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INSTITUTO EDUCACIONAL MARIS

POLÍTICAS PÚBLICAS

PÓS-GRADUAÇÃO EM

INSPEÇÃO ESCOLAR

Instituto Educacional Maris


http://www.institutomaris.com.br
(31) 3564-2504
CARACTERIZAÇÃO DA DISCIPLINA

Curso: Pós-Graduação em INSPEÇÃO ESCOLAR

Disciplina: Políticas Públicas

MENTA:
O que são as políticas públicas na educação? Organização do sistema
educacional brasileiro. Políticas públicas para educação. Conselho nacional de
educação.

Objetivos

 Apresentar aos alunos do curso de pós-graduação em Inspeção Escolar temas


a respeito da organização do sistema educacional com breve histórico; as
políticas e políticas públicas; os atores políticos; a implementação das políticas
públicas; instrumentos legais; projeto político e pedagógico; os aspectos
políticos e econômicos da educação e a reforma educacional dos anos 90.

Bibliografia Básica

ALMEIDA, José Ricardo Pires de. Instrução Pública no Brasil (1500-1989) história
e legislação. 2. ed. São Paulo: EDUC, 2000.

AZEVEDO, Fernando. A transmissão da cultura. Parte 3ª da 5. ed. Brasília: INL,


1976.

CURY, Carlos Roberto Jamil. LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educação


Nacional: Lei 9.394/96. 10. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2006.

FERRETTI, Celso João. A reforma do ensino médio: uma crítica em três níveis.
Linguagens, Educação e Sociedade, Teresina, n.9 , p. 41-49, jan./dez., 2003.

LUZURIAGA, L. História da Educação e da Pedagogia. São Paulo: Editora Nacional,


1984.

MONLEVADE, João. Educação pública no Brasil: contos & descontos, Ceilândia,


DF: Idea, 1997.

SAVIANI, Dermeval. A nova Lei da educação: trajetória, limites e perspectivas. 5ª.ed.


Campinas, SP: Autores associados, 1999.

STARK, Renata Elza. Reflexões sobre a educação profissional a partir da nova LDB.
Trabalho & Educação, Belo Horizonte, n.5, p. 64-79. Jan/jun 1999.

VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Projeto Político Pedagógico da Escola: uma


construção coletiva. In: Ilma Passos A. Veiga (org), Projeto Político-Pedagógico da
Escola: uma construção possível. 11 ed. Papirus Editora, 2000.
APRESENTAÇÃO

A partir de 1996 em que a legislação entrou em vigor no Brasil com a Lei de


Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), a Educação a Distância (EaD) tem
experimentado transformações, devido a inúmeros decretos, leis e portarias que são
constantemente escritos, avaliados e atualizados.
O decreto 9.057, de 25 de maio de 2017, que regulamenta o Art. 80 da LDB,
permite a EaD estabelecer uma política de garantia de qualidade em todos os níveis
e modalidades educacionais. Por isso, nossos cursos possuem um cenário
privilegiado com uma equipe multidisciplinar que propõe uma contribuição para a
formação de um indivíduo autônomo que busca desenvolver um aprendizado
contínuo, reflexivo e inovador.
Neste cenário, a prática educativa e a postura do aluno de aprender a aprender
é uma questão que determina a eficácia do processo de construção do conhecimento.
Isso exige compromisso do aluno com o curso, além de um bom computador com
conexão mais rápida à internet para organizar seus estudos.
Devido à flexibilidade de horários para estudar na modalidade EaD, os alunos
necessitam empenhar-se para realizar as atividades dentro do prazo proposto,
organizando seu tempo para acompanhar o conteúdo de maneira ativa e autônoma,
assumindo uma postura protagonista na busca de uma aprendizagem significativa que
engrandece o ensino a distância, fazendo a diferença na sua formação.
Desejamos despertar a motivação interna em nosso aluno que vai se estruturar
na medida em que perceber o valor daquilo que lhe é ensinado, procurando contribuir
com a qualidade de nosso material didático e atividades propostas pela disciplina em
curso na construção do conhecimento de “dentro para fora” como afirmado pelas
pesquisas em neurociências e verificado por Jean Piaget: “você só sabe realmente o
que construiu de forma autônoma”.
SUMÁRIO

1 A ORGANIZAÇÃO DO SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO ......................... 5


1.1 Breve histórico .................................................................................................. 5
1.2 Organização do sistema nacional de educação e as reformas brasileiras ........ 7
2 POLÍTICAS PÚBLICAS PARA EDUCAÇÃO ........................................................ 14
2.1 Políticas .......................................................................................................... 14
2.2 Políticas Públicas ............................................................................................ 14
2.3 Os atores políticos .......................................................................................... 14
2.4 Implementação das políticas públicas (pré - condições) ................................. 15
2.5 Condições técnicas ......................................................................................... 15
2.6 Políticas públicas na educação ....................................................................... 16
2.7 Instrumentos legais ......................................................................................... 16
2.8 Projeto Político e Pedagógico ......................................................................... 17
2.8.1 Dimensão política de um projeto pedagógico ........................................... 17
2.8.2 Dimensão pedagógica de um projeto ....................................................... 17
2.9 Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) ................................................ 18
3 CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO ........................................................... 19
4 AS REFORMAS EDUCACIONAIS DOS ANOS 1990 ........................................... 22
4.1 Aspectos políticos e econômicos da educação ............................................... 25
4.2 Aspectos históricos das mudanças na educação brasileira ............................ 28
4.3 A reforma educacional dos anos 90 ................................................................ 31

REFERÊNCIAS CONSULTADAS E UTILIZADAS .................................................. 36


AVALIAÇÃO ............................................................................................................ 38
GABARITO .............................................................................................................. 42
5

1 A ORGANIZAÇÃO DO SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO

A educação depende da estrutura política e está também depende do contexto


global no qual está inserida. Dessa forma, passa-se a dar uma grande ênfase “[...] à
educação como um instrumento para o desenvolvimento” (SAVIANI, 1999, p. 2). No
entanto, não se pode, de forma ingênua, partir do senso comum e considerar somente
a educação como solução para os problemas nacionais, mas partir do reconhecimento
de que ela deve ser uma das prioridades da política social.

É inerente à sociedade humana, originando-se do mesmo processo que deu


origem ao homem, pois “desde que o homem é homem ele vive em sociedade e se
desenvolve pela mediação da educação” (SAVIANI, 1999, p. 1).

A educação “[...] é uma fração do modo de vida dos grupos sociais que a criam
e recriam, entre tantas outras invenções de sua cultura, em sua sociedade”
(BRANDÃO, 2005, p. 10).

Pois bem, estamos iniciando nossos estudos sobre as políticas públicas


brasileiras voltadas para a educação traçando uma breve retrospectiva de sua
evolução porque acreditamos ser relevante compreender como a educação se
constituiu e se desenvolveu historicamente (NOGUEIRA; GOMES, 2006).

1.1 Breve histórico

Nas comunidades primitivas (modo de produção comunal), os homens se


apropriavam coletivamente dos meios de produção da existência e, nesse processo,
educavam a si mesmos e às novas gerações. Nas sociedades antigas (modo de
produção escravista) e na medieval (modo de produção feudal), surgiu, com a
propriedade privada da terra (na época o principal meio de produção), uma classe
ociosa, a qual vivia do trabalho alheio, fazendo com que se desenvolvesse uma
educação diferenciada, destinada a esse grupo (para preencher o tempo livre com
“dignidade”). É daí que se origina a palavra escola, significando, em grego, “[...] lazer,
tempo livre, ócio e, por extensão, ocupação dos homens que dispõem de lazer,
estudo” (SAVIANI, 1999, p. 2).
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Surge, então, uma nova forma de educação, diferenciada, sistemática, feita


através de instituições específicas, reservada à minoria, a elite, enquanto a maioria
(trabalhador produtivo) era educada de forma assistemática, por meio da experiência
de vida. Com a sociedade moderna (modo de produção capitalista), a classe
dominante, a burguesia, detém a propriedade privada dos meios de produção (classe
empreendedora), pois detém os meios de produção, condições e instrumentos de
trabalho convertidos em capital, revolucionando as relações de produção.

Há, dessa forma, um predomínio da cidade e da indústria sobre o campo e a


agricultura, generalizando-se e, ao mesmo tempo, correspondendo a esse processo,
ocorre também a generalização da escola. Logo, “[...] a constituição da sociedade
burguesa trouxe consigo a bandeira da escolarização universal e obrigatória”
(SAVIANI, 1999, p. 2).

