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ANAIS

ISSN 2447-9810
UNIVERSIDADE FEDERAL DE RORAIMA

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE RORAIMA

SIMA 2015
Simpósio Internacional de Música na Amazônia
JEFFERSON TIAGO DE SOUZA MENDES DA SILVA
GUSTAVO FROSI BENETTI
FRANCISCO ZMEKHOL NASCIMENTO DE OLIVEIRA
DAMÍAN KELLER
(Organizadores)

ISSN: 2447-9810

Boa Vista / RR
2016
EDITORA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE RORAIMA

Todos os direitos reservados.


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Prof. Dr. Damián Keller (UFAC) Prof. Dr. Luiz Daniel Lerro (UNIR)
Prof. Me. Flávio Miranda de Farias (IFAC) Prof. Me. Francisco de Oliveira (UNIR)
Prof. Dr. Gustavo Frosi Benetti (UFRR) Prof. Me. Cléber Maurício de Lima (UNIR)
Prof. Me. Jefferson Mendes (UFRR) Prof. Me. Alexandre Motta (UNIR)
Prof. Me. Leonardo Vieira Feichas (UFAC) Profa. Espec. Ezenice Bezerra (UNIR)
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REALIZAÇÃO

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Curso de Música
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Diretor: Prof. Dr. Vilso Junior Santi

Curso de Música
Coordenador: Prof. Espec. Rafael Ricardo Friesen
SUMÁRIO

PRÓLOGO 9
Francisco Zmekhol Nascimento de Oliveira

APRESENTAÇÕES ARTÍSTICAS 12
Inspiração: os limites entre o popular e o erudito. 13
Leonardo Vieira Feichas

Obras e Arranjos para violão em estilo brasileiro 15


José Simão Severo

Sdirrubbatu 17
Marcello Messina

Universo Amazônico 25
Llítsia Moreno llitsia@hotmail.com

EDUCAÇÃO MUSICAL 26
A presença de atividades músico-educacionais no ensino fundamental em escolas de Porto Velho/RO 27
Silvia Regina Fernandes das Neves

Educação musical na rede estadual de ensino do Acre - BR 35


Ramon da Silva Santana
Maíra Andriani Scarpellini

Movimento Musical: utilização dos principais aspectos da euritmia de dalcroze como ferramenta de
musicalização na educação básica 40
Leandro Machado Ferreira

Diretrizes e Conteúdos Curriculares Musicais como referências para a análise de audiovisual infantil 60
Nilze de Sá Sampaio
Áureo Deo de Freitas Júnior

Música e Adolescentes: As preferências musicais em uma escola de Educação Básica 68


Thaynah Patrícia Borges Conceição

Adolescente e gosto musical: Um estudo de caso numa escola particular de Manaus 79


Edna Andrade Soares

Os conhecimentos e habilidades no ensino do violão em ambientes virtuais 88


Roberto Marcos Gomes de Onófrio

A avaliação no ensino do violão para iniciantes, em cursos à distância, através dos domínios: psicomotor,
cognitivo e afetivo 95
Roberto Marcos Gomes de Onófrio

O ensino coletivo de violão nas escolas públicas de Manaus 105


Robert Ruan de Oliveira
Lucyanne de Melo Afonso

O ensino de partitura nas primeiras aulas de violão: estimulando a vivência em performance e o fomento ao
estudo sistemático 114
José Simião Severo

A Preparação de um recital: observações e apontamentos preliminares do ponto de vista da Pedagogia da


Performance entre alunos do curso de licenciatura em Música 121
Leonardo Vieira Feichas
Letícia Porto Ribeiro

Pau e Lata: a educação musical em contexto não escolar 127


Joalisson Jonathan Oliveira Diniz
Valéria Lázaro de Carvalho

Coleção Musical: uma interdisciplinaridade entre educação musical e educação ambiental 135
Selton Passos Riateque
Lucyanne de Melo Afonso

Licenciatura em Educação do Campo no norte do Tocantins: Lutas, disputas e desafios para uma habilitação
em artes visuais e música 142
Marcus Facchin Bonilla

A interdisciplinaridade como ferramenta para a formação docente: discussão acerca dos Encontros
Integrativos do PIBID 153
Joalisson Jonathan Oliveira Diniz
Calígia Sousa Monteiro
Luciano Luan Gomes Paiva

ESTUDOS DE MÚSICA RECENTE 160


O processo de composição dialético-materialista na Paulistana nº 1 para piano de Claudio Santoro 161
Ernesto Hartmann

O nordeste brasileiro nas Três Peças para viola e piano de Guerra-Peixe 177
Rafael Friesen

A música eletroacústica sul-rio-grandense: avaliação do discurso e sintaxe empregados por novos


compositores 188
Fabianna Menezes
Eloi Fernando Fritsch

‘Vozes da cidade’: por uma cartografia sonora de Londrina 199


Fátima Carneiro dos Santos

O Trompete e a Obra Camerística de José Siqueira 210


Ranilson Bezerra de Farias
Samuel Cavalcanti Correia

Mito e Música: aproximação conceitual entre Luciano Berio e Claude Lévi-Strauss a partir do problema da
abertura 225
Max Packer

ETNOMUSICOLOGIA 238
Os músicos de jazz paulistanos: fazendo um som profissional por amor 239
Marcus Vinicius Scanavez Ramasotti Medeiros de Almeida

Encomendação das Almas: uma prática musical oriximinaense 252


Luiz Pereira de Moraes Filho
Maria José Moraes
Rosa Maria Mota da Silva
Sonia Maria Moraes Chada

A presença afro-brasileira na obra de Waldemar Henrique 261


Edson Santos da silva
Sonia Maria Moraes Chada

A performance musical das bandas e fanfarras escolares no “Festival de Bandas e Fanfarras” do Município de
Santarém- Pará 271
Eliane Cristina Nogueira Ferreira Fonseca
José Agostinho da Fonseca Júnior

MUSICOLOGIA HISTÓRICA 280


O ensino da solmização na Inglaterra no final do século XVI a partir de dois autores representativos: William
Bathe e Thomas Morley 281
Nathália Domingos

Improvisação na música polifônica do século XVI: a arte de diminuir com ogni sorte de strumento et canto302
Giulia da Rocha Tettamanti

O Compêndio de Música: uma estética cartesiana? 316


Gustavo Frosi Benetti

Da Pesquisa de Música Sacra à Salvaguarda do Patrimônio Arquivístico-Musical em Três Capitais da Região


Norte do Brasil: Preservação, Pesquisa e Difusão da Memória Musical de Tradição Escrita 321
Fernando Lacerda Simões Duarte

A Aposiopesis em André da Silva Gomes 337


Eliel Almeida Soares
Diósnio Machado Neto

As Bandas de Música: Uma contribuição portuguesa, africana e indígena na formação das primeiras bandas de
musica no Brasil e na cidade de Penedo-Alagoas 349
Ana Greyce Moraes Pereira

Exemplos de Figuras Retóricas de Interrupção e Silêncio em José Joaquim Emerico Lobo de Mesquita 363
Eliel Almeida Soares
Diósnio Machado Neto

Contextualização do Concerto para Violino e Orquestra de José Palomino (1753-1810) 376


Francisco Jayme Cordeiro da Costa

PERFORMANCE MUSICAL 389


Concertino n.1, para trombone e orquestra de cordas, de Fernando Deddos: a construção interpretativa pela
OSUFRN 390
Gunnar Menezes Silvestre
André Luiz Muniz Oliveira

Catalogação das Obras para Trompete de José Siqueira e Breve Análise Interpretativa de Duas Peças
Selecionadas 399
Ranilson Bezerra de Farias
Samuel Cavalcanti Correia
Da rua aos palcos: um estudo sobre a inserção da bateria nas orquestras de frevo-de-rua 412
Adriano Ramos Coelho
Cleber da Silveira Campos

A homenagem de Villa-Lobos ao sertanejo no Prelúdio n.º 1 para violão: simbólico e tradução emergidos. 426
João Gustavo Kienen
Daniel Guerra Lopes

Aspectos da construção de uma interpretação musical do Trio para violino, viola e violoncelo de Camargo
Guarnieri 434
Ricardo Lobo Kubala
Eliane Tokeshi

Sept Papillons de Kaija Saariaho para violoncelo solo: uma análise dos elementos técnico-interpretativos 442
Frederico Arantes Nable
Fabio Soren Presgrave

O ângulo da mão direita na prática da clarineta: 462


Posição e tensão 462
Hudson de Sousa Ribeiro
André Luiz Muniz Oliveira

Técnicas Estendidas para Trompa Natural 472


Jaqueline de Paula Theoro

Análise física de parâmetros variáveis na embocadura da flauta transversal durante a execução 486
Luiz Fernando Barbosa Jr

PRÁTICAS CRIATIVAS 493


Implementando o Método de Síntese por Modulação de Frequência em ambiente de programação Pure-data
494
Anselmo Guerra

Síntese interacional: Música instrumental- Música ubíqua 509


Vanessa da Silva Pereira
Damián Keller
Flávio Miranda de Farias
Floriano Pinheiro da Silva
Lorrana Andrade Santos
Marcos Thadeu Soares de Melo
Willian Ramon Barbosa Bessa

Soundsphere V.1.0: Análise e Experimentos 519


Willian Ramon Barbosa Bessa
Damián Keller
Flávio Miranda de Farias
Floriano Pinheiro da Silva
Edmilson Ferreira
Marcos Thadeu Soares de Melo
Vanessa da Silva Pereira
MESA REDONDA: L A BIOACÚSTICA Y LAS PRÁCTICAS CREATIVAS MUSICALES 530
Adina Izarra
Damián Keller

MESA REDONDA: A MÚSICA DOS PÁSSAROS 540


Maria Luisa da Silva
Amanda de Almeida Monte
Ronald Ranvaud

COMISSÃO CIENTÍFICA 550


PRÓLOGO

Este caderno é um registro do IV Simpósio Internacional de Música na Amazônia (SIMA


2015), ocorrido entre 11 e 14 de novembro de 2015 na sede da Universidade Federal de Rondônia
(UNIR), em Porto Velho (RO).

Os Simpósios Internacionais de Música na Amazônia iniciaram-se em 2010 por iniciativa do


Núcleo Amazônico de Pesquisa Musical (UFAC/CNPq), coordenado pelo Prof. Dr. Damián Keller
(UFAC), e tratam-se, correntemente, do único evento acadêmico internacional em música realizado
na região norte do Brasil. Após realizações do evento no campus de Rio Branco da UFAC (2010 e
2013) e em Manaus (2014), nas instalações da UFAM e da UEA, sua realização este ano na UNIR,
Porto Velho, vem a consolidar duplamente o SIMA enquanto um evento anual e itinerante.

Composto por palestras, grupos de trabalho, minicursos, mesas-redondas, comunicações de


pesquisas e apresentações artísticas, o SIMA 2015, a exemplo de suas edições anteriores, buscou
conjugar as atividades de ensino, pesquisa e extensão. Foram, assim, nossos principais objetivos:
1) promover a integração da pesquisa em música na região amazônica; 2) promover a inovação na
pesquisa em música e interdisciplinar através da inserção, em sua programação, de tópicos
emergentes em nossa área e; 3) oferecer vivência acadêmica e atividades de formação complementar
a educadores musicais e licenciandos em Música do Estado de Rondônia e região.

Creio que tenhamos obtido êxito nos três pontos. Primeiramente, para além da participação,
na organização de evento, de professores de universidades de 6 estados distintos da Amazônia
Brasileira e da Venezuela (Professora Doutora Adina Izarra - Universidad Simón Bolívar); para além
da submissão e aprovação de trabalhos de pesquisadores de todos os estados da Região Norte e; para
além da participação conjunta de professores de distintas universidades de nossa região em GT’s e
mesas-redondas, tivemos no evento uma mesa-redonda especificamente direcionada às
peculiaridades da pesquisa em música na Região Amazônica em nossas universidades (com presença
de Prof. Dr. Roberto Victorio - UFMT, Prof. Dr. Damían Keller - UFAC, e Prof. Dr. Gustavo Benetti
- UFRR).

Com relação à inovação na pesquisa em música, creio que dois núcleos temáticos tenham se
destacado durante o evento – para não mencionar as múltiplas contribuições que possamos encontrar

-9-
nos mais de 50 artigos apresentados e compilados nesta publicação –: primeiramente, o de tecnologia
em música e, mais especificamente, das práticas criativas em um contexto em que o acesso à
tecnologia tenha sido tão expandido como o foi nas últimas duas ou três décadas, assunto tratado
tanto pelo Prof. Dr. Julio d’Escriván (Huddersfield University - Inglaterra) e Prof. Dr. Damián Keller
(UFAC) em suas respectivas palestras e minicurso, como em algumas das comunicações das subáreas
de práticas criativas e de educação musical; em segundo lugar, o encontro entre etnomusicologia e
composição musical, não apenas tangido por algumas das comunicações enviadas às subáreas de
etnomusicologia e de estudos de música recente, como tema central da palestra “Etnomusicologia e
Composição”, ministrada pelo Prof. Dr. Roberto Pinto Victorio (UFMT), a respeito de sua pesquisa
junto à etnia Bororo (MT) desde a década de 1990 e dos resultados composicionais por ele obtidos
em decorrência de tal pesquisa.

Por fim, muito embora o evento tenha, por todas as suas atividades e como um todo, valor
para a formação complementar de licenciandos em música e professores de música em ensino básico,
alguns fatos e atividades desta edição devem ser destacados por suas contribuições específicas nesse
sentido: primeiramente, tivemos uma presença significativa, no evento, de alunos não apenas da
Licenciatura em Música da UNIR, mas também da UFAM, UFPA, UFAC e da UFRN, e de
professores de todas as três escolas municipais de música de Porto Velho; tivemos um bom volume
de trabalhos apresentados na subárea de educação musical (dezesseis, ao todo), com fortuitas
convergências temáticas que nos permitiram, por exemplo, fazer uma sessão de comunicações
dedicadas a experiências do ensino de música em educação básica em escolas do Acre, Amazonas,
Pará e Rondônia, outra de comunicações dedicadas ao ensino de violão; tivemos um Grupo de
Trabalho específico sobre ensino de música em educação básica, com a presença de Prof. Me.
Jefferson Tiago de Souza Mendes da Silva (UFRR); tivemos tanto comunicações como palestras e
mesas que se dedicassem à cultura indígena e à educação ambiental no contexto dos estudos de
música, oferecendo aos educadores musicais presentes em nosso evento forte aporte para o
cumprimento das Leis 11.645/2008 e 9.795/1999, as quais determinam, respectivamente, a inclusão
de cada um desses dois temas nos currículos de ensino básico no Brasil e suas integrações às
disciplinas regulares.

Tendo cumprido nossos objetivos para a presente edição e tendo dado um importante passo
em direção à consolidação do evento, temos muito a comemorar com o SIMA 2015. Concluo esta
apresentação com agradecimentos, em nome de nossa comissão organizadora, àqueles que
possibilitaram a realização do evento:

- 10 -
Ao CNPq pelo financiamento ao evento.

À CAPES pelo financiamento ao evento.

À PROCEA/UNIR, pelo apoio direto ao evento, com liberação de diárias e passagens e material
gráfico.

Aos nossos pesquisadores convidados Roberto Victorio, Alexandre Takahama, Julio d’Escriván,
Maria Luisa da Silva, Claudia Caldeira e Nailson Simões pelo trabalho e boa vontade e às suas
respectivas universidades por gentilmente lhes ceder afastamento.

À Universidade Federal de Roraima, por hospedar, através do sistema Splinter, nossas submissões de
trabalhos.

À Escola Municipal de Música Jorge Andrade, por disponibilizar seu auditório.

À Secretaria Municipal de Desenvolvimento Socioeconômico e Turismo de Porto Velho, por


disponibilizar espaço na programação do Mercado Cultural de Porto Velho.

Ao Sindicato dos Trabalhadores em Educação no Estado de Rondônia por ceder leitos para que
recebêssemos participantes vindos de outros estados do Brasil.

Ao General de Brigada Ricardo Augusto Ferreira Costa Neves, ao Coronel Aviador Giancarlo França
Apuzzo e ao Coronel Nilton Gonçalves Kisner por liberarem os músicos sob seus respectivos
comandos para participação no evento.

Francisco Zmekhol Nascimento de Oliveira


Coordenação SIMA 2015

- 11 -
APRESENTAÇÕES ARTÍSTICAS

- 12 -
INSPIRAÇÃO: OS LIMITES ENTRE O POPULAR E O ERUDITO.

Leonardo Vieira Feichas


Universidade Federal do Acre - UFAC - leonardofeichas@hotmail.com

Nota de programa
Marcus Almeida e Leonardo Feichas formam o duo “Almeida e Feichas”, formado em
2014. O projeto “Inspiração” inclui obras de diferentes autores de diferentes épocas, tanto do universo
popular quanto do universo erudito. Além disso, algumas composições são de autoria de Marcus
Almeida e os arranjos são elaborados pelos dois intérpretes. Além de intérpretes, ambos são
pesquisadores e educadores musicais.
Autoria da obra:
Diversos
Aníbal Augusto Sardinha (Garoto)
Henri Mancini
Marcus Almeida
Paganini
Dilermando Reis

Ano de elaboração da obra


O duo Almeida e Feichas foi formado em 2014. O projeto “Inspiração”, inclui obras de
diferentes autores de diferentes épocas, tanto do universo popular quanto do universo erudito. Além
disso, algumas composições são de autoria de Marcus Almeida e os arranjos são elaborados pelos
dois intérpretes. Uma versão ampliada dessa proposta já foi executada em recital realizado no
auditório da Universidade de Medicina de Itajubá (MG).

Detalhe técnico
A música popular pode ser abordada de diferentes formas. Muitas vezes, o termo
“popular” remete, como que por oposição, ao termo “erudito”, sendo que ambos carregam uma
bagagem de significados que podem variar, dependendo do enfoque adotado. Para esta Proposta de
Trabalho Artístico, entender a música popular é relacionar uma maneira de fazer música a um grupo
de indivíduos, enfatizando as relações que se constroem. Portanto, vale a pena começar esclarecendo
de que maneira ela está inserida na sociedade. Entende-se por música popular um tipo de manifestação
cultural urbana dirigida às distrações urbanas1. Desse modo, o músico popular pode ser visto como
um entertainer, como aquele que entretem. Essa ideia contrasta com a imagem do artista
intelectualizado, que passa a maior parte do tempo refletindo e pesquisando. Segundo Tinhorão, o
surgimento da música popular no Brasil está diretamente relacionado às transformações sociais pelas
quais passava a Europa saindo da Idade Média. Foi o surgimento das cidades no Velho Continente,

1
TINHORÃO, José R. História Social Da Música Popular Brasileira. Lisboa: Caminho Ed., 1990 - pp. 17 e 18.

- 13 -
consequência de uma nova organização social, que apresentou a necessidade de novas formas de
entretenimento, dentre essas, a música. Tinhorão coloca (TINHORÃO, 1990, pp. 17 e 18):
O resultado desse novo quadro de vida urbana sob o moderno regime de relações de produção
pré-capitalista - que assim tendia a abolir o interesse coletivo em favor da particularidade
expressa, caso a caso, na letra da lei - iria fazer-se sentir também no campo cultural. É que,
enquanto os cantos e danças do mundo rural continuavam a constituir manifestações
coletivas, onde todos se reconheciam, a música da cidade - exemplificada no aparecimento
da canção a solo, com acompanhamento pelo próprio intérprete - passou a expressar apenas
o individual, dentro do melhor espírito burguês.

Assim, pode-se concluir que a música popular que se desenvolveu no Brasil - e, por que
não dizer, em todo continente americano - é consequência da forma de colonização adotada e da
maneira como as cidades se formaram no Novo Continente. Por isso, a música popular não deve ser
colocada em oposição à Música Erudita, mas paralela a essa. A música popular feita no Brasil se
desenvolveu de maneira a atender as necessidades de uma classe urbana nova, recém surgida.
Conforme a sociedade foi se transformando e se diversificando, a música popular acompanhou essa
trajetória.
Vale a pena observar, nesse momento, que as artes, de maneira geral, e a música,
especificamente, não devem ser compreendidas como reflexo dessas transformações sociais. As artes
desempenham um papel ativo nesse processo, construindo (e desconstruindo, quando necessário) a
sociedade, contribuindo de maneira decisiva na trajetória de um povo2. Olhando por um outro prisma,
a música popular deve ser entendida como uma forma de fazer música reconhecida e admirada por
um grupo de pessoas que, muitas vezes, apresentam características e interesses diversos. Apesar disso,
é a paixão pela música (por um tipo específico de música) que os identifica enquanto um grupo3.
Justamente pelo fato de a música erudita não se opor à popular, é possível detectar pontos
de contato entre os dois universos. Assim, por exemplo, é possível perceber uma influência na técnica
de alguns instrumentistas populares que passaram pela escola erudita, e alguns grupos que dão um
tratamento camerístico à performance popular. Além disso, é possível encontrar espaços onde a
performance musical transita entre o erudito e o popular. Durante a pesquisa de doutorado do
proponente, foi realizada uma etnografia em bares de jazz da cidade de São Paulo, onde foram
detectados elementos, seja na música, seja no discurso ou, ainda, na postura dos participantes da
performance, que realçam esses pontos de contato. Nesse contexto, o duo Almeida e Feichas procura
explorar essas fronteiras. Formado por violino (instrumento ligado à tradição erudita) e guitarra
elétrica (de tradição popular), o duo se propõem a atuar em uma área onde os limites do que é erudito
e popular não é muito clara. Vale ressaltar que não se trata de negar a existência dessas tradições,
mas, ao contrário, de reafirmá-las explorando uma área onde esses universos parecem dialogar.

2
Ver FELD, Steven. “Sound structure as social structure”, em Ethnomusicology, Vol. 28, nº 3. Published by: University
of Illinois Press, on behalf of Society for Ethnomusicology. http://www.jstor.org/stable/851232., 1984.
3
Ver TURINO, Thomas. Music as social life; the politics of participation. The University of Chicago Press, Chicago, pp.
100 - 101, 2008.

- 14 -
OBRAS E ARRANJOS PARA VIOLÃO EM ESTILO BRASILEIRO

José Simão Severo


Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN - josesimiaosevero@hotmail.com

Nota de programa
- Ternura – 5 minutos e 20 segundos, compositor – K-ximbinho – arranjo: Marco Pereira
http://www.youtube.com/watch?v=jvqWbII94ew
- Felicidade – 5 minutos, compositor: Antônio Carlos Jobim e Vinicius de Moraes – arranjo: Roland
Dyens
- Valsa e prelúdio – 3 minutos e 43 segundos, compositor – João Juvankle
Proposta executada anteriormente em recital solo no curso de graduação em música
Bacharelado em violão na Universidade Federal do Rio Grande do Norte.

Descrição técnica
A prática do violão solo em sua performance no contexto brasileiro foi consolidado pelos
aspectos peculiares do instrumento através da escrita polifônica, do acompanhamento rítmico
harmônico, da capacidade melódica, do tímbre e dos efeitos percussivos, estes últimos bastante
utilizados na música contemporânea. O desenvolvimento do violão solo atual no Brasil foi marcado
por transformações estilísticas e composicionais que acabaram por delinear novos traços ao
instrumento.
Estas1 transformações ocorreram de forma significativa a partir de influências de outras
culturas, principalmente da música norte americana, do Jazz, neste contexto, temos como exemplo o
violonista Marco Pereira (1950) que introduz elementos composicionais em suas obras considerados
tradicionais e elementos considerados modernos provindo do jazz, como também gêneros
pertencentes à tradição da música popular brasileira tais como o samba e o choro.
Sendo assim, não existe o moderno. Sendo o violão solo brasileiro um instrumento de
cultura enraizada no país a partir do final do século XIX (TABORDA 2011), faz-se necessário
explicitar um caminho que nos traga como resultado final a performance instrumental no repertório
solo de concerto em estilo brasileiro.
O recital demonstrará uma conceituada concepção sobre arranjos e obras em estílo
brasileiro valorizando dessa maneira o que é nosso, portanto, com a referida apresentação espero

1
Para investigarmos a música com maior propriedade devemos nos debruçar no que há de comum entre as várias
manifestações musicais - e que efetivamente as transcende -inclusive as não ocidentais e as do atual momento 'babélico'
da música contemporânea. COSTA (2004, p. 79)

- 15 -
contribuir e despertar de modo peculiar para o conhecimento mais abrangente sobre o repertório para
violão solo brasileiro.

Referências Bibliográficas

COSTA, Rogério. Reflexões sobra a Crise de Comunicabilidade da Música Contemporânea: a Música


é Linguagem? O que deve Comunicar a Música? In: Música Hodie, Goiânia, v. 4, n. 1, p. 75 - 90,
2004.
TABORDA, Marcia. Violão e Identidade Nacional, Rio de Janeiro: Ed. Civilização Brasileira, 2011

- 16 -
SDIRRUBBATU

Marcello Messina1
Universidade Federal do Acre - UFAC - marcelloposta@gmail.com

Nota de programa
A composição musical Sdirrubbatu (“derrubado” em siciliano) nasce da reelaboração de
uma ideia musical esboçada mais ou menos dez anos atrás. A intervenção a posteriori num material
sonoro que pertence a uma determinada tradição (individual) e possui uma própria identidade assume
a forma de uma incursão violenta e impiedosa, que demole e literalmente derruba a coerência
pregressa do material utilizado, e constrange o material mesmo a empregar várias táticas para
recuperar esta coerência. No específico, Sdirrubbatu pretende criticar a música culta ocidental e a sua
tradição vanguardista modernista e pós-modernista, que é implicitamente portadora de discursos
totalizantes, patriarcais, eurocêntricos e burgueses. Porém, em expor a violência intrínseca das
convenções vanguardistas, a peça faz uso de ferramentas próprias destas mesmas convenções,
confirmando a dificuldade de evadir ou ignorar tradições musicais, culturais e ideológicas
dominantes.
Compositor: Marcello Messina

Ano de elaboração da obra: 2015

Formação para execução: violino e piano

Duração da obra: 3’30”

Descrição técnica
A composição musical Sdirrubbatu (“derrubado” em siciliano) nasce da reelaboração de
uma ideia musical esboçada mais ou menos dez anos atrás. Esta ideia inicial era baseada num ostinato
do piano, como na figura em baixo:

1
Professor colaborador

- 17 -
Ao passo que na ideia inicial a métrica era fixa em 4/4, a peça final alterna continuamente
a fórmula de compasso entre o 4/4 e o 7/8, assim que a composição é construída no o seguinte
elemento repetido:

A subtração de 1/8 ao segundo compasso, que determina esta mutação, desestabiliza a


regularidade métrica da peça, e constrange a melodia a empregar várias táticas para manter a sua
coerência, ou pelo menos a camuflar as faltas métricas. Assim, ajustamentos rítmicos e técnicas
especiais são utilizados amplamente pelo violino. A figura em baixo exemplifica alguns destes ajustes
táticos, comparando uma frase da parte do violino no esboço inicial com a mesma frase na peça final
(compassos 4-7):

A reelaboração do material sonoro é, no geral, feita no intento de “melhorar” a ideia


musical inicial, adaptando-a às convenções da música ocidental modernista e pós-modernista.
Especificamente, as modificações convergem na direção da eliminação de elementos pertencentes à
música clássica tonal, como a métrica fixa e os intervalos consonantes (no entanto, a peça mantém
um centro tonal bem claro, graça à presencia do ostinato na parte do piano).
As intervenções no material sonoro, em vez de serem melhoramentos, assumem a forma
de incursões violentas e impiedosas, que demolem e literalmente derrubam a coerência pregressa do
material utilizado, e, como mostrado acima, constrangem o material mesmo a empregar várias táticas
para recuperar esta coerência. A desestabilização chega ao seu ápice nos compassos 26-28, onde o
ostinato do piano perde o seu centro tonal:

- 18 -
No específico, Sdirrubbatu pretende criticar a música culta ocidental e a sua tradição
vanguardista modernista e pós-modernista, que é implicitamente portadora de discursos totalizantes,
patriarcais, eurocêntricos e burgueses. Esta crítica é feita por meio de uma intervenção
desestabilizadora na própria tradição musical pessoal, tratando o si mesmo como um outro, dum jeito
quase auto-etnográfico. O forçamento da alteridade dentro dum espaço normativo modernizador
expõe a violência intrínseca das convenções vanguardistas da tradição musical culta ocidental. Porém,
em expor esta violência, a peça faz uso de ferramentas próprias destas mesmas convenções,
confirmando a dificuldade de evadir ou ignorar tradições musicais, culturais e ideológicas
dominantes.

- 19 -
- 20 -
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- 22 -
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- 24 -
UNIVERSO AMAZÔNICO

Llítsia Moreno
llitsia@hotmail.com

Nota de programa
A Pianista e Professora. Llítsia Moreno, apresentará uma singular releitura sonora, das
composições dos trovadores de Porto Velho, através de seu talento sensível e criativo no seu peculiar
estilo de interpretar. Os ouvintes terão a oportunidade de apreciar timbres melódicos dentro do
universo sonoro pianístico que abordam a beleza e a profundidade da Amazônia. A pesquisadora,
através da música, faz também um chamado para um olhar mais atento para esta região. Destacando
temas como os Ribeirinhos através do Remador a preservação das matas ciliares com A Vitoria Regia.
(Zezinho Maranhão), a preservação e cuidado dos rios, através da música Siglas (Baríbu Nonato). A
graça e alegria das lavadeiras do Rio Madeira e seus afluentes através da música As Lavadeiras e o
desmatamento desmedido que extermina a flora e a fauna na Flora Concreta (Bado). Através deste
trabalho sonoro investigativo da professora Llitsia Moreno, compartilhamos através da música a
alegria de se viver em Porto Velho.
Compositor: Llístsia Moreno

Ano de elaboração da obra: 2010

Formação para execução: piano

Duração da obra: 20’

Descrição Técnica
Porto Velho, inserido no universo Amazônico, se expressa através das artes e a música
como expressão artística se destaca nas vozes de seus trovadores que cantam e expressam suas
impressões acompanhados de seus violões, nos diversos espaços culturais da capital. Como
pesquisadora e professora de música, procura estar atenta ao universo sonoro inserido em nosso
habitat. Registro através da uma linguagem pianística as suas impressões, e as idéias centrais destas
melodias por ela escutadas, oferecendo uma releitura, através do universo sonoro do piano que nos
possibilita enfatizar a expressão sonora através dos recursos que este instrumento oferece com os
timbres e o destaque dos acentos rítmicos nas articulações de expressão, tudo dentro de uma
performance sonora contemporânea, que brinda a liberdade de apreciação sonora para o ouvinte.
Como professora da Escola Múnicipal de Música em Porto Velho, participa e apoia ativamente
iniciativas que visam a educação através da música, destacando a importância da música na formação
integral do ser humano nas primeiras etapas da vida

- 25 -
EDUCAÇÃO MUSICAL

- 26 -
A PRESENÇA DE ATIVIDADES MÚSICO-EDUCACIONAIS NO ENSINO FUNDAMENTAL
EM ESCOLAS DE PORTO VELHO /RO

Silvia Regina Fernandes das Neves


Universidade Federal de Rondônia - UNIR - silviarege@gmail.com

Resumo: Este trabalho tem por base pesquisa realizada em escolas de Porto Velho, visando
detectar a presença de atividades músico-educacionais no ensino fundamental, com apoio nas
ideias de Swanwick (2003) e Kraemer (2000), sobre ensino musical, objetivando conhecer
aspectos relevantes para compreensão da natureza daquelas atividades, com realização de
levantamento em setenta e três escolas, através da aplicação de questionários, seguido de
estudo de campo aprofundado, em seis escolas, por meio de entrevistas, cujos dados
receberam tratamento por meio de análise de conteúdo, conforme Guerra (2010),
acompanhado de uma pesquisa documental. Os resultados indicam a presença de atividades
músico-educativas isoladas, sem que se vislumbre a definição de políticas de educação claras
para esta área, naquele contexto escolar.

Palavras-chave: Educação musical. Ensino Fundamental. Práticas músico-educacionais.

Abstract: This paper is based on research conducted in Porto Velho schools, to detect the
presence of music- educational activities in such teaching - reasoned, supported in Swanwick
ideas (2003) and Kraemer (2000), musical education, aiming to meet relevant to
understanding the nature them activities, conducting survey in seventy- three schools,
through questionnaires, followed by in-depth field study in six schools, through interviews,
whose data were treated by content analysis , according to Guerra (2010) and conducting
documentary research. The results indicate the presence of isolated music-educational
activities, without that glimpse setting clear education policy in this area at that school
context.

Keywords: Music Education. Elementary School. Musician - educational practices.

Introdução

Este trabalho apresenta os resultados de uma pesquisa realizada em 2011, com a


finalidade de investigar a presença de atividades músico-educacativas nos currículos dos
anos/séries finais do ensino fundamental, em escolas da rede estadual de ensino de Porto
Velho/RO. Teve como objetivos conhecer a natureza destas atividades, as condições em que elas
ocorrem, os responsáveis pela sua implementação, qual a formação docente e musical destes
profissionais, verificar documentos de planejamento escolar e institucional, buscando conhecer
objetivos explicitados e princípios teórico-metodológicos alegados, assim como, verificar
resultados obtidos.
A temática central desta pesquisa volta-se, portanto, para o conhecimento da
realidade do ensino musical em contextos escolares, no âmbito da educação básica. Para tanto,
esta investigação tomou por base a legislação brasileira sobre educação musical. Textos diversos,
de autores que empreenderam pesquisas sobre temática correlata, também foram consultados,

- 27 -
em uma breve revisão bibliográfica. Como fundamentação teórica, foram consideradas,
principalmente, as proposições de Kraemer (2000), para quem “no centro das reflexões musicais
estão os problemas da apropriação e transmissão da música” (KRAEMER, 1995/2000, p.), assim
como, as ideias de Swanwick (2003) sobre a consolidação de um currículo musical integrado,
segundo o qual “o aluno compõe, toca e responde à música como apreciador” (SWANWICK,
2003, p. 113). A questão da formação dos educadores musicais também ganhou relevância,
conforme já ressaltado por Figueiredo, quando ele diz:
Neste momento da educação musical brasileira, quando temos uma legislação que
estabelece a música como, conteúdo curricular obrigatório‟ na educação básica (BRASIL, 2008),
diversas considerações têm sido feitas com relação à ausência de professores licenciados para
atuarem nas escolas em todo o Brasil, mas não se sabe exatamente qual a necessidade numérica
que se apresenta (FIGUEIREDO, 2010, p. 162).
Desta forma, tomando por base conceitos para definição de uma pedagogia da música
e, levando em consideração as recomendações específicas para a área de educação musical,
buscou-se empreender uma investigação ampla e, ao mesmo tempo, aprofundada, sobre a
realidade do ensino musical, nos contextos escolares investigados.

1. Investigando a presença de atividades músico-educacionais em escolas de ensino


fundamental, em Porto Velho/RO

O trabalho de campo para esta pesquisa se deu em duas fases, sendo que a primeira
consistiu na realização de um levantamento, abrangendo 73 (setenta e três) escolas de ensino
fundamental, integrantes da rede estadual de educação, ligadas às RENs/SEDUC/RO1, em Porto
Velho e distritos. A este levantamento inicial seguiu-se um estudo aprofundado, envolvendo seis
das escolas pesquisadas, complementado por uma pesquisa documental, com base em
documentos de planejamento escolar e institucionais, além de registros de imagem relativos às
atividades de ensino musical, desenvolvidas nessas escolas.
O levantamento consistiu na aplicação de questionários dirigidos aos diretores,
professores, coordenadores de projetos específicos e instrutores de música, nas 73 escolas
participantes, contendo perguntas abertas e fechadas, objetivando detectar a presença de
atividades músico- educacionais nesses contextos escolares, além de conhecer a visão destes
agentes sobre a inclusão da música enquanto “componente curricular obrigatório” na educação
básica (BRASIL, 2008). O tratamento dos dados dos questionários envolveu, de forma sucessiva,
classificação e codificação das respostas, organização de quadros e estabelecimento de relações
entre os dados, possibilitando lançar um olhar sobre a realidade do ensino musical, naqueles
contextos escolares. A seguir, foi realizado um estudo de campo aprofundado, objetivando
investigar “as condições de várias das entidades que estavam sendo examinadas” (YIN, 2010, p.
88).
Este estudo envolveu 06 (seis) escolas, escolhidas por apresentar experiências mais
estruturadas na área da educação musical sendo que, nesta etapa do trabalho de campo, foram
realizadas entrevistas do tipo semiestruturada envolvendo professores, coordenadores de projeto

1
No decorrer da pesquisa, houve uma reorganização administrativa na SEDUC/Porto Velho e a três RENs existentes, se
fundiram em uma só.

- 28 -
e instrutores de música. Os dados das entrevistas receberam tratamento por meio de processo
simplificado de análise de conteúdo, a partir das propostas de Poirier e Valladon (1983 apud
GUERRA, 2010, p. 68). A análise dos dados das entrevistas se deu em etapas, envolvendo análise
tipológica, categorização e análise interpretativa, possibilitando o conhecimento sobre os
diversos aspectos relativos à natureza das atividades músico-educacionais desenvolvidas nas
escolas, assim como, as formas como estas estão inseridas nos diversos contextos escolares
pesquisados.
Complementando o trabalho de campo, foi realizada uma pesquisa documental, com
o propósito de verificar registros escolares diversos, tais como: planejamentos escolares,
planejamentos institucionais, relatórios, material didático-pedagógico, dentre outros,
objetivando conhecer aspectos mais formais destas experiências. Também se localizou registros
fotográficos, contendo imagens das atividades músico-educativas realizadas, como forma de
ilustrar tais processos.

2. Panorama das atividades músico-educacionais em escolas de ensino fundamental, em Porto


Velho/RO

As atividades músico-educativas desenvolvidas nos anos/séries finais do ensino


fundamental, em escolas da rede estadual de ensino, em Porto Velho e distritos, se inserem de
diferentes maneiras nestes contextos escolares, as quais podem ser assim sintetizadas: 1) música
trabalhada enquanto conteúdo, integrada ao componente curricular, Arte; 2) música
desenvolvida como atividade extraclasse, oferecida no contra turno ou interturno, geralmente
fazendo parte de algum projeto especial; 3) música utilizada como elemento dinamizador dos
processos educacionais, em interdisciplinaridade com outros componentes curriculares. Em
nenhum destes casos a música estaria sendo trabalhada enquanto disciplina autônoma, inserida
nas grades curriculares do ensino fundamental. Em, pelo menos, cinco destas escolas, as
atividades músico-educacionais se vinculam a projetos especiais, oriundos das diversas
instâncias administrativas: federal, estadual, municipal ou, mesmo, de iniciativa da própria
escola. Os projetos de iniciativa das escolas são, em geral, propostos por um ou mais professores
e contam com o imprescindível apoio da direção destas escolas. Tais atividades são financiadas
com recursos das próprias escolas, contando, às vezes, com o apoio da comunidade.
Encontramos, em mais de uma situação, o caso em que o próprio professor, responsável pela
atividade, contribui financeiramente para as despesas correntes, como forma de garantir a
continuidade destas iniciativas.
São desta natureza, por exemplo, o projeto de criação de uma orquestra escolar, assim
como, a realização de festivais escolares de música. A criação da orquestra em questão se tornou
realidade a partir da iniciativa de um professor de História que, possuindo conhecimentos na
área de música, apresentou a proposta ao diretor da escola, que encampou a ideia. O apoio da
direção foi fundamental para a concretização do projeto, assim como, o empenho do professor
responsável e o envolvimento da comunidade. A construção de uma sala específica, destinada
às aulas de música e realização dos ensaios da orquestra, foi viabilizada com recursos da própria
escola, sendo que os instrumentos musicais são adquiridos pelos pais dos alunos.
Responsabilizam-se pelas atividades músico-pedagógicos o professor responsável, assim como,
os monitores, selecionados dentre alunos e ex-alunos, além de voluntários da comunidade. Este

- 29 -
projeto conta com dois anos de existência e tem propiciado a que alunos, oriundos de uma escola
localizada em um dos bairros periféricos da cidade, entrem em contato com a música em seus
vários aspectos, desenvolvendo o domínio da técnica para instrumentos de corda, sopro e
percussão, além de conhecimentos de leitura e escrita musical, ampliando a sua cultura musical.
Desta forma, tem angariado o respeito da comunidade e alcançado projeção para além dos muros
da escola, com realização de apresentações em distintos locais da cidade ou, mesmo, fora do
Estado.
A realização de um festival escolar anual de música, nas modalidades autoral e
interpretação, é uma iniciativa de dois professores que encontram, nesta atividade, a
oportunidade de implementação de uma proposta interdisciplinar. Este festival tem-se
desdobrado em diversas ações integradas, resultando, várias edições depois, em um Festival de
Arte e Cultura anual, desenvolvido a partir de uma proposta globalizadora, onde a temática
escolhida é trabalhada de forma interdisciplinar, pelos professores das diversas disciplinas e
apresentada através de diferentes meios de expressão (arte, música, teatro, dança, literatura, etc.),
a partir do envolvimento de toda a comunidade escolar. Este é um exemplo do potencial da
música enquanto elemento integrador, dentro da realidade das escolas.
Também de iniciativa de um professor de História, temos a realização de uma
“Oficina de Voz e Violão”, abertas a toda a comunidade escolar, com a finalidade de
aproveitamento do tempo ocioso das salas de aula no período do interturno. Este projeto objetiva
proporcionar oportunidade de contato com a técnica inicial do violão, conhecimentos na área de
canto, além de formação musical mais ampla, tanto para alunos como para professores e
servidores daquela escola.
Já o Projeto “Mais Educação”, originário da esfera federal, realizado em diversas
escolas de ensino fundamental da rede estadual de educação em Porto Velho, abriga inúmeras
atividades músico-educacionais, tais como: formação de fanfarras escolares, oficinas de violão
e de instrumentos de percussão, atividades de canto, etc. Estas atividades são oferecidas no
contra turno, ou mesmo, no interturno, e são ofertadas aos alunos interessados, na forma de
atividades extraclasse. A implementação destas atividades tem como suporte material os
diversos instrumentos musicais e demais materiais músico-pedagógicos enviados pelo MEC e se
apoiam, principalmente, no empenho dos coordenadores e monitores, para a continuidade destas
ações. Os recursos humanos disponibilizados se resumem a voluntários, oriundos da comunidade
ou, ainda, estagiários dos cursos de licenciatura em música, o que dificulta que estas ações
possam ser reofertadas. Mesmo assim, inúmeras iniciativas vêm sendo desenvolvidas, com
resultados promissores, apresentados à comunidade escolar através de apresentações de grupos
musicais, dança, corais, realização de festivais de fanfarras, mostras musicais, sempre com
grande repercussão junto à comunidade escolar.
Também as atividades relacionadas ao folclore local, tais como, a formação de
quadrilhas e grupos de boi-bumbá, com apresentação de danças e músicas regionais, são
trabalhadas em muitas escolas de ensino fundamental, ainda que, de forma esporádica. Tais
atividades, comprometidas com o objetivo de resgate das manifestações culturais regionais
tradicionais, nem sempre integram os projetos específicos, ficando ao encargo, na maior parte
das vezes, dos professores de Arte.
Os planejamentos escolares, a embasar as atividades músico-educacionais
desenvolvidas nas escolas, partem de princípios que estão ancorados, muito mais, nas visões
individuais, do que com base em diretrizes oficiais que possam balizar tais ações. De fato, de

- 30 -
uma maneira geral, não foi possível divisar a existência de diretrizes, emanadas dos órgãos
gestores, a presidir estas práticas. Em nossos contatos com a equipe pedagógica da SEDUC/RO,
ainda na etapa preparatória para o trabalho de campo, não foi possível localizarmos a existência
de orientações ou propostas pedagógicas formalizadas para a área de educação musical.
Informações dispersas nos levaram a tomar conhecimento da existência de uma equipe externa,
a qual estaria incumbida de elaborar propostas curriculares para as diversas áreas do currículo
escolar, a serem implementadas nas escolas do sistema estadual de ensino. Este documento,
porém, não havia chegado ao conhecimento dos professores e demais agentes responsáveis pelo
desenvolvimento das atividades músico-educacionais, durante o período de realização desta
pesquisa.
De acordo com a pesquisa documental empreendida, tendo por base documentos de
planejamento escolar e institucional, detectou-se que os objetivos educacionais, explicitados
nestes documentos, denotam uma preocupação com aspectos gerais, tais como: formação integral
do educando; desenvolvimento dos aspectos cognitivo, afetivo e motor, para o desenvolvimento
harmonioso da personalidade do educando; desenvolvimento da apreciação estética; formação
para uma vida social mais produtiva; enriquecimento cultural; desenvolvimento psicossocial do
educando e, mesmo, inserção no mercado de trabalho. Já os conteúdos discriminados, incluem:
o som, ritmo e ritmos musicais, leitura e escrita musical, leitura absoluta, tipos de acordes, cifras,
sequências harmônicas, aspectos técnicos da prática instrumental (violão, instrumentos de sopro
e percussão), afinação, prática de conjunto, características de diferentes culturas musicais
(nacional e internacional), etc. Tais conteúdos são trabalhados através de atividades diversas,
envolvendo: jogos, marchas, cantar, tocar, movimentar-se, marcar ritmos, vivências musicais,
atividades direcionadas através da música, estudos teóricos, exercícios de leitura e escrita
musical, audição musical, prática instrumental, aplicação de ritmos para acompanhamento,
improvisação musical, criação e formação de grupos musicais (grupo de violão, violão e voz,
bandas, fanfarras, orquestra e coral). De acordo, ainda, com os documentos analisados, tais
atividades propiciam o desenvolvimento musical através de: processos de musicalização,
desenvolvimento da percepção musical, vivência de diferentes ritmos, ampliação da capacidade
de apreciação musical, compreensão de conceitos teórico-musicais, aquisição de habilidades de
leitura e escrita musical, desenvolvimento de habilidades específicas voltadas à prática
instrumental e prática de conjunto, domínio técnico do instrumento, ampliação da cultura
musical, aprofundamento do apreço pelas manifestações culturais de sua comunidade e de outras
culturas, além do desenvolvimento da consciência crítica em relação à veiculação de músicas
através das diferentes mídias. Os resultados obtidos se concretizariam através da participação
dos alunos em apresentações musicais diversas, tais como: audições, recitais, mostras, festivais
escolares e demais ações integradas ao ambiente escolar.
Por outro lado, a insuficiência de referenciais teórico-metodológicos, assim como, de
diretrizes músico-pedagógicas a subsidiar tais atividades, é sentida como um dos fatores que
dificultam o desenvolvimento desta área. O pouco acesso às fontes de pesquisa foi citado, pelos
profissionais, como um dos fatores que impactam, negativamente, o trabalho a ser desenvolvido.
Por sua vez, os PCNs de /Arte nem sempre são citados, espontaneamente, por estes profissionais,
como fonte de consulta para os seus planejamentos pedagógicos, mesmo quando disponíveis nas
escolas. Alguns desconhecem este referencial e, entre aqueles que tiveram acessos ao mesmo,
nem todos se mostram inclinados a utilizá-lo como suporte para seus planejamentos, alegando
dificuldades quanto à compreensão das propostas apresentadas ou, ainda, falta das condições
ambientais e materiais, para sua concretização. Os profissionais apontam, ainda, outras fontes

- 31 -
de pesquisa para seus planejamentos, tais como: conteúdo da Internet, livros didáticos na área
de música, métodos para prática instrumental, revistas e, principalmente, os conteúdos das
disciplinas dos cursos de licenciatura em música, assim como, a experiência musical anterior do
professor. Os recursos músico-pedagógicos utilizados compreendem: apostilas especialmente
elaboradas para o desenvolvimento destas atividades, contendo exercícios e atividades a serem
realizadas pelos alunos; apostilas informativas e métodos com exercícios para a prática
instrumental; livros de teoria musical; partituras musicais, recursos audiovisuais (CD, vídeos,
arquivos digitais, etc.), entre outros recursos disponíveis. Um dos aspectos considerados
preocupantes se refere à dificuldade de acesso aos materiais músico-pedagógicos, identificados
com a realidade cultural local.
Quanto aos recursos materiais envolvidos, estes tem sido considerado insuficientes
e, em alguns casos, até mesmo, inadequados. A carência, assim como, as inadequações destes
materiais são apontadas como fatores que dificultam o desenvolvimento das atividades musicais
nas escolas, da mesma forma que as condições inadequadas para a guarda e manutenção destes
materiais. A (in)disponibilidade de espaços físicos adequados, também, é considerada como um
dos fatores que dificultam o desenvolvimento das atividades músico-educativas nas escolas,
considerando que estas acontecem, via de regra, em ambientes improvisados, quase sempre
inadequados, caracterizando um quadro marcado pelo descaso para com as reais necessidades
das escolas, necessitando medidas que visem a superação desta situação, tanto no seu aspecto
quantitativo, quanto qualitativo.
Observa-se, portanto, que as atividades músico-educacionais, desenvolvidas nos
anos/séries finais do ensino fundamental, nas escolas participantes da segunda etapa desta
pesquisa, acontecem, geralmente, no contra turno ou no interturno, caracterizando-se como
atividades de caráter extraclasse, atendendo somente a parte do alunado. Os alunos beneficiados,
em geral, são escolhidos dentre aqueles que demonstram maior interesse e, em alguns casos, são
adotados critérios de seleção, seja através de testes de aptidão musical, ou mesmo, por meio da
realização de cursos preparatórios, ao final dos quais são selecionados aqueles que apresentam
melhor aproveitamento. Tais processos implicam na exclusão da maioria dos alunos, de forma
que estas atividades não atingem, diretamente, o conjunto dos discentes de uma mesma escola.
Quanto à receptividade, por parte dos diversos segmentos da comunidade escolar, há
relatos sobre dificuldades para a compreensão sobre a natureza do trabalho músico-educativo
sendo que, mesmo entre o corpo docente, são encontradas resistências. Muitos professores
reconhecem a legitimidades da presença da música no cotidiano escolar, porém, alguns ainda se
sentem incomodados pelas especificidades da área, considerada estranha à natureza do trabalho
escolar e, desta forma, ora reclamam do barulho excessivo, ora se desgastam em ter que dividir
espaços e equipamentos, de resto, quase sempre insuficientes, ou, ainda, alegam que as
atividades musicais “roubam” o tempo de estudo dos alunos, que passariam a ter menor
desempenho em outras disciplinas. Porém, segundo observado pelos educadores musicais, a
situação real é, exatamente, inversa: o aluno, desmotivado para os estudos, encontraria nas
atividades musicais um incentivo para manter uma relação mais próxima com a escola.
Já os diretores, frequentemente, são citados como incentivadores das atividades
musicais, em suas escolas. Este é um dado importante, pois revela haver espaço para a
consolidação destas iniciativas, assim como, o surgimento de novas proposições. Quanto às
equipes técnico-pedagógicas, as mesmas nem sempre assumem a tarefa de assessoramento
pedagógico aos educadores musicais. Neste ponto, entretanto, há algumas divergências entre os

- 32 -
relatos dos entrevistados, pois, enquanto alguns revelam receber este acompanhamento, outros
afirmam não contar com este serviço. O desconhecimento sobre a área de Arte, em geral, e da
Música, em específico, tem levado os coordenadores de projeto a tentar suprir tais deficiências,
passando a acompanhar a atuação dos instrutores de música e monitores. Nunca é demais
lembrar, ainda, o já histórico afastamento da música dos currículos escolares, levando a um certo
distanciamento em relação à realidade das escolas. Neste sentido, os educadores musicais têm
procurado uma maior participação, principalmente nos momentos de planejamento escolar,
visando uma maior integração com a vida escolar.
A relação com a SEDUC/RO, por outro lado, tem sido descrita, por muitos dos
entrevistados, como fria e distanciada. Alguns afirmam não receber, por parte daquele órgão
gestor da educação, o apoio necessário para o desenvolvimento das atividades músico-
educativas, em suas escolas. Ressentem-se, ainda, da falta de programas voltados à formação
continuada, seja através de cursos de capacitação ou, ainda, da realização de treinamento em
serviço, na área de música. Quanto às perspectivas futuras, muitos destes profissionais
consideram importante a continuidade dos projetos desenvolvidos em suas escolas, porém, têm
consciência de que a sua continuidade, assim como, a ampliação do número de alunos
beneficiados, depende da existência de mais profissionais, envolvidos com esta área, nas escolas.
Assim, com base nas análises empreendidas, podemos dizer que o panorama da
educação musical, nos anos/séries do ensino fundamenta, em escolas da rede estadual de ensino,
em Porto Velho/RO e distritos, aponta para a presença de atividades musicais isoladas,
caracterizando-se pela coexistência de distintas formas de inserção da música naqueles contextos
escolares, não sendo possível divisar a existências de políticas de educação claras, voltadas para
a área de educação musical, no âmbito daquele sistema educacional.

3. Considerações finais

Destacamos, aqui, a importância em se conhecer a realidade do ensino musical que é


praticado nas escolas, como forma de envolver professores, acadêmicos, pesquisadores e
estudiosos, em torno das discussões para esta área. Destacamos, aqui, aspectos considerados
importantes para o enriquecimento este debate, tais como: o papel das agências formadoras,
ampliação da oferta de cursos de formação inicial para educadores musicais, implementação de
ações voltadas para a capacitação e treinamento em serviço dos educadores musicais, além da
proposição de políticas de educação claras, voltadas para a área de educação básica, no âmbito
do sistema educacional pesquisado.
Consideramos, ainda, que uma política educacional, voltada para a área da educação
musical, no âmbito do sistema estadual de ensino, em Rondônia, não deve prescindir de ações
efetivas, destacando-se a necessidade de realização de concursos públicos para contratação de
educadores musicais, para atuarem nas escolas, como forma de garantir a presença da música
nos currículos escolares, nos diversos segmentos da educação básica, conforme preconizado pela
legislação educacional, vigente no país.

Referências bibliográficas

- 33 -
BRASIL. Lei Nº 11.769, de 18 de agosto de 2008. Poder Executivo. Brasília: 2008. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Lei/L11769. Acesso: 03/01/2011.

COSTA, M. M. I. O valor da música na educação, na perspectiva de Swanwick. 2009/2010. fl.107.


Dissertação (Mestrado). Universidade de Lisboa – Instituto de Educação. Lisboa, 2010. Disponível
em: http://repositorio.ul.pt/bitstream/10451/2563/1/ulfp035764_tm.pdf. Acesso: 25/04/2010.

FIGUEIREDO, L. F. Considerações sobre a pesquisa em educação musical. In: Horizontes da


pesquisa em música (Org.) Vanda Bellard Freire. Rio de Janeiro: 7Letras, 2010.

GUERRA, I. C. Pesquisa qualitativa e análise de conteúdo: sentidos e formas de uso. Cascais:


Princípia, 2010.

KRAEMER, R. D. Dimensões e funções do conhecimento pedagógico musical. In: Revista Em Pauta,


v. 11, n. 16/17, p. 48-73, abr./nov. 2000, Prefácio e Tradução de Jusamara Souza. Disponível em:
http://seer.ufrgs.br/EmPauta/issue/view/696/showToc. Acesso: mai/2012.

SWANWICK, K. Ensinando música musicalmente. Trad. Alda de Oliveira e Cristina Tourinho. São
Paulo: Moderna, 2003.

- 34 -
EDUCAÇÃO MUSICAL NA REDE ESTADUAL DE ENSINO DO ACRE - BR

Ramon da Silva Santana


Universidade Federal do Acre - ramonsantana_@hotmail.com
Maíra Andriani Scarpellini
Universidade Federal do Acre - maira.scarpellini@gmail.com

Resumo: Esta é parte de uma pesquisa realizada como Trabalho de Conclusão de Curso na
Universidade Federal do Acre. Buscou-se descrever como estava o quadro, em números, da
educação musical à nível de ensino público oferecido pelo governo do estadual no Acre
(Brasil) no ano de 2013. Pode-se constatar que, segundo os dados da Secretaria de Educação
do Estado, não havia nenhum professor formado em licenciatura em música contratado pelo
Estado, e que o conteúdo de artes estava sendo ministrado por professores com outras
formações. Além disso, não havia nenhuma política pública até julho de 2014 voltada para o
desenvolvimento da educação musical nas escolas públicas mantidas pelo estado.

Palavras-chave: Educação musical. Acre. Música nas escolas

Abstract: This is part of a research realized to the work Completion of course in the Federal
University of Acre. We sought to describe how was the picture, in numbers, the level of
music education in public schools offered by the state government in Acre (Brazil) in 2013.
It can be verified that, according to data from the Secretary of State for Education there was
no teacher degree in bachelor's degree in music hired by the State, and that the arts content
was being taught by teachers with other formations. In addition, there was no public policy
by July 2014 focused on the development of music education in public schools run by the
state.

Keywords: Music Education. Acre. Music in schools.

1. Introdução

Este trabalho propõe descrever o quadro da educação musical a nível do Ensino


Público oferecido pelo governo do estado do Acre, no ano de 2013. Verificou-se assim as ações
da Secretaria de Educação do Estado (SEE) do Acre no cumprimento dos dispositivos da lei nº
11.769/2008, que torna obrigatório o conteúdo de música na educação básica, desde agosto de
2008, com prazo de três anos para as escolas se adaptarem (BRASIL, 2008).
Cada um dos estados do país vêm se adaptando ao ensino de música de formas
diferentes, assim vêm desenvolvendo as atividades musicais a partir da realidade vivida segundo
as manifestações culturais, especificidades e formas como se estabelecem as relações sociais de
cada lugar. Ficando assim a critério de cada região o desenvolvimento musical, seja no campo
teórico ou prático (FONTERRADA, 2008, p. 228).
O Estado do Acre está localizado na região norte do Brasil, tendo como rodovia de
acesso a BR364 que, além de ligar o estado aos outros estados por terra, também dá acesso à boa
parte dos municípios do próprio estado. O Acre é dividido geograficamente em cinco

- 35 -
microrregiões: Brasileia; Cruzeiro do Sul; Rio Branco; Sena Madureira; e Tarauacá. Em alguns
municípios como Santa Rosa do Purus, Jordão, Marechal Thaumaturgo e Porto Walter, o acesso
é difícil e se dá apenas por avião, vias fluviais durante a cheia dos rios e por estrada de terra, no
período de estiagem.
A metodologia adotada para a execução dessa pesquisa foi a exploratória onde busca-
se entender como está se dando o problema, mostrar suas conquistas, fragilidades e, a partir das
conclusões construir hipóteses para que em estudos futuros possamos ter uma melhor
compreensão do fenômeno (GIL, 2010), buscando melhorar a educação musical no estado.
A coleta de dados se deu principalmente através de documentos cedidos pela SEE do
Acre, pois, alguns dos documentos analisados, são de uso interno dessa secretaria e não estão
disponibilizados na internet. Documentos esses são: relatórios de senso escolar, que se referem
a quantidade de escolas construídas, alunos matriculados, professores contratados e Cadernos de
Orientação Curricular do Estado do Acre, onde alguns estão disponíveis online e outros não.
Os documentos coletados e analisados referem-se ao ano de 2013, pois na época da
coleta de dados (jul. 2014) o departamento estava em processo pesquisa e de organização de
dados do ano de 2014.
Foi realizada uma entrevista semiestruturada com a coordenadora pedagógica de
Artes na Secretaria de Educação do Estado. Essa entrevista se fez necessária em virtude de que
haviam ainda algumas dúvidas que não eram possíveis de serem sanadas apenas com os
documentos, principalmente em relação ao que a secretaria vem pensando e planejando para o
ensino de música nas escolas.
Atualmente, a rede de ensino do estado do Acre está organizada de forma diferente
para a zona rural e a urbana, sendo assim trataremos dos dois ensinos de forma separada.

2. Ensino de música na zona rural

Entre outras peculiaridades, na zona rural do estado do Acre, o ano letivo segue um
calendário que começa em abril e vai até o mês de novembro, isso porque as chuvas muito
intensas de dezembro a março trazem transtornos como grandes alagações e estradas de terra
intrafegáveis neste período.
Segundo o Departamento de Divisão de Estudos e Pesquisas Educacionais (DEPE),
o estado do Acre possui cerca de 1.678 escolas, distribuídas em toda a zona rural dos 22
municípios do estado, oferecendo ensino nos níveis de: creche, pré-escolas, escolas de ensino
fundamental, escolas de ensino médio, educação de jovens e adultos (EJA) e escolas
profissionalizantes.
Ainda de acordo com senso escolar realizado pelo DEPE, estavam em 2013, 157.214
alunos matriculados na rede estadual de ensino rural do Acre, esses alunos estavam divididos
em: 428 alunos no nível pré-escolar; 25.338 alunos no ensino fundamental de primeiro ao nono
ano; 22.023 alunos matriculados no ensino médio; 98 alunos no ensino profissionalizante; e
3.931 na Educação de Jovens e Adultos (EJA).
Dentre os professores que atuavam na rede pública estadual de ensino, 322
professores possuíam contrato efetivo, 2016 professores possuíam contrato provisório e 34

- 36 -
professores eram contratados de forma terceirizada, portanto a zona rural do estado possuía um
total de 2.372 professores que assistiam essas escolas.
Atualmente na grande maioria das escolas rurais do Acre, os professores que atuam
na área de artes não são formados em nenhuma das licenciaturas em artes. Tínhamos em 2013,
1.527 professores ministrando aulas de artes nas escolas, incluindo música, desses apenas dois
professores possuíam formação em artes visuais, os outros são licenciados que possuem
graduação em outras disciplinas que não artes, além de professores que só possuem magistério
ou ensino médio completo.
A SEE do Acre, no intuito de desenvolver um ensino de melhor qualidade para zona
rural, elaborou no ano de 2005, 2008 e 2009 (ACRE, 2014) um programa intitulado Asas da
Florestania, onde os conteúdos são dados em módulos para atender as escolas de zona rural.
Especificamente para a área de artes esse projeto visa promover uma intervenção
pedagógica com as artes integradas (artes cênicas, plásticas, música e dança) para o ensino
médio, fundamental e infantil das escolas da zona rural do estado.
Esse projeto tem uma carga horária de 40 horas, com apenas cinco encontros de 240
minutos, realizado dentro do ano letivo. Como exemplo e para melhor esclarecimento podemos
citar o 1º ano do Ensino Médio onde em sua primeira unidade são abordados os conteúdos
referente às artes visuais; na segunda unidade, o projeto trabalha com música: (Visual Música),
timbre e ritmos no espaço; na terceira unidade trabalha os conteúdos de dança; na quarta unidade
trabalha as artes cênicas; na quinta unidade trabalha os conteúdos referentes ao cinema; na sexta
unidade trabalha a apreciação e analise; e na sétima unidade o projeto desenvolve a expressão
nas modalidades de artes (SEE/AC, 2012).
Nota-se que em todo o conteúdo proposto para o primeiro ano do ensino médio pelo
projeto para desenvolver os conteúdos de artes para a zona rural do estado, só são abordados
timbre e ritmos no espaço que demonstra uma maior ênfase as demais áreas de artes.

3. Ensino de música na zona urbana

Segundo o último Censo Demográfico feito em 2010 cerca de 53.0270 pessoas viviam
na zona urbana do Acre, sendo que destas 308.545 residiam em Rio Branco (capital do estado).
A maior parte dos municípios do estado já possuem fácil acesso terrestre, no entanto ainda há
alguns como o caso de Santa Rosa do Purus, Jordão, Marechal Thaumaturgo e Porto Walter,
onde a alternativa é o transporte fluvial ou aéreo.
Ao contrário da zona rural, a zona urbana não enfrenta grandes problemas com
relação ao período chuvoso, entretanto, em algumas regiões as enchentes do Rio Acre, Envira e
Tarauacá, atrasam o calendário escolar, pois o governo utiliza as unidades escolares como
alojamento para abrigar a população atingida pelas cheias.
Segundo o último censo em toda zona urbana, estão construídas 2.207 unidades
escolares, que oferecem o ensino nas etapas: creche, pré-escola, ensino fundamental, ensino
médio, profissionalizante e EJA (Educação de Jovens e Adultos). Em um mesmo
estabelecimento de ensino pode ser ofertado mais de um Nível/Modalidade de Ensino (Censo
Demográfico, 2010).

- 37 -
Nas escolas da rede pública da zona urbana do estado tinha-se em 2013, 157 alunos
matriculados em creches, 238 matriculados na pré-escola, 29.693 no ensino do primeiro ao
quarto ano, 3.8778 no ensino do sexto a nono ano do ensino fundamental, 1374 em escolas
profissionalizantes, 285.975 no ensino médio e 16.878 alunos no sistema EJA (dados do DEPE,
2013).
O estado conta para suprir a demanda da zona urbana em seu quadro de professores
com contrato efetivo um total de 1.949 em toda rede, possui em seu quadro provisório cerca de
2.014 profissionais e 252 professores terceirizados.
Na zona urbana, assim como na rural, o Estado possui em seu quadro de professores
que ministram as matérias de artes, profissionais com graduação em diversas áreas, em 2013
eram 1.556 professores que atuavam no ensino de Artes de forma geral, desses apenas 15 com
formação específica em artes visuais, não havendo nos registros professores com formação em
música, teatro ou dança.
Segundo a coordenadora pedagógica de Artes na SEE do Acre, a música é uma das
artes mais difíceis de ser trabalhada por professores que não têm formação na área, ficando
assim, muitas vezes sem ser trabalhada nas escolas.

A questão que a gente tem é que o aluno tem que ter as quanto linguagens, a escola pode
ofertar a música, o teatro, a dança ou artes visuais. Eu trabalhei com professora polivalente...
O quê que eu fazia? Eu tinha mais afinidade com a artes visuais, então eu trabalhava arte
visual, eu trabalhava a música não tocando instrumento, mas passando o conceito de música,
então é isso que os professores trabalham também, porque nãos temos essa habilidade, e é
isso que os professores sentem mais dificuldade, o que é mais difícil de trabalhar a música, é
a linguagem mais inacessível, e que os professores fogem dela (risos)” (Entrevista,
coordenadora pedagógica de Artes da SEE do Acre, jul. 2014).

Ainda segundo ela, a rede pública de ensino urbana possui uma estrutura um pouco
mais desenvolvida que a zona rural, segundo ela algumas escolas

possuem uma estrutura física como sala de artes ou sala de música, entretanto, as estrutura
física é de total responsabilidade da gestão da escola, pois a mesma possui total autonomia
para adaptar a estrutura da escola para desenvolver o ensino, seja de música, artes plástica,
visual ou cênica (Entrevista a SEE – 2014).

Há assim, em algumas escolas instrumentos musicais comprados pela própria escola,


como violões, flautas e instrumentos destinados as Fanfarras, que muitas vezes são pouco
utilizadas.
Cada escola em seu Projeto Politico Pedagógico (PPP) vai abordar de forma diferente
como vai desenvolver o ensino de artes, seja através de oficinas, projetos extraescolares ou
desenvolver o ensino de artes dentro do quadro de horário junto com as demais disciplinas. Com
isso, não é possível estimar de que forma, e em quais escolas o ensino de música é trabalhado.

- 38 -
Conclusão

Foi notado que há, poucas políticas públicas voltadas a educação musical no estado
do Acre, e que há muitas dificuldades na implementação da música nas escolas, sendo que as
principais são: quantidade de professores inferior a demanda de todo o estado e dificuldade de
acesso a alguns municípios e escolas rurais. Além disso há falta de profissionais qualificados e
poucas universidades oferecem a licenciatura em música.
Pode-se notar também estratégias incipientes traçadas pela SEE-AC para poder
desenvolver o ensino de música na zona rural, o projeto Asas da Florestania oferta nas escolas
rurais os conteúdos de músicas e as demais linguagens artísticas.
A implementação da lei passa pela necessidade do aumento de cursos de formação e
capacitação de professores, bem como políticas de incentivos, que fomentem o interesse de
professores licenciados pelo ensino público.
Dessa forma a presente pesquisa pode servir de referência para novas pesquisas na
área de educação musical, ensino de artes e para uma maior reflexão acerca de como vem se
dando o ensino de música nas escolas do Acre, quais mudanças devem ser efetuadas e quais
possíveis caminhos podem ser traçados.

Referências bibliográficas

ACRE. Ensino Rural. Secretaria de Estado de Educação e Esporte Ensino Rural. Rio Branco, 2014.
Disponível em: <http://www.see.ac.gov.br/portal/index.php/institucional/ensino/rural> Acesso em:
30 mar. 2015.

BRASIL. LEI Nº 11.769, DE 18 DE AGOSTO DE 2008. Brasília, 2008. Disponível em:<


http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/lei/L11769.htm>. Acesso em: 08 set.
2014.

FONTERRADA, M. T. O. De tramas e fios: um ensaio sobre música e educação. São Paulo: Editora
da UNESP, 2008.

GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisas. 5. ed. São Paulo: Atlas, 2010.

SEE/AC. Projeto Asas da Florestania: primeiro ano do Ensino Médio. Rio Branco, 2012.

- 39 -
MOVIMENTO MUSICAL:
UTILIZAÇÃO DOS PRINCIPAIS ASPECTOS DA EURITMIA DE DALCROZE COMO
FERRAMENTA DE MUSICALIZAÇÃO NA EDUCAÇÃO BÁSICA

Leandro Machado Ferreira


UFPA - artesleandromachado@yahoo.com.br

Resumo: O presente trabalho consiste em analisar a proposta desenvolvida por Émile Jaques-
Dalcroze no que tange ao ensino da música. Os principais aspectos de uma de suas
concepções pedagógicas, conhecida como “Dalcroze Eurhythmics”, foram abordados a partir
de bibliografias, visando suas reais possibilidades de utilização como ferramenta de
musicalização na educação básica brasileira. A principal proposta da pesquisa é o fomento
metodológico influenciado em Dalcroze como instrumento facilitador dos processos de
educação musical infantil que, de acordo com a Lei 11.769/2008, passa a vigorar como
conteúdo obrigatório da grade curricular das instituições escolares regularmente registradas
no Brasil.

Palavras-chave: Educação infantil. Ensino da música. Dalcroze Eurhythmics. Música e


movimento.

Abstract: This work is the proposal of analysis developed by Emile Jaques-Dalcroze for
music education. The main aspects of their pedagogical concepts, known as "Dalcroze
Eurhythmics" were approached from bibliographies, seeking their realistic utilization as
musicalizacion tool in Brazilian basic education. The main purpose of the research is the
methodological development influenced in Dalcroze as facilitator of children's musical
education processes that, according to brazilian law 11.769/2008, is effective as mandatory
content of the curriculum of educational institutions regularly registered in Brazil.

Keywords: Child Education. Teaching music. Dalcroze Eurhythmics. Music and movement.

1. Educação Infantil: uma análise do ensino direcionado às crianças brasileiras.

Durante séculos a educação infantil esteve sob a responsabilidade exclusiva da


família. Este modelo educacional tinha como principal objetivo o convívio com regras e
costumes sociais de uma determinada época, a fim de que fossem apenas reproduzidos sem
qualquer intenção de despertar ideologias revolucionárias ou de questionamentos.
No Brasil, desde a colonização portuguesa até a atualidade, é fato que a educação
infantil evoluiu consideravelmente, porém ainda estamos aquém de um modelo educacional
ideal. A esse respeito, Paschoal & Machado posicionam-se da seguinte maneira:

Apesar dos inúmeros avanços tecnológicos, bem como a contribuição das ciências ao
longo dos anos e o avanço significativo da legislação brasileira no que diz respeito ao
direito da criança à educação de qualidade desde o nascimento, a realidade denuncia um

- 40 -
grande descompasso entre o discurso da lei e o cotidiano de muitas escolas infantis.
(PASCHOAL & MACHADO, 2009, p. 79).

Os sistemas educacionais infantis vincularam-se, desde sempre, ao dinamismo social


e às necessidades mercadológicas.
A revolução industrial, iniciada na Inglaterra, trouxe fortes impactos, a nível
mundial, desde meados do séc. XVIII: a classe operária passou a relacionar-se totalmente com
as máquinas e as indústrias e, as mulheres, cada vez mais participativas no mercado de trabalho,
alteraram a estrutura familiar, incorrendo na diminuição da influência dos pais na formação dos
filhos nascendo, então, as primeiras instituições direcionadas exclusivamente à formação
infantil.
No Brasil, especificamente, em meados do século XIX, surgiram as primeiras
creches, com caráter exclusivamente assistencialista, finalidade esta adversa - e defasada –
quanto aos das instituições “criadas nos países europeus e norte-americanos, que tinham nos seus
objetivos o caráter pedagógico.” (PASCHOAL & MACHADO 2009, p. 81).
Por sua vez, na transição entre os séculos XIX e XX, as creches e jardins de infância
foram implantados no Brasil sobre três pilares: jurídico-policial (na defesa da criança
moralmente abandonada); médico-higienista (com o intuito de combater o alto índice de
mortalidade infantil) e religiosa (com amparos sociais e diretrizes eclesiásticas) e, neste mesmo
período, o médico pediatra Carlos Arthur Moncorvo Filho (1871 – 1944) fundava o Instituto de
Proteção à Infância do Rio de Janeiro, pretendendo uma prestação que reuniria desde a
assistência às grávidas pobres até a vacinação infantil.
O modelo puramente assistencialista acabou por evoluir para estruturas com
organizações e objetivos pedagógicos mais definidos, porém, ainda sem legislações e diretrizes
tão específicas.

1.1. A Legislação Brasileira para a Educação Infantil

Inúmeras discussões, debates, concepções e especulações nortearam os processos de


educação infantil em meados do séc. XIX no Brasil, entretanto somente ao final do século XX
as crianças brasileiras puderam, factualmente, usufruir de diretrizes legais em prol de um modelo
educacional de qualidade.
Com a promulgação da Carta Magna de 1988 o ensino direcionado às crianças
brasileiras passou a ser um direito legalmente amparado, representando um marco decisivo na
afirmação das crianças brasileiras como “sujeitos de direitos”.

Verifica-se que, até meados dos anos setenta, pouco se fez em termos de legislação que
garantisse a oferta desse nível de ensino. Já na década de oitenta, diferentes setores da
sociedade, como organizações não governamentais, pesquisadores na área da infância,
comunidade acadêmica, população civil e outros, uniram forças com o objetivo de
sensibilizar a sociedade sobre o direito da criança a uma educação de qualidade desde
o nascimento. (PASCHOAL & MACHADO, 2009, p. 85).

- 41 -
A Lei 8.069/90, comumente conhecida como Estatuto da Criança e do Adolescente
(ECA), é, igualmente, mais um importante passo dado quanto ao reconhecimento e efetivação
dos direitos assegurados constitucionalmente: com a aprovação do ECA o Ministério da
Educação publicou, entre 1994 e 1996, uma série de documentos intitulados “Política Nacional
de Educação Infantil”, que estabeleceram diretrizes pedagógicas para melhoramento da
qualidade da educação infantil e expansão da capacidade de atuação.
Dentre as principais medidas elaboradas pelo Ministério da Educação destaca-se a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996, cuja determinação fundamental está
baseada na concepção de que a finalidade da educação infantil é promover o desenvolvimento
integral da criança até a faixa etária de seis anos.
A fim de regulamentar as instituições de ensino, dando-lhes qualificação para
funcionamento, em consonância com a Constituição Federal, no ano de 1998, o Ministério da
Educação publicou uma série de documentos - “Subsídios para o Credenciamento e o
Funcionamento das Instituições de Educação Infantil”.
O “Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil” é outra publicação do
mesmo ano que determina as diretrizes educacionais a partir de orientações didáticas, conteúdos
e objetivos a serem adotados pelos profissionais da educação na docência com crianças de zero
a seis anos de idade.
A melhoria dos resultados de aprendizagem ancorados às diretrizes educacionais vale
ressaltar, relaciona-se essencialmente com o posicionamento adotado pelo educador, que deve
estar apto a aplicar estratégias didáticas diversificadas, desde atividades pedagógicas orientadas
até brincadeiras de cunho educativo. Ou seja, as diretrizes legais “ditam as regras”, mas ao
profissional de educação cabe à busca da melhor condução da sua atuação docente, de acordo
com a situação em questão, pois apesar de muitos avanços relacionados à legislação, a qualidade
do ensino infantil brasileiro apresenta diversas lacunas, desde aspectos estruturais até políticas
de aperfeiçoamento dos profissionais da área.

As instituições de educação infantil no Brasil, devido à forma como se expandiu, sem


os investimentos técnicos e financeiros necessários, apresenta, ainda, padrões bastante
aquém dos desejados [...] a insuficiência e inadequação de espaços físicos,
equipamentos e materiais pedagógicos; a não incorporação da dimensão educativa nos
objetivos da creche; a separação entre as funções de cuidar e educar, a inexistência de
currículos ou propostas pedagógicas são alguns problemas a enfrentar. (BARRETO,
1998, p. 25).

Outro aspecto complicador da atuação dos profissionais da docência relaciona-se com


os cursos superiores de formação de docentes (licenciaturas) que, embora tenham apresentado
avanços estruturalmente, ainda fragmentam os saberes em “disciplinas desconectadas”,
priorizando algumas competências em detrimento de outras e, mais especificamente, entendendo
o ensino musical facilitador de compreensão para algumas disciplinas e não como ciência, como
um conhecimento sistematizado adquiridos pela observação.
Nesse contexto, o paradoxo: de um lado, a legislação prevê uma educação infantil
unificada, visando o desenvolvimento global do indivíduo e, em contrapartida, os professores
possuem uma formação dividida, através de disciplinas estanques.

- 42 -
Tal fato representa um problema: “não é possível levar o futuro profissional a
compreender que a criança pequena aprende de modo integrado, quando, no seu curso de
formação, os conteúdos se apresentam de maneira fragmentada [...]”. (PASCHOAL &
MACHADO, 2009, p. 90)
Além dos entraves relacionados à formação, há outros desafios são constantes na
atuação docente brasileira: as realidades encontradas em sala de aula nem sempre são
compatíveis com os conceitos meramente teóricos que, em muitos casos, não se aplicam às
situações reais encontradas pelo professor em sua práxis profissional.

A falta de uma metodologia adequada para o desenvolvimento de cada atividade, a


excessiva escolarização ou a alfabetização precoce e a inexistência de um currículo que
integre os cuidados à educação da criança, a pouca autonomia sobre a própria ação e a
baixa remuneração também são questões que impedem um trabalho de mais qualidade.
(PASCHOAL & MACHADO, 2009, p. 91).

O que se almeja com a discussão em destaque não é a solução definitiva para os


problemas expostos. Pretende-se uma reflexão consciente por parte de cada ator do processo
quanto às reais possibilidades de melhorias, no sentido de minimizar os pontos negativos, para
a melhoria da qualidade educacional, uma vez que

É conveniente ressaltar que a qualidade tem muitas leituras e pode ser analisada sob
diferentes perspectivas. O importante é que a educação de qualidade da criança pequena
possa ser reconhecida não só no plano legislativo e nos documentos oficiais, mas pela
sociedade como um todo. Afinal essa modalidade educacional é de responsabilidade
pública e, como tal, deve prioritariamente ser assumida por todos; esse é o nosso maior
desafio. (PASCHOAL & MACHADO, 2009, p. 92).

Mesmo que os amparos legais sejam bastante recentes na história da educação infantil
brasileira, muitos avanços ocorreram. Mas, acima de tudo, para a efetiva melhoria do sistema,
cabe ao poder público, aos profissionais da área e à sociedade em geral o reconhecimento de que
muito ainda deve ser feito.

1.2. O Ensino da Música e a Criança

A educação musical infantil é um processo pelo qual a criança desenvolve uma série
de aspectos cognitivos. Porém, é necessário compreendermos que educar através de uma
expressão artística é mais do que simplesmente transmitir conhecimentos: é contribuir com a
formação sócio/cultural do indivíduo.
Uma grande ferramenta inicial de educação musical é o ritmo. Em razão disto, o
desenvolvimento da percepção rítmica deve fazer parte das primeiras atividades de Educação
Musical infantil.
A duração dos sons e silêncios é facilmente perceptível às crianças. Contudo,
conceitos teóricos são dispensáveis nesta primeira fase, pois “impossibilita a verdadeira
compreensão do assunto. Ao contrário, é importante sentir o ritmo musical, de modo que a

- 43 -
passagem do nível intuitivo ao nível consciente desse aprendizado se faça de maneira natural e
consistente” (MOURA; BOSCARDIN, 1989, p. 31).
Além do ritmo, outra questão importante a ser apontada é a necessidade de
observação do contexto cultural no qual a criança está inserida. A música não pode ser um
elemento de imposição de uma determinada cultura; o educador musical deve investigar o
universo cultural de uma ou um grupo de crianças e, dessa forma, escolher a abordagem mais
adequada.
Swanwick, a esse respeito, nos traz o seguinte posicionamento:

É óbvio que toda música nasce em um contexto social e que ela acontece ao longo e
intercalando-se com outras atividades culturais, talvez com um grupo de pais atuando
como agentes, ou talvez assegurando-nos da continuidade e do valor de nossa herança
cultural. (SWANWICK, 2003, p. 38).

A escolha do repertório deve, de preferência, ter relação com o universo da criança,


uma vez que, cada indivíduo já nasce com algum tipo de consciência musical (exceto em alguns
casos de deficiência mental), facilitando a sua aprendizagem. Por isso, “é comum encontrar
crianças que cantam afinados e têm um senso exato de ritmo” (HOWARD, 1984, p. 56).
Ao iniciarem os estudos de um instrumento, normalmente as noções de afinação e
ritmo se desajustam. Isso não ocorre por conta de incapacidades da criança, mas por uma razão
muito singular: ela está iniciando um contato com algo novo e externo ao seu corpo.
Logo, ensinar uma criança a tocar um instrumento musical requer, além de um bom
domínio técnico por parte do professor, a consciência de que um elemento novo estar-se-á sendo
inserido àquele universo, portanto, é absolutamente normal o surgimento de algumas
dificuldades.
Com relação às possíveis dificuldades apresentadas pelas crianças ao iniciarem o
aprendizado musical, observemos a análise de Howard:

É inacreditável até que ponto, diante desses fenômenos, a maior parte dos educadores
tendem a esquecer por completo que a criança que lhes foi confiada cantava, no entanto,
afinado e no tempo; logo falam dela como carente de dons musicais. No entanto, a
pretensa “falta de dons”, tanto nas crianças como nos adultos, é simplesmente a
dificuldade de se familiarizarem com as condições do jogo instrumental, as atitudes, os
gestos, os movimentos de que eles necessitam. É essa dificuldade, a obsessão que ela
suscita, os esforços que provoca, que obscurecem os dons para a música. (HOWARD,
1984, p. 56).
Transitando em outro “território” - no que se refere às legislações do ensino
infantil, o Brasil conta com os Parâmetros Curriculares Nacionais de 1ª a 4ª Série (P.C.N.). Neste
documento, encontram-se diretrizes educacionais de diversas áreas do conhecimento, inclusive
direcionadas à Educação Musical.
As orientações acerca do ensino da música presentes nos Parâmetros Curriculares
Nacionais de 1ª a 4ª Série envolvem:
- Comunicação e Expressão em Música: interpretação, improvisação e composição.

- 44 -
- Apreciação Significativa em Música: escuta, envolvimento e compreensão da linguagem
musical.
- A Música como Produto Cultural e Histórico: música e sons do mundo.

Os PCNs também apontam que a improvisação deve ser um elemento constante na


Educação Musical infantil. Ela estimula a criatividade e a espontaneidade do aluno, os “pequenos
músicos” devem ser incentivados a produzir mais do que reproduzir, haja vista que, “o ensino
puramente mecânico da música tem sido frequentemente condenado”. (HOWARD 1984, p. 59).
Ou seja, as atividades musicais apresentam melhores resultados quando são flexíveis,
envolventes e inovadoras, principalmente entre as crianças.

1.3 Música na Educação Básica Brasileira

O ano de 2008 pode ser considerado um marco na história da educação musical no


Brasil. Mais especificamente o dia 18 de agosto, quando o então presidente Luis Inácio Lula da
Silva sancionou a Lei 11.769/2008, a qual determina o ensino da música como conteúdo
obrigatório na Educação Básica.
Com relação ao prazo limite para a efetiva implementação da referida legislação,
Costa afirma que:

O ano de 2012 é data limite para que todas as escolas públicas e privadas do Brasil
incluam o ensino de música em suas grades curriculares. A exigência surgiu com a lei
nº 11.769, sancionada em 18 de agosto de 2008, que determina que a música deva ser
conteúdo obrigatório em toda a Educação Básica. "O objetivo não é formar músicos,
mas desenvolver a criatividade, a sensibilidade e a integração dos alunos" [...].
(COSTA, 2011, p.1).

Ainda sobre a lei é importante esclarecer que, de acordo com os termos legais, a
música não é obrigatoriamente uma disciplina exclusiva, mas sim um dos conteúdos ou
linguagens pertencentes à grade curricular da disciplina Arte, a qual também pode englobar
outras expressões como artes plásticas, teatro e dança.
Apesar de representar uma grande conquista para a educação musical e,
consequentemente, para a cultura brasileira, ainda não há um consenso quanto à plenitude
qualitativa da Lei 11.769/2008. Um dos pontos mais questionados é a não obrigatoriedade da
formação específica dos professores de música, uma vez que para a atuação docente exige-se
nível superior. Diante deste contexto, Costa faz a seguinte recomendação aos pais dos alunos:

É necessário prestar atenção se o seu filho está tendo aulas de música com uma equipe
adequada ou mesmo se esse tipo de aula está sendo oferecida na escola dele, como diz a lei.
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases de 1996, só estão autorizados a lecionar na
educação básica os professores com formação em nível superior, ou seja, profissionais que
tenham cursado a licenciatura em Universidades e Institutos Superiores de Educação na área

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em que irão atuar. No entanto, há uma enorme carência de profissionais com formação
superior em Música capacitados para lecionar. (COSTA, 2011, p.1).

Ter atenção à capacitação dos profissionais é indispensável para atingir-se o êxito do


ensino da música, pois, se adequado, promove o desenvolvimento global do indivíduo, a partir
da compreensão e difusão de uma série de valores como o senso estético, sociabilidade, sentido
de parceria e cooperação, expressividade, capacidade criativa. Além disso, não se pode ignorar
que a música deve ser tratada como ciência.
Neste sentido é importante o docente ter consciência que os conteúdos programáticos
não devem ser direcionados ao “virtuosismo musical” ou à busca de “grandes talentos”. O ensino
de música deve envolver o capital simbólico e cultural da região da escola, imprimindo uma
perspectiva antropológica, envolvendo os pais, os alunos e o contexto sociocultural em questão
de forma lúdica e dinâmica, pois “brincando as crianças aprendem aspectos de ordens diversas.”
(BRITO, 2009, p.12).
Como mencionado anteriormente, a improvisação é um elemento que deve estar
constantemente presente nas aulas de música inseridas na educação básica, uma vez que:

A improvisação como modo de realização musical se aproxima do pensamento musical


infantil que prioriza o permanente movimento, em lugar da estabilidade do produto
musical. No curso da experiência com a dinâmica transformação da consciência e
também por força dos modelos que apreende e aprende nas aulas de música, as crianças
internalizam as características de estabilidade do fato musical e, não raro, deixam de
improvisar e de criar, enfim. É essencial, também por isso, que o relacionamento com
a música inclua e estimule a criação, em todas as suas instâncias! (BRITO, 2009, p. 15).

As aulas de música podem servir como base de compreensão de outros aspectos além
da arte dos sons. A interdisciplinaridade é um termo amplamente discutido atualmente, através
da qual os alunos aprendem conceitos integrados, ao invés de meramente fragmentados por
disciplinas separadas umas das outras.
Culturas regionais, lendas folclóricas, hábitos sociais são apenas alguns aspectos
passíveis de serem abordados por meio da educação musical e, para tanto, é importante que o
professor de música esteja articulado com professores de outras áreas.
Em suma, a inserção do ensino da música na educação básica apresenta-se como um
grande salto qualitativo na educação brasileira. Certamente um longo caminho ainda será
percorrido até o aperfeiçoamento dessa ação pedagógica, mas, com políticas públicas adequadas,
que contemplem boas condições físicas e de capacitação profissional, as futuras gerações serão
amplamente beneficiadas pela Lei 11.769/2008.
Os profissionais da área devem fazer sua parte com práticas docentes efetivamente
eficientes na busca pelos melhores resultados que a educação musical pode proporcionar para a
formação global das crianças. Para tanto, deve pesquisar e selecionar a maior quantidade possível
de estratégias pedagógico/educacionais.
Dentre os grandes autores de metodologias direcionadas ao ensino da música,
destacamos Dalcroze e seu processo didático conhecido como Euritmia.

