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ISSN 1982-8632 POSSIBILIDADES E PERSPECTIVAS PARA A FORMAÇÃO

E PROFISSIONALIZAÇÃO DOCENTE: QUESTÕES


Revista PEDAGÓGICAS EM DISCUSSÃO
@mbienteeducação.
4(2): 102-11, jul/dez,
2011

Maria de Fátima Barbosa Abdalla1


mfabdalla@uol.com.br

Resumo
Este texto tem por objetivo refletir sobre as possibilidades e perspectivas de um programa
emergente de formação (Pedagogia/PARFOR), em uma instituição de educação superior co-
munitária. Pretende, a partir dos resultados obtidos por meio de entrevistas semiestruturadas e
grupos focais, junto a 43 professores-estudantes, tecer uma reflexão sobre a formação e profis-
sionalização docente, repensando as questões pedagógicas que estão por detrás desse processo.
Destaca três dimensões de análise: o conhecimento profissional para e sobre o ensino; a insti-
tuição formadora e a escola como contextos de produção docente; e as questões pedagógicas em
torno das práticas de ensino, dos suportes didáticos e da construção metodológica e em relação
à alfabetização profissional perante o trabalho, a formação e a profissionalização docente.
Palavras-chave: Formação e profissionalização docente • Conhecimento profissional •
Trabalho docente • Questões pedagógicas

102
Abstract
This paper aims to reflect on the prospects and possibilities of a teaching education emerging
program (pedagogy / PARFOR) in community higher education institution. Out of the findings
obtained through semi-structured interviews and through a focus group discussion with 43 stu-
dent teachers, we intend to weave a reflection on the training and professionalization process
by rethinking the pedagogical issues that underlie them. This work highlights three analytical
dimensions: the professional knowledge for and on education, the educational institution in
charge of the program and the school as contexts of teaching production, and the pedagogical
issues concerned to the teaching practices, to methodological and instructional materials rela-
ted to literacy and to teachers’ education and professionalization.
Key words: Teachers’ education and professionalization • Professional knowledge • Teachers’
work • Pedagogical issues.

Possibilidades e
perspectivas para a
formação e profissio-
nalização docente:
questões pedagógicas
em discussão

