República de Cuba

Instituto Superior Politécnico José Antonio Echeverría

Centro de Referencia para la Educación de Avanzada

UNA CONCEPCIÓN TEÓRICO-METODOLÓGICA PARA LA PRODUCCIÓN DE

CURSOS A DISTANCIA BASADOS EN EL USO DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA
INFORMACIÓN Y LAS COMUNICACIONES.

Tesis presentada en opción al Grado Científico de Doctor en Ciencias de la Educación

Autor: MSc. Ramón Collazo Delgado

Tutor: Dr C. José Zilberstein Toruncha

CoTutora: Dra C. Elsa M. Herrero Tunis

Ciudad de la Habana
2004
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Síntesis

La Educación a Distancia, basada en el uso de las Tecnologías de la Información y las

Comunicaciones (TIC), constituye una modalidad educativa que adquiere un papel
importante en los esfuerzos que se realizan en el país por la formación de profesionales. Es
entonces que la producción de los cursos y la preparación de los profesores para desarrollar
esta modalidad educativa se convierte en una necesidad, en lo cual radica la novedad y
actualidad de la Tesis.

La investigación realizada se encaminó a identificar las características de diferentes

modelos de producción de cursos a distancia existentes, para poder llegar a una concepción
propia, que considere las características de una Institución en particular: el Instituto
Superior Politécnico “José Antonio Echeverría” (Cujae). Este estudio analizó la proyección
de la Institución hacia esta modalidad con el uso de las TIC, así como la preparación y
disposición de sus profesores para desarrollar la producción de cursos para la Educación a
Distancia basada en las TIC.

El resultado fundamental de la Tesis es una Concepción teórico-metodológica para la

producción de cursos a distancia en la Cujae, que considera la posibilidad de favorecer la
superación del profesor en los conocimientos pedagógicos y de las TIC, a la vez que está
inmerso en la tarea de producir el curso. Se apoyó en métodos teóricos, empíricos y
matemáticos y se nutrió de diversas fuentes: los aspectos que son inherentes a cualquier
modelo de producción de cursos a distancia, el conocimiento actual de las necesidades de
los profesores de la Cujae para enfrentar esta modalidad educativa, la visión del rol del
profesor en la producción de los cursos a distancia y el Enfoque Histórico Cultural, como
fundamento teórico de la propuesta.

El proceso investigativo realizado permitió revelar las posibilidades del proceso de

producción de los cursos para, intencionalmente, favorecer la superación de los profesores,
lo que se recoge en la propuesta de la Concepción teórico-metodológica que integra estos
procesos y la elaboración e implementación de un Asistente pedagógico-tecnológico,
sustentado en los planteamientos de dicha Concepción.
Índice
 3

Pág.

Introducción 1

Capítulo I. El profesor y la producción de cursos a distancia. 9

1.1 La Educación a Distancia como modalidad educativa. 9

1.2 El profesor y la Educación a Distancia. 24

1.2.1 El proceso de producción de los cursos a distancia. 24

1.2.2 Rol del profesor, en la producción de cursos a distancia basados 31

en el uso de las TIC.

1.3 El Enfoque Histórico Cultural como fundamento de la participación del 35

profesor en la producción de cursos a distancia.

Capítulo II. Exploración de la preparación para la producción de cursos a distancia 48

en la Cujae.

2.1 Concepción de la investigación. 48

2.2 Experiencias previas obtenidas en el Proyecto Universidad Virtual Cujae 54

(UVC).

2.3 Estudio diagnóstico de la situación de la Cujae para el desarrollo de la 60

Educación a Distancia basada en el uso de las Tecnologías de la Información
y las Comunicaciones.

2.3.1 Análisis de la proyección institucional. 60

2.3.2 Estado de la infraestructura tecnológica disponible. 64

2.3.3 Diagnóstico de la preparación de los docentes para la producción 65

de cursos a distancia.
 4

Capítulo III. Propuesta de la Concepción teórico-metodológica. 76

3.1. Concepción teórico metodológica propuesta. 78

3.1.1 Exigencias rectoras de la Concepción teórico-metodológica. 78

3.1.2 Estructura de la Concepción teórico-metodológica. 80
3.1.2.1 Ejes operacionales. 80
3.1.2.2 Componentes que integran el proceso de producción de un 88
curso
3.1.2.3 Momentos del proceso de producción-superación 90

3.2 Modelo del Asistente pedagógico-tecnológico de la Concepción propuesta. 96

3.3. Validación de la propuesta. 100

3.3.1 Validación de la Concepción teórico-metodológica. 100
3.3.2 Validación del Asistente pedagógico-tecnológico. 101

Conclusiones 103

Recomendaciones 105

Bibliografía

Anexos
 5

INTRODUCCIÓN

Cuba, insertada en un concierto mundial de relaciones inciertas que pretenden ser

desarrolladas bajo la batuta del hegemonismo, se enfrenta a un tercer milenio con su
atención centrada en el hombre y en su desarrollo cultural, con el convencimiento de que
es esta la vía más importante para salvar la especie humana, y con ella, el planeta en que
vive. Como señaló Fidel, Jefe de Estado y de Gobierno de la República de Cuba: “sin
cultura, no hay libertad posible”. (Castro, 2003) Libertad, entendida dentro de la justicia
social, constituye la piedra de toque para la existencia del hombre.

El Sistema Educativo Cubano, en correspondencia con esta concepción humanista, está

enfrascado en potenciar diferentes programas que permitan formar de manera científica las
nuevas generaciones, a fin de que puedan ser portadoras de una cultura de cambio; una
cultura que haga realidad el desarrollo humano sustentable y su íntima relación con el
principio martiano que reconoce que: “La Educación empieza con la vida, y no acaba sino
con la muerte”. (Martí, 1979: 106)

Para la Educación Superior Cubana, enfrascada en un proceso de Universalización, ofrecer

alternativas de educación de pregrado y postgrado a la totalidad de los ciudadanos del país,
en medio de las limitaciones de recursos económicos, constituye un reto sin precedentes,
que enfrenta tomando en cuenta las diferentes modalidades de cursos y los avances
significativos alcanzados por las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones
(TIC), (Vecino, 2000).

Una expresión de la importancia otorgada a la Educación a Distancia basada en el uso de

las TIC para la Educación Superior Cubana se encuentra en el Programa de
Informatización del Ministerio de Educación Superior (MES), en el cual se convoca a:
“Promover, validar y controlar el desarrollo de la Educación a Distancia y de la futura
Universidad Virtual”. (MES, 1999: 7)

Por su parte, en un estudio preliminar de las experiencias en la aplicación de las TIC en la

Educación Superior Cubana, se destaca la tendencia de las Universidades Cubanas en la
incorporación de esta modalidad educativa. “Hoy, la mayoría de las universidades que
podemos llamar convencionales (porque realizan su formación en modalidad presencial)
están desarrollando programas de educación a distancia por las posibilidades que brindan
las TIC, y el acercamiento a este problema no es el mismo que aquellas universidades (o
 6

facultades dentro de la universidad) que han transitado las diferentes generaciones de

educación a distancia”. (Herrero y otros, 2003: 11)

Refiriéndose al papel que está llamado a jugar esta modalidad en la Universalización de la

Educación Superior, Fernando Vecino Alegret, Ministro de este sector, ha señalado que
una variante para dar respuesta a las necesidades de la masificación de este nivel educativo
con calidad, es la Educación a Distancia mediada por las Tecnologías de la Información y
las Comunicaciones (Vecino, 2003).

Estos planteamientos permiten apreciar que la Educación a Distancia, retomada a la luz de

un desarrollo superior de los conocimientos pedagógicos, didácticos, de la comunicación
educativa y con el impacto que en ella están teniendo las TIC, se manifiesta como
fenómeno educativo relevante en el país.

Esta investigación tiene como punto de partida la conjugación de varios factores

esenciales, entre ellos la política del estado cubano de impulsar y dar prioridad a la
superación continua de la población, la política de informatización de la sociedad y el
apoyo económico para desarrollar la infraestructura tecnológica necesaria, la política al
respecto del Ministerio de Educación Superior (MES) de La República de Cuba de
desarrollar la modalidad de Educación a Distancia como vía sustentable para realizar
programas educativos (Vecino, 2003). Además, la decisión del Instituto Superior
Politécnico “José Antonio Echeverría” (Cujae) de constituir el 11 de junio de 1998 el
Centro de Referencia para la Educación de Avanzada (CREA) y adoptar este Centro
dentro de sus objetivos fundamentales el desarrollo de la Educación a Distancia con la
intervención de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (MES, 1998).

El origen de la problemática de estudio se encontró en la necesidad de incorporar a

profesores universitarios a la producción de cursos a distancia según el Modelo
Pedagógico-Tecnológico del Proyecto Universidad Virtual Cujae (UVC), desarrollado por
un colectivo multidisciplinario del CREA (CREA-Cujae, 1998). En su etapa final forma
parte del Proyecto Universidad para la Autoeducación Cujae (UAC), que se desarrolla
desde el 2002, presentado al Programa Nacional del CITMA “Sociedad Cubana. Retos y
Perspectivas hacia el Siglo XXI”. (Zilberstein y otros, 2004)

La concepción del CREA de introducir las TIC en los procesos docentes, reconociendo el
valor de la orientación pedagógica y no solo el aspecto tecnológico, la función innovadora
 7

y transformadora del docente en la incorporación de las TIC al proceso de enseñanza-

aprendizaje y la posibilidad de transferir los resultados a otros Centros de Educación
Superior (CES), son principios que guiaron las acciones del Proyecto UVC y constituyen
antecedentes de esta Tesis.

La producción de los cursos a distancia es entendida en esta investigación como el proceso

que incluye la concepción-diseño-realización-revisión-corrección-validación-legalización
del curso, hasta la condición de concluido para utilizarlo en el proceso de enseñanza-
aprendizaje a distancia.

Implementar la producción de cursos a distancia del modelo UVC en el contexto de la

Cujae, una institución universitaria organizada para desarrollar la enseñanza presencial;
formada por un claustro de egresados mayoritariamente graduados en Ingeniería y
Arquitectura; con una formación pedagógica basada, fundamentalmente, en su experiencia
práctica profesional en la modalidad presencial; con una tendencia a desarrollar un proceso
de enseñanza-aprendizaje centrado en la transmisión de información; que además se inicia
en el conocimiento de las TIC para introducirlas en el proceso de enseñanza-aprendizaje;
conformó la situación problemática en que nace esta investigación, de la cual surgió su
problema.

Un aspecto importante que se incluye en la situación problemática es el vínculo que existe

entre la tarea de producción de los cursos y la necesidad de superar al profesor para
enfrentarla. Esta superación ha de incluir conocimientos pedagógicos, de las características
de la Educación a Distancia, del uso de las TIC con fines docentes y particularmente sobre
el modelo pedagógico-tecnológico que se asuma en cada caso.

¿Cómo favorecer la participación de los profesores de la Cujae, en el proceso de

producción de cursos a distancia basados en el uso de las Tecnologías de la Información y
las Comunicaciones (TIC)?, se constituyó en el problema de investigación.

Este problema, también es objeto de atención de otros autores vinculados a la Educación a

Distancia en diferentes contextos (Cabero, 2001, 2002, 2003; Gisbert, 2000, 2003, 2004;
Bates, 2002; Noa, 2003, entre otros).
 8

El tema de la investigación quedó enunciado como: Una concepción teórico-metodológica

para la producción de cursos a distancia basados en el uso de las Tecnologías de la
Información y las Comunicaciones.

La determinación del problema científico sitúa como objeto de la investigación la

Educación a Distancia con el uso de las TIC y como campo de investigación el trabajo del
profesor en el proceso de producción de cursos a distancia basados en el uso de las TIC.

En la búsqueda de una respuesta al problema, el objetivo de la investigación fue proponer

una Concepción teórico-metodológica que favorezca la participación y la superación de los
profesores de la Cujae durante la producción de cursos a distancia basados en el uso de las
TIC.

Para orientar la solución del problema científico y el cumplimiento del objetivo, se

plantearon las preguntas científicas siguientes:

1. ¿Cómo se presenta en la literatura científica el tema de la Educación a Distancia y de la

participación de los profesores en la producción de cursos a distancia basados en las TIC?
2. ¿Cuáles son las limitaciones y fortalezas asociadas al trabajo del profesor en la
producción de cursos a distancia basados en el uso de las TIC que se revelan en la Cujae?
3. ¿Cómo concebir el proceso de producción de cursos a distancia basados en el uso de
las TIC, de modo que favorezca la participación en él de los profesores a la vez que se
superan en ese sentido?
4. ¿Qué factibilidad de aplicación tiene la Concepción teórico-metodológica y el
Asistente pedagógico-tecnológico propuesto?

Las tareas de investigación que se realizaron fueron:

1. Análisis de la Educación a Distancia como modalidad educativa y su desarrollo en Cuba y otros

países, así como de diferentes concepciones relacionadas con la producción de cursos a distancia que
utilizan las TIC.
2. Estudio de la experiencia obtenida en el Proyecto Universidad Virtual Cujae del CREA, con
respecto a la producción de cursos.
3. Diagnóstico del estado actual del problema en la Cujae.
 9

4. Elaboración de la propuesta de Concepción teórico-metodológica que promueva la participación y

superación de los profesores en la producción de cursos a distancia basados en el uso de las TIC.
5. Elaboración de un Asistente pedagógico-tecnológico para el trabajo de los profesores en el proceso
de producción-superación de cursos a distancia.
6. Validación de la Concepción teórico-metodológica y del Asistente pedagógico-tecnológico,
mediante criterio de expertos.

La investigación se desarrolló con un enfoque metodológico general dialéctico-

materialista y, consecuentemente con él, estudió las características del objeto, su origen,
evolución y desarrollo, sus nexos universales, las contradicciones internas que se
manifiestan en el mismo en busca de sus soluciones y la transformación práctica de la parte
de la realidad estudiada.

La investigación comprendió el período entre 1998 y 2004. La metodología empleada se orientó a la

interpretación, comprensión y transformación del fenómeno objeto de estudio, con la aplicación de
diferentes métodos teóricos, empíricos y matemáticos.

Entre los principales métodos teóricos empleados se encuentran:

El histórico-lógico, permitió estudiar el objeto en su desarrollo y contradicciones,

presentes en el estudio de la evolución de la Educación a Distancia y el papel del profesor
en la producción de los cursos a distancia, en el estudio de la proyección institucional hacia la
Educación a Distancia, el uso de las TIC con fines docentes y la superación del profesor para
producir los cursos a distancia basados en las TIC.

El enfoque sistémico, que permitió la orientación general, al abordar la investigación

sobre el profesor en el proceso de producción de los cursos a distancia basados en el uso de
las TIC y la modelación de la concepción teórico-metodológica, como una realidad
integral, en la que se manifiestan las funciones e interacciones de sus componentes.

El analítico-sintético, imprescindible para profundizar en el conocimiento de las partes y

descubrir sus interrelaciones en el fenómeno estudiado, especialmente empleado en el
estudio de los antecedentes que permiten llegar a la concepción teórico-metodológica
propuesta: se refiere al estudio de diferentes fuentes, ángulos, interpretaciones de modelos
 10

de producción, así como las experiencias que nutren la comprensión presente en esta
investigación.

La modelación teórica admite representar las características y relaciones fundamentales

del objeto, proporcionar explicaciones y servir como guía para la comprensión del
fenómeno que se desea transformar. Este método fue importante en la elaboración de la
Concepción teórico-metodológica y el Asistente pedagógico-tecnológico que se
fundamentan en la investigación.

Los métodos empíricos utilizados fueron:

El análisis documental, utilizado en la revisión bibliográfica, el estudio de reportes e

informes sobre el estado de la infraestructura tecnológica, la consulta de documentos
rectores de la política de la Cujae sobre la Informatización, la Educación a Distancia y la
introducción de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

La encuesta, aplicada a profesores del claustro estudiado y otra a dirigentes y

administradores de la Red-Cujae.

La entrevista grupal semiestructurada, efectuada con especialistas de diferentes ramas,

participantes en la producción de cursos a distancia en la experiencia UVC y en otra para
los participantes de la experiencia UAC.

La observación participante, realizada por el investigador como miembro del equipo

durante el período de atención a los profesores en el proceso de producción de los cursos a
distancia en el modelo UVC.

Se acudió al método de consulta a expertos utilizado para enriquecer y validar la

Concepción teórico-metodológica y el Asistente pedagógico-tecnológico.

Resultó de valor para la investigación emplear la triangulación, para el contraste de la

información en busca de la necesaria credibilidad y validez en la investigación.

Los métodos matemáticos usados en el procesamiento de la información fueron métodos

 11

de estadística descriptiva, el análisis porcentual y el procesamiento matemático del método

Delphi.

La novedad del trabajo radica en revelar la potencialidad del proceso de producción de

cursos a distancia basados en el uso de las TIC para superar al profesor y mostrar la
intencionalidad y modo de realizarlo, enmarcado en los esfuerzos que realiza el país por
incorporar las TIC a la Universalización de la Educación Superior.

El aporte teórico se encuentra relacionado con la modelación de una Concepción teórico-

metodológica que favorece e integra los procesos de producción de cursos a distancia y la
superación del profesor; así como la sistematización alcanzada en el estudio de modelos de
producción de cursos a distancia basados en el uso de las TIC, que conllevó a la propuesta
de un modelo integrador.

Constituyen aportes prácticos de esta investigación el sistema de acciones derivadas de la

Concepción teórico-metodológica. La elaboración, aplicación y validación de un Asistente
pedagógico-tecnológico para el trabajo del profesor en la producción de los cursos a
distancia en correspondencia con esa concepción propuesta. Así como, el valor de los
criterios metodológicos para la elaboración de asistentes que respondan a otros modelos.

La Tesis está estructurada en: Introducción, tres Capítulos, Conclusiones,

Recomendaciones, Bibliografía y Anexos.

Capítulo I. El profesor y la producción de cursos a distancia.

En este Capítulo se exponen los fundamentos teóricos asumidos en el trabajo investigativo,

que constituyen la base de la Concepción teórico-metodológica propuesta. Se inicia con
epígrafe dedicado al estudio de la Educación a Distancia y los diferentes modelos de
producción de cursos en esta modalidad. Continúa con el análisis de la repercusión que en
este proceso han tenido las TIC, el papel del profesor y la importancia de su superación
desde la solución de la tarea de producir el curso. El capítulo termina con un epígrafe en el
que se asume el Enfoque Histórico Cultural para concebir la producción-superación del
profesor en los cursos a distancia.

Capítulo II. Exploración de la preparación para la producción de cursos a distancia

en la Cujae.
 12

Se presentan en este Capítulo la concepción de la investigación y los resultados

relacionados con el trabajo del profesor en la producción de cursos a distancia basados en
el uso de las TIC en dos direcciones: la experiencia del Proyecto Universidad Virtual Cujae
y el estudio diagnóstico del estado de la Cujae para el trabajo del profesor en el desarrollo
de la Educación a Distancia basada en el uso de las TIC.

La investigación en el proyecto UVC aportó la experiencia en el trabajo del profesor para

realizar los cursos a distancia y se constituye en un antecedente importante para la
concepción elaborada y expuesta en el Capítulo III.

El estudio diagnóstico realizado con el objetivo de determinar las condiciones de que se

disponen para desarrollar la Educación a Distancia, basada en el uso de las TIC, fue
abordado desde: la proyección institucional, el estado de la infraestructura de las TIC en
la Cujae y el estado de la preparación de los profesores del claustro.

Los resultados del diagnóstico del objeto de investigación aportan el conocimiento de las
condiciones que desde lo Institucional permiten las condiciones para el trabajo de los
profesores y las necesidades, disposición y potencialidades de estos para la producción de
los cursos a distancia.

Capítulo III. Propuesta de la concepción teórico-metodológica.

En el tercer capítulo se presenta la Concepción teórico-metodológica para el trabajo del

profesor en la producción de cursos a distancia basados en el uso de las TIC. La aplicación
que a partir de ella se materializa en un Asistente pedagógico-tecnológico para facilitar el
trabajo del profesor en la realización de estos cursos y favorecer simultáneamente su
superación. Se exponen los resultados de la aplicación del método de consulta a expertos
de la Concepción y el Asistente.
 13

Capítulo I

EL PROFESOR Y LA PRODUCCIÓN DE CURSOS A DISTANCIA.

 14

CAPÍTULO 1. EL PROFESOR Y LA PRODUCCIÓN DE CURSOS A DISTANCIA.

En este Capítulo se exponen los fundamentos teóricos asumidos en el trabajo investigativo

que sirven de base a la Concepción teórico-metodológica propuesta. Se inicia por un
estudio de la Educación a Distancia y los diferentes modelos de producción de cursos en
esta modalidad y continúa con la repercusión que en este proceso han tenido las TIC, el
papel del profesor y la importancia de su superación desde la solución de la tarea de
producir estos cursos; así como la importancia del Enfoque Histórico Cultural para
concebir la producción-superación del profesor.

1.1 La Educación a Distancia como modalidad educativa.

Estudiosos del tema (Segovia, 1991; García, 1993, 2002; Foulcade, 1997; Noa, 1998)
relacionaron el antecedente de partida de la Educación a Distancia con los cursos por
correspondencia desarrollados en Inglaterra a principios del siglo XVIII. Se toma como
fecha de referencia un anuncio aparecido en el diario inglés La Gaceta de Boston el 20 de
marzo de 1728, donde se ofrecían materiales de enseñanza y tutorías por correspondencia.

Se aprecian características básicas que están presentes en la evolución y desarrollo de esta

modalidad educativa, (Collazo, 1999) entre otras:
• La existencia de un especialista que diseña un programa de enseñanza para ser
ejecutado de manera no necesariamente presencial por otras personas.
• La posible existencia de interesados en aprender mediante esta modalidad no
presencial.
• La elaboración de materiales, concebidos pedagógicamente con una intencionalidad
educativa, para desarrollar un proceso de aprendizaje.
• La posibilidad de que exista un tutor o asesor para contribuir en el avance del
aprendizaje de los estudiantes.
• La comunicación entre los estudiantes y el profesor, al ofrecer la posibilidad de
intercambiar mensajes relacionados con el proceso de aprendizaje en el marco de la
tutoría.
• La incorporación al proceso, de medios de comunicación, en sus inicios la prensa plana
y el correo postal, para establecer el flujo de la información.
 15

• El desarrollo del aprendizaje de manera independiente.

• El soporte tecnológico del diseño pedagógico de este proceso está dirigido a cubrir las
necesidades de aprendizaje de un grupo de estudiantes que puede ser heterogéneo.

Estas características revelan la importancia de los componentes pedagógicos y

tecnológicos integrados en un proceso de enseñanza-aprendizaje que se da con una
particularidad esencial la relación profesor-estudiante a través de la tecnología como
elemento mediador.

En los intentos por dotar a la Educación a Distancia de un marco teórico resultan

importantes las contribuciones de Michael Moore (1975), Börje Holmberg (1981),
Desmond Keegan (1990) y J. Verduin y Thomas Clark (1991), quienes, entre otros, han
realizado esfuerzos para la construcción de una teoría que desde una perspectiva
pedagógica permita organizarla y desarrollarla.

A inicios de los ‘80 del siglo pasado, surge la propuesta de M. Moore (1975), Distancia
transaccional y la autonomía del aprendiz. Con el concepto de distancia transaccional
busca dar un alcance especial a la separación espacial entre los sujetos, abordándolo como
un conjunto específico de conductas de enseñanza y aprendizaje. Para este autor la
distancia transaccional es una muestra también de la independencia del estudiante. Al
explicarla utiliza los conceptos diálogo y estructura, los que unidos al de autonomía
constituyen los tres ejes fundamentales de su teoría.

Al referirse a la Educación a Distancia señala "son aquellos métodos de enseñanza en los

cuales, debido a la separación física entre alumnos y profesores, las fases interactiva así
como la preactiva de la enseñanza, son conducidos a través de medios impresos, mecánicos
o electrónicos".(Moore, 1975: 5) En esta definición, la Educación a Distancia queda
reducida a los métodos de enseñanza, lo que indica la posición del autor respecto al papel
preponderante del profesor; este tratamiento no es compartido por el autor de esta Tesis,
en tanto el proceso educativo a distancia es tan complejo como cualquier otro (presencial o
semipresencial) y no es posible definirlo solo a través de uno de sus componentes
didácticos.
 16

Resulta de interés que este autor extiende el papel de los medios en esta modalidad a la
etapa preactiva es decir, aquella en la cual el profesor diseña las diferentes actividades
para el estudiante, selecciona los medios y realiza acciones organizativas para iniciar la
etapa interactiva.

Por su parte B. Holmberg (1981), en un período similar, desarrolló la Teoría de la

interacción y de la comunicación, denominada conversación didáctica guiada. Este autor
propone el término comunicación no contigua para explicar la comunicación que se puede
desarrollar entre los sujetos que participan del proceso de enseñanza-aprendizaje a
distancia.

B. Holmberg (1981) expone la importancia de la interacción con el estudiante y el papel de

la misma en la estimulación y motivación de aquel, así como la función que los medios
están llamados a jugar en el logro de esta interacción.

Este autor considera la actividad independiente, como básica en el proceso de aprendizaje

y valora, el aprendizaje individual y el nivel máximo de independencia del estudiante,
como estado deseado (ideal); se pronuncia por sistemas flexibles, abiertos, que promuevan
la equidad (Holmberg, 1981).

