TEORÍA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

PRINCIPALES CORRIENTES DE PENSAMIENTO HISTÓRICO-

GEOGRÁFICO
Podemos considerar que el aprendizaje de las nociones de tiempo y espacio
constituyen un hito esencial en el proceso de desarrollo personal durante la infancia. En
esta etapa de la vida humana, la adquisición progresiva de la conciencia del tiempo y
del espacio desempeña un papel decisivo en el proceso de aprendizaje y en la propia
capacidad de adaptación al medio.
Asimismo, estos conceptos sufren variaciones importantes en cuanto a la concepción
que de ellos tenemos las personas, acordes con nuestro propio nivel madurativo. Por eso
las nociones espaciotemporales constituyen una de las líneas de investigación
prioritarias en el ámbito de la didáctica y, particularmente, en el campo de la didáctica
de las ciencias sociales.
El profesorado se enfrenta ante la necesidad de trabajar unos conceptos que son
primordiales en el proceso de enseñanza –aprendizaje y que, sin embargo carecen de
definiciones precisas y de teorías explicativas de fácil acceso.
A pesar de las controversias filosóficas, contamos con algunas certidumbres en el
campo de la psicología que debemos conocer y que constituyen una guía importante en
la enseñanza de las ciencias sociales en la escuela.

LA INTERPRETACIÓN DE VYGOTSKI Y EL APRENDIZAJE DE LA

GEOGRAFÍA
Vygotski descubrió que el ascenso hacía la formación de conceptos se produce en tres
fases fundamentales:
1.- Estadio sincrético vago, donde el niño agrupa objetos al azar (sincrético) más que de
un modo razonado. En geografía significa percibir el espacio vivido.
2-. Pensamiento en complejos: cuando el niño tiene conceptos primitivos o
preconceptos. Estos responden a las ideas previas que possen sobre los objetos. En
geografía significa concienciar el espacio percivido.
3-. El estadio del concepto potencial: cuando el niño puede hacerse cargo de las
propiedades de los objetos para formar grupos y manejar sus propiedades. Ha alcanzado
la madurez en la adquisición de conceptos. En geografía significa descubrir el espacio
dado, espacio rezonado, integrado y espacio de intervención.
El razonamiento geográfico no se puede articular exclusivamente sobre la lógica
científica, debe integrar las representaciones y esto es importante porque todo nuevo
conocimiento geográfico del alumno se enfrenta con un nuevo problema.
La formulación no se hace desde arriba como era característico en la enseñanza
tradicional, sino que es conveniente que se construya desde abajo, partiendo del
conocimiento que tienen los alumnos (preconceptos), considerando las observaciones
que realiza e incluso sus opiniones. El tránsito de querer ver hacía el poder ver y del
poder ver hacía el saber ver. Es el itinerario que se aplica para el descubrimiento.
Este tipo de situación metodológica exige la utilización de diferentes materiales y se
trabajan a partir de un itinerario metodológico que pretende que los alumnos consigan
destrezas respecto a hechos, procedimientos y actitudes.

APRENDIZAJE DEL TIEMPO EN LAS CIENCIAS SOCIALES:

Son numerosos los estudios e investigaciones a cerca de la concepción y evolución del
concepto de tiempo en la infancia, pubertad y primera adolescencia. En relación al
trabajo que abordamos, consideramos conveniente ceñirnos a las tres líneas teóricas
que hemos estudiado y que se aproximan al tratamiento didáctico que pretendemos dar
al concepto de tiempo en nuestra propia unidad didáctica.
Las teorías de carácter histórico en las que vamos a fundamentar nuestra propuesta son:
la línea clásica que arranca de Piaget, algunas investigaciones realizadas por el grupo
de italianos, con Calvani como principal representante y finalmente K.Egan .
Este hecho, es debido a que no podemos considerar ninguna de las teorías como
totalmente válida , excluyendo a las restantes, sino que cada una de ellas presenta
aportaciones que se ajustan en ocasiones más o menos a nuestra propuesta en
determinados aspectos, por ello creemos conveniente tener presente cómo ha
evolucionado el tratamiento del tiempo según distintos pensadores.

