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FORMAÇÃO DOCENTE NA VISÃO DAS PROFESSORAS DAS SALAS DE

RECURSOS MULTIFUNCIONAIS EM GOIÁS

Elizangela Vilela de Almeida Souza; Maria Marta Lopes Flores


Universidade Federal de Goiás – PPGEDUC/Regional Catalão.
Agência Financiadora: Capes
Eixo temático 13: Formação de professores em Educação Especial
Comunicação oral

RESUMO
Este estudo trata da formação para a Educação Especial nas falas das
professoras das Salas de Recursos Multifuncionais da região sudeste de
Goiás, no contexto da década de 90 aos dias atuais. Objetivou-se analisar as
falas das professoras ao Observatório goiano de Educação Especial, sobre a
formação para o Atendimento Educacional Especializado. Para tanto, se
justifica por querer contribuir com as discussões das políticas públicas
educacionais que amparam a Educação Especial a nível nacional. A
metodologia foi a análise de conteúdo, considerando suas técnicas e métodos.
Como fundamentação teórica utilizamos algumas perspectivas histórico-social.
Os resultados apontam que o contexto atual em que a sociedade goiana se
encontra atrelada, se configura no controle de agências supranacionais como o
Banco Mundial e o FMI que tem ditado as regras com Direito adquirido por
meio de acordos financeiros. Assim, a formação continuada em serviço para
capacitação do trabalho docente no contexto da Educação Especial tem sido
prioritariamente oferecido por cursos a distância, disponibilizados pelo MEC
e/ou por instituições privadas.

Palavras-Chave: Formação docente; Educação especial; Trabalho docente.

1 INTRODUÇÃO
Para pensar a Educação especial na sociedade atual buscou-se as
causas historicamente constituídas como reflexos do sistema político-
econômico capitalista, gerador do pensamento neoliberal, que por meio da
globalização levou os países subdesenvolvidos a uma dependência financeira
e política, subordinando as políticas públicas educacionais a agentes
supranacionais.
Ao considerar este fator como relevante na discussão, analisamos as
políticas firmadas entre o Banco Mundial (BM), o Fundo Monetário
Internacional (FMI) e os Estados nacionais e estadual. Cabe ressaltar que
estes poderes determinam as prioridades dos países a eles subordinados pela
política e a economia. Aliás um fator primordial que implica nova reforma nas
políticas educacionais, um reordenamento na estrutura político-econômica que
traz novas exigências para o Estado.
Portanto, a conjuntura nacional brasileira envolta nos aspectos sociais,
políticos e econômicos se atrelam aos interesses e objetivos de grupos
internacionais, se subordinando a seus mandos e desmandos. Assim, para
compreendermos as políticas educacionais de formação docente que tem se
constituído na última década, determinados por orientações de grupos
dominantes que representam poder de articulação político-econômica é que
seguimos o norte da entrevista focal do II Encontro do Observatório goiano de
Educação Especial. Para tanto, indagamos aos documentos: como as
professoras das SRMs pensam a Educação Especial/Inclusiva, de acordo com
o que tem ocorrido em suas práticas em Goiás, como tem acontecido no Brasil
e como tem sido sua formação?
Como fundamentação teórica discutimos com pesquisadores do campo
da Educação Especial em sintonia com as perspectivas histórico-social como:
Zerbato (2014), Calheiros (2015), Vilaronga (2014), Maroneze e Lara (2009),
Plescht (2009, 2010), Garcia (2013) e Rosemberg (2002).
Com o intuito de contribuir com as discussões no âmbito da academia
sobre as políticas públicas educacionais para a Educação Especial que
trazemos para a discussão o empirismo, resultado das “falas” de quem vive a
prática e participa da reflexão junto a ação do pesquisador. Assim,
pretendemos que os resultados obtidos, assim como o projeto de Mendes
(2010) sejam compartilhados com pesquisadores que se dedicam ao campo da
Educação Especial e, a partir disso contribua com a sistematização do
conhecimento e de destaque positivo do trabalho docente na área de
Educação.
Enfim, nossa pesquisa teve como objetivo analisar as falas das
professoras ao Observatório goiano de Educação Especial, sobre a formação
para o Atendimento Educacional Especializado na visão das professoras das
Salas de recursos multifuncionais (SRMs) do Estado de Goiás a partir das
pesquisas realizadas pelo Observatório Goiano de Educação especial –
Ogeesp, no II Encontro do Ogeesp no ano de 2011.