Como a vida urbana rege-se por normas que ultrapassam o direito natural,
dar-se a incorporação da expressão escrita na vida da cidade, determinando que, para
ser cidadão, ou seja, para o homem participar ativamente da vida da cidade ou para
ser trabalhador produtivo, era necessário o acesso à chamada “cultura letrada”. Passa
assim a educação escolarizada a ser a forma principal e dominante de educação. “A
escola é a instituição que propicia de forma sistemática o acesso a cultura letrada
reclamado pelos membros da sociedade moderna” (SAVIANI, 1999, p. 3).

Luzuriaga (1984) considera como a origem da educação pública nos séculos


XVI e XVII a “educação pública religiosa”, sendo o século XVIII, consagrado como o
século da “educação pública estatal” (o iluminismo combate as ideias religiosas,
prevalecendo uma visão laica de mundo).

Nesse século culmina com a Revolução Francesa a difusão da escola pública


universal, gratuita, obrigatória e leiga, firmando-se o dever do Estado moderno diante
da educação. Nesse período percebe-se a falta de uma organização, e, segundo
Almeida (2000, p. 27), pode se dizer que:

[...] no século XVI e no século XVII, nada era regular, metódico; não admira,
pois que a instrução pública também não fosse uniforme [...] É preciso chegar até o
século XVIII para encontrar traços da intervenção oficial nos estudos dirigidos pelos
jesuítas. É também, por esta mesma época, que surge a presença da municipalidade.
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O século XIX é considerado pelo autor como o século da “educação pública


nacional”. Assim, consolidam-se os Estados Nacionais, emergindo o problema da
organização dos sistemas nacionais de educação, que iniciam sua efetivação no final
desse século (XIX).

O século XX, segundo Luzuriaga (1984), corresponde ao advento da


“educação pública democrática”. O Brasil iniciou seu processo histórico como parte da
“civilização ocidental”, no século XVI, quando se deu o surgimento e desenvolvimento
da educação pública. Logo as relações entre Estado e educação no Brasil remontam
às origens da colonização: “Quando os primeiros jesuítas aqui
[...] cumpriram mandato do Rei de Portugal, D. João III, que formulara, nos
“Regimentos”, aquilo que podia ser considerada a nossa primeira política educacional”
(SAVIANI, 1999, p. 4).

1.2 Organização do sistema nacional de educação e as reformas brasileiras

A ideia de Sistema Educacional não é algo recente. Para Azevedo, falar sobre
os primeiros fundamentos do sistema de educação é como falar das primeiras escolas
do Brasil, é falar dos jesuítas (século XVI), que “[...] lançaram, entre perigos e
provações, os fundamentos de todo um vasto sistema de educação que se foi
ampliando progressivamente com a extensão territorial do domínio Português”
(AZEVEDO, 1976, p. 11).

Assim, percebe-se que há uma ideia antiga de sistema educacional, a qual


vem se construindo desde as primeiras escolas. Na Bahia “[...] enquanto se fundava
a cidade de Salvador, quinze dias depois de chegarem os jesuítas, já funcionava uma
escola de ler e escrever – início daquela sua política de instrução” (LEITE apud
AZEVEDO, 1976, p. 11).

Considera-se, portanto, que a organização do sistema educacional teve início


nesse período, tendo como principal gestor dessa organização o “gênio político de
Nóbrega” (AZEVEDO, 1976, p. 12), o qual imprimiu-lhe uma “notável organização” e
a conduziu com sabedoria e planejamento.

Segundo Azevedo (1976, p. 15-16), [...] os jesuítas não estavam servindo


apenas à obra de catequese, mas lançavam as bases da educação popular e,
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espalhando às novas gerações a mesma fé, a mesma língua e os mesmos costumes,


começavam a forjar, na unidade espiritual, a unidade política de uma nova pátria. [...]
Foi por aí, por essas escolas de ler e escrever, fixas ou ambulantes, em peregrinação
pelas aldeias e sertões que teve de começar a fundamentis, a sua grande política
educativa e com elas é que se inaugurou no Brasil ao mesmo tempo que na Europa,
essa educação literária popular.

Em dois séculos, foi construída essa organização da educação colonial, um


processo que teve início desde a chegada dos primeiros jesuítas (considerados pelos
historiadores como únicos educadores no Brasil, sem desconhecer a presença de
outras Companhias, cujo trabalho foi insignificante), até sua expulsão pelo
Marquês de Pombal em 1759. Considera-se que “Em lugar de desenvolver esse
organismo, de enriquecer, alargar e reformar esse sistema, o Marquês de Pombal o
eliminou e, uma vez começada a sua destruição, demorou treze anos para começar a
reconstruir” (AZEVEDO, 1976, p. 48).

As chamadas “Reformas Pombalinas da Instrução Pública”, inseridas no


quadro das reformas modernizadoras do século XVIII, caracterizado pelo Iluminismo,
determinaram o fechamento dos colégios jesuítas, introduzindo-se posteriormente as
aulas régias. Essas reformas contrapõem-se às ideias religiosas e baseando-se nas
ideias laicas, instituem a versão de “educação pública estatal”.

Em 1822, com a independência política do Brasil, o país se constitui em


Estado nacional, adotando um regime monárquico (Império do Brasil). D. Pedro I, por
meio de um golpe de Estado, fecha a Constituinte e outorga, em 1824, a
Constituição do Império, “[...] liberal no discurso e conservadora nos instrumentos
jurídicos e institucionais, Foram implantadas as Províncias, sucessoras das
capitanias, reduzindo o poder local das Câmaras municipais e criando as bases da
Federação e da unidade nacional” (MONLEVADE, 1997, p. 25).

O Parlamento é reaberto em 1826, sendo que em 15 de outubro de 1827, é


aprovada uma lei a qual estabelece que “[...] em todas as cidades, vilas e lugares
populosos haverá escolas de primeiras letras que forem necessárias” (XAVIER apud
SAVIANI, 1999, p. 5). Na verdade, essa lei não se consolidou, sendo que um Ato
Adicional à Constituição do Império, promulgado em 1834, coloca o ensino primário
sob jurisdição das províncias, e isso resultou em que se atravessasse o século XIX
9

sem que a educação pública fosse incrementada. Dessa forma, nesse período (1834),
ocorre um fato educacional significativo, que foi o governo central do Império repassar
às províncias a responsabilidade de oferecer escolas públicas primárias e
secundárias, em consequência do Ato Adicional à Constituição (MONLEVADE, 1997).

Com a Proclamação da República (1889), tem-se pelo menos uma vitória das
ideias laicas (separação entre Igreja e Estado e abolição do ensino religioso nas
escolas).

No entanto, a organização nacional da instrução popular mantém o ensino


primário sob-responsabilidade dos Estados federados (antigas províncias).

Ao longo da década de 1920, formulam-se reformas do ensino em diversos


Estados Federados, pois há uma expansão da oferta pública. Surgem movimentos
organizados que procedem a questão relativa à qualidade da educação,
permanecendo o poder nacional à margem das discussões. Após a Revolução de
1930 é que se começa a enfrentar problemas como a instrução pública popular. Nesse
período, após a vitória da Revolução, foi criado o Ministério da Educação e Saúde
(1937), sendo que a educação passa a ser considerada uma questão nacional.

Assim, Saviani (1999) cita algumas medidas relativas à educação em nível


nacional:

 Reformas do Ministro Francisco Campos (1931);

 Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (1932) – direcionava para a


construção de um Sistema Nacional de Educação;

 Constituição de 1934 – coloca a exigência de fixação das diretrizes da


educação e elaboração de plano nacional de educação;

 Conjunto de reformas promulgadas (entre 1942 e 1946) por Gustavo


Capanema (na época Ministro da Educação do Estado Novo) – as Leis
Orgânicas do Ensino;

 Lei Nacional referente ao ensino primário (1946).


A Constituição de 1946 define a educação como direito de todos e o ensino
primário como obrigatório para todos e gratuito nas escolas públicas, e também
determina à União a tarefa de fixar diretrizes e bases da educação nacional,
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oportunizando, segundo Saviani (1999), a “organização e instalação” de um sistema


nacional de educação como instrumento de democratização da educação,
universalizando a escola básica.

Inicia-se, portanto, em 1947, a elaboração da Lei de Diretrizes e Bases da


Educação, passando-se treze anos para que fosse aprovada em 20 de dezembro de
1961, sendo uma lei que não correspondeu ao que se esperava, pois limitava a
democratização do acesso ao ensino fundamental e não dispunha de mecanismos
para superar esses problemas.

A política educacional mantém-se segundo Saviani (1999), ainda limitada na


sua específica democratização do acesso ao ensino fundamental. Na expressão da
Lei 5.692 de 11 de agosto de 1971, fixando as “diretrizes e bases para o ensino de
primeiro e segundo graus”, permanece o dualismo entre ensino de elite e ensino
popular, bastante expresso na formação profissional, a qual foi corrigida ao converter-
se a formação profissional em regra geral do ensino de segundo grau.