TEORÍAS CLÁSICAS: PIAGET

La línea más clásica sobre la evolución de la aprehensión del tiempo en la infancia se
debe a los estudios de J.Piaget. Según éste, los niños perciben el tiempo
progresivamente en tres grandes etapas:
1. el estadio de tiempo vivido
2. el de tiempo percibido
3. el de tiempo concebido.
El tiempo vivido corresponde a las experiencias directas del a vida .Inicialmente el
niño concibe el mundo de manera confusa y mal organizado, ya que no distingue con
claridad ni el orden temporal, ni las relatividades de las posiciones y tampoco las
duraciones. Podemos decir que el sujeto parte en su aprendizaje de esta confusión
inicial para ir posteriormente construyendo poco a poco la idea de tiempo en relación
a su experiencia más próxima y concreta. Esta teoría aboga por partir en el aprendizaje
escolar de las experiencias vividas por el alumno, aspecto en el que estamos de acuerdo
ya que esto permitirá que puedan percibir el tiempo en relación a un espacio y
finalmente el tiempo concebido de carácter abstracto.
Otra de las afirmaciones que postula esta teoría y que también compartimos es la idea
de que el aprendizaje del tiempo es un poco posterior al espacio y que no puede
desligarse de éste.
De acuerdo, pues, con las teorías clásicas consiste en proporcionar en la escuela una
serie de actividades que permitan:

 Tomar conciencia de su tiempo personal (ritmos)

 Construir la orientación temporal (sucesión)
 Edificar la posición (simultaneidad, duración, cambios, permanencias...)

Todos estos aspectos pretenden ser trabajados a través de las actividades diseñadas en
nuestro proyecto “El Camino de Santiago a su paso por Los Arcos”.
La primera capacidad sería desarrollada gracias a las primeras actividades de
presentación donde pretendemos indagar en los conocimientos previos de poseen
nuestros alumnos, que conocen de su localidad, que actos se celebran con regularidad,
etc.
La sucesión, esto es las nociones de presente, pasado y futuro serán trabajadas con
actividades de elaboración y resumen, gracias al estudio sobre la localidad; cómo era
antes, cómo esta ahora, cómo se prevé que puede evolucionar, etc...
Finalmente, se trabajarán categorías temporales de posición; esto es, simultaneidad y
duración, los cambios y las permanencias siempre relacionado con el tema de trabajo:
Los Arcos y el Camino de Santiago.
Podemos decir, que según esta línea teórica, sea cual sea la categoría temporal a
trabajar, las primeras actividades irán encaminadas a identificar el punto de partida
vivido. El segundo bloque debe consistir en actividades encaminadas a descentrar la
experiencia del alumnado y finalmente, extender el concepto, es decir hacerles pasar de
la experiencia vivida a la percibida y de esta última, en la medida de lo posible, a la
concepción de categoría temporal en las dimensiones más amplias posibles
Por otro lado, según esta teoría los contenidos específicos de Historia no tienen
importancia a la hora de diseñar actividades de aprendizaje, es decir que los
contenidos no son necesarios para el aprendizaje. Consideran que lo importante es la
selección de contenidos (lo que implica una total involucración del profesor) .
Los niños desde un punto vulgarizador, no tienen sentido del tiempo , por lo tanto la
conclusión didáctica es que no hace falta incluir el tiempo ni la Historia en las
programaciones culturales, nosotras, desde nuestro punto de vista consideramos errónea
esta concepción .
Las teorías clásicas consideran al niño incapacitado para entender el tiempo histórico
como contenido pero si como objetivo.