Abdalla MFB
1
Universidade Católica de Santos - UNISANTOS
Introdução públicas e comunitárias de ensino su- ISSN 1982-8632
Uma visão sem uma tarefa é apenas perior. É importante destacar, tam-
um sonho. bém, que o curso acompanhado é o de
Pedagogia, que se iniciou em 2010, Revista
Uma tarefa sem uma visão é somente com 43 professores-estudantes. @mbienteeducação.
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um trabalho duro. 2011
Pensamos, assim, que estes aspec-
Mas uma visão com uma tarefa pode tos podem apresentar, aqui, um espa-
mudar o mundo. ço de aprendizagem da profissão, como
também uma análise dos dispositivos
(Declaração de Mount Abu)
de formação que são ou que precisam
ser considerados em cursos de forma-
O propósito deste texto é pôr em
ção inicial e/ou continuada.
foco alguns aspectos que considera-
mos importantes para que o professor O conhecimento profissional: so-
tenha condições de refletir continua- bre e para o ensino
mente sobre a sua formação e profis-
sionalização docente, repensando as Há que partir da ignorância, seguir
questões pedagógicas que estão por um longo e difícil caminho, antes de
detrás desse processo. chegar ao conhecimento. O que é ver-
dadeiro para o indivíduo é igualmen-
Partimos, assim, do pressuposto te verdadeiro para a humanidade in-
de que a formação e a profissionaliza- teira: o imenso labor do pensamento
ção docente, entendidas aqui como for- humano consiste num esforço secular
mação e mudança nas maneiras de ser para passar da ignorância ao conheci-
mento (Lefebvre, 1995, p. 50).
e de estar na profissão Abdalla, (2006)
passam, especialmente, pelo sentido
Do encontro do professor com o co-
que o professor dá ao seu trabalho do- 103
nhecimento é que se traduz o trabalho
cente. Trabalho que se estrutura pelo
docente. O que consideramos conheci-
conhecimento prático/profissional do
mento? Ato ou efeito de conhecer. Dar
professor, e que envolve, pelo menos,
significado ao mundo. Lefevbre (1995)
três aspectos: 1º o conhecimento que
diria que conhecer é um fato, porque
ele tem sobre e para o ensino; 2º a ar-
“ajo sobre as coisas, exploro-as, expe-
ticulação direta e interativa que man-
rimento-as; elas resistem ou cedem à
tém com a instituição formadora e/ou
minha ação, revelam-se; eu as conheço
a escola, enquanto contexto de forma-
e aprendo a conhecê-las” (p.49).
ção/produção docente; e 3º as questões
pedagógicas que surgem tanto na for- O fato do conhecimento que to-
mação, quanto na profissionalização mamos por ponto de partida para a
docente. Essas questões foram repen- reflexão teórica é o trabalho do pro-
sadas a partir da implementação de fessor. É esse conhecer permanente,
um programa emergencial em uma da exploração, da experimentação, das
instituição de educação superior co- trocas de experiência, do esforço para
munitária, localizada em Santos/SP, passar da ignorância ao conhecimento.
e que teve sua origem por conta da É o conhecer do aprender a ensinar e
Política Nacional de Formação de Pro- do aprender a ser professor. É sentir
fessores da Educação Básica/PARFOR e compreender a realidade – a escola
(BRASIL 2009). Trata-se de um plano, e o espaço da sala de aula – para ser Possibilidades e
executado em regime de cooperação possível escolher conscientemente, perspectivas para a
entre a Coordenação de Aperfeiçoa- tomar decisões, intervir, buscar cons-
formação e profissio-
nalização docente:
mento de Pessoal de Nível Superior/ tantemente o novo, problematizando o questões pedagógicas
CAPES, o Ministério da Educação/ velho. em discussão
MEC, as secretarias de educação dos
Abdalla MFB
estados e municípios e as instituições
ISSN 1982-8632 Refletir sobre o trabalho docen- que o professor tende a conhecer, para
te, a partir de um curso de Pedagogia/ que compreenda o processo de ensino e
PARFOR significa pensar sobre o co- aprendizagem: conhecer o território do
Revista nhecimento e sobre o conhecimento ensino, o espaço da relação pedagógi-
@mbienteeducação. dos professores em formação. Com- ca, a organização/estruturação do tra-
