VIII ENCONTRO DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL

Londrina de 05 a 07 novembro de 2013 - ISSN 2175-960X

O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO: A FORMAÇÃO DO

PROFESSOR DO SUDESTE GOIANO

MÁRCIA RODRIGUES DA SILVA1

DULCÉRIA TARTUCI 2
PPGEDUC da Universidade Federal de Goiás – Câmpus Catalão
Agência financiadora: CAPES

INTRODUÇÃO

Este artigo apresenta os resultados sobre a legislação que trata da formação de professores da
educação especial em Goiás, bem como, os processos formativos dos professores do
atendimento educacional especializados das salas de recurso multifuncionais do sudeste
goiano. De acordo com uma consulta realizada no sítio do Ministério da Cultura e Educação,
no período de 2005 a 2011, foram distribuídas para todo país 24.301 salas de recursos
multifuncionais para rede pública de ensino do país. Desse total, 3.678 foram destinadas ao
centro oeste. O Estado de Goiás foi contemplado com 174, e para o sudeste goiano foram
encaminhadas 46 salas. Diante desses dados o presente estudo propõe as seguintes questões:
O que prevê a legislação de Goiás para a formação do professor da educação especial? Qual o
perfil do profissional do atendimento educacional especializado? Quais os processos
formativos vivenciados pelos professores do sudeste goiano. Para responder esses
questionamentos elegemos como objetivo investigar os processos formativos dos professores
do atendimento educacional especializado das salas de recursos multifuncionais do sudeste
goiano no período de 1999 a 2011.
O atendimento educacional especializado é um dos serviços ofertados aos alunos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação,
nomeados pela Nota Técnica nº55 de 2013 como público alvo da educação especial, que e
tem como objetivo complementar ou suplementar a formação escolar do aluno, através de
serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que eliminem as barreiras para sua
participação na sociedade e desenvolvimento de sua aprendizagem. (BRASIL. 2009).
Nesse sentido, a formação inicial e continuada dos professores se constituem em um pré-
requisito para a escolarização desses estudantes. Essa exigência está prevista na Portaria
Ministerial nº 1.793/1994, que recomenda aos cursos de Ciência da Saúde, Serviço Social e
nos demais cursos superiores, a inclusão da disciplina “aspectos éticos-políticos-educacionais
que trata da normalização e integração da pessoa portadora de necessidade especial”,
prioritariamente nos cursos de Pedagogia e Psicologia e em todas as Licenciaturas.
Com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN Nº
9.394/1996) e as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica aprovada

1
Pedagoga e Mestranda em Educação. Endereço: Rua: 13 de maio, nº 149, Vila Erondina – Catalão Goiás. CEP:
75711350 Email: marciarosis@gmail.com
2
Professora Doutora e Docente do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGEDUC) da Universidade
Federal de Goiás-Câmpus-Catalão. Endereço: Rua: 532 nº. 639 – Setor Santa Cruz – Catalão-GO - CEP: 75706-
610. Email: dutartuci@gmail.com

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pela Resolução nº 02/ 2001, os documentos apontam dois tipos distintos de professores para
trabalharem com alunos, até então chamados “portadores de necessidades educacionais
especiais”. São eles, os capacitados e os especializados.
O primeiro trata do professor que atuam na sala de aula do ensino regular e admite-se
formação em nível médio ou superior e que comprovem em sua formação, conteúdos sobre
educação especial (BRASIL, 2001). O segundo refere-se ao professor especialista em
Educação Especial, isto é, aqueles formados em nível superior nos cursos de licenciatura em
Educação Especial. Poderá ser formados também, nos cursos de complementação de estudos
ou pós-graduação em áreas específicas da Educação Especial. A formação em nível superior
licenciará o professor para atuar nas salas de recursos multifuncionais do ensino regular, e
lhes permitirá identificar as necessidades educacionais especiais, definir, implementar
estratégias de flexibilização, adaptando currículo e criando práticas alternativas adequados ao
trabalho com os estudantes da educação especial.
Não obstante, a legislação apontar essas exigências para a formação, Almeida (2004) chama a
atenção para algumas questões importante em relação à forma como a LDBEN (9394/96) trata
tanto da formação do professor capacitado e da formação do especialista, pois, segundo a
autora, a lei não esclarece a natureza, o conteúdo e, nem mesmo, se o curso deve ser mais
específico para uma área ou mais generalista,
Outro aspecto que deve ser analisado com cuidado é o que está disposto no artigo 62, onde a
legislação flexibiliza a oferta de formação, a qual pode ocorrer tanto o âmbito do ensino
superior, ou apenas em nível médio.