MODIFICACIONES A LAS TEORÍAS CLÁSICAS

Calvani:
Fue en la década de los Ochenta, cuando surgieron en Italia una serie de líneas de
investigación que dejaban en entre dicho las Teorías Clásicas. El máximo representante
del llamado Grupo de Italianos es A.Calvani .
Según este autor, existe algún tipo de comprensión temporal desde edades muy
tempranas. El niño es capaz de comprender la temporalidad de 3 a 6 años.
La Historia puede entrar a formar parte del currículum desde edades muy tempranas.
Los problemas de aprendizaje de la Historia y del Tiempo y Tiempo histórico no están
en la incapacidad del niño sino en la selección de contenidos temporales de la Historia
y cómo se enseñan estos contenidos en el aula.
Vemos pues, como bascula todo el problema hacia la didáctica, consideramos esta
afirmación más correcta que la de las Teorías clásicas.
Si tenemos en cuenta algunos trabajos y estudios realizados por componentes de el
Grupo de Italianos, vemos como niños de 5 años eran capaces de ordenar
acontecimientos de relatos históricos de igual modo a como lo hacían niños de 8 años .
Esto es posible siempre que se utilicen procedimientos adecuados a su edad.
Una manera por ejemplo de trabajar las mismas categorías temporales con distintas
edades sería por ejemplo, presentárselas a un niño de 8 años a través de pruebas
lingüísticas y a uno de 5 con pruebas no lingüísticas (dibujos). Ambos ordenarían de
igual modo una secuencia de relatos. Por lo que deja en entre dicho la idea de Piaget de
que biológicamente el niño no esta capacitado para entender el tiempo histórico.
Otras, por ejemplo se centran en la importancia del relato, según su estructura es más
asequible para niños de una u otra edad .A edades tempranas se suele usar
especialmente la estructura narrativa, logrando que entiendan la historia.
Según nuestro punto de vista se trata de cambiar la modalidad lingüística, los materiales
y recursos, esto es adaptarlo a los niños con los que trabajemos .Como consecuencia,
hay que conceder una especial atención al contenido temporal propio de la Historia y a
la didáctica de la Historia.
Otra idea de Calvani es que el niño desde edades tempranas tiene sentido de la duración,
por ejemplo de los tiempos prehistóricos .Esto se debe a la idea en la que dice que
tenemos innatamente una vía mítica (raíz mítica), que se encuentra en el inconsciente y
que puede estar en el inconsciente colectivo.
No es propio de la edad infantil, sino que se prolonga durante toda la vida.
Concibe la vía de entender la realidad no desde lo racional sino desde la imaginación y
fantasía. Es según Calvani, el inconsciente colectivo el que da respuestas sociales,
expresadas a través del lenguaje y los modelos análogos (expresiones aplicadas a los
hechos históricos).
Las aportaciones de k. Egan :
Es en la década de los noventa cuando nos encontramos con las aportaciones de otro
estudioso; Kieran Egan. Sus aportaciones son muy significativas ya que suponen una
alternativa a las directrices clásicas de la didáctica en general y especialmente en la
historia.
Este autor no pretende desterrar las teorías vistas con anterioridad, sino que realiza una
acomodación o reestructuración de las mismas .Sus reflexiones se acercan más a la
práctica que a la propia psicología.
Parte de la comprensión mítica y la centra en la antropología cultural . Se basa en el
poder de la imaginación y de la fantasía como filies para el aprendizajes . Discute la
validez de estos principios didácticos tradicionales:
 Partir de lo concreto a lo abstracto.
 Partir de lo conocido a lo desconocido
 Partir de lo sencillo a lo complejo
 Partir de la manipulación activa a la conceptualización simbólica
Egan considera este esquema reduccionista y parcial, ya que no tiene en cuenta dos de
las competencias más significativas de las que goza el niño ; la fantasía y la
imaginación.
Si se lleva a cabo una programación en la que sólo se tengan en cuenta estos principios ,
a nuestro juicio los objetivos planteados se verán desvirtuados , y por lo tanto la
finalidad con la que se elaboró la propuesta se verá mermada .
Hay que apostar por un aprendizaje significativo que parta de los conocimientos
previos de los alumnos, que se ajuste a sus necesidades y que les permita desarrollar su
fantasía, imaginación y creatividad. No se trata por tanto de seguir unas directrices
unidireccionales alejadas de la realidad del aula, sino que ha sido elaborada pensando
en los principales protagonistas del aprendizaje : los niños, puestos que deben ser ellos
los mayores beneficiarios.
Podemos apoyarnos en la idea de que cuando llegan al aula son capaces de producir
imágenes mentales y conceptos abstractos de cosas que aun no han experimentado y
que lo manifiestan a través de los sistemas emparejados; frío- calor, valor-cobardía,
paz-guerra, bondad- maldad, etc…
Son estas 2 dimensiones (producción de imágenes mentales y conceptos abstractos
emparejados) las que posibilitan que un niño por ejemplo de 5 años entienda un
cuento . Los niños no aprenden estos conceptos, ya los poseen, y los utilizan para
aprender aspectos del mundo, vivencias personales, sociales....
Para concluir con las teorías psicológicas de carecer temporal, cabe destacar que Egan
apoya la linea de investigación de Calvani, pero va más allá en cuanto a dominio de
categorías temporales abstractas en el niño desde edades tempranas.