B. Holmberg hace énfasis en la actividad tutorial, destacando así la importancia que asigna
a este componente del proceso, "el término educación a distancia cubre las distintas
formas de estudio a todos los niveles que no se encuentran bajo la continua, inmediata
supervisión de los tutores presentes con sus estudiantes en el aula, pero que se benefician
de la planificación, guía y seguimiento de una organización tutorial" (Holmberg, 1977: 23).

D. Keegan (1990) defiende que la Educación a Distancia no se caracteriza por la

comunicación interpersonal, sino por la separación, en tiempo y lugar, de las acciones de
enseñanza y de aprendizaje y en consecuencia plantea una Teoría de reintegración de los
actos de enseñanza y aprendizaje. Considera que la separación impone condiciones a la
enseñanza que tiene que ser recreada artificialmente, para lo cual es necesario reconstruir
el contexto en que ocurre la interacción en el proceso de enseñanza-aprendizaje, en la cual
los medios juegan un papel fundamental.
 17

D. Keegan al igual que M. Moore, hace una comparación entre la modalidad presencial y
a distancia, plantea que la diferencia esencial radica en la forma de organizar el proceso de
aprendizaje en cada una, que si bien es importante, no podría ser el único elemento
pedagógico a tener en cuenta.

T. Clark y J. Verduin (1991) partiendo fundamentalmente de la educación de adultos y

tomando de M. Moore sus conceptos fundamentales, elaboran una teoría que denominan
Teoría tridimensional de la Educación a Distancia, en la interacción y comunicación
entre profesor y alumno, fundamentando sus planteamientos en la concepción de D.
Keegan sobre la comunicación bidireccional.

Las tres dimensiones que estos autores asumen son: diálogo, estructura y autonomía. El
diálogo entendido como soporte para el estudiante, tiene diferentes niveles que incluyen
desde la orientación para realizar la tarea hasta las acciones de estímulo y de motivación; la
estructura la conciben en función de las competencias de los estudiantes para tomar
decisiones sobre la organización y control de su aprendizaje; la autonomía, está muy
relacionada con su autodirección para desarrollar el proceso de aprendizaje.

En este período, la definición de V. Guédez (1984) se encamina a dejar constancia de la

posibilidad formativa de la Educación a Distancia cuando refiere: "una modalidad
mediante al cual se transfieren informaciones cognoscitivas y mensajes formativos a través
de vías que no requieren una relación de contigüidad presencial en recintos determinados";
sin embargo, al utilizar el término transfieren parece como si no considerara la riqueza del
proceso interactivo en el aprendizaje para la formación integral del estudiante e incluso lo
formativo no debe reducirse solo a la transmisión de mensajes.

Al distinguirla de otras modalidades, J. Adell y A. Sales (1999) comparten el criterio de D.

Keegan y señalan como características fundamentales: la separación física entre profesor y
estudiantes, la existencia de una institución educativa que ordena el proceso, el uso de
medios de comunicación en la interrelación alumno-profesor y por ser una forma
industrializada de educación, lo que la diferencia radicalmente de otras modalidades
educativas.
 18

Los rasgos más comunes que aparecen en las diferentes definiciones de la Educación a
Distancia analizados son: la separación profesor-alumno, la utilización sistemática de
medios y recursos técnicos, el aprendizaje individual predominante, el apoyo de una
organización de carácter tutorial y la comunicación bidireccional.

En América Latina se encuentran también autores que buscan la conceptualización de esta

modalidad, como: M. Casas (1982, 1999), G. Cirigliano y A. Lampe (1991), J. Meléndez
(1993), E. Litwing (1998), E. Herrero (2001, 2004), C. Bravo (1999), L. Noa (1998, 1999),
A Miranda (1990), entre otros.

En una definición que retoma elementos de M. Moore y B. Holmberg, M. Casas Armengol

destaca: "la educación a distancia cubre un amplio espectro de diversas formas de estudio y
estrategias educativas, que tienen en común el hecho de que ellas no se cumplen mediante
la tradicional contigüidad física continua, de profesores y alumnos en locales especiales
para fines educativos; esta nueva forma educativa incluye todos los métodos de enseñanza
en los que debido a la separación existente entre estudiantes y profesores, las fases
interactiva y preactiva de la enseñanza son conducidas mediante la palabra impresa, y/o
elementos mecánicos o electrónicos". (Casas, 1982: 34)

En un enfoque que bien puede aplicarse también a otra modalidad, J. García define la
Educación a Distancia como "una estrategia educativa basada en la aplicación de la
tecnología al aprendizaje sin limitación del lugar, tiempo, ocupación o edad de los
estudiantes. Implica nuevos roles para los alumnos y para los profesores, nuevas actitudes
y nuevos enfoques metodológicos". (García, 1986: 1) Es de destacar el papel central que
para este autor desempeña el aprendizaje.

También J. Meléndez sitúa en primer plano el proceso de enseñanza-aprendizaje y la

comunicación entre profesor y estudiante, apoyado en la teoría de B. Holmberg, cuando
define: “Educación a Distancia es el proceso de enseñanza/aprendizaje donde el educando
y su educador se encuentran separados por distancia, tiempo, o ambos. Se basa en la
comunicación no directa, es decir, la misma no es presencial. Es un sistema educativo
donde la enseñanza tiene lugar aparte del aprendizaje, de modo que la comunicación
 19

educador-educando queda diferida en el tiempo, en el espacio, o en ambos a la vez”.

(Meléndez, 1993: 1)

En esta definición es discutible la visión de su autor de un proceso de enseñanza separado

del aprendizaje, en espacios diferentes, ya que el proceso educativo contiene estos dos
momentos como un par dialéctico, indisolubles.

Para G. Cirigliano y A. Lampe (2001) esta modalidad forma parte de la educación abierta,
“Así puede decirse que aprender a distancia es sólo una modalidad de la educación abierta
como corriente amplia desescolarizante. La educación a distancia debe insertarse, cumplir
con las características de la educación abierta, reaprender y ajustarse a ella (…) la
educación abierta/distancia que, como se ha dicho, surge para superar las limitaciones y
condicionamientos de un aprender sólo limitado a la vía escolar presencial” (Cirigliano y
Lampe, 1991: 1).

Estos autores consideran la posibilidad de ofrecer una educación abierta, sin los rigores de
la escolarización, destacan la flexibilidad que presenta respecto al acceso, los espacios para
su desarrollo, el carácter democrático y los métodos. En la práctica esta flexibilidad y
carácter democrático que se quiere subrayar con el término abierto asociado a la Educación
a Distancia, se encuentra con los límites que le imponen tanto las realidades sociales como
las exigencias de la modalidad educativa.

Por su parte, C. Bravo (1999) también se refiere a la separación física entre profesor y
estudiante, al papel de los medios como características principales de esta modalidad
educativa y considera que la diferencia principal entre una forma de organización
(refiriéndose a la modalidad presencial) y la otra (modalidad a distancia) está dada por la
manera de organizar el aprendizaje del estudiante, lo cual constituye un elemento muy
importante para el desarrollo de esta Tesis.

En general, en las diferentes definiciones valoradas, se trata de encontrar los rasgos

diferenciadores de la Educación a Distancia con respecto a la modalidad presencial o
semipresencial, centrando la atención, esencialmente, en el grado de separación espacial y
temporal entre los sujetos que participan del proceso de enseñanza-aprendizaje, los
recursos utilizados para la mediación de la interacción, los medios empleados para
 20

favorecer el aprendizaje y el papel del profesor y los estudiantes en una comunicación

bidireccional y el apoyo de una organización tutorial (García, 1993).

La existencia de múltiples definiciones constituye, a la vez, una demostración del camino

ascendente recorrido en la búsqueda de una teoría sobre esta modalidad educativa, y de que
aún no existe una definición de la Educación a Distancia que satisfaga las exigencias de
toda la comunidad académica, como para adoptarla como eje de las bases teóricas de la
modalidad.

Estas propuestas teóricas constituyen una muestra de intentos por construir las bases
teóricas para la Educación a Distancia; sin embargo, refiriéndose a varios autores
reconocidos en el tratamiento de esta temática como, M. Moore (1975), B. Holmberg
(1977, 1981), D. Keegan (1990), y J. Verduin y T. Clark (1991), se plantea que: “Después
de estos trabajos que son referencia obligada al tratar las bases teóricas de la educación a
distancia, no encontramos desarrollo ulterior de las "denominadas" teorías y aún hoy, se sigue
calificando estos fundamentos teóricos de frágiles” (Noa, 1999: 31).

El desarrollo constante de las TIC, con las que se abren posibilidades de soluciones
prácticas a problemas esenciales de la Educación a Distancia está exigiendo nuevas
interpretaciones de conceptos como: distancia, comunicación interpersonal, aprendizaje, u
otros, que se encuentran en estudio y desarrollo.

En general se considera, que en Educación a Distancia, existen tres generaciones

importantes, atendiendo fundamentalmente, al impacto que la tecnología ha tenido y los
diferentes tipos de interacciones educativas que ésta ha posibilitado (Nipper, 1989; Segovia,
1991; Chacón, 1993; Harasim, 1995; Noa, 1998; González, 2002; Mena, 2002).

• Primera generación, los estudios por correspondencia (finales del XIX y principios del
siglo XX). En ella se alcanza una experiencia inicial en el diseño y ejecución de un
proceso de enseñanza-aprendizaje sin la presencia sistemática del docente y fuera del
contexto del aula tradicional, el material impreso constituye la base didáctica
fundamental. El correo postal con las limitaciones en la inmediatez que el mismo
presenta, constituye en esta etapa el medio de interacción esencial entre el profesor y el
estudiante.
 21

• La segunda generación, se asocia con la introducción de los medios masivos de

comunicación en la educación, que impactan también la Educación a Distancia (década
del 60 del XX). El material impreso sigue constituyendo el medio fundamental y se
avanza en su estructuración didáctica. Se incorporan los adelantos de la radio, la TV el
video y otros medios, que a partir de una misma concepción del aprendizaje (basada
fundamentalmente en la psicología del conductismo) buscaban aprovechar sus
posibilidades comunicativas para mejorar los resultados del proceso. El correo postal y
ahora el teléfono constituyen medios fundamentales para la interacción entre el
profesor y el estudiante.

En estas dos generaciones se aprecia el denominado modelo de tecnologías transmisivas,

centrado en el docente, que tiene como principal objetivo la transferencia de información.
Los medios audiovisuales con un soporte de carácter lineal para que la información llegue
al estudiante, el cual siente el aislamiento y la carencia de ambientes de aprendizaje
interactivo. La interactividad que brindan los medios es insuficiente (Gallego, 2002: 253).

• La tercera generación, tiene sus raíces en la incidencia de la tecnología digital en los

medios de almacenamiento y procesamiento de la información (años ‘70 del siglo
pasado). En ella, al aprovechar las ventajas de la computadora como medio de
enseñanza y con la pretensión de convertir la máquina en un experto independiente
(profesor) capaz de conducir un proceso tan complejo como el educativo sobre una
multitud de diversos estudiantes que incomunicados prácticamente con su profesor o
tutor resolvían, en teoría, casi todas sus necesidades de aprendizaje, a partir de la
interacción hombre-máquina, con una computadora cada vez más perfeccionada.

Para esta generación, las ideas de la psicología cognitiva constituyen su fundamento del
aprendizaje, en especial la teoría del procesamiento de la información.

Esta tercera generación se corresponde con el modelo de “tecnología interactiva” “insiste

en la importancia del interfaz entre el usuario y el sistema. Se centra en el estudiante y en
la adquisición de habilidades. La computadora es el elemento más típico del modelo
utilizando programas de enseñanza asistida por ordenadores, en algunos de sus formatos, y
productos multimedia en CD-ROM. La computadora actúa como un sistema que aporta
 22

información (contenidos formativos, ejercicios, simulaciones, etc.) y en función de la

interacción del usuario le propone actividades, lleva un seguimiento de sus acciones y
realiza un feedback del alumno.” (Gallego, 2002: 260)

Aunque existe una evolución favorable, aun en este período predominan elementos
conductistas en el uso de los programas de las computadoras y no se atiende lo suficiente la
formación integral de la personalidad del estudiante.

Las redes y las autopistas de comunicación abrieron nuevas posibilidades para la

Educación a Distancia, como base para el desarrollo de un aprendizaje colaborativo
utilizando las TIC, en un modelo de comunicación de muchos a muchos, con posibilidades
de una interacción inmediata, donde el profesor asume una concepción diferente del
desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Hoy ya se puede hablar de una cuarta generación, relacionada con la colaboración y el
grupo, apoyados en la red informática, a partir de tecnologías colaborativas. Exige un
cambio en el pensamiento y la acción del profesor y los estudiantes, que incluye la
posibilidad de disponer de recursos tecnológicos como mediadores que posibilitan la
interacción y el intercambio de ideas y materiales entre ellos mediante chat, foros, listas de
discusión, entre otros. (Garrison,1997; Gallego, 2002)

Esta cuarta generación destaca nuevas posibilidades de la tecnológica como eslabón

mediador y tiene un alcance pedagógico desde una perspectiva que reconozca el carácter
social del aprendizaje (Vigostky, 2000), la importancia de la interacción entre
profesor/tutor-estudiante y entre estos, el desarrollo integral del estudiante, el aprendizaje
como un proceso que une lo externo y lo interno y el papel de los mediadores en la
aprehensión de la cultura por el sujeto que aprende.

La Educación a Distancia se ha ido extendiendo en la Educación Superior a nivel mundial.

Se crean instituciones dedicadas exclusivamente a esta modalidad: Universidad Nacional
de Educación a Distancia, UNED, http://www.uned.es/webuned/home.htm, España;
Universitat Oberta Catalunya http://www.uoc.edu/web/esp/; Reino Unido
http://www.open.ac.uk/ ; Open University; http://www.avu.org/default.asp , inicio en el
Universidad Virtual de Africa del sur; University South Australia http://www.unisa.edu.au,
Universidad Nacional Abierta de Venezuela, http://www.una.edu.ve/, Instituto
 23

Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey http://www.sistema.itesm.mx, entre

otras.

En América Latina sus inicios están marcados por la cooperación a nivel mundial entre la
UNESCO http://www.uned.es/catedra unesco-ead/ y el Consejo Internacional de
Educación a Distancia. http://www.icde.org/oslo/icde.nss/ En el año 1978 la UNESCO
brinda su apoyo para dos universidades, las dos Universidades a distancia más antiguas en
América Latina: la Universidad Nacional Abierta (UNA) de Venezuela
http://www.una.edu.ve/, y la Universidad Nacional Estatal a Distancia de Costa Rica
(UNED), http://www.uned.ac.cr (Silvio, 2002). Este tipo de instituciones continúa
incrementándose en el mundo entero y en otras se crean áreas para la Educación a
Distancia (Universidades bimodales).

En la actualidad, la Red Iberoamericana de Informática Educativa (RIBIE)

http://www.ribie.org/, reúne 250 Universidades Iberoamericanas que ofrecen programas de
Educación a Distancia. “Participan por América Latina, Universidades de México,
Guatemala, El Salvador, Costa Rica, Cuba, República Dominicana, Panamá, Colombia,
Venezuela, Brasil, Ecuador, Chile, Argentina”. (Silvio, 2002: 21)

La Educación a Distancia en la Educación Superior cubana, dio inicio en los años sesenta
del pasado siglo cuando se reconoce la importancia de utilizar diferentes variantes de esta
modalidad educativa para contribuir a la preparación de los profesionales que exige el
desarrollo social. Los cursos por encuentro, la Universidad José Martí con emisiones de
televisión, la creación de Facultades de Estudios Dirigidos en las Universidades, los cursos
de Idioma Ruso por radio, constituyen muestras de la importancia y la experiencia que se
acumula en torno a esta modalidad (Miranda, 1990; Collazo, 1999; Bravo, 1999; Noa,
1999; Hernández, 2000; Valdés, 2003).

Actualmente en Cuba, la Educación Superior enfrenta transformaciones esenciales dentro

del proceso de Universalización. El papel que la Educación a Distancia está llamada a
jugar dentro de las diferentes variantes y modalidades que requieran ser utilizadas, ha
quedado expresado con claridad por el Ministro de Educación Superior cuando señaló “Es
indiscutible que la modalidad de cursos de educación a distancia – mediados hoy en cierto
grado ya por las tecnologías de la información y las comunicaciones- ofrece alternativas
 24

concretas que la universidad pone en manos de la sociedad para acceder a la enseñanza

superior (…) No menos importante es que ha abierto un horizonte ilimitado para la
superación de los más de 700 000 graduados universitarios en el país (…) Vemos en esta
modalidad de estudio una forma concreta de elevar sustancialmente el nivel cultural del
pueblo”. (Vecino, 2003: 7)

Es preciso hacer referencia, por la influencia decisiva que han tenido en los últimos años,
al papel de las TIC en la Educación a Distancia.

Impacto de las TIC en la Educación Superior a Distancia.

Diversos son los planteamientos que argumentan la importancia de la incorporación de las

TIC a los procesos sustantivos de la Universidad y las transformaciones que se requieren
para enfrentar con su utilización la formación de profesionales en la era de la información
y el conocimiento. “Para la Universidad del próximo milenio enfrentar los cambios
necesarios para dar respuestas a la diversidad de problemáticas sociales constituye un reto
al que podrá enfrentar de forma satisfactoria al incorporar las TIC en toda su actividad”.
(Tunnermann, 1996:4)

M. Escotec establece una relación esencial entre las TIC, los objetivos educativos y la
educación, cuando destaca “los objetivos educativos que se han propuesto en países en
proceso de desarrollo para los próximos años, no serán alcanzables sin el aprovechamiento
cabal de las nuevas tecnologías de la información y comunicación y sin la colaboración,
desde una perspectiva pluralista, entre los medios de comunicación y las instituciones
educativas”. (Escotec, 1998: 8)

Con relación a la Educación a Distancia, diversos especialistas coinciden en plantear que

actualmente, con el desarrollo alcanzado por las TIC, existe un avance significativo en la
solución del aislamiento de los profesores con respecto a los estudiantes de los
tradicionales cursos a distancia, constituyen una alternativa nueva, amplia, flexible,
participativa y sustentable, en muchos casos para elevar el nivel de la interactividad de esta
enseñanza y el mejor vínculo del estudiante con el material de estudio, abriendo así un
 25

nuevo espacio para desarrollar la relación entre los participantes del proceso y entre estos y
su entorno (Viorreta , 1996; Chacón, 1997; Bañuelos, 1997).

A la luz del desarrollo e integración alcanzado por las Tecnologías de la Información y las
Comunicaciones, la presencialidad, la comunicación, la interacción y las características de
los materiales, rasgos que históricamente han aparecido en las definiciones de Educación a
Distancia y que han resultado objeto de diferentes análisis y críticas, se ven ahora
favorecidos: “la situación de relativo aislamiento en que tradicionalmente se encuentra la
persona que estudia un curso a distancia se ha venido resolviendo gracias a la creciente
disponibilidad de medios de comunicación por videoconferencia u ordenador, creando
verdaderas comunidades virtuales de aprendizaje y de investigación. En otras palabras, el
término “a distancia” cada vez se viene reduciendo más en el campo de la Educación a
Distancia y, si efectivamente reducimos o llegáramos a eliminar la distancia en la
Educación a Distancia (…), lo que nos queda simple y llanamente es la educación, la
educación con mayúscula”. (González, 2002: 282)

De igual forma ocurre con la comunicación entre profesor y estudiante, síncrona o

asíncrona, ahora potenciada por el alto grado de instantaneidad, calidad y diversidad
(texto, voz, imagen) contribuyendo a la interacción entre los sujetos y la retroalimentación-
orientación de manera instantánea o prácticamente instantánea. Superan la comunicación
unidireccional, para así favorecer las posibilidades de la bidireccionalidad y la
multidireccionalidad, con las posibilidades que presenta el correo electrónico, el chat, la
video conferencia u otras que garantizan mayor intercambio.

La interacción, que de modo tradicional en la Educación a Distancia ha ocurrido, persona –

material de estudio o persona-persona, ahora presenta nuevas perspectivas, uno a muchos y
muchos a muchos, entre los diferentes sujetos que participan del proceso, favoreciendo la
atención individualizada y grupal, el trabajo colaborativo, en tiempo real o asíncrono y las
posibilidades de la participación de otros sujetos en el aprendizaje, rompiendo así el
aislamiento y creando condiciones para la socialización, a partir de las posibilidades que se
presentan con la red y las llamadas herramientas integradas como Aprendis
(http://aprendis.edu.cu), Web-CT (http://homebre.cs.ubc..ca/webct), LearningSpace
(http://www.lotus.com/products/learning), TopClass (http://www.wbtstems.com),
FirstClass, u otras similares de propósito específico utilizadas para el trabajo colaborativo
 26

como el BSCW (http://bscw.gmd.de), Simposium (http://www.centra.com), o la gestión de

la información como los Centros Virtuales de Recursos (http://teleformación.cujae.edu.cu).

Las posibilidades de activación que adquiere el contenido, organizado en sistemas con

integración de diferentes medios (sistemas hipermedia) y múltiples alternativas y caminos
para gestionar la información y navegar a través de ella, superan en este sentido las
posibilidades del material impreso.

La concepción sobre el profesor como transmisor de información (fuente enciclopédica,

monopolizadora de la información y del conocimiento) y del estudiante como receptor de
información, se transforma, a partir del acceso por igual a las fuentes de información
mediante las redes informáticas. Se abre paso necesariamente un nuevo concepto de
gestionar, compartir información y apropiarse de conocimientos el cual tiene para la
Educación Superior un impacto importante en el desarrollo de modelos pedagógico-
tecnológicos que tiendan a favorecer la independencia, la investigación, el trabajo
cooperado en la realización de proyectos de aprendizaje en los estudiantes.

Un aspecto importante que se ve también impactado por el uso de las TIC en la Educación
a Distancia se relaciona con el proceso de producción de cursos por el profesor. Este
aspecto incluye las posibilidades del docente para el trabajo pedagógicamente orientado
hacia la búsqueda, selección y transformación de los medios y recursos informáticos, la
elaboración de las actividades de aprendizaje, el uso de las herramientas de gestión a través
de las redes (Intranet, Internet); de edición de textos, imágenes, sonidos, u otras.

En el proceso de utilización de las TIC por el profesor en la producción de curso se puede

transitar por diferentes ciclos, cada uno de los cuales se integra al siguiente, como se
muestra en la Figura 1.1, estos se caracterizan como:

a. Usuario de las herramientas informáticas (paquete ofimática, correo electrónico,

Internet, software específicos de baja complejidad, etc.) para satisfacer, fundamentalmente,
sus necesidades personales: elaborar documentos, presentaciones, comunicar con otros,
navegar en general a la deriva, etc. Se puede considerar un profesor usuario, sin embargo
ha roto la barrera y acumula conocimientos y experiencias importantes para transitar a
etapas superiores en el trabajo con estas tecnologías.
 27

b. Usuario de herramientas y recursos específicos (herramientas de autor, recursos

obtenidos de la red, etc.) para satisfacer necesidades en su función docente-metodológica,
para lo cual gestiona recursos, elabora actividades y medios, adecua, transforma, modifica
medios, etc. Con respecto al estado anterior se convierte en un usuario que asimila las
TIC para incorporarlas con fines docentes al que se puede denominar profesor
transformador.

c. Usuario que asimila las herramientas informáticas (conocimientos de software y

lenguajes simples o complejos) y desarrolla un proceso de creación, de medios y recursos
informáticos para transformar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Es capaz de construir
aplicaciones, nuevos medios, es un profesor innovador, creador.

Figura 1.1 Desarrollo del profesor con respecto al uso de las TIC en la producción de
cursos a distancia.

La tendencia deseada, en una institución universitaria que se trace como estrategia el

desarrollo de la Educación a Distancia con el uso de las TIC, es que el ciclo intermedio
(Figura 1.1) agrupe el número mayor de profesores, por la importancia que puede
representar para desarrollar un proceso de enseñanza-aprendizaje basado en el uso de las
TIC, en tanto unos pocos ya se sitúen en el tercer ciclo y en un futuro, un grupo importante
se ubique en la avanzada formando parte del mismo.

Es importante precisar que el rol de las TIC en la Educación a Distancia, está

estrechamente vinculado con la orientación pedagógica, didáctica en el trabajo del profesor
(de Benito, 2000; Salinas, 2000; Bate, 2001; Castañeda, 2002; González, 2002; Cabero y
Gisbert, 2002; Gallego, 2002; Herrero y otros, 2004). En este sentido se coincide con M.
 28

Galván cuando advierte: “En este tipo de educación la tecnología juega un rol trascendente
e imprescindible; sin embargo, el rol tecnológico aunque imprescindible, va de la mano
con el rol del diseño instruccional, que es el que define la estructura didáctica y pedagógica
del curso “(Galván, 1998: 32).

Sin la tecnología no sería posible modelar el contexto en que se desarrolla el proceso, ni la

comunicación entre los sujetos, dos de los aspectos más importantes en el proceso de
enseñanza-aprendizaje a distancia. Las TIC, en este caso, son medios en una dimensión
que supera su uso por el profesor para explicar un contenido o del estudiante para
aprenderlo, ellas modelan el espacio, el lugar de encuentro de los sujetos en que se
desarrolla el proceso y la comunicación entre los participantes del curso, pero la tecnología
no es un fin en si misma sino el medio.

