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ÊNIO SILVEIRA

MATEMÁTICA
COMPREENSÃO E PRÁTICA

6
MANUAL DO
PROFESSOR
o
ano

Componente curricular:
MATEMÁTICA
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ÊNIO SILVEIRA
Engenheiro mecânico pela Universidade Federal do Ceará.
Engenheiro eletricista pela Universidade de Fortaleza.
Diretor de escola particular. Autor de obras didáticas de Matemática.

MATEMÁTICA
COMPREENSÃO E PRÁTICA

6
o
ano

Componente curricular: MATEMÁTICA

MANUAL DO PROFESSOR

5a edição

São Paulo, 2018


Coordenação editorial: Fabio Martins de Leonardo
Edição de texto: Ana Paula Souza Nani, Daniel Vitor Casartelli Santos, Maria José
Guimarães de Souza, Marilu Maranho Tassetto, Renata Romenig Martins
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Ribeiro
Gonçalves,
Romenig
Assistênciada Silva Ribeiro
editorial: Jeferson Felix da Silva, Larissa Calazans Nicoletti Mesquita
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Impressão e acabamento:

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)


(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Silveira, Ênio
Matemática : compreensão e prática :/ manual Ênio do
Silveira. – /5.Ênio
professor ed. Silveira.
– São Paulo
– 5. :ed.
Moderna,
– São Paulo
2018.: Moderna,
2018.
Obra em 4 v. para alunos do 6o ao 9o ano.
Componente
Obra em 4 v. do 6o ao 9oMatemática.
curricular: ano.
Componente curricular: Matemática.
Bibliografia.
Bibliografia.
1. Matemática (Ensino fundamental) I. Título.
1. Matemática (Ensino fundamental) I. Título.

18-16950
18-16948 CDD-372.7

Índices para catálogo sistemático:


1. Matemática : Ensino fundamental 372.7

Maria Alice Ferreira – Bibliotecária – CRB-8/7964

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2018
Impresso no Brasil

1 3 5 7 9 10 8 6 4 2
Sumário

Orientações gerais

• Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . IV

• Objetivos gerais da coleção . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . V

• Organização da coleção . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VI

• Matemática escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VIII

• Apresentação da proposta didática e distribuição dos conteúdos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . IX

• Quadros de objetos de conhecimento e habilidades do 6o ano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XI

• Unidades temáticas de Matemática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XVI

• O trabalho interdisciplinar na escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XVIII

• A utilização da história da Matemática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XIX

• As tecnologias e a aprendizagem da Matemática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XIX

• O papel do erro na aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XX

• Avaliação de aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXI

• Formação do professor — Sugestões de leitura e sites . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXII

Orientações para o desenvolvimento das unidades

Unidade I ........................................................................................................................................................................................................................................................................................ 9
Capítulo 1 Números naturais e sistemas de numeração . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Capítulo 2 Operações com números naturais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36
Capítulo 3 Figuras geométricas espaciais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70

Unidade II ................................................................................................................................................................................................................................................................................... 87
Capítulo 4 Igualdades e desigualdades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
Capítulo 5 Múltiplos e divisores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
Capítulo 6 Frações . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .128
Capítulo 7 Números decimais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .160

Unidade III ............................................................................................................................................................................................................................................................................184


Capítulo 8 Porcentagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
Capítulo 9 Figuras geométricas planas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199
Capítulo 10 Ampliação e redução de figuras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228

Unidade IV ...........................................................................................................................................................................................................................................................................242
Capítulo 11 Grandezas e medidas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243
Capítulo 12 Probabilidade e estatística . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 282

III
Orientações gerais

APRESENTAÇÃO
Esta coleção tem como objetivo principal servir de apoio didático para suas aulas. No Manual do
Professor, você encontra algumas reflexões sobre o processo de ensino e de aprendizagem da Matemática
nos Anos Finais do Ensino Fundamental.
Observe que falamos "de ensino e de aprendizagem”, separadamente, pois entendemos que são
processos que se articulam, mas são distintos: processo de ensino + processo de aprendizagem.
Na escola, buscamos sempre que esses dois processos andem juntos, completem-se, e esse pressuposto
guia a organização desta coleção. Lembramos você, professor, que a escolha do livro didático deve ser
feita sempre a partir do conhecimento de sua realidade escolar. E, já que escolheu trabalhar com esta
coleção, queremos ajudá-lo a atingir seus objetivos didáticos, valorizando sua autonomia didática na
organização e gestão de suas aulas.
Esta coleção foi reformulada para atender os requisitos da Base Nacional Comum Curricular (BNCC),
abrangendo o desenvolvimento das habilidades tanto nos conteúdos quanto nas atividades e seções
complementares. Assim, neste Manual, propomos orientações e ferramentas que visam ajudar no trabalho
diário. Tratamos do uso de calculadoras e softwares, mas também do uso de materiais concretos, sempre
no intuito de enriquecer a gama de materiais didáticos disponíveis. Procuramos também articular os
objetivos gerais da aprendizagem com a ideia de avaliação e os possíveis instrumentos a serem utilizados.
Além disso, apresentamos sugestões de leituras que permitirão a você, professor, aprofundar-se em
suas reflexões.
O professor é o grande mediador na relação entre o aluno e a Matemática escolar: ele planeja, organiza,
elabora as situações de aprendizagem e faz a gestão do trabalho, sempre buscando que seus alunos
adquiram conhecimentos para serem aplicados em situações presentes e futuras, tanto no âmbito escolar
como em sua vida fora dos muros da escola. Não podemos esquecer que o objetivo da aprendizagem
escolar é a formação humana integral e que por esse motivo é necessário levar em consideração a vida
pessoal e a futura vida profissional dos alunos. Nesse sentido, Ferreira (2006)1 defende que a escola deve
promover o desenvolvimento humano, conectando todos os conhecimentos, sejam de ordem cotidiana,
sejam de ordem científica.
Para construir este Manual do Professor, baseamo-nos nos princípios da Educação Matemática, área
que estuda os processos de ensino e de aprendizagem e da Matemática; ou seja, partimos da compreen-
são de que a Matemática feita pelos matemáticos é diferente da matemática a ser trabalhada na escola.
Segundo Fiorentini e Lorenzato (2012)2, os estudos feitos no campo da Educação Matemática têm
como perspectiva “o desenvolvimento de conhecimentos e práticas pedagógicas que contribuam para
uma formação mais integral, humana e crítica do aluno e do professor” (p. 4). Nesse sentido, esta coleção
visa tal formação e considera que não se pode confundir a aplicação de algoritmos com o fazer mate-
mático, pois a Matemática vai muito além. Assim, apresentamos a Matemática escolar de forma que o
aluno possa desenvolver as habilidades preconizadas pela BNCC e, por meio delas, aprender a pensar
matematicamente, resolver problemas diversos e concluir essa etapa da Educação Básica preparado
para continuar seus estudos.

1 FERREIRA, L. R. Matemática escolar: conceitos do cotidiano na vida profissional. ZETETIKÉ, v. 14, n. 26, jul./dez.FE/Unicamp, 2006.
2 FIORENTINI, D.; LORENZATO, S. Investigação em Educação Matemática: percursos teóricos e metodológicos. 3. ed. Campinas: Editores Associados, 2009.

IV
OBJETIVOS GERAIS DA COLEÇÃO
Ao escolher e organizar os conteúdos a serem abordados ao longo dos quatro anos desse ciclo es-
colar, tivemos a preocupação de proporcionar aos alunos as melhores condições para a construção dos
conhecimentos matemáticos esperados para essa faixa de escolaridade. Pautamo-nos nos objetivos, nas
competências gerais e específicas e nas habilidades estabelecidos pela Base Nacional Comum Curricular.
Destacamos que, de acordo com a BNCC:

É imprescindível destacar que as competências gerais da BNCC, apresentadas a seguir,


inter-relacionam-se e desdobram-se no tratamento didático proposto para as três
etapas da Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio),
articulando-se na construção de conhecimentos, no desenvolvimento de habilidades e
na formação de atitudes e valores.
Competências gerais da Base Nacional Comum Curricular
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico,
social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e
colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências,
incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para
investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar
soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais,
e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens ‒ verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita),
corporal, visual, sonora e digital ‒, bem como conhecimentos das linguagens artística,
matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias
e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento
mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma
crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares)
para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver
problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos
e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho
e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com
liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar
e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os
direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito
local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo,
dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se
na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica
e capacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se
respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e
valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades,
culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência
e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos,
inclusivos, sustentáveis e solidários.

V
Além das competências gerais para todas as áreas, a BNCC estabelece as competências específicas para
cada área do conhecimento. As de Matemática são:

1. Reconhecer que a Matemática é uma ciência humana, fruto das necessidades e


preocupações de diferentes culturas, em diferentes momentos históricos, e é uma
ciência viva, que contribui para solucionar problemas científicos e tecnológicos e para
alicerçar descobertas e construções, inclusive com impactos no mundo do trabalho.
2. Desenvolver o raciocínio lógico, o espírito de investigação e a capacidade de produzir
argumentos convincentes, recorrendo aos conhecimentos matemáticos para
compreender e atuar no mundo.
3. Compreender as relações entre conceitos e procedimentos dos diferentes campos da
Matemática (Aritmética, Álgebra, Geometria, Estatística e Probabilidade) e de outras
áreas do conhecimento, sentindo segurança quanto à própria capacidade de construir e
aplicar conhecimentos matemáticos, desenvolvendo a autoestima e a perseverança na
busca de soluções.
4. Fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos presentes nas
práticas sociais e culturais, de modo a investigar, organizar, representar e comunicar
informações relevantes, para interpretá-las e avaliá-las crítica e eticamente, produzindo
argumentos convincentes.
5. Utilizar processos e ferramentas matemáticas, inclusive tecnologias digitais disponíveis,
para modelar e resolver problemas cotidianos, sociais e de outras áreas de conhecimento,
validando estratégias e resultados.
6. Enfrentar situações-problema em múltiplos contextos, incluindo-se situações imaginadas,
não diretamente relacionadas com o aspecto prático-utilitário, expressar suas respostas
e sintetizar conclusões, utilizando diferentes registros e linguagens (gráficos, tabelas,
esquemas, além de texto escrito na língua materna e outras linguagens para descrever
algoritmos, como fluxogramas, e dados).
7. Desenvolver e/ou discutir projetos que abordem, sobretudo, questões de urgência social,
com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários, valorizando a
diversidade de opiniões de indivíduos e de grupos sociais, sem preconceitos de qualquer
natureza.
8. Interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando coletivamente no
planejamento e desenvolvimento de pesquisas para responder a questionamentos e na
busca de soluções para problemas, de modo a identificar aspectos consensuais ou não
na discussão de uma determinada questão, respeitando o modo de pensar dos colegas
e aprendendo com eles.

Considerando as competências gerais e específicas da Matemática, as habilidades de Matemática


para os Anos Finais do Ensino Fundamental, esperamos, com esta coleção e a parceria com o professor,
promover a aprendizagem eficiente da Matemática e contribuir para a formação integral do aluno.

ORGANIZAÇÃO DA COLEÇÃO
Esta coleção é organizada em quatro volumes. Cada volume está dividido em quatro unidades compostas
de dois ou mais capítulos. Cada unidade apresenta uma seção de abertura e uma seção de fechamento.
A abertura de unidade apresenta a lista dos capítulos que a integram e propõe questões para instigar
a curiosidade dos alunos para os assuntos que serão estudados na unidade. As questões não precisam ser
respondidas em um primeiro momento, mas sugerimos retomá-las no final do estudo da unidade para que
os alunos reflitam sobre o que aprenderam.
A abertura de capítulo propõe a observação e a reflexão de uma situação relacionada ao conteúdo do
capítulo por meio de uma imagem e das questões do “É hora de observar e refletir”. Em seguida, o capítulo
apresenta a seção “Trocando ideias”. Essa seção foi criada para incentivar uma conversa entre os alunos
sobre assuntos do capítulo, mobilizando seus conhecimentos. Sugerimos explorá-la oralmente; se você
achar necessário, solicite que respondam às questões por escrito no caderno. A seção busca favorecer
principalmente o desenvolvimento das competências gerais 8, 9 e 10 da BNCC.

VI
Esse primeiro contato com o conteúdo a ser trabalhado permite ao professor inserir atividades diversas
a cada capítulo: pesquisas, jogos, entre outras opções. É também uma oportunidade para desencadear
um debate com os alunos, visando identificar os conhecimentos prévios para que estes sejam o ponto
de partida para a aquisição de novos saberes. Um exemplo é a abordagem das operações com números
naturais: os alunos já possuem algum conhecimento adquirido nos anos anteriores; retomá-los permite
ao professor desenvolver um trabalho mais significativo para o aluno.

Após a abertura de capítulo e a seção “Trocando ideias”, apresentamos os conteúdos, que são or-
ganizados de forma que o aluno aprenda paulatinamente. Nos tópicos, são apresentados definições,
propriedades, exemplos e situações que permitem maior detalhamento da exposição do conteúdo;
em seguida, há atividades a serem resolvidas pelos alunos. Com diferentes níveis de dificuldade,
as atividades estimulam a discussão, a reflexão e a resolução em grupo e o trabalho com o cálculo
mental e promovem o uso da calculadora e de outras tecnologias, como planilha eletrônica e softwares
de construção de gráficos e de geometria dinâmica. O uso de tecnologias é uma prerrogativa do
professor e uma realidade no mundo de hoje. É importante que os alunos utilizem essas ferramentas
para descobrir estratégias de resolução das atividades propostas distintas daquelas apresentadas na
coleção. Valoriza-se, assim, também o desenvolvimento da criatividade e da autonomia, entre outras
habilidades e competências.

Ao longo do capítulo, também são apresentadas as seções “Lendo e aprendendo”, com o objetivo de
enriquecer a aprendizagem, e “Um pouco de história”, que aborda a história da Matemática para contex-
tualizar alguns assuntos.

Os capítulos são finalizados com a seção “Trabalhando os conhecimentos adquiridos”, que tem como objetivo
retomar os conceitos e os procedimentos vistos no capítulo, incentivando a revisão, a autoavaliação e a criati-
vidade por meio da resolução e da elaboração de problemas. Essa seção é composta de atividades de diversos
níveis de dificuldade, incluindo desafios e questões de exames e concursos, cuidadosamente escolhidas, para
que os alunos as resolvam com base nos conhecimentos adquiridos até aquele momento. A seção é dividida em
três grupos distintos de atividades: "Revisitando", "Aplicando" e "Elaborando". No “Revisitando”, os alunos têm a
oportunidade de verificar os conhecimentos consolidados. Então, se eles tiverem alguma dúvida em relação aos
conteúdos, sugira que retomem a explicação e as atividades apresentadas anteriormente no capítulo. Incentive-
-os a buscar a troca de conhecimento em grupo e, caso a dúvida persista, ajude-os a encontrar um bom caminho
para a compreensão. O “Aplicando” traz desafios, questões de concursos e exames, e o “Elaborando” estimula
a criatividade e a elaboração de questões pelos alunos, favorecendo principalmente o desenvolvimento das
competências gerais 2, 4 e 10 e da competência específica de Matemática 5 da BNCC.

Alguns capítulos apresentam a seção “Resolvendo em equipe”, que destaca as etapas selecionadas
para encaminhar a resolução de problemas, as quais devem ser analisadas e discutidas com os alunos.
Além de favorecer sobretudo o desenvolvimento das competências gerais 2, 4, 9 e 10 e das competências
específicas de Matemática 2, 3 e 5, a seção permite a transferência de estratégias de resolução para
outros contextos e situações, servindo de base para a resolução das atividades do item “Aplicando” da
seção “Trabalhando os conhecimentos adquiridos”, por exemplo.

O trabalho em equipe é muito importante sob diversos pontos de vista: permite ao aluno aprender
com os colegas, explicitar conhecimentos e dúvidas, facilitando a ação do professor, e validar o raciocínio
construído por meio do diálogo com os demais colegas. Além disso, saber trabalhar em equipe é uma compe-
tência exigida nas mais diversas profissões de diferentes áreas. Pensando nisso, ao final de cada unidade,
encontra-se a seção “É hora de extrapolar”, que propõe um trabalho colaborativo explorando a pesquisa,
a comunicação e a elaboração de um produto final (embalagens, cartazes, obras de arte e revistas), que
será compartilhado com a turma ou com a comunidade escolar.

VII
Com a finalidade de organizar o trabalho, a seção é dividida em etapas que promovem:
• o entendimento do contexto e dos objetivos do trabalho a ser realizado;
• a pesquisa individual ou coletiva;
• a elaboração, em grupo, do produto proposto;
• a apresentação e exposição do produto;
• a reflexão sobre a atuação do grupo e síntese do trabalho.
As etapas de pesquisa e elaboração do produto podem ser feitas extraclasse. Será necessário que o
professor verifique o perfil dos alunos e oriente-os com relação ao prazo, aos materiais e a outros aspec-
tos necessários à realização do trabalho. A seção também favorece o desenvolvimento das competências
gerais 2, 4, 7, 9 e 10 e das competências específicas de Matemática 2, 4, 5, 6, 7 e 8, procurando mobilizar
conteúdos estudados nos capítulos que integram a unidade. Portanto, é recomendável trabalhar a seção
depois de estudar os capítulos, mas, se o professor preferir trabalhar as etapas da seção à medida que os
capítulos forem estudados, deverá atentar para os conhecimentos prévios necessários.
Além do Material do Professor impresso, a coleção oferece o Material do Professor – Digital, que
apresenta uma proposta para implementar as competências gerais, as competências específicas e as
habilidades indicadas na BNCC para os Anos Finais do Ensino Fundamental. Entre outros recursos, esse
material oferece ao professor um plano de desenvolvimento voltado à prática pedagógica da sala de
aula, abordando atividades recorrentes, subsídios para a gestão da sala de aula, habilidades essenciais,
indicações de outras fontes de pesquisa, como livros, sites e artigos científicos, para aprimorar a atua-
ção do professor, entre outras sugestões. Apresenta ainda um projeto integrador para ser desenvolvido
em quatro etapas, uma para cada bimestre, sequências didáticas com planos aula a aula, propostas de
acompanhamento de aprendizagem bimestrais com gabarito comentado, grade de correção e fichas para
acompanhamento de aprendizagem dos alunos. Além disso, há o material digital audiovisual, que favorece
a compreensão do conteúdo.
Ao longo das orientações específicas para o desenvolvimento das unidades, indicaremos a possibilidade
de uso dos recursos do Material do Professor – Digital.

MATEMÁTICA ESCOLAR
Usualmente lemos ou escutamos frases como “aprender Matemática é importante para o desenvolvi-
mento do raciocínio”, e outras com os mesmos pressupostos. Realmente, essa é uma verdade que, para
ser compreendida, precisa ser bem analisada. Em sua pesquisa, Maciel (2009)3 comprova a importância
da Matemática na formação do cidadão. A autora afirma:
Desse estudo concluiu-se que o ensino da Matemática é um dos elementos fundamentais
para a formação social e intelectual do aluno, fazendo deste um ser humano dotado
de conhecimento, possuidor da capacidade de evoluir culturalmente, se tratando de
um cidadão apto e preparado para lidar com as mudanças da sociedade. Assim sendo
imprescindível o desenvolvimento da autonomia, da criticidade, da criatividade e da
capacidade de argumentação, assim se comprovou a importância do ensino da Matemática
como componente curricular. (p. 1)

A Matemática escolar difere da Matemática acadêmica pelo grau de profundidade da abordagem:


a Matemática feita pelos matemáticos tem características que não são adequadas às atividades para
descoberta e aprendizagem. O conhecimento matemático passa, assim, por transformações que resul-
tam em um conjunto de saberes escolares, acessíveis aos alunos. É o que Chevallard (1991)4 chama de
transposição didática: toda transformação sofrida por um saber para que este se adapte a uma instituição
(nesse caso, a escola).

3 MACIEL, M. V. A importância do ensino da Matemática na formação do cidadão. Revista da Graduação. EdiPUCRS, 2009. Disponível em:
<http://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/graduacao/article/view/6058>. Acesso em: 21 ago. 2018.
4 CHEVALLARD, Y.; JOHSUA, M-A. La transposition didactique. Grenoble: La Pensée Sauvage-Éditions, 1991.

VIII
VIII
Tais transformações são demandadas e trabalhadas pelos que concebem currículos e propostas curriculares, pelas
instituições de ensino, pelos autores de livros didáticos, pela sociedade, pelos pais etc. Os resultados são apresentados
nas propostas curriculares, nos livros didáticos, e são trabalhados pelos professores em sala de aula, completando o
ciclo de transformações: de saber científico a saber ensinado.
Os conteúdos abordados nesta coleção encaixam-se nessa perspectiva: fazem parte do conjunto de conteúdos
da Matemática escolar, da Matemática a ser aprendida pelos alunos durante sua escolaridade, sem perder de vista o
saber de referência, ou seja, a Matemática em sua dimensão de saber científico.

APRESENTAÇÃO DA PROPOSTA DIDÁTICA E DISTRIBUIÇÃO DOS CONTEÚDOS


A Matemática trabalhada no Ensino Fundamental não tem um fim em si mesma; além de aprofundar e sistema-
tizar aprendizagens anteriores, abre as portas para novas aprendizagens, considerando as diversas áreas do saber,
contribuindo para o desenvolvimento intelectual do aluno. O conhecimento matemático é, assim, o objeto de estudo
nas aulas de Matemática, para que possa ser a ferramenta de trabalho tanto na resolução de problemas matemáticos
como na aquisição de novos conhecimentos oriundos tanto da ciência como do cotidiano.
Nesta coleção, a seleção dos conteúdos foi feita nessa perspectiva, e as abordagens propostas pressupõem
o desenvolvimento de atitudes adequadas à formação do aluno. Escolhemos abordar conceitos e procedimentos
(seleção e abordagem) tanto para aprofundar e retomar os conhecimentos prévios dos alunos, quanto para iniciar
a aquisição de novos conhecimentos a serem consolidados em anos posteriores de escolaridade.
O professor pode acrescentar atividades, questionamentos, de modo a atender às especificidades de seus alunos:
o livro didático nunca pode ser uma amarra para o professor, mas deve ser um facilitador de seu trabalho. O Manual
do Professor traz sugestões que o professor poderá ou não utilizar, sempre a partir do conhecimento de seus alunos
e do currículo da escola. A busca é e será sempre por um aprendizado não mecanizado, que permita a construção de
significados e, portanto, de articulações entre conteúdos, áreas da Matemática e de outras áreas do conhecimento.
A distribuição do conteúdo desta coleção foi pensada com o intuito de favorecer o desenvolvimento das compe-
tências e habilidades da BNCC, tomando como princípio a importância da formação cidadã e integral dos estudantes.
Para isso, sugere-se que cada unidade, composta por dois ou mais capítulos, seja trabalhada ao longo de um bimestre.
No entanto, o professor, sempre que achar necessário, deverá fazer adaptações para adequar a estrutura proposta
na coleção à realidade de suas turmas.
Os quadros a seguir apresentam uma visão geral sobre como as habilidades foram desenvolvidas em cada unidade,
capítulo a capítulo, nos quatro volumes referentes aos Anos Finais do Ensino Fundamental.

6o ano

Unidades Capítulos Habilidades

1 Números naturais e sistemas de numeração EF06MA01 e EF06MA02

I 2 Operações com números naturais EF06MA03 e EF06MA12

3 Figuras geométricas espaciais EF06MA17 e EF06MA18

4 Igualdades e desigualdades EF06MA14

5 Múltiplos e divisores EF06MA04, EF06MA05 e EF06MA06


II
6 Frações EF06MA07, EF06MA09, EF06MA10 e EF06MA15

7 Números decimais EF06MA01, EF06MA08 e EF06MA11

8 Porcentagem EF06MA13

EF06MA18, EF06MA19, EF06MA20, EF06MA22, EF06MA25,


III 9 Figuras geométricas planas
EF06MA26 e EF06MA27

10 Ampliação e redução de figuras EF06MA16, EF06MA21 e EF06MA23

11 Grandezas e medidas EF06MA24, EF06MA28 e EF06MA29


IV
12 Probabilidade e estatística EF06MA30, EF06MA31, EF06MA32, EF06MA33 e EF06MA34

IX
IX
7o ano

Unidades Capítulos Habilidades

1 Números inteiros EF07MA03 e EF07MA04

I 2 Múltiplos e divisores EF07MA01

3 Retas e ângulos EF07MA23

4 Frações EF07MA05, EF07MA06, EF07MA07, EF07MA08 e EF07MA09

II 5 Números racionais EF07MA10, EF07MA11 e EF07MA12

6 Linguagem algébrica e regularidades EF07MA13, EF07MA14, EF07MA15, EF07MA16 e EF07MA18

7 Porcentagem e juro simples EF07MA02

III 8 Proporcionalidade EF07MA09, EF07MA13 e EF07MA17

9 Transformações geométricas EF07MA19, EF07MA20 e EF07MA21

10 Grandezas e medidas EF07MA29, EF07MA30, EF07MA31 e EF07MA32

EF07MA22, EF07MA24, EF07MA25, EF07MA26, EF07MA27,


IV 11 Figuras geométricas planas
EF07MA28 e EF07MA33

12 Probabilidade e estatística EF07MA34, EF07MA35, EF07MA36 e EF07MA37

8o ano

Unidades Capítulos Habilidades

1 Conjuntos numéricos EF08MA04, EF08MA05 e EF08MA11

I 2 Potenciação e radiciação EF08MA01 e EF08MA02

3 Sistemas de equações do 1o grau EF08MA06, EF08MA07 e EF08MA08

4 Ângulos e transformações geométricas EF08MA15, EF08MA17 e EF08MA18

II 5 Polígonos EF08MA15 e EF08MA16

6 Probabilidade EF08MA03 e EF08MA22

7 Triângulos e quadriláteros EF08MA10 e EF08MA14

III 8 Área, volume e capacidade EF08MA06, EF08MA19, EF08MA20 e EF08MA21

9 Equações do 2o grau EF08MA06 e EF08MA09

10 Grandezas e proporcionalidade EF08MA12 e EF08MA13

IV 11 Medidas de tendência central e pesquisa estatística EF08MA25, EF08MA26 e EF08MA27

12 Gráficos estatísticos EF08MA23, EF08MA24 e EF08MA27

X
9o ano

Unidades Capítulos Habilidades

1 Potenciação e radiciação com números reais EF09MA01, EF09MA02, EF09MA03, EF09MA04 e EF09MA18

I 2 Matemática financeira EF09MA05

3 Segmentos proporcionais e semelhança EF09MA10, EF09MA12 e EF09MA14

4 Fatoração e equações do 2o grau EF09MA09

II 5 Função afim EF09MA06, EF09MA07 e EF09MA08

6 Função quadrática EF09MA06

7 Relações métricas no triângulo retângulo EF09MA13, EF09MA14 e EF09MA16

III 8 Circunferência, arcos e ângulos EF09MA11

9 Polígonos regulares EF09MA15

10 Vistas ortogonais e volumes EF09MA17 e EF09MA19

IV 11 Construção de gráficos estatísticos EF09MA21 e EF09MA22

12 Probabilidade e estatística EF09MA20 e EF09MA23

QUADROS DE OBJETOS DE CONHECIMENTO E HABILIDADES DO 6o ANO


Na sequência, focamos o quadro do 6 o ano estabelecendo relações entre alguns objetos de
conhecimento trabalhados nesse ano com objetos de anos anteriores ou posteriores, indicados após cada
quadro de cada unidade, por meio de números. As competências serão indicadas ao longo das orientações
específicas para o desenvolvimento das unidades, assim como as sugestões de trabalho interdisciplinar,
de leitura, de vídeo, de atividade extra etc.

