_____Psicologia &m foco

Vol. 1 (1). Jul./Dez 2008

Avaliação Neuropsicológica da Aritmética em Crianças

___________________________________________________________________________

Alexandre José Raad1

Universidade Tiradentes – Sergipe/Brasil
Carlos Eduardo Pimentel2
Universidade de Brasília – Distrito Federal/Brasil
Thiago Oliveira de Almeida3
Universidade Tiradentes – Sergipe/Brasil

Resumo: O presente trabalho teve como objetivo efetuar uma avaliação neuropsicológica da
aritmética, ramo da matemática, em alunos de segunda série do nordeste brasileiro. A importância disto
reside no fato de que esta disciplina é reiteradamente considerada como “uma matéria difícil”, apesar de
fundamental para a formação do indivíduo. A partir de uma amostra de conveniência constituída por 61
alunos de segunda série de escolas públicas do estado de Sergipe, pode-se concluir que os mesmos
apresentaram uma pontuação que indica dificuldades nas questões da Prova de Aritmética (CAPOVILLA,
MONTIEL, CAPOVILLA, 2006). De acordo com as comparações entre meninos e meninas não se
verificaram diferenças estatisticamente significativas na aritmética. Estes resultados são discutidos a luz
de pesquisas empíricas na área.

Palavras-chave: avaliação neuropsicológica, aritmética, alunos de escolas públicas.

Neuropsychological evaluation of arithmetic in children

Abstract: The current research had as the objective to effect a neuropsychology assessment
of the arithmetic, section of the mathematics, among students of the second grade from the brazilian’s
northeast. The significance of this is on the fact that this subject is considerated “a difficult subject”,
despite being fundamental to the formation of the person. From a sample of suitability constituted by 61
second grade’s students of the publics school on the state of Sergipe, can be concluded that the same
presented a score that indicates difficulties on the questions of the Arithmetic’s Test (CAPOVILLA,
MONTIEL, CAPOVILLA, 2006). In accordance with the comparisons between boys and girls have not
checked differences statistically significants on the arithmeric. This results are discussed to the light of
empirical researches.

Keywords: neuropsychology assessment, arithmeric, students of the publics school.

1
Professor do Curso de Psicologia da Universidade Tiradentes.
2
Aluno da Pós-Graduação em Psicologia Social, das Organizações e do Trabalho da Universidade de Brasília. Endereço
eletrônico: kdu1976@gmail.com
3
Aluno do 4º período do Curso de Psicologia da Universidade Tiradentes.

Psicologia &m foco, Aracaju, Faculdade Pio Décimo, v. 1, n. 1, jul./dez. 2008

1

Introdução
Na área da matemática concentram-se
um grande número de dificuldades e fracassos
escolares (GONZÁLEZ-PIENDA, ALVAREZ,
1998). No entanto, estes conhecimentos são de
importância capital para o desenvolvimento e
formação do indivíduo. O objetivo principal desta
pesquisa é avaliar o desempenho na aritmética, a
partir de uma avaliação neuropsicológica, de
crianças do ensino fundamental. Esta avaliação
levará em consideração a compreensão e contagem
dos números, a habilidade de calcular, e a
habilidade de resolver problemas aritméticos
apresentados verbalmente.
A importância deste trabalho se dá no
sentido de que permite a análise das dificuldades
de matemática e auxilia a compreender os
processos envolvidos nessas habilidades, além de
permitir esclarecer se há ou não discrepâncias
importantes entre habilidade de matemática em
crianças de acordo com o sexo. E ao utilizarmos
procedimentos de avaliação e de intervenção
cientificamente validados, os profissionais poderão
acompanhar o desenvolvimento das crianças na
matemática, bem como detectar e intervir de forma
mais eficaz nestes problemas.
Neuropsicologia
O termo neuropsicologia foi utilizado
pela primeira vez em 1913 em uma conferência
proferida por Sir William Osler, nos Estados
Unidos. A neuropsicologia investiga a expressão
comportamental das disfunções cerebrais, isto é, a
interação entre estruturas cerebrais preservadas e
prejudicadas e as funções cognitivas, tais como
linguagem, memória, atenção e outras
(KRISTENSEN, 20001).
Segundo Capovilla (2004) a problemas relacionados ao cérebro. Se a psicologia
neuropsicologia cognitiva visa à compreensão do
processo de informação, utilizando modelos
computacionais, descrevendo os padrões de
funcionamento de pacientes individuais, assim, é
possível compreender exatamente o que se passa
nos processos cerebrais dos indivíduos nas
diversas tarefas do dia-a-dia. No entanto, há
divergências em relação ao interesse do estudo,
pois para os fundadores da neuropsicologia a
localização das funções não era importante, já
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outros acham que sim. Destarte, Coltheart sugere
uma divisão entre neuropsicologia cognitiva e
neurociência cognitiva. Incumbindo a
neuropsicologia cognitiva de estudar o encéfalo e
os processos neurológicos por conta de
neurociência cognitiva. Portanto, sabe-se que o
conhecimento dos dados neurológicos é essencial
para a formação de teorias sobre os processos
mentais. Desse modo, a neuropsicologia parte de
três pressupostos básicos, que são: a modularidade
que se refere à independência funcional entre
diferentes processamentos, as dissociações que são
as situações em que o paciente que desenvolve
alterações no desempenho mental e o isomorfismo
que se refere aos módulos cognitivos como
universais e todos os pacientes respondem aos
estímulos neurológicos de forma particularmente
similar. Todos os pressupostos criados a fim de
contribuir para o desenvolvimento teórico e
procedimentos de reabilitação (op.cit.).
Capovilla (2004) em seu artigo
recapitula a relação entre psicologia e neurologia,
destacando o processo histórico de organização
científica e necessidade de inovações no processo
de tratamento dos indivíduos que sofreram
disfunção com alguma parte do cérebro. Já
Kristensen et al (2001) mostra que a história da
psicologia pode ser traçada a partir de quatro
diferentes vias: da gnosiologia, da psicopatologia,
do romantismo e da neurologia. A via gnosiológica
está associada à história clássica e mais conhecida
da psicologia. O termo epistemologia é muitas
vezes usado no sentido gnosiológico – gênese
psicológica do conhecimento individual - pela
influência anglo-saxônica, mas também é usado no
sentido francês de filosofia da ciência (lógica do
conhecimento). De acordo com a autora, a união
de dois ramos da ciência (neuropsicologia e a
psicologia cognitiva) ajudou na explicação dos
cognitiva é capaz de prover modelos sobre o
funcionamento mental, e a neuropsicologia
cognitiva possui a capacidade de testar a
aplicabilidade desses modelos. Historicamente,
essa verificação ocorreu primariamente em
pacientes com lesões cerebrais. Por outro lado, as
informações obtidas através do estudo de pacientes
(ou grupo de pacientes) oferecem a oportunidade
para que novos modelos teóricos sobre a cognição
possam ser esboçados. Também é possível afirmar
2