Este enfoque, que enfatiza en el binomio de lo pedagógico y lo tecnológico en el proceso

de producción de los cursos a distancia basados en el uso de las TIC, se destaca con fuerza
por autores de experiencia en esta esfera de la actividad educacional como A. Bates (2001),
quien insiste en que el éxito del uso de la tecnología en la enseñanza y el aprendizaje
depende no solo de la disponibilidad de los medios sino también de la capacidad de
introducir cambios importantes en la cultura docente y organizativa.

Al referirse a la visión de la incorporación de las TIC como cultura y no solamente como

medios J.L. Rodríguez expresa “Las TIC intervienen en el proceso de aprendizaje de
muchas maneras. Pero también están presentes antes y después de cualquier proceso de
aprendizaje, situadas en el entorno social más amplio del que los procesos de aprendizaje
son solo una pequeña parte (...) las TIC no están presentes únicamente en el proceso de
aprendizajes universitarios, sino en el conjunto de la vida social tanto de estudiantes como
de profesores, lo que las convierte más en un entorno (privilegiado) que un simple medio.
Esto tiene varias consecuencias: por una parte, establece un continuo entre los aprendizajes
académicos y extraacadémicos en lo referente a las herramientas utilizadas para ayudar a
aprender; por otra, el que no pueda desvincularse fácilmente el contenido que se aprende
de la herramienta” (Rodríguez, 2003: 262).

Refiriéndose a la trascendencia de las TIC, F. Martínez apunta “Las nuevas tecnologías

configuran un campo de conocimiento que trasciende de la herramienta propiamente dicha.
 29

Este campo de conocimiento, dada su repercusión social y laboral, debe tener una
presencia significativa dentro de los curricula (…) no son solo un soft o un hard o mejor
diría no son solo eso, fundamentalmente son una forma diferente de analizar situaciones,
estudiar el presente, planificar el futuro, entender el trabajo” (Martínez, 2003: 213).

Para este trabajo de tesis, se trata de ver el impacto de las TIC en la educación como un
proceso cultural, como una cultura de aprendizaje que adquiere un significado para la
sociedad. Esto trasciende al aspecto de los programas de asignaturas o de disciplinas e
impacta particularmente en la preparación de los profesores para trabajar en la producción
de cursos a distancia con el uso de las TIC, lo cual será tratado en el epígrafe siguiente.

1.2 El profesor y la Educación a Distancia.

En la actividad que desarrolla el profesor en la Educación a Distancia, según se aprecia en

la práctica y reporta la literatura, se reconocen dos grandes momentos: uno, que hace
alusión al período dedicado a la producción del curso a distancia, y un segundo momento,
en el cual se despliega el proceso de enseñanza-aprendizaje a partir de su introducción. No
obstante, reconocer otro momento, dirigido a la investigación educativa, que esté presente
durante todo el proceso y permita valorar el producto terminado, completaría una trilogía
importante en el trabajo del profesor en este sentido. La tesis está dirigida esencialmente al
momento de la producción de los cursos a distancia.

En cada uno de estos tres momentos, la actividad y las acciones que desarrollan los
profesores son diferentes, sin embargo, lo más importante es la interrelación que existe
entre los mismos y la visión integral que estos deben poseer cuando producen un curso a
distancia.

En este epígrafe se tratarán diferentes modelos de producción de cursos a distancia, así

como el rol del profesor en este proceso.

1.2.1 El proceso de producción de los cursos a distancia.

La presente investigación está dirigida a la actividad del profesor durante la producción del
curso. Se reconoce la necesidad de que el docente en este proceso, a la vez que produce un
curso, se prepare para hacerlo y trascienda el objetivo pragmático de lograrlo, por la
 30

finalidad de alcanzar mayor desarrollo profesional. (Bates, 1995, 2001; Daniel, 1996;
Eisenstadt y Vincent, 1998).

“El profesor necesita mucho más apoyo e incentivo del que hasta hoy se le ha dado para la
utilización de la tecnología en la enseñanza y el aprendizaje. Para enseñar con la
tecnología se requiere un alto grado de destreza, y esto exige una formación no solo en
cuestiones técnicas, sino también en la práctica educativa. La formación se debe integrar
en el desarrollo de cursos, y a ello puede contribuir el modelo de gestión de proyecto.
Además de formación los profesores necesitan más personal de apoyo técnico y educativo
del que hasta hoy han tenido”. (Bates, 2001: 21-22)

Es preciso esclarecer el sentido con el que se emplea en la Tesis el concepto de

producción, en la labor del profesor en la etapa de elaboración del curso a distancia.

La producción como acción de producir; engendrar, procrear, criar, fabricar, elaborar cosas
útiles encierra desde el punto de vista filosófico el aspecto material y espiritual de esta
actividad universal humana.

La producción de cursos a distancia es entendida, en correspondencia con el Proyecto de

Universidad Virtual Cujae (UVC), como el proceso que incluye concepción-diseño-
realización-corrección-validación-legalización, hasta la condición de listo el curso, para
incorporarse al proceso de enseñanza-aprendizaje a distancia. (Castañeda, 1998).

El autor de la Tesis utiliza este término haciendo énfasis en que al emplearlo es importante
comprender que se trata de un proceso educativo que se dirige desde el saber pedagógico y
su función social, se ve insertado en un contexto cultural, al cual le imprime un sello el
soporte tecnológico; por ello, no se excluye la posibilidad y hasta la necesidad, de una
búsqueda posterior de un término que capte mejor en su esencia pedagógica-tecnológica el
proceso en el cual el profesor, en calidad de especialista, constituye un elemento esencial
para la creación y dirección de un curso de calidad basado en la tecnología.

En el proceso de producción de un curso a distancia basado en el uso de las TIC,

convergen conocimientos y habilidades que tienen su origen en el campo pedagógico,
 31

informático, del diseño gráfico, el video, el trabajo con el sonido, por lo cual resulta
complejo. Esto exige del profesor nuevos aprendizajes y cambios en su modo de actuación.

Se han identificado diferentes modelos para concebir la participación del profesor en la

producción de cursos a distancia los que se analizan a continuación.

El profesor en un proceso de producción individual.

Existe una experiencia acumulada en la práctica cotidiana del profesor universitario, en la

planificación, diseño e impartición de los cursos en la modalidad presencial, desarrollada
generalmente como trabajo individual.

Esta capacidad de los profesores universitarios se manifiesta también en la producción

individual por iniciativa propia, de cursos basados en el uso de las TIC. Lo que demuestra
su motivación hacia el uso de las TIC con fines docentes, capacidad para enfrentar,
conocer y alcanzar el dominio de estas, y un reconocimiento del papel que pueden jugar en
el proceso de enseñanza-aprendizaje (Valdés, 2003).

Estimular sólo el proceso de producción individual trae consigo algunos problemas, como
el que los docentes “suelen emplear mucho tiempo en trabajos técnicos como el de diseñar
páginas Web o la animación, que un profesional podría hacer mucho más de prisa y de
forma mucho más eficiente.” (Bates, 2001: 86).

Otro problema consiste en el grado de particularidad que un material docente realizado

para impartir su curso, pueda tener para ser utilizado por otros profesores; al respecto A.
Bates señala: “se le puede reducir a ser un complemento de la enseñanza de un profesor
individual, cuando podría utilizarse como recurso general para el departamento, el claustro
o el conjunto de la Universidad.” (Bates, 2001: 86).

El profesor utilizando un software de propósito general, herramientas de autor o

herramientas informáticas integradas produce el curso, acudiendo en algunos casos en
busca de la ayuda de especialistas que integran o no un equipo de realización, para la
elaboración de medios necesarios y para lo cual no posee los conocimientos ni las
habilidades requeridas. Este proceder en la producción del curso se concreta en un modelo
 32

representado en la Figura 1.2, al que se ha denominado en esta Tesis modelo de trabajo

individual.

Profesor Herramientas
informáticas

Curso

Diseña el curso.
Escribe el contenido y las actividades.
Gestiona y procesa la información.
Selecciona, diseña y elabora los medios.
Diseña el entorno de aprendizaje.
Desarrolla la aplicación informática.
Legaliza el curso.

Figura 1.2 Modelo de trabajo individual

Con este modelo, los cursos producidos carecen muchas veces de un adecuado diseño
gráfico e informático, lo que pone de manifiesto que también se requiere la participación
de especialistas de estas áreas, que complementen el trabajo del profesor en el logro de un
producto pedagógico-tecnológico de mayor calidad.

El profesor trabajando para un equipo de producción.

Existen diferentes propuestas para la producción de cursos a distancia basados en el uso de

las TIC, entre las que se encuentran la de la Universidad Politécnica de Valencia
(http://www.cfp.upv.es).

M. Esteve, expone que en la UPV consideran dos fases fundamentales: fase experta y fase
técnica; la primera se refiere a la generación de los contenidos por el profesor, la segunda
a la transformación de estos en una aplicación informática por Internet y destaca:
“Precisamente en la división en dos fases separadas de la generación del curso reside la
potencia de la metodología: el profesor no necesita tener conocimientos técnicos para
generar materiales de tele-enseñanza, (…) en definitiva, el profesor no debe conocer
necesariamente ninguna técnica de programación, ni ninguna técnica de desarrollo
multimedia, ni nada de comunicaciones o Internet. Debe dedicar sus esfuerzos a la
 33

generación de contenidos y a dotarlos de la adecuada estructura pedagógica.” (Esteve,

2003: 3)

Esta es una concepción muy extendida, si no exactamente como se plantea en la cita

anterior, sí con respecto al papel del profesor como elaborador del contenido del curso que
entrega para ser montado por un grupo especializado. Se aprecia también en otras
experiencias de Universidades españolas como la de Cádiz (FUECA, 2000), Universidad
Nacional de Educación a Distancia de España (García, 2002), Fundación Universidad de la
Rioja; (Fundación Universidad de la Rioja, 2001), en centros y Universidades de Cuba
como son el Centro Nacional de Superación y Adiestramiento en Informática (Delgado y
otros, 2002), Facultad de Educación a Distancia de la Universidad de La Habana (Noa,
1999), La Universidad de Camagüey (Raposo, 2003), entre otras.

En este caso el profesor elabora el material que se le ha solicitado según las pautas y
normas establecidas por un equipo de producción, posteriormente lo entrega para que los
especialistas de este equipo monten el curso, que una vez elaborado, él revisa. Estos
elementos constituyen características esenciales de un modelo de trabajo por entrega, su
representación gráfica se muestra en la Figura 1.3.

Equipo de Herramientas
Profesor especialistas informáticas

Revisión
Curso

Diseña el curso
Escribe el contenido y las actividades.
Selecciona los medios.
Gestiona la información.
Interactúa con los especialistas.
Revisa el curso

Figura 1.3 Modelo de trabajo por entrega.

Con respecto a dichas experiencias, el autor de esta Tesis comparte la idea de la

importancia de los especialistas en la producción del curso a distancia y que no se trata de
 34

convertir al profesor en un informático, diseñador o realizador de video; aunque tampoco

está en contra de favorecer todo lo que él desee aprender.

No se coincide con la idea de un profesor desconocedor de los medios que debe incorporar
a sus tareas de enseñanza y aprendizaje, ni con la visión de un docente que solo genera
contenidos que otros introducen en las plataformas informáticas.

Esta visión restringida en la producción del curso no se basa en una concepción

desarrolladora para el docente, al que se da lo que debe hacer, cómo lo debe hacer y se le
limitan por tanto nuevas posibles fuentes de aprendizaje.

El profesor como parte de un equipo de producción.

Otras experiencias consultadas en Cuba (CREA-Cujae, 1998; Gómez y otros, 2002;

Herrero, 2004), España (Cabero y Gisbert, 2002) e Inglaterra (González, 2002) se
orientan en la dirección de una producción que supone la interacción entre el profesor y un
equipo multidisciplinario de especialistas, en un proceso colaborativo.

En la producción del curso el profesor se integra en un equipo de especialistas, que es el

encargado de producirlo, finalmente este se somete nuevamente a su revisión. A este se le
denomina modelo de trabajo colaborativo. (ver Figura 1.4).

Equipo de Herramientas
Profesor especialistas informáticas

Revisión
Curso

Diseña el curso
Escribe el contenido y las actividades.
Gestiona y procesa la información.
Selecciona, diseña y elabora medios.
Revisa el curso.

Figura 1.4 Modelo de trabajo colaborativo.

 35

Esta posición que reconoce la importancia de un equipo multidisciplinario de especialistas,

es compartida por el autor de esta Tesis, lo que constituye un punto de vista que supera al
del trabajo individual en la producción de los cursos.

Sin embargo lo esencial no radica solamente en la existencia del equipo multidisciplinario

para realizar el curso, sino en ascender durante la interacción y la solución de las diferentes
tareas que plantea la producción del curso, de un trabajo multidisciplinario hacia un trabajo
interdisciplinario, en el cual se mantiene la esencia disciplinar de cada especialista y a la
vez se trasciende la frontera hacia la comprensión de las otras disciplinas, que se
interrelacionan de manera que permite asegurar que el resultado es un curso pedagógico-
tecnológico coherente e integrado. La importancia del trabajo interdisciplinario en la labor
docente universitaria es reconocida por diferentes especialistas cubanos (Ferrández; 2000;
Hernández, 2000; Perera, 2000; Valdés, 2003).

Considerar, en la producción de cursos a distancia, una alternativa que tome en cuenta los
intereses y motivaciones del docente, que contribuya a darle seguridad en su trabajo con
las TIC y considere su modo de hacer en esta actividad, puede constituir una propuesta
para alcanzar un potencial creciente en la asimilación de estas tecnologías al proceso de
enseñanza-aprendizaje como cultura del claustro de la Universidad, lo cual será tratado en
el Capítulo 3.

Una insuficiencia importante de los modelos explicados radica en la concepción que en

ellos se manifiesta sobre el profesor que participa en la producción de los cursos, al
considerarlo como especialista totalmente desarrollado, y no se diagnostica y toman en
cuenta sus potencialidades, para favorecer su superación, tanto en la producción de
materiales docentes, como en la preparación en la modalidad a distancia y en la superación
pedagógica general.

No obstante, adoptar uno u otro modelo, incluida una variante como la se propone y
explica en el Capítulo 3 de esta Tesis, depende de los objetivos que se proponga la
Universidad sobre el impacto que tendrá la modalidad a distancia o semipresencial en el
desarrollo futuro del proceso educativo en la Institución y del estado de desarrollo de los
profesores en la integración de las TIC al proceso de enseñanza-aprendizaje.
 36

En general, en un mismo centro de Educación Superior es aconsejable utilizar diferentes

variantes que se interrelacionen a partir de una base común formada por un equipo
multidisciplinario especializado en la producción de materiales docentes.

1.2.2. Rol del profesor, en la producción de cursos a distancia basados en el uso de las
TIC.

Diferentes autores destacan los cambios que se deben producir en el rol de los profesores
universitarios a partir de la introducción de las TIC en este nivel educativo (Henríquez, y
Pío, 2002; Salinas, 2000; Castañeda, 2002, Collins, 1998, Gisbert, 1999; García, 1986;
García , 2002).

La definición del rol profesional del profesor, según A. Blanco y S. Recarey (1990), debe
abordarse desde los fundamentos de la teoría de la educación, donde se encuentra una
respuesta suficientemente argumentada, “a partir de la cual se puedan establecer con
precisión los contenidos del rol, expresados en tareas y funciones concretas,
armónicamente integradas entre sí.” (Blanco, y Recarey, 1999: 2). Este punto de vista es
compartido en la presente Tesis y constituye una guía para el trabajo realizado.

El rol del profesor, tiene una connotación especial ya que identifica el papel específico que
este ocupa dentro del complejo sistema de las relaciones humanas, como educador
profesional, “cuyo contenido está claramente delimitado por dos circunstancias: primero,
es el único agente socializador que posee la calificación profesional necesaria para ejercer
dicha función; segundo, es el único agente que recibe esa misión social, por la que se le
exige, evalúa, y reconoce, tanto profesional como socialmente” (Blanco, y Recarey, 1999:
2).

En este mismo sentido, V. González reconoce que: “El profesor por su formación
profesional es la persona capaz de conducir, guiar científicamente el proceso de
aprendizaje del estudiante hacia niveles superiores de desarrollo”. (González, 1999: 1)

El profesor tiene entre sus tareas básicas: la instrucción y la educación de los estudiantes,
en el proceso de formación de su personalidad. Al profundizar en la relación dialéctica de
estas dos tareas, se aprecia su carácter de regularidad en cualquier sistema educativo por lo
 37

que; desde el punto de vista de este autor, es una regularidad universal, por lo que
constituye elemento estable de las diferentes visiones acerca de este aspecto.

Las tareas del profesor se materializan a través de funciones específicas, A. Ferrández

acota la función docente como: “conjunto de acciones-actividades-tareas en las que
participa el profesor en un contexto de intervención institucional (ya sea en el interior de
las aulas o en su interacción con otros colegas o directivos), así como en la interacción con
los padres y la comunidad en general” (Ferrández, 2000: 19)

La actividad, acciones y operaciones que realiza el docente están en correspondencia con

las funciones que desempeña. Con respecto a las funciones del profesor, se aprecia que no
sólo se reconoce que realiza diferentes funciones, sino que también estas poseen diferentes
niveles de generalización. En este sentido J. Manjón señala: “función docente-
metodológica, investigativa, evaluadora” (Manjón, 1999: 1). Mientras que P. Marques
(2003) hace un análisis más particular y señala: preparar las clases, buscar y preparar
materiales para los alumnos, motivar, docencia centrada en el estudiante, considerando la
diversidad, ofrecer tutoría y ejemplo, investigar en el aula con los estudiantes, colaboración
en la gestión del centro. Aquí se evidencia que el autor mezcla funciones y acciones en la
actividad del profesor.

El autor considera que el rol profesional del profesor, las tareas básicas asociadas a éste y
sus funciones constituyen un núcleo estable que caracteriza a todo docente universitario,
que no sufren modificaciones esenciales por la introducción de las TIC en este nivel
educativo, los cambios fundamentalmente se dan en las nuevas acciones que debe
acometer este profesional. Un esquema de estas relaciones se muestra en la Figura 1.5.
 38

N
Rol del profesor Educador profesional Ú
C
L
E
O
Tareas Instruir Educar
básicas E
S
T
Función docente-metodológica A
Función
Función investigativa B
Función orientadora L
E

Formas de planificar,
Acciones organizar y dirigir el proceso
de enseñanza-aprendizaje
mediado por las TIC

Figura 1.5 Rol, tareas básicas, funciones y acciones del profesor en la docencia
universitaria, con la introducción de las TIC.

Desarrollar un proceso de enseñanza-aprendizaje universitario mediado por las TIC exige

que se realicen nuevas acciones, algunas diferentes a las que se acometen en un proceso
presencial, que en muchos casos, se han caracterizado por una práctica con marcada
tendencia tradicional, como señala N. Valdés (2003).

M. Gisbert (1999) identifica entre los nuevos roles y funciones que los profesores deberán
asumir: consultores de la información, colaboradores en grupo, trabajadores solitarios
(teletrabajo, teleformación), facilitadores, desarrolladores de cursos y de materiales,
supervisores académicos.

En una propuesta que se detiene en el papel del profesor universitario como gestor de
cursos, A. Castañeda (2002) indica como nuevos roles: producir medios de enseñanza,
gestionar y facilitar recursos de aprendizaje y gestionar aprendizajes personalizados.
 39

J. Salinas al referirse a este aspecto destaca: “el profesor pasa a actuar de guía de alumnos
para facilitarles el uso de los recursos y herramientas que necesitan para explorar y
elaborar nuevos conocimientos y destrezas, pasa a actuar como gestor de la pléyade de
recursos de aprendizaje y a acentuar su papel de orientador” (Salinas, 1999: 459).

Por su parte F. Martínez (2003), divide las funciones en tres grupos, las que tributan a la
documentación, comunicación y docencia. Con respecto a ellas plantea acciones
relacionadas con los contenidos, la tutoría, la evaluación y el diseño.

Refiriéndose a la educación online J. Adell y A. Sales (1999) plantean como funciones del
profesor: diseño del currículum, elaboración de contenidos, tutorización y facilitación,
evaluación y apoyo técnico.

En este trabajo el diseño curricular es asumido como: “un proyecto educativo integral con
carácter de proceso que expresa las relaciones de interdependencia en un contexto histórico
social, condición que le permite rediseñarse sistemáticamente en función del desarrollo
social, progreso de la ciencia y necesidades que se traduzcan en la educación de la
personalidad del ciudadano que se aspira a formar”. (Addine F. 1998: 3)

Lo curricular desde la concepción adoptada en este trabajo, está enmarcado en concebir un

proceso de aprendizaje que se oriente al desarrollo personal, con una visión optimista de
las posibilidades del sujeto, que tenga en cuenta el autoaprendizaje a partir de
experiencias y conocimientos anteriores y la posibilidad de que el estudiante que utilice un
curso a distancia, se apropie del contenido en interacción con el contexto socio-cultural.

Entre las nuevas acciones del profesor en el diseño curricular de un curso a distancia se
encuentran las tareas de diseño, adecuación y/o rediseño del curso y de las tareas docentes
del mismo, apoyándose en las posibilidades que ofrecen las TIC, como son de lectura no
lineal con el uso de hipertextos, por ejemplo.

En resumen, se asume que el profesor en la producción de los cursos a distancia apoyados

en las TIC asume necesariamente nuevas acciones relacionadas con: el trabajo en equipo,
comprender y asumir nuevos modelos pedagógico-tecnológicos, la familiarización con
herramientas informáticas, el diseño del curso propio a distancia, participar en el diseño del
 40

entorno virtual del curso, diseñar y elaborar actividades de aprendizaje, diseñar y producir
medios de enseñanza-aprendizaje apoyados en las TIC, seleccionar y adecuar medios de
enseñanza-aprendizaje a los entornos virtuales, interactuar con las fuentes de los medios
para obtener derechos de uso, introducir la información en las herramientas informáticas e
interactuar con especialistas de los equipos de realización, entre otras.

1.3 El Enfoque Histórico Cultural como fundamento de la participación del

profesor en la producción de cursos a distancia.

La presente investigación, al identificar como su problema el cómo favorecer la

participación de los profesores, en el proceso de producción de cursos a distancia basados
en el uso de las TIC, plantea como alternativa una comprensión del proceso de
producción que integre a su vez la superación, en el doble aspecto pedagógico y
tecnológico, lo que revela la importancia que tiene el carácter desarrollador de este proceso
para el docente.

Se asume que la superación está dirigida a los “recursos laborales con el propósito de
actualizar y perfeccionar el desempeño profesional actual o prospectivo, atender
insuficiencias en la formación o completar conocimientos y habilidades no adquiridos
antes y necesarios para el desempeño; proceso que se desarrolla organizadamente,
sistémico, pero no regulada su ejecución, generalmente no acredita para el desempeño,
solo certifica determinados contenidos”. (Añorga, 1994: 20)

Las posibilidades de superación del profesor pueden estar concebidas, en la actividad de

éste, como parte de la producción de un curso, de modo que se constituya para él un
proceso de aprendizaje a partir de la solución a un problema concreto, en el que se
conjugan su motivación personal por producirlo, factor esencial movilizador y el reto que
significa hacerlo, lo que constituye un elemento de formación personal y profesional
importante que tributa al desarrollo de cada docente en la medida que avanza el trabajo.

La superación se desarrolla en estrecha relación con la aplicación de los conocimientos y

habilidades del profesor durante la producción del curso, donde muestra: lo que sabe hacer,
lo que puede hacer y aprender con ayuda de otros, a partir de sus potencialidades, ya sea a
 41

través de los recursos informáticos, de la interacción presencial o mediada con otros

especialistas del equipo de producción, en la Zona de Desarrollo Próximo (Vigotsky,
2000) del profesor.

Esta interpretación puede aportar a la concepción de la producción de cursos a distancia

por el profesor, como un proceso también de aprendizaje permanente (Delors, 1996;
Escotet, 1998; UNESCO, 1998) al tomar como su fundamento teórico las posiciones del
Enfoque Histórico-Cultural, iniciado por L. S. Vigotsky (1995, 1995a, 2000, 2001).

El Enfoque Histórico-Cultural, parte de la comprensión marxista de que la formación del

hombre debe ser analizada en el contexto histórico-social en el cual se desarrolla.

Las ideas de L. S. Vigotsky (1896-1934) y sus seguidores, A.Leontiev (1981,1989 1997),

V. Davidov (1981), entre otros, desempeñan un papel fundamental en el diseño de la
concepción propuesta en el Capítulo 3 para promover la superación en los profesores
participantes en la producción de cursos a distancia.

Este enfoque también se ha desarrollado en Cuba por F. González, (1983); O. González

(1989, 1995); V. González, (1998, 1999); M. Silvestre, (1999, 2000, 2000a); J.
Zilberstein, (2000, 2002, 2003, 2004); J. Chávez, (2000, 2003); J. López (2001); D.
Castellanos, (2002); entre otros. Se retoman de este enfoque los aspectos siguientes:

- El papel de la motivación en toda actividad humana.

- La importancia de la actividad (cognoscitiva, práctica y valorativa) y la

comunicación.

- El papel de la enseñanza y el aprendizaje en el desarrollo personal y profesional.

- El papel mediador de los signos y las herramientas en el proceso de aprendizaje.

- El vínculo de lo individual con lo colectivo.

- El concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP).

 42

• El papel de la motivación en toda actividad humana.