Unidade I (1o bimestre)

Unidades temáticas Objetos de conhecimento da Habilidades da BNCC cujo


Capítulos
da BNCC BNCC correlacionados desenvolvimento é favorecido

1 Números naturais e siste­ Números Sistema de numeração decimal: (EF06MA01) Comparar, ordenar, ler e escrever
mas de numeração características, leitura, escrita e números naturais e números racionais cuja
comparação de números naturais e representação decimal é finita, fazendo uso da
de números racionais representados reta numérica.
na forma decimal. (1)
(EF06MA02) Reconhecer o sistema de nume­
ração decimal, como o que prevaleceu no mundo
ocidental, e destacar semelhanças e diferenças
com outros sistemas, de modo a sistematizar
suas principais características (base, valor
posicional e função do zero), utilizando, inclu­
sive, a composição e decomposição de números
naturais e números racionais em sua represen­
tação decimal.

XI
Unidades temáticas Objetos de conhecimento da Habilidades da BNCC cujo
Capítulos
da BNCC BNCC correlacionados desenvolvimento é favorecido
2 Operações com números Números Operações (adição, subtração, multi- (EF06MA03) Resolver e elaborar problemas que
naturais plicação, divisão e potenciação) com envolvam cálculos (mentais ou escritos, exatos
números naturais. ou aproximados) com números naturais, por meio
Divisão euclidiana. (2) de estratégias variadas, com compreensão dos
processos neles envolvidos com e sem uso de
calculadora.
Aproximação de números para múlti- (EF06MA12) Fazer estimativas de quantidades e
plos de potências de 10. (3) aproximar números para múltiplos da potência de
10 mais próxima.
3 Figuras geométricas es- Geometria Prismas e pirâmides: planificações (EF06MA17) Quantificar e estabelecer relações
paciais e relações entre seus elementos entre o número de vértices, faces e arestas de
(vértices, faces e arestas). (4) prismas e pirâmides, em função do seu polígono
da base, para resolver problemas e desenvolver
a percepção espacial.
Polígonos: classificações quanto ao (EF06MA18) Reconhecer, nomear e comparar
número de vértices, às medidas de polígonos, considerando lados, vértices e ângulos,
lados e ângulos e ao paralelismo e e classificá-los em regulares e não regulares,
perpendicularismo dos lados. (5) tanto em suas representações no plano como
em faces de poliedros.

(1)
• Sistema de numeração decimal: leitura, escrita e ordenação de números naturais (de até seis ordens) – 5o ano.
• Números racionais expressos na forma decimal e sua representação na reta numérica – 5o ano.
• Representação fracionária dos números racionais: reconhecimento, significados, leitura e representação na reta numérica – 5o ano.
• Números racionais na representação fracionária e na decimal: usos, ordenação e associação com pontos da reta numérica e operações – 7o ano.
(2)
• Problemas: adição e subtração de números naturais e números racionais cuja representação decimal é finita – 5o ano.
• Problemas: multiplicação e divisão de números racionais cuja representação decimal é finita por números naturais – 5o ano.
• Números racionais na representação fracionária e na decimal: usos, ordenação e associação com pontos da reta numérica e operações – 7o ano.
(3)
• Operações (adição, subtração, multiplicação, divisão e potenciação) com números naturais – 6o ano.
(4)
• Figuras geométricas espaciais: reconhecimento, representações, planificações e características – 5o ano.
(5)
• Figuras geométricas planas: características, representações e ângulos – 5o ano.
• Polígonos regulares: quadrado e triângulo equilátero – 7o ano.

Unidade II (2o bimestre)

Unidades temáticas Objetos de conhecimento da Habilidades da BNCC cujo


Capítulos
da BNCC BNCC correlacionados desenvolvimento é favorecido
4 Igualdades e desigual- Álgebra Propriedades da igualdade. (6) (EF06MA14) Reconhecer que a relação de igual-
dades dade matemática não se altera ao adicionar, sub-
trair, multiplicar ou dividir os seus dois membros
por um mesmo número e utilizar essa noção para
determinar valores desconhecidos na resolução
de problemas.
5 Múltiplos e divisores Números Fluxograma para determinar a pari- (EF06MA04) Construir algoritmo em linguagem
dade de um número natural. natural e representá-lo por fluxograma que
Múltiplos e divisores de um número indique a resolução de um problema simples (por
natural. exemplo, se um número natural qualquer é par).
Números primos e compostos. (7) (EF06MA05) Classificar números naturais em
primos e compostos, estabelecer relações entre
números, expressas pelos termos “é múltiplo
de”, “é divisor de”, “é fator de”, e estabelecer, por
meio de investigações, critérios de divisibilidade
por 2, 3, 4, 5, 6, 8, 9, 10, 100 e 1 000.
(EF06MA06) Resolver e elaborar problemas que
envolvam as ideias de múltiplo e de divisor.

XII
Unidades temáticas Objetos de conhecimento da Habilidades da BNCC cujo
Capítulos
da BNCC BNCC correlacionados desenvolvimento é favorecido
6 Frações Números Frações: significados (parte/todo, (EF06MA07) Compreender, comparar e ordenar
quociente), equivalência, compara- frações associadas às ideias de partes de inteiros
ção, adição e subtração; cálculo da e resultado de divisão, identificando frações
fração de um número natural; adição equivalentes.
e subtração de frações. (8) (EF06MA09) Resolver e elaborar problemas que
envolvam o cálculo da fração de uma quantidade
e cujo resultado seja um número natural, com e
sem uso de calculadora.
(EF06MA10) Resolver e elaborar problemas que
envolvam adição ou subtração com números
racionais positivos na representação fracionária.
Álgebra Problemas que tratam da partição de (EF06MA15) Resolver e elaborar problemas que
um todo em duas partes desiguais, envolvam a partilha de uma quantidade em duas
envolvendo razões entre as partes partes desiguais, envolvendo relações aditivas e
e entre uma das partes e o todo. (9) multiplicativas, bem como a razão entre as partes
e entre uma das partes e o todo.
7 Números decimais Números Sistema de numeração decimal: (EF06MA01) Comparar, ordenar, ler e escrever
características, leitura, escrita e números naturais e números racionais cuja
comparação de números naturais e representação decimal é finita, fazendo uso da
de números racionais representados reta numérica.
na forma decimal. (10)
Frações: significados (parte/todo, (EF06MA08) Reconhecer que os números racio-
quociente), equivalência, compara- nais positivos podem ser expressos nas formas
ção, adição e subtração; cálculo da fracionária e decimal, estabelecer relações entre
fração de um número natural; adição essas representações, passando de uma repre-
e subtração de frações. (11) sentação para outra, e relacioná-los a pontos na
reta numérica.
Operações (adição, subtração, multi- (EF06MA11) Resolver e elaborar problemas
plicação, divisão e potenciação) com com números racionais positivos na represen-
números racionais. (12) tação decimal, envolvendo as quatro operações
fundamentais e a potenciação, por meio de
estratégias diversas, utilizando estimativas e
arredondamentos para verificar a razoabilidade
de respostas, com e sem uso de calculadora.

(6)
• Propriedades da igualdade e noção de equivalência – 5o ano.
• Equações polinomiais do 1o grau – 7o ano.
(7)
• Sistema de numeração decimal: leitura, escrita e ordenação de números naturais (de até seis ordens) – 5o ano.
• Operações (adição, subtração, multiplicação, divisão e potenciação) com números naturais. Divisão euclidiana – 6o ano.
• Múltiplos e divisores de um número natural – 7o ano.
(8)
• Representação fracionária dos números racionais: reconhecimento, significados, leitura e representação na reta numérica – 5o ano.
• Comparação e ordenação de números racionais na representação decimal e na fracionária utilizando a noção de equivalência – 5o ano.
• Fração e seus significados: como parte de inteiros, resultado da divisão, razão e operador – 7o ano.
• Números racionais na representação fracionária e na decimal: usos, ordenação e associação com pontos da reta numérica e operações – 7o ano.
(9)
• Grandezas diretamente proporcionais – 5o ano.
• Problemas envolvendo a partição de um todo em duas partes proporcionais – 5o ano.
• Problemas envolvendo grandezas diretamente proporcionais e grandezas inversamente proporcionais – 7o ano.
(10)
• Números racionais expressos na forma decimal e sua representação na reta numérica – 5o ano.
• Números racionais na representação fracionária e na decimal: usos, ordenação e associação com pontos da reta numérica e operações – 7o ano.
(11)
• Números racionais expressos na forma decimal e sua representação na reta numérica – 5o ano.
• Representação fracionária dos números racionais: reconhecimento, significados, leitura e representação na reta numérica – 5o ano.
• Comparação e ordenação de números racionais na representação decimal e na fracionária utilizando a noção de equivalência – 5o ano.
• Números racionais na representação fracionária e na decimal: usos, ordenação e associação com pontos da reta numérica e operações – 7o ano.
(12)
• Problemas: adição e subtração de números naturais e números racionais cuja representação decimal é finita – 5o ano.
• Problemas: multiplicação e divisão de números racionais cuja representação decimal é finita por números naturais – 5o ano.
• Números racionais na representação fracionária e na decimal: usos, ordenação e associação com pontos da reta numérica e operações – 7o ano.

XIII
Unidade III (3o bimestre)

Unidades temáticas Objetos de conhecimento da Habilidades da BNCC cujo


Capítulos
da BNCC BNCC correlacionados desenvolvimento é favorecido
8 Porcentagem Números Cálculo de porcentagens por meio de (EF06MA13) Resolver e elaborar problemas que
estratégias diversas, sem fazer uso envolvam porcentagens, com base na ideia de
da “regra de três”. (13) proporcionalidade, sem fazer uso da “regra de
três”, utilizando estratégias pessoais, cálculo
mental e calculadora, em contextos de educação
financeira, entre outros.
9 Figuras geométricas Geometria Polígonos: classificações quanto ao (EF06MA18) Reconhecer, nomear e comparar
planas número de vértices, às medidas de polígonos, considerando lados, vértices e ângulos,
lados e ângulos e ao paralelismo e e classificá-los em regulares e não regulares,
perpendicularismo dos lados. (14) tanto em suas representações no plano como em
faces de poliedros.
(EF06MA19) Identificar características dos triân-
gulos e classificá-los em relação às medidas dos
lados e dos ângulos.
(EF06MA20) Identificar características dos
quadriláteros, classificá-los em relação a lados e
a ângulos e reconhecer a inclusão e a intersecção
de classes entre eles.
Construção de retas paralelas e per- (EF06MA22) Utilizar instrumentos, como réguas
pendiculares, fazendo uso de réguas, e esquadros, ou softwares para representações
esquadros e softwares. (15) de retas paralelas e perpendiculares e construção
de quadriláteros, entre outros.
Grandezas e medidas Ângulos: noção, usos e medida. (16) (EF06MA25) Reconhecer a abertura do ângulo
como grandeza associada às figuras geométricas.
(EF06MA26) Resolver problemas que envolvam
a noção de ângulo em diferentes contextos e em
situações reais, como ângulo de visão.
(EF06MA27) Determinar medidas da aber-
tura de ângulos, por meio de transferidor e/ou
tecnologias digitais.
10 Ampliação e redução de Geometria Plano cartesiano: associação dos (EF06MA16) Associar pares ordenados de
figuras vértices de um polígono a pares números a pontos do plano cartesiano do
ordenados. (17) 1o quadrante, em situações como a localização
dos vértices de um polígono.
Construção de figuras semelhantes: (EF06MA21) Construir figuras planas semel-
ampliação e redução de figuras pla- hantes em situações de ampliação e de redução,
nas em malhas quadriculadas. (18) com o uso de malhas quadriculadas, plano carte-
siano ou tecnologias digitais.
Construção de retas paralelas e per- (EF06MA23) Construir algoritmo para resolver
pendiculares, fazendo uso de réguas, situações passo a passo (como na construção de
esquadros e softwares. (19) dobraduras ou na indicação de deslocamento de
um objeto no plano segundo pontos de referência
e distâncias fornecidas etc.).

(13)
• Cálculo de porcentagens e representação fracionária – 5o ano.
• Cálculo de porcentagens e de acréscimos e decréscimos simples – 7o ano.
(14), (15), (16) e (19)
• Figuras geométricas planas: características, representações e ângulos – 5o ano.
• Relações entre os ângulos formados por retas paralelas intersectadas por uma transversal – 7o ano.
• Triângulos: construção, condição de existência e soma das medidas dos ângulos internos – 7o ano.
• Polígonos regulares: quadrado e triângulo equilátero – 7o ano.
(17)
• Plano cartesiano: coordenadas cartesianas (1o quadrante) e representação de deslocamentos no plano cartesiano – 5o ano.
• Transformações geométricas de polígonos no plano cartesiano: multiplicação das coordenadas por um número inteiro e obtenção de simétricos em relação aos eixos e
à origem – 7o ano.
(18)
• Ampliação e redução de figuras poligonais em malhas quadriculadas: reconhecimento da congruência dos ângulos e da proporcionalidade dos lados correspondentes – 5o ano.
• Transformações geométricas de polígonos no plano cartesiano: multiplicação das coordenadas por um número inteiro e obtenção de simétricos em relação aos eixos e
à origem – 7o ano.

XIV
Unidade IV (4o bimestre)

Unidades temáticas Objetos de conhecimento da Habilidades da BNCC cujo


Capítulos
da BNCC BNCC correlacionados desenvolvimento é favorecido
11 Grandezas e medidas Grandezas e medidas Problemas sobre medidas envolven- (EF06MA24) Resolver e elaborar problemas que
do grandezas como comprimento, envolvam as grandezas comprimento, massa,
massa, tempo, temperatura, área, tempo, temperatura, área (triângulos e retân-
capacidade e volume. (20) gulos), capacidade e volume (sólidos formados
por blocos retangulares), sem uso de fórmulas,
inseridos, sempre que possível, em contextos
oriundos de situações reais e/ou relacionadas
às outras áreas do conhecimento.
Plantas baixas e vistas aéreas. (21) (EF06MA28) Interpretar, descrever e desenhar
plantas baixas simples de residências e vistas
aéreas.
Perímetro de um quadrado como (EF06MA29) Analisar e descrever mudanças que
grandeza proporcional à medida do ocorrem no perímetro e na área de um quadrado
lado. (22) ao se ampliarem ou reduzirem, igualmente, as
medidas de seus lados, para compreender que o
perímetro é proporcional à medida do lado, o que
não ocorre com a área.
12 Probabilidade e estatística Probabilidade e Cálculo de probabilidade como a (EF06MA30) Calcular a probabilidade de um
estatística razão entre o número de resultados evento aleatório, expressando-a por número
favoráveis e o total de resultados racional (forma fracionária, decimal e percentual)
possíveis em um espaço amostral e comparar esse número com a probabilidade
equiprovável. obtida por meio de experimentos sucessivos.
Cálculo de probabilidade por meio
de muitas repetições de um experi-
mento (frequências de ocorrências
e probabilidade frequentista). (23)
Leitura e interpretação de tabelas (EF06MA31) Identificar as variáveis e suas
e gráficos (de colunas ou barras frequências e os elementos constitutivos (título,
simples ou múltiplas) referentes eixos, legendas, fontes e datas) em diferentes
a variáveis categóricas e variáveis tipos de gráfico.
numéricas. (24) (EF06MA32) Interpretar e resolver situações que
envolvam dados de pesquisas sobre contextos
ambientais, sustentabilidade, trânsito, consumo
responsável, entre outros, apresentadas pela
mídia em tabelas e em diferentes tipos de grá-
ficos e redigir textos escritos com o objetivo de
sintetizar conclusões.
Coleta de dados, organização e (EF06MA33) Planejar e coletar dados de pes-
registro. quisa referente a práticas sociais escolhidas
Construção de diferentes tipos de pelos alunos e fazer uso de planilhas eletrônicas
gráficos para representá-los e inter- para registro, representação e interpretação das
pretação das informações. (25) informações, em tabelas, vários tipos de gráficos
e texto.
Diferentes tipos de representação de (EF06MA34) Interpretar e desenvolver fluxo-
informações: gráficos e fluxogramas. gramas simples, identificando as relações
(26) entre os objetos representados (por exemplo,
posição de cidades considerando as estradas
que as unem, hierarquia dos funcionários de uma
empresa etc.).
(20)
• Medidas de comprimento, área, massa, tempo, temperatura e capacidade: utilização de unidades convencionais e relações entre as unidades de medida mais usuais –
5o ano.
• Noção de volume – 5o ano.
• Problemas envolvendo medições – 7o ano.
• Cálculo de volume de blocos retangulares, utilizando unidades de medida convencionais mais usuais – 7o ano.
(21) e (22)
• Áreas e perímetros de figuras poligonais: algumas relações – 5o ano.
• Equivalência de área de figuras planas: cálculo de áreas de figuras que podem ser decompostas por outras, cujas áreas podem ser facilmente determinadas como tri-
ângulos e quadriláteros – 7o ano.
(23)
• Espaço amostral: análise de chances de eventos aleatórios – 5o ano.
• Cálculo de probabilidade de eventos equiprováveis – 5o ano.
• Experimentos aleatórios: espaço amostral e estimativa de probabilidade por meio de frequência de ocorrências – 7o ano.
(24), (25) e (26)
• Leitura, coleta, classificação, interpretação, e representação de dados em tabelas de dupla entrada, gráficos de colunas agrupadas, gráficos pictóricos e gráficos de
linhas – 5o ano.
• Pesquisa amostral e pesquisa censitária. Planejamento de pesquisa, coleta e organização dos dados, construção de tabelas e gráficos e interpretação das informações –
7o ano.
• Gráficos de setores: interpretação, pertinência e construção para representar conjunto de dados – 7o ano.

XV
UNIDADES TEMÁTICAS DE MATEMÁTICA
No que se refere aos conteúdos relacionados à unidade temática Números, espera-se que o aluno
perceba seus diferentes usos e significados ao longo de sua escolaridade, ampliando o conhecimento
construído em anos anteriores. As operações e suas propriedades são trabalhadas de forma gradativa,
a cada conjunto numérico abordado: naturais, inteiros, racionais, irracionais e reais.

A apresentação dos conteúdos se inicia com a abordagem dos sistemas de numeração, para depois
apresentar o sistema de numeração decimal e o conjunto dos números naturais. A partir daí, apresentam-se
os demais conteúdos, sistematicamente e sem que cada tópico ou capítulo esgote o conteúdo. O objetivo
principal é a atribuição de significados: o cálculo é importante, mas a compreensão dos resultados obtidos
na resolução de um problema, ou mesmo ao final de um procedimento, deve ser a meta principal do processo
de ensino e de aprendizagem.

Nossa opção pela atribuição de significados se reflete não apenas ao longo dos capítulos, mas também
nas orientações didáticas presentes na parte específica deste Manual.

Ao longo dos Anos Finais do Ensino Fundamental, a Álgebra privilegia o desenvolvimento dos processos
de abstração e de generalização. Nesse aspecto, destaca-se a importância de que o ensino dos conteúdos
dessa unidade temática não se limite à repetição de algoritmos. É necessário que o aluno desenvolva
ferramentas para resolver problemas. Por isso, os exercícios de fixação são importantes, mas não devem
se constituir em abordagem principal.

O desenvolvimento do pensamento algébrico iniciado nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental deve
ser retomado e aprofundado nos Anos Finais.

De acordo com a BNCC:

Nessa fase, os alunos devem compreender os diferentes significados das variáveis numé-
ricas em uma expressão, estabelecer uma generalização de uma propriedade, investigar a
regularidade de uma sequência numérica, indicar um valor desconhecido em uma sentença
algébrica e estabelecer a variação entre duas grandezas. É necessário, portanto, que os alu-
nos estabeleçam conexões entre variável e função e entre incógnita e equação. As técnicas
de resolução de equações e inequações, inclusive no plano cartesiano, devem ser desenvol-
vidas como uma maneira de representar e resolver determinados tipos de problema, e não
como objetos de estudo em si mesmos.

Outro aspecto a ser considerado é que a aprendizagem de Álgebra, como também aquelas
relacionadas a outros campos da Matemática (Números, Geometria e Probabilidade e esta-
tística), podem contribuir para o desenvolvimento do pensamento computacional dos alu-
nos, tendo em vista que eles precisam ser capazes de traduzir uma situação dada em outras
linguagens, como transformar situações-problema, apresentadas em língua materna, em
fórmulas, tabelas e gráficos e vice-versa.

A percepção de padrões contribui bastante para a compreensão dos procedimentos, por exemplo, para
a operação entre monômios, entre polinômios, para o desenvolvimento de expressões algébricas, para o
trabalho com as funções: a introdução das letras como variável, como incógnita ou como símbolo pode ser
trabalhada a partir da observação de padrões, antes que se apresentem os algoritmos.

A utilização de calculadoras, planilhas eletrônicas e softwares para o ensino da Matemática também


favorece a construção de significados; a construção de gráficos, por exemplo, pode ser extremamente
favorecida pelo uso de ambiente computacional.

O papel da Geometria é fundamental na construção do conhecimento matemático pelo aluno.


O conhecimento nessa área é trabalhado desde os primeiros anos de escolaridade e se aprofunda nos
Anos Finais do Ensino Fundamental, em uma articulação desejável entre a Geometria plana e a Geometria

XVI
espacial. A utilização de softwares livres de geometria dinâmica (iGeom e GeoGebra, por exemplo) e de
materiais concretos facilita a compreensão por meio da visualização e da manipulação das figuras geomé-
tricas, permitindo avançar no estudo do espaço, das formas, das grandezas relacionadas e suas medidas.
As construções com régua e compasso ampliam e aprofundam as relações construídas pelos alunos.

Nesse contexto, insere-se a abordagem das transformações geométricas, do estudo das vistas e da
percepção espacial, dos deslocamentos no plano e no sistema cartesiano. A resolução de problemas é
um cenário potencial para essa abordagem. Os primeiros passos na argumentação e na demonstração
são dados também nesse cenário da Geometria. No entanto, deve-se evitar nessa fase de escolaridade o
excesso de formalização. Isso porque a construção do pensamento geométrico é um processo não linear,
que está em constante desenvolvimento ao longo da vida escolar do aluno.

O campo designado por Probabilidade e estatística é bastante propício ao desenvolvimento de


atividades lúdicas e de atividades que trabalhem com a criticidade dos alunos: são trabalhadas no Ensino
Fundamental algumas ferramentas que auxiliam na compreensão de notícias, de dados fornecidos pelas
diversas mídias, de dados referentes à vida cotidiana pessoal do aluno e da família. Amplia-se, assim, um
cenário de construção da cidadania.

A coleta de dados e sua organização em tabelas e gráficos são uma etapa anunciada pelas pesquisas
na área como fundamental para que os alunos aprendam a mobilizar correta e adequadamente seus
conhecimentos para análise estatística desses dados coletados. O objetivo será sempre responder a um
questionamento por meio da análise desses dados.

Aprofunda-se também a discussão que permite distinguir o aleatório do determinístico. Nesse sentido,
o estudo da probabilidade por meio de experimentações e simulações é bastante favorecido. O professor
tem a possibilidade de utilizar tanto materiais concretos (jogos ou materiais construídos com os alunos,
que possam ser utilizados para a realização de sorteios aleatórios e simulações) como softwares livres
(por exemplo, o GeoGebra). O objetivo deve ser a construção de estimativas plausíveis para resultados
de experimentos aleatórios.

A leitura estatística e probabilística dos fatos que nos cercam fornece importantes elementos para
decisões no campo pessoal, nutricional, de investimentos, de segurança, de confiabilidade em proces-
sos de qualidade, em processos de pesquisa de opinião, entre muitas outras. A percepção e a apreensão
da variação dos dados coletados nos diversos contextos que se quer analisar são objetivos centrais no
estudo dos conteúdos ligados ao tratamento da informação.

Os conteúdos relacionados à unidade temática Grandezas e medidas podem ser abordados em


articulação com as demais unidades temáticas da Matemática escolar. Contextos ligados ao cotidiano
do aluno fornecem elementos para que o professor possa trabalhar tais conteúdos em sala de aula,
sem desvincular a Matemática da realidade do aluno. A compreensão das diversas grandezas e das
medidas que se associam, destacando a discussão sobre as mudanças de unidades e os efeitos de tais
mudanças na análise dos resultados observados na resolução das atividades propostas, é fundamental
para a aprendizagem conceitual da Matemática. Nesse sentido, destaca-se o papel do trabalho com os
instrumentos de medida.

Sobre o estudo de Grandezas e medidas, a BNCC aponta:

As medidas quantificam grandezas do mundo físico e são fundamentais para a compreensão


da realidade. Assim, a unidade temática Grandezas e medidas, ao propor o estudo das
medidas e das relações entre elas ‒ ou seja, das relações métricas ‒, favorece a integração
da Matemática a outras áreas de conhecimento, como Ciências (densidade, grandezas e
escalas do Sistema Solar, energia elétrica etc.) ou Geografia (coordenadas geográficas,
densidade demográfica, escalas de mapas e guias etc.). Essa unidade temática contribui
ainda para a consolidação e ampliação da noção de número, a aplicação de noções geométricas
e a construção do pensamento algébrico.

XVII
O TRABALHO INTERDISCIPLINAR NA ESCOLA
No vasto panorama do processo de ensino-aprendizagem, a aquisição de conhecimentos de Matemá-
tica não deve se restringir a esse componente curricular, mas abranger outros componentes curriculares.
Então, o ensino só será completo se, no planejamento anual, houver previsão de propostas de trabalhos
interdisciplinares na escola.

Partindo da atual organização do currículo escolar em diferentes componentes curriculares, como


Língua Portuguesa, Matemática, Geografia, História, Ciências, Arte, entre outros, a interdisciplinaridade
na Educação deve levar em conta uma abordagem que supere a fragmentação do saber escolar, muitas
vezes trabalhado de modo excessivamente compartimentado e, por isso, distante da realidade dos alunos.

O pesquisador Hilton Japiassu afirma que a interdisciplinaridade absorve os produtos dos diversos
componentes curriculares, “tomando-lhes de empréstimo esquemas conceituais de análise a fim de
fazê-los se integrar, depois de havê-los comparado e julgado” 5. Essa formulação, embora tenha em vista
especificamente o saber acadêmico, cujo processo de disciplinarização responde a questões de natureza
diversa da organização disciplinar do currículo escolar, não deixa de ser pertinente à aplicação de propostas
interdisciplinares, que têm sido um desafio aos educadores.

Quando o aluno se defronta com um problema, o conhecimento adquirido previamente acerca da


situação apresentada não se limita à abordagem unicamente disciplinar, mas ultrapassa-a. Maingain e
Dufour 6 observam que o conhecimento é global, pautado em multidimensões, que não necessariamente
se restringem às áreas disciplinares, entretanto, um campo disciplinar oferece as sistematizações
necessárias. A combinação das multidimensões e das sistematizações constrói representações de uma
situação particular, sendo, portanto, compreendida como uma perspectiva interdisciplinar. Em outras
palavras, pensar a interdisciplinaridade na Educação Básica significa estabelecer relações entre as dife-
rentes disciplinas para além da mera justaposição, mas aquém de uma fusão e, consequentemente, da
desintegração do saber disciplinar.

Assim, nesta coleção, são favorecidas as situações de aprendizagem que, para além dos limites de
cada componente curricular, incentivam a participação social, a cooperação, a tomada de decisões e a
escolha de procedimentos. É uma proposta pensada para a ação do professor em sala de aula e para a
ação do aluno tanto no ambiente escolar quanto no convívio social.

