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A gente não quer só comida.

Arnaldo Antunes, Marcelo Fromer e Sérgio Britto

Apresentação

De que maneira uma pessoa configura sua identidade profissional?


Que caminhos singulares e diferenciados, no enfrentamento das
tarefas cotidianas, compõem os contornos que caracterizam o
professor que cada um é?
Em sua performance solitária em sala de aula, cada educador
pode reconhecer em sua voz e gestos ecos das condutas de tantos
outros mestres cujo comportamento desejou imitar; ou silêncios de
tantos outros cuja atuação procurou recalcar.
A identidade profissional resulta de um feixe de memórias de
sentidos diversos, de encontros e de oportunidades ao longo da
jornada. A identidade profissional resulta, portanto, do diálogo
com o outro que nos constitui. É coletiva, não solitária.
A coleção Como Eu Ensino quer aproximar educadores que têm
interesse por uma área de conhecimento e exercem um trabalho
comum. Os autores são professores que compartilham suas
reflexões e suas experiências com o ensino de um determinado
tópico. Sabemos que acolher a experiência do outro é constituir um
espelho para refletir sobre a nossa própria e ressignificar o vivido.
Esperamos que esses encontros promovidos pela coleção renovem
o delicado prazer de aprender junto, permitam romper o isolamento
que nos fragiliza como profissionais, principalmente no mundo
contemporâneo, em que a educação experimenta um tempo de
aceleração em compasso com a sociedade tecnológica na busca
desenfreada por produtividade.
A proposta desta série de livros especialmente escritos por
professores para professores (embora sua leitura, estamos certos,
interessará a outros aprendizes, bem como aos que são movidos
incessantemente pela busca do conhecimento) é sintetizar o
conhecimento mais avançado existente sobre determinado tema,
oferecendo ao leitor-docente algumas ferramentas didáticas com as
quais o tema abordado possa ser aprendido pelos alunos da maneira
mais envolvente possível.

O sistema de escrita alfabética na coleção Como Eu Ensino


Segundo o Censo 2010, 13,9 milhões de jovens, adultos e idosos
não sabem ler nem escrever: 9,6 por cento da população de 15 anos
ou mais; 671 mil crianças de 10 a 14 anos não sabem ler nem
escrever: 3,9 por cento da população nessa faixa etária. Apesar de
a taxa do segundo grupo ter caído de 7,3 por cento em 2000 para
3,9% em 2010, não há muito a comemorar, já que o desejável seria
que as crianças estivessem alfabetizadas até os 8 anos de idade.
Somem-se a esses números mais 20,3 por cento da população,
com 15 anos ou mais de idade, de analfabetos funcionais, isto é,
pessoas que têm menos de quatro anos de escolaridade e, portanto,
poucas possibilidades de uso da linguagem escrita, e obtém-se, sem
dúvida, um triste cenário. A situação torna-se ainda mais grave
quando se relacionam esses dados ao rendimento mensal familiar.
O analfabetismo e os baixos índices de letramento são aspectos da
desigualdade social que marcam a sociedade brasileira. Mas há que
se enfrentá-los.
A ampliação do ensino fundamental de oito para nove anos
reacendeu o debate a respeito de experiências relevantes para
inserir as crianças no mundo da escrita, começando por evidenciar
nossas dificuldades em alfabetizar.
Por isso a reflexão proposta por Artur Gomes de Morais, neste
volume, é tão oportuna. Ao identificar as especificidades e inter-
relações dos processos de alfabetização e letramento, defende,
como diz Magda Soares, a “reinvenção” da alfabetização: a
necessidade de um processo sistemático de ensino e não só de
aprendizagem da escrita alfabética.
Para tanto, identifica as situações didáticas favoráveis a que as
crianças possam refletir sobre as propriedades do sistema de escrita
alfabética e, progressivamente, aprender e automatizar suas
convenções, sem, entretanto, aderir ao formato “treino”. Defende
que não há oposição em alfabetizar letrando ou letrar
alfabetizando, se o ensino sistemático da notação alfabética for
aliado à vivência cotidiana de práticas de leitura e escrita.
Maria José Nóbrega e Ricardo Prado

Sumário

Introdução: Para começo de conversa


1. Revisão de antigas formas de alfabetizar
2. A teoria da psicogênese da escrita: a escrita alfabética como
sistema notacional e seu aprendizado como processo evolutivo
3. Consciência fonológica e alfabetização: superando
preconceitos teóricos e mantendo a coerência, ajudamos nossos
alfabetizandos
4. Práticas de ensino do SEA: princípios gerais e atividades
voltadas a compreender as propriedades do sistema
5. Práticas de ensino do SEA: atividades voltadas à consolidação
das correspondências letra-som e alternativas de avaliação do
conhecimento dos aprendizes
Palavras finais
Referências bibliográficas
O autor
Introdução

Para começo de conversa

No período compreendido entre 1986 e 1988, tive a oportunidade


de viver uma fantástica experiência profissional, no campo da
alfabetização. Na condição de assessores da rede pública municipal
de Recife, a colega Noêmia de Carvalho Lima e eu tínhamos a
tarefa de formar as supervisoras para atuarem como coordenadoras
pedagógicas das turmas de 1º e 2º anos do recém-criado Ciclo de
Alfabetização daquela rede. Além de dois encontros semanais de
cinco horas com os grupos de supervisoras, produzíamos materiais
didáticos para serem trabalhados com elas e com as docentes da
rede, que tinham uma real formação continuada: no primeiro ano
eram três encontros de cinco horas, aos sábados; no segundo ano,
dois encontros por mês; e, no último ano, um encontro mensal.
Além disso, uma vez por semana íamos a uma escola, para
acompanhar o ensino praticado em turmas do Ciclo e fazíamos uma
pesquisa sobre os aprendizados realizados pelos alunos.
Para quem já vinha, desde o final da graduação em psicologia
(1981) e durante todo o mestrado em psicologia cognitiva,
investindo em temas ligados ao aprendizado e ao ensino de
alfabetização, a experiência foi um salutar mergulho na realidade.
Pude conhecer detalhes da cultura escolar e começar a
compreender as grandes contradições do cotidiano de nossas redes
públicas. Se vi o muito que precisa ser cobrado da escola, para que
seja mais eficiente na tarefa de ensinar, também passei a entender
que a ação docente não pode ser avaliada em abstrato. Por exemplo,
penso que, enquanto as condições de trabalho não mudarem,
sempre terei que ponderar que o professor da educação básica das
redes municipais e estaduais brasileiras não tem tempo para
planejar, refletir e estudar, no seu trabalho.
De lá para cá são 25 anos, nos quais estive, permanentemente,
ligado a temas vinculados ao ensino e ao aprendizado da
alfabetização. Desde os anos 1980, tenho atuado tanto em ações de
formação inicial e continuada de professores alfabetizadores, como
realizado e orientado trabalhos de pesquisa que tratam de questões
próprias daquele campo, enfocando objetos como: o aprendizado
da escrita alfabética e da norma ortográfica, o papel da consciência
fonológica na alfabetização, o ensino proposto pelos novos livros
didáticos de alfabetização, as formas de ensinar a escrita alfabética
nas redes públicas, o ensino e a avaliação nas redes organizadas em
ciclos, o lugar de jogos com palavras no final da educação infantil,
dentre outros.
Durante todos esses anos, venho consolidando algumas crenças
e flexibilizando outras. Assim, continuo achando que as teorias de
tipo construtivista são mais satisfatórias para explicar os processos
de aprendizado da língua escrita e de sua notação, porque, quando
assumem uma perspectiva psicogenética, têm uma preocupação
singular, bem piagetiana: desvendar de onde surgem os novos
conhecimentos do aluno, para que não o vejamos como uma tábula
rasa, preenchida pelo exterior. Também continuo achando que as
teorias são importantes para fundamentarmos nossas opções
didáticas, mas tenho cada vez mais claro que os fundamentalismos
psicolinguísticos e pedagógicos cegam e não ajudam a negociar
mudanças viáveis em nossas escolas concretas.
Sim, interessa-me, especialmente, continuar participando de
ações e negociações para que nossas escolas se tornem mais
eficientes na tarefa de ensinar – e de alfabetizar, em particular –, a
fim de contribuir na redução das inaceitáveis desigualdades sociais
que ainda enfrentamos em nosso país. Foi com esse espírito que
aceitei o convite para escrever este livro, no qual pretendo focar o
ensino do sistema de escrita alfabética, um tema urgente, face às
dificuldades que continuamos encontrando para alfabetizar nossos
alunos.
Sabemos que as concepções de alfabetização e de estar
alfabetizado são históricas e variam ao longo do tempo. Nas seis
últimas décadas, mudamos radicalmente nossas concepções sobre
esses temas. Se nos anos 1950, em nosso país, ainda tomávamos
por alfabetizado quem sabia assinar o nome, hoje cobramos que os
recém-alfabetizados sejam capazes de ler e compreender pequenos
textos, além de conseguir produzir pequenos textos.
No meio desse caminho, vivemos o que a professora Magda
Soares (2003a e 2003b) denominou “desinvenção” da
alfabetização. Com o que denomino “hegemonia do discurso do
letramento”, muitos educadores – e, inclusive, alguns estudiosos do
campo da alfabetização – passaram a defender que não seria
necessário ensinar, sistematicamente, a escrita alfabética, porque
os alunos a aprenderiam de forma natural e espontânea, bastando
para isso que vivenciassem, diariamente, na escola situações em
que lessem e produzissem textos do mundo extraescolar.
Reconhecendo a necessidade de termos, de 2ª a 6ª feira,
situações em que os alunos participem das práticas letradas, no
presente livro discordo radicalmente dessa posição que negligencia
o ensino do sistema de escrita alfabética. No que proponho como
“reinvenção da alfabetização”, reivindico a necessidade de os
professores terem metodologias de alfabetização que não têm nada
a ver com ressuscitar os antigos métodos de alfabetização (fônicos,
silábicos etc.). Apresentarei os motivos que me fazem avaliar que
tais métodos contêm pressupostos equivocados, do ponto de vista
epistemológico, e que me fazem julgar que eles deseducam os
alunos, razão por que não devem ser adotados.
A metodologia de orientação construtivista, que defendo,
pressupõe que a escrita alfabética é um sistema notacional, e não
um código, e que, como nos ensinaram Emilia Ferreiro e Ana
Teberosky, seu aprendizado envolve um complexo trabalho
conceitual, que é completamente desconsiderado pelos tais
métodos tradicionais de alfabetização.
Entendo que cada criança reconstrói em sua mente o sistema
alfabético. Prefiro falar em reconstrução, porque não se trata de
inventar ou construir um novo sistema. Tampouco uso
frequentemente as expressões “descobrir” e “descoberta”, porque
estão muito vinculadas a certas ortodoxias, segundo as quais o
aluno “tem que descobrir tudo sozinho” e o professor não deve
prover informações que o aluno pode descobrir por conta própria.
Não me alinhando com esse tipo de pensamento, defendo que é
preciso ajudar as crianças a cedo descobrirem as regras ou
propriedades do sistema alfabético e que a consciência fonológica
tem um grande papel nessa empreitada. Como os leitores verão,
não reduzo consciência fonológica a consciência fonêmica e
tampouco a trato como condição suficiente para um aluno dominar
o sistema de escrita alfabética. Ademais, proponho que não
massacremos nossos alunos com os treinos fonêmicos que os
velhos métodos fônicos tratam como requisito para a alfabetização.
Buscando superar partidarismos teóricos, minha intenção, neste
livro, foi compilar informações que me parecem necessárias para
constituirmos uma metodologia de ensino ao mesmo tempo
coerente e eficaz do sistema alfabético. Minha intenção não foi
“apresentar novidades” ou um novo cardápio de atividades de
ensino do velho beabá, mas trazer fundamentos e sugestões
didáticas para ajudar os docentes na tarefa de “reinvenção” da
alfabetização.
Embora o foco da obra seja o ensino do sistema alfabético,
defendo que é preciso alfabetizar letrando, isto é, praticando a
leitura e produção de textos reais. Assim como a mestra Magda
Soares (1998), concebo que alfabetização e letramento são dois
conceitos distintos, embora interdependentes. O sistema de escrita
alfabética e a linguagem que se usa ao escrever são para mim dois
domínios ou objetos de conhecimento, que o alfabetizando precisa
reconstruir, cada um com suas propriedades (a serem
compreendidas) e com suas convenções (a serem aprendidas de
modo bem sistemático).
Esclareço, ainda, que acredito que, para sermos coerentes,
precisamos ser construtivistas também ao analisarmos o trabalho
docente. Como os professores constroem e reconstroem seus
saberes da ação docente, creio que não podemos, autoritariamente,
querer que “apaguem” de suas mentes tudo que sabem e pensam
sobre alfabetização, a fim de se converterem à metodologia que
defendemos. Aliás, parece-me mais saudável pensar em
metodologias (no plural) de orientação construtivista, antevendo
que nunca teremos consensos absolutos sobre “a melhor maneira
de alfabetizar”.
Agradecendo…
Em todos esses anos de envolvimento com o campo da
alfabetização, convivi com muitas pessoas a quem sou muito grato.
Sabendo que, inevitavelmente, vou esquecer várias que merecem
ser citadas, peço já desculpas e me arrisco a elencar alguns nomes,
que, agora, recordo como especiais.
Agradeço às professoras Silke Weber, Terezinha Nunes, Ana
Teberosky e Anne-Marie Chartier, pelo que me permitiram
aprender sobre como pesquisar, sobre teorias psicológicas e de
alfabetização, sobre o trabalho docente nas salas de aula de
alfabetização e nas instituições universitárias. Também agradeço à
professora Magda Soares, pelo muito que me inspira como modelo,
desde os anos 1980.
Agradeço a todas as professoras e a todos os alunos (crianças,
jovens e adultos) que, amavelmente, me permitiram participar de
suas salas de aula e lá conhecer o que, de fato, acontece no chão da
escola. Sem sua colaboração, não poderia exercitar o prazer de
pesquisar, permanentemente.
Agradeço a Noêmia de Carvalho Lima e a Maria Eliana Matos
de Figueiredo Lima, com quem comecei a conhecer o quotidiano
das salas de aula de alfabetização de Recife, e a tentar contribuir
com o que lá se cria e se recria.
Agradeço aos colegas do Departamento de Psicologia e
Orientação Educacionais da UFPE e a todos os demais professores
do Centro de Educação da UFPE e aos funcionários que lá atuam.
Agradeço a todos os alunos e orientandos, com quem tenho tido
a oportunidade de, na UFPE, fazer e discutir pesquisas sobre como
crianças, jovens e adultos aprendem a língua escrita e sua notação
ou sobre como os professores as ensinam.
Agradeço a todos os que fazem o CEEL (Centro de Estudos em
Educação e Linguagem) da UFPE, especialmente aos colegas
Eliana Albuquerque, Telma Ferraz Leal, Andrea Brito Ferreira,
Alexsandro da Silva e Ana Cláudia Pessoa, com os quais, nos
últimos anos, tenho tido a sorte de fazer tantas coisas boas:
pesquisas, assessorias para o MEC e para redes públicas, ações de
formação continuada de professores, além da escrita de textos
acadêmicos.
Por fim, agradeço aos organizadores Maria José Nóbrega e
Ricardo Chaves Prado e às colegas Aparecida Moreira Biruel, Ana
Catarina Cabral e Tânia Rios Leite, pela leitura atenta e pelas
sugestões que fizeram sobre versões iniciais dos capítulos aqui
apresentados.
Aos demais, cujos nomes não apareceram acima, perdão e
obrigado.

Capítulo 1

Revisão de antigas formas de alfabetizar

Nosso propósito, neste capítulo, é rememorar e analisar antigas


práticas de ensino da escrita alfabética, que julgamos limitadas e
que, até hoje, continuam sendo usadas em nosso país e em diversos
lugares de nosso planeta. Num primeiro momento, faremos uma
breve revisão da história do fracasso da escola brasileira em
alfabetizar. Em seguida, analisaremos como os velhos métodos de
alfabetização, tanto os analíticos como os sintéticos, adotam uma
visão empirista/associacionista de ensino e aprendizagem, ao
proporem as atividades que se tornaram características das antigas
cartilhas. Recordaremos, também, os errôneos pressupostos dos
antigos “testes de prontidão para a alfabetização”, que serviam para
impedir que muitos alunos iniciassem o ensino fundamental.
Para inovar no presente e construir o futuro, parece-nos
necessário conhecer o passado. Nossa experiência mostra como
muitos jovens professores ou alunos, que estão fazendo formação
em pedagogia, desconhecem os temas acima apresentados. Nosso
intuito é trazer fundamentos para, ao propor o novo, termos mais
consciência do que criticamos nas velhas formas de alfabetizar.
1. A longa história de fracasso da alfabetização na escola
brasileira
Vivemos num país cujos índices de fracasso na alfabetização vêm
se reduzindo, mas continuam inaceitáveis. Para compreender essa
história de fracasso, devemos lembrar que, entre nós, o acesso à
escola pública se tornou, legalmente, um direito, somente nas
primeiras décadas do século XX e que, apesar disso, até o início
dos anos 1990, os contingentes de crianças e adolescentes entre 7
e 14 anos que estavam fora da escola eram superiores a 15 por
cento.
Se retrocedermos um pouco no tempo (cf. FERRARO, 2002),
veremos que, com base nos censos, em 1940, a taxa de
analfabetismo entre jovens e adultos brasileiros alcançava a
incrível proporção de 64,9 por cento. Trinta anos depois, em 1970,
tal índice tinha encolhido para 33,6 por cento e, em 2000, para 13,6
por cento (site do IBGE). Hoje, as estatísticas mais recentes,
reveladas pelo IBGE a partir do censo de 2010, indicam que
teríamos 9,6 por cento da população com idade acima de 15 anos
analfabeta, o que, em termos relativos, significa que estamos em
muito pior situação que países latino-americanos como o Uruguai
(1,7 por cento de analfabetos), a Argentina (2,4 por cento), o Chile
(2,95 por cento), o Paraguai (4,7 por cento) e a Colômbia (5,9 por
cento).
Num sistema escolar tão excludente como o brasileiro, o fracasso
na “série de alfabetização”, isto é, logo no primeiro ano do ensino
fundamental, tornou-se a principal marca de ineficiência de nossa
escola. O gráfico 1, a seguir, aponta, felizmente, a linha de
involução desses indicadores da dificuldade de nosso sistema
escolar em alfabetizar.
Diante deste quadro, precisamos estar conscientes de que, entre
nós, o fracasso da escola, na alfabetização, tem atingido quase
exclusivamente as crianças pobres, oriundas das famílias de meio
popular. Nas classes médias e na burguesia, excetuando os casos
de alunos e alunas com algum tipo de deficiência, que demandam
mais tempo para aprender a ler e a escrever, é muito raro
encontrarmos crianças que concluam o primeiro ano escolar sem
terem compreendido a escrita alfabética e começado a aprender as
relações entre letra e som. Aliás, devemos recordar que isso ocorre,
também, porque as escolas privadas responsabilizam as famílias de
classe média por buscar outros apoios (professores de reforço,
psicopedagogos, fonoaudiólogos) que atendam às necessidades de
seus filhos quando estes não acompanham o ensino padronizado
que é oferecido, de modo uniforme, às turmas em que estudam.
Sim, precisamos reconhecer que, em geral, na maioria das escolas
privadas, não se pratica um ensino ajustado às necessidades de cada
educando e que cabe à família, em última instância, garantir que
seu filho alfabetizando não seja reprovado ao final do ano.
Se o fracasso da alfabetização tem sido um mal que atinge quase
que somente as crianças pobres, consideramos que um grande
problema tem sido a aceitação desse estado de fracasso em nossa
sociedade, como se fosse natural. Costumamos dizer que vivemos,
no Brasil, um verdadeiro apartheid educacional, no qual
coexistem, sem maiores questionamentos, dois sistemas de ensino:
aquele destinado às classes médias e à burguesia e “o outro”,
destinado às camadas populares, no qual se passou a aceitar, como
natural, que um altíssimo percentual de crianças chegue ao final do
primeiro ano sem ter compreendido o funcionamento do sistema
alfabético.
No que chamamos “sistemas casa grande e senzala de ensino”,
com a chegada da organização escolar em ciclos, a qual deveria
garantir um ensino ajustado para os alunos que precisam de mais
ajuda, o que temos visto é uma ampliação da aceitação das
diferenças: muitos educadores passaram a achar não só natural que
uma alta percentagem de alunos das redes públicas conclua o
primeiro ano sem estar compreendendo a escrita alfabética, como
também que o processo de alfabetização pode “se arrastar”, sem
que as crianças cheguem ao final do terceiro ano do ensino
fundamental com um domínio das correspondências grafema-
fonema de nossa língua, que lhes permita ler e escrever pequenos
textos com autonomia. Estudos que acompanharam,
cuidadosamente, turmas dos três primeiros anos de redes públicas
(cf. CRUZ e ALBUQUERQUE, 2011; OLIVEIRA, 2010) têm
apontado um grave problema: a ausência de progressão no que é
ensinado e aprendido ao longo do primeiro ciclo, como
consequência da ausência de metas específicas para cada um dos
três anos que o compõem.
Se somos favoráveis à organização do ensino em ciclos, pelo que
tal proposta tem de inclusiva e respeitadora da diversidade dos
educandos, entendemos que, numa direção contrária às baixas
expectativas de aprendizagem indicadas pelos estudos há pouco
citados, devemos ser extremamente exigentes com o ensino de
alfabetização que estamos praticando, estabelecendo metas para
cada ano. E é nesse ensino que vemos outro grave problema, que
explicaremos a seguir: a indefinição sobre como ensinar e o que
ensinar, isto é, a ausência de metodologias de alfabetização. Como
o leitor verá, ao defendermos a necessidade de termos propostas
didáticas de ensino da escrita alfabética, adotaremos sempre a
expressão “metodologias de alfabetização”, para não sermos
confundidos com os que elogiam os velhos métodos sintéticos ou
analíticos, criados há séculos.
Assim como Soares (2003a e 2003b), entendemos que ocorreu,
no Brasil, a partir da década de 1980, um processo de
“desinvenção” da alfabetização. Com a chegada das novas
perspectivas teóricas (psicogênese da escrita, na psicologia, teorias
da enunciação e do discurso, na linguística), que punham em xeque
os velhos métodos de alfabetização, muitos educadores passaram
não só a questionar e negar o uso de tais métodos, o que nos parece
muito acertado, mas a apostar numa “alfabetização sem
metodologia”, sem um plano de atividades intencionalmente
concebidas para ensinar a escrita alfabética.
Como já defendemos previamente (cf. MORAIS, 2006a e
2010a), entendemos que uma má interpretação da teoria da
psicogênese da escrita e uma hegemonia do discurso do letramento
teriam levado à conclusão de que não era preciso ensinar, de modo
sistemático e planejado, a escrita alfabética, porque os alunos
espontaneamente a aprenderiam participando de práticas diárias de
leitura e produção de textos. Este nos parece um fenômeno bem
brasileiro: “desinventamos” o ensino da escrita alfabética, criamos
certa ditadura do texto (segundo a qual seria proibido trabalhar com
unidades menores, como palavras ou sílabas), como se fosse
verdade que a maioria das crianças “descobre”, por conta própria e
sem instrução sistemática, como a escrita alfabética funciona e
quais são as suas convenções. Na realidade, esta “descoberta sem
ensino” não ocorre para a grande maioria das crianças de grupos
socioculturais favorecidos. Mesmo a maioria dos filhos da classe
média e da burguesia só se alfabetiza recebendo um ensino
específico sobre a escrita alfabética.
Ao mesmo tempo em que consideramos urgente, como propõe
Soares (2003b), “reinventarmos” o ensino de alfabetização,
indicamos que uma outra dificuldade a enfrentar são as tentativas
de ressuscitar os velhos métodos fônicos e silábicos, como se
fossem a adequada solução para superarmos o fracasso de nossas
escolas públicas em alfabetizar.1 O discurso que quer vender, seja
desde a educação infantil, seja através de “programas de correção
do fluxo”, materiais supostamente novos, mas que são reedições de
velhas cartilhas silábicas e fônicas, apresenta como vilão de nossa
história recente de fracasso a adoção “do construtivismo” em
nossas escolas. Nada mais falso.
Qualquer educador que esteja familiarizado com a realidade da
maioria das salas de aula de primeiro ano de nossas redes públicas
sabe que, ao lado de novas práticas de leitura de textos, e de poucas
atividades de produção de textos, a tendência, quando ocorre
ensino da escrita alfabética, é a de que tal ensino consista na
apresentação de “famílias silábicas” ou no treino de “relações
fonema-grafema”. As práticas de ensino mais cuidadosamente
inspiradas na “teoria da psicogênese da escrita” (FERREIRO e
TEBEROSKY, 1979), por muitos denominada “construtivismo”,
tendem a ocorrer muito raramente. Estudos como os de Mamede
(2003) atestam que, por um lado, mesmo quando se diziam
“construtivistas”, os professores usavam, rotineiramente,
atividades de cópia de letras e sílabas e ensinavam famílias
silábicas. Por outro lado, Santos e Morais (2007) constataram que
docentes de turmas do primeiro ano julgavam que os “novos livros
de alfabetização” (substitutos das antigas cartilhas) “continham
muitos textos, mas poucas atividades de ensino da escrita
alfabética”. Para contornar tais lacunas, as alfabetizadoras
pesquisadas tendiam a recuperar as antigas cartilhas (que
guardavam em seus armários) e delas copiavam tarefas de ensino
de relações entre letra e som, que faziam com seus alunos.
Os que, de forma equivocada, acusam nossas escolas de “terem
se tornado construtivistas” tendem a apresentar como salvação a
adoção de métodos fônicos (cf. OLIVEIRA, 2002). Encontramos,
também, métodos silábicos, vendidos no interior de “programas de
correção de fluxo”2, que prometeriam recuperar do fracasso
crianças não alfabetizadas até os 8 anos de idade (cf. DOURADO,
2010). Para podermos analisar criticamente aquelas fórmulas
salvadoras, precisamos ter clareza sobre que pressupostos teóricos
e propostas didáticas as caracterizam. Trataremos desse tema na
seção seguinte.

2. Os métodos tradicionais de alfabetização: diferenças na


aparência e grandes semelhanças nas formas de conceber a
escrita e sua aprendizagem
Por trás de qualquer método de ensino e aprendizagem e, mais
especificamente, por trás de qualquer método de ensino de
alfabetização, existe uma teoria sobre o que é o objeto de
conhecimento a ser aprendido – em nosso caso, a escrita alfabética
– e sobre como os indivíduos o aprendem.
Criados desde a Antiguidade, mas, sobretudo, a partir do século
XVIII, os métodos tradicionais de alfabetização que conhecemos,
apesar das diferenças que aparentam, têm uma única e comum
teoria de conhecimento subjacente: a visão
empirista/associacionista de aprendizagem.
Segundo tal perspectiva, o aprendiz é uma tábula rasa e adquire
novos conhecimentos (sobre o alfabeto) recebendo informações
prontas do exterior (explicações sobre as relações entre letras e
sons) que, através da repetição do gesto gráfico (cópia) e da
memorização (das tais relações entre letra e som), passariam a ser
suas. A aprendizagem é vista como um processo de simples
acumulação das informações recebidas do exterior, sem que o
sujeito precisasse, em sua mente, reconstruir esquemas ou modos
de pensar, para poder compreender os conteúdos (sobre letras e
sons) que alguém (a escola, a professora) estava lhe transmitindo.
E o objeto de conhecimento? Independentemente de serem
métodos sintéticos ou analíticos, todos os métodos tradicionais de
alfabetização enxergam a escrita como um mero código de
transcrição da língua oral: uma lista de símbolos (letras) que
substituem fonemas que já existiriam como unidades “isoláveis” na
mente da criança ainda não alfabetizada. Por ser uma mera lista de
correspondências entre letras e fonemas, o alfabeto não teria
propriedades ou princípios conceituais que o aprendiz precisaria
compreender (contrariamente ao que demonstrou a teoria da
psicogênese da escrita, que enfocaremos no próximo capítulo).
Como bem apontaram Ferreiro e Teberosky (1979), a velha
“querela” dos métodos de alfabetização, justamente em
decorrência do fato de assumirem uma perspectiva
empirista/associacionista de aprendizagem, será sempre uma
disputa por aspectos perceptivos: o que o aprendiz deveria,
inicialmente, ser chamado a perceber? Unidades linguísticas
menores ou maiores? Pressupondo um aprendiz passivo, “a escolha
da unidade de tamanho certo” da informação a ser transmitida
pronta passaria a constituir o “santo graal” buscado pelos autores
dos métodos. Mas, afinal, como tais métodos estão divididos?3
De um lado, encontramos o grupo de métodos sintéticos, que,
historicamente, tem tido muito mais influência na alfabetização
praticada nas escolas brasileiras. Nesse grupo estão três correntes
ou tipos de métodos principais: os alfabéticos, os silábicos e os
fônicos. Todos pressupõem que o aprendiz deve partir de unidades
linguísticas menores (letras, sílabas ou fonemas) e, na ótica de
aprendizagem acumulativa, ir fazendo sínteses ou “somando os
pedaços”, para poder chegar a “codificar” e “decodificar” unidades
maiores que as primeiras que aprendeu. Assim, temos que:
• por trás dos métodos alfabéticos (“B com A, BÁ”, “B com
E, BÉ” etc.) existe a crença de que o aprendiz já
compreenderia que as letras substituem sons e que,
memorizando “casadamente” os nomes das letras, ele poderia
ler sílabas. Depois de aprender a ler muitas sílabas, o
principiante veria que, juntas, elas formariam palavras e…
um dia ele leria textos;
• por trás dos métodos silábicos (“BA, BE, BI, BO,
BU…BÃO”), está a crença de que o aprendiz não só
compreenderia que algumas poucas letras juntas substituem
sílabas das palavras que falamos, mas que ele acreditaria que
coisas escritas apenas com duas letras poderiam ser lidas.
Decorando as sílabas e “juntando-as”, ele chegaria a ler
palavras e … um dia ele leria textos;
• por trás dos métodos fônicos está a crença de que os
fonemas existiriam como unidades na mente do aprendiz
(que poderia não só pensar neles, mas, sem muito esforço,
pronunciar /S/ /a/ /v/ /i/ para a palavra-chave). Reivindicando
que os nomes das letras (usados pelos defensores dos
métodos alfabéticos) não traduzem os sons que as letras
assumem, propõem que o aprendiz seja treinado a pronunciar
fonemas isolados e a decorar as letras que a eles equivalem,
para, juntando mais e mais correspondências fonema-
grafema, possa ler palavras e, um dia, ler textos.
No grupo dos métodos analíticos, temos três tipos principais: a
palavração, a sentenciação e o método global (ou “dos contos”, ou
“das historietas”). Todos irão levar o aluno a, no final, trabalhar
com as unidades menores (sílabas, letras, fonemas), que
caracterizam os métodos do primeiro grupo. Mas propõem que, por
razões de tipo perceptivo e motivacional, seria adequado começar
com unidades maiores, que “têm um significado” (palavras, frases,
histórias), e, pouco a pouco, levar os alunos a analisá-las, isto é, a
“parti-las em pedaços menores”. De forma simplificada, eles
tendem a funcionar assim:
• no método de palavração, durante um longo período (por
exemplo, um semestre letivo), os alunos são ensinados a
identificar e copiar um repertório de palavras para, só depois,
começarem a partir as palavras em sílabas e as sílabas em
letras ou fonemas;
• no método de sentenciação, a cada unidade didática ou lição,
as crianças memorizariam (de modo a poder identificar e
copiar) sentenças completas, para, em seguida, tratar
isoladamente suas palavras e, depois, analisarem tais palavras
em partes menores (sílabas, letras);
• no método global ou dos contos, a criança seria exposta a
narrativas artificiais (sem qualidade literária, escritas
especificamente para alfabetizar). O “grande todo”, o texto,
seguiria, então, os passos do método anterior: suas frases
seriam trabalhadas isoladamente e, do interior das mesmas,
seriam selecionadas algumas palavras, cujas sílabas ou
relações fonema-grafema seriam enfocadas.4
Após expor o leitor a essa ladainha (sim, parecem aqueles contos
acumulativos!!!), queremos focalizar a atenção nos dois tipos de
métodos mais tradicionalmente usados em nosso país, os fônicos e
os silábicos, analisando alguns de seus pressupostos errôneos e
consequências para o processo de ensino-aprendizagem.
Como já indicado, ambos os métodos tratam a criança como um
ser que concebe as unidades internas das palavras tal como o fazem
os indivíduos já alfabetizados e lhe atribuem capacidades que,
como veremos nos capítulos 2 e 3, não correspondem à verdade.
Eis os principais equívocos:
• O método fônico considera que a capacidade de segmentar
as palavras em sequências de fonemas é algo pouco
complexo, do ponto de vista cognitivo, e que, sem pronunciar
tais fonemas isoladamente, as crianças não se alfabetizariam,
ou não se alfabetizariam “da melhor maneira”. Como os
fonemas seriam unidades naturais para as crianças, em suas
mentes elas poderiam isolar, adicionar ou subtrair tais
unidades.
• O método silábico parte do pressuposto de que as sílabas,
por serem facilmente pronunciadas, uma a uma, na
linguagem oral, constituiriam “unidades naturais”, servindo
de ponto de partida para as crianças memorizarem suas
formas gráficas. O método ignora que, numa fase inicial, as
crianças não entendem que uma ou duas letras isoladas (AI,
EU, UI, PÁ, TU etc.) constituam algo possível de se ler.
• Os dois métodos têm, portanto, uma visão adultocêntrica,
isto é, enxergam o funcionamento infantil como idêntico ao
adulto. Ambos partem do pressuposto de que as crianças,
naturalmente e sem dificuldades, já pensariam, desde cedo,
que as letras “substituem sons das palavras que
pronunciamos”. Essa visão simplista é o que justificaria a
solução de, simplesmente, transmitir-lhes, de forma pronta,
as informações sobre correspondências som-grafia.
Mas seria preciso fazê-lo com prudência, de forma muito
controlada, para não deixar que ocorressem quaisquer desvios no
processo de acumulação de informações. É por isso que ambos os
métodos se caracterizam por um estrito controle das
correspondências som-grafia, que, cumulativamente, vão sendo
apresentadas aos aprendizes. As figuras 1a, 1b e 1c trazem a lição
de uma cartilha silábica (cf. ASSIS, 2010).
Figura 1a. Lição da cartilha do programa Se Liga (p. 11), usada
em 2010.
Figura 1b. Lição da cartilha do programa Se Liga (p. 14), usada
em 2010.
Figura 1c. Lição da cartilha do programa Se Liga usada no ano de
2010 (p. 15).
Como se vê aí, a criança só poderia se defrontar com palavras
formadas pelas sílabas da nova “família” (a “família do TA”) e pela
“família” previamente tratada.
Sem precisar ser especialista em alfabetização, qualquer
observador verá que as atividades propostas à criança são
extremamente limitadas e pouco reflexivas. Seguindo fielmente a
perspectiva empirista/associacionista que mencionamos, os autores
do método creem que, além de precisar ser controlado (quanto ao
universo de palavras escritas com que poderá ter contato), o
indivíduo aprenderá copiando, copiando, copiando, sem pensar. O
exercício de número 1, no qual a criança substitui símbolos de um
código (bem sugestivo, não?) por letras, poderia ser respondido por
qualquer estrangeiro que não soubesse ler e escrever em português.
Como o aprendiz é visto como uma esponja que absorve
informações do exterior sem transformá-las, o erro está proibido. É
por isso que os métodos tradicionais nunca deixam o aluno escrever
tal como ele acha que as palavras devem ser escritas.5 Tal como no
behaviorismo de Skinner – que também adota uma visão
empirista/associacionista –, o erro tem que ser banido da situação
de ensino-aprendizagem, para que a criança, em sua passividade,
não “fixe” as formas de escrita não convencionais.
Nas cartilhas fônicas, todas essas características e princípios são
mantidos e, o que varia, como dissemos, é que, em lugar de sílabas,
a cada lição se acrescenta uma nova relação fonema-grafema.
Como o leitor já terá percebido, em ambos os métodos não se
concebe que o aprendiz poderá ler e produzir textos reais, com
todas as palavras de que precise (e não só com sílabas/fonemas já
transmitidos e “treinados”). Sim, naquelas cartilhas, quando as
crianças começam a ler algo “maior que palavras”, se deparam com
frases soltas ou amontoados de frases soltas que Paulo Freire
(1969), há várias décadas, já criticava por sua absurdez. Naquela
época, os adultos analfabetos eram ensinados a ler coisas sem
sentido, como “Ada deu o dedo ao urubu” ou “Ivo viu a uva”. Nos
dias atuais, cartilhas fônicas ocupam os alunos com pseudotextos,
como o que aparece na figura 2.