Toda actividad humana parte de que exista un motivo. Si la actividad que despliega el
hombre se despoja de su motivo pierde su carácter intrínsecamente humano, carece como
tal de sentido para él. Por lo tanto, la actividad está determinada por el motivo que el sujeto
ha formado a partir de una necesidad y de la conciencialización de aquello que la satisface
(Bermúdez y Pérez, 2001).

Para A. N. Leóntiev toda actividad humana responde a un motivo, el cual le da orientación,

sentido e intención a la misma (Leóntiev, 1981).

La motivación, es entendida como un proceso psicológico que orienta al hombre a cumplir

determinadas metas para lograr un fin. (González, 1998)

La importancia de la comprensión y motivación, al trabajar en la tarea de aprendizaje que

desarrolle integralmente al sujeto, se puede apreciar cuando se señala: “Esto no es posible
si el sujeto no comprende o no toma conciencia previamente de la necesidad de realizar un
esfuerzo volitivo para el desarrollo de tareas de aprendizaje de esta naturaleza. En este
sentido, aquí se hace evidente la necesaria interacción entre lo cognitivo y lo motivacional,
a saber, entre las diferentes dimensiones del aprendizaje desarrollador” (Castellanos y
otros, 2002:37).

En la producción de cursos a distancia, la motivación posee un papel esencial; ella atrae al

profesor y se convierte en un elemento que promueve su aprendizaje en los temas
vinculados a esta.

En este proceso, el reto que significa hacer el curso, desempeña un papel movilizador
importante; en la medida que el profesor avanza en el trabajo y soluciona un problema
concreto, se satisfacen sus necesidades y por tanto se incrementa su motivación.

En la producción del curso se manifiesta la implicación del profesor, su voluntad de

hacerla y la posibilidad de adquirir nuevos conocimientos y habilidades, con una
determinación dada por sus motivaciones, objetivos, intereses y necesidades. En la
 43

concepción propuesta en esta investigación se aprovechan estas potencialidades cognitivas

y conativas, para elaborar cursos a distancia basados en el uso de las TIC, con el fin de
colocar al docente en una situación de aprendizaje y, de esta manera, contribuir a su
desarrollo personal y profesional.

• La importancia de la actividad (cognoscitiva, práctica y valorativa) y la

comunicación.

La actividad humana es la forma específica de existencia del hombre. Ella trae consigo la
transformación del mundo material para convertirlo en el medio cultural en el que existe el
hombre, en relación con los otros. (Leóntiev, 1997)

La actividad humana es ante todo una actividad esencialmente práctica, transformadora,

objetal y tiene como objetivo y resultado transformar la realidad existente fuera e
independientemente de la conciencia.

Para A. Leóntiev, “la actividad es una unidad molar no aditiva de la vida del sujeto
corporal y material. En un sentido más estrecho, es decir, a nivel psicológico, esta unidad
de la vida se ve mediada por el reflejo psíquico, cuya función real consiste en que este
orienta al sujeto en el mundo de los objetos. En otras palabras, la actividad no es una
reacción, así como tampoco un conjunto de reacciones, sino que es un sistema que posee
una estructura, pasos internos y conversiones”. ( Leóntiev, 1981:66)

Para transformar materialmente la realidad y, a la vez, transformarse a sí mismo, el hombre

necesita poseer una determinada representación ideal de lo que va a hacer, con qué lo va
hacer y sobre qué lo hará. “Y a la par que de ese modo actúa sobre la naturaleza exterior a
él y la transforma, transforma su propia naturaleza, desarrollando las potencias que
dormitan en él y sometiendo el juego de sus fuerzas a su propia disciplina” (Marx, 1973:
139).

Al decir de C. Marx: “El hombre se sirve de las cualidades mecánicas, físicas y químicas
de las cosas para utilizarlas, conforme al fin perseguido, como instrumentos de actuación
sobre otras cosas” (Marx, 1973: 140-141). En esta relación se unen los elementos
 44

cognitivos y valorativos en la actividad humana eminentemente práctica. “La práctica

material constituye la base y el principio de la actividad valorativa y cognoscitiva del
hombre, e incluye estos momentos como medios de orientación y de fundamentación
teórico-valorativa de la actividad práctico-transformadora.” (Rodríguez, 1985:227) y “va
transitando por diferentes niveles de madurez”. (Ramos, 1996: 6)

Estos componentes de la actividad humana se manifiestan en sus más diversas expresiones,

de las cuales la producción de cursos a distancia constituye una especificidad. En la
producción de los cursos el profesor actúa sobre los conocimientos de su disciplina y los
elementos didácticos y tecnológicos para crear un resultado objetal: el curso, a la vez está
transformando sus conocimientos y su actividad valorativa.

De lo que se trata es determinar si esta actividad ideal (cognitiva y valorativa) quedará

subsumida en el proceso, bajo el peso de la importancia y lugar asignado al producto curso,
o si la potencialidad y riqueza de esta es objeto también de atención y se favorece su
madurez con intencionalidad, promoviendo la motivación del profesor por la actividad
cognoscitiva, que durante el proceso de producción del curso le prepara no solo para este
resultado sino para su actuación en el proceso educativo, en general, que trasciende un
curso o una modalidad educativa.

Se asume que la producción del curso se convierte en una tarea docente, que favorece el
aprendizaje del profesor. Esta tarea docente tiene su origen precisamente en la actividad
profesional que desarrolla el profesor cuando produce el curso a distancia.

La importancia de la tarea docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje es tratada desde

diferentes ángulos por autores cubanos, (Álvarez, 1996; Silvestre, 1999; Zilberstein y
Portela, 2002; González, 1989; Arias, 2004; González, 2000; Fuentes, 2000; Collazo y
Valdés 2004; Cañal, 2000), en los que se reconoce su importancia para orientar la actividad
de aprendizaje del estudiante.

También se destaca la importancia del vínculo de la tarea docente con la actividad

profesional, el valor del conflicto que puede generar entre lo conocido y lo que está por
conocer y las posibilidades para movilizar la actividad investigativa en la búsqueda de la
solución.
 45

Asumir la producción del curso como una tarea docente se refiere a revelar y utilizar las
potencialidades de ese peoceso, para superar al profesor a partir de la propia actividad
profesional que desarrolla.

El hombre no asimila la herencia cultural solamente en la actividad que realiza, sino en la

interacción con otros, en la mediación ínterpsicológica, éste es un proceso esencialmente
comunicativo. Como señala A. Lomov “La comunicación es la interacción de las personas
que entran en ellas como sujetos” (Lomov, 1989: 6).

Estos presupuestos evidencian la importancia de la comunicación para el aprendizaje, para

el desarrollo, vista como un proceso interactivo y de intercambio de información que
tributa al desarrollo personal, donde hay una intencionalidad expresa de contribuir al
aprendizaje, al crecimiento personal y profesional. (Ferrández y otros, 2001).

La superación del profesor desde la tarea de producción de cursos a distancia se ve

favorecida cuando se aprovechan las potencialidades de la comunicación entre los sujetos
que participan en esta actividad.

La comunicación que establece el profesor de manera presencial con otros sujetos o a

través de herramientas informáticas y otros espacios interactivos durante la realización de
este proceso, enriquece su aprendizaje y contribuye a elevar la calidad de la producción del
curso.

• El papel de la enseñanza y el aprendizaje en el desarrollo personal.

El aprendizaje precede al desarrollo, pero este no le sigue de manera inmediata y única

sino a través de un proceso que lleva la impronta de la subjetividad del individuo: "el
desarrollo no sigue nunca al aprendizaje escolar del mismo modo que una sombra sigue al
objeto que la proyecta". (Vigostky, 1995a: 11)

Al estudiar estas ideas, otros autores han destacado su trascendencia para los fines de la
educación: “la enseñanza y la educación adquieren el valor de promotores del desarrollo, la
 46

enseñanza conduce el desarrollo y lo impulsa. Claro que para alcanzar esta fuerza que
promueve el desarrollo, el proceso educativo ha de tener determinadas características,
cumplir determinados requisitos y desde luego basarse en el desarrollo ya alcanzado
previamente por los sujetos para, desde su plataforma, moverlo a un nivel superior”.
(López, 2001: 9)

En este sentido, J. Zilberstein destaca la importancia de un proceso de enseñanza-

aprendizaje desarrollador ya que: "constituye la vía mediatizadora esencial para la
apropiación de conocimientos, habilidades, normas de relación emocional, de
comportamiento y valores, legados por la humanidad, que se expresan en el contenido de la
enseñanza, en estrecho vínculo con el resto de las actividades docentes y extradocentes que
realizan los estudiantes". (Zilberstein, 2000: 15)

Este autor, acentúa la importancia del proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador,

como camino mediador de la apropiación de la cultura. Destaca de esta forma su valor
metodológico para concebir y desarrollar ese proceso. Hace énfasis en la importancia de
integrar conocimientos, habilidades, valores, sentimientos, entre otras, en la formación
integral de la personalidad del sujeto. (Zilberstein, 2000)

Por su parte, D. Castellanos y otros (2002), señalan que: "un aprendizaje desarrollador es
aquel que garantiza en el individuo la apropiación activa y creadora de la cultura,
propiciando el desarrollo de su autoperfeccionamiento constante, de su autonomía,
autodeterminación, en íntima conexión con los necesarios procesos de socialización,
compromiso y responsabilidad social". (Castellanos y otros, 2002: 31)

Estos autores, en su concepción de aprendizaje desarrollador, dirigen la atención al papel

activo del sujeto en el proceso de apropiación, los resultados esperados en las
transformaciones de éste y su carácter social, mediado por la enseñanza.

Sería importante concebir la producción de cursos a distancia de tal forma que se revelen
sus potencialidades como un proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador. De esta
forma se puede incentivar el desarrollo personal y profesional de los profesores mientras
producen los cursos.
 47

En tal sentido las exigencias didácticas para un aprendizaje desarrollador propuestas por
M. Silvestre, si bien fueron obtenidas de la práctica educativa escolar, tienen por base el
Enfoque Histórico-Cultural y constituyen una referencia que puede ser extendida a la
propuesta de Concepción teórico-metodológica para la producción-superación, que se
realiza en el Capítulo 3 de esta Tesis y desde ella constituir fuente de futuras
investigaciones en el marco de la superación profesional.
Estas exigencias (Silvestre, 1999: 23 ) son:

- “La importancia del papel del diagnóstico para la orientación, ejecución y control del
proceso.
- Estructurar el proceso de enseñanza-aprendizaje hacia la búsqueda activa del
conocimiento.
- Orientar la motivación hacia el objetivo de la actividad.
- Concebir un sistema de actividades para la búsqueda y exploración del conocimiento
por el estudiante, desde posiciones reflexivas que propicie y estimule el desarrollo del
pensamiento y la independencia.
- Desarrollar formas de actividad y comunicación colectivas que permitan favorecer el
desarrollo individual.
- Atender las necesidades individuales.
- Vincular el contenido de aprendizaje con la práctica social y estimular la valoración de
la actividad que realiza”.

Entender el carácter desarrollador de la participación de los profesores en la producción de

los cursos a distancia, implica reconocer que constituye un proceso sistémicamente
organizado e intencionalmente dirigido a favorecer su aprendizaje en relación con lo
pedagógico, en las TIC, en su crecimiento personal y profesional, al enfrentar la tarea
(producir el curso) en un proceso de producción-superación en que la comunicación es
esencial. (Fernández, 1999)

• El papel mediador de los signos y las herramientas en el proceso de aprendizaje.

El hombre, como ser social, cambia los modos y procedimientos de su conducta,

transforma los códigos y funciones innatas, crea nuevas formas de comportamiento
 48

específicamente culturales y humanos: “la cultura crea formas especiales de

comportamiento, modifica las funciones psíquicas, construye nuevos estratos en el sistema
de desarrollo del comportamiento del hombre” (Vigotsky, 1995: 19).

La relación del hombre con los objetos de la cultura está mediatizada por la mediación
instrumental (signos y herramientas) y la mediación social (la relación con los otros).

Los signos constituyen señales artificialmente construidas por el hombre, sociales por
naturaleza. El hombre crea, con la ayuda de una combinación convencional de estímulos,
un enlace temporal en su cerebro (Fernández, 2000). La característica fundamental del
signo, al decir de L. Vigotsky, es que no modifica el estímulo, sino a la persona que lo
utiliza como mediador. Junto con ellos (los signos) entra en la conciencia un nuevo modus
operandi, un nuevo modo de proceder (Vigotsky, 2001)

Por analogía con el valor que dio C. Marx a las herramientas en la extensión de las
capacidades humanas en interacción con la naturaleza (Marx, 1973), L.Vigotsky denomina
a los signos herramientas psicológicas (Vigotsky, 2001).

El papel de estos mediadores es análogo al de la herramienta en el trabajo: su objetivo es

gobernar los procesos de actuación humana del mismo modo que la técnica, la interacción
del hombre con los procesos de la naturaleza. Con el auxilio de estos signos el hombre
dirige y ejecuta las operaciones psicológicas para solucionar tareas (Fernández, 2000).

Los signo “son aquellos estímulos que tienen una función dada en la comunicación y que
pueden materializarse mediante señales o símbolos” (González , 1986: 33).

V. Davidov, refiriéndose a la relación entre el signo y el símbolo, expresa: “Los símbolos

son –dicho en palabras de Hegel- representantes sensoriales de un cierto género (…) La
forma sensorial del símbolo es semejante a los objetos que representa (…) la forma
sensorial del propio signo no tiene semejanza física con el objeto designado por él”.
(Davidov, 1981: 312-313)

Las TIC extienden las posibilidades de actuación del hombre, en las que el sistema de
signos y símbolos asociados a ellas se constituyen en mediadores de nuevas formas de
 49

actuación del sujeto, como lo demuestran las posibilidades de trabajo colaborativo en la

producción de conocimientos entre profesionales distantes geográficamente, por ejemplo,
las teleconferencias, que se recogen dentro de un nuevo concepto, el teletrabajo.

Los cambios que se experimentan en el procesamiento de la información (gestión, edición,

almacenamiento, recuperación, intercambio) a partir de las TIC, requieren también de
sistemas simbólicos, dados a través de los ambientes gráficos que representan, por
ejemplo, el escritorio en la computadora, con una estructura y organización que simula ese
ambiente, el iconográfico, que relaciona mediante signos en íconos las acciones a realizar
como cortar, pegar, editar u otras.

Las TIC constituyen una forma diferente de realizar su labor el profesor, por solo ver un
ejemplo, obsérvese comparativamente el trabajo con la información acudiendo a la
biblioteca a consultar un material impreso y utilizando las TIC para consultar materiales
digitalizados. Con las TIC no se desplaza físicamente a la biblioteca, busca en una base de
datos gestionable informáticamente, no rellena una solicitud, escribe y edita una ficha,
crea un fichero que guarda en una estructura de carpetas personalizada, recupera
rápidamente el fichero desde la carpeta lo que puede ser con ayuda de una aplicación
informática; en el otro caso escribe la ficha, las guarda de alguna manera en un espacio
físico, en el otro caso las recupera para su uso en función de su memoria
fundamentalmente.

La comparación puede continuar, no está dirigida a minimizar la importancia del trabajo

tradicional con la información en material impreso localizado en bibliotecas, que
constituye la importante experiencia acumulada hasta hoy por este profesor, sino a revelar
en que medida el nuevo proceso significa nuevas formas de actuar y pensar.

Es importante hacer notar como los sistemas de signos utilizados en la interfases gráficas
de los diferentes software son cada vez más transparentes al hombre; es decir, facilitan la
comprensión, debido a la utilización de símbolos que están más cercanos al contenido de la
acción que el usuario debe realizar o del concepto que representan. Se está construyendo y
reconstruyendo así un significado universal, véase por ejemplo el icono que representa el
hipervínculo en el ambiente Windows, el mismo consiste de una pequeña esfera del mundo
con un eslabón de cadena, tomada en asociación con la experiencia anterior de encadenar
 50

un objeto con otro, este ícono promueve una serie de operaciones que no son de la misma
naturaleza desde el punto de vista manual y expresa un modo de actuar y pensar diferente
en la edición de un texto en la forma de interrelacionar sus partes y con otros recursos.

Otra manifestación del alcance de las TIC en cuanto a herramientas y signos como
mediadores, lo constituye la estructuración no lineal del contenido en los llamados
hipertextos, multimedia e hipermedia y la navegación que a través de ellos pueda realizar
la persona, a partir de sus motivaciones, intereses, experiencias, necesidades, de modo
diferente en cada uno. Ellas pueden influir en la manera de integrar, organizar y memorizar
la información por los sujetos, en cada contexto.

A partir de estas ideas puede comprenderse la trascendencia que tiene, para la dirección del
proceso de enseñanza-aprendizaje, la afirmación de L.Vigotsky con relación a las formas
de interpretar y las estrategias que desarrollan las personas estrechamente vinculadas al
tipo de interacciones que se pueden establecer con las herramientas y sistemas de signos
externos (Herrero y otros, 2004).

El papel de los signos y herramientas como mediadores en el proceso de aprendizaje se

evidencia en la Concepción propuesta en el Capítulo 3, que incorpora diferentes
herramientas informáticas, y nuevas estructuras sintácticas (estructuras no lineales del
contenido), los que asimilados por los profesores, les permitirán desarrollar estrategias para
interpretar los mensajes, relacionarse con ellos y trasladarlos a su contexto de actuación
profesional.

Los signos y herramientas, como mediadores, están presentes durante todo el proceso de
producción de cursos a distancia. A través de ellos el profesor asimila un nuevo lenguaje,
el que puede emplear para operar internamente. De esta forma se sitúa en condiciones de
utilizarlos en su modo de actuar e incorporarlo al proceso de enseñanza-aprendizaje con el
doble propósito de preparar al estudiante en los contenidos específicos y en el uso de las
TIC como parte de la cultura de aprendizaje, como herramienta utilizada para ayudar a
aprender “establece un continuo entre los aprendizajes académicos y los extraacadémicos”.
(Rodríguez, 2003: 261)
 51

• El vinculo de lo individual con lo colectivo.

El aprendizaje es una actividad social y no sólo un proceso de realización individual. Un

proceso que se da en la actividad (externa e interna del sujeto) y de la comunicación con
otros, en la asimilación de la cultura, al decir de L. S. Vigostky: “en el desarrollo cultural
del niño, toda función aparece dos veces: primero, a nivel social y más tarde a nivel
individual, primero entre personas (interpsícológica) y después en el interior del propio
individuo (intrapsicológica) que esclarece el surgimiento, funcionamiento y estructuración
de las formas superiores de comportamiento” (Vigostky, 2000: 150). Lo que constituye la
Ley genética general del desarrollo cultural, que subraya la dialéctica entre lo individual y
lo social en el proceso de desarrollo de la personalidad.

La relación de lo individual y lo colectivo, se favorece por el trabajo colaborativo que se

desarrolla durante el proceso de producción de cursos a distancia entre los sujetos ya sea de
manera presencial y/o con los especialistas a través de espacios virtuales creados al efecto
como son: foros de discusión, tablón con las respuestas a las preguntas más frecuentes,
chat, entre otras. (Cabrera, 2003, 2003ª; Fernández, 1999; Valdés, 2004).

Este presupuesto se revela durante el proceso de producción de cursos a distancia, en tanto

el profesor y cada miembro de los equipos multidisciplinarios técnico y complementario
realizan las acciones que le son inherentes a su disciplina, manifestándose la especificidad
individual en la actividad que se realiza. Pero también se manifiesta en la interacción del
profesor y los miembros de estos equipos en el trabajo interdisciplinario que requiere la
producción del curso a distancia.

• El concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP).

Para L.S.Vigotsky la ZDP es “entendida como la distancia entre el nivel real de desarrollo,
determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y un nivel de
desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema guiado por un
adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”. (Vigostky, 1989: 133)
 52

Esta tesis de Vigotsky tiene para la comprensión teórica del aprendizaje y la

instrumentación práctica de la enseñanza un valor inapreciable; al referirse a esta última
destaca: “el rasgo fundamental de la enseñanza es que ella crea la zona de desarrollo
próximo (…) es decir, despierta y pone en movimiento en el estudiante toda una serie de
procesos internos de desarrollo que en el momento dado son para él posibles sólo en las
interrelaciones con los circundantes y en la colaboración con los compañeros.” (Vigotsky,
1989: 140).

Esta noción sobre la Zona de Desarrollo Próximo conduce a una comprensión del
aprendizaje que considera que el mismo no ocurre, en general, fuera de los límites de esa
zona, ni existe al margen de las relaciones sociales y se da en la conjugación de lo
individual (el nivel de solución de la tarea sin ayuda) y lo social (el nivel de solución de la
tarea con ayuda, en la colaboración con otros), (Morenza, 1997; González, 1989;
Bermúdez y Pérez, 2001).

Para lograr que la producción de un curso en su doble carácter de producción-superación,

favorezca el desarrollo del profesor, en esta esfera de la Educación a Distancia, es
imprescindible considerar no sólo lo que ya ha sido aprendido por él, lo que ya conoce,
domina y puede enfrentar y aplicar por sí mismo, sino aquello que aún no es capaz de
enfrentar sólo, pero que con la ayuda de expertos (asesores pedagógicos, otros
especialistas, o por medio de las ayudas que brindan las herramientas informáticas que se
le ofrezcan) puede resolver.

Este presupuesto posee relevancia en la comprensión del papel del profesor en la

producción de cursos a distancia, ya que en este proceso él, como sujeto, muestra su zona
de desarrollo real en cuanto a los conocimientos y habilidades que posee para realizar
determinadas tareas. Sin embargo, si se pretende lograr una concepción desarrolladora en
la producción de cursos a distancia, es necesario prestar atención a las potencialidades que
manifieste y favorecerlas.

A partir de los presupuestos del Enfoque Histórico-Cultural, expresados a través de las

ideas antes mencionadas, es posible revelar la potencialidad que tiene el proceso de
producción de los cursos a distancia con el uso de las TIC, en la superación del profesor y
proponer una concepción para realizarlo de manera coherente (Capítulo III).
 53

CAPÍTULO II

EXPLORACIÓN DE LA PREPARACIÓN PARA LA PRODUCCIÓN DE CURSOS

A DISTANCIA EN LA CUJAE.
 54

CAPÍTULO 2. EXPLORACIÓN DE LA PREPARACIÓN PARA LA

PRODUCCIÓN DE CURSOS A DISTANCIA EN LA CUJAE.

En el Capítulo se expone, en el epígrafe 2.1, el proceder metodológico desarrollado para llevar

adelante la investigación. El epígrafe 2.2 se dedica a valorar las experiencias previas, para asumir
aquellos aspectos que se imponen ante una nueva propuesta y en el epígrafe 2.3 se expone y analiza
el diagnóstico de la Cujae para el trabajo del trabajo del profesor en la producción de cursos a
distancia basados en las TIC.

La investigación se llevó a cabo en el período comprendido entre 1998 y 2004. Estuvo dirigida a
obtener elementos esenciales que deberían tomarse en cuenta al elaborar una concepción para el
trabajo del profesor de la Cujae en la realización de cursos a distancia con el uso de las TIC, cuyo
claustro está “formado, en su mayoría, por profesores egresados de carreras no pedagógicas, pero que
atesoran una gran experiencia en la labor educativa en la enseñanza superior”. (Valdés, 2003: 1)

2.1 Concepción de la investigación.

Esta investigación, en sus inicios, se insertó en el Proyecto Universidad Virtual Cujae (UVC)
desarrollado entre 1998 y el 2003, en el CREA, presentado y aprobado en la convocatoria de
proyectos de la Cujae y en la convocatoria Ramal del Mes. En su etapa final ha formado parte del
Proyecto de investigación Universidad para la Autoeducación Cujae (UAC), también desarrollado
por el CREA desde fines del 2002.

Las principales acciones, y los resultados obtenidos durante la investigación, se enmarcan en cuatro
períodos:
1998-1999 Período inicial. Marca el origen de la situación problemática y la
identificación del problema científico a investigar.

1998-2003 Exploración de la experiencia del Proyecto Universidad Virtual Cujae

(UVC). Primeros pasos para elaborar un asistente para el trabajo de los
profesores en la producción de cursos en CD-ROM.

2002-2004 Proceso de investigación como parte del Proyecto Universidad para la

Autoeducación Cujae (UAC). Estudio diagnóstico del estado de la Cujae
 55

para el trabajo del profesor en el desarrollo de la Educación a Distancia

basada en el uso de las TIC. Continúa el trabajo en el asistente y concluye
su primera versión con la validación por expertos.

2003-2004 Elaboración y validación por expertos de la Concepción Teórico-

Metodológica propuesta. Puesta en práctica de la primera versión del
asistente, validación práctica y corrección.

Población y muestra.

Se consideró como población, el 100 % de los profesores de la Cujae (894). Además se trabajó con
los 9 técnicos relacionados con la producción de cursos a distancia en el Proyecto UVC y los 7
administradores de la Intranet (Instituto y Facultades).

La observación participante se realizó durante el trabajo de los 27 profesores y los 9 técnicos que
intervinieron en la producción de los cursos a distancia del Proyecto UVC, lo que constituye el 100
% de los posibles.

En el análisis de la experiencia del Proyecto UVC, para la entrevista grupal, de los 36 especialistas,
entre profesores y técnicos que participaron en la producción de los cursos, se tomó una muestra del
33 % (12). Para garantizar la representatividad de especialistas de cada una de las tres actividades
esenciales: jefe de proyecto, profesores del contenido y equipo técnico, se formaron tres grupos y se
eligió la cantidad al azar que representa el 33 % en cada uno de los tres grupos.