que as técnicas e os modelos neuropsicológicos
humanos tornaram-se progressivamente
sofisticados com o surgimento da neuropsicologia
cognitiva como uma disciplina científica.
Rocha et al (2001) trata da questão
matemática e sua relação com o cérebro, os autores
consideram que é uma tradição de nossa cultura
considerar a matemática como um sistema de
processamento simbólico, que caracteriza e
distingue, assim como a linguagem, o homem dos
animais. Uma nova visão do problema apareceu
incentivada pelo desenvolvimento das
neurociências, na qual o conhecimento e o uso dos
números é um processo resultante da evolução da
vida na terra e suportado por circuitos neurais
específicos.
Nessa nova visão, os circuitos neurais
para quantificação surgem precocemente na escala
evolutiva e são aprimorados gradativamente até
atingir a complexidade dos processos de cálculo
humano. Dessa forma descobriu-se que tanto os
bebês quanto os animais têm a capacidade de
contar e que esta está dissociada da capacidade da
fala. Rocha et al (2001) utiliza de uma pesquisa de
campo para demonstrar que sua análise estava
correta demonstrando que a dissociação entre os
circuitos neurais para linguagem e matemática
impõe que os processos de cálculo aritmético
tenham que ser modelados sem o recurso de regras
codificadas lingüisticamente.
Avaliação neuropsicológica
Segundo Hynd e Willis (1988) a
avaliação neuropsicológica deve servir para: a)
diferenciar distúrbios orgânicos de não orgânicos;
b) diferenciar entre diversos tipos de distúrbios
neuropsicológicos; c) mapear as principais áreas da
dificuldade; d) auxiliar o direcionamento da
reabilitação ou remediação; e) documentar o
estado neuropsicológico atual, permitindo analisar
a melhora ou a deterioração em função da
passagem do tempo ou de intervenções
medicamentosas ou neuropsicológicas
(CAPOVILLA, 2005).
A avaliação neuropsicológica é um
método para se examinar o encéfalo por meio do
estudo de seu produto comportamental (LEZAK,
1995 apud CAPOVILLA, 2005) e é essencial não
somente para a tomada de decisões diagnósticas,
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mas também para o desenvolvimento de programas
de reabilitação (ARDILA, OSTROSKI-SOLIS,
1996). Assim, a avaliação embasada na
neuropsicologia cognitiva busca ultrapassar tanto a
mera classificação do indivíduo em relação a um
grupo de referência, quanto a mera descrição dos
distúrbios apresentados visando à “interpretação
dos mecanismos a eles subjacentes”
(CAPOVILLA,1998; p.38).
A avaliação neuropsicológica pode se
utilizar ainda de entrevistas, questionários e testes
normatizados que permitam obter desempenhos
relativamente precisos (LEZAK,1995 apud
CAPOVILLA, 2005). O dano cerebral é
considerado um “fenômeno multidimensional
mensurável e que requer uma abordagem de
avaliação multidimensional” Diversas condições
que podem afetar as conseqüências de um dano
cerebral devem ser consideradas, tais como a
natureza, extensão, localização e duração da lesão;
as características físicas, de gênero e de idade do
paciente, sua história psicossocial; e as
individualidades neuroanatômicas e fisiológicas
(CAPOVILLA, 2005, p.19).
A avaliação neuropsicológica consiste
num exame complementar importante para o
neurologista. Ela estabelece a existência e avalia a
magnitude das alterações cognitivas secundárias a
lesão cerebral, proporcionando análise quantitativa
e qualitativa que permite a comparação com
indivíduos da mesma idade, sexo e escolaridade. A
avaliação neuropsicológica da dificuldade da
matemática no Brasil pode ser realizada pela
Prova de Aritmética, desenvolvida por Capovilla,
Montiel e Capovilla (2006), este teste é detalhado
na seção instrumento. Conforme a neuropsicologia
cognitiva (GRÉGORIE, 2000; NOVICK &
ARNOLD, 1988), a competência aritmética inclui
três principais habilidades, a compreensão e
contagem dos números, a habilidade de calcular, e
a habilidade de resolver problemas aritméticos
apresentados verbalmente (CAPOVILLA, 2005a).
Aritmética
A palavra “aritmética” deriva do grego
arithmós significando “quantidade” ou “número”.
A finalidade da Aritmética é estudar as
propriedades dos números e as operações que com
eles se podem realizar (NOVICK, ARNOLD,
3