Figura 2. Texto da cartilha Alfa e Beto (OLIVEIRA e CASTRO,


2010, p. 41).
Como já dito, nos últimos anos temos assistido a um ataque ao
que, supostamente, seria o uso generalizado de um “método
construtivista” nas escolas de nosso país. Os autores de tal acusação
defendem suas cartilhas fônicas e dizem que, como demonstra a
literatura estrangeira, os professores dos países de língua inglesa,
que usam “phonics”, têm muito melhores resultados que os que
usam “métodos globais” (que é como traduzem o que naqueles
países é denominado “enfoque whole language”). A leitura de boas
pesquisas sobre a “guerra dos métodos” em inglês (cf. HURRY,
2004) nos ensina que tal polarização é falsa. Em primeiro lugar,
precisamos saber que o que em inglês tem se denominado de
“phonics” são as variadas metodologias que, de maneira
sistemática, ensinam as correspondências grafema-fonema. A
oposição, portanto, aos enfoques whole language se dá por estes
não terem aquele ensino sistemático das unidades menores da
língua (grafemas e fonemas). Ao revisar diversas pesquisas muito
cuidadosas e abrangentes sobre o tema, Hurry (2004) conclui que,
na maioria das salas de aula, os professores que preferem o ensino
baseado no enfoque phonics mesclam o tratamento sistemático das
relações grafema-fonema com outros tipos de atividades que pouco
têm a ver com aquele enfoque, como, por exemplo, a leitura de
textos reais que não têm um vocabulário restrito às
correspondências entre letra e som já ensinadas e a solicitação de
que as crianças escrevam palavras como souberem (podendo errar).
Este é, portanto, um outro aspecto para o qual precisamos estar
alertas. Os autores dos velhos métodos tradicionais vendem suas
cartilhas como fórmulas salvadoras e esperam que os professores,
obedientemente e sem ousar criar nada, sigam à risca, de fevereiro
a dezembro, o que as cartilhas propõem, fazendo todas – e somente
– aquelas atividades que são prescritas em cada lição. As pesquisas
que investigam o que os professores fazem, de fato, no dia a dia
com seus alunos mostram que os que ensinam não são tão dóceis
ou submissos assim.
Desse modo, Coutinho Monnier (2009), ao investigar a prática
de professoras da rede pública municipal de Teresina, que eram
obrigadas a adotar um método fônico, constatou que as docentes
usavam, regularmente, os materiais didáticos daquele método, mas
que recriavam as atividades nele propostas segundo julgavam
necessário adequá-las a seus alunos.
De modo semelhante, ao pesquisar a prática de docentes que
usavam a cartilha silábica do programa de correção de fluxo Se
Liga (DOURADO, 2010), verificou que as professoras faziam
diversas atividades além das prescritas no material do programa.
Numa das salas, mais de 40 por cento do total de atividades
realizadas eram exercícios que a própria docente selecionava e
acrescentava à cartilha do Se Liga, para, conforme relatou à
pesquisadora, poder motivar e usar mais produtivamente o tempo
que tinha com seus alunos.
A expectativa de controlar o que os professores e os alunos
fazem na sala de aula de alfabetização não é algo que os adeptos de
métodos tradicionais desejam fazer somente a partir do primeiro
dia de aula. Na história do século XX, vimos o surgimento de outra
forma de controle, que visava a selecionar quem deveria, ou não,
ingressar nas turmas de alfabetização. Trataremos desse tema na
próxima seção.

3. Testes de prontidão para a alfabetização e educação


compensatória
Como vimos até agora, os adeptos dos velhos métodos acreditavam
que uma boa cartilha, com um plano de ensino bem controlado,
seria uma garantia de alunos alfabetizados ao final do ano, desde
que estivessem aptos, no início do ano letivo, a usufruir dos
ensinamentos daquele material. Sim, o poder de alfabetizar,
atribuído ao método, só poderia funcionar se o aprendiz se
encontrasse no estado de “prontidão” para receber os ensinamentos
que lhe seriam transmitidos em doses homeopáticas.
Nessa perspectiva, até recentemente, muitas escolas aplicavam,
no final da educação infantil, “testes de prontidão”, dentre os quais
os mais conhecidos eram, certamente, o Teste ABC (LOURENÇO
FILHO, 1957) e o Teste Metropolitano de Prontidão (POPPOVIC,
1966). À parte diferenças no modo de aplicação (o primeiro é
aplicado individualmente e o segundo, de maneira coletiva), os dois
testes eram muito semelhantes quanto ao que consideravam
“habilidades necessárias” para alguém vir a ser alfabetizado.
Quando olhamos o conjunto de habilidades medidas por esses
testes, vemos que eles privilegiavam formas de memória (visual,
auditiva), de discriminação perceptiva (visual, auditiva), de
coordenação motora e visomotora. Nos diferentes subtestes do
Teste ABC, por exemplo, a criança que estava sendo avaliada era
solicitada a repetir palavras grandes e difíceis,
como Pindamonhangaba e Constantinopla, a traçar com o lápis ou
recortar determinadas figuras geométricas e a memorizar palavras
que escutou do avaliador ou que designam figuras que viu em
cartões. O fato de o teste privilegiar habilidades de percepção,
memória e motricidade não era gratuito e refletia a visão da escrita
alfabética como um código que o aluno aprenderia, desde que
estivesse pronto para… discriminar as letras que veria escritas na
cartilha ou no quadro, memorizar seus nomes e valores sonoros e
soubesse traçá-las no caderno. Tudo, mais uma vez, perfeitamente
de acordo com a visão empirista/associacionista que comentamos
em seção anterior.
Como observam Carraher (1986) e Ferreiro (1985), tais testes
não mediam nada que tenha a ver com “como as crianças
compreendem a escrita alfabética”. Enfatizamos que, embora
incluíssem testes de discriminação auditiva, tampouco avaliavam a
consciência fonológica, um conceito que só viria a ser elaborado,
teoricamente, a partir dos anos 1970 e que trataremos no capítulo 3
deste livro.
Apesar de terem reinado durante décadas – e de ainda serem
usados em algumas escolas privadas de nosso país –, sabemos, já
há algum tempo, que aqueles testes eram pífios, não só porque
avaliavam aspectos não determinantes do sucesso na aprendizagem
da escrita alfabética, mas porque seriam ineficientes em prever se
uma criança estaria ou não em condições de aprender a ler.
Quanto ao primeiro lado do problema, o da insuficiência ou da
não relevância das habilidades avaliadas pelos testes de prontidão,
a realidade nas salas de aula onde se usavam cartilhas demonstrava
como alguns alunos multirrepetentes teriam as habilidades
avaliadas, mas continuavam analfabetos. Tais alunos conseguiam
decorar as palavras e frases de toda a cartilha (revelando excelentes
memórias visual e auditiva) e “tirar do quadro” tudo o que a mestra
lá escrevia (para o que precisavam ter excelente discriminação
visual e boa coordenação motora fina), mas não tinham aprendido
a ler e a escrever, porque não tinham conseguido compreender
como as letras funcionam. Tinham “decorado as letras, mas não
entendiam como elas se juntavam”, para usarmos a lúcida forma
usada por um senhor analfabeto, aluno do Programa Brasil
Alfabetizado, para nos explicar por que não tinha conseguido se
alfabetizar quando criança.
Quanto ao segundo lado do problema, isto é, o fato de os testes
de prontidão fazerem previsões errôneas, a pesquisa de Corrêa e
Santos (1986) flagrou, de forma brilhante, a ineficácia do Teste
ABC. As pesquisadoras aplicaram o teste a crianças que estavam
começando o segundo ano do ensino fundamental e que já estavam
todas alfabetizadas. Contudo, segundo o teste, 100 por cento
daquelas crianças (já alfabetizadas!!!) não deveriam começar a
aprendizagem da escrita alfabética, por revelarem imaturidade na
capacidade de memória auditiva. Ademais, 87 por cento delas
estariam imaturas quanto à capacidade de memória visual, 85 por
cento estariam imaturas quanto à coordenação auditivomotora, 27
por cento revelariam imaturidade quanto à coordenação
visomotora e 7 por cento quanto à atenção dirigida. Felizmente,
elas não tinham sido submetidas ao teste antes de ingressaram no
primeiro ano, que concluíram com êxito.
Enquanto a ideia de “prontidão para a alfabetização” foi
dominante, assistimos também ao florescimento da teoria da
“carência cultural” e aos programas de educação compensatória.
Segundo essa teoria, da qual Ana Maria Poppovic (1977) foi, entre
nós, uma das principais defensoras, as crianças das camadas
populares fracassariam, ao entrar na escola de ensino fundamental,
porque seriam “culturalmente carentes”. Elas teriam uma carência
daquelas habilidades “psiconeurológicas”, consideradas pelos
adeptos da teoria e pelos autores de testes de prontidão necessárias
para a alfabetização: coordenação motora fina e grossa, memórias
visual e auditiva, discriminação visual e auditiva, além de
equilíbrio, lateralidade e boa fluência verbal.
Ante tal diagnóstico, para evitar o fracasso, caberia à escola
compensar a carência cultural das crianças pobres. Surgiram, então,
as propostas de educação compensatória no final da pré-escola e a
realização de “períodos preparatórios para a alfabetização”. Para
deixarem de ser “culturalmente pobres”, as crianças eram treinadas
a copiar ondas sinuosas e letras soltas, a discriminar figuras, a
identificar se objetos estavam à direita ou à esquerda etc.
Em diversas redes públicas de ensino, o emprego de certas
propostas inspiradas na teoria, como foi o Programa Alfa
(POPPOVIC, 1977), implicava que aqueles alunos que só tinham
direito de entrar na escola aos 7 anos fossem submetidos ao tal
“período preparatório” durante todo o primeiro semestre. Sem
participar de práticas de leitura de textos reais e sem poder ler ou
escrever palavras, aqueles aprendizes ficavam ocupados com as
atividades há pouco mencionadas: traçar linhas sinuosas, cobrir
pontinhos e coisas assemelhadas. Isso pode nos ajudar a
compreender por que os índices de fracasso permaneceram
aterrorizantes, como vimos nos dados apresentados, no início deste
texto, no gráfico 1. Lá, lembremos, as médias nacionais de alunos
não alfabetizados, logo ao final da primeira série, eram superiores
a 40 por cento.
Na luta por enfrentar o fracasso da escola brasileira em
alfabetizar, um dos elementos essenciais foi a divulgação da teoria
da psicogênese da escrita, a partir dos anos 1980. Trataremos desse
tema no próximo capítulo.

Capítulo 2

A teoria da psicogênese da escrita: a escrita alfabética como


sistema notacional e seu aprendizado como processo evolutivo

Nosso propósito, neste capítulo, é discutir a teoria da psicogênese


da escrita, revisando seus pressupostos principais, e apontar as
importantes contribuições e problemas que temos vivido com seu
emprego na alfabetização de nossas crianças. Antes de começar a
proceder a essa revisão crítica, esclareceremos alguns detalhes que
nos fazem não usar, neste e em outros capítulos deste livro, o termo
“construtivismo” como sinônimo dessa teoria. Num segundo
momento, iremos explicar as diferenças entre sistema notacional e
código, demonstrando, no caso do sistema de escrita alfabética,
quais são as propriedades que o aprendiz precisa reconstruir em sua
mente. Em seguida, descreveremos o percurso evolutivo de etapas
ou níveis de hipótese propostos pela teoria da psicogênese da
escrita, identificando a influência das oportunidades sociais e
escolares nesse processo. Ao tratar de algumas fases da
psicogênese da escrita, faremos interpretações, não presentes na
teoria original, a respeito do papel de certas habilidades de
consciência fonológica e de conhecimentos sobre o valor sonoro
das letras na evolução vivida pelas crianças. Finalmente,
discutiremos algumas contribuições e limites (ou distorções) no
modo como diversos educadores se apropriaram da teoria da
psicogênese em nosso país.
Embora algumas das questões conceituais que abordaremos
sejam complexas, julgamos que é inevitável enfrentar tal
complexidade, se desejamos entender melhor o belo percurso
vivido por todos que se apropriam da escrita alfabética.

1. Pequenos esclarecimentos iniciais


A teoria criada por Emilia Ferreiro e Ana Teberosky (1979) teve
uma grande divulgação em nosso país. Geralmente sob o rótulo de
“construtivismo”, tem sido, desde os anos 1980, bastante difundida
na formação inicial e continuada de nossos professores e faz parte
da fundamentação de documentos do MEC, como, por exemplo, os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de Língua Portuguesa,
de primeira a quarta série, instituídos em 1996. Reconhecendo as
grandes contribuições que trouxe – e os grandes desafios e lacunas
que provocou, ao desbancar os métodos tradicionais de
alfabetização –, vamos aqui denominá-la de “teoria da
psicogênese” ou “teoria da psicogênese da escrita”. Quanto ao
alfabeto, assumindo os ensinamentos dessa perspectiva teórica,
vamos chamá-lo de Sistema de Escrita Alfabética (ou, de forma
abreviada, SEA), de “sistema de notação alfabética”, “sistema
alfabético” ou “escrita alfabética”, sem distinção. Como
explicaremos na próxima seção, seguindo a teoria da psicogênese
da escrita, sempre concebemos a escrita alfabética como um
sistema notacional e, nunca, como um “código”.
Evitaremos, propositalmente, o termo “construtivismo” para nos
referirmos à teoria da psicogênese, por três razões. Em primeiro
lugar, porque, infelizmente, no jargão pedagógico e no senso
comum, “construtivismo” se tornou uma palavra-ônibus, que pode
exprimir desde os princípios de “pedagogias do laissez-faire” ou
de “pedagogias que só valorizam a descoberta espontânea dos
alunos”, até formas travestidas do que há de mais transmissivo e
tradicional na história das escolas repressoras deste planeta. Em
segundo lugar, porque o construtivismo é uma concepção teórica
muito ampla, com raízes no campo da filosofia, não podendo ser
reduzido a uma teoria sobre o aprendizado do sistema alfabético,
nem sequer a uma única teoria psicológica. Só no campo da
psicologia, dispomos de variadas teorias de extração construtivista,
como são os enfoques de Piaget, Vigotsky e Ausubel.
Finalmente, e constituindo uma razão tão importante quanto as
anteriores, porque entre os que pesquisam/praticam alfabetização
com um viés construtivista não existe (nem cremos que existirá)
um consenso sobre “como alfabetizar melhor” – ou sobre certos
detalhes a respeito dos processos vividos pelos aprendizes do SEA.
Assim, parece-nos que, no campo da alfabetização, falar em
“construtivismo”, no singular, pode se prestar a duas finalidades
que não nos interessam: esconder diferenças relativas a concepções
e práticas ou defender a hegemonia de alguns grupos de
estudiosos/formadores de professores.
Feitos esses esclarecimentos, vamos tentar (re)desvendar essa
“esfinge” que é a escrita alfabética e compreender o seu
aprendizado, sempre na perspectiva de fazermos um ensino de
alfabetização mais eficiente.

2. Por que a escrita alfabética é um sistema notacional e não


um código?
Como vimos no capítulo anterior, a visão tradicional de
alfabetização pressupõe que o aluno aprende repetindo e
memorizando. Decorando a equivalência entre as formas gráficas
(letras) e os sons que elas substituem (fonemas), os aprendizes
viriam a ser capazes de “decodificar” ou “codificar” palavras. Daí,
para serem capazes de “decodificar” e “codificar” frases e textos,
teríamos apenas uma questão de treino, de prática repetitiva e
acúmulo (das formas gráficas e dos seus respectivos sons).
Lembremos que, por trás dessa visão associacionista/empirista, a
escrita alfabética é reduzida a um código. Passa-se a usar, de forma
banalizada, certa “metáfora do código”.
Temos evitado, ao máximo, essas três expressões – código,
decodificar, codificar – porque acreditamos que elas veiculam uma
imagem errônea e falsamente simplificada do trabalho cognitivo
que qualquer aprendiz (criança, jovem ou adulto) precisa fazer para
se alfabetizar (cf. MORAIS, 2005).
O exame de como surgiu e funciona o código Morse, usado na
telegrafia, parece-nos bom para compreendermos o que há de
singular com esse tipo de aprendizagem e entendermos por que a
“metáfora do código” não descreve nem explica, adequadamente,
o processo vivido pelo aprendiz da escrita alfabética.
Quando Samuel Morse criou o código que leva seu nome, na
primeira metade do século XIX, o que fez foi converter os símbolos
dos sistemas de escrita alfabética e de numeração decimal, além
dos sinais de pontuação, em pulsos (ou tons) longos e curtos. Ele
não inventou a escrita alfabética, nem a numeração decimal, nem o
moderno sistema de pontuação, que já existia à sua época. Assim,
para aprender a usar o tal código Morse, era preciso já estar bem
alfabetizado (e versado em números decimais e no emprego dos
sinais de pontuação). O que o aprendiz do código tinha a fazer era
apenas memorizar quais sequências de pulsos elétricos ou tons
correspondiam a cada um dos símbolos dos sistemas notacionais
que já dominava. Mas, para que isso acontecesse, ele estava se
valendo de tudo o que já tinha compreendido e dominado,
anteriormente, ao ter reconstruído, em sua mente, os princípios e
os símbolos dos já mencionados sistemas alfabético e de
numeração decimal.
A teoria da psicogênese da escrita (FERREIRO e TEBEROSKY,
1979; FERREIRO, 1985) tem insistido em dois pontos que nos
parecem essenciais, para entendermos por que a tarefa do
alfabetizando não é aprender um código, mas, sim, se apropriar de
um sistema notacional.
Em primeiro lugar, precisamos reconhecer que, para o aprendiz
da escrita alfabética, as “regras de funcionamento” ou propriedades
do sistema não estão já “disponíveis”, “dadas” ou “prontas” na sua
mente. De início, ele não sabe como as letras funcionam, ou tem
uma visão ainda diferente da que nós, adultos alfabetizados,
adotamos como se fosse a única possível. Disso decorre que, como
veremos mais adiante, ao revisarmos as etapas pré-silábica e
silábica da teoria da psicogênese, não faz sentido, para a maioria
dos aprendizes, numa etapa inicial, ficar pronunciando fonemas
isolados e repetindo a leitura de sílabas ou de palavras que
comecem com aqueles fonemas. Na realidade, o aprendiz não
pensa ainda em “fonemas” como unidades isoladas, como,
equivocadamente, pressupõem certos pesquisadores e autores de
materiais didáticos que defendem os velhos métodos fônicos.
Tampouco acredita que duas letras isoladas, como AI ou PÉ,
podem ser lidas.
Em segundo lugar, a teoria da psicogênese da escrita mostra que,
assim como a humanidade levou muito tempo para inventar o
sistema alfabético, após ter usado outros sistemas de escrita
(sistemas pictográficos, ideográficos, silábicos etc.), a
internalização das regras e convenções do alfabeto não é algo que
se dá da noite para o dia, nem pela mera acumulação de
informações que a escola transmite, prontas, para o alfabetizando.
Numa visão construtivista, não se pode passar da condição de, num
dia, não compreender que as letras substituem segmentos que
pronunciamos das palavras que falamos para, no dia seguinte, tratar
as letras como “substitutas dos fonemas”, pressupondo que cada
fonema que pronunciamos vai ser agora substituído por uma letra.
A perspectiva evolutiva adotada pela teoria da psicogênese
pressupõe que, para dominar o SEA, a criança (ou jovem ou adulto
alfabetizando) precisa “desvendar a esfinge”, compreendendo as
propriedades do alfabeto como sistema notacional.
Na história da humanidade, o alfabeto e a numeração decimal
têm sido os sistemas notacionais mais conhecidos e utilizados, em
todos os continentes, por povos com culturas bastante diferentes.
No caso do SEA, como nos ensinou Ferreiro (1985), para poder
compreendê-lo e usá-lo como os indivíduos já alfabetizados, o
aprendiz precisa decifrar ou dar conta de dois enigmas ou questões
principais. Ele precisa encontrar as respostas para estas duas
questões:

1. O que as letras representam (ou notam, ou substituem)?


2. Como as letras criam representações (ou notações)? (Ou
seja, como as letras funcionam para criar
representações/notações?)
Como veremos em seção posterior, a resposta para cada uma
dessas perguntas varia conforme a etapa ou estágio em que o
aprendiz se encontra. Assim, com relação à pergunta 1, de início as
crianças não sabem, ainda, que as letras representam ou notam a
pauta sonora das palavras que falamos e, com relação à pergunta 2,
o que conseguem, no máximo, geralmente, é perceber que, para
escrever palavras diferentes, é preciso variar as formas gráficas
registradas (variando a quantidade, a ordem ou o repertório de
letras). Quando descobrem que as letras representam a pauta sonora
das palavras, as crianças ainda não respondem à pergunta 2 tal
como fazem os indivíduos já alfabetizados. Numa determinada
etapa (hipótese silábica), acreditam que devem colocar letras
equivalentes a sílabas e não aos sons menores que constituem cada
sílaba.
Nesse percurso evolutivo, segundo Ferreiro et al. (1982), os
aprendizes precisam dar conta de dois tipos de aspectos do sistema
alfabético: os conceituais e os convencionais. Os primeiros
(conceituais) têm a ver com as duas questões acima colocadas, que
remetem “à natureza profunda” do processo de representação
simbólica (ou notação). Os segundos, como o próprio nome diz,
têm a ver com convenções, que poderiam ser alteradas por acordo
social, sem que a natureza alfabética do sistema fosse mudada:
escrevemos, nas línguas com alfabeto latino, da esquerda para a
direita, geralmente de cima para baixo, deixamos espaços entre as
palavras escritas e usamos apenas certas letras que, ao longo da
história, foram escolhidas para substituir determinados sons. Estes
aspectos conceituais e convencionais criam um conjunto de
propriedades que analisaremos na seção seguinte.

3. Propriedades do sistema alfabético que o aprendiz tem que


reconstruir para compreender o seu funcionamento
Quando nos apropriamos de qualquer sistema notacional, temos
que compreender e internalizar suas regras ou propriedades e
aprender suas convenções.
Sempre acreditando que os alunos não têm que descobrir tudo
sozinhos, entendemos que nós, seus professores, podemos ajudá-
los mais se temos clareza sobre quais são as propriedades do
sistema de escrita alfabética que eles precisam reconstruir. Em
diferentes trabalhos prévios (cf. LEAL e MORAIS, 2010;
MORAIS, 2005 e 2010a), vimos buscando organizar o tal conjunto
de propriedades relativas à notação alfabética na língua portuguesa
e, no quadro 1, que é apresentado a seguir, trazemos uma nova
versão dele:
Quadro 1. Propriedades do SEA que o aprendiz precisa reconstruir
para se tornar alfabetizado.
1. Escreve-se com letras que não podem ser inventadas, que têm
um repertório finito e que são diferentes de números e de outros
símbolos;
2. As letras têm formatos fixos e pequenas variações produzem
mudanças em sua identidade (p, q, b, d), embora uma letra
assuma formatos variados (P, p, P, p);
3. A ordem das letras no interior da palavra não pode ser
mudada;
4. Uma letra pode se repetir no interior de uma palavra e em
diferentes palavras, ao mesmo tempo em que distintas palavras
compartilham as mesmas letras;
5. Nem todas as letras podem ocupar certas posições no interior
das palavras e nem todas as letras podem vir juntas de
quaisquer outras;
6. As letras notam ou substituem a pauta sonora das palavras que
pronunciamos e nunca levam em conta as características físicas
ou funcionais dos referentes que substituem;
7. As letras notam segmentos sonoros menores que as sílabas
orais que pronunciamos;
8. As letras têm valores sonoros fixos, apesar de muitas terem
mais de um valor sonoro e certos sons poderem ser notados
com mais de uma letra.
9. Além de letras, na escrita de palavras usam-se, também,
algumas marcas (acentos) que podem modificar a tonicidade ou
o som das letras ou sílabas onde aparecem.
10. As sílabas podem variar quanto às combinações entre
consoantes e vogais (CV, CCV, CVV, CVV, CVC, V, VC,
VCC, CCVCC…), mas a estrutura predominante no português
é a sílaba CV (consoante-vogal), e todas as sílabas do
português contêm, ao menos, uma vogal.
O “decálogo” anterior lista uma série de conhecimentos que nós,
adultos alfabetizadíssimos, dominamos de forma tão automática
que sequer pensamos sobre eles. Quem, em algum momento, parou
para ver na escrita do português quais combinações de letras não
podem ser feitas ou que letras não aparecem no final das palavras?
Quem de nós, em alguma ocasião, considerou que, para se
alfabetizar, é preciso aceitar que “não podemos inventar letras”?
Se, adotando certa perspectiva construtivista, podemos ajudar as
crianças a reconstruir em suas mentes todas essas propriedades
(que os membros de sua comunidade criaram e adotam há séculos),
devemos sempre ter claro que tal processo não ocorre pela mera
transmissão de informações pelo professor ou por quem o
substitua. Essa é a grande questão: como veremos na seção
seguinte, a teoria da psicogênese nos ensina que a apropriação do
SEA não ocorre da noite para o dia, mas, sim, pressupõe um
percurso evolutivo, de reconstrução, no qual a atividade do
aprendiz é o que gera, gradualmente, novos conhecimentos rumo à
“hipótese alfabética”.
4. Explicações da teoria da psicogênese da escrita sobre o
processo de aprendizado da escrita: as etapas ou níveis pelos
quais passam os alfabetizandos

Embora na psicologia cognitiva tenhamos, desde os anos 1980,


outros modelos psicológicos propondo que o aprendizado da
escrita alfabética ocorre em estágios ou etapas6, a teoria proposta
por Emilia Ferreiro e Ana Teberosky (1979) nos parece ser o único
modelo que, seguindo uma preocupação piagetiana, busca explicar
a gênese ou origem dos conhecimentos. Neste caso, trata-se de
explicar de onde surgem as formas de compreender o SEA que a
criança demonstra ter elaborado a cada etapa do processo de
alfabetização. Seguindo a perspectiva piagetiana, as autoras da
psicogênese da escrita assumiram que um novo conhecimento
sobre o sistema alfabético não surge, simplesmente, do exterior, a
partir de informações transmitidas pelo meio (a escola, a
professora), mas é fruto da transformação que o próprio aprendiz
realiza sobre seus conhecimentos prévios sobre o mesmo SEA, ao
lado das novas informações com que se defronta e que não se
encaixam naqueles conhecimentos prévios. E que, por isso,
funcionam como fonte de desafio e conflito.
Numa ótica claramente construtivista, a teoria propõe que, no
percurso evolutivo já tão conhecido de muitos educadores (etapas
pré-silábica, silábica, silábico-alfabética e alfabética), a criança
formula respostas (“hipóteses”) diferentes para aquelas duas
questões conceituais básicas que revisamos no final da seção 2
deste capítulo. Isto é, ela constrói respostas próprias, não ensinadas
pelo adulto, para as questões “o que a escrita representa/nota?” e
“como a escrita cria representações/notações?”. Tentaremos,
agora, recuperar aqueles aspectos que nos parecem mais
importantes, para compreendermos cada “fase”, “etapa”, “período”
ou “nível de hipótese de escrita”.7 Ao longo dessa revisão,
trataremos os dois problemas conceituais acima como as
questões o que e como.

A fase pré-silábica
Aquilo que chamamos de fase ou etapa pré-silábica constitui, na
realidade, um longo período, no qual, para a pergunta o quê, as
variadas respostas que a criança vai elaborando têm em comum um
desconhecimento: ela ainda não descobriu que a escrita nota ou
registra no papel a pauta sonora, isto é, a sequência de pedaços
sonoros das palavras que falamos. Uma coisa tão evidente para os
indivíduos alfabetizados, e tratada pelos métodos tradicionais de
alfabetização como um conhecimento que já estaria “pronto” na
mente dos aprendizes, ou que bastaria ser a eles transmitido, vai ter
que ser redescoberta por todos os indivíduos que vivem em
sociedades que usem escritas alfabéticas.
O bonito, ao enveredarmos por esse território antes
desconhecido, é desvendarmos que, sim, “há muita vida”, há muito
trabalho cognitivo no período pré-silábico. Embora vejamos que há
algo de comum, em toda a etapa pré-silábica, na maneira de
responder à questão o quê8, não podemos deixar de perceber os
grandes progressos que o aprendiz irá fazendo, pouco a pouco, na
maneira de interpretar como a escrita cria notações ou
representações. A figura 3 ilustra como diferentes crianças com
hipóteses pré-silábicas notaram as mesmas palavras.
Figura 3. Escritas produzidas por diferentes crianças com hipótese
pré-silábica.
Num momento inicial, as crianças bem pequenas ainda não
distinguem desenho e escrita, de modo que, muitas vezes, ao
pedirmos que escrevam uma palavra que denomina um objeto ou
animal, desenham a forma (do objeto ou animal) em foco. Vemos,
em seguida, no percurso evolutivo, que as mesmas crianças, ao
escreverem determinadas palavras do jeito que sabem, começarão
a produzir garatujas e rabiscos, parecidos com letras. Isso tende a
ocorrer, hoje em dia, cada vez mais cedo, graças à profusão da
escrita, resultante da disseminação das novas tecnologias da
informação. Na mesma busca de escrever com os símbolos que “vai
descobrindo que são os usados para escrever”, as crianças
começam a usar só letras, embora, em várias ocasiões, ainda
misturem letras com números e outros símbolos escritos, ou se
permitam “criar letras” (como B com três barrigas, E com mais
tracinhos laterais etc.).
Em determinado momento, muitas crianças que já usam letras e
que compreendem que não se pode escrever todas as palavras do
mesmo jeito interpretam que a escrita deveria registrar
características físicas ou funcionais dos objetos. Desse modo,
quando encontramos aquilo que no Brasil Terezinha Nunes e Lúcia
Browne Rego divulgaram como “realismo nominal” (cf.
CARRAHER e REGO, 1981), o aprendiz pensa que formiga deve
ser escrita com poucas letras, porque “ela é pequeninha”, ao passo
que boi deve ter muitas letras, já que “é um animal muito grande”.
As tentativas de diferenciar entre si as palavras que escrevem, tal
como acontece com as palavras que veem ao seu redor, faz as
crianças formularem dois tipos de hipóteses originais, nunca
ensinadas pelo adulto e que cedo foram descritas por Ferreiro e
Teberosky (1979): a hipótese de quantidade mínima e a de
variedade. No primeiro caso, em consonância com o fato de que na
maioria das línguas alfabéticas temos pouquíssimas palavras com
uma ou duas letras, as crianças passam a julgar que para uma
palavra poder ser palavra, passível de ser lida, precisa ter ao menos
três (e, menos frequentemente, duas) letras.
No caso da hipótese de variedade, a criança descobre que não se
pode ler sequências nas quais todas as letras são iguais e que, para
escrever palavras diferentes, não se pode produzir notações iguais.
Para criar variações entre palavras e no interior de uma mesma
palavra, ela virá a “jogar”, então, com as possibilidades
disponíveis: o número de letras que cada palavra vai ter, a ordem
em que as letras aparecerão ou o repertório mesmo de letras que
usará para cada palavra. Isso é o que Ferreiro (1985) chamou de
variações inter e intrafigurais. Em vez de interpretarmos que a
criança está apenas brincando de fazer combinações, devemos nos
dar conta de que, ao fazê-lo, está realizando uma série de reflexões
sobre a escrita alfabética que correspondem a algumas das
“propriedades” do sistema alfabético que foram sintetizadas no
quadro 1 e que analisamos na seção 3 deste capítulo.9 Se
conseguirmos observar isso, poderemos planejar um ensino mais
adequado, não só porque permite às crianças viver essas
descobertas na educação infantil, mas porque inclui atividades
intencionalmente planejadas para fazê-las pensar e discutir aquelas
propriedades, como voltaremos a abordar no capítulo 4.