Nesse sentido, a postura do professor é fundamental para que o trabalho interdisciplinar seja desen-
volvido de forma consistente e significativa. Cabe aqui uma reflexão, de acordo com o professor Nilbo
Ribeiro Nogueira 7:

Uma atitude interdisciplinar


É importante refletir sobre a postura do professor, pois é ela que norteará os trabalhos
de caráter interdisciplinar. Acreditamos que não basta apenas ter vontade de praticar a
interdisciplinaridade; deve haver uma vontade política que vai além do discurso e assume
uma atitude interdisciplinar.
"... uma atitude diante de alternativas para conhecer mais e melhor, atitude de espera
ante os atos consumados, atitude de reciprocidade que impele à troca, que impele ao
diálogo ‒ ao diálogo com pares idênticos, com pares anônimos ou consigo mesmo ‒
atitude de humildade diante da limitação do próprio saber, atitude de perplexidade ante
a possibilidade de desvendar novos saberes, atitude de desafio ‒ desafio perante o novo,
desafio em redimensionar o velho ‒, atitude de envolvimento e comprometimento com as
pessoas neles envolvidas, atitude, pois, de compromisso em construir sempre da melhor
forma possível, atitude de responsabilidade, mas, sobretudo, de alegria, de revelação, de
encontro, enfim, de vida.” (FAZENDA, 1998, p. 82)

5 JAPIASSU, Hilton. Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro: Imago, 1976. p. 32.
6 MAINGAIN, Alain; DUFOUR, Barbara. Abordagens didáticas da interdisciplinaridade. Lisboa: Instituto Piaget, 2002.
7 NOGUEIRA, Nilbo Ribeiro. Pedagogia dos projetos: uma jornada interdisciplinar rumo ao desenvolvimento das múltiplas inteligências. 7. ed. São Paulo:
Érica, 2010.

XVIII
XVIII
Tal atitude ainda exigirá romper com velhos paradigmas, acreditar no novo, conceber a
hipótese de que o aprendiz é possuidor de um espectro de competências ávidas a serem
desenvolvidas, e que apenas ministrando 100% de um determinado conteúdo não
garantirá os estímulos, as ações, as vivências, a interação social e todos os demais fatores
essenciais à construção do conhecimento.
Por outro lado, a postura e a atitude interdisciplinar podem garantir uma atuação
mediadora do professor que, tal qual um facilitador, busca o foco de interesse, facilita o
acesso aos materiais de pesquisa, indaga mais do que responde, promove discussões etc.,
sempre preocupado mais com o processo do que com o produto, garantindo o sucesso do
processo de aprendizagem.
Esta não pode e nem deve ser uma postura de um único professor. A grande dificuldade
reside em disseminá-la por toda a equipe, evitando desta forma a desuniformidade das
ações, que ora podem surgir de forma disciplinar e [ora] compartimentada em alguns
professores, comprometendo o desenrolar do processo interdisciplinar. A equipe deve
possuir perfeito canal de comunicação. A regra decisória passa a ser o consenso, já que
desta forma pode-se cobrar o comprometimento; há de se estabelecer divisões de tarefas
e equidade nas informações tanto de ordem procedimental como de resultados.
Desta forma, só é possível pensar em interdisciplinaridade quando se possui uma equipe
comprometida, bem diferente dos grupos de sujeitos isolados, que preocupam-se no
máximo com o produto mensurável, demonstrado nas avaliações de caráter quantitativo.
Conforme exposto pelo autor, o trabalho interdisciplinar só é efetivo se for desenvolvido em conjunto,
por uma equipe comprometida de professores e com o apoio da escola. Além disso, os professores,
mediadores do trabalho interdisciplinar, devem se preocupar mais com o processo do que com o produto.
Para auxiliar nesse processo, esta coleção sugere possibilidades de trabalhos interdisciplinares ao longo
das orientações específicas, mas é importante ressaltar que compete a cada escola e a cada equipe de
profissionais definir o projeto que será desenvolvido de acordo com sua realidade. Nesse sentido, cabe
a reflexão e a discussão coletiva para que se realize um trabalho interdisciplinar consistente e coerente
com a proposta da escola e que seja enriquecedor para o aluno.

A UTILIZAÇÃO DA HISTÓRIA DA MATEMÁTICA


A abordagem de episódios da história da Matemática permite aos alunos a percepção de que a
Matemática não é uma ciência pronta e acabada. Ela se desenvolveu (e se desenvolve) ao longo do
tempo. Textos breves que trazem informações sobre fatos e pessoas ligadas ao seu desenvolvimento
permitem ao professor promover discussões e sugerir pesquisas aos alunos, com o objetivo de ampliar
os horizontes da aprendizagem matemática.
No estudo de conteúdos da Geometria, por exemplo, o trabalho com pesquisas que permitam conhecer
elementos sobre sua história, sobre os locais onde a Geometria se desenvolveu, sobre as características
sociais e geográficas desses locais, pode contribuir para a compreensão do contexto no qual o objeto
matemático em estudo se desenvolveu.
A aprendizagem matemática tem, assim, como ferramenta didática disponível a história da Matemática,
junto à resolução de problemas e à modelagem. Não cabe ao livro didático fazer um estudo aprofundado
da história, mas, sim, promover elementos que servirão como ponto de partida para complementação e
aprofundamento dos conteúdos abordados.

AS TECNOLOGIAS E A APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA


A utilização das diversas tecnologias de aprendizagem na aula de Matemática permite uma expansão
das oportunidades de aquisição de conhecimento– por exemplo, a calculadora e os softwares para
aprendizagem da Matemática, que permitem a ampliação na busca de novas estratégias para resolução
de problemas. Sobre esse assunto, discorre Aguiar (2008),5
A utilização e a exploração de aplicativos e/ou softwares computacionais em Matemática
podem desafiar o aluno a pensar sobre o que está sendo feito e, ao mesmo tempo, levá-lo a
articular os significados e as conjecturas sobre os meios utilizados e os resultados obtidos,
conduzindo-o a uma mudança de paradigma com relação ao estudo, na qual as propriedades
matemáticas, as técnicas, as ideias e as heurísticas passem a ser objeto de estudo. (p. 64)

5 AGUIAR, E. V. B. As novas tecnologias e o ensino-aprendizagem. VÉRTICES, v. 10, n. 1/3, jan./dez. 2008. Disponível em:
<http://www.pucrs.br/famat/viali/tic_literatura/artigos/outros/Aguiar_Rosane.pdf>. Acesso em: 21 ago. 2018.

XIX
XIX
A prontidão para a atuação profissional compreende o conhecimento de diversas tecnologias e
linguagens, e a escola é um dos ambientes mais propícios para a construção de tal conhecimento.
Não cabe ao Ensino Fundamental o preparo de mão de obra especializada. No entanto, em uma época
em que as tecnologias digitais estão mais acessíveis, haja vista a quantidade de telefones celulares no
Brasil, a escola não pode ficar alheia a essa realidade, deixando de instrumentalizar os alunos para o
uso dessas tecnologias, especialmente para que conheçam os bons e os maus usos delas e se previnam.

O PAPEL DO ERRO NA APRENDIZAGEM


O erro tem papel fundamental na vida de qualquer pessoa. Todos sabemos disso, no entanto, na
aprendizagem escolar, o erro muitas vezes é motivo de frustração e angústia, levando muitos alunos a
desistirem da escola por se sentirem incapazes.
A pesquisadora e professora norte-americana Jo Boaler discorre sobre a importância do erro ‒ tanto
na escola quanto na vida ‒ na obra Mentalidades matemáticas (Porto Alegre: Penso, 2018), da qual
destacamos os trechos a seguir.
[...] Carol Dweck reuniu-se com os professores e disse algo que os impressionou: "Toda vez que
um aluno comete um erro de matemática, ele cria uma sinapse". Houve um audível suspiro na
sala, enquanto os professores se davam conta da importância dessa declaração. Uma razão
pela qual essa declaração é tão importante é que ela atesta o imenso poder e valor dos erros,
embora os estudantes sempre pensem que cometer erros significa não ser uma "pessoa de
matemática", ou pior, não ser inteligente. Muitos bons professores disseram a seus alunos
durante anos que erros são úteis e mostram que estamos aprendendo, mas as novas evidências
sobre o cérebro revelam algo mais significativo.
O psicólogo Jason Moser estudou os mecanismos neurais que operam nos cérebros das
pessoas quando elas cometem erros [...] Jason e seu grupo descobriram uma coisa fascinante.
Quando cometemos um erro, o cérebro tem duas possíveis respostas. A primeira, chamada
de negatividade relacionada ao erro (NRE), é um aumento da atividade elétrica quando o
cérebro experimenta o conflito entre uma resposta correta e um erro. O interessante é que
essa atividade cerebral ocorre quer a pessoa saiba que cometeu um erro ou não. A segunda
resposta, chamada de Pe [atividade elétrica], é um sinal cerebral que reflete atenção
consciente a erros. Isso acontece quando existe consciência de que um erro foi cometido e
a atenção consciente é dada a ele.
Quando eu disse aos professores que erros causam disparos no cérebro e fazem com que
ele cresça, eles argumentaram: "Com certeza isso acontece somente se os estudantes
corrigem seu erro e continuam a resolver o problema". Mas esse não é o caso. Na verdade,
o estudo de Moser mostra que nós nem sequer precisamos estar conscientes de que come-
temos um erro para que ocorram disparos cerebrais. Quando professores me perguntam
como isso é possível, respondo que o melhor raciocínio de que dispomos sobre tal assunto
agora é que o cérebro dispara e cresce quando cometemos um erro, mesmo que não
estejamos conscientes disso, porque é um momento de dificuldade; o cérebro é desafiado
e, nesse momento, ele cresce.
[...]
O poder dos erros é uma informação crucial, pois crianças e adultos, em toda parte, com
frequência se sentem péssimos quando cometem um erro matemático. Eles pensam que
isso significa que não são pessoas aptas para a matemática, porque foram educados em
uma cultura do desempenho [...], na qual erros não são valorizados – ou pior – são punidos.

Considerando o exposto, como educadores, podemos refletir sobre algumas questões:


• o erro deve ser encarado com naturalidade e incentivo para o acerto, para que o sentimento de
frustração e de desalento dê lugar ao de satisfação pelo aprender;
• a exposição dos erros pode proporcionar produtivos momentos de aprendizagem e ser feita pelos
alunos para que juntos os compreendam e encontrem caminhos para o acerto;
• atividades desafiadoras e reflexivas devem fazer parte do dia a dia da sala de aula, em lugar das ati-
vidades que induzam ao acerto pela sua simplicidade.

Adotar essas práticas pode ser proveitoso para os alunos, para os professores e para os responsáveis,
que muitas vezes veem a aprendizagem dos filhos apenas pelo viés dos acertos e das notas.

XX
AVALIAÇÃO DE APRENDIZAGEM
A avaliação é um momento fundamental no processo de ensino. Ela é um instrumento norteador do
trabalho docente: “O que avaliar? Como avaliar?”.
Esses questionamentos permitem ao professor identificar possíveis dificuldades dos alunos, podendo
construir atividades para sua superação. A avaliação permite rever e redesenhar os caminhos para que a
aprendizagem seja alcançada ‒ e não vamos confundir a atribuição de uma nota com o acompanhamento
do processo de aprendizagem visado.
Para avaliar, é necessário conhecer os alunos e suas características relativas à aprendizagem matemática.
É preciso identificar elementos que permitam ao professor estabelecer e reavaliar metas, processos, pla-
nejar atividades adequadas para a introdução, para o aprofundamento e para a avaliação da aprendizagem
desses alunos. Cada um deles tem seu próprio ritmo, que deve ser considerado: o tempo didático e o tempo
cronológico não correm da mesma forma, o que muitas vezes explica as dificuldades detectadas.
Não se trata de individualizar o ensino, mas de buscar as melhores formas de fazer a gestão das
situações de aprendizagem e, em paralelo, das situações de avaliação. Estas acontecem continuamente,
a cada aula, a cada momento.
Vários são os instrumentos que permitem ao professor obter as informações necessárias para o
melhor planejamento, assim como atender à necessidade de quantificação da aprendizagem: atribuir uma
nota ou um conceito. Destaca-se a importância da utilização de vários instrumentos simultaneamente,
de forma a melhorar as oportunidades para que o aluno mostre efetivamente o que aprendeu (ou o que
não aprendeu e precisa ser retomado pelo professor). Por exemplo: provas, relatórios, autoavaliação,
trabalhos em equipe, participação em discussões orais, abertura para expor suas dúvidas e, especial-
mente, a possibilidade de discutir seus erros, compreender por que errou e corrigi-los.
Cabe ao professor, a partir do conhecimento de suas turmas, escolher os instrumentos mais adequados
aos objetivos fixados em seu plano de ensino. Algumas dessas medidas são subjetivas, mas os critérios
utilizados devem ser explicitados aos alunos.
Destaca-se a necessidade de não limitar a avaliação aos aspectos cognitivos, uma vez que a formação do
aluno deve ser a mais completa: aspectos comportamentais, atitudinais, também devem ser considerados.
Lembramos que um objetivo a ser fixado é o de uma educação democrática, inclusiva, e a avaliação tem
papel fundamental nesse processo.
Para a elaboração do plano de avaliação, devem-se considerar os objetivos propostos em cada um
dos níveis de escolaridade. Uma listagem desses objetivos permite sua operacionalização, e, a partir daí,
escolhem-se os melhores instrumentos.
Veja a seguir uma sugestão de listagem que considera não apenas os aspectos cognitivos específicos,
mas também os atitudinais. Observe que a construção da autonomia é um objetivo perene, que acom-
panha toda a formação do aluno.
Meu aluno é capaz de:
• “enfrentar” a resolução do problema;
• entender o contexto das atividades propostas;
• compreender o texto das atividades propostas;
• explicitar o problema com suas palavras;
• selecionar dados da questão de forma autônoma;
• resolver o problema;
• verificar se a solução é adequada;
• fazer uso adequado de calculadora e outros materiais de forma a buscar soluções para o que é
proposto de forma autônoma;
• trabalhar em grupo de forma colaborativa;
• trabalhar individualmente com autonomia;
• utilizar corretamente a linguagem matemática.
Para ajudar o professor no processo de avaliação contínua dos alunos, o Material do Professor ‒ Digital
traz sequências didáticas relacionadas aos conteúdos bimestrais da coleção, com organização aula a aula,
oferecendo uma ficha de autoavaliação para o aluno. Além disso, esse material traz avaliações bimestrais
com gabarito comentado, grade de correção e ficha para acompanhamento de aprendizagem dos alunos.

XXI
FORMAÇÃO DO PROFESSOR — SUGESTÕES DE LEITURA E SITES
A. Sugestões de leitura

BARBEIRO, Eulália da Conceição. A aprendizagem das equações do 1o grau a uma incógnita: uma análise
dos erros e das dificuldades de alunos de 7o ano de escolaridade. Disponível em: <http://repositorio.ul.pt/
bitstream/10451/8318/1/ulfpie043292_tm.pdf>. Acesso em: 16 ago. 2018.

BERNAL, Márcia Maria. Estudo do objeto proporção: elementos de sua organização matemática como
objeto a ensinar e como objeto ensinado. Disponível em: <https://repositorio.ufsc.br/bitstream/
handle/123456789/86993/205628.pdf?sequence=1>. Acesso em: 16 ago. 2018.

BOALER, Jo. Mentalidades matemáticas . Porto Alegre: Penso, 2018.

BORRALHO, A.; BARBOSA, Elsa. Pensamento algébrico e exploração de padrões. Disponível em: <http://www.
apm.pt/files/_Cd_Borralho_Barbosa_4a5752d698ac2.pdf>. Acesso em: 16 ago. 2018.

_______. CABRITA, I.; PALHARES, P.; VALE, I. Os padrões no ensino e aprendizagem da Álgebra.
Disponível em: <https://dspace.uevora.pt/rdpc/bitstream/10174/1416/1/Padr%C3%B5es%20Caminha.
pdf>. Acesso em: 16 ago. 2018.

BRANCO, Neusa Cristina Vicente. O estudo de padrões e regularidades no desenvolvimento do pensamento


algébrico. Disponível em: <http://repositorio.ul.pt/bitstream/10451/1197/1/17737_ULFC086729_TM.pdf>.
Acesso em: 16 ago. 2018.

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular ‒ versão final. Brasília: MEC, 2017. Disponível em: <http://
basenacionalcomum.mec.gov.br/wp-content/uploads/2018/02/bncc-20dez-site.pdf>. Acesso em: 16 ago. 2018.

CAMPOS, Tania M. M.; SOUZA, Vera Helena G. de. Resolução de desigualdades com uma incógnita:
uma análise de erros. Disponível em: <http://www.fisem.org/www/union/revistas/2008/14/
Union_014_007.pdf>. Acesso em: 16 ago. 2018.

COLLARES, Bruno Marques; LIMA, Diego Fontoura. Por que inverter o sinal da desigualdade em uma ine-
quação? Disponível em: <http://www.projetos.unijui.edu.br/matematica/cnem/cnem/principal/re/PDF/
RE38.pdf>. Acesso em: 16 ago. 2018.

GROENWALD, Claudia Lisete Oliveira. Pensamento aritmético e pensamento algébrico no Ensino


Fundamental. Disponível em: <http://w3.ufsm.br/ceem/eiemat/Anais/arquivos/ed_4/MC/MC_Groenwald_
Claudia.pdf>. Acesso em: 16 ago. 2018.

HUMMES, Viviane Beatriz; NOTARE, Marcia Rodrigues. Aprendizagem significativa de equações


do 1 o grau: um estudo de caso com alunos do sétimo ano do Ensino Fundamental. Disponível em:
<http://www.eventos.ulbra.br/index.php/ebrapem2012/xviebrapem/paper/viewFile/420/350>.
Acesso em: 16 ago. 2018.

LIMA, Duílio Tavares de. Fichas temáticas: resolvendo equações do 1o grau. Disponível em: <http://www1.
pucminas.br/imagedb/documento/DOC_DSC_NOME_ARQUI20130919095224.pdf?PHPSESSID=5b59a548f
19a92caf50a35dc8b2fb0d4>. Acesso em: 16 ago. 2018.

LOPES, Celi Aparecida Espasadin. A Probabilidade e a Estatística no currículo de Matemática do


Ensino Fundamental Brasileiro. Disponível em: <https://www.ime.unicamp.br/~lem/publica/ce_lopes/
prob_est.pdf>. Acesso em: 16 ago. 2018.

______; MEIRELLES, Elaine. O desenvolvimento da Probabilidade e da Estatística. Disponível em: <https://


www.ime.unicamp.br/erpm2005/anais/m_cur/mc02_b.pdf>. Acesso em: 16 ago. 2018

MAGALHÃES, Adil Ferreira. Uma sequência de atividades para ensinar (e aprender) inequações. Disponível em:
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MARTINI, Grasiela. Estratégias de trabalho para a aprendizagem de operações com números inteiros.
Disponível em: <https://lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/29143/000775907.pdf?sequence=1>.
Acesso em: 16 ago. 2018.

XXII
MATA-PEREIRA, Joana; PONTE, João Pedro da. Desenvolvendo o raciocínio matemático: generalização
e justificação no estudo das inequações. Disponível em: <http://doi.editoracubo.com.br/10.4322/
gepem.2014.021>. Acesso em: 16 ago. 2018.

MEGID, M. A. Construindo Matemática na sala de aula: uma experiência com os números inteiros. In: FIORENTINI,
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MENEGAT, Maristela Ferrari. Uma nova forma de ensinar razão e proporcionalidade. Disponível em: <https://
lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/31572/000783440.pdf?...1>. Acesso em: 16 ago. 2018.

MIYASAKI, Dirce Mayumi. Modelagem matemática e educação ambiental: possibilidades para o Ensino
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Acesso em: 16 ago. 2018.

NOGUEIRA Júnior, Dárcio Costa. Ensino de razão e proporção na perspectiva curricular da rede. Disponível
em: <http://www.lematec.net.br/CDS/ENEM10/artigos/CC/T8_CC1664.pdf>. Acesso em: 16 ago. 2018.

ROCHA Neto, Francisco Tavares da Rocha. Dificuldades na aprendizagem operatória de números inteiros no
Ensino Fundamental. Disponível em: <http://www.repositorio.ufc.br/bitstream/riufc/1440/1/2010_dis_
ftrneto.pdf>. Acesso em: 16 ago. 2018.

SCHMITIZ, Ilda; SCHNEIDER, Deborah Sandra Leal Guimarães. A leitura de mundo através da estocástica: um
olhar crítico da realidade, através da mídia e das tecnologias. Disponível em: <http://www.gestaoescolar.
diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/producoes_pde/artigo_ilda_schmitz.pdf>. Acesso em: 16 ago. 2018.

SILVA, Ana Claudia da. Dificuldades de aprendizagem na resolução de problemas envolvendo equações do
1o grau. Disponível em: <http://www.ucb.br/sites/100/103/TCC/12008/AnaClaudiadaSilvaPetronilo.pdf>.
Acesso em: 16 ago. 2018.

SILVA, Maria José Ferreira da. As concepções de números fracionários. Disponível em: <http://www.mat.
ufrgs.br/~vclotilde/disciplinas/html/def_mat_concepfracoes1.pdf>. Acesso em: 16 ago. 2018.

B. Sites ‒ Acessos em: 16 ago. 2018.


• Sociedade Brasileira de Educação Matemática (SBEM): <http://www.sbembrasil.org.br/sbembrasil/>.
• Sociedade Brasileira de Matemática (SBM): <https://www.sbm.org.br/>.
• Portal do Professor – MEC: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/index.html>.
• Centro de Referência em Educação Mário Covas: <http://www.crmariocovas.sp.gov.br/>.

C. Laboratórios de Educação Matemática ‒ Acessos em: 16 ago. 2018.


• LEDUM – Laboratório de Educação Matemática (UFC): <http://www.ledum.ufc.br/>.
• LEM – Laboratório de Ensino de Matemática (Unesp – Rio Claro): <https://www.rc.unesp.br/igce/pgem/
gfp/lem/>.
• LEM – Laboratório de Ensino de Matemática (USP): <https://www.ime.usp.br/lem/>.
• Laboratório de Matemática (Faculdade de Educação – USP): <http://www2.fe.usp.br/~labmat/>.
• LEMAT – Laboratório de Educação Matemática (UFG): <http://lemat.mat.ufg.br/>.
• Laboratório virtual de Matemática (Unijuí – RS): <http://www.projetos.unijui.edu.br/matematica/>.

Além desses links, diversas revistas sobre o ensino e a aprendizagem da Matemática estão disponí-
veis para acesso livre, on-line. Por exemplo, o Portal do Professor (MEC) permite acessar artigos, livros,
periódicos, entre outros recursos. Basta buscar por publicações relativas à Matemática, e o professor obterá
como resultado diversos links para ajudá-lo com materiais, leituras etc.
O site da SBEM dará acesso à Educação Matemática em Revista (disponível em: <http://www.
sbembrasil.org.br/revista/index.php/emr>; acesso em: 16 ago. 2018), contendo artigos destinados ao
professor que ensina Matemática nos diversos níveis de escolaridade. Também dará acesso ao anúncio
dos eventos organizados.
Já o site da SBM dará acesso ao link para a Revista do Professor de Matemática (disponível em: <http://
www.rpm.org.br/>; acesso em: 16 ago. 2018), para a revista Professor de Matemática OnLine (disponível
em: <https://pmo.sbm.org.br/>; acesso em: 16 ago. 2018) e outras publicações.

XXIII
XXIV
ADILSON SECCO
ÊNIO SILVEIRA
Engenheiro mecânico pela Universidade Federal do Ceará.
Engenheiro eletricista pela Universidade de Fortaleza.
Diretor de escola particular. Autor de obras didáticas de Matemática.

MATEMÁTICA
COMPREENSÃO E PRÁTICA

6
o
ano

Componente curricular: MATEMÁTICA

5a edição

São Paulo, 2018

1
Coordenação editorial: Fabio Martins de Leonardo
Edição de texto: Ana Paula Souza Nani, Daniel Vitor Casartelli Santos, Maria José
Guimarães de Souza, Marilu Maranho Tassetto, Renata Martins Fortes Gonçalves,
Romenig da Silva Ribeiro
Assistência editorial: Jeferson Felix da Silva, Larissa Calazans Nicoletti Mesquita
Preparação de texto: Mariane Genaro
Gerência de design e produção gráfica: Everson de Paula
Coordenação de produção: Patricia Costa
Suporte administrativo editorial: Maria de Lourdes Rodrigues
Coordenação de design e projetos visuais: Marta Cerqueira Leite
Projeto gráfico: Mariza de Souza Porto
Capa: Bruno Tonel, Douglas Rodrigues José, Mariza de Souza Porto
Foto: DKart/Getty Images
Coordenação de arte: Wilson Gazzoni Agostinho
Edição de arte: Elaine Cristina da Silva, Paula de Sá Belluomini
Editoração eletrônica: Teclas Editorial
Ilustrações de vinhetas: Shutterstock
Coordenação de revisão: Maristela S. Carrasco
Revisão: Ana Cortazzo, Ana Maria C. Tavares, Cárita Negromonte, Cecilia Oku,
Fernanda Marcelino, Know-how Editorial Ltda., Mônica Surrage, Renato da Rocha,
Rita de Cássia Sam, Simone Garcia, Thiago Dias, Vânia Bruno, Viviane Oshima
Coordenação de pesquisa iconográfica: Luciano Baneza Gabarron
Pesquisa iconográfica: Carol Bock, Maria Marques, Mariana Alencar
Coordenação de bureau: Rubens M. Rodrigues
Tratamento de imagens: Fernando Bertolo, Joel Aparecido, Luiz Carlos Costa,
Marina M. Buzzinaro
Pré-impressão: Alexandre Petreca, Everton L. de Oliveira, Marcio H. Kamoto,
Vitória Sousa
Coordenação de produção industrial: Wendell Monteiro
Impressão e acabamento:

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)


(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Silveira, Ênio
Matemática : compreensão e prática / Ênio
Silveira. – 5. ed. – São Paulo : Moderna, 2018.

Obra em 4 v. para alunos do 6o ao 9o ano.


Componente curricular: Matemática.
Bibliografia.

1. Matemática (Ensino fundamental) I. Título.

18-16948 CDD-372.7

Índices para catálogo sistemático:


1. Matemática : Ensino fundamental 372.7

Maria Alice Ferreira – Bibliotecária – CRB-8/7964

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Todos os direitos reservados
EDITORA MODERNA LTDA.
Rua Padre Adelino, 758 – Belenzinho
São Paulo – SP – Brasil – CEP 03303-904
Vendas e Atendimento: Tel. (0_ _11) 2602-5510
Fax (0_ _11) 2790-1501
www.moderna.com.br
2018
Impresso no Brasil

1 3 5 7 9 10 8 6 4 2

2
Apresentação

Caro aluno,
Ideias, por mais brilhantes e elaboradas que sejam, só adquirem sentido
maior quando encontram aplicação no dia a dia.
A Matemática jamais deve ser vista como problema, mas, sim, como
solução. Ela nos conduz por caminhos aparentemente tortuosos ou
inacessíveis, abrindo atalhos, encurtando distâncias e superando
obstáculos cotidianos ou científicos.
Com as situações apresentadas neste livro, você adquirirá
conhecimentos que ajudarão no desenvolvimento da sua formação
escolar, pessoal e profissional. Em cada página estudada, tarefa resolvida
ou atividade solucionada, você perceberá que a Matemática é uma
ferramenta poderosa que pode ajudá-lo a resolver muitos problemas.
Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

O autor

Aos meus pais,


Isaías, Maria Amélia (in memoriam)

3
Estrutura das unidades

Cada volume está dividido em quatro unidades, que são formadas por dois ou mais capítulos,
organizadas de acordo com esta estrutura:

UNIDADE I
Abertura de unidade
Apresenta o título dos
capítulos que integram a
Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Nesta unidade você vai estudar


unidade e propõe questões
sobre os assuntos que
Capítulo 1 Números naturais e sistemas de numeração

Trocando ideias
Capítulo 2 Operações com números naturais
Capítulo 3 Figuras geométricas espaciais

serão estudados.
Incentiva o diálogo
É hora de começar
1 Você sabe como as civilizações antigas representavam uma
sobre assuntos do
capítulo.
quantidade? Quais eram os símbolos que elas utilizavam?
2 Em que situações do dia a dia você utiliza os números? E para
que você os utiliza?
3 Quais operações matemáticas você já estudou?
4 Quais objetos ao seu redor lembram sólidos geométricos?

CAPÍTULO

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.