- 46 -
2. Émile Jaques-Dalcroze: a música em movimento

Viena, 6 (seis) de julho de 1865. Em pleno período conhecido como romantismo


musical, nasce Émile Henri Jaques. Porém, aos dez anos de idade, sua família vai para a Suíça,
mais precisamente para a cidade de Genebra (terra natal de seus pais), onde terminou a escola
secundária e iniciou sua formação musical.
Dalcroze formou-se em piano e composição no Conservatório de Genebra, sob
orientação de Hugo de Senger. Depois disso, buscou consolidar sua carreira como artista,
realizando estágios em Paris e Viena, onde recebeu orientações de Gabriel Fauré, Albert
Lavignac, Vicent d'Indy, Léo Delibes, Hermann Graedener, Adolf Prosnitz, Robert Fucks e
Anton Bruckner.
Em 1892, foi nomeado professor da cadeira de Harmonia Teórica do Conservatório
de Genebra, onde lecionou durante 18 anos. Neste período, o já renomado “educador”, mostrou-
se decepcionado ao constatar que o Conservatório formava excelentes (e meros) executantes que
não eram, infelizmente, ''músicos completos''.
Dedicou os primeiros 10 anos de trabalho à elaboração de um modelo de ensino
inicialmente conhecido como Ginástica Rítmica, por tratar-se de um sistema de educação
musical inteiramente fundamentado nos exercícios corporais. Seu empenho em elaborar e aplicar
exercícios do ''método integral de rítmica'' nasceu de sua convicção de que nosso intelecto, nossa
sensibilidade e nosso corpo, que Montaigne1 considerava como intimamente ''costurados'',
apresentam-se, muitas vezes, fragmentados e até mesmo em desacordo, ''desafinados''.
Além de musicista, Dalcroze, também foi jornalista, coreógrafo e ator. Sua proposta
buscava criar uma inter-relação entre o cérebro, o ouvido e a laringe, para transformar o
organismo inteiro no que ele próprio denominava de ouvido interno.
Jaques-Dalcroze faleceu em Genebra, no dia 1 de julho de 1950, às vésperas de
celebrar o seu 85º aniversário, deixando-nos uma vasta produção teórica: artigos, livros didáticos
e ensaios autobiográficos, além de uma obra musical completa que ultrapassa duas mil
composições, entre concertos, óperas, idílios, cantatas, quartetos de cordas, peças para piano,
sonatas para violino, peças para coral e canções traduzidas em várias línguas, que lhe garantiram
a notoriedade como compositor.

2.1 A literatura "dalcroziana"

A produção literária deixada por Dalcroze serve como base para músicos, atores,
atletas, bailarinos entre outros. Processos de educação musical, educação física, expressões
teatrais e até mesmo criações de coreografias são inspirados em suas concepções. Sua literatura
envolve sete livros, aqui listados por ordem cronológica:

1
Michel Eyquem de Montaigne (1533 - 1592). Foi um escritor e ensaista francês, considerado por muitos como o
inventor do ensaio pessoal. Nas suas obras e, mais especificamente nos seus "Ensaios", analisou as instituições, as
opiniões e os costumes, debruçando-se sobre os dogmas da sua época e tomando a generalidade da humanidade como
objeto de estudo.

- 47 -
1) Le Coeur Chante: impressions d’un musicien [1900]. Genève.
2) La Rythmique I [1916]. Lausanne: Jobin & Cie.
3) La Rythmique II [1917]. Lausanne: Jobin & Cie, 1917.
4) Souvenir, Notes et Critiques [1942]. Neuchâtel: Attinger.
5) La Musique et Nous: notes sur notre double vie [1945]. Genève: Perret-Gentil.
6) Notes Bariolées [1948]. Genève/Paris: Jeheber.
7) Le Rythme, la Musique et L’Éducation [1965]. Lausanne: Editions Foetisch (edição original
de 1920).

O livro Le Rythme, la Musique et L’Éducation (O Ritmo, a Música e a Educação)


teve sua primeira publicação realizada em 1920. Seu conteúdo é a compilação de uma série de
treze textos publicados por Dalcroze entre 1898 e 1919.
Esta obra foi traduzida em vários idiomas e é uma espécie de “resumo” de suas
ideologias educacionais e artísticas. Abaixo, os treze títulos (traduzidos) dos textos que
compõem o livro, o qual foi publicado novamente em 1965:

1. Os Estudos Musicais e a Educação do Ouvido (1898).


2. Um Ensaio de Reforma do Ensino Musical nas Escolas (1905).
3. A Iniciação ao Ritmo (1907).
4. A Música e a Criança (1912).
5. A Rítmica, o Solfejo e a Improvisação (1914).
6. A Rítmica e a Composição Musical (1915).
7. A Escola, a Música e a Alegria (1915).
8. O Ritmo e a Imaginação Criadora (1916).
9. A Rítmica e o Gesto no Drama Musical e diante da Crítica (1910-1916).
10. Como recuperar a Dança? (1912).
11. A Rítmica e a Plástica Animada (1919).
12. O Dançarino e a Música (1918).
13. O Ritmo, a Métrica e o Temperamento (1919).

Tomamos este livro como importante referência, pois de acordo com Madureira
(2007, p. 270) “paira sobre a obra [...] o sentimento de um homem que se debruçou por toda a
vida na realização de um ambicioso propósito: harmonizar a sociedade através da educação
poético-musical da criança”.
Acerca das possibilidades de desenvolvimentos musicais contidas em Le Rythme, la
Musique et L’Éducation, Madureira segue destacando que:

- 48 -
Importantes princípios da Rítmica encontram-se diluídos nos diversos textos que esta
obra reúne: “O ritmo é o alicerce de toda arte” (DALCROZE, 1907, p. 40), “Trata-se
de uma educação para o ritmo através do ritmo” (DALCROZE, 1898, p. 12); a
linguagem musical, tecida de matéria incorpórea, é traduzida em matéria sublunar, o
corpo. As métricas, as modulações, as dinâmicas de intensidade e as nuances agógicas
tornar-se-iam gestos, formas de caminhar, dissociações entre movimentos dos braços e
das pernas (polirritmia). A denominada Plástica Animada (Plastique Animée) realiza-
se como operação hermenêutica, uma transcrição da música em dança; o solfejo,
tradicionalmente responsável pela educação auditiva e pela justa produção vocal do som
(intervalos), metamorfoseia-se em solfejo corporal, estruturando um dos fundamentos
mais importantes da Rítmica, cujo propósito se baseia no ajuste (“afinação”) das tensões
corporais. (MADUREIRA, 2007, p. 271).

Ainda com sua formação musical inteiramente pautada pelos preceitos da Música
Erudita, Dalcroze combatia os excessos de teorizações e ensinamentos puramente direcionados
à frieza da execução, chegando a afirmar que:

Pois se existem pianistas de primeira ordem que são ao mesmo tempo músicos perfeitos,
existem também aqueles que não amam em absoluto a arte da música, ou amam somente
a música composta e interpretada por eles mesmos; existem ainda outros que apreciam
apenas as acrobacias de um concerto, incapazes de distinguir estilos ou formas e que
não se interessam nem se emocionam com as obras mais comoventes. (DALCROZE,
1912, p. 51).

Mesmo com mais de um século desde as primeiras publicações, a obra literária de


Dalcroze “ainda é pouco conhecida no Brasil”, de acordo com Madureira (2007, p. 272). Ainda
assim, este conjunto de escritos influenciou toda uma geração de artistas e pedagogos que, por
sua vez, desenvolveram práticas expressivas nas áreas de educação musical, ginástica, educação
física, dança e teatro.

2.2 As concepções pedagógicas de Dalcroze

Ao defender uma proposta pedagógica diferenciada para o ensino da música,


Dalcroze pôs-se contrário aos padrões vigentes na Europa entre o fim do séc. XIX e início do
séc. XX. A comunidade acadêmica, de acordo com seus pressupostos científicos e sociais,
criticaram veementemente seus métodos dinâmicos de educação musical, os quais envolviam o
corpo inteiro no processo de aprendizagem.
Em tempos de valorização do virtuosismo técnico instrumental, pareciam estranhas
e sem fundamentos as atividades de Dalcroze, as quais não eram condizentes com as aulas
tradicionais de música. Madureira & Leite afirmam que:

Muitas foram as dificuldades encontradas na tentativa de ter seu sistema aceito pelos
colegas e pelos diretores do Conservatório. Uma delas assim se revelou: nessa cidade,
de forte tradição calvinista, causava escândalo, no início do século XX, que as moças

- 49 -
de boa família retirassem os sapatos durante as aulas, o que era proposto por Dalcroze
com a intenção de proporcionar aos seus alunos um maior conforto durante os exercícios
corporais e as marchas. (MADUREIRA & LEITE, 2010, p.1).

As resistências oferecidas pela equipe de direção do Conservatório de Genebra, que


lhe recusou autorização para abrir uma turma especial para o ensino musical através desse novo
método, influenciaram definitivamente uma decisão de Dalcroze e, em 1910, ele vai para a
Alemanha.
Sua mudança foi consolidada por um convite para dirigir um instituto inteiramente
destinado à pesquisa de sua metodologia (a Rítmica), onde, através de todos os recursos
disponíveis naquele período, ele pôde reunir suas três paixões: a música, a dança e o teatro. O
Instituto de Hellerau, situado na cidade-jardim de Hellerau, próxima a Dresden, foi inaugurado
oficialmente na primavera de 1911.
O instituto de Hellerau ficou mundialmente famoso na segunda década do séc. XX.
Suas atividades eram intensas, modernas e atraíam a atenção da imprensa da época. Isso fez com
que a atuação artístico/educacional de Dalcroze fosse cada vez mais conhecida e respeitada em
vários países.

Os festivais escolares de Hellerau eram realizados com grande entusiasmo e atraíam a


atenção de jornalistas e artistas do mundo inteiro. O momento mais celebrado desse
Instituto foi a encenação da ópera Orfeu e Eurídice, de Gluck, realizada integralmente
durante as festas escolares de 1913, com o suporte técnico do amigo e cenógrafo
Adolphe Appia, responsável por extrair da Rítmica toda sua potência poético-dramática.
(MADUREIRA & LEITE, 2010, p.1).

Os anos seguintes foram marcados pela Primeira Guerra Mundial. À época, as


atividades do Instituto de Hellerau foram suspensas e Dalcroze é obrigado a voltar para a Suíça.
Auxiliado por sua já renomada atuação, e graças à campanha para angariar fundos dirigida por
amigos empresários e compatriotas influentes, entre os quais, Jacques Chenevière, Auguste de
Morsier e Edouard Claparède, foi possível inaugurar, no dia 14 de outubro de 1915, o Institut
Jaques-Dalcroze, em Genebra.
O instituto é um belo edifício situado na Rue de La Terrassière, número 44, onde
permanece até o presente momento. A criação de uma matriz, dirigida por seu criador, foi
fundamental para administrar a expansão das Escolas de Rítmica, espalhadas nos dias de hoje
pelos cinco continentes.
As concepções pedagógicas desenvolvidas por Dalcroze e aplicadas em seu
instituto influenciaram (e influenciam) inúmeros educadores musicais, assim como outras
vertentes artísticas como a dança e o teatro, que utilizam suas ideias de integração corporal como
instrumento facilitador desses processos de assimilação artístico/educacional.
Frequentemente a utilização de elementos rítmico/corporais é, equivocadamente,
confundida com movimentos exclusivos de dança. Dalcroze buscava a consciência do
autoconhecimento motor com intuitos muito mais amplos. De acordo com Madureira:

- 50 -
A Rítmica, ainda que tenha sido inicialmente descrita como ginástica rítmica e tenha
influenciado amplamente os sistemas ginásticos europeus [...] e, consequentemente, a
Educação Física, não é de modo algum uma ginástica higiênica ou esportiva, mas uma
justa educação rítmico-musical do corpo, uma força propulsora do estado de arte
inerente a toda criatura humana. (MADUREIRA, 2007, p. 270).

Tal posicionamento reflete a ideologia de Dalcroze: o som e o movimento são


entidades indissociáveis; portanto, o ritmo é o fundamento mais acessível aos primeiros
processos de educação musical.
Outro aspecto importante de suas propostas pedagógicas é a valorização do
desenvolvimento global do indivíduo. Segundo o próprio Dalcroze:

Uma educação poética combinada em grande medida como exercício corporal poderia,
sozinha, apaziguar nosso sistema nervoso completamente comprometido. Se a educação
for unicamente esportiva, ela ultrapassará seu objetivo e criará gerações inteiras
desprovidas de sensibilidade. É importante que a educação faça caminhar lado a lado o
desenvolvimento intelectual e o desenvolvimento físico, e parece-me que a Rítmica
deve ter, neste sentido duplo, uma influência muito benéfica. (DALCROZE, 1920, p.
95).

2.3 Euritmia: princípios e funcionalidades

Com aproximadamente 27 anos de idade, Jaques-Dalcroze já era conhecido como


compositor. No meio acadêmico, atuando como professor no Conservatório de Música de
Genebra constatou algumas realidades que o incomodavam enquanto educador.
Ao perceber que seus alunos não conseguiam “ouvir internamente” as notas da
partitura, ou seja, apenas enxergavam símbolos sem significados, buscou alternativas didáticas
para resolver tal questão e, após muitas pesquisas e consultas com profissionais de outras áreas,
desenvolveu uma metodologia que ficou conhecida como Dalcroze Eurhythmics de treinamento
musical, que tinha por objetivo criar, através do ritmo, uma comunicação rápida e regular entre
o cérebro e o corpo, transformando o sentido rítmico numa experiência literalmente corporal. O
termo Eurhythmics foi livremente traduzido como Euritmia, que significa “bom ritmo”.
Segundo Goulart:

Euritmia significa literalmente “bom ritmo” (de eu = bom, rhythm = fluxo, rio ou
movimento). A euritmia de Dalcroze estuda todos os elementos da música através do
movimento, partindo de três pressupostos básicos:
- Todos os elementos da música podem ser experimentados (vivenciados) através do
movimento;
- Todo som musical começa com um movimento - portanto o corpo, que faz os sons, é
o primeiro instrumento musical a ser treinado;
- Há um gesto para cada som, e um som para cada gesto. Cada um dos elementos
musicais - acentuação, fraseado, dinâmica, pulso, andamento, métrica - pode ser
estudado através do movimento. (GOULART, 2010, p.2).

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Um dos princípios utilizados por Dalcroze para a ideia da Euritmia foi a kinestesia2,
pela qual o indivíduo desenvolve a consciência corporal (kines = movimento, thesia =
consciência).
Euritmia, na verdade, foi uma terminologia empregada para designar uma série de
concepções metodológicas utilizadas por Dalcroze desde suas primeiras experiências como
professor de música. Não se trata de uma ideia que surgiu “de repente”, mas uma compilação de
procedimentos didáticos pautados pela conscientização corporal.
De acordo com o conceito de Fernandes:

O Método Dalcroze se baseia na vivencia corporal do ritmo musical e da experiência


musical. O estudante se desenvolve através de uma série de exercícios onde música e
movimento são, conjuntamente, e estrutura-mestra e o seu senso rítmico e auditivo, seu
equilíbrio motriz e sua criatividade. Ao vivenciar o método, o estudante incorpora
conhecimentos musicais e é também levado a criar e emitir sons vocais, trabalhando sua
voz técnica e expressivamente. Ao poucos esta vivência promove a associação entre
audição, visão e ação, seja ela corporal e/ou vocal, além de desenvolver a memória, a
consciência corporal e espacial, instaura um sentimento social no grupo.
(FERNANDES, 2010, p. 8).

A Euritmia é uma das três etapas formadoras do Método Dalcroze, mencionado por
Fernandes, o qual ainda conta com o Solfeto e a Improvisação, ambos executados através de
movimentos corporais. Para Dalcroze, o desenvolvimento das habilidades musicais propicia,
também, a construção do pensamento e da capacidade intelectual, desde que o processo seja
experimentado através de um envolvimento corporal ativo.
O princípio básico da Euritmia consiste no fato de que o ritmo, além de ser percebido
pelo corpo, é um jogo de durações de tempo. Acrescido dos fatores velocidade e intensidade,
conscientemente trabalhados em conjunto, induzem um movimento físico, e não apenas um
raciocínio lógico. Vejamos um exemplo proposto por Fernandes para a aplicação da Euritmia
sobre palavras cantadas:

Exemplo, pode-se ter um movimento do corpo e da voz sequencial e rápido (como numa
embolada – uma rajada de palavras ou de movimentos corporais). Mas, eu também
posso usar esta mesma sequência de palavras, nesta mesma velocidade em rajada, mas
com outra distribuição temporal, eu posso colocar uma pausa silente bem nomeio da
sequência, eu posso prolongar uma ou duas palavras através de suas vogais, ou posso
“gaguejar” em alguma sílaba, repetindo-a, e assim criativamente ad libitum. Ainda nesta
mesma velocidade rápida, eu posso alterar o fluxo de ar emitido, variando a intensidade
das palavras, algumas mais fracas, tênues, sussurradas, outras mais fortes, pujantes,
enfáticas. (FERNANDES, 2010, p. 10).
Outra designação sinônima para Euritmia é Eurítmica, que seria a realização de
exercícios que utilizam esta técnica a fim de promover uma série de benefícios. Seus objetivos,
de acordo com Dalcroze são:

2
Alguns estudiosos defendem a kinestesia como o verdadeiro sexto sentido. Na infância, todos os sentidos recebem
informações da kinestesia, por isso é que as crianças estão sempre se movimentando: estão explorando o mundo e
construindo os “mapas” mentais que serão usados pelo resto da vida.

- 52 -
[...] fortalecer o poder da concentração, acostumar o corpo a se sustentar, como se
estivesse em alta pressão, em prontidão para executar ordens do cérebro, conectar o
consciente com o subconsciente, e aumentar as faculdades subconscientes com os frutos
de uma cultura especialmente desenhada para este propósito. E além disso, estes
exercícios tendem a criar mais e numerosos movimentos habituais e novos reflexos,
para obter o máximo de efeito com o mínimo de esforço, e então purificar o espírito,
fortalecer a força de vontade, e instalar ordem e clareza no organismo. (DALCROZE,
1920, p. 118).

Um exemplo simples de atividade envolvendo a Euritmia evidencia a funcionalidade


dessa concepção: com o auxílio do piano, violão, ou até mesmo um reprodutor de áudio (como
CD player), o professor executa uma música qualquer, com andamento contínuo. Na sequência
pede que os alunos identifiquem o andamento com algum gesto corporal (movimento de quadris,
palmas, balançando a cabeça, batendo os pés etc.). Após alguns segundos, o professor cessa a
execução por alguns instantes, porém, os alunos manterão os movimentos. O intuito é que, na
continuação da música, a pulsação seja mantida (sem avanços ou atrasos).
Além da pulsação, outros elementos como dinâmica, altura, forma, fraseologia etc.,
podem ser experimentados e desenvolvidos com atividades de Euritmia. Não há uma “fórmula
exata” para a elaboração dos exercícios, basta que o professor compreenda suas principais
nuances e seja criativo em suas ações. Explicando de maneira didática as ações da Euritmia,
Filho nos traz a seguinte ilustração:

Para entender melhor como a metodologia pode ser aplicada, imagine-se o aluno de uma
escola de música tradicional. Quando está no conservatório, ele permanece boa parte do
tempo sentado, fazendo apenas os movimentos relacionados ao aprendizado do
instrumento musical. Ao adotar os princípios da Rítmica Dalcroze, porém, esse mesmo
estudante vale-se do ensaio para movimentar todo o corpo no ritmo da música. É quando
ocorre a interação entre melodia e gesto. Não raro, a experiência serve de estímulo à
criatividade, uma vez que está intimamente ligada à improvisação. (FILHO, 2006, p.
12).

Criatividade, coordenação motora, raciocínio lógico, socialização e percepção são


apenas alguns exemplos de áreas desenvolvidas através de processos de musicalização que
utilizam a Euritmia como ferramenta didática.
Quando Jaques-Dalcroze idealizou, há mais de um século, uma solução para a postura
meramente passiva de seus alunos diante do efeito musical, talvez nem imaginasse a amplitude
que seu trabalho alcançaria. Seja para a música, para a dança, para o teatro ou outras áreas do
conhecimento, a Euritmia certamente representa um elemento facilitador para a congregação
entre as vibrações sonoras e corporais.

3. Euritmia e Educação Básica: uma contribuição de Dalcroze para a musicalização


infantil.

- 53 -
Um consenso entre os profissionais especializados em processos educacionais é a
necessidade de adequação etária para o desenvolvimento e/ou aplicabilidade das ações de
aprendizagem. O ensino da música, bem como das artes em geral, não apenas é indicado como
é fundamental para o desenvolvimento intelectual, cognitivo e motor. Mas, para tanto, é
imprescindível que o agente promotor da ação pedagógica (independente da instituição) esteja
apto a adequar este processo a uma série de condições inerentes ao receptor (aluno, aprendiz,
dentre outros).
As pesquisas desenvolvidas por Dalcroze sempre tiveram as crianças como foco
principal, dedicando, inclusive, boa parte de seu trabalho ao direcionamento da educação musical
às crianças com necessidades especiais, pois “voltou-se, ele próprio, a partir da década de 1920,
ao ensino de atividades de Rítmica para crianças com necessidades especiais, ou seja, crianças
surdas, cegas e outras que apresentavam atrasos intelectuais.” (MADUREIRA & LEITE, 2012,
p. 1).
Os três pilares do Método Dalcroze (Euritmia, Solfejo e Improvisação) são
perfeitamente aplicáveis à musicalização infantil, especialmente por representarem ações
dinâmicas e atrativas ao universo das crianças.
A Euritmia apresenta-se como uma excelente ferramenta de socialização, não apenas
por envolver as crianças em atividades coletivas, mas, também, por permitir que diversas
experiências sejam transmitidas entre elas. Do ponto de vista dessa “personalidade social”
infantil, Lino destaca que:

Dentro da corrente da sociologia interpretativa de inspiração fenomenológica que


sublinha a indispensabilidade de se investigar as crianças a partir delas mesmas, como
atores sociais que detêm o saber, dão permissão e fixam regras, a infância é aqui
considerada uma construção social [...]. Dotada de competência e autonomia [...], ser
criança varia entre sociedades, culturas e comunidades, pode variar no interior de uma
mesma família e de acordo com a estratificação social.
[...] Logo, a compreensão da infância como uma construção social implica apropriar-se
do modo como as crianças vivem em grupo e, por consequência, como vivem sua
cultura, como interagem em seu entorno. (LINO, 2010, p. 81-82).

Na contextualização das necessidades infantis diante da aprendizagem, Dalcroze


buscou uma linguagem apropriada, sem excessos de teorizações ou atividades com alta
complexidade de execução. Em outras palavras: os processos de Euritmia devem ser
compreendidos exatamente assim, no plural, visto que as atividades podem ser elaboradas com
flexibilidade de enquadramento, seja para o músico experiente ou para a criança em fase de
formação cognitiva.
O ensino da música na educação básica brasileira é uma realidade ainda recente, com
muitas dificuldades, se comparado com os parâmetros curriculares da Suíça, Alemanha ou
França (países com grande atuação de Dalcroze), os quais possuem a educação musical inserida
como elemento fundamental.
A intenção deste artigo não é traçar comparações ou apontar disparidades. O que se
almeja é discutir e utilizar propostas pedagógicas eficientes, adaptadas às realidades e
necessidades brasileiras, uma vez que a maioria das escolas públicas do Brasil ainda não conta
com estrutura física especificamente desenvolvida para o ensino da música (salas especiais,

- 54 -
instrumentos musicais, equipamentos de áudio e vídeo etc.). Entretanto, os profissionais da área
podem (e devem) utilizar a criatividade para buscar subsídios e estratégias no intuito de
promover uma educação musical de qualidade, ainda que sem grandes recursos financeiros. De
acordo com Reis:

Nem toda escola dispõe de uma sala especial para as aulas de artes, mas isso não pode
e não deve constituir empecilho para o desenvolvimento de tais atividades, que podem
ser trabalhadas na própria sala de aula, bastando, para isso, tomar alguns cuidados.
(REIS, 2007, p. 15).

Neste sentido, a Euritmia é uma ótima opção didática. Suas atividades não requerem
equipamentos sofisticados, tão pouco um espaço físico dotado de muitos recursos que não seja
a própria sala de aula.
O trabalho baseado na movimentação corporal envolve e diverte as crianças. Ainda
que “brincando”, aprenderão conceitos musicais fundamentais como células rítmicas, altura,
intensidade etc.
Entende-se, portanto, a Euritmia como uma “brincadeira musical” perfeitamente
acessível à modalidade de educação básica, onde as regras serão determinadas em conjunto pelos
professores e alunos. Porém, não se trata exatamente de uma competição, afinal, todos saem
vitoriosos.

3.1 Algumas Práticas de Euritmia em Processos de Musicalização

Mais importante do que escrever sobre a Euritmia é vivenciá-la. O atual momento da


educação musical brasileira, em virtude da Lei 11.769/2008, é, sem dúvida, uma excelente
oportunidade para que os professores de música busquem novos horizontes para suas atuações.
Para tanto, observemos três questionamentos levantados por Madureira & Leite:

O momento parece ser bastante propício para discutir a Rítmica, uma vez que as aulas
de música voltam a habitar o currículo pleno das escolas em todo o país. O sistema
criado por Jaques-Dalcroze pode ser pensado como resposta para três questões que
instigam os educadores: Para que ensinar música na escola? O que ensinar sobre música
na escola? Como ensinar música na escola? (MADUREIRA & LEITE, 2010, p. 2).

Com o objetivo de tentar elucidar alguns aspectos da terceira pergunta, aduzida acima
“Como ensinar música na escola?”, até então o artigo buscou esclarecer o que a Euritmia
significa nos processos de musicalização. Agora, a atenção volta-se para a aplicação como
recurso metodológico de ensino-aprendizagem.
Para exemplificar essas possibilidades de ações, foram selecionadas duas atividades
de musicalização já realizadas por diferentes professores. Essas práticas pedagógicas possuem
dois pontos em comum: têm a Euritmia como princípio didático e foram concebidas para a
aplicação na educação básica.
Obs.: As transcrições serão fiéis às publicações.

- 55 -
1ª Atividade – desenvolvida por Mário Meireles (2011, p. 42 - 43):

Objetivo:
- Fazer com que todos trabalhem juntos, uns ajudando os outros.
Material:
- Balões.
Passo a passo:
1. Solicitar aos participantes que andem aleatoriamente pelo recinto, ao som de uma música.
2. Após alguns minutos, o coordenador deve ir lançando balões e os participantes não podem
deixá-los cair no chão.
3. Trocar a música. Alguém deve fazer alguma coreografia e todos devem imitá-lo; os balões
devem permanecer no alto e o coordenador lançará outros balões.
4. Trocar a música novamente e, desta vez, os participantes devem eleger três representantes,
que têm de manter no ar os balões que os demais forem lançando para eles.

Esta atividade promove, além da coordenação auditiva através de um comando musical, a


socialização entre as crianças. De acordo com Meireles (2011, p. 43) “trabalhar em equipe é
fundamental. Sempre devemos prontificar-nos para ajudar o próximo”.

2ª Atividade – desenvolvida por Souza & Torres (2009, p. 52):

Esta atividade é composta por três ações. As autoras abordam um importante aspecto envolvendo
um principio básico da Euritmia, o qual envolve a audição e os movimentos corporais. Este ato,
denominados por elas de “ouvir motoricamente” e, de acordo com suas concepções

Trata-se de um ouvir no qual o corpo é desafiado ou solicitado para o movimento.


Geralmente associado a músicas com andamentos mais agitados. Juventude e corpo,
música e dança são temas que estão entrelaçados, pois os jovens têm um corpo, e este
corpo deve ser colocado ou está em determinados lugares, sendo observado e controlado
bem como realizando diferentes movimentos. (SOUZA & TORRES, 2009, p. 52).

Ainda que a Euritmia não represente, necessariamente, movimentos coreografados de


dança, podemos utilizar esta expressão para ilustrar e facilitar a compreensão dos alunos quanto
à junção dos movimentos corporais com o efeito sonoro. Abaixo, as três ações da atividade.
1ª) Quem gosta de dançar acompanhando as músicas? Vamos ouvir duas músicas instrumentais
e depois escolher uma delas para fazermos uma coreografia para acompanhá-la? Escolha duas
peças que você conheça e que convidem para dançar. Pode ser: samba, choro, rock, pagode, rap,
sertanejo, valsa...

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2ª) A próxima etapa é colocar os CDs para uma primeira apreciação e perguntar se já conheciam
alguma das músicas. Quais são os instrumentos que aparecem nas gravações? Alguém teve
vontade de dançar enquanto ouvia as músicas? Será que todas as músicas que você ouve dão
vontade de dançar? Após as respostas dos jovens, fazer uma breve contextualização sobre cada
uma delas.
3ª) Colocar as músicas para uma segunda audição e pedir que organizem grupos e montem uma
coreografia com uma das músicas. Finalizar a atividade com a apresentação e gravação dos
grupos com suas coreografias que serão apresentadas posteriormente para toda a turma. A
avaliação será analisar as diferentes propostas para uma mesma música e ressaltar aspectos
relacionados aos corpos juvenis que se movem em diferentes andamentos e ritmos. Pedir que os
alunos listem as músicas que escolhem só para ouvir e dançar. Esse repertório poderá ser
socializado com os colegas e, a partir dele, realizar outras atividades musicais que relacionem
música, movimento e dança.

Considerações finais

Não há como estabelecer conclusões definitivas acerca do ensino da música


direcionado às crianças por ser esta uma área extremamente ampla e com muito ainda a ser
descoberto. Porém, a pesquisa procurou esclarecer e servir como inspiração para novas
explorações relacionadas à Educação Musical na Educação Básica brasileira, tão debatida na
atualidade.
Por se tratar de uma estratégia dinâmica e atrativa, a Euritmia de Dalcroze pode
contribuir, e muito, para os processos de musicalização direcionados aos alunos da Educação
Básica. A assimilação dos elementos musicais é facilitada com o desenvolvimento de atividades
que envolvam movimentos corporais.
Reitere-se que, de acordo com as pesquisas fundamentadoras do presente trabalho,
bem como exemplos pedagógicos apresentados, é recomendável que os professores de música
experimentem a prática da Euritmia para facilitar a transmissão de diversos conteúdos como
pulsação, altura, dinâmica etc. Acredita-se que os processos didáticos para o ensino da música
no Brasil estão evoluindo a passos largos.
Todavia, além de legislações adequadas, é de suma importância a constante busca de
novos esclarecimentos por parte dos profissionais da área e, acima de tudo, que esses
conhecimentos sejam amplamente difundidos e compartilhados.

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- 57 -
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- 59 -
DIRETRIZES E CONTEÚDOS CURRICULARES MUSICAIS COMO REFERÊNCIAS PARA
A ANÁLISE DE AUDIOVISUAL INFANTIL

Nilze de Sá Sampaio
Instituto de Ciências da Artes da Universidade Federal do Pará - nilzesampaio@gmail.com
Áureo Deo de Freitas Júnior

Instituto de Ciências da Artes da Universidade Federal do Pará - aureo_freitas@yahoo.com

Resumo: Este trabalho é uma pesquisa bibliográfica que tem como objetivo expor as
diretrizes e os conteúdos musicais presentes nos documentos nacionais oficiais “Indicadores
de Qualidade na Educação Infantil”, “Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica”
e “Referencial Curricular Nacional para a Educação infantil”. O estudo desses documentos
possibilitou a exposição/verificação das orientações didáticas e conteúdos musicais a serem
trabalhados na educação infantil, o que servirá de referência para análise dos propósitos
educativos de audiovisual infantil.

Palavras-chave: Diretrizes. Indicadores. Referencial Curricular. Educação Infantil.


Audiovisual.

Abstract: This paper is a literature review that aims to present guidelines and music contents
present in the official national documents: (a) "Quality Indicators in kindergarten", (b)
"National Curriculum Guidelines for Basic Education" and (c) "Reference National
Curriculum for Children's Education". The study of these documents enabled the exposure /
verification of educational guidance and musical contents to be worked in early childhood
education, which serve as a reference for analysis of the educational purposes of child
audiovisual.

Keywords: Guidelines. Indicators. Reference Curriculum. Childhood education.


Audiovisual.

1. Introdução

Atualmente, percebe-se a presença constante do audiovisual na vida diária das


crianças e, diante desse fato, muitas críticas são feitas a respeito dessa mídia. Não obstante, nota-
se também que, existem autores que defendem a utilização do audiovisual tendo em visto que
ele pode “[...] trazer um outro tipo diferente de comunicação com a psicologia infantil” (MELO,
2011, p.73), sem deixar, entretanto, de obervar a importância da qualidade geral da educação e
da formação da criança, que envolve muitos outros elementos e que depende do uso que se faz
de cada um desses elementos.
Acreditando no uso equilibrado dessa mídia e defendendo o seu potencial educativo,
inclusive nos contextos educativos informais, entende-se que:

- 60 -
[...] a televisão -enquanto meio - por si só não é prejudicial à imaginação da criança.
Seus efeitos perniciosos ou benéficos dependem de seus conteúdos e linguagens, do
contexto da recepção e da qualidade geral da vida da criança - física, afetiva e poética
- não podendo ser isolados dos demais processos socioculturais (FANTIM, 2007, p. 5).

Também nesse sentido, destacam-se alguns elementos valiosos para o


desenvolvimento da imaginação da criança:

[...] identificamos entre as condições favoráveis ao desenvolvimento da imaginação –


entendida como espaço de invenção e exercício de possibilidades - o contato com a
natureza, a vivência artística, a mediação adulta, o tempo livre para a brincadeira e o
estímulo narrativo. Todos esses fatores poderiam teoricamente estar presentes na
experiência da criança com a televisão: desde um fluxo de programação que permitisse
o contato intenso com a arte e com a multiplicidade das imagens e histórias locais e
universais, até um cotidiano em que houvesse tempo e espaço para brincar, conversar,
e assim recriar com reverência ou paródia os enredos e representações apresentados,
testando identidades e trajetórias (GIRARDELLO, 2005, p. 3).

Neste contexto, observa-se a música como linguagem universal e altamente


compartilhada e a necessidade de uma educação para as mídias:

[...] O tempo antes dedicado à leitura perde o lugar para as novelas, os programas de
auditório, os jogos irradiados pela TV, a internet, sendo que a linguagem mais universal
que a maioria deles compartilha é a da música, ainda que, geralmente, a partir de poucos
gêneros musicais. Novos desafios se colocam, pois, para a escola, que também cumpre
um papel importante de inclusão digital dos alunos. Ela precisa valer-se desses recursos
e, na medida de suas possibilidades, submetê-los aos seus propósitos educativos. Há
que se considerar que a multiplicação dos meios de comunicação e informação nas
sociedades de mercado em que vivemos contribui fortemente para disseminar entre as
crianças, jovens e população em geral o excessivo apelo ao consumo e uma visão de
mundo fragmentada, que induz à banalização dos acontecimentos e à indiferença quanto
aos problemas humanos e sociais. É importante que a escola contribua para transformar
os alunos em consumidores críticos dos produtos oferecidos por esses meios, ao mesmo
tempo em que se vale dos recursos midiáticos como instrumentos relevantes no processo
de aprendizagem [...]. (BRASIL, 2013, pg. 110-111)

Diante do exposto, identificou-se a necessidade de conhecer as orientações nacionais


oficiais sobre o contexto educativo musical da criança de idade pré-escolar, estendendo os seus
usos para o contexto educativo informal do audiovisual. Nesse sentido, os pesquisadores do
presente artigo objetivam expor as diretrizes e os conteúdos musicais a serem trabalhados com
essa faixa etária segundo os documentos “Indicadores de Qualidade na Educação Infantil”,
“Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica” e “Referencial Curricular Nacional para
a Educação Infantil”.
Os resultados desse estudo servirão, posteriormente, como referência à análise de
audiovisual destinado ao público infantil da pré-escola, visando à verificação de propósitos
musicais educativos nesse material.

- 61 -
Para a consecução do objetivo supracitado realizou-se pesquisa bibliográfica,
expondo os conhecimentos contidos nos documentos “Indicadores de Qualidade na Educação
Infantil”, “Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica” e “Referencial Curricular
Nacional para a Educação Infantil”.
Partindo do livro “Indicadores de Qualidade na Educação Infantil”, fez-se uma
exposição dos objetivos deste documento, da questão da multiplicidade de linguagens, dos
indicadores de avaliação da educação infantil. Em seguida, tendo como referência as “Diretrizes
Curriculares Nacionais da Educação Básica”, apresentou-se o objetivo da educação infantil e
algumas questões a serem trabalhadas nesta etapa. Por fim, apresentaram-se os conteúdos ligados
à educação musical presentes no “Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil”.
A Educação Infantil, segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação
Básica (2013, p. 36) é a primeira etapa da Educação Básica e compreende a Creche, com crianças
de até três anos e onze meses de idade, e a Pré-Escola, que possui duração de dois anos,
abarcando crianças de quatro e cinco anos de idade, essas, público-alvo deste estudo.
É necessário observar que a criança de idade pré-escolar já é influenciada nesta fase
pelos signos e interage com esses elementos a ela apresentados. Nesta idade, a criança encontra-
se na fase pré-operatória de desenvolvimento psíquico e está começando a compreender o mundo
através da representação, da função simbólica, que é “baseada em esquemas de ação internos e
simbólicos, mediante os quais a criança manipula a realidade não mais diretamente, senão
através de diferentes sucedâneos - signos, símbolos, imagens, conceitos, etc” (Martí, 1995, p.
135).
A seguir serão expostos as orientações e os conteúdos musicais segundo os
documentos supracitados.

2. Indicadores de Qualidade na Educação Infantil e Diretrizes Curriculares Nacionais da


Educação Básica

O documento “Indicadores de Qualidade na Educação Infantil” objetiva orientar a


realização da autoavaliação das instituições de educação infantil e evidencia a questão da
dimensão da multiplicidade de experiências e linguagens na educação infantil escolar:

O educador italiano Loris Malaguzzi escreveu uma poesia sobre “As cem linguagens da
criança”. Nela, ele nos fala das cem maneiras diferentes de a criança pensar, sentir,
falar, inventar, sonhar... Mas, diz a poesia, os adultos roubam noventa e nove dessas
cem linguagens das crianças. Na avaliação de uma instituição de educação infantil,
devemos perguntar: o trabalho educativo procura desenvolver e ampliar as diversas
formas de a criança conhecer o mundo e se expressar? As rotinas e as práticas adotadas
favorecem essa multiplicidade ou, ao contrário, como sugere o poeta, roubam a
possibilidade de a criança desenvolver todas as suas potencialidades? (BRASIL, 2009,
p.40)

Para avaliar essa questão o documento estabelece os seguintes indicadores, que


podem também servir como reflexões sobre as temáticas a serem utilizadas na criação
audiovisual: crianças construindo sua autonomia; crianças relacionando-se com o ambiente

- 62 -
natural e social; crianças tendo experiências agradáveis e saudáveis com o próprio corpo;
crianças expressando-se por meio de diferentes linguagens plásticas, simbólicas, musicais e
corporais; crianças tendo experiências agradáveis, variadas e estimulantes com a linguagem oral
e escrita; e crianças reconhecendo suas identidades e valorizando as diferenças e a cooperação.
(2009, p.41-43)
Em 2013, foram publicadas as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica,
em que consta a Revisão das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil.
Tendo como base a Lei nº 9.394/96, artigos 1º e 29º, nas Diretrizes, o objetivo da
Educação Infantil é “[...] o desenvolvimento integral da criança até 5 (cinco) anos de idade, em
seus aspectos físico, afetivo, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família
e da comunidade” (Brasil, 2013, p.83).
Desse modo, há a orientação de na Educação Infantil trabalharem-se questões como
emoções, preservação ambiental, higiene, alimentação, entre outros, e aqui se observa a
necessidade do trabalho educativo abranger não somente a questão intelectual, mas outras
dimensões, como a emocional:

[...] deve-se assumir o cuidado e a educação, valorizando a aprendizagem para a


conquista da cultura da vida, por meio de atividades lúdicas em situações de
aprendizagem (jogos e brinquedos), formulando proposta pedagógica que considere o
currículo como conjunto de experiências em que se articulam saberes da experiência e
socialização do conhecimento em seu dinamismo, depositando ênfase: I – na gestão das
emoções; II – no desenvolvimento de hábitos higiênicos e alimentares; III – na vivência
de situações destinadas à organização dos objetos pessoais e escolares; IV – na vivência
de situações de preservação dos recursos da natureza; V – no contato com diferentes
linguagens representadas, predominantemente, por ícones – e não apenas pelo
desenvolvimento da prontidão para a leitura e escrita –, como potencialidades
indispensáveis à formação do interlocutor cultural. (BRASIL, 2013, p.37)

É importante, segundo o documento, que se observe a ótica da criança, “[...] sujeito


histórico e de direitos que se desenvolve nas interações, relações e práticas cotidianas a ela
disponibilizadas e por elas estabelecidas [...]” (2013, 16), respeitando- se o modo como vê e
apreende o mundo ao seu redor e, ainda a individualidade de cada criança, considerando seu
ritmo e características próprias.

3. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil

Apesar de ter sido publicado em 1998, faz-se questão de apresentar o Referencial


Curricular Nacional para a Educação Infantil por este ser o principal documento oficial de âmbito
nacional que apresenta explicitamente a descrição de conteúdos musicais relacionados à
educação infantil.
O objetivo do citado Referencial, segundo o Ministro da Educação e do Desporto à
época, é “servir como um guia de reflexão de cunho educacional sobre objetivos, conteúdos e
orientações didáticas para os profissionais que atuam diretamente com crianças de zero a seis
anos, respeitando seus estilos pedagógicos e a diversidade cultural brasileira” (1998, p.5).

- 63 -
Esse documento é dividido em três volumes, interessando a este estudo o terceiro
volume, intitulado Conhecimento de Mundo, em que consta o eixo de trabalho Música.
Segundo esse Referencial Curricular, a música é “a linguagem que se traduz em
formas sonoras capazes de expressar e comunicar sensações, sentimentos e pensamentos, por
meio da organização e relacionamento expressivo entre o som e o silêncio” (1998, p.45), sendo
compreendida, portanto, como linguagem e forma de conhecimento, com estrutura e
características próprias e considerada como:

[...] produção — centrada na experimentação e na imitação, tendo como produtos


musicais a interpretação, a improvisação e a composição; apreciação — percepção tanto
dos sons e silêncios quanto das estruturas e organizações musicais, buscando
desenvolver, por meio do prazer da escuta, a capacidade de observação, análise e
reconhecimento; reflexão — sobre questões referentes à organização, criação, produtos
e produtores musicais. (1998, p.48)

3.1 Conteúdos

Segundo o Referencial, em relação aos conteúdos da área de Música, deverão ser


organizados respeitando “o nível de percepção e desenvolvimento (musical e global) das crianças
em cada fase, bem como as diferenças socioculturais entre os grupos de crianças das muitas
regiões do país” (1998, p.57), priorizando, ainda, o desenvolvimento da comunicação e
expressão por meio da música e buscando trabalhar seus conceitos “num processo contínuo e
integrado”. (1998, p.57)
Conforme a classificação do documento, os conteúdos estão organizados nos blocos
“O Fazer Musical” e a “Apreciação Musical”, abarcando ambos a questões sobre a reflexão
musical.

3.1.1 O Fazer Musical

O Fazer musical ocorre pela improvisação, composição e interpretação, sendo uma


forma de comunicação e de expressão. O texto destaca a improvisação enquanto atividade
criativa “Os jogos de improvisação são ações intencionais que possibilitam o exercício criativo
de situações musicais e o desenvolvimento da comunicação por meio dessa linguagem” (1998,
p.57). Sobre a composição e a interpretação o documento aponta:

As crianças de quatro a seis anos já podem compor pequenas canções. Com os


instrumentos musicais ainda é difícil criar estruturas definidas, e as criações musicais
das crianças geralmente situam-se entre a improvisação e a composição, ou seja, a
criança cria uma estrutura que, no entanto, sofre variações e alterações a cada nova
interpretação. A imitação é a base do trabalho de interpretação. Imitando sons vocais,
corporais, ou produzidos por instrumentos musicais, as crianças preparam-se para
interpretar quando, então, imitam expressivamente (1998, p.57).

- 64 -
Para crianças da pré-escola, deve-se trabalhar ampliando-se os conteúdos da faixa
etária anterior e incluindo-se a reflexão sobre os elementos da linguagem musical:
- Reconhecimento e utilização expressiva, em contextos musicais das diferentes características
geradas pelo silêncio e pelos sons: altura (graves ou agudos), duração (curtos ou longos),
intensidade (fracos ou fortes) e timbre (característica que distingue e “personaliza” cada som).
- Reconhecimento e utilização das variações de velocidade e densidade na organização e
realização de algumas produções musicais.
- Participação em jogos e brincadeiras que envolvam a dança e/ou a improvisação musical.
- Repertório de canções para desenvolver memória musical (BRASIL, 1998, p.59).

O texto chama a atenção para a ligação entre gesto, movimento corporal e o trabalho
musical, em que esse implica aquele (1998, p.62). É observada ainda a possibilidade de
improvisação a partir de roteiros extramusicais, a utilização de materiais variados, a proposição
de jogos de improvisação que estimulem a memória auditiva e musical e a percepção da direção
do som no espaço, a criação de pequenas canções estruturadas com base nas experiências
musicais das crianças (linhas melódicas de dois ou três sons em alinhamento à percepção,
experiência e modo de expressar infantis), a sonorização de histórias (BRASIL, 1998, p.62).

3.1.2 A Apreciação Musical

Segundo o Referencial, a apreciação musical “refere-se à audição e interação com


músicas diversas” (1998, p.63), abrangendo na pré-escola o seguinte (1998, p.64):
- Escuta de obras musicais de diversos gêneros, estilos, épocas e culturas, da produção musical
brasileira e de outros povos e países.
- Reconhecimento de elementos musicais básicos: frases, partes, elementos que se repetem etc.
(a forma).
- Informações sobre as obras ouvidas e sobre seus compositores para iniciar seus conhecimentos
sobre a produção musical.

É orientado nessa faixa etária que se detalhe mais o trabalho com a audição tendo em
vista a ampliação da capacidade de atenção e concentração das crianças.
Sobre a abrangência do repertório musical infantil o texto alerta:

Há que se tomar cuidado para não limitar o contato das crianças com o repertório dito
“infantil” que é, muitas vezes, estereotipado e, não raro, o mais inadequado. As canções
infantis veiculadas pela mídia, produzidas pela indústria cultural, pouco enriquecem o
conhecimento das crianças. Com arranjos padronizados, geralmente executados por
instrumentos eletrônicos, limitam o acesso a um universo musical mais rico e
abrangente que pode incluir uma variedade de gêneros, estilos e ritmos regionais,
nacionais e internacionais. (1998, p.65)

- 65 -
Nesse sentido, o texto (1998) destaca também a importância de possibilitar à criança
a audição de músicas sem texto, já que o contato com a música instrumental permite às crianças
“perceber, sentir e ouvir, deixando-se guiar pela sensibilidade, pela imaginação e pela sensação
que a música lhes sugere e comunica” (1998, p.65), e ainda, a necessidade de tratar a linguagem
musical como linguagem presente em todas as culturas, com marcas de seu criador, povo e época,
e como “forma de expressão individual e coletiva e como maneira de interpretar o mundo” (1998,
p.65).

4. Considerações Finais

Percebeu-se que os “Indicadores de Qualidade na Educação Infantil” e as “Diretrizes


Curriculares Nacionais da Educação Básica” trazem orientações e reflexões importantes sobre
as temáticas a serem abordadas na educação infantil e várias questões e princípios que devem
reger essa etapa educativa, o que deverá fazer parte do conhecimento dos interessados em criar
audiovisuais infantis.
Os conteúdos constantes no Referencial abrangem o fazer, a apreciação e a reflexão
musical, como processos educativos musicais complementares, compreendendo-se a música
enquanto linguagem e forma de conhecimento. Esses conteúdos deverão ser trabalhados de modo
lúdico, com jogos e brincadeiras e sempre ligados ao seu contexto significativo.
Os pesquisadores deste artigo acreditam que os produtos e as experiências oferecidos
às crianças devem estar permeados de responsabilidade em relação aos seus aspectos ético,
estético, educativo e lúdico, em consonância com os apontamentos das Diretrizes Curriculares
em relação à necessidade de utilizar os produtos midiáticos a serviço da educação, do que decorre
a necessidade também de uma educação para as mídias (2013, p.110-111).
Assim, conhecer os conteúdos musicais orientadores da educação infantil pré-escolar
possibilitará identificar seus usos em diversos contextos e, no âmbito desta pesquisa,
principalmente em relação à análise da presença da concepção educativa musical em audiovisual
infantil, tendo em vista a busca da qualidade desses conteúdos, conforme ressalta Fantim (2007),
em relação aos aspectos benéficos do audiovisual.
Possivelmente, as ideias apresentadas neste artigo também possibilitarão reflexões
para a criação de futuros audiovisuais e facilitarão, desse modo, os diálogos entre os
profissionais envolvidos nos processos relacionados a essa mídia, sem esquecer, entretanto, que
essas reflexões são destinadas a todos os envolvidos nos contextos potencialmente educativos
que visem beneficiar a criança.

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MELO, J. B. Lanterna Mágica: infância e cinema infantil. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira,
2011. 207 p.

- 67 -
MÚSICA E ADOLESCENTES:
AS PREFERÊNCIAS MUSICAIS EM UMA ESCOLA DE EDUCAÇÃO BÁSICA

Thaynah Patrícia Borges Conceição


UFPA- thaynahb@gmail.com

Resumo: O presente artigo relata uma experiência em sala de aula que resultou em uma
pesquisa de campo realizada em uma escola pública federal em Belém-PA, que visou
conhecer a preferência musical dos alunos de 5ª a 8ª série daquele contexto, com objetivo de
explorar os seus dados nas aulas de artes-música. A partir dos dados levantados foi possível
traçar um perfil da preferência musical dos alunos e a partir de estudos sobre estilos musicais
urbanos e multiculturalismo, construir um momento de reflexão sobre suas escolhas e
respeito consciente à preferência do outro, tornando o momento das aulas de música mais
ativo, consciente e prazeroso.

Palavras-Chave: 1. Educação musical. 2. Adolescentes. 3.Preferencias musicais

Abstract: This article reports a field survey in a federal public school in Belém- PA, which
aims to meet the musical preference of the 5th to 8th grade students that context, to explore
your data in the arts - music lessons. From the data obtained it was possible to draw a profile
of the musical preference of the students and from studies on urban musical styles and
multiculturalism, building a moment of reflection on their choices and conscious respect the
preference of each other, making the timing of music lessons more active, conscious and
pleasurable.

Keywords: 1. Music Education. 2. Adolescents. 3. Musical preferences

1.Introdução

Estudos recentes sobre juventude têm afirmado que ouvir música é uma das principais
atividades que os jovens compartilham nos grupos em que estão inseridos, seja na escola, na
igreja, na vizinhança, entre outros. As escolhas musicais destes jovens muitas vezes sofrem
influência do próprio grupo. Um dos motivos é até mesmo a necessidade de ser aceito por esse
grupo; outros fatores também interferem nessas escolhas, como a mídia através da televisão,
rádio, internet, videoclipes, entre outros, além de fatores como religião e valores familiares.
Segundo Pimentel (2007), os indivíduos utilizam a música para propósitos avaliativos
e processos de identificação grupal, o que, consequentemente, atesta a importância desse veículo
de comunicação de massa nas diversas situações em que o jovem se encontra no dia-a-dia,
podendo influenciar sua escolha do vestuário, bem como sua atração ou rejeição por
determinados grupos.
Em meio a esta realidade, vários questionamentos surgem no processo de educação
musical na escola, por exemplo: Como acolher e trabalhar com a diversidade cultural no processo
pedagógico? Se as correntes atuais da educação musical se baseiam em propostas em que todos

- 68 -
os procedimentos pedagógicos musicais devem partir da vivência do aluno, como conhecer essa
vivência? Como identifica-la? Este é um desafio constante na construção de uma educação
musical significativa na escola. Então; como a educação musical pode tratar as diferentes
manifestações musicais apresentadas pelos alunos no contexto da educação básica?
É necessário então, conhecer o perfil de cada aluno e o contexto em que ele está
inserido, contexto este, muitas vezes cercado de influência política, midiática, etc. Para pensar
a educação musical diante da diversidade, é possível tomar como base o multiculturalismo
definido por Ana Canen (2002, p.175, apud Penna 2008 p. 85): “um movimento teórico e político
que busca respostas para os desafios da pluralidade cultural nos campos do saber” e “o
multiculturalismo teve início nos países nos quais a diversidade cultural é vista como um
problema para a construção da unidade nacional que se vincula a imposição de uma cultura dita
superior a todos os membros da sociedade.”
Para complementar esta ideia é importante destacar que:

A globalização cria um modo de vida em que os processos de formação da identidade


estão relacionados ao consumo de mercadorias. A questão que se coloca é se isso é um
processo que destrói as culturas locais e sua identidade cultural, ou do resultado desse
contato surge uma nova cultura que contém elementos tanto da cultura local quanto da
cultura dominante. (DUTRA, 2006 p. 179)

É um campo complexo tratar de tradições, transformações, multiculturalismo e


política, sendo que no campo da educação musical, implica numa concepção ampla de
pensamento musical, que envolve uma mudança ou uma ampliação de concepção que norteia a
ressignificação da prática pedagógico musical.
Volto a destacar, que para tanto, se faz necessário o conhecimento da experiência
musical que o aluno traz consigo. Isso implica em uma postura crítica e reflexiva por parte do
professor e ainda a consciência das contribuições do multiculturalismo para educação musical.
De acordo com Correa (2009), O não reconhecimento das práticas de aprendizagem
musical dos alunos fora da escola como uma base importante do conhecimento musical
adquirido, faz com que se desconheçam os processos desse tipo de atividade. Muitas vezes o
repertório ouvido e tocado por adolescentes pode ser um dos pontos que geram um
distanciamento na aula de música, originando preconceitos de ambas as partes. Reconheço que
é difícil adentrar neste campo, onde os alunos estão imersos em um determinado tipo de
repertório, porem faz-se necessário esse conhecer, afim de que os objetivos da educação musical
sejam alcançados.
É notório que no contexto que esta pesquisa foi realizada, a música da mídia está
presente no cotidiano dos alunos, sabe-se que esta é a realidade de nossa sociedade atual, a
música da mídia está presente no cotidiano de todos os cidadãos brasileiros, seja no simples
andar de ônibus e ouvir a música que toca no rádio ou até mesmo ligar a televisão em um canal
de TV aberta; deste modo, é muito coerente ao professor de música buscar a música que o aluno
se relaciona e propor ações reflexivas sobre as mesmas.
Além de toda exposição midiática no que diz respeito a preferência musical do
adolescente, ainda contamos com outros fatores como: religião, a influência do grupo de amigos
em que o adolescente está inserido e a influência da família.

- 69 -
2. Os alunos e suas preferências

Segundo Junior e Quiles (2010), tratando-se de música, as preferências podem ser


construídas tanto de maneira autônoma – a partir da eleição consciente do indivíduo do que quer
escutar em seu cotidiano – como de modo induzido – a partir da escuta involuntária por
imposição do meio ou por influência de outros. Quando a preferência por algo se torna frequente,
ela transpassa ao nível de gosto, ou seja, uma preferência estável e de longo prazo.
Com o objetivo de conhecer as preferências musicais dos alunos, afim de iniciar um
processo de ensino de música com os mesmos e com base no exposto anteriormente sobre como
se dá o processo de influência de preferências musicais de adolescentes, será apresentado a
seguir, o método utilizado nessa pesquisa (participantes, instrumentos e procedimento), bem
como os resultados alcançados.

Como ser social, os alunos não são iguais. Constroem-se nas vivências e nas
experiências sociais em diferentes lugares, em casa, na igreja, nos bairros, escolas, e
são construídos como sujeitos diferentes e diferenciados, no seu tempo-espaço. E nós,
professores, não estamos diante de alunos iguais, mas jovens ou crianças que são
singulares e heterogêneos socioculturalmente, e imersos na complexidade da vida
humana. (SOUZA, 2004,p. 10)

A pesquisa aqui apresentada, foi realizada em uma escola pública em Belém-PA nas
aulas de música, a partir de uma conversa com alunos de uma turma de 8ª série do Ensino
Fundamental no segundo semestre de 2014, nas aulas da disciplina Artes-Musica. Partiu-se da
necessidade de se conhecer a preferência musical dos alunos, afim de começar um trabalho de
educação musical.
Dialogar com os adolescentes em roda de conversa é muito comum também no ensino
fundamental nesta escola, e conversar com eles sobre suas preferências musicais foi empolgante
para alunos e professora. É muito interessante como eles avaliam bandas, cantores, letras etc.
como também é interessante como a mídia interfere nas escolhas musicais deles, bem como a
influência de um determinado grupo de colegas.
Não se imaginava, no início da pesquisa, o quão interessante seriam as falas e
questionamentos dos próprios alunos, no que se refere ao respeito às diferenças de escolhas de
cada um. Os alunos expuseram suas preferências, porém sempre respeitando a escolha do outro.
O momento inicial foi realizado em roda de conversa, em que os alunos falaram
abertamente sobre suas preferências musicais. Fizemos uma rápida contagem e descobriu-se que
a maioria dos alunos desta turma tinha preferência por “Rock” internacional.
Eles afirmam que ouvem música diariamente, principalmente nos seus smartphones,
afirmam também que trocam informações sobre bandas, cantores e que também tocam e cantam
juntos quando estão em seus grupos.
Ao serem questionados sobre estilos de músicas menos citados pelo grupo, qual a
opinião deles por música regional, por exemplo: Carimbó. A maioria do grupo disse que não
gosta, que gostam de assistir grupos de dança, gostam até mesmo de dançar ou ouvir as vezes
músicas desse tipo, mas que “não é música para se escutar todo dia, uma vez ou outra tudo

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bem...” outro aluno: “pra mim, música regional, só se for Calypso, é uma música alegre, as
letras falam do Pará e agente valoriza a nossa cultura e ainda dança um pouquinho, né?”.
Ao serem perguntados sobre música erudita, a maioria afirma que se relacionam
pouco com esse tipo de música e preferem se relacionar com a mesma, vez ou outra, para
“meditar” ou “relaxar”. “A gente não tem preconceito com outros estilos” diz outra aluna, “mas
a gente precisa saber o que os outros jovens da nossa idade estão ouvindo, a gente tem que tá
na moda também na música”, a maioria do grupo concordou com a fala da amiga.
Percebe-se nesta conversa, que a mídia representa componente importante na vida
dos jovens, disto depende sua identidade e socialização no contexto em que estão inseridos e a
música é parte principal neste processo. Em Souza (2009) encontra-se um comentário sobre esta
questão:

A música ajuda no reconhecimento de culturas juvenis que se destacam de outras através


de determinadas preferências musicais , informa sobre novos estilos de vida, modas
formas de conduta etc. serve de estímulos para sonhos e anseios próprios; constrói
identidades, possibilita a identificação com artistas; desafia para a ação, bem como
oferece a possibilidade de isolamento do cotidiano. A maioria dos jovens necessita de
música não apenas como fundo musical, mas como elemento do cotidiano vivido, do
qual ela não pode ser separada. (SOUZA, 2009, p. 9)

Ainda sobre as preferências musicais de adolescentes a mesma autora adverte que:

Isso porque as preferências musicais dos adolescentes estariam ligadas a gêneros


musicais que para eles possuem um significado relacionado à liberdade de expressão e
de mudança. Ou seja, a relação que os adolescentes mantêm com a música representa
uma manifestação de uma identidade cultural caracterizada por dupla pertença: classe
de idade e do meio social. (SOUZA, 2004. p. 8)

Sem dúvida a roda de conversa possibilitou um diálogo interessante com os alunos


onde foi possível trocar experiências que trouxe a possibilidade de considerar e valorizar a
vivência musical do aluno, como forma de acolher suas práticas culturais e possibilitar ao mesmo
novas experiências e um novo olhar sobre as diferentes preferências musicais de um pequeno
grupo.
No caso especifico em questão, foi possível dialogar com os alunos, que apesar da
maioria do grupo ter preferência por Rock, neste mesmo grupo outras preferências foram
apresentadas, independente, o que retrata também diferentes histórias, que estão muitas vezes
não parentes por traz dessas preferências musicais, etc.
No segundo momento eles puderam socializar com a turma suas preferências, levando
para sala a sua música preferida em mídias como pendrives, CDs, e também em seus smartphones
somente plugado em caixa acústica. Cada aluno escolheu uma música, relatou um pouco do
porquê escolheu determinada música, porque gosta desse tipo de música, como se relaciona com
a mesma e mostrou ao grupo, onde realizamos um trabalho de apreciação musical, partir do
material trazido pelos alunos.

- 71 -
Algumas músicas se repetiram entre 2 ou 3 alunos, bem como as explicações para a
escolha dessas músicas como: “porque essa música todo mundo conhece...”, “todo mundo
canta”, “é legal de ouvir, toca muito no rádio”.

Os adolescentes, se identificam com suas tribos musicais (com o moto: diga-me o que
tu ouves e eu te direi quem tu és) frequentando os espaços multiculturais na cidade,
como shows de música sertaneja/caipira/country, e lugares como boates, onde se
sincronizam com o rock, a tecno music, o hip hop, a música “pop” como o axé-music,
pagode, etc. Nesses locais, é frequente a expressão festiva do coletivo, o desejo do
encontro do jovem adolescente, de ser visto e ver, identificar e socializar-se, marcando
entre grupos e seus pares suas semelhanças e divergências, assumindo-se como seres
sociais complexos e contraditórios (SOUZA, 2004, p. 10)

Foi proposto por uma aluna, a possibilidade de realizarmos uma pesquisa sobre a
preferência musical dos alunos das outras turmas de oitava série; os alunos demostraram muita
empolgação, muitos deles questionando-se se os alunos das outras turmas também tinham as
mesmas preferencias que eles. Após algumas discussões, de como poderíamos realizar esta
pesquisa, decidimos que a mesma seria aplicada a todos os alunos do turno da tarde, que
corresponde a todos os alunos do Ensino fundamental II (5 a 8ª série).
Seria uma pesquisa simples e “rápida” somente para que os alunos das outras séries
nos informassem qual a sua preferência musical, foi sugerido então por outro aluno que fosse
elaborado um questionário, outro sugeriu uma ficha em que somente eles pudessem ir marcando
as escolhas dos outros alunos. A maioria do grupo votou pela elaboração e aplicação da ficha.
Chegou-se à conclusão que a ficha deveria conter uma lista de diferentes estilos musicais, uma
espécie de tabela. Eles perguntariam a preferência musical do aluno e ao responder, marcariam
no quadro. Após muitas tentativas de construção desta ficha, uma espécie de tabela foi montado
e os próprios alunos fizeram a lista com diferentes estilos musicais, entre eles: Rock, samba,
funk, melody, MPB, calypso, entre outros.
Ao realizar a entrevista com os outros alunos, eles perguntaram aos mesmos: Qual
seu estilo de música preferido? E logo marcavam em sua ficha (tabela) a resposta do colega,
que poderiam escolher até duas opções de estilos musicais.
A turma de oitava série responsável em aplicar a pesquisa, era composta de 27 alunos
que se organizaram em 5 grupos, 3 grupos de 5 alunos e dois grupos com 6 alunos. Cada grupo
ficou responsável em aplicar a pesquisa para uma série, sendo que cada série é composta de 5
turmas.
Ao final das entrevistas os dados foram coletados e tabulados por mim, que
posteriormente socializei com os alunos o resultado quantitativo dos mesmos.
A seguir, o modelo da ficha (tabela), construída para serem registrados os dados da
pesquisa:

- 72 -
Figura 1: Ficha para entrevista, elaborada por alunos da oitava série com o auxílio da professora.

Como descrito anteriormente, a turma foi dividida em 5 grupos, cada grupo seria
responsável para realizar a pesquisa com uma série, sendo que cada série possui 5 turmas. As
turmas possuem no total 491 alunos, e foram entrevistados 442 alunos, assim distribuídos:

- 73 -
Série Nº de Nº de Nº de alunos Nº de alunos que
turmas alunos entrevistados escolheram mais de
uma opção (até 2)

5 série 5 127 110 39

6ª série 5 126 113 67

7ª série 5 131 124 71

8ª série* 4 107 95 43

Total 19 491 442 220

Tabela 1: Especificação de Número de entrevistados


Após uma contagem dos estilos musicais escolhidos pelos alunos, por turma, foi
possível descobrir a preferência musical dos alunos de cada turma.
Como houveram diferentes escolhas de estilos musicais, o gráfico mostra todos os
estilos, porem no momento de destacar as preferências de uma determinada turma, utilizei nos
comentários, os quatro estilos musicais mais votados por determinado grupo.

Gráfico 1: 5ª série

2 7 2 12
10
7
31
13

14
30
4 6 4

5
3

Brega Melody Forró Romantico


Sertanejo sertanejo iniversitário Pop rock Internacional rock
samba/pagode calipso gospel hip hop
funk musica eletronica raggae

Gráfico 1: Preferências musicais dos alunos da 5ª série

- 74 -
Após analisar os quadros, é possível destacar os 4 estilos musicais mais escolhidos
pelos alunos de cada série. No caso da 5ª série 31 alunos, escolheram “melody”, 30 escolheram
Samba/pagode, 14 forró e 13 calypso. Dentre os alunos da 5ª série o “melody” é preferência dos
alunos.

Gráfico 2: 6ª série

8 4 6
26
29
8

11 5
10 3
16 3 18
1
1 4 4
6

Brega melody forró romantico


sertanejo sertanejo universitário Po rock nacional pop rock internacional
rock samba/pagodeMPB MPB calypso
gospel erudito hip hop funk
musica eletronica raggae

Gráfico 2: Preferências musicais dos alunos da 6ª série

Nas turmas de sexta série, o Funk foi a preferência, com 29. O “melody” também
está em alta na 6ª série, que teve escolha de 26 alunos, em seguida o samba/pagode com 18, e o
“calypso” com 16.
Percebe-se que são basicamente os mesmos estilos que são mais escolhidos pelos
alunos da 5ª série.

- 75 -
Gráfico 3: 7ªsérie
33
11 10
18 7 10 9 3
2
5
14
5
15
8
40 29

11

Brega melody forró romantico


sertanejo sertanejo universitário Po rock nacional pop rock internacional
rock samba/pagodeMPB MPB calypso
gospel erudito hip hop funk
musica eletronica raggae

Gráfico 3: Preferências musicais dos alunos da 7ª série

No gráfico 3 as preferências dos alunos da 7ª série são bem interessantes em relação


aos alunos da 5ª e 6ª séries. Neste quadro percebe-se em alta outro estilo musical de preferência
deste grupo, o rock que teve preferência de 40 alunos, em seguida o pop rock internacional com
29, o Funk com 18 e o pop Rock nacional com 15 escolhas.

Gráfico 4: 8ª série
11 4 1
1
14 7
4 13 9
1 14
6
18
5 10
28
4

Brega melody forró romantico


sertanejo sertanejo universitário Po rock nacional pop rock internacional
rock samba/pagodeMPB MPB calypso
gospel erudito hip hop funk
musica eletronica raggae

Gráfico 4: Preferências musicais dos alunos da 8ª série

- 76 -
Os números no gráfico 4 são diferentes, pois uma turma não consta na tabela, que
foi a turma que entrevistou as outras. Neste quadro o rock também se destaca com 28 escolhas,
em seguida o pop rock internacional com 18, o pop rock nacional e música eletrônica com 14 e
Funk com 13.

3. Analisando os dados e refletindo sore os mesmos.

O objetivo da pesquisa de conhecer a preferência musical dos alunos foi alcançado


com sucesso, na medida em que foi possível numericamente conhecer os estilos musicais que os
alunos escolheram. Foi interessante porque foram informações que eles deram aos próprios
colegas da escola, o que os deixou mais à vontade ao responder a pergunta.
Não se pretende aqui analisar de forma crítica ou avaliar as escolhas dos alunos,
porém perceber a diversidade que se apresenta nos gráficos em que apresenta-se a grande
influência da mídia com escolha deste público.
Os alunos de 5ª e 6ª série apresentam idade entre 11 e 13 anos. Percebe-se que as
preferências musicais dos mesmos são influenciadas de certa forma pela música que é oferecida
diretamente pela mídia ou por colegas de classe, são as tocadas em rádios, TVs e principalmente
na comunidade em que vivem que está sempre bombardeando esses alunos que são expostos a
estas músicas.
Os alunos de 7ª e 8ª série apresentam também escolhas interessantes, coloca este
grupo em uma articulação do local com o global. Percebe-se que eles mantiveram uma certa
unidade em relação aos gostos musicais, porém é possível encontrar também uma necessidade
de se conhecer vários gêneros musicais. Muitos gostam de rock, porém muitos outros estilos
musicais foram citados, percebe-se que gráfico ficou bem colorido.

Os gêneros musicais que são altamente difundidos pela mídia fazem parte de um
processo de socialização, através dos quais os adolescentes criam suas relações sociais,
esses gêneros musicais revestem-se aos olhos dos adolescentes de uma importância
superior àquelas que se ligam às relações ‘obrigatórias de família’. É por isso que o
adolescente, sente uma impressão muito forte de liberdade com esses gêneros musicais
(SILVA, 2000, p.49)

Sem dúvida há massificação e mercantilização na indústria musical, porém é


importante também destacar que no contexto em que estamos inseridos, a todo tempo práticas
musicais diversas entram em contato, dialogam e se interconectam de muitas formas. Penna
(2008, p. 97) afirma que: “Para que o ensino de artes possa de fato contribuir para ampliação da
experiência cultural, deve partir da vivencia do aluno e promover o diálogo com as múltiplas
formas de manifestações musicais. O multiculturalismo nos traz indicações para tal.” A mesma
autora defende que o que o multiculturalismo indica para a educação musical é a necessidade de
trabalhar com a diversidade de manifestações e estilos musicais, considerando todos como
significativos, inclusive conforme sua contextualização em determinado grupo cultural.

Tenho desafiado os professores a pensarem em estabelecer um diálogo entre os sujeitos


do processo de ensino e aprendizagem e conhecimentos musicais. Dessa forma,

- 77 -
conhecer o aluno como ser sociocultural, mapear os cenários exteriores da música com
os quais os alunos vivenciam seu tempo, seu espaço e seu “mundo”, pensar sobre seus
olhares em relação à música no espaço escolar, são proposições para se pensar essa
disciplina e ampliar as reflexões sobre as dimensões do currículo, conteúdo-forma e o
ensino-aprendizagem oferecidos aos alunos. (SOUZA, 2004. p.9)

A medida em que as aulas de música forem capazes de conhecer, acolher e


entender a diversidade cultural presente em nossa sala de aula e na sociedade em geral, poderá
de alguma forma contribuir para uma mudança de prática pedagógica musical, em que o aluno,
com toda sua bagagem cultural é parte principal deste processo e deste modo buscar por uma
efetivação de uma cidadania musical no contexto em que estamos inseridos.

Referências bibliógraficas

DUTRA, J. N. Rap e identidade Cultural. In: Anais do XVI Congresso da ANPPOM- Brasília. Pag.
179-183, 2006.

FERREIRA, L. Sensibilidad Musical, Religión y Política: una reflexión interpretativa sobre dos casos
en el Distrito Federal. In XVI Congresso da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-graduação em
Música (ANPPOM) Brasília, 2006.

JUNIOR, J. F. S. Q.; QUILES O. L. Preferencias musicais em estudantes de Ensino Médio no Brasil:


O caso de Vitória –Espirito Santo. Revista Musica Hode. Vol. 10. N. 1 . P. 109 -128. 2010.

PENNA, M. Musica (s) e seu ensino. Porto Alegre: Sulina, 2008.

Pimentel, C. E.; Gouveia, V. V. & Vasconcelos, T. C. Preferência musical, atitudes e comportamentos


antissociais entre estudantes adolescentes: um estudo correlacional. Estudos de Psicologia,
Campinas, 2005. P. 401-411

SILVA, H. L. Música no espaço escolar e a construção da identidade de gênero: um estudo de caso.


Dissertação (Mestrado em Música). Programa de Pós-Graduação Mestrado e Doutorado em Música,
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2000.

SOUZA, J. Educação Musical e práticas sociais. Revista da ABEM. Porto Alegre, V.10. P. 7-11. 2004.

_____, J. (org). Aprender e ensinar Música no cotidiano. Porto Alegre: Sulina, 2009.

- 78 -
ADOLESCENTE E GOSTO MUSICAL:
UM ESTUDO DE CASO NUMA ESCOLA PARTICULAR DE MANAUS

Edna Andrade Soares


Universidade Federal do Amazonas - musicedna@gmail.com

Resumo: O objetivo central deste trabalho foi conhecer a preferência musical do aluno
concernente ao seu contexto social, que se revela como uma lacuna nas escolas. A pesquisa
foi realizada em 2007 com 40 estudantes, 20 alunos da 6ª série e 20 da 8ª série do ensino
médio de uma escola particular de Manaus. Os dados demonstraram que os alunos realizam
qualquer tarefa, principalmente escolar, sob a audição do estilo rock, permitindo-nos
entender ser a preferência musical uma possível ferramenta para melhorar o desempenho
escolar, legitimando a necessidade de ação, por parte da escola, que (re) considere as
motivações dos alunos a partir do gosto musical, onde por meio dessas práticas, eles apreciem
não só a música no estilo rock, mas a clássica e demais músicas.

Palavras-chave: Gosto musical. Adolescente. Escola.

Abstract: The central objective of this paper was to identify the musical preference of the
student concerning his social context , which is revealed as a gap in schools. The survey was
conducted in 2007 with 40 students , 20 students from the 6th grade and 20 the 8th of high
school of a private school in Manaus. The data have shown that students perform any task,
especially school , under the hearing of rock style , allowing us to understand the musical
preference be a possible tool to improve school performance , legitimizing the need for action
by the school, which ( re) consider the motivations of students from the musical taste, where
through these practices, they enjoy not only rock music style, but classical and other music .

Keywords: Musical Taste. Adolescent. School.

1. Introdução

A música faz parte da vida dos seres humanos. Para os jovens e adolescentes, a
audição musical torna-se a companheira mais fiel de todas as horas. Eles ouvem em todos os
lugares, sozinhos ou em grupo. Em casa, nas lanchonetes, na rua, e até nas escolas com fone de
ouvido. Mas o que ouvem estes adolescentes e por que ouvem este ou aquele estilo musical?
Os adolescentes formam grupos para ouvirem um determinado estilo de música, que
faz parte das suas preferências e dos seus repertórios. O comportamento, vestimenta e adereços,
caracterizam o gosto musical desses jovens que através da música, identificam-se. O que indica
que a música pode fazer a diferença no cotidiano das pessoas, proporcionando grandes momentos
de emoção, principalmente, de amizade. Na fase da adolescência, o gosto musical, não se baseia
somente na cultura local ou do país, mas, principalmente na mídia e no interesse na formação de
grupo. Logo, se justifica a proposta desta pesquisa como forma de encontrar respostas às
indagações acima referidas, pois se percebe a necessidade de fomentar trabalhos que envolvam
música na área de educação, com o intuito de colaborar com o processo de ensino-aprendizagem,
respeitando-se o interesse musical do próprio aluno.

- 79 -
Sendo a escola o espaço, onde os estudantes passam a maior parte do tempo e onde
o ensino de música torna-se obrigatório por meio da Lei 11.769/08, procuramos fazer um estudo
para saber a preferência musical dos adolescentes, principalmente em atividades escolares.
Para responder à questão principal desta pesquisa foi elaborado um questionário
fechado para ser respondido por alunos do Colégio particular, Ida Nelson, sobre a preferência
musical. A população estudada foi composta por 40 alunos, 20 com idade de 15 anos e 20 com
idade de 17 anos, todos do sexo masculino.

2. Música, atitude e comportamento: atividades cotidianas do adolescente mediante às


diversas maneiras de ouvir música

A música é o elemento principal das atividades do adolescente. Embora todos


apreciem, ouçam, nos diversos ambientes com variadas pretensões, poucos reconhecem a sua
importância e contribuição. Ela é um componente comum do cotidiano da maioria das crianças
e adolescentes, em variados contextos, pois ouvir música tornou-se uma das suas principais
atividades de lazer, e divertimento (PALHEIROS, 2006; HARGREAVES, 1997). Eles a ouvem
em todos os lugares: em lanchonetes, restaurantes, no carro, no ônibus, em casa, sozinhos, na
companhia da família, dos amigos, para trabalhar em atividades domésticas, para conversar e
ouvem até nas salas de aula, com headphone, questão provocadora de muitos problemas para os
professores. É interessante salientar que o headphone, tornou-se, por vez, a indumentária desses
escolares. Para Seren (2011, p. 6) que fala sobre Gosto, Música e Juventude, "a música é quase
indissociável do cotidiano urbano, torna-se o meio de expressão e de integração emotiva
preferido dos movimentos juvenis. Nessa perspectiva, ela não é apenas veículo, mas antes de
tudo um comportamento coletivo".
São diversas as razões e motivos pelos quais os adolescentes ouvem música em
demasia e de diferentes modos. Boal Palheiros, (2006) apoiada nos estudos de Behne, (1997),
Brown et al. (1986), Gantz et al. (1978), North et al. (2000); Roe, (1985); Sun e Lull, (1986);
Terrant et al. (2000), apontam que:

A maioria delas [as razões] está relacionada com a satisfação de necessidades emocionais e
sociais: desenvolvimento da identidade, passar o tempo, aliviar o aborrecimento e a solidão,
distrair de preocupações, descontraírem, lidar com problemas, melhorar o estado de espírito,
criar boa disposição, divertir-se. (PALHEIROS, 2006, p.306).

De acordo com a autora supracitada uma reflexão multidisciplinar é necessária, para


melhor compreender-se a audição e outras atividades musicais. Pois a música é uma atividade
de lazer de adolescentes e jovens, em contextos variados, sejam eles formais ou informais. Logo,
ela salienta que há uma vasta investigação no campo da psicologia cognitiva, psicologia do
desenvolvimento e psicologia social, que são profissionais interessados no estudo dos contextos
social, cultural e educativo.
Na psicologia da música são investigados o comportamento e as vivências musicais,
bem como suas diferenças e semelhanças. No aspecto sociológico considera-se o manuseio com
música como um processo e analisa o comportamento do homem relacionado com a música em

- 80 -
direção às influências sociais, instituições e grupos. (KRAEMER, 2000). Dentro da antropologia
e etnomusicologia, a música está presente em todas as sociedades apresentando diversas funções
e culturas a exemplo da categorização das 10 funções propostas por Merriam (1964), como a
função de expressão emocional, apreciação estética, divertimento, comunicação, revela a
importância do papel da música na cultura e a complexidade do comportamento do homem, tanto
na cultura quanto no contexto social. “As diferentes maneiras de ouvir e usar música podem
depender de características pessoais do ouvinte (idade, formação musical), da situação
(intenção de ouvir, atenção) e do contexto (físico, social, cultural, educativo)”. (PALHEIROS,
2004, p.309). Assim, os adolescentes formam grupos de interesse comum onde se encontrar para
ouvir as músicas preferidas os caracteriza como "tribo musical", por fazer parte de algum gênero
musical como hip hop, funk, pagode e especificamente o rock, gênero da escolha dos alunos
pesquisados.
A grande diversidade de estilos disponibilizada pelas tecnologias de reprodução tem
posto em evidência o pluralismo musical advindos das diversas culturas musicais. Ressaltando
a função emocional da música MERRIAM, (1964); SLOBODA, (2008), declaram que:

A razão pela qual, muitos de nós nos envolvemos em atividades musicais, de


composição, execução ou escuta, é que a música consegue despertar emoções profundas
e significativas. Estas emoções podem variar desde o ‘simples’ deleite estético diante
de uma construção sonora e desde emoções como alegria e tristeza. (SLOBODA,
2008,p.3).

Tais atividades musicais ou escutas advindas, em sua maioria, de grupos formados


por adolescentes que compartilham o mesmo gosto musical, configuram-se em uma necessidade,
pois, se cria nesses grupos, importantes laços de amizade de interesse comum. Esses gostos
musicais além de constituírem-se um repertório partilhado por indivíduos de um mesmo grupo,
formam entre esses adolescentes, laços de identidades cuja cultura só faz sentido para o grupo
quando vivida no cotidiano. Assim, a música torna-se uma ferramenta utilizada por esses jovens
para serem aceitos pelos grupos de amigos os quais se centram nas escolhas e preferências
musicais. (SILVA, 2008, p. 51). Segundo Hargreaves (2004), a música pode ser usada como um
veículo pelo qual expressamos nossas identidades individuais, tornando-se assim, um referencial
musical onde são narradas nossas histórias de vida.
Boal Palheiros (2006) citando Frith (1983), quando se refere a sua pesquisa com
crianças e adolescentes a respeito de suas preferências musicais, revela:

As preferências musicais podem revelar a que grupos sociais as pessoas pertencem ou


não pertencem. Esta é uma parte importante do desenvolvimento do sentido de
identidade, que é particularmente clara no caso das preferências musicais dos
adolescentes e dos jovens. Estas preferências são tão importantes na vida deles que,
para muitos deles, formam uma “etiqueta de identidade”, que comunica aos outros os
seus valores, atitudes e opiniões (FRITH, 1983, p.335).

No campo da educação musical o foco está na questão do uso e da função da música


na escola, propondo abordagens multiculturais, que incluem a música popular, como uma
tentativa de adaptação à realidade do aluno. Palheiros (2006) atribui a dificuldade da introdução

- 81 -
da música popular à visão tradicional da escola, a qual se dispõe a transmissão dos valores e
culturas musicais dos grupos dominantes da sociedade, bem como remonta à tradição clássica
de alguns professores. Esse tradicionalismo tem impedido a troca de conhecimentos culturais
entre alunos, a partir das suas experiências advindas do contexto social. Para Green (1987) a
escola com a sua ideologia e seus valores culturais dominantes tem dificultado essa troca de
saberes que poderia ser de certa forma, de prazer e de liberdade.
Diante desse contexto é pertinente uma abordagem mais ampla e um cuidado na
análise das questões curriculares da escola, haja vista que o distanciamento da realidade
vivenciada por esses jovens pode acarretar em “dissonância cultural”, provocar desinteresse
pelas matérias, já que o prazer e a emoção em ouvir música ficam negligenciados por parte desses
educadores. No mundo contemporâneo, globalizado, dominado pelo avanço tecnológico em que
a música é fundamental na vida desses escolares, deve ser uma ferramenta pedagógica aliada do
professor em função do enriquecimento que pode produzir em suas respectivas aulas.
A música popular representa a "liberdade" de escolha e de aprendizagem musical,
pois os músicos, geralmente, adquirem conhecimentos e habilidades, sem necessidade de
formação prévia, "tem sido uma parte central da ideologia musical, desde o rock ao hiphop, do
soul ao reggae, a música ser uma expressão direta de sentimentos, sem mediações e autêntica,
livre das imposições de convenções, e vindo naturalmente da "alma" dos músicos. (GREEN,
2012, p.67). As práticas musicais no tocante a aprendizagem dos músicos populares tem se
apresentado no campo da informalidade, diferenciando-se dos procedimentos educacionais
formais, mesmo considerando que muitos estudam por meio formal e se graduam em música
popular, como o curso de “Formação de Produtores e Músicos de Rock” da Universidade do
Vale do Rio dos Sinos, Rio Grande do Sul (UNISINOS).
Embora Green, a autora acima citada não trate da questão da escuta, mas dos
processos de aprendizagem musical no domínio formal e informal, tomamos a sua discussão
porque envolve a questão do ouvir e das preferências musicais tão relevantes na aprendizagem
informal, pois, os jovens escolhem a música que querem aprender a tocar, para em seguida tirá-
las de ouvido . Mediante as diferenças das práticas formais e informais, de acordo com os
significados "inerentes" e "delineados" da música, onde o primeiro relaciona-se aos elementos
da música, sons e silêncios e o segundo refere-se aos conceitos extramusicais que acompanha a
música, como associações sociais, culturais, religiosas, entre outras, Green (2012, p.68)
identifica cinco principais características:
1º) Os próprios alunos na aprendizagem informal escolhem a música, música que já
lhes é familiar, que eles gostam e tem uma forte identificação. Na educação formal, os
professores normalmente selecionam a música com intenção de introduzir os alunos a áreas com
os quais ainda não estão familiarizados.
2º) A principal prática de aprendizagem informal envolve tirar as gravações de
ouvido, diferenciando-se de responder a notações ou outro tipo de instruções e exercícios
escritos ou verbais.
3º) Em terceiro lugar, não só o aluno na aprendizagem informal é autodidata mas um
pouco crucial é que a aprendizagem acontece em grupos. Isso ocorre consciente e
inconscientemente por meio de aprendizagem entre pares envolvendo discussão, observação,
escuta e imitação. isso é bem diferente do contexto formal , que envolve a supervisão de um
adulto e orientação de um especialista com maiores habilidades e conhecimento.

- 82 -
4º) Aprendizagem informal envolve a assimilação de habilidades e conhecimentos de
modo pessoal, frequentemente desordenado, de acordo com as preferências musicais, partindo
de peças musicais completas, do "mundo real".
5º) No domínio formal os alunos seguem uma progressão do simples ao complexo,
que quase sempre envolve um currículo, um programa do curso, exames com notas, peças ou
exercícios especialmente compostos.
Embora a música popular seja introduzida na escola é viável atentar para a forma e
processo como ela foi transmitida e produzida fora da escola para que haja correspondência e
coerência entre conteúdo curricular e estratégia de ensino.

3. Música popular e comportamento jovem

Sendo o rock um estilo musical popular e preferência dos alunos pesquisados neste
trabalho, fez-se necessário conhecer um pouco de sua história. Ele vem ocupando espaço
bastante significativo na juventude desde a década de 50 a qual teve grande influência negra com
o rhythm and blues. A década de 60, período marcado pela rebeldia e transgressão, pelo uso de
drogas, período denominado como “Anos Rebeldes”, tendo como cenário os movimentos
pacifistas e manifestações contra a Guerra do Vietnã, foi a época em que teve maior relevância
e desenvolvimento.
Foi um período culturalmente, revolucionário, cuja a mentalidade e os costumes
sofreram mudanças significativas. Ocasião onde os jovens tiveram um papel muito importante
em tais transformações, pois se rebelaram contra uma sociedade marcada pelo individualismo,
pela competição, pela luta para o sucesso econômico, pelo moralismo, racismos e pelo
consumismo. Para Friedlander (2003) o rock tornou-se um catalisador para os adolescentes
formarem sua própria identidade de grupo. Logo as letras e o ritmo do rock and roll ditariam
esse comportamento. Segundo Anne-Marie Green (1987), os gêneros musicais apreciados pela
classe jovem estão relacionados com o que são próprios da idade, como o vigor e as aspirações:
alegria, sexualidade, protesto, sucesso financeiro e afetivo, juventude ascensão social,
profissional. É na música que o adolescente expõe seus anseios, protestos e inquietudes, pois o
rock se tornou para eles um estilo de vida, sua história, liberdade. Essa liberdade de escolha está
no exemplo de Nirvana, uma das bandas da preferência dos alunos de 15 anos dessa pesquisa,
cujo contexto budista, significa estado de libertação.
Nesse sentido, para um melhor entendimento dos elementos de expressão através da
música, seja no comportamento, na vestimenta, na letra ou mesmo nos grupos, cabe
contextualizar os devidos períodos, através dos conhecimentos e informações, com vistas aos
seus reais significados, pois eles podem mudar de acordo com a época e interesses. De acordo
com Friedlander (2003, p. 20) “[...] Jeans, camisetas e casaco de couro preto – o “uniforme de
guerra” de qualquer roqueiro verdadeiro – eram símbolos rebeldes nos anos 50 e mero padrão
da moda nos anos 80”. Portanto, deve-se considerar os períodos onde ele marcou e fez história.
Na tendência rock and roll, esse gênero além de se tornar um movimento, foi
considerado um estilo de vida. Fez parte dos movimentos revolucionários, e continua mudando
e influenciando a vida de milhões de jovens, principalmente adolescentes. Apesar de polêmico,
tem sido uma janela histórica, instrumento de muitas ideologias que representaram gerações
insatisfeitas com as situações vividas na sociedade. O fato é que ainda hoje continua a ser a

- 83 -
bandeira, o porta-voz de uma cultura (FRIEDLANDER, 2003), haja vista que representa uma
comunidade com objetivos afins ou somente um estilo de vida.
Considerando-se o interesse dos alunos por esse estilo musical e que eles a ouvem
em todo momento e principalmente, no espaço escolar, busca-se uma educação mais eficiente,
no que diz respeito à interação aluno-professor, onde os mestres devem preparar um ambiente
que propicie e que colabore para uma aprendizagem significativa, a partir do interesse e do
contexto social do aluno (HARGREAVES & NORTH, 1997; GAGNARD, 1974), buscando
recursos que venham a se tornar um terreno fértil para o desenvolvimento desses escolares.
Hargreaves e North (1997) apontam para o fato de que os adolescentes ouvem música,
na maior parte do tempo, música de sua preferência, seja em casa, na rua, na escola, com ou sem
fone de ouvido. Isto remete à questão sobre a função que a música exerce na vida do adolescente
(MERRIAM, 1964), como socializadora, integradora ou formadora de cultura. Seja qual a sua
função, a música, como diz Campbell (2001), poderia ser mais e melhor utilizada pelo homem,
principalmente na educação.