A fase silábica

A certa altura do percurso evolutivo em direção à apropriação do


sistema alfabético, muitas crianças, depois de terem colocado uma
sequência de letras ou marcas gráficas para notar determinada
palavra, ao ler o que escreveram, tendem a pronunciar a palavra
dividindo-a em sílabas e buscando fazer corresponder as letras ou
marcas colocadas (no papel ou sobre outra superfície) aos
segmentos silábicos orais que pronunciam. Independentemente de
isso poder revelar a influência de certas práticas escolares
tradicionais (de ler palavras, escandindo e pronunciando as suas
sílabas de modo artificial), esse tipo de conduta é indicador de uma
mudança e corresponde aos prenúncios de uma hipótese silábica
(Ferreiro et al., 1982). Sim, como numa ótica construtivista um
novo conhecimento só pode surgir da transformação de um
conhecimento anterior, este subperíodo silábico inicial nos ajuda a
compreender a mudança que está em curso. Apesar de, ao escrever,
a criança não ter planejado colocar determinada quantidade de
letras em função da quantidade de sílabas orais da palavra, ao lê-
la, busca fazer um ajuste, de modo a esgotar as marcas gráficas com
as partes orais que pronuncia. Para realizar essa proeza, pode se
valer, inclusive, da repetição ou do alongamento de sílabas ou de
partes de sílabas orais. Assim, por exemplo, Mariana leu “/ka/ /fé/
/é/” para cada uma das letras B A I, que notou para a palavra café,
e leu “/bo/ /laaaa/ fazendo essas duas partes orais corresponderem
aos blocos de letras C A M I A que havia notado para bola. Às
vezes, depois de fazer corresponder as grafias às sílabas orais da
palavra, o aprendiz apaga as letras “que sobram” no momento da
leitura. Um exemplo adicional de escrita silábica inicial é
apresentado na figura 4.
A aparição de uma hipótese silábica significa, de fato, uma
grande revolução no modo como a criança responde às questões o
que e como. Com relação à primeira, ela passa, finalmente, a
interpretar que o que a escrita nota ou registra é a pauta sonora das
palavras que falamos. Quanto à segunda questão, sabemos que, no
auge da hipótese silábica, ela concebe que, para cada sílaba
pronunciada, deve-se colocar uma letra. Esse é um grande salto:
embora, em seu processo de reconstrução do alfabeto, ela não tenha
ainda atingido a visão dos adultos e de outras crianças já
alfabetizadas, descobriu que o vínculo se dá entre partes orais e
partes escritas. De algum modo ela redescobriu os sistemas de
escrita silábicos que a humanidade inventou há milênios e que
ainda são usados hoje, como o sistema kana japonês. Na realidade,
sabemos, desde o início da formulação da teoria da psicogênese da
escrita, que o fato de a criança iniciar o ano letivo de alfabetização
com uma hipótese silábica de escrita é um bom prognóstico de que,
provavelmente, terá se apropriado do SEA ao final do ano (cf.
FERREIRO e TEBEROSKY, 1979; FERREIRO et al., 1982).

Figura 4. Escritas produzidas por diferentes crianças com hipótese


silábica.
No meio pedagógico brasileiro, tornou-se habitual analisar as
escritas silábicas dos aprendizes, categorizando-as em dois
subgrupos: silábicas “quantitativas” (ou “sem valor sonoro”) e
“qualitativas” (ou “com valor sonoro”). No primeiro caso, o da
escrita silábica quantitativa, ilustrado também na figura 4, a criança
tende, na maioria das palavras, a usar de forma estrita a regra de
que, para cada sílaba oral, se coloca uma única letra, mas a maioria
das letras usadas não tem a ver com os sons das sílabas orais que
está notando. Nas escritas silábicas qualitativas, também
exemplificadas na figura 4, além da preocupação com a regra “uma
sílaba oral, uma letra”, haveria a busca de, para cada sílaba, uma
letra com valor sonoro convencional, isto é, correspondente a um
dos fonemas que formam a sílaba oral em questão. Em línguas com
maior regularidade nas correspondências entre letra e som, como é
o caso do espanhol e do português, é mais comum as crianças que
atingem tal hipótese usarem as vogais para notar as sílabas orais.
Assim, é mais frequente encontrarmos grafias como I O E
para picolé ou A U I para jabuti que outras notações onde
apareçam as consoantes daquelas palavras.10
As autoras da teoria da psicogênese da escrita (cf. FERREIRO e
TEBEROSKY, 1979; FERREIRO, 1985 e 1990) cedo detectaram
que a adoção de uma hipótese silábica, ao lado dos avanços
alcançados, implicava novos conflitos cognitivos para o aprendiz,
decorrentes das hipóteses de quantidade mínima e de variedade (na
notação de uma mesma palavra ou de palavras distintas) que ele
tinha elaborado na fase precedente. Assim, vemos que, para muitas
crianças silábicas estritas, torna-se conflituoso ter que escrever:
• palavras dissílabas ou monossílabas (como pode ser palavra
algo com uma única letra ou com apenas duas letras? Como
aceitar colocar E para pé ou só P A para pata?);
• palavras cujas sílabas podem ser notadas por uma mesma
letra (por exemplo, como explicar que, ao final da tentativa
de notar arara, a criança se depare com A A A ?);
• palavras diferentes, usando as mesmas letras (como aceitar
que, ao tentar escrever vovó e Totó, se tenha, ao final, a
mesma sequência O O ?).
Se reiteramos todas essas explicações ao acompanharmos
crianças que estão se alfabetizando, há um ponto no qual
discordamos de Ferreiro (1990), quando nega o papel da
consciência fonológica como um requisito para que a criança
alcance uma escrita silábica. Quando pensamos numa criança com
escrita silábica quantitativa, que produziu as notações M I C
para janela e T O I B para computador, entendemos que, para
alcançar de forma tão rigorosa o cumprimento da regra “uma sílaba
oral, uma letra”, aquele menino ou aquela menina esteve
analisando fonologicamente as palavras em pauta, para o que
acionou duas habilidades de consciência fonológica: a de
segmentar uma palavra oral em suas sílabas e a habilidade de contar
aquelas sílabas orais. Se pensarmos numa criança com escrita
silábica qualitativa, que produz notações como A U I para jabuti,
entendemos que, para alcançar tal proeza, além das duas
habilidades metafonológicas agora citadas, ela, espontaneamente,
usou outra habilidade: analisou os fonemas vocálicos que
apareciam no interior de cada sílaba da palavra que
escreveu.11 Como esclareceremos no capítulo 3, isso não nos leva,
de modo algum, a defender o treino de certas habilidades de
consciência fonêmica.

A fase silábico-alfabética

Sempre vista como um período de transição, a etapa silábico-


alfabética expressa a descoberta de uma mudança radical na
questão como. A criança que já descobriu o que a escrita alfabética
nota (a pauta sonora, ou seja, as partes orais das palavras que
falamos), em lugar de achar que se escreve colocando uma letra
para cada sílaba, descobre que é preciso “pôr mais letras”. Para
isso, ela necessita refletir, mais detidamente, sobre o interior das
sílabas orais, de modo a buscar notar os pequenos sons que as
formam, em lugar de colocar uma única letra para cada sílaba.
Ora, a tarefa nos parece complexa não só pelos novos conflitos
que gera (abandonar a hipótese silábica que em algum momento
parecia tão segura), mas, sobretudo, porque implica um nível de
reflexão metafonológica mais sofisticado (consciência fonêmica e
não só de sílabas). Ademais, a complexidade decorre de o êxito da
notação alfabética requerer, agora, um domínio muito maior das
correspondências entre grafemas e fonemas que o exigido para
escrever segundo a hipótese silábica.
Desse modo, por exemplo, para escrever apito, a criança que
antes podia notar A I U (ou A I O), valendo-se do domínio dos
valores sonoros apenas das cinco vogais, para “migrar” para uma
notação alfabética precisará aprender as consoantes e seus valores
sonoros.
Isso foi exatamente o que constatamos em mais de uma ocasião.
Na primeira delas, depois de ter pedido a João Vitor que
escrevesse pia (para o que ele colocou P I A) e apito (para o que
ele colocou A P I O), desconfiamos da razão que o levou a “omitir”
a consoante T (de apito). Então lhe pedimos que escrevesse papai,
para o que ele, prontamente, registrou P A P A I. Quando lhe
perguntamos se estava faltando alguma letra na sua escrita de apito,
ele disse que sim, mas explicou que não ia botar, “porque ainda não
tinha aprendido e não queria errar”.
Independentemente de o episódio mostrar o quanto a escola e
outras instâncias podem, de forma evidente, cercear a escrita
espontânea dos alfabetizandos, julgamos que é preciso ver a etapa
silábico-alfabética não apenas como um “período de transição”,
mas como um período de grande aprendizado das correspondências
grafema-fonema.12 Quanto mais tal aprendizado avança, mais
curto é o “processo de transição”. Por isso, costumamos dizer que
as crianças que atingem uma hipótese silábico-alfabética já estão,
quase em sua totalidade, “a salvo” do fracasso escolar que gera
analfabetismo. Na figura 5 encontramos mais exemplos de escritas
produzidas por alunos que se encontravam no nível de transição ora
analisado.
Figura 5. Escritas produzidas por duas crianças com hipóteses
silábico-alfabéticas.

A fase alfabética

Ao atingir essa fase final do processo de apropriação da escrita


alfabética, as crianças resolvem as questões o que e como da
forma como o fazemos nós, adultos bem alfabetizados e usuários
do português: colocando, na maioria dos casos, uma letra para cada
fonema que pronunciamos.13 Assim, como nós, as crianças o
fazem, mesmo sem conseguir verbalizar/explicar essa maravilha
que descobriram. Mas, diferentemente de nós, elas cometem
muitos erros ortográficos.
Sim, inevitavelmente, escrever ao ter alcançado uma hipótese
alfabética é criar notações que contêm muitos erros ortográficos. A
figura 6 traz exemplos de escritas produzidas por uma mesma
criança, no início e no final do primeiro ano, quando apresentou,
respectivamente, hipóteses pré-silábica e alfabética.

Figura 6. Escritas produzidas por uma criança com hipótese pré-


silábica no início do ano e alfabética no final do ano letivo.
A criança recém-chegada a uma hipótese alfabética ainda
“acredita no princípio alfabético”, isto é, ela pensa que prevalece a
“lógica” originalmente idealizada para o sistema, segundo a qual
cada letra deveria equivaler a um (único) som e cada som deveria
ser notado por uma (única) letra. Assim, ao colocar uma letra para
cada som, tal como pronuncia as palavras, ela tende a pensar que
seus problemas de escrita estão resolvidos.
Esse engano não pode atingir também os professores e
elaboradores de políticas públicas de alfabetização. Sim, não
podemos confundir “ter alcançado uma hipótese alfabética de
escrita” com “estar alfabetizado”. A passagem da primeira
condição à seguinte deverá ser, em nosso ponto de vista, o resultado
de um cuidadoso processo de ensino-aprendizagem, agora não mais
(ou principalmente) de aspectos conceituais do sistema alfabético,
mas, sim, das convenções som-grafia, algo que, como criticaremos,
infelizmente não vem sendo priorizado por muitos educadores que
se inspiram na teoria da psicogênese da escrita.
O aprimoramento da hipótese alfabética, que leva à condição de
alfabetizado, ao lado das oportunidades de leitura e de produção de
textos, requer um domínio razoável das correspondências entre
letra e som (ou grafema-fonema) de nossa língua e uma
familiarização com o uso dessas correspondências nas diferentes
estruturas silábicas do português, além da sílaba CV
(consoante+vogal), mais frequente. Pensando bem, uma coisa é
dominar a leitura do R que aparece em barata e em rata; outra
questão é dominar a leitura do R em palavras
como trânsito e erguer. Por certas combinações de grafias serem
menos frequentes ou mesmo raras nas palavras escritas de nossa
língua, tornam-se potencialmente mais difíceis de serem
dominadas, porque o aprendiz tem menos chances de encontrá-las
ao ler e, portanto, de refletir sobre elas.
As dificuldades enfrentadas pelos principiantes implicam erros
não só de leitura, mas, também, na hora de escrever palavras. A
falta de automatismo no uso das correspondências som-grafia e o
descompasso (entre o tempo necessário para traçar as letras e o
tempo em que pensa sobre os segmentos sonoros que quer notar)
fazem com que ocorram omissões de letras e sílabas inteiras, o que
não deve ser confundido com uma escrita de nível silábico-
alfabético.
O domínio da escrita alfabética, portanto, implica não só o
conhecimento e o uso “cuidadoso” dos valores sonoros que cada
letra pode assumir, no processo de notação, mas o desenvolvimento
de automatismos e agilidades nos processos de “tradução do oral
em escrito” (no ato de escrever) e de “tradução do escrito em oral”
(no ato de ler). Se consideramos que o sujeito recém-alfabetizado
ainda não dispõe, em sua mente, de um léxico de imagens de
palavras escritas, como ocorre com um leitor experiente, temos que
considerar que, num momento inicial, o processamento fonológico
(tradução do escrito em oral e vice-versa) vai ser a forma
dominante de ler e escrever palavras, sem que com isso neguemos
já o uso de pistas de reconhecimento mais global (no caso de
palavras ou sequências de letras com as quais o aprendiz já está
mais familiarizado).14
Ante esses dados, julgamos que não temos nenhuma razão para
negligenciar o ensino-aprendizagem das habilidades de uso de
correspondências som-grafia, para aprendizes que já alcançaram
hipóteses silábico-alfabéticas ou alfabéticas de escrita.
Paralelamente, precisamos estar alertas para o fato de que a
autonomia mínima de leitura, que o aluno recém-alfabetizado
precisa ter, também envolve uma familiarização com os diferentes
tipos de letra com que se produzem escritos em nosso meio.
Voltaremos a esses temas no capítulo 4.

As variações na escrita de uma mesma criança e entre alunos


de um mesmo grupo/classe
Chamaremos, agora, a atenção para dois pontos: a) a variabilidade
de respostas que uma mesma criança pode dar ao escrever,
espontaneamente, palavras, em uma mesma ocasião e b) a
variabilidade de percursos de alunos de um mesmo grupo/classe,
durante o primeiro ano de ensino regular de alfabetização.
Quanto ao primeiro tópico, lembramos que a interpretação da
escrita de um aprendiz como reveladora de determinado nível ou
hipótese é uma avaliação que considera o que predomina na sua
forma de compreender e usar a escrita numa determinada ocasião.
Assim como existem variações dentro de uma mesma fase ou nível,
muitas vezes, ao notar palavras diferentes, os alunos não se pautam
exclusivamente por uma única hipótese de escrita. Nós entendemos
que tais oscilações, sobretudo entre os indivíduos com hipóteses
anteriores à alfabética, têm a ver não só com os conflitos
provocados por palavras particulares (por exemplo, os
monossílabos) ou com a complexidade da tarefa (escrever frases X
escrever palavras), mas com os conhecimentos que eles vão
acionando sobre valores sonoros das letras que já conhecem. Esse
nos parece um tema pouco explorado pela teoria da psicogênese da
escrita e que precisa ser objeto de futuras investigações.
Quanto ao segundo tema, a variabilidade de percursos de alunos
que frequentam um mesmo grupo/ classe, precisamos compreender
que o fato de iniciarem o ano letivo (do primeiro ano do ensino
fundamental) com diferentes níveis de apropriação do SEA é, em
si, um fator que contribui para diferenças no ritmo com que
avançarão. Daí a defesa que faremos, na próxima seção e em outros
capítulos deste livro, em prol de um ensino que, no último ano da
educação infantil, possa auxiliar os alunos a iniciarem, de modo
mais sistemático, uma vivência de reflexões sobre as palavras orais
e escritas, sem que isso implique receberem um ensino deliberado
das correspondências grafema-fonema do português.
Num estudo que realizamos recentemente (LEITE e MORAIS,
2011), acompanhamos, durante um ano, doze alunos que
frequentavam o primeiro ano em uma turma de escola pública (seis
alunos de classe popular) e em uma turma de escola privada (seis
alunos de classe média). A cada 45 dias do ano letivo, as crianças
eram submetidas a uma tarefa de ditado de palavras. Esclarecemos
que as crianças foram escolhidas intencionalmente, conforme o
nível de escrita que apresentavam no início do ano letivo. Para isso,
usamos as seguintes categorizações de níveis: alfabético (ALF),
silábico-alfabético (SAL), silábico qualitativo (SQL), silábico
quantitativo (SQT), pré-silábico com variações entre palavras
(PS2) e pré-silábicos mais primitivos (PS1). Os resultados
encontrados são apresentados nos gráficos 2 e 3.
Gráficos 2 e 3: Evolução das concepções de escrita de alunos
durante o ano letivo em escola particular e em escola pública.
Vê-se que, da primeira à última coleta, quase todas as crianças,
de ambas as turmas, evoluíram bastante em suas hipóteses de
escrita e que não houve nenhum caso de “regressão” a um nível de
com preensão menos elaborado. Um exame do processo de
evolução nos dois grupos (com distintas origens socioculturais)
indica que, neste caso – no qual equiparamos em cada grupo alunos
com desempenho semelhante no início do ano –, não foram
encontradas grandes diferenças em seus percursos. Ao final da
última coleta de dados, havia nos subgrupos das duas escolas a
mesma quantidade de alunos com uma hipótese alfabética. Por
outro lado, vemos que algumas crianças avançaram mais rápido
que outras. Vejamos, por exemplo, que Ariel e Ana Lúcia, alunos
dos subgrupos privado e público, respectivamente, começaram o
ano com escritas silábico-alfabéticas, mas evoluíram em ritmos
bem singulares. Enquanto a aluna da escola pública, logo na
segunda coleta de dados, já tinha alcançado uma hipótese
alfabética, seu colega da rede privada só revelou tal nível de escrita
no final do ano letivo.

5. A influência das oportunidades sociais e escolares sobre a


psicogênese da escrita
Se a teoria psicogenética parte da ideia de que os conhecimentos
sobre o SEA se constroem num percurso evolutivo, em fases que
são universais e comuns para todos os aprendizes de uma
comunidade linguística, isso não implica dizer que as distintas
oportunidades de interação com a escrita, vividas por indivíduos
pertencentes a diferentes grupos socioculturais, ou que são
membros de famílias ou escolas específicas, não afetam o ritmo sob
o qual conseguem se apropriar do SEA. A escrita alfabética é uma
invenção cultural da humanidade e sua apropriação não parece
depender muito da maturação biológica. Se encontramos, no dia a
dia, algumas crianças que, antes de 6 anos, já estão alfabetizadas,
continuamos, infelizmente, conhecendo, também, a cada ano,
pessoas que chegaram à idade adulta, ou mesmo à terceira idade,
sem aprender aquilo que para algumas crianças pequeninas pareceu
muito fácil: o sistema alfabético.
A evidência de que as oportunidades sociais afetam o ritmo de
apropriação do SEA foi observada desde cedo por Ferreiro e
Teberosky (1979). Nas diferentes análises feitas em seu livro
inaugural, essas duas autoras compararam os conhecimentos de
crianças de meio popular e de classe média. Constataram que elas
viviam o mesmo percurso evolutivo, mas que os alunos de meio
popular tendiam a percorrer mais lentamente as etapas da
psicogênese da escrita. Como a escrita é uma invenção recente e,
ao que tudo indica, o genoma humano ainda não contém genes
específicos para o seu aprendizado, precisamos estar alertas para o
fato de que as crianças pobres não são geneticamente programadas
para aprender mais devagar. Para superar certos preconceitos e
mentalidades que aceitam como “natural” alunos da escola pública
poderem não estar ainda alfabetizados aos 8 anos de idade, os
educadores (docentes, gestores e formuladores de políticas
educacionais) precisam considerar que o ritmo de apropriação do
sistema de escrita alfabética tende a depender bastante das práticas
de ensino que a escola desenvolve.
Na realidade, em nosso país, dispomos de dois tipos de
evidências de pesquisa que nos ajudam a compreender por que as
oportunidades sociais são tão importantes no aprendizado do SEA.
Por um lado, temos dados demonstrando que os alunos de meio
popular, em geral15, não só entram no ensino fundamental com
hipóteses de escrita menos desenvolvidas que seus pares de classe
média, mas que também, proporcionalmente, concluem o primeiro
ano do ensino fundamental tendo avançado menos que as crianças
de meios mais favorecidos. Assim, em estudos prévios (MORAIS,
2004 e 2010b), constatamos que, dentre as crianças que estavam
ingressando em duas turmas de primeiro ano, numa rede pública de
ensino, um pouco mais de 50 por cento começavam o ano com
hipóteses pré-silábicas e só um pouco mais de 20 por cento estavam
nos níveis silábico-alfabético ou alfabético. Ao final do ano, no
segundo estudo (MORAIS, 2010b), verificamos que só 75 por
cento dos alunos pesquisados tinham alcançado hipóteses
alfabéticas ou silábico-alfabéticas.
Numa outra investigação (MORAIS et al., 2007), comparamos
os conhecimentos sobre a escrita alfabética de sessenta crianças
com 4, 5 e 6 anos de idade, que eram alunas de uma escola pública
municipal (classe popular) e de uma escola privada que atendia à
classe média com alta escolarização. No mês de agosto, quando os
dados foram coletados, vimos que, entre as crianças de classe
popular de 5 anos, 20 por cento do que produziam, numa tarefa de
escrita de palavras, ainda eram desenhos, enquanto nenhuma das
crianças de classe média ainda revelava uma hipótese pré-silábica
tão primitiva. Na mesma ocasião, em agosto (e, portanto, início do
segundo semestre letivo!!!), todas as notações produzidas pelos
aprendizes de classe média de 6 anos revelavam hipóteses
alfabéticas de escrita, enquanto as notações de seus pares com a
mesma idade na escola pública, que revelavam níveis silábico-
alfabético ou alfabético, somavam apenas 17 por cento.
Felizmente, ao lado dessas indicações de um verdadeiro
“apartheid educacional”, temos resultados de pesquisa
demonstrando que o tipo de ensino praticado é um fator
determinante para permitir que a maioria das crianças que estão no
final da educação infantil cheguem ao primeiro ano (do ensino
fundamental) com mais conhecimentos sobre o SEA. Nesse
sentido, Vieira, Souza e Morais (2011) constataram que o emprego
de jogos de palavras (que promovem a consciência fonológica) e
da reflexão sobre textos poéticos da tradição oral (quadrinhas,
parlendas e cantigas) teriam propiciado que, numa turma de último
ano da educação infantil de uma rede pública de ensino, 50 por
cento das crianças concluíssem o ano com hipóteses alfabéticas ou
silábico-alfabéticas, e outros 30 por cento tivessem alcançado
hipóteses silábicas estritas (25 por cento “qualitativas” e só 5 por
cento “quantitativas”). Já em um grupo/classe que funcionou na
pesquisa como controle, com alunos do mesmo ano e da mesma
rede pública, mas que eram submetidos a um ensino mais
conservador (aí incluído o treino do traçado de letras e a
memorização dos seus nomes), constatou-se que, em dezembro, só
10 por cento das crianças tinham alcançado hipóteses alfabéticas
ou silábico-alfabéticas, e que apenas 40 por cento tinham chegado
ao nível silábico estrito (30 por cento “qualitativo” e 10 por cento
“quantitativo”).

6. Contribuições e limites (ou distorções) nas apropriações


pedagógicas da teoria da psicogênese da escrita
Diferentes estudiosos reconhecem que a divulgação da teoria da
psicogênese provocou uma verdadeira revolução no debate sobre
alfabetização em nosso país. Este é um tema interessante: se, de
fato, essa teoria propôs uma mudança radical nas formas de
compreendermos como se aprende a escrita alfabética,
encontramos, por outro lado, uma grande dificuldade para inovar o
ensino de alfabetização. Muitas vezes os professores que se diziam
e dizem “construtivistas”, no dia a dia, continuavam (ou
continuam) usando o método silábico (ou fônico) para ensinar seus
alunos a ler e a escrever. Faremos, agora, algumas considerações
sobre o que interpretamos como avanços e limites que temos
vivenciado nesse terreno.

Em que avançamos com a teoria da psicogênese?


Com a teoria criada por Ferreiro e Teberosky (1979), aprendemos
que os métodos tradicionais de alfabetização tinham uma visão
errônea sobre a atividade do aprendiz. Descobrimos que a escrita
não é um código e que não é da noite para o dia, recebendo
informações prontas, transmitidas pelo adulto (professora ou autor
da cartilha), que, de forma mágica ou instantânea, as crianças
passam a usar as letras para escrever ou ler palavras que não
memorizaram.
Tal como no caso da apropriação da teoria de desenvolvimento
cognitivo de Piaget, as explicações de que passamos a dispor nos
ajudaram a superar uma visão adultocêntrica sobre o que é fácil ou
difícil para os aprendizes. Na hora de sequenciar o ensino de
alfabetização, passamos a ver que é completamente inadequado
“ensinar primeiro as vogais, depois os ditongos, depois sílabas
simples”, para só um dia deixar o aluno se deparar com
irregularidades ortográficas ou sílabas que não são compostas por
consoante e vogal. Aprendemos que não é preciso controlar as
palavras com que a criança se defronta, porque isso em nada
assegura seu avanço. Por um lado, se ela ainda não compreendeu o
que as letras representam e como a escrita funciona, não vai, por
exemplo, poder memorizar e usar convencionalmente “os padrões
silábicos” da cartilha. Por outro lado, se ela já está bem avançada,
vai, por conta própria, descobrir os valores sonoros que certas letras
assumem, mesmo que ainda não tenha chegado na “lição do CH”,
por exemplo.
Aprendemos, também, com a teoria da psicogênese, que o
processo de letramento – ou de imersão das crianças no mundo da
escrita – começa fora da instituição escolar, bem antes do ano de
alfabetização, e que deve ser bem conduzido na escola, e pela
escola, desde a educação infantil. Ao assumir tal tarefa, a escola
estará colaborando para reduzir desigualdades sociais, viabilizando
que as crianças cedo se apropriem dos gêneros textuais escritos, de
modo a que possam compreendê-los e produzi-los (cf.
TEBEROSKY, 1989; TEBEROSKY e COLOMER, 2003).
Nada disso foi prescrito sem uma boa explicação
psicolinguística, de tipo construtivista. A teoria da psicogênese da
escrita, desde seu anúncio, nos chamou atenção para a natureza
social dos objetos língua escrita e sistema de escrita alfabética.
Assim, evidenciou que as oportunidades de vivenciar práticas de
leitura e escrita influenciam muitíssimo o ritmo do processo de
apropriação do sistema alfabético e dos conhecimentos sobre a
linguagem usada ao escrever.
Como essas oportunidades são o que define os ritmos de
apropriação, aprendemos, também, que não existe “prontidão” para
a alfabetização. Em lugar de excluir alunos porque não
apresentariam habilidades não essenciais para o aprendizado da
escrita (tal como vimos no capítulo anterior), passamos a entender
que todos têm direito a se alfabetizar, que precisamos partir do
ponto em que as crianças se encontram (um belo princípio
construtivista que se aplica a todas as áreas de conhecimento),
mesmo que haja muita heterogeneidade dentro do grupo/classe.
Nessa esteira, fomos chamados a olhar sob outra perspectiva os
erros dos alfabetizandos e a interpretá-los, tomando-os como
indicadores do que os alunos já aprenderam e do que precisam
aprender sobre as questões o que e como a que temos nos referido.
O respeito aos percursos individuais cedo nos sinalizou que não
seria justo ou adequado simplesmente reprovar alunos que, após os
nove ou dez meses do primeiro ano do ensino fundamental, não
estivessem alfabetizados. Os avanços não poderiam ser
desprezados e, numa lógica que se coaduna perfeitamente com a
organização da escolaridade em ciclos, passamos a ver que era
preciso ampliar o tempo dedicado ao processo de alfabetização,
sem criar mecanismos de retenção ou exclusão para os alunos que
levassem mais tempo para ser tidos como alfabetizados. Como
veremos no capítulo final deste livro, um grande problema tem sido
assegurar para tais crianças um ensino que, de fato, se ajuste a suas
necessidades, para que não sejam apenas vítimas de uma
combinação perigosa: aprovação automática sem ensino
específico, que foque aquilo de que mais precisam.
Como última grande lição, a partir da teoria da psicogênese da
escrita passamos a ver que muitos erros de nossos aprendizes não
são indicadores de patologias. Assim como uma criança silábica ou
silábico-alfabética não apresentaria uma dislexia na qual omitiria
letras (o adulto que não compreende a psicogênese é que não
saberia interpretar o que ela escreve), passamos a ver que “treinar”
a emissão de fonemas não seria a forma adequada de ajudar todas
as crianças com dificuldades ortográficas a escrever.
Ao tratar os sistemas notacionais como objetos de conhecimento
que têm propriedades complexas, a teoria da psicogênese já
assinalava a necessidade de mudarmos o ensino de alfabetização.
No capítulo 4 nos deteremos, mais especificamente, no que nos
parece o caminho adequado: a criação de metodologias que
auxiliem o aprendiz a reconstruir aquelas propriedades do SEA, ao
mesmo tempo em que ele vive práticas letradas. Antes, porém,
situaremos alguns dos principais problemas que temos localizado
nesse processo de didatização da teoria da psicogênese.

Que limites ou lacunas temos vivenciado, ao usar a teoria da


psicogênese?
Ao lado de tantas contribuições, a apropriação da teoria da
psicogênese pelos que fazem alfabetização em nosso país tem se
revelado, também, um terreno de problemas graves e variados.
Uma primeira questão nos parece decorrente de ter-se
confundido uma teoria psicológica (ou psicolinguística), sobre o
processo individual de aprendizado da escrita alfabética, com uma
metodologia de ensino. Durante os anos 1980 e 1990, foi muito
comum vermos, nos cursos de pedagogia ou nas situações de
formação continuada de professores, uma maciça divulgação dos
quatro estágios da psicogênese, sem que disso se derivasse uma
didática da alfabetização. O “como” alfabetizar teria ficado em
segundo plano.16 O problema é bem ilustrado na fala de uma
professora, que escutamos em meados da década de 1980: “Tudo
bem, eu fiz o tal ditado de palavras e uma oração, vi que o menino
(es)tá pré-silábico, e aí? O que é que eu vou fazer?”
A verdadeira cruzada que vivemos contra as cartilhas e a
ausência de uma clara proposta de ensino do sistema de escrita
alfabética se combinaram, no Brasil, com uma divulgação dos
estudos sobre letramento. Desse processo resultou, em muitos
lugares, o que Magda Soares (2003a e 2003b) denominou
“desinvenção” da alfabetização. Isto é, em muitas escolas e salas
de aula instalou-se, como já assinalamos, um discurso segundo o
qual as crianças, espontaneamente, aprenderiam a ler, desde que
pudessem participar de situações onde se lesse e escrevesse textos,
cotidianamente. Não seria preciso trabalhar com palavras e suas
unidades menores (sílabas, letras), porque as crianças, “cada uma
no seu ritmo”, “descobririam sozinhas” como a escrita funciona.
Tampouco seria preciso indicar o que estava errado em sua escrita,
porque elas superariam tais erros por conta própria, “ao longo do
processo de desenvolvimento”.
Ora, os resultados desse tipo de crença, como sabemos, têm sido
desastrosos. O fato de encontrarmos poucas crianças, geralmente
de grupos sociais favorecidos, que compreendem como o SEA
funciona já no final da educação infantil, isto é, antes de serem
formalmente alfabetizadas pela escola, não significa que os mais
de 90 por cento das demais crianças não precisem de um ensino
diário da escrita alfabética. Se, como apontamos na subseção
anterior, a teoria da psicogênese nos ajudou, mostrando que o
sistema alfabético é em si um objeto de conhecimento, nada deveria
levar a escola a abandonar seu ensino.
Infelizmente, a má apropriação da teoria provocou três outros
problemas adicionais: o abandono do ensino sistemático das
correspondências grafema-fonema, o descaso com a caligrafia e o
não ensino de ortografia (cf. MORAIS, 2010b).
No primeiro caso, vimos que, até pouco tempo, diversos “novos
livros de alfabetização”, que ocuparam o lugar das antigas
cartilhas, tinham um riquíssimo repertório textual, mas poucas
atividades de ensino das correspondências grafema-fonema
(MORAIS e ALBUQUERQUE, 2005). Insistimos que alcançar
uma hipótese alfabética não é o mesmo que estar alfabetizado. Um
mínimo de autonomia na leitura e produção escrita exige algum
domínio das correspondências letra-som, e isso tem que ser
ensinado e revisado, de forma sistemática, ao menos nos dois
primeiros anos de escolarização. Como já afirmamos e
retomaremos no capítulo 4, é possível e necessário fazer um ensino
sistemático (e prazeroso, reflexivo) das correspondências letra-som
nos dois primeiros anos de escolarização, de modo a ajudar nossas
crianças a estarem plenamente alfabetizadas.
O segundo problema para muitos que aderiram à nova teoria teve
a ver com certo descaso com a caligrafia dos alunos. Se, como
sabemos, as letras “bastão” ou de imprensa maiúscula são
especialmente adequadas para as atividades de reflexão sobre
palavras, atividades que auxiliam a criança a compreender as
propriedades do SEA, uma vez alcançada uma hipótese alfabética,
precisamos ajudar os aprendizes a escrever com letra cursiva, de
forma legível e com mais velocidade.17 Não vemos nenhum ganho
em um aprendiz chegar ao 3º ano do ensino fundamental ou a anos
mais avançados, escrevendo apenas com letras de imprensa
maiúscula (que custam mais tempo para serem traçadas) ou
escrevendo com uma grafia que seus leitores terão dificuldade em
ler (e com isso ele pode sofrer discriminação ou, no mínimo, não
conseguir persuadir os leitores, como desejaria).
Finalmente, na confusão entre teoria psicolinguística e didática
da língua, encontramos, também, nos anos 1980 e 1990, em muitos
lugares do país, certo descuido com o ensino de ortografia. Na
mesma linha de raciocínio, diversos educadores passaram a
acreditar que ensinar ortografia era algo “tradicional” (e repressor)
e que os aprendizes, por si sós, avançariam no domínio da norma
ortográfica, à medida que lessem e produzissem mais textos.
Felizmente, esse tipo de distorção vem sendo superado e nossos
alunos já alfabetizados têm podido viver, agora de forma mais
reflexiva e com menos “decoreba”, um aprendizado sistemático das
regras e irregularidades de nossa norma ortográfica.