Art.62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível

superior em cursos de licenciatura, de graduação plena em universidade e institutos
superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do
magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental,
oferecida em nível médio, na modalidade Normal.

Essa abertura para formação nesse nível de ensino tem suscitado críticas de pesquisadores da
área, pois, de acordo com Mendes (2010), isso pode se tornar um agravante para a inclusão
escolar, visto que o maior contingente de alunos com deficiência ainda estão presente no
ensino básico. Não obstante as exigências legais estarem postas, Mendes (2011) afirma que
até no ano 2000, foi registrado 31 cursos de Pedagogia com habilitação em Educação
Especial, e somente a Universidade de Santa Maria mantinha a Licenciatura Plena em
Educação Especial, posteriormente, após a extinção da habilitação nos cursos de Pedagogia,
foi implementado na Universidade de São Carlos.
Mesmo diante destes dados, Conselho Nacional de Educação (CNE/CP) através da Resolução
nº 01, de 15 de maio, aprovou as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de
Graduação em Pedagogia – Licenciatura (DCN nº1/2006), que propunha reformas nos
currículos dos licenciados em pedagogia.

Art. 2 – As Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia aplicam-se à formação

inicial para o exercício da docência.
Art. 5 O egresso do curso de pedagogia deverá estar apto a: (...) reconhecer e
respeitar as manifestações e necessidades físicas, cognitivas, emocionais, afetivas
dos educandos. (...) contribuir para superação de exclusões sociais. (...) demonstrar

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consciência da diversidade, respeitando as diferenças de natureza ambiental-

ecológica, étnico racial, de gêneros, faixa geracional, classes sociais, religiões,
necessidades especiais, escolhas sexuais, entre outras. (DCN/2006).

A partir de então, o Curso de Pedagogia se define essencialmente em docência, encerrando

um percurso de formação de professores especialistas em educação especial. Com a extinção
das habilitações oferecidas pelo curso de Pedagogia, Mendes (2011) afirma que a formação de
professores para educação especial no âmbito do Ensino Superior, ficou desmantelada,
somada a pouca oferta de curso para a formação inicial.
Recentemente em 2008 o Ministério da Educação (MEC) aprovou as Políticas de Educação
Especial em uma Perspectiva Inclusiva (PNEE-EI, 2008) como referência nacional, e ao tratar
da formação do professor o documento sinaliza que,

Para se trabalhar na educação especial o professor deve ter como base da sua
formação inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exercício da docência e
conhecimentos específicos da área. Essa formação possibilita a sua atuação no
atendimento educacional especializado, aprofunda o caráter interativo e
interdisciplinar da atuação nas salas comuns do ensino regular, nas salas de recursos,
nos centros de atendimento educacional especializado, nos núcleos de acessibilidade
das instituições de educação superior, nas classes hospitalares e nos ambientes
domiciliares para a oferta dos serviços e recursos de educação especial. (BRASIL,
2008)

O texto acima aponta que de modo geral a formação do professor deve se amparar em
conhecimentos gerais sobre a docência e não especificamente sobre a educação especial. Essa
indefinição aponta que uma falta de uma diretriz política de formação que de conta de suprir
as reivindicações que a educação inclusiva demanda. (PLESTCH, 2009).
Tendo em vista que a formação do professor da educação especial ainda permanece sem um
direcionamento político, essa pesquisa buscou contribuir com a avaliação nacional do
programa de implantação de salas de recursos multifuncionais no ensino regular.

2. METODOLOGIA

Esta pesquisa se constitui em um dos estudos do Observatório Goiano de Educação Especial

(Ogeesp), vinculado ao Observatório Nacional de Educação Especial (Oneesp), e se
caracteriza como uma pesquisa em rede nacional cujo objetivo é produzir estudos integrados
sobre as políticas referente a educação especial. O estudo pautou-se na pesquisa colaborativa
e nos passos desse tipo de pesquisa proposto por Ibiapina (2008), visto que permite ao
pesquisador transitar tanto no campo da pesquisa, como no campo da formação. Trata-se de
um processo de investigação que possibilita um trabalho colaborativo que resulta na co-
produção de conhecimentos sobre a própria pratica pedagógica. Corroborando com Ibiapina
(2008), Pimenta (2005) afirma que o objetivo da pesquisa colaborativa é criar entre os
professores uma cultura para refletirem sobre suas práticas educativas, a fim de que
compreendê-las, dando-lhe novo significado.