9 Figuras geométricas
planas
Trocando ideias

No dia a dia, medidas são usadas em muitas situações. Há diversos tipos de medida:
1 Grandeza comprimento
Unidades de medida de comprimento

HELIO MONTFERRE/ESP. CB/D.A PRESS


de massa, de capacidade, de tempo, de temperatura, de comprimento, de superfície, de
espaço ocupado por algo etc. Observe alguns exemplos de perguntas relacionadas
A primeira grandeza que vamos estudar será o comprimento, cuja unidade-padrão é o
a medidas.
(símbolo: m).

STOCK
Observe algumas situações que envolvem medidas em metro.

/SHUTTER

FERNANDO FAVORETTO/CRIAR IMAGEM


INIGOCIA
PATRICIA DOS SANTOS/SHUTTERSTOCK
Abertura de capítulo

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

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Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.


Propõe a observação Qual é o comprimento da ponte
Juscelino Kubitscheck de Brasília? Em quanto tempo

e a reflexão de uma o ciclista poderá completar o percurso?

Para evitar acidentes, em algumas pontes há placas que Algumas piscinas apresentam placas que indicam

situação relacionada ao
sinalizam a altura máxima permitida. sua profundidade. Nessa piscina, a placa indica qu
profundidade é de 0,90 metro.

A_LESIK/SHUTTERSTOCK

LUCIANO QUEIROZ/PULSAR IMAGENS


A palavra metro vem do grego métron e significa “o que mede”.

conteúdo do capítulo.
Exposição Mondrian no Centro Cultural
Banco do Brasil (CCBB), Brasília, DF. 2016. O metro é a unidade-padrão para medir comprimentos no
Internacional de Unidades (SI).
É hora de observar e refletir
O holandês Pieter Cornelis Mondrian (1872-1944), mais Um pouco de história

MUSEU MUNICIPAL DE HAIA, HOLANDA


conhecido como Piet Mondrian, foi um artista plástico
que se baseava em muitas ideias da Geometria para criar
suas obras. Mondrian pintava tanto paisagens quanto O sistema métrico decimal
formas geométricas abstratas e foi um dos fundadores Qual é a capacidade dessa piscina Qual foi a menor temperatura registrada
do movimento artístico conhecido como abstracionismo
Na Antiguidade, cada povo utilizava uma unidade de medida, o que dificultava as tro
olímpica? na cidade de Bom Jardim da Serra em Santa
geométrico. Observe a pintura de Mondrian reproduzida de produtos entre pessoas de sociedades diferentes. Com o desenvolvimento do comér
ao lado.
Catarina? tornou-se cada vez mais difícil a troca de informações e as negociações.
Para medir uma grandeza, é necessário compará-la com outra grandeza da mesma Por causa dessa dificuldade, em 1789, a Academia de Ciências da França unificou o siste
de medidas no país com base em padrões precisos, científicos e simples. Dessa for
espécie, tomada como unidade de medida.
foi criado o sistema métrico decimal, instituído oficialmente em junho de 1799. Ele rece
Piet Mondrian, Composição com grande
plano vermelho, amarelo, preto, cinza e Que grandeza e que unidade de medida estão relacionadas a cada situação acima? esse nome porque, com base em uma unidade-padrão, as demais unidades são obtidas
azul, 1921, 59,5 cm # 59,5 cm. meio da multiplicação ou da divisão dessa unidade por 10, por 100, por 1
Neste capítulo, vamos estudar as grandezas e as medidas que fazem parte de diversas O Sistema Internacional de Unidades (SI), aprovado em 1960 e utilizado hoje em qu
É possível encontrar representações de figuras geométricas na obra desse artista? Cite algumas que
situações do nosso cotidiano. todos os países, é a versão atualizada do sistema métrico decimal.
você identificou na obra acima.

199 244

ATIVIDADES
1 Adição com números naturais Faça as atividades no caderno.

Apresentação Observe o total de pontos conquistados pelos cinco pilotos de Fórmula 1 mais bem
1 Considere os números abaixo. 4 Observe o quadro com as seis cidades
mais populosas do Brasil.
Atividades
colocados no Mundial de Construtores de 2017. 1 576 8 916 7 435

do conteúdo 2 050 794 Cidade População


Com diferentes níveis de
CRÉDITO DAS FOTOS: REINO UNIDO E ALEMANHA: BRILLIANTIST
STUDIO/SHUTTERSTOCK; FINLÂNDIA: NAYPONG/SHUTTERSTOCK;
AUSTRÁLIA: MAXIMUMVECTOR/SHUTTERSTOCK

Posição Piloto Pontos


Agora, determine os totais obtidos com: São Paulo 12 106 920
1 a
Lewis Hamilton 363

O conteúdo é 2a Sebastian Vettel 317


a) a adição dos dois maiores números;
b) a adição dos dois menores números;
c) a adição do menor número com o
Rio de Janeiro

Brasília
6 520 266

3 039 444
dificuldade, algumas atividades
3a Valtteri Bottas 305

apresentado com 4a Kimi Räikkönen 205


2
maior número.

Observe o quadro de pontos de uma


Salvador

Fortaleza
2 953 986

2 627 482
estimulam a discussão, a reflexão
e a resolução em grupo, o
5a Daniel Ricciardo 200 gincana e responda às questões.
Belo Horizonte 2 523 794
Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

linguagem clara Dados obtidos em: <https://www.formula1.com/en/results.html/2017/drivers.html>.


Acesso em: 27 jul. 2018. Nome
Etapa
1a 2a 3a Dados obtidos no Diário Oficial da União,
Seção 1, no 167, de 30 de agosto de 2017,
p. 60, 62, 70 e 76.

trabalho com cálculo mental e


Qual foi o total de pontos alcançado pelos pilotos que conquistaram as três primeiras posições? Júlio 3 650 5 995 7 036

e direta. Para obter essa resposta, devemos juntar, unir ou reunir quantidades, ou seja, efetuar a Marcelo 3 543 2 786 9 999
Calcule a população das cidades:
operação denominada adição. a) do Sudeste listadas no quadro;
Antônio 4 119 3 830 8 678
Veja como obter esse total:
363
317
1 305
parcela
parcela
parcela
a) Quantos pontos Júlio obteve nas três
etapas? 5
b) do Nordeste listadas no quadro.

Quando Laerte nasceu, o pai dele tinha


promovem o uso da calculadora
e de outras tecnologias como
b) Algum dos candidatos conquistou mais 28 anos. Atualmente, Laerte tem 18 anos.
985 soma ou total
de 17 mil pontos nessa gincana? Determine a soma das idades de Laerte
Nessa adição, os números 363, 317 e 305 são as parcelas, e 985 é a soma (ou total). e de seu pai hoje.
c) Quem obteve mais pontos nessa gin­
cana?

planilha eletrônica e softwares


Outra ideia da adição é a de acrescentar uma quantidade a outra. A situação a seguir 6 Determine a soma de todos os números
exemplifica essa ideia. 3 Com base nos valores aproximados de três algarismos diferentes que podem
do quadro abaixo, calcule a área ser formados com os algarismos 3, 4 e 5.
Em um campeonato esportivo entre escolas, a escola Aprender estava com 50 pontos.
total, em quilômetro quadrado (km2),
Duas alunas dessa escola conquistaram, então, o 1o e o 3o lugares em uma corrida de 100 metros,

de construção de gráficos e de
da Região Sul do Brasil. 7 Ana vai usar a calculadora para de­
ganhando, respectivamente, 25 e 11 pontos.
terminar a soma de três números
Qual passou a ser o total de pontos dessa Estado Área (km )2
consecutivos, sabendo que o menor
escola após essas conquistas? deles é 549. Quando foi realizar os

geometria dinâmica.
Paraná 199 308
Primeiro, podemos efetuar esta adição: cálculos, Ana percebeu que as teclas
Santa Catarina 95 738 0 e 9 da sua calculadora estavam com
25 1 11 5 36 defeito. Como Ana poderá realizar essa
Rio Grande do Sul 281 738 adição? Qual será o seu resultado?
Em seguida, acrescentamos 36 a 50,
efetuando a adição 50 1 36. Dados obtidos em: <https://cidades.ibge.
gov.br/brasil/pr/panorama>; <https:// 8 Forme dupla com um colega para res­
50 1 36 5 86 cidades.ibge.gov.br/brasil/sc/panorama>;
ENÁGIO COELHO

<https://cidades.ibge.gov.br/brasil/rs/ ponder à questão: quais são os quatro


Concluímos, portanto, que a escola panorama>. Acessos em: 20 ago. 2018. números ímpares cuja soma é 29?
Aprender passou a ter 86 pontos.

38 39

Ícones utilizados na obra

Dupla Grupo Cálculo mental Calculadora Tecnologia

R2-002-008-MCP6-Iniciais-G20 Folder.indd 4 8/28/18 16:25

4
Um pouco de história
Lendo e aprendendo Um pouco de história

ANDERSON DE ANDRADE PIMENTEL


Lendo e
MAR MEDITERRÂNEO

Conhecimento indígena O início da Geometria

Texto que aborda a


A palavra Geometria vem do grego, geo, que significa Cairo
“terra”, e metria, “medida”.

aprendendo

RUBENS CHAVES/PULSAR IMAGENS


ISMAR INGBER/PULSAR IMAGENS
Alguns estudiosos atribuem a origem da Geometria aos
egípcios, por causa da técnica que eles desenvolveram

Ri
história da Matemática

o
Nilo
para remarcar as terras às margens do rio Nilo, após as N
EGITO

enchentes que ocorriam anualmente. Dessa forma, a


NO NE

Seção que
O L

Geometria teria nascido da necessidade prática de de- SO


S
SE

marcação de terras feita pelos “esticadores de corda”.

para contextualizar
250 km

Outros acreditam que a Geometria teria surgido como

complementa
uma forma de lazer praticada por sacerdotes e filósofos.
Mapa do território atual do Egito.
De qualquer maneira, há vários registros que datam de, Elaborado com base em: Graça

alguns assuntos.
Para criar cestos aproximadamente, 3 000 a.C. que mostram figuras geo- Maria Lemos Ferreira. Atlas
e pás para virar
beiju, como os
métricas e cálculos relacionados a elas. Sabe-se que as geográfico: espaço mundial. São

e enriquece
Paulo: Moderna, 2013. p. 81.
da foto, entre civilizações antigas, como a egípcia, a babilônica, a assíria,
RUBENS CHAVES/OTHER IMAGES

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a hindu e a chinesa, acumularam diversos conhecimentos
Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

outros objetos,
é preciso utilizar nessa área.
um pensamento
Muitos desses conhecimentos foram organizados, por

o conteúdo
matemático
cuja base está volta de 300 a.C., por Euclides de Alexandria, matemá-
nas tradições
tico grego, em uma obra conhecida como Os elementos.
indígenas e na
transmissão A obra é composta de treze livros, dos quais nove deles

XAVI
principal.
oral dos tratam de Geometria.
conhecimentos.
Representação de Euclides.
Em pleno século XXI, muitos brasileiros ainda não conhecem a riqueza e a diversidade
das culturas indígenas, acreditando que todos os grupos indígenas falam a mesma língua,
têm os mesmos costumes e que sua cultura é primitiva, que é uma maneira de dizer que é
inferior à nossa cultura. Esse é um erro muito comum.
Os povos indígenas do Brasil somavam, segundo o Censo IBGE 2010, 896.917 pessoas.
Desse total, 324.834 viviam em cidades e 572.083 em áreas rurais. Atualmente, existem
2 Semirreta e segmento de reta
no território brasileiro 254 povos, que falam mais de 150 línguas diferentes. As línguas e as
culturas indígenas ainda são pouco estudadas, mas algumas pesquisas mostram como é a Semirreta
organização do pensamento matemático em algumas dessas culturas.
Os grupos Aruak do Alto Xingu, por exemplo, têm uma forma bem diferente de contar. Observe a reta r contida no plano a e os pontos A, O e B pertencentes a ela.
Eles não usam símbolos numéricos, e os cálculos são feitos pela correspondência 1 a 1, ou
seja, uma pessoa do grupo não pensa, por exemplo: “Vou cortar quatro estacas de madeira α
A O B
para fazer uma casa”; ela pensa: “Vou cortar uma estaca para cada canto da casa”. Com esse
r
tipo de raciocínio, não é preciso usar símbolos numéricos; por isso esse sistema funciona e

ILUSTRAÇÕES: LUIZ RUBIO


é adequado para as necessidades dos povos que o utilizam.
Como você pode ver, cada povo cria e utiliza o que é mais adequado à sua realidade, então O ponto O determina duas semirretas em r. Veja:
não existe cultura superior ou melhor que outra. Existem culturas diferentes, e conhecê-las
nos ajuda a ampliar nossa compreensão sobre o mundo. A O O B

Fontes: <https://pib.socioambiental.org/pt/Línguas>,
<http://www.educacao.pr.gov.br/modules/video/showVideo.php?video=15916> e
O ponto O é chamado de origem das semirretas. A semirreta de origem em O que passa
<https://oprofessorweb.wordpress.com/2014/05/05/a-ciencia-indigena/>.
Acessos em: 25 jul. 2018. pelo ponto A e a semirreta de origem em O que passa pelo ponto B podem ser representadas,
respectivamente, por OA e OB .

15 203

PDF-009-035-MCP6-C01-G20.indd 15 9/17/18 18:01

Trabalhando os conhecimentos adquiridos


Atividades diversificadas que abordam o conteúdo apresentado no
capítulo. A seção é composta dos itens:
• Revisitando: promove a revisão de conteúdos.
Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

• Aplicando: traz desafios, questões de concursos e exames.


• Elaborando: estimula a criatividade e a elaboração de questões.
vamos estudar será o comprimento, cuja unidade-padrão é o metro

es que envolvem medidas em metro.


Trabalhando os conhecimentos adquiridos
SUPHATTHRA OLOVEDOG/SHUTTERSTOCK

Faça as atividades no caderno.

Revisitando

1 Entre os sólidos geométricos estudados neste capítulo, quais foram os dois tipos destacados?

2 Cite uma aplicação industrial dos poliedros.


Resolvendo em equipe Faça as atividades no caderno.

Resolvendo
3 Que objetos de seu cotidiano lembram corpos redondos?

4 Quais são as características que diferenciam os poliedros e os corpos redondos? (Enem) A figura ao lado apresenta dois

LUIZ RUBIO
30
gráficos com informações sobre as recla-

em equipe
5 As embalagens de vários produtos podem ser desmontadas e decompostas em figuras planas. mações diárias recebidas e resolvidas pelo
Lembre-se: Qual é o conceito visto neste capítulo que está associado a essa situação?
Algumas piscinas apresentam placas que indicam
Setor de Atendimento ao Cliente (SAC)
Não escreva no livro!
sua profundidade. Nessa piscina, a placa indica que a 6 Com a planificação de um octaedro regular obtemos: de uma empresa, em uma dada semana. 20
profundidade é de 0,90 metro. O gráfico de linha tracejada informa o
a) 4 triângulos idênticos. c) 6 triângulos idênticos.

Atividade em grupo
DESAFIO número de reclamações recebidas no dia, o
e significa “o que mede”. b) 8 triângulos idênticos. d) 20 triângulos idênticos.
Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Sistema Internacional de linha contínua é o número de reclamações 10


Resolva com um colega a atividade a seguir. resolvidas no dia. As reclamações podem
rão para medir comprimentos no Sistema de Unidades
É o sistema utilizado para (Obmep) As figuras mostram planificações de sólidos com faces numeradas. Após montados ser resolvidas no mesmo dia ou demorar
padronizar unidades de
medida em todo o mundo.
esses sólidos, dizemos que o valor de um vértice é a soma dos números escritos Aplicando
nas faces
que contêm esse vértice. Por exemplo, a figura abaixo mostra a planificação de uma pirâmide;
quando essa pirâmide é montada, o valor do vértice correspondente ao ponto indicado na
1 Qual das figuras a seguir não representa 3 Qual é o sólido geométrico cuja superfície
que explora a análise mais de um dia para serem resolvidas.
O gerente de atendimento deseja identificar
os dias da semana em que o nível de efi-
Qui. Sex. Sáb. Dom.
0
Seg. Ter. Qua.

figura é 1 1 3 1 4 5 8.
um poliedro?"alternativa d corresponde à planificação?
e o desenvolvimento ciência pode ser considerado muito bom, ou seja, os dias em que o número de reclamações
resolvidas excede o número de reclamações recebidas.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.


a)" c)
O sistema métrico decimal 1
O gerente de atendimento pôde concluir, baseado no conceito de eficiência utilizado na empresa

de estratégias para
povo utilizava uma unidade de medida, o que dificultava as trocas 2 e nas informações do gráfico, que o nível de eficiência foi muito bom na
GUILHERME CASAGRANDI

as de sociedades diferentes. Com o desenvolvimento do comércio, 3 4


difícil a troca de informações e as negociações. a) segunda e na terça-feira. d) quinta-feira, no sábado e no domingo.
dade, em 1789, a Academia de Ciências da França unificou o sistema a) Qual é o maior valor de um vértice da pirâmide acima? b) terça e na quarta-feira. e) segunda, na quinta e na sexta-feira.
base em padrões precisos, científicos e simples. Dessa forma,
, instituído oficialmente em junho de 1799. Ele recebeu
ase em uma unidade-padrão, as demais unidades são obtidas por
b)
b) A figura abaixo mostra a planificação de um cubo. Qual é o valor do vértice correspondente
ao ponto indicado?
d)
4 (Saresp) A forma geométrica espacial que a resolução de c) terça e na quinta-feira.
Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

da divisão dessa unidade por 10, por 100, por 1 000 etc. pode ser associada à planificação abaixo é:"

problemas.
4
Interpretação e
identificação

al de Unidades (SI), aprovado em 1960 e utilizado hoje em quase


dos dados

• Identifique as informações representadas nos eixos horizontal e vertical do gráfico.


o atualizada do sistema métrico decimal. 5 1 6 2
• O gráfico apresenta duas linhas distintas: uma tracejada e outra contínua. O que essas
2 (Saresp) A figura abaixo representa uma linhas representam?
3 pirâmide de base hexagonal. O número
245
de vértices dessa pirâmide é:
a) 6
c) A figura a seguir mostra a planificação de um sólido chamado octaedro. Qual é o valor
b) do
7 • Na quinta-feira, o número de reclamações recebidas foi maior ou menor que o número
resolução

de reclamações resolvidas? Explique.


Plano de

vértice correspondente ao ponto A? c) 10


• Observando o gráfico, o que podemos concluir a respeito do sábado e do domingo?
d) 12 a) um cilindro. • Elabore um plano de resolução explicitando suas estratégias.
ILUSTRAÇÕES: LUIZ RUBIO

3
b) uma pirâmide de base pentagonal.
6 8 2 c) um prisma de base pentagonal.
5 7 1
ILUSTRAÇÕES: LUIZ RUBIO

d) um paralelepípedo.
4
A B • Junte-se a três colegas.
• Cada integrante do grupo deverá apresentar seu plano de resolução aos demais.
Resolução

d) Qual é o valor do vértice correspondente ao ponto B na planificação do item anterior?


82 • Após a discussão sobre as estratégias, elaborem uma resolução única. Para isso,
escolham um dos planos apresentados e organizem um processo de resolução.
Observação
Resolvam o problema de forma coletiva, mas façam o registro individual no caderno.
Elaborando PDF-070-086-MCP6-C03-G20.indd 82 8/22/18 13:18

DESAFIO
Observe os poliedros a seguir e faça o que se pede.
ILUSTRAÇÕES: GUILHERME CASAGRANDI

294
• No caderno, elabore três questões que podem ser
respondidas observando os poliedros.
• Troque de caderno com um colega e responda às
questões elaboradas por ele. PDF-282-300-MCP6-C12-G20.indd 294 9/17/18 19:21

• Analise as respostas do colega e dê um retorno a ele,


dizendo o que ele respondeu corretamente e em que
ele se equivocou.

84

É hora de extrapolar
É hora de extrapolar
Faça as atividades no caderno.
Etapa 2: Pesquisa sobre a arte do grafite e o
CHRISTOPHE SIMON/AFP

uso da técnica de ampliação de desenhos.


3. Pesquisem em jornais, revistas e na internet:
VOCÊ JÁ PENSOU EM COMO OS MURAIS SÃO FEITOS?
Atividade em grupo proposta
• o significado da expressão “grafite”;
A arte do grafite, diretamente conectada ao movimento hip-hop, tornou-se popular na década • técnicas usadas por grafiteiros;
de 1970 nos bairros de Nova Iorque como um tipo de manifestação, por meio de desenhos e • mulheres grafiteiras e suas obras.
mensagens, para expressar e refletir sobre a realidade dos menos favorecidos. Ao mesmo
4. Para a realização de suas obras, Kobra, assim

como fechamento da
tempo, artistas brasileiros desenvolveram suas próprias técnicas, alguns com um toque de
como muitos artistas, desenha primeiro no
brasilidade, e se tornaram conhecidos mundialmente. Hoje em dia, os grafites estão cada
papel. Em seguida, usa uma malha quadri-
vez mais presentes nos espaços públicos: tornando a arte acessível à população, propiciando
culada com referências de localização,
a reflexão e a crítica a problemas sociais e contribuindo para a revitalização urbana, como o
como no jogo “batalha-naval”, numerando as

unidade. Explora a pesquisa,


mural Etnias do artista brasileiro Eduardo Kobra.
linhas e as colunas. Assim, depois de preparar
Objetivos: Pesquisar sobre a arte do grafite e a técnica de ampliação de desenhos para a realização de e quadricular o muro, com quadrados
obras de arte, que serão expostas na sala de aula e na escola. maiores, usando as mesmas referências
Etapa 1: Análise do mural Etnias. do papel, é necessário reproduzir no

a comunicação e a elaboração
muro o que foi feito no papel.
HAROLDO CASTRO/VIAJOLOGIA

a) Em uma malha quadriculada,


numerem as linhas e as colunas e
desenhem figuras geométricas
Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

de um produto final, que será


planas (retângulos, triângulos,
pentágonos etc.).
b) Em uma cartolina, tracem uma ma-
lha quadriculada, com quadrados

compartilhado com a turma maiores, e reproduzam as figuras


geométricas feitas anteriormente,
respeitando as referências de locali-
zação de cada quadrado.
Técnica utilizada por
Eduardo Kobra para
a confecção de suas

ou com a comunidade escolar.


obras de arte.

Etapa 3: Elaboração de obras de arte com a técnica de ampliação.

Em 2016, Eduardo Kobra e sua equipe realizaram o maior grafite do planeta, o mural Etnias, com 3 mil metros 5. Escolham um tema ou uma mensagem que julguem importante e que possa ser representado(a) com
quadrados, na zona portuária da cidade do Rio de Janeiro. O mural traz os representantes de cinco povos, um de um desenho: meio ambiente, diversidade cultural, cidadania etc.
cada continente: os Mursi (África), os Kayin (Ásia), os Tapajós (Américas), os Supi (Europa) e os Huli (Oceania).
6. Façam em uma malha quadriculada um desenho que expresse a mensagem escolhida pelo grupo.
1. Reúna-se em grupo com os colegas, analisem o mural da foto e respondam às questões.
a) Quais povos foram representadas no mural? 7. Reproduzam o desenho em uma cartolina, mas em tamanho maior, usando a técnica estudada.
b) Em entrevista, Kobra disse que o mural procura passar a mensagem de paz e união dos povos.
Vocês acham que, de fato, a obra transmite essa mensagem? Justifiquem. 8. Agora, façam um desenho em um malha quadriculada e peçam a outro grupo que faça a
ampliação do desenho em uma cartolina.
c) Como vocês acham que foi feita essa obra de arte? Que materiais e técnicas foram usados?
Etapa 4: Exposição e análise das obras de arte.
2. Leiam o texto sobre a quantidade de tinta e o tempo de elaboração do mural.
“Na confecção da obra, foram usadas 3 mil latas de spray, 700 litros de tinta colorida e 9. Disponibilizem as obras criadas pelo grupo para que os outros analisem e opinem sobre o signi-
ficado e a mensagem representada em cada obra.
1800 litros de tinta branca para o fundo. Para que ficasse pronta antes da Rio-2016, Eduardo Kobra
e sua equipe encararam uma maratona de 12 horas de trabalhos diários durante dois meses. E essa 10. Anotem as dúvidas, as opiniões e as sugestões dos colegas.
não foi a única parte complicada: ele estima ter levado três meses para chegar ao resultado final do 11. Se possível, escolham uma ou mais obras para serem reproduzidas em paredes da escola.
desenho, fruto de uma pesquisa profunda sobre povos nativos ao redor do globo.”
Disponível em: <http://www.eduardokobra.com/etnias/>. Acesso em: 16 ago. 2018. Etapa 5: Síntese do trabalho realizado.

a) Qual foi o total de tinta, em litro, usado no mural? Que porcentagem representa a quantidade 12. Algumas questões que devem ser discutidas:
de tinta colorida? E de tinta branca? a) As obras de arte atenderam aos objetivos propostos?
b) Quantos meses foram necessários para finalizar o mural, considerando todas as etapas? b) Vocês acreditam que a arte pode levar à reflexão de problemas sociais?
Que porcentagem representa o tempo gasto apenas para chegar ao resultado final do desenho,
antes de iniciar o trabalho na parede? 13. Redijam um texto que descreva o processo realizado pelo grupo nas etapas 3 e 4.