2 Objetivo
Analisar as falas das professoras ao Observatório goiano de Educação
Especial, sobre a formação para o Atendimento Educacional Especializado.

3 Aspectos éticos
A partir da constatação de diferentes contornos para a formação de
professores para o AEE nos Estados brasileiros, foi criado o Observatório
Nacional de Educação Especial - Oneesp, coordenado pela professora Dra.
Enicéia Mendes, da Universidade Federal de São Carlos, sendo aprovado pelo
comitê de Ética em pesquisa de seres humanas por meio dos pareceres
382/2011 e 291/201.

4 Metodologia
A escolha ao método de análise de conteúdo de Lawrence Bardim
(2011), foi determinante por deliberar certo rigor a metodologia de natureza
qualitativa, além de nos proporcionar múltiplas facetas de técnicas e métodos
que permitem uma afirmação ou infirmação dos dados.
De acordo com os dados do II encontro do Ogeesp, no ano de 2011,
estiveram presentes 11 professoras de Salas de Recursos Multifuncionais de
vários municípios de Goiás (Ogeesp, 2011). O encontro foi coordenado pela
professora Dra. Dúlcéria Tartuci 1, contou com outros pesquisadores membros
do Ogeesp, do Núcleo de Pesquisa e Práticas educacionais Inclusivas
(Neppein), alunos de iniciação científica de graduação. As entrevistas
1
Professora no Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal de Goiás/Regional Catalão,
PPGEDUC, Linha de pesquisa Práticas educativas, políticas educacionais e Inclusão. Coordenadora do Observatório
goiano de Educação especial/Ogeesp. Coordenadora do Núcleo de Pesquisa Núcleo de Estudos e Pesquisas em
Práticas Educativas e Inclusão (NEPPEIN).
encontram-se arquivadas no acervo do Observatório goiano na condição de
transcritas como em Mídia: Gravador Coby CX-R189.
Como fundamentação teórica discutimos com pesquisadores do campo
da Educação Especial em sintonia com as perspectivas histórico-social como:
Zerbato (2014), Calheiros (2015), Vilaronga (2014), Maroneze e Lara (2009),
Plescht (2009, 2010), Garcia (2013) e Rosemberg (2002).

5 Resultados e Discussão
Pensar a Educação especial nos dias atuais, implica analisar os
processos ocorridos historicamente na sociedade brasileira a partir da década
de 80, com o ideário desenvolvimentista se configurando a partir de ideias
políticas de reforma na Educação básica. Calcada no discurso do ajuste fiscal,
os reformadores se apegam na justificativa de que os gastos com as questões
sociais são verdadeiros gargalos para os cofres públicos, além de agentes
atenuantes da explosão da dívida externa em muitos países. Para tanto, se
apegam em estratégias e ações econômicas com fim de reverterem a crise
econômica. Recorrem a empréstimos as agências financeiras supranacional –
Banco Mundial (BM) e Fundo Monetário Internacional (FMI) (MARONEZE;
LARA 2009).
Nesse sentido, as fronteiras da globalização se romperam levando a
adesão ao sistema político-econômico vigente nos países desenvolvidos,
sistematizado na década de 90 no Brasil, pelo governo de Fernando Henrique
Cardoso (FHC), conhecido como o consolidador das ideias neoliberais no
Brasil. Com efeito, é nesse contexto que o processo neoliberal amplia sua ação
de mais do que dominante, mas coordenador e avaliador das políticas e
programas implementados no Brasil. Nessa concepção, Tatiana Roque (Carta
Capital 05/05/2015) traz algumas formas de doutrinação e abordagem
defendidas ou criticadas por estudiosos que segundo ela:

Para alguns, o neoliberalismo critica justamente o excesso de


Estado, pois almeja um governo mínimo. Outros, mesmos
sendo defensores do modelo, já reconheceram a necessidade
de alguma intervenção estatal, como nas diferentes formas de
regulação. Mas ninguém esperava tamanha multiplicação e
intensificação das instâncias de governo neoliberal, chegando
a necessitar, de modo intrínseco, de uma polícia. Comunidade
Europeia, FMI, agências de risco, e tantas outras instituições
de obediência neoliberal impõem planos para a gestão das
contas públicas: prescrevem cortes budgetários, superávit
primário, verificam as despesas até os mínimos detalhes e
ditam leis aos parlamentos e governos nacionais. Tudo isso de
modo absolutamente autoritário, sem passar por nenhum
mecanismo democrático de decisão.