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preender, assim, como ele se constitui balho docente. Para Pimenta (1997),
enquanto conhecimento prático/profis- essas fontes poderiam ser tratadas
sional. como saberes da docência, que seriam
mobilizados pelos: saberes da experi-
Mas, afinal, de que se trata esse ência, saberes científicos e saberes pe-
conhecimento prático e profissional dagógicos.
que dá suporte ao trabalho do profes-
sor? O que e como conhecem os profes- Essas fontes ou saberes da do-
sores? Quais as fontes desse conheci- cência, necessários para organizar
mento? Quais suas formas? Quais as o trabalho docente ou para ajudar a
categorias de conhecimento que pode- compreendê-lo melhor, tomam formas,
riam ser problematizadas, para que o quando o professor entra em contato
professor possa aprender melhor a ser com a prática da realidade da Escola
professor? (e da sala de aula): contexto especial
de produção/trabalho docente (Abdalla
Como Lefebvre (1995, p. 49-50) 2006).
nos ensina, em primeiro lugar, o co-
nhecimento é prático, ele começa pela Quais seriam, então, as formas
experiência e pela prática. Em segun- do conhecimento que o professor pri-
do lugar, é nessa prática que o conhe- vilegia em sua aula, na “forma de or-
cimento se torna social, de relações ganização do ensino” Libaneo, (1992,
cada vez mais ricas e complexas. E, p.177)? As formas com que o professor
104 finalmente, o conhecimento humano se aproveita das fontes do conheci-
tem um caráter histórico. mento, que teve oportunidade de com-
preender durante suas experiências de
Para enfrentar criticamente a re- vida e, especialmente, nos programas
alidade do trabalho docente, levando de formação inicial, no caso do PAR-
em consideração que o conhecimento FOR, poderão acentuar alguns direcio-
é prático, social e histórico, importa namentos de ação e reflexão no modo
refletir sobre o que entendemos por de organizar o seu ensino, o trabalho
fontes, formas e categorias de conheci- docente.
mento. Traçamos um caminho, porque
ele nos mostra uma possibilidade (não Em correspondência com os sabe-
a única) de buscar um certo conteúdo res da experiência, saberes científicos
às formas que organizam a vida coti- e saberes pedagógicos, os conteúdos do
diana de ser e estar professor, entre o conhecimento que o professor coloca
vivido e o concebido Lefebvre, (1991), a em ação vão tomando formas que pos-
partir de nossas próprias experiências. sibilitam o encontro entre os alunos e
a matéria. Shulman (1986) indica, em
A primeira fonte do conhecimento suas pesquisas, três formas de apre-
refere-se à visão que o professor tem sentação do conhecimento. A primeira
de sua prática como professor e aluno. se configura pelas propostas de enca-
Possibilidades e A segunda revela-se no conhecimen- minhamento, pelas intenções/objeti-
perspectivas para a to do professor sobre sua matéria de
formação e profissio-
vos que são explicitados pelo professor,
nalização docente: ensino: qual a natureza histórica, so- para que os alunos possam trabalhar
questões pedagógicas cial e filosófica do conhecimento com junto com ele na (re)construção de seus
em discussão
o qual escolheu trabalhar. E uma ter- conhecimentos. Denomina essa forma
Abdalla MFB ceira fonte poderia se traduzir naquilo de conhecimento proposicional. Para
nós, trata-se de um conhecimento de de um conhecimento estratégico, que ISSN 1982-8632
intenções. Na verdade, seria a carta se manifesta em situações práticas de
de intenções do professor, o seu plano sala de aula. Estratégico, no sentido
de curso. Conhecimento que pode ser etimológico, porque “arte de explorar Revista
tecido se o professor souber trabalhar condições favoráveis com o fim de al- @mbienteeducação.
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com as necessidades/expectativas de cançar objetivos específicos” (Ferreira 2011
seus alunos, ou seja, compartilhando s.d., p. 586). Estratégico, porque o pro-
proposições ou intenções, para serem fessor constrói relações com seus pro-
apreciadas em interação. jetos e/ou experiências de vida.