4. Metodologia

Em busca de obter respostas às indagações deste trabalho foi realizada uma pesquisa
com 40 alunos de um colégio particular de Manaus, através de um questionário fechado aplicado
a duas turmas de alunos do sexo masculino, uma turma de 20 alunos de 15 anos, da 6ª série e
outra de 20 alunos de 17 anos da 8ª série.
Questionário - Este foi aplicado aos 40 alunos de acordo com citado acima sobre os
seguintes temas:
 Preferências musicais;
 O que os alunos fazem enquanto ouvem música;
 Se realiza tarefa escolar ouvindo música

5. Resultados

O resultado das respostas dos questionários, média dos dois grupos de alunos,
mostrou que (90%) dos alunos tem o rock como preferência musical enquanto (10%) preferem
pagode ou outros estilos musicais; (97,5%) preferem fazer atividades escolares ouvindo música.

Questionário - Alunos de 15 e 17 anos

Os gostos musicais são apresentados nesta seção em variados momentos das


atividades dos adolescentes, principalmente, escolares. Eles ouvem através de Rádio, TV, Cds,
Aparelho de som, Computador, Celular, MP3, Internet, entre outros.
Mediante as escolhas musicais, a pesquisa mostrou que os 40 alunos gostam da
música rock como estilo musical, bem como as bandas são, praticamente as mesmas. As bandas

- 84 -
da preferência dos alunos de 15 anos foram: Nirvana, System of a Down-Toxicity, Evanacense
e Slipknot. Enquanto as preferidas dos alunos de 17 anos foram: Evanecense, System of a Down
e Blink. São estilos de rock mais calmos e melódicos com variação entre solos e instrumentos,
com nuanças rítmicas, rápidas e lentas. Para Hargreaves (2004); Palheiros (2006) as escolhas
musicais identificam os grupos sociais as quais as pessoas pertencem ou não.
Quanto as músicas que eles ouvem enquanto realizam atividades; serviços
domésticos em geral, o rock mais agitado é a preferência dos alunos de 15 anos, como Duality e
People de Slipknot. Enquanto os alunos de 17 anos preferem ouvir rock menos “pesado” a
exemplo de Denize de Ace Troublesshooter . A música para esses escolares torna-se um passa
tempo e uma distração. Isso é notório no depoimento de P. F. (17 anos): “Eu gosto de rock, é um
tipo de música que eu me identifico, me sinto bem, gosto de ouvir isso para passar o tempo e me
distrair”. Entre outros, P. R. G. confirma: “É, eu acho que faz o tempo passar sem perceber”.
Embora o rock faça parte da escolha dos dois grupos, há uma pequena diferença com relação ao
fator idade, os alunos de 17 anos, sempre preferem rock um pouco mais lento.
Ao responderem se realizam tarefa escolar ouvindo música, todos os alunos de 15
anos disseram que sim, enquanto apenas 01 aluno do grupo de 17 anos, respondeu que não. A
maioria ouve com MP3 com fones de ouvido, outros no computador e o restante em aparelho de
som convencional. Dois alunos de 15 anos afirmaram que estudam também com o televisor
ligado. O aluno M. M. confessou que: “Sem ouvir nada ou ver TV, eu fico meio estressado, a
música tira o cansaço e evita o estresse”. L. F. F. (17 anos) diz que: “fazer tarefa sem música dá
dor de cabeça”. Todavia, a escolha da música seria de acordo com o que eles estavam fazendo,
mesmo, matéria escolar.
Com relação ao que ouvem enquanto realizam tarefa escolar, a maioria dos alunos de
15 e 17 anos gosta de ouvir rock “leve” e melódico. O motivo que os leva a ouvir esse estilo de
música para realizar esse tipo de tarefa, é a sensação de pressa que o rock provoca. De acordo
com P. F.: “O ritmo de rock é meio agitado. Quando eu quero fazer alguma tarefa assim, que
precisa que eu corra, essas coisas eu gosto de ouvir [...]”. Desta forma vemos que o caráter da
música, ritmo "agitado", "frenético"está em consonância com a proposta do aluno e com sua
própria característica, ou seja, fase ou "estado adolescente de ser", onde eles se identificam por
ser o rock, provavelmente, também uma música de protesto.
V. X., ouve este estilo musical para ajudar a se concentrar em matérias com números:
“Não muito em matéria como biologia, mas com números, como física e matemática”. Porém,
para R. da S., acontece o oposto: “Se concentrar em matemática nem pensar, mas história essas
matérias que faz você pensar no passado e no futuro, faz você sair daquela atmosfera que você
entrou”.
Como podemos perceber, a música tornou-se uma aliada na realização de tarefas
escolares. Deixou claro também, que ela serve para preencher e passar o tempo mais rápido. As
respostas dos questionários mostraram que a preferência musical dos alunos é o estilo de música
rock, com esse gênero musical eles se sentem estimulados a realizar todo tipo de tarefa.
De acordo com Hargreaves (2004, p.1) a música é utilizada como um meio para
regular os humores e comportamentos, a qual é mediada pelo ambiente social imediato no qual
ocorre a escuta. Assim, talvez isto explique os padrões da preferência e do gosto musical ter
relação com determinadas situações sociais e de escuta.

- 85 -
Para Tourinho (1993) a atenção acerca das atividades da educação musical deve estar
em consonância com a troca de experiência, com o respeito ao desenvolvimento da criação e da
imaginação, aonde o caminho da pesquisa venha ressaltar a competência da música em operar
no indivíduo vivências que permitam reflexões, provocando e despertando sensações,
sentimentos, reações, modificando até comportamentos.

6. Considerações finais

A preferência musical foi abordada neste estudo porque atesta a vivência cotidiana
dos adolescentes que fazem tudo ouvindo música: permite uma avaliação simultânea entre o
estilo musical enquanto comunicação e expressão das preferências, cultura e comportamento do
ouvinte. A escola atual requer mudanças, não se pode mais continuar atrelado a uma visão de
educação fragmentada e dissociada da realidade desses estudantes. A pesquisa demonstrou que
a música pode ser uma vertente significativa para essa mudança de paradigma, visto que esses
alunos trazem consigo novos conteúdos, comportamentos inerentes a uma complexa sociedade
imersa em avanços tecnológicos, num ritmo veloz e dinâmico que exige a todo instante,
transformações.
Posto que os adolescentes realizam atividades escolares sob audição musical, tendo
o estilo rock como música de sua preferência, é interessante que a realização de outras pesquisas
envolvendo o gosto e preferência musical dos alunos sirva de estímulo para desenvolver e
aprofundar a hipótese levantada nesse trabalho e que também por meio dessas práticas, eles
apreciem não só a música no estilo rock, mas também a clássica e demais músicas.

Referências bibliográficas

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mente e liberar a criatividade. Rio de Janeiro: Rocco, 2001.
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- 87 -
OS CONHECIMENTOS E HABILIDADES NO ENSINO DO VIOLÃO EM AMBIENTES
VIRTUAIS

Roberto Marcos Gomes de Onófrio


Unicamp - robertootrebor@hotmail.com

Resumo: Este artigo trata do desenvolvimento das habilidades cognitivas e motoras no


processo de ensino-aprendizagem em ambientes virtuais Para isso, foi utilizado como
referencial teórico os conceitos de conhecimento processual e declarativo de ANDERSON
(1982) e a aproximação feita por ONÓFRIO (2011) com a perspectiva da ciência do esporte.
Procura-se com isso dar subsídios metodológicos e de conteúdo para curso de violão à
distância em ambientes virtuais.

Palavras- chave: Ensino de violão; Ensino à distância; Processual e declarativo.

Abstract:This article deals with the development of cognitive and motor skills in the
teaching-learning process in virtual environments To this, was used as theoretical concepts
of procedural and declarative knowledge ANDERSON (1982) and the approach made by
Onofrio (2011) with perspective of sports science. Wanted it to give methodological support
and content for course guitar distance in virtual environments

Key words: Guitar teaching. Distance learning. Procedural and declarative

1. Introdução

Com o advento das tecnologias digitais e um número cada vez maior de usuários da
internet, os processos de ensino-aprendizagem vêm se modificando consideravelmente. No
ensino musical, e mais especificamente no ensino do violão, a tecnologia trouxe consigo uma
série de questionamentos relacionados à efetivação do aprendizado.
Ao modificar o ambiente presencial para o virtual, o professor não tem mais a sua
disposição os mesmos mecanismos de intervenção. Pesquisas “demonstram que o
comportamento do professor em sala de aula é o de transmitir, ou seja, falar, enquanto que o
comportamento do aluno é tocar” (HALLAN 1998, apud HARDER 2008.p.128). A mesma
continua dizendo que os professores utilizam “parte do tempo da aula exemplificando, ou seja,
tocando em seus instrumentos e servindo de modelo aural para seus alunos” (HALLAN 2006,
apud HARDER 2008,p.130). O que se pode perceber é que essas intervenções são feitas de forma
síncrona e, em cursos à distância os encontros na maioria das vezes acontecem de forma
assíncrona.
Mas o problema da transição do presencial para o virtual não está apenas na forma
dos encontros: síncronos e assíncronos. Na aula presencial, mesmo que o aluno não consiga
realizar as instruções dadas verbalmente ou através das demonstrações práticas, o professor pode
interferir diretamente sobre o “corpo” do aluno. Pode posicionar as mãos ou mesmo ajudar na
realização de um movimento.

- 88 -
Desta forma, para oferecer mecanismos que atendam o virtual com a mesma
eficiência que o presencial, é importante saber quais são os conhecimentos e habilidades
envolvidas no aprendizado e com isso encontrar estratégias e ferramentas tecnológicas que
supram a presença física do professor.
O objetivo deste trabalho é discutir como o desenvolvimento das habilidades
cognitivas e motoras são pensadas no processo de ensino musical, mais especificamente sobre o
ensino de violão à distância em ambientes virtuais. Da mesma forma, como a divisão do
processual e do declarativo acontecem no ensino do violão popular e do violão erudito. Essa
argumentação foi resultado de parte dos objetivos atingidos pelo autor durante a sua dissertação
de mestrado e parte do seu doutorado em andamento.

2. Os conhecimentos

O conhecimento declarativo (ANDERSON,1982; BOTELHO, 2010; ONÓFRIO,


2011) armazena informações de fatos e de dados levados ao nosso cérebro através da fala, das
imagens, dos sons e todos os fatos vivenciados pela pessoa. É a memória para eventos e
acontecimentos: é o que sabemos. O conhecimento processual (ANDERSON,1982; BOTELHO,
2010; ONÓFRIO, 2011) implica em determinar e selecionar as melhores estratégias para cada
uma das situações, facilitando a execução de um movimento. Armazena dados relacionados à
aquisição da capacidade, mediante a repetição de uma atividade que segue sempre o mesmo
padrão. Nela estão incluídas todas as habilidades motoras e sensitivas: é o que fazemos.
Entretanto, por questões de clareza e facilidade de entendimento trataremos
declarativo e processual de maneira separada, mas na sua essência estão interligados. GALVÂO
(2006) explica o que ANDERSON (1987) denomina de ACT* como:

a existência de uma memória de produção que seria responsável pela automatização de


movimentos. Conhecimento, que é inicialmente declarativo, torna-se procedimental por
meio de um processo de procedimentalização que envolve uma redução em verbalização
na medida em que a automatização aumenta. A memória procedimental açambarca
estruturas de objetivos hierarquicamente organizados que por sua vez codificam planos
de ação (GALVÂO, 2006, p.172).

Os conceitos de declarativo e processual também são utilizados nas ciências do


esporte. BOTELHO (2010) define esses conceitos através de práticas e estratégias para jogadores
de voleibol, associa ao processual as habilidades práticas, ao jogo em si. Enquanto, às regras e
às táticas, ao declarativo. ONÓFRIO (2011) insere esses conceitos ao ensino de música,
colocando a notação, a estruturação, a harmonia, a análise musical, e a história da música, como
pertencentes ao campo do declarativo. A prática instrumental, a percepção, a composição e a
improvisação, como pertencentes ao campo do processual.
Para entender como os conhecimentos declarativo e processual se manifestam no
universo musical é importante entender cada um dos elementos envolvidos na formação
instrumental e musical e esclarecer a forma como o aluno compreende cada uma delas.
Os aspectos do desenvolvimento psicomotor de um instrumentista e de um esportista
são semelhantes. Um jogador de voleibol precisa aprender as regras do esporte. Já no caso da

- 89 -
música, podemos comparar com os aspectos teóricos, da escrita musical, leitura e entendimento
de uma partitura. O esportista precisa aprender as táticas e sua função dentro da equipe. Na
música, da mesma maneira, o aluno precisa entender as funções harmônicas, instrumentação,
escrita e por vezes a função do seu instrumento dentro de um grupo musical. Todos esses
aspectos estão relacionados ao desenvolvimento das habilidades intelectuais, tanto do esportista
como do instrumentista. É o que sabemos e precisamos saber para realizar uma determinada
atividade com eficiência, o declarativo.
Usando, novamente, como comparação, um jogador de voleibol, vemos que durante
sua formação, necessita de todos os conhecimentos declarativos para atingir um mínimo de
eficiência no esporte, mas sua iniciação raramente é feita objetivando as regras e táticas. O
jogador aprende “jogando”. É a prática que ele vivencia no início da sua formação. Aprende a
sacar, bloquear, levantar e todas as demais habilidades necessárias para a prática esportiva. Na
música, da mesma forma, é importante expandir a capacidade prática: independência entre mão
direita e esquerda, coordenação, postura, habilidade rítmica, entre outras. Nesse processo, as
dificuldades estão ligadas com a evolução motora, estão no “fazer”, no processual. Durante essa
fase, a teoria e leitura podem ser acrescentadas de acordo com o nível de entendimento do aluno
e sempre de maneira a relacionar a teoria com a prática.

3. O ensino do violão

Alguns professores trabalham a iniciação instrumental junto com a teoria musical.


Outros ainda começam pela parte teórica e só depois iniciam o aluno no instrumento. Quando
alguém decide aprender violão, o que o motiva a isto, pode ser o interesse na prática
instrumental, ou o desejo de tocar uma música, ou obter algum resultado em pouco tempo, por
exemplo. O interesse estaria em “fazer”. A importância da experiência prática na aprendizagem,
o “aprender fazendo”, permite ao estudante expandir as suas aptidões motoras, o conhecimento
processual.
A iniciação feita através do estudo do repertório do violão erudito se torna um pouco
mais lenta e por vezes desmotivadora, ele desenvolve primeiro o conhecimento declarativo ao
aprender a leitura musical. Ao começar pela parte teórica, o professor pode gerar uma grande
frustração no aluno, pois ele aprenderá certos conceitos e demorará um tempo para ter
consciência da prática.
Tradicionalmente, os professores de música são formados através do estudo da
música erudita, tendo pouca compreensão ou vivência no dia a dia com a música popular. Tendo,
assim, conflito no interesse e escolha do repertório. Para que o ensino de música seja
significativo, “precisa ser feito com repertórios interessantes, vivos, expressivos, ou seja, o
professor precisa conhecer o material que está ensinando” (OLIVEIRA, 2001, p. 21).
O violão erudito tradicionalmente é ensinado através de métodos de autores como:
Henrique Pinto, Isaías Sávio, Abel Carlevaro, Francisco Tárrega, Rodriguez Arenas, entre
outros. Estes métodos, a priori, necessitam de um conhecimento teórico por parte do aluno.
Tomando o método “Iniciação ao Violão” (PINTO, 1978) como modelo para esse
estudo, o aluno antes de iniciar a “prática” precisará saber um pouco de notação musical,
compreensão da clave de sol e a maneira que a partitura está relacionada com o braço do violão.
Só a partir disso, o aluno terá condições de entender a simbologia utilizada e por fim começar a

- 90 -
tocar. Mas, apenas o entendimento da partitura não é suficiente, pois o aluno necessita de um
tempo para ganhar fluência de leitura. Durante um bom tempo, o aluno vai desenvolver a
habilidade motora junto com a sua habilidade de leitura musical. Esse processo é longo e
demorado e o aluno necessitará de algum tempo para começar a tocar alguma música.
O estudo do violão popular por sua vez, é mais dinâmico, o aluno não necessita de
um entendimento teórico, apenas de algumas informações, como o entendimento das cifras,
simbologias da mão-direita e esquerda, que já são suficientes para iniciar a prática. Enquanto no
violão erudito, o aluno demoraria algum tempo para iniciar a prática ou tocar uma música,
através do violão popular, este mesmo aluno, precisará de apenas algumas aulas para iniciar o
aprendizado prático do violão.
Essa forma prática de trabalhar está mais próxima do repertório do violão popular.
Nele o declarativo está nas informações iniciais necessárias para que o aluno realize o
movimento. Dentre elas podemos destacar as simbologias das mãos direita e esquerda, as cifras,
e a maneira como o aluno vai utilizar as mãos para realizar o movimento, por exemplo, na mão
direita, o polegar desce todas as cordas, em seguida o indicador desce as três primeiras. Essas
informações estão escritas em uma folha com a música cifrada. Pela experiência do autor com
uma explicação sobre os símbolos e como eles devem ser feitos, o aluno entende o que deve
fazer. O passo seguinte é executar o movimento a partir das informações dadas inicialmente. No
caso do violão erudito o declarativo é um pouco mais extenso, pois é necessário explicar o
pentagrama, clave de sol, como as notas estão dispostas na pauta, e a maneira como ela está
relacionada com o violão, além da simbologia das mãos. Só após esses conhecimentos podemos
levar o aluno a iniciar o aprendizado. No processual essa fase inicial também é um pouco mais
demorada, pois o aluno leva um tempo para ter fluência de leitura. Vale lembrar que nem todos
os alunos aprendem da mesma forma e tem a mesma dificuldade, mas ela é resultado da
experiência do autor em mais de vinte anos no ensino do violão e é aplicada a alunos iniciantes.
Pela vivência do autor deste texto, em dois meses, os alunos iniciados através da
música popular terão efetuado pelo menos quatro ritmos na mão direita, dez acordes na mão-
esquerda e vinte músicas. Além da prática do violão, ele é levado a cantar e, com isto, amplia a
sua coordenação e afinação.
Para o aprendizado do violão, algumas habilidades precisam ser desenvolvidas. O
entendimento de cada uma dessas etapas e um treinamento adequado pode facilitar o caminho a
ser percorrido pelo aluno. A mão-direita é a responsável por impulsionar as cordas, enquanto a
mão esquerda é aquela responsável por pressionar a corda. As duas coordenadas são responsáveis
pela emissão de uma nota ou acorde. Tocando apenas a mão direita, apenas os sons de cordas
soltas serão reproduzidos, enquanto a mão esquerda por mais que ela tenha um movimento, isso
não resulta em som. Desta forma, é preciso um movimento sincronizado. Mas antes do estudo
ordenado, é mais fácil fazê-lo individualmente, o que nos leva ao trabalho de CARLEVARO que
diz:

Que a “experiência poderá demonstrar que é mais eficaz o estudo racional e consciente
em detrimento ao fazer apenas como algo puramente mecânico”. O mesmo autor ainda
chega a enfatizar a importância do estudo separado de ambas as mãos. “É necessário
trabalhar as duas mãos separadamente, quer dizer, fixar a atenção em cada uma delas
separadamente, com o objetivo de permitir uma maior concentração no estudo”
(Carlevaro, 1966, p.33, Apud Souza 2007).

- 91 -
Em relação ao repertório popular, a primeira etapa é trabalhar apenas com a mão-
direita, demonstrar para o aluno qual é o movimento, e em seguida, o ritmo e o andamento. Na
primeira aula, o aluno inicia com três músicas: “Flores”, no ritmo binário e dois acordes (E e
A);” Pra não dizer que não falei das flores”, no ritmo ternário e dois acordes (Em e D); “Inútil”,
no ritmo quaternário e dois acordes (Em e G).
Tomando como exemplo a música “Flores”, a primeira aula é dividida em partes: na
primeira parte da aula, o aluno é levado a entender os movimentos da mão direita, treina o ritmo.
Para isso o professor toca junto com o aluno ou utiliza um metrônomo para indicar o andamento.
Na segunda parte, o aluno aprende apenas os acordes da mão esquerda. Entende onde os dedos
devem ser colocados e treina as trocas das posições. Na terceira parte da aula, o aluno é orientado
a juntar as mãos. O mesmo procedimento é realizado nas outras duas músicas.

4. O Ensino do violão em ambientes virtuais

A escolha do repertório é fundamental para o sucesso de qualquer proposta de ensino


aprendizado. Quando o ambiente é virtualizado (LEVY, 1996) não é só a distância física que
pode dificultar o aprendizado. A falta de motivação por não ter um professor próximo, a frieza
do processo de aprendizado através do computador. A demora na resposta no caso de uma
dúvida. Todos esses fatores podem minar o sucesso de um curso.
Pelo exposto anteriormente, o aluno que inicia o aprendizado do violão, tem a
vontade de aprender a tocar, produzir sons, desenvolver as habilidades processuais e cognitivas
relativas à prática instrumental, e como vimos, o repertório popular é o que está mais próximo
disso. Essa forma prática de trabalhar pode ser uma ferramenta importante para motivar o aluno.
Porque além de ter um repertório mais próximo o seu contexto social, ele pode ter um
aprendizado mais rápido, conforme relatado pelo autor.
Outros aspectos devem ser levados em consideração para que a distância física seja
atenuada. A escolha de uma variedade de mídias ajuda o aluno a encontrar aquela que mais se
aproxima das suas características cognitivas. Se ele tem mais facilidade em aprender lendo, deve
haver um material impresso, se ele for mais auditivo, deve ter a sua disposição áudios, ou s ele
for mais visual deve ter vídeos. E todas essas mídias devem estar dispostas para que ele possa
escolher.
Ferramentas de comunicação e interação e prazos bem definidos para respostas e
solução de problemas também ajudam bastante em curso a distância.

5. Discussões
No desenvolvimento das aulas do presencial para o virtual as mudanças são bastante
significativas e em vários pontos.
No presencial, o aluno segue o roteiro definido pelo professor, toca a peça estudada,
e o professor faz suas considerações de forma imediata, se em uma passagem, por exemplo, o
aluno tocou uma nota ou um tempo errado, se a digitação da mão esquerda foi problemática, essa
intervenção acontece de imediato, ele pode mostrar para o aluno o que está errado, corrigir,

- 92 -
sugerir, posicionar sua mão de forma correta, e ainda se necessário, o professor pode pegar o
instrumento e demonstrar na prática.
Na aula virtual podemos destacar duas formas distintas de abordagens. A primeira é
através de vídeo conferência, embora professor e aluno não estejam no mesmo espaço físico,
eles se encontram no mesmo momento. As intervenções podem ser feitas de imediato, no
decorrer da peça, mas a distância física não permite que as intervenções sejam feitas diretamente
no aluno. Por exemplo, se o aluno estiver com a mão-esquerda mal posicionada, abafando o som
de uma nota, na aula presencial o professor pode pegar na mão do aluno e posicionar a mão de
forma correta, na aula por vídeo conferência, o professor não poderá interferir diretamente no
corpo do aluno, ele pode demonstrar aproximando a câmera, afim de que o aluno veja a posição
correta, ou mesmo verbalizar o que deseja.
A segunda abordagem feita à distância em ambientes de aprendizado, como o
MOODLE, o encontro de professor e aluno acontecem de modo assíncrono, geralmente através
da gravação em vídeo, esses problemas são mais difíceis de serem resolvidos.
Nesse tipo de aula, o aluno segue o roteiro pedido pelo professor e grava a execução
da peça e envia ao professor. O professor faz as suas observações repassa ao aluno, que por sua
vez entende a explicação e grava novamente e só a partir da segunda gravação é que o professor
poderá avaliar se o que ele pediu, foi executado pelo aluno, e se não foi precisa descobrir se o
aluno não executou de maneira sugerida, por que não conseguiu ou se porque não entendeu.
Essa dinâmica é um pouco lenta e por vezes o professor também não consegue
demonstrar precisamente o que ele quer que seja alterado. Para isso ele precisaria pegar o trecho
da peça executada pelo aluno, apontar através das palavras o que está errado, e gravar um vídeo
demonstrando a forma correta de execução. Isso deveria ser feito em todas as partes
problemáticas. Imaginemos agora o tempo e o trabalho que o professor teria para fazer isso de
forma cuidadosa. Esse descompasso temporal pode levar o aluno à frustração, a dúvida e um
desconforto que por vezes pode levar o aluno a desistir.

6. Considerações Finais

Tocar um instrumento é uma das atividades humanas mais complexas, envolve


processos cognitivos, mecânicos e um controle motor muito apurado. Cabe ao professor ajustar
uma estratégia metodológica eficiente que atenda as necessidades do aluno e facilite o
aprendizado.
Os conhecimentos podem dar ao professor ferramentas para que ele entenda, por
exemplo, se a dificuldade do aluno está no entendimento do que fazer: declarativo, ou se a
dificuldade está na realização do movimento: processual. Para SLOBODA (2000), a
aprendizagem deve ser direcionada para a aquisição das habilidades envolvidas na performance.
É nesse contexto que os conceitos de processual e declarativo podem dar um novo rumo na forma
de planejar os conteúdos, na elaboração de estratégias metodológicas e ferramentas a serem
utilizadas em cursos à distância. Trazendo essa problemática para o ensino do violão é preciso
que todas as etapas envolvidas no processo de ensino-aprendizado estejam adaptadas ao mundo
virtual.

- 93 -
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SOUZA, E. L. F. Música Popular como proposta de repertório em um curso de iniciação ao Violão.


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- 94 -
A AVALIAÇÃO NO ENSINO DO VIOLÃO PARA INICIANTES, EM CURSOS À DISTÂNCIA,
ATRAVÉS DOS DOMÍNIOS: PSICOMOTOR, COGNITIVO E AFETIVO

Roberto Marcos Gomes de Onófrio


Unicamp – robertootrebor@hotmail.com

Resumo: Esse trabalho tem como objetivo discutir os processos de avaliação do ensino da
performance do violão para alunos iniciantes em cursos a distância. Para isso, trouxemos
como referencial teórico, os objetivos educacionais de BLOOM (1974), sobre os domínios
psicomotores, cognitivos e afetivos. Buscou-se, com isso, criar alguns parâmetros para
reflexão e sugestões práticas para a avalição, discutindo, como cada um desses domínios
podem ser compreendidos dentro do aprendizado instrumental e de que forma eles podem
ser avaliados.
Palavra-chave: Avaliação. Ensino a distância. Performance musical. Violão

Abstract: This paper aims to discuss the evaluation processes of the guitar performance for
teaching beginning students in distance learning courses. For this, we brought as a theoretical
framework, the educational objectives of BLOOM (1974), on the psychomotor, cognitive
and affective domains. It sought, thereby creating some parameters for reflection and
practical suggestions for the evaluation, discussing how each of these domains can be
understood within the instrumental learning and how they can be evaluated.

Keyword: Assessment. Distance Learning. Music Performance. Acoustic Guitar.

1. Introdução

Esse trabalho tem como objetivo apresentar uma proposta de modelo de avaliação do
aprendizado de alunos iniciantes em violão sobre três eixos: um sobre o domínio cognitivo
(BLOOM, 1974), outro sobre o domínio psicomotor (HARROW, 1983) e outro sobre o domínio
afetivo (BLOOM, 1979). Essa proposta foi parte da fundamentação teórica trabalhada durante o
doutorado, e foi utilizada de forma aplicada para atingir os objetivos da tese que é comparar o
resultado do aprendizado do violão entre os ambientes presenciais e ambientes virtuais. O
trabalho foi desenvolvido na disciplina Laboratório de Instrumentos Harmônicos do curso de
Licenciatura em Música da Unicamp durante o segundo semestre de 2014 e as avaliações foram
feitas em três etapas.
A primeira avaliação foi feita no início do curso, em forma de questionário entregue
aos alunos, e tinha como objetivo conhecer o perfil cognitivo e afetivo. A segunda avaliação
aconteceu no fim do curso, também através de questionário aos alunos, procurando abordar
aspectos de motivação, prática deliberada, e questões relacionadas às facilidades e dificuldades
do ambiente virtual, do repertório, do conteúdo e da metodologia e se isso ajudou ou prejudicou
o desenvolvimento do aluno durante o curso. Essa avaliação não foi quantificada, serviu apenas
para buscar respostas ao desenvolvimento musical e instrumental do aluno.

- 95 -
Outra avaliação ocorreu de maneira formativa, e foi realizada pelo professor do curso
(autor do trabalho), semanalmente através das gravações em vídeos dos alunos, fruto das
atividades desenvolvidas durante cada uma das dezesseis semanas da disciplina. Nessa
avaliação, os pontos abordados foram os aspectos cognitivos e psicomotores relativos aos
movimentos da mão direita e mão esquerda, e postura do aluno em relação ao violão. As
avaliações não foram quantificadas, e foram transformadas em feedbacks entregues
semanalmente aos alunos, buscando ajustes cognitivos e psicomotores.
A última avaliação aconteceu no final da disciplina de maneira formativa por cinco
avaliadores, com comprovada experiência com alunos iniciantes. Ela foi realizada a partir das
gravações das atividades de cada uma das aulas. De cada aluno, foram selecionadas duas
gravações: uma relativa à primeira aula e outra relativa à décima-segunda aula. O objetivo dessa
avaliação foi verificar se houve alguma evolução musical e instrumental nos alunos. Foi
colocado a cada avaliador, uma lista dos vídeos de todos os alunos nos dois momentos, e eles
não foram avisados qual vídeo era relativo a primeira aula ou a qual era relativo a décima
segunda. Os rostos dos alunos foram “borrados” digitalmente, para que o avaliador também não
reconhecesse os alunos. Após assistir cada um dos vídeos os avaliadores tinham que preencher
um questionário avaliando alguns aspectos como postura, agilidade e coordenação.
Sabendo que os domínios não podem ser avaliados de forma isolada, as questões
propostas buscavam uma quantificação do desenvolvimento cognitivo, psicomotor e afetivo. Por
exemplo, se o aluno faz um ritmo com a mão direita de maneira errada, é importante distinguir
se a dificuldade na execução ocorreu porque ele não entendeu como executar o movimento,
dificuldade cognitiva, ou se o problema é dificuldade na realização do movimento, dificuldade
psicomotora. Essa avaliação foi quantificada. Para cada questão havia quatro opções de
alternativas: iniciante, intermediário, avançado e superior.

2. Avaliação em Música

A avaliação em música tem uma função significativa no processo e na validação do


aprendizado instrumental. Para o professor, ela contribui para aferir se as estratégias e
metodologia são adequadas ou se precisam de ajustes e, para o aluno, ajuda a entender o seu
crescimento, percebendo através dos feedbacks do professor o que precisa ser praticado e
melhorado. Todavia, para se ter um resultado efetivo, é importante estabelecer uma forma de
mensurar, seja através de nota, conceitos e estabelecer uma ferramenta adequada para se obter
essa medida.
TOURINHO e OLIVEIRA (2003) citam como pontos importantes, no resultado das
avaliações, a motivação, a análise do progresso do aluno, a melhora na qualidade das aulas e
aferição dos objetivos educacionais. Para FRANÇA (2001), a avaliação busca os resultados
atingidos e é determinante no desenvolvimento do aluno. Entretanto, as avaliações muitas vezes
acontecem sem critérios, de forma subjetiva, baseando-se muito mais na vivência e na
experiência do avaliador do que num julgamento (BLOOM, 1974) consistente e criterioso.
Uma vez estabelecidos tais pontos, propomos sistematizar uma avaliação, tendo
como princípio que ela é uma consequência dos objetivos de aprendizado. Com o intuito de
contrapor a avalição baseada na opinião (BLOOM, 1974), mais recorrente no momento atual,
buscamos estruturar critérios para uma avaliação que será aplicada no ensino da performance de

- 96 -
violão para alunos iniciantes em Ensino à Distância (EAD). A justificativa para isso, é que nessa
modalidade de ensino, as avaliações das disciplinas de instrumento, são feitas através de vídeo,
e uma avaliação sistemática, conforme proposta aqui, pode colaborar na qualidade do feedback
dos professores e com isso um melhor aprendizado do aluno, bem como para ajudar professores
a planejar de forma mais eficiente as atividades.
Podemos dividir a avaliação em música em quatro partes: a primeira é relativa às
matérias teóricas, como teoria musical, harmonia e estruturação, história da música,
orquestração; a segunda é relativa às matérias perceptivas, como rítmica, percepção e apreciação
musical; a terceira é relativa aos processos criativos como a composição e o arranjo; a última é
referente à prática instrumental, a performance. A avaliação das duas primeiras pode ser feita
através de questionários ou escrita. Já no caso dos processos criativos e da performance, a
avalição não se dá da mesma maneira. É necessário avaliar de forma prática, colocando o aluno
em uma situação real (Sloboda, 1985).
No ensino do instrumento musical, definir os objetivos do aprendizado significa:
estruturar, organizar e promover todas as ações necessárias para o entendimento e a utilização
de ferramentas para a compreensão do conteúdo por parte dos alunos. A estrutura e a organização
estão diretamente relacionadas com a escolha dos materiais, mídias, atividades, recursos
tecnológicos, estratégias metodológicas, comunicação e avaliação. “A taxionomia1 poderia
auxiliar na especificação de objetivos, a fim de facilitar o planejamento de experiências de
aprendizagem e o preparo de programas de avaliação” (BLOOM, 1974, p. 2).
Utilizaremos as avaliações: somativas (TOURINHO e OLIVEIRA, 2003), que são
aplicadas pontualmente, em provas bimestrais ou semestrais, concursos, ou provas para egresso
em universidades; formativa (TOURINHO e OLIVEIRA, 2003), que é feita durante as aulas de
instrumento, em que os encontros acontecem semanalmente; e a autoavaliação, feita pelo próprio
aluno, avaliando e refletindo algum ponto do seu desenvolvimento.
Um problema que encontramos na hora de avaliar a performance musical, seja de um
iniciante ou mesmo de um aluno avançado, é o de encontrar critérios para identificar o estágio
do aluno, aferir se os objetivos educacionais foram atingidos e as formas de mensuração. Além
de que, por vezes, ela é feita por um professor que não conhece o aluno, tendo poucos minutos
para avaliar e dar a sua nota. BLOOM (1974) adverte que a “avaliação é o processo acerca do
valor das ideias, trabalhos, soluções, métodos e materiais realizados com um determinado
propósito. Implica no uso de critérios e de padrões que permitem apreciar o grau de precisão”
BLOOM (1974, p.156).
Geralmente, o professor avalia a partir da sua própria vivência, interesse ou
conhecimento sobre o assunto. Desta forma, ele pode dar um peso menor para um ponto que
considera menos importante ou vice-versa. Embora a opinião seja importante, é necessário ter
critérios de julgamento para, assim, diluir a interferência de seu posicionamento como pessoa
com valores próprios, mesmo sabendo que não é possível tirar totalmente o lado individual da
análise.

1
A taxionomia é um termo utilizado na biologia para classificar em categorias, classe, gênero, família, ordem. E
Utilizado por BLOOM (1974), para classificar objetivos educacionais.

- 97 -
Para ampliar as dimensões e obter um resultado mais significativo, utilizaremos três
pontos para reflexão: o domínio psicomotor; o cognitivo; e o afetivo. Temos total consciência
de que eles estão interligados e não existem de forma separada, mas, para um melhor
entendimento e organização, faremos a divisão de cada um deles e a maneira com que eles
estarão inseridos nos objetivos do aprendizado musical e como podemos avaliá-los.
O domínio cognitivo inclui os objetivos relacionados à memória e ao
desenvolvimento das capacidades e habilidades intelectuais. Esse domínio traz claras definições
sobre o comportamento do aluno. O domínio psicomotor trata das habilidades manipulativas e
motoras e compreendem o mecanismo humano para realizar qualquer movimento. Na música ele
está ligado diretamente a todos os processos e desenvolvimentos das habilidades necessárias
para a performance. O domínio afetivo é relacionado às mudanças de interesse, atitudes, valores,
motivação. E por tratarem de aspectos muito pessoais é por vezes de difícil avaliação, talvez por
esse motivo, haja uma literatura escassa sobre esse tema, principalmente no que é escrito sobre
avaliação musical.
Para essa discussão, traremos, como referenciais teóricos, a classificação dos
objetivos educacionais de BLOOM (1974) sobre os domínios: cognitivos, que tratam dos
conhecimentos intelectuais (BLOOM, 1974) e do desempenho mental (MORROW, 2003);
afetivos, que tratam dos aspectos emocionais (BLOOM, 1979) e psicológicos (MORROW, 2003)
e o desenvolvimento das habilidades motoras sobre o domínio psicomotor2, de HARROW
(1983).

3. Níveis de avaliação

O grau de proficiência no domínio está relacionado diretamente ao desenvolvimento


que o aluno pode alcançar e pode ser dividido em quatro níveis: principiante, intermediário,
adiantado e superior (HARROW, 1983). Essa divisão ajuda o professor a obter informação sobre
cada etapa do desenvolvimento e com isso auxiliar na escolha de estratégias de ensino.
Para isso traremos quatro graus de proficiência: principiante, intermediário,
adiantado e superior (HARROW, 1983). Para explicar o que cada um dos graus compreende,
utilizaremos os princípios de KRATUS (1995).
Kratus (1995), traz uma proposta para a improvisação em sete níveis abordando desde
o nível do iniciante “Exploração” (1995), até o mais alto nível de improvisação, “Pessoal”
(1995). Essa sistematização em níveis sequenciais segue o modelo de Swanwick (Kratus 1995,
apud Swanwick, 1994), conforme descrito “Como será mostrado, a abordagem sequencial de
improvisação descrita neste artigo compartilha alguns níveis com o modelo de desenvolvimento
espiral de Swanwick (1994), baseado em evidências de composições de crianças (Swanwick &
Tillman, 1986)” (KRATUS, 1995, p.9).
Utilizaremos o modelo sequencial de Kratus (1995), mas trataremos apenas os
quatros níveis iniciais: “exploração, orientada pelo processo, orientada pelo produto e
fluido”(Kratus, 1995). Da mesma maneira (HARROW, 1983), classifica os níveis como iniciante
para o aluno principiante e superior para o aluno que atingiu uma alta proficiência, já é uma
performance. Mas para nosso estudo traremos os quatro níveis como subdivisão do estágio de

2
O domínio psicomotor foi sistematizado por BLOOM (1974), mas foi desenvolvido por HARROW (1983).

- 98 -
iniciantes. Essa subdivisão será muito útil para diagnosticar as diferenças sutis do aprendizado
de um iniciante, tarefa extremamente importante para essa pesquisa.
O grau de proficiência “principiante” é o primeiro estágio no desenvolvimento das
habilidades, nível de “Exploração” (KRATUS, 1995). Nessa fase, os primeiros esforços do aluno
são movimentos básicos mal estruturados, pois o aprendiz tem pouco controle sobre o
instrumento e sobre seus movimentos. Sua postura ainda está em ajuste e por vezes move o
instrumento durante a execução. A fase de exploração pode ser entendida como a fase pré-
aprendizado (ONOFRIO, 2011).
O segundo grau de proficiência é o “intermediário”, nível “Processo-Orientado”
(KRATUS, 1995). Nessa fase, o aluno é capaz de executar o movimento de forma mais ordenada,
está em pleno processo de aprendizado e os movimentos mais estruturados e com menos
movimentos involuntários. Sua postura está mais consistente, e ele começa a ter noção de como
o corpo deve estar posicionado durante a execução.
O grau seguinte, “adiantado”, é o terceiro estágio, nível “Produto-Orientado”
(KRATUS, 1995). Nele, é preciso que o aluno esteja mais consciente sobre os movimentos que
executa e que tente reconhecer a música que toca próxima à música que ouve. Sua postura é
segura e realiza movimento e adaptação em conjunto com o instrumento. Nesse estágio, é
importante que ele desenvolva também sua capacidade de ouvir e distinguir os sons (ONOFRIO,
2011).
O último grau, “superior” é o quarto estágio, nível “Fluido” (KRATUS, 1995). Nesse
estágio, o aluno desenvolve uma técnica mais fluída, seus movimentos acontecem de forma
automática e relaxada. Ele não precisa pensar para executar; o aluno tem uma fluência rítmica,
dinâmica e responde rapidamente às mudanças no decorrer da música (ONOFRIO, 2011).

4. Domínio Cognitivo

A capacidade e as habilidades intelectuais estão relacionadas aos modos de


organização das informações para atingir um objetivo, essas informações podem requerer algum
tipo de conhecimento específico, ou alguma técnica, ou mesmo pode fazer parte do
conhecimento do indivíduo.
O domínio cognitivo está relacionado às habilidades intelectuais, à memória, ao
conhecimento teórico necessário para desenvolver a performance. A fase inicial do aprendizado
passa pelo domínio cognitivo. É nela que o aluno planeja mentalmente a forma que irá executar
um dado movimento. Todavia, o aluno deve entender inicialmente a simbologia e todos os
elementos teóricos necessários para realizar a atividade. O aluno entende mentalmente como
deverá realizar o movimento das mãos, entendendo quais dedos irá utilizar e de que forma irá
tocar as cordas, o tempo e o ritmo. Só após o entendimento dos aspectos mentais, domínio
cognitivo, ele será capaz de executar o movimento, domínio psicomotor.
O que percebemos, em alunos iniciantes em instrumentos, é que por vezes, ao se
deparar com exercícios práticos há uma grande dificuldade de organização das mãos. Ele não
domina o movimento nem a função de cada uma das mãos, por exemplo, não consegue realizar
o ritmo correto nem montar o acorde. Essa dificuldade cognitiva acontece porque o cérebro não

- 99 -
consegue processar todas as informações de uma única vez, ocorrendo erros na execução. As
mãos e os dedos apenas reproduzem as informações passadas pelo cérebro
Muitas vezes podemos pensar que a dificuldade na execução de uma música está na
técnica ou na habilidade psicomotora, mas essa dificuldade pode ser cognitiva. Alguns
procedimentos metodológicos podem facilitar esse aprendizado. CARLEVARO (1979) adverte
sobre a necessidade de trabalhar incialmente as duas mãos de formas separadas para que se dê
atenção especial para o movimento que cada uma delas irá realizar. Desta forma, ao segmentar
as etapas, o cérebro tem um tempo maior para se organizar até que o movimento fique
automático.
É importante salientar, que as habilidades motoras, domínio psicomotor, só são
aprendidos, se antes disso, as habilidades cognitivas forem desenvolvidas.

4.1 Parâmetro de avaliação: conhecimento e compreensão

Segundo BLOOM (1974), no domínio cognitivo, o aluno pode ser avaliado de acordo
com seu estágio que pode ser de: conhecimento; compreensão; aplicação; análise; síntese; e
avaliação. Como o foco desse trabalho são os iniciantes na prática do violão utilizaremos os
estágios de conhecimento e compreensão.
É fundamental que o aluno tenha a conhecimento das terminologias e símbolos
utilizados durante o processo de aprendizado. Desde o entendimento das cifras, símbolos
utilizados para escrever o ritmo, nomenclatura das mãos. Saber os objetivos de cada atividade,
bem como a forma de avaliação, procedimentos metodológicos, etapas e tarefas a serem
executadas. Precisa também ter conhecimento das convenções, como a quantidade de ritmos que
deve executar em cada acorde, que ritmo utilizar em uma dada música.
A compreensão é o passo seguinte nesse processo cognitivo. O aluno pode conhecer
os símbolos, mas pode não compreender como executar. Por exemplo, o aluno pode ler a cifra
de um acorde, saber qual o nome do acorde, conhecer a posição, mas não compreende a maneira
como executar. A compreensão é a materialização do conhecimento adquirido.

4.2 Proposta para avaliação

A avaliação poderá ser dividida em duas partes: a primeira, que pode ser dissertativa
ou alternativa, procurará avaliar os conhecimentos teóricos traçados nos objetivos; a segunda,
que pode ser feita junto com a prova no domínio psicomotor, procurará avaliar o estágio de
conhecimento e compreensão, através de quatro graus de proficiência: principiante,
intermediário, adiantado e superior. Nela, não se avalia a proficiência da execução, mas, sim, se
o aluno colocou os dedos e a mão de forma correta, se fez sequência musical, se compreendeu
como deveria executar o movimento, as informações contidas na atividade e se atingiu os
objetivos traçados inicialmente.

5. Domínio Psicomotor

- 100 -
Este domínio está relacionado aos movimentos e reflexos do corpo, às habilidades
manipuladoras e motoras (BLOOM, 1974) e abrange os movimentos locomotores básicos,
habilidades motoras e perceptivas, habilidades físicas, movimentos hábeis e movimentos não
discursivos (HARROW, 1983).
No ensino do instrumento, o desenvolvimento psicomotor está relacionado com os
movimentos da mão direita, da mão esquerda, a coordenação de ambas as mãos e com a postura
do aluno em relação ao instrumento.
O treinamento correto é fundamental para o funcionamento eficiente das habilidades
motoras e para ampliação da capacidade física. Se essa capacidade não for adequadamente
desenvolvida, pode ser um fator limitante para o desenvolvimento das habilidades motoras mais
refinadas.
É importante salientar que o nível de exigência com os alunos está intimamente
ligado ao objetivo de cada uma das etapas. Desta forma alunos em níveis diferentes terão
exigências diferentes.

5.1 Parâmetros para avaliação: postura, agilidade e coordenação

Postura são as várias articulações do corpo para realizar uma dada atividade de
maneira a não prejudicar ou dificultar o resultado. Aqui trataremos a postura como a relação do
aluno com o instrumento durante a sua performance e também a postura isolada de cada umas
das mãos durante a prática.
A agilidade é a capacidade do aluno em movimentar seus dedos com rapidez e
exatidão de maneira que consiga dedilhar as cordas do seu instrumento com habilidade. São
componentes da agilidade, tempo de mudança dos movimentos, perícia na realização das trocas
de posições. Ele movimenta as mãos de forma contínua, sem que o movimento de uma mão
atrapalhe a outra. ”A rapidez diz respeito à prontidão para atividades manipulativas. Refere-se a
habilidades motoras mais refinadas que envolvem movimentos preciosos da mão e dos dedos.”
(HARROW, 1983, p.78)
A coordenação é a capacidade de incorporar duas ou mais atividades, ao mesmo
tempo, sem que uma interfira na outra. Podemos evidenciar isso, por exemplo, quando um
violonista toca um ritmo. Nesse processo há o movimento motor para realizar o movimento da
mão e um elemento cognitivo que organiza mentalmente o tempo com que o a mão tem que
realizar o ritmo correto. Podemos incorporar a isso, mais um elemento, ao incorporar a esse
ritmo, a troca de acordes, e isso pode aumentar caso os acordes sejam lidos a primeira vista.
A coordenação está relacionada à maneira como esses processos motores e cognitivos
são executados e a qualidade do resultado. Quando esses pontos são feitos facilmente e de forma
controlada, dizemos que ela é coordenada.

5.2 Proposta de Avaliação

- 101 -
Pode-se avaliar o iniciante a partir da sua postura em relação ao instrumento, a
postura da mão direita e esquerda. Avaliar a agilidade na troca dos dedos na construção dos
acordes, na agilidade da mão para tocar o ritmo. E por último avaliar a coordenação das mãos
ao executarem os movimentos de mão direita e esquerda conjuntamente no decorrer da música.

6. Domínio Afetivo

No universo musical, o afetivo não está ligado exclusivamente à emoção em tocar, à


expressividade musical. Ele inclui elementos psicológicos, emocionais (MORROW, 2003),
atitudes, valores e interesses (BLOOM, 1979).
Por vezes, vemos alunos serem avaliados como talentosos, exclusivamente por terem
uma habilidade técnica, instrumental, musical e terem um desenvolvimento nos domínios
cognitivo e psicomotor superior a outro. Mas em alguns casos, a questão do interesse e da
motivação pode estar diretamente ligado ao desenvolvimento cognitivo e psicomotor, esse é o
campo do domínio afetivo. Para MORROW (2003, p.21), “os objetivos afetivos normalmente
não são medidos para o propósito de avaliação”, mas podem e devem ser utilizados para entender
o processo de aprendizado e explicar os desenvolvimentos cognitivos e psicomotores.
O que parece importante é conhecer um pouco mais o aluno através do afetivo. Isso
pode trazer informações, bem como direcionar as estratégias metodológicas para atingir os
objetivos educacionais.
Não pensamos em mensurar, mas, sim, propor uma reflexão sobre os aspectos da
aprendizagem. Com alunos iniciantes que ainda estão preocupados com a prática e as
dificuldades iniciais, não trataremos dos aspectos de expressividade emocional. Focaremos na
motivação, disciplina e dificuldades.

6.1 Parâmetros para avaliação: motivação, disciplina e dificuldade

Alguns fatores podem interferir diretamente na questão da motivação. O aluno pode


ter aprendido: por obrigação em mostrar para o professor para não tirar uma nota baixa; pela
necessidade em aprender para utilizar como uma ferramenta de trabalho; ou mesmo, pela vontade
e pelo desejo em aprender. Esses elementos podem ser fundamentais para avaliar o resultado.
Por exemplo: em um grupo, um aluno mais motivado pode desenvolver as habilidades motoras
e cognitivas mais rapidamente do que outro, pelo simples fato da motivação o levar a mais tempo
de prática, ou mesmo a ter uma organização de estudo mais eficiente. O interesse pelo repertório,
um professor mais dedicado e mais motivador, um ambiente acolhedor, colegas mais próximos,
entre tantas outras possibilidades, podem direcionar esse aluno para um caminho ou para outro.
Para a disciplina, trataremos da organização para efetuar cada uma das atividades.
Buscaremos saber: a quantidade de horas, em média, estudadas durante a semana; com que
periodicidade, se foi diário, ou só alguns dias da semana, ou mesmo se estudou só na aula; se as
atividades foram realizadas dentro do prazo; se foram realizadas por completo ou só parte dela.
Essas informações serão colhidas no final do curso.

- 102 -
Por último, trataremos da dificuldade como um agente que afeta diretamente o
rendimento do aluno, e não são de fundo motivacional ou mesmo de disciplina. Elas podem ser:
pela perda do instrumento; doença; falta de tempo; dificuldade psicomotora ou cognitiva.

6.2 Proposta para avaliação

Para o domínio afetivo, a sugestão é uma autoavaliação, em que os alunos refletirão


sobre o seu desempenho a partir da sua motivação, disciplina e dificuldade; e outra realizada
pelo professor utilizando os mesmos critérios. Não vemos como possível uma avaliação somativa
feita por um professor que não acompanha o aprendizado do aluno.

7. Considerações Finais

A avaliação tem uma importância estratégica em todo o processo do ensino musical.


Na aprendizagem do instrumento ela orienta alunos e professores, e permite verificar se os
objetivos foram atingidos.
Buscamos com esse trabalho, não criar um modelo absoluto, ou negar as avaliações
já existentes, espera-se com isso trazer à luz das discussões os aspectos psicomotores, cognitivos
e afetivos presentes no aprendizado do instrumento, e refletir a maneira como realizamos as
nossas avaliações sejam somativas, formativas, ou de autoavaliação.
Procuramos refletir também sobre a necessidade de encontrar critérios que ajudem
no julgamento e na mensuração dessas avaliações, tornando-as mais próximas e diminuindo o
olhar subjetivo, discutindo sobre a importância de parâmetros concisos e de fácil entendimento.
Todas essas avaliações serão transformadas em dados que serão tabulados, analisados
e apresentados na defesa de doutorado do autor. O que se espera com essa forma de avaliação,
não é apenas estabelecer se houve um desenvolvimento musical e instrumental do aluno ao fim
da disciplina. Muito menos avaliar apenas se o aprendizado virtual é melhor ou pior que o
presencial. O objetivo maior é entender o processo e os elementos envolvidos nessa nova
modalidade de ensino e trazer algum tipo de contribuição para as pesquisas na área.

Referências bibliográficas

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Sant´Anna. Porto Alegre, Globo 1974.

_____. Taxionomia de objetivos educacionais; domínio afetivo. Trad. Alcides Cunha. Porto Alegre.
Ed. Globo. 1979.

CARLEVARO, A. Escuela de la guitarra: exposición de la teoria instrumental. Ed. Barry. Buenos


Aires. 1979.

FRANÇA, C. C. A natureza da performance instrumental e sua avaliação no vestibular de música.

- 103 -
Opus 7. Setembro. 2001. Disponível: http://www.anppom.com.br/opus/data/issues/archive/7/files/
Franca/. Acessado em: 11/04/2015.
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HARROW, A. J. Taxionomia do domínio Psicomotor: manual para elaboração de objetivos
comportamentais em educação física. Trad. Maria Angela Vinagre de Almeida. Rio de Janeiro. Ed.
Globo. 1983.

KRATUS, John. A Developmental approach to teaching music improvisation. International Journal


of Music Education. Vol.26, nº1. 1995.

MORROW Jr, J. R. Medida e avaliação do desempenho humano. James R. Morrow Jr., Allen W.
Jackson, James G. Disch, Dale P. Mood; trad. Maria da Graça Figueró da Silva. 2º Ed. Porto Alegre.
Artmed. 2003.

ONOFRIO, R. M.G. A web como interface no ensino musical. Campinas, 2011. [159f.]. Dissertação
(Mestrado em Música). Unicamp. Campinas. 2011.

SLOBODA, J. A. The musical mind. Oxford. Oxford Press. 1985

TOURINHO. C., OLIVEIRA, A. Avaliação da performance musical. In: HENTSCHKE, Liane,


SOUZA, Jussamara. (Org.). Avaliação em música: reflexões e práticas. São Paulo. Ed. Moderna.
2003. P.13-19

- 104 -
O ENSINO COLETIVO DE VIOLÃO NAS ESCOLAS PÚBLICAS DE MANAUS

Robert Ruan de Oliveira


Universidade Federal do Amazonas - robert_ruan@hotmail.com
Lucyanne de Melo Afonso
Universidade Federal do Amazonas - lucyanneafonso@hotmail.com

Resumo: O artigo apresenta um estudo sobre o ensino coletivo de violão nas escolas públicas
de Manaus: identificando as escolas públicas que realizam o ensino de violão, o perfil do
professor de música averiguando as metodologias utilizadas por eles em sala de aula e as
vantagens e desvantagens do ensino. A pesquisa aplicou questionários com professores de
violão que participam dos projetos de música das secretarias municipal e estadual, os dados
foram organizados em formato de gráficos apresentando o cenário do ensino coletivo de
violão em Manaus.

Palavras-chave: Ensino Coletivo. Instrumentos Musicais. Violão. Manaus

Abstract: The article presents a study on the collective teaching guitar in public schools in
Manaus: identifying public schools that perform the guitar teaching, music teacher profile
ascertaining the methodologies used by them in the classroom and the advantages and
disadvantages of education. The research applied questionnaires with guitar teachers who
participate in music projects of municipal and state secretariats, the data were organized in
graphics format presenting the scenario of collective teaching guitar in Manaus.

Keywords: Education Collective. Musical Instruments. Guitar. Manaus

1. Introdução

Esta pesquisa fez um estudo sobre o ensino coletivo de violão nas escolas públicas
de Manaus, tendo em vista os projetos de música inseridos nas escolas públicas.
Muitos pesquisadores em educação musical já iniciaram estudos a respeito do ensino
coletivo, como exemplo, a Profa. Dra. Cristina Tourinho que há 15 anos realiza pesquisa na
Bahia sobre o ensino coletivo de violão, de instrumentos musicais, sugerindo a organização, a
estrutura da sala, a quantidade de alunos e a metodologia de ensino.
Com isso fizemos um levantamento de quais escolas, estaduais e municipais, tem o
ensino de violão em suas atividades. Verificamos que ambas possuem aulas de violão em
projetos paralelos que ocorrem nos horários vagos às aulas.
Nas escolas estaduais o ensino de violão está inserido dentro do projeto Jovem
Cidadão e nas escolas municipais esta prática de ensino está inserida dentro do Programa Mais
Educação.
Com os dados coletados, podemos traçar um perfil do ensino coletivo de violão em
Manaus, levando em consideração o ambiente escolar e as características socioculturais da
região.

- 105 -
2. Ensino Coletivo de Instrumentos Musicais

O ensino coletivo de instrumentos musicais tem sido uma ferramenta muito eficaz de
ensinar música, pois ele atende a várias pessoas simultaneamente e em determinados ambientes,
principalmente em escolas onde o ensino é feito em grupos para atender o maior número possível
de participantes.
Levando em consideração a aprovação da lei que dá a obrigatoriedade do ensino da
música na educação básica, Lei 11.769/2008, as escolas têm maiores chances de alcançar os
alunos com o ensino da música.
De acordo com Cruvinel (2008) a lei 11.769/2008 abrirá mais espaços para o
licenciado no mercado de trabalho, mesmo sem a definição sobre a formação do profissional a
atuar.

Atualmente, vive-se um período de boas perspectivas para a Educação Musical. A Lei


11.769/2008 poderá fortalecer a área por dispor que a Música é conteúdo obrigatório no
Ensino Fundamental. Nesse sentido, o espaço do licenciado em música deverá ampliar-
se, apesar do veto presidencial do art. 2 que previa no parágrafo único que “o ensino de
música será ministrado por professores com formação específica de música” (Diário
Oficial da União, p.3). (CRUVINEL, 2008, p 04)

O ensino coletivo não tem somente a função de dispor o conhecimento técnico e


teórico sobre o assunto, mas também, com uma boa atividade, quebrar uma rotina cansativa dos
alunos, que com frequência é de estudos e trabalhos.
Segundo Tourinho (2008) o ensino coletivo de instrumentos musicais ocorre em sua
totalidade quando um professor trabalha com uma turma visando a interação dos alunos em prol
do crescimento de todos.

Existe uma visão muito clara e abrangente destas pessoas no que se refere ao poder da
música como agente transformador do ser humano, uma forma de expressão e interação
que deveria ser oferecida a todas as pessoas, algo parecido com o que professa a
International Society for Music Education: “Acreditamos que as experiências musicais
vivenciadas, em todos os seus muitos aspectos, são uma parte vital da vida de todas as
pessoas.”1 Meus colegas acreditam que existe a possibilidade de modificar (para
melhor) pessoas e que todos podem aprender a tocar, cada qual em seu tempo e
condição. (TOURINHO, 2008, p. 01 – 02)

Baseando o estudo nestes autores, observamos quão grande o poder da música como
papel socializador e estimulante, e com base nesse papel socializador e estimulante da música,
insere-se o ensino coletivo de instrumentos musicais visando que todos os que a praticam possam
desfrutar dos benefícios que a música nos traz.

- 106 -
2.1 O ensino coletivo de violão: conceitos, vantagens e desvantagens

O ensino de violão é bastante procurado, seja como cursos em escolas de música em


nível técnico, como oficinas ou até mesmo em aulas particulares, contudo essa demanda acaba
sendo maior que o número de professores.
As aulas coletivas assumem esse papel, visando minimizar gastos e esforços
desnecessários, enfatizando que este ensino é direcionado a alunos iniciantes, como comenta
Tourinho (2008): “Quando falo em ensino coletivo para violão, trato de ensino para iniciantes,
com e sem leitura musical, que dura entre os seis meses e os dois anos iniciais.” (p. 01)
Pedagogicamente, o ensino coletivo traz grandes benefícios como o atendimento a
vários alunos ao mesmo tempo e a socialização dos estudantes, proporcionando maior
assimilação do conteúdo. Tourinho (2007).

Algumas vantagens pedagógicas são óbvias, como a) o atendimento ao maior número


de pessoas em menos tempo de trabalho; b) menor desgaste para o professor com as
aulas iniciais, onde se repete menos as informações básicas; c) os estudantes aprendem
uns com os outros, por observação mútua e autoavaliação intuitiva; d) os parâmetros
musicais são adquiridos mais rapidamente. Existem também vantagens financeiras,
como a diminuição do valor da hora-aula. (p. 86-87)

Já sobre as desvantagens Tourinho (2007) nos fala que estão ligadas à dificuldade de
administrar as faltas e “nivelar” a turma, em passar um repertório que agrade o gosto musical
dos alunos e à duração do curso, que segundo a mesma nos sugere é de no máximo dois anos.

As desvantagens que aponto se referem à dificuldade de administrar diferenças


individuais de aprendizagem, inclusive de temperamento e gosto musical, disciplina,
assiduidade, pontualidade e estudo em casa. O ensino coletivo também tem curta
duração. No máximo, após dois anos de aulas coletivas, para prosseguir nos estudos,
aconselha-se a passar para atendimento individual ou em duplas e manter uma master-
class ou encontro mensal. (TOURINHO, 2007, p. 87)

O professor é um dos principais agentes da ocorrência de um bom ensino coletivo de


instrumentos musicais. Este deve estar apto a proporcionar um bom ensino a seus alunos
alcançando os objetivos propostos mesmo quando há carência de materiais didáticos, local para
as aulas e demais fatores que possam impedir o ensino coletivo, como cita Tourinho (2007).

Acreditamos que a formação do professor para atuar no ensino coletivo é responsável


pelo bom andamento do curso e extrapola a aquisição de materiais e o espaço físico
sofrível que oferecemos como instituição federal. O professor bem instrumentalizado
vai atuar também com competência em situações de conflito e nas que requerem preparo
pedagógico, tomando decisões acertadas. (TOURINHO, 2007, p. 91)

Tourinho (2008) sugere cinco tipos de disposição e organização da sala de aula para
que o professor possa utilizar: círculo, duplas ou equipes, master-class, orquestra e
solista/plateia.

- 107 -
Toda esta prática metodológica depende também de como o professor irá organizar e
atuar: “cabe ao professor a arrumação do espaço como uma forma de planejamento estratégico
para a realização de atividades determinadas” (TOURINHO, 2008, p.03). Então entendemos o
papel fundamental do professor em tomar as iniciativas e liderar sua turma.

3. Metodologia da Pesquisa

A pesquisa teve como principais objetivos identificar as escolas públicas que


realizam o ensino de violão, verificar o perfil do professor de música averiguando as
metodologias utilizadas por eles em sala de aula e analisar as vantagens e desvantagens do ensino
coletivo de violão nas escolas públicas em Manaus.
Esta pesquisa utilizou o modelo de investigação comparada em educação musical.
Este modelo de investigação é baseado na identificação de dados sobre o tema e como estes
dados se entrelaçam numa situação, conforme os estudos de Lepherd (1995).
Realizamos primeiramente um levantamento bibliográfico para contextualizar e
embasar o tema; a segunda fase compreendeu o estudo de campo: a aplicação de questionários a
professores que atuam em escolas que possuem ensino coletivo e a análise dos dados obtidos,
contextualizamos e comparamos como o ensino coletivo está sendo realizado nas escolas
públicas em detrimento de diferentes contextos.
A coleta de dados foi nas instituições de Ensino da SEDUC, neste caso, o projeto
Jovem Cidadão coordenado pela Secretaria de Cultura, e da SEMED, com o Programa Mais
Educação do Governo Federal.
Para obtenção e registro dos dados elaboramos um questionário organizado com
temáticas para facilitar a compreensão de respostas por parte do entrevistado, o professor de
violão, seguindo os temas:
Formação do professor (8 perguntas)
a. Metodologia utilizada em sala de aula (10 perguntas)
b. Estrutura e organização utilizada em sala de aula (9 perguntas)
c. Vantagens e desvantagens do ensino coletivo de violão (2 perguntas)

Desta forma, 24 professores foram entrevistados do Projeto Jovem Cidadão


coordenado pela Secretaria de Estado de Cultura e 08 professores entrevistados do Programa
Mais Educação coordenado pela Secretaria Municipal de Ensino. Portanto, 32 professores
participantes, sendo esta quantidade a referência de 100%. Uma quantidade muito pequena de
professores em relação às 362 escolas de Ensino Fundamental da SEMED e 295 escolas de
Ensino Fundamental e Médio da SEDUC. (Fonte: Senso Educacional IBGE 2012).

4. Apresentação da pesquisa

- 108 -
Organizamos todas as informações através de gráficos para melhor visualizar a os
dados. Os gráficos foram gerados a partir das perguntas dos questionários sobre a formação do
professor, a metodologia utilizada na sala de aula, a estrutura e organização da sala de aula e as
vantagens e desvantagens.

a. Formação do Professor
Temos dois cenários:
1) há um número pequeno de professores formados nas universidades, alguns não
exercem a carreira por falta de motivação salarial;
2) a lei não define o perfil do profissional que motive o ingresso de mais alunos na
universidade e consequentemente a sua formação, assim como o salário ser mais adequado para
o profissional. Desta forma, vemos na prática o cenário da educação musical.

6%
23%
Ens. Médio Incompleto
23%
Ens. Médio Completo
Técnico Completo
Superior Incompleto
3%
Superior Completo
45%

Figura 1: Gráfico – formação acadêmica


Fonte: Jornal A Notícia, 6 nov. 1983

Também não podemos deixar outro aspecto importante que é o da baixa quantidade
de professores de música que saem formados das Universidades, devido aos fatores de evasão e
também quando formados não assumem a carreira de professor.

b. Metodologias utilizadas

Sobre o planejamento das aulas todos os professores tem essa prática em comum,
pois os professores seguem um plano orientado e devem seguir o planejamento específico.
Os professores fazem seus planos de aula baseado no plano de curso disponibilizado
aos professores do Projeto Jovem Cidadão e os professores do Programa Mais Educação
planejam junto com o professor da disciplina Artes para fazer atividades interdisciplinares.
Na prática existe o uso de outros instrumentos no ensino coletivo de violão, 80% dos
professores afirmaram utilizar em sua aula instrumentos percussivos, melódicos ou harmônicos.

- 109 -
11%

Percussivos
Melódicos
53%
36% Harmônicos

Figura 2: Gráfico – quais instrumentos utiliza


Fonte: Questionários aplicados

A maioria dos instrumentos são percussivos e estão ligados diretamente a base


rítmica. Em seguida vemos o uso de instrumentos melódicos como a Flauta e os instrumentos
harmônicos como o Piano.
O uso de todos esses instrumentos em sala de aula para o auxílio coletivo de violão
pode ter três proposições diferentes: a primeira é na solução de problemas que o aluno possa
estar encontrando, como dificuldades rítmicas, juntamente com o aprendizado do violão; a
segunda é a possibilidade do professor trabalhar a música sendo executada no violão pelos alunos
e o professor acompanha algum ritmo específico; a terceira é o professor dividir a turma para
apresentação ou estudos em aula.

c. Disposição física das atividades

Para a disposição física dos alunos em sala de aula devemos levar em conta diversos
fatores que influenciam nesta prática: a quantidade de alunos em sala de aula, o ambiente e se
existem instrumentos e outros materiais para que os alunos possam usar.

- 110 -
18%
24%
Posiciona-os em círculo
Duplas
Grupos
4% Master-class
24% Divisão por naipes
Nenhum

26%
4%

Figura 3: Gráfico – disposição dos alunos em sala


Fonte: Questionários aplicados

Os professores marcaram mais de uma opção nesta questão, mostrando assim que
alguns fazem uso de mais de um desses meios de disposição dos alunos em classe.
Vemos então que pelo menos 82% dos professores trabalham uma maneira que
possibilite a interação dos alunos, e 18% afirmaram não realizar nenhum tipo de disposição dos
alunos em sala de aula.
É de suma importância saber que esses professores utilizam dessas estratégias em
suas turmas, contudo, uma prática dessas não pode ser prioridade e exclusividade nas aulas, ou
seja, somente trabalhar em grupos ou em duplas, haja vista que estas atividades fazem parte de
um conjunto de estratégias do ensino coletivo.
Apesar da grande funcionalidade que essas atividades proporcionam, o professor
deve planejá-las minuciosamente para que elas não tornem-se rotina e passem a ser fatigantes
aos alunos.

d. Vantagens e desvantagens do ensino coletivo de violão

Elencaremos algumas vantagens relatadas pelos professores nos questionários:

“somente nos aspectos de socialização e de desenvolvimento para tocar em grupo.”

Este professor alega a vantagem de socialização pois alguns alunos podem ter
dificuldades de relacionamento e essa prática pretende estimular o aluno para que ele se entrose

- 111 -
mais com a turma, também este professor relatou sobre tocar em grupo, que é importantíssima
pois os alunos passam a saber relacionar-se na prática de conjunto.

“os alunos observam o progresso uns dos outros”


“as aulas são mais animadas e interativas”
“um aluno ajuda o outro as vezes na competição saudável e na motivação da turma”

A interação e relacionamento social são valores insubstituíveis no ensino coletivo. A


aprendizagem mútua dos alunos uma vez que alguns avançam nos conteúdos primeiro do que os
outros e estes provocam um estímulo a mais na aprendizagem dos demais.

“abrangência de música na periferia de Manaus”

Alguns alunos de bairros periféricos não tem acesso ao ensino de música, com isso
estes tem a oportunidade de aprenderem um instrumento e assim aplicarem o seu tempo no
estudo deste.
Assim como as vantagens influenciam positivamente o ensino coletivo de violão, as
desvantagens em contrapartida pesam negativamente o que pode dificultar um pouco esta prática
de ensino.

“pode ocorrer menos atenção por parte do professor quando há uma turma muito grande, e
ocorrer a dispersão dos alunos”

Quando um professor possui uma turma muito grande, este pode encontrar
dificuldades em atrair atenção de todos os alunos o que poderia decorrer em um possível
afastamento dos alunos da sala de aula.

“comportamento de alguns alunos desinteressados”

Alguns alunos podem não conseguir acompanhar o ritmo da turma, sentem-se


desmotivados a aprenderem, e estes, de uma certa forma, podem desviar a atenção dos demais
alunos, tornando-se desvantajoso para o professor essa prática de ensino se este não recuperar o
controle da turma.

“por enquanto a falta de estrutura de algumas escolas”


“é dar aula em números altos de alunos porque nem todos aprendem a tocar”
A grande quantidade de alunos é relatada como uma dificuldade na hora do ensino
coletivo de violão, este pode ser definitivamente um fator de grande desvantagem desta prática
de ensino. Muitas vezes este ensino é dado no corredor, embaixo das árvores, em ambientes não
apropriados para o aprendizado musical.

- 112 -
O ensino coletivo tem curta duração, ou seja, não se pode realmente aprofundar os
assuntos dados para os alunos em sala de aula, levando em conta as diferenças de cada aluno e
a quantidade de alunos iniciantes que podem entrar nas aulas quando o curso já está avançado.

Conclusão

Esta pesquisa nos mostrou que há muitos cenários da educação musical, em Manaus,
isto decorrente tanto das esferas das políticas educacionais quanto das normas e leis. Assim
vamos pontuar as questões para melhor visualizar a análise: 1) a lei não determina qual o perfil
do profissional, há poucos professores formados em licenciatura em música que atuam nos
projetos, não tendo a formação pedagógica necessária para a prática musical, devemos levar em
consideração que existem muitos professores que não são formados mas tem uma didática
própria; 2) a falta de estrutura para receber os projetos de música na escola: desde instrumentos
ao espaço físico. Observamos, a partir dos questionários, que algumas escolas não possuem
espaço adequado para o ensino da música, em geral; 3) há uma quantidade grande de alunos em
uma única turma, mais de 25 alunos para o aprender violão. Sendo que quantidade não significa
estar fazendo um ensino coletivo, pois o ensino coletivo requer estrutura física, preparo
pedagógico e principalmente influência nas metodologias de ensino coletivo de violão que tem
a ver com o espaço e com os métodos pedagógicos.
Portanto apontamos acertos e falhas, para que não somente possam ser discutidos,
mas para que possam ser revistos e corrigidos gradativamente conforme nossa realidade nos
permite, o que está em jogo não é somente a quantidade de pessoas em que se atende com o
ensino coletivo de violão, mas sim a qualidade com que este ensino é tratado nos diferentes
locais da cidade de Manaus.

Referências bibliográficas

CRUVINEL, F. M.. O Ensino Coletivo de Instrumentos Musicais na Educação Básica: compromisso


com a escola a partir de propostas significativas de Ensino Musical. Artigo apresentado no III
Encontro Nacional de Ensino Coletivo de Instrumento Musical, agosto de 2008.

TOURINHO, A. C. G. O ensino coletivo violão na educação básica e em espaços alternativos: utopia


ou possibilidade? In: Anais do VIII Encontro Regional da ABEM Centro-Oeste. Brasília, 2008.

_____. Ensino coletivo de violão: princípios de estrutura e organização. Texto apresentado no I


Seminário da AAPG (Nov/2007). Vol. 1, No 2 (1). São Paulo: Revista Espaço Intermediário, 2007.

_____. Ensino coletivo de violão: proposta para disposição física dos estudantes em classe e
atividades correlatas. Disponível em </www.artenaescola.com.br/pesquise_artigos.php:. Acesso em
31 jan. 2008.

- 113 -
O ENSINO DE PARTITURA NAS PRIMEIRAS AULAS DE VIOLÃO:
ESTIMULANDO A VIVÊNCIA EM PERFORMANCE E O FOMENTO AO ESTUDO SISTEMÁTICO

José Simião Severo


Universidade Federal do Rio Grande do Norte - josesimiaosevero@hotmail.com

Resumo: O presente trabalho visa relatar uma experiência vivenciada como


professor/monitor de violão no projeto de extensão “Violonista Mirim” da Escola de Música
da UFRN em 2013.2. Tem o objetivo principal de ocasionar estratégias utilizadas para o
desenvolvimento da partitura ao violão. Este trabalho tem contribuído e estimulado ao estudo
sistemático do violão, bem como o interesse maior de aprofundamento para melhorar e
consolidar o desenvolvimento musical através da sistematização do estudo.

Palavras-chave: Aprendizado. Performance. Ensino de partitura. Violão.

Abstract: This paper describes an experience lived as a teacher/guitar monitor the extension
project "Guitarist Mirim" UFRN the Music School in 2013.2. It has the main goal lead
strategies used for the development of sheet music on the guitar. This work has helped and
encouraged the systematic study of the guitar, and the greater interest of deepening to
improve and consolidate the musical development through the systematization of the study.

Keywords: Learning. Performance. Sheet music teaching. Guitar.

1. Introdução

Aprender música através de um instrumento musical, em especial quando o público


alvo são crianças, torna a atividade a ser ensinada interessante estimulando-as ao
desenvolvimento de forma prazerosa voluntária e ordenada, no entanto, nos deparamos com a
proposta em trabalhar leitura de partitura no violão com princípios iniciais tais como: maneira
correta de segurar o violão e posição apropriada de ambas as mãos para sua execução, uma vez
que o violão pode atraí-las para o aprendizado e envolvimento musical.
A proposta visa através do ensino de partitura, como também de técnicas básicas do
violão, estimular a criança para o desenvolvimento musical consolidado envolvendo-as em
atividades práticas de cunho performático. Convém observar que, a leitura da partitura não deve
ser o ponto crucial para que seja alcançado resultado relevante nas aulas (QUEIROZ, 2000).
Todavia, é necessário considerar o estabelecimento gradativo de pontes entre a prática e a teoria
com intenção de inserir gradativamente os alunos no contexto (SANTOS, 2008). Mediante este
fato, se fez necessário ocasionar respostas que permeiam questionamento tal qual: como
estimular a performance de música instrumental ao violão em aulas iniciais para alunos
iniciantes?
Contudo, sob este enfoque, o trabalho almeja evidenciar o resultado do ensino da
partitura na iniciação ao violão, como meio em direcionar crianças com afinidade ou interesse

- 114 -
em desenvolver repertório instrumental, seja no campo da música clássica ou popular. As
práticas relatadas no proceder do trabalho, foram vivenciadas e experimentadas no projeto de
extensão “Violonista Mirim” da Escola de Música da Universidade Federal do Rio Grande do
Norte EMUFRN, onde as ações foram evidenciadas na atuação como professor/monitor durante
o semestre de 2013.2.

2. O projeto “Violonista Mirim”

O projeto é direcionado a crianças com idade de 7 aos 12 anos, iniciadas ou iniciantes


com conhecimento prévio ou não em partitura. As aulas foram realizadas uma vez por semana,
com duração de meia hora/aula duração em média de quatro meses por módulo. No decorrer das
aulas, juntamente com o professor coordenador, nós os monitores fomos direcionando o estudo
até o patamar desejado: alcançar um repertório para atingir e assegurar o nível do aluno. Os
conteúdos ensinados são baseados em apostilas confeccionadas por nós professores/monitores,
juntamente, com a coordenação do projeto.
O projeto “Violonista Mirim” proporciona para as crianças, sensibilidade
promovendo capacitação em linguagem musical básica ao violão através de aulas individuais.
Nas aulas são trabalhados elementos que permitem o domínio inicial básico dos fundamentos de
leituras de partituras ao violão, possibilitando uma apreciação musical eficaz com o
compromisso de desenvolver no aluno a compreensão e o prazer sobre a prática do estudo regular
do instrumento supracitado.
O curso de iniciação ao violão para crianças se propõe a promover o estudo
sistemático do violão vinculando os elementos fundamentais da música, explorando o imaginário
criativo interpretativo do aluno. Ministrado com metodologia presencial em aulas práticas
semanais interativas individuais, e em grupo no que tange ao preparo para recital no final do
semestre. Cada aluno teve atendimento individual de 30 minutos no referido semestre, para tanto,
levamos em consideração as experimentações, estimulando ao desenvolvimento da performance
do aluno através de seu preparo e participação no recital final do módulo onde os mesmos
apresentaram o repertório trabalhado. Para este módulo foi preparado uma apostila com CD de
áudio para ser utilizado como material didático estimulando o estudo das crianças em suas casas,
assim como exercícios práticos de partitura em duos com o professor em sala.
A proposta em trabalhar e introduzir o estudo sistemático do violão, tendo como foco
fundamental a leitura musical e o aprendizado dos elementos fundamentais da música associados
à prática instrumental, desenvolvendo os princípios básicos da técnica violonista, remete aos
alunos a consciência disciplinar como meta para alcançar o principal objetivo no violão que se
resume no desenvolvimento prático inicial do repertório clássico e popular, que de tal forma foi
selecionado conforme o contexto e sua finalidade (TOURINHO, 2003), mediante este fato, o
repertório deve-se adequar aos objetivos propostos e a realidade técnica dos alunos (SANTOS,
2008), em suma, procuramos equilibrar os objetivos das aulas com a realidade do aluno.
O ensino da partitura por vezes é tratado por alguns músicos como enigma, ou até
mesmo um fantasma como se a mesma fosse algo terrível ou impossível de aprender, contudo,
podemos relacionar a partitura musical com a língua portuguesa, por exemplo, na fala nós
produzimos sons que querem dizer alguma coisa e, se quisermos registrar essa fala, escrevemos
em um papel, igualmente acontece com a partitura, assim, “a música considerada como

- 115 -
linguagem, constitui um sistema de comunicação por meio de símbolos, o qual possibilita a
expressão do universo sonoro” (RAMOS e MARINO, 2003, p. 43). Diante do exposto,
consideramos a leitura da partitura uma linguagem peculiar e relevante para o propósito do
projeto “Violonista Mirim”.
Fireman, (2007, p. 3) discorre que “não necessariamente se precisa ler partitura para
realizar música”, ainda assim, o estudo da mesma nos dá possibilidade em desenvolver
habilidades decorrentes sua prática, embora associada intrinsicamente à tradição musical
europeia de performance musical de alto desempenho se relaciona com diversas habilidades
(ARÔXA, 2014, p. 2). De acordo com Seashore (1967), a leitura da partitura como combinação
de notação, treinamento auditivo e produção sonora, fornece prática continua para o
desenvolvimento da musicalidade. O ensino da partitura deve está conectado ao
desenvolvimento da audição (GORDON, 2000), para tanto, cabe considerar oportunidades de
estabelecer ligação entre a atividade cerebral prática e as sensações auditivas (FONTERRADA,
2008). Nessa perspectiva, o ensino da leitura da partitura é uma maneira de possibilitar o
desenvolvimento musical (FIREMAN, 2007). Como também, uma maneira do instrumentista
adquirir autonomia no estudo do repertório.

3. Estratégias aplicadas

Logo, a metodologia foi voltada para apresentação das notas na partitura e


representação das mesmas no violão, desta forma, trabalhamos a leitura musical partindo do mais
simples, aproveitando possibilidades de exercícios com cordas soltas do violão possibilitando o
desenvolvimento do aluno gradativamente. “A prática da leitura se dá gradativamente, com
exercícios apenas com alturas sem acidentes, depois com duração simples (semínima),
intensidades contrastantes (forte e suave), e na primeira região” (ARÔXA, 2014, p. 7). “A
partitura atua como um mapa gestual para realização da música, e dada à dificuldade de leitura
fluente, a notação tende a ser lida lentamente, priorizando-se a memorização do balé dos dedos”
(COSTA, 2014, p. 19). Contudo, acreditamos que a partitura musical pode ser um acessório à
prática instrumental para auxiliar na concentração no desenvolvimento do repertório.
Segundo Baptista (2010), o repertório traz desenvolvimento técnico e interpretativo
cultural musical e avalia o poder de concentração. Nessa perspectiva, trabalhamos repertório
folclórico regional tal como: Mulher Rendeira, Asa Branca (Luiz Gonzaga) dentre outros, assim
também nos apoiamos em métodos como: o equilibrista das seis cordas: método de violão para
crianças (MARIANI, 2002), Guitar. Suzuki Guitar School. Florida, USA, Warner Bros
Publications (SUZUKI, 1991), 10 Short Chorales de Erik Satie, arranged for 4 Guitars: Ricord,
(STIMPSON) 1985, Je Deviens Guitariste. Méthode pour débutants de 1o Année. Henry Lemoine
(TISSERAND 2004), Oficina de Violão. Salvador: Quarteto (TOURINHO e BARRETO, 2003),
Frederick. Solo Guitar Playing Book.1. Amsco Publication (NOAD, 2004).
Direcionamos exercícios e estudos melódicos para execução e amadurecimento do
repertório, como também explanações pertinentes à postura de como sentar e posicionar o
instrumento, técnica de ambas as mãos assim como gestos e produção de som, ritmo sonoridade,
prática em grupo tendo como resultado final a performer em público. Ramos e Marino (2002)
afirmam que, “a capacidade de criar gestos expressivos em uma performance pode ser

- 116 -
desenvolvida através de diversas atividades que antecedem ou acompanham a leitura e
aprendizagem de uma determinada peça” ( p. 10).
No referido semestre, a leitura da partitura foi trabalhada a partir das três últimas
cordas; 4° Ré, 5° Lá, 6° Mi, levando em consideração que as três primeiras cordas denominadas
1° Mi, 2° Si e 3° Sol, foram trabalhadas no primeiro semestre de 2013. Convém, no entanto,
explicitar que ao decorrer das aulas, exploramos o imaginário criativo do aluno ao que se refere
à interpretação das obras ou exercícios expostos em aula.
Enquanto curso de iniciação ao violão voltado para crianças, temos oferecido
oportunidade de aprendizado prático do violão inserindo a comunidade interna e externa
favorecendo momentos significativos, por exemplo, ensaios coletivos para apresentação final do
semestre, o qual, em certo sentido, envolveu os pais e a comunidade, resultando em apreciação
e inserção dos envolvidos para com a música instrumental erudita e popular.
O ensino individual é importante por oferecer possibilidade de aprendizagem peculiar
referente a dificuldades do aluno. De acordo com o objetivo da aula, do curso e do nível de
desenvolvimento musical do aluno, tivemos a oportunidade em agregar as duas metodologias ao
que tange ensino individual e coletivo (TOURINHO, 2007, p.2). As aulas coletivas no referido
semestre se resumem aos ensaios preparativos para o recital no final do semestre, sendo assim,
buscando a necessidade de um estudo que atendesse peculiaridades técnicas dos alunos, optamos
pelo ensino individual no referido semestre.

Figura 1: Apresentação dos alunos no encerramento do semestre 2013.2.

O ensino de partitura nas primeiras aulas do violão é um meio de fomentação para


o desenvolvimento do ensino da música voltado para a formação do instrumentista, a este
propósito, a partitura é fundamental para ajudar aprimorar cada problema durante as várias

- 117 -
etapas da iniciação violonística, e, sobre esta base, construímos toda a evolução instrumental dos
estudantes de violão no projeto em questão.

4. Resultados alcançados

A experiência como professor/monitor no projeto, fez-nos ter a certeza e convicção


do propósito em implantar o ensino do violão voltado para formação de futuros músicos, tendo
como apoio a leitura da partitura. Embora, como qualquer forma de ensino-aprendizagem,
encontramos também algumas dificuldades quanto ao desenvolvimento da criança, fato este que
consideramos natural principalmente quando se trata de habilidades a serem adquiridas.
O propósito da leitura musical junto ao trabalho em adquirir a técnica do violão, foi
fundamental para a escolha do repertório de acordo com o nível técnico e de leitura musical do
aluno. Constatamos que a proposta quando trabalhada de forma inicialmente do simples, os
alunos adquirem propriedade e consistência na atividade exposta para ser desenvolvida, portanto,
percebemos que os alunos adquiriram relação e vivência com o violão através da prática de
leitura musical, e, consequentemente vivência da performance instrumental, a qual levando em
consideração este último, Chiamulera discorre:

A performance musical é um momento sublime de paixão, emoção e doação. Paixão


pela entrega de si mesmo em forma de sons; emoção porque esta entrega se transforma
em comunicação e doação porque nesta entrega se efetiva o verdadeiro amor. A
performance, neste estado sublime, encerra-se uma palavra guia, uma palavra chave: o
envolvimento. Esta palavra, estado de ser, é evidenciada em vários aspectos:
fisiológico, comportamental, psicológico, cognitivo e emotivo (CHIAMULERA, 2005:
p. 192).

Nessa perspectiva, para o estudo sistemático para a performance, propomos um


procedimento de trabalho que apreciou a aprendizagem particular de cada aluno no que diz
respeito à dificuldade que cada aluno apresentou durante as aulas. Ao trabalhar aspectos técnicos
do instrumento, constatamos que naturalmente as crianças demonstraram empenho e
desenvoltura executando exercícios e repertório com propriedade e entusiasmo. Sendo assim, o
projeto tem criado oportunidade de iniciação ao violão de forma prazerosa revelando dessa
maneira talentos e aptidões para a música em contexto geral. Ao término do ano letivo, nos foi
possível comprovar que o aprendizado da leitura musical remete aos alunos desenvolvimento
quanto à musicalidade.