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2.1 Participantes

O processo de seleção dos sujeitos iniciou no segundo semestre do ano de 2011, quando a
coordenação do Observatório Goiano de Educação Especial enviou um ofício a Subsecretaria
Regional de Catalão convidando as professoras das salas de recursos multifuncionais para
compor com a Universidade na execução da pesquisa. O grupo de participantes é composto
por dezessete (17) professoras que participaram da pesquisa no ano de 2011 e catorze (14)
professoras que participaram em 2012, todas atuam nas salas de recursos multifuncionais da
rede pública estadual. Como procedimento ético os participantes foram devidamente
informados sobre os objetivos da pesquisa e assinaram o Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido, afirmando estar cientes e de acordo com as etapas previstas pela pesquisa.

2.2. Local de realização da pesquisa

A pesquisa foi realizada com os professores dos dez (10) municípios que compõe o sudeste
goiano os quais estão sobre a jurisdição da Subsecretaria Regional de Educação de Catalão.
São eles: Anhanguera, Campo Alegre de Goiás, Catalão, Corumbaíba, Cumari, Davinópolis,
Goiandira, Nova Aurora, Ouvidor, Três Ranchos.

2.3 Procedimentos

A coleta de dados aconteceu em três momentos:

No primeiro momento, reunimos todas as leis, decretos, resoluções, portarias e programas que
regulamentam a formação do professor da educação especial disponibilizado nos sítios do
governo. No segundo momento utilizamos uma ficha de identificação 3 referente aos dados
pessoais com: nome data de nascimento, idade, sexo, cidade de residência, vínculo
empregatício, atuação profissional, formação inicial e formação continuada. No terceiro
momento recorremos a entrevista coletiva que foi organizada a partir das questões
disparadoras sugeridas pelo eixo de formação de professor da educação especial, reelaborada
de acordo com os interesses desta pesquisa. Para tanto, realizamos quatro (4) encontros que
totalizaram dezesseis horas de gravação (áudio/vídeo). Depois as entrevistas foram
transcritas4 e analisadas, permitindo levantar categorias referente a formação inicial e
continuada dos professores da educação especial.

3. RESULTADOS E DISCUSSÕES

3.1. Formação de professores da educação especial em Goiás: o que dispõe as leis e os

programas

A educação especial em Goiás seguiu a mesma trajetória do país. Com a aprovação da

LDBEN nº 9.394 em 1996, Goiás também aprova a Lei Complementar nº 26, de 28 de

3
Instrumento disponibilizado pelo Oneesp e adaptado pelo Ogeesp para a pesquisa em Goiás.
4
Instrumento criado por Carlos Eduardo Mazzini, e apresentado no Seminário Internacional Sobre Pesquisas e
Estudos Qualitativos em Bauru/SP.

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dezembro de 1998 que estabelece as diretrizes e bases do sistema educativo do Estado de

Goiás e dispõe no “Art. 83 - A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á
em nível superior, em curso de licenciatura plena a ser realizada preferencialmente, em
universidades e centros universitários”. Em seguida no ano 1999 o governo inicia o processo
de implantação do Programa Estadual de Educação para a Diversidade numa Perspectiva
Inclusiva5 (Peedi/1999), esse programa teve como objetivo reformar o sistema educacional
nos princípios da educação inclusiva, para isso, investiu na formação de professores e de
gestores das unidades escolares dos municípios goiano.
Acompanhando os direcionamentos da política nacional da educação especial, em 2006,
Goiás aprovou a Resolução nº 07, 15 de dezembro de 2006, definindo que a formação do
professor deveria acontecer em nível superior, especificamente nos cursos de licenciatura em
educação especial; curso de pós-graduação específico na área e nos programas especiais de
complementação pedagógica. A resolução dispõe que a formação de professores deve ser feita
de forma continuada, integrada e concomitante com o trabalho docente.
Com o lançamento do Plano Estadual de Educação (2008-2017), se consolida a educação
inclusiva, e o documento dispõe que o esforço deve caminhar em várias direções, não apenas
a no âmbito escolar, mas que a capacitação dos profissionais, das famílias, da comunidade, do
pessoal de apoio, ou das equipes multiprofissionais; adaptação das estratégias didáticas e dos
materiais; e adequação da estrutura física, deve ser prioridade (GOIÁS, 2008). Esse plano
implicou na aprovação das Diretrizes Operacionais da Rede Pública Estadual de Ensino de
Goiás válida para o biênio 2009/2010 e em 2011/2012, essa diretriz sofreu poucas alterações
no seu “corpus”, dentre as mudanças, reforçou formação de professores da educação especial
em nível superior, e definiu como atribuições: atuação nas salas de recursos multifuncionais,
complementando e suplementando a ação pedagógica realizada na sala de aula comum;
subsidiar as atividades pedagógicas, orientando os professores e coordenadores; participar da
elaboração regimento interno, do Projeto Político-Pedagógico, para institucionalização da
oferta do atendimento educacional especializado à ação pedagógica; orientar professores
regentes, professores de apoio, intérpretes e instrutores de Libras; atender aos estudantes, no
mínimo, duas vezes por semana totalizando quatro horas semanais; e agrupar os estudantes
público alvo da educação especial – por tipo de déficit, organizar os recursos pedagógicos e
de acessibilidade, planejar estudos coletivos; promover encontros mensais com os pais e/ou
responsáveis pelos estudantes para socialização acerca de seu desenvolvimento e
aprendizagem.
As atribuições do professor da sala de recurso multifuncional prescritas pelo documento
citado, não se limitou apenas em viabilizar a inclusão escolar, mas foi acrescida pela Nota
Técnica SEESP/GAB/Nº 11/2010, que orientou a atuação dos professores do atendimento
educacional especializado de acordo com as exigências da política do Estado de Goiás.