1988). Ela faz parte da matemática, ciência que é
mais geral e envolve, além da aritmética, outras
áreas como álgebra, geometria e trigonometria. A
Aritmética, portanto, se define como um ramo da
matemática que trata de determinadas operações
sobre numerais, como a adição, a subtração, a
multiplicação e a divisão.
De acordo com Raad (2005), a origem
do número perece ter surgido da necessidade que o
homem tem de contar, visto que os seres humanos
na idade antiga intuitivamente usavam técnicas de
contagem em que registravam a quantidade de
animais que tinham por meio de, por exemplo,
empilhamento de pedras. Pode-se notar que,
usando das faculdades que lhes eram peculiares,
faziam associações em que, a cada objeto, era
atribuído um outro diferente, até que um desses se
esgotasse.
Dominar o conceito de número implica
a posse de dois atributos. O primeiro é uma
“familiaridade” com números e a habilidade de
fazer uso de habilidades aritméticas, capacitando o
indivíduo a enfrentar as demandas aritméticas
práticas de sua vida cotidiana. O segundo é a
habilidade de ter alguma apreciação e
compreensão das informações que são
apresentadas em termos matemáticos, por
exemplo, em gráficos, mapas e tabelas ou por
referencia a aumento ou redução de porcentagem
(COCHEROEFT, 1982, apud VASCONCELOS,
FALCÃO, 2005). Segundo Vasconcelos e Falcão
(2005), a expressão máxima da atividade
aritmética é a resolução de problemas, que exige
procedimentos seqüenciais e simultâneos, como
por exemplo, compreensão do enunciado,
levantamento da hipótese, utilização de estratégias,
organização e ordenamento dos procedimentos,
planejamento da ação, monitoramento da ação,
manutenção da atenção e da atitude cognitiva, e
verificação e compreensão dos resultados obtidos.
Distúrbios da aritmética
No contexto neuropsicológico, os
distúrbios aritméticos adquiridos são chamados de
acalculia (NOVICK, ARNOLD, 1988) que,
segundo Pineda e Ardila (1991), refere-se a uma
alteração tanto no manejo dos números como nas
realizações de operações aritméticas conseqüentes
a dano cerebral. Novick e Arnold (1988), afirmam
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que os registros mais antigos de distúrbios
aritméticos datam por volta do ano de 1800. Esses
registros envolveram pacientes adultos que
sofreram danos cerebrais que primeiramente
afetaram funções de linguagem, mas que também
apresentaram sérias perdas ou deterioração da
habilidade de cálculo.
Conforme revisão feita por Pineda e
Ardila (1991), a primeira descrição de alterações
específicas de cálculo observadas após dano
cerebral foi realizada em 1920, por Henschen.
Vinte anos mais tarde, Gerstmann (1940)
descreveu a síndrome que levou seu nome, e que
se caracteriza pela presença da agrafia, agnosia
digital, confusão direita-esquerda e acalculia. Em
1926, Berger distinguiu pela primeira vez as
desordens primárias em cálculo (chamadas de
acalculia primária) das acalculias derivadas de
outros distúrbios cognitivos (chamadas de
acalculias secundárias). Em 1961, Hécaen e
colaboradores (apud PINEDA, ARDILA, 1991)
denominaram a acalculia primária como anarritmia
e reconheceram dois tipos de acalculia secundária;
uma delas associada com a incapacidade para ler e
escrever números (acalculia afásica, aléxica e
agráfica) e a outra relacionada com a perda da
ordem e da posição dos números (acalculia
espacial).
Distúrbios aritméticos específicos em
crianças, de origem desenvolvimental em vez de
adquirida, não têm recebido muita atenção
investigadora, havendo uma descrição clínica
antiga de um distúrbio aritmético na infância
publicada nos anos de 1930. Desde aquela época,
estudos de caso e estudos retrospectivos têm
dominado a escassa literatura nessa área
(NOVICK, ARNOLD, 1988). Segundo Wechsler
(1981), deve ser considerado que problemas com
aritmética em crianças podem refletir uma
variedade de distúrbios, tais como um distúrbio
global (por exemplo, inteligência rebaixada), um
distúrbio específico (por exemplo, distúrbio
visoespacial ou lingüístico), ou um verdadeiro
distúrbio em aritmética. Na neuropsicologia, os
três quadros de acalculia também são aplicados às
crianças, sendo chamados de discalculia quando
correspondem a distúrbios do desenvolvimento.
4