No entanto, a Lei introduziu distinção entre terminalidade ideal ou legal


(escolaridade completa com duração de 11 anos) e terminalidade real, a qual resultaria
abaixo da legal, garantindo a todos um certo preparo para o mercado de trabalho.
Logo, para Saviani (1999, p. 7), “[...] O Estado brasileiro não se revelou ainda capaz
de democratizar o ensino, estando distante da organização de uma educação pública
democrática de âmbito nacional”. Em 20 de dezembro de 1996, é aprovada a Nova
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN).

Percebe-se que esse processo de organização do sistema educacional


brasileiro vem se constituindo ao longo de sua história, porém não se procura aqui
traçar esse processo, mas apenas fazer uma análise e reflexão sobre ele.

A escola pública, tal como hoje, se constitui no país, nasceu tardia. Apesar
das várias formas de educação pública que surgiram no início da história do Brasil,
como se viu anteriormente, chega-se ao consenso de que a construção de um sistema
público de ensino é uma conquista recente (século XX), de forma mais específica dos
anos 30. Assim, percebe-se a ausência do público no passado e a presença marcante
do privado desde as origens.

Há controvérsias sobre a organização de um sistema educacional no Brasil.


11

Saviani (2000, p. 2), chega a questionar “Existe um Sistema Educacional no Brasil?”.


Para o autor há uma tendência a se agir como se existisse um sistema organizado e
de satisfatório funcionamento, não havendo uma preocupação com os problemas da
macroeducação.

O autor considera também que é a partir da compreensão do sistema que o


professor poderá tomar uma atitude e agir de forma sistemática, o que provocará
mudanças na sua práxis pedagógica. Mas o que significa sistema? Observa-se que o
termo apesar de ser relevante ele não é bem explicado quanto ao seu sentido. Em
uma primeira definição sistema é um “[...] conjunto de elementos, materiais ou não,
que dependem reciprocamente uns dos outros, de maneira a formar um todo
organizado” (LALANDE, apud SAVIANI, 2000, p. 8-9).

Há muita imprecisão no emprego do termo “sistema”. Para Saviani, só é


possível falar em um único sistema educacional, pois o mesmo é resultado de uma
atividade sistematizada, sendo tal atividade aquela que busca, de forma intencional,
realizar determinada finalidade.

Portanto, é errônea se falar em sistema de educação básica e sistema de


educação superior. A própria noção de educação básica e educação superior
determinam uma continuidade, demonstrando que ambas fazem parte de uma mesma
unidade.

Segundo Saviani (2000), se conjectura a existência de um sistema


educacional no Brasil que antecede a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDBEN), Lei nº. 9394/96, sendo esta tida como consequente desse sistema,
uma expressão do mesmo. Entretanto a LDB “[...] não preenche as condições
características próprias da noção de sistema [...] impõe-se, pois, a conclusão: não
existe sistema educacional no Brasil” (SAVIANI, 2000, p. 109).

O nosso sistema escolar não resulta de um plano nacional de educação. Tinha


sido estruturado, através dos tempos, com a criação de instituições escolares, nos
vários graus de ensino, com a introdução de reformas (em geral fragmentadas) que,
bem ou mal, tinham definido as posições dos diferentes cursos, disciplinando e
sistematizando o que se criava e consolidava e estabelecendo a articulação entre
graus e cursos. Em consequência esse sistema escolar não representa um verdadeiro
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“sistema”, pois faltava-lhe unidade e ordenação. Era antes um conjunto de escolas,


dos graus de ensino, mal integrados no todo, funcionando, por isso sem harmonia
(WEREBE, 1968, apud SAVIANI, 2000, p. 110).

Assim, Saviani (2000) sugere substituir-se a palavra “sistema” pela palavra


“estrutura”, pois, segundo o autor, por ser não intencional, “a coisa sem o homem”,
pode não ser sistemática e pode não significar. Saviani (2000, p. 82) difere “sistema”
como algo que implica em intencionalidade, ou seja, um resultado intencional de uma
práxis intencional, “uma ordem que o homem impõe a realidade”, enquanto “estrutura”
implica [...] a própria textura da realidade; indica a forma como a coisa se entrelaça
entre si, independente do homem e às vezes envolvendo o homem [...] O homem sofre
a ação das estruturas, mas, na medida em que toma consciência dessa ação, ele é
capaz de manipular a sua força, agindo sobre a estrutura de modo a lhe atribuir um
sentido.

Para melhor compreender-se essa reflexão, Sartre conclui que “O essencial


não é o que foi feito do homem, mas o que ele faz daquilo que fizeram dele” (SARTRE,
1968 apud SAVIANI, 2000, p. 83). Não se pretende aqui uma discussão filosófica dos
termos supracitados, mas que seja realizada uma reflexão do que é chamado de
sistema educacional, suas controvérsias, seus pontos de mudanças, atentando
sempre à necessidade de ações sistematizadas para que o sistema educacional
possa realizar-se como tal.

Segundo Saviani (1999), a origem da temática que diz respeito às diretrizes e


bases da educação nacional remonta à Carta Magna de 1934, pois esta fixa como
competência da União traçar as diretrizes da educação nacional (artigo 5º, inciso XIV),
mas é na Constituição de 1946 que se encontra, pela primeira vez a expressão
“diretrizes e bases” associada às questões da educação nacional. A Constituição, seu
artigo 5º, define como sendo competência da União legislar sobre “diretrizes e bases
da educação nacional”, ou seja, é tarefa da União fixar tais diretrizes e bases, abrindo
oportunidade para organização e implantação de um sistema nacional de educação,
para a viabilização da democratização da educação por meio da universalização da
escola básica. Essa Constituição também define a educação como direito de todos e
o ensino primário como obrigatório para todos, e gratuitos na escola pública.
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A Constituição Federal promulgada em 24/01/1967 (contexto do regime


militar) mantém como competência da União legislar sobre diretrizes e bases da
educação nacional (artigo 8º, inciso XVII, alínea “q”), entretanto, durante o regime
militar, não se cogitou a elaboração de uma nova lei de diretrizes e bases da
educação, sendo alterada a organização do ensino por meio de leis específicas.

Dessa forma, permanecem em vigor os primeiros títulos da LDB nº. 4.024/61,


sobre as diretrizes gerais, sendo que os dispositivos sobre o ensino superior foram
alterados por meio da Lei nº. 5.540/68, enquanto as normas relativas ao ensino
primário e médio foram alteradas por meio da Lei 5.692/71, passando essas
modalidades a serem denominadas respectivamente, de primeiro grau e segundo
grau. Posteriormente, com o desgaste político do regime militar, passandose para um
contexto de transição democrática, em 1986, o Congresso Nacional, investido de
poderes constituintes, elaborou a Constituição que foi promulgada em 05 de outubro
de 1988, a qual preservou a competência da União para legislar sobre as diretrizes e
bases da educação nacional (art. 22, inciso XXIV), em caráter privativo. Assim, “Em
consequência desse dispositivo e como resultado de um processo iniciado em
dezembro de 1988, entrou em vigência no dia 20/12/96 a nova LDB” (SAVIANI, 1999,
p. 11).

Ao se proceder uma análise das leis da organização da educação nacional,


fica mais fácil se construir a participação, a autonomia das pessoas.

Segundo Cury (2002) pessoa, cidadania e trabalho, são conceitos que de


certa forma sintetizam os fins da educação e da ordem social, previstos no art. 205 da
Constituição da República Federativa do Brasil, que incorporou o princípio de que toda
e qualquer educação visa pleno desenvolvimento da pessoa, preparo para exercer
cidadania e sua qualificação para o trabalho, sendo esse princípio retomado pelo art.
2º da LDB. Assim, considera-se urgente o conhecimento das leis, a partir de seu
contexto político, histórico-social e econômico para que se possa lutar pelos direitos e
construção da cidadania.
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2 POLÍTICAS PÚBLICAS PARA EDUCAÇÃO

2.1 Políticas

Entendemos por política, um conjunto de ações que visam organizar e regular


o convívio entre os homens e suas diferenças. A política está inserida na
personalidade humana. Todas as nossas ações são políticas e motivadas por nossas
ideologias. Vivemos em sociedade e todas nossas ações geram reações das quais
somos responsáveis e devemos assumir as consequências dos nossos atos.

2.2 Políticas Públicas

Entende-se por Políticas Públicas, o conjunto de ações coletivas voltadas para


a garantia dos direitos sociais, configurando um compromisso público que visa dar
conta de determinada demanda, em diversas áreas.