Assim, é esse sistema conceituado pela professora Tatiana Roque 2, que


objetivamos contextualizar o sistema político-econômico capitalista vigente,
com o pensamento neoliberal, que impõe normas e diretrizes aos governos de
Estados-nações e entes federados como o Estado de Goiás. Come se vê, essa
corrente de pensamento neoliberal atribui a educação a política da função
social, encarregada de preparar o sujeito para adequação as regras do
mercado de trabalho, assim a inclusão se configura na forma de equiparação
social para fim da desigualdade social e extermínio da miséria.
Embora a educação especial tenha logrado resultados positivos na
última década do século XX, marcada por encontros mundiais com o lema de
“Educação para todos”, ocorridos na Tailândia (1990) e na Espanha (1994),
alguns entraves também, tiveram o mesmo contexto como marco definido.
Nesses encontros foram firmados compromissos entre os organismos
multilaterais e os países subdesenvolvidos, que vem ao longo das quatro
décadas passadas subordinando as políticas educacionais dos países como o
Brasil e outros signatários das Declarações Mundiais e as regras internacionais
estabelecidas como normas universais.
Esses entraves se fazem sentir nos acordos estabelecidos e firmados
em documentos que servem como modelo de políticas sociais a serem
implantadas e decretadas pelos Estados-nação. Seguindo essa linha,
(PEREIRA, 2010; PLETSCH, 2010) dizem que:

Cabe lembrar que, de maneira geral, o discurso


“bancomundialista” e seus repetidores locais instrumentalizam,
de forma mais ou menos sofisticada, o apelo à defesa dos
direitos humanos e da diversidade para legitimar a adoção da
sua agenda, nesse caso focada na inclusão de pessoas com
deficiências.

2
Professora UFRJ
Com efeito, é no campo da educação que se faz sentir os efeitos desse
gerencialismo que se reforça por meio de avaliações externas, mecanismo
utilizado como meio de intervenção e subordinação política em troca de
financiamentos públicos. Como fortalecimento dessas políticas, o sistema de
avaliação acaba por ceder ao jogo político-econômico de forças internacionais
fundamentos para que as regras das políticas públicas educacionais sejam por
eles ditadas. De acordo com, Rosemberg (2002, p. 30) “O grupo dominante
possui as informações consideradas pertinentes, o poder de financiamento e os
meios para influenciar certas categorias de atores nacionais”. Além de garantir
o poder de subordinar países subdesenvolvidos, as multilaterais como o Banco
Mundial e o FMI, estes grupos estão fortemente comprometidos em sustentar a
consolidação do sistema capitalista, mesmo que para tal, seja necessário
modificar a cultura, pela educação. Nesse sentido, (CORAGGIO, 1996 in
ROSEMBERG, 2002, p. 32), nos corrobora ao dizer que:

Embora financie na atualidade aproximadamente uma quarta


parte da ajuda para a educação, seus esforços representam
somente cerca de meio por cento do total das despesas com
educação nos países em desenvolvimento. Por isso, a
contribuição mais importante do Banco Mundial deve ser seu
trabalho de assessoria, concebido para ajudar os governos a
desenvolver políticas educativas adequadas às especificidades
de seus países.

Para Rosemberg (2002) as políticas educacionais comprometidas com


os organismos multilaterais compreendem uma forma de distribuir ideias,
regras, normas que gerenciem a educação, sem muito custo. Enfim, para
conhecer a realidade da educação especial, em contexto atual é que nos
dedicamos a analisar a situação da inclusão no ensino superior, no intuito de
compreender as políticas de formação que estão sendo executadas na
capacitação dos professores para o Atendimento educacional especializado na
perspectiva da Educação Inclusiva.