Elaborar, executar e avaliar o Plano de AEE do aluno; (...) acompanhar e avaliar

a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade
no AEE na sala de aula; (...) produzir materiais didáticos e pedagógicos
acessíveis; (...) estabelecer a articulação com os professores da sala de aula

5
Programa legitimado pelo Programa Estadual de Educação de 1999 e pelo Plano Plurianual 2000/2003, lançado
em 9 de outubro de 2000, sob a coordenação, diretriz, gerenciamento e acompanhamento da SUEE.

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comum e com demais profissionais as famílias, bem como as parcerias

intersetoriais;
Desenvolver atividades próprias do AEE: ensino da Língua Brasileira de Sinais
– Libras para alunos com surdez; ensino da Língua Portuguesa escrita para
alunos com surdez; ensino da Comunicação Aumentativa e Alternativa – CAA;
ensino do sistema Braille, do uso do soroban e das técnicas para a orientação e
mobilidade para alunos cegos; ensino da informática acessível e do uso dos
recursos de Tecnologia Assistiva – TA; ensino de atividades de vida autônoma e
social; orientação de atividades de enriquecimento curricular para as altas
habilidades/superdotação; e promoção de atividades. (GOIÀS, 2011)

Percebe-se que há uma multiplicidade de atribuições prescritas como responsabilidade do

professor e volta-se para vários âmbitos da escola. Dentre elas está a elaboração do plano
individualizado do aluno do atendimento educacional especializado, contando, para isso, com
a criação de materiais pedagógicos adequados para cada tipo de necessidade, a articulação
entre os vários profissionais presentes no ambiente escolar, bem como a busca de parceria
intersetoriais conjugando saúde, ação social.
Segundo o referido documento, é competência do professor promover a formação e orientação
de professores e coordenadores, orientar professores regentes e educadores da educação
especial quanto ao trabalho com os estudantes com público alvo da educação especial e criar
estratégias para e inserir a família dentro da proposta de inclusão escolar.
Nota-se que as atribuições do professor são genéricas e complexas e que, muitas vezes, não é
possível cumpri-las, pois, além de o professor não ter formação para executar tantas
responsabilidades, falta-lhe tempo e experiência, pois como apresentamos na descrição do
perfil dos professores do AEE, a alguns estão iniciando sua atuação como professor da sala de
recursos multifuncional recentemente.
No ano de 2011, Goiás define, pela Portaria nº 4060/2011, que o pedagogo é o profissional
preferencial para atuar no atendimento educacional especializado em salas de recursos
multifuncionais, porém, na ausência deste, serão aceitos professores com pós-graduação
relativa à educação especial na perspectiva da inclusão, concluída ou com no mínimo, 06
meses de curso do corrente ano, que seja efetivo com disponibilidade quarenta (40) horas
semanais ou, trinta (30) horas para um turno. Em se tratando da formação continuada ou em
serviço, essa portaria ressalta que a formação deve acontecer por meio de cursos de
capacitação, de formação continuada e permanente promovido tanto pela escola como pelos
órgãos gestores.
A atuação do professor de educação especial em Goiás, acompanha a trajetória histórica dessa
modalidade de educação, pois se hora sua atuação esteve mais vinculadas às instituições
especializadas, no período da integração escolar essa atuação passa a incorporar o papel de
dar apoio a aluno com necessidades educacionais especiais na escola comum da rede regular
e, mais recentemente, ele tem assumido o papel garantir o AEE complementando e
suplementado a escolarização do estudante com público alvo da educação especial.