Avaliação da aritmética
Visto que a aritmética é fundamental
tanto para a escolarização quanto para a vida
cotidiana de um indivíduo, é essencial proceder à
sua avaliação, fornecendo normas sobre o
desempenho esperado em tais habilidades,
permitindo verificar as estratégias preservadas e as
prejudicadas em casos de problemas (RAAD,
2005).
É importante considerar que o
desempenho em testes de aritmética pode estar
alterado em uma série de doenças que envolvem
diferentes problemas cognitivos. Tal desempenho
tende a ser anormalmente baixo em pacientes com
trauma cerebral agudo e tende a continuar baixo
em tais pacientes de forma crônica. Assim, o
desempenho rebaixado em aritmética,
especialmente em casos de lesão cerebral, não é
suficiente para evidenciar um distúrbio de
aritmética, mas pode refletir um problema geral e,
portanto, deve ser analisado com cautela
(NOVICK, ARNOLD, 1988).
Alguns instrumentos têm sido usados
com o intuito de realizar a avaliação de aritmética.
Um deles, conforme descrito por Wechsler (1981)
é o sub teste de Aritmética das escalas Wechsler.
Há uma tendência para os escores nesse sub teste
diminuírem na presença de lesão cerebral. Porém,
por fazer uso do formato de aplicação oral, o
examinador pode não perceber os freqüentes
efeitos da discalculia espacial, que se tornam
aparente apenas quando o paciente precisa
organizar conceitos aritméticos no papel, isto é,
espacialmente. Em outros casos, o examinador
pode continuar ignorante sobre uma alexia de uma
figura ou número que mostraria se o paciente
precisasse olhar para os símbolos aritméticos no
papel.
Luria (1973, apud LEZAK, 1995) usou
problemas de aritmética de dificuldade crescente
para examinar habilidades de raciocínio. Esses
problemas não envolvem habilidades aritméticas
muito complexas, mas exigem implicitamente que
o sujeito faça comparações entre elementos do
problema, e contêm operações intermediárias que
não são especificadas.
Segundo Wechsler (1981), um aspecto
importante de problemas de cálculo apresentados
por escrito é que os erros são apresentados e
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preservados no papel. A análise de erros, mais do
que a análise de escores, normalmente irá fornecer
uma compreensão do problema de cálculo do
paciente.
Devido à escassez de instrumentos
disponíveis no Brasil para avaliar a competência
aritmética, foi recentemente desenvolvida a Prova
de Aritmética (CAPOVILLA, MONTIEL,
CAPOVILLA, 2006), usada no presente trabalho.
Ela busca avaliar os aspectos citados por Novick e
Arnold (1988), Wechsler (1981), Luria (1973) e
Spiers (1987, apud Lezak, 1995). O instrumento
contém seis subtestes, leitura e escrita numérica,
contagem numérica, relação maior–menor,
cálculos (com contas montadas, utilizando-se as
quatro operações básicas), cálculos que são
apresentados oralmente para a criança montar e
resolver, e finalmente problemas redigidos por
escrito que devem ser lidos e solucionados. A
análise dos escores e dos tipos de erros cometidos
pode fornecer indícios sobre as habilidades
preservadas e prejudicadas em crianças.
Dificuldades com a matemática:
Diferenças por sexo
Um dos fatos mais fascinantes
referentes ao desenvolvimento atípico é que quase
todas as formas de transtorno são mais comuns nos
meninos do que nas meninas. A exceção
importante é a depressão, que é mais comum entre
as adolescentes e as mulheres adultas. Isso
acontece nos estudos sobre divórcio e sobre outros
problemas relacionados aos pais, como discórdia
entre os pais, doença mental, perda do emprego e
em muitos outros casos. Nessas situações, é mais
provável que os meninos apresentem um
comportamento perturbado, uma piora do
desempenho escolar ou alguma outra indicação de
problemas (ZASLOW, HAYES,1986 apud BEE,
2003).
No quadro ao fim do artigo, apresenta-
se a proporção das psicopatologias com a
proporção aproximada de homens para mulheres.
Nos últimos anos, constatou-se um
aumento de investigações relacionando a dimensão
afetiva do indivíduo (crenças, atitudes e emoções)
e o ensino/aprendizagem da matemática (LEDER,
1992; MCLEOD, 1992; UTSIMI, MENDES,
2000). O domínio afetivo está a adquirir muito
5