5. Considerações

Através deste trabalho, adquirimos uma ideia do grau de dificuldade que a criança
tem referente ao aprendizado da leitura de partitura nas primeiras aulas do violão. Porém, fica
claro que a metodologia apresentada ao decorrer deste trabalho, demanda princípios relevantes
quanto a desenvolvimentos técnicos no instrumento, como também, desenvolve na criança o
hábito disciplinar para se alcançar a meta desejada no instrumento musical.
A princípio, com a introdução a leitura de partitura, as crianças tiveram uma reação

- 118 -
normal e curiosa ao se deparar com o até então desconhecido, mesmo assim, tivemos a
necessidade de sanar com aprendizagem de acordes básicos algumas ansiedades que alguns
alunos demonstravam em querer aprender a tocar ritmos populares. Contudo, percebemos
nitidamente a satisfação por parte das crianças em estarem estudando e tocando através da leitura
da partitura.
Sendo assim, utilizamos atividades que envolvesse o desenvolvimento prático
musical da criança diante das dificuldades com o instrumento. Constatamos que, por meio dos
caminhos percorridos para o aprendizado tais como: exercícios de leituras e obras folclóricas
arranjadas, por exemplo, Asa Branca, Mulher rendeira dentre outras, foi possível confirmar a
expectativa em desenvolver na criança um aprendizado eficaz. Ao término do ano letivo, nos foi
possível comprovar que o aprendizado da leitura musical remete aos alunos desenvolvimento
quanto à musicalidade.
Concluímos que, apesar de algumas dificuldades as quais consideramos natural em
meio o processo de aprendizagem, por exemplo, associação da nota na partitura com a
localização da mesma no violão, detectamos que o trabalho contribui no âmbito da performance
como também no ensino aprendizagem de instrumento musical.
Compreendemos, portanto, que sendo o ensino de partitura um meio de conduzir o
estudante de violão para atuação performática, sentimos a necessidade em atuar com
metodologia voltada para o desenvolvimento do violonista. Desta forma, o projeto enfatiza
caminhos metodológicos práticos voltados para a formação do violonista.
Por meio deste trabalho, pretendemos contribuir no campo acadêmico, para possíveis
pesquisas e experimentos alusivos ao ensino de violão e instrumentos musicais, como também,
para abertura do ensino de partitura voltado para atuação performática do instrumentista.

Referências bibliográficas

ARÔXA, R. A. M. Aprendizagem da leitura musical no ensino coletivo de violão: VI Encontro Nacional


de Ensino Coletivo de Instrumento Musical 25 a 28 de novembro de 2014 Salvador/ BA.

BAPTISTA, P. C. Metodologia de estudo para trompete. Dissertação, mestrado Departamento de


Música da Escola de Comunicação da Universidade de São Paulo, 2010.

CHIAMULERA, S. Laboratório de Performance: Uma proposta alternativa. In: FORUM DE


PESQUISA EM ARTES III, 2005. Curitiba. Anais... Escola de Música e Belas Artes do Paraná. 2005.
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COSTA, B X. M. O. A leitura musical no processo de formação do violonista: Perspectivas a partir


dos materiais didáticos utilizados no ensino superior. Dissertação Mestrado, Departamento de Música
da Universidade Federal da Paraíba UFPB, 2014.

FIREMAN, M. C. Leitura à primeira vista em música: uma visão geral: Congresso Regional da ISME
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GORDON, E. E. Teoria de Aprendizagem Musical. Tradução de Maria de Fátima

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Albuquerque. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 2000.

QUEIROZ, L. R. S. A educação musical contemporânea e escolas de música: enfoques e tendências


pedagógicas. In: XII ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO
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______. Ensino Coletivo de Instrumentos Musicais: crenças, mitos, princípios e um pouco de história.
ABEM 2007.

- 120 -
A PREPARAÇÃO DE UM RECITAL:
OBSERVAÇÕES E APONTAMENTOS PRELIMINARES DO PONTO DE VISTA DA PEDAGOGIA
DA PERFORMANCE ENTRE ALUNOS DO CURSO DE LICENCIATURA EM MÚSICA

Leonardo Vieira Feichas


UFAC - leonardofeichas@hotmail.com
Letícia Porto Ribeiro
UFAC - letcello@yahoo.com.br

Resumo: O artigo relata a experiência em trabalhar aspectos da Performance musical com


os alunos do curso de licenciatura em Música matriculados na matéria de Prática de Conjunto
na Universidade Federal do Acre. Para a maioria dos alunos foram as primeiras experiências
com o palco e com público, e, portanto, muitas questões relativas ao comportamento em
palco e a aspectos de melhoramento de interpretação tiveram de ser trabalhadas. Como
referencial teórico adotou-se KOPIEZ (2014), PLATZ (2013), HAVAS (1986), KOHUT
(1992) e COOK (2006). Ao fim do semestre os alunos mostraram grandes avanços e fizeram
importantes reflexões a respeito da Performance.

Palavras chave: Pedagogia da Performance. Educação Musical. Música de Câmara.

Abstract: The paper describes the experience of working musical Performance aspects with
students of Music Pedagogy of Universidade Federal do Acre, enrolled in the Chamber Music
Practice course. For most of the students it was the first experience with stage performance
and with public, and as so many points related to the behavior on stage as to Performance
improvement were taught. As references there were KOPIEZ (2014), PLATZ (2013),
HAVAS (1986) and KOHUT (1992). At the end of the semester the students showed great
advance and made important reflections on musical Performance.

Keywords: Performance Pedagogy. Music Education. Chamber Music.

1. Introdução:

Este trabalho consiste em um relato sobre a vivência da Performance musical na


Universidade Federal do Acre entre alunos de Licenciatura em Música matriculados nas
disciplinas de Prática de Conjunto.
Como o curso consiste em uma Licenciatura em Música, o ensino da Performance
prima tanto pela experiência e vivência de palco para futuros professores quanto pelo valor
Performance enquanto produto de um preparo artístico.
O termo “Performance” aqui é definido como Kohut (1992, p. 109) o explica que
“Performance Musical é o ato de produzir som e silêncio esteticamente organizados dentro do

- 121 -
tempo e espaço. Envolve a reprodução de ideias ou conceitos musicais (imagens mentais) que
são concebidos dentro da mente musical do intérprete”11.
A esta noção, deve-se adicionar a visão de Cook (2006, p. 11), sob a qual a música é
um fenômeno irredutivelmente social. O autor afirma que se deve comparar a partitura com um
script, ao invés de um texto:

Pensar em um quarteto de cordas de Mozart enquanto um “texto” é construí-lo como


um objeto meio-sônico, meio-ideal, que é reproduzido na performance. Por outro lado,
pensá-lo como um “script” é vê-lo como uma coreografia de uma série de interações
sociais em tempo real entre os instrumentistas: uma série de gestos mútuos de audição
e de comunhão que encenam uma visão particular da sociedade humana, cuja
comunicação à plateia é uma das características da música de câmara. (Cook, 2006, p.
12)

Logo no início de seus trabalhos na Universidade do Federal do Acre, percebeu-se a


inexistência de vivência dos alunos com o ambiente de apresentação musical em palco. Decidiu-
se então priorizar o ensino de aspectos que compõem o estudo da Performance musical para
estes alunos, pois mesmo se tratando de um curso de Licenciatura acredita-se que é de relevante
importância, tanto para os músicos quanto para os professores de música, ter uma experiência
de palco consolidada, o que ajudará não somente na vida como professores, mas em outros
aspectos sociais e psicológicos, auxiliando no ganho de confiança, autoestima e motivação.
Kohut (1992, p.91) afirma que a Performance é um meio essencial de motivação para os
estudantes. Dentro deste raciocínio, a Performance musical não pode ser vista como temática
excluída da Educação Musical, mas sim como importante parte desta.

Método:

Buscou-se trabalhar com os estudantes, em um primeiro momento, duas questões


essenciais: a escolha e preparação de repertório e o comportamento em palco.
Dentro da escolha de repertório buscou-se mesclar uma dificuldade técnica acessível
para cada um dos níveis e musicalidade acessível para o desenvolvimento no palco. Como
exemplo, a escolha do primeiro movimento de um concerto barroco para aluno X12 mostrou ser
uma escolha, apesar de desafiadora, tecnicamente acessível, ao mesmo tempo em que se pôde
contribuir no desenvolvimento da maturidade e personalidade musical do aluno. Isso é
importante para a satisfação e motivação que o intérprete terá consigo mesmo após sua
interpretação frente a um público: “com ou sem medo do palco, nenhum prazer, nenhuma crítica
maravilhosa na Terra, poderia me fazer sentir feliz se eu mesmo não me sentisse feliz com minha
interpretação” (HAVAS, 1986, p. XIII) 13. Do ponto de vista de Havas (1986, p.125), lidar com

11
“Musical performance is the act of producing aesthetically organized sound and silence within time and space. It
involves reproductions of musical ideas or concepts (mental images) that are conceived within the musical mind of the
performer” Tradução de Leonardo V. Feichas
12
Para preservar a identidade dos alunos, preferiu-se não identificá-los aqui por nomes e sim por letras.
13
“(...) with or without stage fright, no praise, no wonderful review on Earth could make me feel happy if I myself did not
feel happy with my playing” Tradução de Leonardo V. Feichas.

- 122 -
o medo do palco tem estreita relação com a autoestima, já que “(...) quando se lida com o medo
do palco, a primeira coisa a se fazer é eliminar os motivos de auto-depreciação e dúvida. (...)
Como alguém pode ‘se entregar’ a não ser que esteja livre para se amar, amar os outros seres
humanos e, mais que tudo, amar seu público?”14.
A segunda questão trabalhada no âmbito da Performance dos alunos foi a
entrada/comportamento em palco, que até então aparentemente não havia sido trabalhada em
nenhum momento de suas vivências. Evidenciou-se para os alunos ser este um quesito de grande
importância na prática musical, já que associa-se o medo comum que alguns músicos têm do
público quanto ao fato de ser na entrada e no comportamento inicial dos intérpretes no palco que
o público cria uma primeira e relevante impressão em relação ao músico.15 Juslin e Timmers
(2010, Apud PLATZ, p. 345-346) afirmam que “a performance musical pode ser resumida como
uma troca de informações entre o intérprete (como “transmissor”) e o público (como “receptor”)
pela modificação do espaço físico16.” O intérprete é julgado pelo público pelo o que é dele
esperado por este e pelo o que oferece. O trabalho de Kopiez evidencia que não são as roupas
ou a aparência que influencia nas primeiras impressões que o público tem de um músico, e sim
se este cumprimenta o público, olha ao redor antes de levantar o arco, como caminha e como se
coloca em posição.17 Cabe aqui diferenciar “prática” de “Performance”, segundo Kohut (1992,
p. 88):

“A Prática (n.a: estudo) geralmente envolve a análise de partes individuais de toda a


obra, mas até o foco deve estar no objetivo desejado na prática de uma parte individual,
não nos meios de atingir aquele objetivo (n.a: a obra inteira). Na performance, há apenas
um objetivo – fazer música. Músicos que utilizam a análise prática durante a
performance, criam somente problemas desnecessários para eles mesmos. Eles vão
invariavelmente cometer numerosos erros técnicos e produzirão uma performance que
é musicalmente estéril (...). Prática é o caminho para a performance. A performance é
o produto final” 18.

Ou seja, a prática de estudo deve ser tal que, durante a performance, não seja
necessário pensar nas partes individuais estudadas, e sim no todo da obra.

14
“When dealing with stage fright, the first thing one must set out to eliminate is the reason for self-depreciation and self-
doubt. (...) How can he ‘give’unless he is free to love himself, his fellow being and, most of all, his audience?” Tradução
de Leonardo V. Feichas.
15
PLATZ, Frierich. The influence of performers’ entrance behavior on the audience performance elaboration. Artigo,
2013. Tradução de Leonardo V. Feichas.

16
“Music performance can be summarized as an exchange of information between performer (as “transmitter”) and
audience (as “receiver”) through the modification of physical space.”Tradução de Leonardo V. Feichas.

17
KOPIEZ, Reinhard, apud WHITBOURNE, Susan K. Fulfillment at Any Age, Mar, 08, 2014 in
www.psychologytoday.com/blog/fulfillment-at-any-age/201403/eight-ways-make-grand-entrance. Acessado em
28/06/2015.
18
“Practice often involves analysis of individual parts of the whole, but even the focus should be on the goal desired in
practicing an individual part, not the means for achieving that goal. In performance, there is only one goal – making
music. Players who use practice analysis during performance create only needless problems for themselves. They will
invariably make numerous technical erros in addition to producing a performance that is musically sterile (...) Practice is
the means to performance. Performance is the end product.” Tradução de Leonardo V. Feichas.

- 123 -
A Performance, a interpretação da peça estudada em público, é essencial para a vida
do artista ou do professor-artista, para que tenha a experiência musical plena.
Como método, também foram disponibilizados, por meio de redes sociais, artigos
relativos à cognição musical e estratégias de palco que foram lidos por alunos interessados em
explorar questões interpretativas e performáticas, como formas de introdução a aspectos
cognitivos de interpretação performática musical.

Discussão:

Durante o curso, ocorreu o primeiro recital de música de câmara no qual a maioria


daqueles alunos tiveram o primeiro contato com um palco e com um público. Os alunos nesse
semestre tiveram duas oportunidades de recital: (N1)19 um recital em sala-de-aula, com os
próprios alunos e seus parentes e (N2) um recital aberto, em teatro, com público mais numeroso
e diversificado.
Após o recital N1 os estudantes receberam um feedback do professor com sugestões,
elogios e críticas em relação ao trabalho, delineando o que deveria ser feito para melhorar a
interpretação em palco dos alunos. O feedback do professor foi feito de forma que tivesse
equilíbrio entre considerações que eram necessárias serem feitas e que ao mesmo tempo a
motivassem a classe. Por ser uma classe isolada, ou seja, diferente de centros já consolidados
onde há diversas classes de música de câmara podendo assim haver um padrão de comparação
(o aluno cresce com o professor mas cresce sozinho também, vendo os outros alunos e
profissionais), a música na Universidade Federal do Acre é quase que inteiramente confiada à
postura e ao direcionamento do professor. Esta questão apresenta pontos positivos e negativos.
Entre os pontos positivos está a visão do colega de classe como um parceiro e não como um
competidor, já que não há um núcleo numeroso de músicos que tocam um mesmo instrumento –
os alunos então estudam juntos e buscam ajudar tecnicamente e musicalmente uns aos outros;
também há pouco espaço para o medo de ser julgado pelos colegas, já que a maioria se encontra
em níveis técnicos similares. Entre os pontos negativos está a falta de um padrão comparativo,
como já foi citado, e poucos alunos avançados que possam ser um norte para os alunos novatos.
Nesse sentido, a presença dos técnicos músicos na Universidade contribuiu para melhorar este
aspecto. A participação desses profissionais se deu em recitais individuais dentro do recital dos
alunos e como participantes em grupos de música de câmara (duo e quarteto). Tal participação
auxiliou os alunos no sentido de conviverem e poderem conversar com músicos profissionais
que já haviam superado as etapas iniciais de lidar com a apresentação em público, assim como,
nas participações em grupos, puderam dividir mais intimamente experiências e fornecerem
suporte nas intepretações.
O recital N2 foi feito no Teatro Universitário (800 lugares) no encerramento de um
dia de evento que estava acontecendo na Universidade, com um público estimado de 200
pessoas.
Em conversas, os alunos mais avançados já mostram uma consciência da situação de
exposição de uma Performance musical e entenderam a importância, por exemplo, de como

19
N1 e N2 tratam-se de avaliações aplicadas ao longo do semestre. No caso da disciplina de Prática de Conjunto, elas
se constituíram de recitais públicos.

- 124 -
escolher a sequência de peças a serem executadas. O aluno Z chegou à conclusão de que o estudo
escolhido para abrir o recital deveria ser a última peça executada de sua participação, já que a
adrenalina dos momentos iniciais o atrapalharam, e assim ele não teve o rendimento esperado.
Outros alunos pensaram em estratégias para lidar com o medo da avaliação de um público. O
aluno Y, mostrou-se com grande desconforto em palco. Como uma solução, selecionou-se um
duo de violinos a ser tocado com um amigo também violinista. Em um primeiro momento foi
eficiente, já que segundo ele o fato de tê-lo em palco e o acompanhando no segundo violino
trazia mais calma e tranquilidade. Na apresentação, eles tocaram a peça memorizada e com isso,
embora o violino estivesse direcionado para o público, o contato visual estava praticamente o
tempo todo no parceiro de palco e isso diminuiu o forte stress da apresentação. Já o aluno X
concluiu o quanto o controle da técnica instrumental pode influenciar na Performance musical
já que, de acordo com suas próprias conclusões, a realização de todas as dinâmicas não foi
possível por uma dificuldade muscular que foi potencializada ainda mais quando estava exposto
à tensão da apresentação. Ele percebeu a importância do treinamento de entrada e saída de palco,
o que auxiliou no ganho de confiança, e encontrou seus próprios meios de minimizar a pressão
psicológica advinda da situação de exposição completa de um recital de música de câmara.
A maior parte dos alunos, embora iniciantes enquanto intérpretes, obtiveram ótimas
conclusões e aprendizados destas duas experiências. Com essa busca por autoconhecimento
instigado pelo professor através de conversas, leituras de artigos, feedbacks após recital e
preparação artística e interpretativa, a maior parte dos alunos conquistou ferramentas e atalhos
para minimizar a tensão em palco e aumentar o autocontrole em Performance. Essa busca por
controle passa por autoconhecimento, domínio técnico e musical e constantes experiências no
fazer musical em público, sempre com um olhar atento e autocrítico.

Considerações Finais:

Neste estudo preliminar, observou-se, entre os alunos, um aumento da consciência


sobre a importância do comportamento adequado em palco, assim como da importância da
interação entre o público e a plateia, evidenciando a relevância de um estudo consciente de
aspectos da Performance.
Após as reflexões feitas após o recital N1, o recital N2 exibiu melhoras significativas
em relação à concentração no momento da apresentação – os alunos apresentaram menos erros
de execução e pareciam mais atentos em relação aos seus movimentos e às suas respectivas
entradas, posicionamentos e saídas de palco - e declararam estar motivados com o resultado
final, apesar de apontarem ainda pontos que poderiam ser melhorados. O feedback do recital N2
foi feito pelos próprios alunos em relação às suas respectivas apresentações. A maioria dos
alunos, após o N2, se mostrou motivada a estudar mais e a realizar novas apresentações.
Em uma classe constituída principalmente por alunos iniciantes em instrumento é
essencial que se trabalhe a performance de forma pedagógica e de maneira que esta experiência
constitua uma motivação e uma bagagem de experiência essencial para esses futuros professores
e músicos.
Após este estudo preliminar, pretende-se aprofundar a pesquisa em relação à
Pedagogia da Performance na Universidade Federal do Acre, fornecendo assim ferramentas para

- 125 -
os alunos do curso de Licenciatura em Música dessa Universidade, assim como para as demais
Universidades interessadas em trabalhar a Pedagogia da Performance entre seus estudantes.

Referências bibliográficas

COOK, N. Entre o processo e o produto: música e/enquanto performance. Per Musi, Belo Horizonte,
n.14, p. 05-22, 2006.

HAVAS, K. Stage fright: its Causes and Cures. Bosworth & Co, Ltd., London, 1986.

KOHUT, D. L. Musical Performance: learning theory and pedagogy. Stipes Publishing L.L.C.,
Illinois, EUA, 1992.

KOPIEZ, R.; WHITBOURNE, S. K. Fulfillment at Any Age, Mar, 08, 2014 in


www.psychologytoday.com/blog/fulfillment-at-any-age/201403/eight-ways-make-grand-entrance.
Acessado em 28/06/2015.

PLATZ, F.. The influence of performers’ entrance behavior on the audience performance
elaboration. Artigo - International Symposium on Performance Science, 2013.

- 126 -
PAU E LATA:
A EDUCAÇÃO MUSICAL EM CONTEXTO NÃO ESCOLAR

Joalisson Jonathan Oliveira Diniz


Universidade Federal do Rio Grande do Norte - joalissonmagyaver@hotmail.com
Valéria Lázaro de Carvalho
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - vcarvalhodeart@msn.com

Resumo: O processo de ensino e aprendizagem musical não se delimita apenas à esfera


escolar, percebe-se que ele está sempre presente nos mais diversos contextos. Sendo assim
este artigo tem como objetivo relatar as observações colhidas por alunos do curso de
Licenciatura em Música da Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN em um
projeto de musicalização intitulado Projeto Pau e Lata. Essa observação fora proposta
pela disciplina Atividades Orientadas IV - Metodologia do Ensino da Música em Contextos
Não Escolares. Através da pesquisa-ação buscamos analisar suas contribuições e entender
como acontece o ensino e aprendizagem em ambientes não escolares, examinando as práticas
propriamente ditas e os atores participantes delas, buscando a compreensão do ensino
aprendizagem em suas próprias práticas.

Palavras-chave: Ensino não escolar. Pau e Lata. Ensino e aprendizagem musical.

Abstract: The teaching and music learning process not only delimits the school sphere, it is
clear that it is always present in various contexts. So this article aims to report the
observations made by students of the Degree course in Federal University of Rio Grande
do Norte - UFRN of music on a music education project called Pau and Tin Project.
This observation was proposed by the discipline oriented activities IV - Music Teaching
Methodology in School Contexts not. Through research-ation we analyze their contributions
and understand how teaching and learning happens in non-school environments, examining
actual practices and the actors involved them, seeking to understand the teaching and learning
in their own practices.

Keywords: No school education. Pau and Can. Teaching and learning music.

Considerações Introdutórias

O ensino e aprendizagem musical não se restringem apenas ao âmbito escolar, nota-


se que ele está sempre presente nos mais variados contextos. Com isso a educação musical
tem passado por (re) definições, com perspectivas e ações pedagógicas em âmbitos dinâmicos
para um fazer musical, que possa existir simultaneamente de forma inter-relacionada com a
música, enquanto expressão artístico-cultural em suas distintas expressões e manifestações
(QUEIROZ, 2005). Com isso vários pesquisadores têm produzido vários trabalhos em relação a
esse tema (Almeida, 2005; Arroyo, 2002; Queiroz, 2004, 2005; Souza, 2004).

- 127 -
Partindo dessa perspectiva, este trabalho tem como objetivo relatar as observações
colhidas por um grupo de estudantes licenciandos em Música da Universidade Federal do Rio
Grande do Norte - UFRN em um projeto de musicalização realizado em um contexto não formal
de ensino, intitulado Projeto Pau e Lata. Essa observação foi produto da disciplina Atividades
Orientadas IV - Metodologia do Ensino da Música em Contextos Não Escolares. Buscamos
analisar suas contribuições e entender como acontece o ensino e aprendizagem em ambientes
não escolares, examinando as práticas propriamente ditas e os atores participantes delas,
buscando a compreensão do ensino aprendizagem em suas próprias práticas.
A metodologia utilizada nesse trabalho foi a pesquisa-ação que segundo Fonseca é
aquele em que “o investigador abandona o papel de observador em proveito de uma atitude
participativa e de uma relação sujeito a sujeito com os outros parceiros” (FONSECA, 2002, p.
35).

O Projeto Pau e Lata

O projeto Pau e Lata foi criado por Danúbio Gomes, na cidade de Maceió em
1996. Com a vinda de Danúbio para Natal, o projeto também foi transferido para nossa cidade e
fez sua estreia em 1997 com o espetáculo “O Trenzinho Caipira”.
Parte do objetivo desse projeto era trabalhar a inserção de várias culturas como o
baião, o afoxé, o samba dentre outros. Isso foi abrindo espaço para que, a partir de 1998, se
iniciasse a formação de um grupo para divulgar a MPB e a Música Experimental, além é claro,
de suas atividades pedagógicas.
Em 1999 e 2000 o grupo apresenta o show “Enlatados” e faz uma pequena turnê nos
estados do Rio Grande do Norte, Pernambuco e Paraíba.
No ano de 2000 torna-se Projeto de Extensão do Departamento de Artes da UFRN
com o nome: “Pau e lata: Projeto Artístico-Pedagógico” e, no ano seguinte, passa a desenvolver
um núcleo de estudos rítmicos.
Nos anos seguintes o grupo vem participando de vários Congressos e Fóruns em
todo o Brasil onde se destacam: Festival de Folclore de Olímpia/SP (2001); Encontro Nordestino
da Juventude em Recife (2002); Fórum Social Mundial em Porto Alegre (2003); em 2004,
realiza o Seminário de Formação da Associação Pau e Lata no Camping Clube de Natal/RN,
participa do Fórum Cultural Mundial em São Paulo/SP e compõe a coordenação do Fórum Social
Potiguar em Mossoró/RN.
Em 2006, inicia a formação e manutenção de dois núcleos do Pau e Lata na
cidade de Palmeira dos Índios e Senador Rui Palmeira, localizadas no sertão de Alagoas.
Nesse mesmo ano, é contemplado como Ponto de Cultura do Programa Cultura Viva/MINC.
Em 2007, realiza o I SEDEC - Seminário de Extensão e Democratização da Cultura,
na CIENTEC/UFRN, com participação dos núcleos de atuação do Pau e Lata. Neste evento,
apresenta junto a Orquestra Sinfônica do Rio Grande do Norte.
No ano de 2009, participa do Fórum Social Mundial em Belém/PA, ministrando
uma vivência musical e estreando o espetáculo Sinfeiria em Três Movimentos, um trabalho de
pesquisa sonora baseando-se nas feiras livres, adicionado a composições consagradas da música
clássica como O Trenzinho Caipirade Villa Lobos, Bolero de Maurice Ravel, bem como

- 128 -
ritmos afro-brasileiros. Neste mesmo ano, realiza o ECOAR, evento de intervenções, vivências
e instalações ambientais no Departamento de Artes/UFRN. Ainda em 2009, participa do XIII
ENEART em Salvado/BA, apresentando o show Sinfeiria em Três Movimentos, oficina de ritmo,
trabalho científico, audiovisual, cortejos e intervenções. Em outubro deste ano, realiza o II
SEDEC - Seminário de Extensão e Democratização da Cultura, fazendo parte da programação
da CIENTEC/UFRN. Nesse mesmo evento foi realizado o I Kizombandando - Encontro
Percussivo do Rio Grande do Norte, estando envolvidos os núcleos atuantes do Pau e Lata
e convidados 1.

Aspectos metodológicos

O grupo Pau e lata tem como coordenador e regente, seu próprio fundador, o Danúbio
Gomes, uma pessoa muito carismática que conduz o grupo. A sua forma de conduzir as aulas
(ensaios) é muito direta, através de uma metodologia e linguagem simples, clara e objetiva. Ele,
apesar de ser uma pessoa mais madura (com seus 45 anos), tomando como referência o grupo, é
muito jovial, e atribui essa jovialidade à sua relação com a música e com o grupo.
No projeto se aprende a tocar tocando, então o aprendizado se dá através das músicas
trabalhadas nos ensaios, onde se obtêm o conhecimento necessário para tocar. Essa metodologia
permite o aprendizado de um conteúdo amplo de uma forma muito lúdica, leve e despretensiosa,
e, no entanto, seria algo que caracteriza bem esta aprendizagem. Esses conhecimentos vão desde
noções rítmicas, prática de conjunto, percepção, noções dos parâmetros básicos da música como
altura, intensidade, duração, timbre, e também terminologias específicas do estudo da música.
Uma grande característica do grupo, como o próprio nome já sugere, é o fato dos instrumentos
serem feitos de elementos reciclados, e pela experimentação de timbres através de todo tipo de
material disponível. Os timbres que eles utilizam hoje é fruto de um estudo feito ao longo dos
17 anos do grupo, onde puderam chegar na formatação que se encontra hoje, porém, a busca
pelos timbres é um processo contínuo onde eles sempre estão buscando novos materiais que
possam produzir um som dentro do que eles estão querendo. Eles utilizam grandes tambores de
200 litros que são tonéis de plástico com a boca cortada para produzir o som mais grave, uns
menores também de plástico sendo os médios, e latas para o som mais agudo. Tem ainda um
pequeno botijão de gás, que tem também o som agudo, que tem o som próximo do agogô. Abaixo
uma imagem dos tambores:

1
Disponível em <http://pauelatarnn.blogspot.com.br/p/historico.html> acessado em: 21 de abril de 2014.

- 129 -
Fig. 1: Tambores graves e agudos nas cadeiras

O Danúbio rege o grupo, e há particularidades nessa forma de reger, pois além do


simbolismo próprio que um regente utiliza para reger um grupo, ele cria uma série de símbolos
que lhes são próprios. Como quando ele queria que voltássemos para o tema inicial, ele levava
a mão à cabeça, indicando que era para voltarmos para a cabeça do tempo. No caso deles, essa
regência se dá basicamente com as mãos, de forma visual, pois o regente também está tocando,
e mesmo quando eles param entre uma música e outra, devido a estarem geralmente na rua e o
grupo ser grande, não tem como se comunicar claramente de forma verbal. Para cada música
que eles tocam eles atribuem um símbolo específico. Então Iago antes de tocarmos cada música
ele nos mostrava o seu respectivo símbolo. Os ensaios se dão através de uma didática onde ele
solfeja a célula rítmica, e também se utiliza de onomatopeias, para facilitar a compreensão e
interiorização dos ritmos, pede que todos solfejem, e em seguida faz a marcação para que
todos o acompanhem tocando. A base do aprendizado é através do ouvir e reproduzir. Abaixo
uma imagem para ilustrar o assunto abordado nesse parágrafo, se notarmos Danúbio está fazendo
um símbolo com a mão:

- 130 -
Fig. 2: 13ª Semana do Meio Ambiente Praia da Pipa e Tibau do Sul

Quando ele percebe que alguém do grupo está com dificuldade, se dirigi diretamente
à pessoa esclarecendo qualquer dúvida que ela possa ter. Ele estabelece divisões rítmicas
diferentes para cada naipe de instrumentos, onde algumas vezes espera que todos estejam
executando com segurança o ritmo inicial para poder trazer essas divisões. Essas divisões trazem
uma riqueza e complexidade às composições, sendo algo bem característico do grupo, é
necessária bastante atenção e presença para executar as músicas de forma precisa, e
principalmente no momento das mudanças de ritmos, e também para estar consciente do que está
tocando e ao mesmo tempo ouvindo o outro.
O conteúdo estudado nos ensaios surge a partir de pesquisas feitas pelo grupo,
essas pesquisas é o que movimenta e alimenta o aprendizado. Ela surge pelo interesse deles
nas festividades populares, na cultura popular e na música em geral, mas principalmente pelo
interesse em estudar os ritmos e isso é estimulado pelo coordenador, além do interesse natural
do grupo.
As composições do grupo basicamente surgem a partir dessas pesquisas, de ritmos
como o coco, maracatu (os baques), afoxé, ijexá, Luanda, samba, etc. De forma coletiva eles
estudam as células rítmicas presentes nessas músicas, e adéquam a formatação dos seus
instrumentos, e isso já imprime uma característica própria deles. Também criam variações
dentro dessas células, e desse processo surgem as composições. Algumas vezes também,
Danúbio ou um outro integrante do grupo, traz de casa, de sua vivência, uma ideia de uma
célula rítmica, que passa a ser desenvolvida coletivamente durante os ensaios. Abaixo imagens
do processo de composição:

- 131 -
Fig. 3: Símbolo Sonoro e Primeiro compasso

Fig. 4: Composição coletiva

Fig. 5: Corpobola registro

Eles chegaram a criar 7 tipos de variações diferentes para o maracatu e agregam essas
variações no que eles chamaram de maracatuzada, um neologismo que serve para agrupar essas
variações em encadeamentos, combinando-as entre si, eles têm duas maracatuzadas. E em
ocasiões específicas, como festividades de rua, eles chegam a agrupar todas as variações em uma
única maracatuzada. O mesmo acontece com outros ritmos, de serem criadas variações e
denominadas de formas diferentes, às vezes simplesmente enumerando-as, como é o caso do
afoxé, que eles criaram o afoxé 1 e 2. Em determinados momentos Danúbio pede para alguém
reger, com o intuito de deixar alguns integrantes do grupo (geralmente os mais antigos)
preparados para essa função. Isso é algo que eles trabalham, essa certa independência de a
coisa funcionar ele estando presente ou não, e isso possibilita que as pessoas do grupo possam
representá-lo aonde chegam, através de oficinas, conversas e até palestras.
Eles têm sempre um momento de conversa após os ensaios, onde os participantes são
levados a pensar, a questionar, a ter um ponto de vista com relação às coisas do grupo, e também
com relação ao aspecto político, social, e cultural. E isso é o que eles afirmam que caracteriza
o projeto, “não é simplesmente pegar uma lata ou um balde e sair batendo e dizer que é pau e
lata”, como afirmou um participante do grupo, tem toda uma filosofia e engajamento político,
social, e cultural. Outra característica importante do grupo é o fato deles se adequarem às
necessidades do momento no sentido de sua atuação. Danúbio falou que em algumas ocasiões
não tem como o grupo todo viajar quando são aprovados em algum projeto, devido à verba não
ser suficiente, então eles desenvolvem suas atividades com o que estão podendo. Ele disse

- 132 -
que, com duas pessoas é possível se executar determinadas atividades, atuar de uma determinada
maneira, no sentido do alcance que podem ter. Com cinco já e diferente, já têm outro alcance,
e assim sucessivamente.
O grupo pau e lata tem um papel muito importante aqui em Natal e no Rio Grande
do Norte, eles têm uma atuação muito direta e efetiva no aspecto político-social, o grupo está
sempre presente nas mobilizações e reivindicações sociais, onde o som das latas e tambores se
tornou marca característica dessas mobilizações. O grupo também está presente na cena
cultural, principalmente mais ligada ao popular, em uma relação mais direta com as pessoas.
Sua atuação, além de desenvolver o conhecimento no que diz respeito à música e a percussão,
também possibilita um trabalho social que atua diretamente com os jovens, despertando o
fazer e a aprendizagem musical, e isso se dá principalmente através da extensão de suas
atividades no interior e pequenas cidades.

Considerações

O fato do regente do Grupo Pau e Lata ter colocado como pré-requisito para
nossas observações, a participação nos ensaios, de forma ativa, pegando um instrumento e se
inserindo no grupo, nos possibilitou uma vivência mais direta em nosso objeto de estudo,
trazendo como consequência uma maior clareza de como funcionam os ensaios e o grupo como
um todo. Deixamos de ser observadores passivos, para sermos participantes ativos, e ainda
assim se colocar no lugar de observador. Colocar-se como aprendiz no grupo nos fez
reconhecer mais diretamente a eficácia de seus métodos. Em nosso estudo para sermos
educadores musicais é importante que possamos observar na prática como se dão as várias
formas de lidar com o conhecimento musical, a forma como é transmitido e compartilhado.
Foi realmente muito rica essa vivência de podermos ver como é conduzido esse
processo dentro de instituições informais. Vivemos em um momento em que está sendo
reconhecidos a força e o alcance, dessas instituições informais, a aproximação maior do
conhecimento com a realidade, em vários sentidos; e é importante podermos estar à par desse
processo. O trabalho com o grupo também nos trouxe um conhecimento mais amplo a respeito
da cultura presente na nossa cidade, estado, e até no nosso país.
As observações recolhidas no projeto Pau e Lata possibilitaram a nós, estudantes,
uma visão mais clara de como ocorre o ensino e aprendizagem em contextos não escolares. É
necessário estar a par do valor que cada projeto pode nos oferecer, não só musicalmente, mas
também socialmente. Ter contato com tais instituições nos possibilita um novo olhar, como
futuros educadores.

Referências bibliográficas

ARROYO, M. Mundos musicais locais e educação musical. Revista do Programa de Pós-Graduação


em Música UFRGS. Porto Alegre n. 20, p. 95-121, 2002.

ALMEIDA, C. G. Educação musical não-formal e atuação profissional: um survey em oficinas de

- 133 -
música de Porto Alegre- RS. 168 f. (Dissertação de Mestrado em Educação Musical) – Programa
de Pós-Graduação em Música, Instituto de Artes, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2005.

FONSECA, J. J. S. Metodologia da pesquisa científica. Fortaleza: UEC, 2002. Apostila.

QUEIROZ, L. R. S. A Música Como Fenômeno Sociocultural: perspectivas para uma educação


musical abrangente. In: MARINHO, Vanildo Mousinho; (org). Contexturas: o ensino das artes
em diferentes espaços. João Pessoa: Editora da UFPB, 2005. p. 49-66.
_____. Educação musical e cultura: singularidade e pluralidade cultural no ensino e aprendizagem
da música. Revista da ABEM. Porto Alegre, n.10, p. 99-107, 2004.
_____. Performance musical nos ternos de Catopés de Montes Claros. 237 f. Tese de Doutorado
em Etnomusicologia Programa de Pós-Graduação em Música, Escola de Música, Universidade
Federal da Bahia, 2005.

SOUZA, J. Educação musical e práticas sociais. Revista da ABEM. Porto Alegre, n. 10, p.07-11,
2004.

- 134 -
COLEÇÃO MUSICAL:
UMA INTERDISCIPLINARIDADE ENTRE EDUCAÇÃO MUSICAL E EDUCAÇÃO AMBIENTAL

Selton Passos Riateque


Universidade Federal do Amazonas
Lucyanne de Melo Afonso
Universidade Federal do Amazonas - lucyanneafonso@hotmail.com

Resumo: A presente pesquisa em andamento na área de inovação tecnológica musical


pretende organizar um material didático relacionando os temas da educação musical e da
educação ambiental através de várias atividades elaboradas: um musical, atividades e jogos
musicais, arranjos de poemas entre outros. A temática do material didático foi baseada no
livro de Literatura Infantil “Bichos da Amazônia” da autora Priscila Pinto. A pesquisa
pretende, ao final, construir uma Coleção Musical, que poderá ser utilizada não somente pelo
professor de música na escola, mas por outras áreas afins, tanto na educação quanto em
atividades culturais.

Palavras-chave: Educação musical. Educação ambiental. Inovação Tecnológica.

Abstract: This ongoing research in the music area of technological innovation plans to
organize a didactic material relating the themes of music education and environmental
education through various activities designed: a musical, activities and musical games,
arrangements of poems among others. The theme of the teaching material was based on the
Children's Literature Book "Amazon Critters" the author Priscilla Pinto. The research aims,
ultimately, build a Musical Collection, which could be used not only by the music teacher at
school but in other related areas, both in education and in cultural activities.

Keywords: Music Education. Environmental Education. Technological Innovation.

1. Introdução

O projeto de pesquisa de inovação tecnológica, em andamento, Coleção Musical Os


Bichos da Amazônia: música e natureza apresenta uma proposta de ferramenta e inovação no
ensino da música, criando conceitos dos elementos musicais, de preservação e cuidado com a
natureza, a partir do livro de Literatura Infantil “Bichos da Amazônia” que salienta sobre a
temática natureza e meio ambiente.
O Livro foi premiado no ano de 2011 com o Prêmio Alfredo Fernandes de Literatura
infantil, categoria regional dos Prêmios Literários Cidade de Manaus, 2011 (com publicação
2012) é composto por poemas sobre as espécies principais da fauna, como a onça pintada, o
macaco, a arara, o papagaio, a cobra, o tatu, a aranha, o boto, o peixe-boi, a tartaruga, entre
outros, apresentando as características de cada animal e sua personalidade dentro do mundo da
natureza.

- 135 -
Para tanto, a principal questão ligada a este tema de educação ambiental foi como
podemos transformar este livro em ferramenta de ensino da música, abordando os sons dos
animais, o andamento de cada um, noções de tempo e tessitura sonora, criar noções de
musicalidade, de linguagem, tempo e imagem ou outras formas criativas de repassar um
conteúdo, sendo que este ensino musical estaria atrelado a conceitos de preservação e meio
ambiente?
A proposta foi criar materiais didáticos a partir do livro e da sua temática, tendo como
base o ensino da música. Neste caso, podemos elaborar atividades musicais, jogos musicais, um
musical fazendo os arranjos das letras dos poemas, a produção de um DVD educativo sobre a
temática, um livro de composições que auxilie na musicalização, enfim, uma coleção musical
para o ensino da música sobre os bichos da Amazônia.
Sabemos que estamos numa região onde temos muitos problemas em relação à
preservação das espécies, vemos constantemente nos jornais animais sendo mortos em seu
habitat em função de mercado ou da inconsciência urbana.
Para transformar o mundo temos que mudar a consciência do homem, e esta
consciência deve ser adquirida e ensinada desde criança.

2. Educação Musical e Educação Ambiental

Ao aliar educação musical e educação ambiental em uma interdisciplinaridade,


promove-se uma conexão filosófica entre diferentes áreas do conhecimento que se relacionam e
permitem o desenvolvimento da aprendizagem, da conscientização e da responsabilidade
ambiental. Esse processo de educação não se trata somente em preservar a natureza, mas de se
trabalhar a consciência crítica do indivíduo, assim como melhoraria na qualidade de vida da
humanidade.
A problemática ambiental despertou a atenção do mundo há algumas décadas atrás,
mas foi em 1972 que a Organização das Nações Unidas instituiu a Comissão Mundial sobre
Ambiente e Desenvolvimento (WCED) e em 1987 que se publicou o Relatório Brundtland,
conhecido também como “Nosso Futuro Comum”. Foi nesse evento que surgiu o conceito de
desenvolvimento sustentável 1, e evidenciou a humanidade a necessidade de se propor um
caminho para um desenvolvimento econômico, ou seja, um desenvolvimento que possa existir
sem comprometer ou prejudicar os recursos naturais e o ambiente.
Atualmente o conceito que melhor se trabalha a sustentabilidade foi estabelecida por
Sachs (2000), que envolve sete dimensões principais: social, econômica, espacial, política,
cultural, ecológica e ambiental. Onde de modo equilibrado se satisfaça as necessidades das
gerações atuais, sem comprometer a capacidade das gerações futuras de satisfazer suas próprias
necessidades. Nesse contexto questiona-se o modelo econômico e o estilo de vida seguido que é
continuamente predatório com os recursos naturais, onde se estabelece uma desigualdade social
extrema em um cenário político injusto, não valorizando a cultura, os direitos humanos e aos das
demais espécies do planeta.

1
Sustentabilidade é a capacidade das populações do presente em satisfazer as suas necessidades sem comprometer a
satisfação das futuras gerações.

- 136 -
Nesse cenário que a educação ambiental é condição necessária para prover mudanças
efetivas. Em um processo de orientação e educação de base para demonstrar as crianças e adultos
como tratar a problemática ambiental mundial. Como se pode observar a seguir:

[...] Educação Ambiental assume hoje uma perspectiva mais abrangente, não
restringindo seu olhar à proteção e uso sustentável de recursos naturais, mas
incorporando fortemente a proposta de construção de sociedades sustentáveis. Sob esse
enfoque, tenta despertar em todos a consciência de que o ser humano é parte do meio
ambiente, superando a visão antropocêntrica, que fez com que o homem se sentisse
sempre o centro de tudo esquecendo a importância da natureza, da qual é parte
integrante. (FREITAS; RIBEIRO, 2007, p. 5).

Segundo Jacobi (2003, p. 5), “o educador tem a função de mediador na construção


de referenciais ambientais e deve saber usá-los como instrumentos para o desenvolvimento de
uma prática social centrada no conceito da natureza”.
Diante disso, a música e a Literatura podem ser uma ferramenta aliada à educação
ambiental, para criar conceitos de meio ambiente, de preservação e sustentabilidade e, ao mesmo
tempo, o aprendizado musical. O livro infantil Bichos da Amazônia, da autora Priscila Pinto, da
Universidade Federal do Amazonas, vencedor do prêmio de melhor Literatura infantil 2013, é
uma coletânea de poemas sobre os animais que pertencem ao ecossistema amazônico: os bichos
do ar, da terra, da água, da terra e da água, mostrando suas características, formas e
personalidades dessa fauna gigantesca da Amazônia.
Para tanto, podemos transformar esse livro em vários materiais didáticos que possam
subsidiar o ensino da música, com conceito de educação ambiental, preservação e ecologia. Os
objetivos da pesquisa em inovação tecnológica na área da música seria a criação de uma Coleção
Musical: a criação de um musical com os animais escolhidos, fazendo o arranjo das letras dos
poemas e a criação de uma estória enfatizando a preservação das espécies e da necessidade de
cuidar da natureza; um cd com os arranjos dos poemas; a produção de um DVD educativo: vídeo
teatralizado da estória criada através de fantoches dos animais e/ou aplicativos; a elaboração de
atividades pedagógicas e jogos musicais a partir da temática do livro, a elaboração de um livro
de composições que auxilie na musicalização, entre outras possibilidades.
Assim como não podemos ensinar música a uma criança de maneira incompreensível
para ela, quando ainda não demos o prazer de vivê-la, senti-la na sua essência, também não
podemos criar conceitos de preservação e meio ambiente, sem a criança vivenciar, perceber e
conhecer o meio ambiente onde vive.
A música possibilita esse conhecer e vivenciar o meio ambiente de várias formas:
através das canções e do folclore, o que contribui para o desenvolvimento sociocultural da
criança. Violeta Gainza nos relata que a “música movimenta, mobiliza, e por isso contribui para
a transformação e para o desenvolvimento”. (GAINZA, 1984, p. 37).
Um dos principais pensamentos sobre educação musical é de Violeta Gainza nos
relatando que “educar-se na música é crescer plenamente e com alegria. Desenvolver sem dar
alegria não é suficiente. Dar alegria sem desenvolver tampouco é educar” (GAINZA, 1989,
p.95). Educar-se na música abordando os conceitos de preservação da natureza é transformar o
mundo a ser mais humano e consciente de seu papel no cuidado com a flora e a fauna

- 137 -
Por fim em um cenário de problemas ambientais que se intensificam todos os dias e
promovem consequências locais e globais, constata-se na educação a possibilidade de se
construir ferramentas que disseminem a aprendizagem e favoreça ao cidadão a construção de um
senso crítico e político que o prepara para reivindicar perante a sociedade os seus direitos como
cidadão.

3. Resultados Parciais da Pesquisa

Para a construção da Coleção Musical, foi necessário pesquisar sobre meio ambiente,
preservação da natureza e conhecer a fauna amazônica, compreendendo assim a vida dos animais
em seu habitat, pois a principal questão é ensinar música criando conceitos de preservação e
meio ambiente.
Desta forma, a pesquisa em andamento tem a metodologia inicial, que já está
finalizando, de fazer o levantamento bibliográfico para contextualizar e embasar o objeto de
pesquisa. Faz-se necessário a leitura sobre educação ambiental, preservação da fauna, conhecer
mais sobre a dinâmica dos animais na natureza, suas atuações e funções para o equilíbrio da
natureza.
A segunda fase da pesquisa compreende a produção do material didático, ou seja, a
criação de atividades que possam proporcionar o ensino da música e conscientização ambiental
a partir da proposta do livro.
Para abordar sobre o processo de criação do material didático, é necessário apresentar
o livro infantil de poemas: é dividido em 4 partes apresentado os animais da terra, os animais do
ar, os animais da água e os animais da água e da terra. Em cada habitat foram escolhidos vários
animais representativos, desta forma, a autora, apresenta o animal através de um poema: o poema
é sobre o animal, sua vida, seu espaço, sua forma de agir, os movimentos e sons que faz, a sua
personalidade, a relação que tem com outros animais, seu temperamento, cor, patas, pelos, enfim,
a autora apresenta todas as características de cada animal de forma simples, didática e lúdica.
Apresentamos, a seguir, o processo de criação do material produzido na fase inicial
da pesquisa:

1. Texto e roteiro do musical

O primeiro material será a elaboração de um musical. Escolhemos somente 10


animais para compor a estória, entre os dez tem animais da terra, da água e do ar, esta divisão é
feita no livro da autora.
A proposta do roteiro foi buscar elementos que retratassem sobre a educação
ambiental, as características dos animais e elementos musicais, dialogando sobre
sustentabilidade, educação musical, questões sociais e o habitat numa interação de palavras e
diálogos simples para compreender a dinamicidade do contexto ambiental e musical num espaço
geográfico.
Desta forma, o roteiro do musical é contar a estória de dez animais de espécies e
habitats diferentes e são amigos, depois de uma festa, todos vão dormir e acordam com um sol

- 138 -
bem quente, mas não é o sol, é o incêndio na floresta, e nesta trama, os amigos se separam e cada
grupo de animal (da terra, do céu e do ar) busca resolver os problemas e investigar, até todos se
reencontrarem.
Trecho do texto do musical:

Onça - Gente esta noite foi super legal,


Paca – foi bom demais, nos divertimos paca!!
Macaco – e a cobra que se enrolou toda na festa (gargalhadas)
Cobra – pois bem Sr macaco, muito engraçadinho, ficou me espionando né!!
Macaco – faz parte da minha essência
(O macaco começa a cantar sua música)
Uirapuru-e vocês gostaram do meu canto que encanta?!!
Paca - foi demais, canta ai de novo, afinal de contas você é o grande cantor da floresta..
(Música do uirapuru)
Todos – Uauuuuuu!!!!
Onça - ah esqueci-me de mostrar a música que eu criei sobre mim, peraí, peraí, vou cantar.... ahh
tem que aquecer: rsssss uauuuhhhhh, (a onça faz vocalizes com o seu rugido e logo em seguida ela
canta)

As canções do musical têm base nas letras dos poemas referente a cada animal, sem
alterar ou substituir as palavras. O processo de criação dos arranjos será apresentado a seguir.

2. Arranjos dos poemas do livro

Foram escolhidos dez poemas e cada poema foi construído um arranjo sem
comprometer a letra.
Como exemplo de construção dos arranjos, iremos apresentar a canção “O Macaco”,
do poema do livro com título “O danado pulador”, que tem em sua temática a apresentação do
animal macaco, seus costumes, características, alimentação, comportamento são postos em
destaque nesse poema.

- 139 -
Figura 1: Grade da música do macaco, poema Macaco.
Arranjo: Selton Riateque

O arranjo foi construído em conjunto com as temáticas abordadas pelo poema e,


correlacionando a música como uma ferramenta de criação para fantasia uma aproximação
sonora das peculiaridades do animal. Para isso foi utilizado como plano base, o andamento em
allegro e as relações acordícas diatônicas maiores, criando um ambiente sonoro relacionado com
o comportamento acelerado, malandragem, esperteza entre outras características que remetem
ao macaco. Já a ordenação melódica é composta por linhas simples e intervalos com o limite de
oitava, sujeito claramente à prosódia e a métrica poética. As progressões são apenas duas, assim
como a estrutura da canção: A e B. Na parte A, a progressão se baseia em I-VI-IV-V e conduz
no trecho final com uma preparação para a parte seguinte, nessa parte A é possível encontrar no
poema as ações do macaco relatando sua maior característica que é a inquietação, ou como diz
no poema “danado”. Na parte B os acordes são mais marcantes e pulsados com utilização da
dominante e tônica, assim como a percussão, interligando a questões cotidianas como a
alimentação, o convívio grupal dessa espécie e a maneira como se relacionam. Em todos os dois
trechos há uma repetição das partes. A maior dificuldade de escrever o arranjo foi o respeito à
métrica poética, tendo em vista que sua relação com a métrica musical, ora se ajustam, ora se
interferem, e que nesse caso apresentava um bem simplória e bem ajustável.
A terceira fase, que ainda não começou, é a elaboração de atividades pedagógicas
musicais, jogos musicais, a construção do DVD educativo e outras possibilidades sobre a
temática do livro: os bichos da Amazônia conciliando ensino musical com consciência

- 140 -
ambiental. Esta fase é a mais abrangente, pois concentra a criação, a composição e elaboração
de atividades musicais, conciliando a temática para uma vivência musical.
Nesta fase compreende também a organização da Coleção Musical, criando a
identidade visual da coleção e a organização do material.
Portanto, o material a ser construído servirá tanto para atividades de música quanto
para outras atividades relacionadas a Ciências, Biologia, Relações Humanas, Teatro musicado,
enfim, material não somente para propor aulas de música mais construtivas, como outras
atividades relacionadas com a temática em questão.

Considerações finais

Fazer uma pesquisa em inovação tecnológica na área da música precisa conciliar


tanto a pesquisa científica quanto a tecnológica, pensar num material didático para esta pesquisa
é refletir também sobre a temática da educação ambiental, num país hoje devastado pela
derrubada de florestas, pela falta de investimentos sociais em área urbanas e rurais, na
conscientização em favor do meio ambiente, e numa política que englobe o homem, a natureza
e sociedade, criando leis e políticas que favoreçam a floresta e o bem estar do homem.
Música e meio ambiente se inter-relacionam didaticamente? Mostrar didaticamente
esta relação é fazer interdisciplinaridade, pois tanto à música quanto o meio ambiente são
personagens principais do aprendizado escolar e para a formação elementar do ser humano.
A presente pesquisa está em andamento e, ao final, teremos um material rico que
poderá ser utilizado em várias situações: tanto na sala de aula como metodologias a serem
aplicadas em estudos musicais, quanto em atividades culturais, teatrais e ambientais, colocando
em prática outra forma de vivenciar a música e a criar conceitos de proteção, sustentabilidade e
conservação da floresta.

Referências bibliográficas

FREITAS, R. E.; RIBEIRO, K. C. C. Educação e Percepção Ambiental para a conservação do meio


ambiente na cidade de Manaus - Uma análise dos processos educacionais no centro municipal de
educação infantil Eliakin Rufino, Revista Eletrônica Aboré, Manaus Publicação da Escola Superior
de Artes e Turismo v. 3, 2007.
GAINZA, V. Estudos de Psicopedagia musical. São Paulo: Summus, 1989.
JACOBI, P. Educação ambiental, cidadania e sustentabilidade. Cad. Pesquisa, n. 118. São Paulo:
Mar. 2003. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S01005742003000100008&script
=sci_arttext&tlng=pt. Acesso em: 1 out. 2012.
SACHS, I. Caminhos para o desenvolvimento sustentável. Rio de Janeiro: Garamond, 2000.

- 141 -
LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO DO CAMPO NO NORTE DO TOCANTINS:
LUTAS, DISPUTAS E DESAFIOS PARA UMA HABILITAÇÃO EM ARTES VISUAIS E MÚSICA

Marcus Facchin Bonilla


Universidade Federal do Tocantins – marcusbonilla@uft.edu.br

Resumo: Esse artigo relata parte do processo de criação do curso de licenciatura em


Educação do Campo com habilitação em artes visuais e música na Universidade Federal do
Tocantins - UFT, assim como trás algumas reflexões sobre os conteúdos de música
necessários para esse contexto. Esse curso é uma conquista dos movimentos sociais, sendo
fruto de disputas e lutas por políticas públicas voltadas para as necessidades dos homens e
mulheres do campo, historicamente esquecidos pelo poder público, mais especificamente na
região norte do Estado do Tocantins. O texto procura fazer uma breve conceituação de
Educação do Campo, focando seu histórico e refletindo sobre sua relação com a música.

Palavras-chave: educação do campo, habilitação em música, habilitação em artes visuais,


educação musical.

Abstract: The creation of the first classes of Field’s Education with specialization in arts and
music in the Universidade Federal do Tocantins – UFT, was an achievement of social
movements and is the result of disputes and struggles for public policies that have the eyes
on the needs of men and women's field, as riparian, indigenous, maroon and other peoples
historically forgotten by the government. This paper reports part of that process from the
implementation of this course in the north of the Tocantins’s State. This paper seeks to make
a brief concept of Field’s Education, focus on the history, doing some thinking and pointing
current challenges and establishing a relationship with music.

Keywords: Field’s Education, specialization in music, specialization in arts, musical


education.

1. Introdução

O presente artigo traz algumas reflexões e descreve os desafios enfrentados pela


criação do primeiro curso de licenciatura em Educação do Campo com habilitação em artes
visuais e música na Universidade Federal do Tocantins – UFT, mais especificamente as questões
que envolvem a área da música nesse contexto. As reflexões aqui apresentadas foram baseadas
e desdobradas a partir de um trabalho que fez parte do VII ENABET Encontro Nacional da
Associação Brasileira de Etnomusicologia, cujo tema foi Redes, trânsitos e resistências que
ocorreu em Florianópolis (BONILLA, 2015).
Dado o caráter interdisciplinar desse tema e por se tratar de um simpósio de
discussões sobre música, julgo que inicialmente é necessário esclarecer sobre o que é a Educação
do Campo, área que está mais afastada do foco desse encontro. Esse conceito tem suas
especificidades que nascem de um contexto histórico marcado pelo desdobramento das lutas pela
terra propostas por movimentos e organizações sociais do campo, tendo como principal
protagonista o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST). Esse, e também outros

- 142 -
movimentos, entendem que apenas a redistribuição de terras não é suficiente para resolver os
problemas do campo, é necessário que exista um projeto mais abrangente para o Brasil que
envolva a educação, por isso a luta por escolas, cooperativas e centros de formação política e
acadêmica dentro dos próprios assentamentos ou reassentamentos é uma prioridade para os
principais movimentos do campo.

2. O que é Educação do Campo

O Conceito de Educação do Campo é recente, e foi utilizado pela primeira vez na I


Conferência Nacional por uma Educação Básica do Campo realizada Luziania, Goiás, no ano
de 1998. Desde então, o debate sobre a importância de formação de professores e professoras
com especificidades para atuarem no campo visando o empoderamento de homens e mulheres
vêm se intensificando. Nesse momento em que finalizo esse texto, em função da dimensão que
a Educação do Campo tem tomado nesses últimos anos e a atual conjuntura política, acontece a
II Conferência Nacional na mesma cidade.
Desde esse primeiro debate até o agora, o que se observa é um acirramento nas
disputas de classe envolvendo os povos do campo, decorrente da lógica de acumulação de capital
no meio rural impulsionado pelo incentivo e consolidação do agronegócio, uma aliança entre os
grandes proprietários de terra, o capital estrangeiro e o capital financeiro, que não tem levado
em conta as necessidades e os problemas das populações que vivem nesses espaços.
Nesse contexto, o centro das discussões é a busca de uma educação contra-
hegemônica que valorize a cultura e os conhecimentos populares, assim como o respeito aos
interesses específicos das populações do campo. Uma educação no e do campo, e não para o
campo como tem sido hegemonicamente as políticas de estado, aquelas em que os interesses
urbanos, do capitalismo e da indústria são determinantes sobre o que se deve ou não ser ensinado
nas escolas rurais. “A denominação de educação do campo engendra um sentido que busca
confrontar, há um tempo, a perspectiva colonizadora extensionista, localista e particularista com
as concepções e métodos pedagógicos de natureza fragmentária e positivista” (Frigotto, 2010, p.
36).
Segundo Munarim (2011), os autores da área buscam definir Educação do Campo
como uma negação à educação rural que vem sendo implantada por sucessivos governos desde
a década de 1930. Um “projeto de desenvolvimento capitalista urbano-industrial” (p.28) e que,
não só exclui os povos do campo no processo educacional, como afirma a hegemonia de uma
classe social específica, além de gerar um desenvolvimento predatório em diversas áreas:
econômica, social, cultural e ambiental para os povos rurais.
Com esse viés entendido principalmente pelos movimentos sociais e suas posições
de reivindicações de acesso à educação, foram implantados ao longo dos últimos anos diferentes
programas para atender parte das demandas de formação desses povos. De modo geral, as
políticas públicas para educação do campo precisam atender, não somente a formação em nível
básico, mas também a formação docente. Um grande passo nesse sentido foi, a partir do
Programa Nacional de Reforma Agrária - PRONERA (Brasil, 2010) em parceria a Secretaria de
Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão – SECADI e o Ministério da
Educação – MEC, a implementação do Programa de Apoio à Formação Superior em Educação
do Campo - PROCAMPO.

- 143 -
O PROCAMPO, através de chamada pública estabelecida no Edital de Seleção nº
02/2012 – SESU/SETEC/SECADI/MEC, de 31 de agosto de 2012 (Brasil, 2012) implantou
quarenta e dois cursos de Licenciatura em Educação do Campo, espalhados por todo o Brasil
com diferentes habilitações, trinta e sete dos quais já se encontram em pleno funcionamento
nesse momento. A região norte possui dez cursos em funcionamento distribuídos nos estados do
Amapá, Pará, Rondônia, Roraima e Tocantins. A proposta de curso apresentada pela UFT veio
de uma ação conjunta dos Campi de Tocantinópolis, situado na região norte do Estado do
Tocantins, e o campus de Arraias, localizado no extremo sul do mesmo Estado. Para esse edital,
ambos os campi propuseram o curso de Licenciatura em Educação do Campo: (área códigos e
linguagens) habilitação em Artes Visuais e Música. Provavelmente o único curso desse tipo e
com essa habilitação na América Latina.
O edital que viabilizou a criação desses cursos faz parte de um plano de ações de
políticas afirmativas que, através dos programas referidos anteriormente, visam superar as
carências históricas de formação de nível superior nas regiões rurais e, no caso específico da
proposta da Universidade Federal do Tocantins, na região norte do Brasil, na Amazônia Legal.
Levando-se em conta ainda que, desde o ano de 2011, quando entrou em vigor a lei 11.769
(Brasil, 2008), que altera a atual LDB, o ensino de conteúdos de música nas escolas tornou-se
obrigatório, gerando uma enorme demanda para habilitações nessa área, não apenas nos estados
do norte.
Segundo dados do último senso do IBGE/2010, existem 29.852.986 milhões de
pessoas vivendo no campo, o que representa uma média nacional de 15.65% da população
brasileira. O Tocantins com uma população de 1.383.445, possui 293.212 pessoas que vivem em
áreas rurais, ou seja, 21,19% da população, percentual maior que a média nacional. Porém, no
que se refere à escolaridade, enquanto que na zona urbana a população de 15 anos ou mais
apresenta uma escolaridade média de 7,3 anos, na zona rural esta média corresponde a quatro
anos.
A criação de um curso de Educação do e no Campo deverá necessariamente ser
coletiva, ou seja, pensada conjuntamente pelos próprios envolvidos. Logo, o referido projeto,
contou com a participação de representantes de diferentes movimentos sociais, da Universidade
e do Estado.
Especiíficamente na região de Tocantinópolis, conforme é apresentado no Projeto
Pedagógico do Curso – PPC (UFT, 2013), os trabalhadores e trabalhadoras do campo
manifestaram, através de associações comunitárias localizadas na região do Bico do Papagaio1,
especialmente em assentamentos do MST e MAB (364 projetos de Assentamentos com 24 mil
famílias assentadas), forte interesse para criação desse curso na região.

Uma ação efetiva para a demanda do curso foi debatida nas reuniões do fórum de
educação do campo, coordenado pelos movimentos sociais e campus de Tocantinópolis
e realização da Conferência em Educação do campo em 2012, cujo tema foi Políticas
públicas e educação do campo no Tocantins e como produto das reflexões desta, ficou
definido em agenda do Fórum a criação de curso de ensino médio (SEDUC/PRONERA)
e graduação em educação do Campo (UFT, 2013, p. 18).

1
A região do Bico do Papagaio abrange o extremo norte do estado do Tocantins, fazendo divisa com os estados do
Maranhão e do Pará, compreendendo 25 municípios.

- 144 -
Alguns desses indivíduos já faziam parcerias em projetos de pesquisa e extensão na
Universidade, mas o que mais nos chama a atenção é o interesse pela área de artes visuais e
música aprovada e apoiada pelos movimentos sociais. Essa especificidade foi uma proposta da
SECADI que causou e ainda causa estranheza, inclusive para muitos professores de outros cursos
do próprio campus de Tocantinópolis.

3. A especificidade da música no contexto da Educação do Campo

Em final de 2013 tive o privilégio de ingressar como professor na área da música


com vaga criada pelo MEC especificamente para a criação do curso de Educação do Campo com
habilitação em artes visuais e música, o que foi, sem dúvida, uma grata surpresa na minha
trajetória profissional. Uma proposta de fato interdisciplinar que demanda uma desconstrução
por parte do corpo docente em relação às concepções pedagógicas e de conteúdos, visto que a
maioria dos professores do curso tiveram suas formações acadêmicas disciplinares e
direcionadas, no meu caso essa especificidade foi para a música. Aparentemente fora da minha
área, o que aconteceu é que a partir desse momento me vi subitamente imerso no fascinante
universo da educação do campo, dos movimentos sociais, na luta pela terra, das comunidades
tradicionais como os ribeirinhos, quilombolas e indígenas, tomando mais consciência das
privações e dificuldades que o homem do campo precisa lidar.
Dentre as inúmeras inquietudes que essa mescla de saberes proporciona, a questão
que, à primeira vista, mais chama a atenção é: afinal, qual a relação da música com educação do
campo? Quando buscamos no nosso imaginário educação na área rural, a música não é a primeira
imagem que nos aparece. Isso nos trás inúmeros questionamentos: que conteúdos, metodologias,
vivências e reflexões em música são importantes para formar educadores habilitados nessa área
para atuarem nas escolas do campo? Como conciliar o ensino de música e suas especificidades
dentro da perspectiva das políticas educacionais da Educação do Campo? Esses são apenas
algumas, dentre as inúmeras questões que essa mescla de saberes proporciona.
A música e as artes em geral são uma forte ferramenta de coesão e identificação
cultural e é valorada pelos movimentos sociais. Em contatos informais com membros de
movimentos de luta pela terra é recorrente o discurso de que eles não precisam que venham
pessoas da cidade para lhes ensinar a plantar, isso eles já sabem. O que eles precisam é de
conhecimentos que proporcionem inclusão, tais como: direito, medicina, artes, música,
engenharia, enfim, todos os saberes que os homens e mulheres do campo estão privados.
Em trabalhos acadêmicos, essa relação da música com a Educação do Campo é
incipiente. Existem algumas publicações que relacionam a música com os movimentos sociais,
tais como Araújo (2011) que faz uma análise dos discursos de algumas músicas produzidas pelo
MST, Moscal (2013) que reflete sobre a relação da música com a ideia da agroecologia no MST,
um recorte sobre seu trabalho de doutoramento. Também Benzi (2013) faz uma etnografia de
cancionistas que atuam no mesmo movimento, entre outros.
Porém, mais próximo dessa intersecção de estudo destaco o trabalho de Silva e Abreu
(2014), publicação em que as autoras refletem sobre as dificuldades e desafios no ensino de
música no Instituto Federal do Pará, no campus rural de Marabá, uma escola de educação do

- 145 -
campo que adota a pedagogia da alternância2 ao nível do ensino médio. No caso dessa pesquisa,
que se trata de um trabalho proveniente dos estudos de mestrado da acadêmica e professora Mara
Pereira da Silva e sua orientadora, as autoras se cercam de referenciais teóricos da educação
musical e da educação do campo para focar especificamente os alunos indígenas desse curso.
Quem são, que conhecimentos possuem, o que querem e qual o sentido dessas aulas para eles.
Se levarmos em conta que uma das bases pedagógicas da Educação do Campo é as
ideias filosóficas de Paulo Freire, existem também pesquisas em Educação Musical que abordam
e fazem reflexões sobre o ensino de música sob essa ótica, que podem ser muito úteis para esse
contexto. Sobreira (2014), por exemplo, nos mostra que entre os anos de 1992 e 2013, foram
produzidos 28 artigos na revista da ABEM, um dos principais periódicos da área de Educação
Musical, que citam obras de Paulo Freire como referência para criação de currículos em música.

4. Avaliação e desafios

O curso já iniciou seu segundo ano de vida, tendo seu primeiro ano concluído com
uma turma iniciada em maio de 2014, cabendo aqui uma primeira avaliação parcial desde a etapa
final de formulação do Plano Pedagógico do Curso – PPC (UFT, 2013) até o momento. Segundo
o Edital que gerou o curso, deve haver a entrada mínima de 120 alunos por ano, nos três primeiros
anos. Com alguns problemas de deslocamento dos candidatos e algumas desistências, a primeira
turma conta com cerca de 70 alunos regularmente matriculados e a segunda turma, que acaba de
entrar, conta com cerca de 80 alunos.
Em relação à grade curricular que consta no PPC, especificamente para as disciplinas
de música foram pensadas para fornecerem ferramentas e dar acesso para o licenciado poder
atuar com esses conteúdos no contexto escolar, interligando as diretrizes da Educação do Campo
com as diretrizes nacionais de graduação em Música (Brasil, 2004) e as Diretrizes Curriculares
Nacionais do Curso de Graduação em Artes (Brasil, 2009).
As disciplinas foram distribuídas em quatro eixos principais, a saber: eixo teórico,
eixo histórico, eixo didático e eixo prático, além de disciplinas complementares e estágio, todas
elas estabelecendo um diálogo entre si, com as demais disciplinas e com o tronco principal de
Educação do Campo.
O eixo teórico iniciou juntamente com o curso com o intuito de familiarizar, o mais
cedo possível, os educandos com a linguagem e as especificidades da música, visto que, a grande
maioria dos alunos ingressou na Universidade sem conhecimento prévio em música. Para tanto,
a disciplina intitulada Fundamentos da notação musical, que tem por objetivo introduzir o aluno
no universo da escrita musical, é pré-requisito para as disciplinas de Teoria e percepção Musical
que seguem nos próximos dois semestres.

2
Uma das bases da Educação do Campo é a Pedagogia da Alternância, essa proposta nasce na Franca em torno de 1935
e é implantada no Brasil por italianos na década de 1960, inicialmente no estado do Espírito Santo nas Escolas Família
Agrícolas (EFAs), também chamados de Casas Família Agrícolas ou PROJOVEM. Ela está baseada na articulação entre
o trabalho do campo e o aprendizado escolar, assim como o envolvimento familiar no processo de aprendizagem e
manutenção da escola. Também faz parte dos princípios da alternância a preocupação na formação de cidadãos integrados
social, comunitária e culturalmente, interessados em permanecer na zona rural. As aulas são divididas em dois momentos:
Tempo Comunidade em que os alunos trabalham e pesquisam em suas comunidades e Tempo Escola em que os alunos
ficam no espaço escolar de forma integral.

- 146 -
No segundo ano do curso tem início as disciplinas práticas e históricas, como Prática
Coral, entendendo que o canto é uma ferramenta muito eficiente para a educação musical e sua
principal ferramenta, a voz, é disponível para todos. Nos semestres seguintes os educandos terão
a opção de eleger um instrumento musical, dentre os oferecidos no curso. Essas opções ainda
estão na dependência do preenchimento de vagas em aberto de professores para essas
especificidades.
As disciplinas de História da Música Ocidental e História da Música Popular
Brasileira compõe o grupo histórico e possuem a mesma carga horária. A primeira pretende dar
acesso aos estudantes ao “conhecimento universal”, largamente tratados nos cursos de música e
o segundo busca valorizar e reforçar as práticas e conhecimentos populares e locais. As
disciplinas pedagógicas de educação musical como Fundamentos da educação musical e o
Estágio curricular supervisionado obrigatório para as licenciaturas completam a carga horária do
curso.
Ao fazer uma breve avaliação desse primeiros anos é possível dizer que a experiência
com as disciplinas de música foram um desafio em diversas esferas. Tanto pela diversidade dos
conhecimentos da turma, pela proposta da alternância, pela quantidade excessiva de alunos e,
principalmente pela distância cultural da maioria dos educandos para com os conteúdos
propostos. Educandos quilombolas, indígenas (Apinajé), moradores da cidade e camponeses,
que compõem essa primeira turma, possuem bagagens e concepções conceituais sobre música
muito diferentes, não sendo possível propor uma abordagem única sobre o assunto. Um dos
alunos que possui necessidades especiais com relação à visão tornou os desafios ainda maiores.
Outro desafio foi em como lidar com as etnias com concepções de música muito
diferentes em uma mesma turma. No nosso caso temos um aluno indígena da etnia Apinajé,
pertencente ao tronco jê. Em estudo sobre a música dos Kamayurá no Alto Xingu, por exemplo,
Menezes Bastos (2013) aponta concepções da teoria musical desses grupos muito diferentes dos
da música ocidental, como no caso da concepção de alturas que são entendidas de forma
volumétrica. Da mesma forma os grupos Guaranis, estudados por Montardo (2009), que se
diferencia dos grupos Wauja, que tem seu entendimento de alturas musicais como num eixo
horizontal, onde o mais alto equivale ao mais longe e o mais grave ao mais perto.
Com o intuito de fazer um levantamento cultural, troca de conhecimento e integração
da turma, além das conversas em aula, aproveitou-se também outra disciplina da grade curricular
chamada Seminário Integrador, que tem por objetivo a interdisciplinaridade, envolvendo todos
os professores. Nesse espaço são discutidas as demandas, temas geradores e propostas de
pesquisas para serem realizadas do Tempo Comunidade. Esse espaço está em confluência com
uma dos princípios didáticos de Freire (2014), que é a criação de temas geradores para emersão
da realidade pela reflexão entre educando e educadores, ou, no caso da alfabetização a palavra
geradora, para que ambos possam, a partir de uma “consciência real”, atingirem o que o autor
chama de “consciência possível”, a partir de sua práxis, ou seja, uma ação conjunta da
objetividade da realidade com a subjetividade de homem histórico-social, superando as barreiras
ideológicas, econômicas, físicas e, principalmente, culturais impostas por situações de opressão.
No primeiro semestre, entre outras demandas dos educandos que contemplassem suas
realidades, foram levantadas as músicas que fizeram parte das suas histórias de vida e que estão
sendo usadas como material básico para as aulas de música. Ao final do primeiro ano, realizou-
se uma mostra com vídeos de um minuto produzido pelos próprios educandos, usando recursos
simples como seus aparelhos celulares. Dessa forma, foi possível a integração das pesquisas

- 147 -
realizadas sobre as problemáticas das suas comunidades sem deixar de lado as especificidades e
conteúdos desenvolvidos no curso que os habilita para as artes visuais e a música.
Apesar dos desafios, a experiência com a turma tem sido animadora. A maioria
expressiva da turma demonstrou apropriar-se dos conteúdos e conceitos abordados em aula. O
Tempo Comunidade teve um papel fundamental nesse processo pela possibilidade de um contato
mais próximo (educador – educando) e também pela possibilidade de relações individuais e
personalizadas dentro de um universo de alunos muito grande.
Dentre inúmeras limitações de ordem burocrática, institucional e, principalmente,
material, a proposta pedagógica utilizada nesse primeiro momento foi uma tentativa de aplicar
o conceito de pedagogia humanizadora ou problematizadora proposta por Paulo Freire (2014), e
já tratadas na área da música por autores como Joly e Targas (2008), Sanchez (2009), entre
outros. Essa proposta de Freire busca estabelecer uma relação dialógica e crítica para construção
do conhecimento envolvendo educandos, educadores e a realidade. Baseado no materialismo
histórico, e dado às lutas e relações de classes, assim como a percepção do homem como um ser
histórico-social e inconcluso, a busca da educação é a busca do “ser mais” através da libertação
humana, quebrando a hierarquização de classes que Freire entende como enraizada, marcada por
uma relação de poder entre oprimidos e opressores.
Essa proposta pedagógica se contrapõe ao que esse autor chama de pedagogia
bancária ou desumanizadora, mantida historicamente pelas classes dominantes, pelos opressores,
para que esta sirva aos seus interesses, “cuja tarefa indeclinável é ‘encher’ os educandos dos
conteúdos de sua narração” (FREIRE, 2014, p.79). Sobre esse aspecto, o autor entende que até
os conteúdos programáticos das aulas devam ser buscados a partir da consciência mediatizada
entre educadores, educandos e pela realidade.
O caminho para a educação não acontece de forma unilateral, segundo Freire,
ninguém educa ninguém nem a si mesmos, “os homens se educam em comunhão, mediatizados
pelo mundo” (p.96), sendo esse o caminho possível para a libertação. “O educador
problematizador refaz, constantemente, seu ato cognoscente, na cognoscitividade dos
educandos. Estes, em lugar de serem recipientes dóceis de depósitos, são agora investigadores
críticos, em diálogo com o educador, investigador crítico, também” (p.97).
Esses princípios foram buscados no decorrer das aulas, porém muito precisa avançar.
A própria grade curricular dificulta a aplicação dessa concepção de ensino ao fragmentar teoria
e prática. No momento da criação da grade curricular, por mais que se buscou contemplar as
questões pedagógicas da área da Educação do Campo, não se tinha a noção de como incorporar
as especificidades de artes visuais e música nesse contexto, dada a falta de referências na área.
No caso da teoria musical, buscou-se, com relativo sucesso, a utilização de repertório
conhecido da turma e explorou-se as habilidades e conhecimento dos próprios sujeitos para troca
de informações e experiências, inclusive sem a intervenção do professor. Também o
deslocamento dos educadores até as comunidades onde os educandos vivem mostrou-se uma
eficiente ferramenta de trabalho e abriram muitas portas. Por outro lado, a estrutura do curso de
forma disciplinar ainda remete ao modelo hegemônico de ensino que entra em contradição com
a proposta pedagógica da educação do campo e uma formação integradora. Ampliando a
autocrítica: será que são necessários conteúdos sobre escrita e teoria musical para ser habilitado
em música no contexto da Educação do Campo?

- 148 -
Durante a concepção do PPC, as disciplinas voltadas para a área da música foram
baseadas nos cursos já existentes de licenciatura em música, o que tem gerado alguns conflitos
e descompasso, fazendo-se necessário uma readequação urgente.
Ao aproximar-se com pesquisas recentes, Pereira (2014) reflete que os cursos de
licenciatura em música no Brasil baseiam-se no que ele chama de habitus conservatorial, ou
seja, repetem padrões estruturais que reproduzem concepções da formação de “músicos-
professores”, aos moldes das práticas eurocêntricas do séc. XIX, enfatizando uma valorização
da prática sobre a reflexão. Esse autor questiona concepções, até então intocadas na área de
Educação Musical, como da real necessidade de disciplinas como: percepção, análise, harmonia,
contraponto, história da música, prática musical, entre outras, para a formação de um licenciado
em música. Essas e outras disciplinas estão uniformizadas e são inquestionáveis em diferentes
cursos de licenciatura em música no Brasil, sendo naturalizadas e tomadas como fundamentais
para uma formação musical.
Esse pensamento foi originário das práticas dos conservatórios musicais que
valorizam determinados aspectos do universo musical em detrimento de outros, como no caso
da supremacia da execução sobre a recepção, da escrita sobre a oralidade e da cultura europeia
sobre as demais. Esse pensamento tornou-se oficial no meio universitário, principalmente nos
cursos de licenciatura e bacharelado em música, porém diverge da concepção de educação
popular e da pedagogia freiriana que se busca na Educação do Campo.
Diante desse quadro, reflete-se sobre uma mudança necessária na grade curricular
que propicie uma maior adequação a proposta do curso baseada em uma construção mais coletiva
do conhecimento. Dentre as propostas que venho refletindo para a área da música, e que poderia
servir também para as demais áreas das artes nesse curso, seria a substituição das disciplinas
existentes por apenas duas linhas de trabalho: uma que tratasse de reflexões teóricas em música,
envolvendo, além da teoria musical, contextualização política, cultural e social e outra que
tratasse das práticas musicais, que envolvesse aprendizagem de instrumentos musicais, criação
musical e envolvimento com as místicas 3, sempre com a proposta de uma construção coletiva de
conhecimentos. O mesmo poderia ser feito com as disciplinas de artes visuais e as de formação
em educação do campo, mantendo-se inalteradas apenas àquelas obrigatórias por lei para a
formação de licenciados.
Nesses encontros, seriam trabalhados os conteúdos que o coletivo de educadores e
educandos julgassem necessários para que licenciados em Educação do Campo estivessem
plenamente habilitados para tratarem de música e artes visuais nas escolas do campo, tanto na
prática como em formação teórica.
Porém, no momento, baseado na experiência que tivemos, é importante que se faça
uma discussão mais ampla e aprofundada, envolvendo os movimentos, os alunos, a universidade
como um todo e diversos setores da comunidade para um debate mais aprofundado sobre: o quê,
como, por que e para que ensinar música.
Nesse início de curso enfrentamos inúmeras dificuldades para desenvolver nossos
trabalhos. Desde questões de ordem burocráticas, como a adaptação do calendário de aulas feito
em alternância para os moldes acadêmicos universitários, a realização de processos seletivos que

3
A mística é um tipo de manifestação artístico cultural usado pelos movimentos sociais para agregar, compactuar ideias
e valores, assim como compartilhar experiências da luta pela transformação da realidade social, através de variadas
técnicas artísticas como o teatro, dança, literatura artes visuais e música.

- 149 -
possam garantir o ingresso de alunos que possuam o perfil desejado ao curso, até as questões
éticas e pedagógicas específicas como já foi esboçado nos parágrafos anteriores.
Muitos outros desafios ainda estão por vir, sobretudo com a chegada de novas turmas,
a avaliação do MEC, que não leva em conta as especificidades dessa proposta de curso e as
demandas geradas por nossas próprias avaliações.
Para concluir, entendo que a proposta geradora da criação desse curso na região da
Amazônia Legal foi o de empoderamento dos sujeitos do campo, dos ribeirinhos, dos
quilombolas e dos indígenas, diminuindo assim as desigualdades para com esses povos
historicamente esquecidos. Acredito que se nós, tanto educadores como educandos desse
processo pedagógico, estivermos atentos às políticas públicas que envolvem a Educação do
Campo e refletirmos de forma conjunta, consciente e dialética sobre os processos, demandas
atuais e adversidades, poderemos, também através da música, contribuir para a melhoria e a
diminuição da vulnerabilidade vivenciada entre os povos do campo.

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. Acesso em 19 set 2015.

- 152 -
A INTERDISCIPLINARIDADE COMO FERRAMENTA PARA A FORMAÇÃO DOCENTE:
DISCUSSÃO ACERCA DOS ENCONTROS INTEGRATIVOS DO PIBID

Joalisson Jonathan Oliveira Diniz


Universidade Federal do Rio Grande do Norte – joalissonmagyaver@hotmail.com
Calígia Sousa Monteiro
Universidade Federal do Rio Grande do Norte – caligiamonteiro@hotmail.com
Luciano Luan Gomes Paiva
Universidade Federal do Rio Grande do Norte – luciano.90@hotmail.com

Resumo: Diante de modelos inovadores de educação, nos quais a construção do saber parte,
em sua maioria, do entrelaçamento das áreas de ensino. O presente artigo traz a discussão à
formação docente sob o víeis da interdisciplinaridade objetivando discutir a sua importância
a partir de vivências nos Encontros Integrativos do PIBID-UFRN. Apontamos que
contribuições de outras áreas beneficiam ao futuro profissional reformular sua prática
pedagógica, levando além de seu conhecimento integrado, ludicidade e dinamicidade para
suas aulas.

Palavras-chave: Interdisciplinaridade. Encontro Integrativo. Formação docente.

Abstract: In front of innovative approaches to education, in which the construction of


knowledge of, mostly, the intertwining of educational areas. This article brings the discussion
to teacher training under direction interdisciplinary aiming to discuss its importance from
experiences in Integrative Encounters of PIBID-UFRN. We pointed out that contributions
from other areas benefit from the professional future reformulate their pedagogical practice,
leading in addition to its integrated knowledge, playfulness and dynamism to their classes.

Keywords: Interdisciplinarity. Integrative encounter. Teacher training.

1. Introdução

Os campos de conhecimento, em sua síntese, não se delimitam somente ao seu


conteúdo isolado, estão sempre em comunhão com outras áreas, utilizando de assuntos que não
estão ligados intrinsecamente à sua temática, mas, que são fortes auxiliadores no processo de
construção do seu próprio conhecimento. Dado o entrelaçamento das diferentes áreas, a educação
tem buscado cada vez mais inovações na matriz curricular do nosso ensino.
Dentro desta perspectiva, de um modelo educacional inovador, busca-se, com mais
ênfase, um currículo educacional em que o processo de aprendizagem não seja compreendido
como uma parte isolada, mas que possa abranger o conhecimento de modo universal. Pois como
aponta Ivani Fazenda (2008), a escola observada por esse aspecto, deve possuir uma perspectiva
de maior abrangência, abolindo com a fragmentação do conhecimento.

- 153 -
A partir da temática aludida, este trabalho busca discutir sobre a aplicação do
movimento, conceito e prática que está em fase de formação e expansão dentro das ciências, e
do ensino destas - a interdisciplinaridade - e sua importância no processo de formação docente
no ensino superior. Partindo de relatos do Encontro Integrativo promovido pelo Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID na UFRN, que é uma iniciativa propícia
trocas de experiências beneficiando a formação dos bolsistas do Programa, além da apreensão
de conhecimento através dos minicursos, oficinas, palestras e exposição de pôsteres.
Traremos, pois abordagens sobre interdisciplinaridade enfatizando a música como
área de ensino, rica em estratégias e possibilidades inovadoras para se trabalhar com tal eixo.
Proporcionando com este trabalho ampliação da discussão da interdisciplinaridade no processo
de formação de professores, a qual contribui com possibilidades de inovação e dinamização das
aulas de forma integrada.

2. Interdisciplinaridade

A terminologia intitulada Interdisciplinaridade tem seu emergir, nas produções


literárias educacionais, apenas na primeira metade do século passado (KLEIN, 1990), entretanto,
os conhecimentos, ideias e pretensões acerca de tal tema são bem mais antigos. Para Hilton
Japiassu (1976), a interdisciplinaridade possuiria como intuito utópico o elemento do saber que,
embora seja um arquétipo que possua várias problemáticas, constitui uma finalidade necessária
diante do fracionamento instalado na maneira como temos produzido conhecimento e o próprio
currículo na escola.
Um estudo epistemológico é satisfatório para a demarcação do assunto, já que
existem quatro palavras que são particularmente relacionadas entre si e todas delimitam uma
abordagem científica e educacional: Pluridisciplinaridade; Multidisciplinaridade;
Interdisciplinaridade e Transdisciplinaridade.

Hoje, há diversas formas de abordar a interdisciplinaridade, o que torna mais difícil uma
reflexão sobre o tema. Muitos termos correlatos, como transdisciplinar, intradisciplinar,
pluridisciplinar, multidisciplinar, são tentativas de conceituar a interdisciplinaridade
nas suas diferentes versões no campo educacional, que podem ser sob o ponto de vista
didático, epistemológico, sociológico, entre outros (SILVA, 2001, p. 1).

Com isso pode-se entender a interdisciplinaridade como um conjunto de disciplinas


interligadas e com relações definidas, que evitam desenvolver as suas atividades de forma
isolada, dispersa ou fracionada. Trata-se de um processo dinâmico que procura solucionar
diversos problemas de investigação. Entretanto não existe um conceito singular ou fixo para o
termo Interdisciplinaridade, não se possui ainda um sentido único e estável, trata-se de algo que
está em uma constante variação, não somente no nome, mas também no seu significado. Segundo
Ivani Fazenda, “a indefinição sobre interdisciplinaridade origina-se ainda dos equívocos sobre o
conceito de disciplina” (FAZENDA, 2008, p. 66).

O conceito de interdisciplinaridade fica mais claro quando se considera o fato trivial de


que todo conhecimento mantém um diálogo permanente como os outros conhecimentos,

- 154 -
que pode ser de questionamento, de confirmação, de complementação, de negação, de
ampliação, [...] (BRASIL, 1999, p. 88).

Para Japiassu, “A interdisciplinaridade caracteriza-se pela intensidade das trocas


entre os especialistas e pelo grau de interação real das disciplinas no interior de um mesmo
projeto de pesquisa” (JAPIASSU, 1976, p. 74). Visualiza-se como interação de conteúdos
específicos de diferentes áreas de conhecimento em volta de uma mesma temática abordada.
Uma forma de entender a interdisciplinaridade de maneira prática, é considerarmos
a seguinte situação: um professor de Educação Física a fim de explanar a importância da
atividade física poderia, no lugar de falar sobre o assunto isolado da disciplina, propor uma
prática que envolvesse dança, a qual além de movimentos corporais podem ser abordados
aspectos musicais, como significado da letra da música, podendo ainda enveredar no processo
histórico da dança, mas tudo isso com o intuito de falar sobre atividade física.
Com este exemplo podemos ver que um simples tema pode proporcionar uma grande
interação de disciplinas, precisamos apenas ter atitudes pertinente às diferentes formas de
trabalhar um determinado assunto, proporcionando assim, uma educação com mais qualidade e
consistência. Nesta perspectiva, – de ações voltadas à educação - as autoridades responsáveis
pela educação no Brasil criaram o PIBID.

3. PIBID-UFRN e o Encontro Integrativo

O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID é gerenciado


pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES e tem como
objetivo maior a valorização e incentivo à formação docente para a Educação Básica. Busca
também elevar a qualidade das ações acadêmicas e superar os problemas identificados no
processo de ensino-aprendizagem nas escolas públicas com baixo rendimento educacional.
O PIBID na UFRN atua em 25 escolas, nas quais é possível desenvolver atividades
didático-pedagógicas promovendo interação entre a educação superior e básica nas diversas
áreas de conhecimento. Este programa contribui para melhorar a qualidade da formação docente
de seus bolsistas e, ao mesmo tempo, possibilita uma formação continuada para os professores
supervisores das escolas públicas onde os licenciandos atuam, além da dinamicidade oferecida
nas aulas para os alunos destas instituições de ensino. Montandon explana também que,

O Pibid apresenta propostas de superação para os pontos frágeis dos cursos de


Licenciatura como, por exemplo, colocar o licenciando no contexto para o qual está se
formando, especialmente nos semestres iniciais, fomentar a formação na prática, em
estreita relação teoria-prática, mas sem perder a perspectiva de desenvolvimento em
metodologias, materiais, conteúdos de ensino. (MONTANDON, 2012, p. 55).