Capítulo 3

Consciência fonológica e alfabetização: superando


preconceitos teóricos e mantendo a coerência, ajudamos nossos
alfabetizandos.
Nosso propósito, neste capítulo, é discutir as relações entre
consciência fonológica e alfabetização. Num primeiro momento,
conceituaremos consciência fonológica, explicaremos que algumas
habilidades fonológicas (e não necessariamente fonêmicas) são
essenciais para a criança avançar em suas hipóteses sobre o sistema
alfabético, mas defenderemos, também, que a consciência
fonológica, por si só, não faz uma criança “se tornar alfabética”.
Em seguida, apresentaremos situações de sala de aula em que,
usando cantigas e poesias da tradição popular, bem como jogos de
consciência fonológica, professoras ajudaram seus alunos a refletir
sobre as palavras e sobre suas partes orais e escritas. Num bloco
final, discutiremos a adequação de nossos currículos prescreverem
um tratamento da consciência fonológica no final da educação
infantil e no início do ensino fundamental.

1. O que é a consciência fonológica


Algumas cenas de (precoce) consciência fonológica
Cena 1: Aos 3 anos e 5 meses, Marina volta da escola e, já no final
do almoço, enquanto comia sua sobremesa, sorri para a mãe,
anunciando a descoberta que acabou de fazer:
– Ge-la-ti-na, tem tina, mamãe (Tina era o apelido de Cristina,
professora de Marina).
Cena 2: Com 1 ano e 9 meses, Pedro senta diante do computador,
no colo do avô, e começa e meter os dedos nas teclas sem parar.
Fala então:
– Tô escrevendo tu-ba-rão.
Ele para um instante e, diante da pergunta do avô sobre o que vai
escrever em seguida, responde:
– Já-bu-ti.
As cenas que abrem esta seção ilustram o quanto, desde muito
pequenas, as crianças podem brincar com as palavras, trabalhar
mentalmente sobre elas, observando seus “pedaços” ou segmentos
sonoros, em lugar de apenas usá-las para se comunicar e alcançar
seus propósitos, ao falar nas interações com os outros. Usar a língua
para pensar ou se referir à própria linguagem é uma evidência de
que nós, humanos, desenvolvemos um amplo leque de capacidades
ou habilidades de reflexão metalinguística.
Neste capítulo, vamos tratar de algumas daquelas habilidades
que, tal como pudemos observar nas ações de Marina e Pedro, têm
a ver com a capacidade de pensarmos sobre as unidades sonoras
das palavras.18 Esse amplo conjunto de habilidades
metafonológicas que vamos enfocar tem sido denominado, na
literatura especializada, “consciência fonológica”. Apesar de, há
muito, sabermos que meninos e meninas gostam de brincar
repetindo parlendas, parodiando músicas e quadrinhas (nas quais
trocam as rimas), ou que gostam de brincar da “língua do pê”, só
na década de 1970 começamos a pensar sobre as relações entre
consciência fonológica e alfabetização. Nessas quatro décadas,
muito foi descoberto e outras questões permanecem em aberto ou
continuam sendo objeto de controvérsia.
Hoje, existe um relativo consenso de que aquilo que chamamos
“consciência fonológica” é, na realidade, um grande conjunto ou
uma “grande constelação” de habilidades de refletir sobre os
segmentos sonoros das palavras. A consciência fonológica não é
uma coisa que se tem ou não, mas um conjunto de habilidades que
varia consideravelmente.
Uma primeira fonte de variação é o tipo de operação cognitiva
que fazemos sobre as partes das palavras: pronunciá-las,
separando-as em voz alta; juntar partes que escutamos separadas;
contar as partes das palavras; comparar palavras quanto ao tamanho
ou identificar semelhanças entre alguns pedaços sonoros; dizer
palavras parecidas quanto a algum segmento sonoro etc.
Outra fonte de variedade é o fato de que os segmentos podem
estar em diferentes posições nas palavras (no início, no meio e no
final), assim como podem ser diferentes quanto ao tamanho,
constituindo fonemas, sílabas, unidades intrassilábicas maiores que
os fonemas, rimas formadas por mais de uma sílaba.
Para ilustrar o grande leque de possibilidades, pensemos que são
habilidades de consciência fonológica:
• dizer que a palavra computador é maior que a palavra casa,
porque ca-as tem só dois pedaços e com-pu-ta-dor tem
quatro;
• identificar, dentre quatro palavras
(palito, morango, parede, cavalo), que as
palavras palito e parede começam parecidas, porque “é pa e
pa”;
• identificar que as palavras vela e vaso são as que começam
parecido (quando apresentadas junto às
palavras mato e roda), porque “começam com /va/ e /ve/”;
• falar a palavra chuveiro, quando solicitado a dizer uma
palavra que terminasse parecida com a palavra coqueiro,
explicando que “ambas terminam com /eiro/”;
• identificar que, no interior da palavra tucano, temos outras
palavras: cano, tu, tuca.
Ante tanta variedade, é claro que algumas habilidades se
mostram mais fáceis ou difíceis que outras e que nem todas tendem
a se desenvolver ao mesmo tempo. Portanto, algumas questões
sobre as quais o professor alfabetizador precisa ter clareza são:
1. Quais habilidades de consciência fonológica são
importantes ou necessárias para um aluno se alfabetizar?
2. O aluno já deveria ter desenvolvido essas habilidades para
poder iniciar o processo de alfabetização?
3. Basta treinar a consciência fonológica e fazermos as
crianças memorizarem as letras correspondentes aos
segmentos sonoros para termos todos os alunos
alfabetizados?

2. As relações entre a consciência fonológica e o aprendizado


da escrita alfabética
Responderemos, agora, àquelas três questões, considerando os
conhecimentos de que dispomos, hoje, a respeito de como as
crianças (e os jovens e adultos iniciantes na EJA) se alfabetizam.
Questão 1: Quais habilidades de consciência fonológica são
importantes ou necessárias para um aluno se alfabetizar?
Diferentes pesquisas realizadas com crianças (cf. MORAIS e
LIMA, 1989; MORAIS, 2004 e 2010b; LEITE, 2006 e 2011) e com
jovens e adultos (cf. MORAIS, 2010c) nos permitem concluir que,
para avançar em relação a uma hipótese alfabética de escrita, os
aprendizes precisam desenvolver certas habilidades
metafonológicas. As evidências disponíveis nos levam a concluir
que:
Embora crianças, jovens e adultos com hipóteses pré-
silábicas de escrita tenham boa capacidade de pronunciar
palavras, partindo-as em sílabas, têm mais dificuldades que
seus pares com hipótese silábica, quando se trata de
identificar, dentre duas palavras, qual é a maior (ou seja, a
que “tem mais pedaços”). De fato, apesar das resistências
dos partidários da teoria da psicogênese da escrita, sempre
nos pareceu lógico (cf. MORAIS e LIMA, 1989) que, para
atingir uma hipótese silábica de escrita, colocando um
símbolo para cada sílaba oral, o aprendiz precisa ser capaz
de analisar as quantidades de sílabas orais das palavras. Nas
diferentes pesquisas que mencionamos no parágrafo acima,
o que temos visto é que o “realismo nominal”, isto é, a
incapacidade de deixar de pensar nas características físicas
ou funcionais dos objetos, de modo a poder focar as partes
sonoras das palavras que os nomeiam, leva muito mais os
alunos com hipótese pré-silábica a dizer, por exemplo, que
“a palavra tubarão tem muitas letras porque é grande,
porque o bicho é grande”. Julgamos, portanto, que é urgente
recuperar o papel dessa habilidade de comparar palavras
quanto ao tamanho, no processo inicial de alfabetização,
algo que Terezinha Nunes e Lúcia Rego tinham observado há
I. mais de trinta anos (cf. CARRAHER e REGO, 1981);
As habilidades ligadas à identificação de palavras começadas
com a mesma sílaba tendem a ser resolvidas com mais êxito
pelos alunos com hipóteses silábicas, silábico-alfabéticas ou
alfabéticas. De fato, contrariando certas afirmações da
teoria da psicogênese da escrita, a realidade demonstra que,
para uma criança em hipótese silábica escrever E O A
II. para escova, ela precisa analisar a palavra em três sílabas,
atentando para os sons vocálicos que estão no interior de
cada sílaba;
Ser capaz de identificar palavras que compartilham apenas o
mesmo fonema (e não toda a sílaba) inicial é importante
para se alcançar uma hipótese silábico-alfabética ou
III. alfabética de escrita;
De modo semelhante, ser capaz de identificar palavras que
rimam ou produzir uma palavra que rime com outra se
mostrou uma habilidade mais presente entre alunos que já
tinham alcançado no mínimo uma hipótese silábica de
escrita. Isto é, temos indicações de que, para melhor
entenderem como as letras funcionam, repetindo-se em
diferentes palavras, os aprendizes precisam estar atentos
IV.para semelhanças sonoras entre segmentos das palavras;
As crianças, assim como os adultos superletrados, tendem
a nunca conseguir pronunciar um a um os fonemas de cada
palavra. Tampouco conseguem contar os fonemas de uma
palavra, segmentando-os um a um. Quando lhes pedimos
que realizem essas segmentações e contagens fonêmicas, o
que fazem é dividir as palavras em sílabas ou soletrar e
contar cada letra das palavras. Azevedo (2011) observou que
era assim que se comportavam crianças que já escreviam e
liam convencionalmente palavras e frases e que tinham sido
ensinadas pelo método fônico Alfa e Beto. O curioso, neste
caso, é que as crianças tinham sido treinadas, durante todo
o ano letivo, a pronunciar fonemas isolados. Mas só
V. conseguiam pronunciar sílabas ou os nomes das letras.
Essas evidências demonstram que, diferentemente do apregoado
pela maioria dos defensores dos antigos métodos fônicos, certas
habilidades de consciência fonêmica não são, de modo algum,
requisito para alguém se alfabetizar. Ninguém precisa ser treinado
a pronunciar /b/ /i/ /k/ /a/ para a palavra bica, a fim de se tornar
alfabetizado. Aliás, vale a pena lembrar que é só nos cursos de
fonética e fonologia, frequentados por quem estuda letras,
fonoaudiologia ou psicopedagogia, que adultos já superletrados
aprendem a segmentar palavras em seus fonemas. Nenhum cidadão
normal sabe ou precisa saber pronunciar, por exemplo, os fonemas
/S^/ /O/ /k/ /O/ /l/ /a/ /t/ /i/ que formam a palavra chocolate.
Se vemos a escrita como um sistema notacional – e não como
um código –, entendemos por que, sobretudo nas etapas iniciais de
compreensão do funcionamento do alfabeto, certas habilidades
fonológicas que operam sobre sílabas (como comparar palavras
quanto ao número de sílabas, identificar e produzir palavras que
começam com a mesma sílaba) se apresentam como essenciais para
o aprendiz fazer o percurso de reconstrução mental das
propriedades do alfabeto. Por outro lado, entendemos, também, que
alguém pode ser consciente de que as
palavras vaso e vela começam “parecido”, “com o mesmo
sonzinho”, sem que para ter tal consciência fonológica devesse ser
capaz de pronunciar, isoladamente, o fonema /v/ inicial. Noutras
palavras, tampouco devemos reduzir consciência fonêmica à
habilidade de pronunciar fonemas em voz alta. Infelizmente,
alguns estudiosos, que, ao nosso ver, adotam uma visão
adultocêntrica equivocada, tendem a chamar de mera
“sensibilidade fonológica” a importantíssima capacidade de uma
criança verificar que vaso e vela começam igual.
Não reduzir consciência fonológica a consciência fonêmica
parece-nos um bom princípio para entendermos como algumas
habilidades fonológicas participam, efetivamente, da bela
empreitada que é a reconstrução do alfabeto por cada aprendiz.
Questão 2: O aluno já deveria ter desenvolvido as habilidades
fonológicas que são importantes, para poder iniciar o processo de
alfabetização?
Nossa resposta para tal pergunta é um claro NÃO. Depois de
termos conseguido eliminar os antigos testes de “prontidão para a
alfabetização”, que, como vimos no capítulo 1, mais serviam para
excluir que para diagnosticar as potencialidades dos educandos,
infelizmente, assistimos, nos últimos anos, ao surgimento de
baterias de consciência fonológica que são aplicadas para avaliar
ou prever as chances de êxito ou fracasso dos alunos.
Ao longo do ano letivo em que a escola introduz a reflexão sobre
as palavras, as habilidades fonológicas das crianças vão se
desenvolvendo. Se, de início, uma criança ainda não apresentava
algumas daquelas habilidades que identificamos como importantes
na seção anterior, a tendência é que venha a desenvolvê-las, se
permitirmos que reflita sobre as palavras. Ela necessita ser ajudada,
deve ter sua mente “alimentada” por desafios de reflexão
fonológica, em lugar de ser excluída por ainda não se revelar
“pronta”.
Precisamos ter em mente que as habilidades fonológicas não se
desenvolvem em função de um relógio biológico, que faria com
que, por volta de certa idade, todas as crianças fossem capazes de
fazer tais ou quais operações sobre os segmentos sonoros das
palavras. Não, o que vemos é que as oportunidades vividas, na
escola e fora dela, são fundamentais para que os aprendizes
desenvolvam determinadas habilidades fonológicas. Sabemos,
hoje, por exemplo, que a habilidade de identificar rimas, antes vista
como “mais complexa” para crianças brasileiras (que detectar
palavras com mesma sílaba inicial, cf. CARDOSO-MARTINS,
1991), se desenvolve rapidamente e sem problemas quando, no
final da educação infantil, vivenciamos, na sala de aula,
brincadeiras que exploraram cantigas, parlendas ou jogos
fonológicos (cf. AQUINO e ALBUQUERQUE, 2007).
Enfocaremos esse tema, detalhadamente, em outra parte deste
capítulo.
Se, ao contrário, não têm esse tipo de oportunidades, os seres
humanos podem chegar à idade adulta sem conseguir pensar no
tamanho das palavras ou sem conseguir identificar duas palavras
que rimam ou que começam parecido. É o que demonstram estudos
sobre a consciência fonológica de adultos e jovens ainda não
alfabetizados (cf. MORAIS, 2010c).
Portanto, precisamos pensar que um bom trabalho escolar de
promoção de certas habilidades fonológicas, desde o último ano da
educação infantil, pode facilitar em muito o aprendizado de nossas
crianças. Nos casos em que tal aprendizado não ocorreu, resta
arregaçar as mangas e trabalhar no início do ensino fundamental.
Questão 3: Basta treinar a consciência fonológica, e fazermos
as crianças memorizarem as letras correspondentes aos segmentos
sonoros, para termos todos os alunos alfabetizados?
Temos defendido, há mais de vinte anos (cf. MORAIS e LIMA,
1989), que o desenvolvimento de habilidades fonológicas é uma
condição necessária, mas não suficiente, para uma criança atingir
uma hipótese alfabética, algo que, sempre é bom lembrar, não é o
mesmo que estar alfabetizado.
Se discordamos de Ferreiro quando reconhecemos que os
aprendizes precisam pensar nos segmentos sonoros das palavras
para poder compreender como a escrita funciona, concordamos
completamente com essa genial teórica quando nos ensina que a
compreensão do alfabeto envolve um conjunto de processos
cognitivos nada simples (cf. FERREIRO, 1990), que mencionamos
no capítulo anterior. De fato, também interpretamos que, além de
tratar as letras como invariantes ou representantes de classes de
objetos substitutos (de modo que A, a, A e a são a mesma coisa),
para chegar a uma hipótese alfabética, o indivíduo vai ter que
refazer, em sua mente, as relações entre o todo (palavra) falado e o
todo (palavra) escrito e as relações entre partes faladas e partes
escritas, respeitando certa lógica de correspondências termo a
termo. Isso tudo, obviamente, é mais complexo que descobrir
que baleia e bicicleta “começam parecido”.
Nas diferentes pesquisas que desenvolvemos ou orientamos
sobre relações entre consciência fonológica e alfabetização, temos
nos deparado com o fato de que, embora os alunos com hipóteses
de escrita mais avançadas tendam a apresentar melhores resultados
nas tarefas que avaliam habilidades metafonológicas, sempre
encontramos alguns aprendizes que, ao final do ano, contradizem
tal tendência. Demonstrando que a consciência fonológica não é
condição suficiente para o domínio do alfabeto, alguns meninos
continuam, por exemplo, com hipóteses silábicas de escrita, apesar
de se saírem tão bem quanto seus pares de nível alfabético ou
silábico-alfabético, nas tarefas fonológicas que se mostram mais
importantes para o domínio do SEA (como a identificação de
palavras com sílabas ou fonemas iniciais iguais, e a identificação
de palavras que rimam). Nossa interpretação é que sua capacidade
de refletir sobre sons, naquelas dimensões, não teria sido suficiente
para darem conta dos outros aspectos conceituais que permitem aos
indivíduos reconstruírem, em suas mentes, as propriedades do
sistema alfabético e realizarem os processos cognitivos que
Ferreiro (1990) identificou.
Assim como Ferreiro (2003), entendemos que a notação escrita
por si só facilita o desenvolvimento da consciência fonológica. O
registro das unidades gráficas (letras) seria fundamental para que
as crianças possam vir a tratar como “unidades” mais estáveis
aquelas coisas tão abstratas e pouco tangíveis como são os “sons
pequenininhos” que os estudiosos chamam de fonemas.
Nesse sentido, cremos que é preciso superar certa visão
reducionista, segundo a qual, numa etapa inicial, as crianças
deveriam refletir sobre as partes orais das palavras, sem ver suas
formas escritas. Essa tendência simplificadora teria levado Bradley
e Bryant (1983), por exemplo, a não valorizar, em seu clássico
estudo, o fato de o treino na escrita de palavras que rimavam, junto
com a tarefa de identificar palavras com rimas, ter produzido mais
efeito que apenas essa última tarefa isolada. Diferentemente do que
pensam outros conceituados pesquisadores (GOIGOUX, CÈBE e
PAOUR, 2004; ADAMS et al., 2004), concordamos com Ferreiro
que as unidades escritas do alfabeto têm um papel fundamental
para nos tornarmos conscientes sobre as unidades sonoras das
palavras. Defendemos, portanto, que as crianças possam se
beneficiar da presença da escrita das palavras, enquanto refletem
sobre seus segmentos orais. Isso vai ser ilustrado na seção seguinte,
na qual analisaremos dois bons exemplos de práticas docentes que
ajudam as crianças a avançar em suas habilidades de consciência
fonológica.

3. Atividades que, na sala de aula, promovem a reflexão sobre


partes orais e partes escritas das palavras
O que fazer para ajudarmos nossas crianças a refletirem sobre as
palavras em sua dimensão sonora, ao mesmo tempo em que
analisam suas formas gráficas? A experiência didática acumulada
nos últimos anos, em diferentes países, tem demonstrado a
adequação de investirmos em duas frentes de trabalho. Por um
lado, muitos têm visto os benefícios de explorarmos os textos
poéticos da tradição oral (cantigas, quadrinhas, parlendas etc.) que
as crianças conhecem ou aprendem de cor e que são parte da cultura
do brincar infantil. O fato de aqueles textos conterem uma série de
rimas, aliterações, repetições e outros recursos que produzem
efeitos sonoros, aliado ao fato de as crianças os terem na memória,
permite uma rica exploração dos efeitos sonoros, acompanhada da
escrita das palavras. Assim, cria-se um bom espaço para que
meninos e meninas, curiosamente, comecem a prestar mais atenção
nas palavras e em suas partes orais e escritas, como veremos na
próxima seção.
Numa outra frente de trabalho, temos jogos com palavras e
situações lúdicas que permitem às crianças brincar com as palavras,
explorando, mais uma vez, suas dimensões sonoras e gráficas.
Como veremos na seção em que ilustraremos tal prática de ensino,
o uso desses jogos pressupõe que as crianças têm todo o direito de
brincar com palavras, sem que por isso tenham que ser treinadas
em consciência fonêmica ou serem bombardeadas com
informações sobre famílias silábicas. Ademais, os jogos com
palavras convivem perfeitamente com as práticas de leitura e
produção de textos, no dia a dia escolar.

A exploração de textos poéticos da tradição popular (cantigas,


parlendas, trava-línguas), para desenvolver a consciência
fonológica
No ano de 2009, conhecemos a professora Marlene Coelho, que
atuava em duas escolas da rede pública municipal de Recife. Desde
então temos aprendido muito com o belo trabalho que desenvolve
junto a crianças de 5 anos, que estão concluindo a educação infantil
numa daquelas escolas. Quando conhecemos a docente – e
propusemos o uso de jogos fonológicos na turma dos alunos com 5
anos –, ela já tinha uma prática muito rica, na qual explorava textos
da tradição popular, no dia a dia de sua turma. O registro de aula a
seguir, que ocorreu em novembro daquele ano, ilustra as atividades
feitas num dos dias em que tivemos o prazer de acompanhar seu
grupo/classe. Esclarecemos que, nos diálogos, P designa a
professora e A, os diferentes alunos.
Marlene levou os alunos para o pátio, formou uma roda e colocou
no toca-CD as cantigas “Atirei o pau no gato”, “O pião entrou na
roda”, “Trem maluco”, “Escravos de Jó”, “A galinha do vizinho”.
Durante a atividade, repetiu as cantigas e colocou alguns alunos no
meio da roda, para encenarem. Por último, para descanso, ela
colocou as cantigas “Alecrim” e “Peixe vivo”, e os alunos sentaram
e deitaram no chão.
Às 8h45, a turma se organizou em fila, para voltar à sala de aula.
Já na sala, Marlene colocou na parede um cartaz com a letra da
cantiga “O pião entrou na roda”.

O pião entrou na roda


O pião entrou na roda, ô pião o pião entrou na roda, ô pião
roda, pião bambeia, pião. Sapateia no tijolo, ô pião sapateia
no tijolo, ô pião roda, pião bambeia, pião. Mostrai sua figura,
ô pião mostrai sua figura, ô pião roda, pião bambeia, pião.
Enquanto Marlene afixa o cartaz na parede, um dos alunos diz que
o que está no cartaz é a música do pião. E Marlene pergunta:
P: Como você sabe que é a do pião?
A: Eu vi as letras…
P: Que letras?
A: Essa aqui! – apontando em direção ao título da música.
P: Muito bem, esse é o nome da música! – apontando para o título.
Em seguida, Marlene canta (junto com a turma) a cantiga que está
no cartaz, acompanhando a letra da música com o dedo. E pergunta:
P: Quem já brincou de pião?
TODOS: Eu!.
P: Como é um pião?
A1: Ele roda assim – roda o corpo.
A2: A gente coloca uma corda e roda ele.
P: Como é o nome da música?
A: “O pião entrou na roda”.
P: Que palavrinha é essa? – apontando para a palavra
PIÃO escrita no cartaz.
A: Pião.
P: E esta aqui? – apontando para a palavra RODA.
A: Roda.
P: E esta aqui? – apontando para a palavra TIJOLO.
A: Tijolo.
Nesse momento, Marlene canta novamente com a turma a cantiga
(acompanhando a letra da música com o dedo). Logo em seguida,
solicita que algum aluno vá até o cartaz e circule a palavra pião.
Logo dois alunos (um por vez) espontaneamente se habilitam e vão
até o cartaz e circulam a palavra.
P: Quantas vezes a gente circulou a palavra pião?
A1: Duas.
A2: Um bocado de vez.
Como todos os alunos queriam ir circular a palavra, Marlene
escolhe quem vai ao quadro e solicita a mais três alunos que
circulem a palavra pião. Logo eles circulam corretamente.
P: Quantas palavras PIÃO circulamos?
A: Cinco.
P: Ela aparece só cinco vezes?
A: Não.
Continua até contarem 15 palavras “PIÃO”.
P: Quantas letrinhas tem a palavra pião?
A: Quatro.
P: Qual é a primeira?
A: P.
P: E a segunda?
A: I.
P: P com I faz…?
A: PI.
P: E depois?
A1: A.
A2: O.
A3: E o tilzinho em cima do A.
P: Como escrevo a palavra PIÃO? – à medida que os alunos vão
falando as letras, Marlene vai escrevendo no quadro.
A: P.
A2: I.
A: A.
A3: O.
A4: E o tilzinho do A.
P: Me digam outra palavra que começa igual à palavra PIÃO.
A1: PIPOCA.
A2: PIANO.
A3: PENICO.
A4: BICICLETA.
P: É com PI, não com BI.
A1: PICOLÉ.
A2: IGREJA.
A2: BISCOITO.
P: Eu quero palavras que comecem igual a PI de PIÃO.
A1: PIPA.

A atividade continuou. Depois as crianças desenharam figuras que
começavam igual a PIÃO e escreveram o nome delas como
achavam que devia ser.
O registro literal da situação didática agora apresentada nos
mostra o quanto, sem ensinar “ba-be-bi-bo-bu”, é possível fazer um
trabalho prazeroso, que ajuda as crianças a avançarem no processo
cognitivo de reconstrução do sistema alfabético. O que aprendemos
com a análise do registro da professora Marlene? Cremos que
muitíssimo. Em primeiro lugar, que é perfeitamente possível
conjugar atividades de pura expressão lúdica, em que as crianças
dançam e cantam (cantigas de roda ou outros textos poéticos da
tradição oral), com atividades em que assistem à leitura de tais
textos, participam de tal leitura e começam, curiosamente, a
explorar palavras daqueles textos.
Para compreendermos o engajamento dos meninos e das
meninas nos longos diálogos em que analisavam as palavras,
precisamos reconhecer o cuidado que a professora tinha, ao
apresentar demandas e explicá-las, ao organizar a participação de
todos e ao fazer pequenas correções. Vemos que, sem ensinar de
modo repetitivo uma correspondência fonográfica específica, ela
fez os alunos mobilizarem seus conhecimentos sobre palavras que
“começavam parecido”, bem como sobre algumas letras e seus
valores sonoros. Ressaltamos, também, o fato de, ao estarem
buscando palavras que começavam com o PI de pião, as crianças
terem à sua frente a escrita daquela palavra. Como afirmamos
anteriormente, assim como Ferreiro (2003), acreditamos que a
notação escrita torna mais acessível para a criança tomar os sons
das palavras como objeto de reflexão.
Por fim, queremos chamar a atenção para a não obsessão da
professora em, desde o final da educação infantil, alfabetizar
formalmente seus alunos. Isso ficou evidente não só pelo fato de
ela não ensinar famílias silábicas (ou sequenciar de outra forma as
correspondências som-grafia sobre as quais os alunos iriam
pensar), mas, também, pelo modo como conduziu a atividade final.
Lembremos que, naquela situação, as crianças deveriam
escrever, tal como soubessem, os nomes das figuras que tinham
desenhado, livremente, e que deveriam ser nomes que começassem
parecidos com a palavra PIÃO. Portanto, não havia nenhuma
cobrança de escrita convencional.

Jogos que desenvolvem a consciência fonológica


Desde os anos 1980, quando colaborávamos com o Ciclo de
Alfabetização da rede pública municipal de Recife19, defendíamos
que os alfabetizandos pudessem vivenciar situações lúdicas,
explorando jogos que, explicitamente, fossem concebidos para
fazê-los brincar com as palavras, de modo a poderem, mais
facilmente, compreender as relações entre as partes orais e escritas
das mesmas. Mais recentemente, os que fazemos o CEEL-UFPE,
elaboramos um conjunto de Jogos de Alfabetização (cf. BRASIL,
2009a), que foram distribuídos a todas as escolas das redes públicas
de nosso país. No conjunto daquela “caixa” de que tantos gostam,
encontramos vários jogos fonológicos, como o Batalha de Palavras
(que leva a refletir sobre os tamanhos das palavras), os jogos de
rimas (Trinca Mágica e Caça-rimas), outros, como o Bingo dos
Sons Iniciais e o Dado Sonoro (nos quais se analisam aliterações
nas primeiras sílabas das palavras “cantadas”), e o Palavra dentro
de Palavra (no qual os alunos devem descobrir, por exemplo, que
dentro da palavra tucano está a palavra cano).
Apesar de não terem a preocupação de sistematizar o ensino de
correspondências grafema-fonema, em diferentes ocasiões os jogos
apresentam às crianças não só gravuras, cujos nomes vão analisar
e comparar, mas a forma escrita daquelas palavras, de modo que,
sem que lhes seja transmitida uma “aulinha sobre correspondências
letra-som”, possam refletir sobre a relação entre pautas sonoras e
sequências de letras a elas equivalentes.
Dentre aqueles jogos, um bem interessante é o Bingo dos Sons
Iniciais (videfigura 7), que nos parece bastante adequado para ser
usado com as crianças desde o último ano da educação infantil.

Figura 7. O jogo educativo Bingo dos Sons Iniciais.