protagonismo neste campo sustentado na hipótese
de que as atitudes, as crenças e as emoções
influenciam quer o sucesso, ou o baixo rendimento
e fracasso na aprendizagem da matemática.
McLeod (1992) e Koehler e Grouws (1992)
defendem, com dados das suas investigações, o
papel prioritário da dimensão afetiva no ensino da
matemática. São inquestionáveis os insucessos
escolares nos mais variados níveis instrutivos
alocados à matemática. Entre as diversas variáveis
que influenciam esse insucesso encontram-se as
atitudes negativas dos alunos em face desta área de
estudo. Watt (2000), por exemplo, realizou um
estudo que tinha como principal objetivo conhecer
a relação entre as atitudes e o rendimento
acadêmico na área da matemática, investigando de
que modo esta se encontra influenciada pelos anos
de escolaridade dos indivíduos. Os seus resultados
foram consistentes com estudos anteriores,
assinalando uma mudança de atitudes face à
matemática ao longo da escolaridade; isto é, à
medida que se avança na escolaridade observam-se
atitudes mais negativas face à aprendizagem dos
conhecimentos matemáticos, assim como uma
tendência para a ascendência masculina neste
domínio (PIENDA et al., 2006).
Visão esta que difere da deste autor
que considera os dados mais consistentes
encontrados na literatura refere à diferença na
atitude face à matemática em função do gênero
(PIENDA et al., 2006). Nos primeiros estudos
realizados por Fennema e Sherman (1977; 1978)
foram relatadas diferenças entre sexos relacionadas
com o sucesso na matemática. Estas investigadoras
analisaram a relação entre variáveis afetivas ou
atitudinais e as crenças em face deste domínio de
aprendizagem, a percepção da utilidade dos
conhecimentos matemáticos e a confiança dos
alunos na sua competência para estas
aprendizagens. Os seus dados sugerem que os
homens mostram mais confiança face às tarefas
escolares relacionadas com a matemática e
acreditam que esta disciplina tem mais utilidade
para eles do que para elas. Outros dados referem
que os rapazes não sugerem qualquer estereótipo
face à matemática como pertencendo a um
“domínio masculino” (e.g., um pensamento do
tipo: “matemática é coisa de homens”, “para ter
sucesso em matemática é preciso nascer homem”
etc.) (FENNEMA, 1993; FENNEMA,
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SHERMAN, 1977, 1978). No entanto, as jovens
participantes na pesquisa declararam que a
matemática era mais apropriada para os homens
que para as mulheres. Estes dados recolhidos na
população jovem, a sua influência e o seu impacto
diferencial nas mulheres e nos homens, foram
confirmados posteriormente (LEDER, 1992;
SILVA, 2005).
Willis (1995) e Fullarton (1993), entre
outros autores, afirmam que esta atitude negativa
das mulheres perante a aprendizagem da
matemática contribui para o seu menor
investimento e sucesso nas disciplinas que
impliquem a mestria de conteúdos matemáticos.
Mais recentemente, Schmader, Johns e Barquissau
(2004) analisaram a variabilidade individual na
representação dos estereótipos de gênero nas
competências para a matemática, concluindo que
uma percentagem significativa de mulheres
assume a idéia de que os homens são superiores na
matemática. Não obstante, nem todos os dados da
literatura apontam a favor da hipótese da
“matemática como um domínio masculino”. Por
exemplo, Forgasz (2000) realizou uma revisão
extensa para tentar contrastar a hipótese das
supostas diferenças de gênero a favor dos homens
na aprendizagem da matemática. Os seus dados,
com estudantes australianos, revelaram que os
rapazes consideravam a matemática mais difícil do
que as mulheres, necessitando, inclusive, de ajuda
adicional para superar os problemas propostos
(PIENDA, 2006).
Além disso, as mulheres interessavam-
se e apreciavam mais a matemática do que os
rapazes. Estes resultados parecem, claramente,
desafiar a hipótese da matemática como um
domínio masculino. Neste mesmo sentido,
Kloosterman et al. (2001) realizaram uma pesquisa
comparando as percepções de estudantes do
Secundário e da Universidade sobre a relação entre
gênero, aprendizagem e rendimento na
matemática. Estes autores concluíram que os
grupos de estudantes, de zonas rurais e urbanas,
acreditavam que, em geral, o desempenho na
matemática não se resumia a uma questão de
gênero. As mulheres defendiam, inclusivamente,
esta posição com mais firmeza do que os homens.
Estes autores concluíram que os alunos e alunas
gostam identicamente da matemática, não se
diferenciando relativamente à sua crença no que
6