O programa propicia aos bolsistas, além da inserção no cotidiano da escola pública


planejando e participando das atividades escolares junto aos seus supervisores, a participação
em eventos como congressos, conferências, seminários, minicursos e encontros integrativos.
Este último evento possibilita o diálogo com coordenadores, supervisores e bolsistas de outros
PIBIDs da Instituição, sobre experiências metodológicas, práticas docentes, uso e adequações

- 155 -
de recursos inovadores e interdisciplinares, visto que se trata de um programa que abrange 16
áreas de ensino, discutindo dificuldades e superações enfrentadas no processo de ensino-
aprendizagem em sala de aula.
O Encontro Integrativo, que no ano de 2014 teve sua VIII edição realizada, propicia
espaços em que licenciandos, supervisores, juntamente com coordenadores do PIBID-UFRN
tenham a oportunidade de expor suas ideias, dialogar e trocar experiências acerca de práticas
pedagógicas que vivenciaram durante o ano seja a frente do subprojeto ou em sala de aula. São
experiências inovadoras que além de expostas, são adquiridas através de capacitações em
oficinas e minicursos ministrados por docentes da Instituição e, por vezes, são lecionados por
supervisores e bolsistas do Programa, caracterizando o Encontro Integrativo também como um
espaço de formação.
Esta iniciativa está voltada para a troca de experiências entre as diversas áreas de
conhecimento participantes do PIBID, e acontece pelo menos uma vez por ano, com a
colaboração de praticamente todos os bolsistas, supervisores e coordenadores preocupados com
a eficiência do evento, desde a exposição de banners até a execução das oficinas e minicursos.
Durante as atividades acontecem palestras de diversas áreas de conhecimento, tendo
principalmente a formação docente como tema norteador, uma vez que as ações do PIBID estão
direcionadas a este âmbito.
Este evento abre uma chamada de trabalhos em determinado período, para que todos
os participantes tenham a possibilidade de escrever um relato de experiência, pesquisa em
andamento ou pesquisa concluída sobre o seu próprio subprojeto. Todos os trabalhos aprovados
pela comissão científica do PIBID são expostos no formato de banner, os quais estimulam o
diálogo e a troca de experiências entre os participantes do Programa ali presentes.
Os minicursos e oficinas não têm uma chamada para submissão de trabalhos como a
dos pôsteres, mas são escolhidos de cada subprojeto um ou mais representantes para ministrar a
proposta nos dias e horários pré-estabelecidos pela coordenação geral. Propostas que
contemplem em seus conteúdos, diversos temas voltados à didática de ensino e dinâmica em sala
de aula, utilizando de materiais pedagógico-lúdicos para estimular a melhoria da qualidade da
educação básica. Estas oficinas e minicursos devem ser ministradas com o foco interdisciplinar,
beneficiando bolsistas, supervisores e coordenadores de cada subprojeto, como de português,
matemática, física, química, filosofia.
Todas as práticas envolvidas aos Encontros Integrativos que foram mencionadas
promovem o contato e interação com outros participantes de diversos subprojetos. Ocorrem
trocas de vivências entre personagens de áreas diferentes, permitindo um aprendizado bastante
amplo e interdisciplinar no que diz respeito à difusão da mescla de conhecimentos.
Faremos um breve relato de uma oficina do Encontro Integrativo que pudemos
participar em 2013, com o intuito de caracterizar e aproximar a leitura mais ainda do cerne do
texto. A Oficina Musicalidade e Educação, com duração de 4 horas contou com a participação
de bolsistas licenciandos dos cursos de geografia, matemática, filosofia, história, música, letras
– inglês/português, biologia, química, física, dança e teatro com o intuito de abordar aspectos
inerentes ao ensino interdisciplinar a partir de vivências atreladas à área musical.
A oficina foi dividida em dois momentos, partiu do compartilhamento de
problemáticas acerca da utilização da música como recurso em sala de aula. As atividades
prosseguiram a partir indagações aos graduandos sobre “O que é música?”, “Qual a importância

- 156 -
da musicalidade na escola?” e “O que é fazer música na escola?”. E para continuidade e
finalização, a segunda parte foi norteada por um tema gerador para demonstrar na prática que
existem conteúdos diversos para se trabalhar em conjunto, em torno de um só tema, mesmo
sendo de contextos de ensino diferentes. Ressalta-se que apesar do tema gerador ter sido “peixe”,
a música, também como área de conhecimento, foi utilizada como recurso na associação de
conteúdos das outras áreas, desde anatomia dos peixes a assuntos como colonização do Brasil
foram abordados durante a oficina.
Aponta-se que as colocações dos participantes evidenciam pensamentos e reflexões
em relação à música em sala de aula, os quais giram em torno da utilização desta área de
conhecimento como instrumento facilitador de apreensão de conteúdo, despertando o
envolvimento do aluno através de uma aula dinâmica a qual traz o lúdico para a realidade escolar,
tornando mais atrativa e interessante. A interdisciplinaridade também faz parte da concepção
destes licenciandos, na medida em que aponta a integração entre as disciplinas a partir da forma
de ministração de conteúdo, corroborando com o que afirma Bonatto et al (2012):

A interdisciplinaridade é um elo entre o entendimento das disciplinas nas suas mais


variadas áreas. Sendo importante, pois, abrangem temáticas e conteúdos permitindo
dessa forma recursos inovadores e dinâmicos, onde as aprendizagens são ampliadas.
(BONATTO et al. 2012, p. 2).

Esta proposta trazida pela ministrante nos remete a pensar práticas pedagógicas que
melhor se adequem a realidade do aluno, uma vez que este não vive em um mundo
compartimentado. Assim, a partir de um contexto musical, percebe-se que esta visão que integra
conteúdos se torna de grande valia para melhor associação de diversas informações adquiridas
por parte do aluno, como afirma Bonatto quando diz que “interdisciplinaridade é uma proposta
que visa superar o tratamento do conhecimento escolar. Por essa perspectiva, os múltiplos
conhecimentos se interligam e se relacionam com a realidade na comunidade na qual o aluno
está inserido” (BONATTO et al. 2012, p. 8).
Percebe-se que no âmbito da educação musical o trabalho a partir da
interdisciplinaridade subsidia contribuições diversas às áreas de conhecimento, bem como
beneficia o docente, que detém o seu pensamento sob vários pontos de vista, reorganizando seus
objetos de estudo e reformulando sua prática pedagógica do saber, decorrente da especificidade
da área de conhecimento estudada.
A música, como área artística tem a ludicidade a seu favor, possibilita a vivência da
interdisciplinaridade envolvendo o seu conhecimento nas trocas de informação entre demais
disciplinas em meio a uma temática geral. Seus conteúdos provocam desejos de adentrar em
mundos diferentes, artísticos e científicos, em busca de compreensão de determinados assuntos
abordados. Como mais um exemplo expõe-se o canto, que além da complexidade musical do ato
de cantar, os fundamentos da fonoaudiologia, otorrinolaringologia e pneumologia são pontos de
interesse e explicação nas aulas de música nos diferentes contextos.
Aponta-se, portanto, que a música detém de suas particularidades, para a associação
de conteúdos junto à prática interdisciplinar, frente as suas múltiplas aplicabilidades integrando
de maneira considerável o ensino, a cultura e a sociedade.

- 157 -
Assim, em vez de pensar em selecionar repertórios e definir atividades de forma isolada,
é fundamental estabelecer eixos abrangentes de conteúdos que, com base nos objetivos
do ensino musical escolar, permitam a elaboração de práticas de ensino contextualizadas
com a realidade de cada universo de formação (QUEIROZ, 2014).

4. Reflexão

Em todo esse relato, subtende-se que o processo de ensino para a educação básica
depende, e muito da didática interdisciplinar do professor para com o aluno, visto que ao integrar
o alunado ao processo e que todos os conteúdos forem trabalhados na aula de forma mesclada,
entendemos que a educação proporciona o prazer do aluno ao se ter contato com outras práticas.
Além disso, a partir do desenvolvimento de uma linguagem que se aproxime das diferentes
experiências escolares e extraescolares, os alunos compreendem e apreendem o conhecimento
mais facilmente.
Os professores devem trazer para sala de aula sua empolgação em ensinar a
juventude, pois somente com novas propostas e metodologias para o ensino os alunos serão
alcançados no sentido prazeroso da aula. E a partir disso, é criada no docente uma identidade
profissional consciente dos benefícios que as abordagens por outras áreas podem proporcionar
principalmente para os alunos, levando em consideração a diversidade e respeito às diferentes
culturas e etnias, ligando os conhecimentos ao cotidiano e combinando saberes.
Nesta perspectiva, o professor poderá propiciar novas formas de lecionar, partindo
da didática como fator crucial para obter um bom resultado em sua pedagogia, cativando assim,
discussões com outros profissionais de diversas áreas - ligados ao ensino - para tentar elevar a
atual condição da educação do país. A partir de uma reflexão crítica com sugestões de novas
metodologias para o ensino, teríamos trocas de experiências e, por conseguinte, resultados
consideráveis no âmbito do ensino e da aprendizagem na escola básica.
Tal prática auxilia também na formação de conhecimentos além de suas
especificidades, na medida em que convergem assuntos de diversas áreas. Encontra-se, pois,
nesta abordagem subsídios para realização de um trabalho que explore o pensamento reflexivo
do aluno e profissional envolvidos, tornando dinâmico e associativo.
Este artigo teve como foco fazer uma discussão sobre a importância da
interdisciplinaridade para a formação de professores, pensando na formação inicial de
licenciandos em música com melhorias para o ensino da educação básica. O texto se
fundamentou em autores que abordam a temática mencionada e também em uma descrição do
Encontro Integrativo, que promove em diversos momentos, aspectos interdisciplinares e
formativos.
O PIBID em sua amplitude oferece aos seus integrantes oportunidades de vivências
singulares, trocas de conhecimento e experiências, construção e aperfeiçoamento da prática
docente. No tocante à prática pedagógica a interdisciplinaridade emerge em meio as atividades
do Programa de forma significativa, contribuindo para o acúmulo integrado de conhecimentos
tanto por parte dos integrantes, quanto aos estudantes das escolas contempladas com o PIBID.
Percebe-se que o trabalho interdisciplinar na área musical contribui para
possibilidades de inovação e dinamização das aulas de forma integradora dos saberes. Na medida
em que se caracteriza como uma disciplina artística propicia, também, interesse e prazer de

- 158 -
apreensão de conhecimento por parte do alunado, o qual apreende conteúdos de forma lúdica
além de facilitar a associação do conhecimento com questões culturais, étnicas e sociais do seu
cotidiano.
Verifica-se, pois, a interdisciplinaridade como uma concepção do saber a qual afeta
o processo de ensinar e reorganizar o objeto de estudo, possibilitando com esta reformulação de
estrutura pedagógica a superação da fragmentação do saber decorrente da especialização da área
do docente. Caracterizamos não como um obstáculo a ser enfrentado, mas com um desafio que
instiga a criatividade estimulada pelo interesse e curiosidade através de diálogos e interação
entre as áreas de ensino.

Referências bibliográficas

BONATTO, A; BARROS, C. R.; GEMELI, R. A.; LOPES, T. B.; FRISON, M. D.


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BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros


Curriculares Nacional: ensino médio. Brasília, MEC, 1999.

FAZENDA, I. C. A. Interdisciplinaridade: História, Teoria e Pesquisa. 15. ed. Campinas, SP:


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JAPIASSU, H. Interdisciplinaridade e Patologia do saber. Rio de Janeiro: Imago, 1976.

KLEIN, J. T. Interdisciplinarity: history, theory, and practice. Detroit: Wayne State University Press,
1990.

MONTANDON, M. I. Políticas públicas para a formação de professores no Brasil: os Programas


PIBID e PRODOCÊNCIA. Revista da ABEM. Londrina, v.20, n.28, p.47-60, 2012.

QUEIROZ, L. R. Arte na escola. Música na escola. Boletim Arte na Escola. Ed 72.


Março/Abril/Maio2014 Disponível em: <http://artenaescola.org.br/boletim/materia.php?id=7 2726>.
Acesso 19 mai 2015.

SILVA, D. B. A Interdisciplinaridade ao Alcance da Escola. Revista Linguagens e Cidadania, Santa


Maria, n. 5, 2001.

- 159 -
ESTUDOS DE MÚSICA RECENTE

- 160 -
O PROCESSO DE COMPOSIÇÃO DIALÉTICO-MATERIALISTA NA PAULISTANA Nº 1
PARA PIANO DE CLAUDIO SANTORO

Ernesto Hartmann
UFES - ernesto.hartmann@ufes.br

Resumo: O presente trabalho investiga os processos composicionais empregados na


Paulistana nº1 para piano (1952-53) do compositor amazonense Claudio Santoro. Santoro
era membro ativo do partido comunista brasileiro e o que se pretende neste trabalho é
determinar se há a utilização da lógica dialética-materialista, fundamento do marxismo-
leninismo nesta obra, uma de suas primeiras tentativas de composição dentro da doutrina
oficial da URSS no início da década de 1950, o Zhdanovismo. Para tal, exponho o conceito
de dialética-materialista, a relevância da temática urbano x rural na arte brasileira da década
de 1950 e, por fim, analiso a peça em busca de elementos que possam fundamentar a hipótese
de que Santoro desenvolveu uma técnica dialética-materialista de composição para expressar
sua estética nacionalista ideologicamente engajada.

Palavras chave: Claudio Santoro; Dialética-materialista; Paulistana nº 1 para Piano;


Zhdanovismo.

Abstract: This work investigates the compositional process used in Claudio Santoro’s
Paulistana nº 1 for Piano (1952-53). Santoro was an active member of the Brazilian
Communist Party and with this information, we seek to elucidate whether or not the
dialectical-materialism method was used for compositional purposes by Santoro since it is
one of the foundations of the Marxism-Leninism and thus in absolute consonance with the
official cultural doctrine of Stalin’s Jdanovism. In order to perform this task we first define
what is Dialectical-materialism, the relevance of the country x urban opposition for the
Brazilian art in the 50’s and then analyze the Paulistana nº 1 searching for procedures that
may support our hypothesis that Santoro developed a Dialectical-materialist compositional
technique aiming to express his nationalist idiom ideologically engaged.

Keywords: Claudio Santoro, Dialectical-materialism, Paulistana nº 1, Jdanovism.

Introdução

Compreende-se muito bem que, do ponto de vista histórico, o momento atual é o mais
favorável para a propaganda do marxismo-leninismo. Em linhas gerais, são estas as
condições em que nós, propagandistas do marxismo, temos de trabalhar ... o ensino do
marxismo-leninismo e das ciências afins é uma obra difícil, mas ao mesmo tempo muito
fecunda. Lênin dizia que a doutrina marxista atrai principalmente porque, duma parte,
é a mais científica e, de outra, é revolucionária. O ensino do marxismo-leninismo pode
realizar-se de duas maneiras: uma criadora e a outra, diria eu, abstrata. Em que se
diferencia o método criador, método singularmente difícil, do abstrato? O ensino
abstrato significa tomar o livro, assinalar com a unha “daqui até aqui”, obrigar a ler e
em seguida perguntar o que foi lido aos estudantes. Este é o método que dá menos
resultados, tanto na escola, como na propaganda e agitação. Quanto mais abstrato é o

- 161 -
discurso dum propagandista ou agitador, quanto mais seus pensamentos se distanciam
dos objetos concretos, menor é a impressão que produz (KALININ, 1945).
A partir da segunda metade da década de 1940 a preocupação do projeto
revolucionário comunista em se expandir mundialmente como consequência da revolução
Bolchevique e da polarização entre ocidente – capitalista e oriente – socialista, além de promover
a guerra-fria e, por conseguinte, a corrida armamentista, também gerou doutrinas que fortemente
influenciaram as artes e, em particular, a música. Do lado soviético, a doutrina preconizada por
Josef Stálin através de seu oficial responsável pela política cultural do estado, Andrei Zhdanov,
herdou seus pressupostos do Realismo Socialista, movimento literário russo iniciado na década
de 1920 que foi aplicado de modo truculento e impositivo dentro da URSS a partir de 1948, mas
que teve diversos seguidores em outros países, que, fieis ao partido Comunista (movimento inter
e supra-nacional), buscaram adaptar as premissas desta estética aos seus contextos locais. De
toda forma, o objetivo final desta adesão era a propagação, a afirmação e a propaganda das
doutrinas marxistas-leninistas seminais ao socialismo e ao projeto revolucionário, questões estas
de natureza internacional, paradoxalmente aos projetos nacionais aí inseridos.
No Brasil, o único participante do II Congresso Internacional de Compositores
Progressistas realizado em 1948 na cidade de Praga foi o compositor amazonense radicado no
Rio de Janeiro Claudio Santoro. Através de um comunicado da jornalista Zora Braga, Santoro,
então residindo em Paris em virtude de uma recusa de visto americano para gozar a bolsa de
estudos com a qual foi agraciado pela fundação Guggenheim, soube da ocorrência deste
congresso que aconteceria na Tchecoslováquia organizado pelo sindicato dos compositores de
Praga. A temática central deste congresso seria a seguinte questão: Para onde vai a música?
Divididos em áreas as conferências tratavam de seis assuntos básicos: 1) Estrutura e expressão
da música atual/música clássica e popular 2) O papel das tradições nacionais no desenvolvimento
da música 3) Função social da música 4) O método da crítica musical contemporânea 5) A
formação dos críticos musicais e 6) Música, instrumento de paz e compreensão entre os povos.
Apesar do quase que inicial desprezo de Santoro pela temática popular e nacional,
ele desejou participar atuantemente deste projeto, inclusive realizando uma conferência sobre a
música de vanguarda que na sua concepção deveria ser a que lhe interessava naquele momento
– a música dodecafônica, objeto de estudos do grupo Música Viva, formado por Hans Joachin
Koellreutter e que ele participava no Brasil.
Não obstante, sua posição foi superada pelas teses já preparadas bem antes e cujo
congresso apenas foi organizado para apresentar e legitimar (HARTMANN, 2010a e MENDES,
1999). Este fato foi extremamente relevante, pois é a partir daí que Santoro decide reestruturar
suas concepções estéticas de forma a abarcar o projeto socialista e representá-lo no Brasil através
de sua música. A concepção ideológica subjugou a concepção estética de Santoro gerando o que
determinamos temporalmente da fase nacionalista deste compositor que dura aproximadamente
uma década (1950 até 1960). Desta fase, além de importantes obras orquestrais, de câmera e para
coro, a obra pianística desponta como relevante em quantidade e qualidade.
Perceber a diferença de proposta estética entre a produção anterior de Santoro e a
posterior ao Congresso de Praga não exige esforço. Uma simples escuta de obras selecionadas
de cada período em questão já demonstra nas primeiras a forte tendência aos processos seriais e
não-tonais, além da completa ausência das tópicas nacionais mais características, dentre elas a
rítmica (essa questão já foi profundamente abordada em HARTMANN, 2010a). Nas obras da
segunda fase, a utilização de esquemas modais, tonais, pentatônicos e, até mesmo, a ocasional

- 162 -
apropriação de temas folclóricos (Sonata nº 4 para Piano – 1957 e 9 Pequenas peças para Piano
– 1951/52) se fazem presentes de forma marcante.
Contudo, a problematização se dá para além da apenas simbólica utilização do modo
ou da escala pentatôncia por Santoro como representantes da música folclórica. Nos novos
processos de composição propostos pelo compositor a partir de 1950, a dialética, fundamento do
marxismo opera de maneira decisiva como elemento articulador dos materiais. Essa solução, que
será denominada processo de composição dialético-materialista será analisada a partir de uma
das obras iniciais desta fase, a Paulistana nº 1 para Piano de 1952.
De modo a esclarecermos nossa hipótese e nossa conclusão, prosseguiremos
dissertando sobre três conceitos essenciais á compreensão deste trabalho: inicialmente, o
conceito de dialética, e em particular a dialética materialista, fundamento do pensamento
marxista-leninista; o conceito de urbano e rural na arte brasileira da era pós-Vargas; e, por fim,
procederemos ao exame da Paulistana nº 1 visando obter conclusões teoricamente
fundamentadas.
Dentre a vasta bibliografia possível sobre o conceito de dialética, buscamos
selecionar as citações dos próprios lideres e teóricos do comunismo soviético, com destaque para
Lênin, Stálin e Kalinin. Não obstante, reconhecendo que o assunto tem tido diversos
comentadores relevantes (entre eles no Brasil Leandro Konder) buscamos uma maior
dramaticidade (sem perder o rigor científico) buscando as tensões e os contextos dos discursos
da época de Santoro, muitas vezes elucidativos de um contexto de enfrentamento radical diverso
do que vivenciamos em nossa contemporaneidade.
Por fim, na conclusão apontaremos para as principais características da obra na
perspectiva da dialética.

Dialética

Atualmente não há mais necessidade de se tematizar a relevância da dialética ao


Marxismo (evidentemente referindo-se ao materialismo dialético, notadamente oposto ao
proposto por Hegel, de caráter idealista) nem tampouco a do próprio marxismo ao comunismo e
o processo revolucionário. Carecia o movimento comunista de um método de pensamento capaz
de interpretar a realidade, manifestada pelos fatos e circunstâncias particulares que nunca são as
mesmas, visto que para esta perspectiva de pensamento a história opera como processo. Essa
ferramenta, esse método, deve ser essencialmente flexível de forma que dê conta da fluidez
presente na vida real, na prática, como ação decorrente da teoria, pois como afirmava Vladimir
Lênin, “sem teoria revolucionária não há prática revolucionária” (LÊNIN, 1979, p.31).
Inicialmente a dialética, cuja origem etimológica remete ao grego διαλεκτική (τέχνη)
(caminho entre as ideias) era entendida como a arte do diálogo. Posteriormente,
aproximadamente no século V a.C., este termo adquiriu a conotação de demonstração de uma
tese através de argumentos que definiam de forma clara os seus conceitos estruturantes. A partir
desta concepção, a percepção da realidade como processo, portanto, a mutabilidade das coisas,
passou a constituir um dos fundamentos da dialética, opondo-a a noção estática de perpetuação
e imobilidade, característica das sociedades, então, mais primitivas. É nessa perspectiva que a
dialética foi inserida na idade média no sistema de educação como uma das artes liberais de
formação inicial, o Trivium.

- 163 -
Heráclito de Éfeso percebeu o potencial da compreensão da realidade na aceitação
da estrutura de negação, no contraditório inerente as coisas. Assim, a realidade seria um processo
de vir a ser-destruir-se-vir a ser novamente, representando o movimento das coisas e, portanto,
da Physis. Famosa é sua afirmação “É uma mesma coisa ser vivo e ser morto, desperto ou
adormecido, jovem e velho, essas coisas se transformam umas nas outras e são de novo
transformadas” (HERÁCLITO, Fragmento 88 – Coleção Os Pensadores, 1989) que, em última
instância, desafia os conceitos básicos fundantes do entendimento do pensamento grego que,
posteriormente, seriam os alicerces do pensamento ocidental, a saber: identidade,
mensurabilidade e representação (JARDIM, 2005, p.89)
O retorno da dialética como forma válida de compreensão da realidade começa a
tomar corpo com a Renascença na Europa, em virtude do surgimento de um paradigma
antropocêntrico em substituição ao teocentrismo da Idade média. Mediação, contradição,
transformação e, acima de tudo, movimento são questões inerentes aos grandes pensadores do
florescimento da racionalidade europeia. Entre eles podemos citar como destaques desta nova
forma de pensamento (mas não exclusivamente) René Descartes, Isaac Newton (através de suas
leis do movimento e da descoberta da gravidade, viabilizando a cinemática, ou estudo do
movimento de Galileu Galilei), Maquiavel na Política e, talvez o mais emblemático de todos
devido a sua célebre afirmação “na natureza nada se cria, tudo se transforma” que representa
claramente o que é dialética (curiosamente nascido exatos cem anos após Newton), Antoine
Lavoiser.
Não obstante o projeto filosófico iluminista representar as necessidades da emergente
classe burguesa, foram esses os pensadores que, junto com Jacques Rousseau e Denis Diderot,
se tornaram os responsáveis pela teorização da nova organização social que surgia, desafiando a
estabilidade e imutabilidade do delicado, complexo e, até então, sólido sistema de classes da
Europa ocidental estabelecido nas bases do feudalismo, desafio este que culminaria, no final do
século XVIII, com a Revolução Francesa.
Em que nos caiba excluir das influências de pensadores germânicos como Schelling
e Fichte no pensamento de Friederich Hegel, é, ante este panorama, que ele, já no início do
século XIX, torna-se o filósofo emblemático do retorno definitivo do método dialético. Contudo,
sua concepção da dialética é a denominada espiritual, característica que a diferenciará da
dialética materialista de Karl Marx e Engels, a que trataremos adiante por ser a que diz respeito
a Claudio Santoro. Para Hegel, a razão é o “Espírito Universal”, que rege nosso conhecimento e
nosso entendimento da natureza através da cultura,

na Fenomenologia, Hegel traçou o processo da experiência da consciência que partindo


aparentemente do mais simples, a certeza sensível, se elevou ao saber absoluto,
chegando à Ciência, ao conceito. Eis a reconciliação do Espírito e sua consciência. A
Ciência é, para Hegel, a manifestação conceitual do Espírito à consciência (FRANÇA,
2010, p.87).

Justamente no movimento no mundo é que o Espírito se transforma. Ao transforma-


se há, a priori a negação de si próprio, o não reconhecimento, a falência da identidade, falência
esta geradora da antítese. O movimento do Espírito

- 164 -
A História é o movimento de retorno a si do Espírito no reconhecimento de sua
autodeterminação na exterioridade, ou seja, a História é o movimento da própria
liberdade em sua negatividade em relação ao contingente particular dos Espíritos dos
povos, porquanto o Espírito Universal se autodetermina (FRANÇA, 2010, p.87).

Evidentemente, sem o método dialético que Hegel empregou a enunciação anterior


seria impossível, visto que se fundamenta na negação e não na afirmação objetiva do sujeito
como sua condição de possibilidade no e do mundo.
No entendimento de Hegel do que é história, um dado objeto sofre uma modificação
causando uma alteração da nossa compreensão do que é este objeto (realidade móvel, não
estável). Esta nova leitura, compreensão do objeto, será a nova tese da qual iniciará infinitamente
o processo. Nesse mecanismo de superação dialética é o Espírito que desencadeia a ação de
transformação do objeto simultaneamente a sua negação, paradoxalmente conservando alguma
particularidade essencial para compreensão de sua gênese. Para Marx e Engels essa concepção
Idealista, em última instância, estancaria o processo, pois não seriam as ideias as modificadoras
da realidade, e sim o oposto, a realidade objetiva que determinariam as mudanças nas ideias. Eis
a diferença essencial entre a dialética espiritual de Hegel e a dialética materialista de Marx e
Engels, este último fundamento teórico do movimento revolucionário comunista.

dialética é a grande ideia fundamental segundo a qual o mundo não deve ser considerado
como um complexo de coisas acabadas, mas como um complexo de processos em que
as coisas, na aparência estáveis, do mesmo modo que os seus reflexos intelectuais no
nosso cérebro, as idéias, passam por uma mudança ininterrupta de devir e decadência,
em que, finalmente, apesar de todos os insucessos aparentes e
retrocessos momentâneos, um desenvolvimento progressivo acaba por se fazer hoje
(ENGELS ln: POLITZER, 1979, p.214)

Ainda, em relação ao movimento e o processo de transformação em si, a seguinte


citação de Josef Stálin contextualiza o que queremos exemplificar sobre a dialética na
perspectiva da obra de Claudio Santoro:

o método dialético considera que nenhum fenômeno da natureza pode ser


compreendido, quando encarado isoladamente, fora dos fenômenos circundantes;
porque, qualquer fenômeno, não importa em que domínio da natureza, pode ser
convertido num contra-senso quando considerado fora das condições que o cercam,
quando destacado destas condições; ao contrário, qualquer fenômeno pode ser
compreendido e explicado, quando considerado do ponto de vista de sua ligação
indissolúvel com os fenômenos que o rodeiam, quando considerado tal como ele é,
condicionado pelos fenômenos que o circundam (STÁLIN ln: POLITZER, p.37).

Podemos identificar na dialética Hegeliana (e também na Marxista) as três instâncias


do método, a tese, a antítese e a síntese. Entende-se por tese o enunciado inicial, da qual emana
uma antítese que é a sua negação ou a sua contradição. Por fim, a síntese emerge como resultado
do enfrentamento de tese e antítese (luta de classes), e por si mesma, conforme discutimos
anteriormente, torna-se a nova tese a ser refutada por uma nova antítese advinda de sua negação

- 165 -
ou contradição, em um processo virtualmente infinito (para Marx este fim seria a supressão
definitiva das classes sociais).
Contudo, se uma síntese transforma-se em nova tese, seria possível compreender o
método dialético com a pura negação e, de certa forma tautológico em si próprio. Há de se levar
em conta dois fatores, um a reflexão de Stalin já citada, pois esta tese agora está sob a ação de
um novo “ambiente”, sendo confrontada com uma antítese de ordem diferente de sua gênese, a
tese original, e outro, a operação lógica derivada da negação da negação e expressa
matematicamente pelo operador lógico positivo ou negativo. Sendo assim, negação da negação
tal qual a afirmação da afirmação é positiva, visto que negativo com negativo na multiplicação,
na confrontação (vide o operador a x b) resulta em positivo, conquanto negativo com positivo
(tese x antítese) resulta, em si, em negativo. Eis o movimento necessário ao projeto
revolucionário presente na negação da própria negação que para Thalmeier “é algo positivo”
(THALHEIMER, 1979, p.92).
Ainda, vale ressaltar que o método dialético não só não é como não só se limita
a ser a simples confrontação de duas coisas opostas. Devemos aqui invocar o conceito de aporia,
onde esses opostos são irreconciliáveis. Aristóteles define a aporia como o que trata de uma
“igualdade de conclusões contraditórias” (ARISTÓTELES, Tópicos, 6.145, 2005, p.16-20)
sendo, portanto, inapropriada para gerar o movimento necessário na superação dialética.
Exatamente por isso, por não ser uma mistura arbitrária ou aleatória de contrários, a dialética
permite o movimento através das negações das negações, “para a dialética não há nada de
definitivo, de absoluto, de sagrado; apresenta a caducidade de todas as coisas e em todas as
coisas e, para ela, nada existe além do processo ininterrupto do devir e do transitório” (ENGELS
In: POLITZER, 1979, p.202). Portanto, é importante não se confundir aporia com dialética.
Podemos então inferir, uma vez que a dialética apresenta-se como algo muito mais
complexo do que o mero enfrentamento de tese e antítese, que existem leis fundamentais que a
regem. Estas podem ser enunciadas como:

 ação recíproca, unidade polar ou “tudo se relaciona”;


 mudança dialética, negação da negação ou “tudo se transforma”;
 passagem da quantidade à qualidade ou mudança qualitativa;
 interpenetração dos contrários, contradição ou luta dos contrários (MAURÍCIO, 2013).

Ainda, podem estas leis ser definidas por:

 Ação recíproca, mudança dialética e passagem da quantidade para a qualidade


- Ao contrário da metafísica, que concebe o mundo como um conjunto de coisas
estáticas, a dialética o compreende como um conjunto de processos. Segundo Stalin (ln:
Politzer et al., s.d.:58), “em oposição à metafísica, a dialética considera o processo de
desenvolvimento, não como um simples processo de crescimento, em que as mudanças
quantitativas não chegam a se tomar mudanças qualitativas, mas como um
desenvolvimento que passa, das mudanças quantitativas insignificantes e latentes, para
as mudanças aparentes e radicais, as mudanças qualitativas. Por vezes, as mudanças
qualitativas não são graduais, mas rápidas, súbitas, e se operam por saltos de um estado

- 166 -
a outro; essas mudanças não são contingentes, mas necessárias; são o resultado da
acumulação de mudanças quantitativas insensíveis e graduais (MAURÍCIO, 2013).

A passagem da quantidade para a qualidade ocorre quando no confronto entre tese e


antítese as qualidades da tese se transformam radicalmente. Um líquido ao ser aquecido pode,
até certo ponto, permanecer um liquido, mas, quando a temperatura atinge o seu ponto de
ebulição para aquelas determinadas condições de pressão ele se transforma em gás, sendo a
síntese resultante da ação da antítese (temperatura) sobre a tese (líquido).

Interpenetração dos contrários - Considerando que toda realidade é movimento, e que


o movimento, sendo universal, assume as formas quantitativas e qualitativas,
necessariamente ligadas entre si e que se transformam uma na outra, a pergunta que
surge é: qual o motor da mudança e, em particular, da transformação da quantidade em
qualidade ou de uma qualidade para outra nova? Politzer et al. (s.d.:70-l), citando Stalin,
indicam que, “em oposição à metafísica, a dialética parte do ponto de vista de que os
objetos e os fenômenos da natureza supõem contradições internas, porque todos têm um
lado negativo e um lado positivo, um passado e um futuro; todos têm elementos que
desaparecem e elementos que se desenvolvem; a luta desses contrários, a luta entre o
velho e o novo, entre o que morre e o que nasce, entre o que perece e o que evolui, é o
conteúdo interno do processo de desenvolvimento, da conversão das mudanças
quantitativas em mudanças qualitativas (MAURÍCIO, 2013).

Ao tomarmos a contradição como o princípio seminal do movimento dialético,


podemos inferir que:

 a contradição é interna – toda realidade é movimento e não há movimento que não


seja consequência de uma luta de contrários, de sua contradição interna, isto é, essência
do movimento considerado e não exterior a ele. Exemplo: a planta surge da semente e o
seu aparecimento implica o desaparecimento da semente. Isto acontece com toda a
realidade: se ela muda, é por ser, em essência, algo diferente dela. As contradições
internas é que geram o movimento e o desenvolvimento das coisas;
 a contradição é inovadora – não basta constatar o caráter interno da contradição. É
necessário, ainda, frisar que essa contradição é a luta entre o velho e o novo, entre o
que morre e o que nasce, entre o que perece e o que se desenvolve. Exemplo: é na criança
e contra ela que cresce o adolescente; é no adolescente e contra ele que amadurece o
adulto. Não há vitória sem luta. “O dialético sabe que, onde se desenvolve uma
contradição, lá está a fecundidade, lá está a presença do novo, a promessa de sua
vitória” (POLITZER, 1979, p.74);
 unidade dos contrários – a contradição encerra dois termos que se opõem: para
isso, é preciso que seja uma unidade, a unidade dos contrários. Exemplos: existe, em
um dia, um período de luz e um período de escuridão. Pode ser um dia de 12 horas e
uma noite de 12 horas. Portanto, dia e noite são dois opostos que se excluem entre si, o
que não impede que sejam iguais e constituam as duas partes de um mesmo dia de 24
horas. Por sua vez, na natureza existem o repouso e o movimento, que são contrários
entre si. Para o físico, entretanto, o repouso é uma espécie de movimento e,
reciprocamente, o movimento pode ser considerado como uma espécie de
repouso. Portanto, existe unidade entre os contrários, apresentando-os em sua unidade
indissolúvel. “Essa unidade dos contrários, essa ligação recíproca dos contrários,
assume um sentido particularmente importante quando, em dado momento do processo
os contrários se convertem um no outro” (o dia se transforma em noite e vice-versa); “a

- 167 -
unidade dos contrários é condicionada, temporária, passageira, relativa. A luta dos
contrários, que, reciprocamente, se excluem, é absoluta, como absolutos são o
desenvolvimento e o movimento” (POLITZER, 1979, p.77-9)

Urbano e o Rural

Com o fim da era Vargas no Brasil e o início do governo de Juscelino Kubitschek em


meados da década de cinquenta do século XX, o país mergulha em um ciclo de desenvolvimento
dependente, fruto da dificuldade da frágil classe burguesa nacional de sustentar o processo de
industrialização iniciado em um período de desenvolvimento capitalista autônomo. O Estado
passa a assumir uma maior densidade e complexidade frente às novas exigências do mercado e
do capital internacional que impõem o paradigma desenvolvimentista como sinônimo de
industrialização, crescimento do mercado interno e projeto social civilizatório.
Neste cenário, os estranhos pactos tácitos pelo nacionalismo da década anterior,
frutos de bizarras similaridades entre os projetos dos simpatizantes comunistas (Mario de
Andrade) e integralistas materializados no populismo Getulista (principalmente através do
Ministro Gustavo Capanema e suas reformas até 1945) e na sua política oficial de cultura e
educação começam a se dissolver, gerando correntes com tendências mais claramente definidas
e defendidas.
Estas questões foram abertamente discutidas, em um espectro mais universal, no II
Congresso de Compositores Progressistas realizado em 1948 em Praga, cujo único músico
Brasileiro presente conforme já mencionamos foi Claudio Santoro. De qualquer modo, certos
temas (inclusive os que nortearam a realização deste congresso), para além das definições das
políticas Stalinistas de educação, propaganda e, principalmente, cultura (Realismo Socialista),
já eram questão de ordem alguns anos antes do congresso, como podemos observar na citação
seguinte de Mikhail Kalinin, importante membro do Politbureau, em 1945:

Os operários e camponeses de nosso país estão dispostos a entregar tudo ao Poder


Soviético. Apliquemos, pois todas as nossas energias para enriquecer e iluminar ainda
mais intensamente os trabalhadores de nosso país com os ideais do marxismo-leninismo
(KALININ, 1945).

Vale salientar que o projeto Realista Socialista data da década de 1920, ainda sob a
égide Leninista, portanto, anterior ao Zhdanovismo Stalinista, momento este onde terá maior
influência na música.
A educação, a cultura, enfim, tudo deveria estar a serviço do projeto revolucionário,
sendo, portanto, imprescindível a propagação da mensagem revolucionária e o ensino do
marxismo-leninismo através de todos os meios disponíveis. A arte, conforme já se sabia, até
mesmo pelas experiências da idade média realizadas pela igreja, era um dos melhores veículos
para tal empreitada. Questões que até o presente momento (claro que atualizadas) ainda são
centrais ao movimento revolucionário, tal qual a oposição entre o campo e a cidade (rural x
urbano), a revolução vinda dos "camponeses" (presentes até em nossa recente história,
particularmente pelo projeto da guerrilha do Araguaia) eram evidentemente tematizadas,
conduzindo os militantes ao intenso debate sobre o conceito do nacional (versus o capital

- 168 -
internacional) e o rural e o urbano (Industrialização versus submissão ao capital internacional)
no contexto latino-americano (vide a experiência da revolução cubana) e brasileiro.
Diversas publicações contendo reflexões desta ordem além de artigos panfletários,
surgiram, sendo frequentemente proibidas em um contexto de desconforto legal dos Partidos
Comunistas no Brasil, que, por sua vez, aprofundavam sua retórica em direção a uma revolução
armada.

em 1947 a direção nacional do PCB colocou em circulação a revista Problemas, que


seria o principal órgão teórico do Partido naqueles anos. Sua tiragem chegou a oito mil
exemplares. Os comunistas paulistas lançaram em julho de 1948, Fundamentos - revista
de cultura moderna. Elas resistiram até meados da década de 1950, quando da crise do
movimento comunista. (BUONICORE, 2004).

Santoro já publicava em Agosto de 1948 o seu artigo Problemas da musica


contemporânea brasileira em face das resoluções e apelo do Congresso de Compositores de
Praga na revista Fundamentos. Pelo próprio nome do artigo já se percebe a proposta deste texto,
sendo que a revista encontrava-se aberta a discussão deste tema, sendo parte integrante de seu
projeto educacional. Eis mais um exemplo da ligação de Claudio Santoro com o a seção do
Partido Comunista Brasileiro.
Autores de outras áreas artísticas também corroboram para a nossa conclusão de que
a divisão entre urbano e rural é, efetivamente, um elemento constituinte da linguagem, como,
por exemplo, do cinema nacional, ressalve-se, esta arte, uma das maiores armas da propaganda
Soviética nas décadas de 20 em diante (vide, por exemplo, os filmes de Eisenstein)

é possível perceber uma clara linha de preocupações dos críticos de cinema e dos
diretores ao longo da história do cinema brasileiro: definir o que é o Brasil. Nesta
medida, os primeiros filmes brasileiros (da década de dez até principalmente a década
de trinta do século vinte) refletem a necessidade de diferenciar-se dos filmes
estrangeiros, buscando as “coisas nossas”, ou, ao “copiar” a linguagem dos filmes
estrangeiros, tentar traduzir isso em termos de abordagem dos “nossos temas” (campo
= brasilidade). É assim que as características rurais permanecem hegemônicas, apesar
de algumas tentativas isoladas em retratar os temas urbanos. Quando os temas ligados
às cidades são tratados, o principal objetivo é exaltar a sua organização e beleza como
índice de civilidade. É o que constitui a abordagem cosmopolita (cidade = civilização)
(RAMOS, 2005).

Mesmo que o autor refira-se a o cinema produzido no Brasil até a década de trinta do
século XX, o próprio, mais adiante, indica que sua colocação também se aplica para as duas
décadas seguintes, a segunda (década de cinquenta do século XX, delimitação temporal do nosso
trabalho).

Com o surgimento do chamado Cinema Novo, a situação não se altera de imediato, já


que um filme precursor como O Grande Momento, na história do cinema deste período,
representa uma iniciativa praticamente isolada. Ademais, toda a primeira fase do
Cinema Novo, seguindo uma espécie de acordo tácito com o ISEB (Instituto Superior

- 169 -
de Estudos Brasileiros), voltou-se para as temáticas rurais, criticando as desigualdades
num horizonte desenvolvimentista e burguês (RAMOS, 2005).

Naturalmente, a classe artística brasileira, então profundamente engajada ao


movimento esquerdista, imediatamente tratou de tematizar a questão materializando-a em obras
do cinema brasileiro e da música (além de outras artes e na literatura)

A escolha destes temas não foi aleatória. Num contexto de país capitalista periférico, a
questão do rural e do urbano reveste-se de contornos ideológicos importantes. Isto pode
ser dito já que o ato de pensar a respeito destes temas remete para projetos de construção
da nacionalidade, o que, em última análise, pode repercutir sobre as análises da inserção
brasileira no contexto capitalista mencionado, tenham os comentaristas consciência
disso ou não. Portanto, ao falar das representações do rural e do urbano no cinema
brasileiro, estes críticos interferiram na luta político-ideológica na qual estavam
inseridos (RAMOS, 2005).

Se por um lado no cinema a temática rural deveria ser a que se associaria mais
genuinamente a uma suposta brasilidade ao replicar e retratar fielmente os hábitos, falas e
costumes “caipiras”, por outro, a cosmopolitana almejava representar o Brasil na perspectiva do
mundo dito “civilizado” europeu, atualizando o país com o processo de industrialização e o
crescimento de um mercado interno somente identificável com a área urbana. Dá-se assim a
construção da oposição rural-urbano como temática central da arte nacional da década de 1950
que será tratada na música de Claudio Santoro de forma mais profunda, sem a reprodução
folclorística precisa e sem a utilização recorrente da apropriação da música folclórica como
fundamento do processo criativo. Ao contrario, Santoro, ao compreender mais profundamente a
proposta soviética, teoricamente fundamentada nos conceitos de Música Positiva e de Intonazia
(HARTMANN, 2010a, 2010b), almeja transmutar os elementos simbólicos presentes no
imaginário folclórico e urbano através de um pensamento dialético, através da aplicação prática
clamada por Lênin, Stálin e Kalinin do marxismo. Esta é a essência, o processo composicional
que buscamos demonstrar estar presente nas Paulistanas (1953), e em particular, na Paulistana
nº 1.
Talvez, junto com as obras de Camargo Guarnieri, seja o exemplo de Claudio Santoro
o mais próximo da proposta Andradiana de 3ª fase (Ensaio sobre a música Brasileira) que temos
na produção nacional da década de 1950.
Dentro do projeto educacional e de propagação/propaganda da mensagem
revolucionária que representava o Zhdanovismo, a doutrina oficial cultural do Partido Comunista
Soviético, Santoro viu-se forçado a criar novas formas de pensamento musical e organização da
forma tipicamente nacionais, além de figuras de retórica características através de um novo e
particular simbolismo. Entre eles, o que aqui denominamos o processo dialético de composição
– o processo descrito na composição da Paulistana nº 1. Era evidente que as outras artes estavam
em maior ou menor grau engajadas no processo revolucionário sendo propagandistas do produto
– revolução comunista, e que o diálogo de Santoro com outros artistas lhe forneceu subsídios
para aplicar em seu ofício, a música. Provavelmente o cinema, para qual Santoro escreveu
diversas trilhas, lhe serviu de exemplo para a transposição da tematização do urbano-rural.

- 170 -
A série Paulistanas e a primeira proposta nacionalista do compositor

Composta em 1953, a Série Paulistanas se constitui de sete peças para piano de


variados tamanhos e graus de dificuldade técnica. Ela é uma proposta de realização das premissas
do Congresso de Praga, pois almeja equilibrar o aspecto intelectual com o emocional; tenta se
limitar preferencialmente às formas simples e aos meios técnicos modestos; não exige dos
ouvintes processos mentais complicados, preferindo a fácil compreensão, portanto, entrando de
forma natural no ouvido; pode tanto ser executada por músicos especialistas e apreciada por
ouvintes instruídos como executada por músicos amadores e apreciada por todos, não exigindo
para esta última finalidade qualquer preparação preliminar; e, sobretudo, pela sua proposta
contida no título, está ligada às formas da vida musical criadas para a evolução da cultura
urbana/salas de concerto sem, contudo, negar sua origem (supostamente rural) de música do
subúrbio, do campo e das cidades do interior.
Contudo, não se deve subestimar a série, estigmatizando-a de música simples,
panfletária, sem elaboração, profundidade intelectual ou técnica. É exatamente na sofisticação
dos recursos técnicos empregados, dos detalhes, e, principalmente, na aplicação do conceito de
dialética como processo fundamental da composição onde ela melhor se caracteriza.
Particularmente, a 1ª e a 3ª Paulistanas podem ser consideradas algumas das obras para piano
mais executadas do compositor. A acessibilidade técnica e a clareza do discurso, suportadas por
uma linguagem calculadamente tonal/modal, provavelmente são elementos fundamentais para a
popularidade que estas obras gozam no repertório brasileiro de música para piano. Alguns
intérpretes brasileiros gravaram a Paulistana nº 1 de Claudio Santoro, com destaque para as
gravações de Fritz Jank (década de 1960) e, mais recentemente, de Arnaldo Cohen (Brasiliana,
Three Centuries of Brazilian Music, selo BIS, 2001).
Sem desviar-nos do foco central neste trabalho, a Paulistana nº 1, propomos uma
brevíssima analise da série como um todo, para percebermos a utilização da oposição rural-
urbano e da dialética em sua própria constituição. O próprio nome Paulistana já é sugestivo,
pois era o estado de São Paulo, o que já detinha o maior (do ainda incipiente) polo industrial do
pais, a maior cidade, e, ao mesmo tempo, uma ainda relevante produção cafeeira, fortemente
associada ao rural.

 A nº1 e a nº3 contém em si própria esta oposição, sendo que a primeira vai do modal ao tonal
e a segunda do tonal para o modal.
 A nº2 e a nº4 com suas fortes inflexões modais e ritmo de dança (Catira) representam o campo,
o rural (sem prejuízo para uma dupla interpretação da Paulistana nº4 que com seu tumulto pode
representar o trabalho, o urbano também, fortalecendo a nossa hipótese da tese-antítese/rural-
urbano) ao passo que a nº5 e a nº6 são virtualmente mais associáveis ao urbano, as Harmonias
da então insurgente Bossa-Nova (nº5) e do Choro (nº 6 - também claramente urbano).
 A Sétima Paulistana é a mais complexa da série, sendo denominada Sonata em 1 Movimento
pelo próprio compositor.

Em relação ao título e a posição da Sétima Paulistana, de forma a esclarecer a nossa


hipótese sobre ela ser a síntese dialética da oposição rural x urbano, invocamos um trecho do

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discurso da Dra. Lisa Zofia no II Congresso de Compositores Progressistas de Praga. A Dra. Foi
uma das mais influentes teóricas na concepção da doutrina Zhdanovista.

a primeira (música erudita) é uma música, sobretudo, de grandes formas, largamente


edificada sobre sua arquitetura e complicada em seus meios técnicos – a outra (música
popular) se limita preferencialmente às formas simples e aos meios técnicos modestos;
... a primeira tem seu fim em si mesma (música erudita), serve ao conhecimento estético
de si própria, ela corresponde a um grau posterior da evolução histórica, quando a
experiência estética tornou-se uma categoria psicológica independente. A segunda
(Música popular) está em conexão, sobretudo, com as condições exteriores,
extramusicais. Ela é a expressão do reflexo das formas sociais de expressão desta arte,
formas originadas nos estágios primitivos de organização da sociedade humana
(ZOFIA, 1948).

Como podemos constatar, a própria relação dialética se coloca aqui no discurso


desenhada na oposição de uma tese (música erudita - urbano) x uma antítese (música popular).
Deste modo a Forma mais complexa (Paulistana nº 7) trata do urbano, do salto quantitativo para
o qualitativo expresso na complexidade que pode (como o faz), por sua vez, também
perfeitamente encarnar as contradições em si mesma – oposições entre urbano e rural –
(HARTMANN, 2010a, 2010b).

O camarada Stálin nos lembra constantemente que a teoria é inseparável da realidade


concreta, que o marxismo não tolera a abstração descarnada e que sempre se enriquece,
reforça e é brilhantemente ilustrado quando se estudam a fundo os fatos da vida real
(KALININ, 1945).

Análise

O primeiro gesto musical da Paulistana nº 1 é a arpejação de um tetracorde de quintas


sobrepostas (Solb-Réb-Láb-Mib) com contorno ondular (três quintas justas ascendentes a uma
quarta justa descendente). Este tetracorde representa quatro dos cinco sons de uma escala
pentatônica e diferencia-se dos dois seguintes por sua constituição, não tercial (tese e antítese)
exemplo 01. Imediatamente a ele, segue-se uma sequência de duas tétrades de formação tercial
e que podem ser representadas respectivamente pelas cifras Rébmaj7 e Sibm7, sendo que nos
compassos 6 e 9 são acrescidos pela linha melódica à tétrade Sibm7 respectivamente a 9ª (Dó) e
a 11ª (Mib). Esta progressão harmônica repete-se por mais duas vezes até o compasso 9 (cada
harmonia tem a duração de um compasso) não definindo uma tônica específica e realizando
alternadamente um encadeamento tonalmente fraco e um forte. Não obstante, a coleção diatônica
de Reb apresenta-se completa e exclusivamente, sugerindo um idioma modal neste trecho (Réb
Jônico), visto que a melodia só realiza consonâncias com os baixos no intervalo de terça Réb-Fá.
Até este momento duas propostas estão claramente postas: a) O estabelecimento, pela
repetição da progressão não tonalmente direcionada do Modo (simbolismo rural) e a tese-antítese
proposta entre a coleção pentatônica (primeira tétrade) versus a coleção complementar diatônica,
mas, especificamente a que contém o maior grau de invariabilidade (exemplo 02), a antítese que

- 172 -
encerra a maior quantidade de notas comuns com sua tese. Eis a reprodução do principio básico
da dialética tese x antítese em dois níveis (micro e macro).

Exemplo 01. Paulistana nº 1 para Piano de Claudio Santoro, c.1-3. Tese e Antítese nos primeiros compassos.

Exemplo 02. Paulistana nº 1 para Piano de Claudio Santoro. Tese e Síntese nos primeiros compassos.

Segue-se ao momento culminante da melodia inicial, angular e totalmente construída


na coleção diatônica (c.9 e 10) a primeira síntese. A presença da coleção diatônica semi-completa
(6 de 7 sons) no compasso 9 e completa (c.10) é um evento singular. O compasso 10 é o único
compasso na breve peça que encerra todas os sete sons da coleção diatônica sendo destes sete,
cinco da coleção pentatônica inicial (exemplo 03). É exatamente neste ponto que a melodia
atinge sua nota mais aguda, a dinâmica mais extrema (mf) e a maior concentração de ataques por
compasso (11) de toda a peça, elementos que direcionam a atenção para este relevante momento,
onde a síntese entre a coleção pentatônica (3/4 de duração inicial do compasso) e a coleção
diatônica se dá (compasso integral) (exemplo 04).

Exemplo 03. Paulistana nº 1 para Piano de Claudio Santoro, Melodia angular da primeira parte com
demonstração do ponto culminante reforçado pela dinâmica (c.9-10).

Exemplo 04. Paulistana nº 1 para Piano de Claudio Santoro, Compasso que contém a Síntese – coleção diatônica
que contém a pentatônica de teclas pretas (c.10).

- 173 -
Não obstante, esse é só um momento, pois essa síntese torna-se novamente tese para
o início de um novo movimento, a antítese à progressão não direcional dos nove compassos
anteriores, que, daqui em diante, é substituída pela progressão, agora tonalmente funcional, de
Solb maj7 (IV-S) – Sibm7 (VI-Tr) – Mibm7 (II-Sr) – Dó com 3ª Maior (representando o VII-D). Eis
a tese x antítese principal da obra: Modal (c.1-9) versus Tonal (c.10-26), uma simbólica
referência à mencionada oposição rural x urbano.
Após um breve interlúdio, onde a progressão tonal se estabiliza, ela se repete por
duas vezes (c.18-24) sustentando uma nova melodia, agora claramente direcionadora ao Réb,
tônica definitiva, visto a progressão que a sustenta Sibm7 (VI-Tr) – Solbmaj7 (IV-S) – Ebm7 (II-
Sr) – Dó com 3ª maior (VII incompleto – D) – primeira vez Sibm7 (Tr, como cadência
interrompida) e segunda vez com Reb (I–T) cadência imperfeita final. Esta progressão ao chegar
ao seu acorde derradeiro em seus dois últimos compassos adiciona a tríade perfeita maior a sexta
e a nona, transformando-o em um pentacorde ou coleção pentatônica. Contudo, esta forma da
coleção não havia sido ouvida em nenhum momento até então. Ela representa a síntese da
oposição modal-tonal, pois extrai de ambas algo comum, mas ao mesmo tempo diferente,
encerrando todos os princípios que expusemos sobre a dialética, contradição interna, contradição
inovadora e unidade dos contrários, além de obviamente os princípios da ação recíproca e
interpenetração dos contrários (exemplo 05).

Exemplo 05. Paulistana nº 1 para Piano de Claudio Santoro, Quadro geral com os dois níveis de Tese x Antítese
= Síntese.

Conclusões

A negação da negação ou dupla negação representa, conforme expusemos o princípio


da dialética, não o reestabelecimento da afirmação (tese) primitiva e sim a superação no contexto
da passagem da quantidade para a qualidade. Podemos então, a partir da análise realizada,
concluir que, no caso da Paulistana nº 1 para piano de Claudio Santoro, a escala pentatônica de
teclas pretas que seria a tese inicial, primitiva, ao surgir novamente no gesto de encerramento o
faz, mas através do salto qualitativo e, como uma pentatônica síntese com o sistema tonal, uma
pentatônica não composta apenas pelas teclas pretas, e sim pela adição da sexta e da nona sobre
uma tônica, sobre um dos ícones do sistema tonal. O processo da dupla negação engendra novas
propriedades, novas formas que paradoxalmente estinguem e mantem características de suas tese
e antítese.
Em dois níveis observamos a negação e transformação da tese, o primeiro no nível
da estrutura como um todo, onde a antítese e realçada por ter uma área temática específica sua,

- 174 -
diferenciada da área temática da tese. Isso gera a sensação, ao se analisar apenas as
características superficiais formais da peça de tratar-se de uma forma binária (a grosso modo o
é). Contudo, há uma clarificação do processo, uma identificação do método de composição
dialético-materialista ao percebermos que as áreas temáticas representativas do modo e da
tonalidade, em oposição (rural x urbano) se sintetizam no acorde final.
Em um segundo nível, menor em tamanho, percebemos as contradições internas
dentro da área modal, onde um primeiro tetracorde, de sonoridade e natureza distinta dos dois
seguintes se apresenta como a tese a ser negada, pois em si contém o simbólico da escala
pentatônica, que, seguida dos dois outros tetracordes claramente identificáveis como terciais, ao
mesmo tempo gera e contém em si sua síntese, a coleção diatônica que mais contém a pentatônica
(tese) formada pela teclas pretas: a de Réb Jônico (modo que se estabelece pelos motivos
melódicos e acústicos já discutidos neste trabalho).
Consideradas todas estas colocações podemos inferir que esta pequena peça trata-se
de um exemplo vivo da aplicação “criativa” do marxismo-leninismo, tão clamada por Lênin,
Kalinin e Stálin.

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SCHOENBERG, A. Modelos para estudiantes em composición. Ricordi: Beunos Aires, 1988.

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ZHDANOV, A. A Tendência Ideológica da Música Soviética. Problemas, Rio de Janeiro: n. 21, 1948.

ZOFIA, L. Les Functions Sociales de la Musique Artistique et Populaire. 1948.

- 176 -
O NORDESTE BRASILEIRO NAS TRÊS PEÇAS PARA VIOLA E PIANO DE GUERRA-
PEIXE

Rafael Friesen
Universidade Federal de Roraima - rafael.friesen@ufrr.br

Resumo: A pesquisa aqui apresentada busca demonstrar alguns dos elementos


caracteristicamente brasileiros utilizados por César Guerra-Peixe em suas obras. O trabalho
buscou aspectos típicos da música nordestina e considerou estes em posterior análise das Três
Peças para viola e piano. Foi possível encontrar modos, ritmos característicos, sistemas de
afinação e analogias a música de rituais religiosos da região.

Palavras-chave: Guerra-Peixe. Nacionalismo. Análise. Viola. Piano.

Abstract: The research presented here demonstrates some of the typically Brazilian elements
used by César Guerra-Peixe in his works. The study aimed to typical aspects of northeastern
brazilian music and considered them in further analysis of the Três Peças (Three Pieces) for
viola and piano. It was possible to find scales, typical rithms, tuning sistems and analogies to
religious rituals from this region.

Keywords: Guerra-Peixe. Nacionalism. Analysis. Viola. Piano.

1. Introdução

O compositor César Guerra-Peixe é figura importante do nacionalismo musical


brasileiro e, de acordo com Faria Jr., seu trabalho costuma ser dividido em três fases distintas
(FARIA JR., 1997, 11). Randolf Miguel sugere o acréscimo de uma quarta, à qual chama de
“fase de transição”, entre a dodecafônica e a nacionalista (MIGUEL, 2006, 28).
Norteado pela leitura dos trabalhos de Mário de Andrade, que afirmou que “música
artística não é fenômeno popular, porém desenvolvimento deste” (ANDRADE, 1972, s/n), os
conflitos internos do compositor enquanto “adepto da vertente dodecafônica” (MILANI, 2008,
35) foram calados. O desejo de escrever música nacionalista somado à insistência de Mozart de
Araújo (FRIESEN, 2011, 10) levaram Guerra-Peixe a Pernambuco, onde realizou pesquisa in
loco e encontrou o folclore nordestino. Daí foi extraído material musical aproveitado em muitas
de suas obras, inclusive nas Três Peças para viola e piano.
A escassez de material sobre a música brasileira, mencionada por Milani em sua
dissertação (MILANI, 2008, 15), é maior quando se trata de obras para viola. A pesquisa
realizada por Friesen (2011) buscou sanar parcialmente esta lacuna. Da mesma forma o presente
trabalho pretende fazê-lo, apresentando os resultados desta pesquisa, onde o material comum ao
populário brasileiro é usado por Guerra-Peixe como matéria-prima em suas composições.

- 177 -
A pesquisa em questão buscou encontrar modos, melodia, ritmo e harmonia
nordestinos. A seguir foram pontuados elementos comuns às Três Peças para viola e piano e à
música nordestina.

2. Sobre a música nordestina

Em meados da década de 1950 Guerra-Peixe mudou-se para Pernambuco, onde


pretendia fazer “uma ‘imersão’ na cultura da região” (idem). Ele que buscava compor sem copiar
os temas folclóricos, mas à maneira destes (FARIA JR., 1997, 85), buscava uma fonte de
“matéria-prima pura” para sua música nacionalista. A mesma proposta de Ariano Suassuna com
o Movimento Armorial (FRIESEN, 2011, 12). O compositor chegou a reclamar da falta de
execução de maracatus e frevos nos bailes, por causa de influência estrangeira. Apesar disso a
sua pesquisa in loco forneceu material para a produção de obras da fase nacionalista do
compositor. Esta deu-se após 1954, pois Guerra-Peixe parou de compor por um tempo, para
perder o “vício do dodecafonismo” (FARIA JR., 1997, 59).
De acordo com Milani, “encontramos a afirmativa de que o crescente predomínio da
harmonia modal no final do século XIX, advindo do uso das escalas modais na música folclórica,
influenciou os compositores nacionalistas” (2008, 102).
Em artigo escrito ao Jornal do Comércio em 1963, Guerra-Peixe contesta Ênio de
Castro e Freitas 1 (GUERRA-PEIXE, 1963, s/n). Este afirmou que haveria razão para a
predominância dos modos maior e menor no folclore brasileiro. Guerra-Peixe reforça em seu
artigo que diversos estudiosos e outros documentos publicados testemunham a existência de
muitos modos diferentes aos citados por Castro e Freitas. Em A influência africana na música
do Brasil (1982), publicada em 1985, o compositor afirmou que há dez modos recorrentes neste
país: dórico, frígio, lídio, hipodórico, hipofrígio, hipolídio, o modo maior europeu e seus três
modos menores (GUERRA-PEIXE, 1985, s/n). Exemplos poderiam ser encontrados “nos baiões
de Luiz Gonzaga, nos aboios, nos ‘caboclinhos’” (idem) e nas músicas dos violeiros, além dos
frevos, no pastoril e outras manifestações populares. Modos com quantidades pouco usuais de
notas foram encontrados pelo compositor em xangôs e maracatus. Além disso ele apresenta o
total de quarenta e nove modos de origem africana.
No texto de Friesen temos a informação de que tanto Elba Braga Ramalho quanto
José Siqueira afirmam que a influência jesuíta no nordeste brasileiro deixou dois modos bastante
recorrentes (2011, 17). Estes contém equivalentes europeus nos modos mixolídio e lídio, como
podemos ver nos exemplos abaixo, ambos com fundamental na nota Dó.

Ex. 1: modo mixolídio, chamado por SIQUEIRA de I modo.

1
É possível que tenha havido um equívoco na publicação do texto em questão e o nome correto seja Ênio de Freitas e
Castro.

- 178 -
Ex. 2: modo lídio, chamado por SIQUEIRA de II modo.

Este último autor apresenta um terceiro modo recorrente na música nordestina. Este
modo, apresentado no exemplo 3, é chamado por ele de modo misto, por conter as alterações dos
outros dois modos apresentados acima. Siqueira afirma, também, que este deve ser considerado
o modo nacional, por não encontrar equivalente nos modos europeus.

Ex. 3: III modo ou modo misto.

Além da herança jesuíta, Siqueira afirma que o III modo também pode ter sofrido
influência da série harmônica. Ele mostra como os dois primeiros acidentes encontrados na série
(na fundamental Dó são as notas Sib e Fá#, como visto no Exemplo 4) são exatamente as notas
que diferenciam o III modo do modo maior tradicional

Ex. 4: na série harmônica de Dó é possível perceber que as notas Fá# e Sib são os acidentes que aparecem no
modo misto.

O mesmo autor ainda apresenta mais três modos alterados, que seriam como
“relativas”, pois se iniciam no sexto grau dos modos citados acima. Destes, dois possuem
equivalentes europeus, como é possível notar nos exemplos abaixo.

Ex. 5: I modo alterado, equivalente ao frígio. O exemplo tem sua fundamental em Lá, que é o sexto grau do I
modo, daí sua comparação com as escalas relativas.

Ex. 6: II modo alterado, equivalente ao dórico. O exemplo tem sua fundamental em Lá, que é o sexto grau do II
modo, daí sua comparação com as escalas relativas.

- 179 -
Ex. 7: III modo alterado, sem equivalente europeu. O exemplo tem sua fundamental em Lá, que é o sexto grau
do III modo, daí sua comparação com as escalas relativas.

Quando aborda características melódicas da música brasileira, Friesen menciona


autores diversos e apresenta adjetivos como “serelepe” e “afeiçoada às frases descendentes”
(idem, 19), além do uso habitual de terças paralelas em rezas-de-defunto.
No que diz respeito ao ritmo, este mesmo autor apresenta afirmações de Mário de
Andrade para embasar “um certo ad libitum rítmico, devido à dicção” (idem, 20), resultado da
prosódia brasileira. Este aspecto se faz mais intenso no canto nordestino. Além disso a síncopa,
“mais derivada dos portugueses do que dos africanos” (idem), é uma constante.
Os autores mencionados no texto de Friesen afirmam existir uma certa liberdade
rítmica na música nordestina, resultando inclusive em oscilações de acentuação métrica, onde o
“executante pode desprezar o compasso, desde que não despreze o tempo” (idem, 21).
Friesen, ao citar Wagner Ribeiro e José Siqueira, afirma não existir “uma harmonia
própria da música brasileira” (idem), e que a forma tradicional de nomear acordes deve ser
evitada no folclore deste país. O mesmo vale para as cadências. Ou seja, qualquer acorde pode
servir de início e/ou fim de qualquer música.

3. As Três Peças para viola e piano

As obras em questão estão localizadas cronologicamente após o período de estadia


de Guerra-Peixe em Pernambuco, quando ele já tinha retornado a São Paulo. São peças
relativamente curtas, tal qual suítes. A escolha por tal estrutura pode ter sido motivada por Mário
de Andrade, como meio de desenvolver a técnica composicional (idem, 15).
A primeira das obras, um Allegretto moderato, também é conhecida como “Baião2 de
viola”. Os cantadores 3 nordestinos nomeiam desta forma a parte instrumental que dá início a
uma cantoria ou que está entre uma estrofe e outra.
Em um CD organizado por Antonio Madureira4 é possível encontrar uma gravação
de uma execução em uma viola nordestina comumente usada nessa região. A obra executada
apresenta uma célula rítmica semelhante à apresentada no exemplo 8. Esta célula é utilizada por
Guerra-Peixe em quase toda a primeira das três obras em questão. No exemplo 9 vemos uma
forma de utilização deste toque5.

2
Lúcia Gaspar afirma que o termo “baião" é derivado de “baiano”, que é um misto de música, poesia e dança.
3
Cantador é um termo comumente usado para designar repentistas. Suas músicas costumam ser acompanhadas por viola
nordestina e pandeiro.
4
Antonio Madureira foi integrante de um importante grupo que participou do Movimento Armorial liderado por Suassuna.
5
Toque é o termo popular que designa o aspecto rítmico de um acompanhamento, de acordo com Maracatus do Recife
de Guerra-Peixe.

- 180 -
Ex. 8: Exemplo de célula rítmica de um baião de viola, em Ré Maior.

Ex. 9: Aplicação do toque apresentado no exemplo 8.

A viola também executa uma espécie de ostinato rítmico derivado do já mencionado


toque. Difere do piano por não incluir as duas últimas colcheias. Nos exemplos 10 e 11 vemos o
inciso rítmico usado e a parte da viola, onde podemos perceber como ele é insistentemente
utilizado.

Ex. 10: Exemplo do inciso rítmico usado na parte da viola.

- 181 -
Ex. 11: Partitura da viola com utilização bastante recorrente do inciso rítmico demonstrado no exemplo 10.

Além dessa espécie de ostinato usado por ambos instrumentos, a parte do piano
contém notas graves que remetem a sistemas de afinação da viola nordestina. Friesen afirma ter
encontrado dois sistemas compatíveis com essas notas (idem, 24), os quais estão apresentados
nos exemplos 12 e 13.

Ex. 12: Sistema de afinação de viola nordestina denominado “cana verde” ou “cururu”.

Ex. 13: Sistema de afinação de viola nordestina denominado “oitavado”, “de guitarra” ou “ponteado do Paraná”.

Ao analisar esta obra Friesen afirma ter sido possível constatar a utilização dos modos
sugeridos por Siqueira, a saber o II modo alterado, o I modo e o II modo (idem, 46).
Na segunda das três peças, Andantino, ou Reza-de-Defunto ocorrem repetição e
variação de células rítmicas. Isto “pode ser comparado ao canto responsorial, comum entre a
‘rezadêra’ e os ‘sentinelas6’ durante os velórios populares” (idem, 32). No exemplo abaixo é
possível notar a analogia.

6
Os velórios populares pesquisados por Guerra-Peixe recebiam o nome de rezas-de-defunto. Elas possuem liturgia
conduzida por um líder denominado rezadô, rezadêro ou rezadêra e respondida de forma responsorial por homens e
mulheres denominados sentinelas. As rezas-de-defunto são exclusivamente vocais.

- 182 -
Ex. 14: Demonstração de analogia ao canto responsorial utilizado em rezas-de-defunto.

Nas rezas-de-defunto o canto é realizado a duas vozes, geralmente em terças


paralelas. Este aspecto não é imitado por Guerra-Peixe na obra em questão, mas o compositor se
utiliza de terças descendentes em alguns compassos, como demonstrado no exemplo abaixo.

Ex. 15: Exemplos da utilização de terças melódicas na parte da viola. Os compassos 5, 7 e 14 são apresentados
aqui.

Na peça em questão o piano realiza pouco mais que o acompanhamento harmônico.


Além da alusão ao responsório demonstrado no exemplo 14, as células rítmicas repetidas e
variadas no final da obra, são os únicos momentos em que o piano executa mais do que mero
acompanhamento harmônico. Tal demonstração vemos no exemplo 16.

- 183 -
Ex. 16: Um dos dois trechos da obra em que o piano executa mais que mero acompanhamento harmônico. Neste
caso ocorre repetição e variação de célula rítmica.

Os modos característicos da música nordestina que puderam ser encontrados nessa


obra foram o eólio, o I modo, o II modo e o I modo alterado (idem, 46).
A última das Três peças analisadas também é chamada de Toque Jêje. Este “é um
termo pejorativo usado para designar povos trazidos como escravos de várias regiões da África
Central e África Ocidental” (idem, 34) e significa “estrangeiro, estranho”. Esta obra remete a um
canto do povo jêje, e sua música é usada no candomblé e na umbanda.
Durante a obra ocorre a repetição intensa do motivo rítmico abaixo, que remete o
ouvinte a um som de “batucada” do candomblé, com efeito hipnótico e possível propósito de
produção de transe.

Ex. 17: Motivo rítmico muito usado na terceira das Três Peças para viola e piano de Guerra-Peixe.

Ex. 18: Motivo rítmico da obra sendo apresentado pela viola.

- 184 -
Ex. 19: Motivo rítmico da obra sendo apresentado pelo piano.

Ex. 20: Motivo rítmico encontrado na obra e utilizado de maneira responsorial entre piano e viola.

Ernani Aguiar afirma que este ritmo é derivado de um toque chamado “cego” e que
a obra se utiliza de um “ritmo dos xangôs pernambucanos” e de “um recitativo baseado em um
canto que faz o sacerdote em determinados momentos das cerimônias” (AGUIAR apud
FRIESEN, 2011, 35).
Dentre os modos utilizados nessa peça foi possível encontrar o modo eólio e o II
modo alterado.

4. Conclusão

- 185 -
Guerra-Peixe foi um compositor que, motivado pela leitura de textos de Mário de
Andrade, buscou elementos nacionalistas no nordeste brasileiro. Nesta região o compositor
buscou fazer uma espécie de “imersão” cultural para, posteriormente, usar o material coletado
em suas composições. As Três Peças para viola e piano, de 1957, se enquadram nesse último
período, onde Guerra-Peixe já possuía o material do sertanejo nordestino e o aplicava em obras
que Mário de Andrade chamava de “música artística” (ANDRADE, 1972, s/n).
Na pesquisa foi possível encontrar elementos dessa fonte sertaneja, especialmente no
que tange aos modos e ao ritmo. O Allegretto moderato, também chamado de Baião de viola,
apresenta um ritmo comumente usado nas violas nordestinas por cantadores da região. Esta peça
também remete o ouvinte a dois sistemas de afinação dessas violas, uma chamada de “cana
verde” ou “cururu” e a outra “oitavado”, “de guitarra” ou “ponteado do Paraná”. Os modos
utilizados foram o I modo, o II modo e o II modo alterado.
Na segunda obra, Andantino ou Reza-de-defunto, foram encontradas analogias ao
canto responsorial comum a essa liturgia, bem como a utilização de terças e os seguintes modos:
eólio, I modo, II modo e I modo alterado.
Já no Allegretto que também é chamada de Toque Jêje, o elemento mais marcante é
o ritmo, que se utiliza de um toque chamado “cego”, utilizado em cerimônias do candomblé
pernambucano. Nesta obra foram encontrados os modos eólio e II modo alterado.
Com base na pesquisa é possível afirmar que Guerra-Peixe utilizou-se de elementos
característicos da música nordestina para compor suas Três Peças para viola e piano, a saber, os
modos eólio, I modo, II modo, I modo alterado e II modo alterado, um ritmo e dois sistemas de
afinação comuns à viola nordestina, analogias a liturgias fúnebres realizadas no nordeste
brasileiro, melodias com terças e um ritmo do candomblé pernambucano.

Referências bibliográficas

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______. Escalas musicais do folclore brasileiro. Jornal do Comércio. Rio de Janeiro, 1963.
Disponível em: <http://www.guerrapeixe.com/textos/texto10.html>. Acesso em 10 abr 2015.

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Dissertação (Mestrado em Música Brasileira). UNI-RIO, Rio de Janeiro, 2006.

MILANI, M. M. Prelúdios tropicais de Guerra-Peixe: uma análise estrutural e sua projeção na


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SIQUEIRA, J. O sistema modal na música folclórica do Brasil. João Pessoa, [s.i.e.], 1981.

- 187 -
A MÚSICA ELETROACÚSTICA SUL-RIO-GRANDENSE:
AVALIAÇÃO DO DISCURSO E SINTAXE EMPREGADOS POR NOVOS COMPOSITORES

Fabianna Menezes
UFRGS - fabiannabm@yahoo.com.br
Eloi Fernando Fritsch
UFRGS - musica.eletrônica@ufrgs.br

Resumo: Este trabalho apresenta uma análise inicial sobre o desenvolvimento da música
eletroacústica na região sul do Brasil a partir de considerações feitas sobre o conjunto de
obras lançadas em dois volumes na Coletânea de Música Eletroacústica. As peças foram
analisadas a luz de The relations of language to materials, produção musicológica de Simon
Emmerson. Além da abordagem sugerida por Emmerson, serviram como base a audição
cuidadosa das obras, o contato pessoal e via e-mail com os compositores, o acompanhamento
do processo criativo, e as publicações que versam sobre as mesmas - produto dos próprios
compositores. A Coletânea pode ser considerada a primeira produção de música
eletroacústica no sul do país, e a abordagem direcionada às peças envolvidas, representativas
nessa modalidade de composição, a primeira avaliação sobre o trabalho de novos
compositores. Os resultados da análise indicam que o discurso aural e a sintaxe abstraída são
predominantes nas composições.

Palavras-chave: Música Eletroacústica; Música do Século XXI; Composição; Análise.

Abstract: This paper presents an initial analysis of the development of electroacoustic music
in southern Brazil taking the considerations made about some of the music included in two
of the volumes from Coletânea de Música Eletroacústica as a starting point. The pieces were
analyzed using ‘The relations of language to materials’ as a reference. In addition to the
approach suggested by Emmerson , the work’s careful hearing, the personal contact and the
e-mails exchanged with the composers, the monitoring of the creative process, and some
publications made by the composers themselves about the pieces involved were fundamental
for this article. This anthology can be considered the first product of electroacoustic music in
southern Brazil, and the approach of the pieces, which are meaningful in this language, the
first evaluation of the work of new composers. Musical analysis shows that there is a
predominance of aural discourse and abstracted syntax.

Keywords: Electroacoustic Music; XXI Century Music; Composition; Analysis.

Música eletroacústica no Rio Grande do Sul

Na região sul do país, o empreendedorismo individual de compositores interessados


em novas técnicas composicionais com o uso da tecnologia eletrônica marcou o pioneirismo da
música eletroacústica. Frederico Richter e Eduardo Reck Miranda são dois compositores
fundamentais nesse período que desenvolveram seu trabalho nessa modalidade de composição
no Estado (FRITSCH, 2010).

- 188 -
Frederico Richter, gaúcho, porto-alegrense, é pós-doutor em composição e música
eletroacústica pela McGill University, Montreal, Canadá (1979 – 1981), sob orientação do Prof.
Dr. Alcides Ianza. Sobre seu interesse em relação à nova música, o compositor relata que
“quando estava em Santa Maria, eu vi que meus recursos acabaram. Então me interessei por
alguma coisa nova [...] E a música eletrônica era o recurso novo, era o novo instrumento que
podia surgir” (Frederico Richter em Música, Ciência e Tecnologia, 2010).
Richter foi pioneiro em aliar a teoria fractal a música eletroacústica no Brasil
(FRITSCH, 2010). Para citar alguns exemplos de música de sua autoria: Música Fractal II, III,
IV e V, música experimental, estreada no Encontro de Música Nova, São Paulo (1990); Música
Fractal I, para orquestra e fita magnética, foi estreada em Porto Alegre pela Orquestra Sinfônica
de Santa Maria (1991) – da qual o compositor é Maestro Titular e cofundador; Monumenta
Fractalis-Thomas (s. d.), para órgão e fita magnética, estreada na IX Bienal de Música Brasileira
Contemporânea. O CD2 (Constructionis) da Coletânea de Música Eletroacústica Brasileira
(ANTUNES, 1999), contém a última música citada – Monumenta Fractalis-Thomas.
Eduardo Reck Miranda, também gaúcho, porto-alegrense, nascido em 1963, foi um
dos primeiros a utilizar o computador na composição musical. Sua grande contribuição para a
produção, disseminação e divulgação da música eletroacústica foi a criação, a partir de uma
iniciativa privada e colaborativa com Moisés Lopes Filho, do laboratório Tupiniqarte em 1986,
laboratório que se dedicou a produção e pesquisa dessa modalidade de composição
(PALOMBINI, 2000). Nas palavras do compositor: “Nós queríamos inovar os valores musicais
nacionais que haviam sido ignorados pelos movimentos ‘Música isso ou aquilo’ do Rio de
Janeiro e São Paulo.” (MIRANDA citado em PALOMBINI, 2000).
Em 1993, a partir da associação entre o compositor e Carlos Guerra, e com o apoio
do Centro de Processamento de Dados (CPD), da Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(UFRGS), Miranda inaugura o Laboratório de Computação Musical no Instituto de Artes da
UFRGS. No laboratório, Miranda iniciou experimentos com gramáticas musicais para
composição algorítmica. Miranda’s Labirinto, para sons eletroacústicos (gravado em fita
magnética), piano e ferro-velho, segundo Palombini, provavelmente é a peça mais significativa
que compôs nesse período.

“[...] eu dava aula no SENAC na época em que fazia essas coisas, e no SENAC tinha
doze Aple II. E me lembro que o Aple II tinha um comando play que, a partir de um
número, tocava um notinha com um timbre muito simples como esses dos telefones
celulares de uns cinco ou seis anos atrás. Então programei doze programas diferentes
e botei um em cada um deles [Aple II], cada um com uma ‘voz’; pressionei enter e fiz
eles tocarem todos ao mesmo tempo; botei o microfone; gravei esses doze computadores
tocando ao mesmo tempo, essa polifonia computacional; passei para uma fita de rolo e
escrevi uma parte de percussão para ir junto com isso.” (Eduardo Reck Miranda em
Música, Ciência e Tecnologia, 2010)

Outras músicas suas estão disponíveis nas coletâneas: Música Eletroacústica


Brasileira, vol. 1 – Goma Arábica (ANTUNES, 1996); Coletânea de Música Eletroacústica
Brasileira – Sacra Conversazione (ANTUNES, 1999).
Outro passo importante em direção à disseminação, a pesquisa e produção de música
eletroacústica foi empreendido por Miranda e Geber Lisboa Ramalho: o lançamento do Núcleo

- 189 -
Brasileiro de Pesquisa em Computação Musical (NUCOM), na Internet em 1986. O núcleo tinha
por objetivos: promover o intercâmbio de produção musical e bibliográfica entre os
pesquisadores e compositores brasileiros; criar uma proto Sociedade Brasileira de Computação
Musical; facilitar a reintegração de compositores e pesquisadores a cena nacional; organizar o I
Simpósio Brasileiro de Computação Musical; e promover concertos, publicações e atividades
(PALOMBINI, 2000).
Após a época do pioneirismo vários empreendimentos foram realizados em prol da
música eletroacústica: em 1993 foi criado o Laboratório de Computação e Música no Instituto
de Informática da UFRGS; no ano de 1999 foi construído o MIDILAB no Instituto de Artes da
mesma Universidade, o primeiro laboratório de ensino em Música Computacional do Rio Grande
do Sul; e em 2003 foi inaugurado o Centro de Música Eletrônica (CME): um conjunto de
laboratórios utilizados para a composição musical auxiliada por computador. Com uma série de
recursos tecnológicos disponíveis, o contato com o repertório e o ensino de técnicas
composicionais, gradativamente o número de estudantes interessados na música computacional
aumentou. Foram criadas disciplinas para a composição de música eletroacústica no âmbito do
Programa de Pós-graduação e também na graduação da Universidade. Tal estrutura oportunizou
a realização de projetos de pesquisa e extensão, exposições, programas de rádio, concertos de
música eletroacústica e a produção dos primeiros CDs, que fomentaram a produção
eletroacústica em Porto Alegre (FRITSCH, 2013).

A Coletânea de Música Eletroacústica

A Coletânea de Música Eletroacústica vem somar-se às diversas iniciativas citadas


em prol da difusão e do registro em meio físico da música eletroacústica produzida no sul do
país. Através de um projeto articulado no âmbito do Programa de Pós-graduação em Composição
Musical da UFRGS, foram organizados e produzidos os dois CDs que integram a coletânea -
cada qual contendo um conjunto de obras formado por uma peça de cada um dos compositores
selecionados entre bolsistas de projetos de pesquisa, alunos de pós-graduação e professores da
Universidade.
As obras incluídas na coletânea já integravam a Rádio CME-Online, que, lançada no
ano de 2007, pode ser considerada o primeiro e o maior acervo de música eletrônica desse gênero
no Rio Grande do Sul. Ao projeto da coletânea somou-se o resgate da qualidade do áudio, haja
vista que estavam armazenadas na Rádio em formato .mp3 e para a coletânea foram utilizados
os arquivos de áudio originais masterizados.

Análise das obras

As peças demonstram certa unidade promovida por diversas características


predominantes na música eletroacústica produzida no Rio Grande do Sul. Nas palavras do
compositor Jorge Antunes, “predominam determinados comportamentos sonoros, que me
permitem [Jorge Antunes] vislumbrar o sotaque específico [...].” (ANTUNES em Coletânea de
Música Eletroacústica, FRITSCH, 2014). A fim de investigar quais são essas características e
comportamentos sonoros, apresentamos uma análise inicial a luz das considerações de Simon

- 190 -
Emmerson (EMMERSON, 1986), quanto ao discurso e a sintaxe desenvolvidos em cada peça
envolvida na coletânea.
Segundo Emmerson, a dicotomia Música Concreta e Música Eletrônica é com
frequência tratada de forma imprecisa, não deixando claras as distinções entre essa ou aquela
modalidade de composição. O autor sugere uma alternativa para tal em ‘The Language of
Eletroacoustic Music’ (EMMERSON, 1986). Emmerson propõe dois eixos de análise da música
eletroacústica: um deles relacionado ao tipo de discurso empregado pelo compositor, outro
relacionado à sintaxe da obra. No que concerne ao discurso, temos em um extremo, o discurso
mimético “[...] o aspecto dominante da nossa percepção na obra [...]” (EMMERSON, 1986).
Emmerson lança mão do termo mimese para denotar a imitação tímbrica ou sintática de sons
provenientes da natureza e da cultura humana, sons usualmente não associados ao material
musical. O outro tipo de discurso relaciona-se aquele grupo de obras que mantém nossa
percepção “[...] relativamente livre de imagens diretamente evocadas.” (EMMERSON, 1986);
diz respeito a porção abstrata de uma composição musical: o discurso aural. Para o emprego de
ambas as formas de discurso, é necessário o posicionamento do compositor para que as
qualidades aurais ou miméticas do discurso sejam coerentes à obra, “[...] não se trata
simplesmente de reproduzir sons que referenciem acontecimentos fora da obra, mas de conferir
às imagens evocadas uma função dentro do discurso, para que este possa se definir como tal.”
(AGUILAR, 2005, p. 353).
A sintaxe, por sua vez, é classificada como abstrata ao material ou abstraída do
mesmo; em outras palavras, há a possibilidade de organizar o discurso, seja ele mimético ou
aural, através de ideias sintáticas abstraídas dos materiais – resultado de um processo perceptivo
relacionado à fenomenologia do som e a uma descoberta empírica das propriedades do som por
parte do compositor - ou construídas independentemente deles de uma forma mais abstrata –
sintaxe que opera unicamente com ideias, associações de ideias, e não diretamente com a
realidade sensível; apoiada em esquemas formais de outros níveis de linguagem pré-concebidos
em relação ao material que criam ou organizam. A partir dessas possibilidades de abordagem da
linguagem, Emmerson organizou um quadro que exprime as possíveis combinações entre
discurso e sintaxe utilizados a partir do cruzamento entre os mesmos (EMMERSON 1986, p.
11). Essa abordagem permite determinar de forma geral as obras com as quais dialoga a peça em
questão, destacar as características fundamentais da mesma peça e delimitar as abordagens
analíticas mais ou menos pertinentes a ela (AGUILAR, 2005, p. 352).
A partir dessas considerações a respeito do sistema criado por Emmerson, três peças
integrantes da Coletânea foram brevemente analisadas nesse artigo: Em Nalgum Lugar nos
Limites do Terceiro Céu, obra de Felipe Vasconcelos; Lamúria¸ Gabriel Penido; e Estesia,
Rodrigo Avellar. Além da abordagem sugerida por Emmerson, serviram como base para tal
análise a audição cuidadosa das obras, o contato pessoal e via e-mail com os compositores, o
acompanhamento do processo criativo, e as publicações que versam sobre as mesmas, produto
dos próprios compositores.
Em Nalgum Lugar nos Limites do Terceiro Céu é uma peça acusmática para oito
canais, criada por Felipe Vasconcelos no CME da UFRGS durante o Curso de Mestrado em
Composição Musical. A obra dialoga com Aphar (2007), de João Pedro de Oliveira, e com
Cipher (2006), de Diana Simpson (VASCONCELOS, 2014, p. 28). Em seu processo
composicional, o compositor partiu da criação de um catálogo de sons, o qual incluía sons
sintetizados e captados. Dentre os sons que compunham seu catálogo, revela as origens de alguns

- 191 -
dos quais lançou mão em sua obra: “[...] ruídos de gravetos se quebrando (captados pelas minhas
caminhadas no parque Redenção em Porto Alegre), ruído de tampa e garrafas de suco de uva
artesanal, moedas friccionando umas com as outras, água enchendo o copo, moedas caindo na
água [...]” (VASCONCELOS, 2014, p. 59). Para a captação desses sons, o compositor se mantém
no que ele chama de estado estésico (VASCONCELOS, 2014, p. 11); em outras palavras, a partir
da concepção da obra, de uma sonoridade imaginada ou idealizada, se mantém atento aos sons
presentes no mundo e seleciona os que coincidem com suas pretensões.
Essas amostras gravadas combinadas a outras amostras captadas ou sintetizadas pelo
compositor contribuem para construção de um ambiente sonoro, e a maneira com que o
compositor as utiliza tem em vista o estabelecimento de verdades no universo ficcional que cria.
Ao mesmo tempo, é através dos sons do cotidiano e do modo referencial como lança mão dos
mesmos sons em momentos específicos da obra que Vasconcelos nos transporta para tal
universo. A partir de uma análise cuidadosa desses sons e das interações criadas entre eles, o
compositor buscou apreender a trajetória que, segundo o próprio Vasconcelos, melhor se adequa
aos sons em questão (VASCONCELOS, 2014, p.60). O espaço foi tratado como elemento
compositivo, e as relações que o compositor criou entre os sons também podem ser inferidas
através de seus deslocamentos no espaço. Tendo em vista essas características da obra – a
qualidade mimética atribuída ao material e o modo como se enquadra em ideias pré-concebidas,
verdades intrínsecas da obra em questão – podemos considerar que esta peça pode ser
classificada como um discurso sem a predominância de aspectos aurais ou miméticos, e podemos
julgar a linguagem desenvolvida na obra como abstraída do material.
Lamúria, obra eletroacústica mista de Gabriel Penido, foi concebida para flauta e
sons eletrônicos. A obra recebeu esse título devido à intenção do compositor de criar uma
ambiência melancólica e misteriosa no tempo em que a peça se inscreve. Além do anseio em
aprofundar seus conhecimentos acerca do assunto, das técnicas composicionais relacionadas a
essa modalidade de composição, e das maneiras com as quais interrelacionar os meios acústicos
e eletrônicos, teve por motivação a sua necessidade como compositor de desenvolver dentro
dessa linguagem suas habilidades criativas, haja vista que a obra se constitui sua primeira peça
criada para os meios eletrônicos. Como principal referência para a composição de Lamúria,
Gabriel elegeu Parcours de l’Entité (1994), de Flô Menezes – peça escrita para flauta, percussão
e sons eletroacústicos. A peça de Flô Menezes inspirou a escolha do instrumento acústico a ser
empregado na peça – decisão também influenciada pelo fato do compositor ser flautista – além
de ser modelo para a construção de uma obra eletroacústica mista.
Na organização de seu catálogo, utilizou apenas sons de origem acústica como, por
exemplo, toungue-ram, key-clicks, frullato (recursos técnicos da flauta transversal), estourar de
um plástico-bolha, notas longas realizadas pela flauta, agitar de um molho de chaves, ou sacudir
de uma corrente. Segundo Penido, sua intenção era garantir a maior quantidade possível de
variedade em seu catálogo com a finalidade de gerar um vasto material sobre o qual iniciar o
processo criativo. O tipo de sintaxe desenvolvida por Penido na obra caracteriza-se como
predominantemente abstraída uma vez que o processo de escolha dos sons catalogados foi
empírico (PENIDO, 2013, p. 42), e a forma como tratou os sons foi guiada por uma escuta atenta
e crítica do material do qual dispunha. Os sons catalogados foram submetidos à manipulação
eletrônica através de plug-ins da GRM e da Waves como pitch-shift, delay e reverb (PENIDO,
2013, p. 41).