2.3 Os atores políticos

Os atores políticos são todos os que têm algo a ganhar ou a perder com as
decisões relativas a uma política (conjunto de procedimentos destinados à resolução
pacífica de conflitos em torno da alocação de bens e recursos públicos).

Atores públicos = são os que exercem funções públicas (políticos e


burocratas);

Atores privados = são todos os que não têm referência na esfera pública
(empresários, trabalhadores, agências internacionais e mídia).

A identificação dos atores de uma política pública passa pela identificação de


quem tem alguma coisa em jogo (estado de coisa).

Estado de coisas é algo que incomoda, gera insatisfação para muitos


indivíduos, mas não chega a se constituir em item da agenda governamental, não se
encontra entre as prioridades dos tomadores de decisão.

Quando um estado de coisas se torna uma prioridade na agenda


governamental, torna-se um problema político (mobiliza ação política, constitui uma
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situação de crise, calamidade ou catástrofe ou represente uma situação de


oportunidade).

2.4 Implementação das políticas públicas (pré - condições)

 Circunstâncias externas não desvirtuam a natureza da política;

 Suficiência de tempo e recursos;

 Disponibilidade de recursos nos momentos adequados;

 Deve estar embasada na teoria correta sobre a relação entre a causa da


problema e o efeito da solução;

 Minimização dos fatores intervenientes entre a relação de causa e efeito;

 Atribuição clara da responsabilidade pela implementação a uma agência


implementadora;

 Completa compreensão e consenso quanto aos objetivos a serem atingidos e


sua permanência durante todo o processo;

 Especificação clara das tarefas a serem realizadas por cada participante;

 Perfeita comunicação e coordenação entre os vários agentes e agências


envolvidos;

 Os que exercem a função de comando devem obter efetiva obediência de seus


comandados.

2.5 Condições técnicas

Ter um projeto = Um projeto é um empreendimento planejado que consiste


em um conjunto de atividades interrelacionadas e coordenadas para alcançar
objetivos, dentro dos limites de um orçamento e de um período de tempo.

Ter objetivos = Objetivo é a situação que se deseja obter ao final do período


de duração do projeto.

Programa = é um conjunto de projetos que perseguem os mesmos objetivos.


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Plano = É a soma de programas que procuram objetivos comuns, ordena os


objetivos gerais e os desagrega em objetivos específicos.

População-objetivo ou população-alvo = é o conjunto de pessoas ao qual se


destina o projeto.

Efeito = É todo comportamento ou acontecimento que sofreu influência de


algum aspecto do projeto, aqueles previstos e os não programados.

Impacto = É o resultado dos efeitos de um projeto.

Cobertura = É a proporção que existe entre a população que forma parte da


população alvo, dividida pela população total que o projeto pretende atender.

Eficiência = Otimização dos recursos.

Eficácia = Alcance dos objetivos.

Efetividade = É o resultado concreto dos fins, objetivos e metas desejados. É


a relação entre os resultados e os objetivos.

2.6 Políticas públicas na educação

Na área da Educação temos deparados com diversas ações que visam


garantir uma educação pública de qualidade, igualitária e inclusiva.

2.7 Instrumentos legais

 Lei nº 9.394/96 - Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB;

 Resoluções do Ministério da Educação e Normas dos Conselhos (Nacional,


Estadual e Municipal);

 Regimentos Escolares;

 Projeto Político e Pedagógico – PPP;

 Plano de Desenvolvimento Institucional – PDI;

 Órgãos Colegiados;

 Avaliação Institucional
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2.8 Projeto Político e Pedagógico

Construir um projeto é planejar o que queremos fazer, realizar. É uma ação


intencional, com um sentido explícito e com um compromisso definido de forma
coletiva. O projeto de uma escola tem duas dimensões:

 Dimensão Política;

 Dimensão Pedagógica.

2.8.1 Dimensão política de um projeto pedagógico

O Projeto Pedagógico de uma escola é também Político porque está


diretamente articulado ao compromisso sociopolítico com os interesses reais e
coletivos da maioria. É Político porque tem o compromisso com a transformação dos
cidadãos de uma determinada sociedade.

2.8.2 Dimensão pedagógica de um projeto

Na dimensão Pedagógica está centrada a intenção da escola em transformar


um cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico e transformador. É
Pedagógico no sentido de definir as ações educativas e as características necessárias
às escolas de cumprirem seus propósitos e sua intencionalidade. (VEIGA, 2000).

O Projeto Político Pedagógico organiza o trabalho pedagógico visando:

 Superar conflitos;

 Eliminar as relações competitivas, corporativas e autoritárias;

 Romper com a impessoalidade e racionalidade das relações internas da escola;

 Reduzir os efeitos fragmentários da divisão do trabalho.

O Projeto Político Pedagógico relaciona-se com a organização do trabalho


pedagógico em dois níveis:

 Com a organização da escola como todo;


 Com a organização da sala de aula, incluindo a sua relação com o contexto
social imediato, procurando preservar a visão da totalidade.
18

Enfim, o Projeto Político Pedagógico vai determinar a identidade da escola, que


deve lutar pela sua autonomia, descentralização do poder e qualidade na educação.

2.9 Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI)

O Plano de Desenvolvimento Institucional – PDI de uma escola deve refletir,


de modo completo e abrangente, seu eixo ideológico, o projeto político-pedagógico
para a práxis da sua filosofia, seu desenvolvimento e aperfeiçoamento, sua concepção
pedagógica, sua estrutura organizacional e de gestão. O PDI deverá nortear todos os
demais instrumentos legais de uma escola (PPP, Regimentos e etc.) e direcionar
ações que assegurem autonomia e gestão democrática.

Construindo o PDI de uma escola:

 Descrever o perfil da instituição (histórico e desenvolvimento);

 Definir sua missão (a que veio);

 Definir atuação acadêmica;

 Determinar a responsabilidade social;

 Traçar objetivos e metas;

 Determinar as políticas de ensino, pesquisa, extensão e administrativas


(recursos humanos e infraestrutura);

 Determinar políticas de gestão;

 Implantar avaliação institucional e plano de acompanhamento.


19

3 CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO

O Conselho Nacional de Educação (CNE) tem por missão a busca


democrática de alternativas e mecanismos institucionais que possibilitem, no âmbito
de sua esfera de competência, assegurar a participação da sociedade no
desenvolvimento, aprimoramento e consolidação da educação nacional de qualidade.

As atribuições do Conselho são:

 Normativas, deliberativas e de assessoramento ao Ministro de Estado da


Educação;

 No desempenho das funções e atribuições do poder público federal em matéria


de educação, cabendo-lhe,

 Formular e avaliar a política nacional de educação, zelar pela qualidade do


ensino,

 Velar pelo cumprimento da legislação educacional e,

 Assegurar a participação da sociedade no aprimoramento da educação


brasileira.

Compete ao Conselho e às Câmaras exercerem as atribuições conferidas pela


Lei 9.131/95, emitindo pareceres e decidindo privativa e autonomamente sobre os
assuntos que lhe são pertinentes, cabendo, no caso de decisões das Câmaras,
recurso ao Conselho Pleno.

São compromissos do CNE:

1- Consolidar a identidade do Conselho Nacional de


Educação como Órgão de Estado, identidade esta afirmada e construída na
prática cotidiana, nas ações, intervenções e interações com os demais
sistemas de ensino.

2- Participar do esforço nacional comprometido com a


qualidade social da educação brasileira, cujo foco incide na escola da
diversidade, na e para a diversidade, tendo o PNE e o PDE como
instrumentos de conquista dessa prioridade.
20

3- Articular e Integrar num diálogo permanente, as Câmaras


de educação básica e de educação superior, correspondendo às exigências
de um Sistema Nacional de Educação que, ultrapasse barreiras
burocráticas, mediante prática orgânica e unitária. As câmaras devem
intensificar o dialogo entre si. Não há subordinação entre elas, pois
representam níveis de ensino de um único sistema nacional de educação.
Estrategicamente, a articulação e integração CES e CEB possibilita
aperfeiçoar as leituras das diferentes etapas do processo de escolarização,
aproximando as câmaras, constituindo um todo orgânico, que se exerce no
Conselho Pleno e, consequentemente, um verdadeiro Conselho Nacional
de Educação.

4- Consolidar a estrutura e diversificar o funcionamento do


CNE. Não queremos que ele responda apenas às demandas, mas que se
constitua em espaço de fortalecimento de suas relações com os demais
sistemas de ensino e com os segmentos sociais, espaço de estudos para
as comissões bicamerais, audiências públicas, fóruns de debates, sempre
cuidando da dotação de infraestrutura material necessária e do quadro de
pessoal próprio.

5- Instaurar um diálogo efetivo, articulado e solidário, com


todos os sistemas de ensino (em nível federal, estadual e municipal), em
compromisso com a Política Nacional de Educação, em regime de
colaboração e de cooperação. Talvez este se constitua no desafio maior
para o CNE.