En el diagnóstico a profesores de la Cujae, la muestra estuvo formada por el 15 % de los

894 1 profesores, lo que representó 134 docentes. A partir de esta determinación, se obtuvo
la cantidad de profesores que representaran el 15 % por cada Facultad y áreas
independientes, la selección se realizó al azar. Los resultados finales de esta muestra
muestran una composición representativa, por asignaturas, por categorías docentes y por
años de experiencia (Anexo 2.0, Tablas 1. 2. 3 y 4).

1
Fuente: Informe del Departamento de Recursos Humanos de la Cujae con fecha febrero del 2004.
 56

En el estudio de los sitios Web de las Facultades, de un total de seis Facultades

existentes se seleccionaron tres. Se escogieron las tres Facultades que obtuvieron mejores
resultados en la evaluación de los objetivos de trabajo relacionados con la introducción de
las TIC en los procesos sustantivos de la Facultad, que resultaron Eléctrica, Industrial y
Química, en cada una de estas se seleccionaron al azar dos asignaturas de cada ciclo
(básico, básico específico y especialidad), lo que representó el 8 % del total de las
asignaturas en cada Facultad.

En el caso de los directivos relacionados con la Red, se seleccionó el ciento por ciento (2
directivos) y en el caso de de los administradores de Red la muestra fue intencional (4
administradores).

Al acudir al Criterios de Expertos para el enriquecimiento y validación práctica del

trabajo con el Asistente pedagógico-tecnológico para la realización de los cursos del
Proyecto Universidad para la Autoeducación Cujae (UAC), se seleccionó el 100% de los
profesores que lo utilizaron en la producción de un curso (7).

En la búsqueda de Criterios de expertos para el enriquecimiento y validación de la

Concepción Teórico-Metodológica, la muestra estuvo constituida por profesores de
diferentes centros de Educación Superior y del Ministerio de Educación Superior, como
especialistas con experiencia y conocimientos en el tema de estudio. El total fue de 13
expertos encuestados.

En la tabla 2.1 aparece un resumen con las diferentes actividades y la muestra utilizada en
cada caso.
Actividad Posibles Se trabajó con %
Observación participante 36 36 100 %
Entrevista grupal sobre UVC 36 12 33 %
Encuesta a profesores 894 134 15 %
Encuesta a directivos 2 2 100 %
Encuesta a administradores de Intranet 7 4 57 %
Revisión de sitios Web 6 3 50 %
Consulta a expertos sobre la Concepción -- 13 --
Consulta a expertos sobre el Asistente 7 7 100 %
Entrevista grupal sobre el Asistente 7 7 100 %
 57

Tabla 2.1 Tabla resumen para el la exploración de la preparación para la producción de

cursos a distancia.
Los métodos teóricos empleados descritos en la Introducción permitieron estudiar el objeto
en su desarrollo, realizar el estudio diagnóstico desde diferentes ángulos, descubrir
interrelaciones en el fenómeno estudiado y la elaboración de la Concepción teórico-
metodológica que se fundamenta en la investigación.

Para indagar y obtener información retrospectiva y actual sobre diferentes aspectos del
objeto de estudio en la Cujae, se utilizaron diferentes métodos empíricos, los que fueron
mencionados en la Introducción, estos se apoyaron en un conjunto de instrumentos que se
describen a continuación:

Instrumento I: Encuesta elaborada con preguntas cerradas y abiertas, con el objetivo de

obtener información sobre la preparación del claustro de la Cujae para trabajar en la Educación a
Distancia basada en el uso de las TIC.

Las preguntas se dirigieron a los datos generales de los profesores y a buscar información
sobre los conocimientos teóricos, experiencia y disposición que poseen los profesores
encuestados con respecto a: aspectos pedagógicos de la Educación a Distancia, actitud
hacia la Educación a Distancia con el uso de las TIC, experiencia en el uso de las TIC en
el proceso de enseñanza-aprendizaje y experiencia en la selección y/o elaboración de
materiales educativos basados en las TIC (Anexo 2.1).

La disposición del claustro, se refiere a los procesos que movilizan y ponen en

funcionamiento al individuo en el medio y constituyen el motor del hombre en su actividad
transformadora (Ponce, 1988). Se estudió a través de la comprensión que los profesores muestran de
la necesidad de la Educación a Distancia con el uso de las TIC, la convicción de la posibilidad de
alcanzar los propósitos educativos con esta modalidad y de la motivación hacia la misma.

Instrumento II: Encuesta con preguntas de desarrollo, aplicada a directivos de la Cujae

relacionados con la infraestructura de la Red-Cujae. Con el objetivo de obtener la
 58

valoración, opiniones y creencias que tienen sobre el estado de las TIC para el trabajo del
profesor en el desarrollo de la Educación a Distancia. (Anexo 2.2).

Instrumento III: Encuesta con preguntas de desarrollo, aplicada a administradores de las

Intranet de Facultad de la Cujae con el objetivo de obtener la valoración, opiniones y
creencias que tienen sobre el estado y desarrollo de la infraestructura tecnológica de la
Facultad para el trabajo del profesor en el desarrollo de la Educación a Distancia (Anexo
2.3).

Instrumento IV: Guía para la revisión de sitios Web dedicados a la Docencia en las
Facultades seleccionadas. El objetivo de este instrumento es obtener información sobre la
práctica de los Docentes en el uso de la Intranet-Cujae para desarrollar el proceso de
enseñanza-aprendizaje (Anexo 2.4).

Instrumento V: Guía para el desarrollo de la entrevista grupal, semiestructurada, a

profesores y técnicos que participaron en la producción de cursos a distancia en el Modelo
UVC. Con el objetivo de obtener las manifestaciones vivenciales de los especialistas
participantes en la sesión grupal y recoger sus opiniones, sugerencias, aspectos positivos y
negativos relacionados con el proceso de producción de cursos a distancia en ese Modelo
(Anexo 2.5).

Instrumento VI: Guía para el desarrollo de la entrevista grupal semiestructurada a

profesores que han trabajado con el Asistente pedagógico-tecnológico en la producción de
un curso a distancia en el Modelo Universidad para la Autoeducación Cujae (UAC). Con el
objetivo de obtener las manifestaciones vivenciales de los especialistas participantes en la
sesión grupal y recoger sus opiniones, sugerencias, aspectos positivos y negativos
relacionados con el Asistente (Anexo 2.6).

Instrumento VII: Encuesta aplicada a especialistas para determinar su nivel de

conocimientos con respecto al tema, el trabajo del profesor en la realización de cursos a
distancia basados en las TIC (Anexo 2.7 Doc. 1), con vistas a someter a su valoración la
propuesta de Concepción teórico-metodológica.
 59

Instrumento VIII: Encuesta aplicada a expertos para sus valoraciones sobre la

Concepción teórico-metodológica propuesta (Anexo 2.7 Doc. 2 y 3).

Instrumento IX: - Encuesta aplicada a especialistas para determinar su nivel de experticia

con respecto al tema, la elaboración de cursos a distancia con el uso de las TIC, con vistas
a utilizar sus criterios en la valoración del Asistente (Anexo 2.8 Doc. 1).

Instrumento X: Encuesta aplicada a expertos para sus valoraciones sobre la adecuación

del asistente pedagógico-tecnológico a los objetivos propuestos por el investigador, a partir
de sus conocimientos y de la experiencia obtenida en su utilización para la elaboración de
un curso dentro del Proyecto UAC (Anexo 2.8 Doc, 2).

La triangulación se consideró como un método de contraste de información, siguiendo el

criterio de diferentes autores sobre el valor que este tiene para la validez y el rigor de la
investigación. (Angulo, 1990; Báxter, 2001, entre otros).

En la investigación se triangularon fuentes de información obtenidas durante la realización

del estudio diagnóstico de la muestra tomada del claustro de la Cujae, la procedente de
diversos documentos elaborados por la dirección institucional, las opiniones de dirigentes y
administradores de la Red-Cujae y de los profesores.

También se utilizó la triangulación de sujetos, en las entrevistas y en las encuestas, en

busca de “informadores que abarquen el espectro de variaciones (por ejemplo papeles
clave) existentes en la población” (LeCompte y Goetz, 1984, p.223 a la 224, en F. Angulo
1990: 100). Este método se utilizó en busca de una mayor riqueza en las conclusiones
obtenidas de un trabajo prolongado y de observaciones persistente en la experiencia de la
UVC.

Variables e indicadores para la exploración y el diagnóstico realizados en el segundo

y tercer período de la investigación.

Para estos dos períodos se controlaron como variables fundamentales:

 60

• Participación del profesor en la producción de cursos a distancia, basados en las

TIC, entendida como las concepciones y las formas en que este interviene en la misma.
Sus indicadores son:
- Modelos de producción de cursos.
- Concepciones para la producción de cursos.
- Apoyos al profesor para la producción de cursos.
- Momentos en la producción de cursos.
- Acciones para la producción de cursos.

• Superación del profesor en la Educación a Distancia basada en las TIC,

caracterizada por, los conocimientos, experiencia y disposición que posee acerca de
esto. Sus indicadores son:
- Conocimientos teóricos sobre la Educación a Distancia y las TIC.
- Experiencia en la Educación a Distancia y el uso de las TIC.
- Disposición hacia las TIC integradas al proceso de enseñanza-aprendizaje
- Concepción de su superación dentro de la producción de cursos a distancia
utilizando las TIC.

Como variable concomitante fue necesario explorar las condiciones de la institución para
la producción de cursos a distancia basados en las TIC. Sus dimensiones e indicadores son:

Variables Dimensiones Indicadores

Condiciones de la Política de la - Proyección Institucional con

Institución para la Institución con respecto respecto al uso de las TIC
producción de cursos a a la Educación a - Proyección Institucional con
distancia basados en Distancia y las TIC. respecto a la Educación a Distancia
las TIC. - Atención a la superación con
respecto a la Educación a Distancia
y las TIC.

Condiciones materiales - Cantidad total de computadoras.

- Relación computadoras/estudiantes.
- Existencia de la Intranet.
Introducción en la - Concepción de los sitios Web
práctica de la docentes de la Intranet Cujae.
Educación a Distancia - Cursos a distancia producidos.
y las TIC.

Tabla 2.3- Variable concomitante: dimensiones e indicadores..

2.2. Experiencias previas obtenidas en el Proyecto Universidad Virtual Cujae (UVC).

 61

La experiencia en el trabajo con los profesores en la producción de los cursos a distancia,

en el Modelo pedagógico-tecnológico (Anexo 2.9, Doc. 1) del Proyecto Universidad
Virtual Cujae, se extendió desde abril de 1998 a julio del 2003 (Castañeda, 1998; CREA-
Cujae, 2000).

En el Modelo UVC se consideró la producción del curso como un proyecto, en el cual

participa un grupo principal, formado por el equipo técnico (jefe de proyecto, especialistas
de las áreas de diseño, de informática, de video-sonido, y pedagógica); los profesores de
las asignaturas, y por otro grupo complementario, integrado por especialistas que se
encargan de la revisión y legalización del curso en su fase terminal (CREA-Cujae, 1999).

Esta producción de cursos a distancia se corresponde con el Modelo de trabajo

participativo (Capítulo I, epígrafe 1.2). En el mismo, el profesor, en interacción con el jefe
de proyecto y otros miembros del equipo técnico, diseña y escribe las actividades a realizar
por el estudiante, selecciona los materiales con los que él debe trabajar y lo entrega todo al
equipo de producción, que es el encargado del montaje en la plantilla o plataforma
informática utilizada en la producción del curso.

Las tareas realizadas acerca del trabajo con el profesor en la experiencia UVC, a partir de
los métodos de observación participante (Anexo 2.9, Doc.2) y de la entrevista grupal,
recogida en Informe de relatoría (Anexo 2.9, Doc.3), permitieron obtener información
sobre los aspectos siguientes.

La interacción del profesor con los miembros del equipo técnico en la producción.

La producción de los cursos a partir de un equipo multidisciplinario requirió la interacción

de los especialistas que participaban, ello exigió el desarrollo de una cultura de trabajo en
equipo que permitiera pasar a un trabajo interdisciplinario durante el desarrollo de esta
actividad.

Fue necesario que el equipo participante en la producción del curso aprendiera los
diferentes códigos de cada especialidad, el lugar que cada disciplina ocupa en el producto
final y lo que fue más importante, aprender a trabajar con el profesor para obtener un
resultado colectivo de trabajo (Anexo 2.9, Doc.3).
 62

Los principales problemas observados en este aspecto se pueden resumir en la necesidad

de: profundizar en las normas de trabajo en equipo, establecer con precisión la
responsabilidad y funciones de cada miembro, favorecer desde cada especialidad la
comprensión de los términos y conceptos más generales e importantes utilizados, preparar
a los miembros del equipo técnico en las características pedagógicas del modelo.

Se apreció la necesidad de programar acciones conjuntas del profesor con los miembros
del equipo de producción, de modo que este superase la habitual forma de trabajo
individual, durante la preparación de clases presenciales y aprendiera los diferentes
códigos que se involucran en la producción del curso que se está creando con el colectivo.

La preparación de los profesores para participar en la producción.

Se evidenció que para iniciar a los profesores en la producción de los cursos a distancia se
requiere una preparación general inicial para la familiarización con la concepción del
modelo pedagógico-tecnológico que se adopte (CREA-Cujae, 1998 y CREA-Cujae,
1998a).

Sin embargo, la comprensión del modelo por todos los profesores que trabajaron en los
cursos a distancia, requirió de un tiempo de aprendizaje que sobrepasó los límites de la
preparación general inicial. De hecho, este aprendizaje siempre se extendió durante todo el
proceso en que el profesor estuvo preparando los materiales para entregarlos al equipo
técnico y a su intervención en la revisión final, lo que señala la necesidad permanente de
ayuda al profesor.

Las sesiones de orientación, las ayudas suministradas y los resultados de la revisión del
trabajo realizado durante la producción de cursos, mostraron las condiciones de los
docentes para realizar las actividades.

La problemática de la comprensión del modelo y la elaboración del curso mostró, por otro
lado, la necesidad de trabajar en función de las diferencias individuales, por lo que en el
trabajo de interacción del jefe de proyecto con los profesores, se obtuvo como experiencia
que es importante:
 63

a) Realizar un estudio diagnóstico sobre las características de la asignatura, la experiencia

del profesor en la misma, los medios que posee para incorporar en el curso a distancia,
el formato en que están elaborados, el estado del conocimiento sobre las TIC y su
preparación pedagógica (Anexo 2.9, Doc.4).

b) Dosificar la información, e ir orientando y suministrando ayuda en profundidad y

detalle, para la comprensión del Modelo adoptado y la preparación de las actividades
del curso, así como las necesidades de intercambio que individualmente se generan.

Las diferentes acciones que realiza el profesor durante la producción de los cursos.

Por la característica de la Cujae, 13 de los cursos realizados abarcaron el área de las

Ciencias Técnicas y 6 de las Ciencias Sociales. Razón que explica que en estos
predominaron, como un componente necesario, las ecuaciones, los gráficos, los esquemas,
las tablas, la simulaciones de fenómenos y procesos, la representación de modelos, u otros
medios en correspondencia con el perfil del Ingeniero y Arquitecto, lo que se constata en
los cursos realizados en la experiencia de la UVC (Anexo 2.9, Doc.5).

Se observó que el profesor realizó acciones de diseño y elaboración de actividades de

aprendizaje (ejercicios para el trabajo individual y grupal, casos, tareas de investigación
colaboración, etc.), de selección y adecuación de medios y recursos para el proceso de
enseñanza-aprendizaje (artículos, videos, software, imágenes, entre otros), de diseño y, en
ocasiones, de elaboración de medios de enseñanza-aprendizaje.

Estas acciones exigieron, además del dominio del contenido, conocimientos didácticos, de
diseño curricular, de comunicación educativa y, en particular, sobre el uso de las TIC en el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Estas son acciones que el profesor realiza de forma
general en su práctica profesional en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
independientemente que la modalidad sea presencial o a distancia. Sin embargo, realizar el
diseño del proceso de enseñanza-aprendizaje en un curso a distancia basado en el uso de
las TIC implicó una forma diferente de pensar acerca de la interacción entre los sujetos que
participan del proceso, la estructuración del contenido, la atención a la individualidad, el
control y el autocontrol, las tareas para el aprendizaje individual y grupal, por solo citar
 64

algunas características que adquieren en esta modalidad determinada especificidad (Anexo

2.9, Doc.2).

También, las acciones que realizó el profesor durante la producción de los cursos
incluyeron un conjunto de operaciones, relacionadas con el uso de las TIC: escribir
textos, editar, digitalizar, seleccionar y capturar medios de diferentes fuentes. La mayor
experiencia mostrada fue el uso de procesadores de textos.

Una nueva problemática que se manifestó en el trabajo con los profesores, se refiere a la
necesidad de tener en cuenta previamente el derecho de autor o la autorización de este, en
el uso de los medios de enseñanza-aprendizaje (textos, artículos, imágenes), en la
producción de los cursos a distancia, elemento que revela una dimensión ética importante.

La interacción del profesor con las herramientas informáticas elaboradas para

favorecer su trabajo en la producción de los cursos a distancia.

Las experiencias iniciales mostraron la necesidad de suministrar al profesor un material de

apoyo para favorecer su trabajo en la elaboración del material del curso. Con este fin, se
elaboraron las plantillas Word (CREA-Cujae 1999).

En la interacción con los docentes se apreció que los materiales para apoyarlo, deben
contener orientaciones y ayudas para la elaboración de las diferentes de los cursos,
indicaciones sobre elementos formales para escribir las actividades y ejemplos para ilustrar
los diferentes acápites.

Las ayudas de las plantillas Word orientan al profesor para escribir la actividad de cada
acápite del curso y uniforman la forma de entregar el material escrito al equipo técnico,
para su montaje. Sin embargo, resultaron insuficientes, en cuanto a la orientación sobre el
Modelo adoptado, los aspectos pedagógicos de la Educación a Distancia, sobre contenidos
pedagógicos generales y sobre el uso de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Esto fue superado en la propuesta que se hace en el Capítulo 3.

La experiencia y la realización del diagnóstico mostraron un estado aceptable en el uso de

las TIC, se trabajó para que directamente confeccionaran las actividades en las páginas
 65

Web del curso utilizando un procesador de páginas Web, el resultado fue favorable y
ratificó la necesidad de atender las individualidades (Anexo 2.9, Doc.3).

El resumen de las observaciones que se fueron realizando y reuniendo, en la medida en que

se enriquecía la experiencia en la práctica, ratificada luego en la entrevista grupal con los
profesores y técnicos participantes en los proyectos de UVC (Anexo 2.9, Doc. 2 y Doc.3),
permitió identificar un conjunto de necesidades a satisfacer en la preparación del profesor
para su participación en la producción de cursos a distancia:

a. Necesidad de orientaciones y ayudas específicas para elaborar los diferentes tópicos

del curso en correspondencia con el modelo pedagógico adoptado.
b. Orientaciones y ayudas que contribuyan a la comprensión de la concepción teórica
que sustenta el modelo pedagógico utilizado.
c. Ayudas que contribuyan a la superación del profesor en los diferentes componentes
pedagógicos y la integración de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje a
distancia.
d. Ayudas que contribuyan a la superación del profesor en el campo de las Ciencias de
la Educación en, en general.

Las ayudas que puedan ofrecerse al profesor a partir de las necesidades antes detectadas,
deben brindarse de manera que cada cual acuda a ellas cuando las necesite, con lo que se
deja margen a la individualidad y, de ese modo, se da paso a un aprendizaje significativo
para el profesor que la requirió.

Tanto para el profesor acostumbrado a planificar, diseñar y elaborar su curso de manera

independiente, como para el equipo técnico, centrado cada uno de sus participantes en su
especialidad, constituyó un reto, en el modo de hacer, en la cultura de construir un curso,
lograr el trabajo interdisciplinario.

Se ratificaron además, dos actividades que requieren atención en el proceso de superación

del profesor y producción de los cursos: las relacionadas con el aprendizaje de aspectos
legales de la propiedad intelectual y las relativas a la gestión de derechos de uso con
especialistas e instituciones.
 66

Estas experiencias constituyen un antecedente del trabajo que se proyecta y emprende, en

un estadio superior en el Proyecto UAC (2002), hacia la concepción del trabajo con el
profesor en la producción de cursos a distancia y la elaboración de un asistente para ello.

2.3 Estudio diagnóstico de la situación de la Cujae para el desarrollo de la

Educación a Distancia basada en el uso de las Tecnologías de la Información y
las Comunicaciones.

En este epígrafe se exponen los resultados del estudio diagnóstico realizado con el objetivo
de determinar las condiciones que existen en la Cujae para desarrollar la Educación a
Distancia basada en el uso de las TIC.

El diagnóstico abarcó: la proyección institucional para desarrollar la Educación a Distancia

con el uso de las TIC, la infraestructura de que se dispone para ello y la preparación de los
profesores del claustro para participar en la producción de cursos.

2.3.1 Análisis de la proyección institucional.

La valoración de la proyección institucional para el trabajo del profesor en la Educación a

Distancia basada en el uso de las TIC se realizó mediante la consulta de documentos
oficiales que exponen las líneas rectoras del desarrollo y la tendencia futura de la
institución en cada curso: la Planeación por objetivos y la Evaluación de los objetivos
recogidos en los Informes al Pleno de la Cujae. Fueron analizados los Documentos
correspondientes a los últimos cinco cursos, de 1999 al 2004 (Consejo Universitario, 1999,
2000, 2001, 2002, 2003).

El análisis de la proyección de la institución contenida en estos documentos se dirigió a

los aspectos señalados en el epígrafe 2.1, Tabla 2.2. El estudio comenzó por valorar cómo
en los objetivos de la Planeación institucional se refleja la atención al uso de las TIC
(Anexo 2.10).

La aplicación de las TIC al proceso de enseñanza-aprendizaje aparece reflejada de

manera consecutiva en los objetivos del centro durante los últimos cinco cursos, lo que fue
 67

identificado a través de los criterios de medida. En el curso 2003-2004 constituyó una de

las estrategias maestras en la Planeación Estratégica y una de las áreas de resultados clave.

Los Informes al Pleno revisados muestran también el interés constante por esclarecer este
aspecto (Anexo 2.10, Tabla 1). Puede observarse que desde el curso 2000 – 2001 la
institución busca una mayor utilización de las computadoras por los estudiantes y sitúa
como un criterio de medida el avance en este terreno, manteniéndolo en un nivel
satisfactorio, aunque el resultado muestra que aún puede ser mejorado.

Mediante este análisis, también se comprobó que existe la proyección de introducir las TIC
en el proceso de enseñanza-aprendizaje y el trabajo científico, convirtiendo la Intranet en
una herramienta de trabajo para el profesor en la actividad docente y de investigación. Esto
se expresa en el Objetivo de Formación Profesional y Postgrado durante los cinco cursos
estudiados (Anexo 2.10, Tablas 1, 2 y 3).

El aspecto, relacionado con la atención a la superación de los profesores, cuadros de

dirección y estudiantes en el conocimiento y uso de las TIC, a partir del curso 2000 al 2001
se aprecia una proyección constante en la necesidad de la superación del personal del
Instituto en este sentido, incluye la superación de los profesores adjuntos que aparece en la
Planeación del 2003-2004, lo cual evidencia la adecuación a las nuevas exigencias de la
Universalización (Anexo 2.10, Tabla 4)

En la Planeación de los objetivos del 2003-2004, en una misma formulación se incluye el

conocimiento y uso de las TIC y su relación con la formación y superación de los
profesores y cuadros de dirección, no queda claro si se refiere a alcanzar un lugar
destacado en la formación en el uso de las TIC o a desarrollar la superación utilizando las
TIC, tampoco queda explícita la prioridad que tendrá este objetivo.

Este aspecto es de suma importancia porque, si bien es necesario el equipamiento para

avanzar en la introducción de las TIC en el contexto educativo, no puede desatenderse del
ser humano que manejará e innovará, en el trabajo educativo, utilizándolas. No ha de
olvidarse que se está en presencia de un cambio en el modo de hacer de un profesorado
adaptado a la modalidad presencial, que tiende a un enfoque tradicional y que, además, no
 68

domina las posibilidades del uso de esta tecnología para insertarla, en una cultura de
aprendizaje permanente.

Es importante destacar, que en el curso 2003-2004 en el Instituto se dio un salto cualitativo

en la formulación y prioridad respecto a la introducción de la TIC en los procesos
sustantivos de la universidad, se pasa de la expresión:“mejorar el funcionamiento”
(Consejo Universitario, 1999, 2000, 2001, 2002, 2003), como aparece declarado en el
objetivo de Informatización desde el curso 1999 al 2003, a plantear una “transformación
cualitativa de los procesos sustantivos (…) mediante las TIC”, como una muestra más de
la proyección institucional en este importante objetivo (Consejo Universitario, 2003: 110).

En el aspecto sobre la proyección institucional con respecto al desarrollo de la

infraestructura de las TIC, en los objetivos elaborados durante los cinco cursos, se
observan criterios de medida que hacen referencia: a la creación, desarrollo y
consolidación de la Intranet de cada área; el mejoramiento constante de la conexión de la
Intranet; el desarrollo de nuevos servicios sobre la red en la línea de la gestión del
conocimiento y aplicaciones multimedia, la creación de laboratorios informatizados y aulas
especializadas, alcanzar con la red todas las áreas internas y externas pertenecientes al
Instituto y la preocupación por la satisfacción de los estudiantes en los servicios que oferta
la Intranet, entre otros. Lo que representa una muestra del continuo avance en la
proyección institucional en este aspecto (Anexo 2.10, Tabla 5 ).

