje
no país, na qual o ensino de história é parte dessa conjuntura. (SOSA;
TAVARES, 2013, p. 825)

Assim, estar adaptado e competente ao uso das tecnologias é requisito para a própria
sustentação do ensino de História. Da mesma forma, para o aluno que tem um mundo
de informações à sua mão, um estudo do passado que seja factual, sem criticismo e
sem contextualização é inadmissível. Ou seja, o aluno se sente agente ativo da história
e do mundo à sua volta. A internet deu imagem e voz a todos. Portanto uma história
pronta e acabada, distante da sua realidade, ensinada a partir de uma metodologia
que não consegue estabelecer relações com o seu mundo atual, está fadada a ser
desinteressante.

Esse é o caso de alguns pesquisadores que apontam até mesmo a existência de uma
crise da educação brasileira, causada especialmente pelo descompasso entre as
práticas de ensino e a conjuntura social contemporânea que não estão alinhadas. Esse
seria o maior desafio.

Entende-se que a crise existente atualmente na educação brasileira,


e particularmente no ensino de história, dentre outros fatores, está
relacionada com o distanciamento e, até mesmo, divergência entre
como e o que se ensina em História e a realidade e interesse dos alunos.
O uso de tais tecnologias pode contribuir positivamente no processo
de aprendizagem, se utilizada de maneira adequada, por meio de
planejamento específico dos docentes. Por meio da internet e devido
a suas facilidades, uma gama de possibilidades se abre ao ensino de

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história, como o acesso a museus, bibliotecas e arquivos virtuais, que,
em períodos anteriores, jamais poderíamos imaginar a utilização de tais
recursos. (SOSA; TAVARES, 2013, p. 830)

O ensino de História tem como um dos seus princi-


pais desafios estar atento às demandas do mundo
contemporâneo. Portanto é imprescindível que os
profissionais consigam dar conta de se adaptar a
essa conjuntura. As universidades perceberam es-
sas questões e procuram, juntamente com a forma-
ção teórica dos seus acadêmicos, capacitá-los para
que possam operacionalizar esse conhecimento
com o auxílio das novas tecnologias.

A ideia de um mundo excessivamente mecanizado e de um olhar negativo frente às novas


tecnologias foi uma realidade por muito tempo. De fato, alguns setores da sociedade ain-
da veem com desconfiança os avanços tecnológicos. No entanto, quando associamos a
educação a essas novidades, torna-se impossível não percebermos a necessidade dessa
vinculação. Nesse caso, as novas tecnologias contribuem de forma efetiva para que essa
mecanização, de fato, não ocorra. Aqueles estudantes que utilizam os avanços tecnológi-
cos de forma consciente e orientada possuem ferramentas excelentes de formação que
contribuem para a sua criticidade e seu desenvolvimento intelectual:

A contribuição metodológica das novas tecnologias (os recursos de mul-


timídia, fotografia, vídeo, imagens, sons, filmes), quando usadas correta-
mente se tornam ferramentas de apoio para a apresentação, construção
e transmissão do conhecimento histórico. E o desenvolvimento tecnoló-
gico permite que máquinas e programas sejam instrumentos poderosís-
simos, criativos, e não meros instrumentos mecânicos e repetitivos. Um
dos poderes do desenvolvimento tecnológico para o campo da história
é a digitalização das diversas fontes históricas que, além de alargar a
conservação dos documentos históricos, possibilita que o docente os
utilize para análise e discussão sobre o passado e o presente. (MOURA,
2009, p. 6)

76
Moura ainda destaca que o agente mais relevante de todo esse processo é o professor
de História, que é o profissional que tem a função de fazer a ligação entre os estudos do
passado e o mundo contemporâneo da melhor maneira possível, despertando o gosto
e o interesse pela história. Recentes pesquisas — como a de Moita (2010) — apresen-
tam por exemplo, a utilização dos jogos eletrônicos, como também uma variável para
a utilização das novas tecnologias em educação no ensino de História: jogos que são
ferramentas para o ensino.

É nesse contexto que as perspectivas atuais conduzem o ensino da História para um ca-
minho com possibilidades praticamente ilimitadas, em que as novas tecnologias estarão
definitivamente vinculadas ao ensino. História, memória e tecnologia são partes de uma
conjuntura complexa, mas extremamente rica. Dessa forma, cabe a todos os envolvidos
no processo de ensino e aprendizagem, especialmente as instituições e seus profissio-
nais, reconhecer essa característica e se dispor a, da melhor maneira possível, desenvol-
ver conhecimento capaz de dar conta desse mundo extremamente dinâmico. A educação
e especialmente o ensino de História não podem ficar obsoletos nesse processo.

Evidentemente, uma questão central ao apontar-


mos como inexorável a utilização das novas tec-
nologias nas salas de aula físicas ou virtuais é
também a tendência cada vez maior do aprovei-
tamento da capacidade do profissional de Histó-
ria na análise dessas possibilidades. Ou seja, ao
mesmo tempo em que surgem diariamente iné-
ditas tecnologias, novas fontes históricas, novas
ferramentas de ensino, mais que nunca o traba-
lho do professor é exigido.