Esse jogo tem por objetivo levar as crianças a identificarem
palavras que começam com a mesma sílaba e é constituído por
cartelas com seis figuras e fichas com palavras que começam com
as mesmas sílabas dos nomes das figuras das cartelas. Como num
bingo, cada jogador ou equipe recebe uma cartela e, a cada ficha
sorteada (pela professora), marca em sua cartela, se houver
coincidência (isto é, se tiver uma figura com nome começando com
a sílaba da palavra “cantada”). O jogo termina quando um jogador
ou equipe marca todas as figuras em sua cartela. O repertório de
palavras usadas no jogo é bem variado (há 33 sílabas iniciais
diferentes), o que permite ter muitas cartelas (15) e optar por fazer
a atividade individualmente, em duplas ou com equipes maiores.
Podemos ler abaixo o cuidadoso registro que a professora
Marlene Coelho fez sobre como introduziu e retrabalhou o jogo
com seus alunos.20
A atividade com o jogo Bingo dos Sons Iniciais, realizada com
minha turma do Grupo V, foi bastante enriquecedora, porque fez
as crianças perceberem que palavras diferentes possuem partes
sonoras iguais, ajudando a desenvolver a consciência fonológica
das sílabas iniciais.
Antes de começar, expliquei as instruções sobre como jogar e
ganhar o jogo. Apresentei as cartelas com seis figuras cada e pedi
que as crianças dissessem o nome das figuras que estavam vendo.
Dividi as dezesseis crianças que estavam na sala em quatro grupos,
com quatro crianças cada, e entreguei a cada grupo duas cartelas
com seis figuras cada e um copinho com algumas bolinhas
coloridas de emborrachado, para marcarem as cartelas.
Então, expliquei: “Vou colocar numa caixinha as palavras que
irei chamar e vocês devem prestar atenção ao som inicial da palavra
chamada. Caso o grupo tenha alguma palavra com o som inicial
igual ao da palavra que chamei, deverá marcá-la com uma bolinha.
Prestem atenção ao som inicial, ao primeiro pedacinho da palavra.
Por exemplo, se eu chamar a palavra MACACO, qual o primeiro
pedacinho? Qual a primeira sílaba?” Algumas crianças
responderam: “ MA, tia”. Então, falei: “ O grupo que tiver alguma
figura cujo nome começa com o mesmo som inicial da palavra
MACACO deverá marcar, ok?” E continuei: “Vence o jogo o grupo
que marcar todas as figuras das duas cartelas primeiro”.
Comecei o jogo e a primeira palavra chamada foi CAPACETE.
Repeti a palavra enfatizando a sílaba inicial CA-PACETE, e então
perguntei: “CA-PACETE começa com que pedacinho?” Enquanto
alguns alunos procuravam eufóricos qual palavra deveriam marcar,
outros respondiam: “Começa com CA, tia”. Uma aluna falou: “CA
de CASA”, e marcou numa das cartelas do seu grupo.
Logo em seguida, em outro grupo, as crianças encontraram a
palavra CAVERNA e uma delas falou: “ CA de CAVERNA, né,
tia?” Num outro grupo, uma criança marcou CAVALO e disse,
justificando para o seu grupo: “CAPACETE começa com CA e
CAVALO começa com CA”. Depois “cantei” a palavra GAROTO,
repeti dando ênfase à primeira sílaba – GA-ROTO – e perguntei:
“Qual a primeira sílaba? Qual o primeiro pedacinho da palavra?”
Alguns alunos responderam: “GA de GATO”, e marcaram na
cartela do seu grupo.
Continuei chamando as palavras da caixinha, sempre repetindo
e enfatizando a sílaba inicial. O jogo terminou quando um dos
grupos marcou todas as figuras das duas cartelas. Nesse momento,
pedi a colaboração de todos os grupos para conferir as palavras
marcadas com as que foram chamadas. Fui conferindo assim: “ O
grupo marcou MELANCIA, eu chamei ME… ME…” As crianças
completavam: “MELECA, tia”. Ao terminar de conferir, falei:
“Esse grupo foi o vencedor, porque marcou todas as palavras
chamadas, de acordo com a sílaba inicial das figuras que tinham
nas cartelas”.
Realizei o jogo em outros momentos, variando na maneira de
jogar: novamente em grupos, em duplas ou individualmente. Em
alguns momentos do jogo, algumas crianças apresentaram uma
dificuldade de compreensão, confundindo a sílaba inicial da
palavra chamada com a sílaba medial ou final das figuras das
cartelas. Por exemplo: chamei a palavra VELHA e uma criança
queria marcar CAVERNA, dizendo ao grupo: “ VERNA é igual a
VELHA”. Outra criança do mesmo grupo disse: “CAVERNA
começa com CA. Não é com VE, não”. Quando chamei a palavra
PIOLHO, uma criança queria marcar a palavra OLHO e justificou:
“PIOLHO começa com OLHO”. Mais uma vez, outra criança
explicou à colega: “PIOLHO começa com PI”.
Percebi que algumas crianças, preocupadas em ganhar, em
terminar primeiro que as outras, marcavam qualquer figura, o que
deixava os colegas do grupo aborrecidos, mas isso também os
levava a refletir sobre o som inicial da palavra marcada,
comparando com a que foi chamada. Um fato interessante é que,
ao receber duas cartelas com figuras diferentes, mas com figuras
cujo som inicial eram iguais, as crianças marcavam apenas a
palavra em uma cartela. Por exemplo, quando chamei a palavra
PIOLHO e um mesmo grupo tinha, numa cartela, a figura de uma
PILHA e na outra cartela a figura de PIRATA, o grupo só marcou
a figura da PILHA. Na mesma situação, um outro grupo tinha a
figura de um MACACO e de uma MAÇÃ em cartelas diferentes.
Chamei a palavra MALA e o grupo só marcou MACACO. Sempre
que observava que um dos grupos tinha a figura (com o som inicial
igual ao da palavra chamada) e não marcava, eu ficava repetindo a
palavra, dando ênfase à primeira sílaba.
É importante ressaltar que, independentemente de jogarem em
grupos, em duplas ou individualmente, as crianças tendiam a ajudar
seus colegas de modo espontâneo, quando percebiam que eles
tinham alguma figura cujo som inicial correspondia ao da palavra
chamada. As crianças não priorizaram o espírito de competição no
jogo. Embora quisessem ganhar primeiro, ajudavam os colegas
“adversários”.
Num dos dias, após o término do jogo, escolhi a cartela do grupo
vencedor para realizar uma atividade da seguinte maneira: as
crianças permaneciam nos mesmos grupos em que tinham jogado
o bingo dos sons iniciais, então eu mostrava uma figura da cartela,
para que cada grupo dissesse uma outra palavra que começasse
com o som inicial da mesma. Por exemplo, escrevi no quadro a
palavra JACARÉ e perguntei: “Qual a primeira sílaba da palavra?”.
As crianças disseram: “JÁ, tia”. Circulei na palavra JACARÉ a
sílaba JÁ e pedi: “Grupo 1, me diga uma palavra que começa com
JÁ”. Uma criança falou: “JARRO”. Continuei: “Grupo 2, diga uma
outra palavra que começa com JÁ”. “JACA”, respondeu uma
criança do grupo. O Grupo 3 disse JANELA e o Grupo 4, JAVALI.
As quatro palavras ditas foram listadas, abaixo da palavra
JACARÉ. Grifei a primeira sílaba de cada uma das palavras ditas
pelos grupos e passei para a próxima figura da cartela, dizendo:
“LÁPIS começa com que pedacinho?” “LA, tia”, responderam as
crianças. No Grupo 1, foi dita a palavra LAÇO, no Grupo 2, uma
criança falou: “LATA”. O grupo 3 falou “LARANJA” e, no Grupo
4, a própria Larissa falou “LARISSA”. As crianças gostaram tanto
dessa variante do jogo como da brincadeira original, demonstrando
motivação ao desenvolver as atividades.
O registro feito pela professora Marlene Coelho revela, mais
uma vez, seus cuidados na forma de explicar, “ensaiar” uma
atividade com as crianças – no caso, um jogo fonológico –, fazer
que participassem também da apuração dos resultados. A partir de
sua experiência, temos uma prova da adequação de investirmos na
discussão inicial das regras dos jogos e de garantir, por exemplo,
que todos compartilhariam as mesmas denominações para as
figuras das cartelas.
Vemos que, numa perspectiva bem “vigotskiana”, ela ajudava as
crianças, pronunciando de modo mais evidente as sílabas iniciais
das palavras que “cantava” no jogo. Certamente essa ajuda
subliminar tem a ver com o fato de que, sem serem forçadas, as
crianças, em seus turnos, espontaneamente, ao apresentarem suas
justificativas, verbalizavam (isoladamente ou pronunciando com
ênfase) as sílabas iniciais das palavras que reconheciam como
iguais. Isso teria passado a ser algo tão importante para o jogo que
mesmo crianças “adversárias” tentavam explicar aos seus pares por
que estariam certas ou erradas, ao fazer determinadas escolhas.
Gostaríamos de ressaltar, ainda, dois pontos nesse detalhado
relato. Por um lado, fica evidente a refinada capacidade da docente
para observar, por trás dos erros de certas crianças, que elas
estavam realizando outras operações fonológicas que não a
identificação de sílabas iniciais iguais. Tal como verificado por
pesquisadores, em contextos que não o de jogo, numa etapa inicial
é comum as crianças confundirem, por exemplo, a busca de
aliterações com a identificação de rimas, ou o fato de se
preocuparem apenas com as vogais internas das sílabas e não com
as sílabas completas, de modo que, se pedimos para nos dizerem
uma palavra que comece com o mesmo primeiro pedaço que pião,
podem responder igreja ou ilha (cf. MORAIS, 2004).
Em segundo lugar, vemos que a professora não só variou as
formas de organização dos alunos (em grandes grupos, duplas etc.),
mas criou variantes do jogo. Este é um aspecto que a equipe do
CEEL-UFPE tem reiterado, sempre (cf. BRASIL, 2009a): os jogos
fonológicos – assim como os demais jogos de alfabetização –
precisam ser recriados e, quando os docentes julgarem adequado,
ser refeitos, de modo a desafiar, num nível mais ajustado, os alunos
que deles participam.

4. Comentários adicionais: crítica a certos treinos da


consciência fonêmica e aos nossos documentos curriculares,
que a ignoram
Pelo mundo afora, estudiosos que não adotam uma perspectiva
construtivista têm insistido sobre a adequação de “treinarmos” a
consciência fonêmica das crianças antes da entrada no ensino
fundamental. Tais treinamentos, além de poderem ser pouco
motivadores, envolvem algumas tarefas que nos parecem nada
essenciais para alguém compreender o alfabeto, demandando
habilidades como a segmentação de palavras em seus fonemas, a
pronúncia isolada de fonemas iniciais, a adição ou subtração de
fonemas de palavras ouvidas e a “síntese de fonemas”, isto é,
compor uma palavra a partir da escuta da sequência de seus
fonemas isolados. Como pode ser facilmente observável por quem
se debruçar sobre o tema, para responder a tais tarefas, os adultos
ou crianças já alfabetizados, na quase totalidade dos casos, evocam
as letras com que as palavras são escritas. Pensar em letras ou
pensar com letras não é o mesmo que pensar em fonemas (ou
pensar com fonemas). O fato óbvio de crianças já alfabetizadas se
saírem melhor naquelas tarefas que seus pares ainda não
alfabetizados não nos indica, portanto, que seja a capacidade de
pensar isoladamente sobre cada fonema das palavras que constitui
algo necessário para alguém dominar o SEA.
Na mesma linha de raciocínio, somos radicalmente contra a volta
dos velhos métodos fônicos de alfabetização. Como argumentamos
em outros trabalhos (MORAIS, 2004 e 2006a), além da sobrecarga
cognitiva desnecessária que pronunciar fonemas isolados implica,
aqueles métodos de alfabetização criam dois problemas adicionais.
Em primeiro lugar, adiam o contato das crianças com os textos do
mundo real. Em segundo lugar, submetem os alfabetizandos à
leitura de falsos textos, nos quais determinada relação entre letra e
som é repetida em cantilenas de palavras artificialmente
selecionadas para aparecerem juntas, mas que continuam
constituindo um amontoado de frases desconectadas.
Promover a consciência fonológica num quadro mais amplo de
atividades de reflexão sobre as palavras e sobre suas partes orais e
escritas nos parece uma solução muito mais inteligente, adequada
e prazerosa, para ajudarmos nossas crianças a “desvendarem a
esfinge” e se apropriarem do alfabeto. Ao concluirmos o ano letivo
em que acompanhamos a turma de último ano de educação infantil
da professora Marlene Coelho, sobre cuja prática discutimos nas
seções anteriores, pudemos testemunhar o quanto é possível ajudar
as crianças a avançar em seu direito de compreender o SEA e dele
se assenhorar. Vimos que, em março, de seus vinte alunos, 55 por
cento estavam no nível pré-silábico, 35 por cento no nível silábico
inicial, enquanto 5 por cento tinham hipótese silábica de
quantidade e outros 5 por cento uma hipótese silábica qualitativa;
nenhum tinha elaborado hipóteses silábico-alfabéticas ou
alfabéticas. Ao final do ano, 25 por cento das crianças tinham
concluído o ano com uma hipótese alfabética, 25 por cento eram
silábico-alfabéticas, 25 por cento tinham hipóteses silábicas
qualitativas e 10 por cento tinham hipóteses silábicas quantitativas.
Nessa ocasião, vimos que só 5 por cento tinham hipóteses silábico-
iniciais e só 5 por cento permaneciam pré-silábicas.
No que diz respeito à consciência fonológica, os progressos
também foram marcantes (cf. VIEIRA, SOUZA e MORAIS,
2011). Em março, as médias de acerto da turma nas tarefas de
identificação de palavras que rimam, identificação da palavra
maior e identificação de palavras com a mesma sílaba inicial eram,
respectivamente, 32 por cento, 46 por cento e 61 por cento. No final
do ano, nas mesmas tarefas, as médias de acerto tinham avançado,
também respectivamente, para 65 por cento, 81 por cento e 93 por
cento. Como se pode ver, com o trabalho baseado na exploração
lúdica dos textos poéticos da tradição oral e dos jogos com
palavras, aqueles alunos tiveram a oportunidade de avançar muito
em sua capacidade de refletir sobre as palavras escritas e sobre suas
partes sonoras.
Em alguns países, como a França, a proposta de se trabalhar com
a escrita alfabética e com a consciência fonológica faz parte dos
currículos do final da educação infantil (cf. MEN, 2008). Nas
escolas públicas daquele país, as crianças de 5 anos que frequentam
a grande section maternelle são incentivadas a pensar sobre
palavras com sílabas iguais, sobre rimas etc., de modo a avançarem
na compreensão do princípio alfabético. Em nosso país,
infelizmente, os atuais documentos que regem os currículos da
educação infantil (BRASIL, 1997 e 2009b) são absolutamente
omissos quanto à especificação de um ensino que, minimamente,
permita às crianças das camadas populares viverem, na escola,
experiências efetivas de reflexão sobre as palavras escritas e sobre
suas partes orais. Como na caixa de jogos de alfabetização
distribuída para todas as escolas pelo MEC (BRASIL, 2009a),
intitulada Jogos de Alfabetização, há uma pequena indicação, no
alto, onde se lê “a partir de 5 anos”, desejamos que algum espaço
esteja sendo conquistado, na direção de ajudarmos nossos
aprendizes a, cedo, brincarem com as palavras e poderem explorar,
livremente, suas dimensões gráficas e sonoras.

Capítulo 4

Práticas de ensino do SEA: princípios gerais e atividades


voltadas a compreender as propriedades do sistema
Nosso propósito, neste capítulo, é discutir princípios e atividades
a serem adotados no ensino do sistema de escrita alfabética, de
modo a ajudar os alunos a compreender os princípios do SEA e a
começar a se apropriar de suas convenções grafema-fonema. Num
primeiro momento, faremos alguns esclarecimentos sobre o que,
segundo nosso ponto de vista, significa adotar uma perspectiva
construtivista de ensino na alfabetização. Em seguida, elencaremos
alguns princípios para definirmos metas de ensino e aprendizagem
para cada ano do primeiro ciclo do ensino fundamental e
organizarmos as atividades de ensino do SEA juntamente com as
práticas de leitura e produção de textos. Num terceiro momento,
discutiremos modalidades específicas de atividades destinadas a
aprendizes que se encontram em fases iniciais da compreensão do
SEA.

1. Esclarecimentos iniciais sobre a adoção de uma perspectiva


didática construtivista
Nos capítulos anteriores, ressaltamos a necessidade de
reinventarmos a alfabetização, assumindo que precisamos ter
metodologias para ensinar a escrita alfabética e que tais
metodologias não devem ser confundidas com os velhos métodos
de alfabetização. Em diferentes momentos, indicamos que os
métodos tradicionais têm fundamentos epistemológicos que são,
hoje, não só questionados pela linguística e pela psicologia, mas
também criticados porque limitam e deformam o aprendizado das
crianças e impedem que o professor atue com autonomia, ajustando
o ensino que pratica às diferentes necessidades de seus alunos. Ao
optar por uma metodologia de ensino, resta a pergunta: qual a
melhor forma de alfabetizar?
Nos últimos anos, tem ficado cada vez mais claro para nós que
essa pergunta nunca terá uma resposta única. Entendemos que –
não só no que diz respeito à alfabetização, mas a todas as áreas e
conteúdos do currículo escolar – o que um professor,
individualmente, ou um grupo de educadores vão considerar “a
melhor opção didática” vai depender de uma série de fatores, que
não têm a ver apenas com a perspectiva teórica a que se filiam, mas
com questões ideológicas e filosóficas, juízos de valor que adotam
no dia a dia etc. Como assinalamos no capítulo 2, mesmo entre os
que trabalham na alfabetização inspirados numa perspectiva
construtivista, existem – e continuarão existindo – pequenas ou
grandes discordâncias sobre o que priorizar e como agir na hora de
ensinar o sistema de escrita alfabética. Felizmente, existem
também crenças e procedimentos sobre os quais estamos de acordo
e que, ao longo dos anos, têm demonstrado ser apropriados e
eficazes.
Nossa intenção, portanto, não é prescrever uma metodologia
miraculosa de alfabetizar, subentendendo que todas as demais
seriam inadequadas ou inferiores. Como afirmamos em outra
ocasião (MORAIS, 2006a), os que abraçamos um ideal
construtivista precisamos recordar que, em diversos países – Cuba
é um bom exemplo –, as crianças continuam sendo alfabetizadas
com métodos sintéticos e os índices de fracasso na alfabetização
são inexpressivos. Interpretamos, portanto, que a adoção de um
enfoque construtivista tem a ver com a crença de que essa
perspectiva é a que, hoje, melhor explica, de forma geral, o que é a
escrita alfabética e como os indivíduos dela se apropriam, e que
nos permite pôr em prática, no interior da escola, certos princípios
de ordem filosófica.
Que princípios seriam esses? Sem querer esgotar a lista, diríamos
que uma perspectiva construtivista é necessária se a escola quer:
a) formar pessoas não conformistas, críticas, que lutam por seus
direitos;
b) formar pessoas que não só repetem, mecânica ou
ordeiramente, o que lhes é transmitido, mas que criam ou
recriam conhecimentos e formas de expressão;
c) formar pessoas que se regem por princípios éticos de justiça
social, de redução das desigualdades socioeconômicas, de
respeito à diversidade entre os indivíduos, grupos sociais e
povos;
d) formar pessoas respeitando suas singularidades, seus ritmos
de aprendizagem, e levando em conta em quê,
especificamente, necessitam ser ajudadas, para que possam
avançar em suas aprendizagens.
Ao lado disso, ao escolhermos um enfoque construtivista,
continuamos acreditando que, para sermos coerentes, precisamos
também compreender o trabalho do professor sob uma ótica
construtivista. Nesse sentido, parece-nos muito perigoso o
autoritarismo de certas didáticas de alfabetização que querem que,
a partir da adesão a um credo teórico, os professores “se
convertam” à proposta didática X ou Y, seja ela “construtivista” ou
“fônica”, abrindo mão, radicalmente, de tudo o que faziam e
pensavam antes, porque não se ajusta ao novo credo.
Em nossa história de atuação na formação continuada de
professores, temos visto que, à medida que ganham experiência no
ofício de alfabetizar, os docentes vão adquirindo uma série de
saberes “da ação”, ligados àquilo que Anne-Marie Chartier (2007)
denomina “conhecimentos de tipo pedagógico”. Tais saberes são
fundamentais, porque lhes permitem, na sala de aula, tomar boas
decisões sobre como usar o tempo, sobre como organizar as
crianças para fazer determinadas atividades (trabalho coletivo, em
grupos, em duplas, individual), sobre como avaliar os
desempenhos dos alunos etc. Noutras palavras, não basta ter
conhecimentos de tipo psicolinguístico construtivista (isto é,
conceber a escrita alfabética como um sistema notacional,
compreender as etapas do processo de apropriação do SEA e
conhecer um rol de atividades que podem ser ajustadas a alunos
com diferentes hipóteses de escrita) para ser bom alfabetizador.
Esses conhecimentos, que correspondem ao tipo que a mesma
Chartier denomina “didáticos”, são importantíssimos, mas não
bastam para alguém realizar bem a tarefa de alfabetizar.
Especialmente no âmbito dos conhecimentos “de tipo pedagógico”,
temos visto que diferentes professores constroem e reconstroem
suas práticas, com determinadas singularidades, conforme suas
trajetórias de profissionalização.
Tendo explicitado esses vieses, passemos à discussão de alguns
princípios e procedimentos que têm se revelado importantes na
hora de planejar e pôr em prática uma metodologia de ensino do
sistema de escrita alfabética.

2. Definição de alguns princípios que nos permitem ensinar a


escrita alfabética de modo eficaz
Quando começar o ensino do sistema de escrita alfabética? Como
conciliá-lo com a proposta de promover o letramento, ao mesmo
tempo em que ensinamos o SEA? Como distribuir, ao longo da
semana, os momentos e atividades de alfabetização ligados aos
textos e ao aprendizado do SEA? Que metas podemos ter para cada
ano do primeiro ciclo do ensino fundamental? Nos subtópicos que
organizarão esta seção, explicitaremos nossa posição sobre cada
um desses temas.

Quando começar o ensino do sistema de escrita alfabética?


Como deixamos claro nos capítulos 2 e 3, já que a apropriação do
SEA não é uma questão maturacional, regulada por um relógio
biológico, mas depende das oportunidades vividas dentro e fora da
escola, entendemos que, para reduzir as desigualdades sociais (isto
é, para enfrentar o apartheid educacional existente em nosso país),
a escola pública precisa iniciar, no final da educação infantil, um
ensino que permita às crianças não só conviver e desfrutar,
diariamente, de práticas de leitura e produção de textos escritos,
mas refletir sobre as palavras, brincando, curiosamente, com sua
dimensão sonora e gráfica.
Os exemplos apresentados no capítulo 3 – situações criadas a
partir da reflexão sobre a cantiga “O pião entrou na roda” e do uso
do jogo Bingo dos Sons Iniciais – demonstram que não se trata de
iniciar um ensino sistemático das correspondências som-grafia, aos
5 anos de idade. Mas, sim, de praticar um ensino que tem a explícita
intenção de ajudar as crianças a avançarem em sua compreensão
dos aspectos conceituais e convencionais da escrita, além de
permitir-lhes avançar em seus conhecimentos letrados.
Assim como Ana Carolina Brandão, Ester Rosa e todos os
demais colegas do CEEL-UFPE que produziram a obra Ler e
escrever na educação infantil: discutindo práticas
pedagógicas (BRANDÃO e ROSA, 2010), entendemos que essa é
uma opção que, respeitando as características dos alunos da
educação infantil, não embarca numa alienada proposta de
eliminação da escrita no interior da pré-escola, em nome de garantir
um paraíso de ludicidade sem aprendizados que tenham a ver com
o que viverão no ensino fundamental. Em lugar disso (ou de “forçar
uma alfabetização aos 5 anos”), nossa proposta dá às crianças das
camadas populares direitos (semelhantes aos que desfrutam as
crianças de grupos socioculturais mais privilegiados) de conviver
com a escrita, de refletir sobre sua notação e, portanto, de começar
a aprender o que a escrita nota e como a escrita cria notações.
Vimos, no final do capítulo 3, o quanto as crianças de Grupo V da
professora Marlene Coelho, que tinham vivido o ensino aqui
defendido, haviam avançado ao final do ano, de um modo tal que
metade da turma tinha construído hipóteses alfabéticas ou silábico-
alfabéticas de escrita.
Tal como anunciamos no capítulo 3, vemos que, desde o final da
educação infantil, as crianças podem ser ajudadas a desenvolver
uma série de conhecimentos sobre aspectos conceituais e
convencionais da escrita alfabética. A reflexão sobre a dimensão
sonora das palavras, apoiada em sua notação escrita, de modo a
promover determinadas habilidades de consciência fonológica, nos
parece a estratégia principal, que retomaremos em outra parte do
presente capítulo. O trabalho com palavras estáveis, como o nome
próprio, e a prática de montagem e desmontagem de palavras, com
o alfabeto móvel, também têm se revelado boas alternativas para
auxiliá-las a avançar na apropriação do SEA e serão tratados em
seções posteriores.
A priorização de atividades que enfoquem palavras, obviamente,
não implicaria perdermos de vista que queremos ensinar o sistema
alfabético e letrar, ao mesmo tempo, sempre.

A conjugação de práticas de leitura e produção de textos com


aquelas que, explicitamente, ensinam o sistema de escrita
alfabética
O casamento de práticas de leitura e produção de textos com
práticas de reflexão sobre palavras, que temos defendido para se
consolidar já na educação infantil, precisa ser mantido durante todo
o ciclo de alfabetização no ensino fundamental.21 Entendemos que
isso é possível e necessário.
Por um lado, como a literatura psicolinguística tem demonstrado
(cf. HEATH, 1982; MOREIRA, 1988; REGO, 1988;
TEBEROSKY, 1993; TEBEROSKY e COLOMER, 2003),
sabemos que, antes mesmo de terem se apropriado do sistema
alfabético, se as crianças têm a oportunidade de participar de
práticas de leitura e de produção de textos, aprendem uma série de
características dos gêneros textuais escritos (não só relativas à
“estrutura” ou organização composicional dos mesmos, mas
também sobre suas finalidades, usos sociais e esferas de
circulação). As crianças pequenas, então, também iniciam o
aprendizado de estratégias de compreensão leitora e adquirem
conhecimentos convencionais sobre os atos de ler e escrever (por
exemplo, que se lê e se escreve, na maioria das vezes, da esquerda
para a direita e de cima para baixo, ou que os textos têm autores,
que os livros infantis têm ilustradores etc.).
A criança ainda não alfabetizada, ao participar de situações em
que o professor ou um colega mais experiente lê textos que ela não
consegue ler sozinha, pode avançar no aprendizado de todos os
conhecimentos listados há pouco. Também quando participa de
situações de produção coletiva de textos, nas quais o professor
funciona como escriba daquilo que os alfabetizandos ditam, ou de
situações em que pode escrever textos, mesmo que ainda sem
escrita convencional, a criança avança em seus conhecimentos
letrados (cf. GIRÃO e BRANDÃO, 2010). Como assinalam essas
autoras, situações como essas podem e devem acontecer desde que
tenhamos cuidados com as “condições de produção dos textos
escritos”, de modo a que as situações tenham significado e possam
interessar aos aprendizes. Embora este livro não tenha por objetivo
investir nesse âmbito, recordemos que “nem toda forma de leitura
e produção de textos vale a pena” na escola. Precisamos cuidar da
qualidade das situações de leitura e produção de textos, desde cedo
e sempre.
Em nossa experiência de acompanhamento a escolas e turmas de
alfabetização, vemos, porém, que vários professores têm
dificuldade de compreender que crianças ainda não alfabetizadas
possam participar, por exemplo, de situações de leitura de textos.
Ouvimos, em diversas ocasiões, queixas sobre os livros didáticos,
no sentido de “colocarem os alunos para ler textos muito longos”,
que “não seriam adequados para crianças em alfabetização”. Em
suma, cremos que ainda é preciso diferenciar o que vai ser
lido/escrito pelos alunos, com alguma autonomia, mesmo que o
resultado não seja convencional (por exemplo, pseudoleituras em
que, folheando um livrinho, inventam a história ou situações de
escrita de textos que só eles conseguem “recuperar”), e o que são
as outras práticas de leitura e produção de textos, nas quais a
mediação do professor (como quem vai ler ou atuar como escriba)
assume um papel ainda mais determinante.
Quando pensamos na conjugação de práticas do âmbito do
letramento com aquelas do âmbito do ensino da escrita alfabética,
devemos estar alertas para não negligenciarmos o cuidado com
essas últimas. Como já dito, interpretamos, como Soares (2003),
que um dos grandes problemas no processo brasileiro de
“desinvenção” da alfabetização, a que nos referimos previamente,
foi acreditar que o investimento exclusivo em ler e produzir textos
nas salas de aula de alfabetização, sem um ensino do SEA, faria os
alunos se alfabetizarem, espontânea ou naturalmente. Ante esse
tipo de deformação, temos insistido que o processo de letramento
não se inicia na escola nem no primeiro ano do ensino fundamental,
e que ele durará toda a vida. Nós, adultos educadores, já tão
“superletrados”, continuaremos, ano após ano, aprendendo sobre a
linguagem própria dos gêneros escritos, sobre como lê-los e
escrevê-los.
Já o aprendizado da escrita alfabética, não. Este precisa ser
concluído, com qualidade, no final do ciclo inicial de alfabetização,
isto é, no máximo, ao final do terceiro ano do ensino fundamental.
E merece, para isso, uma atenção que alguns vinham
negligenciando.
Numa pesquisa que desenvolvemos com duas colegas do CEEL-
UFPE (ALBUQUERQUE, MORAIS e FEREIRA, 2008),
acompanhamos, durante um ano letivo, as práticas de alfabetização
de nove professoras que atuavam no primeiro ano do ensino
fundamental, numa mesma rede pública de ensino. Constatando
uma grande variedade nas formas como aquelas docentes
alfabetizavam seus alunos, verificamos, porém, que suas práticas
de ensino se agrupavam em duas vertentes. No primeiro grupo,
estavam docentes que, além de praticar, diariamente, leituras ou
produções de textos com os alunos, reservavam momentos, de
segunda a sexta-feira, para realizar atividades de ensino sistemático
da escrita alfabética, enfocando palavras e refletindo sobre suas
unidades menores. No segundo grupo, estavam as docentes que
priorizavam exclusivamente as atividades de leitura e produção de
textos, sem realizar um ensino sistemático do SEA.
Ao final do ano, seus alunos foram avaliados quanto ao nível de
escrita (cf. ALBUQUERQUE, MORAIS e FERREIRA, 2006) e se
evidenciou, nitidamente, uma relação entre o tipo de ensino
praticado e o aprendizado dos educandos. Enquanto nas turmas em
que não houve um ensino sistemático do SEA, os percentuais de
alunos que tinham chegado a uma hipótese alfabética de escrita
variavam entre 44 e 48 por cento, nas turmas em que se tinha
praticado um ensino sistemático do SEA essa proporção variava
entre 79 a 95 por cento.22Esclarecemos que essas últimas docentes
praticavam um ensino de inspiração construtivista e que, de fato,
alfabetizavam letrando (já que, diariamente, desenvolviam
atividades de leitura e/ou de produção de textos).
Ao lado dos casos de negligência com o ensino do SEA, em
nossas pesquisas em salas de aula do primeiro ciclo do ensino
fundamental temos nos surpreendido, frequentemente, com o fato
de, ao planejarem as semanas de aulas, várias professoras
“dividirem” os dias da semana e os “blocos” de cada jornada (antes
e depois do recreio) nos diferentes componentes curriculares
(linguagem, matemática, estudos sociais, ciências, artes), de modo
que nem todo dia é visto como dia de atividades de linguagem. Isso
nos parece absurdo e perigoso, e nosso espanto não tem a ver
apenas com a provável incompreensão de que, quando se lê ou
escreve um texto ou exercícios de outras áreas do currículo,
também se está fazendo atividades “de linguagem”. Nossa
reivindicação é outra e mais específica: pensamos que a cada dia,
de segunda a sexta-feira, nas salas de aula dos anos de
alfabetização, é necessário que os alunos tenham atividades de
reflexão sobre palavras voltadas ao aprendizado do SEA (ou,
depois do primeiro ano, à aprendizagem da norma ortográfica), e
que, também a cada dia, de segunda a sexta-feira, participem de
atividades de leitura e/ou de produção de textos que não foram
escritos para ensinar o SEA.
Resumindo, é preciso pensar não só que “todo dia é dia de
linguagem”. É preciso, intencionalmente, planejar a cada dia os
dois tipos de situações: de aprendizado da escrita alfabética e de
aprendizado da linguagem que se usa ao escrever. Precisamos
considerar, também, que é praticamente impossível estar
diariamente produzindo textos nas turmas de alfabetização,
cumprindo com os cuidados sempre recomendáveis em tais
situações (isto é, estabelecendo finalidades para escrever o texto,
tendo clareza quanto aos interlocutores e gêneros, vivendo
momentos de planejamento e de revisão dos textos etc.). Assim,
entendemos que, no dia a dia, as práticas de leitura de textos
deverão ser mais frequentes, no mínimo porque requerem “menos
desdobramentos”. Mas, vemos que as atividades de reflexão sobre
o SEA, sim, têm que ser diárias e que podem ou não estar
vinculadas aos textos lidos e produzidos em sala de aula.
Esse é um ponto importante a ser esclarecido. Embora
concebamos que o texto é a unidade fundamental de trabalho com
a língua na escola, e entendamos que as perspectivas teóricas que
prescrevem isso (linguística textual, teorias da enunciação, análise
do discurso) têm contribuído muitíssimo para inovarmos o ensino
de língua, julgamos que não podemos embarcar em certa “ditadura
do texto”, como se fosse proibido fazer atividades que implicam a
reflexão sobre palavras e sobre suas unidades menores (sílabas,
rimas e letras), orais e escritas. Reiteramos nossa reivindicação: a
escrita alfabética não é um mero código de transcrição da fala,
como ainda concebem alguns. Ela é um objeto de conhecimento
em si, um sistema notacional, e seu aprendizado requer que o
estudante foque palavras e partes de palavras. Sendo mais
explícitos: para compreender o alfabeto e aprender suas
convenções, o principiante precisa “partir” o signo linguístico,
esquecer, provisoriamente, o significado e focar, de forma muito
especial, o significante (oral e escrito). Só observando os
significantes oral e escrito (a palavra escrita como sequência de
letras, a sequência de sons pronunciados quando falamos a
palavra), para poder analisar seus “pedaços” sonoros e gráficos, é
que o aprendiz vai poder se apropriar da escrita alfabética.
Ora, tais situações de reflexão podem ou não lançar mão de um
repertório de palavras extraídas de textos previamente lidos. Não
vemos nenhum ganho, portanto, em, sob a justificativa de não
trabalhar com “palavras descontextualizadas”, ficarmos restritos a
analisar vocábulos retirados de textos conhecidos. Tampouco
vemos qualquer ganho em usar como justificativa que as “listas”
são um gênero textual e que, ao trabalhar com palavras que podem
constituir listas (do ponto de vista semântico ou funcional),
estamos a salvo, num suposto paraíso de contextualização. Quem,
fora da escola, já escreveu, por exemplo, “listas de nomes de
personagens de contos de fadas”? O que há de “contextualizado”
em fazer uma lista de nomes de animais selvagens, sem nenhuma
finalidade real?
Essas firulas nos parecem tirar o foco do que é a questão
importante: em todas as culturas, existem jogos com palavras, e as
crianças gostam de brincar com palavras. No jogo Bingo dos Sons
Iniciais, apresentado e discutido no capítulo 3, as crianças
embarcavam, muito prazerosamente, na reflexão sobre palavras
começadas com a mesma sílaba e, vivendo uma situação de jogo
que lhes parecia ter significado e ser motivadora, aprendiam sobre
a escrita alfabética enquanto brincavam.
Ao longo dos anos letivos do ciclo inicial de alfabetização, o
casamento de atividades com textos e atividades com palavras, isto
é, voltadas ao domínio específico da escrita alfabética, vai assumir
variações quanto ao que precisa ser enfatizado, sempre levando em
conta o que os alunos já conseguiram aprender. No âmbito da
compreensão de leitura, por exemplo, poderemos passar a investir
mais e mais em estratégias sofisticadas (que exijam o tratamento
de intertextualidade ou a elaboração de inferências). No âmbito do
aprendizado do SEA, em lugar de investir em atividades que
ajudem os alunos a compreender o sistema alfabético, passaremos
a priorizar aquelas que garantirão o domínio de suas convenções
(relações entre som e grafia, domínio progressivo da ortografia
etc.) Para isso, precisamos ter clareza sobre o que é possível esperar
dos alunos, a cada etapa dos anos de alfabetização.