5.1 Formação docente para as Salas de Recursos Multifuncionais em


Goiás
Para suscitar a discussão a coordenação do grupo (OGEESP/II
Encontro, 2011), lançou a seguinte questão as professoras que atuam em
SRMs: Como tem sido oferecido os cursos de formação de Educação
Especial? Como tem acontecido em Goiás? Como tem acontecido no Brasil e,
como tem sido essa formação de vocês?
De acordo com a professora Amanda (II Encontro, 2011) não foi fácil
começar a trabalhar sem formação, segundo ela sua formação inicial é em
Pedagogia, mas na época não havia conteúdo no currículo que capacitasse
para o atendimento educacional especializado. Conforme a fala da professora
sua formação se dá em serviço, não havendo uma política de capacitação
antes, da inserção no trabalho junto a sala de recursos multifuncionais (SRMs),
como orienta a Portaria assinada pelo secretário de Educação de Goiás Thiago
Peixoto - GAB/CEE nº 0009 de 2012. Diferentemente, da Resolução nº 4 de 2
de outubro de 20093, constante no Art. 12 – que consta a diretriz que orienta
“para atuação no AEE, o professor deve ter formação inicial que o habilite para
o exercício da docência e formação específica para a Educação Especial”
(BRASIL, 2009).
Corroborando com a ideia da professora Amanda, a educadora Isabela
chama a atenção para as constantes transformações que vem ocorrendo no
cenário social que tem movimentado a sociedade e levantado outras
possibilidades e necessidades de diferentes dinâmicas. Segundo ela, os cursos
são necessários pois as mudanças são constantes, e sempre há
transformações trazendo novas exigências, novas imposições para o trabalho
docente que deve estar atento as mudanças que vem ocorrendo na sociedade
e se aperfeiçoando.

Então a postura hoje nossa é...tem que ser diferente diante...da evolução do mundo
que nós estamos vivendo. E o mundo gente...é um mundo que tá...é::...evoluindo
numa forma numa velocidade né?

Diante da fala da professora Isabela, o professor tem que estar se


atualizado se preparando para acompanhar a velocidade em que o mundo tem
se transformado. Nessa perspectiva, o professor da Educação Especial na

3
Resolução CNE/CEB 4/2009. Diário Oficial da União, Brasília, 5 de outubro de 2009, Seção 1, p. 17.
perspectiva da Educação Inclusiva precisa ser um profissional disponível a
desempenhar qualquer atividade pedagógico-didáticas para a diversidade de
alunos presentes no atendimento educacional especializado, sem terem
formação inicial para tanto. Por tanto, Pletsch (2009, p. 148) considera que aos
cursos de formação de professores cabe:

O atual e grande desafio posto para os cursos de formação de


professores é o de produzir conhecimentos que possam
desencadear novas atitudes que permitam a compreensão de
situações complexas de ensino, para que os professores
possam desempenhar de maneira responsável e satisfatória
seu papel de ensinar e aprender para a diversidade.

Além do mais Pletsch (2009), corrobora com a ideia de preparação dos


professores de Educação Especial como método para superar os desafios
enfrentados. Assim “a profissão docente precisa dar respostas adequadas e
fazer as necessárias intervenções que envolvem situações diversas e
singulares do desenvolvimento humano” (PLETSCH, 2009, p. 146).
Acrescentam a ideia Maroneze e Lara (2009, p.3.282):

O Estado deve ser capaz de garantir a manutenção da ordem


social que é uma preocupação constante à medida que os
problemas sociais se agravam com as consequências das
reformas.

Destarte, as professoras ainda mencionam a necessidade do


profissional da educação estar sempre buscando atualização, ou o trabalho
com a Educação especial nos municípios de Goiás estaria ainda mais
comprometida. As professoras reclamam da falta de estrutura para realizarem
os cursos oferecidos pelo Ministério da Educação (MEC), que são dispostos na
Plataforma Freire ou por instituições privadas, porém não há motivação para
cursá-los diante da falta de recursos tecnológicos como o computador. A
grande maioria expõe a necessidade de ajuda para o trabalho diante do desafio
que enfrentam nas SRMs. De acordo com a professora Amanda, o tipo de
formação continuada oferecida para as professoras que já atuam são impostas
e não preparam para a prática, tanto é que ela diz eu preciso de ter mais curso
de atualização.
Porque nós trabalhamos na área e a gente precisa atualizar...eu num...num falei assim
nesta questão assim...de estar acomodada né. Eu to buscando também...mas é a
imposição. Eles não querem saber se vocês está...tem condições de fazer...se você
tem um computador...é isso...pra você buscar as informações... É...porque eles...eles
têm que dar o suporte pra você. Igual aqui. Não tá dando suporte pra nós? Né?
Essa... então é assim...então tem muitas coisas que são impostas né? Eu por
exemplo...na minha profissão agora...eu preciso de ajuda...eu preciso de ter mais
curso...de atualização...