240 241

R2-002-008-MCP6-Iniciais-G20.indd 5 9/17/18 19:28

5
Sumário

UNIDADE

I Capítulo 1 – Números naturais e 4. Divisão com números naturais ......................... 54


Divisão exata ......................................................... 54
sistemas de numeração 10
Expressões numéricas com as quatro operações...... 56
1. Sistemas de numeração .................................. 12 Divisão não exata .................................................. 58
Sistema de numeração egípcio ............................ 12 Relação fundamental da divisão ........................... 58
Sistema de numeração romano ........................... 13 5. Potenciação com números naturais ................ 60
2. Sistema de numeração decimal ...................... 17 Leitura de potências .............................................. 61
Leitura e escrita de um número Potências de base 10 ............................................ 62
no sistema decimal ............................................... 24 Expressões numéricas com potenciações.............. 64
3. Os números naturais ........................................ 27 6. Arredondamentos e estimativas ..................... 65
Números pares e números ímpares .................... 28
Número e numeral ............................................... 29
Resolvendo em equipe............................................. 67

4. Comparação de números naturais .................. 30 Trabalhando os conhecimentos adquiridos ......... 68


A reta numérica e os números naturais ............... 31
Trabalhando os conhecimentos adquiridos ......... 33 Capítulo 3 – Figuras geométricas

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.


espaciais 70
Capítulo 2 – Operações com
1. Sólidos geométricos ......................................... 72
números naturais 36
2. Poliedros ........................................................... 73
1. Adição com números naturais ......................... 38 Prismas e pirâmides ............................................. 75
Algumas propriedades da adição .......................... 40 3. Corpos redondos .............................................. 76
2. Subtração com números naturais.................... 41 4. Planificação da superfície de sólidos
Relação fundamental da subtração ....................... 43 geométricos ......................................................... 78
Expressões numéricas com adições
e subtrações .......................................................... 45 Resolvendo em equipe............................................. 81
3. Multiplicação com números naturais .............. 47 Trabalhando os conhecimentos adquiridos ......... 82
Algumas propriedades da multiplicação .............. 52 É hora de extrapolar ................................................ 85

UNIDADE

II Capítulo 4 – Igualdades e Capítulo 5 – Múltiplos e divisores 106


desigualdades 88 1. Múltiplos de um número natural .................. 108
2. Divisores de um número natural .................. 111
1. Sentenças matemáticas................................... 90
3. Critérios de divisibilidade ............................. 115
2. Igualdades ........................................................ 91 Divisibilidade por 2 ............................................. 115
Adição e subtração de números naturais .............. 91 Divisibilidade por 3 ............................................. 115
Divisibilidade por 4 ............................................. 116
Multiplicação e divisão por números naturais ....... 94
Divisibilidade por 5 ............................................. 117
Resolvendo problemas com igualdades ................ 96 Divisibilidade por 6 ............................................. 118
3. Desigualdades .................................................. 99 Divisibilidade por 8 ............................................. 118
Adição e subtração de números naturais ............ 100 Divisibilidade por 9 ............................................. 119
Divisibilidade por 10 ........................................... 119
Multiplicação e divisão por números naturais ..... 102
Divisibilidade por 100 ......................................... 119
Trabalhando os conhecimentos adquiridos ....... 104 Divisibilidade por 1000 ....................................... 119

6
4. Números primos e números compostos ....... 121 9. Potenciação de frações .................................. 153
Verificando se um número é primo ................... 122 Expressões numéricas ........................................ 154
Decomposição em fatores primos ....................... 124 Resolvendo em equipe ....................................... 155
Trabalhando os conhecimentos adquiridos ....... 126 Trabalhando os conhecimentos adquiridos ....... 156

Capítulo 6 – Frações 128 Capítulo 7 – Números decimais 160


1. A ideia de número fracionário ...................... 130 1. Décimos, centésimos e milésimos ................ 162
Leitura de frações ................................................ 133 Décimos .............................................................. 162
2. Número misto ................................................ 134 Centésimos ......................................................... 163
Milésimos ........................................................... 163
3. Frações equivalentes ..................................... 136
Números decimais na reta numérica .................. 164
Propriedade das frações equivalentes .............. 136
Simplificação de frações ...................................... 138 2. Leitura dos números decimais ...................... 164

4. Comparação de frações ................................. 140 3. Comparação de números decimais ............... 166

5. Fração de uma quantidade............................ 142 4. Adição e subtração com números


Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

decimais ......................................................... 168


6. Adição e subtração de frações ...................... 144
5. Multiplicação com números decimais........... 169
Frações com denominadores iguais ................... 144
Frações com denominadores diferentes ............ 145 6. Divisão com números decimais .................... 172
Divisão por um número natural
7. Multiplicação de frações ................................ 147
diferente de zero ................................................ 172
Multiplicação de um número natural
Divisão por um número decimal ....................... 174
por uma fração ................................................... 147
Multiplicação de duas frações ........................... 148 7. Decimais exatos e dízimas periódicas .......... 176
8. Expressões numéricas com números
8. Divisão de frações .......................................... 150
decimais ......................................................... 178
Divisão de um número natural por uma fração .... 150
Divisão de uma fração por um número natural .... 150 Trabalhando os conhecimentos adquiridos ....... 180
Divisão de uma fração por outra fração ................ 151 É hora de extrapolar ......................................... 182

UNIDADE

III Capítulo 8 – Porcentagem 185 Capítulo 9 – Figuras geométricas


planas 199
1. Porcentagem .................................................. 187
Porcentagem de um valor .................................. 187 1. Representação de ponto, reta e plano ......... 201
Porcentagem de figuras ..................................... 188 2. Semirreta e segmento de reta ...................... 203
Porcentagem escrita na forma decimal ............. 191 Semirreta ............................................................ 203
Segmento de reta .............................................. 204
2. Problemas envolvendo porcentagem .......... 192 3. Ângulos........................................................... 207
Determinação de uma porcentagem ................. 192 Medida de um ângulo ........................................ 208
Determinação do total com base Ângulo reto, ângulo agudo e ângulo obtuso ...... 209
em uma taxa percentual .................................... 193 Construção de um ângulo com o transferidor .... 210
4. Retas paralelas e retas perpendiculares ...... 212
Resolvendo em equipe ...................................... 195
Construção geométrica de retas paralelas
Trabalhando os conhecimentos adquiridos ....... 196 com régua e esquadro ....................................... 213

7
Construção geométrica de retas perpendiculares Capítulo 10 – Ampliação e redução
com régua e esquadro ...................................... 213 de figuras 228
5. Polígonos ........................................................ 214 1. Representação de um polígono no plano
Polígonos convexos e polígonos cartesiano ......................................................... 230
não convexos ...................................................... 217 Plano cartesiano ................................................. 230
Elementos de um polígono ................................ 217 Par ordenado ...................................................... 230
Classificação dos polígonos ................................ 218 Representação de um polígono ......................... 231
2. Figuras semelhantes ..................................... 232
6. Triângulos ....................................................... 220 Ampliação e redução de figuras planas
na malha quadriculada ........................................ 232
7. Quadriláteros .................................................. 222
Ampliação e redução de figuras planas
Paralelogramos ................................................... 222 no plano cartesiano ............................................. 233
Trapézios ............................................................. 223
Trabalhando os conhecimentos adquiridos ...... 235
Trabalhando os conhecimentos adquiridos ....... 225 É hora de extrapolar ............................................ 240

UNIDADE

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.


IV Capítulo 11 – Grandezas e medidas 243 7. Grandeza temperatura .................................. 276
Resolvendo em equipe ...................................... 277
1. Grandeza comprimento ................................ 245
Trabalhando os conhecimentos adquiridos ...... 278
Unidades de medida de comprimento ............... 245
Perímetro ............................................................. 250
2. Grandeza tempo ........................................... 251 Capítulo 12 – Probabilidade e
Unidades de medida de tempo........................... 251 estatística 282
3. Grandeza superfície ...................................... 254
1. Probabilidade ................................................ 284
Unidades de medida de superfície ou
Cálculo do número de possibilidades ................. 284
unidades de área ................................................ 254 Cálculo de probabilidade .................................... 285
Área de um retângulo ........................................ 258
2. Estatística ....................................................... 288
Área de um triângulo retângulo ......................... 262
O processo estatístico ......................................... 288
4. Grandeza volume ............................................. 263 Gráficos estatísticos ............................................ 290
Unidade de medida de espaço ou
Resolvendo em equipe ......................................... 294
unidade de volume ........................................... 263
Volume de um paralelepípedo reto-retângulo ... 267
Trabalhando os conhecimentos adquiridos ....... 295
É hora de extrapolar ............................................ 298
5. Grandeza capacidade ...................................... 269
Unidades de medida de capacidade .................. 269
6 Grandeza massa ............................................ 272 Respostas ................................................................. 301
Unidades de medida de massa .......................... 272 Bibliografia ............................................................. 312

8
• Nesta unidade, os alunos
estudarão o conteúdo das
unidades temáticas Números
(capítulos 1 e 2) e Geometria
(capítulo 3). Em Números,
apresentaremos os sistemas
de numeração e serão estu-
dados e retomados as carac-
terísticas do sistema decimal,
os números naturais e as
operações. Em Geometria,
relembraremos e aprofun-

I
daremos o estudo sobre os

UNIDADE sólidos geométricos.


• O objetivo dessas questões
é instigar a curiosidade dos
alunos para os assuntos que
serão estudados nos capítulos
que integram esta unidade.
As questões não precisam ser
respondidas neste momento,
mas sugerimos retomá-las
no final do estudo da unida-
de para que os alunos refli-
Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

tam sobre o que aprenderam.

Nesta unidade você vai estudar


Capítulo 1 Números naturais e sistemas de numeração
Capítulo 2 Operações com números naturais
Capítulo 3 Figuras geométricas espaciais

É hora de começar
1 Você sabe como as civilizações antigas representavam uma
quantidade? Quais eram os símbolos que elas utilizavam?
2 Em que situações do dia a dia você utiliza os números? E para
que você os utiliza?
3 Quais operações matemáticas você já estudou?
4 Quais objetos ao seu redor lembram sólidos geométricos?

Veja plano de desenvolvi-


mento e projeto integrador
no Material do Professor –
Digital.

9
Objetivos
• Classificar os números de
acordo com a função em de- CAPÍTULO
terminada situação.

1
• Identificar e representar nú-
meros no sistema de numera- Números naturais e sistemas
ção egípcio, no sistema de nu-
meração romano e no sistema de numeração
de numeração decimal.
• Comparar, ordenar, ler e es-
crever números naturais.
• Localizar os números natu-
rais na reta numérica.

Habilidades da BNCC
• Este capítulo foi planejado
para favorecer o desenvolvi-
mento das seguintes habili-
dades da BNCC: EF06MA01 e
EF06MA02. Algumas peças de diferentes tipos de jogos:
damas, xadrez, dominó, cartas etc.
• Neste capítulo, abordare-
mos apenas os números na-
turais. Os números racionais
serão abordados nos capítu-
los 6 e 7, complementando a
habilidade EF06MA01.

É hora de observar
e refletir
• Converse com os alunos so-

ELENA SCHWEITZER/SHUTTERSTOCK
bre a importância dos núme-
ros em nossa vida. Aproveite
a imagem de abertura, que
explora alguns jogos, possi-
velmente conhecidos pelos
alunos, para contextualizar
diferentes situações que en-
volvam os números e algumas
de suas utilidades.
• A situação apresentada per-
mite realizar um diagnóstico
do que foi apreendido nos
anos anteriores e reforçar os
conteúdos que não tenham
ficado claros, a fim de mo-
tivar os alunos com proble-
mas mais desafiadores. É É hora de observar e refletir
viável iniciar a discussão
perguntando aos alunos Você já percebeu como os números estão presentes no cotidiano? Eles podem ser
quais jogos ou situações encontrados em várias situações: nas notas e nas moedas de real, no letreiro dos ônibus,
em um evento, como o na numeração dos calçados, nos jogos, entre outras.
Carnaval, eles conhecem Você já participou de algum jogo que tivesse números? Resposta pessoal.
e, depois, pedir a eles que
registrem as respostas. Em Em que outras situações podemos observar os números? Resposta pessoal.
seguida, questione-os em
quais desses jogos (ou even-
10
tos) encontramos números.
As respostas podem envolver,
por exemplo, o placar de um EF06MA01: Comparar, ordenar, ler e escrever números naturais e números racionais cuja representação decimal é finita, fazendo
jogo ou mesmo a ordem em uso da reta numérica.
que os competidores são or- EF06MA02: Reconhecer o sistema de numeração decimal, como o que prevaleceu no mundo ocidental, e destacar semelhanças
ganizados. e diferenças com outros sistemas, de modo a sistematizar suas principais características (base, valor posicional e função do zero),
utilizando, inclusive, a composição e decomposição de números naturais e números racionais em sua representação decimal.

10
Trocando ideias
• Esta seção foi criada para
incentivar uma conversa en-
tre os alunos sobre os assun-
tos do capítulo, mobilizando
Trocando ideias seus conhecimentos. Suge-
rimos explorá-la oralmente;
se você achar necessário, so-
Nas várias situações do dia a dia em que os números estão presentes, eles podem indicar
licite a eles que respondam
contagem, ordem, código ou medida. às questões por escrito no
Veja, nos exemplos abaixo, a classificação dos números de acordo com o que indicam. caderno. A seção busca fa-
vorecer o desenvolvimento
Se achar necessário, diga aos alunos que as imagens nesta das competências gerais 9 e
Contagem página não foram apresentadas em escala de tamanho. 10 da BNCC.
• Dando continuidade ao tra-

AFRICA STUDIO/
SHUTTERSTOCK
Um jogo de xadrez é composto de balho de diagnóstico dos co-
nhecimentos prévios dos alu-
32 nos, a atividade proposta
peças. pode ser realizada em grupo,
o que propicia a discussão e
a sistematização das funções
Ordem dos números de acordo com
a classificação apresentada:
Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

contagem, ordem, código

AL BELLO/GETTY IMAGES
A equipe brasileira obteve o
ou medida.
2o • Peça aos alunos que classifi-
lugar no quadro de medalhas da Copa do Mundo quem os números que foram
de Ginástica Artística de 2017. citados na discussão proposta
como ampliação da abertura
(números encontrados nos
Código jogos e em outras situações).
Supondo que, além dos jogos,

FERENC
SZELEPCSENYI/
SHUTTERSTOCK
a situação citada seja o Carna-
O veículo de número val, veja alguns exemplos:
59 ƒ Contagem: quantidade de
venceu a competição. palitos, de pinos/peças, de
vidas, de jogadores, de fo-
liões em um bloco de rua,
de pessoas em cada ala da
Medida escola de samba.
ƒ Ordem: ordem de jogada
MARCEL CLEMENS/
SHUTTERSTOCK

A massa da Terra é de aproximadamente dos jogadores, ordem em


que as escolas vão desfilar,
5 980 000 000 000 000 000 000 000 pódio do resultado dos des-
quilogramas. files das escolas de samba.
ƒ Código: cadastro em jo-
gos on-line, senhas.
ƒ Medida: comprimento da
Pense em outras situações nas quais os números são utilizados e verifique se eles avenida em que as escolas
se enquadram em uma dessas classificações. Troque ideias sobre o assunto com de samba desfilam.
os colegas de turma e o professor. Resposta pessoal.
Neste capítulo, vamos estudar as aplicações e as formas de escrita e leitura dos núme-
ros naturais. Além disso, vamos conhecer alguns dos sistemas de numeração utilizados
por diferentes povos e aprender a usar o sistema de numeração decimal.

11

Competência geral 9: Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo
o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus
saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
Competência geral 10: Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação,
tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

11
• Esse tópico inicia o desen-
volvimento da habilidade
EF06MA02, ao introduzir o
conceito de sistema de nu-
meração e as características
dos sistemas de numeração
egípcio e romano. 1 Sistemas de numeração
• Se achar oportuno, apre-
sente aos alunos o vídeo in-
dicado no fim desta página, A ideia de contar objetos e de utilizar uma forma de registrar essa contagem é muito antiga.
que traz fatos históricos que É possível que tenha surgido na pré-história, há milhares de anos, mas não se tem certeza.
levaram a humanidade à cria- O estudo de locais onde antigas civilizações viveram levou à descoberta de objetos que prova-
ção dos números.
velmente eram utilizados para marcar quantidades. O que se sabe é que os marcadores surgiram
Como o vídeo aborda vários
muito antes da escrita, pois o mais antigo objeto encontrado até hoje é um osso com entalhes
aspectos da origem dos nú-
meros, ele é longo (15 minu- cuja idade foi estimada entre 25 mil e 30 mil anos, e a escrita foi criada muito depois disso.
tos). Por isso, apresentá-lo em Nós, seres humanos, somos seres tecnológicos, pois sempre utilizamos alguma técnica para
partes será mais interessante alterar a natureza e nos beneficiar. Assim, as práticas de coleta de frutos e raízes, a criação de
e dará a oportunidade aos animais e o cultivo de plantas comestíveis, iniciadas na Pré-história, podem ter dado origem
alunos de compreender me- à necessidade de controle e de registro de quantidades, por meio, por exemplo, da corres-
lhor o tema. pondência 1 a 1: um animal – uma pedrinha. Com o tempo, esses registros foram sendo alterados
• Na introdução de “Sistemas e, posteriormente, deram origem a sistemas de contagem mais precisos e à utilização de símbolos.
de numeração”, apresente a
Ao conjunto de símbolos e regras usados para representar números dá-se o nome de sistema

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.


parte do vídeo sugerido, que
aborda a criação dos núme- de numeração. Diversas civilizações da Antiguidade, como a egípcia e a romana, criaram um
ros e os primeiros registros sistema de numeração próprio.
numéricos. Se achar conve-
niente, explique o método
de registro dos números feito Sistema de numeração egípcio
pelos incas.
A civilização egípcia teve início por volta de 3200 a.C., EGITO ATUAL

ANDERSON DE ANDRADE PIMENTEL


no nordeste da África, às margens do rio Nilo. Os egípcios
Material Digital Audiovisual
registravam quantidades utilizando sete símbolos. MAR MEDITERRÂNEO
• Videoaula: Sistemas de
numeração Veja abaixo quais são esses símbolos e o valor corres-
pondente a cada um.
Orientações para o Cairo
professor acompanham o
Material Digital Audiovisual

1 10 100 1 000

Ri
o
Ni
EGITO

lo
N
NO NE
O L
SO SE
10 000 100 000 1 000 000 S
220 km

Para representar os números, os egípcios usavam o


processo aditivo. Desse modo, o valor do número for- Mapa do território atual do Egito.
Elaborado a partir de: IBGE.
mado correspondia à soma dos valores de cada símbolo Atlas geográfico escolar.
representado. Rio de Janeiro: IBGE, 2016. p. 45.
ILUSTRAÇÕES: ADILSON SECCO

Exemplos

5 32 (30 1 2) 123 (100 1 20 1 3) 1 325 (1 000 1 300 1 20 1 5)

12

Sugestão de vídeo
• Episódio 1 2 Tema: Origem dos Números 2 Série: A Matemática na História
Descrição: A equipe do Jornal Numeral mostra formas diferentes de contar e registrar quantidades e, também, a
origem dos algarismos indo-arábicos utilizados hoje.
Disponível em: <http://webeduc.mec.gov.br/portaldoprofessor/matematica/condigital2/midias/videos_historia_
matematica_a.html>. Acesso em: 28 jul. 2018.
12
Sugestão de atividade extra
• Após a apresentação das
características do sistema de
numeração egípcio, peça aos
alunos que representem os
No sistema de numeração egípcio:
números 12 e 21 nesse sistema.
não havia símbolo que representasse a ausência de quantidade (o número zero); • Pergunte a eles qual é a
cada símbolo podia ser repetido até nove vezes; principal diferença entre
a representação do registro
no sistema egípcio e a que
usamos hoje em dia. Ques-
9 90 tione também o que essa
diferença poderia acarretar
os valores correspondentes a cada símbolo eram sempre adicionados, não importando a no dia a dia de quem usa-
ordem em que os símbolos estavam escritos. va o sistema de numeração
egípcio.
Espera-se que os alunos per-
ILUSTRAÇÕES: ADILSON SECCO

cebam que, pelo fato de o sis-


345 3 428 tema de numeração egípcio
ser aditivo, os símbolos eram
ou ou adicionados independente-
mente da ordem em que
13 19 eram apresentados. Entre-
Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

tanto, no sistema que usa-


EUROPA – IMPÉRIO ROMANO – mos hoje, isso não ocorre,

ANDERSON DE ANDRADE PIMENTEL


Sistema de numeração romano SÉCULOS I E II pois respeitamos o valor
ALEMANHA
posicional dos algarismos;
O Império Romano foi um dos mais poderosos e exten- LIECHTENSTEIN
SUÍÇA
ÁUSTRIA
HUNGRIA
logo, 12 não será confundido
sos da Antiguidade. Do Estado Romano, chegaram até nós ESLOVÊNIA
com 21, já que representam
CROÁCIA
conhecimentos de arquitetura, de arte, de leis, com o
FRANÇA
BÓSNIA- números diferentes.
Direito romano, o latim, uma língua que foi usada durante MÔNACO
SAN
MARINO
-HERZEGÓVINA

M
séculos e que deu origem ao português e a outras línguas, AR
AD Sugestão de leitura
ITÁLIA
e até mesmo um sistema de numeração, que ainda hoje Córsega
RI
ÁT
IC • Anne Rooney. A história da
Roma
é usado.
O

MAR
Matemática: desde a criação
Veja alguns exemplos de uso do sistema de numeração 40° N
Sardenha TIRRENO
das pirâmides até a explora-
romano: ção do infinito. São Paulo:
N
NO NE M.Books, 2012.
no mostrador de relógios; O M ALR M E
D Sicília
MAR
JÔNICO Nesse livro, são apresentadas
na indicação de capítulos e volumes de livros;
SO SE
I T
S
E R
R Â N E O
as grandes proezas da hu-
na designação de séculos;
200 km
10° L MALTA manidade desde a época
em nomes de papas e de reis e rainhas. Elaborado a partir de: Cláudio Vicentino. dos povos que viviam em
Atlas histórico: geral e Brasil. São Paulo: cavernas até os dias de hoje.
Scipione, 2011. p. 47.
Permeiam a narrativa figuras
Y/GLOW IMAGES

KA
importantes que contribuíram
RE
N
RO com grandes descobertas do
AC
H/
SH
UT
universo da Matemática, como
Pitágoras, Galileu, Pascal,
IMAGEBROKER/ALAM

TE
RS
TO
CK
Newton, entre outros.
K
ERSTOC

Detalhe da fachada de um museu localizado


HUTT

em Berlim, Alemanha, 2008.


V/S

Símbolos romanos podem ser


V&

observados no relógio (à esquerda) e


em livros, como no leitor digital (acima).

13

• No vídeo sugerido para complementar o estudo dos sistemas de numeração (veja indicação na página 12), o
sistema romano também é abordado.

13
• Durante a apresentação das
regras do sistema de numera-
ção romano, verifique se os
alunos apresentam alguma
dificuldade. Peça que identi-
No sistema de numeração romano, há sete símbolos, que correspondem a letras maiúsculas
fiquem as características co-
muns e as diferenças entre os do alfabeto latino. Observe.
sistemas de numeração roma-
no e egípcio. I V X L C D M
ƒ Características comuns: não 1 5 10 50 100 500 1 000
apresentam símbolo que
represente a ausência de
unidade (o zero). Nesse sistema de numeração:
ƒ Diferenças: no sistema
egípcio, os símbolos pode- não existe símbolo que represente a ausência de quantidade (o número zero);
riam ser repetidos até nove
vezes e a ordem da escrita os símbolos I, X, C e M podem ser repetidos seguidamente até três vezes, e seus valores são
não importava quando adicionados;
eram adicionados; já no
I51 X 5 10 C 5 100 M 5 1 000
sistema romano, os sím-
bolos fundamentais eram II 5 2 XX 5 20 CC 5 200 MM 5 2 000
repetidos seguidamente
até três vezes e a ordem III 5 3 XXX 5 30 CCC 5 300 MMM 5 3 000

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.


importava na representa-
ção dos números. um símbolo colocado à esquerda de outro de maior valor indica que o menor valor deve ser
• Após a abordagem dos sis- subtraído do maior;
temas de numeração egípcio IV 5 5 2 1 5 4 XL 5 50 2 10 5 40 CD 5 500 2 100 5 400
e romano, além de incen-
tivar os alunos a comparar IX 5 10 2 1 5 9 XC 5 100 2 10 5 90 CM 5 1 000 2 100 5 900
esses sistemas, pode-se pedir
que criem um sistema novo Só podemos escrever:
e compartilhem com os co- • I antes de V e X;
legas. Eles devem perceber
que a simples escrita ou a re- • X antes de L e C;
presentação de um número
• C antes de D e M.
não consiste em um sistema
de numeração. É importante um símbolo colocado à direita de outro de valor igual ou maior indica a soma de seus valores;
discutir padrões nessas re-
presentações, sem, contudo, VII 5 5 1 2 5 7
abordar aspectos formais
não adequados ao nível de XXVIII 5 20 1 5 1 3 5 28
escolaridade. CLXXVI 5 100 1 50 1 20 1 5 1 15 176
MMLXV 5 2 000 1 50 1 10 1 5 5 2 065
MMMDCCL 5 3 000 1 500 1 200 1 50 5 3 750

um traço horizontal colocado sobre um número indica que o seu valor deve ser multiplicado
por mil.
V 5 5 # 1 000 5 5 000
LX 5 60 # 1 000 5 60 000

Com as mudanças econômicas, políticas e sociais que ocorreram ao longo da história,


o sistema de numeração romano foi substituído pelo sistema de numeração decimal, que
usamos hoje.

Veja sequência didática 1 do 14


1o bimestre no Material do
Professor – Digital.

14
Sugestão de atividade extra
• Visando ao desenvolvimen-
to das competências gerais 1
e 3 e da competência especí-
Se achar necessário, diga aos alunos que as imagens nesta fica 1 e estimulando o apren-
Lendo e aprendendo página não foram apresentadas em escala de tamanho. dizado, o reconhecimento e
a valorização de outras cultu-
ras e pontos de vista diversos,
Conhecimento indígena
além de incentivar o trabalho
em equipe com foco na or-
ganização do planejamento

RUBENS CHAVES/PULSAR IMAGENS


ISMAR INGBER/PULSAR IMAGENS

e na tomada de decisões,
explore o texto do “Lendo e
aprendendo”, promovendo,
com o auxílio dos professo-
res de Geografia, História e
Língua Portuguesa, uma ati-
vidade de pesquisa sobre as
características, a riqueza e a
diversidade das culturas in-
Para criar cestos dígenas brasileiras. Pode-se
e pás para virar organizar a turma em grupos
beiju, como os
da foto, entre e destinar a cada um deles
RUBENS CHAVES/OTHER IMAGES

um tema específico, como:


Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

outros objetos,
é preciso utilizar Quem são? (apresentando as
um pensamento
matemático
diferentes etnias); O que são
cuja base está as Terras indígenas? Como a
nas tradições Matemática está presente na
indígenas e na cultura indígena? etc.
transmissão
oral dos Sugestão de sites para a
conhecimentos. pesquisa
• Além dos apresentados
Em pleno século XXI, muitos brasileiros ainda não conhecem a riqueza e a diversidade como fonte do texto, a pes-
das culturas indígenas, acreditando que todos os grupos indígenas falam a mesma língua, quisa de informações poderá
têm os mesmos costumes e que sua cultura é primitiva, que é uma maneira de dizer que é ser feita nos seguintes sites
inferior à nossa cultura. Esse é um erro muito comum. (acessos em: 28 jul. 2018):
Os povos indígenas do Brasil somavam, segundo o Censo IBGE 2010, 896.917 pessoas. ƒ Fundação Nacional do Ín-
Desse total, 324.834 viviam em cidades e 572.083 em áreas rurais. Atualmente, existem dio (Funai). Disponível em:
no território brasileiro 254 povos, que falam mais de 150 línguas diferentes. As línguas e as
<http://www.funai.gov.br/>.
Site do órgão indigenista
culturas indígenas ainda são pouco estudadas, mas algumas pesquisas mostram como é a
oficial do Estado brasileiro,
organização do pensamento matemático em algumas dessas culturas.
vinculado ao Ministério da
Os grupos Aruak do Alto Xingu, por exemplo, têm uma forma bem diferente de contar. Justiça.
Eles não usam símbolos numéricos, e os cálculos são feitos pela correspondência 1 a 1, ou ƒ IBGE Educa 2 Jovens. Dispo-
seja, uma pessoa do grupo não pensa, por exemplo: “Vou cortar quatro estacas de madeira nível em: <https://educa.ibge.
para fazer uma casa”; ela pensa: “Vou cortar uma estaca para cada canto da casa”. Com esse gov.br/jovens/conheca-o-brasil/
tipo de raciocínio, não é preciso usar símbolos numéricos; por isso esse sistema funciona e populacao/20506-indigenas.
é adequado para as necessidades dos povos que o utilizam. html> e <https://educa.ibge.
Como você pode ver, cada povo cria e utiliza o que é mais adequado à sua realidade, então gov.br/jovens/conheca-o-
não existe cultura superior ou melhor que outra. Existem culturas diferentes, e conhecê-las brasil/territorio/18312-terras-
nos ajuda a ampliar nossa compreensão sobre o mundo. indigenas.html>. Dados es-
tatísticos sobre a população
Fontes: <https://pib.socioambiental.org/pt/Línguas>,
<http://www.educacao.pr.gov.br/modules/video/showVideo.php?video=15916> e
indígena brasileira e sobre a
<https://oprofessorweb.wordpress.com/2014/05/05/a-ciencia-indigena/>. porção do Território Nacional,
Acessos em: 25 jul. 2018. que é habitada por um ou
mais povos indígenas.

15

Competência geral 1: Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural
e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa,
democrática e inclusiva.
Competência geral 3: Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar
de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
Competência específica 1: Reconhecer que a Matemática é uma ciência humana, fruto das necessidades e preocupações de
diferentes culturas, em diferentes momentos históricos, e é uma ciência viva, que contribui para solucionar problemas científicos
e tecnológicos e para alicerçar descobertas e construções, inclusive com impactos no mundo do trabalho.