Na ótica da presidente da Comissão de Educação do CNE, o Conselho


Nacional de Educação está construindo um diálogo permanente com a sociedade.
Para ela, a participação da sociedade tem modificado o perfil do CNE, que passou a
pensar as diretrizes de educação de forma orgânica.

Os Conselhos, de modo geral, têm um papel fundamental no fortalecimento


da democracia. Principalmente a partir da Constituição de 1988, os conselhos
passaram a ter destaque do ponto de vista de uma democracia mais plena. Quanto
21

ao CNE, que tem entre as suas atribuições elaborar, propor, acompanhar políticas
públicas nacionais de educação, a sua importância se dá também pela sua
representatividade, pelas instituições que compõem o conselho e também pela forma
com que o Conselho tem se aproximado da comunidade para que as normativas, as
resoluções estejam em consonância com as expectativas e com essa visão de um
sistema nacional de educação.

E é importante em função do seu papel específico de propositor de políticas


nacionais de educação, mas dentro de uma metodologia que aproxime cada vez mais
o Conselho da comunidade para que a legislação seja uma mediadora dessa
sociedade que queremos (CRAVEIROS, 2007).
22

4 AS REFORMAS EDUCACIONAIS DOS ANOS 1990

A década de 1990 é marcada por um processo de reformas operacionalizadas


na educação, pelo governo brasileiro envolvendo mudanças nos vários níveis e
modalidades do ensino. Para entendermos as atuais mudanças que permeiam o
sistema educacional brasileiro há a necessidade de situá-las diante do processo de
reestruturação da organização do trabalho capitalista e de novos modelos de gestão.
Bem como, discuti-las no contexto da reforma do Estado, através de uma perspectiva
econômico-política (GALVANIN, 2005).

Embora tenha tomado notabilidade no Brasil ao final dos anos 1980, a


polêmica em torno de uma nova relação entre inovação tecnológica, educação e
qualificação está colocada nos países de capitalismo desenvolvido desde a década
de 1970 (FOGAÇA, 2001, p. 55).

Fogaça afirma que as transformações nos processos de produção e


organização do trabalho, desencadearam estudos, que apontavam os impactos
crescentes do avanço tecnológico e científico nos novos padrões de concorrência, em
função de um mercado que começava a se globalizar – destacando a exigência de
novos perfis ocupacionais, em novas condições de formação escolar em todo nível da
hierarquia ocupacional. Nas conclusões do estudo, o sentido observado era de que:

[...] deveria priorizar, dali para frente, reformas nos sistemas educacionais dos
países industrializados ou em processo de industrialização, de forma a preparar
melhor seus recursos humanos para essa nova etapa da produção capitalista, na qual
a escola cumpriria um papel fundamental na qualificação profissional básica de todos
os segmentos da hierarquia ocupacional (FOGAÇA, 2001, p. 55).

A correspondência das transformações do processo produtivo na educação e


formação profissional através das mudanças na forma de produção exigiram
alterações no delineamento do trabalhador. Ou seja, o processo produtivo à medida
que modifica e evolui o mecanismo de produção mecânica para tecnológica, exige
modificações também na formação do trabalhador quanto a seus conhecimentos e
técnicas para atender esse processo produtivo.
23

Considerando desde a revolução industrial, que rompe com uma produção


artesanal, marcando um processo produtivo baseado na eletromecânica, incorpora os
princípios tayloristas e fordistas de produção em massa, ou seja, em grandes
quantidades, representando o estilo norte-americano de produção em série e
padronizada, onde os operários deveriam ser treinados para acompanhar o ritmo da
maquinaria. O redirecionamento produtivo, para o modelo japonês, fundamentado
pelos princípios toyotistas, evoluiu e culminou com a revolução da informática, com
base na microeletrônica, com desenvolvimento de tecnologias complexas, passando
a exigir profissionais com níveis de educação e qualificação mais elevado, polivalentes
e flexíveis.

As ideias de Taylor são consolidadas com o controle científico do trabalho,


através do controle de tempos e movimentos dos operários, caracterizando a ausência
de participação de trabalhadores nos processos de tomada de decisão dentro das
empresas, no que diz respeito tanto à produção quanto aos procedimentos
administrativos e normativos (MARTINS, 2002, p. 71).

Dessa maneira, a formação da mão de obra que executava movimentos


repetitivos não exigia um aprofundamento de conhecimentos, pois atendia aos postos
de trabalho permitindo que vários trabalhadores executassem inúmeras tarefas
utilizando-se de gestos simples que acompanhassem o ritmo das máquinas.

Acrescente-se a relação desta concepção nas políticas educacionais


implementadas no início do século XX, pois da mesma maneira que o trabalhador, na
condição de “executor” das tarefas, segundo os princípios tayloristas, recebia
treinamento para que de forma mecânica desempenhasse seu papel, sem opinar,
participar, refletir; sua formação também estava associada a uma escolarização
conteudista, baseada na memorização, onde:

[...] a taylorização do trabalho educacional institucionalizado foi apontado


como um dos principais elementos – senão o principal – de absoluta ausência da
participação de professores e alunos dos processos decisórios acerca do que e como
se ensina, constituindo uma cultura de transmissão de conhecimentos e de cuidados
assistenciais com as gerações custodiadas. Saliente-se que as análises realizadas
sobre o currículo oculto têm apontado que o que as escolas vêm ensinando,
24

historicamente, são habilidades relacionadas à obediência e submissão à autoridade


(MARTINS, 2002, p. 73).

A concepção de uma nova organização do trabalho, na economia capitalista,


começou a ser discutida nos anos 1950 e 1960 com um novo modelo de gestão na
empresa Toyota, no Japão, e provocou grande impacto nas relações sociais de
produção. Nesse novo paradigma toyotista de gestão, contrapondo ao modelo
norteamericano (taylorista/ fordista) de produção em massa (em grandes quantidades)
- a produção passou a ser “enxuta” (eliminação de desperdícios), o processo
denominado de “just-in-time” (com fluxo contínuo, sem estoques), flexível
(caracterizada por pequenos lotes, sob encomenda). Surgiu a noção de “qualidade
total” (fazer certo da primeira vez, corrigir causas e erros), assim, o envolvimento de
funcionários na detecção de problemas e no encaminhamento de soluções
provocaram uma interferência direta no processo de tomada de decisões da empresa
(MARTINS, 2002, p.78).

Além dos princípios de eliminação de desperdícios e fabricação com


qualidade do sistema Toyota de produção, a administração participativa ganha
destaque neste cenário, cujo foco está no compartilhar das decisões que afetam a
empresa com funcionários. Portanto, [...] a exigência de trabalhadores polivalentes,
cooperativos e capazes de desenvolver toda sua potencialidade de aprendizagem e
de trabalho, bem como a eleição do conhecimento como mola propulsora desta etapa
recente de reorganização do capitalismo, constituíram o caldo cultural que vem
permeando as mudanças operadas no conceito da educação necessária para a
formação dessa mão de obra. (MARTINS, 2002, p. 86)

Quanto ao aspecto político, se faz presente a interferência de ideias


relacionadas às agências multinacionais (Banco Mundial, Fundo Monetário
internacional - FMI, Comissão Econômica para a América Latina e Caribe - CEPAL),
que, na condição de agências financiadoras, definem as diretrizes que servem de base
na constituição das políticas educacionais. As práticas sugeridas por estas agências
de acordo com as necessidades do mercado são assimiladas.

Diante de propostas concretas do Banco Mundial para os diversos níveis de


ensino que propõem a revisão do papel do Estado na educação, deixando de ser o
principal executor e passando a constituir uma instância coordenadora e
25

controladora, o Ministério da Educação tem apresentado propostas nem sempre


convergentes, nas quais alguns princípios do Banco Mundial, entretanto, têm
encontrado acolhida nas propostas educacionais. Entre estes, o princípio de que
mecanismos de mercado são indispensáveis para a melhoria da escola pública.

Para conseguir atingir estes mecanismos concorrenciais, preconiza-se a


descentralização administrativa, pedagógica e financeira das unidades escolares,
entendendo-se por descentralização uma forma de atingir público específico e uma
forma de redução de responsabilidades e de gastos (BRITO, 2001, p.137).

As relações capitalistas de produção passam a incorporar o cotidiano escolar


ao assimilar propostas do Banco Mundial na formulação das políticas educacionais,
observados através de critérios como eficiência, eficácia, produtividade – bem como
conceitos de empregabilidade, competência, e conduzem a escola como obrigação de
preparar para o mercado de trabalho.

Ideias de descentralização das ações estatais na educação e incorporação da


forma de gestão utilizada pela iniciativa privada remetem os países a reformas
estruturais (GALVANIN, 2005).