En la evaluación de los objetivos se destacan resultados que muestran las acciones de la

institución relacionadas con la proyección, el incremento del número de computadoras
personales, servidores y ancho de banda de la red Cujae, surgimiento de nuevos servicios a
través de la Intranet, desarrollo ascendente y consolidación de las Intranet de las áreas en
función de la docencia, se potencia la introducción de herramientas informáticas para
desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje (como es el caso de la herramienta,
Aprendis http://aprendis.cujae.edu.cu), mejoran las condiciones de la conectividad para el
correo electrónico e Internet, la adquisición de cámaras de video, tarjetas de digitalización
de imágenes, equipos de digitalización de materiales impresos y cámaras fotográficas
digitales, todos ellos en función de los fines Docentes (Anexo 2.10 ).
 69

La atención que se le presta a la infraestructura para el uso de las TIC se manifiesta

también en la atención que sistemáticamente se da a la relación estudiante – máquina, aún
con el crecimiento de matrícula a partir del curso 2001-2002. (Anexo 10, Tabla 6)

Estos resultados expresados denotan que la proyección institucional se ha materializado en

acciones con respecto a la infraestructura para el uso de las TIC en la Cujae, lo que
favorece el desarrollo de la Educación a Distancia con estas tecnologías.

Sin embargo, las posibilidades que ofrecen las TIC marchan por delante de las acciones
concretas desarrolladas por los profesores para utilizarlas en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. La cantidad de asignaturas y otras actividades de aprendizaje colocadas en la
red es aún baja, como se reconoce en la evaluación final de los objetivos del curso 2002-
2003: “se han impartido 21 cursos empleando las TIC, lo cual aún es poco”. (Consejo
Universitario, 2003: 74)

Sobre el aspecto relacionado con el desarrollo de la Educación a Distancia basada en el

uso de las TIC, se aprecia que existe una intención por alcanzar resultados, lo que se
muestra en la formulación de criterios de medida en el Objetivo Científico-Técnico y en el
Objetivo de Postgrado de manera sistemática durante los cinco cursos analizados, así como
en el Objetivo de Informatización.

La constitución de un centro de estudios en la Cujae (CREA), en 1998, en el que su misión

destaca la introducción de las TIC al proceso de enseñanza-aprendizaje de la Ingeniería y
la Arquitectura y al desarrollo de la modalidad de cursos a distancia, constituyó también
un hecho que muestra la importancia que a esta actividad se asigna en la proyección
institucional de la Cujae.

No obstante, de los 38 programas de maestría que como promedio se desarrollaron en los

cursos valorados, no se impartió ninguna asignatura en esa modalidad a distancia (Consejo
Universitario 1999-2004) y el número de cursos impartidos en esta modalidad tiene una
tendencia decreciente, como se muestra en la Figura 2.1.
 70

Cursos a distancia, proyección e impartidos

Cantidad de cursos
30

20 Proyección
10 Impartidos

0
1999 2000 2001 2002 2003
2000 2001 2002 2003 2004
Curso académico

Figura 2.1 Comparación entre proyección e impartición de cursos a distancia en la Cujae.

Se valoró, en el aspecto anterior, la insuficiencia en la superación de los profesores para el

uso docente de las TIC, para incorporarlas al trabajo en la Educación a Distancia. Sin
embargo el diseño de cómo debería ser esa superación no aparece registrada, de manera
directa, en los documentos consultados al respecto, ni se realiza de manera extensiva.

La introducción de las TIC queda limitada aún al reducido grupo de profesores que se
disponen a preparar los cursos a distancia y se organiza de modo descentralizado por las
áreas que enfrentan esta tarea. Este aspecto no ha respondido a una política definida,
expresada en los documentos oficiales del Instituto.

2.3.2 Estado de la infraestructura tecnológica disponible.

Además de la revisión de Documentos, el análisis de este aspecto se apoyó en la aplicación de un

cuestionario a directivos de la actividad de informatización en el Instituto (Anexo 2..2) y otro a
administradores de red de la Cujae (Anexo 2.3), así como, en la encuesta aplicada a los profesores
(Anexo 2.1).

Los documentos revisados fueron:

 71

- Informe de la dirección de la red del Instituto al Consejo Universitario presentado

en noviembre del 2003 (Red-Cujae Informe, 2003)
- Información sistemática del estado de la tecnología en página Web de la Intranet
Cujae (http://planck/estcujae/index.php )
- Informe al pleno de la Cujae del cumplimiento de los objetivos de trabajo (Consejo
Universitario 1999, 2000, 2001, 2002, 2003)

La revisión realizada muestra que se ha avanzado en el desarrollo y aseguramiento de la

infraestructura de las TIC. La cantidad total de computadoras en la Cujae, la cantidad total
de las conectadas a la red, el mejoramiento del backbone con fibra óptica, el incremento
del ancho de banda del canal de comunicación que favorece la conectividad, la calidad y
cantidad de los servidores de la Red-Cujae, la seguridad informática, el incremento de
servicios a través de la Intranet-Cujae son, entre los aspectos, los que justifican tal
aseveración (Anexo 2.11, Doc. 1 y Doc. 2).

El nivel alcanzado en la infraestructura brinda las condiciones para el desarrollo de la

Educación a Distancia en el Instituto. Sin embargo, en las respuestas al cuestionario, se
expresan valoraciones sobre los problemas que confrontan los profesores en el uso de las
TIC y que impactan en su trabajo para la realización de los cursos a distancia. (Anexo 2.11,
Doc.2, tablas 1 y 3).

El 100 % de los encuestados plantean que con la explotación adecuada de la infraestructura

que se posee, se pueden obtener resultados en el uso de la Intranet de las áreas, para apoyar
el proceso de enseñanza-aprendizaje y que estos pueden ser también superiores en el
desarrollo de cursos a distancia; cuestión que depende, en buena medida, de la preparación
del profesor para emplear estos recursos. Los entrevistados reconocen también que la
infraestructura debe continuar desarrollándose (Anexo 2. 11, Documento 2).

2.3.3 Diagnóstico de la preparación de los docentes para la producción de cursos a

distancia.

Fue aplicada una encuesta (Anexo 2.1) a una muestra de profesores de la Cujae, posibles
realizadores de cursos a distancia basados en el uso de las TIC y se revisaron en la
Intranet-Cujae sitios Web dedicados al proceso de enseñanza-aprendizaje (Anexo 2.4). Con
 72

estos dos instrumentos se buscó conocer, por un lado, qué dice directamente el profesor
sobre sus conocimientos y práctica acerca de la Educación a Distancia basada en el uso de
las TIC, qué conocimientos y disposición muestra al respecto, a través de sus respuestas a
la encuesta y, por otro lado, una manifestación del estado actual de su práctica, reflejada en
el uso de la Intranet con fines docentes.

Se pasa a explicar los principales resultados obtenidos:

El cuestionario aplicado recogió información acerca del nivel de conocimiento de los

docentes sobre aspectos teóricos de la Educación a Distancia basada en el uso de las TIC
(Anexo 2.12, Doc. 1, Tabla 1), como se puede apreciar en la Figura 2.2.

Figura 2.2 Comparación del estado de los conocimientos sobre la Educación a Distancia
que declaran los profesores en la encuesta

Estos resultados alertan sobre la necesidad de la superación de los profesores del centro
objeto de investigación, en los aspectos teóricos de la Educación a Distancia y de las
diferencias individuales que deberán ser atendidas para aprovechar además las
posibilidades de ayudas que puedan darse en las herramientas informáticas per sé y/o
involucrando a los compañeros de mayor desarrollo en este aspecto.

En la pregunta 2 de la encuesta (Anexo 2.1) se debían identificar enunciados que

caracterizan el proceso de enseñanza-aprendizaje a distancia con el uso de las TIC. Se
destacan, entre las características con mayor cantidad de selección las relacionadas con la
 73

flexibilidad de la modalidad: 47,8%, el diseño bien estructurado del proceso didáctico:

44,8 %, el trabajo independiente del estudiante: 31,3 %, el papel de los medios: 23,9 % y la
atención individual con un 21,6 %. Preguntas relacionadas con el carácter tecnológico del
proceso y el costo de la modalidad obtuvieron niveles de selección bajos, menores al 9 %,
lo que resultar una muestra de la apreciación que el profesor expresa sobre la Educación a
Distancia. (Anexo 2.12, Documento 2)

Los profesores evidenciaron en sus respuestas un distanciamiento entre el carácter

tecnológico en el proceso de diseño (lugar 9 de 10 posibles) y la estructura didáctica, que
ocupó el segundo lugar en el orden.

Con respecto al conocimiento obtenido en la experiencia práctica del uso de las TIC en el
proceso de enseñanza-aprendizaje en cursos a distancia, menos del 50 % de los profesores
encuestados manifiesta tener la experiencia. (Anexo 2.12, Documento 1, Tabla 2).

Del mismo modo, con ninguna experiencia en la Educación a Distancia se reconocen 59,7 % de los
profesores, mientras que elaborando e impartiendo cursos el 14,2 %, lo que significa que sólo la
séptima parte de los profesores encuestados tiene experiencia en la elaboración e impartición de algún
curso a distancia con el uso de las TIC (Figura 2.3).

Figura 2.3 Experiencia que declaran los profesores de la muestra, en la producción e impartición
de cursos a distancia.
 74

Es importante para el trabajo de producción-superación de cursos a distancia, que constituye el objeto

de estudio de esta Tesis, considerar también que un 40,3 % de profesores de la muestra dicen tener
alguna experiencia en la Educación a Distancia, lo que constituye un dato valioso acerca de la
potencialidad que existe en el claustro para enfrentar la producción de los cursos a distancia y
advierte sobre la necesaria diferenciación en las ayudas. Descubre la posibilidad de contar con el
apoyo de la experiencia de estos profesores para formar comunidades virtuales de aprendizaje.

Otras preguntas de la encuesta permitieron profundizar en el conocimiento práctico de los

profesores. Las preguntas 4 y 5 de la encuesta tratan respectivamente sobre: la elaboración de
materiales docentes con las TIC y la gestión de búsqueda, selección e integración al proceso de
enseñanza-aprendizaje de recursos digitalizados existentes, permitieron distinguir qué elementos del
trabajo con las TIC estaban presentes o no en la práctica de los profesores.

Según las respuestas a la pregunta cuatro, la experiencia de los profesores se concentra en el uso de
los procesadores de texto y de las presentaciones en PowerPoint y en general, no requerir ayuda para
hacerlo (Anexo 2.12, Doc. 4).

No obstante, aún el uso de estos recursos, en los que se reconoció la mayor experiencia por el grupo
muestreado, un 50 % de los encuestados planteó no haberlo utilizado nunca y un 19,6 % lo han
realizado sólo con ayuda (Anexo 2.12, Doc. 4).

La experiencia en el empleo y la elaboración de otros tipos de materiales docentes con el uso de las
TIC se comporta por debajo del 23 % en las respuestas, excepto la digitalización de textos e
imágenes, con 53,7 % y 31,3 % respectivamente (Anexo 2.12, Doc. 4). Una particularización del
estado de la experiencia de los profesores en el uso de diferentes recursos de las TIC se puede
observar en la Figura 2.4.
 75

Figura 2.4 Comparación de la experiencia de los profesores en la elaboración de diferentes

materiales con el uso de las TIC.

Con relación a la experiencia del profesor en diferentes usos de las TIC en la docencia, un
56 % de la muestra reconocen no tener experiencia. El 19,6 % expresa tener alguna
experiencia con ayuda, el 24,4 % reconocen tener experiencia en esta actividad y poder
realizarla con independencia (Anexo 2.12, Doc.4).

Estos resultados constituyen un elemento favorable para argumentar la posibilidad de

trabajar con el profesor y muestra la presencia de factores multiplicadores de esta
preparación en las áreas, que sin dudas halan el desarrollo de los más necesitados.

La pregunta 5 estuvo dirigida a la labor del profesor en la selección e integración de

materiales y recursos digitalizados que ya existen en la red u otro soporte digital, para
procesarlos didácticamente e incorporarlos en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

El por ciento de respuestas que reconoce la selección sistemática de los medios y/o
recursos tecnológicos para incorporarlos al proceso de enseñanza-aprendizaje es el 23,1 %,
lo que significa que una pequeña parte de la muestra reconoce tener incorporada a su
actividad docente la selección de medios y/o recursos informáticos (Anexo 2.12, Doc. 5).

El 39,8 % de las posibles respuestas correspondientes a la opción a veces, permite apreciar

potencialidad en una parte de los profesores que, carentes aún de una cultura para integrar
de modo sistemático estos medios al proceso docente, los conoce y los ha utilizado en
 76

alguna ocasión. Es significativo que el 37,1 %, de respuestas reflejan no haber realizado

nunca esta actividad (Anexo 2.12, Doc. 5).

La Figura 2.5 muestra la selección de los medios para apoyar diferentes actividades del
proceso de enseñanza-aprendizaje en la que se destaca la exposición de contenidos..

Figura 2.5 Frecuencia de selección de medios para diferentes actividades del proceso de
enseñanza-aprendizaje.

Los resultados de la pregunta seis se refieren a la importancia que le conceden a la Intranet

para desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Los argumentos a favor de su
utilidad alcanzaron un reconocimiento mayor al 50 % de selección. Solo un profesor
estimó que la Intranet tendrá una pequeña influencia y no será importante para el proceso
de enseñanza-aprendizaje, lo que representa el 0,7 % en la selección (Anexo 2,12, Doc.6).

Las cinco opciones más seleccionadas reconocen la importancia de la Intranet para: la

gestión de información y la actualización de conocimientos por estudiantes y profesores
(86,6 %), el acceso a materiales más interactivos (83,6 %), favorecer la actualización de los
profesores (74,6 %), la posibilidad de transformar la enseñanza (58,2 %) y ampliar las
posibilidades de cooperación y comunicación entre los estudiantes (56 %), reflejando una
valoración positiva de los encuestados hacia el uso de la Intranet con fines docentes. Llama
la atención el pobre reconocimiento a la contribución que la Intranet pueda tener para el
 77

desarrollo del trabajo independiente y creativo de los estudiantes, solo seleccionado por 11
profesores, para un 8,2 % (Anexo 2.12, Doc.6).

La tercera pregunta incorporó lo conativo (volitivo y motivacional), aspecto importante para

emprender un proceso educativo que depende, en gran medida, de la disposición de los profesores del
claustro (Anexo 2.12, Doc.3, Tabla 1), expresada en su comprensión y en el convencimiento de
ellos de las posibilidades de la Educación a Distancia basada en el uso de las TIC.

En cuanto a la comprensión por los profesores del fin perseguido en la Educación a Distancia con el
uso de las TIC, los encuestados identifican: calidad respecto a la modalidad presencial (59,7 %),
como forma alternativa de conseguir una formación de calidad (77,8 %), la importancia de la
concepción pedagógica,. lo cual repercute directamente en la calidad (96,3 %),;estos por cientos
denotan una comprensión positiva sobre la Educación a Distancia (Anexo 2.12, Doc.3).

En la búsqueda de una valoración acerca de la pertinencia de esta modalidad, se aplicó una pregunta
indirecta (pregunta 3.16) que le plantea si considera la Educación a Distancia valiosa para enfrentar
una educación masiva con calidad, el 77,6 % considera que si lo es (Anexo 2.12, Doc. 3, Tabla 2).

En el caso de la visión que tienen los profesores sobre el prestigio de esta modalidad educativa, el
51,3 % (pregunta 3,9) considera que el prestigio no es menor que en la modalidad presencial; sin
embargo, el 41 % considera que si, lo cual representa una cifra a la que se debe prestar atención en
las acciones de trabajo de superación (Anexo 2.12, Doc. 3, Tabla 2).

Existen profesores que no dan su criterio o no reconocen la calidad y pertinencia de esta modalidad,
en lo que puede haber desconocimiento o inquietud al respecto. Esto muestra que el trabajo con el
profesor para producir este tipo de curso requiere, en alguna medida, atender a la comprensión de este
problema.

El 93,3 % de aceptación en la respuesta a la pregunta 3.4 es una muestra del interés y la confianza
de los profesores encuestados por la Educación a Distancia basada en el uso de las TIC. El 64,9 %
manifestó confianza en el estudio independiente de los estudiantes, el convencimiento de la
adaptación a los cambios se reconoce por el 76,9 %, la seguridad en el control del proceso de
 78

enseñanza-aprendizaje se expresa por el 56,7 %, la seguridad se reconoce en el 77, 6 % de las

respuestas, el que los estudiantes pueden disponer de los recursos necesarios para realizar el proceso
de aprendizaje y la certeza de la flexibilidad que representa para desarrollar el proceso de enseñanza-
aprendizaje es reconocida por el 85,8 %, así como la confianza de las posibilidades educativas de
esta modalidad se asume por el 87,3 %, de los encuestados, que fue el por ciento más alto obtenido.
Estas respuestas constituyen una muestra de la disposición de los profesores para enfrentar esta
modalidad educativa.

Se prestó atención también a la motivación hacia esta tarea por parte de los profesores; se reconoce
una motivación alta, por encima del 90 % de los encuestados, pregunta 3.5; en la disposición a
asumir los cambios (91,8 %), enfrentar el reto con un 94,8 %, preguntas 3,14; la disposición para la
preparación lo planteó el 96,3 %, pregunta 3.18 (Anexo 2.12, Doc. 3, Tabla 4).

Los resultados que se presentaron anteriormente, constituyen una muestra favorable del
convencimiento del claustro sobre las posibilidades de la Educación a Distancia con el uso de las
TIC. Sin embargo, la presencia de profesores cuya respuesta no expresa esta disposición favorable
como se muestra en las preguntas: 3,5 (3,7 %); 3.14 (3,0 %) y 3,18 (2,2 %), o los que no emiten un
criterio en estas mismas preguntas, 4.4 %, 2,2 % y 0,7 %, son también resultados de interés para esta
investigación, la concepción y propuesta a que conduce.

• Sobre sugerencias y opiniones de los profesores encuestados.

En la encuesta (Anexo 2.1) se incluyó la pregunta 7, de forma abierta, para que se

expresara cualquier sugerencia o criterio sobre la Educación a Distancia con el uso de las
TIC que deseara añadir el profesor, lo que constituyó una fuente de información valiosa
para la investigación, 66 profesores, lo que representa el 49,3 %, emitieron 99 opiniones.

Los comentarios y sugerencias de los profesores, aportaron elementos a los tres aspectos
considerados para el estudio diagnóstico del estado de la Cujae, para el trabajo del profesor
en el desarrollo de la Educación a Distancia basada en el uso de las TIC ( el estudio de la
proyección institucional, el estudio del estado de la infraestructura de las TIC en la Cujae y
 79

el estudio del estado de la preparación de los profesores para desarrollar la Educación a

Distancia basada en el uso de las TIC).

Un 24 % reconoce la importancia de la necesidad de superación del profesor, el 22 %:

identifica la importancia de la Educación a Distancia en las condiciones presentes y futuras
del desarrollo de la modalidad educativa en la Cujae, el 16 % transmitió preocupación con
la infraestructura para desarrollar la Educación a Distancia en la Institución y un 10 %
aprecian la importancia de la TIC para esta modalidad, (Anexo 2.12, Doc.7).

No faltaron opiniones de rechazo abierto a esta modalidad, el 28,4 % y 30,6 %,

correspondientes a las respuestas de las preguntas 3,1 y 3,9 respectivamente, alegando en
alguna medida la debilidad en el aspecto afectivo y educativo, en dirección a velar por la
calidad de una Educación a Distancia que responda a los cambios necesarios en el proceso
de enseñanza-aprendizaje y, en este sentido, la necesidad de no hacer tantas propuestas y
dirigir la atención e indagar científicamente en la evaluación de la calidad de lo que hoy se
hace ya en esta modalidad como en sus proyecciones (Anexo 2.12, Doc. 3)

Además de la encuesta aplicada, se realizó un estudio de sitios en la Intranet Cujae con

el objetivo de conocer lo que los docentes hacen en la práctica, en el uso de la red, para
desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Fueron estudiados sitios de tres de las seis
facultades del Instituto (el 50 %):

Eléctrica (http://electroweb.cujae.edu.cu).
Química (http://quimicaweb.cujae.edu.cu).
Industrial (http://Indnet.cujae.edu.cu).

En todas las facultades muestreadas existen sitios dedicados a la docencia. En general, se

ponen a disposición de los usuarios recursos informáticos que le permiten profundizar en la
información; los recursos utilizados para presentar la información son generalmente textos
y de conexión a otros sitios o páginas Web y el diseño descansa en la estructura del sitio.
Lo anterior permite señalar, como tendencia predominante, la de sitios de distribución de
información (Cabero y Gisbert, 2002). No obstante, existen también en estos elementos de
gestión y de formación, aunque no con una marcada presencia, ni estructurados en función
de estas actividades (Anexo 2.13, Doc.1). Todo ello se expresa en las regularidades
siguientes:
 80

- Presencia mayoritaria de páginas en Word o Pdf con marcada presencia en el contenido

de texto (incluye ecuaciones), en menor medida esquemas y en orden menor las
imágenes.

- Se exponen materiales en PowerPoint, utilizando en dos casos (25 %) elementos de

animación para mostrar la construcción de ideas. El 88 % de los PowerPoint, que
fueron colocados (7 de 8), se corresponden con las presentaciones que han utilizado los
profesores para exponer los contenidos en clase (Anexo 2.13, Doc.1). Esto puede
constituir una dificultad para la reconstrucción por los estudiantes de la lógica de la
explicación del tema estudiado.

- En catorce de las dieciocho asignaturas (77,8 %), aparecen indicios de la búsqueda,

selección y adecuación didáctica de medios y recursos obtenidos de diversas fuentes,
en especial a través de la red (Anexo 2.13, Doc.1), lo que significa una actividad en la
que los profesores tienen experiencia y resulta importante para el trabajo de estos en la
producción de cursos a distancia.

- La búsqueda, selección e integración de medios y recursos a las asignaturas incluye, en

su mayor parte, materiales como: artículos, libros, u otros similares. En el 77,8 % (14
de 18) de las asignaturas se obtienen a través de la red.

- La elaboración de aplicaciones y entornos de aprendizaje en cinco asignaturas, de las

dieciocho muestreadas el 27,8 %, constituye una prueba de las potencialidades,
intereses y motivaciones de algunos profesores en la elaboración de materiales
docentes con el uso de las TIC, aunque también expresa lo limitado que es aún el uso
de estos recursos (Anexo 2.13, Doc.1).

- En cinco asignaturas se organizan tareas de trabajo colaborativo en la red, como son las
de laboratorio y la realización de trabajos referativos (Anexo 2.13, Doc.1).

- En el 100 % de las asignaturas valoradas se reproducen las diferentes formas

organizativas de la docencia, utilizadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje
presencial. Lo más significativo es que se reproducen los textos de la planeación
didáctica que realiza el profesor para desarrollar estas clases, sin un tratamiento
 81

suficiente, que los adecue al sujeto para el cual se dirige la información (Anexo 2.13,
Doc.1).

- Las asignaturas no están colocadas en una herramienta integrada, lo que permitiría la

gestión del proceso de enseñanza-aprendizaje por el profesor, por los estudiantes, por
los investigadores y administradores y conformar un sistema de formación en la Web.

El análisis de las Web en la Intranet confirma la necesidad de trabajar con los profesores en
la preparación pedagógica y en la asimilación de las TIC a un proceso de enseñanza-
aprendizaje que mire a la formación del estudiante y no sólo a la información, desde una
posición que considere las diferencias individuales en cuanto al desarrollo alcanzado por
los profesores en el uso de las TIC.

Con respecto a Internet, entre los 9 dominios más visitados por la comunidad de profesores
y estudiantes se encuentran los dominios edu.cu (Anexo 2.13, Doc. 2, Tabla 3), lo cual es
un indicador del uso de esta herramienta, esto no significa que a través de otros buscadores
también se esté accediendo a sitios con un fuerte componente en contenidos para el
proceso de enseñanza-aprendizaje, lo que incrementa el uso de esta importante herramienta
con fines docentes.

Los resultados del tráfico de información muestran que los profesores y estudiantes utilizan
frecuentemente el correo electrónico (Anexo 2.13, Doc, 2, Tablas 1 y 2 ) y tienen un
acceso importante a Internet (Anexo 2.13, Doc, 2, Tablas 3 y 4 ), lo que constituye un
aspecto favorable para desarrollar la modalidad a distancia basada en estas herramientas.

Todas las valoraciones anteriores son resultados importantes cuando se aspira a la preparación del
profesorado en el uso de las TIC para su labor docente. Permiten orientación en las áreas del
conocimiento donde se requiere ofrecer diferentes tipos de ayuda al profesor y muestran además la
potencialidad que existe en el claustro para este proceso.

Este aspecto tiene interés especial toda vez que el trabajo de esta investigación tiene como eje central
de su atención al profesor que produce cursos a distancia, su motivación para su superación,
aprendizaje, la voluntad y tesón para realizar los cambios en la preparación de su actividad docente.
Si bien es cierto que la necesidad es lo que impulsa al individuo a obtener lo requerido, éste adoptará
 82

un grado mayor o menor de incentivo en función de las posibilidades, que tenga de alcanzarlo; si el
objeto está muy lejos de sus posibilidades, este incentivo decrece; sin embargo, ocurrirá los contrario
cuando se crean las condiciones para satisfacer la necesidad, consecuentemente, el sujeto pone un
esfuerzo mayor. De ello se trata al reconocer el imprescindible papel del profesor en toda modalidad
educativa y es el sentido de la Concepción propuesta en el Capítulo 3.
 83

Capítulo III

PROPUESTA DE LA CONCEPCIÓN TEÓRICO-METODOLÓGICA

 84

CAPÍTULO 3. PROPUESTA DE LA CONCEPCIÓN TEÓRICO-

METODOLÓGICA.