Os saberes científicos são entre- Certamente, haveria outras for-


laçados com os saberes da experiên- mas de se trabalhar com o conhecimen-
cia que o professor tem em relação ao to, o que dependeria da compreensão
desenvolvimento de seu curso. Quan- que o professor tivesse de sua realida-
to mais experiência o professor tiver, de educacional, de seu modo de existir
mais fácil será entender suas próprias e de ver o mundo. Entretanto, fazendo
propostas e transpô-las para os alu- parte de um processo contínuo, não dá
nos de uma forma mais coerente e com para pensar nas fontes e nas formas
mais significado (fortalecendo seus do conhecimento, sem pensarmos nas
saberes pedagógicos). Trata-se de um categorias que assume.
conhecimento proposicional, porque o
professor toma decisões, traça um ca- Essa disposição tem apenas cará-
minho, toma posições, mas tenta com- ter lógico, de quem expõe algo, pois, no
posições com seus alunos. viver concreto, os professores unificam
essas dimensões: 1. das finalidades so-
Uma segunda forma seria o co- ciais e educativas (para que conhecer/
nhecimento de caso, ou seja, um “co- ensinar/aprender?); 2. do conhecimen-
nhecimento específico de um evento to do currículo e da matéria de ensino 105
muito bem documentado e ricamente (o que conhecer/ensinar/aprender?); 3.
descrito” (Shulman 1986, p. 11). Po- do conhecimento dos alunos (como tra-
deríamos também chamar de trocas balhar com as relações interpessoais –
de experiência, quando as trocas entre aspectos cognoscitivos e sócio-emocio-
os alunos ou entre os alunos e o pro- nais?); 4. do conhecimento pedagógico
fessor forem mais detalhadas/funda- (teorias e práticas que possam auxiliar
mentadas. O conhecimento de casos o professor nas diferentes situações e
representaria uma aproximação com o a enfrentar as questões metodológicas
conhecimento da prática, ou seja, um do dia a dia de ser e estar na profis-
modo de fazer a releitura das experi- são professor); e 5. do conhecimento
ências do cotidiano, via investigação do contexto (onde? quando? em que es-
da prática. Assim, as condições e os paço social desenvolvemos o trabalho
materiais de criação do professor e de docente/o ato educativo?).
seus alunos seriam privilegiados, dan-
do, assim, menos importância aos co- Compreender, assim, o significa-
nhecimentos teóricos e à aplicação das do do conhecimento profissional sobre
receitas e modelos didáticos. e para o ensino passou a ser uma das
principais questões pedagógicas, per-
A terceira forma poderia se tradu- manentemente discutida, na formação
zir na maneira como o professor desen- desses professores-estudantes. Possibilidades e
volve os seus propósitos. O modo como perspectivas para a
formação e profissio-
o professor compreende criticamente É preciso frisar, ainda, que as nalização docente:
as ideias postas em seu plano de cur- fontes, as formas e as categorias do questões pedagógicas
so e as transpõe para seus alunos. Se- conhecimento (seja qual for o nome), em discussão