- 192 -
O elemento composicional norteador da composição foi o desejo manifesto do
compositor em criar uma peça na qual a sonoridade do instrumento acústico se fundisse a
sonoridades do meio eletrônico e vice-versa; ‘Seria uma ideia de fusão tímbrica entre a
sonoridade acústica e eletroacústica.’ (PENIDO, 2013, p.43). Graças a esse compromisso
estabelecido pelo compositor, o discurso desenvolvido por ele resulta aural devido à forma como
integrou e amalgamou os meios acústico e eletrônico, e devido ao uso da flauta, que adota como
referencia a cultura humana e a tradição musical – para a notação do solo de flauta, Penido
utilizou a notação proporcional realizada através de indicações cronométricas, ‘baseada em
gestos musicais que se encaixariam e complementariam o trecho específico selecionado.
’(PENIDO, 2013, p. 47). Assim como Em Algum Lugar nos Limites do Terceiro Céu, a
espacialização da peça foi tratada como elemento constituinte da expressão musical, adquirindo
importância ímpar, e criando a noção de espaço e de profundidade sonora (PENIDO, 2013, p.
48).
Estesia, de Rodrigo Avellar, é uma peça eletroacústica mista que pretende lidar com
os meios eletroacústico e acústico com a intenção de torná-los indistinguíveis no contexto de sua
obra. Com Estesia, Avellar buscou a construção de uma paisagem temporal horizontal e a
exposição de sua ideologia relacionada à percepção da arte. Para tal, partiu da manipulação do
material inscrito em um tempo lento, e da promoção de efeitos psicofisiológicos dos sons. Tais
efeitos são gerados pelo compositor devido à forma como a emissão sonora foi organizada – em
nenhum momento da peça há movimentação do som entre alto-falantes, ou seja, o som que
começa em determinado alto-falante permanece nele até cessar; portanto as sobreposições que
Avellar realiza resultam em batimentos entre as vibrações que tem início somente no momento
que essas atingem corpo.
A peça para dois clarinetes em Si bemol microfonados e tape, da mesma forma que
as obras supracitadas, partiu da descoberta de materiais, da sua organização em catálogo, e da
seleção daqueles que o compositor julgou interessantes através de sua escuta crítica. Esse
material foi explorado e desdobrou-se em outros materiais, os quais foram delimitando seções e
revelando a organização estrutural da peça de forma intuitiva. Essa instintividade presente na
elaboração da peça caracteriza a linguagem desenvolvida como abstraída do material, mas, ao
mesmo tempo, o modo como articula o material para imprimir na peça sua ideologia relacionada
à percepção da arte denota o emprego da sintaxe abstrata ao material.
O som de uma nota tocada pelo clarinete que em sua duração cresce e descresse de
niente a fortíssimo foi um dos sons selecionados pelo compositor. Esse gesto gera o percurso
dramático da primeira seção, que parte da textura monódica para uma textura ‘rugosa’ e instável
produzida a partir da sobreposição do gesto em diferentes frequências. Os batimentos sonoros
resultantes da sobreposição transformam-se em trinados na seção seguinte que, em seu ápice,
inicia uma seção de ostinatos rítmico-melódicos; o compositor denominou a última como ‘seção
das cigarras’ por que, devido à sobreposição dos ostinatos e sua defasagem temporal, o som
resultante lembra o som produzido por um enxame de cigarras. Embora essa seção possua alto
grau de mimetismo de acordo com Muniagurria (2007, p. 5), ela não configura o discurso da
obra como mimético. Como descrito acima, segundo Aguilar (2005, p. 353), a intenção do
compositor de ressaltar componentes miméticos e aurais da obra é elemento chave na definição
do discurso da mesma; no caso de Estesia, o componente mimético foi aferido à seção a partir
de uma reinterpretação da mesma, a partir de apreciação posterior a sua concepção. Outra
característica importante é: a predominância de conteúdo mimético é restrita a essa seção da

- 193 -
obra; a classificação de seu discurso em aural é concessiva a mesma característica. A
sobreposição de ostinatos gradativamente torna-se mais densa e, repentinamente, é interrompida
por um forte ruído branco. Após a interrupção, dá-se início uma nova seção composta por
multifônicos nos clarinetes, e esparsos resíduos sonoros eletrônicos. Essa é interrompida
novamente pelo mesmo gesto que encerrou a precedente, dando lugar a última seção onde
predominam o estaticismo e a dinâmica pianíssimo. A espacialização da peça foi realizada em
duas versões – estereofônica e em 4.1 – e segue o mesmo percurso dinâmico e textural: inicia
com grande atividade espacial e no decorrer da peça adere ao estaticismo. As seções podem ser
discriminadas na Figura 1.

Fig. 1: seções de Estesia (MUNIAGUIRRIA, 2007, p. 6)

As demais peças contempladas pela coletânea foram dispostas na Figura 2 referente


ao discurso e a sintaxe das obras com o intento de possibilitar uma maior perspectiva analítica
sobre o idioleto empregado nesse recorte da produção eletroacústica no Rio Grande do Sul.

- 194 -
Discurso Sintaxe
Aural Mimético Abstrata Abstraída
Nalgum Lugar nos Limites do Terceiro Céu –
X X X
Felipe Vasconcelos
Estesia – Rodrigo Avellar X X X
Lord of the Sewer – Rodrigo Meine X X X
Kyrie for Beslan – James Correa X X
Vol.
Obra Eletrônica I – Flávio Pereira X X X
I
Trensurb Soundscape Study – Daniel Moreira X X
Guarujá – Eloy Fritsch X X X X
PVC – Gilberto Ribeiro X X
As Paredes da Velha Casa – Luciano Zanatta X X X X
Estudo de Materiais – Rafael de Oliveira X X
Lamúria – Gabriel Penido X X
Bagatelas do Encontro – Daniel Mendes X X X X
Viés – Felipe Garcete X X
Urgência – Abel Roland X X
Sala dos Sons – Alberto Tusi X X X
Estudo Eletroacústico no. 2 – Bruno Ângelo X X
Vol. High Light – Josemir Valverde X X X
II Coação – Guilherme Bertisollo X X X
Coffee-break – Alexandre Fritzen X X
Elektris – Germán Gras X X X
Angústia – Lauro Pecktor X X X
Nuvem de Pressão BW – Diego Silveira X X X
Worksong na Fábrica de Panelas – Marcelo
X X X
Vilena
Fig. 2: quanto ao discurso e a sintaxe

Considerações finais

A análise realizada não classificou as composições da Coletânea em concretas ou


eletrônicas, optou por uma linha alternativa levando em consideração as diferenças entre as
abordagens composicionais associadas a cada composição. Analisando os resultados à luz do
trabalho de Emmerson (1986), é possível perceber a tendência por parte de compositores rio-
grandenses à sintaxe abstraída dos materiais e ao discurso aural.
Interessante é observar que o desenvolvimento do discurso aural independe da origem
dos materiais utilizados pelo compositor. Lamúria, por exemplo, teve como primeiro passo de
sua organização a confecção de um catálogo – esse construído unicamente com sons de origem
acústica; ao que seguiu a seleção daqueles que correspondiam às intenções expressivas do
compositor, e a manipulação eletrônica desses. Lamúria e Estesia possuem como traço comum
a escolha de ambos os meios – eletrônico e acústico – para o seu desenvolvimento, e o desejo de
integrá-los de tal maneira que o ouvinte não possa discernir ambos. Apesar de encontramos
mimetismos sintáticos, a opção pela síntese e o multiprocessamento do som permitiu o

- 195 -
distanciamento de timbres referenciais e miméticos. Tomando outro exemplo, em Viés de Felipe
Garcete há o posicionamento por parte do compositor de buscar a inverossimilhança do som
através da submissão do mesmo à manipulação eletrônica; “Na composição eletroacústica Viés,
o compositor utiliza sons gravados de objetos do cotidiano, tais como canecas, chaves, isqueiros
e barbeadores, transformando-os através de processamento digital, objetivando criar uma
sonoridade inverossímil e distante da realidade.” (FRITSCH, 2014). A forma como os
compositores citados organizaram e manipularam os materiais dirige a atenção do ouvinte ao
percurso do evento sonoro, as relações que determinado evento estabelece com seus pares e ao
papel que desempenha na obra a despeito de sua origem; em outras palavras, o som não é tratado
como referencial no contexto da obra, mas há a apropriação de seus aspectos acústicos para
construção do discurso aural que ela apresenta.
Já a predominância da sintaxe abstraída nesse conjunto de obras nos leva a concluir
que os compositores realizaram a maior parte de suas escolhas de acordo com a percepção de
qualidades intrínsecas do som e da fenomenologia do mesmo em seu processo criativo, e não de
acordo com a manipulação de abstrações independentes das qualidades perceptíveis dos
materiais escolhidos para obra. O uso extensivo do discurso aural e sintaxe abstraída e sua
adoção como postura estética por parte dos compositores frente ao material pode ser creditado à
dupla ênfase na percepção fenomenológica do som e em técnicas formais e estruturais aplicadas
a música no século XX que o curso de composição da Universidade apresenta. De acordo com a
os resultados demonstrados na Fig. 2 podemos perceber ainda que certas peças são mais híbridas
que outras por apresentarem combinações de sintaxe abstrata e abstraída e/ou discurso aural e
mimético. Nesta categoria estão Lamúria, Bagatelas do Encontro, de Daniel Mendes e Guarujá,
de Eloi Fernando Fritsch.
Esse trabalho apresenta uma análise inicial sobre o desenvolvimento da música
eletroacústica na região sul do Brasil a partir de apontamentos sobre o conjunto de obras lançadas
na primeira coletânea desse gênero. As considerações abordadas nesse artigo sobre um conjunto
de obras representativas dessa modalidade de composição podem ser consideradas como a
primeira avaliação sobre o trabalho de novos compositores da UFRGS dedicados à música
eletroacústica, do que decorre a importância desse trabalho.

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- 198 -
‘VOZES DA CIDADE’:
POR UMA CARTOGRAFIA SONORA DE LONDRINA

Fátima Carneiro dos Santos


Universidade Estadual de Londrina – fsantos@uel.br

Resumo: Esta comunicação refere-se a uma pesquisa, em andamento, que tem como objetivo
a criação de uma cartografia sonora de Londrina. Tal atividade se dará a partir da escuta,
captação, seleção e edição de paisagens sonoras de diversos locais da cidade, tendo como
guia composicional a ideia de rizoma e nomadismo, dos filósofos Gilles Deleuze e Felix
Guattari. Por tratar-se de uma pesquisa-criação, de natureza qualitativa, a abordagem será
indutiva, na qual o pesquisador parte de observações mais livres, deixando que dimensões e
categorias de interesse emerjam progressivamente no decorrer dos estudos. Para a coleta
sonora, será utilizado um protocolo de escuta, captação e seleção de paisagens sonoras,
baseado no trabalho de Murray Schafer. Espera-se que esta pesquisa resulte na composição
de uma cartografia sonora que possibilite ao ouvinte o exercício de uma escuta nômade.

Palavras-chave: paisagem sonora, escuta, cartografia, Murray Schafer, Gilles Deleuze.

Abstract: This presentation refers to na ongoing research which aims at creating a sonic
cartography of Londrina. The research will start from the listening, analysis, selection and
edition of soundscapes collected from several places in the city, having as leitmotif Gilles
Deleuze and Felix Guattari´s philosophical concept of rizome and nomadism. Being
simultaneously a qualitative research and creation, an inductive approach is followed. In this
methodology, the researcher proceeds from associations that are free, enabling dimensions
and interest categories to emerge progressively during its study. A listening capturing and
selecting protocol will be based on the work of Murray Schafer. We hope that this research
results in the composition that allows the listeners to exercise a nomadic listening.

Keywords: soundscape, listening, cartography, Murray Schafer,


Gilles Deleuze.

1. Introdução

A abertura para um ‘novo’ mundo de sons, ruídos e silêncios, e, consequentemente,


para novas atitudes de escuta, vem lançando compositores e ouvintes em encontros inusitados,
pelo menos desde as primeiras décadas do século XX, possibilitando tanto o desvelamento de
outras escutas e materialidades sonoras, quanto a formalização de novos procedimentos
composicionais.
Tanto a incorporação de sons ‘dissonantes’, ruídos ou sons ambientais, quanto a
gravação de sons da natureza e as manipulações desses sons em estúdio, têm feito com que um
amplo material sonoro se revele à música, principalmente no decorrer dos séculos XX e XXI,
incorrendo naquilo que Norman (1996) denomina, em seu texto Real-world as composed
listeninbg, como a “celebração do ruído ambiental”. De acordo com a autora, essa “celebração”,
que teve no músico futurista Luigi Russolo (1986) seu marco fundamental, “nos impeliu a

- 199 -
aprender, a partir dos sons do ambiente e dos modos como os escutamos, a compreender e
conhecer melhor nossos ambientes e a nós mesmos” (NORMAN, 1996, p. 1). Em seu texto,
Music in the chords of eternity, ao falar sobre a composição com sons do ambiente (ou real-
world sounds), Riddell (1996) aponta para o fato da existência, hoje, de uma singular apreciação
do ruído do “mundo real”, observada em várias obras de compositores que têm explorado
sonoridades, refletindo uma diversidade de intenções estéticas.
E é justamente a partir da convergência de todos esses territórios que outras ideias
composicionais vão encontrar campo propício para sua concretização, todas, de certa forma,
ligadas ao que se tem chamado de sound art, mais especificamente a soundscape composition,
ou, simplesmente, soundscape, aqui traduzido como ‘paisagem sonora’, objeto de nossos
estudos.

2. O fascínio da gravação

Como já observamos em nossa prática composicional, podemos afirmar que o


gravador, ao permitir a exploração do mundo de uma forma singular e pessoal, torna o ato de
gravar um som, ou um ambiente sonoro, uma ação fascinante. Pode-se afirmar que uma das
maiores contribuições da tecnologia eletroacústica refere-se, sem dúvida, às mudanças
provocadas entre o ouvinte e o som frente às novas possibilidades de gravação e reprodução
dadas pelos novos meios tecnológicos. O fascínio que o ato de gravar e escutar os sons do
ambiente pode causar a quem o vivencia, vem de longa data, quando da invenção do fonógrafo
e do gramofone, no final do século XIX. Mas, se naquela época o acesso a esses aparelhos era
restrito, e as gravações tinham um fim mais específico, que não necessariamente um fim lúdico
ou mesmo estético, a partir da década de 40, com o surgimento de novos aparelhos de gravação,
de uso comercial, percebe-se um maior acesso, por parte das pessoas comuns, à gravação sonora,
revelando-se, assim, outros modos de perceber o som. Esses novos gravadores, denominados
pelo compositor canadense Barry Truax como “espelhos do som”, por operarem como se
“refletissem a imagem do som ao ouvinte”, não revelam apenas “a percepção de que um som foi
transferido, objetivamente e em toda a sua neutralidade, para um meio físico, o gravador”
(TRUAX, 1984, p. 190), mas propiciam uma escuta bastante acurada e íntima do som,
funcionando (poeticamente) como uma espécie de “prótese de nossa escuta” (IGES, 1999). E, se
usarmos esse recurso como uma extensão de nossa escuta, “da mesma forma como o microscópio
e o telescópio funcionam para os olhos”, então teremos muito a ganhar, pois estaríamos
“aprendendo alguma coisa sobre sons e paisagens sonoras” (TRUAX, 1984, p. 190).

3. A paisagem sonora no contexto do WSP

Ao falar em paisagem sonora, estamos nos referindo ao termo traduzido para o


português por Marisa Fonterrada (SCHAFER, 1991), do original soundscape, criado por Murray
Schafer, em analogia ao termo landscape. Estes termos referem-se a “qualquer ambiente sonoro
ou qualquer porção do ambiente sônico visto como um campo de estudos, podendo ser esse um
ambiente real ou uma construção abstrata qualquer, como composições musicais, programas de
rádio, etc.” (SCHAFER, 1977, p. 274-275). É importante esclarecer que esta ideia de paisagem
sonora foi desenvolvida no âmbito do projeto World Soundscape Project (WSP), que nasceu da

- 200 -
preocupação e necessidade de Schafer em voltar sua atenção para os ambientes sonoros das
cidades, que se apresentavam cada vez mais poluídos. Sob tal perspectiva, foram realizados
vários estudos e pesquisas, reunindo músicos, compositores e pesquisadores de diversas áreas
em torno de tal movimento, com o objetivo de estudar aspectos da paisagem sonora mundial.
Mesmo que o foco do WSP tenha sido o de documentar e analisar paisagens sonoras, com
o intuito de promover uma escuta crítica, uma atividade composicional emergiu paralelamente,
originando-se a soundscape composition. Este termo foi utilizado para denominar as obras que os
compositores realizavam a partir do material sonoro gravado por membros do projeto, e continua
sendo utilizado, principalmente por compositores, ou artistas sonoros, que propõem composições
“baseadas na noção de re-educação da escuta” (TOFFOLO, 2000, p.19). Segundo o autor, estas são
“composições realizadas em meio tecnológico, produzidas com sons ambientais, mas que pretendem
colocar em evidência os problemas da poluição desse ambiente acústico, sempre ressaltando a relação
de referência que o objeto sonoro possui com o seu contexto social, cultural e auditivo” (TOFFOLO,
2000, p. 21-22).
Levando em consideração os estudos e pesquisas de paisagens sonoras, realizados pelos
participantes do WSP, observa-se que os mesmos se desenvolveram a partir da investigação de
eventos sonoros, num processo no qual os pesquisadores gravavam e isolavam os sons, com o objetivo
de mensurá-los e, posteriormente, classificá-los acusticamente, com o auxílio de um espectrógrafo
acústico. Contudo, não bastava classificá-los. Era necessário contextualizá-los. Daí, Schafer (1977)
propõe que o estudo do som (ou evento sonoro, termo por ele apresentado para se distinguir da ideia
de ‘objeto sonoro’, de Pierre Schaeffer (1966)), deve ser considerado em seus aspectos referenciais
ou semânticos, pois, se a paisagem sonora for entendida enquanto “um campo de interações mesmo
quando particularizada dentro dos componentes de seus eventos sonoros”, estudá-la implica na
“determinação do modo pelo qual os sons se afetam e se modificam (e modificam a nós mesmos -
ouvintes) em situações de campo [...]”. Assim, do ponto de vista de Schafer (1991), seria insuficiente
realizar “apenas” um estudo do som em suas qualidades, desvinculado de seu contexto, pois no estudo
da paisagem sonora é necessário focalizar os sons isoladamente, de modo a considerar seus
significados associativos como sinais, símbolos, sons fundamentais ou marcos sonoros.

4. Duas experiências composicionais em paisagem sonora

O foco de nossos últimos estudos tem sido a escuta e a composição de paisagem


sonora, a partir da experimentação de vários princípios composicionais, presentes nas diversas
tendências do movimento de soundscape (IGES, 1999). Tais estudos têm se dado através da
justaposição ou mescla entre várias tendências da soundscape e diversos princípios estético-
composicionais, englobando os da música eletroacústica, da poesia sonora e da sound art. Em
algumas das pesquisas desenvolvidas, a Universidade Estadual de Londrina apresentou-se como
um espaço sonoro a ser re-criado, re-escutado e re-composto, levando-se em conta as diversas
tendências do movimento de soundscape, que serviram como suporte para a construção de outras
poéticas composicionais de paisagem sonora.
Dentre as atividades de criação desenvolvidas, uma delas foi um estudo, realizado
conjuntamente com um colaborador-bolsista, Ercole Martelli, sobre a utilização do microfone
na captação de sons externos e a criação de uma escultura sonora, para a qual foram captados
sons de diversos espaços da Universidade. Esses sons foram selecionados, editados, e,
posteriormente, difundidos pelo prédio do curso de música, através de caixas de som dispostas

- 201 -
em pontos específicos do prédio, o qual se tornou um corpus a ser esculpido. O resultado desse
trabalho revelou um corpo sonoro, concretizado na escultura sonora denominada ‘corpus
sonorus’ (MARTELLI; SANTOS; SIQUEIRA, 2013), que serviu de ponto de encontro de sons,
que, mesmo separados espacialmente e temporalmente, propiciaram um espaço de diálogo e
experiência estética, através da escuta de quem por ali transitasse.
Esta experiência possibilitou a concretização de um novo trabalho, desenvolvido
conjuntamente com o mesmo colaborador (MARTELLI; SANTOS, 2014), no qual o ouvinte
pode realizar uma manipulação direta nos sons captados da Universidade. Foi criada uma
interface que apresentava um mapa sonoro da Universidade. Para isso, foi utilizada uma
concepção de mapa que permitisse a utilização do espaço visual para a criação de zonas de
identidades sonoras, possibilitando ao indivíduo, além da visualização da localização referencial
dos sons captados, a escuta dos mesmos. Foi construída uma modelagem do mapa sonoro,
tomando-se como base os modelos cartográficos de satélites, disponibilizados através do serviço
via internet Google Earth. Após o recorte e seleção do espaço geográfico da Universidade,
realizou-se o trabalho de codificação do ambiente virtual, por meio da linguagem HTML. O
ambiente projetado permitiu que o usuário/ouvinte pudesse tanto ter acesso às paisagens sonoras
da Universidade, escutando-as de forma isolada ou sobreposta, quanto acessar o banco de sons
e realizar sua própria composição, com o auxílio do software livre Audacity, disponibilizado em
link no site de acesso.

5. A cidade-rizoma

A partir das experiências acima relatadas, surgiu um desejo de estender o campo da


pesquisa à cidade de Londrina, agora a ser pensada e escutada como um espaço sonoro, múltiplo
em possibilidades sonoras; um rico tecido de sons que se movem e que nos arrastam; um
emaranhado de sonoridades dinâmicas, densas e intensas, expressas em diversas velocidades,
que se conectam como num rizoma, arrastando nossa escuta e fazendo-a se perder.
O jornalista Rui Castro, em recente artigo publicado na Folha de São Paulo, disse que
“as cidades se dão umas dentro das outras, no mesmo espaço e ao mesmo tempo”. Ou seja, uma
cidade são muitas cidades, que se atravessam, se interpõem, se justapõem, para além de espaços
rígidos, estriados. E, nesse sentido, lembramos os filósofos Deleuze e Guattari, quando dizem
que

A cidade libera espaços lisos, que já não são apenas os da organização mundial, mas os
de um revide que combina o liso e o esburacado, voltando-se contra a cidade: imensas
favelas móveis, temporárias, de nômades e trogloditas, restos de metal e de tecido,
‘patchwork’, que nem sequer são afetados pelas estriagens do dinheiro, do trabalho ou
da habitação (DELEUZE; GUATTARI, 1997, v. 5, p. 188-189).

Se a cidade pode ser vista como um espaço, no qual conexões se dão o tempo todo, é
possível pensá-la enquanto cidade-rizoma, e, para tal, tomamos emprestado o conceito (ou a
ideia) de rizoma, apresentado por Deleuze e Guattari, em seu livro Mil Platôs.
Conforme os autores, a imagem do rizoma, diferente da árvore, não se presta nem a
uma hierarquização, nem a uma ideia a ser tomada como o paradigma, pois nunca há um rizoma,

- 202 -
mas rizomas; na mesma medida que o paradigma, algo fechado, paralisa o pensamento, o rizoma,
sempre aberto, faz proliferar pensamentos. São seis os princípios do rizoma, a saber: princípio
de conexão, princípio de heterogeneidade, princípio de multiplicidade, princípio de ruptura
assignificante, princípio de cartografia e princípio de decalcomania (DELEUZE; GUATTARI,
1995). E tais princípios nos permite pensar o rizoma como um mapa.

O rizoma tem as qualidades de um mapa: é aberto, é fruto de uma experimentação, é da


ordem do movimento. Como mapa aberto, possui múltiplas entradas e direções móveis.
Como fruto de uma experimentação, trata-se de um plano de composição, uma
construção, um diagrama que vai se construindo não como pontos-posições dados a
priori, predeterminados, mas como pontos resultantes do entrecruzamento de linhas.
Desta forma, não é a linha que está entre dois pontos, mas é o ponto que se faz no
entrecruzamento de diversas linhas: pontos-bulbo, tubérculo, raiz, rizoma. Como algo
da ordem do movimento, no não concluído, o rizoma se forma a partir da atividade, que
diz de dínamis, força, poder. Por isso, não se há de encontrar as mesmas linhas numa
prática da reprodução de trajetos; e, quanto ao decalque, ele surge no meio do mapa, se
faz no movimento e não sobre um corpo com órgãos, designado por suas funções.
(SANTOS, R. M. S., 2000, p. 111)

Ou seja, a cidade-rizoma tem as qualidades de um mapa: é algo constituído de


ramificações e de linhas que se cruzam e que não param de se fazer e desfazer, de se conectarem
e emaranharem, formando planos de consistência, platôs de intensidade, territórios sempre
provisórios, mapas que estão sempre em atualização e que podem ser cada vez mais detalhados,
indo do menos ao mais diferenciado, e vice-versa. Como dizem Deleuze e Guatarri (1995, p. 54),
a constante variabilidade, multiplicidade e polivocidade de suas direções é um traço essencial
dos espaços lisos, do tipo rizoma, e é justamente essa uma das características fundamentais que
permite ao rizoma, ou à cidade-rizoma, a modificação constante de sua cartografia, num ‘jogo
de ir e vir’; um jogo de criar lugares inusitados, desvelando singularidades.

6. Uma abordagem metodológica

Sob tais perspectivas, esta pesquisa (pesquisa-criação), de natureza qualitativa, cujo


objetivo é a criação de uma cartografia sonora de Londrina, opta pela abordagem indutiva,
definida por Mazzotti e Gewanedddwdsznajder (1998. p. 131) como “aquela em que o
pesquisador parte de observações mais livres, deixando que dimensões e categorias de interesse
emerjam progressivamente durante os processos de coleta e análise de dados”. Acredita-se que
na pesquisa em arte, o conhecimento ocorre, basicamente, na experiência, não levando,
necessariamente, em conta princípios pré-estabelecidos. Nesta perspectiva, o pesquisador torna-
se “o principal instrumento de investigação”, para quem “a necessidade de contato direto e
prolongado com o campo, para poder captar os significados dos comportamentos observados”,
é fundamental (idem, p. 132).
Devido ao fato de a pesquisa aqui proposta ter o campo da criação (musical) como
norteador para a reflexão teórico-conceitual, utilizar uma metodologia que se apoie em tal
abordagem parece-nos uma escolha bastante adequada. Além disso, para elucidar tal abordagem,
é interessante trazer à tona a visão de Maturana e Varela (2001, p. 31) quando afirmam que “não
se pode tomar o fenômeno do conhecer como se houvesse “fatos” ou objetos lá fora, que alguém

- 203 -
capta e introduz na cabeça”. Estes autores, em seu livro A árvore do conhecimento, no qual
apresentam “as bases biológicas da compreensão humana”, deixam entrever, conforme observa
Mariotti, que no processo do conhecimento “entre o observador e o observado (entre o ser
humano e o mundo) não há hierarquia nem separação, mas sim cooperatividade na
circularidade”, sugerindo a existência de uma “dinâmica circular”, que envolvem observador e
observado, numa relação de interação. Diante disso, afirmam que “todo conhecer é um fazer e
todo fazer é um conhecer” (idem, p. 32). Essa circularidade ou encadeamento entre ação e
experiência, que não prescinde da reflexão, (“um processo de conhecer como conhecemos”),
parece-nos ser uma conduta metodológica bastante apropriada para o estudo em questão.
Dessa forma, este estudo se dará, basicamente, através de uma espécie de ‘mergulho’,
pela escuta, nas paisagens sonoras da cidade de Londrina. E o ato de mergulhar nessas
sonoridades implica em um contato direto com o campo a ser investigado, como sugere um
estudo qualitativo, possibilitando que tanto os exercícios de escuta, quanto o de criação (a
invenção de uma cartografia), além das reflexões conceituais, emerjam dessa interação, dinâmica
e circular. Num certo sentido, poderíamos dizer que a situação de pesquisa a ser vivenciada
deverá ser guiada por um tipo de pensamento muito singular, próximo da própria ideia de rizoma.
Ou seja, se o rizoma ‘é aberto, é fruto de uma experimentação, é da ordem do
movimento’, acredita-se que um modo de pensar rizomaticamente se revelará ao longo das
atividades da pesquisa, seja no modo de relacionamento com o objeto, seja no modo de propor
e construir a cartografia. Contudo, é importante ressaltar que a captação dos eventos sonoros
seguirá um protocolo a ser definido, juntamente com a equipe colaboradora do projeto, e que os
sons captados serão analisados e classificados segundo as categorias de classificação sonora de
Murray Schafer (1991).

7. Modos de escuta

Conforme Schafer, as culturas ocidentais desenvolveram, basicamente, dois modos


de escuta. Uma que focaliza um determinado som em detrimento a outros, através de um enfoque
mais perspectivístico, uma “escuta focada” (focused listening) (SCHAFER, 1977, p. 155-156).
Este tipo de escuta ocorre, segundo o autor, basicamente no âmbito de um ambiente sonoro hi-
fi, no qual ”sons discretos podem ser ouvidos claramente devido ao baixo nível de ruídos
presentes no ambiente” (SCHAFER, 1977, p.43).
Com a mudança da paisagem sonora, ao longo do século XIX, uma maior e crescente
densidade de ruídos faz emergir um ambiente acústico sonoramente mais denso, lo-fi. Nesse
sistema, “sinais acústicos individuais são obscurecidos em uma densa população de sons” e os
sons mais frágeis são “mascarados pela larga faixa de ruídos, e, para serem ouvidos devem ser
incrivelmente amplificados” (SCHAFER, 1977, p.43). Tal ambiente sugere, segundo Schafer,
uma “escuta periférica”, que percebe sons vindos de todas as direções, sem uma distinção clara
entre eles.
Sob a perspectiva da ecologia acústica e do WSP, Truax (1984), desenvolve
importante estudo no âmbito da ‘comunicação acústica’, segundo a qual a escuta é entendida
como “a interface crucial entre o indivíduo e o meio ambiente”. Em seus estudos, o autor revela
a existência de alguns tipos de condutas ou níveis de escuta, a saber: listening-in-search,
listening-in-readiness e background listening.

- 204 -
De acordo com Truax (1986, p.14), listening-in-search é um modo de escuta bastante
ativo que envolve “uma busca consciente do ambiente por deixas ou dicas”, que examina em
detalhe o ambiente, em busca de um som particular e importante ao ouvinte. Nesse tipo de escuta,
é importante tanto o detalhe, quanto a habilidade de focar um som em detrimento de outros. No
modo de escuta listening-in-readiness, segundo o autor, “a atenção está em estado de prontidão
para receber informação significante, mas o foco de atenção está provavelmente voltado para
outro lugar”. É um ouvido em constante estado de alerta e que está “sempre pronto para tratar o
som como uma nova informação e avaliar sua significância potencial” (TRUAX, 1986, p. 14).
O terceiro modo, background listening, refere-se a um tipo de escuta que funciona como se não
ouvíssemos nenhum som em particular, num plano de fundo qualquer. Mas, mesmo não
percebendo um som específico, ele fica presente em nossa mente e pode chamar nossa atenção,
quando vem à tona.
Ao apresentar alguns tipos de escutas, pensados e sistematizados por Schafer e Truax,
não podemos deixar de lado a proximidade que tais modos têm em relação ao percurso de
percepção, ou mecanismo perceptivo da escuta, sistematizado por Pierre Schaeffer, em seu
Tratado dos objetos musicais. Schaeffer identifica quatro modos distintos de escuta - ouir,
ecouter, entendre e comprendre - compreendidos como etapas que operam de modo não linear e
nem cronológico, pois, como ele mesmo disse, “a análise da percepção efetua-se
instantaneamente, colocando-se em jogo os quatro segmentos ao mesmo tempo” (SCHAEFFER,
1988, p.66).
Tal como em Schaeffer, acreditamos poder afirmar que os modos de escuta
apresentados por Schafer e Truax também operam de forma colaborativa e interativa. Quando
estamos diante de uma situação sonora qualquer, ou, mais especificamente, diante de um
ambiente sonoro urbano, nossa escuta opera em vários níveis, ora se fixando em um som, ora em
outro, passando de um modo a outro, num jogo que não se restringe, necessariamente, a uma ou
outra escuta. E, se estamos levando em conta os modos de escuta apresentados por Schafer e
Truax, o fazemos com o único objetivo de estabelecer critérios para o estudo das paisagens
sonoras selecionadas, através da identificação e classificação dos eventos sonoros que compõem
tais paisagens, apresentados por Schafer. Pois, mais do que ‘catalogar ou nominar eventos
sonoros’, o que nos interessa é que esta pesquisa possibilite a criação de uma cartografia que se
dê a uma escuta que permita com que os vários modos de escuta se dialoguem, se entrecruzem,
para além de hábitos e sequências lineares. Uma escuta que desterritorializa e que se perde por
entre os espaços sonoros da cidade. Uma escuta criativa, que compõe o que ouve. Uma ‘escuta
nômade’ (SANTOS, F. C., 2002).

8. Por uma escuta nômade da cidade-rizoma

Ser nômade não significa não ter território, pois, como aponta Deleuze, o território
do nômade são seus próprios trajetos. E, “ainda que os pontos determinem trajetos, eles estão
estritamente subordinados aos trajetos que eles determinam” (Deleuze; Guattari, 1997, v. 5, p.
50). Ou seja, um ponto no trajeto do nômade só existe para ser abandonado. O que importa é o
que há ‘entre’ os pontos. O espaço do nômade é marcado por ‘traços’, por ‘rastros’, que se
apagam e se deslocam com o vento. E é nesse espaço, aberto e indefinido, que o nômade reside:

- 205 -
o nômade ‘se distribui num espaço liso’; o nômade ocupa e habita um espaço de referências
móveis, por isso é o trajeto que o mobiliza.
Ao apresentarmos a ideia de uma escuta nômade, estamos, justamente, falando de
uma escuta que se dá para além das referências fixas, que escapa ao controle de uma escuta do
hábito ou de uma ‘escuta profunda’; estamos falando de uma escuta que se deixa
desterritorializar todo momento pelo caos, pelas linhas de fuga, pelas velocidades, pelas
intensidades e pelas densidades.
A ideia de escuta nômade aproxima-se da própria ideia de rizoma e, por contágio, de
mapa. Se um rizoma “não pode ser justificado por nenhum modelo estrutural ou gerativo”; se
ele “é estranho a qualquer ideia de eixo genético ou de estrutura profunda”; se não há “unidade
pivotante” ou mesmo “sequencia” ao se falar em rizoma ou ao se referir ao princípio da
cartografia; se “o mapa não é decalque” e “se o mapa se opõe ao decalque é por estar inteiramente
voltado para uma experimentação ancorada no real”, contribuindo para uma “conexão de
campos”, podemos dizer que o mapa faz parte do rizoma e é aberto e “conectável em todas as
suas dimensões, desmontável, reversível, suscetível de receber modificações constantemente”.
O mapa é uma “questão de performance”, e não presume uma ‘competência’. Um mapa “pode
ser rasgado, revertido, adaptar-se a montagens de qualquer natureza, ser preparado por um
indivíduo, um grupo, uma formação social”; pode ser “como obra de arte”, construído “como
uma ação política ou como uma meditação” (DELEUZE; GUATTARI, 1995, v. 1, p 21-22).
Vista como um mapa aberto, com suas múltiplas entradas e direções móveis, cujas
relações entre seus elementos se dão por conexões livres e não hierárquicas, a cidade-rizoma nos
permite percorrê-la conectando livremente um ponto ao outro, sem trajetórias fixas. Um
caminhar, um olhar ou uma escuta que se faça a partir de tal espaço é também nômade. Passeando
por entre os pontos de referências móveis desse espaço rizomático, a escuta, o olhar ou o
caminhar transitariam nas linhas que levam de um ponto a outro incessantemente, como um
nômade, pois, da mesma forma que “pode-se habitar os desertos, as estepes ou os mares de um
modo estriado”, também “pode-se habitar de um modo liso inclusive as cidades, ser um nômade
das cidades” (DELEUZE; GUATTARI, 1997, v. 5, p.189).
Conforme Bachelard, em Poética do Espaço, “a casa abriga o devaneio, a casa
protege o sonhador, a casa permite sonhar em paz” (BACHELARD, 1989, p. 26). Contudo, se
nossa casa é nosso abrigo, em relação à cidade, essa sensação de bem estar nem sempre é
possível, pois, como observa Garcia, “os afetos que temos pela cidade natal não se espalham
pela cidade inteira, mas pelas regiões por onde passamos, brincamos, o bairro, as ruas próximas
à casa, à escola, aos locais de passeio” (GARCIA, 1993, p. 69).
Assim, com o objetivo de tornar tanto a cidade de Londrina, quanto a soundscape
composition espaços confiáveis, iniciamos as atividades deste projeto com um grupo de estudos,
focando-nos em temas sobre escuta, cidade e composição de paisagem sonora. Após isso,
começamos, individualmente, a ‘mergulhar’ nos espaços sonoros de Londrina, percorrendo
caminhos habituais através da escuta. Com isso, a cidade começou a se revelar como sendo uma
imensa ‘casa’, repleta de espaços a serem explorados e vivenciados; espaços que guardam
segredos, segredos sonoros. A proposta de um caminhar com os ouvidos, auxiliados ou não por
um fone de ouvido acoplado a um celular ou gravador, possibilitou o exercício de uma escuta
nômade, que flana por entre os interstícios sonoros, deixando-se levar pelos acontecimentos do
trajeto.

- 206 -
Tal exercício, simples, fez-nos perceber aquilo que já havíamos apontado
anteriormente (SANTOS, 2011, p. 83), ou seja, “que a cidade é composta por vários espaços
diferentes, constituídos por paisagens sonoras específicas que oferecem múltiplas possibilidades
sonoras para o mutável foco de nossos ouvidos”. A cidade apresenta infinitos espaços sonoros,
cada um com suas trilhas sonoras singulares, que se justapõem numa verdadeira polifonia: vozes
de vendedores concomitantes aos sons de falas sussurradas de transeuntes, sons de carros
justapostos aos sons intermitentes de motores, sons de pássaros e cigarras entremeados por
sinos...
Após passar por um processo de estudo de questões da composição de paisagem
sonora e do exercício individual de escuta da cidade, estabelecendo um maior vínculo afetivo e
de intimidade com o ambiente a ser gravado, nos deparamos com um mapa de Londrina. Diante
dele, lugares saltaram aos nossos olhos. Avenidas, bares, igrejas, escolas, ruas, hospitais, matas,
lagos, autódromo, campo de futebol, ginásio de esporte... e, a partir da ‘visualização’ desses
locais, ‘escutamos’ os possíveis sons ou rastros sonoros ‘cantados’ por cada um. Dessa forma,
selecionamos uma série de espaços sonoros, aglutinados por suas especificidades e semelhanças,
e começamos, desde o dia 04 de setembro, a gravar esses locais.

9. Algumas considerações

Como já dissemos anteriormente, o que nos interessa nesse trajeto é compor uma
cartografia sonora de Londrina, que possibilite o exercício de uma escuta nômade: uma escuta
que se deixa arrastar e ao mesmo tempo inventa percursos; uma escuta que perceba a cidade
como ela soa e para além do que ela soa; uma escuta que ouça Londrina em seus interstícios
sonoros. Essa pesquisa-criação vem se dando a partir de um grupo de pessoas, um coletivo de
escutas, que vêm percorrendo caminhos, becos, escolas, vilas, igrejas, mercados, feiras, ruas,
avenidas, bares, lares, córregos, fundos de vale, lagos, matas etc. Muitas paisagens serão
reveladas, muitas horas de escuta, muitos recortes, muitas edições, para compor tal(is)
cartografia(s). Ainda decidiremos se serão uma duas ou mais, se serão alocadas em um cd, ou se
as paisagens captadas, selecionadas e editadas serão disponibilizadas numa interface,
codificadas em ambiente virtual. Ainda não sabemos exatamente aonde esse processo nos levará.
Ainda não sabemos exatamente aonde nossos percursos e trajetos de escuta nos levarão e como
nos moverão. Mas, independentemente de qual, ou quais, cartografias tomarão corpo, uma coisa
é certa: no mínimo vivenciaremos a cidade, tal qual um nômade, deixando-nos desterritorializar,
o tempo todo, pelas linhas de forças que nos puxarão, nos empurrarão e nos deslocarão... como
um viajante que atravessa o Sahara.

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- 209 -
O TROMPETE E A OBRA CAMERÍSTICA DE JOSÉ SIQUEIRA

Ranilson Bezerra de Farias


Escola de Música da UFRN
Samuel Cavalcanti Correia
Compomus - UFPB

Resumo: Apresenta-se aqui uma visão geral da obra camerística de José Siqueira tendo como
oco, o uso do trompete. Busca-se também realçar sua importância face à diversificação e
consolidação do repertório trompetístico em nosso país referente, sobretudo a segunda
metade do século XX.

Palavras-chave: José Siqueira. Música Brasileira. Obras Camerísticas. Repertório


Trompetístico.

Abstract: This work presents a general vision of José Siqueira’s chamber works. The
principal focus is the repertoire using trumpet. At the same time, it aims the importance of
the diversity and consolidation of the trumpetistic repertoire in Brazil, specially of last
century second half.

Keywords: José Siqueira. Brazilian Music. Chamber Works. Trumpetistic repertoire.

1. Música de Câmara:

A expressão música de câmara assume uma grande variedade de significados de


acordo com a época em que se considera o uso. Da metade do século XVI ao XVII, por exemplo,
ela significava um grupo musical que tocava num local privado, nas cortes ou em casas de
pessoas abastadas, podendo ser esse um conjunto instrumental ou vocal. Já no século XVIII, a
expressão foi associada à música instrumental, como sonatas, trios e quartetos, cuja execução
também estava ligada ao ambiente cortês ou doméstico, em oposição à música que era tocada
nas igrejas ou teatros.
Apenas no final do século XIX, essa expressão passou a designar a música
instrumental feita para pequenos grupos e que se destinava a ambientes domésticos ou a públicos
restritos. O conceito de música de câmara, na segunda metade do século XX, foi bastante
ampliado dada a influência de dois fatores, sendo um deles a inclusão significativa no repertório
dos grupos camerísticos de referência, que se deu com o resgate e a pesquisa sistemática de obras
do passado e de sua performance histórica. O segundo fator foi o aumento da produção atual
diversificada que, em sua maioria, não se adequava à terminologia estrita em seu significado
tradicional.
Alguns esclarecimentos complementares se fazem necessários sobre a referida
expressão após essa breve abordagem, visto que ela mudou consideravelmente no decorrer dos

- 210 -
anos. Para uma melhor fundamentação do seu significado, foram selecionadas definições de
alguns autores. Em seu Novo Dicionário da Língua Portuguesa, Aurélio Buarque de Holanda
Ferreira traz a seguinte definição:

Qualquer música vocal ou instrumental destinada a um pequeno auditório, a um solista


ou a um pequeno agrupamento de solistas, como, por exemplo, a sonata para um ou
vários instrumentos, o trio, o quarteto, o quinteto, a ária para uma ou duas vozes, as
melodias, as cantatas com acompanhamento instrumental, ou sem ele. (FERREIRA,
1986, p. 1174).

A próxima citação amplia e especifica um pouco mais o termo:

No uso corrente, a expressão “música de câmara” geralmente denota a música escrita


para um pequeno conjunto instrumental, com um músico para cada parte, e destinada
para apresentação, seja na privacidade, num ambiente doméstico com ouvintes, ou sem
eles, seja em público numa pequena sala de concerto diante de uma audiência de
tamanho limitado. (SADIE, 1968, p. 434, tradução nossa).

O pesquisador e pianista James McCalla, além de chamar a atenção para o fato de


que o grupo toca usualmente sem a condução do maestro, para “encorajar a individualidade”,
ainda enfatiza o número de músicos que caracterizaria uma formação camerística:

Mesmo no final do turbulento século XX, a definição usual de música de câmara parece
constante e segura: música executada por um pequeno grupo de músicos, normalmente
em número entre dois e nove, cada um numa parte, usualmente sem um maestro (para
encorajar a individualidade como uma parte essencial de sua coletividade) e enfatizando
a sutileza e a intimidade em relação a grandiosidade de salas sinfônicas ou teatros de
ópera. (McCALLA, 2003, p. VII, tradução nossa).

Por fim, apresenta-se aqui o entendimento do próprio compositor José Siqueira:

A expressão Música de Câmara varia segundo as épocas. Atualmente ela é aceita em


todos os países como expressando um conjunto de formas musicais que vai do solo
instrumental ao noneto. Nasceu na Itália em contraposição à Música de Igreja. Música
de câmara é, em suma, a designação dada às obras executadas nos palácios principescos,
nas vivendas dos grandes financistas, por um grupo de instrumentistas nunca superior
a nove. (SIQUEIRA, 1954, p. 103).

A despeito da problematização da terminologia e sua semântica, entende-se que


nenhum destes conceitos é estanque, tampouco define princípios criativos. Considerando a
definição de Siqueira uma síntese de seu próprio pensamento, entende-se que é importante aqui
expor a maneira como o próprio compositor compreendia tal expressão, uma vez que grande
parte de sua obra foi composta para formações instrumentais que nela se enquadram. Com base
nos conceitos de música de câmara apresentados, pode-se dizer que o repertório camerístico de
José Siqueira — observando as suas características em relação às formações musicais citadas —

- 211 -
é bastante significativo, uma vez que ele escreveu um grande número de peças para os mais
variados grupos instrumentais e vocais, explorando as formas musicais desenvolvidas pelos
compositores ao longo dos anos.

2. A música de Câmara Siqueiriana:

Em relação aos conjuntos instrumentais, nota-se, porém, que Siqueira não se limita
às habituais formações. Em sua obra, há várias peças cuja estrutura, segue a tradição musical
centro europeia: os quartetos de cordas ou os quintetos de sopro, por exemplo. Mas há também
formações incomuns, a exemplo de Zabumba (1949), composta para duas flautas transversas,
acordeão e bombo, ou as Cantigas Folclóricas do Brasil: XI Suíte (1972), escritas para quarteto
de metais e um quarteto vocal misto. Essa versatilidade denotada no uso dos mais diversos
conjuntos instrumentais, além de apontar para o seu métier como orquestrador, mostra o lado
experimental na criatividade timbrística. Com suas pesquisas, ele explorou, de várias formas, os
mais diferentes timbres, ritmos e gêneros musicais, especialmente aqueles do Nordeste, que ele
incorporara às suas músicas, dando-lhes um colorido peculiar.
Quanto à obra para piano solo, encontram-se cirandas, sonatinas, danças e cantigas
de cego. Numerosas também são as suas canções, todas ou quase todas estreadas e gravadas por
sua esposa, a soprano Alice Ribeiro. Juntos, apresentaram-se não somente no Brasil, mas também
nos Estados Unidos e na Europa, mais especialmente na Rússia, lugar onde fez diversas estreias
e edição de significativa parte de sua obra. Podem-se destacar ainda outras obras de formação
em trio, como o Trio para Violino, Violoncelo e Piano (1932) e as Três Invenções para Oboé,
Clarineta e Fagote (1968), ou em quartetos escritos para diversos instrumentos, como, por
exemplo, os Dez Instantâneos Musicais para Clarineta, Fagote, Celesta e Harpa (1978) e o
Quarteto de Cordas para dois Violinos, Viola e Violoncelo (1933), ou em quintetos, entre os
quais o I Quinteto para Sopros (1962) e a Suíte para Quinteto de Sopros (1962).
Merecem destaque também os estudos para os mais variados tipos de instrumentos,
dos quais se podem citar os Três Estudos para Clarineta e Piano (1964), gravados pelo
clarinetista José Botelho (n. 1931), os Três Estudos para Oboé e Piano (1964), gravado por Braz
Limonge Filho (oboé), e os Três Estudos para Trombone e Piano (1964), gravado por Waldemar
Moura (trombone). Todas essas obras foram gravadas com o pianista Murillo Santos.
Os concertinos escritos para solo e orquestra de câmara são uma importante série de
obras que contemplam vários instrumentos solistas. As oito Brasilianas constituem um ciclo de
instrumentação diverso, a exemplo da Brasiliana VII (1968), escrita para sax alto, sax tenor,
tímpanos e cordas, e a Brasiliana II (1967), escrita para duas flautas transversas, dois oboés,
duas clarinetas, dois fagotes e cordas. Vale evidenciar, aqui, que essa peça foi estreada em 1975,
na sala Cecília Meireles, com a Orquestra de Câmara do Brasil sob a regência do próprio José
Siqueira.
Várias dessas peças já foram gravadas, embora nos dias atuais o acesso à maioria
dessas gravações seja ainda muito difícil ao público, talvez pelo fato de muitas delas ainda não
terem sido digitalizadas e disponibilizadas no mercado. Muitas estreias e gravações da obra do
compositor foram feitas por musicistas brasileiros e estrangeiros de destaque, entre os quais os
clarinetistas José Botelho e Paulo Moura (1932-2010), que gravaram as Cinco Invenções para
Duo de Clarinetas, os fagotistas Noël Devos e Airton Barbosa, que registraram as Cinco

- 212 -
Invenções para Dois Fagotes, e ainda a gravação das Cinco Invenções para Duas Flautas, com
Lenir Siqueira (1922-2012) e Odette Ernest Dias (n. 1929). Todas essas peças foram compostas
no ano de 1967.
Merecem registro ainda dois fatos históricos relevantes: a estreia da canção A Rede
(1975), para soprano e piano, realizada no Teatro Santa Rosa, em João Pessoa, com a cantora
Alice Ribeiro e o pianista cearense Gerardo Parente e texto de autoria do escritor e político
paraibano José Américo de Almeida (1887-1980), e a gravação das Três Modinhas do Folclore
Brasileiro, de 1968, feita igualmente por Alice Ribeiro com Francisco Mignone ao piano.

3. Sua Obra Camerística com o Trompete:

Como primeiro passo para o estudo do repertório pesquisado usando o trompete,


percebeu-se a necessidade de organizá-lo e digitalizá-lo, visando a preservar a sua originalidade
musical e as informações nele contidas. Já a ideia de uma catalogação dessas obras surgiu depois
que foi localizado um número expressivo de partituras que apresentam as seguintes formações
instrumentais: trompete solo, duos, trios, quartetos e quintetos; e os gêneros — estilos —
musicais utilizados: estudo, fuga, invenção, toada e concertino. Várias dessas obras, até então
desconhecidas por grande parte dos trompetistas, foram escritas com base no sistema trimodal1
siqueiriano, evidenciando-se também que Siqueira explorou algumas formações instrumentais
ainda pouco comuns na música que envolve o trompete no Brasil, como, por exemplo, as Duas
Invenções para Trompete e Fagote e as Três Invenções para Trompete e Saxofone Alto em Mi
. Outro dado relevante que deve ser citado é o fato de que as composições aqui apresentadas
estão situadas num período de tempo entre os anos de 1963 (Três Estudos para Trompete e
Piano) e 1981 (Estudo para Trompete Solo). Nota-se, entretanto, que foi durante a década de
1970 que o compositor produziu a maior parte desses trabalhos.
Por meio de buscas realizadas em vários catálogos e arquivos particulares, foi
coletado um total de 20 peças escritas para trompete ou com trompete, as quais, pode-se dizer,
se enquadram no perfil considerado camerístico.
O Concertino para Trompete e Orquestra de Câmara foi encontrado no acervo
pertencente à neta do compositor José Siqueira, a senhora Mirella San Martini Siqueira. Já o
Estudo para Trompete Solo e as Três Invenções para Trompete e Saxofone Alto foram recolhidas
nesta pesquisa há muitos anos sem registro de fonte originária. As demais foram cedidas pelo
trompetista Dr. Nailson de Almeida Simões, que as recebeu diretamente das mãos de José

1
A incessante busca por uma linguagem musical pátria levou Siqueira a realizar experiências, utilizando o material rítmico
e melódico disponível na música folclórica da Região Nordeste. Esse material coletado e estudado se transformou
posteriormente em publicações de cunho didático, como, por exemplo, O Sistema Modal na Música Folclórica do Brasil
(SIQUEIRA, 1981a) e Sistema Pentatônico Brasileiro (SIQUEIRA, 1981b). Para uma melhor compreensão do
trabalho de Siqueira, é necessário aprofundar no conhecimento de sua obra a partir da percepção dos aspectos básicos e
estruturais, do funcionamento e emprego dos referidos sistemas, uma vez que eles possibilitam novas perspectivas
melódico-harmônicas. Para Siqueira, a utilização sistemática desses modos iria “destruir o sistema tonal”, criando, assim,
uma nova linguagem harmônica e melódica. A partir da determinação das alturas, portanto, define-se o processo
harmônico. Essa linguagem, em sua concepção, daria origem a uma música diferenciada, que poderia ser chamada de
música brasileira. Daí se pode deduzir que o sistema por ele criado é o reflexo de uma busca pela identidade nacional, por
uma essência real de nossa música, sendo esse sistema, uma de suas importantes realizações.

- 213 -
Siqueira quando este visitou a capital da Paraíba no ano de 1981. Na época, Nailson Simões era
o primeiro trompetista da Orquestra Sinfônica da Paraíba e professor da cátedra de trompete na
Universidade Federal da Paraíba.
É importante observar também que, durante as consultas realizadas em catálogos e
outras referências pesquisadas 2, se constatou a ausência de algumas peças, como, por exemplo,
as Duas Invenções para Trompete e Tuba ou ainda as Três Invenções para Trompete, Trompa,
Trombone e Tuba (ambas de 1976). Pela relevância que essas obras representam, é necessário
trazê-las ao conhecimento dos estudiosos e musicistas, pois, infelizmente, a maioria delas ainda
está fora dos programas escolares e dos recitais e gravações realizados em nosso país, sendo
provável que várias delas sequer foram estreadas. Todo esse material coletado corresponde a
fotocópias de fac simile disposto em forma de grade, de baixa legibilidade. Esses fatores
distanciam o conhecimento e a divulgação pelo intérprete; daí que urge uma revisão e
digitalização desse acervo com o objetivo de disponibilizar edições para a comunidade artístico-
acadêmica.
De acordo com as características das obras coletadas, pode-se dividir esse conjunto
de peças em três grupos. O objetivo dessa ordenação é separar, no primeiro grupo, as obras para
trompete solo ou trompete solista, ou seja, obras que foram escritas por Siqueira especificamente
para esse instrumento ou que o destacam numa determinada formação; no segundo grupo, as que
foram escritas com a inclusão do trompete em determinados conjuntos; e, por fim, no terceiro
grupo, os arranjos, as transcrições ou as adaptações de movimentos de obras de Siqueira para
grupos menores.
De acordo com o pensamento aqui apresentado, as obras estão dispostas nas
subseções seguintes.

Obras para Trompete Solo ou Solista

Três Estudos para Trompete e Piano

Estudo para Trompete Solo

Cinco Invenções para Dois Trompetes

Concertino para Trompete e Orquestra de Câmara

Detendo-se em detalhe em cada uma deste grupo:


De acordo com informações obtidas do material coletado, a primeira composição
escrita por Siqueira para trompete foi, a peça Três Estudos para Trompete e Piano, de 1963.
Essa obra foi dedicada ao trompetista Valdomiro Alves, que foi professor da disciplina de

2
Por exemplo, Migliavacca, Milanesi e Ferreira (1980), Marcondes (1998) e Vieira (2006).

- 214 -
trompete da antiga Escola de Música da Universidade do Brasil, hoje UFRJ. Posteriormente,
essa peça foi gravada por Rubens Brandão (trompete) e Murillo Santos (piano) no disco
Copacabana Vol. V. Eis a capa do fac simile:

Fig. 1: Capa da obra Três Estudos para Trompete e Piano.

O professor Rubens Geraldi Brandão — infelizmente, ainda quase um desconhecido


no meio trompetístico do Brasil — é natural da cidade de Areado (12.01.1932), Minas Gerais, e
teve como seu primeiro orientador musical, ainda em sua cidade natal, o maestro Nicanor Vieira.
Muito jovem, mudou-se para o Rio de Janeiro a fim de aprimorar seus estudos como trompetista.
Na Escola de Música da UFRJ, teve como professores de trompete Djalma Lopes Guimarães e
Valdomiro Alves, a quem sucedeu nessa mesma instituição. Sendo um dos trompetistas eruditos
pioneiros no Brasil, fundou no Rio de Janeiro o primeiro quinteto de metais, participou também
da Orquestra Sinfônica do Teatro Municipal e foi trompetista solista da Orquestra Sinfônica
Nacional da Rádio MEC e da Orquestra Sinfônica da Escola de Música da UFRJ. A peça Três
Estudos para Trompete e Piano revela-se um importante marco para a história do trompete no
Brasil, por ser, provavelmente, a primeira peça erudita nacional escrita para esse instrumento
que foi gravada no país. Segundo revelou Brandão, em entrevista concedida para este trabalho,
a gravação foi feita na década de 1970, na Sala Alberto Nepomuceno, da Escola de Música da

- 215 -
UFRJ, e, juntamente com outras obras reunidas num disco de vinil, foi uma homenagem de
vários músicos a José Siqueira. Dessa forma, esse instrumentista detém o mérito de ter sido o
primeiro trompetista a registrar em disco uma obra do repertório nacional erudito para trompete
e piano. Na partitura, constam as datas de início e término da escritura da peça, o que leva a
concluir que Siqueira a compôs em apenas cinco dias (de 23 a 27 de dezembro de 1963).
Conhecedor das possibilidades trompetísticas, Siqueira foi, no início de sua carreira, um bom
instrumentista e, nesses três estudos, ele soube explorar os mais variados aspectos técnicos. Por
essa razão, os Três Estudos para Trompete e Piano podem ser considerados, de todas as obras
de Siqueira escritas para esse instrumento, o trabalho mais complexo e de mais difícil execução.
Sua performance demanda um profundo grau de habilidade, exigindo, além de maturidade
artística, excelente resistência na embocadura, fato observado na reiterada utilização dos
registros médio e agudo do instrumento.

Estudo para Trompete Solo

Esta peça foi escrita no Rio de Janeiro e datada de 11 de janeiro de 1981, sendo talvez
a última composição de José Siqueira para trompete. Ela foi dedicada ao antigo professor da
Escola de Música Villa-Lobos, no Rio de Janeiro, Arthur Terry. Também não foram localizados
registros de gravação e estreia dessa peça. Escrita sem a utilização de barras de compasso é uma
obra lírica de andamento lento, na qual o compositor faz uso do sistema trimodal e explora
bastante as dinâmicas e a extensão do trompete, que vai do Sol 2 até o Dó# 5. Eis manuscrito
integral da peça:

Fig. 2: Estudo para Trompete Solo na íntegra


Cinco Invenções para Dois Trompetes

- 216 -
Constam na partitura a data, 16 de julho de 1974, e o local, Rio de Janeiro. É dedicada
ao “professor catedrático” que não se sabe de quem se trata, e que aqui deixa-se para aguçar o
interesse de pesquisadores em história e musicologia. Eis a capa:

Fig. 3: Capa da obra Cinco Invenções para dois Trompetes

Assim como os Três Estudos para Trompete e Piano, esta peça apresenta muitos
desafios técnicos para os executantes, e foi escrita especificamente para dois trompetes em Dó.
Na primeira Invenção, grafada em movimento Andante, observa-se, nas partes dos dois
trompetes, a exploração dos registros grave e agudo, sendo que o primeiro trompete alcança o
Ré 5 (nota considerada de difícil emissão para o trompete em Dó), e o segundo, responsável por
uma parte mais grave, executa um Fá#2, limite da tessitura grave do instrumento. Na segunda
Invenção, de andamento Allegro Moderato, o compositor explora a dinâmica, o staccato duplo
e o cromatismo, e também elabora contornos melódicos com grandes saltos intervalares. Na

- 217 -
terceira Invenção, o andamento indicado pelo compositor é Devagar e sem rigor de tempo,
possui um caráter lírico, e sua execução nos registros médio e agudo exige uma boa resistência
de embocadura. Na quarta Invenção, cujo andamento é Allegretto, percebe-se claramente a
exploração da técnica de dedilhado, a qual se torna difícil devido ao uso do cromatismo, dos
contornos melódicos e da velocidade da execução. Já na quinta, e última, cujo andamento é
Allegro Vivace, se vê, mais uma vez, a exploração do cromatismo aliada à velocidade de
execução, à utilização de articulações diversas e a grandes saltos intervalares. Essa obra demanda
do executante um profundo grau de relaxamento corporal e a exploração de sua capacidade
aeróbica, além de uma profícua resistência da embocadura. Esses são os pré-requisitos essenciais
para uma performance satisfatória.

Concertino Para Trompete e Orquestra de Câmara

A partitura do Concertino traz algumas anotações feitas pelo próprio Siqueira:

Fig. 4: Capa da obra Concertino para Trompete e Orquestra de Câmara

- 218 -
Essas informações são bastante relevantes, pois revelam particularidades históricas
que precisam ser observadas, por serem registros significativos a respeito do compositor, como,
por exemplo, o curto tempo que ele levou para compor essa peça. Informações contidas na
partitura geral, grafadas pelo próprio Siqueira, explicitam que ele iniciou essa composição no
dia 17 de junho de 1976 e a finalizou no dia seguinte. A orquestração foi terminada no dia 24 de
junho desse mesmo ano, coincidentemente data do aniversário de 69 anos do compositor. Essa
obra foi oferecida ao seu velho amigo Dr. Walter Benevides 3. Todavia, não foram encontrados
registros de sua gravação ou estreia até o presente momento. O Concertino para Trompete e
Orquestra de Câmara foi orquestrado para a seguinte instrumentação: uma flauta, um oboé, uma
clarineta e um fagote, e naipe completo de cordas com arco. Foi escrito em três movimentos;
contudo, inicia-se com uma introdução lenta. Em seguida, o andamento é alterado para allegro.
Segue-se uma cadência na qual se observam algumas mudanças métricas, e o movimento se
encerra com a volta da indicação “Tempo I” (Allegro). O segundo movimento, que é todo lento,
contrasta com o primeiro. É um tema lírico que lembra melodias folclóricas tradicionais da
Região Nordeste, remetendo a um ambiente seresteiro no qual prevalece o caráter de melodias
sentimentais comuns em várias regiões do país. A indicação de andamento feita pelo compositor
revela também o caráter romântico desse movimento, que é o Tempo de Canção, e a dinâmica
sugerida é p (piano). O terceiro e último movimento contrasta com o segundo movimento em
dinâmica, que é forte, e em andamento, que é Allegro Giusto, e apresenta características claras
do gênero frevo de rua, que é um ritmo oriundo das manifestações populares pernambucanas.
José Siqueira foi um compositor que, durante muito tempo, se empenhou em
transmitir com a sua obra uma expressão puramente brasileira. De acordo com o musicólogo
Vasco Mariz (2000), ele encontra-se inserido na terceira geração de compositores nacionalistas,
ao lado de nomes como Radamés Gnattali (1906-1988), Waldemar Henrique (1905-1995), Alceu
Bocchino (1918-2013), entre outros. A incessante busca por essa linguagem — que é um dos
objetivos de um compositor nacionalista — levou Siqueira a realizar experiências utilizando o
material rítmico e melódico disponível na música folclórica da Região Nordeste. De posse desse
material, ele desenvolveu os sistemas trimodal e pentatônico, e, através do emprego deles,
desenvolveu uma linguagem musical própria que veio a utilizar em grande parte de sua obra.

Obras para trompete e outros instrumentos

Faz-se aqui algumas observações que são comuns a todas as obras elencadas,
sobretudo, porque não se constitui o foco deste trabalho a análise pormenorizada de tais peças.
É importante observar que foram escritas na década de 1970, mais precisamente de 1971 a 1976.
Nelas, Siqueira emprega o sistema trimodal, como também soube explorar, de maneira bastante
consciente, as possibilidades técnicas do trompete. Observa-se ainda a utilização, nessas obras,
de articulações variadas, saltos bastante amplos, cromatismos, exploração da técnica de
dedilhado, ligaduras e também frases longas que demandam do intérprete uma boa capacidade
aeróbica, como visto também nas obras anteriores.

3
Walter Correia de Sá e Benevides (1908-1981), médico otorrinolaringologista e escritor carioca.

- 219 -
Dez Duos

Duas Invenções para Trompete e Fagote


Duas Invenções para Trompete e Trompa
Duas Invenções para Trompete e Trombone
Duas Invenções para Trompete e Tuba (1975)
Duas Invenções para Trompete e Tuba (1976)
Três Invenções para Trompete e Trompa
Três Invenções para Trompete e Trombone
Três Invenções para Trompete e Saxofone Alto
Fuga para Trompete e Trompa
Fuga para Trompete e Fagote

Três Trios

Invenção para Trompete, Trompa e Trombone


Invenção para Trompete, Trombone e Tuba
Três Invenções para Trompete, Trompa e Trombone

Um Quarteto

Três Invenções para Trompete, Trompa, Trombone e


Tuba

Transcrições
Toada da Primeira Suíte Nordestina, para quarteto de metais
(dois trompetes, trompa e trombone)

Toada para quinteto de metais

A Primeira Suíte Nordestina foi escrita originalmente para grande orquestra (1958).
A primeira transcrição do seu terceiro movimento — Toada — data de 1962, e foi feita para
quarteto de cordas. Em 1981, Siqueira transcreve esse mesmo movimento para quarteto de
metais. Há duas datas no original (1958/1981), presumivelmente as datas da composição e de
sua versão para metais. Contudo, em Magliavacca, Milanesi e Ferreira (1980), essa peça aparece
com datação de 1946. Ela tem um estilo distinto do que se observa nas Invenções. Embora exista
na capa do manuscrito o termo arranjo — e dando o devido crédito às linhas divergentes sobre

- 220 -
o assunto —, optou-se aqui pela consideração dos trabalhos acima mencionados como
transcrições, e não arranjos, de seus respectivos originais. Essa toada, mesmo sendo pensada
para quinteto, tem trechos consideráveis a quatro partes e, numa forma redutiva em alguns
trechos, tuba e trombone são escritos no mesmo pentagrama, sem necessariamente estarem em
uníssono. A busca dos trechos que faltam dessa transcrição dos originais constitui um excelente
desafio para pesquisas futuras. Eis a primeira página:

Fig. 5: Primeira página da Toada da Suíte Nordestina, transcrição para quarteto de metais.

- 221 -
Já sobre as origens da Toada para Quinteto de Metais (1981), não há
maiores informações. Decidiu-se aqui considerar essa peça, ainda que estejam extraviadas
algumas páginas, além de incertezas que pairam sobre a originalidade da formação instrumental
e de sua datação, pelos seguintes motivos: primeiro, porque não se poderia desconsiderar a obra
que, através do trecho a que temos acesso, se configura como um importante exemplo do trabalho
composicional para metais realizado por Siqueira, e, segundo, porque, ao analisar o material
resgatado, se percebem semelhanças quanto ao gênero toada, igualmente presentes na Toada, da
Primeira Suíte, bem como da essência criativa do compositor. Os manuscritos dessa peça e de
muitas outras foram confiados ao trompetista Nailson Simões, e esforços para conseguir as partes
que faltam foram feitos em conjunto, até a conclusão deste trabalho, mas, infelizmente, elas não
foram encontradas. Outro dado importante é que, através da apreciação do material, a hipótese
é de que tenha sido escrita perto da época de elaboração da primeira Suíte Nordestina; daí, a
desconfiança de ser uma transcrição cujos originais datariam da década de 1940 ou da década de
1950:

Fig. 6: Capa da obra Toada, arranjada para quinteto de metais.

- 222 -
4. Considerações Finais:

Siqueira deixou-nos um importante legado composicional, que ainda carece de


estudos mais acurados que possibilitem um melhor entendimento de sua obra. Entretanto,
observa-se que, mesmo na área referente ao trompete, muitas outras pesquisas poderão surgir, a
partir desta, pois, existe ainda um grande número de obras passíveis de investigações futuras. O
processo investigativo foi iniciado com a coleta de partituras, que foi feita em arquivos
particulares e catálogos existentes. Essa etapa revelou um significativo número de peças de
Siqueira em que se evidencia o trompete como instrumento solista. Muitas dessas peças, porém,
permaneciam até então esquecidas em acervos pessoais. Trazido ao conhecimento da
comunidade trompetística, o repertório aqui coletado oferece um variado número de formações
instrumentais, ampliando as possibilidades camerísticas e solistas específicas para esse
instrumento, o que constitui uma contribuição importante no sentido de diversificar o repertório
trompetístico ainda bastante escasso no país. Durante o processo de levantamento do repertório,
foi possível localizar um total de 20 obras. A Fuga para Trompete e Fagote e as Três Invenções
para Trompete, Trompa e Trombone foram encontradas na catalogação da Enciclopédia da
Música Brasileira (MARCONDES, 1998). As correspondentes partituras, infelizmente, não
foram encontradas. A Fuga para Trompete e Trompa e a Toada para Quinteto de Metais estão
incompletas. Foram feitos esforços no sentido de localizá-las, porém sem êxito. As demais
partituras, fotocópias dos manuscritos, foram conseguidas em forma de grade, algumas delas em
péssimo estado de conservação. Enfatizamos ainda, que esse repertório foi todo digitalizado e
estará disponível para a comunidade acadêmica. As informações originais contidas nas
partituras, como dedicatórias e datas, foram conservadas. Esse processo, teve como objetivo
preservar essa parte significativa da obra de Siqueira, que corria sério risco de perder-se.

Referências bibliográficas

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processo de edição, análise e redução para piano e contrabaixo. 2011. Dissertação (Mestrado em
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p.

- 224 -
MITO E MÚSICA:
APROXIMAÇÃO CONCEITUAL ENTRE LUCIANO BERIO E CLAUDE LÉVI-STRAUSS A
PARTIR DO PROBLEMA DA ABERTURA

Max Packer
USP - mxpacker@gmail.com

Resumo: O presente artigo propõe uma abordagem da discussão conceitual em torno do


problema da abertura a partir de Luciano Berio, fazendo uma aproximação do pensamento
do compositor com as formulações do antropólogo Claude Lévi-Strauss a respeito do paralelo
entre linguagem musical e linguagem mítica. O artigo divide-se em três seções:
primeiramente, expomos, respaldados pela obra teórica do compositor, a noção de abertura
que lhe é peculiar; em seguida, traçamos a relação entre a noção beriana de gesto e o que o
compositor chama de “operação mitológica”; por fim, estendemos a problemática da
abertura para as proposições de Lévi-Strauss a respeito do modus operandi da linguagem
mítica e sua correlação com a linguagem musical.

Palavras-chave: Composição Musical. Luciano Berio. Claude Lévi-Strauss. Abertura. Mito.

Abstract: This paper proposes an introductory approach to the conceptual debate concerning
the problem of openness in Luciano Berio’s thinking, through an approximation with
anthropologist Claude Lévi-Strauss’s formulations on the parallel between musical language
and mythical language. This paper is organized in three sections: firstly, we expose berian
notion of openness as discussed by the composer himself; secondly, we trace the connections
between berian notion of gesture and what the composer calls “mythological operation”;
lastly, we extend the problem of openness to Lévi-Strauss’s propositions on the modus
operandi of mythical language and its correlation to musical language.

Keywords: Musical Composition. Luciano Berio. Claude Lévi-Strauss. Openness. Myth

1. Introdução

A discussão abordada no presente artigo se posiciona em meio a estudo mais amplo


realizado em meu doutorado “Abertura, Gesto, Mito: o comentário enquanto problema
composicional a partir da obra de Luciano Berio”, desenvolvido correntemente no Departamento
de Música da ECA-USP sob orientação do Prof. Dr. Silvio Ferraz Mello Filho e financiada pela
FAPESP.
De modo geral, minha pesquisa de doutorado é dedicada ao estudo da prática
histórica da transcrição em seu viés composicional, tomando como ponto de partida a noção de
comentário composicional tal como se configura na obra – musical e conceitual – de Luciano
Berio (1925-2003). O comentário beriano caracteriza-se, em linhas gerais, pela revisitação
criativa de outras obras e por uma retomada crítica de aspectos constitutivos das mesmas no
interior de novos processos composicionais que visam refletir, expandir e transformar
significativamente os enunciados originais sobre os quais operam. Neste processo, o material

- 225 -
que é tomado como ponto de partida – isto é, o “objeto e o assunto”1 propriamente ditos do
comentário – pode ter aspectos os mais diversos2. Seja qual for a procedência e a peculiaridade
do material, o fundamental é que, ao ser tomado no interior de um tal processo de comentário,
seus potenciais, – às vezes “comprimidos e escondidos” na configuração original (BERIO,
CENTRO STUDI3) – serão absorvidos, tornando-se matéria-prima para um novo processo
composicional.
Em nossa pesquisa de mestrado (PACKER, 2013a) – à qual o referido doutorado dá
continuidade – estudou-se o processo de revisitação, por Berio, de obras da sua própria autoria,
tendo como ponto de partida o estudo das potencialidades estruturais já presentes nas obras
comentadas, isto é, os enunciados já formalmente consolidados que serviram de base para os
novos processos. A partir daí, foi possível reunir critérios para a abordagem, realizada também
no Mestrado, dos procedimentos de ampliação e desdobramento estrutural, característicos das
obras concertantes de Berio, sobretudo da série Chemins 4. Neste percurso analítico, descobrimos
que o princípio do comentário, enquanto desdobramento de potencialidades latentes, já se fazia
presente, em diversos casos, no interior da própria obra de partida, operando um processo
intrínseco de retomada e potencialização de certos aspectos estruturais ao longo do seu próprio
processo formal. Elucidou-se, assim, que o princípio de abertura, sistematicamente explorado
por Berio na recomposição de suas próprias obras, já governava – enquanto ideia composicional
– os processos de estruturação das obras base, caracterizando-se como um problema
composicional cuja complexidade se manifesta em diferentes níveis de sua obra.5
No presente artigo, abordamos, de maneira introdutória, a discussão conceitual em
torno problema da abertura – a possibilidade e o potencial de desdobramento da linguagem
musical através da transmissão de seus princípios de uma obra a outra – a partir de uma
aproximação entre o pensamento de Berio às formulações do antropólogo Claude Lévi-Strauss
a respeito do paralelo entre linguagem musical e linguagem mítica.

1.1. A noção de abertura em Berio

1
Estes termos foram usados pelo próprio Berio, ao introduzir a série de obras-comentário Chemins, em uma nota de
programa presente no CENTRO STUDI Luciano Berio, site oficial da associação cultural Centro Studi Luciano Berio,
presidida por Talia Pecker Berio. Disponível em: http://www.lucianoberio.org.
2
Para exemplificar a variedade tipos de material comentados por Berio ao longo de sua trajetória, podemos citar : 1) obras
acabadas ou inacabadas tomadas da tradição ocidental (a Segunda Sinfonia de Mahler revisitada em Sinfonia (1968) e os
esboços incompletos da Décima Sinfonia de Schubert, “restaurados” em Rendering (1990)); 2) idiomatismos
instrumentais e/ou vocais e peculiaridades estilísticas típicas de práticas musicais específicas, por vezes folclóricas (Folk
Songs (1964), Sequenza IV (1965), Voci (1984), Naturale (1985) e Coro (1976)); 3) outras obras, já acabadas, do próprio
Berio (a revisitação da série Sequenze (1958-03), para instrumentos solistas, no interior da série de obras concertantes
Chemins (1965-96)).
3
Idem nota de rodapé 2.
4
As obras analisadas durante a pesquisa de mestrado foram: Sequenza VII, para oboé (1969); Sequenza IX, para clarinete
(1980); Erdenklavier, para piano (1969); Leaf, para piano (1990); Psy, para contrabaixo (1989); Lied, para clarinete
(1983); Ricorrenze, para quinteto de sopros (1985-87); Linea, para dois pianos, vibrafone e marimba (1973); Chemins IV,
para oboé e onze cordas (1975); Récit (Chemins VII), para saxofone alto e orquestra (1996) (cf. PACKER 2011, 2012b,
2013a e 2013b)
5
Para detalhamento de cunho analítico em torno dessa questão, ver PACKER 2011, 2012b, 2013a e 2013b.

- 226 -
Na conferência intitulada O Alter Duft, realizada no ano letivo de 1993-94 na
Universidade de Harvard6, Luciano Berio propõe uma reflexão acerca da noção de obra aberta
a fim de comentar a importância particular deste princípio em sua trajetória composicional, e
posicionar seu pensamento em contraposição a outras manifestações criativas também
influenciadas por essa noção.
Segundo ele, durante os anos 1950-60, os procedimentos composicionais
inteiramente baseados em “jogos de sorte e acaso” – mas também aqueles “obsessivamente
sistemáticos” de parte dos adeptos do serialismo integral –, teriam identificado o ideal de
abertura a uma espécie de abandono do “senso de forma ou de estrutura” (BERIO, 2006, p. 86).
Ao confiar à sorte e ao acaso uma “espécie de dimensão estética”, as chamadas “poéticas da
indeterminação” teriam criado obras que, por mais ‘informais’ que fossem, não poderiam “sofrer
transformações” já que muitas delas desapareceriam logo após sua execução (IDEM, p. 64). Em
outras palavras, seus processos não poderiam ser revisitados.

Nestes anos, os compositores permitiram, ocasionalmente, que a sorte escolhesse para


eles, às vezes com notáveis e hilárias imaginações, confiando à sorte, ou aos produtos
da sorte, uma espécie de dimensão estética. Mas a sorte introduziu a música numa esfera
cultural diferente, onde as próprias obras (enquanto abertas, virtuais ou informais, como
devem ter sido) não podiam sofrer transformações pois elas simplesmente não existiam
mais; elas tinham desaparecido (BERIO, 2006, p. 64, tradução e grifo nossos).

De modo geral, tal preocupação fundamenta-se numa valorização, por parte de Berio,
da ideia de discurso musical enquanto uma estrutura temporal na qual os sentidos locais estejam
correlacionados com a globalidade da forma, de modo que os significados intrínsecos a uma obra
permitam uma revisitação de seus princípios de construção e, consequentemente, uma
transformação das ideias musicais de uma obra para outra. Trata-se de uma concepção de
abertura que não se confunde com a de “inacabamento” formal, pois não dispensa a experiência
do “fechamento” – assumindo-a, pelo contrário, como complementar.7

(...) a ideia de forma aberta deve ser capaz de competir, para não dizer alternar, com a
ideia de forma fechada. Certamente, elas são experiências conflitantes, mas elas também
são complementares, para o bem ou para o mal, elas são inseparáveis e, mais
frequentemente do que pode ser esperado, elas podem necessitar uma da outra (IDEM,
p. 88).

A partir disso, Berio insiste numa concepção de abertura que esteja atrelada a um
potencial de ressignificação de um dado elemento ou estrutura musical. É a partir da relação
complexa e instável entre as diferentes camadas estruturais da obra, que se torna possível algo

6
Trata-se da quarta palestra do ciclo The Charles Eliot Norton, concedida por Berio durante o ano letivo 1993-94 e
publicada como Remembering the Future (2006).
7
A título de exemplo, Berio argumenta que as grandes obras literárias estarão em “aberto” enquanto emitirem uma
infinidade de questões e de níveis de significado, ao mesmo tempo em que continuarão estando “tão acabadas quanto
catedrais” (IDEM, p. 89)

- 227 -
como uma abertura: um desdobramento de potencialidades musicais latentes num determinado
enunciado.
A insistência de Berio na possibilidade de pensar sobre uma obra através do processo
criativo de outra obra – isto é, uma reflexão sobre composição na própria prática composicional
– refere-se menos a uma particularidade de caráter estilístico e pessoal do que a uma proposição
concernente à prática criativa de modo amplo que, inclusive, extrapola os domínios do universo
estético beriano. É neste ponto que se poderia pensar na prática do comentário enquanto um
programa poético possível em meio a um contexto musical desprovido de linguagem comum “A
melhor maneira de analisar e comentar uma obra musical é escrever uma outra usando materiais
da obra original. O comentário mais proveitoso sobre uma sinfonia ou uma ópera sempre foi uma
outra sinfonia ou outra ópera (BERIO, CENTRO STUDI)”.
No âmbito desta noção de comentário musical através de uma nova composição, o
‘compositor-comentador’, enquanto intérprete de uma partitura, torna-se responsável pelo
potencial de abertura da obra em questão (que pode ou não ser de sua autoria): caberá a ele
descobrir, escolher e, sobretudo, percorrer composicionalmente as potencialidades latentes no
enunciado original, através da elaboração de estratégias composicionais capazes de capturá-las
e desencadear novas relações 8. Do ponto de vista da análise, decorre que o estudo das operações
composicionais elaboradas para cada comentário permite perseguir objetivamente o processo de
transformação dos elementos 9.

2. Do gesto ao mito

A peculiaridade da concepção de abertura proposta por Berio encontra-se na base de


uma outra problemática central em seu pensamento composicional: o gesto. Em “Du Geste et de
la Piazza Caritá” (1963), Berio ensaia acerca desta noção e, mais uma vez, esclarece criticamente
a posição de seu pensamento em relação a outras tendências artísticas.

O pavor do gesto tem assombrado as poéticas dos últimos vinte anos. Mas se, por um
lado, o silêncio, no sentido mais geral, pode ser também assimilado pelo repertório de
gestos, de outro, uma poética sem gestos reais é como uma linguagem sem inflexões
vocais e sem a experiência sensível de seus materiais: sem um antes e sem conflitos.
[...]

8
Em seu estudo sobre a série Chemins, Edward Venn vai além da definição do próprio Berio – segundo a qual os Chemins
seriam “análises” das suas Sequenzas – e propõe que possam ser entendidos como verdadeiras “performances
composicionais”, que tornam explícitas algumas potencialidades latentes nas obras originais, mas não deixam de suprimir
outras – exatamente como um performer instrumentista, que escolhe e privilegia certos aspectos da obra que executará,
em detrimento de outros (cf. VENN, 2007, in: HALFYARD, 2007, p. 178).
9
“A teoria da obra aberta oferece um espaço no qual os meios através dos quais um texto convida o receptor a participar
ativamente na criação de significado podem ser descritos e explicados. (...) O que as recomposições de Berio nos oferecem
é a chance de ver como um compositor renegocia a significância de seus materiais de uma performance a outra, de ver
como os significados são feitos proliferar ou colocados em cheque. Em suma, eles nos oferecem a oportunidade de
observar a abertura em prática” (VENN, p. 179, in Halfyard, 2007, p.179; tradução nossa). Também em nossa dissertação
de Mestrado, nos dedicamos à análise de diversos casos, na obra de Berio, de “ressignificação” de elementos de uma obra
para outra (cf. PACKER, 2013a e 2013b).

- 228 -
Gesto: não no sentido da ‘pintura gestual’, quer dizer, não no sentido de um ato
espontâneo, fresco, que deve ser apreendido e portanto é necessário gozar justamente
do fato de que ele nasce neste momento e pela primeira vez, e sem remeter a uma história
anterior a ele. Mas gesto verdadeiramente no sentido contrário: ... era uma vez uma
comunidade com ideais, finalidades práticas, tabus e sacrifícios, e o que ela fazia está
acumulado no ar e, estando eles mortos, ainda nos resta contar tudo... (BERIO, 1983, p.
42, tradução nossa).

Se, no processo do comentário composicional, a operação de abertura reside na


passagem de uma forma atual a outra, na qual os elementos de uma obra se reconfiguram, o
gesto seria precisamente a ação capaz de interferir sobre uma rede de significados intrínsecos e
atualizar seus potenciais a cada vez. Para Berio, a abertura enquanto um problema
composicional implica numa ação sobre o potencial de significação dos materiais e, portanto, se
valendo mas transpassando os sentidos predispostos no próprio objeto. É neste ponto – e isto se
configura como uma hipótese de minha pesquisa de doutorado – que o conceito de gesto constitui
a chave para compreender a operação de abertura própria a linguagem musical: o conceito de
gesto indica a possibilidade de uma prática que atue criticamente sobre os elementos, assumindo
suas significações provisórias e recriando seus potenciais expressivos (cf. IDEM. p.41)10.

[...] sob a condição de recolocar dialeticamente em questão os lugares linguísticos, nós


podemos chegar a utilizar o gesto por aquilo que ele pode eventualmente tornar-se,
resistindo assim à tendência ‘natural’ das linguagens a se codificarem, a se cristalizar
em símbolos, a se transformar em ‘catálogos de gestos’, peças de natureza morta,
esquemas de processos que já ocorreram, sumários de histórias já contadas e as quais
todo mundo pode sempre conhecer o final em relação ao ‘melhor dos mundos possíveis’.
[...] então, nós nos damos conta de que os gestos tornam-se poéticos, discurso formativo
(e algo mais), somente sob a condição de não dar por consumadas suas significações e
suas tendências originárias, não as reduzir a um alfabeto de objetos completamente
feitos, não utilizar ‘no lugar de...’ e não ignorar as cristalizações mitológicas, mas ao
contrário, entrar em conflito com elas.” (IDEM, 1983, p. 45).