En este Capítulo se expone la Concepción teórico-metodológica para el trabajo del

profesor en la producción de cursos a distancia basados en el uso de las TIC, que incluye
su aplicación en un Asistente pedagógico-tecnológico para facilitar el trabajo del profesor
en la producción de estos cursos y favorecer simultáneamente su superación. También se
presentan los resultados de la validación mediante el método de consulta a expertos.

Se asume por Concepción teórico–metodológica al: “Sistema de ideas, conceptos y

representaciones sobre un aspecto de la realidad o toda ella, y sus respectivas
consecuencias metodológicas” (Ganelin, 1975). En este caso la propuesta está formulada en
el marco del proceso de producción de cursos a distancia basados en el uso de las TIC. Para
su elaboración se siguieron los pasos que se resumen en la Figura 3.1.

Para la Educación Superior Cubana la Concepción teórico-metodológica que se presenta en

el Capítulo puede constituir una alternativa más en la preparación de sus profesores, si se
tiene en cuenta que cada Centro de Educación Superior (CES) del país está inmerso en la
misión de dar respuestas al proceso de Universalización y de la introducción de nuevas
modalidades en la formación de profesionales con la incorporación de las TIC, lo que
justifica necesidades e intereses; además, existen condiciones organizativas y la
infraestructura tecnológica básica (MES, 1999; Herrero y otros, 2003).

3.1. Concepción teórico-metodológica propuesta.

La Concepción teórico-metodológica que se expone en este trabajo se orienta en la

dirección de un proceso de producción de los cursos en que se sitúa como centro de su
objeto de atención al profesor, y cómo, desde las relaciones profesor-contenido del curso,
profesor-herramientas informáticas y profesor-otros especialistas, se propone obtener entre
los resultados deseados el curso, como producto tangible, y la superación del docente.
 85

La producción del curso es entendida como un proceso íntegro que comprende el diseño,
la realización-montaje, la revisión-corrección, la validación, y su legalización. A este
proceso se integra la superación del profesor, por lo que este autor prefiere referirse a un
proceso de producción - superación.

En la Figura 3.2 se presentan los elementos esenciales de la Concepción teórico-

metodológica, los que serán desplegados en los epígrafes siguientes.

3.1.1. Exigencias rectoras de la Concepción teórico-metodológica.

En la Concepción se considera la participación del profesor en un proceso de producción-

superación del curso, donde intervienen otros especialistas con funciones delimitadas por
su disciplina. Un proceso en el que se potencia la actividad cognoscitiva, práctica y
valorativa (Zilberstein, 2000), en estrecha relación de lo individual y lo colaborativo con el
uso de las TIC.

Se asume la participación del profesor de modo que constituya, a su vez, un momento

intencionalmente orientado para su superación, inmerso en un constante aprendizaje, en
estrecha relación dialéctica con la aplicación de sus conocimientos (lo que sabe hacer por sí
sólo) y lo que puede hacer y aprender con ayuda, durante la producción, a partir de la
solución de una tarea concreta (Silvestre, 1999): obtener el propio curso.

En la determinación y formulación de las Exigencias rectoras de esta Concepción teórico-

metodológica se han tomado como punto de partida los aspectos tratados en los Capítulos
anteriores. Estas exigencias, que están íntimamente relacionadas entre sí y rigen la
Concepción, son:

• El carácter desarrollador para el docente del proceso de producción-superación

del curso.
 86

Esta exigencia expresa la idea esencial que se defiende en este trabajo de Tesis, sobre la
concepción de un proceso de producción que coloca en el centro de su atención al profesor,
y cómo, desde la actividad (Marx, 1973; Leontiev,1981; Rodríguez,1985; Pupo,1986;
Silvestre, 1999; Bermúdez y Pérez, 2001; Zilberstein y Portela,.2002; Vigotsky, 2000) que
este realiza para elaborar un curso a distancia, se puede contribuir intencionalmente a su
superación en aspectos relativos a las Ciencias de la Educación y del uso de las TIC con
fines docentes.

El carácter desarrollador es entendido, siguiendo la concepción que expresa la relación e

interdependencia entre enseñanza, aprendizaje y desarrollo, como un proceso que a través
de la tarea de producción del curso a distancia, conduce a la vez al desarrollo del profesor,
en términos de conocimientos y habilidades que le permitan un mejor desempeño de sus
funciones como educador (Leontiev y Luria, 1989; González, 1994; Silvestre y Zilberstein,
2000, 2000a; Vigostky, Hurtado, 2001; Castellanos y otros, 2002).

El profesor se concibe como un sujeto que, en la medida que produce los cursos, busca su
autosuperación a partir de sus propias necesidades, intereses y motivaciones
(Leontiev,1981; González,1994; González,1998; Vigotsky, 2000). Los elementos para su
superación están incluidos en el proceso de producción de los propios cursos de manera
intencional; sin embargo, su apropiación es activa, determinada por él de modo selectivo.

Es este un proceso de aprendizaje permanente que impone continuamente nuevos retos al

profesor (Delors, 1996; Añorga, 2000; Imbernom, 2000; Castañeda 2002; Valdés, 2003;
Castillo, 2004; entre otros).

Las características del proceso de producción de los cursos a distancia muestran la

importancia del papel del profesor y del equipo multidisciplinario (Castañeda, 1998,
CREA-Cujae, 1998, Gisbert, 1999) en el desarrollo de esta actividad, lo cual demanda del
profesor conocimientos y habilidades para el trabajo independiente y con el equipo de
especialistas.

La superación del profesor se materializa a través del aprendizaje que este desarrolla en la
solución de una tarea concreta: la producción del curso a distancia.
 87

La unidad producción del curso-superación del profesor.

Esta exigencia expresa la unidad entre ambos procesos (producción-superación), como

elemento necesario para alcanzar los objetivos propuestos. El curso en esta Concepción se
plantea no solo como un resultado en sí, sino como una vía para favorecer la superación
del profesor a partir de una tarea profesional concreta (Añorga, 1994; Bates, 1995, 2001;
Daniel, 1996; Eisenstadt y Vincent, 1998;) y a la vez elevar la cultura en el uso de las TIC
en la institución de la cual forma parte.

En esta unidad se manifiesta también el carácter desarrollador del proceso de producción

en lo relativo al papel activo del profesor en su interacción con el objeto de asimilación,
constituido por los contenidos pedagógicos y de las TIC. Este proceso se da en la
producción del curso convertido en tarea docente (Collazo y Valdés, 2004), en la cual el
profesor se enfrenta a nuevas y variadas situaciones, que resuelve con su trabajo
independiente, las ayudas de que dispone a través del Asistente pedagógico-tecnológico y
la interacción con los miembros del equipo de producción.

Se pone de manifiesto el carácter mediado del proceso a través de las TIC con el uso de un
Asistente, o influido por otros especialistas en interacciones presenciales o mediante
herramientas informáticas de comunicación (Fernández, 1999), favoreciendo la cultura del
uso de las mismas por el profesor.

El nivel de implicación del sujeto (profesor) en el proceso de producción, sus

motivaciones, la retroalimentación que significan los resultados obtenidos, su actitud ante
los diferentes retos, la disciplina que impone la producción, el trabajo con el equipo de
especialistas, la satisfacción de alcanzar resultados, constituyen algunos de los aspectos
que favorecen la superación de este profesor.

El trabajo del profesor con las TIC como proceso de apropiación cultural.

Esta exigencia se refiere a la necesidad de contribuir desde la Concepción al desarrollo de

una cultura del uso de las TIC en el profesor, desde el trabajo de producción de cursos a
distancia.
 88

Como fenómeno complejo, la cultura ha sido analizada en la filosofía y es entendida

como: “todo lo sujeto a la elaboración y a la actividad creadora del hombre(…) incluye
como momento esencial la propia actividad creadora así como el conjunto de medios,
capacidades y mecanismos a través de los cuales se realiza la actividad humana”
(Rodríguez,1989:230-231). También es asumida como el modo de organización y
desarrollo de una actividad determinada (Galván, 1998; Martínez, 2003; Rodríguez, 2003:
Monereo y Pozo, 2003), lo que pone énfasis en que lo que una persona sea capaz de
realizar en un grupo, forma parte de una manera de hacer, de una cultura.

Las TIC forman parte de un salto en la cultura acumulada por la humanidad, invaden todas
las esferas de la actividad humana imponiendo nuevos modos de pensar y de hacer. Dejan
de ser vistas como recursos que simplemente se adicionan al proceso educativo, para
comprender que no se trata sólo de unir dos procesos (la producción y la superación), sino
de integrarlos en una nueva cultura de concebir el aprendizaje la enseñanza, de la
transmisión de información a su búsqueda, procesamiento, organización e intercambio, que
contribuya a enriquecer al ser humano.

3.1.2. Estructura de la Concepción teórico-metodológica.

Otros aspectos que conforman la estructura de la Concepción teórico-metodológica y que

permiten su implementación (Figura 3.2) se explican a continuación.

3.1.2.1- Ejes operacionales.

Los ejes operacionales constituyen las direcciones fundamentales para desarrollar
metodológicamente la concepción y son: producción del curso y superación del profesor.

El eje producción del curso se orienta hacia dos direcciones fundamentales: la

determinación de un modelo de producción de los cursos y la caracterización de ese
proceso.

Asumir un modelo de producción de los cursos tiene una gran importancia para aquellos
Centros de Educación Superior que se proponen potenciar la modalidad a distancia o
 89

variantes semipresenciales, en tanto permite caracterizar la concepción pedagógica

asumida, las acciones organizativas y de aseguramiento de la infraestructura de
especialistas, así como la tecnológica básica.

En los modelos de producción de cursos existen diferentes puntos de vista; respecto a la

participación del profesor, en cuanto a la relación profesor-equipo y a su preparación;
aunque hay consenso sobre la importancia del trabajo de un equipo multidisciplinario
como garantía de calidad, por el grado de experticia que aporta cada uno de los
especialistas que lo integran (Castañeda, 1998; Noa, 1999; Bates, 2001; Gómez y otros,
2002; Delgado y otros, 2002; Raposo, 2003; Zilberstein y otros, 2004; entre otros).

Como se analizó en el Capítulo I, existen al menos tres interpretaciones bastante

extendidas al enfrentar la producción de cursos que se han denominado: modelo de trabajo
individual, modelo de trabajo por entrega y modelo colaborativo. Adoptar una u otra
variante se relaciona con los objetivos que se proponga la institución, a partir del impacto
que tendrá la modalidad de Educación a Distancia o semipresencial en el desarrollo futuro
del proceso educativo en la misma.

La propuesta para modelar el proceso de producción que se asume en este trabajo y que
pudiera constituir una cuarta tendencia, considera al curso como un proyecto, a través del
cual el profesor despliega sus potencialidades logradas y las que están en desarrollo
(Vigostky, 2000,2001) en interacción con los expertos de un equipo multidisciplinario,
tanto en la interacción presencial como mediada a través de las herramientas de
comunicación que propician las TIC y diferentes ayudas, durante el desarrollo de ese
proyecto.

Una representación gráfica de esta propuesta se muestra en la Figura 3.3, a la cual se ha

denominado: modelo de trabajo integrador.

La producción del curso a distancia implica un conjunto de etapas generales que se

ejecutan con la participación de los especialistas, según el modelo de producción asumido
(Cabero, 2002; Gómez y otros, 2002; Delgado, 2002; Raposo, 2003).
 90

A partir de la experiencia obtenida durante la implementación del Modelo de Universidad

Virtual Cujae, desarrollado en el CREA (CREA-Cujae, 1999, 1999ª,1999b,2000), y el
análisis realizado de los diferentes modelos estudiados en el Capítulo I, en esta Concepción
teórico-metodológica se consideran los siguientes momentos en el proceso de producción
de un curso a distancia utilizando las TIC:

1. Coordinación para la producción del curso.

2. Diseño.
3. Realización-montaje.
4. Revisión-corrección.
5. Validación Master.
6. Legalización.

El Eje superación del profesor se refiere a que la superación se realiza simultáneamente

con la producción del curso, no constituyen procesos independientes, tampoco queda a la
experiencia empírica del profesor, es intencional y se desarrolla en la medida de sus
intereses y necesidades, a partir de diferentes formas de orientaciones y ayuda, tomando
en cuenta sus características como aprendiz, su nivel de independencia para conducir el
aprendizaje y el nivel de partida en su preparación.

El concepto de superación aportado por J. Añorga (1994) que se asume en el Capítulo I de

esta Tesis se corresponde con las intenciones de la Concepción teórico-metodológica que
se propone.

Las posibilidades de superación del profesor están concebidas a partir de la actividad de

este en la producción del curso, de modo que se constituye en un proceso de aprendizaje
permanente a partir de la solución a un problema concreto (la producción del curso), en la
que se conjugan la motivación personal, factor esencial y movilizador en el proceso de
superación (González, 1994; Leontiev, 1997; González, 1999; Vigotsky, 2001) y el reto
que significa hacerlo, lo que constituye un elemento de formación personal y profesional
importante que tributa a su desarrollo, en la medida que avanza la producción.
 91

Es una superación que exige un aprendizaje que se da en estrecha relación con la

aplicación de sus conocimientos y habilidades durante la producción del curso, donde
muestra lo que sabe y lo que puede hacer y aprender con ayuda de otros, a partir de sus
potencialidades, ya sea a través de los recursos informáticos o la interacción presencial o
mediada con otros especialistas del equipo de trabajo (Vigotsky, 2000).

Los niveles fundamentales que se plantean para favorecer la superación del profesor dentro
del proceso de producción se agrupan en: superación básica inicial, superación sistemática
a través de las herramientas informáticas de producción del propio curso y en interacción
con los especialistas del equipo multidisciplinario y ampliación-profundización.

Superación básica inicial.

De modo general, en todos los modelos de trabajo con el profesor para la producción de
cursos a distancia se realiza un proceso de preparación inicial, ya sea como capacitación
y/o entrenamiento, cuyo contenido está constituido generalmente por el modelo
pedagógico y las herramientas informáticas que se utilizarán (CREA-Cujae,1999; Cabero y
Gisbert, 2002; Herrero, Alvarez y Cabrera, 2004).

En el caso de la propuesta que ocupa esta Tesis, también se considera importante este nivel
básico en la superación del profesor, en tanto lo prepara para el trabajo independiente y con
el equipo multidisciplinario.

Desde el punto de vista organizativo constituyen sesiones de trabajo presenciales, donde

juegan un rol mayor los especialistas del equipo técnico de producción constituidos en
docentes. El profesor trabaja con otros, en la familiarización con el modelo pedagógico
asumido, la metodología de trabajo y se entrena en las herramientas.

Superación sistemática a través de las herramientas informáticas de producción del

curso y en interacción con los especialistas del equipo multidisciplinario.

En la propuesta se concibe la posibilidad de favorecer la superación del profesor incluida

en las herramientas informáticas para la producción del curso, mediante orientaciones y
 92

ayudas. En esta Tesis se ha concebido un Asistente pedagógico-tecnológico para cumplir

esta función (Anexo 3.1, Doc.1).

Las orientaciones y ayudas se complementan en función de las necesidades de cada

profesor y las posibilidades tecnológicas a su alcance.

La interacción del profesor con el equipo multidisciplinario está dada en la colaboración

para la solución de tareas parciales de mayor grado de complejidad y especialización, y en
lo que representa para su superación, el intercambio con ellos, en los temas
correspondientes de su respectiva especialización. Esta interacción se debe apoyar tanto en
herramientas informáticas de comunicación como en encuentros presenciales.

Las herramientas informáticas de comunicación (correo, chat, foros, listas de discusión,

tablones) utilizadas en correspondencia con las posibilidades de cada profesor, constituyen
un recurso importante para la solución inmediata de las necesidades de orientación y
superación que necesita y que no pudo resolver por otra vía.

Ampliación y profundización.

En este nivel el profesor obtiene materiales y herramientas para avanzar en el aprendizaje

de conocimientos generales sobre las ciencias pedagógicas y de las TIC, que se revelaron
como necesidad en el proceso de producción. Los apoyos fundamentales, lo pueden
constituir los Centros Virtuales de Recursos (CVR) y la red (Intranet, Internet), sin
descartar las fuentes tradicionales impresas.

En el CVR el profesor puede colocar y accede a materiales, herramientas, medios que han
sido gestionados por él u otro especialista y contienen un valor metodológico añadido.
(Cabrera, 2003, 2003a; Herrero y otros, 2001)

A través de las herramientas de comunicación del CVR u otras, puede convocar o

participar en debates (listas de discusión, foros, chat) sobre temas específicos, consultar a
la comunidad académica sobre un problema determinado.
 93

Por medio de la Red Telemática (Intranet e Internet) y el CVR el profesor gestiona

materiales, herramientas, medios de enseñanza-aprendizaje, así como el trabajo
colaborativo con otros especialistas sobre temas de estudio de interés común, que
trascienden los intereses específicos del curso que se encuentra realizando.

Un aspecto importante relacionado con el eje superación lo constituyen los resultados de la

investigación diagnóstica, sobre la experiencia y preparación del claustro en los aspectos,
pedagógicos, en las TIC y en la modalidad a distancia, los mismos pueden mostrar un
conjunto de necesidades, intereses y potencialidades que requieren ser atendidas y
aprovechadas en la producción de los cursos a distancia, estos resultados constituyen
fuente para seleccionar, organizar y construir las orientaciones y ayudas de los diferentes
niveles anteriormente descritos.

3.1.2.2. Componentes que integran el proceso de producción de un curso.

La producción de un curso se considera como un proceso en que se conjuga la creación

individual y colectiva, en que intervienen diferentes especialistas con tareas y funciones
delimitadas por su formación profesional y en el que se da una estrecha relación de lo
individual y lo colaborativo con el uso de las TIC, cumpliendo normas y metodologías
establecidas y conservadas por el grupo.

Desde el punto de vista metodológico se consideran tres componentes fundamentales en la

producción de un curso: humano, tecnológico y normativo-metodológico.

El componente humano.
Este componente está integrado por las diferentes personas que intervienen en la
producción de los cursos. En la concepción se asume que son: el profesor, los miembros
del equipo técnico multidisciplinario y el equipo complementario (Castañeda, 1998).

El profesor es el elemento clave en la integración de los componentes didácticos y

tecnológicos para el logro de un resultado educativo.
 94

El equipo técnico está formado por un jefe del Proyecto, asesor pedagógico, informático,
diseñador gráfico para productos multimedia, realizador de video-sonido y el montador.

El equipo complementario formado por revisores del contenido, correctores de estilo,

revisores de aspectos legales y especialistas de gestión contractual, comercial y de
promoción .

Esta concepción del curso como proyecto y de los equipos de especialistas que requiere,
presupone una clara delimitación de las tareas y acciones de cada uno de ellos y del
aprendizaje e incorporación de las normas del trabajo.

El componente tecnológico.
El componente tecnológico de la Concepción teórico-metodológica tiene su base en la
integración del proceso de producción del curso y la superación del profesor, como una
respuesta al uso adecuado de las TIC. En correspondencia, se propone que al elaborar y
seleccionar las herramientas informáticas para el trabajo de los profesores durante la
producción de cursos a distancia basados en las TIC se conjuguen:

ƒ Herramientas informáticas con posibilidades para desarrollar el trabajo individual en la

producción del curso y a través de éstas la superación.
ƒ Herramientas para la comunicación entre los participantes en la producción.
ƒ Herramientas para la gestión de la información.
ƒ Herramientas de propósitos generales.

En las herramientas informáticas, con posibilidades para desarrollar el trabajo individual en

la producción del curso y a través de éste la superación, se hace referencia a aquellas que
asisten al profesor en el diseño y la realización-montaje. Desde esta propuesta se asume
que a través de ellas se contribuya intencionalmente a la superación pedagógica, en las
TIC y en la Educación a Distancia. A una herramienta con estas cualidades se le denomina,
en este trabajo, Asistente Pedagógico-Tecnológico.

En el Asistente Pedagógico-Tecnológico se conjugan, la orientación y la ayuda, en función

de posibles necesidades de cada profesor en la tarea que ejecuta en el desarrollo del curso.
 95

Aprovecha las bondades de los sistemas informáticos multimedia, respecto a la

estructuración de los contenidos, las posibilidades de navegación a través del sistema, la
integración de diferentes medios y recursos, las posibilidades de gestionar la información y
los recursos que se considere necesaria.

Las herramientas para la comunicación se refieren a aquellas, que en dependencia de las

posibilidades tecnológicas, puedan ser utilizadas, desde el correo electrónico (Cabero,
1998; Gisbert,1999; Adell, y Sales, 1999) hasta la video conferencia (Bates, 1995, 2001;
Garrison, 1997; Galván,1998), tomando en cuenta que la utilización de las mismas tiene un
doble propósito: la interacción con los miembros del equipo por un lado y el aprendizaje en
el uso de la herramienta.

El uso de herramientas para la gestión de la información constituye para el profesor un

aspecto de primer orden, en tanto le posibilita acceder a las fuentes de información y
obtener la requerida. En este caso, por ejemplo, los software de búsqueda en Internet
(http://www.google.com, http://www.yahoo.com, http://www.altavista.com, entre otros) y
los CVR (http://www.cujae.edu.cu/cvr.htpt, http://www.sav.us.es), constituyen vías
importantes.

Las herramientas de propósitos generales se refieren a los software para el procesamiento y

edición de textos, imagen, sonido y video (Word, Paint, Photoshop, Couledit, Premier, u
otros).

El componente normativo-metodológico.
El componente normativo-metodológico para el trabajo de los diferentes sujetos que
participan en la producción se refiere a: la metodología de producción, las funciones y las
responsabilidades de cada miembro del proyecto, las normativas metodológicas en el uso
de la tecnología, los instrumentos metodológicos de control de calidad, entre otros.

Este componente tiene un papel fundamental en el proceso de ejecución de las diferentes

acciones del profesor y los miembros del equipo y en el control de calidad del curso.

3.1.2.3. Momentos del proceso de la producción-superación

 96

Los momentos en la Concepción se asocian a los dos ejes operacionales. En cada momento
se identifican las acciones a realizar por el profesor y las acciones del equipo técnico que
tienen una incidencia en la actividad de este. Estos momentos son los que aparecen en la
Figura 3.2.

Primer momento: Coordinación, diagnóstico-superación inicial

En este momento se valora la importancia del curso, las necesidades del mismo, a qué o a
quiénes va dirigido su alcance, las posibilidades de realizarlo, se formaliza de manera
oficial, mediante documento las acciones que se realizarán en el proyecto (curso).

Es el momento de constituir el grupo multidisciplinario de trabajo. Comenzando a aprender

a trabajar en equipo, se establecen las relaciones de trabajo, se coordina el trabajo de
producción entre las partes que participarán en el proyecto, se delimitan las funciones y
responsabilidades, los plazos de entrega, se coordinan actividades conjuntas u otras
acciones de carácter organizativo-formal, se realiza el diagnóstico inicial del estado del
docente para desarrollar el proceso de producción del curso, se instrumenta y ejecuta la
superación básica inicial, preparando al profesor en los requerimientos esenciales para el
trabajo.

En este primer momento las acciones que realiza el equipo técnico multidisciplinario
están relacionadas con:
¾ Formalizar el proyecto.
¾ Crear el equipo multidisciplinario del curso.
¾ Diagnosticar el estado de preparación de los docentes.
¾ Realizar la superación inicial de los docentes.
¾ Elaborar el plan de producción-superación.

Las acciones del profesor en este momento están dirigidas fundamentalmente a:

¾ Responder a las diferentes acciones de diagnóstico que le son solicitadas.

¾ Familiarización con el sistema de trabajo.
¾ Comprensión general del modelo pedagógico-tecnológico asumido.
 97

¾ Familiarización con las herramientas informáticas.

Segundo momento: Diseño- Superación.

El diseño se refiere al proceso de concebir el curso en correspondencia con una concepción
pedagógica adoptada a partir del un modelo pedagógico-tecnológico asumido y en
consecuencia realizar su diseño gráfico e informático.

Las ideas que se expresan en esta Tesis parten esencialmente del caso cuando el modelo
pedagógico-tecnológico está dado, por lo que la labor del docente en este momento está
fundamentalmente dirigida al diseño del proceso de enseñanza-aprendizaje, para lo cual es
importante su preparación pedagógica general, su experiencia en la Educación a Distancia
y el conocimiento y la práctica sobre el uso de las TIC con fines educativos.

Durante el diseño, el profesor modela lo que considera debe ser el desarrollo del proceso
de enseñanza-aprendizaje en su fase de ejecución. Aunque él no agota en este momento
todas sus posibilidades, pues durante todo el proceso de producción, continúa diseñando
nuevas actividades y medios, o modifica y enriquece, alguna de las diseñadas, en una
retroalimentación permanente.

En este momento la interacción del profesor con el resto del equipo de producción es muy
importante, en tanto el equipo multidisciplinario transfiere al profesor las pautas, normas
de trabajo, herramientas y se acuerda el alcance informático, de diseño gráfico y de los
medios que requiere la propuesta pedagógica que este realizará.