concerne ao grau de dificuldade percebida e à
importância desta disciplina para a sua vida futura
(PIENDA, 2006).
Com base na importância de verificar o
aprendizado em qualquer habilidade a partir do
ponto de vista neurocientífico, definiu-se como
objetivo principal desta pesquisa realizar uma
análise neuropsicológica da aritmética em crianças,
podendo beneficiar intervenções específicas e
contribuir com a melhoria da qualidade do ensino.
Buscar-se-á ainda verificar se existe diferenças
estatisticamente significativa quanto ao sexo na
pontuação total em aritmética.
Método
Participantes
Trata-se de uma pesquisa avaliativa
realizada na cidade de Aracaju (SE) com
estudantes de escolas de ensino fundamental
pública da segunda série. Especificamente,
colaborou com este estudo uma amostra não-
probabilística de 61 alunos de 7 a 10 anos de
idade, da 2ª série do ensino fundamental, sendo 31
do sexo masculino e 30 do sexo feminino, de duas
escolas públicas da cidade de Aracaju (SE).
Procedimento
Inicialmente, no começo do primeiro
semestre de 2007 o terceiro autor deste artigo
buscou consentimento de escolas para “a
realização de uma pesquisa com fins acadêmicos
sobre a avaliação da aritmética”. Esta era a forma
de apresentação padrão da pesquisa na direção das
escolas. Após obter consentimento da direção de
alguns colégios e dos responsáveis das crianças
através do termo livre esclarecido para fins de
cumprimentos e procedimentos técnicos, os testes
foram aplicados de forma coletiva, mas
respondidos individualmente em sala de aula.
Todos os aspectos éticos da pesquisa com seres
humanos foram salvaguardados. Os procedimentos
de administração do teste são detalhados abaixo.
Instrumento
Prova de Aritmética (CAPOVILLA,
MONTIEL, CAPOVILLA, 2006). Esta prova
contém seis sub-testes divididos em duas partes. o
escore máximo neste sub teste é de 10 pontos.
No segundo sub-teste, de escrita de
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seqüências numéricas. Desta forma, o escore
máximo no segundo subt este é de 8 pontos.
No terceiro sub-teste de relação maior
– menor, são apresentados por escrito quatro pares
de dois números e o participante deve indicar qual
é o maior, circulando-o. O escore máximo é de 4
pontos.
No quarto sub-teste são apresentados
cálculos para o participante resolver, sendo os
cálculos já apresentados como “contas montadas”
com as quatro operações básicas de adição,
subtração, multiplicação e divisão. Há quatro
contas para cada uma das quatro operações
básicas, sendo o escore máximo de 16 pontos.
No quinto sub-teste são apresentados
cálculos para o participante resolver, mas os
cálculos são apresentados oralmente pelo aplicador
e a criança deve solucioná-los montando a conta
no papel. Também há quatro contas para cada uma
das quatro operações básicas, num total máximo de
pontos.
Finamente, no sexto sub-teste são
apresentados quatro problemas redigidos por
extenso que devem ser lidos e solucionados pelo
participante, também envolvendo cálculos simples
com as quatro operações básicas. O escore máximo
nesse sub-teste é de 4 pontos.
O escore total máximo é de 58 pontos.
Raad (2005) verificou relação entre o desempenho
em matemática com desempenhos em leitura e
escrita, fornecendo evidências de validade para o
teste em consideração.
Análise dos dados
A digitação e análise dos dados foi
efetuada no pacote estatístico SPSS (Statistical
Package for Social Sciences) versão 11. Foram
realizadas estatísticas descritivas e teste T de
Student para verificar diferenças estatisticamente
significativas quanto ao sexo no desempenho da
matemática.
Resultados4
Inicialmente, apresentam-se estatísticas
descritivas para as questões do Teste de
Aritmética, conforme a Tabela 1 ao fim do artigo.
4
Quadros e Tabelas ao fim do artigo.
7