A ideia de que os materiais possuem uma história que se acumula incessantemente


ao nosso redor, e que essa história se manifesta mesmo se sua origem é indeterminável, refere-
se ao que Berio chamou de “cristalização mitológica” (IDEM, p. 42). O gesto seria como o
“resíduo de um ato linguístico que já ocorreu”: uma “seleção de procedimentos típicos deduzidos
de um contexto significante inseparável por sua vez de sua historicidade e de outros gestos
precedentes” (IDEM, p. 42). Na direção contrária, se o gesto for arbitrariamente afastado da
posição que ocupa na realidade histórica e no contexto ideológico, ele corre o risco de ser
“destituído de suas possibilidades míticas” (IDEM, p. 42).11 Deste modo, o comentário beriano,

10
Deste ponto de vista, o gesto não se reduziria somente a “atos comunicativos”, enquanto elementos em si carregados
de significação – aquilo que Berio chama de “objetos linguísticos a priori”, que “nós encontramos prontos à nossa chegada
num mundo que já possui uma linguagem” (BERIO, 1983, p. 42). A identificação direta da noção de gesto com categorias
objetivas – como determinadas ações corporais, idiomatismos instrumentais, “estilemas”, motivos, etc. – enquanto
elementos em si “gestuais”, não é suficiente para tratar o alcance da problemática do gesto no interior do pensamento de
Berio – ou, pelo menos, é nesta direção que, em nossa pesquisa, nos propomos a interrogar uma tal concepção.
11
Seguindo a concepção beriana de gesto, Flo Menezes esclarece, em seu livro Matemática dos Afetos: Tratado de
(Re)composição Musical (2013), esta diferença operacional do gesto quando empregado em “circunstâncias

- 229 -
enquanto programa composicional concreto – isto é, enquanto manifestação objetivada na
realização de obras musicais –, recolocaria o problema da abertura através da assunção do gesto
como possibilidade de realizar uma operação de significação e, portanto, como uma “operação
mitológica” (IDEM, p. 42).
Em face da presença do mito enquanto elemento chave para compreensão da
problemática do gesto e da abertura, faz-se pertinente interrogar as proposições de Berio à luz
do pensamento de um autor cuja elaboração teórica acerca do paralelo entre mito e linguagem
musical é emblemática: Claude Lévi-Strauss (1908-2009)12.

3. Transcrição, Tradução, Mito: um diálogo com Lévi-Strauss

Na ‘Abertura’ e no ‘Finale’ das Mitológicas (1964-71)13 – extensa obra dedicada ao


estudo da mitologia ameríndia a qual, diga-se de passagem, é dedicada “à música” –, Lévi-
Strauss propõe um paralelo entre música mito com intuito de iluminar reciprocamente seus
critérios de constituição enquanto linguagem e a peculiaridade de seus modos de transmissão.
Diante das incertezas suscitadas pela aventura através da mitologia ameríndia, a
análise estrutural encontraria na música o exemplo de um exercício antigo de negociação entre
o sensível e o inteligível. Colocando-se no nível do signos, a análise estrutural propõe dedicar-
se à dimensão objetiva dos fenômenos sensíveis a fim de alcançar algo como uma lógica
inteligível de seu funcionamento. Tal ponto de vista implica na consideração de que as
qualidades sensíveis do mundo (os “sabores”, os “perfumes”) consolidariam suas
particularidades a partir da disposição de estruturas elementares cuja lógica combinatória

comunicativas de primeira instância” e quando empregado em obras de arte, e especialmente na música. Se, no primeiro
caso, o gesto “tem como objetivo uma eficácia da intenção daquele que o emprega” e, para tal, “busca no arsenal de
significações o sentido que lhe é mais pragmaticamente utilitário”, no caso da música, “o gesto, dando a mão às
significações que a obra deseja instituir, evoca sua história para, de alguma maneira, reinventá-la. [...] O gesto musical,
ancorado em sua historicidade, alça força com a âncora que o ata ao terreno arenoso e a remete a outro ponto da praia.
Desloca, pois, seus significados e procura assim, mas somente assim, recircular seus sentidos.” (MENEZES, 2013, p. 65)
12
A presença de uma problematização estética no pensamento de Lévi-Strauss se evidencia em seus escritos os mais
diversos – desde suas análises de manifestações artísticas de povos ameríndios (cf. LÉVI-STRAUSS, 2003), até
proposições, na maioria das vezes geradoras de polêmicas, acerca da música ocidental – as quais influenciaram diferentes
áreas do campo artístico, sobretudo entres os anos 60 e 70. A investigação sobre o pensamento estético - e, mais
especificamente, o “pensamento musical” – do antropólogo já foi proposta por outros autores, entre eles J. J. Nattiez, em
Lévi-Strauss Musicien (2008) e C. Clément, em “Le lieu de la musique” (1979). Em relação à proximidade específica
entre os pensamentos de Lévi-Strauss e Berio, também foram já propostas abordagens importantes, sobretudo por David
Osmond-Smith e Flo Menezes. Como se sabe, em Sinfonia (1968), Berio realizou uma homenagem a Lévi-Strauss através
da utilização – em forma de citação – de trechos de O cru e o cozido (Mitológicas I), obra dedicada ao estudo dos mitos
indígenas sul-americanos. Embora tal referência possa ter tenha sido, por alguns, considerada como arbitrária, a análise,
por Osmond-Smith, da correlação entre as estruturas dos mitos narrados e a estrutura musical construída por Berio revela
que tal utilização não teve, de fato, nada de arbitrário ou anedótico, consistindo, pelo contrário, num comentário musical
minuciosamente derivado das estruturas míticas descritas (cf. OSMOND-SMITH, 1981).
13
Mais precisamente nos tomos I, O Cru e o Cozido (1962), e IV, O Homem Nu.

- 230 -
ressoaria inevitavelmente no intelecto14. É neste sentido que o plano dos signos permite
“transcender a oposição entre sensível e inteligível”, impulsionando uma “via intermediária entre
o pensamento lógico e a percepção estética”. Antiga praticante desta “via”, a música – e em
especial a composição musical – já teria inventado soluções para diversos “problemas de
construção” levantados pelos mitos (LEVI-STRAUSS, 2004, p. 22-23).

Não importa o modo como a encaremos, ela [, a análise mítica, ] se desenvolve como
uma nebulosa, sem jamais reunir de modo durável ou sistemático a soma total dos
elementos de onde tira cegamente a sua substância, certa de que o real lhe servirá de
guia e lhe mostrará um caminho mais seguro do que aqueles que poderia ter inventado.
[...] À medida que a nebulosa se expande, portanto, seu núcleo se condensa e se
organiza. Filamentos esparsos se soldam, lacunas se preenchem, conexões se
estabelecem, algo que se assemelha a uma ordem transparece sob o caos. Como numa
molécula germinal, sequências ordenadas em grupos de transformações vêm agregar-se
ao grupo inicial, reproduzindo-lhe a estrutura e as determinações. Nasce um corpo
multidimensional, cuja organização é revelada nas partes centrais, enquanto em sua
periferia reinam ainda a incerteza e a confusão.
[...]
Se perguntarmos então onde se encontra o verdadeiro núcleo da obra, a resposta
necessária será que sua determinação é impossível. A música e a mitologia confrontam
o homem com objetos virtuais de que apenas a sombra é atual. No caso do mito,
intuímos o porquê dessa situação paradoxal: deve-se à relação irracional que prevalece
entre as circunstancias de criação, que são coletivas, e o regime individual de consumo.
Os mitos não têm autor, a partir do momento em que são vistos como mitos, e qualquer
que tenha sido sua origem real, só existem encarnados numa tradição.[...] Quando um
mito é contado, ouvintes individuais recebem uma mensagem que não provém, na
verdade, de lugar algum; por essa razão se lhe atribui uma origem sobrenatural (IDEM,
p. 20-21).

A constatação de que “os mitos não têm autor” poderia, à primeira vista, obscurecer
sua correlação com a linguagem musical, visto que esta última teve seu desenvolvimento
marcado, ao menos na cultura ocidental, por uma tradição essencialmente autoral e, portanto,
impulsionada por obras individuais. Da mesma forma, este caráter “coletivo” da criação
mitológica poderia ser questionado (e de fato o foi), a partir da alegação de que, em algum
momento, cada mito fora imaginado e contado por um individuo particular, o que recoloca em
jogo a subjetividade autoral da qual se pretendia escapar (LEVI-STRAUSS, 2004, p. 30-31).
Contudo, a resposta de Lévi-Strauss a tais objeções, no Finale, é profundamente esclarecedora
e pode indicar uma inversão do problema: são as obras musicais que – mesmo individuais na
origem –, ao serem perpetuamente retomadas no interior da tradição a qual pertencem, revelam
um “potencial mítico”.

Alguém poderá perguntar porque tanta reticência em relação ao sujeito quando se fala
de mitos, ou seja, de narrativas que não podem ter surgido sem que num determinado

14
Segundo o antropólogo brasileiro Márcio Goldman, a pergunta base, de “inspiração geológica”, do estruturalismo lévi-
straussiano poderia ser formulada da seguinte maneira: “como é possível remeter uma realidade à primeira vista
desordenada, incompreensível, ininteligível e irracional a uma ordenação inteligível?” (GOLDMAN, 2008).

- 231 -
momento – por mais que este geralmente se mantenha inacessível – cada uma delas
tenha sido imaginada e contada pela primeira vez por um indivíduo particular. Só
sujeitos podem ser ditos falantes e todo mito deve, em última instância, ter origem na
criação individual. Não há dúvida quanto a isso, mas, para passar para o estado de mito,
é preciso justamente, que uma criação deixe de ser individual e perca, no transcorrer
desta promoção, o essencial dos fatores ligados à probabilidade que a compenetravam
de saída e que podiam ser atribuídos ao temperamento, ao talento, à imaginação e às
experiências pessoais de seu autor. Dado que a transmissão dos mitos é oral e sua
tradição coletiva, os níveis probabilísticos que incluíam sofrerão constante erosão, em
razão de sua resistência ao desgaste social ser menor do que a dos níveis mais
rigidamente organizados, por responderem a necessidades compartilhadas.
Reconheceremos, assim, sem dificuldade, que a diferença entre criações individuais e
mitos reconhecidos como tais não é de natureza, mas de grau. Neste sentido, a análise
estrutural pode legitimamente ser aplicada tanto a mitos provenientes da tradição
coletiva como a obras autorais, pois o programa será o mesmo em ambos os casos:
explicar estruturalmente o que pode sê-lo e que nunca é tudo e, quanto ao restante,
procurar perceber, ora mais, ora menos, um outro gênero de determinismo que caberá
buscar nos níveis estatísticos ou sociológicos, que dizem respeito à história pessoal, à
sociedade ou ao meio.
Admitamos, pois, que toda criação literária, oral ou escrita, só pode ser individual na
origem. Na medida em que será imediatamente entregue à tradição oral, como acontece
entre os povos sem escrita, apenas os níveis estruturados, apoiados em fundações
compartilhadas, permanecerão estáveis, ao passo que os níveis probabilísticos
manifestarão extrema variabilidade, por sua vez em função da personalidade dos
narradores sucessivos. Entretanto, no decorrer do processo da transmissão oral, tais
níveis probabilísticos irão chocar-se entre si. Desgastar-se-ão desse modo uns contra os
outros, desbastando progressivamente da massa do discurso o que se pode chamar de
suas partes cristalinas. Todas as obras individuais são mitos em potencial, mas é sua
adoção no modo coletivo que atualiza, em certos casos, o seu “mitismo” (LEVI-
STRAUSS, 2011, p. 606-607).

Se a determinação da origem de um mito é impossível, e tal fator não atrapalha seu


estudo, isto se dá porque qualquer que seja sua configuração atual, isto é, em qualquer uma de
suas “versões”, mais ou menos antiga, relações estruturais se conservarão em meio à
variabilidade dos elementos impostos pela singularidade de uma narração. Em suma, pelo modo
peculiar como os mitos se transmitem distinguem-se duas dimensões: (1) uma altamente
variável, indeterminada, efêmera, probabilística: os modos de narração (envolvendo desde o
idioma, até as singularidades de um relato individual); (2) e outra permanente, que se conserva
de uma versão a outra: o conteúdo estrutural.

Um etnógrafo, trabalhando na América do Sul, espantou-se com o modo como os mitos


chegavam a ele: “Cada narrador ou quase conta as historias a seu modo. Mesmo para os
detalhes importantes, a margem de variação é enorme...”. E, no entanto, os indígenas
não pareciam sensibilizar-se com essa situação. (...) Um comentador ingênuo,
procedendo de um outro planeta, poderia se espantar, com mais razão (já que se trata
então de história e não de mito), que, na massa de obras consagradas à Revolução
Francesa, os mesmos incidentes não sejam sempre mencionados ou ignorados, e que os
relatados por vários autores apareçam sob óticas diferentes. E, no entanto, essas
variantes se referem ao mesmo país, ao mesmo período, aos mesmos acontecimentos,
cuja realidade se espalha por todos os planos de uma estrutura em camadas. O critério
de validade não se prende, portanto, aos elementos da história. Perseguidos
isoladamente, cada um deles seria intangível. Mas ao menos alguns deles adquirem

- 232 -
consistência, pelo fato de poderem integrar-se numa série cujos termos recebem mais
ou menos credibilidade, dependendo de sua coerência global (IDEM, 2004, p. 31-32).

A consequência disso é a possibilidade – e, logo, a necessidade – de abdicar da busca


por uma origem dos mitos, assumindo que “todo mito é, por natureza, uma tradução” (IDEM,
2011, p. 621). Assim, ao mesmo tempo em que se constitui através de um processo contínuo e
infinito de traduções, um “acúmulo indeterminável”, um mito só pode ser traduzido em um outro
mito: eis o paralelo com a música que interessa a este estudo – “uma melodia só poder ser
traduzida em outra melodia” e “um gesto, nós podemos apenas fazer, e não inventar” (BERIO,
1983, p. 41). Mito e Música seriam, ambas, linguagens cuja infinita traduzibilidade interna viria
acompanhada de uma “impossibilidade radical de transposição a uma língua extrínseca” (LÉVI-
STRAUSS, 2011, p. 623).
Antes de passar para o lado da música, examinemos um pouco mais como o autor
coloca a questão da tradução na transmissão mitológica. No Finale, texto de encerramento das
Mitológicas, Lévi-Strauss dedica-se a responder a críticas provenientes de interlocutores de
campos variados do saber, entre eles, filósofos, etnólogos, artistas, etc. Ao adentrar as objeções
dos linguistas – segundo ele as “mais sérias e dignas de atenção” –, o autor esclarece o porquê
de ter, apenas excepcionalmente, levado em conta as línguas originais em que os mitos foram
pensados e enunciados, contentando-se com traduções que permitissem a compreensão de seus
conteúdos (IDEM, p. 620).
A primeira justificativa se deve à demasiada dificuldade que se imporia à
pretensão de considerar o aspecto filológico, não sendo ele, Lévi-Strauss (segundo sua modesta
constatação), um especialista na competência linguística. “(...) Se eu me tivesse imposto como
precondição estudar os mitos exclusivamente em sua língua de origem, meu projeto teria sido
irrealizável. Não apenas para mim, que não sou filólogo versado em línguas ameríndias, mas
para quem quer que fosse”. Quer dizer, “entre os especialistas, não há certamente nenhum capaz
de realizar o estudo filológico comparado de textos que provém de línguas que, ainda que sejam
todas americanas, diferem umas das outras tanto quanto as das famílias indo-europeia, semítica,
fino-ugriana e sino-tibetana” (IDEM, p. 620).
Neste ponto, o autor reconhece que o conhecimento da língua original e as
análises filológicas certamente enriqueceriam e aprofundariam a interpretação dos mitos,
acrescentando dimensões suplementares e dando-lhes “mais volume e relevo” (“tarefas que
caberão a meus continuadores”). Porém, tal trabalho não “afetaria, no essencial, o conteúdo
semântico”. Considerando que as narrativas míticas não são colhidas da boca de informantes que
necessariamente as narram na língua original do mito, “na maioria dos casos, não existe língua
original e o mito só é conhecido por intermédio de uma ou várias traduções sucessivas”. Cada
narrador, traduzindo a seu modo, em sua linguagem pessoal ou tribal, apropria-se do mito,
“deformando-o sempre”.

Parece-me que a resposta se encontra no processo de geração dos mitos [...]. Pois se,
como mostra a análise comparativa das diferentes versões de um mesmo mito
provenientes de uma ou várias populações, contar é sempre recontar, e transformar,
compreende-se imediatamente porque não era absolutamente essencial, para a
desbastagem grosseira que eu pretendia fazer, que os mitos fossem abordados no texto
original, e não numa tradução ou série de traduções. A bem dizer, nunca existe texto

- 233 -
original: todo mito é, por natureza, tradução. Origina-se de outro mito, proveniente de
uma população vizinha mas estrangeira, ou de um mito anterior da mesma população.
[...]
Encarado de um ponto de vista empírico, todo mito é a um tempo primitivo em relação
a si mesmo e derivado em relação a outros mitos; não se situa em uma língua e em uma
cultura ou subcultura, mas no ponto de articulação destas com outras línguas e outra
culturas. De modo que o mito nunca é de sua língua, é perspectiva sobre uma língua
outra, e o mitólogo que o apreende por intermédio de uma tradução, não se sente numa
situação essencialmente diferente da de seu narrador ou ouvinte na terra natal. (IDEM,
621-622).

Em 1993, nas The Charles Eliot Norton Conferencies 15 na Universidade de Harvard,


Luciano Berio ofereceu uma palestra intitulada “Translating Music” [“Traduzindo Música”]
(BERIO, 2006, p. 31). Nesta ocasião, Berio propõe uma reflexão acerca da prática da tradução,
que, residindo na base do desenvolvimento cultural do ocidente, consistiria num dos exercícios
mais antigos e permanentes do fazer musical. Segundo ele, poderíamos considerar a própria
história da música como uma “história das traduções” (BERIO, 2006, p. 31), sendo necessário,
para tal, adotar a noção de tradução no sentido de transcrição. Atividade corriqueira no universo
musical, a transcrição implica numa transformação, numa adaptação, idiomática ou estilística
intrínseca à linguagem musical. Em outras palavras, transcreve-se de um instrumento a outro,
de um gênero a outro, de um estilo a outro, mas sempre de música para música.

Bach transcrevia constantemente a si próprio, e também Vivaldi, Pergolesi e outros


contemporâneos. A Chaconna da Partita em Ré Maior para violino solo, de Bach, foi
transcrita dezenas de vezes no século dezenove – para pequenas e grande orquestras,
para piano, para violão, e por ai vai. Schumann adicionou e ela um acompanhamento de
piano, e Brahms transformou-a num estudo de mão-esquerda para piano. (BERIO, 2006,
p. 36).

A transcrição está por toda parte: em Bach e Beethoven, que se transcreveram eles
próprios; em Brahms, Lizst, Busoni, que transcreveram Bach, Haendel, Brahms; em
Ravel, Bártok, Webern; em Stravinsky que transcreveu tudo; em Maderna que
transcreveu Gabrieli [...] (BERIO, 1978, apud STOIANOVA, 1985).

No entanto, Berio observa que há certas obras musicais, sobretudo no séc. XX, que
não resistem à transcrição, devido à indissociável interação entre suas dimensões significativas
(componentes acústicos, sintáticos, simbólicos, etc)16 (BERIO, 2006, p. 38). É neste contexto
que emerge a concepção de um processo composicional enquanto comentário de uma estrutura
musical pré-existente. Pois, se a tentativa de transcrever esta categoria de obras “intraduzíveis”
pode “acarretar num ato destrutivo”, então trata-se de assumir tal impossibilidade no seio do
processo composicional e empreender um ato de “demolição construtiva” (IDEM, p. 45). Ao
invés de uma pretensa conservação do mesmo discurso musical numa nova ‘roupagem’, o
15
O ciclo completo de seis conferências foi publicado como Remembering the Future (2006).
16
A exemplo de obras literárias como Finnegans Wake de Joyce, e Le Livre de Mallarmé, tais obras poderiam apenas ser
“interpretadas, parafraseadas, descritas ou comentadas”, mas não traduzidas. Como exemplo no âmbito musical, Berio
cita Jeux de Debussy, Gruppen de Stockhausen, Le Marteau sans Maitre, de Boulez, e “a maioria” de suas próprias obras
(BERIO, 2006 p. 38).

- 234 -
comentário mergulha em aspectos estruturais implícitos no discurso e, a partir deles, faz surgir
novos significados. Neste caso, não se trata mais de ‘adaptar’ uma estrutura a outro idioma
instrumental, mas de submetê-lo a novas relações no interior de um novo processo que trará à
tona aspectos, por vezes inusitados, que mantinham-se latentes na configuração anterior17. Trata-
se mais de uma reflexão composicional sobre uma obra do que de uma tradução propriamente
dita.
É por isso que Berio insistiu inúmeras vezes nesta máxima que evidencia o ponto de
encontro de seu pensamento com o de Lévi-Strauss: “o comentário mais proveitoso sobre uma
sinfonia ou uma ópera sempre foi uma outra sinfonia ou outra ópera”, no que o antropólogo
poderia responder: a música é uma “linguagem completa e irredutível a outra” (LEVI-
STRAUSS, 2004, p. 49) e seu privilégio “consiste em saber dizer o que não pode ser dito de
nenhum outro modo” (IDEM, p. 52).

Tem sido dito que cada língua é capaz de refletir a si mesma, de pensar sobre si mesma.
A música também é capaz de fazer o mesmo, apesar da impossibilidade de traduzi-la
nos termos da linguagem. (BERIO, 2006, p. 12, tradução nossa).

Os mitos só podem ser traduzidos uns nos outros, assim como uma melodia só pode ser
traduzida em outra melodia que com ela mantenha relações de homologia: pode-se
transcrevê-la num tom diferente, convertê-la de maior para menor ou vice-versa, agir
sobre parâmetros que transformarão seu ritmo, seu timbre, sua carga emotiva, os
relativos afastamentos entre as notas consecutivas, etc. Talvez, no limite, um ouvido
não treinado já não seja capaz de reconhecê-la, embora se trate da mesma forma
melódica. E seria descabido pretender – talvez isso ocorresse a alguém – que nesse caso
pelo menos existe um texto original, pois compositores célebres procederam como
acabamos de descrever a partir de obras de seus antecessores, para criar temas não
obstante marcados com o selo de seu estilo próprio, impossível de confundir com
qualquer outro.
Se sempre é possível, praticamente ao infinito, traduzir uma melodia em outra ou uma
música em outra, como no caso da mitologia, não é possível traduzir a música a não ser
nela própria, sob o risco de soçobrar na verborragia de pretensão hermenêutica da antiga
mitografia e, amiúde, da crítica musical. Assim, a liberdade ilimitada de tradução nos
dialetos de uma língua original que constitui um universo estanque vem acompanhada
da impossibilidade radical de qualquer transposição numa linguagem extrínseca.
(LEVI-STRAUSS, 2011, p. 622-623).

Em suma, a infinita traduzibilidade interna destas linguagens, acompanhada de uma


“impossibilidade radical de transposição a uma linguagem extrínseca”, fazem da mitologia e da
música linguagens capazes, cada uma a seu modo, de pensar-se entre si. E é por isso que, no
caso dos mitos, Lévi-Strauss insiste que sua interpretação implica na “abstração de todo e
qualquer sujeito” 18. A análise estrutural não pretende “mostrar como os homens pensam nos

17
Vale notar, aqui, uma importante peculiaridade da noção de comentário em relação à transcrição: a exploração de
aspectos estruturais escondidos pode levar a uma revisitação dos próprios processos que geraram o enunciado original,
de modo que além dos níveis sonoramente reconhecíveis, os próprios ‘modos de construção’ chegam a ser comentados e
potencializados (cf. PACKER, 2013a e 2013b).
18
A fim de esclarecer a intenção da análise estrutural de extrair códigos capazes de “oferecer uma significação comum a
elaborações inconscientes” próprias de sociedade diferentes, Lévi-Strauss aproveita para contrapor o projeto estruturalista

- 235 -
mitos, mas como os mitos se pensam nos homens, e à sua revelia”, e por isso, persegue sua
“tradutibilidade recíproca” (LÉVI-STRAUSS, 2011, p. 607).
Mitos e obras musicais seriam, portanto, “in-termináveis” (IDEM, 2011, p. 610).
Todo mito e toda obra musical carrega em si um acúmulo indeterminável de outros mitos e outros
gestos musicais (BERIO, 1983). No entanto, não deixam de se constituir, a cada vez, como
enunciados fechados, frutos de um contexto, de um espaço e de um tempo que condicionam suas
particularidades. É por isso que também a poética beriana do comentário – e, nisso, conjuga-se
ao pensamento lévi-straussiano – propõe uma concepção de abertura que não necessita de
enunciados “inacabados” para operar, bem pelo contrário.
Embora sejam intermináveis do ponto de vista diacrônico – isto é, podem sempre
desdobrar-se numa nova versão –, mito e música atualizam-se a cada vez numa forma
determinada que é carregada de propriedades observáveis, ou seja: cada versão atual dispõe de
um sistema fechado em relação a outros sistemas tomados em sincronia, ao mesmo tempo que,
em relação a si mesmas, sejam sempre abertas. À guisa de nosso desfecho provisório, e como
metáfora da capacidade inerente da linguagem mítico-musical de abrir-se continuamente, Lévi-
Strauss oferece-nos a imagem do cilindro:

Igualmente pobre é a crítica daqueles que buscam me colocar em contradição comigo


mesmo, dizendo que eu teria afirmado ao mesmo tempo que a análise mítica não tem
fim e os próprios mitos são in-termináveis e que o conjunto dos mitos que constituem o
objeto do meu estudo consiste num sistema fechado. Só pode raciocinar assim quem
desconhece a diferença entre o discurso mítico de cada sociedade que, como todo
discurso, permanece aberto – pode ser dada uma continuação para cada mito, novas
variantes podem surgir, novos mitos podem nascer – e a linguagem com que este
discurso opera, a qual, a cada momento dado, constitui um sistema. É em relação a si
mesma e vista segundo a ordem de seu discurso realizado na diacronia que uma
mitologia nunca é fechada. Mas a abertura dessa fala [...] não exclui que a língua a que
pertence seja fechada em relação a outros sistemas igualmente tomados na sincronia,
um pouco como um cilindro, superfície fechada e que permaneceria igual a si mesma
se alongasse indefinidamente ao longo do tempo por uma de suas bases: o observador
poderia dar a volta em torno dele e determinar a formula para calcular, a cada instante,
o volume interno, ainda que jamais conseguisse percorrê-lo no comprimento. (IDEM,
2011, p. 610).

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persegue uma “racionalidade sem sujeito”. (IDEM, 2011, p. 613).

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- 237 -
ETNOMUSICOLOGIA

- 238 -
OS MÚSICOS DE JAZZ PAULISTANOS: FAZENDO UM SOM PROFISSIONAL POR AMOR

Marcus Vinicius Scanavez Ramasotti Medeiros de Almeida


Universidade Estadual de Campinas / UNICAMP - mva.guit@outlook.com

Resumo: O presente artigo apresenta um perfil dos músicos instrumentistas que compõem a
cena musical de jazz paulistano. Com base nessas características, descobriu-se qual é a
motivação desses personagens em participar do universo jazzístico em bares. Além disso, é
apresentada uma reflexão a respeito da situação do músico amador e do profissional, tomando
como referência as colocações de Ruth Finnegan, apresentadas na obra The hidden
musicians: Music-making in an English town.

Palavras-chave: Jazz. Músicos. Amador e Profissional.

Abstract: This article presents a profile of musicians that make up the jazz scene in São
Paulo. Based on these characteristics, it turned out what is the motivation of these musicians
in participating in the jazz universe in bars. In addition, a reflection on the amateur and
professional musician is presented, based in Ruth Finnegan’s book, The hidden musicians:
Music-making in an English town.

Keywords: Jazz. Musicais. Amateur and Professional.

De maneira geral, a maioria dos estudiosos da performance musical concordam com


a ideia de que o fazer musical transcende o trabalho do instrumentista executar as notas certas
no momento certo. Esses pesquisadores1 colocam, cada um à sua maneira, que a performance
musical corresponde a uma atividade complexa e coletiva, resultado da participação de diversas
pessoas, seja na preparação da performance, durante o acontecimento musical ou, até mesmo,
após a apresentação. Essa visão abrangente em relação ao que significa a performance musical
norteou a pesquisa de doutorado que estudou a cena de jazz da cidade de São Paulo, de onde
foram retirados os dados aqui apresentados. Dentre os integrantes do universo jazzístico
paulistano, são os músicos instrumentistas quem mais se envolvem com essa música, de maneira
que é possível dizer que são eles quem melhor representam essa cena.
Em um primeiro contato com esses personagens, ao sentar-se à mesa de músicos que
acabaram de se apresentar, por exemplo, é muito provável que o assunto da conversa seja o
próprio jazz. Dados precisos de uma gravação de uma música que tenham acabado de tocar,
sutilezas harmônicas, histórias recheadas de detalhes como datas e características da
personalidade dos intérpretes são assuntos corriqueiros. Ao fazer do jazz o principal assunto de
suas conversas informais, sempre de maneira descontraída, esses músicos revelam o quanto estão
envolvidos e se dedicam a essa música. O jazz não é somente um trabalho para eles, mas é
também o lazer.

1
Nicholas Cook, Andy Bennett, Richard Peterson, Anthony Seeger, Howard Becker e Christopher Small são alguns dos
estudiosos que compartilham dessa visão de que o fazer musical transcende a dimensão sonora, constituindo um caráter
social.

- 239 -
Perfil dos músicos

Embora seja necessário levar em consideração as particularidades de cada músico,


afinal, a história de cada indivíduo é única, é possível construir um perfil do músico de jazz. Em
geral, eles dedicam muito tempo de estudo para adquirir um refinamento técnico. Esse estudo
inclui horas diárias tocando um instrumento, além de um profundo conhecimento harmônico,
melódico e rítmico dentro de uma tradição que possui seus principais ícones, uma discografia
que serve de referência e um repertório básico que é conhecido pelos participantes dessa
tradição. Hoje, muitos dos jazzistas de São Paulo possuem uma formação construída dentro do
ambiente acadêmico tradicional, considerando cursos em Conservatórios, além de graduação e
pós-graduação, tanto no Brasil como no exterior. Para este artigo, serão apresentados alguns
casos de músicos que compõem a cena jazzística de São Paulo. É importante destacar que essa
é uma cena pequena e possui poucos instrumentistas. Muitos desses músicos também atuam em
outros contextos além do jazz. Porém, para este trabalho, interessam as relações que são
construídas ao redor da música popular instrumental apresentada em bares de jazz paulistanos.
Nesse universo, serão apresentados três músicos instrumentistas, cujas atividades são
representativas dessa cena musical.
Fernando Antônio de Alvarenga Correa é guitarrista e arranjador. Nasceu no dia 10
de março de 1964, e cresceu no interior de São Paulo, em uma família de músicos onde o pai
tocava acordeom. Aprendeu os primeiros acordes no violão com alguns primos, no instrumento
da irmã. Assim, o ambiente familiar favorecia o estudo musical. Morando em Americana,
frequentou o Conservatório Carlos Gomes, em Campinas, onde se formou em violão clássico.
Sobre como tomou contato com o jazz, Correa cita os Festivais Internacionais de Jazz
de São Paulo, que aconteceram em 1978 e 1980, e foram transmitidos pela Tv Cultura. Artistas
brasileiros e internacionais, expoentes do jazz, apresentaram-se nesses festivais. Segundo o site
da Rádio Cultura Fm, que disponibiliza o áudio dos shows:

Realizado em setembro de 1978, o I Festival Internacional de Jazz de São Paulo foi um


evento sem precedentes na cidade e no país. Feito em parceria com Montreux, reuniu
jazzistas dos Estados Unidos, Europa, Argentina e Brasil. Os ocupantes das 3.500
poltronas do Palácio das Convenções do Anhembi vibraram ao som dos mais
tradicionais aos mais modernos radicais 2.

Sobre o segundo festival, o site coloca:

Em abril de 1980, o Palácio das Convenções do Anhembi abrigou o II Festival


Internacional de Jazz de São Paulo. A parceria com Montreux se repetiu e estiveram
presentes artistas do jazz, blues e pop. Brasileiros e estrangeiros desfrutaram de um
evento que nunca mais se realizaria 3.

2
http://culturafm.cmais.com.br/cultura-jazz/fotos-i-festival-internacional-de-jazz-de-sao-paulo-parte-1, em 26/02/2015.
3
http://culturafm.cmais.com.br/cultura-jazz/fotos-ii-festival-internacional-de-jazz-de-sao-paulo-parte-1, em 26/02/2015.

- 240 -
Reforçando a grandiosidade do evento, o site “Museu dos Eventos - Anhembi
Parque” acrescenta:

O 1º Festival Internacional de Jazz de São Paulo, adaptação do suíço Montreux Jazz


Festival, reuniu durante oito dias (em sessões vespertinas e noturnas) instrumentistas
norte-americanos e brasileiros do primeiro time.
O evento, que inaugurou a era dos festivais de jazz no Brasil, aconteceu de 11 a 18 de
setembro de 1978, no Palácio das Convenções do Anhembi e reuniu um público superior
a 60 mil pessoas.
Nele desfilaram gênios do estilo como John McLaughlin, Tony Smith, Larry Coryell &
Philip Catherine, Dizzy Gillespie, Taj Mahal, Patrick Moraz, Hermeto Pascoal, Egberto
Gismonti, Chick Corea, Joel Farrel, Stan Getz, Al Jarreau, Peter Tosh, Milton
Nascimento, Nivaldo Ornellas, Benny Carter, Jazz at the Philarmonic, Raul de Souza,
Djalma Correa, George Duke, Etta James, Ray Brown, Zimbo Trio, Luiz Eça, Helio
Delmiro, Márcio Montarroyos, Wagner Tiso, Victor Assis Brasil, entre outros.
Outro destaque do festival foi a apresentação do grande compositor e instrumentista
argentino Astor Piazzolla 4.

Os shows dos festivais aproximaram Correa do universo do jazz, que assistia as


apresentações transmitidas pela televisão. Na busca por aprender a tocar esse tipo de música, foi
estudar com o professor argentino Conrado Paulino, com quem aprendeu a improvisar
relacionando acordes e escalas. Foi o professor quem convidou o jovem aluno a vir morar na
cidade de São Paulo. Na nova cidade, Correa tocava em bares e dava aulas na Escola de Música
Clã para se sustentar. Com pouco mais de 20 anos de idade, Correa compro sua “primeira guitarra
boa”, uma Gibson modelo 335. Com a guitarra, começou a trabalhar mais na noite paulistana.
Dos trabalhos desse período, destaca os bailes no bar Avenida, substituindo o guitarrista Joseval
Paes na banda do Aza (do Azevedo):

Eu tinha um noção de leitura, pelo violão clássico. Mas eu nunca tinha tido a experiência de
leitura pra tocar em big band. Aí eu comecei a fazer uns ‘bailão’ lá. E apanhei pra caramba nas
leituras.
O repertório do Asa era uma pasta gigante, com 500 músicas. Não adiantava levar a pasta pra
casa. Você não sabia o que o cara ia querer tocar. Não tinha como estudar.
Apanhei pra caramba, mas os caras tiveram paciência comigo e eu fui desenvolvendo essa
prática de leitura em big band. Além do que, fui desenvolvendo também a questão de tocar de ouvido.
Eu já tinha a experiência com meu pai. Os standards que os caras cantavam, eu tinha aprendido a
tocar de cor, os cantores chegavam e davam o tom na hora. Uma baita escola 5.

Da amizade com os irmãos Rodrigo e Rogério Botter Maio, ainda do período em que
frequentava o Conservatório Carlos Gomes, apareceu a oportunidade para estudar fora do Brasil.
Os irmãos foram morar na Áustria, e, de lá, mostraram o caminho para que Correa ingressasse
no Departamento de Jazz da Universidade de Graz Kunst. Com a esposa Liliana Bollos, mudou-

4
http://mueap.com.br/site/eventos-ver.php?t=1&a=78&c=111, em 27/02/2015.
5
Fernando A. A. Correa. Entrevista concedida ao pesquisador, em 17/05/2014.

- 241 -
se para Europa, onde se graduou em performance e concluiu o mestrado. Essa experiência durou
de 1989 a 1996.
Em 1999, substitui pela primeira vez o guitarrista Edson Alves na Orquestra Jazz
Sinfônica. Durante o ano de 2000, essas substituições tornaram-se mais frequentes, até que, no
segundo semestre de 2001, foi efetivado como guitarrista da orquestra. A Jazz Sinfônica é uma
orquestra formada por 82 músicos, resultado da união de uma orquestra sinfônica tradicional
com uma big band de jazz. Com a proposta de transformar melodias populares em arranjos
sinfônicos, a orquestra necessita de arranjadores escrevendo exclusivamente para sua formação
singular. Durante a primeira fase da Jazz Sinfônica, o maestro Cyro Pereira (1929 - 2011) foi o
principal responsável por essa tarefa. Mais tarde, essa função foi dividida entre alguns
arranjadores, e Correa é um deles.
A partir da experiência de escrever para uma grande orquestra surgiram convites para
escrever arranjos para big bands. Depois disso, surgiu a ideia do Fernando Correa Combo, um
septeto que se apresenta em bares de São Paulo e é constituído por quatro sopros (dois saxofones,
um trompete e um trombone), guitarra (o próprio Fernando Correa), contrabaixo acústico e
bateria. Desse modo, a trajetória de Correa como arranjador aconteceu de maneira pouco
convencional, pois, devido as oportunidades que surgiram, Correa começa escrevendo para uma
grande orquestra, passa a escrever para big bands, até chegar ao combo.
Ao descrever a história de vida do guitarrista Fernando Correa, a intensão não é
enfatizar as particularidades de sua trajetória, mas ilustrar algumas das características dos
músicos que compõem a cena jazzística paulistana. Uma dessas características é a formação pela
qual eles passam. A maioria desses instrumentistas frequentou uma instituição tradicional de
ensino musical. Nesses espaços, os cursos de música costumam ser de longa duração,
frequentemente com mais de 2 anos. Apesar disso, é muito comum os jazzistas enfatizarem o
aprendizado prático que adquirem “tocando na noite”. Esse é o caso do Fernando Correa, que
mesmo tendo passado por Conservatório, buscado professores particulares para se desenvolver
musicalmente e frequentado Universidade na Áustria, onde concluiu a graduação e o mestrado,
Correa faz questão de destacar o aprendizado informal que recebeu tocando na noite: “Eu peguei
uma fase do aprendizado de música que desenvolvia mais o lado do músico prático”6. Hoje,
Correa é professor na Faculdade Santa Marcelina, possui livros e CDs publicados e é guitarrista
e arranjador da Orquestra Jazz Sinfônica. Ao apresentar seu release, em um site particular7, o
músico faz questão de destacar, além da formação que teve, as experiências musicais das quais
participou: shows, gravações de CDs e DVDs, Festivais, países em que tocou, etc. De certa
maneira, é possível afirmar que esse é o perfil do músico de jazz de São Paulo.
O Trio Corrente, por exemplo, apresenta casos semelhantes. Em 2014, o trio formado
pelo pianista Fábio Torres, o contrabaixista Paulo Paulelli e o baterista Edu Ribeiro ganhou dois
dos mais importantes prêmios do mercado fonográfico mundial, o Grammy Award e o Latin
Grammy. Os prêmios foram concedidos na categoria de Melhor Álbum de Jazz Latino, pelo CD
Song for Maura, gravado em parceria com o saxofonista cubano radicado nos Estados Unidos
Paquito D’Rivera. Devido aos prêmios, que impuseram uma agenda internacional, o trio não se
apresentou com frequência na noite paulistana em 2014. Mas não era raro encontra-los tocando
em algum bar especializado em jazz nos anos anteriores. Além disso, ainda é possível assistir

6
Idem.
7
http://www.fernandocorrea.mus.br/bio.htm, em 20/07/2015.

- 242 -
algum de seus integrantes se apresentando em trabalhos fora do Trio Corrente. O baterista Edu
Ribeiro, por exemplo, se apresentou com bastante frequência com o grupo Vento em Madeira na
Casa do Núcleo8. O release do baterista aparece assim em sua página na internet 9:

Edu Ribeiro: Eduardo José Nunes Ribeiro (Edu Ribeiro) nasceu em Florianópolis no
dia 13 de janeiro de 1975. Autodidata, aprendeu a tocar bateria aos oito anos de idade
e aos 11 já se apresentava em bailes com a banda de sua família (Stagium10).
No período em que cursava música popular na Unicamp, aproximou-se da música
instrumental, e seu grupo Água (com Chico Saraiva e José Nigro) foi um dos
selecionados para o projeto de música instrumental O Som da Demo, promovido pelo
SESC/SP em 1995.
Em 1996 mudou-se para São Paulo, onde teve a oportunidade de trabalhar com vários
artistas, entre eles Yamandú Costa, Chico Pinheiro, Johny Alf, Rosa Passos, Ivan Lins,
Arismar do Espírito Santo, Joyce, Dori Caymmi, Léa Freire, Bocato, Hamilton de
Hollanda, Toquinho, Paulo Moura, Dominguinhos, Toninho Ferragutti, Ernán Lopez-
Nussa, entre outros.
Sua experiência no exterior inclui festivais como o Festival de Montreux, Kutchan Jazz
Festival e Blue Note Yokohama, Parliament Jazz Festival, Imst Jazz, Festival de
Frascatti e Niemegen, e em teatros na Espanha, Itália, Portugal, Alemanha, Tailândia,
Singapura, Taiwan, Chile e Equador.
Edu trabalha como professor na Faculdade Santa Marcelina e realiza workshops para
alunos de bateria da Unicamp. Acompanha regularmente artistas como Yamandú Costa,
Chico Pinheiro, Toquinho, entre outros.
Como trabalho próprio, lançou os CDs “Corrente”, (com Paulo Paulelli e Fábio Torres-
2005), “Horizonte” (com Daniel D’Alcântara, Vitor Alcântara, Sizão Machado e Tiago
Costa -2003) e “Água” (com Chico Saraiva e Zé Nigro -1999), e foi responsável pela
trilha do documentário “Carroceiros”, do diretor Alexandre Rathsam (2005).
Atualmente dedica-se ao lançamento do seu disco “Já tô te esperando”, com
composiçõeses próprias e participações de Chico Pinheiro, Daniel D’Alcântara, Fábio
Torres, Paulo Paulelli, Thiago do Espírito Santo e Toninho Ferragutti.

É curioso notar que, assim como Correia, Ribeiro também possui uma formação
musical acadêmica, tendo cursado Música Popular em uma Universidade. Além disso,
atualmente, o baterista é professor universitário. Porém, em seu release, Ribeiro dá maior
destaque às experiências práticas do que à formação universitário, chegando a se colocar como
“autodidata”.
Em relação a tocar na noite, e como o músico de jazz se desenvolve com essa
experiência, o depoimento do contrabaixista Thiago Alves de Oliveira é esclarecedor. Tendo
começado a estudar música aos 10 anos, em igreja protestante, aos 11 anos Thiago entrou para
a Universidade Livre de Música - ULM, hoje denominada Escola de Música do Estado de São
Paulo, EMESP Tom Jobim. Na antiga ULM, Thiago estudou por 5 anos. Nesse período, além
das aulas, teve a oportunidade de integrar a big band da instituição. Além disso, participou do
Festival de Inverno de Campos do Jordão durante os anos de 1998 a 2000, onde teve a

8
A Casa do Núcleo, segundo seu idealizador, o músico e produtor Benjamim Taubkin, é um Centro Cultural voltado
para a Música. No espaço, é possível encontrar um acervo de livros e CDs, além de um palco e um bar.
9
http://www.eduribeiro.mus.br/biografia.htm, em 04/03/2015.

- 243 -
oportunidade de estudar com diferentes professores de contrabaixo. Apesar desse currículo, o
músico destaca a experiência de tocar na noite, particularmente na pizzaria Famiglia Mancini:

Eu fiquei lá três anos e quatro meses [tocando na pizzaria]. Bastante tempo. Tocando todo
dia. Lá que eu comecei a desenvolver repertório, comecei tocar baixo acústico. […]
Eu entrei com o Agenor [de Lorenzi] tocando piano e a Valéria Schwarz. Eu tocava com esses
dois, mas ficava meio de curinga de todo mundo. Então, eu tocava com o Evaldo, o Juarez, o Clóvis,
o Ricardo, o Fernando Motta. Essa experiência de tocar com vários pianistas (cada um tinha um
arranjinho, uma harmonia, um cacoete,…), pra mim foi muito bom. […] Lá eu circulava e era o
curinga da casa. Fazia sub [trabalhava como músico substituto] de todo mundo. Até hoje eu faço sub
lá, quando dá pra eu ir. Eu adoro tocar assim na noite. Essa sensação de você não saber o que vai
tocar, é das coisas que eu mais gosto.
Então eu fui treinado lá pra isso. Fui treinado pra tocar. Não importa o tom, a harmonia. Enfim,
lá foi uma espécie de uma universidade paga [na realidade, o músico quis dizer “que paga pra você
aprender”]. Eu encarei como isso. 10

O que se nota é que além da relação profissional, Thiago destaca o aprendizado


que teve tocando jazz na noite paulistana. Todas as experiências anteriores, aulas na ULM,
práticas em big band, festivais de música em Campos do Jordão e diferentes professores parecem
ter uma importância menor quando comparada à “universidade” remunerada que é tocar na noite.
Foi na noite que Thiago “desenvolveu repertório”. Tocando com diferentes músicos, ele
aprendeu a tocar diferentes arranjos, com diferentes harmonias. De certo modo, ao observar os
releases apresentados anteriormente, esse sentimento de que a experiência prática tem uma
função pedagógica de ensinar o músico de jazz, é compartilhado pelos demais jazzistas. Por isso,
para compreender como é construída a formação de um músico de jazz da cena paulistana, não
basta citar as instituições pelas quais o músico passou, nem os professores e os cursos
frequentados. Mesmo quando se trata de oportunidades em instituições renomadas, dentro ou
fora do Brasil, essas experiências tem um peso relativizado quando comparado ao aprendizado
“da noite”.

Fazer um som

O que leva esses músicos a se apresentarem em bares? A motivação para que um


músico se apresente parece vir de um sentimento. Segundo o saxofonista Marcelo Coelho, existe
uma necessidade do músico em se apresentar. Nesse sentido, Coelho11 faz uma comparação entre
o tocar ao vivo e a gravação de um CD:

“Em algum momento, você tem que colocar na rua. Eu posso entrar com o Célio [Barros] e
ficar gravando pra sempre, mas não pode parar ali. A gente sente a necessidade de falar alguma coisa
pro mundo. […] O cara que está tocando na noite e não tem o seu CD, ele está satisfeito”.

10
OLIVEIRA, Thiago A. de, entrevista concedida em 21/02/2015.
11
COELHO, Marcelo P., entrevista concedida em 10/12/2012.

- 244 -
Mas, em existindo essa necessidade de o músico se apresentar, por que a preferência
por bares? Na conversa com os músicos, fica evidente que a questão financeira não é o que os
motiva a sair de casa para tocar em bares. De maneira geral, os músicos ficam com uma
porcentagem do couvert artístico. Isso significa que somente uma parte do que a plateia paga
para assistir aos shows é dividido entre todos os músicos que se apresentaram. Além disso, alguns
bares também trabalham com um cachê mínimo, que pode ter seu valor elevado em casos onde
o público seja numeroso. Nessas condições, independentemente da quantidade de pessoas que
vão ao bar para assistir à apresentação, os músicos conseguem garantir algum dinheiro.
Essa questão da porcentagem do couvert e da baixa remuneração sempre gerou
polêmica entre os músicos. Recentemente, o percussionista Léo Rodrigues publicou um longo
texto em sua rede social, relatando o conflito gerado ao questionar o proprietário do bar em que
tocava, sobre a questão da porcentagem do couvert paga aos músicos:

Vou contar um segredo para vocês... O artista é um apaixonado nato. Mais do que isso.
É um amante cego da arte que escolhe. Ele muitas vezes não pondera, não olha pro
futuro, não traça um plano para enriquecer e ter "segurança" ou estabilidade. A única
coisa que faz sentido na cabeça de um artista, é fazer aquilo que lhe move, que toca sua
alma e que consequentemente faz ele feliz.
[…] Viva os loucos que resolvem largar tudo para se dedicar e se entregar ao que
amam... Aos poucos vamos perceber que mais de nós deveríamos nos preocupar mais
com o que amamos. E ter um pouco de coragem para fazer certas escolhas. Porque a
vida, que é considerada normal, está deixando todo mundo estressado, doente e de fato
maluco. No fim vamos perceber que NORMAL é simplesmente fazer o que ama. 12

Nesse depoimento, assim como Coelho, Rodrigues também destaca que o desejo
em se expressar é o que motiva o músico a sair para se apresentar. Esse sentimento (“o artista é
um apaixonado nato”), na opinião de Rodrigues, motivaria o músico mais do que a questão
financeira. Sem aprofundar a questão específica do depoimento acima, que em sua versão
completa chegou a impactar os músicos de São Paulo, causando discussões e reflexões sobre o
assunto, o fato é que a remuneração dos músicos que tocam em bares de São Paulo é baixa. É
comum encontrar casos onde não existe uma remuneração pelo trabalho apresentado, ou, ainda,
casos em que a remuneração não é suficiente para a despesa de transporte.
Devido a baixa remuneração oferecida pelos bares, os jazzistas acabam
procurando outras fontes de renda. De maneira geral, o que se ganha - quando se ganha algum
dinheiro - tocando em bares tem pouca relevância no orçamento dos músicos. Ao ser questionado
se depende do dinheiro que consegue tocando em bares, Coelho é mais enfático: “Não, e eu fico
pensando se alguém está dependendo disso”13. Essa situação de não dependência do dinheiro
ganho em bares é comum a todos os músicos entrevistados para esta pesquisa. Uma dúvida
levantada sobre essa questão foi em relação aos contrabaixistas. Isso porque há poucos
instrumentistas que tocam contrabaixo acústico na noite paulistana e, consequentemente, esses
acabam sendo muito requisitados.
Thiago Alves é um dos contrabaixistas mais atuantes da cena paulistana. Ele não
trabalha como professor de música e se sustenta, exclusivamente, do dinheiro que ganha tocando

12
Em https://www.facebook.com/leo.rodrigues.7503/posts/611791222285202?fref=nf&pnref=story, em 03/03/2015.
13
Idem.

- 245 -
seu instrumento. Em entrevista, Thiago esclarece que sua principal fonte de renda vem de se
apresentar em eventos corporativos. O músico possui contato com alguns produtores, que o
chamam para essas situações de trabalho. Ao ser questionado se depende da remuneração dos
bares, Oliveira esclarece:

Tocar em bar é uma renda complementar, não vou falar que não é. Ajuda. No mês de janeiro
eu toquei sete ou oito datas no JazzB. Eu paguei conta com esse dinheiro. […] Eu não dependo disso,
mas ajuda.
A grana principal vem dos eventos?
Sim, vem dos eventos.14

Mas, se não é pelo dinheiro, o que motiva esses músicos a sairem de casa para tocar
jazz? É importante lembrar que essas pessoas dedicaram muito tempo de estudo para se tornarem
referências. Sobre essa questão, Coelho15 tem uma opinião:

É uma praxe dos músicos daqui fazer som. Pra fazer som o cara vai até de graça. Paga pra
tocar. Paga no sentido de não vai ganhar nada, mas ele gasta gasolina… Quando é a história: “Vamos
fazer som”, aí o músico encara dessa forma. Isso é um costume aqui. Toca, se der um couvert, legal.
Se não der… [grifo nosso]

Embora a prática de “fazer som” seja comum entre os jazzistas paulistanos, nem
sempre isso é visto com bons olhos. Coelho, por exemplo, entende essa prática como algo
negativo e falta de profissionalismo. O saxofonista defende uma posição contrária à prática de
fazer som, com base em sua experiência de ter tocado em outro país:

Eu tenho evitado tocar assim. Eu percebo que a gente está alimentando uma conduta de
donos de bar nesse sentido. Não há um esforço de ninguém pra que a coisa se reverta. Eu estou
falando isso baseado no que eu vi na Argentina. Isso não existe na Argentina. Eles são mais
profissionais do que a gente. Eles não têm esse relaxo.

Ainda sobre a questão de fazer som e não ser remunerado, o guitarrista e proprietário
de bar Marcelo Jesuino16 cita a opinião de Michel Leme, outro músico bastante atuante no
cenário jazzístico:

Eu me lembro do Michel falar: “escolha como você vai pagar suas contas, e isso não é
música. Aí, você tem direito a fazer música pra não precisar pagar conta com ela”.
Mas você concorda com isso?
Bicho, na conjuntura que a gente vive hoje, em São Paulo, que é super privilegiada, eu já
concordo, você sai desse pequeno centro de São Paulo, é mais verdade ainda. Muito mais.

14
OLIVEIRA, Thiago A. de, entrevista concedida em 21/02/2015.
15
COELHO, Marcelo P., entrevista concedida em 10/12/2012.
16
JESUINO, Marcelo, entrevista concedida em 10/12/2014.

- 246 -
As opiniões sobre a baixa remuneração dos músicos em bares geram discussões
calorosas. De maneira geral, é possível perceber que o músico se sente explorado, mas, por
outro lado, não há espaços para se apresentar. Independentemente da opinião favorável ou
contrária a essa prática, o fato é que os músicos de São Paulo tocam em bares de jazz para “fazer
som”.

Amador x Profissional

Durante as entrevistas para esta pesquisa, a questão sobre o amadorismo dos músicos
que compõem essa cena foi abordada diversas vezes. A maneira informal como se estabelece a
relação comercial entre os músicos e os bares, seja em relação à baixa remuneração, ou seja em
relação ao desejo do músico de simplesmente “fazer som”, leva a uma reflexão. Um outro
elemento que pode entrar nessa questão é a indiferença dos músicos ao fato de se o bar tem
público ou não. Afinal, em se tratando de negócio, seria esperado que os músicos desejassem
tocar em um bar lotado de clientes. Porém, o que se descobriu é que os músicos preferem um
bar vazio e silencioso a um bar lotado e barulhento. Sobre a questão do amadorismo, o guitarrista
Fernando Correa17 tem uma opinião:

Em São Paulo, eu acho que tem uma coisa boa. Eu não sei. Acho que nos outros lugares não
acontece muito isso. Os músicos de São Paulo gostam e querem fazer som, independente da grana. E
isso eu acho que é legal. É meio que um amadorismo, entre aspas. Amadorismo no sentido de amar
o que faz. Não no sentido de fazer de qualquer jeito.

Nesse depoimento, Correa demonstra que acha positivo a postura amadora dos
músicos. Porém, o guitarrista faz questão de destacar que existem dois tipos de amadorismos:
um com “sentido de amar o que faz”, e outro com “sentido de fazer de qualquer jeito”.
Uma questão bastante levantada em relação a condição do músico que integra a cena
jazzística paulistana é a questão de se eles devem ser vistos como músicos profissionais ou
amadores. Nesse sentido, é preciso destacar que existem diferentes maneiras de abordagem. Ruth
Finnegan18, ao tratar desse tema, coloca que “as complexas interrelações entre
amador/profissional formam um elemento essencial no trabalho dos músicos locais”19
(FINNEGAN, 1989, p. 13). O fato é que a questão não deve ser respondida, simplesmente,
escolhendo uma das duas alternativas, pois ao analisar a maneira como se constroem as relações
entre os músicos de jazz, é possível perceber que não existe uma resposta simples. Se, de maneira
geral, Finnegan coloca que a questão de se um “músico local” deve ser visto como amador ou
profissional é complexa, no caso da cena do jazz de São Paulo, essa questão ganha outros
contornos e necessita ser investigada com maior proximidade.
No momento em que Finnegan resolveu investigar o trabalho de músicos amadores
locais, ela percebeu que as relações que se formavam entre as pessoas não se tratavam de relações
casuais, resultadas de circunstâncias e de caprichos individuais. Ao contrário, tratava-se de uma
estrutura consistente nas relações por detrás dessas atividades. Esses músicos, muitas vezes

17
CORREA, Fernando. Entrevista concedida ao pesquisador, em 17/05/2014.
18 FINNEGAN, Ruth. The Hidden Musicais: Music-Making in an English Town. Cambridge University Press, 1989.
19 “the complex amateur/professional interrelations form one essential element in the work of local musicians".

- 247 -
considerados como amadores, na verdade representam um espectro muito mais complexo do que
simplesmente o rótulo de amador ou profissional. De certa forma, é possível dizer que nesse
universo há diferentes graus de profissionalismo. Além disso, há uma música profissional
alimentando uma atividade estruturada de maneira amadora. Segundo Finnegan, é preciso aceitar
que há muitas ambiguidades entre as esferas “profissional” e “amadora”, e que, por isso, em
alguns casos não é possível fazer distinção.
Como colocado por Correa, a diferenciação entre o amador e o profissional pode ser
abordada de duas maneiras. Em um primeiro momento, trata-se como profissional aquele que é
remunerado pela atividade que exerce. Nesse caso, o amador não seria remunerado e exerceria
essa atividade por hobby, por amor (por isso o termo “amador”: aquele que ama o que faz). Aqui,
o que está em evidência é a questão financeira e a diferenciação entre um e outro é objetiva. Por
outro lado, existe uma segunda maneira de abordar essa questão que é uma maneira qualitativa.
O profissional, nesse caso, é aquele que possui um conhecimento profundo a respeito da
atividade que está exercendo. O profissional seria um especialista, enquanto o amador teria
apenas uma visão superficial a respeito do assunto. Aqui, a diferenciação entre profissional e
amador é subjetiva.
A ideia de que os músicos que compõem a cena de bares de jazz de São Paulo atuam
por hobby é reforçada, sem querer, em outra fala de Correa. Ao ser perguntado quando foi a
primeira vez em que havia se apresentado no JazzB, Correa comenta:

Eu propus pra ela [Caroline, responsável pela programação do JazzB] um som no “JazzBB”20
em trio, com o Pércio [Sápia] e o Marinho [Andreotti]. Porque no começo do ano, a gente estava de
férias e “pô, vamos tocar!”. A gente ia na casa do Pérsio e ficava tocando. “Agora vamos ver se a
gente arranja um lugar pra tocar”. Aí eu entrei em contato com a Carol [Caroline].

Ao colocar que o fato de estarem em férias foi a razão para que esses três amigos se
encontrassem para tocar e, em seguida, procurassem um espaço para se apresentarem, não
chamaria a atenção se as pessoas envolvidas não fossem músicos profissionais bastante
respeitados e requisitados no cenário jazzístico: Fernando Correa é guitarrista da Orquestra Jazz
Sinfônica e professor do departamento de Música da Faculdade Santa Marcelina; Marinho
Andreotti é contrabaixista, também toca na Orquestra Jazz Sinfônica e é professor e coordenador
do curso de contrabaixo elétrico do Centro de Estudos Musicais Tom Jobim; e Pércio Sápia é
um dos mais requisitados bateristas da cena instrumental brasileira, acompanhando diversos
artistas e com participação em mais de uma dezena de CDs. Imaginar que esses três amigos
músicos, aproveitando as “férias”, encontraram-se para fazer um som por hobby é simplificar a
questão. Afinal, até que ponto alguém pode exercer uma profissão por hobby? É nesse contexto
que os limites entre profissionalismo e amadorismo se apresentam na cena de jazz de São Paulo.
Na discussão entre profissional e amador, o papel da Ordem dos Músicos do Brasil
não contribui muito para iluminar a questão. Sendo a instituição responsável por regularizar e
fiscalizar a profissão de músico no país, a Ordem dos Músicos parece não possuir credibilidade
entre os próprios músicos para representar a categoria. O que se verifica é que poucos são os
músicos filiados à OMB. Além disso, eles não fazem questão de mudar essa realidade. Assim,

20
O JazzBB é um projeto do bar JazzB. Recebe o nome de “BB”, porque acontece no da manhã e começo de tarde, aos
sábados, quando o público é convidado a trazer crianças para ouvir jazz.

- 248 -
enquanto a discussão entre amadores e profissionais, em outras categorias, passa pela
reconhecimento de um órgão que represente a classe, isso não ocorre entre os músicos de São
Paulo. Por outro lado, embora exista a necessidade jurídica de se filiar à OMB para exercer a
profissão de músico, os bares também não cobram dos músicos essa burocracia.
No caso dos músicos de jazz paulistanos, essas duas formas de abordar a relação entre
profissional e amador assumem características particulares. Olhando a questão de maneira
objetiva, é possível dizer que nenhum músico que compõe essa cena retira seu sustento de se
apresentar em bares. Desse modo, todos podem ser considerados amadores. Mas a questão não
é tão simples assim. Aqui, não aprofundar a questão pode levar ao erro de considerar que a
relação entre o músico e o bar de jazz é semelhante a um hobby, o que não corresponde a verdade.
De fato, o desejo de “fazer som” leva os jazzistas paulistanos a tocarem nos bares,
independentemente do retorno financeiro que venham a ter. Muitas vezes, o cachê não é
suficiente nem para as despesas com o taxi. Aqui, o amadorismo - de fazer por amor - fica
bastante evidente. Mas, de maneira alguma essa atividade pode ser entendida como hobby. Além
disso, esses músicos não se sentem como amadores. Eles se apresentam como músicos
profissionais. Isso porque os músicos que tocam jazz em São Paulo, embora não dependam do
dinheiro que ganham nos bares, retiram sua subsistência de atividades relacionadas a música.
Em outras palavras, os jazzistas paulistanos são músicos que trabalham como professores
particulares de instrumento, professores universitários de cursos de Música, proprietários de
bares de jazz, administradores de empresas relacionadas a área musical, etc. Além disso, muitos
deles tocam em outras áreas, como orquestras, acompanhando artistas de MPB, rock e música
pop, ou tocam jazz em restaurantes, bares de hotéis e eventos corporativos. De qualquer forma,
o que não se verifica é a presença de profissionais relacionados a uma área que não se relacione,
de alguma maneira, com a área musical. Nesse aspecto, embora não tirem o sustento tocando em
bares, os músicos de jazz de São Paulo são músicos profissionais. Eles preferem se colocar como
músicos em vez de professores, proprietários de de bares, etc. Eles são músicos profissionais
que tocam em bares de jazz.
Uma segunda perspectiva foi apresentada na abordagem entre o amador e o
profissional. Nesse caso, profissional é considerado a pessoa que possui um profundo
conhecimento em relação a atividade que exerce. Embora esse critério seja subjetivo, ele é
comumente usado. Segundo Finnegan, “quando músicos locais usam o termo ‘profissional’, eles
frequentemente se referem a qualidade do músico, em vez do aspecto econômico: um músico de
alto nível” (FINNEGAN, 1989, p. 15). Nesse caso, uma maneira de tentar definir quem seria um
profundo conhecedor, ou o que representa um “músico de alto nível” seria analisando o currículo
acadêmico do músico. Mas, infelizmente, as coisas não são tão simples. Isso porque, embora a
maioria dos músicos de jazz de São Paulo possua uma formação acadêmica bastante consistente,
com passagens por universidades e conservatórios do Brasil e do exterior, como foi colocado no
início deste artigo, essa formação não é tão relevante nesse universo. Alguns músicos possuem
formação de curso superior, enquanto outros não possuem. Mas o que determina quem é o
expoente do jazz paulistano é a prática musical e não a formação acadêmica. Essa vivência
musical, muitas vezes, é determinada pelos trabalhos que o músico fez e com quem ele já tocou.
Por isso, mesmo um músico que possua uma formação acadêmica brilhante, prefere colocar em
seu currículo os lugares em que se apresentou e com quem estava dividindo o palco. De certo
modo, isso alimenta uma tradição de aprendizado informal, onde o músico popular aprende a
tocar “na vida”, e não na academia. Se um saxofonista se apresentou em Nova Iorque com um
reconhecido jazzista norte-americano, ele terá mais reconhecimento nessa cena do que o músico

- 249 -
com pós-graduação que não teve a oportunidade de se apresentar com alguém reconhecido no
meio. Vale a pena observar que se o músico de jazz aprende a tocar na noite, ou seja, vivenciando
a experiência de se apresentar em público, o bar representa esse espaço de aprendizado. É nesse
contexto informal, mais do que na academia, que o músico vai aprender como deve conduzir a
performance. Provavelmente, será em um bar que o músico terá a oportunidade de se apresentar
ao lado de um grande expoente do jazz. Com isso, é possível dizer que é no bar que o jazzista
enriquece o seu currículo. Não é por acaso que o contrabaixista Thiago Alves, ao se referir ao
período de três anos em que tocou em bares quase que diariamente, colocou: “lá foi uma espécie
de universidade”.
Por outro lado, considerando-se que profissional é o músico com profundo
conhecimento em relação a atividade que exerce, então, embora o critério seja subjetivo, não
resta a menor dúvida de que os músicos que compõem a cena jazzística paulistana são todos
extremamente profissionais. Até porque, trata-se de uma música virtuosística e sofisticada, que
exige treinamento e dedicação por parte de quem quer entrar nesse universo. Nesse aspecto, essa
música é para poucos. Um músico de jazz deve estar familiarizado com o repertório, sabendo
tocar (se possível, sem a partitura) uma extensa lista de músicas. Além disso, o músico deve
compreender as relações harmônicas e melódicas que compõem esse repertório e conseguir
improvisar sobre essas estruturas. Por último, os músicos conhecem a história do gênero que
estão tocando. Nesse caso, muito do conhecimento em relação a história da música é aprendido
no próprio bar, nas conversas informais entre os próprios músicos e alguém que se aproxima
para conversar entre os intervalos ou ao término da apresentação. Em alguns casos, as histórias
contadas aconteceram nos próprios bares em que eles costumam se apresentar. Obviamente,
muitas dessas histórias são repetidas sem que seja possível conferir a veracidade. Mas, mais
importante do que informar, nesse caso, é garantir um ambiente descontraído e, se possível, com
boas risadas.
Apresentadas todas essas nuances a respeito do assunto, volta a questão: afinal, o
músico de jazz que se apresenta em bares de São Paulo são amadores ou profissionais?
Perguntados dessa forma, os músicos não se importam em serem considerados amadores, desde
que o sentido seja o de amar o que fazem. Porém, pelo fato de retirarem o sustento de alguma
atividade relacionada à música, seja tocando outros gêneros, lecionando ou, ainda,
administrando um negócio, os jazzistas se apresentam como músicos profissionais. O único
rótulo que, de maneira alguma, os jazzistas aceitariam serem chamados é o de amador, com a
ideia de que o que apresentam está em nível inferior ao de um profissional.
Como coloca Finnegan, em vez de apresentar uma divisão absoluta entre “amador” e
“profissional”, existe a alternativa de descreve-los, simplesmente, como músicos. Segundo a
pesquisadora, o conceito de música “amadora” é relativo, parcialmente arbitrário e, algumas
vezes, é um termo contestado (FINNEGAN, p. 18). Mais importante do que rotula-los é perceber
que esses músicos são profissionais que amam o que fazem. Caso o cachê oferecido pelo bar seja
pouco, não tem problema, pois para “fazer som”, eles se apresentam como amadores.

Referências bibliógraficas

BECKER, H. S. Art worlds. Berkeley and Los Angeles: University of California Press, 1982.

- 250 -
BENNETT, A. e PETERSON, R. A. Music Scenes: local, translocal & virtual. 1st ed. Vanderbilt
University Press, 2004.

COOK, N. Entre o processo e o produto: música e/enquanto performance. Per Musi, Belo Horizonte,
n.14, p.05-22, 2006.

FINNEGAN, R The Hidden Musicais: Music-Making in an English Town. Cambridge University


Press, 1989.

SEEGER, A. “Etnografia da música”, em Cadernos de Campo, São Paulo, n. 17, pp. 237-260, 2008.

SMALL, C. Musicking: the meanings of performing and listening. Middletown: Wesleyan University
Press, 1998.

- 251 -
ENCOMENDAÇÃO DAS ALMAS:
UMA PRÁTICA MUSICAL ORIXIMINAENSE

Luiz Pereira de Moraes Filho


Universidade Federal do Pará - lupardal@gmail.com
Maria José Moraes
Universidade Federal do Pará - yeye98@yahoo.com
Rosa Maria Mota da Silva
Universidade Federal do Pará - rms@ufpa.br
Sonia Maria Moraes Chada
Universidade Federal do Pará - sonchada@gmail.com

Resumo: A pesquisa, em andamento, investiga o ritual de Encomendação das Almas, do


município de Oriximiná-Pará, prática popular secular que engloba uma diversidade de
valores. Pesquisa bibliográfica, documental e entrevistas semi-estruturadas, à luz da
etnomusicologia, foram realizadas para responder às questões propostas. As análises
assinalam que a prática musical, como um processo de significado social, é de extrema
importância nesse contexto, assim como, os processos de aprendizagem de música, de
construção de conhecimento e de desenvolvimento da percepção musical acontecem
socialmente, por meio da participação nos rituais, através da interação e da ação conjunta
entre os sujeitos envolvidos na construção coletiva.

Palavras-chave: Encomendação das Almas. Prática Musical no Pará. Música e Religião.

Abstract: The research, ongoing, investigating the ritual of Encomendação das Almas, of
the Oriximiná-Pará, secular popular practice that encompasses a diversity of values.
Bibliographical research, documentary and semi-structured interviews, in the light of
ethnomusicology, were conducted to answer the questions proposed. The analyzes indicate
that musical practice, as a process of social significance, is of utmost importance in this
context, as well as the music learning processes, knowledge building and development of
music perception happen socially, through participation in rituals, through interaction and
joint action between the subjects involved in the collective construction.

Keywords: Encomendação das Almas. Musical practice in Pará. Music and Religion.

1. O contexto da prática musical

Oriximiná fica localizada a noroeste do Estado do Pará, distante 819 km em linha


reta da capital - Belém. Integra o Polo Tapajós. Com aproximadamente 68 mil habitantes, a
população oriximinaense é formada por descendentes dos índios konduri, wai-wai, tirió e outros,
além de europeus - portugueses e italianos, e remanescentes quilombolas. Há, também,
influência da migração nordestina, devido aos ciclos extrativistas (Cf. JORNAL URUÁ-
TAPERA, 2004, p. 02).

- 252 -
Fig. 1: Mapa do Estado do Pará. Fonte: Guia Internet Brazil. Disponível em:
<http://www.guianet.com.br/pa/mapapa.htm>.

A cidade oriximinaense situa-se à margem esquerda do rio Trombetas, aonde se


encontra um complexo de extração que tem por objetivo a lavra de bauxita, matéria-prima para
a produção do alumínio. O município é um dos mais importantes polos minerais do Pará. As
atividades econômicas são a exploração de minério de bauxita, de madeira, além da pecuária e
da pesca.
Os recursos naturais da região são múltiplos e de rara beleza. O rio Trombetas e seus
afluentes, aliados a um complexo de lagos, corredeiras e cachoeiras, formam um conjunto
propício ao ecoturismo, passeios fluviais, trilhas e observação da fauna e flora. No verão
amazônico, de agosto a novembro, surgem praias fluviais que atraem turistas e os moradores
locais.
Um dos maiores eventos de Oriximiná é o Círio Fluvial de Santo Antônio,
manifestação impressionante da fé católica. Fogos de artifício, barcos iluminados e barquinhas
de madeira com velas singram o rio Trombetas neste evento, num espetáculo de luz e cor. Ao
longo do ano acontecem festivais que marcam a cultura local como o Festival de Música Popular
Oriximinaense, o Festival da Castanha, o Festival da Cultura, além de diversas feiras populares
que durante todo o ano proporcionam ao público arte e diversão.
No município, as manifestações da tradição oral são variadas e incluem Pássaros
Juninos, Quadrilhas, Pastorinhas, Lundu, dentre outros, incentivados principalmente pela
Prefeitura Municipal, interessada em não deixar morrer as tradições. Representando um aspecto
cultural muito relevante no município, encontramos "rezadores" ou "encomendadores de almas".
É nesse cenário, constituído entre o real e o imaginário, entre o visível e o invisível,
que os Encomendadores de Almas realizam o seu ritual, sua prática cultural/musical/religiosa.
Para Loureiro (2000, p. 141), a paisagem é “a natureza incorporada na alma e na cultura. Aí se
tem uma experiência estética, uma vez que é pela paisagem que a natureza atrai sobre sua forma

- 253 -
a contemplação e expressa a significação sensível. A paisagem é a natureza como cenário da
cultura.”
A grande maioria das pessoas em Oriximiná se declara católica. Entretanto, nas
últimas três décadas, especialmente a partir da década de 90, tem se instalado outras religiões
cristãs - as igrejas protestantes, as pentecostais e neopentecostais e, religiões não cristãs. Assim
como em várias cidades do mundo, atualmente é perceptível uma diversidade de religiões no
município, algumas com diversas ramificações. Os Encomendadores de Almas se
autodenominam católicos, contudo, sua prática musical apresenta características peculiares.

2. A Prática Musical de Encomendação das Almas

A Encomendação das Almas é uma prática cultural, musical e religiosa, que reúne
um grupo de indivíduos, em sua grande maioria homens, que rezam pela alma dos mortos, seja
como uma forma de promessa seja como penitência. De uma forma geral, consiste em “auxiliar
almas que estão em agonia, que ficam vagando por aí” (Entrevista realizada com o Sr. Germano,
Encomendador de Almas).
Supõe-se que foram os frades capuchos da Piedade que trouxeram a prática da
Encomendação das Almas para a região. Segundo Soares (2007, p. 18), embora haja poucos
registros sobre o ritual dos Encomendadores de Almas, este “parece ter sido introduzido pelos
frades franciscanos (os capuchos da Piedade) de Portugal, que chegaram ao que hoje corresponde
a região amazônica, por volta do final do século XVII, mais especificamente, em 1693.”
Continuando, menciona que:

Uma das hipóteses levantadas sobre a introdução desse ritual na região amazônica é que
os padres capuchos, na época da colonização, na sua busca de conquistar “novas almas”
(PIERUCCI), tentaram fazer com que os nativos se tornassem padres e religiosos, para
propagar a religião católica nas terras conquistadas. Com isso, foram introduzindo
novos elementos religiosos, morais e culturais, inserindo no imaginário indígena novos
elementos (LOUREIRO, 2000) que passariam a compor, no processo de assimilação
cultural, os fundamentos da cultura própria da expressão amazônica cabocla (SOARES,
2007, p. 32).

Os elementos apontados por Loureiro seriam as rezas em latim, a crença no


purgatório, a vela, o sino, a vestimenta e a sua cor, o pano na cabeça, a promessa dos sete anos,
entre outros (idem), presentes na prática musical da Encomendação das Almas.
As pessoas que rezam param as almas são chamadas “encomendadores” ou
“rezadores”. Estes são oriundos das camadas populares do município, são pessoas de baixa renda
e na grande totalidade vivem em bairros periféricos e nas comunidades ribeirinhas. São
pescadores, lavradores, vendedores ambulantes, entre outros. Alguns não tem vida financeira
estável e nem um trabalho fixo e, os mais idosos, geralmente, já estão aposentados. De uma
forma geral, os encomendadores de alma afirmam que essa prática é secular, ensinada de pai
para filho, embora não saibam precisar de onde veio.
O encomendador de almas faz promessa ou penitência para desempenhar essa função.
Ao fazer a promessa assume um compromisso por no mínimo sete anos. Ao fazer penitência

- 254 -
assume o compromisso para toda a sua vida. Caso não cumpra o prometido, segundo os próprios
encomendadores, a pessoa é perseguida pelas almas, principalmente na época da Semana Santa,
e as almas dos mortos não os deixam em paz. É um compromisso que não se pode deixar de
cumprir. O encomendador ao assumir esse compromisso estabelece comunicação com as almas,
com o mundo sobrenatural, e acredita que elas podem interferir em sua vida lhe protegendo,
ajudando, cuidando da sua saúde, entre outros. Em contrapartida, as almas recebem um
tratamento de paz, principalmente as almas que estão em agonia.
Acredita-se que há uma comunicação entre os encomendadores e as almas no
momento em eles cantam as ladainhas. Para os encomendadores, fazer esse ritual é algo que faz
bem a eles e as suas vidas.
A prática musical da Encomendação das Almas acontece na época da Semana Santa.
As rezas e cânticos acontecem de forma coletiva. Os encomendadores, vestidos de calças
compridas e blusas brancas, com um pano branco sobre a cabeça – onde muitos afirmam que é
para não ver as almas que os seguem, portando velas acesas, se reúnem em grupos, sem um
número fixo de participantes, geralmente entre cinco a 12 pessoas, sob a liderança de um dos
encomendadores, chamado de “padre”, responsável por puxar as rezas cantadas, denominadas
de ladainhas. Os padres geralmente são os encomendadores mais idosos e, na grande maioria, os
outros integrantes do grupo são familiares e amigos. O padre sempre porta um pequeno sino,
utilizado com diversas finalidades – é o encarregado de chamar as almas, fazer com que as almas
os acompanhem, marca o início e o fim das ladainhas, acorda os moradores que estão dormindo,
avisa aos moradores das casas que visitam que o grupo está chegando, entre outros.
O ritual acontece por três dias consecutivos na zona urbana de Oriximiná. Inicia na
noite da Quarta-feira Santa, à meia noite, no cruzeiro do cemitério Nossa Senhora das Dores,
localizado às proximidades da Praça da Saudade, às margens do Rio Trombetas. Antes de entoar
as ladainhas o padre toca o sino para chamar as almas e são rezados sete “Pai Nosso” e sete “Ave
Maria”, são ofertadas velas para as almas e são entoadas as ladainhas pelo grupo. Os
encomendadores afirmam que rezam para sete tipos de almas – para a Sagrada Morte e Paixão
de Nosso Senhor Jesus Cristo; para os pais falecidos; para as santas almas benditas; para as almas
que tem pecado mortal; para as almas que estão nas ondas do mar; para as almas que estão no
fogo do purgatório e, para as almas necessitadas.

- 255 -
Fig. 2: Encomendadores de Alma. Fonte: Arquivo pessoal.

Após o ritual no cemitério, sob a liderança do padre, o grupo visita algumas casas da
cidade – de famílias que solicitaram a encomendação ou de famílias que deixam uma vela acesa
em frente as suas casas, sinalizando para os encomendadores que desejam que seja realizado o
ritual em frente da sua casa. Nota-se, no entanto, que na maioria das vezes, há um motivo
particular nessa solicitação, geralmente o de rezar por um parente já falecido. Ao chegar em uma
casa, o padre do grupo toca o sino e puxa as ladainhas, os encomendadores acendem velas,
geralmente da mesma forma como foi feito no cemitério. As famílias acompanham a
encomendação dentro de suas casas e só abrem a porta de suas casas ao término da
encomendação, quando oferecem um lanche aos encomendadores, como agradecimento. A
prática da visitação para a encomendação das almas se repete na Quinta-feira Santa. O trajeto
entre uma casa e outra é feito em silêncio pelo grupo. Somente à meia noite da Sexta-feira Santa
os encomendadores de almas voltam para o cemitério “para devolver as almas que eles foram
buscar na Quarta-feira Santa” (Entrevista realizada com o Sr. Germano, Encomendador de
Almas).
A música é imprescindível para a realização do ritual. Sem as ladainhas não há ritual.
Segundo os encomendadores, a entoação das ladainhas traz sossego e paz às almas. São as
responsáveis pela comunicação com o sobrenatural.
Toda a sabedoria desta prática musical é transmitida oralmente tanto de geração para
geração quanto entre indivíduos da mesma geração. Os ensinamentos são passados mais por
gestos do que por palavras. As pessoas apreendem os procedimentos com olhos e ouvidos. O
desenvolvimento cognitivo-musical neste contexto ocorre através de processos principalmente
de imitação, e normalmente estão associados a diversas funções psicossociais como a
comunicação, inclusive de emoção, entre os participantes, e o endosso de normas culturais e
musicais.
As ladainhas são aprendidas oralmente e gravadas na memória pelos
encomendadores. São cantadas à capela. A primeira voz, cantada pelo padre do grupo, é que

- 256 -
inicia a ladainha. A segunda voz também é destacada, geralmente finalizando as frases em
intervalos de terças e quintas, enquanto que as outras vozes entram em diferentes momentos das
ladainhas, como apoio à voz principal.
O repertório musical é constituído de sete ladainhas dedicadas às almas - Salvar a
Igreja, Ladainha das Almas, Bendito Aié, Sacrário, Bendito Divino, Sexta-Santa e Miserere.
Esse repertório é altamente dependente do contexto, com funções litúrgicas determinadas, e
acompanham as diversas atividades rituais.
Concisamente pode-se afirmar que este repertório musical é entoado de forma livre,
é composto de melodias de tamanhos variados que se repetem, os saltos intervalares em uma
cantiga são geralmente pequenos e não ultrapassam de uma oitava. As melodias das ladainhas
se incluem em grande parte em estruturas modais. As letras das músicas são em português, com
algumas palavras em latim. São orações cantadas. A música e o ritual mantém um caráter
sagrado, impregnados de valores religiosos, em adição aos aspectos funcionais que refletem.

Fig. 3: O ritual dos Encomendadores de Alma. Fonte: Arquivo pessoal.

Os encomendadores cantam as ladainhas com fervor, imprimindo à voz um tom


fúnebre. No momento em que estão cantando as ladainhas e rezando para os mortos, os
encomendadores expressam em suas faces um ar de sofrimento, reforçado pelas suas vozes tristes
frente à penitência e/ou promessa que estão cumprindo. Dessa forma, segundo eles, estariam
encurtando o tempo de sofrimento das almas, e lhes oferecem paz e consolo.
Segundo Blacking (2000, p. 89), a música é “uma síntese dos processos cognitivos
que estão presentes na cultura e nos seres humanos: a forma que ela toma e os efeitos dela sobre
as pessoas são gerados pelas experiências sociais dos seres humanos em diferentes contextos
culturais.” Música sendo “som humanamente organizado” expressa aspectos das experiências
dos indivíduos na sociedade. E isso pode ser observado neste contexto.

- 257 -
Continuando, Blacking menciona que: “a experiência ordinária do cotidiano tem
lugar no mundo do tempo real. A qualidade essencial da música é o seu poder de criar outro
mundo de tempo virtual” (2000, p. 12).
A maioria dos oriximinaenses teme encontrar um grupo de encomendadores pelas
ruas. Muitos sentem medo dessa prática por acreditarem que de alguma forma as almas
acompanham os encomendadores e temem vê-las. Todavia, atualmente, este quadro está
mudando significativamente e há relatos de falta de respeito a essa prática, desanimando alguns
encomendadores.
Há, atualmente, desinteresse por parte dos jovens sobre esse ritual. A constatação é
feita por vários encomendadores da zona urbana. Os jovens do município, inclusive os da família
dos encomendadores, parecem não estar interessados em perpetuar essa prática. Reconhecendo
as mudanças de contexto que a região vem passando - modernização, explosão demográfica,
globalização, entre outras, a prática da Encomendação das Almas tem passado por modificações
e ressignificações em seu processo, produzindo alterações simbólicas nessa prática e afetando a
vida dos encomendadores.

3. Considerações finais

A religião ou o fenômeno religioso é um reflexo da necessidade básica do homem em


explicar forças que ele não consegue controlar. A palavra religião “não implica necessariamente
na crença em um Deus, deuses ou fantasmas, mas se refere à experiência do sagrado e,
consequentemente, se encontra relacionada com as idéias de ser, sentido e verdade” (ELIADE,
2010, p. 3). Quando estamos lidando com assuntos complexos como religião e música, devemos
ter em mente que:

não há povos mais simples, há somente povos com tecnologias mais simples que as
nossas. A vida imaginativa e emocional do homem é sempre, e em qualquer parte do
mundo rica e complexa. Faz parte da nossa incumbência exatamente mostrar quanto
pode ser rico e complexo o simbolismo dos rituais. Também não é correto falar da
estrutura de uma mentalidade diferente da nossa. Não se trata de estruturas
cognoscitivas diferentes, mas de uma idêntica estrutura cognoscitiva articulando
experiências culturais muito diversas (TURNER, 1974:15).

Os rituais seriam a forma pela qual o grupo periodicamente se afirma. A música não
só expressa algo como serve também de veículo à expressão de vivências espirituais. Assim, a
música não pode ser pensada apenas como uma estrutura de sons, mas, sobretudo como um
fenômeno que inserido numa sociedade, numa determinada situação, tem por objetivo recriar, a
cada realização, um estado mental particular tanto do público quanto da comunidade. Complexo
este que envolve, em muito, fatores extramusicais.
Em muitas culturas parece haver uma relação intima entre música e religião, assim
como uma tendência a expressar os diversos aspectos do ritual religioso através da música. Com
isso, a função da música é inseparável da função da religião.
Seja o Candomblé em Salvador, Bahia ou a Encomendação das Almas em Oriximiná,
Pará, nossa hipótese sobre a relação entre o homem e o sagrado, entre religião e música, é que

- 258 -
esta funciona como uma intermediação propiciando ao mesmo tempo a manutenção da
identidade do homem e a atualização da linguagem que necessita para ajustar-se à mudança sem
perda de si mesmo. Essa afirmação ajusta-se a uma enfática declaração de Nettl (2005, p. 159):

A função da música na sociedade humana, o que a música faz em última análise, é


controlar o relacionamento da humanidade com o sobrenatural, mediando entre pessoas
e outros seres, e dar apoio à integridade de grupos sociais específicos. Faz isso
expressando os valores centrais da cultura de forma abstrata. (...). Em cada cultura
música funcionará para exprimir um conjunto particular de valores de uma maneira
particular.

Loureiro (1995, p. 5), referindo-se a cultura amazônica, menciona que nada neste
contexto é totalmente organizado, previsível. Para buscar entendê-la:

É necessário se perder nos rios, tatear a obscuridade das noites da floresta, procurar os
vestígios e os sinais perdidos nas planícies, errar pelas cidades fluviais, enfim, buscar
nos vestígios de um momento que se evapora em banalidades, a rara experiência do
numinoso. Viver no mais profundo do “eu” o transe de um caminhar sem finalidade,
capaz de descobrir, no tempo, a irrupção soberana da fonte da beleza. Flanar pela cultura
amazônica, parar aqui e acolá, recorrer ao passado, retornar ao presente, distrair-se
precavidamente sem a preocupação imediata de um fim. Uma flaneria de viagem como
se tratasse dos labirintos de um mundo onde os deuses não estão ainda ausentes, onde
os indivíduos são capazes de prodígios em face da natureza e diante da vida, onde não
se deu, ainda, o exílio do numinoso.

Referências bibliográficas

BLACKING, J. How musical is Man? 2a ed. Washington: University of Washington Press, 2000.

ELIADE, M.. O Sagrado e o Profano: essência das religiões. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2010.

JORNAL URUÁ-TAPERA. Oriximiná Princesinha do Trombetas. Disponível em:


<http://www.uruatapera.com/conheca_para_detalhes.asp?ICDCODIGO=6.>. Acessado em:
20/05/2015.

LOUREIRO, J. J. P. Cultura Amazônica: uma poética do imaginário. Belém: CEJUP, 1995.

_____. Obras Reunidas. Volume 4. São Paulo: Escrituras, 2000.

NETTL, B. The Study of Ethnomusicology: Thirty-One Issues and Concepts. Urbana, Illinois:
University of Illinois Press, 2005.

SOARES, M. P. A poética da morte no ritual dos Encomendadores de Almas no município de


Oriximiná. 2007. Dissertação (Mestrado em Ciências da Arte). Programa de Pós-Graduação em
Ciência da Arte. Universidade Federal Fluminense.

- 259 -
TURNER, V. W. O processo ritual: estrutura e antiestrutura. Tradução de Nancy Campi de Castro.
Petrópolis: Vozes, 1974.

- 260 -
A PRESENÇA AFRO-BRASILEIRA NA OBRA DE WALDEMAR HENRIQUE

Edson Santos da silva


Universidade Federal do Pará - santos_banda@yahoo.com.br
Sonia Maria Moraes Chada
Universidade Federal do Pará - sonchada@gmail.com

Resumo: Waldemar Henrique compôs diversas canções inspiradas no folclore amazônico,


indígena, nordestino e nas representações das crenças e dos hábitos das populações
afrodescendentes na Amazônia e no Brasil. Investigar quais fatores contribuíram para a
presença afro-brasileira na obra deste compositor é o objetivo principal desta pesquisa em
andamento, que tem como referência o catálogo de suas obras publicado por Claver Filho
(1978) e as contribuições de autores como Béhague (1992), Durand (2001) e Blacking
(2000), que recomendam a investigação das dimensões socioculturais e estético-ideológicas
presentes nas obras dos compositores. A partir das análises já realizadas, propõe-se a divisão
de suas obras que apresentam temas voltados à temática afro-brasileira em três categorias.

Palavras-chave: Waldemar Henrique. Criação musical. Cultura afro-brasileira.