O estabelecimento de metas ou expectativas para cada ano


Entendemos que uma questão urgente para a alfabetização
brasileira é o debate e a definição dos currículos que desejamos
praticar, entre os 4 e os 8 anos de idade, na área de língua. Sim, por
todas as razões que já indicamos nos capítulos anteriores,
defendemos que é preciso assumir que o processo de apropriação
do sistema de escrita alfabética se inicia nos anos finais da
educação infantil.
Ao lado dessa decisão, ao termos uma escola organizada em
ciclos, não podemos deixar de ter metas ou expectativas para cada
um dos três primeiros anos do ensino fundamental.23 Além das
evidências do cotidiano, pesquisas já têm demonstrado o quanto a
ausência de metas cria certa estagnação ou falta de progressão no
ensino e no aprendizado praticados nos ciclos de alfabetização.
Oliveira (2010), ao acompanhar durante um semestre letivo nove
turmas (igualmente distribuídas entre o primeiro, o segundo e o
terceiro anos do ensino fundamental) de uma rede organizada em
ciclos, encontrou poucas diferenças entre os tipos de atividades e a
frequência com que ocorriam, em diferentes eixos didáticos da área
de língua (ensino do SEA, leitura e produção de textos escritos).
Cruz e Albuquerque (2011), comparando as turmas de primeiro,
segundo e terceiro anos do primeiro ciclo de uma escola, se
defrontaram com um dado preocupante: ao final do ano letivo, os
alunos do primeiro ano eram os que tinham revelado melhor
desempenho numa tarefa de produção de textos.
Precisamos ter metas, em cada escola, em cada rede de ensino, e
precisamos negociar metas para o ensino de alfabetização no país.
Se cabe ao MEC promover esse debate no âmbito federal,
recordemos que os municípios têm a autonomia e a
responsabilidade de estabelecer seus currículos. Aliás, a
experiência nos mostra que, em uma esfera como a municipal, é
muito mais viável conseguir acordos sobre questões como “metas
para a apropriação da escrita alfabética no final da educação
infantil e no primeiro ciclo”. Portanto, do ponto de vista prático, as
considerações que aqui faremos são lançadas, prioritariamente, às
escolas e às redes municipais de ensino.
Antes de apresentar nossa proposta sobre como distribuir as
expectativas de aprendizagem, ao longo dos três primeiros anos,
recordamos que as expectativas que temos sobre o rendimento dos
alunos devem sempre considerar o que eles tiveram a oportunidade
de aprender até iniciarem o ensino formal de alfabetização, no
ensino fundamental. Se consideramos o momento atual, em que,
muito em breve, todas as crianças de 4 e 5 anos já estarão na
educação infantil e poderão vivenciar um processo diário de
imersão no mundo da escrita e de reflexão sobre palavras, ainda
nessa etapa podemos pensar, a partir desse avanço, na luta pela
redução do apartheid educacional em nosso país.
O que poderemos, portanto, esperar para o primeiro ano?
Julgamos perfeitamente viável termos expectativas de que, aos 6
anos, a quase totalidade dos alunos de cada turma tenha
compreendido o funcionamento do SEA, isto é, tenha chegado a
uma hipótese alfabética e tenha começado a aprender algumas
convenções letra-som.
Desse modo – e relembrando que alcançar uma hipótese
alfabética de modo algum significa estar alfabetizado –, o segundo
ano deverá ser dedicado à consolidação das convenções
grafema-fonema, de modo a permitir que as crianças manejem
com segurança aquelas correspondências grafo-fônicas e avancem
na capacidade de ler e escrever com autonomia.
Pensando ainda na maioria dos alunos que constituem cada
turma, a experiência tem nos mostrado que devemos criar
expectativas de que, ao final do terceiro ano, os mesmos
aprendizes tenham avançado no domínio da norma ortográfica,
superando problemas com diversos casos regulares de nossa
ortografia, e que consigam, sozinhos, ler com fluência e
compreender pequenos textos, assim como produzir os gêneros
escritos que puderam aprender na escola com autonomia (e de
modo legível e com os requisitos que tornam tais textos adequados
à situação comunicativa).24
Esse é o teor da proposta de progressão assumida pelo programa
de formação continuada Pró-Letramento, do MEC, desenvolvido
em redes públicas de todas as regiões de nosso país (cf. BRASIL,
2008). Ela faz parte das prescrições contidas nos fascículos do
programa, porque foram endossadas por especialistas de
importantes universidades públicas de nosso país que se dedicam à
alfabetização e, nesses vários anos de realização do Pró-
Letramento, têm sido, reiteradamente, avaliadas como adequadas e
viáveis pelos milhares de alfabetizadores que dele participaram.
Estabelecendo uma progressão de conteúdos prioritários para cada
ano, o documento propõe um acompanhamento das aprendizagens,
considerando três etapas no ensino de conteúdos do SEA (cf.
BRASIL, 2008, p. 24): a introdução, o desenvolvimento de um
trabalho de ensino sistemático e a consolidação.
Paralelamente ao documento do Pró-Letramento, uma
progressão idêntica também foi explicitada nas exigências do edital
do PNLD 2013, que pautaram a avaliação dos livros de
alfabetização a serem usados nas nossas escolas. A partir daquele
ano, nossas redes públicas poderão usar coleções em que a tarefa
de ensino do SEA terá sido planejada para ser cuidadosamente
realizada em três anos letivos.
Em suma, felizmente, parece desenhar-se no horizonte um
enfraquecimento das apostas de um aprendizado “espontâneo” da
escrita alfabética, próprias dos que se preocupavam apenas em
letrar nossos alfabetizandos. Finalmente, rumamos em direção ao
tratamento do SEA como um objeto de conhecimento que merece
ensino planejado e intencionalmente distribuído nos primeiros anos
do currículo escolar. Para tornar essa proposta realidade,
precisamos refinar nossas metodologias de ensino de alfabetização.
Antes, porém, queremos registrar dois esclarecimentos: um
sobre o tratamento dos alunos que não alcançam as metas como os
demais e outro sobre o lugar do letramento nessa proposta de
progressão curricular.
Sabemos que a apropriação do sistema de escrita alfabética é
uma aprendizagem complexa, porque implica a apropriação de um
sistema notacional e não a aquisição de um código. É um processo
gradativo que, para muitas crianças, não se completa em um ano de
escolarização. Daí que, mesmo começando a exercitar com os
alunos e as alunas alguma reflexão sobre o SEA no ano final da
educação infantil, não imaginamos que todos venham a, além de
atingir uma hipótese alfabética, dominar a maioria das
correspondências grafema-fonema ao final do primeiro ano do
ensino fundamental. O fato de termos um ciclo de três anos nos
permite pensar que, a cada ano, cerca de 10 ou 15 por cento dos
alunos de cada turma teriam um ritmo de aprendizagem mais lento
e mereceriam um atendimento ajustado. Discutiremos esse “ensino
ajustado” no capítulo 5.
Quanto à segunda questão, pensar em um ciclo de três anos
permite também assumirmos expectativas de aprendizagem quanto
ao letramento dos alunos. Assim, o leitor deverá compreender que,
se estamos propondo metas apenas para o ensino do sistema de
escrita alfabética, é porque esse é o tema do presente livro. Como
nosso propósito, já declarado mais de uma vez, é alfabetizar e
letrar, precisamos investir nas duas dimensões, de modo contínuo
e cotidiano, dos 4 aos 8 anos de idade, ao pensar o processo de
alfabetização. Para a leitura e para a produção de textos escritos,
também necessitamos de metas ou expectativas de aprendizagem.

3. As atividades que promovem a compreensão das


propriedades do SEA
No capítulo 2, ao tratarmos a escrita alfabética como um sistema
notacional, organizamos um quadro (quadro 1) no qual listamos
uma série de propriedades do SEA que a criança precisa reconstruir
em sua mente, a fim de alcançar uma hipótese alfabética e avançar
em direção a uma escrita ortográfica. Dissemos, ali, e também no
capítulo 3, que nada justifica deixarmos a criança viver
solitariamente esse processo de reconstrução. Assim, tal como
diversos professores e pesquisadores já vêm defendendo, cremos
que algumas atividades e situações são muito adequadas para
ajudar nossos principiantes no aprendizado do SEA a desvendar as
misteriosas propriedades desse sistema notacional. Com esse
intuito, nas subseções seguintes, faremos algumas reflexões e
sugestões sobre o emprego de atividades que:
• envolvem a reflexão de aspectos fonológicos das palavras;
• exploram palavras estáveis, como os nomes próprios e
outras palavras já familiares para os alunos;
• são feitas montando e desmontando palavras com o alfabeto
móvel.
Ao final da seção, faremos ainda uma breve reflexão sobre o uso
de diferentes tipos de letra na alfabetização.

Refletindo sobre os aspectos fonológicos das palavras


Dentre as propriedades do SEA que o aluno precisa reconstruir em
sua mente (vide quadro 1, no capítulo 2), estão aquelas que
implicam compreender que:
• As letras notam ou substituem a pauta sonora das palavras
que pronunciamos e nunca levam em conta as características
físicas ou funcionais dos referentes que substituem;
• As letras notam segmentos sonoros menores que as sílabas
orais que pronunciamos;
• As letras têm valores sonoros fixos, apesar de muitas terem
mais de um valor sonoro e certos sons poderem ser notados
com mais de uma letra.
No capítulo 3, defendemos a realização, desde o final da
educação infantil, de atividades que permitam à criança refletir
sobre a palavra em sua dimensão sonora. Exemplificamos como tal
ensino pode ocorrer, lançando mão de “jogos com palavras” e dos
textos poéticos da tradição oral, dentre os quais as cantigas de roda
são bem conhecidas. Sendo agora mais explícitos, afirmamos que
aquelas atividades têm a ver com a compreensão das três
propriedades do SEA acima revisadas. Na presente seção, por já
termos tratado do tema no capítulo 3, focaremos nossa atenção nas
operações cognitivas que as atividades com jogos fonológicos
propiciam, de modo a entender com clareza (e podermos variar) os
desafios que vamos propor aos nossos alunos.
As atividades que levam os alunos a refletir sobre os aspectos
fonológicos e a desenvolver o que Ferreiro (1985) chamou de
“fonetização da escrita” devem considerar que tipo de habilidades
fonológicas as crianças podem, de fato, desenvolver sem já estarem
alfabetizadas, e quais são importantes para chegarem a uma
hipótese alfabética de escrita.
Insistimos: consciência fonológica envolve também a análise de
sílabas, de rimas e de palavras dentro de palavras, constituindo,
portanto, algo bem mais amplo que a consciência fonêmica.
As pesquisas de que dispomos mostram que várias habilidades
envolvendo sílabas e rimas são importantes e que algumas poucas
que manipulam fonemas são necessárias para a apropriação do
SEA. A partir desses resultados, propomos que nossos aprendizes
sejam estimulados a:
1. contar as sílabas de palavras e comparar palavras quanto ao
número de sílabas (identificando se uma palavra é maior que
outra ou se têm a mesma quantidade de sílabas);
2. dizer uma palavra maior (ou menor) que outra;
3. identificar palavras que começam com a mesma sílaba;
4. produzir palavras que começam com a mesma sílaba;
5. identificar palavras que rimam;
6. produzir palavra que rima com outra;
7. identificar palavras que começam com o mesmo fonema.25
Do ponto de vista cognitivo, ao realizar tais atividades, os alunos
estão classificando (ou categorizando) palavras quanto aos critérios
de tamanho (número de sílabas) ou de semelhança sonora
(identificação de aliterações nas sílabas ou sons iniciais e
identificação de rimas).
Cinco jogos com palavras que estão na caixa Jogos de
Alfabetização distribuída pelo MEC em 2011 exercitam as
habilidades 1, 3 e 5 da lista acima. São eles: Batalha de Palavras,
Trinca Mágica, Caça-rimas, Dado Sonoro e Bingo dos Sons Iniciais
(BRASIL, 2009a). Em todos eles, as crianças são chamadas a
identificar os tamanhos ou as semelhanças sonoras entre palavras
que lhe são apresentadas através de figuras. Um sexto jogo, Palavra
Dentro de Palavra, também trabalha com a identificação de
semelhança sonora, mas de “pedaços” que já constituem palavras.
Em nossa experiência, temos visto que os jogos de identificar
tendem a ser um pouco menos complexos que os que exigem das
crianças produzir (isto é, falar) palavras maiores que outras ou
produzir palavras que compartilham uma semelhança sonora. Mas
tais habilidades são igualmente muito importantes e podem assumir
o mesmo formato de brincadeiras e jogos. Muitos já praticaram ou
ouviram falar, por exemplo, da brincadeira em que, em círculo,
combina-se uma palavra com determinada sílaba inicial (digamos
MA) e, no seu turno, cada criança deve repetir a ladainha “lá vai
um barquinho carregado de…” e acrescentar uma palavra
(madeira, macarrão, mariola, marreta etc.). Veja-se que esse jogo
cria um espaço de pura exploração sonora, permitindo às crianças
se desprenderem de categorizações semânticas (porque, em
princípio, madeira não tem nada a ver com macarrão ou
com marreta, ao ponto de o barco poder ir carregado de coisas que
geralmente não são “transportadas” por barcos,
como mariposas ou maresia).
Em 1986, quando começamos a propor tais jogos para ajudar as
crianças a compreender os princípios do SEA, já chamávamos as
alfabetizadoras a levarem em conta dois aspectos: a adequação de
recriarem ou ampliarem o leque de jogos e brincadeiras e os ganhos
advindos da exploração da forma escrita das palavras com as quais
as crianças estão jogando.
No primeiro caso, se temos clareza sobre a atividade cognitiva
(e metalinguística) que o aluno vai ser estimulado a exercer, vemos
que ela pode assumir formatos externos variados, que garantem
motivação e ludicidade, sem perdermos o foco do que queremos.
Assim, por exemplo, podemos, em lugar de fazer um bingo dos
sons iniciais, fazer dominós cujas peças compartilham figuras com
nomes contendo sete sílabas iniciais variadas ou sete rimas de
nossa língua… ou fazer um jogo do mico em que “perde” quem
fica com a carta “sem par” (isto é, sem outra carta com uma figura
cujo nome rime ou contenha a mesma sílaba inicial). De modo
semelhante, nos casos de jogos em que “produzem” palavras com
algum atributo de tamanho ou semelhança sonora, em vez daquela
brincadeira do barquinho, podemos criar jogos de competição nos
quais, em equipes, as crianças tenham que, num tempo curto, dizer
outra palavra adequada ao critério combinado (por exemplo, que
rime com caminhão, ou que seja maior que maleta).
A conjugação da reflexão sonora com a análise da forma escrita
das palavras deve ocorrer sempre que possível. Nos jogos que usam
figuras (cujos nomes rimam ou começam igual), nem sempre
colocamos a escrita daquelas palavras, para evitar que os alunos se
guiem basicamente pelas pistas gráficas, sem refletir sobre os
segmentos sonoros. Concluída a atividade, costumamos pedir que
se lembrem das palavras do jogo (por exemplo, que começavam
parecido) e as anotamos no quadro, criando colunas de palavras
parecidas. Por exemplo:
MAPA PIOLHO
MACACO PIRATA
MAÇÃ PIANO
MATO PIPOCA
Esse tipo de registro cria para os alunos uma espécie de
“paradigma” com um mistério a ser desvelado: por que palavras
que falamos de forma parecida tendem a ser escritas de forma
parecida? O fato de trabalharmos com sílabas ou rimas (e não com
fonemas isolados) facilita a reflexão sobre o elo entre significantes
escritos e orais, que, intencionalmente, exploramos com os
aprendizes: circulamos ou pintamos com outra cor as partes escritas
iguais e, ao ler as palavras, as pronunciamos com ênfase. Pedimos
que digam outras palavras “parecidas” e as vamos registrando
abaixo, na coluna. Para os alunos que estão já numa hipótese de
escrita alfabética ou silábico-alfabética, propomos que “produzam”
(isto é, evoquem e escrevam como sabem) outras palavras que
compartilham aquela semelhança sonora.
Essa possibilidade de “parear”, na mente, as formas oral e escrita
das palavras é, como já indicamos, o que nos faz privilegiar
também as cantigas, quadrinhas, trava-línguas e parlendas nas
atividades de reflexão fonológica. Como as crianças já sabem
aqueles textos de cor, ao se depararem com sua forma escrita vão
poder “seguir o texto”, por conta própria, buscando fazer
corresponder as palavras que falam às que estão escritas diante
delas e observar que as palavras que rimam ou que se repetem têm
também “pedaços escritos” em comum ou que são iguais. Para
quem não tem ainda uma hipótese alfabética, a oportunidade de
pensar sobre esse “mistério” é um bom alimento para que avance
na apropriação do SEA.
Em síntese, e sendo bastante explícitos, defendemos que é tarefa
da escola ajudar as crianças a compreenderem que, em nossa
escrita, as letras, ao juntar-se, representam “pedaços” das palavras
que pronunciamos. Sem transmitir isso numa “aulinha expositiva”
e sem colocar os alunos para, enfadonhamente e sem finalidade
significativa, treinar a pronúncia de fonemas isolados – como
fazem os velhos métodos fônicos –, ou memorizar listas de sílabas
– como fazem os velhos métodos silábicos –, defendemos que as
situações lúdicas aqui prescritas são adequadas para ajudá-los a se
apropriarem do SEA. Mais exatamente, defendemos tal alternativa
porque dispomos de pesquisas atestando os enormes ganhos
obtidos com nossos jogos e textos poéticos da tradição oral
(AQUINO e ALBUQUERQUE, 2008; MORAIS e SILVA, 2010;
VIEIRA, SOUZA e MORAIS, 2011).

Explorando palavras “estáveis”


Desde as primeiras didatizações da teoria da psicogênese da escrita,
um lugar especial era reservado para atividades que exploravam
palavras como os nomes próprios das crianças. De algum modo, no
imaginário pedagógico, os alfabetizadores inspirados naquela
teoria passaram a tratar “nomes próprios” como sinônimo de
“palavras estáveis”. Se examinarmos bem a questão, veremos que,
na realidade, é mais correto falarmos em palavras que se tornam
estáveis. Em nossa experiência, é só perto dos 5 anos que muitas
crianças, mesmo de grupos socioculturais favorecidos, passam a
identificar seu nome com facilidade e a reproduzi-lo de
memória.26 Se a escola pede que o aluno escreva diariamente seu
nome (nas tarefas e produções artísticas que realiza), propicia que
ele, espontaneamente e sem se dar conta, comece a refletir sobre
aquela palavra. Se a escola não faz apenas isso, mas põe a criança
para, continuamente, observar o interior de determinada palavra
(seja o nome próprio ou outra), ajuda-a a transformar aquela
palavra num objeto estável em sua mente e, a partir disso, a poder
compreender melhor o SEA.
Nesta seção, interessa-nos retomar duas questões, para melhor
entendermos o emprego daquelas palavras “especiais” em
atividades de reflexão sobre a língua com alunos que começam a
aprender o SEA: o que faz com que certas palavras se tornem
“estáveis” e por que elas se prestam para um bom trabalho de
reflexão com aqueles alunos em fases iniciais da psicogênese da
escrita?
Determinadas palavras se tornam estáveis para um aprendiz
quando ele as reconhece de memória e pode tentar reproduzi-las a
partir do que memorizou sobre as letras que as constituem e sobre
a ordem em que se encontram dispostas. A estabilidade é
consequência da exposição frequente e, sobretudo, do ato de
registrar, repetidamente, a mesma palavra, o que nos leva a
entender que outras palavras, na sala de aula, podem se tornar
“estáveis” para um aluno, além de seu prenome: os nomes de
colegas e da professora, o nome da escola, os nomes de seus pais,
as palavras afixadas em cartazes que permanecem nas paredes da
sala de aula, algumas palavras que são muito importantes no
interior de certos projetos didáticos e que, durante muitas semanas,
são lidas, relidas e reescritas nas atividades da turma. A
estabilidade e a capacidade de reprodução fiel dela decorrente
dependem muito da prática de reescrita da palavra em foco. A
possibilidade de a criança consultar modelos (como os crachás em
que estão os nomes próprios ou cartazes nos quais se registrou
determinada palavra ou texto) é uma estratégia didática importante
para ajudá-la a se apropriar de determinada palavra como estável.
Quando as crianças “estabilizam” ou guardam em suas mentes a
imagem de determinadas palavras, nós, que queremos ajudá-las a
compreender o SEA, passamos a dispor de elementos preciosos
para ativar a reflexão sobre uma série de propriedades do SEA que
listamos no quadro 1 (capítulo 2). Esclarecendo: aquilo que várias
professoras já fazem (e que aparece em muitas das primeiras
unidades dos atuais livros didáticos de alfabetização) tem a ver com
questões conceituais ou propriedades do SEA. Listaremos, abaixo,
a relação que existe entre realizar algumas atividades com palavras
estáveis e descobrir determinadas propriedades daquele sistema:
• Quando a criança reescreve de memória seu nome ou outra
palavra, para reproduzir a forma convencional, tem que
observar as propriedades que determinam que a ordem e o
repertório de letras que constituem uma palavra não podem
ser mudados, porque a palavra deixa de existir (podendo se
transformar em algo que não é palavra ou que é outra
palavra);
• Quando a criança conta quantas sílabas e quantas letras
algumas palavras estáveis têm, vive a constatação de que o
número de letras tende sempre a ser maior que o número de
sílabas que pronunciamos;
• Quando compara nomes de pessoas conhecidas (dos colegas
e da professora, por exemplo) e conta as sílabas e letras,
observa que as quantidades daqueles “pedaços” nos nomes
não têm a ver com características físicas das pessoas (de
modo que, por exemplo, RUI pode ser o mais alto da sala e
ter o nome com menos letras);
• Quando compara determinadas palavras estáveis, sejam
nomes próprios ou não, pode observar que as letras não
“pertencem exclusivamente” a fulano ou a beltrano, que
dentro de um mesmo nome algumas letras podem se repetir,
que as mesmas letras podem ocorrer em palavras diferentes,
apresentando-se na mesma posição ou em posições
diferentes;
• Quando analisa as letras que aparecem em cada nome ou em
outras palavras estáveis que estão sendo comparadas, pode
descobrir que certas letras estão muito presentes nas palavras
de nossa língua, ao passo que outras são raras; pode ver que
certas letras aparecem mais em nomes estrangeiros, e que
certas letras (como o Q) não aparecem sem outras (como o
U);
• Quando vê uma mesma palavra estável (nome próprio ou
outra) escrita com diferentes fontes e com diferentes tipos de
letra (cursiva, imprensa, maiúscula, minúscula), é ajudada a
construir a compreensão de que letras são “classes” de
símbolos que podem não ser fisicamente iguais, mas que se
equivalem.
Embora essas atividades não precisem ser feitas apenas com
palavras que se tornaram estáveis para os alunos, elas aumentam a
possibilidade de elaborarem reflexões sobre determinados aspectos
da notação escrita, em si, quando têm por objeto palavras que eles
“guardam de cor”. Recordo de uma situação em que uma criança
de 5 anos descobriu um “mistério” e elaborou a seguinte conclusão:
“Eita, MARIA e MAIRA… tem as mesmas letras, mas não é o
mesmo nome. É dois nomes”. Fantástico, não?
Montando e desmontando palavras com o alfabeto móvel
Recentemente, todos os livros de alfabetização aprovados pelo
Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) passaram a trazer
como encarte as letras do alfabeto, repetidas em quantidade
suficiente para que a criança possa com elas formar palavras. Essa
nos pareceu uma boa iniciativa do MEC e os alfabetizadores
precisam aproveitar bem esse recurso.27
Por que estamos dando atenção especial à proposta de atividades
com esse tipo de material? O alfabeto móvel, seja com cartelas em
papel, com letras de plástico ou de madeira, permite ao aprendiz
vivenciar, de modo bastante rico, uma série de decisões sobre como
escrever. O fato de as letras estarem já disponíveis, à sua frente,
subtrai o trabalho motor de traçá-las, embora, como diremos daqui
a pouco, não há por que não “copiar” as palavras que se vão
formando.
Sem o gesto motor, a atenção da criança que escreve com o
alfabeto móvel vai se voltar para escolher quais letras vai usar e em
que ordem vai colocá-las, sequencialmente. O fato de as mesmas
letras aparecerem repetidas cria a situação de conviver com letras
como um conjunto de “classes” de elementos iguais.
Além disso, a ordem serial das letras, na formação das palavras,
é vivenciada de modo bastante explícito pela criança. Quando
trabalha com o alfabeto móvel, o aprendiz necessariamente trata as
letras como unidades e pode contar quantas vezes cada letra
aparece (no conjunto de peças ou na palavra que está escrevendo)
ou observar que letras se repetem e quais empregará para formar
diferentes palavras.
O fato de dispor de todas as letras do alfabeto à sua frente
também torna um pouco menos complexa a tarefa de escrever
palavras, porque a criança, ao identificar as letras, pode fazer
associações com experiências prévias que teve com palavras que
contêm a mesma letra. Ao escolher as letras que vai usar, ela se
baseia em pistas – as palavras que memorizou e que se tornaram
estáveis, as iniciais de palavras que memorizou, embora não saiba
grafá-las por completo. Caso já tenha uma hipótese de escrita
avançada, vai poder centrar sua atenção na busca das letras exatas,
que servem para notar os sons que está analisando (geralmente trata
esses sons como sílabas, alongando a pronúncia das mesmas, já que
não consegue pronunciar fonemas isolados).
As atividades de escrita de palavras, estáveis ou não, se
beneficiam com essas possibilidades que o material torna
concretas. Palavras podem ser montadas e desmontadas, podem ser
“construídas” e “destruídas”, tornando-se objetos especiais desse
mundo: objetos porque assumem uma materialidade nas letras que
ocupam um espaço crescente à medida que uma palavra vai sendo
formada. Mas especiais, porque são objetos que podem desaparecer
do mundo ou transformar-se em outros objetos (novas palavras).
Esta nos parece uma atividade metalinguística de fruição e
extremamente proveitosa para os aprendizes: por exemplo, de
posse de um pequeno repertório de letras (algumas poucas
consoantes e todas as vogais), sair montando sequências e
descobrindo duas classes de objetos: os que são palavras e os que
não são palavras. Descobrindo que certas sequências de letras não
são permitidas em nossa língua. Descobrindo palavras muito
parecidas, que compartilham várias letras. Descobrindo que,
invertendo a posição de determinadas sílabas, ou trocando as
vogais no interior de uma palavra, pode surgir outra palavra.
Como dissemos, nada impede que, em diversas situações, as
crianças sejam solicitadas a copiar no caderno ou em outro suporte
as palavras que vão construindo. Além de dar o sentido de
preservação que a escrita de próprio punho permite, tal demanda
pode criar uma interessante restrição: cobrar que, no caderno,
notem as palavras com letra cursiva. Além do treino do gesto
gráfico implicado na produção desse tipo de letra, a criança
vivencia, o tempo todo, a busca consciente de formas equivalentes
para as palavras que construiu com as letras do alfabeto móvel.
Para as crianças com hipóteses de escrita mais avançadas (silábico-
alfabética ou alfabética), o uso do alfabeto móvel pode ser um
grande aliado na consolidação das correspondências grafema-
fonema, tema que abordaremos no próximo capítulo.

O velho tema do tipo de letra a ser usado na alfabetização


Até o início dos anos 1980, em nosso país e em muitos outros, as
crianças só podiam escrever com letra cursiva e a perfeição do
traçado era cobrada precocemente. Em diferentes ocasiões, ainda
em meados da década de 1980, presenciamos situações em que as
professoras advertiam seus alunos para escreverem com “letra de
mão” (cursiva), porque não eram máquinas para “estar escrevendo
com letra de máquina”. Observemos que, então, essa imposição de
letras cursivas “bordadas” implicava dois problemas. Por um lado,
ela criava uma sobrecarga enorme para os principiantes, já que sua
atenção tinha que se voltar para a perfeição caligráfica do que
copiavam (e, mais raramente, do que escreviam). Por outro lado,
no ensino então praticado, não havia nenhuma familiarização das
crianças com os textos impressos “normais”, que circulam no
mundo e que são escritos em letra de imprensa minúscula e
maiúscula. Na escola, as crianças só costumavam ler as lições das
cartilhas (em que se deparavam com poucas letras cursivas e muitas
de imprensa), e liam, ainda, as tarefas postas no quadro, em fichas
ou no caderno (registradas pela mestra, em letra cursiva). Isto é,
aprender a ler os textos impressos do mundo real tornava-se uma
empreitada ainda mais pesada e solitária, porque o principiante não
estava acostumado a ver “as letras de máquina”.
Desde as primeiras iniciativas de didatização da teoria da
psicogênese da escrita, passamos a defender o uso da letra de
imprensa maiúscula numa etapa inicial de apropriação do SEA.
Revisaremos, agora, as razões que levam a tal opção, mas
insistiremos sobre a necessidade de a escola familiarizar os
aprendizes com os mais diversos tipos de letra.
Por que usar letras de imprensa maiúsculas com crianças que
estão ainda compreendendo o sistema alfabético? Geralmente,
explica-se que elas são adequadas, em tal etapa, porque têm um
traçado mais simples (retas e curvas sem “enlaces”), o que permite
ao aprendiz concentrar sua atenção na tarefa de refletir sobre quais
e quantas letras vai pôr e em que ordem vai dispô-las, ao escrever.
O exame da figura 8, que compara as
palavras vidro e brabeza (escritas em cursiva e em imprensa
maiúscula), nos ajudará a analisar por que as letras de imprensa
maiúscula, além de poderem ser traçadas mais facilmente,
propiciam ao aluno maior capacidade de reflexão.
Figura 8.
Como as letras de imprensa maiúsculas ficam separadas umas
das outras, podem ser tratadas pela criança como unidades bem
delimitadas. Ela vê onde começa e onde acaba cada letra. Ao
enfocar unitariamente aquelas partes, observa melhor a identidade
de cada letra da palavra, a ordem em que as letras ocorrem, quantas
letras compõem a palavra, quais são iguais e quais são diferentes.
Ao comparar, por exemplo, duas palavras parecidas, como P I A N
O e P I R U L I T O, poderá observar que começam iguais, que
terminam com a mesma letra, que todas as outras letras são
diferentes, que a segunda palavra tem muito mais letras que a
primeira, apesar de, no mundo dos objetos físicos, um piano ser
bem maior que um pirulito.
Todas essas operações são fundamentais para que a criança
domine aquelas propriedades iniciais do SEA, que são
internalizadas em fases anteriores à entrada numa hipótese
alfabética de escrita. Ao ler palavras escritas com letra de imprensa
(nas situações de jogos com palavras, por exemplo) ou ao escrever
palavras isoladas, a criança é ajudada a “dissecar” as unidades que
estão no interior da palavra e, consequentemente, a avançar na
compreensão das relações entre palavra oral e palavra escrita, entre
partes e todo (orais e escritos). Assim, pode explorar melhor a
ordem serial e a correspondência termo a termo (entre partes orais
e escritas). Interpretamos que isso é a materialização dos
complexos processos cognitivos mencionados por Ferreiro (1990),
que retomamos no capítulo 2, sem os quais não pode ocorrer
aprendizagem do SEA.
Ao lado disso, precisamos preparar nossos alunos para lerem e
escreverem todos os textos (e palavras) que estão ao seu redor. A
diversificação de tipos de letras com que as crianças convivem é
necessária desde cedo – a partir da educação infantil –, porque ela
também é um requisito para que compreendam o SEA e para que
leiam e escrevam com autonomia.
Quanto ao primeiro aspecto, repetimos que, tal como ensinou
Ferreiro (ibidem), as crianças, para se apropriar do SEA, precisam
tratar as letras como objetos substitutos e conceber cada letra como
uma “classe” de objetos substitutos que têm idêntico valor. Para
isso, precisam entender que, num âmbito geral, A,
a, A, a, A, a e A são a mesma coisa. Variações na tipografia não
criam novas letras, nem alteram, em princípio, o significado das
palavras. AMOR e Amor são a mesma palavra.28
Quanto a ler e escrever, lembramos que é preciso considerar as
especificidades de cada uma dessas atividades. Ao ler textos
impressos, precisamos nos familiarizar com letras de imprensa
minúsculas e maiúsculas, o que revela a necessidade de a escola
não restringir a experiência de leitura de textos àqueles registrados
apenas com letras maiúsculas. Aliás, estudos recentes sobre a
relação entre tipografia e legibilidade (cf. NASCIMENTO, 2011)
apontam que uma página com texto apresentado apenas em letras
de imprensa maiúsculas não favorece a legibilidade e sobrecarrega
a tarefa de leitura. Por outro lado, como cidadãos do mundo,
precisamos também ler escritos produzidos com letras cursivas,
aprendendo a reconhecer as 26 letras do alfabeto nas
idiossincráticas formas de grafia dos autores dos manuscritos com
que nos deparamos no dia a dia.
Ao escrever palavras, o funcionamento de um aluno
principiante, que ainda não compreendeu o sistema alfabético, é
diferente daquele que usa seu colega que já alcançou uma hipótese
alfabética. Se o primeiro se beneficia mais ao notar palavras com
letra de imprensa maiúscula, pelas razões há pouco elencadas, no
caso do segundo aluno cremos que é bem produtivo a escola
conciliar o aprendizado sistemático das correspondências letra-som
com o progressivo domínio da escrita com letra cursiva. Conforme
discutimos no final do capítulo 2, entendemos que a negligência
com o domínio de tal tipo de letra e com um grau mínimo de
legibilidade (caligrafia) da letra cursiva dos alunos em nada os
ajuda a virem a produzir textos com maior qualidade, ou
conseguirem persuadir, de modo mais eficiente, os leitores de seus
textos.