15
• As atividades referentes
aos tópicos apresentados até
aqui podem ser propostas
em articulação com desafios
que demandem observação
de regularidades, identifi- ATIVIDADES Faça as atividades no caderno.
cação de padrões e explicita-
ção de ideias tanto oralmen-
1 Os números têm quatro importantes funções: 4 Responda às questões.
te como na forma escrita. A
utilização de desafios facilita • contar; • medir; a) Quais eram os símbolos usados pelos
a compreensão do conceito • ordenar; • codificar. romanos para escrever os números?
I, V, X, L, C, D e M
de sistema de numeração. Leia o texto abaixo. b) Quais são os símbolos que podem ser
• Na atividade 2, os alunos repetidos seguidamente no sistema de
Em uma partida que durou 170 minutos,
poderão responder: identi- numeração romano? I, X, C e M
a dinamarquesa Caroline Wozniacki, de
ficação do número de uma 27 anos, venceu a romena Simona Halep c) O número XL tem o mesmo valor que LX?
casa, numeração dos calça- Não, pois XL vale 40 e LX, 60.
e conquistou o Aberto da Austrália, o 1o troféu d) O que acontece com o valor do número
dos, data, quantidade de de Grand Slam de sua carreira. Com essa VII quando colocamos um traço hori-
pontos marcados em uma vitória, a tenista tornou-se a número 1 zontal sobre ele? Seu valor é
partida de futebol, colocação do mundo. multiplicado por 1 000.
do time no campeonato etc. 5 Leia o texto abaixo.
SCOTT BARBOUR/GETTY IMAGES

• Na atividade 3, para ajudar O forte mais antigo do Brasil foi erguido


na compreensão das caracte- em Bertioga, no litoral sul do estado de
rísticas de cada sistema visto, São Paulo, em 1532. Destruído em uma

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.


peça aos alunos que também guerra com os tupinambás, o forte foi recons-
escrevam os números com truído e reaberto em 1699. A partir de 1765,
os símbolos romanos. Isso os passou a ser chamado de Forte de São João.
ajudará a identificar as carac- Atualmente, é protegido pelo Instituto do
terísticas comuns e as diferen- Patrimônio Histórico e Artístico Nacional
ças entre os sistemas egípcio (Iphan).
e romano. • Escreva os números que aparecem no
Caroline
• No item c da atividade 4, Wozniacki, texto usando o sistema de numeração
verifique se todos os alunos vencedora romano. 1532: MDXXXII; 1699: MDCXCIX;
chegam à conclusão de que do Aberto 1765: MDCCLXV
da Austrália,
no sistema de numeração

RUBENS CHAVES/PULSAR IMAGENS


2018.
romano a ordem em que os
símbolos são representados • Agora, classifique os números selecio-
altera o valor do número. nados nos itens a seguir, de acordo com
• Na atividade 6, espera-se suas funções no texto.
que os alunos deem como
características comuns: não a) 1 codificar Grand Slam
apresentam símbolo que re- b) 170 medir Nome usado para indicar
presenta a ausência de quan- c) 1o ordenar os quatro eventos mais
importantes de tênis do ano:
tidade e são sistemas aditivos; d) 27 contar o Australian Open (Austrália),
e como diferenças: no sistema o Torneio de Roland‑Garros
egípcio, os símbolos podiam (França), o Torneio de
ser repetidos até 9 vezes e Wimbledon (Inglaterra)
e o US Open (EUA).
não importava a ordem em
que eram escritos; já no sis-
2 Escreva três situações do dia a dia em que
tema romano, apenas alguns
você utiliza números. Resposta pessoal. Forte de São João, Bertioga, SP, 2016.
símbolos são repetidos segui-
damente (até 3 vezes) e a or- 3 Escreva com símbolos egípcios: Respostas 6 Represente os números 130 e 310 no siste-
dem dos símbolos importa na ma egípcio e no sistema romano e, depois,
a) o ano em que você nasceu; pessoais.
representação dos números. responda: quais são as características
b) o número de alunos da sua turma; comuns e as diferenças entre os sistemas
c) o ano atual. de numeração egípcio e romano?
130 310
ILUSTRAÇÕES:
ADILSON SECCO

CXXX CCCX
16

16
• Com esse tópico, damos con-
tinuidade ao desenvolvimen-
to da habilidade EF06MA02,
apresentando as principais ca-
racterísticas sobre o sistema de
numeração decimal.
2 Sistema de numeração decimal • Se achar oportuno, apresen-
te o trecho do vídeo indicado
como sugestão na página 12,
O sistema de numeração mais utilizado ORIGEM E DIFUSÃO DO SISTEMA que traz um breve relato so-
atualmente é o indo-arábico. As regras DE NUMERAÇÃO INDO-ARÁBICO bre a origem dos algarismos
desse sistema foram inventadas pelos indo-arábicos.

ANDERSON DE ANDRADE PIMENTEL


hindus, mas foram os árabes que, ao invadir • Oriente os alunos a cons-
a Europa, levaram-no para lá no século XIII; truir um ábaco. Comente com
daí o nome “indo-arábico”. eles que o instrumento pode-
rá ser usado para facilitar a
Nesse sistema são utilizados dez sím- visualização de situações e a
bolos: 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9, denomi- melhorar a compreensão da
nados algarismos. A palavra algarismo aritmética. Assim, eles po-
tem origem no nome do matemático árabe derão realizar as atividades
Mohammed ibu-Musa al-Khowarizmi. Ele foi propostas nesse tópico por
responsável pela introdução desse sistema meio da manipulação desse
material.
de numeração na Europa e pelos estudos
Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

iniciais de Álgebra. Como esse sistema é N

decimal, também o chamamos de sistema


NO NE
O L Sugestão de atividade extra
de numeração decimal. SO
S
SE
• Material: uma caixa de
Esse sistema é posicional. Com seus 10
1.430 km ovos (cortar e deixar apenas
uma fileira da base da caixa,
símbolos é possível representar qualquer
com seis gomos) para a base,
número de forma simples, o que não ocorre Elaborado a partir de: Graça Maria Lemos Ferreira. seis palitos de churrasco, ar-
com o sistema egípcio, em que, por exem- Atlas geográfico: espaço mundial.
golas ou tampas de garrafa
São Paulo: Moderna, 2016. p. 12-13.
plo, para representar o valor 100 000 000, PET com um furo no centro
seria preciso repetir 100  vezes o símbolo da base para passar pelos
, que vale 1 000 000. palitos.
O sistema de numeração decimal obedece às seguintes regras e orientações: • Deve-se marcar na caixa de
ovos as posições nas quais os
Existe um símbolo que representa a ausência de quantidade: o zero (0). palitos serão fixados, corres-
A contagem de grupos com menos de 10 elementos é feita por meio da associação do pondendo a cada determina-
número de elementos de determinado grupo a um algarismo indo-arábico. Observe: da posição (unidade, dezena
etc.). Em seguida, posicio-
nam-se os palitos (verifique
LILKIN/SHUTTERSTOCK

se há necessidade de utilizar
cola para fixá-los). Se optar
3 patinetes
pela utilização das tampas
de garrafa PET, todas devem
representação de ter o mesmo tamanho e pre-
M C D U 3 unidades no ábaco ferencialmente a mesma cor,
a fim de facilitar a compreen-
ILUSTRAÇÕES: GUILHERME CASAGRANDI
VALENTINA RAZUMOVA/SHUTTERSTOCK

são dos alunos. As tampas


precisam ser perfuradas, o
que pode dificultar a cons-
trução do ábaco.
9 amoras

representação de
M C D U 9 unidades no ábaco

Se achar necessário, diga aos alunos que as imagens nesta página não foram apresentadas em escala de tamanho.
17

17
• As peças (tampas ou argo-
las) utilizadas no ábaco cons-
truído (sugestão de atividade
extra da página 17) podem
ajudar na resolução de pro-
É possível representar um grupo de 10 elementos assim:
blemas envolvendo mudança

m
de

de

de
or
de base.

or

or


• O sistema de numeração

FEDOROV OLEKSIY/SHUTTERSTOCK
decimal possibilita a discus-
são sobre o valor posicional.
Retome com os alunos o con- 10 escovas
de dente
ceito das representações dos
números 12 e 21 no sistema
egípcio e peça que registrem M C D U M C D U
1 0
esses números no sistema
1 dezena
romano, comparando esse 0 unidade
registro com o sistema que
usamos hoje: o sistema de Observe que 10 unidades de 1a ordem correspondem a 1 unidade de 2a ordem. Ou seja,
numeração indo-arábico. Os 1 dezena corresponde a 10 unidades.
alunos poderão representar
esses números no ábaco, ve- A contagem de grupos com mais de 10 e menos de 100 elementos é feita pela associação do
rificando o valor posicional número de elementos de determinado grupo a um número de dois algarismos, por meio da
de cada um dos algarismos notação posicional. Veja:
(1 e 2).

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.


M C D U M C D U
2 6 6 3
2 dezenas 6 dezenas
6 unidades 3 unidades

2 # 10 1 6 5 26 6 # 10 1 3 5 63

É importante destacar o valor posicional do algarismo 6 nos dois números estudados:

O valor posicional do O valor posicional do


26 63
algarismo 6 é 6. algarismo 6 é 60.

Como 100 5 9 # 10 1 9 1 1, é possível representar um grupo com 100 elementos assim:


m

o m
or m
m
de

de

de

2 a rde
1 a rde
de
or

or

or
1a

2a

o
3a
ILUSTRAÇÕES: GUILHERME CASAGRANDI

M C D U M C D U U M C D U
9 # 10 10 # 10 1 0 0
911 1 centena
0 dezena
9 # 10 1 9 1 1 5 100 0 unidade

Observe que 10 unidades de 2a ordem correspondem a 1 unidade de 3a ordem, ou seja,


1 centena corresponde a 10 dezenas.

18

18
A contagem de grupos que apresentam de 100 a 1 000 elementos é feita pela associação
do número de elementos de determinado grupo a um número de três algarismos, por meio
da notação posicional. Veja:

ILUSTRAÇÕES: GUILHERME CASAGRANDI


M C D U M C D U
3 2 5 6 4 2
3 centenas 6 centenas
2 dezenas 4 dezenas
5 unidades 2 unidades

3 # 100 1 2 # 10 1 5 5 325 6 # 100 1 4 # 10 1 2 5 642


Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Um pouco de história
Um pouco de história
• Esta seção visa promover
O ábaco o desenvolvimento das com-
O ábaco é um dos mais antigos instrumentos de cálculo. petências gerais 1 e 3 e da
competência específica 1 da
É utilizado em contagens e operações matemáticas.
BNCC.
Não sabemos com certeza quando e onde ele surgiu,
mas sabemos que os antigos romanos o utilizavam,
pois há registros históricos do século I d.C. que
mostram um funcionário com uma tábua de
cálculos semelhante a um ábaco.
Também utilizado na China e no Japão, o ábaco faci-
litava os cálculos de comerciantes e vendedores. Muitas vezes,
SAN
TI S
/SH
UTT
ERS
TOC
o vendedor não sabia ler ou escrever, mas era muito hábil ao fazer cálculos, K

com várias operações, usando o ábaco.


Em 1945, no Japão, houve uma competição com o objetivo de provar que as modernas
calculadoras elétricas americanas eram superiores aos tradicionais ábacos. Os competidores
eram um japonês que usava um ábaco em seus cálculos e um soldado americano que utilizava
uma calculadora elétrica. Depois de disputar cinco partidas, com cálculos cada vez mais
complicados, chegou-se ao resultado final: o japonês do ábaco venceu o soldado americano
da calculadora por 4 a 1.
Ao longo da história, diferentes tipos de ábaco foram inventados. Em um dos modelos
mais simples, a correspondência é feita com contas móveis dispostas em fileiras paralelas,
que representam as unidades, as dezenas, as centenas etc. O ábaco facilita tanto o registro
dos objetos quanto a leitura das contagens.
Fontes: Georges Ifrah. Os números: a história de uma grande invenção. São Paulo: Globo, 1996;
Carl Boyer; Uta C. Merzbach. História da Matemática. São Paulo: Blucher, 2012.

19

Competência geral 1: Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural
e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa,
democrática e inclusiva.
Competência geral 3: Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar
de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
Competência específica 1: Reconhecer que a Matemática é uma ciência humana, fruto das necessidades e preocupações de
diferentes culturas, em diferentes momentos históricos, e é uma ciência viva, que contribui para solucionar problemas científicos
e tecnológicos e para alicerçar descobertas e construções, inclusive com impactos no mundo do trabalho.

19
• Nesse momento, verifique
se os alunos compreenderam
as principais características
do sistema decimal:
ƒ a base do sistema é 10, O sistema de numeração decimal é posicional já que o mesmo algarismo representa
pois a contagem é feita em
quantidades diferentes, de acordo com a posição que ocupa no número.
agrupamentos de 10 em 10
(o ábaco poderá ajudar nes- Na contagem de grupos com 1 000 ou mais elementos, devemos escrever os algarismos
sa compreensão); agrupados em classes, considerando que cada classe é formada por 3 ordens, definidas da
ƒ é preciso respeitar o valor direita para a esquerda. Observe:
posicional dos algarismos,
pois um mesmo algarismo, 12a 11a 10a 9a 8a 7a 6a 5a 4a 3a 2a 1a
dependendo da notação ordem: ordem: ordem: ordem: ordem: ordem: ordem: ordem: ordem: ordem: ordem: ordem:
posicional em que se encon- centenas dezenas unidades centenas dezenas unidades centenas dezenas unidades
centenas dezenas unidades
tra (unidade, dezena, cente- de bilhão de bilhão de bilhão de milhão de milhão de milhão de milhar de milhar de milhar
na etc.), terá um valor dife-
4a classe: bilhões 3a classe: milhões 2a classe: milhares 1a classe: unidades simples
rente (12 é diferente de 21);
ƒ existe um símbolo que
representa a ausência de À esquerda da classe dos bilhões, são representadas a dos trilhões, a dos quatrilhões, a dos
quantidade: o zero (0). quintilhões, a dos sextilhões e assim por diante.
É importante discutir as ca-
Exemplos
racterísticas, sem, contudo,
abordar aspectos formais • 5 478 É formado por cinco unidades de milhar, quatro centenas, sete dezenas e oito unidades.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.


não adequados ao nível de 5 478 5 5 000 1 400 1 70 1 8
escolaridade.
ou Observe o valor posicional de cada algarismo.
• Pergunte aos alunos se
nos sistemas vistos até aqui 5 478 5 5 # 1 000 1 4 # 100 1 7 # 10 1 8
(egípcio e romano) existia
um símbolo que representa- Quadro de ordens
va a ausência de quantidade. 4a 3a 2a 1a
Espera-se que eles digam que 5 4 7 8
nesses sistemas não existe tal
símbolo.
• 63 042 É formado por seis dezenas de milhar, três unidades de milhar, quatro dezenas e duas unidades.

63 042 5 60 000 1 3 000 1 40 1 2


ou Observe o valor posicional de cada algarismo.

63 042 5 6 # 10 000 1 3 # 1 000 1 4 # 10 1 2

Quadro de ordens
5 a
4 a
3a 2a 1a
6 3 0 4 2

• 723 132 É formado por sete centenas de milhar, duas dezenas de milhar,
três unidades de milhar, uma centena, três dezenas e duas unidades.

723 132 5 700 000 1 20 000 1 3 000 1 100 1 30 1 2


Observe o valor
ou posicional de cada
algarismo.
723 132 5 7 # 100 000 1 2 # 10 000 1 3 # 1 000 1 1 # 100 1 3 # 10 1 2

Quadro de ordens
6a 5a 4a 3a 2a 1a
7 2 3 1 3 2

20

• Peça aos alunos que representem os números no ábaco: 5 478, 63 042 e 723 132. Isso poderá ajudá-los a
observar melhor o valor posicional de cada algarismo, facilitando a compreensão do conceito de classes e
a decomposição dos números. Caso considere necessário, peça aos alunos que representem outros números e,
então, indiquem o valor posicional de cada algarismo e decomponham esses números.

20
Observação

Veja os números 235 e 2 350 representados no quadro de ordens.

Quadro de ordens
4 a
3a 2a 1a
0 2 3 5

Nesse caso, o valor que indica a maior ordem é o 2, que representa duas centenas.
Caso o zero esteja no quadro de ordens e não exista outro valor (diferente de zero) à sua
esquerda, ele deve ser desconsiderado. Então, não consideramos o zero à esquerda do 2 para
determinar a ordem desse número.

Quadro de ordens
4 a
3a 2a 1a
2 3 5 0

Nesse caso, o valor que indica maior ordem é o 2, que representa duas unidades de milhar,
Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

ou seja, consideramos o zero, pois há outros valores à sua esquerda: 5, 3 e 2.

Lendo e aprendendo Lendo e aprendendo


• Para ajudar os alunos com
relação ao conceito de base
Base de um sistema de numeração numérica, sugerimos que
apresente o intervalo do ví-
No sistema de numeração decimal, a contagem é feita agrupando os objetos de 10 em 10. deo indicado a seguir rela-
Porém, existem situações em que utilizamos agrupamentos diferentes de 10 para contar. cionado a esse tema.
Por exemplo:
Sugestão de atividade extra
em dúzias em grupos de 60
• O vídeo sugerido ainda
RUSLAN IVANTSOV/SHUTTERSTOCK

MT apresenta a base numérica de


KA
outros sistemas de numera-
N
G/

ção, como o maia e o babilô-


SH
U

nico, os quais não serão abor-


TTER

dados nesta obra. Se achar


ST O CK

oportuno o enriquecimento
do estudo sobre sistemas de
numeração, proponha uma
pesquisa sobre os sistemas
Bananas, ovos, laranjas etc. costumam A contagem do tempo, desde os antigos babilônios,
ser agrupados de 12 em 12 (em dúzias). é feita de 60 em 60 (60 segundos correspondem a maia e babilônico, pedindo
1 minuto, e 60 minutos correspondem a 1 hora). que ressaltem as característi-
cas de cada um, como a quan-
Em uma contagem, o número de elementos do agrupamento é chamado de base. tidade de símbolos usados, se
Assim, na contagem de bananas, ovos e laranjas, é comum usarmos a base 12; já na o sistema é posicional ou se é
contagem do tempo, utilizamos a base 60. Os computadores digitais operam no sistema aditivo.
binário (base 2), isto é, todas as informações são armazenadas ou processadas no compu-
tador com a utilização de apenas dois algarismos: 0 e 1.

21

Sugestão de vídeo
• Episódio 2 2 Tema: Números naturais e base numérica 2 Série: A Matemática na História.
• Descrição: A equipe do Jornal Numeral exibe uma matéria sobre os números naturais, mostrando quais são e
como são utilizados no dia a dia. Os repórteres também apresentam o conceito de base numérica e discutem
o significado matemático de expressões como um meio, um quarto e um oitavo.
Disponível em: <http://webeduc.mec.gov.br/portaldoprofessor/matematica/condigital2/midias/videos_historia_
matematica_b.html>. Acesso em: 29 jul. 2018.
21
• Como propusemos anterior-
mente, o ábaco poderá ser
utilizado na resolução das ativi-
dades, principalmente nas ati-
vidades 2, 6, 8 e 11, que abor-
dam o sistema de numeração ATIVIDADES Faça
Façaas
asatividades
atividadesno
nocaderno.
caderno
decimal.
• As atividades 4, 5 e 7 abor- 1 Escreva, utilizando algarismos, os números 7 As semanas são contadas em agrupamen­
dam bases diferentes da base representados nos ábacos. tos de sete dias. Assim, 20 dias corres­
10 (base decimal) 2 base 100, pondem a duas semanas e seis dias.
base 60 e base 7, respectiva- a) c) Escreva no caderno, de modo semelhante,
mente. Para resolver a ativida- 36 3 518 o correspondente a:
de 7, os alunos poderão utili-
a) 15 dias; duas semanas e um dia
zar o ábaco como norteador,

GUILHERME CASAGRANDI
porém terão que se orientar b) 56 dias; oito semanas
conforme a nova base: base 7, M C D U M C D U c) 217 dias. 31 semanas
já que 1 semana equivale a
7 dias. 8 Determine o número formado por:
b) d)
• Na atividade 6, observe se 284 7 009 a) (5 # 100) 1 (7 # 10) 1 8 578
os alunos compreendem que b) (7 # 1 000) 1 (8 # 100) 1 (9 # 10) 1 5
a base utilizada para décadas 7 895
c) (2 # 10 000) 1 (5 # 1 000) 1
e anos é a base 10, já que 1 (4 # 100) 1 (3 # 10) 1 8 25 438
1 década equivale a 10 anos. M C D U M C D U
d) (5 # 100 000) 1 (8 # 1 000) 1

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.


Assim, poderão utilizar o
2 Escreva o número formado por: 1 (5 # 100) 1 3 508 503
ábaco para auxiliá-los, porém
a haste da unidade passa a a) sete centenas mais cinco dezenas mais 9 Observe o número abaixo e responda às
representar a haste dos anos três unidades; 753 questões.
e a haste que representa as b) oito unidades de milhar mais cinco 9 678
dezenas passa a representar centenas mais seis dezenas; 8 560
as décadas. a) Quantas ordens tem esse número? quatro
c) uma dezena de milhar mais sete b) Qual é o algarismo da quarta ordem? 9
dezenas; 10 070
c) Qual é o algarismo que representa a
d) duas unidades de milhão mais seis cen­ ordem das centenas? 6
tenas de milhar mais nove dezenas
d) Qual é o algarismo que representa a
mais oito unidades. 2 600 098
maior ordem? 9
3 Usando os algarismos 2, 6 e 8, sem e) Quantas classes tem esse número? duas
repeti­los, escreva seis diferentes números
de três algarismos. 268, 286, 628, 682, 10 Em uma calculadora, digite as teclas 3, 5,
826 e 862 3 e 8, nessa ordem.
4 Que base utilizamos para contar folhas de a) Que número aparece no visor? 3 538
papel em pacotes de 100 unidades? base 100
b) Com que valor posicional ficou o alga­
5 Na contagem do tempo (minutos e se­ rismo 3 após você teclar 8? 3 000 e 30
gundos), qual é a base utilizada? Explique, c) Se você teclar 2 após teclar 8, qual será

ENÁGIO COELHO
com suas palavras, como funciona a o novo valor posicional do algarismo 3?
contagem do tempo com essa base. 30 000 e 300
base 60; resposta pessoal 11 Em um campeonato de
6 As décadas são contadas em agrupamentos lançamento de dardos,
de 10 anos. Assim, 36 anos correspondem Pedro lançou 15 dardos,
a três décadas e seis anos. atingindo o disco con­
Escreva no caderno, de forma semelhante, forme mostra a figura
o correspondente a: ao lado.
a) 22 anos; duas décadas e dois anos Quantos pontos Pedro
b) 50 anos; cinco décadas obteve? 366 pontos
c) 69 anos. seis décadas e nove anos

22

22
• Antes de iniciar a correção
da resolução da atividade 12,
peça aos alunos que levan-
tem situações em que não
utilizamos os algarismos para
representar números. Espera-
12 Carla contou os limões 13 Retome as representações dos números -se que eles citem os núme-
que havia levado à feira 130 e 310 nos sistemas de numeração ros romanos e/ou marcações
para vender. Para cada egípcio e romano, da atividade 6 da como pontinhos e risquinhos
grupo de 10 limões, ela página 16, e faça o que se pede. (como a usada na ilustração
fez um traço, conforme

ELHO
mostra a ilustração. a) Represente esses números no ábaco e da atividade).

ENÁGIO CO
Terminada a contagem, verifique o valor posicional de cada Amplie a atividade propon-
sobraram seis limões um dos algarismos (0, 1 e 3). do a seguinte situação: Carla,
em cima da mesa. b) Compare os sistemas vistos até aqui: além das marcações indica-
Quantos limões ela levou para a feira? egípcio, romano e indo-arábico. das, usou outras, conforme
176 limões ilustração a seguir. Então,
questione os alunos: “Com
qual delas é mais fácil fazer a

ANDERSON DE ANDRADE PIMENTEL


contagem?”.
Um pouco de história

A calculadora
Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

A calculadora é um instrumento utilizado para realizar operações aritméticas. A primeira


calculadora manual que se conhece, chamada de la pascaline, foi inventada por Blaise Pascal Espera-se que os alunos per-
(1623-1662) em 1642. Essa calculadora está exposta no Conservatório de Artes e Medidas cebam que contar de cinco

BRIDGEMAN IMAGES/KEYSTONE BRASIL – CONSERVATOIRE


FRENCH SCHOOL (17TH CENTURY/ARCHIVES CHARMET/
de Paris. em cinco é algo que nos pa-
rece mais natural – prova-
velmente por termos cinco

NATIONAL DES ARTS ET METIERS, PARIS


dedos nas mãos. Esse pode
ser um dos motivos que leva-
ram a humanidade a manter
como preferência a base 10,
ainda que utilizemos outras
bases em alguns casos.
La pascaline (1642).
• Na atividade 13, verifique
Blaise Pascal nasceu em Clermont-Ferrand, na França, e foi filósofo e matemático. se os alunos compreenderam
Pascal inventou sua calculadora para agilizar os cálculos que eram feitos com o ábaco, mas as principais características
sua invenção, apesar de eficiente, só podia ser utilizada em adições e subtrações. do sistema decimal: que a
Posteriormente, em 1694, o matemático alemão Gottfried Leibniz (1646-1716) criou base do sistema é 10, é um
um mecanismo que permitia fazer multiplicações por meio de adições repetidas. Em 1822, sistema posicional e possui
Charles Babbage (1791-1871) construiu uma pequena máquina de somar e, em 1833, criou símbolo para representar
uma máquina de subtração, precursora do computador digital. a ausência de quantidade
Na maioria das calculadoras modernas, encontramos estas teclas: (zero). A atividade favorece
o desenvolvimento da habi-
lidade EF06MA02, solicitando
GUILHERME CASAGRANDI

ON Liga Calcula a raiz quadrada


aos alunos que destaquem
CE ou AC Apaga valores do visor % Calcula a porcentagem
semelhanças e diferenças do
OFF Desliga  Indica o resultado sistema de numeração deci-
mal com os demais sistemas
 Adiciona M+ Indica memória mais
vistos no capítulo.
RSTOCK

 Subtrai M– Indica memória menos


SHUTTE

 Multiplica MRC Lê a memória


SERGIGN/

 Divide • Representa a vírgula

Como sugestão, apresente para os alunos diferentes modelos de calculadora.


23

23
• O conteúdo desenvolvido
neste tópico favorece o de-
senvolvimento da habilidade
EF06MA01, apresentando a
leitura e a escrita de números,
e da habilidade EF06MA02, Leitura e escrita de um número no sistema decimal
com a composição e a decom-
posição de números. Peça aos Saber ler e escrever números pode ser muito útil em situações do cotidiano, como reconhecer
alunos que digam em que e distinguir valores.
situações do cotidiano encon-
tramos o registro escrito de Para ler um número:
números. Se possível, solicite 1o) separamos o número em classes;
que levem exemplos. Eles po- 2o) lemos, da esquerda para a direita, o número formado em cada classe, seguido do nome
dem citar o preenchimento da classe.
de recibos, o emprego em
notícias veiculadas nos meios
de comunicação etc. Nesse Exemplos
último caso, podem citar os • 6 034 270
números de forma abreviada;
duzentos e setenta
por exemplo, 9 bi, que corres-
ponde a 9 bilhões, conforme trinta e quatro mil

será visto na página 25. seis milhões

Lemos: seis milhões, trinta e quatro mil, duzentos e setenta.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.


• 1 019 316 017
dezessete
trezentos e dezesseis mil
dezenove milhões
um bilhão

Lemos: um bilhão, dezenove milhões, trezentos e dezesseis mil e dezessete.

Observação

Quando todas as ordens de uma classe são formadas por zero, não lemos essa classe.
Veja um exemplo:
8 000 321
trezentos e vinte e um
oito milhões

Lemos: oito milhões, trezentos e vinte e um.