77
O que, em um primeiro momento, pôde até ser interpretado como uma desvalorização
do professor de História, minimizado perante esse turbilhão de imagens, sons, docu-
mentos, mídias, destacou-se posteriormente como a confirmação da importância do
saber do historiador. É o profissional, com sua formação sólida e competente que
tem o conhecimento necessário para selecionar, verificar a qualidade, apontar possi-
bilidades de utilização pedagógica, organizar, enfim, essa infinidade de produções e
transformá- -las em material para a produção de conhecimento. É esse o profissional
capacitado para a utilização de novas tecnologias e com o conhecimento necessário
para conduzir o aprendizado. Contemporaneamente, é o profissional habilitado para
lidar com a atual realidade.

Por fim, é inegável que as novas tecnologias abriram inéditas possibilidades de ensino,
enriquecendo o debate e aprimorando as ferramentas de aprendizagem. Todavia essas
inovações, por si só, não são o conhecimento e precisam de profissionais capacitados
para conseguir aliar a tecnologia com a História no contexto do mundo atual. Enfim, o
advento das novas tecnologias no ensino de História veio para colaborar e, diferente-
mente do que se pode pensar, para valorizar o papel do professor, que, cada vez mais,
tem a missão de se qualificar para conseguir dar conta da complexidade que é uma
marca do mundo atual e, evidentemente, do ensino de História.

MIDIATECA

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professor na Mídia 3 sobre esse tema.

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NA PRÁTICA

Uma forma muito simples, mas muito rica e eficaz, de conciliar a história com as
novas tecnologias é realizar pesquisas temáticas relacionadas à História do Brasil
nos jornais disponíveis na Hemeroteca Digital da Biblioteca Nacional. Como fazer
isso? Veja o passo a passo:

Selecione um tema histórico


da História do Brasil (pode ser
qualquer um, como Era Vargas, 6. Os alunos vão adorar!
ditadura militar, alimentação,
futebol etc.).

5. Compare o assunto entre


jornais, perspectivas, épocas,
2. Delimite um recorte
olhares em diferentes épocas,
temporal e espacial.
cultura, enfim, produza
história!

3. Estabeleça algumas
palavras--chave para a 4. Produza conhecimento!
pesquisa.

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Resumo da Unidade 4

Nesta unidade você conheceu, inicialmente, as possibilidades de relação e de


integração entre história, memória e novas tecnologias. Essas três são vistas como
complementares no processo de ensino da História e, analisando mais profundamente
as características desses elementos, é possível apontar o potencial dessa relação,
mas também os seus limites. Por fim, você verificou as perspectivas da relação entre a
história, a memória e as novas tecnologias. Em todos os pontos abordados na unidade,
ficou clara a vinculação cada vez maior da tecnologia com o ensino. Além disso,
você pode perceber a necessidade da capacitação do educador em relação às novas
tecnologias, mas, especialmente, do seu comprometimento e qualificação em relação
à própria disciplina histórica. Só há um processo de ensino e aprendizagem qualificado
quando o profissional da área tem a capacidade de orientar esse processo.

CONCEITO

Um conceito importante para a compreensão das novas tecnologias na educação é


o termo TIC (tecnologia da informação e comunicação), área que utiliza ferramentas
tecnológicas com o objetivo de facilitar a comunicação e o alcance de um alvo
comum. Além de beneficiar a produção industrial de um determinado bem, as
TICs também servem para potencializar os processos de comunicação. Assim, a
educação é uma das áreas que mais se beneficia com a implementação das TICs.
Uma melhor aprendizagem é uma das consequências de uma melhor comunicação.
A tecnologia da informação e comunicação também pode revolucionar processos
de negócios e pesquisas científicas (Disponível em: https://www.significados.com.
br/tecnologia-da-informacao/. Acesso em: 10 abr. 2019).

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Referências

GUIMARÃES, S. Didática e prática de ensino de História: experiências, reflexões e


aprendizados. Campinas: Papirus, 2015. Biblioteca Virtual.

MOITA, F. M. G. S. C. Os games e o ensino de História: uma reflexão sobre possibilidades


de novas práticas educativas. Plurais: revista multidisciplinar da Uneb. Salvador, v. 1, n.
2, p. 115-130, maio/ago. 2010. Disponível em: http://www.revistas.uneb.br/index.php/
plurais/article/view/872/616. Acesso em: 15 jan. 2019.

MOURA, M. J. F. O ensino de história e as novas tecnologias: da reflexão à ação


pedagógica. In: SIMPÓSIO NACIONAL DE HISTÓRIA, 25., 2009, Fortaleza. Anais […].
Fortaleza: Anpuh, 2009. Disponível em: http://www.snh2011.anpuh.org/resources/
anais/anpuhnacional/S.25/ANPUH.S25.0923.pdf. Acesso em: 15 jan. 2019.

SCARPIM, F. A. História e memória: diálogos e tensões. Curitiba: Intersaberes, 2018.


Biblioteca Virtual.

SOSA, D.; TAVARES, L. C. Ensino de história e novas tecnologias. Revista latino-americana


de História. São Leopoldo, v. 2, n. 6, p. 822-832, ago. 2013. Edição especial. Disponível
em: http://projeto.unisinos.br/rla/index.php/rla/article/viewFile/237/190,%20%20%20
acesso. Acesso em: 15 jan. 2019.

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