Capítulo 5

Práticas de ensino do SEA: atividades voltadas à consolidação


das correspondências letra-som e alternativas de avaliação do
conhecimento dos aprendizes

Nosso propósito, neste capítulo, é, por um lado, discutir atividades


voltadas aos alunos que já compreenderam o sistema de escrita
alfabética e que precisam dominar as correspondências grafema-
fonema do mesmo. Por outro lado, buscaremos refletir sobre o
processo de avaliação da aprendizagem do SEA. Inicialmente,
analisaremos modalidades de tarefas e jogos que, aliando
sistematicidade e ludicidade, visam a garantir um ensino das
correspondências letra-som de nossa língua. Faremos, em seguida,
uma análise do lugar do ensino de ortografia, na etapa mais
avançada da alfabetização, e defenderemos que não se ensinem
nomenclaturas ou classificações da gramática tradicional durante
os três primeiros anos do ensino fundamental. Dedicaremos nossa
atenção à avaliação dos conhecimentos que os aprendizes vão
construindo sobre o sistema de escrita alfabética, tanto no que diz
respeito a aspectos conceituais, como ao domínio das convenções
daquele sistema. Finalmente, faremos alguns comentários sobre a
necessidade de ajustar o ensino aos diagnósticos obtidos no
processo avaliativo, de modo a cumprir os ideais de respeito à
diversidade dos educandos, que seria a principal promessa dos
regimes de ciclos na luta contra o fracasso escolar.

1. Atividades voltadas à consolidação das correspondências


grafema-fonema, de modo a assegurar a autonomia do aluno
ao ler e produzir textos
Atingir uma hipótese alfabética de escrita não é sinônimo de estar
alfabetizado. Esta última condição, tal como a concebemos hoje,
pressupõe a possibilidade de participar de práticas letradas que
implicam a capacidade de ler e compreender textos curtos, bem
como de produzir textos também com curta extensão. Ora, para
alcançar esse patamar, o aprendiz precisa ter um domínio básico de
convenções do SEA, respeitando a direção das letras no texto,
segmentando minimamente as palavras no interior dos sintagmas
que escreve e, sobretudo, usando, com algum automatismo, as
correspondências grafema-fonema de nossa língua. Superando o
estado de negligência observado em muitos centros escolares, nos
últimos anos, insistimos que é tarefa da escola ajudar os alunos a
dominar as relações entre letra e som, de modo a, já por volta do
final do segundo ano do primeiro ciclo, apresentarem algum
automatismo no modo de usar o SEA. Por quê?
Diferentes pesquisas em psicologia cognitiva (cf., por exemplo,
PERFETTI, 1985) atestam, sempre, que a capacidade de ler
palavras (que os estudiosos tendem a denominar “decodificar
palavras”) é fundamental para os principiantes desenvolverem boa
competência na tarefa mais complexa de compreender textos. Sim,
dispomos, hoje, de evidências de que o esperado pelos defensores
dos modelos “descendentes” de leitura (Frank Smith, Kenneth
Goodman) não se verifica entre os leitores principiantes. Pelo
contrário, sabemos que a dependência de pistas do contexto para
poder compreender o texto é algo que caracteriza os aprendizes que
não são bons leitores.
Definitivamente, ser bom em “converter” letras em sons, numa
língua como o português, aparece como um requisito essencial para
o aluno apresentar um mínimo de fluência, que facilita, ao invés de
comprometer, a construção do sentido global do que está lendo.
Isso, obviamente, não significa ignorar que, ao ler, ele também se
vale de predições feitas a partir do suporte, da familiaridade com o
gênero do texto que está lendo etc.29 Lembramos, sempre, de uma
cena que presenciamos no início dos anos 1980, na qual um aluno,
que havia pouco tinha alcançado uma hipótese alfabética, tentava
ler o livrinho O tesouro da raposa, de Ana Maria Machado. Diante
do próprio título, ele pronunciava algo como /Ó/ /tÉ/ /ssÓ/ /Ó/ /tÉ/
/ssÓ/ /u/ /rrÓ/ /da/ /rrrra/ /pÓ/ /ssá/ e, em seguida, nos perguntava
o que estava escrito. Na capa havia a ilustração, em que aparecia
uma raposa, mas isso não era, de modo algum, suficiente para
compensar sua pouca familiaridade com as correspondências
grafema-fonema do português.
De modo semelhante, o trabalho de notar um pequeno texto que
está construindo mentalmente torna-se extremamente árduo para
um aluno que ainda não domina as convenções letra-som. Sem
querer dar margem a quaisquer interpretações de que, em razão
disso, só numa etapa posterior ao desenvolvimento de
automatismos no uso das relações entre letra e som os alunos
deveriam poder escrever textos, reconhecemos que, no início, não
podemos ter a expectativa de que consigam construir textos longos
e legíveis, sem a mediação do professor ou de colegas de nível mais
avançado.
A necessidade de investir nas etapas de planejamento e revisão
dos textos que os principiantes estão produzindo tem a ver,
também, com a intenção de minorar o efeito do descompasso
vivido pela criança entre a possibilidade de formular na mente o
discurso que quer notar e a baixa velocidade na hora de registrar as
letras no papel (ou em outra superfície), decorrente dos tropeços e
dúvidas. Quem convive com crianças recém-alfabetizadas sabe o
quanto os textos, muitas vezes, contêm palavras incompletas.
Especialmente ao notar palavras com várias sílabas, aumenta a
chance de o aluno deixar de notar alguma parte da palavra, porque
sua mão não acompanha a velocidade de sua mente e porque ainda
fica decidindo que letra vai usar, ao se defrontar com várias
correspondências entre sons e letras. Isso faz com que
encontremos, nessa etapa, erros ortográficos que não expressam a
escolha equivocada entre grafemas que notam o mesmo fonema,
mas a omissão de sílabas ou grafemas e a troca de uma letra por
outra que nunca poderia notar o mesmo som.
É em função de tudo isso que o domínio das correspondências
grafema-fonema pressupõe um ensino sistemático que pode e deve
ser lúdico, reflexivo e prazeroso. Em nossa experiência, vemos que
ele deve incluir atividades nas quais as crianças leiam e escrevam
diferentes unidades linguísticas: palavras, frases e textos. Mais uma
vez enfatizamos a necessidade de não embarcarmos em certa
“ditadura do texto” e de reconhecermos que o trabalho com
palavras e frases é essencial para quem está começando a ler e a
escrever sozinho.

Atividades de leitura de palavras sob a forma de exercícios


tipicamente escolares e de jogos
No primeiro caso, devemos procurar exercícios interessantes
porque, ao desafiar as crianças a trabalharem com as palavras,
ajudam-nas a melhor observar as transformações que ocorrem, por
exemplo, quando uma letra passa a fazer parte de uma palavra ou
dela é retirada. Sem desejar fazer publicidade de certos livros
didáticos, chamamos a atenção do professor para escolher aqueles
que têm atividades de leitura (e também de escrita) de palavras que
ajudam o aprendiz a vivenciar esse sentido de mudança nas
relações entre letras e sons que aparece, por exemplo, quando o
aprendiz constata que é possível:
• fazer transformações radicais nas palavras, a partir da
substituição de uma única letra (bola, mola, gola, sola);
• fazer transformações a partir da “entrada” de uma letra
(pato prato; gato grato ou pato parto; moto morto;
ou bode bonde; pote ponte);
• fazer transformações a partir da mudança na posição de uma
letra na sílaba (esta seta; escava secava);
• fazer classificações de palavras que compartilham grafemas
semelhantes, mas com sons diferentes, em função da posição
que ocupam nas sílabas (a criança separa, digamos, palavras
que contêm AR, ER, IR, OR e UR numa coluna e aquelas
que contêm RA, RE, RI, RO e RU em outra; ou separa
palavras escritas com S entre vogais e palavras com SS, para
concluir e registrar a mudança de sons);
• descobrir uma palavra “intrusa”, que não combina com
outras num quarteto, porque não compartilha uma
correspondência letra-som (por exemplo, pote, na
lista lebre, lábio, rabo e pote), o que é outra modalidade de
categorização;
• descobrir palavras a partir da reorganização de um conjunto
de letras (T O N P E PONTE; B O P O M POMBO).
Observa-se que, nesses casos, a criança não responde ao
exercício de forma rotineira, sem ter que observar, com um nível
mínimo de consciência, certas regularidades do funcionamento das
relações grafema-fonema em nossa língua. Nada impede que ela,
por exemplo, nas atividades de “classificação de palavras”, as leia
em voz alta, numa lista, antes de fazer a divisão (nas colunas ou
subgrupos em que melhor se organizam). Mas, nesse caso, a leitura
de palavras soltas não foi um fim em si, nem foi feita apenas “para
dar a lição”, pois constituiu o ponto de partida para uma reflexão
sobre as correspondências entre letras e sons.
Diferentes jogos com palavras são também importantes aliados
no aprendizado daquelas correspondências. A criança pode brincar
e ler, simultaneamente:
• respondendo caça-palavras. Sim, os caça-palavras são
atividades de leitura que permitem viver a situação de
trabalhar estritamente com sequências de letras e seus
equivalentes sonoros. Ante a “chave de correção” ou lista de
palavras a serem encontradas, a criança tem pistas para guiar
suas buscas, mas vai se confrontar com sequências de letras
de nossa língua que não constituem palavras ou que
constituem palavras que não está procurando, além de
encontrar sequências de letras que não podem aparecer
juntas. Tudo isso é bom alimento para o manejo das relações
grafema-fonema;
• brincando de jogos de memória, nos quais busca pares de
figura-palavra. Se no repertório de cada jogo há palavras
escolhidas de modo a compartilhar as mesmas sílabas (ou
letras) iniciais e finais, as crianças são obrigadas a não usar
apenas aquelas pistas;
• brincando de jogos de trilha em que, após o lance dos dados
e a contagem de “casas” para onde deve ir, só avança se
conseguir ler a palavra que está na casa almejada. Tais jogos
podem ser bolados de modo a manterem os mesmos
comandos, mas possibilitando a substituição das palavras
(que privilegiam determinadas correspondências grafema-
fonema), permitindo variar as correspondências enfocadas.
Não é nossa preocupação fazer uma lista exaustiva. Diversos
materiais disponíveis no mercado e em sites da internet ampliam as
alternativas aqui elencadas. Lembramos que em outro trabalho
(LEAL e MORAIS, 2010b) analisamos uma série de possibilidades
de leitura de palavras e atividades afins e que a caixa de Jogos de
Alfabetização distribuída pelo MEC em 2011 (BRASIL, 2009a)
contém três jogos que se prestam exatamente ao tipo de leitura
reflexiva de palavras aqui defendido. Eles são os jogos Mais Uma,
Bingo da Letra Inicial e Troca Letras.

Atividades de leitura de frases e textos


Ainda no que concerne ao domínio de correspondências
grafema-fonema na leitura, lembramos que a leitura de frases e de
textos curtos não pode ser esquecida.
O sentido lúdico de pura fruição envolvido na leitura de trava-
línguas e de pequenas parlendas pode ser explorado como ajuda
para a consolidação do emprego de determinadas correspondências
som-grafia. Nesse caso, a leitura de trava-línguas menos
conhecidos e a criação de novos trava-línguas (para serem lidos
pelos colegas e pela professora) podem constituir uma boa
experiência de conjugação entre leitura, produção de curtíssimos
textos e humor.
Embora observemos uma tendência recente dos livros didáticos
brasileiros a rechaçar a leitura de frases, provavelmente porque são
vistas como unidades que não correspondem aos textos do mundo
real, julgamos que pedir à criança principiante para ler frases é
também uma oportunidade para verificar como ela começa a
compreender que as palavras escritas se encadeiam em relações que
definem os planos sintático e semântico. Sem transformar a leitura
de frases numa meta em si, julgamos que ela promove, num nível
microtextual, a capacidade inicial do aprendiz para processar o
discurso escrito, em lugar de ler e compreender palavras isoladas.
O desafio de ordenar frases de um texto curto, que aparecem
embaralhadas, é outra modalidade em que a leitura de frases já fica
subordinada à construção de um sentido global para a composição
de um texto aceitável.
Por fim, ao lado da exploração livre de textos os mais variados,
parece-nos muito saudável não perder de vista certos livros
produzidos por escritores de literatura infantil que foram pensados
para crianças em processo de aprendizagem das correspondências
grafema-fonema. Se, intencionalmente, privilegiam a presença de
determinadas relações entre letra e som, isso não significa que,
necessariamente, não tenham qualidade literária. Ademais, eles
permitem a experiência de o principiante conseguir ler, sozinho,
livros completos. O sentido de motivação e prazer agregado que
isso implica nos parece bastante valioso.

As atividades de escrita de palavras também devem ocorrer


tanto sob a forma de tarefas tipicamente escolares, como sob a
forma de jogos
No âmbito de exercícios escolares, também nos parece necessário
escolher aqueles que permitem uma ação consciente de observação
das mudanças que se operam quando realizamos transformações na
sequência e no repertório das letras, ou que levam os alunos a
categorizar palavras conforme a presença de determinados
grafemas e dos valores sonoros que eles assumem. Bons livros
didáticos passaram a usar essa estratégia e, de forma coerente, em
lugar de transmitir informações prontas, têm levado os alunos a
formular, com suas próprias palavras, as conclusões que elaboram
sobre “como certas letras mudam de valor sonoro quando assumem
determinadas posições”, ou sobre “por que devemos usar
determinadas letras ou dígrafos para notar certas sequências
sonoras específicas”. Nesses casos, sobretudo nos que são
regularidades ortográficas de tipo contextual (por exemplo, uso de
G ou GU), costuma haver uma superposição entre o domínio de
correspondências grafema-fonema e o domínio de regras
ortográficas.
Ao lado de tudo isso, recordamos que as atividades de escrita de
palavras (e de frases e textos) são também atividades de leitura,
porque, enquanto vão construindo as notações, seus autores tendem
a reler o já produzido. Portanto, escrever também funciona como
exercício do domínio das correspondências letra-som para a leitura,
e nossos alunos devem ser estimulados a usufruir dessa reflexão
adicional, sempre relendo o que escreveram.
As situações de escrita de palavras, como já dito, podem e devem
se valer de jogos. Dentre as diversas alternativas, ressaltamos:
• cruzadinhas (ou “palavras cruzadas”) em que as crianças
têm como pista o número de “casas” onde as letras serão
escritas. Se as cruzadinhas usam figuras, para substituir as
palavras a serem notadas em posição horizontal ou vertical,
são mais fáceis. Se podemos dificultar, usamos as palavras
cruzadas sem figuras, mas com pequenos enunciados que
definem o que deve ser escrito na sequência de letras de cada
palavra. Em ambos os casos, é possível priorizar palavras que
contenham determinada correspondência grafema-fonema;
• o jogo chamado “stop ortográfico” ou “adedonha”, no qual
se escolhe uma letra (ou dígrafo, se quisermos) e, num tempo
determinado, todos os participantes vão procurar escrever, o
mais rapidamente possível, palavras (que são nomes de
pessoa, lugar, animal, fruta etc.) iniciadas por aquela
correspondência fonográfica (ou que contenham aquele
dígrafo);
• o jogo de forca. Como observaram Curvelo, Meireles e
Correa (1998), “brincar de forca” envolve uma avaliação
consciente das possibilidades de combinações de grafemas e
das estruturas silábicas de nossa língua. Ao descobrir que
certas palavras a serem adivinhadas contêm “pegadinhas”, as
crianças nos demonstram estar exatamente exercendo aquele
tipo de análise consciente, que lhes permite deduzir, por
exemplo, que a palavra, em certa posição, contém uma sílaba
que não é composta de consoante e vogal, apenas. Podemos
controlar o nível de complexidade do jogo fazendo variações
que implicam oferecer ou não pistas (letra inicial, mais de
uma letra), usar ou não palavras grandes e usar ou não
palavras menos frequentes ou que contêm determinadas
letras com uso menos frequente na escrita do português.
Lembramos, ainda, que a caixa de Jogos de
Alfabetização (Brasil, 2009a) contém um jogo, o Quem Escreve
Sou Eu, no qual os aprendizes são convidados a escrever os nomes
de gravuras que são levantadas a cada vez e ganha quem escrever
o maior número de palavras corretas. As modalidades que os jogos
ou as demais atividades de escrita de palavras assumem precisam
ser recriadas e ampliadas pelos professores, em cada escola e em
cada sala de aula.
No âmbito das frases, pensamos que a resolução de cartas
enigmáticas, nas quais gravuras devem ser substituídas por
palavras, que vêm acompanhadas de outras palavras já escritas,
implica um jogo de ler e escrever, conjuntamente, no qual podem
ou não ser enfocadas determinadas correspondências grafema-
fonema específicas. A criação de novos trava-línguas, a que nos
referimos há pouco, também pode ser uma maneira de construir
sequências curtas de palavras encadeadas, nas quais se brinca com
determinado efeito da relação gráfico-sonora.
Finalmente, embora produzir textos deva ser uma prioridade na
área de língua, desde a educação infantil, temos já exposto os
motivos que nos fazem rejeitar tratarmos os momentos de produção
e revisão textual como os mais adequados (ou únicos) para as
crianças avançarem no domínio das relações entre letra e som e da
norma ortográfica. Como argumentamos previamente (MORAIS,
1998), naquelas duas situações – a de planejamento/notação do
texto e a de revisão – o aluno precisa estar mobilizado para dar
conta da dimensão discursiva do texto que está produzindo. Nessas
situações, é prioritário investir na adequação do gênero textual à
situação comunicativa, na escolha do léxico adequado, na
coerência e na coesão entre as partes escritas etc. As eventuais
tomadas de consciência sobre questões ortográficas, portanto, não
vão dar conta do ensino sistemático que o aluno precisa receber e
que enfocaremos na seção a seguir.
2. O lugar da ortografia e da gramática na alfabetização
Uma das coisas mais difíceis de mudar, no ensino de língua, é o
lugar descabidamente especial que o ensino das classes de palavras
(substantivos, adjetivos, verbos, interjeições) ocupa, desde o início
do ensino fundamental. Mal as crianças compreendem o SEA, a
tendência das escolas públicas (e, sobretudo, das privadas!) é
consumir muito do tempo das aulas de língua ensinando coisas
como substantivos próprios e comuns, primitivos e derivados,
epicenos, sobrecomuns e comuns de dois. Além de passarem a
detestar a disciplina de língua portuguesa e de perderem interesse
em ler e escrever textos, decorando aquelas nomenclaturas, as
crianças não são ajudadas a falar, a ler ou a produzir melhores
textos.
Em nome de fazer uma “gramática contextualizada”, o que
vemos é diversos professores continuarem ensinando,
repetidamente, ano após ano, as mesmíssimas classes de palavras,
com todas as limitações com que a gramática pedagógica
tradicional analisa e ensina os fenômenos da língua (MORAIS,
2002). Por exemplo, se não são mais cobrados a reproduzir, de
memória, o que é substantivo, como décadas atrás, os alunos são
levados a, erroneamente, conceber que as funções que as palavras
assumem (ser verbo, ser adjetivo, ser substantivo etc.) estão nas
palavras em si (portanto, de seria sempre preposição), e tais
funções poderiam ser identificadas sem se considerar o contexto
em que as palavras foram usadas (PERINI, 2002). De modo
semelhante, os estudantes são levados a, erroneamente, pensar que,
por pertencer a uma “classe”, determinada palavra (por exemplo,
artigo definido) não pode exercer uma série de funções linguísticas
flexíveis e variadas, como demonstram os enunciados da língua
real (cf. TRAVAGLIA, 2003).
Nossa posição, portanto, é clara: a escola NÃO deve gastar o
precioso tempo de aprendizagem dos alfabetizandos, durante os
três primeiros anos do ensino fundamental, fazendo-os decorar as
nomenclaturas e taxonomias pouco úteis da gramática pedagógica
tradicional. Apesar de, concordando com Travaglia (1996),
considerarmos que o aprendizado daqueles conteúdos é um direito
de cidadania, parece-nos muito pernicioso iniciar cedo as crianças
naquele ritual de memorização. Julgamos que o ideal seria só
sistematizar um ensino de classificações gramaticais
(morfológicas, sintáticas) nos quatro últimos anos do ensino
fundamental.
Isso não significa, de modo algum, negligenciarmos o ensino de
análise linguística (ou a análise e reflexão sobre a língua) nos anos
iniciais. Vemos que, nesse ensino, devem ser prioridades: ajudar as
crianças a produzir melhores textos, a dominar as correspondências
letra-som e a começar a internalizar a norma ortográfica.
Quanto ao primeiro tema, tal como esclarecemos em trabalho
anterior (MORAIS e SILVA, 2006), vemos que, na perspectiva de
alfabetizar letrando, temos que ajudar nossos alunos a produzir
textos melhores, tanto no âmbito que denominamos “da
textualidade” – que envolve aspectos como a organização
composicional, a coerência, a coesão, a escolha do léxico adequado
ao gênero –, como no âmbito da normatividade – que envolve
aspectos como a observância da ortografia, o uso da concordância
verbo-nominal, o emprego dos tempos verbais e da regência verbal.
As situações de planejamento e revisão textual são especialmente
adequadas para promovermos, intencionalmente, o refinamento da
competência de produção escrita de nossos alunos naqueles dois
âmbitos.
Mas há um aspecto particular que merece mais aprofundamento,
quando estamos discutindo metodologias de ensino do sistema de
escrita alfabética: como tratar o ensino de ortografia.
Esclareceremos, agora, alguns posicionamentos que vimos
assumindo em relação a esse tema, com o qual temos intimidade
(cf. MORAIS, 1998 e 1999; SILVA, MORAIS e MELO, 2005).
Privilegiaremos três questões: quando começar o ensino
sistemático de ortografia, que dificuldades ortográficas devem ser
ensinadas primeiro e como fazer um ensino de ortografia baseado
na reflexão.
Esclarecemos que a norma ortográfica (de uma língua como o
português) parte das convenções do sistema alfabético, respeitando
as possibilidades de segmentos sonoros que cada grafema pode
substituir e instituindo formas únicas de escrever corretamente.
Quando um segmento sonoro pode ser notado por mais de uma letra
ou dígrafo, entra em ação a norma ortográfica, que impõe suas
restrições. Nos casos das restrições regulares, em que há um
princípio gerador que pode ser aplicado a muitas palavras da
língua, o aluno vai aprender compreendendo. Nos casos
irregulares, em que não existe nenhuma regra e, portanto, o uso de
determinada letra na grafia de uma palavra é determinado pela
origem etimológica ou pela tradição de uso, o aluno vai ter que
aprender memorizando, mas deve ter a oportunidade de refletir e
tomar consciência de que precisa memorizar, porque ali não há
regras.
A aprendizagem da ortografia, consequentemente, não pode ser
confundida com a aprendizagem do SEA e não deve começar, de
forma sistemática, antes que os alunos já tenham consolidado as
diversas correspondências grafema-fonema de nossa língua (e
cometam erros naturais e inevitáveis). Aliás, considerando as metas
apontadas no capítulo 4, se consideramos que a grande maioria dos
alunos deve chegar ao final do primeiro ano tendo alcançado uma
hipótese alfabética, entendemos que o segundo ano deve ser
dedicado à consolidação das correspondências grafema-fonema, à
prática de leituras diárias e variadas e à produção de textos. É só
quando a maioria dos alunos está com relativa autonomia para ler
e escrever pequenos textos, isto é, no final do segundo ano ou início
do terceiro ano, que defendemos um ensino sistemático da norma
ortográfica.30 Se o ensino de ortografia não pode ser negligenciado,
tampouco deve ser confundido com o ensino inicial do SEA.
O que priorizar? As regularidades. Vemos que, ao alcançarem
uma hipótese alfabética e aprenderem os valores sonoros da
maioria das letras, muitas crianças têm dificuldades sobre questões
ortográficas que denominamos “regulares contextuais”, como o
emprego do G ou GU, do C ou QU, do R ou RR, do M ou N
nasalizando final de sílaba etc. Uma percentagem menor de
crianças ainda comete, de início, trocas entre letras, como P e B, T
e D, F e V, e precisa de auxílio para superar aqueles casos regulares
diretos, isto é, em que só existe uma letra para notar o som em
questão.
Em dois trabalhos anteriores (MORAIS, 1998; SILVA,
MORAIS e MELO, 2005), detalhamos essa proposta de ensino e
fornecemos diversas alternativas de procedimentos para ajudar
nossos alunos a refletir sobre as questões regulares contextuais e
diretas. O ensino proposto tem por lema levar os alunos a tomarem
consciência das regras que estão aprendendo, de modo que possam,
com suas próprias palavras, explicar por que se usa tal letra (ou
dígrafo) em determinada palavra.
Temos proposto, sempre, diagnosticar quais dificuldades pedem
tratamento mais urgente e insistimos que não basta trabalhar
determinada regra durante um dia. As sequências didáticas que
formulamos duram, em média, cinco ou seis dias, espaçados em
duas semanas letivas, nos quais fazemos atividades variadas com
duração média de meia hora a cada dia. Naquelas ocasiões não
transmitimos regras prontas, nem colocamos os alunos para
preencher lacunas com a letra certa. O trabalho de reflexão
proposto valoriza a dúvida, leva os alunos a pensar nas formas
erradas (transgressão intencional) e as discute sem medo de que
fixem aqueles erros em suas mentes. Os próprios alunos verbalizam
e registram as regras, que são afixadas em cartazes na sala e
anotadas em seus cadernos.
Insistimos, contudo, que os alunos terão os seis anos finais do
ensino fundamental para continuar aprendendo ortografia e que,
portanto, não cabe, no primeiro ciclo, exagerar na dose e, muito
menos, penalizar (reprovar, excluir) ao final do ciclo crianças com
dificuldades ortográficas.
Mas isso já envolve avaliação, nosso próximo tema.

3. Avaliando os conhecimentos infantis sobre o SEA


A avaliação dos conhecimentos aprendidos na escola sempre
refletirá as teorias que, de forma consciente ou não, usamos para
explicar os processos de ensino e aprendizagem
(ALBUQUERQUE e MORAIS, 2006). No caso da alfabetização,
entendemos que, com as atuais concepções construtivistas que
adotamos e com as perspectivas linguísticas de tipo interacionista
que também nos servem de guia, a avaliação precisa englobar os
diferentes eixos de ensino: aprendizado do SEA, habilidades de
compreensão de leitura (e fluência de leitura), habilidades de
produção de textos escritos, além das habilidades de fala pública.31
Buscando ser coerentes com a metodologia de ensino do SEA
que estamos propondo, julgamos que o diagnóstico do que as
crianças já sabem sobre aquele sistema precisa:
• ser contínuo, devendo registrar, qualitativamente, os ganhos
realizados ao longo de cada ano;
• dar conta tanto dos aspectos conceituais como dos aspectos
convencionais na aprendizagem do SEA;
• servir para balizar o ensino que se vai oferecer, de modo a
ajustá-lo às necessidades dos alunos;
• avaliar o que foi efetivamente ensinado.
Quanto ao primeiro requisito, temos avançado em direção a um
registro mais qualitativo dos conhecimentos dos alunos e devemos
aperfeiçoar ainda mais esse tipo de registro. Numa perspectiva de
trabalho coletivo, precisamos institucionalizar certos
procedimentos, de modo que, quando um aluno for transferido de
escola ou na passagem de um ano a outro, os novos professores
recebam perfis detalhados dos conhecimentos de cada aluno. Isso
implica, é claro, não só a negociação de metas ou expectativas de
aprendizagem, mas também de instrumentos de avaliação que,
usados por todas as turmas de cada rede de ensino, deem conta de
mensurar e anotar um conjunto de habilidades que consideramos
essenciais.
Tratando já do segundo ponto, vemos que é preciso, no caso do
aprendizado do SEA, avaliar, cuidadosamente, tanto os
conhecimentos construídos no âmbito conceitual (ou de
compreensão das propriedades do sistema) como aqueles que
dizem respeito ao domínio das convenções do mesmo.
Dedicaremos duas subseções a esses temas.

A avaliação dos conhecimentos conceituais sobre o SEA


Quanto aos conhecimentos de tipo conceitual, julgamos adequado
avaliar continuamente:
a) o nível de escrita ou hipótese de escrita que os alunos já
construíram (até terem alcançado uma hipótese alfabética);
b) o desempenho em algumas atividades de consciência
fonológica.
No quadro 2, resumimos uma série de cuidados ou
procedimentos para a realização das provas de ditado, nas quais
pedimos às crianças que escrevam, como souberem, um conjunto
de palavras com diferentes números de sílabas. Além de observar
a escrita espontânea de palavras, no dia a dia, a aplicação dos
ditados nos permite criar um acompanhamento mais sistemático
(por exemplo, mensal) dos progressos dos alunos.

Quadro 2. Cuidados na realização dos ditados que avaliam o


nível de compreensão do SEA pelos alunos.
Nossa experiência mostra que é útil insistir sobre alguns cuidados
quando fazemos tarefas explicitamente voltadas para a avaliação
do nível de escrita dos aprendizes. Listaremos aqueles detalhes que
julgamos imprescindíveis:
1. As palavras que pedimos que as crianças escrevam devem
ser conhecidas, mas não devem ter sido memorizadas (isto é,
não devem ser palavras que puderam, com certa frequência,
ser lidas, escritas ou que ficam expostas na sala de aula).
2. As palavras devem variar quanto ao número de sílabas.
Mais importante que ter palavras de um mesmo campo
semântico, é ter um repertório de palavras que não foram
memorizadas e que contêm diferentes estruturas silábicas (e
não só a estrutura consoante-vogal). Assim, é importante
selecionar, por exemplo, palavras com encontros
consonantais, com sílabas CVC ou VC terminadas em R, L,
M, S ou N etc.
3. Para crianças muito pequenas (4, 5 anos), não devemos usar
folhas de papel com gravuras, para que escrevam os nomes
daquelas figuras abaixo das mesmas, já que perdemos a
chance de ver quais crianças ainda misturam desenho e
escrita. Ao usar tais figuras com crianças que já distinguem
desenho de escrita, devemos combinar, de início, o nome de
cada figura.
4. Ao ditar ou dizer os nomes das palavras, em qualquer
ocasião, devemos pronunciá-las naturalmente, sem
artificializar a pronúncia de certas sílabas, nem querer ajudar
os alunos a evitar erros ortográficos. Se vamos usar, por
exemplo, a palavra tomate, nada de pronunciar /tO-ma-tÉ/.
Pronunciamos /tumáti/, ou /tomati/, e repetimos umas duas
vezes.
5. No caso de crianças que ainda não estão silábico-alfabéticas
ou alfabéticas, é necessário pedir que elas, após escreverem
cada palavra, a leiam, apontando com o dedo o que
escreveram. Só podemos saber se eles relacionam as “partes
faladas” às “partes escritas” de uma palavra (e, caso sim,
como fazem tal relação), se observarmos a interpretação, ou
seja, a leitura que realizam do que escreveram.
Ao aplicarmos os ditados de palavras para avaliar o nível de
escrita, devemos buscar detectar o que a criança tem como resposta
para nossas duas perguntas básicas: 1- O que a escrita representa
(ou nota)?; e 2- Como a escrita cria representações (ou notações)?
Portanto, ao olhar o que o menino ou a menina escreve, devemos
descobrir que respostas ele(a) está adotando para essas questões.
Como dentro de cada etapa existem variações, ao interpretar os
resultados obtidos devemos estar alertas para apurar certos detalhes
dos conhecimentos dos alunos que ainda estão em níveis iniciais da
psicogênese da escrita. Assim, por exemplo, no caso de uma
criança pré-silábica, devemos levantar questões como:
• Usa apenas letras para escrever?
• Produz variações intrafigurais (no repertório de letras de
uma mesma palavra)?
• Produz variações interfigurais (na quantidade, na ordem e no
repertório de letras de diferentes palavras)?
De modo semelhante, ao analisar as produções de crianças
silábicas, devemos observar se elas:
• antecipam o número de letras em função do número de
sílabas (ou fazem ajustes apenas na hora de ler o escrito);
• usam vogais com valor sonoro convencional;
• usam consoantes com valor sonoro convencional.
Já com os alunos que alcançaram hipóteses silábico-alfabéticas
e alfabéticas, devemos checar:
• em que correspondências som-grafia colocam menos letras
que o esperado;
• em quais estruturas silábicas revelam mais dificuldade.
Lembramos que, ao interpretar as diferentes notações produzidas
por cada criança, devemos considerar o que predomina nas várias
palavras escritas, para poder decidir em que etapa ela se encontra.
Devemos, também, ficar atentos aos alunos que demonstram estar
num momento de transição, porque, nesse caso, é mais importante
registrar esse progresso que lhes atribuir um rótulo de um único
nível.
Quanto às habilidades de consciência fonológica, em sentido
amplo, insistimos em priorizar aquelas que, de fato, têm se revelado
importantes para os principiantes avançarem na psicogênese do
SEA. Em nossa experiência, temos considerado válido
diagnosticar, então, se o aprendiz:
• segmenta palavras em suas sílabas;
• conta as sílabas de palavras;
• compara palavras quanto à quantidade de sílabas;
• identifica palavras com sílabas iguais no início;
• identifica palavras que rimam;
• produz palavras com sílabas iguais no início;
• produz palavras que rimam;
• identifica palavras com fonemas iniciais iguais.
Essas habilidades devem ser avaliadas do final da educação
infantil até as crianças atingirem uma hipótese alfabética, para que
possamos ver que atividades constituirão desafios e poderão ajudá-
las na tarefa de desvendar como funciona o SEA. Do mesmo modo,
de nada adianta fazer o ditado de palavras, rotular as crianças
(como pré-silábicas, silábicas iniciais etc.) e não criar um ensino
ajustado ao que precisam aprender.
A avaliação dos conhecimentos sobre as convenções do SEA
Nesse âmbito, propomos considerar tanto convenções que as
crianças, geralmente, internalizam cedo, como realizar um controle
rígido e sistemático das correspondências grafema-fonema que vão
dominando e iniciar um mapeamento das dificuldades ortográficas
que, pouco a pouco, vão superando.
Assim, mesmo no final da educação infantil, parece-nos
importante já registrar se cada criança desenvolveu conhecimentos
ligados às seguintes questões:
• Escreve da esquerda para a direita?
• Escreve de cima para baixo, na folha?
• Escreve com letra de imprensa?
• Escreve com letra cursiva?
• Lê palavras/textos em letra de imprensa maiúscula e
minúscula?
• Lê palavras/textos em letra cursiva?
• Tem letra legível?
No que concerne às correspondências som-grafia, dois aspectos
devem ser objeto de nossas sondagens. Em primeiro lugar,
devemos observar quais são as estruturas silábicas (geralmente
diferentes da sílaba canônica consoante-vogal) que constituem
maior fonte de dificuldade para os alunos lerem e escreverem.
Tanto o ditado de palavras, mencionado na subseção anterior, como
as demais escritas e leituras espontâneas, produzidas pelos alunos
ao longo dos três anos do ciclo, servirão como indicadores do que
já tenderam a dominar e do que precisam ainda aprender.
Em segundo lugar, julgamos que vale a pena exercer um controle
mais cuidadoso do registro das correspondências entre sons e letras
que as crianças vão dominando. Nesse caso, precisamos considerar
que, numa língua como o português, são distintas as regras vigentes
para as relações entre letras e sons na leitura e na ortografia. Assim,
por exemplo, se ao ler as palavras cidade e mesada, temos regras
para a leitura que nos permitem ler o C e o S com segurança (“C
antes de I sempre soa /s/” e “S entre vogais sempre soa /z/”), na
hora de grafar essas palavras não temos nenhuma regra ortográfica
que justifique por que cidade se escreve com c ou por
que mesada se escreve com S. Propomos, então, termos quadros de
registro separados, para anotar o domínio de correspondências
grafema-fonema na leitura e o domínio de questões ortográficas.
O quadro 3 traz um exemplo de registro de domínio das
correspondências grafema-fonema na hora em que os alunos leem
palavras, frases ou textos. Usando um critério exigente, colocamos
o sinal + apenas se a criança não comete trocas, ao ler a
correspondência em questão. Ao longo do ano letivo, vamos
marcando os progressos que observamos e deixamos em branco as
relações entre letra e som que ainda deve dominar.