4.1 Aspectos políticos e econômicos da educação

A educação é permeada por aspectos políticos que se fazem presentes


através da legislação educacional, bem como, por aspectos econômicos, por meio da
correlação entre crescimento econômico e nível educacional dos trabalhadores.

Partindo de uma abordagem econômica da educação, Becker (1986), Schutz


(1986), Edding (1986) e Solow (1986), deram origem a disciplinas como planejamento
educacional e economia da educação. O conteúdo destas disciplinas orienta as
decisões na área educacional de muitos governos (FREITAG, 1986, p. 27). Os autores
incomodavam-se com o fato de não encontrar uma explicação plena sobre o
crescimento econômico do mundo ocidental que segue a II Guerra Mundial.
Segundo eles, “Os fatores input da função de crescimento – capital e trabalho – não
justificariam o output (taxa de crescimento) registrado” (FREITAG, 1986, p.27).

Diante disto, Becker e Schultz atribuíram à educação a causa do crescimento


excedente:
26

[...] validada esta hipótese, os investimentos econômicos “rentáveis” seriam


aqueles que se concentrassem no aumento quantitativo e qualitativo da educação
formal da população ativa. Desde então se vem falando em investimento e recursos
humanos, formação de capital humano, formação de manpower (FREITAG, 1986, p.
27).

Como consequência desta situação, o Estado, será o autor dos investimentos


e do planejamento educacional em nome do desenvolvimento da nação. Pois, há a
necessidade do direcionamento da formação de trabalhadores que atendam as
expectativas do mercado capitalista. Segundo os teóricos da economia da educação
há uma “taxa de retorno social e individual”. Assim, “[...] a taxa de lucro criada com a
maior produtividade dos indivíduos devida ao seu mais em educação é repartida de
maneira justa entre o indivíduo e o Estado.” (FREITAG, 1986, p. 27).

Freitag (1986, p. 28), numa análise idológico-crítica afirma que: [...] a taxa de
retorno se desmascara como a taxa de mais-valia que em verdade não beneficia o
trabalhador que a produz, nem uma entidade abstrata como a nação, representada
pelo Estado, mas sim o empresário capitalista que empregou a força de trabalho. Toda
concepção da educação como investimento é válida, desde que considerada como
investimento lucrativo para as empresas privadas.

Assim, a ênfase maior no investimento na educação do trabalhador por parte


do Estado, na realidade desloca da preocupação com sua formação humana e
caminha para uma formação subordinada às demandas do setor produtivo.

Um dos críticos da economia da educação, Altvater (1986 apud Freitag, 1986,


p. 28), afirma que “[...] há de fato uma socialização dos gastos educacionais,
mediatizada pelo Estado, no interesse da empresa privada [...]”; e que os
investimentos, sob a forma da “qualificação da mão de obra”, precisam ser vistos no
contexto da produção capitalista, para ele:

A força de trabalho não é qualificada, no interesse do trabalhador, para que


melhore sua vida, fique independente e se emancipe das relações de trabalho
vigentes, mas sim, para aprimorar e tornar mais eficazes essas relações, ou seja, a
dependência do trabalhador em relação ao capitalista [...] a economia da educação,
baseada nos princípios da economia neoclássica, nada mais faz do que explicar “o
27

crescimento econômico” por manipulações feitas com auxílio da intervenção estatal


na composição orgânica do capital [...] (GALVANIN, 2005).

Para Altvater (apud Freitag, 1986, p. 29), “a fim de cumprir com essa tarefa, a
economia da educação recorre ao planejamento educacional” que executa na prática,
as teorias propostas nos dois modelos clássicos da economia da educação – o modelo
do investimento (input ou rate of return) cujo enfoque é o dinheiro, buscando meios de
otimizar os gastos estatais, enfatizando a racionalidade - e o modelo da demanda
(output, manpower ou social demand approach) , cujo enfoque é a pessoa qualificada
formada pelo sistema educacional, enfatizando no mercado de trabalho o equilíbrio
entre a oferta e a procura de mão de obra.

Desta forma, afirma que o planejamento educacional [...] além de alocar os


meios escassos de maneira ótima a fim de garantir o output quantitativo e qualitativo
necessário para cobrir a demanda do mercado, funciona como mecanismo corretivo
entre o sistema educacional e o mercado de trabalho (FREITAG, 1986, p. 30).

Os modelos da economia e do planejamento educacional, “nada mais fazem


que ajustar o pessoal formado pelas escolas aos ciclos e às crises geradas pela
economia capitalista. Criam eles uma certa flexibilidade do sistema capitalista face a
tais crises.” (FREITAG, 1986, p. 30).

Buscando uma análise política da educação, Gramsci (apud Freitag, 1986, p.


37), conceitua a política educacional oficial, como ação estatal, abrangendo as
atividades educacionais dentro de um contexto que envolve a criação de uma nova
tipologia de Estado. Esta tipologia se subdivide em duas esferas conceituadas como
sociedade política, na qual concentra o poder repressivo da classe dirigente (governo,
tribunais, exército, polícia) e a sociedade civil, constituída pelas associações ditas
privadas (igreja, escolas, sindicatos, clubes, meios de comunicação de massa).

O modelo gramsciano considera a sociedade política “o lugar do direito e da


vigilância institucionalizada, encarregada de formular a legislação educacional, de
impô-la e fiscalizá-la” (FREITAG, 1986, p. 41). Dessa forma, a legislação educacional,
é uma via de concretização das doutrinas da classe dominante, na forma do senso
comum, interiorizando na classe subalterna, os valores e as normas do esquema de
dominação elaborado. Considera ainda, a sociedade civil, como o lugar do sistema
28

educacional onde se implantam as leis; cuja materialização é refletida [...] nos


conteúdos escolares, na seriação horizontal e vertical de informações filtradas, na
imposição de um código linguístico (o das classes dominantes), nos mecanismos de
seleção e canalização de alunos, nos rituais de aprendizagem impostos ao corpo
discente pelo corpo docente, etc. (FREITAG, 1986, p. 42).

Gramsci afirma que a política educacional estatal deixa um pequeno grau de


liberdade para a sociedade civil, conseguindo a dominação pelo consenso, garantindo
a supremacia da classe dominante no poder. Esta liberdade aparente é percebida
através das opções, feitas pelas classes subalternas. Quando esse grau de liberdade
é utilizado para alastrar uma contra-ideologia, procurando corroer o senso comum, o
Estado interfere, mobilizando corretivos para impedir a materialização dessa contra-
ideologia, “[...] reformulando leis (reforma do ensino), reestruturando a organização
interna do sistema educacional, reorganizando currículos, etc.” (FREITAG, 1986, p.
42).

Por isso, a análise crítica da escola ou do sistema educacional só faz sentido,


quando vinculada com a política educacional do Estado, pois, segundo Gramsci, este
é numa primeira visão o ator e a causa central do funcionamento do moderno sistema
de educação capitalista, mas, na verdade, desempenha um papel de articulador dos
interesses da classe dominante.

4.2 Aspectos históricos das mudanças na educação brasileira

Para compreensão do desenvolvimento das mais recentes mudanças que


estão ocorrendo no sistema de ensino brasileiro, necessitamos destacar aspectos do
contexto histórico do Estado, pois o compromisso assumido em sua agenda
econômica e política, influenciado pelo sistema capitalista, é seguido de inúmeros
outros compromissos na esfera social, particularmente na educação por meio de
documentos políticos que refletem nas suas reformas.

Azevedo (2001, p. 144) assinala que, [...] apesar das diferentes tipificações
históricas, o autoritarismo, o verticalismo, a exclusão, as relações clientelísticas com
a sociedade, a hegemonia dos interesses privados no seu interior e a sua apropriação
pelas elites são traços permanentes do Estado brasileiro.
29

O autor identifica o Estado, nos diferentes períodos históricos, de acordo com


a postura política adotada, denominando de:

 Estado oligárquico controlado pelas elites agrárias;

 Estado intervencionista, que mesclou aspectos keneysianos e fascistas,


representado pelo período varguista (1930/1945);

 Estado liberal-populista (1946/1964);

 Estado militarista autoritário (1964/1985)

 Estado neoliberal, cujas políticas estão em pleno desenvolvimento.


(AZEVEDO, 2001, p. 145).

O ideário político que molda o Estado em cada período histórico é refletido no


campo educacional através dos discursos presentes nos documentos oficiais, como a
legislação e as reformas implementadas.

Segundo Oliveira (2001), há uma distinção entre três períodos de


importantes movimentações no campo da educação brasileira. A autora toma tais
períodos como referência e divide-os denominando-os como:

1ª referência: anos 50 até meados de 70 – Educação e desenvolvimento;

2º referência: meados de 70 até final dos 80 – Educação e democracia;

3ª referência: anos 90 – Educação e equidade social.