3.2. Perfil do professor da educação especial em Goiás

Sistematizamos em um quadro, o perfil dos professores de atendimento educacional

especializado de acordo com a idade cronológica, a formação acadêmica e ano de conclusão,

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a especialização na área, a atuação na educação; atuação na educação especial e na sala de

recurso multifuncional e o vínculo empregatício das participantes.

QUADRO 1. Perfil da formação do professor do atendimento educacional especializado: ano

2011/2012.
Participante Participante Formação Tempo de Atuação Vínculo
idade Idade empregatício
2011 2012
Acadêmica Especializa- Educação Educação SRMs
e ano de ção Especial
conclusão
Ana Ana Pedagogia - 27 anos 10 anos 3 anos Efetivo
40-49 anos 40-49 anos 1993
Aparecida Aparecida Pedagogia - 19 anos 13 anos 2 anos Efetivo
30-39 anos 30-39 anos 1997
Amanda Amanda Letras - 17 anos 4 anos 4 anos Efetivo
50-59anos 50-59anos 2004
Clotildes Nor. --- 8 anos 1 ano 1 ano Efetivo
40- 49 anos Superior
2004
Érica Érica História Educação 18 anos 4 anos 4 anos Efetivo
50-59 anos 50-59 anos 2002 Especial
Elisângela Pedagogia 24 anos 1 mês 1mes Efetivo
50-59 anos 1999
Gláucia Pedagogia - 04 meses 4 meses 4 meses Temporário
30-39 anos 2010
Hilda Pedagogia Psicopedago- 28 anos 10 meses 10 Efetivo
50-59 anos 2003 gia meses
Isabela Isabela Pedagogia Psicopedago- 27 anos 27 anos 9 anos Efetivo
60-69 anos 60-69 anos 1989 gia
Laura Laura Pedagogia - 24 anos 1 ano 1 ano Efetivo
50-59 anos 50-59 anos 1991
Milena Ed. Física - 05 anos 4 meses 4 meses Efetivo
40-49 anos 2000
Mariana Pedagogia - 29 anos 1 ano 1 ano Efetivo
50-59 anos 1988
Marli Marli Pedagogia - 29 anos 18 meses 18 Efetivo
50-59 anos 50-59 anos 2001 meses
Michele Letras 12 anos 12 anos 12 anos Efetivo
40-49 anos 1996
Natália Letras 14 anos 3 meses 3 meses Efetivo
------- ----
Sandra Sandra Pedagogia - 18 anos 1 ano 1 ano Efetivo
40-49 anos 40-49 anos 1993
Rafaela Rafaela Letras - 01 mês 01 mês 1 mês Temporário
20- 29 anos 20- 29 anos 2010
Tereza Pedagogia 18 anos 3 anos 3 anos Temporário
40-49 anos 1998
Tânia Pedagogia - 19 anos 1 semana 1 Efetivo
40-49 anos 2003 semana
Vânia Pedagogia 23 anos 1 mês 1mes Efetivo
40-49 anos 2002
Wanda Wanda Pedagogia 12 anos 12 anos 12 anos Efetivo
40-49 anos 40-49 anos 2003
Total= 17 Total= 14
Fonte: ficha de identificação do Ogeesp/2011/2012.

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Com as mudanças na política da educação especial de Goiás, no ano de 2012, do total de vinte
e uma (21) professoras, permaneceram catorze (14). Sendo que sete (7) foram remanejadas
para outros espaços da escola, ao passo que quatro (4) professoras iniciaram no atendimento
educacional especializado. Todas as participantes são do sexo feminino. Em relação ao
vínculo empregatício três (3) são contratos temporários e dezoito (18) são efetivas. Catorze
(14) professoras são formadas em pedagogia, as demais são formada em áreas específicas e
apenas três (3) tem especialização na área.
Os dados apontam que um número considerável de professoras já completaram o tempo
médio de atuação no magistério e estão aguardando a aposentadoria, as que não estão em
processo de aposentar, vão completar o tempo de serviço ainda nessa década. Diante desses
dados surge um questionamento: Em um país onde as habilitações para a educação especial
foram extintas e a formação continuada é problemática, onde serão formados os professores
que irão substituir os profissionais que estão se aposentando? Esses dados são é relevante na
medida em que confirmam a preocupação de Mendes (2011), quando problematiza a
substituição desses professores, num contexto em que a formação acadêmica não tem
respondido as demandas da educação especial. Outra análise é que as demais são iniciantes
magistério, na educação especial e no atendimento educacional especializado. Isso é uma
mostra significativa para se avaliar a qualidade do trabalho pedagógico que é realizado dentro
da sala de recurso multifuncional do sudeste goiano.