APRENDIZAJE DEL ESPACIO EN LAS CIENCIAS SOCIALES

La ciencia evoluciona a través de los tiempos al compás de los cambios ideológicos,

políticos y económicos.
Cada paradigma científico establece sus propios principios teóricos y prioriza
determinados valores y actitudes. A veces diversos paradigmas coexisten durante ciertos
periodos de tiempo. Así es la situación presente: se produce una amplia articulación de
enfoques; unas veces complementarios y otras incompatibles que comparten espacio en
el ámbito del saber.
En Geografía y en Didáctica de la Geografía nos encontramos con una compleja malla
de tendencias que intentan dar respuesta a la problemática que estas ciencias se plantean
tanto en el ámbito de la investigación como en la formación de los ciudadanos.
En relación con este tema hemos de partir del hecho de que la utilización didáctica que
hagamos de este medio dependerá en gran medida de la corriente o corrientes de
pensamiento geográfico en que nos situemos. Su conocimiento nos permitirá adoptar
una actitud pluralista y definir nuestro modo de proceder en la acción docente e
investigadora desde una perspectiva que contemple las aportaciones de cada una de
estas corrientes.

El determinismo-ambientalismo en Geografía
La institucionalización de la geografía como disciplina científica coincide con el auge
del positivismo y de las ideas evolucionistas y organicistas. La biología evolucionista
aporta a la Geografía el concepto de organismo vivo.
Encontramos dos corrientes: el determinismo-ambientalismo y la armonía natural y
ayuda mutua.
Según este paradigma el medio es una cantera de recursos didácticos para la enseñanza
de muchos aspectos geográficos. El medio aporta a la enseñanza de la Geografía la
posibilidad de:
- Abordar el estudio de una realidad espacial como un todo orgánico, dotado de
actividad y dinamismo propios.
- Conocer infinidad de aspectos, hechos y fenómenos tanto de carácter físico como
humano.
- Descubrir las interacciones entre los diversos componentes del medio físico y entre
éste y el hombre.
- Comprender las limitaciones y posibilidades que el medio físico ofrece a la actividad
humana, a través de las características climáticas, actividad agrícola…
- Aplicar el método científico mediante la realización de sencillas investigaciones de
hechos físicos y humanos.
- Desarrollar en los alumnos el respeto y el amor a la naturaleza.

Enfoque historicista, posibilista o regional

Este enfoque aparece en geografía en el llamado posibilismo que subraya que el hombre
es un agente activo en el modelado de la superficie terrestre.
Considera que el medio es un conjunto de posibilidades que dependen del hombre.
Defiende como objeto esencial de estudio la región, entendida como el espacio con
características físicas, naturales y culturales semejantes.
Esta corriente aporta a la Geografía:
- Hace de la Geografía un modo de pensar integrado.
- Aplica una metodología inductiva.
- La acción didáctica se basa en la identificación y enumeración de fenómenos, análisis
de sus componentes, justificación lógica y ubicación en el espacio y en el tiempo.
- Hace hincapié en la indagación, descripción, explicación, comprensión…