A noção de educação e desenvolvimento para Oliveira (2001, p. 71) se justifica


em função dos anos 50 consolidarem o esgotamento de êxito através da pequena
propriedade, da tentativa no Brasil de “modernização da economia através da
industrialização, o que exigiu da classe trabalhadora melhores e maiores quesitos
educacionais”. Justificando “no imperativo de organizar os sistemas de ensino de
acordo com as demandas do mercado de trabalho dentro do padrão de
industrialização emergente”. Considerando ainda a educação formal como um
“elevador social”.

A autora citada assinala que o vínculo direto entre escolaridade e trabalho, em


decorrência da relação educação e desenvolvimento, é forjado a partir daí, o que pode
ser percebido no texto da primeira LDB nº. 4024, de 1961. Tal relação intensifica-se
durante o regime autoritário, que tem lugar no Brasil a partir de 1964, apresentando a
30

educação como investimento produtivo, como ficou expresso na lei 5692, de 1971
(OLIVEIRA; DUARTE, 2001, p. 71)

Na referência à relação entre educação e democracia, Oliveira e Duarte (2001,


p. 72) destacam que no Brasil, na década de 70 e início dos anos 80, em decorrência
da ampliação do direito à educação, conforme a Lei 5692/71, há um crescimento
súbito da estrutura educacional no país de maneira desordenada, marcada pelas
contradições do regime militar, combinando descentralização administrativa, com
planejamento centralizado. Destacam ainda, que neste período, a organização do
sistema nacional de educação, traz na sua gestão, o autoritarismo e verticalismo.
Outro ponto a considerar, é a interferência do planejamento econômico na gestão da
educação. Há também, no final da década de 70, um movimento em defesa da
educação pública e gratuita, extensiva a todos se contrapondo à dissociação entre
planejamento econômico e social. A consolidação da ampliação da educação básica,
incluindo agora a educação infantil, ensino fundamental e médio, envolvendo a gestão
democrática, são enfatizadas na Constituição Federal de 1988.

Dessa forma a principal característica desse processo foi a discussão do


direito à igualdade. Se a educação do ponto de vista econômico era imprescindível
para o desenvolvimento do país, do ponto de vista social era reclamada como a
possibilidade de acesso das classes populares às melhores condições de vida e
trabalho (OLIVEIRA; DUARTE, 2001, p. 73).

Na terceira referência, a relação entre educação e equidade social terá seu


traço marcante, para Oliveira (2001, p. 74), como “uma educação que responda às
exigências do setor produtivo (gestão do trabalho) e outra que atenda às demandas
da maioria (gestão da pobreza)”. Salienta a complexidade do conceito de equidade
social, como aparece nos documentos da Conferência Mundial Sobre Educação Para
Todos, realizada em 1990, em Jomtien - marco das reformas educacionais; pois
“sugere a possibilidade de estender certos benefícios obtidos por alguns grupos
sociais à totalidade das populações, sem, contudo, ampliar na mesma proporção as
despesas públicas para esse fim”.

Dessa maneira, “[...] educação com equidade, implica oferecer o mínimo de


instrução indispensável às populações para sua inserção na sociedade atual”.
31

A mudança do foco da educação como um direito de todos e proporcionadora


de uma vida melhor, muda o eixo econômico da escolarização para um ponto mais
político centrado na ideia de sociedade civil, cidadania e participação. Oliveira afirma
que a ideia econômica estará preservada, pois continua a preocupação com a
educação básica originadora de força de trabalho apta ao mercado; salientando que
o caráter profissional dessa educação básica, devido às mudanças no processo
produtivo tecnológico, passa a exigir um novo perfil profissional focado não mais em
saberes específicos, mas em modelos de competências, que resulte num ser flexível
e adaptável.

Nesse sentido, as palavras de Oliveira e Duarte (2001, p. 75) são as seguintes:


“as orientações para as reformas educacionais dos anos 90 resguardam a
possibilidade de continuar a formar força de trabalho apta às demandas do setor
produtivo, e no lugar da igualdade de direitos oferecem a equidade social, entendida
como a capacidade de estender para todos o que se gastava só com alguns”.

4.3 A reforma educacional dos anos 90

No início da década de 90, segundo Silva Júnior (2002, p. 76-77) no contexto


das reuniões mundiais organizadas pela Unesco, em geral com financiamento e
assessoria do Banco Mundial, desencadeou um processo de reformas educacionais,
na América Latina e particularmente no Brasil. As orientações para a implantação
dessas reformas se fizeram através de documentos políticos: Declaração mundial
sobre educação para todos, de Jomtien (UNESCO, 1990); a Declaração de Nova Delhi
(UNESCO, 1993); salientando que “os compromissos assumidos por meio de tais
documentos internacionais, com as agências internacionais, aqui com destaque para
as de ordem financeira, deve realizar-se sob a orientação de um ajuste estrutural no
país” (SILVA JÚNIOR, 2002, p.109-110).

No Brasil, na esfera educacional, o documento Plano Decenal de Educação


para todos (1993-2003), “é a expressão brasileira do movimento planetário
orquestrado pela Unesco, Bird / Banco Mundial e assumido como orientador das
políticas públicas para a educação [...]” conforme afirma Silva Júnior (2002, p. 78).
Destacando o mesmo autor que as reformas envolvem todos os níveis e modalidades
32

de ensino, com diretrizes curriculares, referenciais curriculares e os parâmetros


curriculares nacionais. E que na esfera executiva, as reformas se refletirão no
documento Planejamento político-pedagógico 1995/1998, do Ministério da Educação.

Silva Júnior (2002, p.76) enfatiza a maneira como o documento Plano decenal
de educação para todos, publicado pelo MEC, foi apresentado e dirigido aos
professores e dirigentes escolares, sem discussão com coletivos (secretarias
estaduais, associações docentes, profissionais e científicas), sem reflexões sobre a
educação brasileira.

O movimento que resultou no Plano mostra de forma clara o papel de alguns


de nossos intelectuais na legitimação dessa nova cultura política caracterizada pela
legitimação de uma ciência mercantil e uma redução instrumental e não reflexiva de
sua identidade. Afirma-se isso porque se trata da ciência que não faz crítica de forma
distanciada, mas da ciência engajada em um projeto político, portanto, instrumental e
produzida para o fim desse projeto político (SILVA JÚNIOR, 2002, p. 79)

Considerando, que as reformas educacionais, são influenciadas através da


assessoria e do financiamento de agências internacionais, principalmente Banco
Mundial, Silva Junior (2002, p. 121), alerta que se tratando de um Banco, as políticas
públicas formuladas, devem-se orientar com base em algum critério, e que “[...] o
Banco Mundial tem como critério a eficiência, a eficácia, a produtividade: razão
mercantil, o que implica dizer que o critério fundamental é a razão de
proporcionalidade custo/benefício, sem a menor preocupação com a formação
humana”.

A descentralização, a flexibilidade dos currículos, a autonomia das unidades


escolares, o estabelecimento de um processo de avaliação externa sobre os sistemas
de ensino, são alguns dos conceitos e incorporados nas reformas mais recentes dos
sistemas de ensino. Martins (2002, p. 88), assinala que:

Esses conceitos encontram correspondência no conceito de descentralização


das grandes corporações industriais, na autonomia relativa de cada fábrica em função
do processo de desesterritorialização das unidades de produção e/ou de montagem,
na flexibilidade da organização produtiva para ajustarse à variabilidade de mercados
consumidores.
33

Com efeito, as reformas das políticas setoriais estão baseadas nas reformas
das estruturas e aparato de funcionamento do Estado, por meio de um processo de
desregulamentação na economia, da abertura de mercados, da reforma dos sistemas
de previdência social, saúde, e educação, dentre outros, sob a justificativa de
descentralizar seus serviços e, consequentemente, de otimizar seus recursos
(MARTINS, 2002).

As diretrizes internacionais insistem na defesa da descentralização de suas


políticas sociais e no consentimento de autonomia à rede de escolas, principalmente
no que refere à sua organização curricular e administrativa, mas, ao mesmo tempo,
em sentido contrário, aderem o processo de avaliação externa dos sistemas de ensino
– com base em exames e testes padronizados -, estabelecem fórmula única de
currículos em âmbito nacional e (re) centralizam o fluxo de financiamento.

Nesse sentido, na opinião de Martins (2002, p.115-116), o processo de


descentralização – ao que tudo indica mais próximo à operacionalização de medidas
de desconcentração administrativa – aparece como norte das políticas educacionais
recentes, contrapondo à excessiva centralização das políticas sociais implantadas
anteriormente, e utilizando, de forma equivocada, como sinônimo de autonomia das
próprias unidades escolares.