3.3. A entrevista coletiva: os relatos dos professores da educação especial

A análise da entrevista coletiva sobre a formação dos professores nos permitiu levantar os eixos
temáticos: Processos Formativos vivenciados pelos Professores de AEE em SRMs: Formação
inicial e formação continuada.

3.3.1. Processos Formativos: formação inicial e formação continuada dos professores do

atendimento educacional especializado

A formação do professor para o atendimento educacional especializado demanda

conhecimentos específicos para subsidiar o trabalho nos diferentes espaços, níveis e
modalidades. Nesse sentido, foram levantados alguns aspectos importantes sobre a formação
inicial e a formação continuada durante o processo formativo.

3.3.1.1 Formação Inicial.

A formação inicial foi uma questão problematizada pelas professoras, segundo elas as
licenciaturas e mesmo o curso de pedagogia não ofereceram subsídios teóricos metodológicos
para auxiliá-las no trabalho dos alunos com necessidades educacionais especiais. A
reclamação se manifesta tanto nos relatos das professoras veteranas que concluíram a
graduação antes da Portaria n.º 1.793, de dezembro de 1994, como as que concluíram após a
aprovação da Lei de diretrizes e Bases da Educação nº 9.394/96.
Durante as entrevistas houve um consenso entre as professoras, que o modo como formação
inicial está estruturada não garante ao professor subsídios teóricos metodológicos que
favoreça o trabalho com o atendimento educacional especializado.

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Isso se comprova com a transcrição abaixo:

No meu curso de pedagogia eu não tive disciplina nenhuma que trabalhasse sobre isso. Então, não era
fácil, não foi fácil começar sem curso nenhum, era mais complicado (Amanda 1º encontro).

Outra professora completa com a seguinte afirmação:

Eu vejo que o que é mais importante hoje é a formação inicial. Por que nós passamos por todas essas
dificuldades hoje dentro dessa estrutura? Porque justamente que é a nossa formação inicial, ela não
contemplava essa perspectiva de uma educação para todos, onde você trabalha com todos ao mesmo
tempo, sem distinção de quem está melhor, ou quem está pior (Ivana).

Esses relatos validam a pesquisa de Chacon (2004), e confirmam que até o ano de 2012, o que
se percebe é que não houve mudanças significativas na base da formação inicial e as
universidades não atentaram para reformar o projeto político dos cursos disciplinas e
conteúdos pertinentes a formação do professor da educação especial.
Pletsch (2009) justifica as queixas das professoras considerando que a formação inicial, as
licenciaturas não estão preparados para formar o profissional da educação inclusiva e com o
desconhecimento das capacidades e individualidades dos alunos, incorre-se no risco de se
perpetuar práticas que contrariam os princípios de uma educação inclusiva proclamada pelos
documentos oficiais tanto nacionais como internacionais.
Associada a formação deficitária, as professoras reclamam do como são inseridas nas salas de
recursos multifuncionais, segundo as participantes critério de seleção é quase sempre pautado
pelo tempo de profissão, ora por serem iniciantes na carreira do magistério, ora por já estarem
perto de se aposentar, ou ainda mediante uma readaptação, isto é, quando o professor é não
pode exercer sua atividade docente por motivos de saúde, ele é encaminhado para
atendimento educacional especializado. Fica evidente que a maior dificuldade é o despreparo
advindo da formação.
Essa reclamação aparece em todos os relatos das professoras.
Ai eu falei, gente não tenho nenhuma preparação para trabalhar com esse tipo de aluno (Laura – I
Encontro/2011).

Eles implantaram a escola inclusiva e não preparam os professores. Jogaram assim, sem a gente ter
preparação nenhuma, os professores que eu me lembro estamos despreparados (Amanda – I
Encontro/2011).

No relato abaixo, a professora readaptada expressa seu desconforto ao ser encaminhado para
atuar no atendimento educacional especializado.
Eu vejo assim a grande irresponsabilidade de quem me colocou lá porque eu não tenho nenhum tipo de
formação na área (Nathália – I Encontro/2011).