gundo Shulman (1986, p. 11), trata-se articulam, em nosso entender, a uni- Abdalla MFB
ISSN 1982-8632 dade teoria e prática, que o professor foram tratadas como contextos de pro-
desenvolve através de seu trabalho. dução docente. Dessa forma, o esforço
Trabalho que só terá sentido/significa- dos professores formadores e dos pro-
Revista do se o professor estiver conectado com fessores-estudantes, conforme acen-
@mbienteeducação. a realidade escolar, pois é, no contex- tua Canário (1996), era o de pensar a
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2011 to da Escola (e da sala de aula), que “formação e a mudança do professor
pode mobilizar experiências, ressigni- numa articulação direta e interativa
ficar o trabalho docente e se produzir com o exercício do trabalho” (p. 14).
como pessoa e profissional da educa- Refletir sobre a Escola como objeto
ção. Para nós, um grande desafio a ser social, pois se trata de um contexto
enfrentado, especialmente, quando de prática social, mas também consi-
se trata de programas emergenciais derar “a sua posterior transformação
de formação, no caso do PARFOR, ou em objeto científico” (Canário 1996,
seja, em que se transita, a todo mo- p. 14). E é pensando nessas duas dire-
mento, das situações de formação para ções que tentamos, agora, recompor os
aquelas que estão já sendo desenvol- indicadores que, segundo o nosso modo
vidas em sala de aula e/ou na escola de ver, fazem da escola o locus da pro-
como um todo; uma vez que estamos fissionalização docente: o espaço onde
lidando com professores-estudantes. os professores aprendem e apreendem
a sua profissão.
A instituição formadora e a escola
como contextos da produção docente Chamamos a atenção para a im-
portância de se olhar a Escola sob a
O PARFOR está possibilitando que eu ótica de, pelo menos, quatro indicado-
aprimore a minha prática, por conta res (desafios a serem enfrentados): a
do conhecimento que estou adquirin- gestão escolar, o projeto político-peda-
do. Estou sempre aprendendo, sem- gógico, a organização e articulação do
106 pre procurando melhorar e levar essa
currículo e o compromisso da Escola
bagagem para outras pessoas. Creio
que aprendemos pela necessidade de
com o crescimento profissional do pro-
ensinar e ao ensinar internalizamos o fessor, reafirmando o que já havíamos
que aprendemos por meio da prática. desenvolvido em um trabalho anterior
Daí, penso que tanto o curso, quanto (Abdalla 2006, p. 50-68). Indicado-
minha escola, são fundamentais para res que serão explicitados a seguir.
me tornar melhor professora. (S.7,
Pedagogia/PARFOR) Consideramos que é a gestão que
organiza a escola e cria condições para
Sabemos que o mundo da forma- sua transformação, o que inclui criar,
ção se distingue do mundo da profis- também, oportunidades para que o
sionalização, concordando, também, professor (re)construa, coletivamente,
com Barbier (1999), quando, ao dife- os seus saberes e se reconheça como
renciar a formação da profissionali- profissional.
zação, indica, porém, que há um en-
trecruzamento entre ambos. Mas é O projeto político-pedagógico é o
importante assinalar que o curso de que vai dar vida à gestão, porque será
Pedagogia do PARFOR desenvolvido o eixo condutor de todo o trabalho na
teve como um dos princípios funda- escola. É nele que o professor investe
mentais relacionar a formação com o o seu lado profissional. E é por meio
Possibilidades e contexto da prática, reforçando, assim, dele que os professores se organizam,
perspectivas para a o que foi apontado pela professora da
formação e profissio-
estruturando e transformando a pró-
nalização docente: epígrafe acima. pria Escola.
questões pedagógicas
em discussão E, nessa perspectiva, tanto a ins- A construção do projeto político-