Assim, a não presença do Estado de Goiás através de execução de


políticas públicas educacionais que atenda a formação dos professores que
atuam na Educação Especial inclusiva acaba por deixar o profissional frente a
situações reais, as quais deveriam estar preparados, a mercê do sentimento de
desqualificado, despreparado e estático, por não saber como atender as novas
demandas que chegam nas escolas de ensino regular. Essas demandas
constituem novos atores sociais que precisam ser atendidos por profissionais
capacitados, que assegurem uma educação equiparada para essa diversidade
de aluno que traz consigo uma bagagem cultural diferenciada vivenciada no
contexto social ao qual pertence.
Além disso, da valorização desses aspectos culturais que acompanham
esses alunos na realidade atual da escola e a formação do professor deve
ocorrer de maneira contínua descartando espaço de sentimento alheio a
realidade, o fazendo sentir parte integrante do contexto atual, real. O que se
levanta nesse momento é a inserção de alunos com necessidades
educacionais especiais na sala de aula comum, e a exigência da participação
legal do Estado frente a formação desses profissionais da Educação Especial,
porém inclusiva para lidarem de forma profissional e qualificada. De acordo
com a professora Isabela:

O ser humano ele é dinâmico...ele procura...ele é capaz...só que sem a segurança do


que a gente pode estar fazendo...a gente está mexendo com pessoas que precisam
de muita...é::...qualidade de atendimento...de ensinamento (Isabela II Encontro de
2011).

As professoras afirmam, ainda, encontrarem as portas fechadas quando


vão à procura de ajuda. Não encontrar apoio para o trabalho com o aluno
Paee, faz com que o professor acabe buscando atitudes de senso comum, ou a
atribuir funções que não coincidem com sua formação profissional de acordo
com a educadora Laura:

Aí eu entrei e eu quero fazer curso, eu to voltando, então sabe, não é preguiça de


correr atrás, mas a gente acha porta fechada.

Nessa mesma linha de raciocínio, nos atemos as considerações feitas


por Oliveira (2004), ao se referir as percas de identidade profissional do
professor, que ao assumir diferentes funções como assistente social, psicólogo
e outras acabam deixando de lado sua verdadeira prática. Ao trazer essas
análises para a prática docente nas SRMs, alguns relatos merecem serem
destacados, algumas professoras do município de Catalão mencionaram
práticas que vão além de suas funções. Algumas falas a respeito.

Nós temos lá em Ouvidor, com o prefeito, lá nós temos uma parceria né? Não é nem
parceria, ele nos ajuda...nossos alunos tem fono e tem psicólogo...lá no PSE tem uns
três alunos que eu tenho com deficiência na fala eles tem fonoaudiólogo e eu levo eles
lá nas sessões (Amanda 2011, II Encontro, 2011).

Eu não posso enquanto professora de recurso...muitas vezes eu vou fazer um


trabalho que não é meu...que é o trabalho da assistência social...que é de ir até a
família...eu vou (Amanda 2011, II Encontro).

Muitas vezes você acaba se transformando no papel do psicólogo né? Do assistente


social...Da mãe. De tudo... Aquilo que ele não tem... Você acaba assumindo esse
papel...(Mariana 2011, II Encontro).

Essas “falas” nos confirmam a perspectiva de que o professor da SRMs,


nos municípios de Goiás tem tido sua função desviada do que é proposto pelas
políticas públicas educacionais. Tal diretriz determinada pela Resolução nº
4/2009 tal como um modelo centrado nos recursos e a ser desempenhado por
um profissionais com formação específica. Um conjunto das proposições
políticas fixadas na equipe multifuncional com atendimento paralelo ao ensino
comum e o trabalho didático do professor da SRM (GARCIA 2013).
Enfim, as professoras, independentemente, das escolas e municípios
que trabalham na SRMs enfatizam o descaso do governo com a falta de
motivação para a formação continuada e a precária assistência com recursos
para que possam desempenhar sua função de professor de AEE. Algumas
professoras, como Mariana relata funções executadas por ela que deveriam ser
papel do Estado ou da família, ela diz que:

Muitas vezes eu vou fazer um trabalho que não é meu...que é o trabalho da


assistência social...que é de ir até a família...eu vou. Entendeu? Tenho feito isso. Eu
coloco aluno dentro do carro e vou com ele ao médico. Entendeu? Levo no
atendimento por quê? Porque ele não tem assistência na escola...o Estado não
promove espaço pro aluno...a subsecretaria (Mariana II Encontro).