Os relatos retratam um sentimento de desamparo advindo da formação inicial do professor da

educação especial e Tartuci (2011) concorda quando ao discutir sobre as políticas de
formação alega que não existe no âmbito da formação inicial curso que habilite o profissional
para atuar na Educação Especial.

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As discussões realizadas durante entrevistas coletivas abriram espaço para as professores

apontarem possibilidades de se pensar a formação inicial do professor da educação especial.
Eu penso que a forma correta é assim, como nós fazemos um curso superior de pedagogia para atuar de
primeiro ao quinto ano, eu acho que deveria ter formação mais estruturada, porque nós temos cursos de
pós-graduação na área, não temos cursos de graduação. Pelo menos por aqui. Então eu acho que seria
uma das formas de começar a trabalhar também com essa formação inicial do professor da educação
especial (Tânia – V Encontro/2012).

Ao refletir sobre uma proposta de formação inicial, a professora sinaliza com clareza que a
formação deve partir do âmbito do ensino superior o qual lhe dará elementos necessários para
subsidiar o trabalho com os alunos com necessidades educacionais especiais.
Para finalizar a discussão sobre a formação inicial, concordamos com Mendes (2011, p. 144)
quando defende que a “responsabilidade pela formação de quadro para a Educação Especial
nacional compete ao sistema de Ensino Superior brasileiro, que infelizmente tem tido poucas
reações pró-ativas na direção de definir quais são as prioridades para a área.”.

3.3.1.2 Formação Continuada Presencial

A política de formação do professor da educação especial no estado de Goiás esteve centrada
na formação continuada presencial sob a ótica dos multiplicadores do Programa Estadual para
a Diversidade numa Perspectiva Inclusiva. A partir dos debates, as professoras apontaram as
contribuições e os limites dos cursos. Em relação às contribuições da formação continuada, as
professoras destacaram a relevância dos cursos presenciais como um facilitador do trabalho
pedagógico, pois elas consideram que refletiram diretamente na atuação dentro do processo de
ensino e aprendizagem.
Os cursos que eu fiz foi muito bom pra mim, tanto na área de conhecer as deficiências que eu não
conhecia e os que eu vi, eu achei muito interessante pra eu conhecer e depois chegar no pedagógico e
trabalhar (Milena – V Encontro/2012).

Mendes (2011, p.137) chama a atenção, pois, “alguns programas são definidos, mas
contemplam apenas determinadas categorias, sem abranger o conjunto dos alunos com
necessidades educacionais especiais”, o que significa dizer que, se algumas categorias são
privilegiadas, outras são omitidas nos cursos de formação. Percebemos também que houve
uma valorização dos cursos que enfatizam o uso das técnicas e recursos específicos
relacionados à deficiência,
Porque eu acho que eu deveria estar aprendendo é as atividades técnicas e pedagógicas que eu alcance
meu aluno (Wanda – I Encontro/2011).

Outra professora reforça com a seguinte afirmação:

Porque ás vezes a teoria é muito bonita, quando você vai pra prática, é outra, então a teoria não dá conta
de resolver os problemas da prática. Isso aí não precisa ninguém dá conta. Você pode fazer cursos muitos,
mas na prática é outra (Érica – II Encontro/2011).

Nesse sentido, cabe uma reflexão com Michels (2011) argumenta que nessa perspectiva a
formação tem um caráter instrumental em detrimento de um aporte teórico para viabilizar o
processo de construção do conhecimento. Essa discussão foi sustentada durante grande parte
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da pesquisa, mas com o debate e a reflexão sobre a necessidade de se aliar teoria e prática
durante o trabalho pedagógico as professoras compreenderam a importância da se pensar
sobre a prática cotidiana dentro de um referencial teórico e elas apontaram que pesquisa
colaborativa oferece essa oportunidade.
Com o passar do tempo e com os questionamentos que está sendo provocado aqui, vamos ter uma
melhora no nosso próprio comportamento, porque nunca ninguém parou pra discutir isso com a gente.
Então assim pra gente crescer a gente precisa ter diálogo (Sandra II Encontro/2011).

Em se tratando dos fatores limitadores da formação presencial, os professores, afirmaram que

até 2003 o governo investiu fortemente na formação do professor da educação especial,
porém nos últimos houve uma diminuição de oferta e durante dois anos consecutivos (2006-
2007) as iniciativas de formação por parte do governo ficou defasada.
Eu acho que o estado está muito falho quanto a isso, não está havendo cursos né, e o curso é uma forma
da gente estar progredindo em todos os sentidos, repassando isso pro aluno (Sandra – I Encontro/2011).