Abdalla MFB tituição formadora quanto a escola -pedagógico é, conforme Santiago
(1995, p. 22), “a própria organização do currículo. Também, é preciso con- ISSN 1982-8632
do trabalho pedagógico da escola”. siderar que a Escola (principalmente a
Para participar dessa organização, é direção e coordenação) tem necessida-
necessário desempenhar funções que de urgente de começar a aprender com Revista
busquem conhecer continuamente: seus professores. Para isso, será preci- @mbienteeducação.
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as necessidades/expectativas da esco- so enfrentar, pelo menos, três grandes 2011
la, as dificuldades de aprendizagem desafios.
dos alunos, os problemas de evasão
e repetência, o rendimento escolar, O primeiro diz respeito à hege-
problemas de (in)disciplina, as ques- monia da racionalidade técnica, que
tões administrativas e educacionais, o faz com que a organização da escola
contexto geral da escola e o desenvol- assuma uma tendência cada vez mais
vimento profissional dos professores técnico-racional, imprimindo um ras-
(Abdalla 2007). tro autoritário em sua estrutura, inde-
pendente dos discursos ideologicamen-
A organização/articulação curri- te democráticos.
cular é o espaço conceitual e de inter-
venção do professor, porque é conce- O segundo deriva dos efeitos das
bido como um campo de reflexão e de múltiplas e contínuas reformas educa-
conhecimento. Espaço de desenvolvi- tivas, que precisam ser compreendidas
mento dos aspectos cognoscitivos que não só ao nível do conteúdo, mas na
tornam o movimento do ato de ensinar forma com que são implementadas. E,
no ato de aprender. Espaço de signifi- nesse caso, muito há que se aprender
cação de ser e estar professor. a respeito, por exemplo, do regime de
colaboração de acordo com o Decreto
E se a escola é, para o professor, a 6755/09 Brasil (2009), pois os profes-
base de sua formação profissional, por- sores se queixam de que, muitas ve-
que contexto de seu trabalho, de sua zes, não há compreensão por parte da 107
ação docente, o que significa para a Escola ou mesmo da própria rede da
Escola desenvolver profissionalmente necessidade que têm em relação à for-
seus professores? Questão pedagógica mação inicial e/ou continuada.
que, também, foi enfrentada nesta pes-
quisa, tanto em relação às entrevistas O terceiro desafio relaciona-se às
e/ou aos grupos focais realizados. dificuldades que a Escola (o seu corpo
diretivo) tem para compreender o que
Como na pesquisa anterior (Ab- significa desenvolver profissionalmen-
dalla, 2006), foi possível identificar te os seus professores. Entre as dificul-
nas falas dos sujeitos de pesquisa, que dades, a primeira é saber lidar com a
são raras as Escolas que preveem um autonomia dos profissionais da escola,
trabalho de formação para professo- tendo em vista reconhecer suas neces-
res, esquecendo-se de que esta talvez sidades e perspectivas. A segunda é
fosse a chave para que pudessem con- admitir uma certa flexibilidade em li-
tar com um corpo de professores per- dar com as especificidades do contexto
manente e compromissado com a qua- de trabalho dos professores. A terceira
lidade do ensino que todos almejamos. é a de valorizar espaços que propiciem
regularmente um tempo para pro-
Longe de simplificar a questão do fessores trocarem experiências sobre
envolvimento da escola com o desen- suas práticas. Com isso, tentamos pôr Possibilidades e
volvimento profissional, mas acredita- em evidência uma dupla determina- perspectivas para a
formação e profissio-
mos na importância do investimento ção: os professores aprendem com a nalização docente:
que a escola faz em relação à gestão, à escola e a escola pode aprender com questões pedagógicas
implementação do projeto político-pe- seus professores. em discussão