De modo inverso, se conhecemos a leitura de um número, podemos escrevê-lo usando


algarismos. Observe:
• setenta e três mil, seiscentos e oitenta e dois

Milhares Unidades simples


7 3 6 8 2 73 682

• dois bilhões, treze milhões, quinhentos e seis

Bilhões Milhões Milhares Unidades simples


2 0 1 3 0 0 0 5 0 6 2 013 000 506

24

24
• Se achar conveniente, mos-
tre outras formas de represen-
tação dos números. Durante
o processo de decomposição,
esclareça as possíveis dúvidas
Um número pode ser representado de várias maneiras.
que surgirem. Entender o pro-
Vamos considerar, por exemplo, o número 8 515 767, que corresponde, aproximadamente, cesso de decomposição de um
à medida da superfície do Brasil em quilômetro quadrado. número facilitará a compreen-
Podemos representá-lo: são das operações com núme-
ros, auxiliando no desenvolvi-
• com algarismos: 8 515 767; mento de estratégias para o
• com palavras: oito milhões, quinhentos e quinze mil, setecentos e sessenta e sete; cálculo mental.
• com algarismos e palavras: 8 milhões, 515 mil e 767;
• por meio da decomposição: 8 000 000 1 500 000 1 10 000 1 5 000 1 700 1 60 1 7 ou
8 # 1 000 000 1 5 # 100 000 1 1 # 10 000 1 5 # 1 000 1 7 # 100 1 6 # 10 1 7.

MAPA: ANDERSON DE ANDRADE PIMENTEL


ILUSTRAÇÃO: ENÁGIO COELHO
N
NO NE
Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

O L
SO SE
S
1 330 km

Mapa elaborado a partir de: Graça Maria Lemos Ferreira. Atlas geográfico:
espaço mundial. São Paulo: Moderna, 2013. p. 119.
Observações

1 Para facilitar a leitura de números naturais grandes, a mídia costuma Mídia


apresentá-los de forma abreviada, usando uma vírgula. Conjunto dos meios
Veja: de comunicação de
massa.
Segundo a ONU, em 2017 havia no mundo 1,7 bilhão de pessoas
vivendo em moradias inadequadas.

1,7 bilhão correspondem a um bilhão e setecentos milhões ou 1 700 000 000.

2 Em alguns textos, a palavra milhão é substituída por mi, e a palavra bilhão, por bi.
Observe:
A população brasileira deve chegar a 233 mi de pessoas em 2050, segundo
projeções da ONU.
Estimativa
233 mi correspondem a duzentos e trinta e três milhões ou 233 000 000. Cálculo para obter
De acordo com estimativas da ONU, na Terra haverá 9,8 bi de um resultado apro-
ximado.
pessoas em 2050.

9,8 bi correspondem a nove bilhões e oitocentos milhões ou 9 800 000 000.

25

25
• Para resolver os itens da ati-
vidade 7, os alunos poderão
representar os números de
outra forma:
5. 145 000 000: cento e quarenta e cinco milhões
ƒ papel: 110 milhões, 248 mil 67 000 000: sessenta e sete milhões
e 80; ATIVIDADES Faça as atividades no caderno.
ƒ vidro: 45 milhões, 230 mil
e 196; 1 Escreva como se leem os números abaixo.

SIMON BRUTY/SPORTS ILLUSTRATED/GETTY IMAGES


ƒ plástico: 7 milhões, 500 mil 1. a) trezentos e quarenta e cinco
a) 345 b) mil, seiscentos e setenta e
e 420. nove
b) 1 679
Com isso, foram recicladas c) oito mil, novecentos e
aproximadamente 45 milhões c) 8 950 cinquenta
de quilogramas de vidro d) 815 200 d) oitocentos e quinze mil e
duzentos
(item a) e aproximadamente e) 18 540 035 e) dezoito milhões, quinhentos
100 milhões de quilogramas f) 95 013 600 e quarenta mil e trinta e cinco
de papel (item b). f ) noventa e cinco milhões, 026-f-nova-MCP6-C01-G20
Essa atividade abre espaço treze mil e seiscentos <Foto da seleção brasileira
2 Escreva os números a seguir usando alga-
para que se converse com rismos indo-arábicos. masculina de futebol levantan-
os alunos sobre formas de a) Doze mil, cento e seis. 12 106 do a taça de campeã no Rio de
gerar menos lixo e recicla- 912 300 Janeiro em 2016.>
gem, favorecendo o desen- b) Novecentos e doze mil e trezentos.
volvimento da competência c) Um milhão, dez mil e treze. 1 010 013
geral 7, podendo levá-los à d) Noventa milhões, dezesseis mil e oito.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.


90 016 008
conclusão de como essa redu- e) Dois bilhões, doze milhões e cem mil. O Brasil ganhou medalha de ouro no futebol masculino
ção associada à reciclagem de 2 012 100 000 ao vencer a Alemanha no estádio do Maracanã, no Rio de
Janeiro, em 20 de agosto de 2016.
lixo diminui o impacto causa- 3 Lucas digitou as teclas 7, 6, 5, 4, 3, 2 e 1,
do ao meio ambiente. nessa ordem, em sua calculadora. Escreva
como se lê o número que Lucas obteve no 7 Forme dupla com um colega e leiam
visor da calculadora. sete milhões, seiscentos atentamente o texto abaixo.
e cinquenta e quatro mil, trezentos e vinte e um Em uma cidade, foram reciclados durante
4 Luciana efetuou, em um caixa eletrônico, um ano os seguintes materiais: papel
o pagamento das contas de água, energia, (110 248 080 kg), vidro (45 230 196 kg) e
telefone, aluguel e condomínio. O valor plástico (7 500 420 kg). 7. a) vidro
da conta de água era igual a quarenta e b) papel
cinco reais. Veja o valor das demais contas Agora, respondam:
e escreva por extenso essas quantias. a) De que material foram reciclados aproxi-
madamente 45 milhões de quilogramas?
Energia elétrica ...................... R$ 86,00
b) De que material foram reciclados aproxi-
Telefone .................................. R$ 127,00
madamente 100 milhões de quilogramas?
Aluguel .................................... R$ 415,00
• Escrevam um pequeno texto sobre a
Condomínio ............................ R$ 169,00 importância da reciclagem de resíduos.
5 O tiranossauro rex viveu há 145 000 000 Resposta pessoal.

ENÁGIO COELHO
de anos, e o tricératops, há 67 000 000 de
anos. Escreva esses números por extenso.

6 Escreva os números destacados nas frases


abaixo usando mi para milhões e bi para
bilhões.
a) A abertura dos Jogos Olímpicos do Rio
de Janeiro, em 2016, foi vista por mais
de 2 000 000 000 de pessoas. dois bi
b) A partida final do futebol masculino,
entre Brasil e Alemanha, nas Olimpíadas
do Rio de Janeiro em 2016, foi assistida
por mais de 25 000 000 de pessoas. vinte e cinco mi
4. Energia elétrica: oitenta e seis reais
Telefone: cento e vinte e sete reais
Aluguel: quatrocentos e quinze reais
26
Condomínio: cento e sessenta e nove reais

Competência geral 7: Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias,
pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo
responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do
planeta.

26
• Os próximos tópicos
(“Os números naturais” e
“Comparação de números
naturais”) desenvolvem a
habilidade EF06MA01 exclu-
sivamente para os números
3 Os números naturais naturais, abordando carac-
terísticas do conjunto e com-
paração de números.
Os números são usados em diferentes situações. Observe como eles aparecem na notícia • Se achar oportuno, peça aos
abaixo, que trata da inclusão de pessoas com deficiência através da arte. alunos que realizem as suges-
tões de atividades indicadas
Jovens artistas ministram oficina de pintura com os pés e a boca em São Paulo a seguir antes de iniciar o es-
tudo. Avalie o conhecimento

CARLOS ANGEL/BARCROFT MEDIA/GETTY IMAGES


prévio deles com relação às
ideias de antecessor e suces-
sor de um número natural.
Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Jovens pintores ministraram nessa quarta-feira (15) uma oficina de pintura com os pés e a boca
no Memorial da Inclusão, na zona oeste da capital paulista. [...]
Uma das telas [...] estava exposta no mesmo salão onde era realizada a oficina, em uma mostra
de 29 obras retratando monumentos e locais icônicos da cidade de São Paulo. [...]
Daniel Mello. Jovens artistas ministram oficina de pintura com os pés e a boca em São Paulo.
Agência Brasil, 16 fev. 2017. Disponível em: <http://agenciabrasil.ebc.com.br/cultura/noticia/2017-02/
jovens-artistas-ministram-oficina-de-pintura-com-os-pes-e-boca-em-sao-paulo>. Acesso em: 25 jul. 2018.

Os números 15 e 29, destacados no texto, são exemplos de números naturais.


Iniciando pelo zero e acrescentando sempre uma unidade, obtemos a sequência dos números
naturais.

NILSON CARDOSO

Os números naturais dessa sequência formam um conjunto numérico, denominado conjunto


dos números naturais, que pode ser assim representado:
v 5 {0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 ...}
Observando a sequência dos números naturais, verificamos que:
Todo número natural tem um sucessor, também natural e único, e é obtido pelo acréscimo
de uma unidade a ele.
Como todo número natural tem um sucessor, a sequência dos números naturais é infinita.
Exemplos

• O sucessor de 0 é 1, pois: 0 1 1 5 1
• O sucessor de 99 é 100, pois: 99 1 1 5 100

27

Sugestão de atividades extras


• Como as atividades sugeridas são on-line, programe-se antecipadamente para aplicá-las. Elas estão disponíveis
nos seguintes endereços (acessos em: 29 jul. 2018):
ƒ <http://www.cercifaf.org.pt/mosaico.edu/ca/antseg1.html>.
ƒ <http://www.cercifaf.org.pt/mosaico.edu/ca/antseg2.html>.
ƒ <http://www.cercifaf.org.pt/mosaico.edu/ca/antseg3.html>.

27
O número natural zero não é sucessor de nenhum outro número natural.
Todo número natural, com exceção do zero, tem um antecessor. Para obter o antecessor de
um número natural, subtraímos dele uma unidade.
Exemplos

• O antecessor de 10 é 9, pois: 10 2 1 5 9
• O antecessor de 50 é 49, pois: 50 2 1 5 49

Observações

1 As palavras sucessivo e consecutivo têm o mesmo significado que “sucessor”. Assim:


• o sucessivo de 89 é 90; • o sucessivo de 1 é 2, e o de 2 é 3.
• o consecutivo de 1 175 é 1 176. • os números 35, 36 e 37 são consecutivos.
2 As palavras precedente e antecedente têm o mesmo significado que “antecessor”. Assim:
• o precedente de 32 é 31;
• o antecedente de 101 é 100.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.


• Antes de iniciar o conteúdo Números pares e números ímpares
sobre números pares e núme-
ros ímpares, avalie os conhe- A professora Carla escreveu no quadro a sequência dos números naturais pares e a dos núme-
cimentos prévios dos alunos,
ros naturais ímpares.
perguntando:
ƒ Em que situação vocês já Sequência dos números naturais pares:
utilizaram números pares 0, 2, 4, 6, 8, 10, 12, 14, 16, 18, 20, ...
e números ímpares? Sequência dos números naturais ímpares:
ƒ Como vocês sabem que
1, 3, 5, 7, 9, 11, 13, 15, 17, 19, 21, ...
o número é par ou ímpar?
ƒ Quais são os números pa- Ao observar as sequências escritas pela professora, os alunos notaram que:
res que vocês conhecem? • os números pares são números naturais que terminam em 0, 2, 4, 6 ou 8;
Liste os números no quadro
• os números ímpares são números naturais que terminam em 1, 3, 5, 7 ou 9.
de giz e peça aos alunos
que digam as características
comuns.
ƒ Quais são os números ím- Lendo e aprendendo
pares que vocês conhecem?
Liste os números no quadro
Código de barras
de giz e peça aos alunos que
digam as características co- O código de barras é uma representação gráfica de dados
muns. numéricos ou alfanuméricos. A  decodificação, ou seja, a lei-

ADILSON SECCO
tura dos dados, é realizada por um tipo de scanner, o leitor de
código de barras. Os dados capturados nessa leitura óptica Código QR.
são convertidos em letras ou números, como você deve ter
observado quando acompanha um adulto nas compras.
O  código de barras evoluiu muito e ganhou uma segunda Código de barras padrão
dimensão. composto de 13 dígitos.

O código de barras bidimensional, conhecido como código  QR (sigla do nome em inglês Quick
Response — “Resposta rápida”), pode ser facilmente escaneado com celulares equipados com câmera.

28

28
• É importante que os alunos
percebam a diferença entre
número, numeral e algaris-
mo. Podem-se utilizar os di-
ferentes sistemas de nume-
Número e numeral ração estudados para auxiliar
na distinção entre as ideias
Número é a ideia de quantidade que nos vem à mente quando contamos, ordenamos e de número e numeral.
medimos. Numeral é toda representação escrita, falada ou digitada de um número. Para repre- • As atividades propostas nes-
te tópico reforçam as ideias
sentar um número, podemos utilizar diferentes numerais.
de antecessor e de sucessor,

JPL-CALTECH/NASA
O número de rodas do jipe-robô Curiosity, e algumas articulam essas no-
por exemplo, pode ser representado de várias ções com a de paridade.
• Ao comentar o problema
maneiras.
proposto no item a da ati-
Por meio de palavras denominadas numerais: vidade 4, é possível solicitar
aos alunos que representem
• seis (numeral da língua portuguesa);
o número 997 nos sistemas
• six (numeral da língua inglesa). romano, egípcio e indo-ará-
bico, reforçando a ideia de
Por meio de símbolos também chamados numeral e distinguindo-a de
de numerais: algarismo e de número.
• 6 (numeral indo-arábico); O jipe-robô Curiosity pousou na superfície de
Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Marte em agosto de 2012, após uma viagem de


• VI (numeral romano). 567 milhões de quilômetros e quase nove meses.

Cuidado!

Não confunda número, numeral e algarismo. Observe os Senha


exemplos: Cadeia de caracteres que
autoriza o acesso a um con-
• O numeral 4 567 representa uma quantidade (número) e junto de operações em um
é escrito com os algarismos 4, 5, 6 e 7. sistema de computadores ou
em equipamentos computa-
• Minha senha bancária é formada por quatro algarismos, e não dorizados, como caixas eletrô-
por quatro números. nicos de bancos.

ATIVIDADES Faça as atividades no caderno.

1 Responda às questões. 4 Responda às questões.


a) Qual é o menor número natural? zero a) Qual é o antecessor do maior número
b) Qual é o sucessor do zero? 1 natural par de três algarismos? 997
c) Todo número natural tem sucessor? sim b) Qual é o sucessor do menor número
natural ímpar de cinco algarismos? 10 002
2 Escreva o sucessor e o antecessor dos nú- c) Qual é o sucessor ímpar de 79? E o pre-
meros naturais a seguir. cedente par de 100? 81; 98
a) 600 601 e 599 c) 8 020 8 021 e 8 019 5 Observe a sequência abaixo:
b) 1 001 1 002 e 1 000 d) 50 000 50 001 e 1, 2, 4, 7, 11, 16, 22, ...
49 999
Agora, responda: qual é o próximo número
3 Escreva três números naturais consecuti- dessa sequência? 29
vos sabendo que o maior deles é:
6 Escreva três números naturais ímpares
a) 16.14, 15 e 16 c) 699. 697, 698 e 699 consecutivos, entre os quais o menor
b) 100. 98, 99 e 100 d) 1 121. 1 119, 1 120 e é 999. 999, 1 001 e 1 003
1 121

29

• Acompanhe os alunos durante a resolução da atividade 5, verificando se todos compreendem o padrão da sequência:

111 413 11 1 5 22 1 7

1, 2, 4, 7, 11, 16, 22, 29

212 714 16 1 6

29
• O tópico desta página re-
toma a comparação entre
números naturais, possivel-
mente abordada em anos
anteriores.

4 Comparação de números naturais


Os jogos olímpicos são realizados com o objetivo de incentivar a integração entre os povos
por meio de diferentes modalidades esportivas. Os primeiros jogos olímpicos modernos
ocorreram em 1896, em Atenas, na Grécia. Em 2016, os jogos foram realizados na cidade do
Rio de Janeiro (RJ).

SHAHJEHAN/SHUTTERSTOCK

RVISOFT/SHUTTERSTOCK
Logotipo oficial dos Jogos
Olímpicos do Rio de Janeiro,
em 2016.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.


Cerimônia de abertura dos
Jogos Olímpicos do Rio de
Janeiro, em 2016.

A tabela abaixo apresenta os cinco países que mais conquistaram medalhas nos Jogos
Olímpicos do Rio de Janeiro.

Medalhas conquistadas no Rio de Janeiro


País Ouro Prata Bronze Total * Apesar de o Reino Unido
ter conquistado menos
Estados Unidos 46 37 38 121 medalhas que a China,
Reino Unido 27 23 17 67* ela ficou em segundo
lugar porque o primeiro
China 26 18 26 70 critério utilizado para
classificação ou desempate
Rússia 19 18 19 56 é o número de medalhas
de ouro conquistadas por
Alemanha 17 10 15 42 determinado país.
Dados obtidos em: <https://www.olympic.org/olympic-results>. Acesso em: 26 jul. 2018.

Com base nos dados da tabela, podemos afirmar que:


O número de medalhas de bronze conquistadas pela China é maior que o número de
medalhas de bronze conquistadas pela Rússia. Escrevemos: 26 . 19.
O número de medalhas de prata conquistadas pela Alemanha é menor que o número
de medalhas de ouro que esse país conquistou. Escrevemos: 10 , 17.
O número de medalhas de prata conquistadas pelos Estados Unidos é diferente do
número de medalhas de prata conquistadas pela China. Escrevemos: 37 % 18.
O número de medalhas de ouro conquistadas pela Alemanha é igual ao número de
medalhas de bronze conquistadas pelo Reino Unido. Escrevemos: 17 5 17.

30

30
• Na atividade 2, explore com
os alunos a interpretação
de cada caso para formar a
sequência de números:
ƒ no item a, o número 8
ATIVIDADES Faça
Façaas
asatividades
atividadesno
nocaderno.
caderno não faz parte da sequên-
cia, mas apenas os núme-
ros naturais menores que
1 Escreva seis números diferentes utilizan- 3 Marina, Paula e Carla são jogadoras de vôlei.
8, ou seja: 0, 1, 2, 3, 4, 5,
do os algarismos 4, 5 e 8 sem repeti-los. Carla é mais alta que Marina, e Paula
6, 7;
Qual é o maior deles? E o menor? é mais baixa que Marina. Qual delas é a
458, 485, 548, 584, 845 e 854; maior: 854; menor: 458 mais baixa? Paula ƒ no item b, o número 10
2 Escreva a sequência de números indicada fará parte da sequência,
em cada caso. por conta da expressão
a) Números naturais menores que 8. “ou iguais a 10”. Então:
0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 10, 11, 12, 13, ...;
b) Números naturais maiores ou iguais

ENÁGIO COELHO
a 10. 10, 11, 12, 13, ... ƒ no item c, a expressão “en-
tre” significa “a meio de”
c) Números naturais entre 12 e 17.
13, 14, 15, 16 ou “intervalo numa série”;
d) Números naturais de 12 a 17. então, para essa sequência
12, 13, 14, 15, 16, 17
e) Números naturais maiores que 15 e devemos considerar os nú-
menores que 22. 16, 17, 18, 19, 20, 21 meros que são maiores que
12 e menores que 17, ou
seja: 13, 14, 15, 16;
Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

A reta numérica e os números naturais ƒ no item d, temos que con-


siderar os números maiores
ou iguais a 12 (“de 12”) e os
Podemos representar a sequência dos números naturais em uma linha chamada reta
números menores ou iguais
numérica. Observe: a 17 (“a 17”), ou seja: 12,
Traçamos uma reta e marcamos o ponto O (origem). 13, 14, 15, 16, 17.
• Na atividade 3, observe
O como os alunos resolvem o
problema. Os dados são:
À direita de O, marcamos pontos consecutivos com a mesma distância entre eles, ƒ Carla é mais alta que Ma-
rina;
determinando os pontos A, B, C, D, …

ILUSTRAÇÕES: LUIZ RUBIO


ƒ Paula é mais baixa que
Marina.
O A B C D...
Então, como Paula é mais
baixa que Marina, que, por
sua vez, é mais baixa que
Aos pontos O, A, B, C, D, …, fazemos corresponder os números naturais 0, 1, 2, 3, 4, ...,
Carla, temos que Paula é
respectivamente. mais baixa que Carla. Se com-
O A B C D E F ... pararmos as alturas, temos:
altura altura altura
0 1 2 3 4 5 6…
de Paula , de Marina , de Carla
Logo, Paula é a mais baixa e
Assim, estabelecemos uma correspondência entre os números naturais e os pontos Carla é a mais alta.
marcados na reta.
Com o auxílio da reta numérica, podemos fazer a comparação de números naturais.

Exemplos

• Como 5 está representado à direita de 2 na reta numérica, então 5 é maior que 2,


ou seja: 5 . 2
• Como 1 está representado à esquerda de 6 na reta numérica, então 1 é menor que 6,
ou seja: 1 , 6

31

• A correspondência dos números com os pontos na reta numérica complementa o estudo de comparação entre
números, possibilitando a articulação do assunto com o que foi abordado nos tópicos anteriores, como a locali-
zação do antecessor e do sucessor de um número natural na reta numérica. Pode-se perguntar aos alunos, por
exemplo, quantos números existem entre dois números pares sucessivos e entre dois números naturais sucessivos.

31
• Para a atividade 4, espera-
-se que os alunos entendam
que não precisam determi-
nar os valores de a, b e c, mas 1.
basta fazer a comparação 0 3 5 7
utilizando a reta numérica. ATIVIDADES Faça as atividades no caderno.
É interessante estimulá-los a
corrigir as sentenças falsas.
1 Desenhe, no caderno, uma reta numérica 6 Reproduza a reta numérica abaixo em seu
Com isso, temos: e registre os números 0, 3, 5 e 7. caderno.
ƒ a sentença do item a (a . 6)
é falsa, pois o ponto A, que 2 Observe a reta numérica. 0 P Q R
representa a, está à esquerda O R S T
do ponto que representa o 6 1
na reta; portanto, a , 6; 0 6
ƒ a sentença do item e (c , a) Em seguida, indique os pontos P, Q e R
Agora, responda: qual é o número natural na reta de acordo com as informações a
é falsa, pois C está à direi- que corresponde ao ponto:
ta de A na reta numérica, seguir.
a) R ? 2 b) S ? 4 c) T ? 5 I. P e R são pares.
portanto, a , c ou c . a.
• Para resolver a atividade 7, 3 Dada a reta numérica, faça o que se pede. II. P , 3.
os alunos poderão utilizar a III. Q . 4 e R . 4.
reta numérica como auxílio O A B C D E
IV. R , 7 e Q , 6.
ou se organizar para analisar 0 1
intervalos menores. Veja o
7 Responda às questões.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.


quadro a seguir com a aná- No caderno, escreva que ponto representa:
lise de intervalos menores a) o número 9; C 4. Observe que é a) Quantos números naturais existem de
evidenciada uma 25 até 50? 26
para a resolução do item c. b) o número 12; D parte da reta, sendo
Assim, de acordo com o qua- a ela associados b) Quantos números naturais existem
c) o número 4; A entre 30 e 48? 17
dro, para numerar de 5 até números naturais,
50, são necessários 46 núme- d) o número 15. E não necessariamente c) Para numerar de 5 até 50, quantos
iniciando pelo zero.
ros (6 1 10 1 10 1 10 1 10) e 4 Observe a reta numérica em que a, b e c números e quantos algarismos escre-
87 algarismos (5 1 2 1 20 1 representam números naturais correspon- vemos? 46 e 87, respectivamente
1 20 1 20 1 20). dentes aos pontos A, B e C.
Essa estratégia poderá ser 8 Paulo vai trabalhar em um novo projeto
utilizada na resolução das A B C em sua empresa. Para se dedicar a esse
atividades 9, 10 e 11. a 6 b c novo trabalho, ele passou a fazer duas
horas extras por dia.
Quais das sentenças a seguir são Sabendo que Paulo não trabalha aos fins de
verdadeiras? Alternativas b, c, d, f.
semana e que o projeto durou 3 semanas,
a) a . 6 quantas horas extras Paulo trabalhou nesse
b) b . 6 projeto? 30 horas extras
c) 6 , c
9 Quantos algarismos escrevemos para re-
d) c . b
presentar todos os números de 35 até 186?
e) c , a 391 algarismos
f) b . a 10 Quantos algarismos são necessários para
5 De acordo com as retas numéricas, escreva, numerar as 500 páginas de uma apostila?
1 392 algarismos
no caderno, os números naturais corres-
pondentes às letras C, D, F e I. 11 Fazendo uma pesquisa na internet sobre
aquecimento global, Luís encontrou uma
A B C D E reportagem completa sobre o assunto,
a)
28 31 34 37 40 com mais de 200 páginas.
ILUSTRAÇÕES: LUIZ RUBIO

Depois de ler a pesquisa, ele imprimiu


F G H I J
b) da página 35 até a 178. Quantas páginas
14 20 26 32 38 foram impressas? 144 páginas
Podemos marcar pontos na reta considerando
marcações de 2 em 2, de 3 em 3, ...,
respeitando a distância entre eles.
32

• Quadro referente à resolução do item c da atividade 7:


Quantidade de números Quantidade de algarismos
5 até 10 6 números 5 números com 1 algarismo: 5 # 1 5 5 e 1 número com 2 algarismos: 1 # 2 5 2
11 até 20 10 números 10 números com 2 algarismos: 2 # 10 5 20
21 até 30 10 números 10 números com 2 algarismos: 2 # 10 5 20
31 até 40 10 números 10 números com 2 algarismos: 2 # 10 5 20
41 até 50 10 números 10 números com 2 algarismos: 2 # 10 5 20
32
• A seção “Trabalhando os
conhecimentos adquiridos”
tem como objetivo retomar
Trabalhando os conhecimentos adquiridos os conceitos e procedimen-
Faça as atividades no caderno. tos vistos no capítulo, in-
centivando a revisão, a au-
toavaliação e a criatividade
por meio da resolução e ela-
Revisitando boração de problemas. Essa
seção é composta de ativida-
1 Este capítulo aborda os números naturais. Quais são as quatro funções (usos) desses números? des de diversos níveis de difi-
contagem, ordem, código e medida culdade, incluindo desafios,
2 Com qual(is) das quatro funções listadas na questão anterior você mais utiliza os números questões de exames e con-
naturais no dia a dia? Resposta pessoal. cursos, cuidadosamente es-
colhidas, para que os alunos
Resposta pessoal. Espera-se que os alunos as resolvam com base nos
3 Que sistemas de numeração você conhece? identifiquem o sistema numérico decimal e os
sistemas egípcio e romano, trabalhados no capítulo. conhecimentos adquiridos
até o momento.
4 Qual é a base do sistema numérico decimal? Você conhece outras bases? Se sim, quais?
Base 10. Respostas pessoais. Revisitando
5 Relacione cada conceito à sua definição: • Essa seção foi criada para
que os alunos tenham a
Conceito Definição oportunidade de verificar
A) Sucessor de um número natural I) É obtido pela subtração de uma unidade os conhecimentos consolida-
Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

desse número. dos. Se eles tiverem alguma


B) Antecessor de um número natural
dúvida em relação aos con-
diferente de zero II) Terminam em 0, 2, 4, 6 ou 8.
teúdos avaliados na seção,
C) Números pares III) É obtido pelo acréscimo de uma uni­ sugira que retomem as pági-
D) Números ímpares dade a esse número. nas do capítulo. Incentive-os
A – III; B – I; C – II; D – IV IV) Terminam em 1, 3, 5, 7 ou 9. a buscar a troca de conheci-
mento em grupo e, caso a
dúvida persista, ajude-os a
encontrar um bom caminho
1. d) 4 079, 4 097, 4 709, 4 790, 4 907, 4 970, 7 049, 7 094, 7 409, 7 490, 7 904,
7 940, 9 047, 9 074, 9 407, 9 470, 9 704, 9 740. Espera-se que os alunos para a compreensão.
Aplicando percebam que os números não devem iniciar com o zero.