Portanto, as reformas educacionais na América Latina, e particularmente no


Brasil, segundo Silva Junior (2002, p. 76):

[...] são uma intervenção consentida realizada pelas autoridades


educacionais nos moldes das agências multilaterais, no contexto da universalização
do capitalismo, direcionadas por uma razão instrumental e pela busca de consenso
social geral, que se constitui no epicentro de um processo de mercantilização da
esfera política, em geral, e da esfera educacional em particular – lócus privilegiado,
para o Estado, de formação do ser social, portanto, de construção de um novo pacto
social.

Podemos considerar a reforma educacional dos anos 90, marcada por


ambiguidades e contradições que atravessam as políticas educacionais. Nossa visão
não pode ficar restrita aos aspectos inovadores das terminologias e do discurso.
Temos que considerar o “peso” da globalização e consolidação do sistema econômico
34

capitalista, através das transformações nos processos produtivos, como pano de


fundo, refletindo nas várias reformas (GALVANIN, 2006).

Devemos pontuar que:

Na reforma do Estado: - a transformação e redefinição na sua configuração,


natureza e funções que diante da reorganização capitalista que se configura na
afirmação de um novo modelo econômico (neoliberalismo), substituindo o modelo do
capitalismo social (o “Welfare State”) que vigorava desde o período pós -guerra,
conforme colocado por (STARK, 1999, p. 69), na direção de reduzir a presença do
Estado nas políticas sociais – a chamada proposta moderna do Estado mínimo -
expressas através das políticas adotada; faz com que o Estado deixe de ser o principal
executor e passe a constituir uma instância coordenadora e controladora através de
mecanismos como Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), o Exame
Nacional do Ensino Médio (ENEM), Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes
(ENADE). Ao mesmo tempo em que desenvolve um discurso voltado para
descentralização (que implicaria na transferência das parcelas de decisão) se observa
um processo de desconcentração (mudanças no espaço físico-territorial) percebidos
através da regionalização e municipalização dos sistemas de ensino, com base em
modelos indicados pelos países desenvolvidos (MARTINS, 2001, p 29-48).

Na reforma do sistema educacional: - a autonomia escolar aparece como


instrumento descentralizador, ao mesmo tempo em que, contraditoriamente, “os
programas de reforma consolidam o processo de avaliação externa sobre os
resultados obtidos na aprendizagem de alunos, com base em testes padronizados,
normatizam currículos em âmbito nacional e (re) centralizam o fluxo de financiamento”.
Percebe-se a incorporação da forma de gestão utilizada pela iniciativa privada,
predominando critérios como eficiência, eficácia, produtividade –, para aferir a
capacidade da esfera educativa através da divisão dos recursos pelo custo-aluno,
além de conduzirem a escola como obrigação de preparar para o mercado de trabalho.

Mudanças no perfil profissional do indivíduo: considerando sua formação


atrelada ao processo produtivo, desde que atenda ao mercado de trabalho;
enfatizando o desenvolvimento de conceitos como competência e empregabilidade –
focando o individualismo, a competição, onde, – “o modelo de competência implica a
35

exacerbação dos atributos individuais em detrimento das ações coletivas na


construção das identidades e espaços profissionais [...]” (FERRETTI, 2003, p. 47).

Portanto, considerando ainda, a interferência das agências multilaterais, como


principais agentes do movimento de reformas, pois elaboram as estratégias e
diretrizes a serem seguidas, tratam os países subdesenvolvidos de forma homogênea,
desconsiderando muitas das históricas diferenças entre as nações, as quais como
salienta Silva Júnior (2002, p. 65) “[...] a elas são impostos determinados valores e
entendimento da realidade [...]
36

REFERÊNCIAS CONSULTADAS E UTILIZADAS

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38

AVALIAÇÃO

1) No quadro das reformas modernizadoras do século XVIII encontramos as


conhecidas “Reformas Pombalinas da Instrução Pública”. Qual das opções abaixo
representa uma característica dessas reformas:

A ( ) O Iluminismo

B ( ) O fechamento dos colégios jesuítas

C ( ) a introdução das aulas régias

D ( ) todas as opções acima são características das reformas pombalinas

2) Cury (2002) ressalta alguns conceitos que de certa forma sintetizam os fins da
educação e da ordem social, previstos no art. 205 da Constituição da República
Federativa do Brasil. Quais são esses conceitos?

A ( ) Pessoa, cidadania e trabalho

B ( ) Pessoa, saúde e trabalho

C ( ) Pessoa, cidadania e segurança pública

D ( ) Pessoa, saúde e lazer

3) São condições técnicas para implementar políticas públicas, exceto:

A( ) ter um projeto

B ( ) ter objetivos

C ( ) buscar eficiência, eficácia e efetividade

D ( ) ter o aval de um único político interessado na política pública

4) Construir um projeto é planejar o que queremos fazer, realizar. É uma ação


intencional, com um sentido explícito e com um compromisso definido de forma
coletiva. O projeto de uma escola tem duas dimensões. Qual das dimensões abaixo
39

se relaciona com “o compromisso com a transformação dos cidadãos de uma


determinada sociedade”.

A ( ) a dimensão pedagógica

B ( ) a dimensão social

C ( ) a dimensão política

D ( ) a dimensão afetiva

5) Formular e avaliar a política nacional de educação, zelar pela qualidade do ensino;


Assegurar a participação da sociedade no aprimoramento da educação brasileira
dentre outras atribuições. Estamos falando de qual organismo abaixo?

A ( )Plano de Desenvolvimento da Educação

B ( ) Conselho Nacional de Educação

C ( ) Projeto Político Pedagógico

D ( ) Plano de Desenvolvimento Institucional

6) Sobre políticas públicas para educação, leia as afirmativas abaixo e assinale a


opção verdadeira:

I- Entende-se por Políticas Públicas, o conjunto de ações coletivas voltadas para


a garantia dos direitos sociais, configurando um compromisso público que visa dar
conta de determinada demanda, em diversas áreas.

II- Quando um estado de coisas se torna uma prioridade na agenda


governamental, torna-se um problema político (mobiliza ação política, constitui uma
situação de crise, calamidade ou catástrofe ou represente uma situação de
oportunidade).

III- Atores privados = são todos os que não têm referência na esfera pública
(empresários, trabalhadores, agências internacionais e mídia).

A) todas as afirmativas estão erradas


B) todas as afirmativas estão corretas
C) estão corretas as afirmativas II e III
40

D) está correta somente afirmativa I

7) O Conselho Nacional de Educação (CNE) tem por missão a busca democrática de


alternativas e mecanismos institucionais que possibilitem, no âmbito de sua esfera de
competência, assegurar a participação da sociedade no desenvolvimento,
aprimoramento e consolidação da educação nacional de qualidade. As atribuições do
Conselho são exceto:

A) Normativas, deliberativas e de assessoramento ao Ministro de Estado da Educação

B) No desempenho das funções e atribuições do poder público federal em matéria de


educação, cabendo-lhe

C) Formular e avaliar a política nacional de educação, zelar pela qualidade do ensino

D) Eliminar as relações competitivas, corporativas e autoritárias

8) Azevedo (2001, p. 144) assinala que, [...] apesar das diferentes tipificações
históricas, o autoritarismo, o verticalismo, a exclusão, as relações clientelísticas com
a sociedade, a hegemonia dos interesses privados no seu interior e a sua apropriação
pelas elites são traços permanentes do Estado brasileiro.O autor identifica o Estado,
nos diferentes períodos históricos, de acordo com a postura política adotada,
denominando de exceto:

A) Estado oligárquico controlado pelas elites agrárias

B) Estado intervencionista, que mesclou aspectos keneysianos e fascistas,


representado pelo período varguista (1930/1945)

C) Estado capitalista-socialista ( 1954/1978)

D) Estado liberal-populista (1946/1964)

9) A educação é permeada por aspectos políticos que se fazem presentes através da


legislação educacional, bem como, por aspectos econômicos, por meio da correlação
entre crescimento econômico e:

A) nível educacional dos trabalhadores

B) aspecto social dos trabalhadores


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C) aspecto cultural dos trabalhadores

D) n.r.a

10) Gramsci afirma que a política educacional estatal deixa um pequeno grau de
liberdade para a sociedade civil, conseguindo a dominação pelo consenso, garantindo
a supremacia da classe dominante no poder. Esta liberdade aparente é percebida
através das opções, feitas pelas classes:
A) populares
B) subalternas
C) dominantes
D) sociais
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GABARITO

Nome do aluno:_______________________________________
Matrícula:___________

Curso:_______________________________________________

RESPOSTAS