A média do escore total no Teste de
Aritmética para todos os participantes foi de 25,40
(DP = 6,23), este resultado se situa abaixo do
percentil 50, indicando uma pontuação baixa no
teste, pois resultados acima de 33 se encontram no
percentil 75. Vale lembrar que a pontuação total
neste teste é 58 pontos. Com esta média, pode-se
concluir que o desempenho das crianças no teste
não foi bom, o que pode significar problemas no
aprendizado da matemática nas escolas
consideradas. Verificou-se ainda que os alunos do
sexo masculino apresentaram uma pontuação geral
maior do que as meninas. No entanto, de acordo
com as análises de comparação de médias (Tabela
2) não foram observadas diferenças
estatisticamente significativas nas médias dos
alunos do sexo masculino e feminino no escore
total na Prova de Aritmética.
Ademais, decidiu-se verificar se
existiam diferenças nas questões independentes do
teste entre meninos e menina, mas não foram
verificadas diferenças estatisticamente
significativas por sexo em cada questão do teste.
Por fim, apesar de não ter sido o
objetivo do trabalho foi realizado um Teste t para
uma única amostra com o fim de verificar se
existem diferenças estatisticamente significativas
nas médias dos participantes no Teste de
Aritmética (Tabela 3).
Como se verifica na Tabela 3 as
médias dos participantes foram estatisticamente
significativas nas questões 1b, 2b, 3, 4, 5, 6a, 6b e
6c. Estas questões certamente são mais
importantes para diferenciar os participantes nas
habilidades matemáticas.
Discussão
O objetivo principal deste trabalho foi
realizar uma análise neuropsicológica da aritmética
em crianças. Concretamente, objetivou-se detectar
em crianças a possibilidade de futuros problemas
de aprendizagem da matemática, verificar
dificuldades do aprendizado em matemática em
meninos e meninas e se existem diferenças
significativas de cada questão do teste, a despeito
de se concluir que os objetivos deste trabalho
foram alcançados, podem-se destacar algumas
limitações.
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Vol. 1 (1). Jul./Dez 2008
Limitações da pesquisa
Como acontece com todo
empreendimento científico, este também não está
desprovido de limitações. Destaque-se como a
mais importante o fato de que não foram realizadas
comparações entre tipos de escola, como
inicialmente objetivou-se: comparar escolas
públicas com privadas, tendo como suposto que as
famílias mais desprovidas de recursos econômicos
matriculam seus filhos em escolas públicas, mas
que a qualidade da educação nestas é muito
criticada. Este dado aportaria uma informação
substancial nas pesquisas sobre habilidades
específicas como é o caso da matemática (VERA-
NORIEGA, BÚRQUEZ, 2001). Para o presente
trabalho, porém, não se conseguiu colaboração das
escolas da rede privada de ensino. Este fato talvez
se explique pela natureza da pesquisa, de tipo
avaliativa, que certamente despertou desconfiança
por parte dos administrados das escolas.
Contribuições do presente estudo
De acordo com os resultados
encontrados no presente estudo, pode-se destacar
dois contributos importantes: a) os escores dos
estudantes de segunda série na prova de
matemática indicam que estes mostram
dificuldades em matemática e b) não foram
encontradas diferenças estatisticamente
significativas em função do sexo com relação às
habilidades em matemática, a despeito de se
verificar médias mais altas por parte dos meninos
em comparação com as meninas.
Vê-se, pois, que a primeira
confirmação apresentada reforça a representação
desta disciplina como uma matéria difícil. O que
deve motivar a uma ampla reflexão e discussão
acerca da pedagogia da matemática. Neste sentido,
vários autores coincidem em afirmar que na área
da matemática concentram-se um grande número
de dificuldades e fracassos escolares (BISHOP,
2000; GONZÁLEZ-PIENDA & ALVAREZ,
1998). Além disso, os erros e o baixo rendimento
nesta matéria não afetam somente os alunos menos
capacitados, já que muitos estudantes que exibem
competência e alto rendimento noutras matérias
escolares, obtêm resultados baixos ou negativos na
8