1 Escreva no caderno: 3 Desenhe uma reta numérica e indique nela


a) o antecessor e o sucessor de 519; os seis primeiros números ímpares.
antecessor: 518, sucessor: 520 1 3 5 7 9 11
b) o antecessor e o sucessor do maior nú­
mero natural de três algarismos; 4 Um artista foi contratado para numerar as
antecessor: 998, sucessor: 1 000 185 páginas de uma filatelia, recebendo
c) o sucessor do sucessor de 1 000; 1 002 R$ 2,00 por algarismo desenhado. Quanto
d) todos os números de quatro algarismos ele deverá receber pelo trabalho? R$ 894,00
diferentes que podem ser formados com
os algarismos 0, 4, 7 e 9.
2 Considere o número natural 1 234. Efetuando
todas as trocas possíveis de seus alga­
JOSÉ LUÍS JUHAS

rismos, pode­se formar certa quantidade


de números naturais de quatro algarismos,
como 2 341 e 1 342. No caderno, escreva
todos esses números em ordem crescente
e, em seguida, responda às questões.
a) Qual é o primeiro número? 1 234
Filatelia
b) Qual é o último número? 4 321 Coleção de selos postais, do grego fila (amigos)
e telos (selo).
c) Qual é o total de números? 24
2. Os números formados são: 1 234, 1 243, 1 324, 1 342, 1 423, 1 432, 2 134, 2 143, 2 314, 2 341, 2 413, 2 431, 3 124,
3 142, 3 214, 3 241, 3 412, 3 421, 4 123, 4 132, 4 213, 4 231, 4 312, 4 321 33

33
• Na resolução da atividade 5,
os alunos devem descobrir
quantas vezes o algarismo 2
aparece nas sequências de
1 a 50 e de 1 a 100. Para isso,
vamos analisar intervalos me-
nores: DESAFIO 10 Escreva, no caderno, o número que satisfaz
as condições abaixo. 340 000
ƒ de 1 a 19: 2 vezes (2 e 12); Para numerar as páginas de uma apostila,
ƒ de 20 a 29: 11 vezes (20, foram usados 816 algarismos. Determine o • Está situado entre 300 000 e 400 000.
21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28 número de páginas dessa apostila. 308 páginas • Seus quatro últimos algarismos são zeros.
e 29); • A soma dos seus algarismos é 7.
ƒ de 30 a 50: 2 vezes (32 e 5 Junte-se a um colega e determinem quantas
42); vezes usamos o algarismo 2 para escrever DESAFIO
ƒ de 50 a 100: 5 vezes (52, todos os números de:
62, 72, 82 e 92). a) 1 a 50; 15 Leia atentamente a questão e determine a única
alternativa correta.
Portanto, de 1 a 50, o alga- b) 1 a 100. 20
rismo 2 se repete 15 vezes O algarismo das unidades de um número
(2 1 11 1 2) e, de 1 a 100, 20 6 No caderno, escreva o número formado por: de dois algarismos é m, e o algarismo das
vezes (2 1 11 1 2 1 5). dezenas é n. Colocando um algarismo p à direita
a) uma dezena de milhar mais cinco desse número, obtém-se um novo número,
• Para resolver o Desafio centenas mais três unidades; 10 503 que é: alternativa e
após a atividade 10, podemos
b) sete unidades de milhão mais sete a) 100n 1 100m 1 p
utilizar o quadro de ordens:
dezenas mais uma unidade. 7 000 071 b) n 1 m 1 p
ƒ 1o número formado:

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.


7 Escreva, no caderno, como se lê o número c) 10n 1 m 1 p
C D U que aparece abaixo. d) 1 000n 1 100m 1 p
n m e) 100n 1 10m 1 p
GEORGE TUTUMI

Usando a forma decompos-


ta, podemos escrever o nú- 11 Escreva como se leem os números destaca-
mero da seguinte maneira: dos a seguir.
10 n 1 m; a) A Região Sudeste do Brasil tem
seiscentos e dezessete milhões, sessenta 924 511 quilômetros quadrados de área.
ƒ 2o número formado: co- e cinco mil, trezentos e vinte novecentos e vinte e quatro mil, quinhentos e onze
locar o algarismo p à direi- b) O Homo sapiens viveu há 160 000 anos.
8 Leia o texto a seguir. cento e sessenta mil
ta do 1o número formado c) Em 2017, a população total do
(algarismo da unidade). O monte Everest, localizado na cordilheira Brasil era de, aproximadamente,
Com isso, m passa a ser o do Himalaia, no Nepal, é a montanha mais 208 129 000 habitantes.
algarismo das dezenas, e n, alta do mundo, com 8 848 metros em relação duzentos e oito milhões, cento e vinte e nove mil
ao nível do mar. d) Um ano-luz corresponde a
o algarismo das centenas.
O pico da Neblina, localizado na serra 9 460 800 000 000 quilômetros.
Assim: nove trilhões, quatrocentos e sessenta bilhões
do Imeri, no Amazonas, é o ponto mais e oitocentos milhões
C D U alto do  Brasil, com 3 014 metros acima do 12 Apresentamos a seguir o número de
nível do mar. habitantes dos seis estados mais populosos
n m p do Brasil, em 2017, de acordo com estima-
• Agora, responda às questões.
tivas do Instituto Brasileiro de Geografia e
Usando a forma decompos- a) No número 8 848, qual é o valor posicional: Estatística (IBGE).
ta, podemos escrever o nú- • do algarismo da 3a ordem? 800
mero da seguinte maneira:
• do algarismo da 4a ordem? 8 000 São Paulo .................................. 45 094 866
100 n 1 10 m 1 p (alter-
nativa e) b) No número 3 014, qual é o valor posicional: Minas Gerais ............................ 21 119 536
Rio de Janeiro ........................... 16 718 956
• do algarismo da 1a ordem? 4
Bahia ......................................... 15 344 447
• do algarismo da 3a ordem? 0
Rio Grande do Sul .................... 11 322 895
9 Responda às questões abaixo. Paraná ....................................... 11 320 892
a) Qual é o 10o mês do ano? outubro
Fonte: Dados obtidos no Diário Oficial da União,
b) Qual é o 7o dia da semana? sábado Seção 1, no 167, de 30 de agosto de 2017, p. 58.

34

34
• Para resolver o Desafio, os
alunos deverão ficar aten-
Lembre-se: tos, pois, para determinar os
Não escreva no livro! algarismos que compõem o
12. d) 8a 7a 6a 5a 4a 3a 2a 1a
número da leitura do “reló-
1 1 3 2 0 8 9 2
gio de luz”, é preciso saber o
a) Quais são os três estados mais populosos do Brasil? São Paulo, Minas Gerais e Rio de Janeiro sentido em que devemos ler
b) Qual é o estado mais populoso do Nordeste? Bahia o relógio e identificar o último
c) Em qual dos números apresentados na estimativa o algarismo 6 tem valor posicional algarismo ultrapassado pelo
6 000 000? 16 718 956 ponteiro. Diante disso, temos:
d) Escreva em um quadro de ordens o número que representa a população do Paraná. ƒ algarismo da classe do mi-
e) O estado em que você mora tem mais ou menos que 5 milhões de habitantes? Resposta pessoal. lhar: o ponteiro gira no sen-
tido anti-horário; então, o
13 Escreva, com algarismos indo-arábicos, o número dezessete bilhões, cinco milhões e noventa. último algarismo ultrapas-
17 005 000 090 sado pelo ponteiro é o 2;
ƒ algarismo da classe da
14 Com os algarismos 1, 3, 4, 6 e 2 e sem repetir nenhum deles, escreva: centena: o ponteiro gira no
a) o maior número possível; 64 321 sentido horário; então, o
b) o menor número possível; 12 346 último algarismo ultrapas-
sado pelo ponteiro é o 6;
c) o maior número que tenha o algarismo 1 na ordem das centenas; 64 132
ƒ algarismo da classe da
d) um número maior que 43 200 que tenha 6 como algarismo das unidades. 43 216
dezena: o ponteiro gira no
sentido anti-horário; então,
Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

DESAFIO o último algarismo ultrapas-


sado pelo ponteiro é o 1;
(Enem) O medidor de energia elétrica de uma residência, conhecido por “relógio de luz”, é cons- ƒ algarismo da classe da
tituído de quatro pequenos relógios, cujos sentidos de rotação estão indicados conforme a figura: unidade: o ponteiro gira no
sentido horário; então, o
milhar centena dezena unidade
último algarismo ultrapas-
sado pelo ponteiro é o 4.

ANDERSON DE ANDRADE PIMENTEL


0 0 0 0 Então, o número obtido na lei-
1 9 9 1 1 9 9 1 tura é 2 614 (alternativa a).
2 8 8 2 2 8 8 2

3 7 7 3 3 7 7 3

4 6 6 4 4 6 6 4
5 5 5 5

A medida é expressa em kWh. O número obtido na leitura é composto por 4  algarismos.


Cada posição do número é formada pelo último algarismo ultrapassado pelo ponteiro.
O número obtido pela leitura em kWh, na imagem, é: alternativa a
a) 2 614 b) 3 624 c) 2 715 d) 3 725 e) 4 162

Elaborando
Elaborando
1 Diga a um colega um valor maior que 500 e menor que 2 000 e peça a ele que escreva esse • Essa seção incentiva a cria-
número no sistema de numeração romano. Em seguida, verifique se ele acertou. Resposta pessoal. tividade e a elaboração de
questões pelos alunos, favo-
2 Junte-se a um colega e peça a ele que trace uma reta numérica no caderno. Em seguida, solicite recendo o desenvolvimento
a ele que indique na reta três números escolhidos por você. Depois, verifique se ele indicou os das competências gerais 2, 4
números nos locais apropriados. Resposta pessoal. e 10 e da competência espe-
Caso haja necessidade, oriente os alunos no traçado e na distância entre os pontos na reta numérica. cífica 5 da BNCC.

35

Competência geral 2: Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação,
a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver
problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
Competência geral 4: Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora
e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações,
experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
Competência geral 10: Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação,
tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
Competência específica 5: Utilizar processos e ferramentas matemáticas, inclusive tecnologias digitais disponíveis, para modelar
e resolver problemas cotidianos, sociais e de outras áreas de conhecimento, validando estratégias e resultados.
35
Objetivos
• Compreender a importân-
cia das operações com nú- CAPÍTULO
meros naturais na resolução

2
de problemas.
• Conhecer e entender as Operações com
ideias da adição (juntar, unir
e acrescentar), da subtração números naturais
(comparar e completar), da
multiplicação (adição de par-
celas iguais, disposição retan-
gular, número de possibilida-

VALERIE GACHE/AFP/GETTY IMAGES


des, proporção), da divisão
(repartir em partes iguais e
medida) e da potenciação.
• Aplicar as propriedades
das operações como recurso
para facilitar a resolução de
problemas.
• Resolver problemas com
expressões numéricas que
envolvam adição, subtração,
multiplicação, divisão e po-
tenciação.

Habilidades da BNCC
• Este capítulo foi planejado
para favorecer o desenvolvi-
mento das seguintes habili-
dades da BNCC: EF06MA03 e
EF06MA12.

• Neste capítulo, são abor-


dadas as operações de adi-
ção, subtração, multiplica-
ção e divisão com números
naturais – operações que já
foram trabalhadas nos Anos
Iniciais do Ensino Funda-
Tûranor PlanetSolar é o maior navio
mental. É importante fazer movido a energia solar do mundo, 2014.
o levantamento do conhe-
cimento prévio dos alunos É hora de observar e refletir
sobre esse tema para plane-
jar o tipo de abordagem, o O catamarã giganteTûranor PlanetSolar foi a primeira embarcação a completar uma volta ao mundo
usando apenas energia solar. O veículo partiu do porto de Mônaco em setembro de 2010 e retornou a esse
tempo, as atividades e a ava-
local em maio de 2012. A viagem durou 585 dias.
liação, de forma que eles se
O barco foi construído com materiais leves e resistentes, como fibra de carbono e resina plástica. Com
sintam desafiados em cada 31  metros de comprimento e 15 metros de largura, o Tûranor é coberto por 537 metros quadrados de
etapa da aprendizagem. painéis solares fotovoltaicos. Sua massa é de aproximadamente 85 toneladas, sendo 21 toneladas de
fibra de carbono, 23 toneladas de resina plástica e 41 toneladas de outros materiais.
Agora, responda às questões em seu caderno.
Qual é a massa total, em tonelada, dos materiais que compõem Painéis solares fotovoltaicos
a embarcação? 85 toneladas Dispositivos utilizados para con-
verter a energia da luz do Sol em
Quantas semanas durou a viagem do Tûranor ao redor do mundo? energia elétrica.
83 semanas e 4 dias

36

É hora de observar e refletir


• O contexto apresentado na abertura sobre uma embarcação movida a energia solar permite discutir a
PDF-036-069-MCP6-C02-G20.indd 36 8/21/18 11:42

utilização das operações, bem como os aspectos para o desenvolvimento da criticidade. Dessa forma, tende-se
a favorecer o desenvolvimento da competência geral 6. Pode-se conduzir a discussão propondo questões como:
“Quais são as vantagens e as desvantagens de se utilizar um meio de transporte movido a energia solar?”;
“Que outros usos pode ter a energia solar?”; “Que outros tipos de energia não poluem o meio ambiente?”.

36
Trocando ideias
• Esta seção foi criada para
incentivar o diálogo entre os
Lembre-se: alunos sobre os assuntos que
Não escreva no livro!
serão tratados no capítulo
Trocando ideias (adição, subtração e divisão),
mobilizando seus conheci-
mentos. Sugerimos explorá-
No nosso dia a dia, há situações que podem ser resolvidas utilizando as operações de
-la oralmente; se você julgar

1. IMAGEDB.COM/SHUTTERSTOCK; 2. MALACHY666/SHUTTERSTOCK; 3. ANDREY VO/SHUTTERSTOCK


adição, subtração, multiplicação, divisão e potenciação. necessário, solicite que res-
Leia o problema abaixo. pondam às questões por es-
crito no caderno.
Pedro foi a uma loja de brinquedos e comprou para sua filha um jogo de tabuleiro, um
• É introduzido o trabalho
carrinho de controle remoto e um quebra-cabeça.
com algumas das operações
3 com números naturais. A
atividade proposta pode
1 ser complementada de for-
2
ma que os alunos percebam
melhor as ideias exploradas
pela explicitação da estraté-
gia de resolução construída.
• Ao comentar a questão do
Veja no quadro abaixo o preço de alguns dos brinquedos que havia na loja. Em segui- item d, solicite aos alunos
Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

da, responda às questões. que expliquem como chega-


ram à resposta e pensem em
Produto Valor em real outra estratégia para deter-
minar o brinquedo que po-
Trem 55
deria ser comprado. Esse tipo
Bola de basquete 40 de questionamento permite
Carro de controle remoto 100 que explicitem os procedi-
mentos e escolham em razão
Moto de controle remoto 60
do significado atribuído às
Quebra-cabeça 65 operações envolvidas. O mes-
Jogo de tabuleiro 45 mo vale para o item e.
Jogo de montar 30 • Os itens f e g trabalham com
a noção de educação financei-
a) Qual foi o valor total da compra? Que operação você utilizou para obter a resposta? ra. Proponha um debate com
210 reais; adição a turma sobre os temas levan-
b) Se Pedro realizou o pagamento em três parcelas iguais, qual foi o valor de cada tados nas questões: pesquisa
prestação? Que operação você utilizou para obter a resposta? 70 reais; divisão de preço e parcelamento de
compra. Incentive a comuni-
c) Pedro usou uma nota de 100 reais para pagar a primeira parcela. Quanto ele re- cação e o desenvolvimento do
cebeu de troco? Que operação você utilizou para obter a resposta? 30 reais; subtração pensamento crítico, criando
oportunidade para o desen-
d) Antes da compra, Pedro havia definido um limite para seus gastos de até 80 reais por volvimento do tema educação
parcela. Considerando esse limite, que brinquedo ele poderia ter adicionado à compra? para o consumo.
jogo de montar
e) Se o limite de cada parcela fosse de 90 reais, qual dos brinquedos Pedro poderia
comprar a mais? Explique. Qualquer um, pois ele poderia comprar um brinquedo
de até 60 reais.
f) Por que é importante fazer uma pesquisa de preços antes de comprar algum produto?
Resposta pessoal.
g) Por que, às vezes, parcelamos algumas compras? Resposta pessoal.

Neste capítulo, vamos ampliar nossos conhecimentos sobre operações com números
naturais.

37

EF06MA03: Resolver e elaborar problemas que envolvam cálculos (mentais ou escritos, exatos ou aproximados) com números na-
turais, por meio de estratégias variadas, com compreensão dos processos neles envolvidos com e sem uso de calculadora.
EF06MA12: Fazer estimativas de quantidades e aproximar números para múltiplos da potência de 10 mais próxima.
Competência geral 6: Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que
lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu
projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

37
• Este capítulo é organiza-
do em tópicos, destinados
a um tema específico. As
atividades propostas em
cada tópico contemplam os
conteúdos ali desenvolvidos.
Cumprem, assim, os objeti-
vos referentes à familiariza-
1 Adição com números naturais
ção, permitindo aos alunos
identificar a operação ou a Observe o total de pontos conquistados pelos cinco pilotos de Fórmula 1 mais bem
propriedade a ser empre- colocados no Mundial de Construtores de 2017.
gada na resolução em razão

CRÉDITO DAS FOTOS: REINO UNIDO E ALEMANHA: BRILLIANTIST


STUDIO/SHUTTERSTOCK; FINLÂNDIA: NAYPONG/SHUTTERSTOCK;
AUSTRÁLIA: MAXIMUMVECTOR/SHUTTERSTOCK
dos significados atribuídos Posição Piloto Pontos
às operações com núme-
ros naturais. Dessa forma, é 1a Lewis Hamilton 363
importante que esses signi-
ficados sejam discutidos no 2a Sebastian Vettel 317
momento de correção e de
sistematização. 3a Valtteri Bottas 305
• Explore outras maneiras
de realizar os cálculos nas si-
4a Kimi Räikkönen 205
tuações apresentadas (pon-
tos alcançados pelos pilotos
de Fórmula 1 e o total de 5a Daniel Ricciardo 200

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.


pontos em um campeonato). Dados obtidos em: <https://www.formula1.com/en/results.html/2017/drivers.html>.
Pergunte aos alunos como Acesso em: 27 jul. 2018.
fariam para resolver esses
problemas usando o cálculo Qual foi o total de pontos alcançado pelos pilotos que conquistaram as três primeiras posições?
mental. De acordo com as Para obter essa resposta, devemos juntar, unir ou reunir quantidades, ou seja, efetuar a
respostas dadas, apresente operação denominada adição.
a possibilidade de realizar o
cálculo por meio da decom- Veja como obter esse total:
posição dos números (par- 363 parcela

celas da adição). Isso poderá 317 parcela

proporcionar aos alunos a 1 305 parcela

compreensão do algoritmo 985 soma ou total


usual e o desenvolvimento
de uma estratégia para o Nessa adição, os números 363, 317 e 305 são as parcelas, e 985 é a soma (ou total).
cálculo mental. Veja a seguir Outra ideia da adição é a de acrescentar uma quantidade a outra. A situação a seguir
a resolução para obter o
exemplifica essa ideia.
total de pontos da situação
que explora o campeonato Em um campeonato esportivo entre escolas, a escola Aprender estava com 50 pontos.
esportivo entre escolas usan- Duas alunas dessa escola conquistaram, então, o 1o e o 3o lugares em uma corrida de 100 metros,
do a decomposição: ganhando, respectivamente, 25 e 11 pontos.
25 5 20 1 5 Qual passou a ser o total de pontos dessa
1
11 5 10 1 1 escola após essas conquistas?
30 1 6 5 36 Primeiro, podemos efetuar esta adição:
25 1 11 5 36
Em seguida, acrescentamos 36 a 50,
efetuando a adição 50 1 36.
50 1 36 5 86
ENÁGIO COELHO

Concluímos, portanto, que a escola


Aprender passou a ter 86 pontos.

38

PDF-036-069-MCP6-C02-G20.indd 38 8/21/18 11:42

38
• A atividade 1 propõe aos
alunos que, antes de realizar
as operações, façam as com-
parações dos números dados.
• As atividades 3 e 4 possibi-
ATIVIDADES Faça as atividades no caderno. litam uma conexão com Geo-
grafia. Em parceria com o pro-
fessor dessa disciplina, peça
1 Considere os números abaixo. 4 Observe o quadro com as seis cidades aos alunos que pesquisem a
mais populosas do Brasil. população dos demais esta-
1 576 8 916 7 435 dos brasileiros e façam uma
tabela com a área aproxima-
2 050 794 Cidade População
da (usando apenas números
São Paulo 12 106 920
naturais) de cada estado. Os
Agora, determine os totais obtidos com: alunos deverão analisar as in-
a) a adição dos dois maiores números; Rio de Janeiro 6 520 266 formações obtidas por região
16 351 (Norte, Nordeste, Centro-Oes-
b) a adição dos dois menores números;
2 370 Brasília 3 039 444 te, Sudeste e Sul), comparan-
c) a adição do menor número com o do a área da região com a
maior número. 9 710 Salvador 2 953 986 população, além de relacio-
nar os padrões climáticos, as
2 Observe o quadro de pontos de uma Fortaleza 2 627 482 formações vegetais, os tipos
gincana e responda às questões. de solo e a interação humana.
Belo Horizonte 2 523 794 Por exemplo, o Norte apre-
Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Etapa
senta uma população menor
1a 2a 3a Dados obtidos no Diário Oficial da União,
Nome Seção 1, no 167, de 30 de agosto de 2017, que a do Sudeste, ainda que
p. 60, 62, 70 e 76. a área seja maior, por abri-
Júlio 3 650 5 995 7 036
gar grande parte da Floresta
Marcelo 3 543 2 786 9 999
Calcule a população das cidades: Amazônica.
a) do Sudeste listadas no quadro; 21 150 980 • Na atividade 6, os alunos
Antônio 4 119 3 830 8 678 podem ser incentivados a
b) do Nordeste listadas no quadro. 5 581 468 explicitar todas as seis possi-
a) Quantos pontos Júlio obteve nas três bilidades: 345, 354, 435, 453,
etapas? 16 681 5 Quando Laerte nasceu, o pai dele tinha 543, 534.
b) Algum dos candidatos conquistou mais 28 anos. Atualmente, Laerte tem 18 anos.
de 17 mil pontos nessa gincana? não Determine a soma das idades de Laerte e
de seu pai hoje. 64 anos
c) Quem obteve mais pontos nessa gin­
cana? Júlio
6 Determine a soma de todos os números
3 Com base nos valores aproximados do de três algarismos diferentes que podem
quadro abaixo, calcule a área total, em ser formados com os algarismos 3, 4 e 5.
quilômetro quadrado (km2), da Região 2 664
Sul do Brasil. 576 784 quilômetros quadrados 7 Ana vai usar a calculadora para de­
terminar a soma de três números
Estado Área (km2) consecutivos, sabendo que o menor
Paraná 199 308 deles é 549. Quando foi realizar os
cálculos, Ana percebeu que as teclas
Santa Catarina 95 738 0 e 9 da sua calculadora estavam com
defeito. Como Ana poderá realizar essa
Rio Grande do Sul 281 738 adição? Qual será o seu resultado?
Dados obtidos em: <https://cidades.ibge.
gov.br/brasil/pr/panorama>; <https:// 8 Forme dupla com um colega para res­
cidades.ibge.gov.br/brasil/sc/panorama>;
<https://cidades.ibge.gov.br/brasil/rs/ ponder à questão: quais são os quatro
panorama>. Acessos em: 20 ago. 2018. números ímpares cuja soma é 29?
7. O resultado da adição é 1 650. Ana poderá É impossível, uma vez que o resultado da
realizar os seguintes cálculos usando a adição de quatro números ímpares sempre
calculadora: (548 1 1) 1 (551 2 1) 1 551 será um número par.
39

39
• Ressalte a importância do
cálculo mental, por exemplo,
nas atividades práticas do
dia a dia, e discuta algumas
técnicas que facilitem essa
operação. O uso dos algorit- Algumas propriedades da adição Lembre-se:
mos da adição (o usual e o Não escreva no livro!
da decomposição) e das pro- Observe algumas propriedades da adição.
priedades da adição permite
uma reorganização das par- Propriedade comutativa
celas, ajudando a realizar o
cálculo com maior facilidade. Adicione mentalmente: 12 1 28 28 1 12
• Comente com os alunos
que a verificação de alguns
• Que resultados você obteve?40; 40
exemplos não é suficiente
para provar as proprieda- • O que você percebeu? Espera-se que os alunos percebam que o resultado
des. Explique a eles que para foi o mesmo apesar da troca de ordem das parcelas.
cada uma dessas proprieda- Escolha outros dois números naturais e, em seu caderno, escreva uma adição cujas
des há uma demonstração. parcelas são somente esses números. Depois, escreva outra adição trocando a ordem
das parcelas. Finalmente, calcule o resultado das duas adições. O que você observou?
Sugestão de leitura Resposta pessoal.
• Princípio da indução mate-
mática: fundamentação teó- Em uma adição de números naturais, a ordem das parcelas não altera a soma.
rica e aplicações, de Hudson

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.


de Souza Félix.
Para o seu conhecimento, in- Propriedade associativa
dicamos esse texto que con-
Vamos efetuar 8 1 12 1 10 associando as parcelas de dois modos.
tém as demonstrações das Oriente os alunos a efetuar primeiro as operações entre parênteses.
propriedades da adição.
(8 1 12) 1 10 5 20 1 10 5 30 8 1 (12 1 10) 5 8 1 22 5 30
Disponível em: <http://www.
repositorio.ufc.br/bitstream/
riufc/11675/1/2015_dis_ Escolha três outros números naturais. Adicione, em seu caderno, a soma dos dois
hsfelix.pdf>. Acesso em: 6 primeiros números com o terceiro. Em seguida, adicione o primeiro número com a soma dos
ago. 2018. dois últimos. O que você observou? Espera-se que os alunos percebam que, embora tenham alterado
a forma de associar as parcelas, a soma permaneceu a mesma.

Em uma adição de três ou mais números naturais, podemos associar as parcelas de


diferentes modos sem alterar a soma.

Elemento neutro
Adicione mentalmente: 58 1 0 0 1 45

• Que resultados você obteve? 58; 45


• O que você percebeu? Espera-se que os alunos percebam que, ao adicionar
o zero a um número, a soma é o próprio número.

O zero, quando adicionado a outro número natural qualquer, resulta sempre nesse
outro número. Ou seja, o zero como parcela da adição não altera o valor da soma.
Por isso, ele é chamado de elemento neutro da adição.

Observação

Nas três situações anteriores, realizamos adições em que as parcelas são números naturais.
Note que as somas também são números naturais.

40

Sugestão de atividade extra


• A atividade interativa Magnetos da Adição poderá ser realizada pelos alunos organizados em duas equipes
(A e B). Um dos integrantes da equipe A deverá indicar apenas os algarismos das parcelas da adição, para que
os colegas da equipe B montem a adição corretamente. Lembre que aqueles que forem indicar os algarismos
não deverão fazê-lo aleatoriamente, mas realizar a adição antes para que o grupo adversário consiga realizar
a operação.
Disponível em: <http://www.cercifaf.org.pt/mosaico.edu/ca/magnetes_adic.html>. Acesso em: 6 ago. 2018.
40
2. Se achar oportuno, peça para os alunos explicarem como determinaram
a soma e o motivo que os levou a considerar a forma mais simples.
ATIVIDADES Faça as atividades no caderno.

1 Calcule. 5 Reúna­se com um colega para resolver o


a) 16 1 35 1 14 1 15 80 problema abaixo.
b) (16 1 14) 1 (35 1 15) 80 Breno foi a uma loja de brinquedos e