Esse trabalho desempenhado pelas professoras ao assumirem funções


que necessitam de apoio regulamento por legislação específica, incorporam a
dinâmica proposta pelo pensamento liberal. Deixa claro que o governo de
Goiás não prioriza a formação docente para o trabalho da educação especial e,
mais grave ainda, ao assumir o papel da família e do Estado, essas
profissionais acabam jogando o jogo do governo. Tal constatação, surge do
princípio de que o jogo político do governo estadual de Goiás é fazer com que
o gasto em educação seja mínimo, e os resultados nas avaliações internas
promotoras da avaliação externa seja a melhor possível.
Além disso, as mensagens anteriormente descritas explicitam uma
urgência em efetivação de políticas que asseguram o papel do professor da
Educação especial que atendem na perspectiva das SRMs. Uma formação não
só continuada se efetivando por encontros e discussões sobre experiência,
mas com urgência uma formação pautada no papel do professor do AEE para
que fique bem entendidas as funções de cada um mediante o trabalho com o
aluno público-alvo da Educação especial.
Todavia, ressaltamos a necessidade da formação continuada para a
Educação especial se estender aos professores da Sala de aula comum com a
perspectiva metodológica e conceitual de que, o profissional da Educação
especial e o professor da sala de aula precisam desempenhar funções de ação
colaborativa para atendimento na Sala de aula comum, um ambiente onde
precisamente, deve ocorrer a inclusão escolar de alunos com deficiência, deficit
do transtorno global do desenvolvimento e Altas habilidades e Superdotação.
Sobre a proposta de ensino colaborativo (coensino), temos estudos de
Vilaronga (2014), Zerbato (2014) Calheiros (2014) todos realizados em
municípios de São Paulo com apontamentos positivos sobre a percepção de
professores da Educação básica na modalidade da Educação especial em
relação ao ensino colaborativo.

6 CONCLUSÕES
Consideramos que o contexto educacional em que a sociedade goiana
se encontra tem sido determinado pelo sistema capitalista que vem se
constituindo em um processo neoliberal, inserido na sociedade brasileira a
partir das últimas décadas do século XX. Assim, a Educação vem se
constituindo em um modelo refletido por ideias mercantilistas com atendimento
as necessidades e prioridades do livre mercado financeiro.
Desse modo, ao analisar as falas das professoras do Observatório
goiano de Educação Especial, sobre a formação para o Atendimento
Educacional Especializado nas SRMs das escolas públicas da região sudeste
de Goiás, percebemos que o contexto político-econômico vivenciado no plano
nacional tem sido utilizado como discurso articulador de divulgação de uma
suposta crise na educação.
Tal articulação atribui resultados adquiridos em sistemas de avaliação de
ensino-aprendizagem que condenam a qualidade da educação
responsabilizando a formação e o trabalho do professor. Além disso, os cursos
oferecidos pelos gestores educacionais tanto federais, estaduais e locais tem
sido cursos com base de capacitação técnica para atender a necessidade do
momento. O que implica desenvolver projetos com cursos de formação
aligeirados que acabam se constituindo como dados quantitativos, uma vez
que em termos de qualidade, os cursos oferecidos para formação de
professores para a Educação Especial, pelo que constatamos nas falas das
professoras tem deixado a desejar pela falta de estrutura física, humana e
tecnológica.
Além disso, dada a ideologia do governo atual do Estado de Goiás, nota-
se com evidência os rumos que se pretende chegar com o tipo de formação
priorizada pelos coordenadores administrativos. A imposição por cursos
impostos com “pacotes fechados” sem levar em conta um estudo de caso, se
caracteriza no mínimo inconsistente a não atentar para as especificidades da
região constituída por vários municípios, que se inserem cada um no seu
processo histórico-social.
Não obstante, a situação em Goiás, não se difere das demais
localidades municipais brasileiras, haja vista que segundo pesquisas realizadas
em outros entes federados foi possível perceber que a formação para o
trabalho docente da Educação especial, estão se constituindo em modelos
refletidos por ideias mercantilistas. Um arcabouço de programas e projetos são
desenvolvidos por administradores públicos, financiados por organismos
financeiros que ditam regras e normas para serem regidas por políticas
educacionais.
Enfim, esperamos que nossa pesquisa possa contribuir com o
conhecimento em torno da formação para o trabalho docente na perspectiva da
Educação Inclusiva, pois acreditamos que a prática não dissocia da teoria.
Assim sendo, corroboramos com os pesquisadores do campo da Educação
Especial que advogam o ensino colaborativo em uma perspectiva para além
das Salas de Recursos Multifuncionais. Não se trata de eliminar recursos que
possibilitam um atendimento educacional especializado ao aluno público-alvo
da Educação Especial, mas de somar métodos e técnicas capazes de
contribuir com a metodologia aplicada no AEE na Sala de aula comum.

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