Essa ausência de formação continuada sinaliza que, não obstante, Goiás ser pioneiro em
adotar o paradigma educação inclusiva, ainda não uma construiu uma proposta de formação
continuada que assegurasse ao professor oportunidade de buscar sua própria formação.

3.3.1.3 Formação Continuada à Distância: limites e possibilidades

A queixa das professoras em relação à formação continuada à distância promovidos pelo
governo foi à dificuldade de acesso a esses cursos. Elas relataram que não há clareza sobre a
forma de ingresso, não é tem nenhum cronograma, nem planejamento de oferta dos cursos por
parte dos gestores, essa limitação fica evidente no relato da professora,
Os cursos à distância na Plataforma Freire eu já tentei muitas vezes e até hoje não consegui. Não foi
nenhuma, nem duas vezes, foram várias (Aparecida - V Encontro-2012).

Na medida em que as professoras não têm acesso a essas informações e não lhes é facultado o
ingresso, o programa de formação continuada a distancia deixa de cumprir sua finalidade, que
é democratizar e oportunizar o acesso aos cursos que supostamente vão garantir efetividade ao
processo de inclusão escolar.
Embora poucas professoras conseguiram realizar os cursos pela plataforma freire, ao serem
questionadas sobre como foi viabilizado o processo, não souberam esclarecer com precisão.
Algumas argumentaram que se inscreveram pelos sítios do programas, outras, no entanto,
foram indicadas pelos gestores. Uma vez que elas, não é garantido a formação do governo,
elas vão à busca dos cursos de formação oferecidos pelas universidades privadas e devido aos
altos custos financeiros, as professoras são desestimuladas a procurar formação.
essa denúncia fica explicita no relato abaixo,

O limite é porque atualmente os cursos estão muitos caros em relação a .alguns anos atrás, ganhávamos
os cursos. Esse acesso hoje não conseguimos, mas temos que buscar, pagar se quiser fazer, tudo dos
nossos custos (Michele, I Encontro – 2012).

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Outro limitador da formação continuada a distância, é que nem todas têm acesso ao
computador em casa, e as poucas que possuem a máquina, sentem dificuldade de operar os
programas, outras se queixam que não estão familiarizadas com as redes da internet e
avaliaram que os ambientes virtuais dos cursos são complexos e dificulta a interação entre o
aluno e os tutores e monitores.
Em relação às vantagens da formação continuada à distância, as professoras consideraram
relevante, à possibilidade e conhecer o trabalho e a realidade dos diferentes estados.
A formação à distância mesmo sobre a premissa de democratizar o acesso à formação
continuada (ou inicial) do professor da educação especial, não tem cumprido sua tarefa, uma
vez que, a burocracia e os valores onerosos inviabilizam o ingresso, o acesso e permanência
com sucesso.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante do exposto, consideramos que a legislação que trata da formação de professores para a
educação especial é vasta, porém não tem demonstrado muita efetividade. A forma de
ingresso e atuação dos professores que estão atuando no atendimento educacional
especializado nem sempre segue as prerrogativas legais. Grande parte são professores
iniciaram no magistério muito recentemente, por isso sem respaldo teórico para trabalhar com
os alunos público avo da educação especial. No que se refere a formação inicial, os
professores deixaram claro que não atendem as demanda inclusão escolar. De igual modo, a
formação continuada presencial tem centralizado o trabalho nas técnicas e nos recursos como
um fim em si mesmo, deixando de lado a importância de se pensar essa prática a partir de um
referencial teórico que sustente a prática educativa. No que diz respeito à formação
continuada a distância, o que se percebe os mecanismos criados pelo governo não foram
capazes de democratizar o acesso dos professores aos programas de formação e falta de
manejo com as tecnologias da informação dificultam o processo de inserção. Soma-se a esses
agravantes, o fato de que ao não conseguirem ingressar no programa do governo, procuram
as instituições privadas, mas são desmotivadas pelos valores onerosos que são cobrados.
Os resultados apontados por esse estudo revelam que do modo como a formação do professor
vem ocorrendo no país, ela não viabilizará o processo de escolarização dos alunos público
alvo da educação. Esperamos as reflexões apontadas por esse estudo, ajude a construir uma
diretriz política que direcione a formação a formação do professor da educação especial no
país, para que a inclusão escolar de fato se efetive.

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