No que diz respeito ao domínio da ortografia, pensamos que o


registro deve acompanhar o aluno durante os cinco primeiros anos
do ensino fundamental e não só nos três anos de alfabetização. Sem
perder de vista o princípio, já defendido, de que o ensino
sistemático da ortografia não deve ser realizado antes de os alunos
terem dominado o SEA, e de terem adquirido alguma autonomia
na leitura e na produção de textos, pensamos que o registro dos
conhecimentos ortográficos deve ser feito por meio de quadros, nos
quais tratamos, separadamente, as principais regularidades de
nossa norma (cf. MORAIS, 2005). Elas incluem:
– os casos de regularidade direta (P, B, T, D, F e V; M e N em início de sílaba);
– os casos de regularidade contextual (R ou RR; C ou QU; G ou GU; J antes de A, O
e U; E ou I em final de palavra; SA, SO e SU em início de palavra; O ou U em final
de palavra; M, N, NH ou o til marcando nasalização);
– os principais casos de flexões verbais que são regularidades morfológicas: OU, EU
e IU marcando o passado; AR, ER e IR dos infinitivos; ANDO, ENDO e INDO
dos gerúndios; AM ou ÃO no final da 3ª pessoa do plural; ASSE, ESSE e ISSE
dos imperfeitos do subjuntivo.
Entendemos que essas regras devem ser aprendidas até o quinto
ano do ensino fundamental e que, portanto, durante os três anos
iniciais, aquelas regularidades que forem internalizadas poderão
ser registradas em quadros idênticos ao quadro 3.32
Tal como no caso da avaliação do nível de escrita, temos
utilizado, também, ditados. São ditados de textos com lacunas, nas
quais os alunos notam palavras especialmente selecionadas para
dar conta de todas aquelas regularidades (diretas, contextuais e
morfológicas). Um exemplo de textos ditados, com função estrita
de diagnóstico de conhecimentos ortográficos e sem pretensões
literárias, aparece no quadro 4. Como o leitor verá, os períodos
estão divididos por barras, que separam os sintagmas que serão
ditados (e repetidos) a cada vez, a fim de evitar artificializações na
pronúncia de quem dita, que poderiam impedir-nos de ver o que os
alunos, de fato, sabem sobre regularidades da norma ortográfica.
A cada início de ano, os perfis com as informações coletadas são
entregues ao novo professor, que terá um bom histórico dos
conhecimentos orográficos de seus alunos. Afinal, avaliamos para
ensinar melhor.

Quadro 4. Exemplo de texto ditado aos alunos no início do


terceiro ano, para mapear seus conhecimentos ortográficos.
Zezinho e sua mãe / foram no mercadinho de
seu Aguiar/ fazer feira./ Antes de sair de casa,/ sua mãe/ ficou
fazendo a lista de compras/ e pediu ao filho/ que pegasse sua
bolsa./ Eles compraram:
1.feijão 6.ovos 11. caju
2.sal 7.leite 12. sapoti
3.fubá 8.rapadura 13. coentro
4.macarrão 9.galinha 14. querosene
5.margarina 10.laranja 15. lâmpada
Na volta, o carrinho enguiçou/ e foi uma zorra total. / Amanhã,
/ Zezinho e seu pai/ irão consertar o carrinho.

4. Breve comentário sobre o ajuste do ensino às necessidades


de cada aluno
Em todas as seções anteriores, estivemos propondo cuidados com
o ensino que praticamos, a fim de ajudarmos os alunos a se
apropriarem do SEA, dominando suas convenções e, também, para
podermos avaliar os avanços que eles revelam no dia a dia. A
avaliação numa perspectiva formativa, tal como muitos a defendem
hoje, só faz sentido se lutarmos o tempo todo por buscar coerência
entre o que ensinamos e o que tratamos como objeto de avaliação.
Diagnosticar sempre é o primeiro passo para praticar tal coerência.
Daí que não podemos deixar o tempo no ciclo ou etapa inicial de
alfabetização “ir passando”, sem que estejamos monitorando o que
cada aluno está alcançando, em termos de progressos, e
identificando com mais precisão onde vamos intervir, para que
construa os conhecimentos ainda não consolidados.
A proposta de uma escolarização organizada em ciclos tem como
princípios a inclusão e o respeito à diversidade, quando se trata de
alunos com ritmos e aptidões distintas. É, sobretudo, por levantar
tais bandeiras que ela se coloca como alternativa aos regimes
seriados que, oferecendo ensino e avaliação padronizados, têm, na
reprovação, a marca da exclusão e do descuido com os alunos que
não conseguem atingir os patamares uniformemente exigidos.
Infelizmente, no entanto, na maioria das redes de ensino
organizadas em ciclos, os ideais de inclusão e respeito à
diversidade continuam mero discurso, que não se faz acompanhar
de medidas concretas de atendimento aos aprendizes. Na maioria
dos casos, o descuido se verifica desde o ciclo inicial de
alfabetização.
Oliveira (2010), numa pesquisa mencionada no capítulo 4, ao
acompanhar durante todo um semestre letivo nove turmas (de
primeiro, segundo e terceiro anos), numa rede municipal
organizada em ciclos, constatou que eram quase inexistentes as
situações em que os alunos realizavam atividades ajustadas aos
seus níveis de conhecimento. Sem diferir do estereótipo que
fazemos do ensino seriado, em apenas uma turma, e em poucos
dias, uma das mestras organizou tarefas que podiam ser
respondidas de forma distinta pelos alunos que já tinham alcançado
uma hipótese alfabética e por aqueles que ainda não tinham
chegado a tal compreensão. A autora também constatou que não
havia um estímulo, por parte das mestras, a que os aprendizes
cooperassem entre si, nem um cuidado de incluir os alunos com
mais dificuldades nas situações de trabalho coletivo.
Esse tipo de cenário nos parece extremamente grave, porque é
promotor da manutenção das desigualdades sociais e
do apartheid educacional que interpretamos existir em nosso país.
No momento em que se anuncia, finalmente, a chegada do
atendimento em tempo integral em nossas redes públicas,
pensamos que é prioritário pensarmos em como encontrar formas
de praticar o almejado ensino ajustado à diversidade de
necessidades dos educandos. Pensando no ensino do SEA,
consideraremos três modalidades de atendimento que nos parecem
adequadas. Partiremos da que nos parece mais eficaz, para,
progressivamente, abordar outras duas medidas que não nos
parecem merecer ser abandonadas, mas que não avaliamos como
suficientes.
• Em primeiro lugar, consideramos urgente encontrar os
meios para atender os alunos com mais dificuldade em se
alfabetizar fora do grupo/classe e em horários suplementares.
Nessa empreitada, devem estar implicados gestores,
coordenadores pedagógicos e professores auxiliares, com boa
experiência como alfabetizadores. Em 2008, tivemos o privilégio
de colaborar com o Projeto Professor Alfabetizador, da rede
pública municipal de Recife, no qual um grupo de alfabetizadoras,
selecionadas por seu bom desempenho, foram contratadas para, no
turno contrário àquele em que davam aulas em suas turmas,
assumirem, em outras escolas, o atendimento aos alunos com mais
dificuldade em se alfabetizar. Cada docente que punha em prática
o projeto atendia, em pequenos grupos, duas ou três vezes por
semana, os alunos diagnosticados como merecedores de ajudas
específicas.
As atividades praticadas com os pequenos grupos, a cada dia,
duravam algo como uma hora e meia e, portanto, o que importava
e parecia surtir efeito era a oferta de desafios ajustados aos níveis
dos alunos (e não o fato de estar com eles por períodos
prolongados). Para os alunos com hipóteses iniciais de escrita,
usamos muito os dispositivos exemplificados no capítulo 3: jogos
de reflexão sobre palavras e a exploração de textos poéticos da
tradição oral que as crianças já conheciam ou passavam a saber de
cor. Para os alunos com hipótese alfabética, mas com pouco
domínio das correspondências som-grafia, estimulávamos a leitura
de livrinhos e o uso de jogos como os tratados no início deste
capítulo. Os resultados foram muito animadores e é absolutamente
lamentável que, em nosso país, iniciativas dessa natureza possam
ser interrompidas a cada mudança dos mandatários, em estrito
desrespeito à comunidade de educadores (e à população em geral,
particularmente aos cidadãos mais pobres).
Desejamos que, com a chegada e generalização do atendimento
em tempo integral, projetos que envolvam professores auxiliares
deixem de ser objeto de propaganda em período eleitoral e se
tornem realidade. Afinal, parece-nos também muito injusto atribuir
aos professores alfabetizadores, que sequer têm na jornada de
trabalho tempo para planejar e corrigir, a responsabilidade de,
solitariamente, operarem o milagre de dar conta da
heterogeneidade de seus grupos-classe.
• Em segundo lugar, precisamos aprender a propor, num
mesmo momento, atividades diferentes ou que podem ser
resolvidas de modo distinto por alunos que se encontram em
diferentes níveis.
Desde os anos 1980, quando começamos a frequentar salas de
aula de alfabetização, já víamos que, apesar de dizerem que faziam
“um trabalho diversificado”, os docentes tendiam ou a realizar
atividades únicas com todos os alunos ou a “ocupar” os que mais
necessitavam com atividades pouco desafiadoras (e, portanto,
absolutamente inadequadas para quem mais precisava avançar).
A dificuldade de realizar um ensino simultâneo com atividades
distintas não é uma característica apenas dos anos iniciais da
escolarização. Se olharmos bem, ela é uma marca não só de toda a
educação básica, mas se estende aos programas de pós-graduação.
Daí porque esse segundo tipo de medidas não nos parece merecer
tanto crédito quanto a solução de atendimentos em separado,
analisada na subseção anterior. Mas, considerando que alguns
professores experientes conseguem praticar, de fato, um ensino
simultâneo diversificado, podemos buscar aprender com eles,
examinando os saberes que parecem acionar, para tal alternativa
dar certo.
Entendemos que aqueles professores tendem a estabelecer
contratos didáticos com seus alunos, segundo os quais:
a) o docente não é o único informante autorizado na sala;
b) os alunos vão discutir entre si, em pequenos grupos ou
duplas, as soluções que encontrem para as atividades que
estão resolvendo, de modo que não cabe pedir, a cada item,
para o professor sacramentar se o que fizeram está certo ou
errado;
c) os alunos sabem que o professor está fazendo outro tipo de
atividade com outro grupo e que, consequentemente, não deve
ser interrompido gratuitamente para responder a coisas que
eles, os alunos, possam responder sozinhos;
d) ao final do tempo acordado, o professor retomará as
atividades com os demais grupos e discutirá/validará as
soluções adequadas;
e) ao longo dos dias, o professor vai se alternar no atendimento
direto a pequenos grupos, enquanto os demais estiverem
trabalhando mais autonomamente.
Numa sala de alfabetização, o exercício da autonomia, que
permite a disciplina para a convivência civilizada enquanto fazem
atividades distintas, exige, é claro, um grande distanciamento da
lógica própria dos métodos tradicionais (fônicos e silábicos, por
exemplo). Além de o erro não estar proibido, os alunos trabalharão
cooperativamente e constituirão duplas ou pequenos grupos, cuja
composição não será aleatória, mas decidida pelo professor. A ideia
de “agrupamentos produtivos”, bastante disseminada por certas
didatizações da teoria da psicogênese da escrita, tem se revelado
um bom dispositivo.
Inspirada no princípio de que o confronto de pontos de vista
levemente discordantes promove mais o desenvolvimento
cognitivo que a resolução individual de problemas,33 essa
alternativa de organização defende que os aprendizes agrupados
estejam em níveis próximos da psicogênese da escrita (daí, por
exemplo, é adequado que uma criança silábica qualitativa trabalhe
com uma de nível silábico-alfabético ou que uma de nível silábico-
alfabético trabalhe com outra, de nível alfabético).
Além disso, o professor precisa encontrar atividades que possam
ser respondidas de modo diferente por alunos que estão em
diferentes níveis. Assim, no caso de um jogo fonológico, em que
tem que agrupar gravuras cujos nomes rimam, a dupla de alunos
com níveis silábico-alfabético e alfabético poderia receber como
desafio extra escrever outras palavras (tantas quanto conseguissem
lembrar) terminadas com aquelas rimas. Em outro dia, num jogo de
palavras cruzadas, as crianças com hipóteses menos avançadas
poderiam consultar um “banco” com as palavras que respondem o
jogo (o que lhes permite usar pistas, como o número de letras de
cada palavra e as letras iniciais, por exemplo), ao passo que seus
pares mais avançados teriam que descobrir as palavras-respostas
apenas lendo os enunciados (ou “lendo” as figuras referentes a cada
palavra e escrevendo-as, sem qualquer ajuda).
A constituição de bancos de atividades com essas alternativas de
desafios ajustados nos parece mais viável de ser feita com a ajuda
de todos os alfabetizadores de cada escola, sobretudo se ainda não
dispõem, na jornada de trabalho, de horários reservados para
planejamento, correção e estudo.
• Em terceiro lugar, dispomos ainda da alternativa de fazer
“enturmações” ou reorganizações dos alunos de diferentes
grupos-classe, de modo a atender, em horários específicos e
em salas separadas, os que têm melhor e pior rendimento.
Essa terceira alternativa, que, na falta de condições de praticar as
duas anteriormente mencionadas, parece ser a solução encontrada
por alfabetizadores para minimamente atender seus alunos, parece-
nos que deve ser, realmente, uma última opção. Fica evidente o
princípio de homogeneização que está por trás do procedimento de
dividir os grupos-classes e designá-los a professores distintos. Isso
provavelmente tem a ver com o fato de que seja frequente
encontrarmos, no interior dos grupos reenturmados, a prática de
atividades unificadas e feitas simultaneamente com todos os alunos
alocados num determinado espaço.
Mais que criticar o fato de os docentes recorrerem a esse tipo de
alternativa, julgamos que ela é uma demonstração de que os
professores se preocupam em pôr em prática o ideal de respeitar as
diferenças observadas em seus alunos, apesar de, em muitas redes
de ensino, receberem pouca ou nenhuma ajuda para cumprir tal
missão.

Palavras finais

Ao concluir este livro, gostaríamos de, brevemente, retomar


alguns aspectos que estivemos pontuando ao longo dos cinco
capítulos que o compõem. Entendemos que:
• Ensinar de forma cuidadosa e explícita o sistema de escrita
alfabética (SEA) se coloca, hoje, como uma medida urgente
para reinventarmos as metodologias de alfabetização que
usamos em nosso país. Tal medida parece ter um papel
essencial na redução dos índices de fracasso que,
infelizmente, contribuem de forma decisiva para a
manutenção das desigualdades sociais neste Brasil.
• Ensinar o sistema alfabético numa perspectiva construtivista
implica tratá-lo como um objeto de conhecimento em si, com
propriedades e convenções que o aluno precisa ser ajudado a
internalizar. Essa concepção é perfeitamente compatível com
a ideia de alfabetizar letrando, exatamente porque vemos os
gêneros textuais escritos – com seus usos, funções e
propriedades – como o segundo objeto ou domínio de
conhecimento de que os alfabetizandos precisam se
apropriar, para usufruírem de seus conhecimentos sobre o
SEA.
• Ensinar o sistema alfabético e os gêneros textuais escritos
numa perspectiva construtivista é uma busca permanente.
Estaremos sempre, de algum modo, reinventando a
alfabetização. Nunca teremos “uma” proposta construtivista
única, perfeita e salvadora. As variadas metodologias de
alfabetização que podemos construir, desde um enfoque
construtivista, são necessárias para contemplar as diferenças
que marcam nossos modos de conceber o SEA e seu
aprendizado e de adotar valores ou princípios filosóficos e
ideológicos, na hora de educar.
• Ensinar o sistema alfabético e os gêneros textuais escritos
numa perspectiva construtivista é uma tarefa que não deve
começar aos 6 anos, mas ser viabilizada já no final da
educação infantil.
Como parafraseava o título da coletânea de textos que ajudamos
a produzir na rede pública municipal de Recife, no período
compreendido entre 1986 e 1988, “A festa aqui não termina, a festa
aqui principia” . Que bom que em diversos lugares ela já começou.
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O autor
Artur Gomes de Morais nasceu em Recife, em 1959. Psicólogo e mestre em Psicologia
Cognitiva pela UFPE e doutor em Psicologia pela Universidad de Barcelona, é professor
titular do Centro de Educação da UFPE, onde atua nos cursos de graduação e pós-
graduação, assim como no CEEL – Centro de Estudos em Educação e Linguagem.
Pesquisador do CNPq desde 1997, tem diversos trabalhos publicados, dentre os quais se
destacam Ortografia: ensinar e aprender(Ática) e Alfabetização: apropriação do sistema
de escrita alfabética (Autêntica, em coautoria).
1
Na realidade, esse discurso não aparece só nas redes públicas. O problema é que, para
elas, os “ressuscitadores” dos velhos métodos os apresentam como panaceia para todos
os males da alfabetização. Além de esquecer que esses mesmos métodos foram e
continuam sendo usados, sem fazer milagres nas mesmas redes, eles ignoram os
diversos e complexos fatores que levam aquelas escolas a não conseguir alfabetizar
tantas crianças.
2
Assumindo um caráter de remediação, tais programas se propõem a alfabetizar
crianças que, após o 3º ano do ensino fundamental, ainda não estão alfabetizadas. O
curioso é que, geralmente, elas se encontram em tal situação porque não receberam
nenhum atendimento antes do fracasso ser “sacramentado”, somente ao final do 3º ano.
3
Ao leitor interessado em compreender melhor as características de cada um dos
métodos tradicionais de alfabetização e as histórias de seus empregos em nosso país,
recomendamos, respectivamente, os trabalhos de Berta Braslavsky (1971 e 1988) e
Maria do Rosário Mortatti (2000).
4
Fica evidente que não há nada em comum entre os textos artificiais e procedimentos
do antigo método global e as reivindicações de metodologias recentes, de inspiração
construtivista, de que as crianças participem da leitura e produção de textos variados
que circulam fora da escola, dentre eles contos e outras narrativas infantis.
5
Só com a teoria da psicogênese da escrita (FERREIRO e TEBEROSKY, 1979)
descobrimos que, ao deixar as crianças escreverem espontaneamente, sem terem que
imitar os modelos corretos que o adulto lhes transmite, podemos perceber que os
principiantes têm ideias extremamente originais sobre o funcionamento do alfabeto e
que tal compreensão é um processo evolutivo.
6
Provavelmente, os modelos propostos por Utah Frith (1985) e Linea Ehri (1999) têm
sido os mais divulgados na literatura de língua inglesa, que domina o campo.
7
A obra de Ferreiro et al. intitulada Análisis de las perturbaciones en el proceso de
aprendizaje de la lecto-escritura, publicada no México em 1982, traz a descrição mais
detalhada a que já tivemos acesso dos subníveis de cada um dos quatro grandes níveis
de hipótese.
8
Para sermos mais justos, embora haja um aspecto “em negativo” comum a toda a etapa
pré-silábica – porque os indivíduos ainda não sabem que o que a escrita representa ou
nota é a pauta sonora das palavras, mesmo com relação à questão o quê –, ocorrem
variações. As escritas que revelam “realismo nominal”, por exemplo, que enfocaremos
nesta seção, expressam uma solução peculiar, não comum a todas as escritas pré-
silábicas.
9
Daquela lista, apresentada no quadro 1, as questões 1, 2, 3, 4 e 5 são, em geral,
respondidas no período pré-silábico.
10
Ainda que esse tema deva ser objeto de investigação empírica, especulamos que ao
menos dois tipos de fatores estimulariam esse uso mais frequente de vogais pelas
crianças silábicas. Por um lado (cf. ABAURRE, 1999), as vogais correspondem, nas
sílabas orais do português, ao núcleo da sílaba que, segundo as teorias fonológicas “não
lineares” da sílaba, corresponde ao pico de tonicidade (no interior de cada sílaba).
Por outro lado, as práticas tradicionais de ensino, desde a pré-escola, tendem a treinar
os nomes e traçados das vogais. Assim, dispondo de um repertório de apenas cinco
letras, as crianças conseguiriam notar todas as sílabas de nossa língua, já que todas
contêm fonemas vocálicos, que eles são bem salientes e, isolados, constituem sílabas
do português.
11
Segundo o modelo de estrutura não linear de constituintes da sílaba (cf. ABAURRE,
1999) citado na nota anterior, essa consciência fonológica das vogais apareceria mais
cedo por elas constituírem o núcleo e o pico de tonicidade de cada sílaba, em nossa
língua.
12
Nesse aprendizado, o fato de os nomes de algumas letras, em português,
corresponderem a sílabas consoante/vogal (CV), como é o caso de B, C, T, D, Q, V,
Z, P e G, parece favorecer, entre crianças silábico-alfabéticas, a produção de notações
como DDO para dedo e GLADRA para geladeira.
13
Embora Ferreiro et al. (1982) mencionem alguns casos de crianças que tinham
alcançado uma hipótese alfabética e colocavam quantidades exatas de “bolinhas” para
todas as letras das palavras que notavam – sem usar letras – em nossa experiência
nunca nos deparamos com esse tipo de conduta.
14
Numa língua como o português, em que há razoável regularidade nas correspondências
grafema-fonema, o uso de estratégias fonológicas é dominante em relação ao emprego
de estratégias de reconhecimento visual, nos anos iniciais da escolarização (MORAIS,
1986).
15
Estamos falando de tendências gerais. Felizmente, essas diferenças não são uma regra.
16
Num tempo em que muitos, nas universidades, julgavam que a preocupação com o
como ensinar era um equívoco de uma visão “tecnicista” de educação, própria de gente
preocupada em “dar receitas”, o terreno tornou-se bastante propício para não se discutir
o que criar de novo, em termos de “como alfabetizar”, que ocupasse o lugar dos velhos
métodos.
17
Embora tenhamos assistido em 2010 a um movimento isolado, nos EUA, de abandono
do ensino da letra cursiva, cremos que esta habilidade, tão prestigiada na maioria das
culturas, não pode ser simplesmente “banida” de nossas escolas e vidas.
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Embora não analisemos a maioria delas neste livro, é preciso lembrar que as
habilidades humanas de reflexão metalinguística cobrem um amplo leque. Além de
pensarmos sobre as unidades sonoras das palavras (consciência metafonológica),
podemos refletir sobre os morfemas das palavras (consciência metamorfológica), sobre
a adequação sintática de enunciados (consciência metassintática), sobre a adequação
dos textos (consciência metatextual) ou sobre as intenções dos usuários da língua
(consciência metapragmática). Em todos esses âmbitos, os aprendizes podem fazer
reflexões metalinguísticas, sem usar os termos da gramática pedagógica tradicional
que a escola os obriga a memorizar.
19
Na coletânea de textos destinados à formação continuada dos professores do Ciclo,
intitulada “A língua aqui não termina, a língua aqui principia”, escrevemos, juntamente
com Noêmia de Carvalho Lima, diferentes capítulos nos quais propúnhamos jogos
fonológicos, que envolvem o manuseio de cartelas com figuras ou jogos a serem
desenvolvidos apenas oralmente.
20
Além de disponibilizar para as professoras o registro literal de suas aulas, tal como o
analisado na seção anterior sobre a canção “O pião entrou na roda”, temos também
pedido que elas façam registros sobre como conduziram determinadas atividades.
Assim como outros pesquisadores, acreditamos que esse registro escrito pode ser um
importante instrumento para que o professor em serviço possa refletir, de maneira
organizada, sobre sua prática.
21
Na realidade, julgamos que ele precisa ser mantido durante toda a educação básica.
Após o ciclo inicial de alfabetização, as atividades de análise linguística (ou de “análise
e reflexão sobre a língua”) não necessitarão mais focar o sistema alfabético e poderão
investir, especificamente, em outros aspectos do âmbito da normatividade e da
textualidade (MORAIS e SILVA, 2006), sem perder a articulação com as práticas de
ensino voltadas à recepção e à produção de textos orais e escritos.
22
Esse tipo de evidência mostra que, tal como Hurry (2004) constatou nas muitas
pesquisas feitas com aprendizes de língua inglesa, mencionadas no capítulo 1, o ensino
sistemático de correspondências som-grafia tende a apresentar resultados bem
superiores aos enfoques que abandonam tal ensino.
23
Estaremos falando, sempre, num ciclo de alfabetização com duração de três anos,
porque interpretamos que o governo federal, de forma indireta, tem induzido a
trabalharmos com essa organização. A resolução de nº 7, do Conselho Nacional de
Educação (14/12/2010), “orienta” as redes de ensino a não reterem alunos na passagem
do primeiro para o segundo e do segundo para o terceiro ano. Na mesma direção, as
coleções didáticas de alfabetização aprovadas pelo PNLD e adotadas a partir de 2013
contêm três volumes, destinados aos três primeiros anos do ensino fundamental. As
redes públicas de ensino que não adotarem, oficialmente, um ciclo de alfabetização de
três anos, de algum modo, conviverão com uma nova cultura que pressupõe aquela
modalidade de organização.
24
Ao falarmos da maioria ou quase totalidade dos grupos-classe de cada ano, não
estamos esquecendo a necessidade de praticarmos um ensino inclusivo que ajude os
alunos que apresentam um ritmo mais lento e precisam ser especificamente ajudados
a avançar. No capítulo 5, dedicaremos uma seção a esse tema.
25
Explicitamente, NÃO julgamos recomendáveis atividades que levem os alunos a
pronunciar um a um os fonemas das palavras, contar os fonemas das palavras,
adicionar ou subtrair fonemas de palavras escutadas, dizer uma palavra após escutar
seus fonemas sequenciados. Nossas pesquisas demonstraram que tais tarefas são
resolvidas por crianças que já estão alfabetizadas e que evocam em suas mentes as
letras que compõem a forma escrita das palavras.
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Essa é mais uma questão ligada às oportunidades culturais que não é determinada por
um “relógio biológico”. Se a escola começar a praticar a identificação e o uso dos
nomes próprios com crianças de 3 anos de idade, teremos outro tipo de desempenho
em idades anteriores aos 5 anos.
27
Além dos alfabetos de que cada criança dispõe, é importante também termos um
abecedário afixado numa das paredes da sala, para que possam consultar quando
quiserem notar uma palavra e tenham dúvidas quanto a qual letra vão pôr ou quanto ao
seu formato.
28
É claro que estamos afirmando que o aprendiz principiante precisa internalizar esse
tipo de generalizações ao se apropriar do SEA. Por outro lado, ele vai compreender
que as variações na tipografia são recursos usados pelos autores porque produzem
efeitos de sentido, que aparecem, por exemplo, nas histórias em quadrinhos e nos
cartazes publicitários.
29
Um grande problema de alguns estudos sobre compreensão de leitura foi tratar de
modelos explicativos, sem diferenciar o processamento realizado por leitores novatos
daquele vivido por leitores experientes. Numa língua como o português, um
processamento fonológico de tradução de letras em sons é fundamental numa etapa
inicial.
30
Isso não significa que vamos escamotear a existência de dificuldades ortográficas.
Quando as crianças ainda estão fonetizando a escrita, mesmo ainda com uma hipótese
silábica, começam a notar que, várias vezes, um mesmo som pode ser notado por mais
de uma letra. Assim, na hora de notar a palavra gato, a criança pode ficar em dúvida
se coloca A U ou A O, porque já descobriu que muitas vezes as relações entre som e
grafia não são biunívocas. Temos que ser bem honestos e explicar que é isso mesmo.
Temos que compreender seus erros, dar a informação sobre a forma correta, mas
entender que aquele aluno terá vários anos, pela frente, para internalizar a norma
ortográfica.
31
Temos lutado para que essas várias dimensões – exceto o desempenho na oralidade –
façam parte dos exames em larga escala usados pelo MEC, como é o caso da Provinha
Brasil. Todos os exames de língua precisam medir conhecimentos não só de
compreensão de leitura, mas também de produção de textos. Quanto à Provinha,
julgamos que é um exame bastante útil e que precisa ser aperfeiçoado. Como a
avaliação não pode se resumir aos exames em larga escala, entendemos que o
mapeamento dos conhecimentos dos aprendizes deve ser contínuo e começar nos dois
últimos anos da educação infantil (cf. MORAIS, LEAL e ALBUQUERQUE, 2009;
MORAIS, LEAL e PESSOA, no prelo).
32
Defendemos que, ao iniciarmos o ensino sistemático da norma ortográfica, os alunos
também sejam estimulados a aprender, por meio da memorização consciente, a grafia
de palavras com irregularidades que necessitam escrever no dia a dia, porque são de
uso frequente na modalidade escrita da língua. Assim, por exemplo, parece-nos
importante que cedo aprendam a escrever palavras frequentes com H inicial
(como hora, hoje e hospital), mas não nos preocupa que cometam erros ao escrever
palavras mais raras, como hélice e harpa, cuja grafia autorizada podem conhecer
consultando o dicionário. Nos instrumentos de diagnóstico, o professor pode tomar
notas sobre o desempenho do aluno na escrita de palavras com irregularidades de uso
frequente, mas não vemos sentido em criar quadros de registro para os casos
irregulares.
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Essa foi a principal contribuição da teoria de cognição social, formulada por Anne-
Marie Perret Clermont, nos anos 1970, que nos dá uma boa fundamentação para
estimular as interações em duplas ou entre pequenos grupos na sala de aula.
Edição digital: junho 2012

Editora Melhoramentos

Obra conforme o Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa


Organizadores Maria José Nóbrega e Ricardo Prado
Coordenação editorial ESTÚDIO SABIÁ
Edição Bruno Salerno Rodrigues
Preparação de texto Olga Sérvulo
Revisão Hebe Lucas e Leandro Morita
Pesquisa iconográfica Monica de Souza
Capa, projeto gráfico e diagramação Nobreart Comunicação
Arquivo ePub produzido pela Simplíssimo Livros

© 2012 Artur Gomes de Morais

Direitos de publicação:
© 2012 Editora Melhoramentos Ltda.
1ª edição, abril de 2012
ISBN: 978-85-06-00722-8 (digital)
ISBN: 978-85-06-00446-3 (impresso)
Todos os esforços foram envidados para localizar todos os detentores de direitos sobre
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