matemática (GONZÁLEZ-PIENDA et al., 2002;
NÚÑEZ et al., 2005).
Nos primeiros estudos realizados por
Fennema e Sherman (1977; 1978) foram relatadas
diferenças entre sexos relacionadas com o sucesso
na matemática. Estes pesquisadores analisaram a
relação entre variáveis afetivas ou atitudinais e as
crenças quanto a este domínio de aprendizagem, a
percepção da utilidade dos conhecimentos
matemáticos e a confiança dos alunos na sua
competência para estas aprendizagens. Os seus
dados sugerem que os homens mostram mais
confiança face às tarefas escolares relacionadas
com a matemática e acreditam que esta disciplina
tem mais utilidade para eles do que para elas.
Outros dados, por outro lado, referem que os
rapazes não sugerem qualquer estereótipo face à
matemática, como uma disciplina tipicamente
masculina (FENNEMA, 1993; FENNEMA,
SHERMAN, 1977, 1978).
De acordo com BEE (2003), as
meninas, por terem um cromossomo X a mais
podem estar mais imunes a certas doenças do que
o menino. É o que revela a tabela de proporção de
transtornos de aprendizagem entre homens e
mulheres, neste estudo não foi detectado
transtornos, mas também não se pode descartar que
eles estivessem presentes. Segundo a autora acima
citada, a proporção da dificuldade de
aprendizagem é de três para um, ou seja, para cada
três meninos existe uma menina que tem
dificuldade de aprendizagem, vale ressaltar que
essa proporção foi encontrada em crianças dos
Estados Unidos. Na presente pesquisa pode-se
concluir, todavia, que meninos e meninas têm
capacidade de aprendizagem semelhante com
relação à aritmética.
Um dos fatos mais fascinantes
referentes ao desenvolvimento atípico é que quase
todas as formas de transtorno são mais comuns nos
meninos do que nas meninas. A exceção
importante é a depressão, que é mais comum entre
as adolescentes e as mulheres adultas. Isso
acontece nos estudos sobre divórcio e sobre outros
problemas relacionados aos pais, como discórdia
entre os pais, doença mental, perda do emprego e
em muitos outros casos. Nessas situações, é mais
provável que os meninos apresentem um
comportamento perturbado, uma piora do
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desempenho escolar ou alguma outra indicação de
problemas (ver BEE, 2003).
Desta forma, acredita-se que os
resultados aqui apresentados contribuem com a
melhor interpretação daqueles achados registrados
na literatura específica. Esta pesquisa pode,
portanto, ser parte de um banco de dados sobre a
aritmética no nosso país. Colaborando na
verificação de dificuldades na aritmética entre
regiões e tipos de escolas. Neste sentido, seria
interessante considerar alunos de escolas públicas
e privadas, considerando estudantes oriundos de
famílias de diversos contextos. Comparando,
igualmente, crianças pobres e aquelas mais
abastadas. Ademais, poderia ser também
importante verificar diferenças por série (RAAD,
2005) e incluir uma medida atitudinal da
matemática como aquela elaborada em contexto
espanhol (FENNEMA, SHERMAN, 1978),
verificando o tipo de orientação motivacional
associado à matemática, ansiedade, sentimentos-
emoções, atribuição do sucesso à capacidade,
atribuição do sucesso a causas externas (e.g., ser o
preferido do professor), atribuição do insucesso a
causas externas (e.g., falta de competência dos
professores), atitude percebida dos pais e atitude
percebida dos professores, pois nos últimos anos
se constatou um aumento das pesquisas tendo em
conta a dimensão afetiva do indivíduo (crenças,
atitudes e emoções) e o ensino/aprendizagem da
matemática (LEDER, 1992; MCLEOD, 1992).
Estes e outros empreendimentos seguramente são
verdadeiramente importantes para se jogar luz na
teoria e prática da avaliação neuropsicológica da
aritmética em crianças do nosso país.
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Vol. 1 (1). Jul./Dez 2008

Proporção de
Tipos de Problema homens para
mulheres
Transtorno de Conduta, incluindo delinqüência 5:1
Ansiedade e depressão na pré-adolescência 1:1
Ansiedade e depressão na adolescência 1:2
Transtorno de Défict de Atenção e Hiperatividade (TDAH) 3:1
Número estimado de crianças com todos os diagnósticos 2:1
atendidos em clínicas psiquiátricas
Retardo Mental 3:2
Incapacidade de Aprendizagem 3:1
Cegueira ou problemas visuais significativos 1:1
Prejuízo auditivo 5:4
Quadro I: Proporção de transtornos de aprendizagem em homens e mulheres (adaptado de BEE, 2003).

Tabela 1. Médias, desvios padrão, escores mínimo e máximo das respostas

dos participantes no Teste de Aritmética (N = 61).
Questões do
Teste de
Aritmética Média Desvio padrão Mínimo Máximo
1ª 5,00 0,00 5,00 5,00
1b 2,82 1,73 0,00 5,00
2ª 4,00 0,00 4,00 4,00
2b 2,08 1,42 0,00 4,00
3 3,98 0,13 3,00 4,00
4 6,35 4,44 0,00 16,00
5 5,31 4,08 0,00 16,00
6ª 0,44 0,49 0,00 1,00
6b 0,26 0,44 0,00 1,00
6c 0,09 0,30 0,00 1,00
6d 0,05 0,22 0,00 1,00

Tabela 2. Teste t com amostras independentes para comparação de médias entre os sexos.
Sexo N Média DP T df P
Masculino 32 26,30 6,74 1,015 58,940 0,314
Feminino 29 24,17 5,66

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Tabela 3. Teste t com uma única amostra para médias dos participantes no Teste de
Aritmética.
Questões Médias DP t P
1b 2,82 1,73 12,818 0,000
2b 2,08 1,42 11,564 0,000
3 3,98 0,13 247,000 0,000
4 6,35 4,44 11,271 0,000
5 5,31 4,08 10,232 0,000
6ª 0,44 0,49 7,017 0,000
6b 0,26 0,44 4,695 0,000
6c 0,09 0,30 2,601 0,012

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