dagógico e à organização e articulação Abdalla MFB


ISSN 1982-8632 Por esses motivos, consideramos questões didáticas por eles indagadas,
que “a escola é, sem dúvida, o espaço mas, especialmente, na prática social
de ser e estar professor. É o locus da que tenta conduzir e, ao mesmo tempo,
Revista ação, formação e desenvolvimento pro- produzir a própria profissão docente.
@mbienteeducação. fissional do professor. É o espaço em Nesse sentido os professores-estudan-
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que os professores constroem o sentido tes abarcaram três dimensões para es-
de sua profissão, o grau de pertinência sas questões pedagógicas, que tomam
de maneira de ser e estar na profissão, aqui um significado mais didático.
para reinventar instrumentos signi-
ficativos de construção da realidade” A primeira, em que eles preten-
(Abdalla 2006, p. 67). dem compreender como se desenvol-
vem as práticas de ensino. Quanto a
Questões pedagógicas da forma- esse aspecto, reconhecem: o trabalho
ção à profissionalização docente com o conhecimento; a especificidade
do conteúdo a ensinar; o papel da ati-
São muitas as questões a se pensar vidade e do conjunto de sequências e
no curso e fora dele, mas espero que decisões didáticas que precisam assu-
ele me dê embasamento teórico e de mir, e que se pautam não só no âmbito
pesquisa (S.42, Pedagogia/PARFOR)
epistemológico, como também ético e
político.
Dentre as questões a serem discu-
tidas com o grupo de 43 professores-
A segunda, em que eles apontam,
-estudantes, a partir de entrevistas
por exemplo, para a importância dos
semiestruturadas e/ou grupos focais,
suportes didáticos no desenvolvimen-
destacamos as mais significativas
to do trabalho docente. Suportes estes
para a sua formação e profissionaliza-
que podem ser traduzidos, muitas ve-
ção docente. Aquelas que dão, confor-
zes, como questões pedagógicas mal
108 me o sujeito da citação acima, “emba-
resolvidas, tais como: “por que não
samento teórico e de pesquisa”. Nessa
se trabalhar com núcleos conceituais
perspectiva, essas questões pedagógi-
na formação dos professores?” (S.3);
cas, que complementam os aspectos
“o que fazer com a falta de tempo e
discutidos anteriormente, foram redi-
as condições precárias para se levar
mensionadas em dois eixos: o primeiro
adiante o ensino que se deseja” (S. 10);
mais voltado para a didática; e o se-
“não se trabalha a contento a relação
gundo envolvendo questões mais pro-
teoria e prática, embora ela seja anun-
fissionais.
ciada, tanto na instituição formadora,
quanto na escola. O que precisa para
1º eixo: sobre as questões pedagó-
isso acontecer? O que está faltando
gico-didáticas
em termos de didática?” (S. 25) (grifos
Para mim, as questões pedagógicas nossos).
estão estritamente relacionadas com
as práticas de ensino. O professor E a terceira dimensão tem a ver
precisa saber para onde quer ir com com a construção metodológica, como
os seus alunos, discutir, por exemplo, “modus operandi” da proposta a ser re-
as questões de didática: o que, como, alizada. E, nesse sentido, os professo-
para que e por que está trabalhando res-estudantes situaram a importância
com tal conteúdo? Por detrás disso, de se articular melhor o conteúdo-mé-
Possibilidades e está uma prática social que precisa todo ou a forma-conteúdo, revelando,
perspectivas para a ser bem cuidada, não é mesmo? (S.
por exemplo, que: “não adianta passar
formação e profissio- 10, Pedagogia/PARFOR)
nalização docente: um conteúdo sem um modo que possa
questões pedagógicas
As questões pedagógicas incluem, sensibilizar o outro para agarrar o co-
em discussão
como afirma a professora-estudante, nhecimento” (S. 28); “infelizmente, há
Abdalla MFB
pensar nas práticas do professor, nas professores que sabem para eles, mas
não conseguem dar sentido ao que pas- questões metodológicas/didáticas e as ISSN 1982-8632
sam para seus alunos; e isso é um pro- questões mais amplas que incluem as
blema (acho que o problema maior de formas do aprender a profissão e/ou
ser professor)” (S. 42). “maneiras de ser, estar” na profissão Revista
docente, conforme destaca Abdalla @mbienteeducação.
Também, foram classificadas (2006). Mas essas questões pedagó- 4(2): 102-11, jul/dez,
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como questões pedagógicas aquelas gicas também nos fazem reforçar a
que podem contribuir com a aprendi- necessidade de se refletir mais pro-
zagem profissional, como já anuncia- fundamente sobre as questões postas
mos e veremos no próximo eixo. anteriormente, que envolvem o desen-
volvimento do conhecimento profissio-
2º eixo: sobre as questões pedagó- nal sobre e para o ensino, e a compre-
gico-profissionais ensão da instituição formadora e da
Escola como contexto de produção e
Estou em um momento muito espe-
profissionalização docente.
cial, de respeito, inclusive, às minhas
escolhas profissionais. Poder estar
aqui, enfrentar todos os desafios e Em conclusão: das intenções às
superá-los, aos poucos, têm sido um possibilidades e perspectivas
passo importante para minha “alfa-
betização profissional”. E espero me Penetrando no conteúdo, pressente e
profissionalizar sempre... (S. 31) descobre que lhe é possível penetrar