Abstract: Waldemar Henrique composed many songs inspired in Amazon folklore,


indigenous, northeast and representations the beliefs and habits of the people African descent
in Amazon and in Brazil. Investigate what factors contributed to the presence Afro-Brazilian
in the work of this composer is the main objective of this research in progress that has a
reference catalogue of this works posted by Claver Filho (1978) and contribution from
authors such as Béhague (1992) , Durand (2001) and Blacking (2000) . That recommend
investigation of socio-cultural dimensions ideological and aesthetic gifts in the works of
composers from the analyses already carried out, proposed the division of this works that
feature Afro-Brazilian theme oriented in three categories.

Keywords: Waldemar Henrique. Musical Creation. Afro-Brazilian culture.

1. Introdução

A presença do negro na região amazônica, e especialmente no Estado do Pará, não


pode ser considerada desprezível, seja do ponto de vista da quantidade de indivíduos trazidos
para esta região, seja como mão-de-obra anônima que ajudou a construir a riqueza de diversos
senhores, seja como fator étnico ou, até mesmo, pela contribuição cultural africana para a vida
do homem da Amazônia (SALLES, 2004,p.18).
Este considerável contingente de negros na região amazônica, de forma alguma passa
despercebido aos olhos daqueles que buscam investigar a cultura do homem da região. Loureiro
nos adverte que:

houve em vários pontos do território da Amazônia redutos negros de origens diversas:


negros que fugiam do cativeiro e se embrenhavam nas matas, isolando-se com medo de
perseguição, negros que vieram para executar algum trabalho específico (em especial a

- 261 -
construção de fortes) e que acabaram ficando, ou por outra razão
(LOUREIRO,1995,p.24).

Continuando, Loureiro menciona que “por volta de 1822, a população urbana de


Belém contava com maioria negra-escrava. Constituía, somada a africanos livres e crioulos
libertos, dois terços da população” (idem, p.25).
A cultura africana, com as suas diversas características, se faz presente na cultura do
homem da Amazônia, e tem, inclusive, servido de inspiração para diversos compositores que
procuram retratá-la, de acordo com o seu entendimento, na paisagem sonora amazônica.
Desde os séculos XIX e XX, a temática afro-brasileira tem sido recorrente na obra
de artistas paraenses ou radicados no Estado como Gama Malcher, Carlos Gomes, Ettore Bósio,
José Domingues Brandão, Gentil Puget, Tó Teixeira e Waldemar Henrique (SALLES, 2004).
No século XIX, o envolvimento de músicos e compositores com a luta dos negros
pela liberdade torna-se bastante evidente. Compositores como Antônio Carlos Gomes e o
maestro e compositor paraense José Cândido da Gama Malcher, por exemplo, se envolveram na
campanha abolicionista e abordaram o tema da luta do negro pela liberdade em suas composições
(SALLES, 2005a). É deste período a obra “Bug-Jargal”, que Gama Malcher concluiu em 1885,
baseada no romance de Victor Hugo, que conta a história do herói negro apaixonado pela senhora
branca, pela qual morre depois de chefiar uma revolta de escravos. Na mesma época, Carlos
Gomes, coincidentemente, escrevia “Lo Schiavo” (SALLES, 2005a, p. 25).
O interesse pelo folclore amazônico e o envolvimento com a questão abolicionista
também podem ser notados na obra do maestro e compositor José Domingues Brandão (1865-
1941), que:

torna-se o compositor da campanha abolicionista no Pará, publicando, em 1888, a


grande valsa O Himeneu da Liberdade, juntamente com a marcha Os Chics, além de
outras composições que ele compunha e cujo produto da venda era destinado à
emancipação dos escravos (Salles, 1970, p. 93).

No início do século XX, é perceptível a presença da cultura afro-brasileira na música


produzida na Região Amazônica. Vários compositores abordaram a vida e os costumes dos
negros que povoavam a periferia das capitais e das cidades do interior da região. Vale mencionar,
entre outros, o violonista e compositor Antônio Teixeira do Nascimento, negro, carinhosamente
conhecido como Tó Teixeira; Gentil Puget, que produziu várias obras inspiradas por esta
temática, tendo classificado parte de suas obras como “Motivos do folclore negro” (SALLES,
1970: 241); o músico e compositor italiano Ettore Bósio, “que integrado definitivamente na vida
artística do Pará, procurou conhecer a música do povo e assimilar seus elementos” (SALLES,
1970: 92) e, Waldemar Henrique.
Waldemar Henrique da Costa Pereira, nascido na capital do Estado do Pará (1905-
1995), ao longo de sua vida produziu canções, peças para piano solo, coro, orquestra, música
para novela, teatro e filmes. Suas obras têm como tema o folclore amazônico, indígena,
nordestino, e as representações das crenças e dos hábitos das populações afrodescendentes na
Amazônia e no Brasil.
2. Resultados preliminares

- 262 -
A presença da cultura afro-brasileira na obra de Waldemar Henrique pode ser
percebida pela simples observação das letras, ritmos e gêneros utilizados em diversas de suas
obras. Esta presença tem sido mencionada por autores como Claver Filho, que chega, inclusive,
a apresentar uma divisão da obra deste compositor, onde parte de suas composições que
apresentam relação com a cultura afro-brasileira são classificadas como “Folclore Negro”: “3
pontos rituais (No jardim de Oeira, Sem Seu e Abalogum), Olero-ô, Abaluaiê, Maracatu, Mãe
do terreiro, Min orixá Xangô, Negro véio, Abaluaiê-co, Macumba, Yan-san” (1978: 84).
O catálogo de obras elaborado por Claver Filho (1978: 105-115) é constituído de 195
obras, compostas entre os anos de 1920 e 1978. Dessas, 45 obras apresentam temas que remetem
ao negro e/ou à cultura afro-brasileira. Vejamos as tabelas e o gráfico a seguir:

Composições entre 1920-1978

Temas diversos 150

Temas voltados ao negro e/ou à cultura afro-brasileira 45

Total 195

Tabela 1 - Composições entre 1920-1978

Composições de Waldemar Henrique

T. diversos
23%
T. Afro-brasileira 77%

Gráfico 1 - Composições de Waldemar Henrique

- 263 -
Se observarmos a relação das obras de Waldemar Henrique apresentadas no catálogo
de Claver Filho, e dele separarmos as obras que apresentam temas que remetem ao negro e/ou à
cultura afro-brasileira, obteremos a seguinte relação:

TEMA GÊNERO

Abalogum Ponto Ritual

Abaluaiê Ponto Ritual

Abaluaiê-cô Ponto Ritual

Boi-bumbá Batuque Amazônico

Boi Carinhoso Chula

Boi Tunga Coco

Caetano d’ Angola ...................................

Carnaval Carioca Samba Estilizado

Cena de Congo Suíte Dramática

Coco de Usina Coco

Coco Peneruê Batuque

Conga Conga

Coronel de Macambira (O) Bumba-meu-boi

Essa Negra Fulô Canção

Hei de Seguir Teus Passos Maracatu

Jardim de Oeira (No) Ponto Ritual

João Cambuete Acalanto

Jongo Jongo Jongo Cantiga

Jongo da Marambaia Jongo

Lavadeira da Queimada Chula

Lavagem do Bonfim Canção

Lundu Bailado

Lundu da Negrinha Lundu

- 264 -
Macumba Batuque-Canção

Mãe Catirina Canção

Mãe de Terreiro Evocação-Maracatu

Mãe Preta Canção

Maracatu Invocação

Menino, Quem Foi Teu Mestre? Capoeira

Meu boi vai-se embora Canção-Batuque

Min Orixá Xangô Louvação

Na fazenda Jutlândia Chula

Nau da Bahia Canção

Negra dengosa Canção

Negro Véio Canção

Olero-ô Macumba

Oração ao Negrinho do Pastoreio Canção

Que Ôro não arruma (O) Cantiga

Rema Remundo Chula

Sem Seu Ponto Ritual

Tapioca Quentinha Pregão

Tem Pena da Nega Batuque Amazônico

Virado de Sá Emília Virado

Yan-San Ponto Ritual

Yahá da Bahia Chula

Tabela 2 - Relação das obras de Waldemar Henrique

Considerando as pesquisas já realizadas, para as 45 obras de Waldemar Henrique que


apresentam temas que remetem ao negro e/ou à cultura afro-brasileira, propomos que estas
podem ser subdivididas em três grupos, de acordo com o tema das composições:
I. Obras diversas relacionadas ao negro e à cultura afro-brasileira: Caetano d’ Angola, Cena
de Congo, Lavagem do Bonfim, Nau da Bahia, Essa negra Fulô, Negra dengosa, Negro Véio,

- 265 -
Oração ao Negrinho do Pastoreio, Tem pena da nega, Mãe Catirina, Mãe de terreiro, Mãe
preta, entre outras.
II. Obras relacionadas aos gêneros musicais e/ou danças de provável influência afro-brasileira:
Boi-bumbá, Boi Carinhoso, Boi Tunga, Coco de Usina, Coco Peneruê, Conga, Jongo Jongo
Jongo, Jongo da Marambaia, Lundu, Lundu da Negrinha, Meu boi vai-se embora, Virado de
Sá Emília, entre outras.
III. Obras com temas relacionados à religiosidade afro-brasileira: Abalogum, Abaluaiê,
Abaluaiê-cô, Jardim de Oeira, Macumba, Maracatu, Min Orixá Xangô, Olero-ô, Que Ôro
não arruma, Sem Seu, Yan-san, Yahá da Bahia, entre outras.
Diante deste cenário, esta pesquisa se propõe a investigar quais os fatores que
contribuíram para a presença da cultura afro-brasileira na obra de Waldemar Henrique. Para isso,
torna-se necessário a busca de informações contextualizadas sobre a vida e a obra deste
compositor, verificando sua possível relação com pessoas ligadas à cultura afro-brasileira, e a
analise de sua obra.

3. Dos Objetivos

O objetivo principal da pesquisa é o de investigar quais fatores contribuiram para a


presença da cultura afro-brasileira na obra de Waldemar Henrique. Os específicos: fornecer
informações contextualizadas sobre Waldemar Henrique; verificar como Waldemar Henrique
aborda a temática afro-brasileira em suas composições e, descrever e analizar as composições
denominadas de “Pontos Rituais”.

4. Pressupostos teóricos e metodológicos

Nosso ponto de partida foi a revisão bibliográfica das pesquisas realizadas sobre a
biografia e a obra de Waldemar Henrique, assim como pesquisas de carater etnomusicológico
relacionadas ao tema desta proposta. Aspectos da criação, do fazer musical, das relações
interpessoais, das crenças, dos interesses e do dia-a-dia do compositor estão sendo pesquisados
com a finalidade de proporcionar uma visão mais abrangente da vida e de sua produção musical.
A produção de historiadores e folcloristas sobre a vida e a obra do compositor, o envolvimento
do compositor com movimentos culturais e ideológicos de sua contemporaneidade, sua relação
com a cultura afro-brasileira e a possível presença de elementos da cultura afro-brasileira na sua
produção musical, haja vista este tema se fazer recorrente em uma considerável parcela de suas
composições, também estão sendo considerados.
Dado a carência de escritos sobre o assunto, está sendo realizada a coleta de dados
em campo, em forma de entrevistas semi-estruturadas, e “episódicas”, como postulado por Bauer
e Gaskell (2005). As perguntas são enriquecidas com narrativas independentes, por vezes
importantes fragmentos históricos das vidas dos informantes e, como qualquer documento, os
relatos obtidos passam por um minucioso trabalho de crítica e interpretação com a finalidade de
filtrar informações que possam trazer dados relevantes para o entendimento da vida e da obra do
compositor.

- 266 -
Documento, aqui, está sendo tratado no sentido mais amplo, documento escrito,
ilustrado, transmitido pelo som, imagem, ou de qualquer outra maneira. Embora não tenhamos
a pretensão de chegar a conjuntos coesos de informações bibliográficas por essa via, mas a dados
esparsos que servirão de suportes valiosos para a concretização desta pesquisa.
Buscamos apreender os significados desses documentos e depoimentos na sua
realidade concreta, a partir do entendimento do que eles representam e como são representados
simbolicamente para os sujeitos e, neste contexto, traçar um modelo analítico que permita
alcançar a realidade mais aparente, pela via do universo mais subjetivo da cultura musical.
Acreditamos, assim, ser possível apreender diversos aspectos amplos e gerais da cultura a partir
do estudo e da análise da vida cultural de alguns de seus agentes mais importantes. Entendemos
que a história de vida de um músico ou compositor é capaz de revelar muitos aspectos do saber
e fazer culturais onde ele se insere culturalmente, pois ele é ao mesmo tempo um indivíduo com
ampla influência que pode revelar traços identitários e o contexto cultural no qual se encontra
inserido.
A avaliação das informações recolhidas está sendo realizada considerando a
perspectiva atual das ciências sociais e humanas e das ciências musicais. Privilegiando, tanto
quanto possível, a abordagem multidisciplinar, integrando perspectivas teóricas e metodológicas
da etnomusicologia, da antropologia, da sociologia e da história. Neste sentido, estamos
realizando diversas análises, priorizando, a musical, a contextual, a histórica e a cognitiva, sob
o ponto de vista da etnomusicologia. Acreditamos, assim, ser possível uma melhor compreensão
da obra de Waldemar Henrique e da cultura afro-brasileira como inspiração para sua criação
musical. Cremos que esta proposta trará uma visão distinta da que se tem hoje sobre a obra de
Waldemar Henrique, além de poder gerar hipóteses sobre a presença afro-brasileira na cultura
paraense, podendo servir de base para futuros estudos sobre a música na Amazônia.
Vale mencionar, que o foco desta pesquisa é o compositor, seguindo a linha de
pensamento de autores como Gerard Béhague: “o foco central da compreensão e do estudo da
criação deve ser o compositor nas suas múltiplas dimensões socioculturais, e estético-
ideológicas” (1992,p.6).
Gilbert Durand nos adverte sobre a importância da investigação do trajeto
antropológico do artista, ao analisarmos sua obra. Segundo o autor, para se estudar o simbolismo
imaginário, é necessário o estabelecimento de um trajeto antropológico do imaginário, conceito
metodológico capaz de apreender “a incessante troca que existe ao nível do imaginário entre as
pulsões subjetivas e assimiladoras e as intimações objetivas que emanam do meio cósmico e
social” (2001,p.41).
Estamos analisando a obra de Waldemar Henrique levando em conta o seu trajeto de
vida, visto que:

a ideia de arte pela arte criou a ilusão de que o compositor é um ser social à parte,
transcendental. O próprio fenômeno da criação musical é, sem dúvida, inseparável do
compositor. Portanto, o foco central da compreensão e do estudo da criação deve ser o
compositor nas suas múltiplas dimensões socioculturais e estético-ideológicas
(BÉHAGUE, 1992,p. 6).

- 267 -
Béhague ainda postula que o contexto social se define não somente como identidade
sociocultural que corresponde a valores específicos do grupo social do compositor, mas também
da posição político-ideológica do mesmo. Para ele, negar a posição ideológica do compositor
“como insistiram os partidários do conceito da arte pela arte, equivale a negar as suas atribuições
como ser social” (1992,p. 7).
Para um melhor entendimento do processo de criação de Waldemar Henrique e da
presença afro-brasileira em suas composições, vale observar a orientação de Béhague, já citada,
buscando não apenas a compreensão da estrutura sonora de suas composições, mas focalizando
este olhar sobre o fundamento sociocultural de sua criação musical.
Blacking nos adverte que “qualquer afirmação sobre a musicalidade deve considerar
processos que são extramusicais e que estes podem ser incluídos na análise da música. As
respostas para muitas importantes questões sobre estrutura musical podem não ser estritamente
musicais (1973,p.89)”.
Vale, também, verificar como este compositor produz suas obras. Isso nos revela um
pouco de seu perfil, de seu caráter pesquisador, de estudioso da cultura de seu povo. Claver Filho
(1978) nos apresenta um Waldemar Henrique disciplinado, que desenvolve suas composições
com base em pesquisas que, por sua vez, demonstram um profundo conhecimento da temática
afro-brasileira, especialmente no que tange à questão das religiões de matriz africana, como no
caso dos Pontos Rituais do Candomblé já mencionados.
Conhecer Waldemar Henrique, como indivíduo e como ser social e cultural, é de
fundamental importância para a compreensão de sua obra e de seu processo de criação musical.
Blacking já afirmou que as formas que a música toma e seus efeitos sobre as pessoas, originam-
se das experiências sociais de corpos humanos em contextos culturais diferentes, “a música
manifesta aspectos da experiência de indivíduos na sociedade” (2000, p. 88).
Partindo das possibilidades mencionadas, a leitura da obra de Waldemar Henrique
nos permitirá compreender suas características, suas particularidades, seu diferencial, além de
iluminar nossas reflexões sobre de quê forma o compositor traduz musicalmente a intersecção
cultural presente no território brasileiro e, em particular, na Amazônia, e como as lendas, os
costumes, os ritmos, a religiosidade e a contribuição dos diversos povos para a formação da
cultura do homem da Amazônia são representados musicalmente em sua obra.
A musicóloga Lenora Brito, ao analisar as obras Sem-Seu, Aba-Logum e Jardim de
Oeiras afirma que “essa trilogia é, a nosso ver, a contribuição mais importante da música vocal
brasileira sobre a presença do negro em nossa cultura” (BRITO, 1986, p. 37).
O interesse de Waldemar Henrique pela cultura afro-brasileira é evidenciado de
forma recorrente na literatura disponível. Na entrevista concedida ao jornalista João Carlos
Pereira, o compositor afirma: “eu tinha necessidade de estudar folclore baiano, aquelas coisas
de xangô, de candomblés, porque conheci um senhor que me tinha alertado que era uma coisa
maravilhosa, mas tinha que passar um tempo lá” (PEREIRA, 1984, p.56).

Além de buscar conhecer os principais centros de concentração de cultura afro-


brasileira, Waldemar Henrique menciona que desejaria conhecer a África em outra entrevista,
“realmente, muito me apreciaria ir, pois tenho grande interesse pela África desde que andei
pesquisando as influências do folclore negro em nossa música” (CLAVER FILHO, 1978, p. 53).

- 268 -
A obra de Waldemar Henrique, pela sua importância para a Região Amazônica, ainda
tem sido objeto de poucas pesquisas, mesmo sendo ele um compositor brasileiro, paraense,
nativo desta região e que apresenta uma quantidade considerável de músicas que retratam o
imaginário amazônico, a vida e os costumes amazônicos. Esta pesquisa propõe uma nova
perspectiva de estudos sobre a obra do compositor, abordando sua obra com um olhar voltado
para a pessoa do compositor, buscando compreender sua produção musical a partir da pessoa do
compositor, buscando investigar possíveis influencias que o motivaram e que serviram como
fonte de inspiração para a sua criação musical, um novo ângulo de investigação que poderá servir
de referência para o estudo da contribuição negro-africana na cultura paraense, pois, ao
percebermos a presença afro-brasileira nas composições de Waldemar Henrique, estaremos
colaborando para a efetivação da lei nº 10.639/03, que busca mostrar a importância da
contribuição da cultura negro-africana na formação da sociedade brasileira, com uma temática
voltada para a realidade da cultura do homem da região amazônica.
A pesquisa poderá fornecer interpretações, explicações e até possíveis avanços
teóricos no estudo da obra de Waldemar Henrique, além de novas discussões a respeito da
importância da contribuição afro-brasileira para a formação da música paraense. O acervo a ser
constituído e ampliado sobre a obra de Waldemar Henrique certamente contribuirá para uma
visão distinta da que se tem hoje sobre a produção musical deste compositor que teve como
compromisso retratar, através de parte significativa de suas obras, os costumes e a vida de uma
parcela da população paraense e amazônica. Pretendemos, com os resultados alcançados, uma
representação equilibrada e atual do conjunto da obra do compositor no contexto das correntes
culturais, sociais e políticas mais significativas.

Referências bibliográficas:

BAUER, M. W.; GASKKELL, G. Pesquisa qualitativa com texto, imagem e som: um manual prático.
4ª ed. Petrópolis: Vozes, 2005.

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- 270 -
A PERFORMANCE MUSICAL DAS BANDAS E FANFARRAS ESCOLARES NO “FESTIVAL
DE BANDAS E FANFARRAS” DO MUNICÍPIO DE SANTARÉM- PARÁ

Eliane Cristina Nogueira Ferreira Fonseca


UFPA/ICA/PPGARTES – lilarosa31@gmail.com
José Agostinho da Fonseca Júnior
EMUFPA – afonsecajr@gmail.com

Resumo: Este artigo sinaliza para uma reflexão a respeito da performance musical de
Bandas e Fanfarras escolares no “Festival de Bandas e Fanfarras” do município de Santarém
(PA), em 2013, a partir de um registro em vídeo deste festival. Pereira (2008) nos deu um
panorama histórico sobre as bandas e fanfarras escolares e Festival de Santarém. Conceitos
e ideias de autores da Etnomusicologia guiaram nossas reflexões. As considerações finais
dão indicativos de futuras pesquisas sobre aquela prática musical.

Palavras-chave: Santarém (PA). Bandas e Fanfarras escolares. Festival de Bandas e


Fanfarras.

Abstract: This article points to a reflection on the musical performance of school bands and
trunks in "Bands and Fanfares Festival" of the municipality of Santarém (PA) in 2013, from
a video recording of this festival. Pereira (2008) gave us a historical overview of the school
bands and fanfares, and Santarem’s Festival. Concepts and ideas authors’s of
Ethnomusicology guided our reflections. The final considerations provide indicative of
future research on this musical practice.

Keywords: Santarém. School bands and fanfares. Music Performance.

Introdução

A produção deste artigo se deu em face às leituras realizadas na Disciplina


Etnomusicologia do curso de Pós-Graduação em Artes da UFPA no ano de 2014. Foi uma luz
que se acendeu sobre o tema de minha dissertação. Ainda não havia olhado para o meu objeto
em estudo sob a ótica do pensamento etnomusicológico.
Chada (2011, p.12) em seu artigo sobre os “Caminhos e fronteiras”, destaca alguns
objetivos desta área apresentados como “crenças” da Etnomusiclogia, dentre eles a “busca por
entender o homem por meio da sua música” e comparar historicamente “para entender uma prática
musical...”. A autora destaca ainda como crença deste campo de estudo a preocupação pela “forma
com a qual a cultura se define musicalmente”.
Segundo Hikiji (2005, p. 159), “o estudo da performance é, hoje, uma das
possibilidades dos trabalhos em etnomusicologia” e acrescenta traduzindo o que Richard
Scherchner escreve no prefácio da obra de Victor Turner intitulada The Antropology of
Performance: “ [...] performance é a arte que é aberta, interminada, descentralizada, liminar.”

- 271 -
Considerando o acima exposto, nos propomos a escrever sobre a música no Município
de Santarém direcionando a abordagem para uma reflexão a respeito da performance musical das
Bandas e Fanfarras escolares no “Festival de Bandas e Fanfarras” deste município, em 2013, a
partir de um registro em vídeo do festival. Como contribuição para a compreensão do ambiente
em estudo, será apresentado um panorama histórico das bandas e fanfarras no contexto
santareno. O Festival de Bandas e Fanfarras e a performance musical destes grupos são
apresentados neste texto a fim de esclarecer distinções entre as performances no evento de
outrora e da atualidade para, então, considerarmos as reflexões à luz de alguns autores desta
área.

1. As bandas e fanfarras escolares e o contexto santareno: um panorama histórico

Santarém localiza-se na região Oeste do Pará, ocupa uma área de 22.886. 624 km2 ,
com 290.521 habitantes, segundo dados do IBGE (2014), e se situa à margem direita do Rio
Tapajós, afluente da margem direita do Rio Amazonas. Sua distância em relação à Belém, capital
do estado, é de 1.400 km.
Fundada em 1661, pelo padre Jesuíta João Felipe Bettendorf (1625–1698), vindo para
a Amazônia em missão religiosa, Santarém, a antiga aldeia dos Tapajó, ou Tupaiulândia, foi local
de trabalho catequético-apostólico dos padres da Companhia de Jesus. Provavelmente,
produziram em Santarém “os mesmos frutos da pedagogia missioneira, com o derrame de
abundante música religiosa”, como registra Salles (1985, p. 179).
As pesquisas do maestro Wilson Fonseca (1912-2006) registram que a música neste
município é manifestação cultural muito presente. Segundo o autor, ela aparece em atividades
como bandas e corais1. É considerada de grande importância para esta sociedade. Nesse sentido,
como observa Salles (2007), a banda “mais do que um acontecimento artístico nas comunidades
interioranas; é, com efeito, um fenômeno de natureza sociológica” (p. 37). O “conservatório do
povo”, como são consideradas as bandas de música por Salles (1985), também são espaços de
aprendizagem musical.
Observando a realidade das bandas de música em Santarém, na atualidade, podemos
constatar que estes conjuntos estão presentes no contexto das escolas regulares de ensino
fundamental e médio, principalmente nas escolas públicas estaduais e municipais. É também por
meio de bandas e fanfarras que crianças, adolescentes e jovens vivenciam música nas escolas. Esta
atividade está sendo estimulada de forma crescente no âmbito da escola de educação básica, com
o apoio dos setores e órgãos governamentais, da comunidade, e da própria escola. O exemplo disto
são as bandas marciais escolares, como: “Banda Marcial Almirante Soares Dutra”, da Escola
Estadual de Ensino Fundamental e Médio “Almirante Soares Dutra”, “Banda Marcial Força Alvi
Verde” da Escola “Terezinha de Jesus Rodrigues”, “Banda Marcial Pedro Alvares Cabral”, da
Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio “Pedro Alvares Cabral”, “Banda Marcial Álvaro
Adolfo da Silveira”, da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio “Álvaro Adolfo da
Silveira”, “Banda Marcial Frei Gilberto”, da Escola Municipal de Ensino Fundamental “Frei
Gilberto”, entre as criadas a partir de 2010, pois há bandas muito antigas.

1
Atualmente, além dessas atividades, há grupos como a “Orquestra Jovem e o conjunto de flautas Wilson Fonseca”, no
Instituto “Wilson Fonseca” e a “Orquestra Nova Filarmônica de Santarém”, da Escola de Música “Wilde Fonseca”.

- 272 -
As bandas e fanfarras presentes nas escolas de Santarém são elementos importantes na
ampliação das experiências musicais dos estudantes. Isto se expressa nas performances da Semana
da Pátria e Festival de Bandas e Fanfarras nas quais observamos a presença destes grupos musicais
em escolas públicas e particulares que participam destes eventos.
Nas escolas de Santarém é possível encontrar diferentes formas de fazer musical.
Algumas destas atividades, inicialmente foram proporcionadas pela própria escola envolvendo
professores, alunos e pais de alunos ou ainda por iniciativas de músicos voluntários, como é o
caso da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio “Almirante Soares Dutra”, que possui
atividades musicais como canto coral, banda de música e flauta doce.
Nas pesquisas de Pereira (2008) há registros sobre as fanfarras escolares e o Festival
de Santarém. Segundo ele, a presença da fanfarra nas escolas regulares se deu por volta dos anos
70 e por falta de documentos não é possível obter esta informação com exatidão. O pesquisador
ressalta que os festivais foram grandes incentivadores para a presença destes grupos no contexto
escolar. As primeiras fanfarras de escola pública foram as fanfarras da Escola Estadual de Ensino
Fundamental e Médio Álvaro Adolfo da Silveira e da Escola Estadual Rodrigues dos Santos. As
escolas particulares ou filantrópicas, como o Colégio São Raimundo Nonato, Colégio Dom
Amando, Colégio Santa Clara e Colégio Batista Sóstenes Pereira de Barros também foram
pioneiras.
Naquela época, as fanfarras eram constituídas por músicos que tocavam instrumentos
de percussão e cornetas, balizas e regente. A marcha predominava e a coreografia consistia em
marchar enfileirado, formar letras, desenhos, cruzar filas e outros movimentos característicos
deste tipo de apresentação. Os integrantes vestiam uniforme da escola a qual a fanfarra pertencia
ou uniformes criados pelos organizadores, integrantes ou regentes dos grupos. A regência era
composta por movimentos fora dos padrões tradicionais. Os “palcos” dos Festivais eram os
estádios da cidade.
Pereira, 2008 baseia a sua pesquisa em relatos de instrutores destas primeiras
fanfarras de escolas públicas e particulares de Santarém. E através das memórias do regente da
fanfarra do Colégio Dom Amando e de registros em troféus, o pesquisador identifica que o
primeiro Festival de Fanfarras de Santarém aconteceu em 1975 e foi organizado pelo “Lions
Clube”. Segundo suas pesquisas, o final da década de 70 e inicio de 80 foi um período em que,
além das escolas estaduais mencionadas acima, outras escolas estaduais organizaram suas
fanfarras. Mais tarde, com o aparecimento de grupos com diferente formação instrumental, foram
instituídas categorias para a competição: “Fanfarra Simples” (somente percussão) e “Fanfarra
com Melodia” (instrumentos de percussão, cornetas e cornetões).
No ano 1988, o Festival de Bandas e Fanfarras passou a ser organizado pela
Associação de Estudantes de Santarém (AES). Foi a partir deste ano, segundo Pereira (2008) que
mais escolas organizaram seus grupos para a competição.

2. A performance musical das bandas escolares de Santarém na atualidade

A performance das bandas e fanfarras escolares acontece principalmente no mês de


setembro, quando são promovidos os desfiles durante a Semana da Pátria e no “Festival de Bandas
e Fanfarras” no qual as bandas das escolas competem nas categorias: Fanfarra Simples, Fanfarra

- 273 -
com Melodia e Banda Marcial. A Avenida Tapajós é o “palco” destes eventos. O Festival em 2013
reuniu cerca de 20 escolas, incluindo as estaduais e municipais e aconteceu na Avenida Tapajós,
na orla da cidade.
Segundo os regentes das Bandas Marciais das escolas Almirante Soares Dutra e Pedro
Alvares Cabral, os eventos promovidos pelas próprias escolas como: abertura dos jogos internos
e aniversário das escolas também são espaços para as apresentações das bandas. Não muito
raro, é a participação destas bandas em eventos promovidos por outras escolas e universidades.
Eis alguns registros de apresentações de bandas e fanfarras escolares no festival de
Santarém:

Fig. 1: Imagem do “Festival de Bandas e Fanfarras” de 2013. Fanfarra da Escola Estadual de Ensino Fundamental
e Médio “Frei Ambrósio”.

Fig. 2: Imagem do “Festival de Bandas e Fanfarras” de 2013. Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio
“Almirante Soares Dutra”.

Nas figuras 1 e 2, que registram apresentações de algumas bandas no Festival de


2013, bem como o DVD, onde estão os registros audiovisuais destas apresentações, são
retratados apenas alguns dos inúmeros elementos que compõem a realidade de figurinos dos mais
coloridos e elaborados aos mais simples, fantasias ou uniformes militares, regência coreografada

- 274 -
ou tradicional, balizas de banda ou dançarinos, músicos que dançam e/ou tocam e/ou encenam
durante a música, força, disposição, criatividade, fumaça, luzes, painéis e alegorias, rock, carimbó,
quadrilha, música africana, nordestina, clássica, temas de filmes, Titãs, Lia Sophia, Anita e
Beyonce, o som “maciço” das cornetas e cornetões nas “fanfarras com melodia”, a variedade
instrumental e as coreografias arriscadas das “Bandas Marciais”.
A banda da escola Almirante Soares Dutra chamou minha atenção por ser uma Banda
Marcial que até aquele ano possuía quatro títulos consecutivos na categoria “Banda Marcial”,
era a maior Banda Marcial daquele festival e com maior variedade de instrumentos de sopro. O
repertório apresentado por esta banda abordou o mesmo estilo musical apresentado neste evento
nos anos 2010, 2011 e 2012. Quando assisti a apresentação desta banda, impressionei-me com
coreografia por eles realizada. O embalo do rock uniu-se a execução de instrumentos de sopro e
percussão. Assim como despertou minha atenção o repertório, o cenário e o figurino utilizado
para representar o tema abordado pela “Fanfarra com Melodia” da Escola “Frei Ambrósio”. Tudo
estava diferente do que havia presenciado há cerca de vinte anos atrás, quando estudava em uma
escola pública de Santarém e assistia aos ensaios de sua fanfarra.
Estas experiências estão fortemente influenciadas por culturas diferentes. As
performances das bandas e fanfarras escolares que participam do Festival direcionam a uma das
preocupações culturais apontadas por Carlson (2010). Elas contribuem de modo importante para
o pensamento contemporâneo sobre o que é e como opera a performance. Este autor enfoca a
performance como “um fenômeno etnográfico ou antropológico”, considerando-a também sob
uma perspectiva social ou psicológica (p.44).
O DVD do “Festival de Bandas e Fanfarras” de 2013, de onde foram extraídas as
imagens das figuras 1, e 2, apoiado pelo movimento “Toca Muito”2, permitiu-nos perceber um
pouco da performance da fanfarra da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio “Frei
Ambrósio” e da Banda Marcial da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio “Almirante
Soares Dutra”. Estas escolas há algum tempo participam do “Festival de Bandas e Fanfarras” de
Santarém, que desde 2007 é organizado pela Prefeitura Municipal de Santarém. Em 2013, três
categorias estavam disponíveis para a competição: “Fanfarra Simples”, “Fanfarra com Melodia” e
“Banda Marcial”.

2.1 Fanfarra com melodia da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio “Frei
Ambrósio”
Cornetas e cornetões com afinação em si bemol constituíram o grande naipe com cerca
de 100 integrantes executando estes instrumentos. A percussão contou com pratos a dois,
caixa clara (tarol), surdos e bombo.
A fanfarra marchou até a frente do palco onde estavam os jurados do festival
executando uma sequência rítmica formada por uma fusão entre o ritmo marcial e algo que se
aproxima do funk e do Olodum. Após isto, o ritmo adotado foi o baião, revelando o tema trazido
para a competição, por meio do qual Lampião e Luiz Gonzaga foram homenageados. A popular
música “Asa Branca”, executada em poucos intervalos de som deu início à sequência de melodias.
As cornetas e cornetões revezavam-se em cada frase, como pergunta e resposta, de acordo com as
possibilidades deste instrumento. Após o término desta emblemática música nordestina, ocorreu

2
Movimento criado por estudantes que apoiam bandas e fanfarras escolares no município de Santarém

- 275 -
um break, enquanto os dançarinos trajados com roupas de quadrilha junina desenvolviam uma
coreografia típica. Os participantes gritavam “hey!” para sinalizar mudança entre as etapas da
performance.
A segunda etapa da performance iniciou com um trecho da música “Disparada”
(Geraldo Vandré). Em seguida, o ritmo Pernambucano do frevo foi exposto por alguns segundos.
Logo, o baião voltou a ser apresentado pela percussão, seguida por uma corneta solo com
intervenção dos demais metais e vozes que cantavam trechos de música executadas pelas cornetas,
sugerindo alguns temas daquele ritmo. Os intervalos musicais que formavam os trechos das
músicas cantadas eram semelhantes aos intervalos musicais executados pelas cornetas.
Entre novos breaks, a pequena intervenção do frevo mostrado anteriormente era
explorada um pouco mais em uma nova e pequena seção. De volta ao baião, foi executada a música
“Magalenha” (Carlinhos Brown). Tal ritmo foi conduzido até o final deste desenvolvimento,
interrompido em um pequeno momento pela lembrança do frevo, finalizando com a música “Eu
só quero um xodó” (Dominguinhos).
A performance desta fanfarra foi coreografada do início ao fim. Todos os participantes
dançaram, cantaram e/ou tocaram um instrumento. O teatro, a música e a dança se integraram
para dar vida a um espetáculo único em uma competição anual. Força, preparo físico,
desenvoltura, coordenação motora e memória foram algumas das habilidades exploradas na
performance desta fanfarra. Muito suor e sorrisos envolvidos em uma coreografia vigorosa e sem
pausa realizada em quase quinze minutos, garantindo-lhes o segundo lugar naquele ano de 2014.
Roupas características das festas juninas se misturaram às tradicionais roupas de
desfiles marciais. Cinturões, chapéus e armas de cangaceiros do nordeste fizeram parte do figurino
dos músicos e dançarinos. O regente usou casaca branca, calça azul, sapato preto, luvas brancas e
batuta de maestro. Marchou inicialmente de costas à frente do grupo, chamando com os braços a
fanfarra que foi recebida com muitos gritos, fotos e filmagens de um público intenso. A fanfarra
foi conduzida por um pelotão de frente composto por estudantes que carregavam as bandeiras do
Brasil, do Pará, de Santarém e da Itália. Mandacarus e um grande painel lembrando as faces de
Lampião e de Luiz Gonzaga foram expostos durante a apresentação da fanfarra.
Corneteiros e percussionistas também vestiram casaca e calça. O chapéu de cangaceiro
foi usado na cabeça e como um acessório no braço pelos corneteiros. A percussão usou uma cap
militar. Fogos artificiais saíam das espingardas trazidas pelos dançarinos. Luzes e cores fizeram
parte do cenário da fanfarra que findou a sua apresentação com a participação do regente
integrando-se brevemente à coreografia. Ele fez um gesto de agradecimento direcionado à banca
julgadora e marchou junto com fanfarra até o fim do percurso.

2.2. A apresentação da Banda Marcial da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio


“Almirante Soares Dutra”

Neste festival, a Banda Marcial da Escola Almirante estava formada por instrumentos
de percussão e sopros como: flauta transversal, clarineta, sax alto e tenor, trompete, sax horn,
eufônio, trombone e tuba. Na percussão, constavam pratos a dois, caixa clara (tarol), surdo,
quintotom e bombo. Em geral, as músicas foram apresentadas em uníssono com algumas
intervenções contrapontísticas ou harmônicas (isorítmicos) dos metais ou madeiras.

- 276 -
Em 2013, esta banda concorreu na categoria “Banda Marcial”. À frente, um pelotão
formado por estudantes conduziu as bandeiras do Brasil, Pará, Santarém e da escola, mais duas
pequenas esculturas representando um barco à vela e o emblema da escola. As roupas usadas pelos
participantes da banda lembraram os uniformes da Marinha. Na cabeça, um cap marinheiro. O
regente usou paletó, gravata, calça, sapato preto e batuta.
O estilo musical adotado em 2013 foi o pop rock O ritmo de marcha acompanhou a
música “Era um garoto que como eu” até o palco onde estavam os jurados do festival. Em seguida,
as músicas: “Sonifera Ilha” (Titãs), “Rock roll in the clock” (Elvis Presley), “Crazy in love”
(Beyonce) e “Que País é esse?” (Legião Urbana) foram utilizadas para o desenvolvimento da
performance. Todas as músicas foram coreografadas pelos participantes. Após as duas primeiras
medley houve um pequeno e significativo interlúdio executado pelos instrumentos de percussão
reportando à originalidade deste tipo de performance.
Os participantes tocaram tradicionalmente marchando, porém, durante o
desenvolvimento, chegaram a tocar deitados, de joelhos, andando, apontando o instrumento para
todos os lados, subindo e descendo com o corpo, fazendo os passos do “rock de Elvis” chegando
até as coreografias “estilo Beyonce” misturando marcha ao pop rock. Alguns percussionistas
deixam seus instrumentos para atuarem somente como dançarinos. Muita adrenalina, memória e
a coordenação motora. O regente conduziu a música coreografada. Seus gestos foram
característicos da regência de banda misturados a sinais que conduziam a coreografia.
O ritmo de marcha predominou. Ao final, este voltou originalmente. Foi o fim da
performance da banda que marchou em filas até o final do percurso ao som dos gritos de “Já
ganhou!” repetidas vezes e muitos aplausos.

Considerações

Segundo Cislaghi (2011, p. 64) “as bandas de música se encontram em diversos


contextos e relacionadas a manifestações e eventos sociais populares de naturezas diversas
[...], influenciando a vida das pessoas.
Em princípio, percebemos que as performances no “Festival de Bandas e Fanfarras”
de Santarém, acima descritas, estão sendo influenciadas por outras culturas. As mudanças e
atualizações ocorridas nestes grupos justificam o que Laraia (2001) nos apresenta como conceito
de cultura baseado no esquema elaborado por Roger Keesing que inicialmente refere-se a ela como
um sistema adaptativo. “Halloween”, “África”, “Boi Bumbá”, “Carimbó”, o uso de cenários, luzes,
fogos de artífícios e outros temas, músicas e materiais utilizados nas performances das Bandas
Marciais e Fanfarras com Melodia percebidos nos registros audiovisuais das apresentações destes
grupos, no festival de 2013, mostram influências e adaptações culturais. Parece-nos que houve
o que Nettl (2005,p.16) sugere como conceito para as mudanças ocorridas em músicas de
sociedades em resposta a mudanças culturais, o que ele chamou de “energia musical” e que nos
arriscamos a transferir para as performances das bandas e fanfarras de Santarém no Festival. Esta
“energia musical” é “uma constante dentro da qual, mudanças e continuidades de estilo, repertório,
tecnologia e aspectos dos componentes sociais [...] são manipuladas por uma sociedade, a fim de
acomodar as necessidades [...] de mudança”.

- 277 -
Todos esses elementos traduzem a definição de Blacking (2006) sobre música como
síntese de processos cognitivos que estão presentes na cultura e no corpo humano, expressando
aspectos da experiência dos indivíduos em sociedade:

Las formas que adopta y los efctos que produce em la gente son generados por las
experiências sociales de cuerpos humanos em diferentes médios culturales. Dado que
la música es sonido humanamente organizado, expressa aspectos de la experiência de los
indivíduos em sociedade (BLACKING, 2006: 143).

Talvez a “explicação da vida” de Turner (1982, p.13), citado por Hikiji (2005, p.59),
esteja nas performances destas bandas. Por que alguns regentes de fanfarras estão adotando casaca
e batuta? Por que, ao conduzirem a performance de seu grupo não fazem mais a coreografia que
se via fazer nos festivais há cerca de quinze anos atrás? Os gestos são menores e discretos.
Durante entrevistas com regentes de bandas e fanfarras para sondar o futuro campo
onde hoje realizo minha pesquisa sobre bandas e fanfarras no Festival de Santarém, ouvi
expressões como: “melhoria no instrumental” (o colaborador referiu-se a aquisição de trombones
e trompetes para o seu grupo) ou “elevou-se a categoria de Banda Marcial” (este colaborador
referiu-se a “transformação” da “Fanfarra com Melodia” em Banda Marcial) ou “não tem
melodia, só tem três notas!” (o entrevistado referiu-se à melodia executada por cornetas e
cornetões), despertam reflexões sobre mudanças, transferências, transformações, adaptações e
influencias que ocorrem nestes grupos. Este é um sinal de que as mudanças nas performances das
bandas e fanfarras santarenas, ocorridas com o passar do tempo, sejam o efeito de processos
cognitivos de indivíduos interessados em contribuir para a existência de uma cultura musical. Pois
estas mudanças, segundo Carlson (2010, p. 40) estão envolvidas num modelo de conceitos e
práticas que mudam continuamente. Que estas práticas musicais possam guiar pesquisadores à
compreensão de uma sociedade, além de ajudar uma sociedade a compreender a sua própria
cultura musical. Pois, entender o homem por meio da sua música e preocupar-se pela forma com
a qual a cultura se define musicalmente são objetivos da Etnomusicologia, que aqui buscamos
concretizar por meio do estudo das práticas musicais em bandas e fanfarras escolares e suas
performances. Eis a arte “aberta, interminada, descentralizada, liminar”.

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- 279 -
MUSICOLOGIA HISTÓRICA

- 280 -
O ENSINO DA SOLMIZAÇÃO NA INGLATERRA NO FINAL DO SÉCULO XVI A PARTIR
DE DOIS AUTORES REPRESENTATIVOS:
WILLIAM BATHE E THOMAS MORLEY

Nathália Domingos
Escola de Comunicações e Artes da USP – nathaliadomingos@yahoo.com.br

Resumo: O ensino musical no final do século XVI pode ser compreendido através de
manuais e tratados musicais práticos que fornecem, em geral, os elementos básicos
necessários para a leitura de partituras. A solmização, prática antiga de leitura musical, é
descrita na grande maioria dos tratados daquele período. O presente artigo tem como objetivo
evidenciar os aspectos do ensino da solmização a partir de dois tratados ingleses
representativos: A briefe introduction to the skill of song (c. 1596) de William Bathe e A
plaine and easie introduction to practicall musicke (1597) de Thomas Morley. Conclui-se
que apesar de pequenas diferenças relativas à metodologia de ensino da solmização, estes
tratados são concordantes entre si e representam o pensamento inglês corrente daquela época.
Palavras-chave: Solmização. Didática. Teoria musical inglesa. Século XVI.

Abstract: The musical education in the late sixteenth century can be understood through
practical musical handbooks and treatises that provide, in general, the basic elements needed
for reading scores. The solmization, ancient musical reading practice, is described in the most
treatises that period. This article aims to highlight the aspects of teaching solmization from
two representative English treatises: A Briefe introduction to the skill of song (c. 1596) by
William Bathe and A plaine and easie introduction to practicall Musicke (1597) by Thomas
Morley. It concludes that despite of minor differences in the teaching methodology of
solmization, these treatises are consistent with each other and represent the current English
thought at that time.

Keywords: Solmization. Didacts. English music theory. Sixteenth-century.

1. Introdução

Este artigo apresenta resultados parciais da pesquisa “Um estudo da solmização e do


contraponto por meio de tratados ingleses de música prática nos séculos XVI e XVII” que vem
sendo desenvolvida no Programa de Pós-graduação em Música na Universidade de São Paulo
(USP) com apoio da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP).
Guido d’Arezzo (c. 995-1050) é conhecido pelo desenvolvimento de um sistema de
notação de altura do som que utiliza quatro linhas e também pela difusão de um método de
solfejo, denominado solmização. De acordo com Cohen (2002, p. 341), o fundamento deste
sistema era fazer com que o aluno de canto aprendesse a reconhecer e a produzir as notas da
escala associando cada uma delas a uma frase melódica que começasse com aquela nota. Sendo

- 281 -
assim, cada grau da escala tinha uma sílaba de solmização (Voz 1) a ela associada, e que ajudava
os estudantes na leitura à primeira vista de uma melodia desconhecida. Segundo Mengozzi
(2010, p. 1), este novo método proposto pelo monge Guido d’Arezzo para canto era baseado em
seis sílabas, ut, ré, mi, fá, sol, lá, que correspondiam às primeiras sílabas de cada verso do Hino
a São João Ut queant laxis.
Para Smith (2011, p. 22), havia grande necessidade de memorização em um mundo
sem livros impressos tanto para o aprendizado geral quanto para o aprendizado musical. Muitas
vezes, um único manuscrito de música servia para todo o coral, uma vez que a prensa de tipos
móveis foi inventada pelo alemão Johannes Gutenberg por volta de 1439. Assim, o
desenvolvimento de métodos de solmização, a partir do século XI, amenizou a dificuldade do
ensino e da aprendizagem das canções. Smith (2011, p. 23) acrescenta ainda que “desta forma,
pode-se concluir que a solmização, ao menos em sua origem, não era apenas um método criado
para ajudar a leitura à primeira vista, mas também para memorizar música”.
Os livros ingleses do final do século XVI são baseados no sistema hexacordal
atribuído a Guido d’Arezzo. Este sistema, baseado na sequência de seis sílabas conhecida
“hexacorde”, resulta em um padrão intervalar fixo, a saber: Tom-Tom-Semitom-Tom-Tom (T-
T-St-T-T). Segundo Herissone (2000, p. 74), “no final da segunda metade do século XVI, os
rudimentos da altura do som ainda eram ensinados aos alunos de acordo com as teorias que
tinham sido inventadas na Idade Média”. De acordo com Barnett (2002, p 436), a solmização
inglesa difere notadamente daquela praticada e ensinada no continente europeu, apesar de terem
o mesmo fundamento, pois os teóricos ingleses adotaram um sistema que continha apenas quatro
Vozes – mi, fá, sol, lá.
A seguir, a definição de Gammaut, Claves, Signos, Vozes, Dedução e Propriedades,
uma vez que a familiarização com o léxico presente nestas obras é quesito para o entendimento
da solmização.

1.1. Gammaut, Claves e Signos

Uma das primeiras lições musicais discutidas pelos autores ingleses no final do
século XVI é a descrição da escala musical chamada Gammaut. Trata-se, na verdade, do âmbito
no qual a música pode ser escrita e compreende, geralmente, vinte Signos (vinte notas - de Sol2
a Mi52), pois esta era considerada a extensão da maioria das vozes naquela época. Abaixo, a
representação do Gammaut de Bathe (Fig. 1) e a de Morley (Fig. 2).

1
O vocábulo “Voz” (com letra maiúscula) refere-se, neste artigo, unicamente à sílaba de solmização, de modo que a
palavra “voz” (grafada com letra minúscula) reporta-se ao som produzido pelo aparelho fonador ou então à classificação
da tessitura ou das partes de uma composição.
2
Para este artigo, adotamos como referência para indicar a frequência sonora das notas o Dó central como “Dó4” (C4).
As sete notas da nossa atual escala diatônica foram grafadas com letras maiúsculas em fonte normal desta maneira: Dó-
Ré-Mi-Fá-Sol-Lá-Si.

- 282 -
Fig. 1: Representação do Gammaut (BATHE, c. 1596, f Aiiij v).

Fig. 2: Representação do Gammaut (MORLEY, 1597, p. 2).

A altura exata das notas era sugerida pelas letras A B C D E F etc. (Fig. 3). Estas
sete letras são denominadas “Claves”.

Fig. 3: Altura das notas de acordo com a letra do Gammaut.

- 283 -
Morley descreve que

Clave é um sinal posicionado na linha no começo de um pentagrama, mostrando a altura


de cada nota do mesmo pentagrama, ou posicionada no espaço (embora o uso constante
tenha transformado em regra geral nunca colocar uma Clave no espaço, exceto a Clave
) [...]. Existem ao todo sete Claves (como disse antes) A, B, C, D, E, F, G; mas no
canto usam-se apenas quatro, a saber: F fá ut, que em geral está no baixo ou parte mais
grave e é constituída ou configurada deste modo, ; a Clave c sol fá ut, que é comum
a todas as partes e é deste modo, ; a Clave g sol ré ut que é geralmente usada no soprano
ou na parte mais aguda e é feita desta maneira, ; e a Clave , que é comum a todas as
partes, é assim ou [...] (MORLEY, 1597, p. 3, tradução nossa).

Apesar de Bathe mencionar somente as Claves G, C e F em seu texto, representa a


Clave em seu diagrama (Fig. 4). Note que ela é a única grafada no espaço, pois, como Morley
relata, pode aparecer tanto na linha quanto no espaço.

Fig. 4: Representação das Claves (BATHE, c. 1596, f Av a).

Resumidamente, há sete Claves ( A B C D E F) que são repetidas formando, desta


maneira, o Gammaut. No entanto, apenas os sinais de quatro Claves são usados, a saber, Clave
F fá ut, Clave c sol fá ut, Clave g sol ré ut e Clave . Das quatro Claves expostas pelos teóricos
musicais, três delas permanecem em uso nos dias de hoje: . Já a Clave , indicada no
início do pentagrama, servia naquela época para diferenciar as duas alturas disponíveis para a
nota Si: o b molle ( ) e o b durum ( ou ). Tal sinal permitia identificar a Propriedade da
Dedução, assunto que será discutido posteriormente.
A maioria dos graus musicais possui mais de uma Voz associada a eles (Fig. 5).

Fig. 5: Visualização da altura exata dos graus de acordo com seu Signo (letras e Vozes).

A combinação da letra (A, B, C, D, E, F etc.) com as sílabas de solmização (ut, ré,


mi, fá, sol, lá) forma o nome composto do Signo, como g sol ré ut. Portanto, Signo nada mais é

- 284 -
que uma palavra que contém em si o nome da letra e o(s) nome(s) da(s)Voz(es). Por exemplo: o
primeiro Signo é  ut (lê-se Gamma ut) no qual Gamma é a letra e ut é a Voz; o quinto Signo é
D sol ré no qual D é a letra, enquanto sol e ré são as Vozes; o décimo Signo é fá mi (lê-se
“bê fá bê mi”) no qual é a letra e fá e mi são as Vozes. Desta forma, é possível identificar a
partir do Signo a altura exata da nota e as sílabas de solmização disponíveis para a correta
afinação dos intervalos.
A primeira coluna do lado esquerdo das tabelas do Gammaut (Fig. 1 e 2) refere-se à
classificação dos Signos. Podem ser observados, na parte mais baixa da Fig. 2, os Signos Graves
(graue or base keyes) que geralmente são representados pelas letras maiúsculas ( - G), em
seguida, encontram-se os Signos Agudos (meane keyes) que englobam as letras minúsculas (a -
g) e na parte superior, localizam-se os Signos Superagudos (double or treble keyes) que são
indicados frequentemente pelas letras minúsculas dobradas (aa - ee). Esta classificação também
está presente no Gammaut de Bathe (Fig. 1) através dos seguintes adjetivos: Signos graves
(Low.), Signos agudos (Middest.) e Signos superagudos (Hie.). Esta distinção evita a confusão
entre os Signos homônimos como E lá mi, e lá mi, F fá ut, f fá ut, G sol ré ut, g sol ré ut.
Pode-se observar no lado direito no Gammaut de Bathe (Fig. 1) e no de Morley (Fig.
2) que os Signos fá mi (também grafados fá mi) possuem duas Vozes (2 notes), ou seja,
duas diferentes sílabas de solmização, e duas Claves (2 Cliffes). Estas duas Claves, de fato,
referem-se à qualidade da Clave . O primeiro sinal ( ) indica b molle, ou seja, o intervalo entre
as notas Lá e Si é de meio tom, enquanto o segundo ( ), b durum, faz com que o intervalo entre
a notas Lá e Si seja de um tom. Em suma, a ausência do sinal no início do pentagrama sugere
que nenhuma alteração seja feita na nota Si.

1.2. Dedução e Propriedades

As definições de Dedução e Propriedades foram embasadas na obra de Thomas


Morley (1597), já que é o único autor inglês a tratar de forma completa e didática as questões
que envolvem a solmização considerando a mutação3.
Morley emprega os termos “três naturezas ou Propriedades do canto” (the three
natures or properties of singing) em vez de usar “hexacorde”; “Dedução contínua” (continuall
deduction) ao se referir à sequência das seis Vozes musicais e “Dedução disjunta” (disiunct
deduction) quando se trata de saltos intervalares.
Dos vinte Signos presentes em toda extensão do Gammaut, três deles são
considerados principais ( ut, C fá ut, F fá ut) porque a partir deles se inicia a Dedução das seis
Vozes. Ademais, estas três Deduções apresentam a Propriedade do canto: b durum, naturalis ou
b molle.
A primeira Dedução tem sua origem no Signo  ut; a segunda, no Signo C fá ut,
enquanto a terceira Dedução começa no Signo F fá ut. Já a quarta Dedução é a repetição da
primeira, pois possui a mesma configuração intervalar uma oitava acima; a quinta Dedução é a

3
Procedimento que permite o deslocamente entre as Deduções através de um Signo comum. De fato, a mutação consiste
em abandonar uma Voz (sílaba de solmização) e pegar outra do mesmo Signo, ou seja, com o mesmo som, para solmizar
acima do lá ou abaixo do ut.

- 285 -
repetição da segunda; a sexta é idêntica à terceira Dedução, ao passo que a sétima Dedução é
novamente a repetição da primeira, como pode ser observado na Tab. 1.

Tab. 1: Início das sete Deduções no âmbito do Gammaut.

Como relatado, a Dedução das seis Vozes resulta no padrão intervalar T-T-St-T-T e
sua Propriedade está diretamente relacionada à característica da nota Si. Tanto o sinal quanto
os sinais ou têm sua origem nas formas sugeridas por Guido d’Arezzo para as duas possíveis
alturas da nota Si: b rotundum e quadratum, que representam respectivamente o Si e o Si .
Sendo assim, a primeira Dedução, estabelecida no Signo  ut, contém o Si natural ( quadratum)
e por este motivo é classificada b durum. A segunda Dedução, fundamentada no Signo C fá ut,
não alcança a nota Si e por isso é identificada naturalis. A terceira Dedução, instituída no Signo
F fá ut, apresenta o Si (b rotundum) e é classificada b molle.

Fig. 6: Relação intervalar das três Deduções e suas Propriedades.

A seguir, a explicação sobre as três Propriedades do canto concedida pelo Mestre


Gnorimus ao aprendiz Philomathes no tratado de Morley:

- 286 -
Philomathes. Quais são as três Propriedades do canto?
Mestre. b durum, naturalis e b molle.
Phi. O que é b durum?
Mes. É uma Propriedade do canto na qual o mi é sempre cantado em fá mi e sempre ocorre
quando cantas ut em ut.
Phi. O que é naturalis?
Mes. É uma Propriedade do canto na qual podes cantar tanto fá quanto mi em fá mi,
conforme ele for marcado ou e é quando o ut está em C fá ut.
Phi. E se não houver nenhuma marca?
Mes. Supõe-se que seja [b] durum.
Phi. O que é b molle?
Mes. É uma Propriedade do canto na qual o fá deve ser sempre cantado em fá mi e é quando
o ut está em F fá ut (MORLEY, 1597, p. 4-5, tradução nossa).

Neste trecho, o Mestre explica ao aprendiz que a Propriedade b durum ocorre quando
se canta ut no Signo  ut e isto faz com que o mi sempre seja pronunciado no Signo fá mi.

Fig. 7: Voz mi no Signo fá mi – Propriedade b durum.

Na Propriedade naturalis, por outro lado, pode-se proferir tanto a Voz fá quanto mi
no Signo fá mi. Para saber qual sílaba deve ser utilizada no momento da solmização, deve-se
atentar à Clave no início do pentagrama: se houver Clave, a Voz fá deve ser pronunciada (Fig.
8) e, se não houver nenhuma indicação, a Voz mi deve ser enunciada no Signo fá mi (Fig. 9).

Fig. 8: Voz fá no Signo fá mi – Propriedade naturalis em cantus mollis.

- 287 -
Fig. 9: Voz mi no Signo fá mi – Propriedade naturalis em cantus durus.

Já a Propriedade b molle ocorre quando o ut está no Signo F fá ut e isto faz com que
a Voz fá seja pronunciada no Signo fá mi.

Fig. 10: Voz fá no Signo fá mi – Propriedade b molle.

2. Princípios da solmização de acordo com William Bathe (c. 1596)

Karnes (2005, p. 24), na Introdução da edição fac-similar de A Brief Introduction to


the skill of song, destaca ser significativo o fato de que Bathe, diferentemente da maioria dos
escritores continentais e também de Morley, não conceber as seis sílabas de solmização como
um hexacorde. Em vez disto, Bathe, após descrever e ilustrar sua Escala de Música (Gammaut –
Fig. 1), apresenta a “ordem da subida e da descida” das seis sílabas de solmização da seguinte
forma:

Fig. 11: “Ordem da subida e da descida” das seis sílabas de solmização (BATHE, c. 1596, f Aiiij v).

Como Owens (1998, p. 192) e Johnson (1991, p. 44) observaram, Bathe não usa o
termo “hexacorde”. Ademais, não se refere às suas três Propriedades (b durum, naturalis e
b molle) e nem ao processo de mutação. Para Owens (1998, p. 192), “a repetição do fá como a
sétima sílaba aproxima-se da criação de um sistema de solmização com sete sílabas e o uso do
ut, para mostrar a duplicação da oitava, implica em uma relação quase sempre individual entre
letra (littera) e sílaba (vox)”.

- 288 -
Logo após a representação desta ordem, Bathe (c. 1596, f Av r) sugere a conversão
das Vozes ut-ré para sol-lá respectivamente (Fig. 12), exceto se estas notas forem as mais graves
daquela passagem. Assim, o sistema de solmização resultante consistirá de uma sequência fixa
de quatro sílabas que se tornou padrão na Inglaterra durante o século XVII.

Fig. 12: Substituição das Vozes ut-ré por sol-lá na “ordem da subida e da descida” das seis sílabas de
solmização.

Bathe apresenta o que ele denomina a “regra do ut” para ensinar a solmização. De
acordo com o autor,

O próximo assunto indispensável a ser conhecido para a correta nomeação das notas é
o local onde aquela nota, chamada ut, encontra-se. E assim como a contagem para cima
e para baixo a partir da Clave é utilizada para a localização de cada nota, do mesmo
modo deve-se saber, pela contagem para cima e para baixo a partir daquilo que é
chamado ut, qual a correta Voz de cada nota [...] (BATHE, c. 1596, f Av v, tradução
nossa).

Neste fragmento, Bathe evidencia que é possível nomear qualquer nota, desde que a
Voz ut seja posicionada corretamente. Além disto, o autor ainda declara que

O ut deve sempre estar em um dos três locais existentes, isto é, em G que é  ut &
G sol ré ut quando não há bemol; em C que é C fá ut, c sol fá ut & c sol fá no qual há
um bemol em mi ou fá mi; em F que é F fá ut no qual há dois bemois, um em
mi ou fá mi e outro em E lá mi ou e lá (BATHE, c. 1596, f Avi a, tradução nossa).

Resumidamente, quando não há Clave , o ut se posiciona na nota Sol (Signos  ut,


G sol ré ut ou g sol ré ut); quando há uma Clave no Signo fá mi, o ut se localiza na nota
Dó (Signos C fá ut, c sol fá ut ou cc sol fá); e quando há dois bemois, um no Signo fá mi e o
outro no Signo e lá mi, o ut se estabelece na nota Fá (Signos F fá ut ou f fá ut), como pode ser
observado na Fig. 13.

Fig. 13: Localização do ut de acordo com os sinais de Clave segundo Bathe (c. 1596).

- 289 -
Em seguida, Bathe expressa oito diretrizes que possibilitam o reconhecimento da
posição do ut em qualquer trecho considerando as várias combinações de Claves que aparecem
no início do pentagrama.
A primeira delas consiste em: “[Clave] G posiciona o ut no mesmo lugar” (BATHE,
c. 1596, f Avi a, tradução nossa). Isto significa que a Clave g sol ré ut ( ) indica que o ut deve
se estabelecer no mesmo lugar da Clave, ou seja, no Signo g sol ré ut (nota Sol).

Fig. 14: Primeira regra para o posicionamento do ut (BATHE, c. 1596, f Avi a).

A segunda e terceira normas informam que a “[Clave] F e [Clave] posicionam o ut


logo acima” (BATHE, c. 1596, f Avi a, tradução nossa). Aqui, a regra consiste em posicionar o
ut um grau imediatamente acima da Clave F fá ut ( ), ou seja, também no Signo g sol ré ut (nota
Sol). Porém, se houver o sinal da Clave no início do pentagrama, o ut deve ser acomodado um
grau acima daquele bemol, isto é, no Signo cc sol fá (nota Dó), como no segundo compasso da
Fig. 15.

Fig. 15: Segunda e terceira regras para o posicionamento do ut (BATHE, c. 1596, f Avi a).

Já a quarta recomendação diz que a “[Clave] C posiciona o ut uma quinta acima e


uma quarta abaixo a partir da Clave C. [A Clave] ocupa o lugar das demais. [A Clave] é
colocada por último para indicar que ela ocupa o lugar das demais Claves” (BATHE, c. 1596,
f Avi a, tradução nossa). Isto denota que a Clave c sol fá ut ( ) indica que o ut deve ser
pronunciado no Signo g sol ré ut (nota Sol), que é uma quinta acima ou uma quarta abaixo a
partir da Clave c sol fá ut (Fig. 16). Por outro lado, o sinal da Clave no início do pentagrama
se sobrepõe às demais Claves e isto faz com que ela seja adotada como referência para a
localização do ut. Por este motivo, quando a Clave está presente, deve-se ignorar as demais
Claves (Clave G, Clave F e Clave C) e utilizar apenas a Clave para o correto posicionamemnto
do ut.

Fig. 16: Quarta regra para o posicionamento do ut (BATHE, c. 1596, f Avi a).

- 290 -
A quinta diretriz especifica que “Se houver dois bemois estando separados pelo
intervalo de uma quarta, o [bemol] superior ocupa o lugar [para a nomeação do ut]” (BATHE, c.
1596, f Avi a, tradução nossa). Neste caso, se o aprendiz encontrar dois bemois separados pelo
intervalo de uma quarta, o bemol superior (localizado no Signo e lá mi) deve ser adotado para a
localização da Voz ut. Desta forma, como relatado na segunda e na terceira regras, o ut encontra-
se um grau acima daquele sinal de bemol e recai, portanto, na nota Fá4.

Fig. 17: Quinta regra para o posicionamento do ut (BATHE, c. 1596, f Avi a).

A sexta regra complementa a anterior: “E estando separados pelo intervalo de uma


quinta, o [bemol] inferior ocupa o lugar [para a nomeação do ut]” (BATHE, c. 1596, f Avi a,
tradução nossa). Ao se deparar com dois bemois separados por um intervalo de quinta, o bemol
inferior deve ser escolhido para o correto posicionamento do ut. Então, a Voz ut deve ser
colocada também no Signo f fá ut (nota Fá).

Fig. 18: Sexta regra para o posicionamento do ut (BATHE, c. 1596, f Avi a).

De acordo com a sétima norma, “[Clave] D posiciona o ut uma quinta abaixo, mas
raramente é usada” (BATHE, c. 1596, f Avi v, tradução nossa). Em linhas gerais, se a Clave
d lá sol ré (pouco usada) estiver no início daquele trecho, o ut deve ser acomodado uma quinta
abaixo a partir da Clave, que é no Signo g sol ré ut (nota Sol).

Fig. 19: Sétima regra para o posicionamento do ut (BATHE, c. 1596, f Avi v).

4
Todas as sinalizações exibidas nas imagens das Figuras 17, 18 e 20 foram adicionadas com propósitos didáticos e não
estão presentes no original.

- 291 -
Para finalizar, Bathe ainda expõe sua última diretriz: “Se houver dois bemois
separados pelo intervalo de uma segunda, o [bemol] superior ocupa o lugar [para a nomeação do
ut]. Mas isto é raro” (BATHE, c. 1596, f Avi v, tradução nossa). Karnes (2005, p. 93) na nota
explicativa deste parágrafo declara que, apesar de Bathe ter escrito “the vpper taketh place”,
parece ser um erro. De acordo com Karnes (2005, p. 93), todas as três “ordens de subida” (sem
bemol, com um bemol e com dois bemois) discutidas no tratado de Bathe são caracterizadas pelo
intervalo de sétima menor entre a sílaba ut e o sétimo grau acima (fá). Este trecho com três
bemois mencionado por Bathe terá a mesma relação intervalar dos outros sistemas se o ut estiver
localizado no Signo fá mi (nota Si ).

Fig. 20: Oitava regra para o posicionamento do ut (BATHE, c. 1596, f Avi v).

Considerando a terceira norma em que Bathe descreve que ao encontrar a Clave


deve-se posicionar o ut um grau imediatamente acima, pode-se concluir que, de fato, é errôneo
considerar, neste caso, o bemol superior para calcular a posição do ut já que este se encontra no
Signo fá mi. Trata-se de um fato bastante incomum, mas se o cantor iniciante se deparar com
esta configuração na qual aparecem três bemois, ele deve adotar a Clave inferior (e não a
superior) dentre os dois bemois separados pelo intervalo de uma segunda para a correta
localização do ut. Sendo assim, o estudante deve reconhecer que a partir do bemol inferior
(localizado na nota Lá ) deve-se presumir que o ut se estabelece um tom acima, isto é, no Signo
fá mi (nota Si ).

3. Princípios da solmização de acordo com Thomas Morley (1597)

Após apresentar o Gammaut, as Claves, as Vozes, as Deduções e suas Propriedades,


Thomas Morley, diferentemente de outros autores ingleses contemporâneos, explica a
solmização utilizando a mutação.
Como descrito, para Morley (1597, p. 4-5), há três Propriedades do canto: b durum,
naturalis e b molle. Na Propriedade b durum, que é quando o ut está em  ut, a Voz mi é cantada
no Signo fá mi (Fig. 7). A Propriedade naturalis ocorre quando a Dedução se inicia no Signo
C fá ut e pode-se proferir tanto a Voz fá (Fig. 8) quanto mi (Fig. 9) no Signo fá mi dependendo
da presença ou da ausência do sinal da Clave no início do pentagrama. Já na Propriedade b
molle, a Voz fá deve necessariamente ser pronunciada no Signo fá mi e sempre ocontece
quando o ut está em F fá ut (Fig. 10).
Como apontado por Johnson (1991, p. 49), embora a apresentação da solmização de
Morley seja baseada na teoria hexacordal tradicional, as instruções para as mutações são um
pouco diferentes daquelas praticadas no continente europeu. Em geral, no continente, a mutação

- 292 -
nas melodias ascendentes ocorre quando se encontra a Voz ré da nova Dedução. Em Morley, no
entanto, deve-se atingir a Voz lá da Dedução atual para então fazer a mutação5.
Owens (1998, p. 202) sugere que Morley emprega o sistema continental de duas
escalas - cantus durus e cantus mollis. Isto significa que as melodias que não apresentam a Clave
estão em cantus durus e as mutações ocorrem entre as Deduções em b durum e naturalis. Por
outro lado, as passagens que possuem a Clave estão em cantus mollis e as mutações acontecem
entre as Deduções em b molle e naturalis.
A seguir, o primeiro exemplo em Dedução contínua, ou seja, em grau conjunto, dado
pelo Mestre Gnorimus ao jovem aprendiz Philomathes para o ensino da solmização.

Fig. 24: Primeiro exemplo de solmização – melodia em cantus durus (MORLEY, 1597, p. 5).

Philomathes consegue solmizar corretamente as seis primeiras notas (Fig. 25). Então
surge a primeira dúvida: qual sílaba deve ser pronunciada após o lá?

Fig. 25: Solmização de Philomathes – exemplo em cantus durus (MORLEY, 1597, p. 5).

Para sanar esta questão, o Mestre incita o aluno a descobrir qual é o Signo daquela
nota. Philomathes então responde que a nota está em F fá ut. Há, portanto, duas opções para a
solmização: fá ou ut (Fig. 26). O ut deve ser descartado, já que “em geral no canto nunca usamos
ut, exceto na nota mais grave da parte” (MORLEY, 1597, p. 4, tradução nossa). Além disto, seria
impossível cantar ut no contexto em cantus durus porque ele pertence à Dedução cuja
Propriedade é b molle (Tab. 2).

Fig. 26: Mutação no Signo F fá ut – melodia em cantus durus.

5
Para maiores informações, ver: DOMINGOS, N. Tradução comentada da primeira parte do tratado A Plaine and Easie
Introduction to Practicall Musick (1597) de Thomas Morley, 2012, p. 82 – 93.

- 293 -
Tab. 2: Mutação em cantus durus.

Philomathes prossegue a solmização até alcançar o próximo lá (Fig. 27). A última


nota está no Signo fá mi e também há duas opções para a solmização: fá ou mi. A escolha da
correta sílaba depende da ausência ou da presença da Clave no início do pentagrama. Neste
caso, a ausência desta Clave impõe o emprego da Voz mi.

Fig. 27: Primeiro exemplo solmizado por Philomathes (MORLEY, 1597, p. 5).

Morley apresenta ainda outros três exemplos que elucidam o processo de mutação:
dois deles possuem a Clave no Signo fá mi (Figuras 28 e 31), enquanto o último exibe um
no Signo E lá mi (Fig. 36).

Fig. 28: Segundo exemplo de solmização – melodia em cantus mollis (MORLEY, 1597, p. 6).

Philomates solmiza a melodia assim:

- 294 -
Fig. 29: Segundo exemplo solmizado por Philomathes (MORLEY, 1597, p. 6).

Observe que a mutação sempre ocorre quando se alcança a Voz lá. No exemplo da
Fig. 29, há dois pontos de mutação: o primeiro deles na sétima nota e o último na décima nota.
A primeira mutação acontece no Signo fá mi. Devido a presença da Clave no
início do pentagrama, deve-se utilizar a Voz fá (Fig. 30). A próxima mutação ocorre no Signo
e lá mi. Deve-se adotar a Voz mi porque o lá pertence à Dedução cuja Propriedade é b durum e
deve, desta forma, ser descartado (Tab. 3). Além disto, não faz sentido empregar o lá e ter que
fazer novamente a mutação em seguida.

Fig. 30: Mutação no Signo fá mi e no Signo e lá mi – melodia em cantus mollis.

Tab. 3: Mutação em cantus mollis.

O terceiro exemplo também possui um no Signo fá mi e está, portanto, em


cantus mollis. Ademais, tem seu início no Signo F fá ut.

- 295 -
Fig. 31: Terceiro exemplo de solmização – melodia em cantus mollis (MORLEY, 1597, p. 6).

O aprendiz solmiza esta passagem sem problemas.

Fig. 32: Terceiro exemplo solmizado por Philomathes (MORLEY, 1597, p. 6).

Pode-se observar que, neste trecho, a mutação ocorre no Signo e lá mi (Fig. 33).
Deve-se empregar a Voz mi para continuar a solmização porque ela pertence à Dedução com
Propriedade naturalis (Tab. 4).

Fig. 33: Mutação no Signo e lá mi – melodia em cantus mollis.

Tab. 4: Segundo exemplo mutação em cantus mollis.

- 296 -
Philomathes afirma ser possível cantar o exemplo da Fig. 32 de outra maneira desde
que a afinação seja mantida. Para ele, as três primeiras notas, inclusive suas oitavas, podem ter
seus nomes alterados de ut-ré-mi para fá-sol-lá da seguinte maneira:

Fig. 34: Alteração da nomeação das três primeiras notas (MORLEY, 1597, p. 6).

O resultado desta substituição consiste em uma melodia que emprega também apenas
quatro sílabas de solmização – mi, fá, sol, lá.

Fig. 35: Solmização com o nome alterado das três primeiras notas – melodia em cantus mollis.

O último exemplo dado ao aprendiz para a certificação do total entendimento deste


assunto contém no Signo E lá mi:

Fig. 36: Quarto exemplo de solmização – melodia em cantus mollis com no Signo E lá mi (MORLEY, 1597,
p. 6).

Philomates admite que não sabe como iniciar a solmização porque a primeira nota
encontra-se abaixo de ut e, de acordo com o aprendiz, não há nada abaixo deut. O Mestre,
porém, contesta:

Mes. Quando dizes que não há nada abaixo de ut, te enganas, pois a Música não se
limita a certas fronteiras (embora os músicos limitem suas canções a certa extensão). E
como dizeis vós, Filósofos, nenhum número pode ser tão grande que não se possa
nomear um ainda maior, e nenhum ponto tão pequeno que não se possa ter um ainda
menor. Logo, não se pode emitir nenhuma nota tão aguda que não se possa emitir uma
ainda mais aguda e nenhuma nota tão grave que não se possa emitir uma ainda mais
grave. Portanto, lembra-te do que disse a respeito dos Signos e suas oitavas: porque se
considerares matematicamente, isto se aplica tanto à extensão da Escala quanto fora

- 297 -
dela e, assim, pode ser continuado infinitamente (MORLEY, 1597, p. 6, tradução
nossa).

Na prática, a extensão ultrapassava o limite dos vinte Signos exposto no Gammaut.


Para solmizar aquelas notas que extrapolam este âmbito, deve-se considerar as Vozes dos Signos
uma oitava acima ou então empregar as Vozes dos Signos uma oitava abaixo. Desta forma, pode-
se cantar ut naquele Signo F, localizado abaixo do Signo  ut, pois, de acordo com Philomathes
“embora não exista ré em  ut, nem mi em A ré, nem fá em mi etc., ainda que elas estejam em
suas oitavas, posso cantá-las ali também” (MORLEY, 1597, p. 7, tradução nossa). Sendo assim,
para a correta solmização do exemplo que tem seu início no Signo abaixo de  ut, devem ser
consideradas as Vozes dos Signos uma oitava acima, como mostra a Tab. 5.

Signo real Solmização Signo uma oitava acima

D sol ré lá d lá sol ré

C fá ut sol c sol fá ut

mi fá fá mi

A ré mi a lá mi ré

ut ré G sol ré ut

F ut F fá ut

Tab. 5: Como nomear notas que excedem o Gammaut.

Além disto, as três primeiras notas podem ser substituídas por fá-sol-lá (Fig. 37).
Com relação ao no Signo E lá mi, Morley (1597, p. 7) apenas esclarece que, assim como é
possível cantar lá em D sol ré, pode-se cantar fá em E lá mi alterando um pouco a afinação.
Ademais, Morley sugere vários outros em Música, por exemplo, em a lá mi ré, entretanto
não desenvolve o tema, pois o julga desnecessário.

Fig. 37: Solmização em cantus mollis com b no Signo E lá mi.

Considerações finais

Após o estudo da forma como William Bathe e Thomas Morley ensinam a solmização
em seus tratados no final do século XVI, pode-se concluir que, apesar deles apresentarem
métodos diferentes para o seu ensino, o resultado final da solmização é idêntico, uma vez que as
sílabas empregadas durante a solmização recaem nas mesmas notas.

- 298 -
A seguir, uma breve descrição da metodologia do ensino da solmização apresentado
pelos dois autores analisados neste artigo.
Bathe (c. 1596) oferece o que ele chama de “regra do ut” para o posicionamento da
Voz ut. Tendo posicionado o ut em seu devido local, as demais Vozes seguem o que ele chama
de “ordem da subida e da descida”. As características desta “ordem” são a repetição do fá no
sétimo grau e a duplicação do ut no oitavo grau: ut-ré-mi-fá-sol-lá-fá-ut. Para Bathe, o ut pode
ser posicionado em três locais: Signo  ut (ausência de bemol na Clave); Signo C fá ut (presença
de um bemol na Clave); Signo F fá ut (presença de dois bemois na Clave). Além disto, Bathe
fornece um exemplo com três bemois na Clave em sua oitava “regra do ut” e, neste caso, o ut
deve ser acomodado no Signo fá mi.
Morley (1597) explica o antigo sistema de solmização demonstrando as três
Propriedades do canto (b durum, naturalis e b molle). Na Propriedade b durum, a Voz mi é
cantada no Signo fá mi. Na Propriedade naturalis, pode-se proferir tanto mi quanto fá no
Signo fá mi, dependendo da ausência ou da presença do sinal da Clave no início do
pentagrama. Já na Propriedade b molle, a Voz fá deve ser pronunciada no Signo fá mi. Para
Morley, a mutação nas melodias ascendentes se dá quando se chega à Voz lá da Dedução atual,
enquanto nas melodias descendentes, busca-se sempre o lá da nova Dedução.
Bathe (c. 1596) e Morley (1597) empregam as sílabas ut e ré ao ensinarem a
solmização. No entanto, Bathe (c. 1596, f Avi v) esclarece que por uma questão de eufonia
(euphoniae gratiae), todo ut deve ser nomeado sol, enquanto todo ré deve ser designado lá.
Morley (1597, p. 8) também adota apenas quatro sílabas de solmização na prática, pois os últimos
exemplos de cantochão que o Mestre entrega ao aprendiz para que possa praticar sozinho
possuem somente as Vozes mi, fá, sol, lá.
Ambos teóricos apresentam escalas para o ensino e para a prática da solmização com
as seguintes “armaduras de clave”: sem bemol e um bemol. Tais exemplos estão dispostos quase
sempre no âmbito de uma oitava. Bathe (c. 1596), além de demonstrar uma escala com dois
bemois, também menciona a existência de escala com três bemois em sua última “regra do ut”.
A seguir, um esquema comparativo que expõe a solmização das diferentes escalas de
acordo com as recomendações de seus respectivos autores. Observe que, apesar das
especificidades no ensino da solmização (regra do ut, Propriedades do canto e mutação), o
resultado da solmização é idêntico quando se aplica.

- 299 -
Fig. 38: Esquema comparativo da solmização de acordo com os preceitos fornecidos por William Bathe (c. 1596)
e Thomas Morley (1597).

Perceba que a sílaba de solmização que qualquer Signo recebe é a mesma uma oitava
acima ou abaixo. Além disto, os semitons sempre recaem entre as Vozes mi-fá/lá-fá no intervalo
de uma oitava. Conclui-se que apesar dos autores exibirem uma didática para o ensino de
solmização que apresenta características distintas, o resultado observado após a comparação da
solmização presente nos dois tratados é idêntico.

Referências bibliográficas

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History of Western Music Theory. Cambridge: Cambridge University Press, 2002. cap. 13, p. 435-
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Bathe Gentleman. London: Thomas Este, [c. 1596]. 21f.

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- 300 -
Escola de Comunicações e Artes, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2012.

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2000. 316 p.

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Denton: University of North Texas, 1991. p. 42-60. Disponível em:
<http://digital.library.unt.edu/ark:/67531/metadc287868>. Acesso em: 21 abr. 2015.

KARNES, K. C. (Ed.). A Briefe Introduction to the Skill of Song by William Bathe. Burlington:
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and History. New York: Cambridge, 2010. 286p.

MORLEY, T. A Plaine and Easie Introduction to Practicall Musicke, set downe in forme of a
dialogue devided into three partes, The first teacheth to sing with all things necessary for the
knowledge of pricksong. The Second treateth of descante and to sing two parts in one upon a
plainsong or ground, with other things necessary for a descanter. The third and last part, entreateth
of composition of three, foure, five or more parts with many profitable rules to that effect. London:
Peter Short, 1597. 220 p.

OWENS, J. A. Concepts of Pitch in English Music Theory, c. 1560-1640. In: JUDD, C. C. (Ed.).
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SMITH, A. The Performance of 16th-Century Music. New York: Oxford University Press, 2011.
239p.

- 301 -
IMPROVISAÇÃO NA MÚSICA POLIFÔNICA DO SÉCULO XVI:
A ARTE DE DIMINUIR COM OGNI SORTE DE STRUMENTO ET CANTO

Giulia da Rocha Tettamanti


Instituto de Artes da UNICAMP – tettamanti.giulia@gmail.com

Resumo: Este artigo discute a preceptiva da diminuição no século XVI. Por diminuição
definimos um certo tipo de ornamentação improvisada adicionada ao contraponto no ato da
execução, seja ela vocal ou instrumental. Tal prática foi documentada por uma série de
manuais didáticos publicados pelos mais célebres cantores e instrumentistas da época entre
os anos de 1535 e 1620. Para este pequeno estudo comparativo de fontes fizemos um recorte
de todas as obras fundamentais até o ano de 1585, pois elas correspondem à primeira fase
desta tratadística. Obras mais tardias mostram uma crescente influência dos ornamentos
típicos do novo estilo inaugurado com a Seconda Prattica no início do século XVII.

Palavras-chave: Diminuição. Improvisação. Polifonia. Renascimento.

Abstract: This paper discusses the perceptive of diminution in the sixteenth century. By
diminution we define a certain type of improvised ornamentation added to counterpoint
during the performance, whether it be vocal or instrumental. This practice was documented
in a series of textbooks published by the most famous singers and instrumentalists between
1535 and 1620. For this small comparative study of sources, we made a cut out of all the
fundamental works until 1585 because they correspond to the first phase of diminution
treatises. The later works show us an increasing influence of Seconda Prattica typical
ornaments of the seventeenth century.

Keywords: Diminution. Improvisation. Polyphony. Renaissance.

1. Introdução

Este artigo é fruto de pesquisa de mestrado concluída em 2010 no Instituto de Artes


da UNICAMP, na qual traduzimos e analisamos a Obra Intitulada Fontegara de Silvestro
Ganassi dal Fontego (1492 - c.1557), primeiro tratado a abordar sistematicamente a arte da
diminuição.
Diminuir con ogni sorte di strumento et canto, isto é, “com qualquer tipo de
instrumento e canto” é uma expressão muito conhecida na Itália do século XVI, constante na
maioria dos títulos de livros e coletâneas de música publicados na época, todos eles destinados
ao público amador. Nos manuais de diminuição, a expressão aparece em quase a totalidade das
obras e reflete a vasta gama de possibilidades interpretativas e variantes de instrumentação que
cada peça musical a ser executada carrega.

- 302 -
Sabemos que a polifonia vocal foi o gênero de composição predominante no
Renascimento,1 porém sua performance ao longo do século foi realizada de diversas maneiras,
isto é, através de conjuntos puramente vocais, puramente instrumentais ou de uma combinação
entre os dois anteriores.2 Sendo assim, de acordo com a iconografia, as obras que permaneceram
e as descrições contidas nos tratados, os principais modos de executar uma peça polifônica
renascentista apenas utilizando instrumentos, podem resumir-se em:
a) execução através de consorts de flautas doces, de charamelas, de violas da gamba, etc., isto
é, conjuntos constituídos por diversos instrumentos de uma mesma família construídos em
diferentes tamanhos de acordo com os registros vocais (soprano, alto, tenor e baixo) muito
empregados nas cortes e cidades de toda Europa;
b) execução solo através do uso de tablaturas para alaúde, isto é, o uso de transcrições adaptadas
para que todas as vozes sejam executadas ao mesmo tempo por um único instrumento harmônico,
neste caso de cordas dedilhadas. O primeiro livro deste tipo, dentre uma longa série de tablaturas
para o instrumento, foi impresso por Otaviano Petrucci em quatro volumes entre os anos de 1507
e 1508, sendo que a maior parte do volume I foi composta por transcrições do Odhecanton3,
primeiro livro impresso de música da história;
c) execução solo através do uso tablaturas para teclados. Este procedimento é semelhante às
transcrições para alaúde, porém possuem notação diferente e são geralmente destinadas à
execução ao órgão ou ao cravo. As obras de Marco Antonio Cavazzoni, Girolamo Cavazzoni e
Andrea Gabrieli estão entre as mais significativas;
d) execução através de conjuntos de vários instrumentos de sopro e/ou de cordas. Na Inglaterra,
essa formação é chamada de broken consorts, já na Itália, um ótimo exemplo deste tipo de
conjunto são os piffari do doge de Veneza, isto é, o grupo oficial da Ilustríssima Senhoria, que
utilizavam em sua formação cornetos, sacabuchas, trompetes, charamelas e flautas doces.
Quando acrescentamos a voz aos grupos instrumentais, podemos verificar apenas
duas variantes, a primeira delas refere-se à execução coral com acompanhamento de órgão,
instrumentos de sopro e/ou de cordas. Um bom exemplo desse tipo de conjunto encontra-se nos
cori spezzatti (coros divididos) de Giovanni Gabrieli, compostos para serem tocados pela
orquestra4 da capela ducal de São Marcos em Veneza, sob direção do cornetista Giovanni
Bassano; 5 já a segunda variante consiste na execução vocal ou instrumental solo com
acompanhamento de instrumentos de teclado ou alaúde. É importante ressaltar que esta prática
de acompanhar um solista com um instrumento harmônico que faz a redução das demais vozes
de um moteto, madrigal ou chanson foi precursora da monodia acompanhada por baixo contínuo
e da sonata do período barroco.
A partir da análise do repertório encontrado nos manuais de diminuição e das
indicações dadas pelos autores, verifica-se, portanto, que toda obra polifônica, em qualquer uma
das instrumentações descritas acima – ogni sorte d’strumento – pode ser diminuída por um

1
HORSLEY, Imogene. Improvised Embellishment in the Performance of Renaissance Polyphonic Music. Journal of the
American Musicological Society, Berkeley, vol. 4, n. 1, pp. 3-19, 1951.
2
Ibidem, p. 4.
3
REESE, Gustave. Music in the Renaissance. New-York: Norton, 1959, p. 521.
4
O termo orquestra está sendo empregado como sinônimo de “agrupamento de vários instrumentos de sopro e corda” e
portanto muito longe da conotação que se tem hoje em dia.
5
ARNOLD, Denis. The significance of cori spezzati. Music &Letters, Oxford, vol. 40, n.1, pp. 4-14, 1959; SELFRIDGE-
FIELD, Eleanor. Bassano and the Orchestra of. St Mark’s. Early Music, Oxford, vol. 4, n. 2, pp. 152-158, 1979.

- 303 -
solista ou em grupo. Neste caso, a diminuição deve ser feita em turnos, para evitar o caos e não
adulterar o contraponto original com dissonâncias, quintas e oitavas paralelas.

2. Os manuais e a arte da diminuição

Por diminuição entendemos o processo de “quebrar” de diferentes maneiras longas


notas (semibreves, mínimas) de uma melodia preenchendo-as com notas de menor valor
(colcheias, semicolcheias, etc.). Desta forma, cria-se uma ornamentação baseada em notas de
passagem entre a estrutura principal de uma obra. Embora seja um tipo de ornamentação muito
livre, a diminuição renascentista tem algumas características bem determinadas que a separa das
formas de ornamentação sucessivas: 6 1) Estilo livre e não estereotipado; 2) Linhas melódicas
homogêneas e balanceadas de acordo com as características das composições da época; 3)