La Nueva Geografía o enfoque cuantitativo

Este paradigma va a reformular el problema de la relación hombre-medio centrando el
estudio de los aspectos espaciales en la búsqueda de regularidades.
Esta nueva concepción epistemológica sustituye el método inductivo por el deductivo.
Este enfoque aporta a la Geografía y a la Didáctica de la Geografía:
Rigor metodológico basado en el método hipotético-deductivo.
Interés por la concreción.
Valoración de la probabilidad.
Aportación de nuevas técnicas de cuantificación y medida.
Interés por la estadística.
Desde este enfoque, el medio rural aporta a la Didáctica de la Geografía:
- Posibilidad de aplicar el método científico al estudio de infinidad de hechos.
- Posibilidad de centrarse en el estudio de temas concretos.
- Favorece la posibilidad de trabajar en el establecimiento de probabilidades.
- Favorece la aplicación de las técnicas de cuantificación y medida.

La Geografía del Comportamiento y de la Percepción

Estébanez considera que la investigación geográfica desde el enfoque comportamental
se caracteriza por la consideración de un nuevo modelo de hombre, el empleo de nuevos
modelos de medios, realización de estudios a microescala y el empleo de nuevos datos.
En el plano educativo este paradigma ha dotado a la Geografía y a la Didáctica de una
dimensión humanizadota que ha contribuido a ampliar sus horizontes y a la producción
de estudios mucho más ajustados a la realidad.
Este modelo aporta a la Enseñanza de la Geografía:
- Interés por la observación, análisis y valoración del comportamiento humano a nivel
individual y las repercusiones del mismo en la toma de decisiones.
- Desarrollo de destrezas para valorar las metas, valores y objetivos.
- Interpretación de la relación hombre-medio basada en el modelo satisfactor frente al
modelo optimizador de la Geografía Cuántica.
- Técnicas de trabajo a pequeña escala.
- Nueva metodología investigadora.
- Empleo de nuevas fuentes y técnicas instrumentales.
- Empleo de los mapas mentales.
El medio rural se constituye desde esta perspectiva en un entorno especialmente útil
para la enseñanza aprendizaje de la geografía ya que favorece:
- La investigación empírica a pequeña escala.
- La interpretación de la realidad desde una perspectiva global.
- La comprensión de que la toma de decisiones con repercusiones sobre el territorio está
condicionada por múltiples variables tanto estructurales como relativas a la persona
encargada de decidir.

Geografía Humanista
Este paradigma se enmarca dentro del humanismo del siglo XX, el cual busca luchar
contra las estrechas limitaciones del positivismo lógico de la ciencia y persigue rescatar
de nuevo al hombre para tratarlo con todos sus atributos, situándolo en el centro de
todas las cosas como productor y como producto de su propio mundo.
El principal objetivo de la Geografía Humanista es reconciliar la ciencia con el hombre,
acomodando lo objetivo con lo subjetivo y el materialismo con el idealismo.
Dentro de este enfoque se pueden distinguir dos tendencias: la fenomenológica y la
idealista.
La tendencia fenomenológica subraya la importancia de la individualidad, su
subjetividad y libertad.
La tendencia idealista tiene en común con la fenomenológica su carácter antipositivista.
Sin embargo, es menos subjetivista.
El paradigma humanista aporta al ámbito de la Didáctica Geográfica:
 Interés por el espacio desde la perspectiva de lugar vivido.
 La observación participante.
 Interés por la valoración de aspectos emocionales culturales, éticos y religiosos.
 Nuevos procedimientos metodológicos.
El medio rural, desde este enfoque realiza dos aportaciones esenciales a la enseñanza de
la Geografía:
- La explicación de múltiples aspectos socioespaciales partiendo de la indagación acerca
del valor que tiene el lugar vivido para comprender los comportamientos con
repercusiones territoriales.
- La posibilidad de desarrolla estudios explicativos de la realidad desde la investigación
participante.