mais ou menos nesse conteúdo. (Le-
Esse eixo engloba as representa- febvre 1995, p. 177)
ções dos professores-estudantes mais
Reafirmando as palavras de Le-
voltadas para a profissionalização, ao
febvre (1995), descobrimos, também,
oportunizar, por exemplo: refletir so-
que foi possível penetrar mais ou me-
bre a própria profissão, sobre a falta de
nos no conteúdo proposto. E, à guisa 109
“reconhecimento” e a “desvalorização”
de conclusão, parece-nos relevante
da carreira docente; e o entendimento
penetrar um pouco mais e expor duas
da importância de um trabalho na Es-
ideias sintetizadoras.
cola que seja em parceria, no sentido
de compreender o quanto é importante
A primeira relaciona-se às inten-
um programa de formação inicial como
ções deste texto: atribuir significado
o PARFOR.
ao trabalho docente e sentido à forma-
ção e à profissionalização do professor,
Ou seja, suas representações
buscando tecer desafios e perspecti-
apontam para a necessidade de: 1º
vas da profissão. Essa dupla finalida-
fomentar relações profissionais com
de orientou, como ponto de partida, os
os colegas de trabalho, de modo a va-
seguintes eixos de análise: 1º refletir
lorizar o papel e o objetivo daqueles
sobre o conhecimento prático e pro-
que são encarregados da educação; 2º
fissional que dá suporte ao trabalho
abrir espaços para discutir a formação
docente; 2º reconceitualizar a escola
e valorização do magistério, de forma
como contexto da profissionalização do
a ressignificar a Escola enquanto lócus
professor. e 3º pensar, mais profunda-
da prática profissional; e 3º promover
mente, sobre as questões pedagógicas,
programas de formação, inicial e/ou
sejam no nível metodológico e/ou didá-
continuada.
tico, sejam em um nível mais abran-
Possibilidades e
Esses dois eixos dispõem as repre- gente para refletir sobre a profissão perspectivas para a
sentações dos sujeitos sobre as ques- como um todo. formação e profissio-
nalização docente:
tões pedagógicas, entendidas, aqui, questões pedagógicas
Em consequência desses aspectos,
como aquelas que levam a refletir so- em discussão
pensamos, como segunda ideia, que
bre a educação, e que compreendem Abdalla MFB
é fundamental propor algumas pers-
ISSN 1982-8632 pectivas de trabalho para os desafios que ressignifiquem o trabalho docen-
apontados, que permitam compreen- te, permitindo reconstruí-lo através da
der a profissão como um processo de articulação e análise dos projetos e dos
Revista aprendizagem, de conhecimento, de processos de condução e regulação das
@mbienteeducação. formação e de desenvolvimento. ações vivenciadas;
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Diante disso, assinalamos que 3º Tornar o trabalho docente um
ajudar os professores na compreensão componente determinante da mudan-
do ensino, enquanto dimensão primei- ça que se pretende. Possibilitar, ain-
ra do trabalho docente, exige sérias da, que ele seja um projeto profissio-
considerações: nal que teça com qualidade as malhas
da profissão (Abdalla 2004). E isso
1º Refletir, especialmente, como significa refletir sobre a necessidade
nos diz Barnes (1989, p. 20), sobre “a contínua de um melhor conhecimento,
maneira de transformar conhecimento para fazer frente às novas exigências
sobre o ensino em um currículo coe- educacionais, admitindo a flexibilida-
rente para aprender a ensinar”. E isso de em lidar com as especificidades da
passa, certamente, por uma análise escola, apoiando e sustentando espa-
reflexiva do conhecimento que se tem ços de reflexão, investigação, negocia-
sobre e para o ensino, da organização ção e tomadas de decisão que fortale-
do espaço de possibilidades para se çam a relação entre os profissionais da
efetivar o trabalho docente e da cons- escola.
ciência profissional de ser e estar na
profissão; Enfim, descortinar um projeto
profissional que promova a construção
2º Considerar que o caminho da e a produção de sentido das práticas
formação e do desenvolvimento pro- educacionais, em que o professor se
110 fissional se sustenta na busca de com- encontra e se confronta consigo mesmo
preender e superar as necessidades da e com os outros, no seio de um campo
própria profissão. O que implica in- de ação eivado de incertezas, necessi-
centivar ações, tanto na escola quanto dades e expectativas, são formas que
na Universidade (e em parceria), que envolvem o esforço de se efetivar uma
possam propiciar, regularmente, um mudança tanto no trabalho do profes-
tempo para professores descreverem, sor, quanto na Escola e/ou na Univer-
discutirem e registrarem suas situa- sidade. São sinais, como nos revela a
ções do ensino. Valorizar, assim, estra- epígrafe inicial, de que uma visão com
tégias de aprendizagem da profissão uma tarefa pode mudar o mundo.

Possibilidades e
perspectivas para a
formação e profissio-
nalização docente:
questões pedagógicas
em discussão

Abdalla MFB
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Recebido para publicação em 12/10/2011


aceito em 12/11/2011

Possibilidades e
perspectivas para a
formação e profissio-
nalização docente:
questões pedagógicas
em discussão

Abdalla MFB

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