En este momento el equipo técnico multidisciplinario participa en acciones relacionadas

fundamentalmente con:

¾ Diseñar-adecuar el entorno de aprendizaje, a partir del modelo asumido.

¾ Interactuar con el profesor suministrando ayudas a través de las consultas que
solicita (presenciales o mediante los medios informáticos de comunicación).
¾ Asesorar al profesor en el diseño de los medios y las actividades.

Para el profesor las acciones fundamentales que están relacionadas con este momento son:
 98

¾ Exponer las características del curso que va a producir.

¾ Diseñar los medios y actividades que formarán parte del curso.
¾ Superarse a través de la actividad que desarrolla.

Tercer momento: Realización, montaje –superación.

La realización se refiere al momento en que se elaboran todos los medios y las actividades
de aprendizaje que integran el curso, en correspondencia con el modelo pedagógico-
tecnológico asumido y las normas de edición de estos medios y los criterios de navegación
precisamente establecidos en el grupo multidisciplinario.

El montaje consiste en introducir en la herramienta informática en uso (elaborada según el

modelo asumido) todo el material concebido y generar el curso.

En este momento se expresa el papel activo y fundamental del profesor en la elaboración

del curso y el necesario dominio de la teoría y práctica en los aspectos pedagógicos, de
trabajo con los medios de enseñanza y de las diferentes herramientas informáticas, que
pueden impactar en la modalidad de Educación a Distancia basada en el uso de las TIC.

Para el equipo técnico multidisciplinario las acciones se relacionan fundamentalmente

con:
¾ Elaborar medios de enseñanza.
¾ Escribir y colocar en el asistente y las herramientas informáticas las orientaciones y
ayudas para el profesor.
¾ Asesorar al profesor y apoyar su superación (de manera presencial y apoyado en las
herramientas informáticas de comunicación).

Las acciones fundamentales que desarrolla el profesor en este momento son:

¾ Buscar y seleccionar medios de enseñanza-aprendizaje.
¾ Elaborar las actividades y medios de enseñanza-aprendizaje del curso.
¾ Gestionar los medios que utilizará en el curso.
¾ Introducir la información en la herramienta informática seleccionada previamente.
¾ Superarse a través de la actividad que desarrolla.
 99

¾ Generar y publicar el curso en la Web.

En el trabajo de realización y montaje el profesor perfecciona e incrementa sus

conocimientos y habilidades en el uso y comprensión de las herramientas para la
elaboración de medios de enseñanza, la navegación eficiente en la localización de los
medios y recursos, así como en las características del trabajo en equipo, ya sea mediante el
contacto presencial o mediado por las TIC.

Cuarto momento: Revisión – Corrección - Superación.

La revisión-corrección constituye una actividad en la que participan los diferentes
especialistas del equipo técnico multidisciplinario (revisión de los aspectos pedagógicos y
formales, informáticos, jurídicos, de diseño, del contenido u otros), constituye un elemento
básico en la calidad del resultado, en el desarrollo de la misma se detectan los errores para
su rectificación y se realizan sugerencias que consideran los especialistas pueden favorecer
el curso.

Este momento comienza desde que el profesor efectúa la primera publicación parcial del
curso, que se encuentra en proceso de producción. Los diferentes miembros del equipo
técnico multidisciplinario revisan el trabajo parcial realizado, que puede estar en un sitio de
la Intranet de la Institución y notifican al profesor o corrigen directamente las
modificaciones que es necesario realizar.

Las sugerencias y observaciones de estilo, de producción de materiales multimedia, de

aspectos legales, entre otros, constituyen para el profesor nuevas fuentes de aprendizaje
que le preparan en la producción de otros materiales.

Para los miembros del equipo técnico multidisciplinario las acciones fundamentales
relacionadas con la actividad del profesor son:
¾ Revisar el curso publicado por el profesor en la Web.
¾ Realizar modificaciones que correspondan a su nivel de especialización.
¾ Interactuar con el profesor en el apoyo a su superación.
¾ Modificar y/o enriquecer el contenido de la ayuda metodológica.
 100

Para el profesor las acciones fundamentales de este momento se relacionan con:

¾ Realizar modificaciones perfeccionando el curso.
¾ Superarse a partir de las observaciones realizadas por los revisores.
¾ Interactuar con el equipo técnico y complementario.

Quinto momento: Validación -Master- Superación.

La validación se refiere a la actividad de someter la propuesta preliminar del curso a un
proceso de investigación, mediante: prueba piloto, criterio de expertos, criterios de
especialistas, experimento, u otra(s) variante(s), que permita la confirmación, que el
producto cumple los indicadores de calidad que previamente fueron establecidos,
referidas al diseño pedagógico, contenido, la funcionalidad, u otras.

A partir de los criterios aportados en la validación se elabora la versión definitiva del curso
y se realiza el master que constituye la versión oficial del curso que es utilizada para el
proceso de legalización y posterior reproducción o publicación en la red.

La validación permite la revisión final del curso y en ella deben participar terceros que no
intervinieron en la producción del curso, usuarios potenciales y especialistas en el
contenido.

En este momento las acciones de los miembros del equipo multidisciplinario son:
¾ Participar en el diseño de los instrumentos y actividades de validación.
¾ Aplicar y procesar los resultados de la validación.
¾ Confeccionar la versión-master del curso.
¾ Interactuar con el profesor (mediante contactos presenciales y/o las herramientas de
comunicación informáticas).

En el desarrollo de esta actividad el profesor participa en:

¾ Confeccionar las actividades de validación.
¾ Aplicar y procesar los resultados de la validación.
¾ Realizar las modificaciones y confeccionar la versión-master del curso.
¾ Interactuar con los miembros del equipo.
 101

Sexto momento: Legalización-superación.

Momento en que a partir del master del curso se procede a la legalización del mismo, esta
actividad la desarrollan fundamentalmente miembros del equipo multidisciplinario que se
especializan en la misma.

La legalización implica la elaboración de los documentos correspondientes y realizar las

gestiones necesarias, para el asentamiento del curso en el registro de derechos de autor.

Las acciones fundamentales que realiza el equipo técnico multidisciplinario consisten en:
¾ Elaborar la documentación correspondiente.
¾ Gestionar los recursos financieros necesarios.
¾ Presentar la documentación en la entidad correspondiente del registro de derecho
de autor.
¾ Distribuir copia de la certificación emitida a cada persona que aparece en el registro
de autor.

El profesor por su parte participa en:

¾ Suministrar la información personal necesaria.
¾ Interactuar con el equipo técnico en el proceso de legalización.

Es una etapa en la cual el profesor adquiere experiencias en los procesos de gestión para la
legalización de la producción científico-técnica, que aquí varía en relación con lo que se
hace tradicionalmente con productos en formato analógico. Incluye reconocer el derecho
de autor sobre figuras, fotos o el uso de fuente autorizadas, entre otras.

En la elaboración de la documentación, las cualidades éticas del profesor y de los

miembros del equipo constituyen un elemento esencial en tanto quedan reconocidos
legalmente los derechos intelectuales de cada especialista sobre: el contenido, los medios,
el diseño informático y gráfico, las diferentes asesorías, los recursos informáticos
utilizados en la producción del curso.

3.2. Modelo del Asistente pedagógico-tecnológico de la Concepción propuesta.

 102

El Asistente pedagógico-tecnológico (APeT), como se ha mencionado anteriormente (en el

Componente tecnológico de la Concepción) es una herramienta informática en la que el
profesor encuentra ayudas y orientaciones para elaborar el aspecto del curso que está
produciendo, profundizar en el Modelo pedagógico-tecnológico asumido y para su
superación pedagógica general, en la modalidad a distancia y en las TIC. (Anexo 3.1, Doc.
1)

Un resultado de esta Tesis lo constituye la modelación de un Asistente pedagógico-

tecnológico para producir cursos a distancia, atendiendo al Modelo Universidad para la
Autoeducación Cujae (Zilberstein y otros, 2004). Este resultado aporta a la idea expresada
en el Capítulo de la necesidad de brindar ayudas al profesor que interviene en la
producción de cursos que, a la vez que lo prepara para esa actividad, lo familiariza con la
estructura informática asumida en el modelo dado y a la vez se supere (Figura 3.4). Por
otra parte, esto supera la concepción de las plantillas Word, utilizadas en la producción de
cursos de UVC. (CREA-Cujae, 1999b)

En la figura 3.4 puede observarse la representación esquemática del modelo de Asistente

pedagógico-tecnológico, donde aparece en un primer nivel: las secciones, la página básica
que incluye la orientación y ayuda para elaborar los tópicos del curso, así como la ayuda
complementaria, que permite al profesor profundizar en el modelo pedagógico-tecnológico
del curso y en su formación pedagógica en general. Estos aspectos constituyen el núcleo
básico generalizable.

Desde el punto de vista informático el APeT está elaborado en formato HTML (páginas
Web) lo que facilita su empleo en cualquier plataforma (Windows, Macintosh, u otra) y ser
visualizado en los navegadores más utilizados en el mercado como el Internet Explorer o el
Nescape. El fichero de la estructura de carpetas y ficheros (framework) (Anexo 3.1 Doc.2)
de APeT sin el contenido correspondiente a un Modelo pedagógico específico tiene 816
Kb, lo que permite su fácil transportación y no ocupar un espacio importante en el disco
duro de una computadora (Anexo 3.1, Doc.1).

Las páginas fueron diseñadas utilizando Editplus 2 y NotePad. Para escribir las
orientaciones y ayudas en sus páginas los miembros del equipo técnico pueden utilizar
 103

cualquier Software de edición de páginas Web, como Frontpage o Macromedia

DreamWeaver, o los anteriormente señalados.

La interfaz que permanece invariable durante el trabajo del profesor, está estructurada en
cinco zonas como se muestra en el Anexo 3.1 Doc. 3, dos de ellas constituyen áreas de
información para el usuario, una identifica el Asistente y la segunda la página en que se
encuentra el usuario. Otras dos zonas agrupan la interacción del usuario con el sistema, en
una de ellas (la izquierda) se encuentra el acceso a las orientaciones de los acápites del
curso según el Modelo utilizado, las páginas a las que se accede a partir de estos vínculos
se despliegan en la quinta zona o área de trabajo, la otra zona de interacción, que se
localiza en la parte superior derecha permite el acceso a orientaciones y ayudas de carácter
general, que se despliegan en otras ventanas, representa el 70 % del área visible total.

La navegación está prevista para que el profesor, en la búsqueda de la información que

necesita no requiera realizar más de tres clic con el mouse, ni se superpongan más de dos
ventanas relacionadas con el mismo tópico.

En correspondencia con la Concepción teórico-metodológica, que se propone en el

Capítulo, el contenido de APeT se estructura con orientaciones y ayudas para favorecer la
tarea de producción del curso en el Modelo correspondiente y la superación del profesor
atendiendo a sus necesidades individuales y las posibilidades tecnológicas a su alcance.

Para propiciar la tarea de producción del curso se organizaron las orientaciones y ayudas
en tres niveles (Anexo 3.1, Doc.4):
1. Orientaciones generales, básicas, para que el profesor pueda elaborar, cada acápite
del curso, a través de una página denominada página básica (Anexo 3.1, Doc. 5).
2. Orientaciones y ayuda para profundizar en el Modelo pedagógico-tecnológico
utilizado, las normas, la edición de textos, imágenes, sonido, video, u otras
específicas, a través de la denominada ayuda metodológica.
3. Ayuda mediante el significado de diferentes términos utilizados, por medio del
glosario.
 104

La orientación para realizar cada acápite del curso se ha elaborado siguiendo una estructura
uniforme en las páginas básicas, utilizando las siguientes preguntas (Anexo 3.1, Doc.5):
a. ¿Qué es…?
b. ¿Cuál es…?
c. ¿Qué se escribe…?
d. ¿Cómo se puede hacer?
e. ¿Dónde puedo escribir…?

En cada página existen niveles de ayuda, en los que la información se presenta con mayor
despliegue, texto, gráfico con esquemas y mediante un ejemplo completo desarrollado
(Anexos 3.1, Doc. 6). Estas ayudas aparecen en ventanas auxiliares a solicitud del profesor
para realizar el acápite o precisar el conocimiento sobre un contenido específico.

La ayuda metodológica (Anexo 3.1, Doc.7) en APeT, está dirigida a ampliar los
conocimientos del profesor sobre el Modelo pedagógico-tecnológico, orientarlo sobre las
normas de estilo, las imágenes, ficheros de audio, de video, animaciones, u otras,
establecidas por el equipo técnico para la producción del curso y otros aspectos específicos
propios del Modelo asumido.

Esta ayuda metodológica se despliega en una ventana auxiliar como información a la que
acude el profesor para comprender el trabajo que realiza en la página básica. Su contenido
tributa esencialmente a la producción del curso.

El glosario contiene palabras relacionadas con el Modelo y su significado. Su papel es

esclarecer de forma directa cualquier término o concepto, constituye una fuente de
conocimientos para el profesor, tributando a la producción y la superación de aquel (Anexo
3.1. Doc. 8).

Para favorecer de manera más directa y amplia la superación del profesor, en APeT se
integra la Biblioteca (Anexo 3.1, Doc.9), el acceso al CVR y a la Red (Intranet, Internet),
sin descartar las fuentes tradicionales, impresas.
 105

La biblioteca constituye un sitio en el cual los miembros del equipo técnico

multidisciplinario, en particular el asesor pedagógico, colocan materiales a texto completo,
para que puedan ser consultados si se desea ampliar sobre temas pedagógicos relacionados
con la Educación a Distancia.

El CVR constituye un espacio importante en la actividad colaborativa y la búsqueda de

nuevas propuestas, para ampliar sus conocimientos, gestionar colaboración, crear grupos
de discusión sobre temas que resultan de interés, localizar medios para las actividades del
curso, colocar medios que ha enriquecido, participar en una discusión sobre un tema
colocado por otro especialista, ya sea del equipo técnico u otro (Cabrera, 2003. 2003a).

Los miembros del equipo técnico y complementario crean a través del CVR grupos de
discusión promoviendo debates, buscando intencionalmente tirar de este profesor que
puede no mostrar, en principio, interés por profundizar en los temas pedagógicos. Los
especialistas de los dos equipos publican en una página Web la respuesta a las preguntas
más frecuentes (FAQ, Frequency answer questions) realizadas por los profesores que se
encuentran vinculados a la producción de cursos.

Este Modelo de Asistente pedagógico- tecnológico (Anexo 3.1, Doc.1) se empleó en el

Proyecto Universidad para la Autoeducación Cujae (UAC), elaborado por el Centro de
Referencia para la Educación Avanzada y se valoró por sus expertos lo cual se explica en
el siguiente epígrafe.

3.3. Validación de la propuesta.

En el trabajo de investigación se hicieron dos validaciones: la que correspondió a la
Concepción teórico-metodológica en general y otra para el Asistente pedagógico-
tecnológico.

3.3.1. Validación de la Concepción teórico-metodológica.

La Concepción teórico-metodológica se sometió a una consulta de expertos, con el
objetivo de obtener juicios críticos sobre los diferentes elementos que la integran.
 106

Para la selección de los expertos se aplicó una encuesta con el fin de valorar el coeficiente
de competencia (Anexo 2.7, Doc.1). Como resultado, 12 expertos tienen una competencia
alta y 1, una competencia media (Anexo 3.2 Doc.1). Dado el coeficiente de competencia
promedio de todos los expertos, se utilizaron los criterios de todos ellos, tal como se
permite en la utilización de este método estadístico, por lo que se aplicó la encuesta a los
13 profesores.

El criterio de los expertos sobre los veintiocho aspectos sometidos a valoración en relación
con la Concepción, se comportó de la siguiente forma: 16 de ellos fueron valorados como
muy adecuados y los 12 restantes de bastante adecuados; ninguno fue considerado
adecuado, poco adecuado o no adecuado (Anexo 3.2, Doc. 2, Tablas 1, 2, 3, 4, 5 y 6).

Estos resultados determinan la factibilidad de la propuesta por los expertos consultados,

por lo que no se consideró necesario repetir la consulta. Un valor importante se asignó a
las observaciones de los expertos, las que fueron tomadas en cuenta y contribuyeron al
enriquecimiento de la Concepción. En una muestra de ellas se aprecia:

Experto N. Las tareas y acciones se desprenden de los momentos, pero deben

especificarse en tanto se establece la diferencia pero en el texto tienen la misma
formulación.

Experto G. En el eje realización: Determinación del modelo de realización, evidentemente

por la explicación que se da y el gráfico el profesor es el centro porque esta en el centro
de la figura pero el centro del proceso y de todo el modelo lo constituyen las TIC.

Experto R. Se presenta la elaboración de un curso a distancia como un proceso de

aprendizaje del profesor en aspectos relacionados con las Ciencias Pedagógicas y las
TIC, abría que considerar también como asignaturas pendientes para estos tipos de cursos
la Gestión y Organización de la Información que se soportará en el curso, la forma en que
se gestiona, aspectos estos en los cuales nuestra formación en bastante deficiente.

3.3.2- Validación del Asistente pedagógico-tecnológico.

 107

El Asistente APeT - UAC fue utilizado por 7 profesores en la elaboración de un curso en

el Modelo UAC (2004), con estos se desarrolló una entrevista grupal (Anexo 2.6) con el
objetivo de recoger opiniones y sugerencias sobre la experiencia en el trabajo con el
mismo.

Posteriormente se realizó una consulta a expertos, con el objetivo de obtener juicios

críticos sobre el Asistente APeT-UAC.

Para la selección de los expertos se aplicó una encuesta con el fin de valorar el coeficiente
de competencia (Anexo 2.8, Doc.1). Como resultado se obtuvo que 6 expertos mostraran
una competencia alta y 1 una competencia media (Anexo 3.3 Doc.1. Tabla 2). Dado el
coeficiente de competencia promedio de los expertos, se utilizaron los criterios de todos
ellos, por lo que se aplicó la encuesta a los 7 profesores.

El criterio de los expertos sobre las ocho aspectos sometidos a valoración en relación con
el Asistente, como herramienta que incorpora diferentes elementos pedagógicos y de las
TIC, para orientar y superar al profesor durante el proceso de producción del curso, se
comportó de la siguiente forma: 5 aspectos fueron considerados como muy adecuadas y 3
bastante adecuados; ninguno fue considerado adecuado, poco adecuado o no adecuado
(Anexo 3.3, Doc. 2, Tabla 7).

Estos resultados determinan la factibilidad de la propuesta por los expertos consultados,

por lo que no se consideró necesario repetir la consulta como vía de validación. Si además
se toma en cuenta que los expertos utilizaron el Asistente para elaborar un curso, la
experiencia que trasmiten en la valoración trasciende el plano teórico. Esa experiencia fue
recogida de la respuesta de algunos expertos que manifestaron:

Experto 3. Es fácil trabajar con él. Está diseñado de una manera que personas con poca
experiencia en el trabajo con las tecnologías pueden diseñar sus cursos. Tiene el encanto
de combinar el uso de las TIC con una concepción pedagógica adecuada. (Anexo 3.3,
Doc. 2).
 108

Experto 4. Es una herramienta utilísima y fundamental para elaborar los productos

educativos de la UAC. Permite mantener el orden. (Anexo 3.3, Doc. 2).

Lo que constituye una pequeña muestra de las posibilidades del Asistente.

En un resumen de relatoría, de esta entrevista grupal (Anexo 3.3, Doc.3), se aprecia

consenso al considerar que el asistente es útil para orientar el trabajo del profesor en la
elaboración de los cursos de UAC y que no solo debe estar dirigido a favorecer la
elaboración del material, sino también, a contribuir a la superación pedagógica del
profesor.

Al referirse a las posibilidades del Asistente y la Concepción en función de las necesidades

individuales, uno de los participantes destaca, “el profesor no está obligado a entrar en
todas partes, eso depende de sus intereses, necesidades, motivaciones, y el asistente lo que
hace es prever estas necesidades y tener a mano las orientaciones y ayudas, creo que esto
es bueno”. (Anexo 3.3, Doc. 3)

En su conjunto, el trabajo de investigación en las fuentes teóricas y las experiencias

precedentes, los criterios recogidos a los expertos a través de diferentes instrumentos y
técnicas, relacionados con la validación teórica de la Concepción propuesta y del Asistente
pedagógico-tecnológico elaborado y aplicado, muestran la factibilidad del trabajo realizado
como una respuesta al problema científico.
 109

CONCLUSIONES

CONCLUSIONES:

1- En la literatura científica consultada se aprecian diferentes modelos de la participación del

profesor en la producción de cursos a distancia basados en el uso de las TIC. Se identificaron
tres modelos: modelo de trabajo individual, modelo de trabajo por entrega y modelo de
trabajo colaborativo.
Estos modelos tienen como característica común dirigir la atención al curso como resultado y
no a revelar las potencialidades de este proceso de producción para a la vez superar al
profesor en los aspectos pedagógicos, de las TIC y de la modalidad a distancia.
El estudio teórico y la experiencia acumulada en los Proyectos Universidad Virtual Cujae y
Universidad para la Autoeducación Cujae, sobre el trabajo del profesor en la producción de
cursos a distancia, así como fundamentos teóricos del Enfoque Histórico Cultural, propició la
propuesta de un cuarto modelo que, sin desconocer la importancia del curso como resultado,
en su valor objetal, acude a la dinámica de dicho proceso para que actúe como mediador del
aprendizaje del profesor, intencionalmente dirigido a este propósito, el cual se denominó
modelo integrador.

2- Al explorar los límites y fortalezas asociados al trabajo del profesor en la producción de

cursos a distancia basados en el uso de las TIC que se revelan en la Cujae, se evidenció que:
• En la política institucional, se aprecia que se comprende el papel a desarrollar por la
Educación a Distancia basada en el uso de las TIC y se cuenta con una infraestructura
informática y de comunicaciones que permite avanzar en ese sentido. Sin embargo,
las acciones que se realizan en la producción e impartición de estos tipos de cursos
constituyen aún resultados aislados y no significativos.
• El diagnóstico de la preparación de los docentes de la Cujae para enfrentar la
producción de cursos a distancia basados en el uso de las TIC, reveló en sentido
general un reconocimiento por parte de estos de la importancia que puede tener esta
modalidad educativa, sobre todo ante el desarrollo de la universalización de la
Educación Superior. Aunque apuntó también hacia la necesidad de una mayor
preparación al profesor en cuanto a aspectos pedagógicos generales, en las TIC con
fines docentes y en la modalidad a distancia.
 110

3. Se elaboró una Concepción Teórico-Metodológica para la producción de cursos a

distancia basados en el uso de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones,
que puede favorecer la participación de los profesores a la vez que se superan en ese
sentido.
Esta Concepción, que asume como presupuestos fundamentales el Enfoque Histórico
Cultural, contiene como elementos esenciales:
• Tres exigencias rectoras: el carácter desarrollador para el docente del proceso de
producción-superación del curso, la unidad de la producción del curso-superación del
profesor y el trabajo del profesor con las TIC como proceso de apropiación cultural.
• Ejes operacionales: producción-superación.
• Componentes: humanos, tecnológicos y normativos metodológicos.
• Momentos: Coordinación-Diagnóstico-Superación; Diseño-Superación; Realización-
Montaje-Superración; Revisión-Corrección-Superación; Validación-Master-
Superación y Legalización-Superación.
• Acciones para el profesor y el equipo.
• Un modelo integrador para la producción de cursos a distancia.
• Un modelo de asistente pedagógico-tecnológico para el trabajo de los profesores en la
producción-superación y su concreción en una herramienta que apoya el trabajo en los
cursos del Proyecto para la Autoeducación Cujae (UAC).

4. Se validaron, mediante el método de consulta a expertos, la Concepción Teórico-

Metodológica propuesta y el Asistente pedagógico-tecnológico. Los resultados permiten
reconocer la factibilidad de aplicación de esta propuesta.
 111

RECOMENDACIONES:

1 . Experimentar en una próxima investigación los resultados obtenidos, lo que permitirá

perfeccionar la Concepción Teórico-Metodológica y el Asistente pedagógico-tecnológico.

2. Proponer estos resultados a la dirección docente metodológica del Ministerio de

Educación Superior como una posible alternativa para apoyar, dentro del proceso de
Universalización que se lleva a cabo en el país, la producción de cursos a distancia.

3. Que en próximas acciones del CREA se transfieran los resultados de esta investigación a
otras instituciones del país que desarrollan actividades relacionadas con la producción de
cursos en la modalidad de Educación a Distancia.

4. Dirigir la atención de investigaciones similares a la desarrollada en esta Tesis, a lograr

una mayor automatización en el Asistente pedagógico-tecnológico propuesto para la
producción-superación de cursos a distancia con el apoyo de las TIC.
 112

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ANEXOS
 Anexo 2.0

Tablas de procesamiento de la información donde se observa la distribución de la muestra

de 134 profesores.

Tabla 1 Representación del porcentaje de profesores que participaron en la encuesta por

Facultades.
Área Cantidad de 15 % Cantidad de % de respuestas
profesores(*) respuestas
Arquitectura 99 15 12 12,1
Civil 107 16 18 16,8
Eléctrica 142 21 21 14,8
Industrial 165 25 22 13,3
Mecánica 145 22 24 16,6
Química 74 11 15 20,3
Otras áreas 162 24 22 13,6
Total Cujae 894 134 134 15

(*) Fuente: Informe de Recursos Humanos con fecha 12 de mayo del 2004.

Tabla 2. Respuestas de los profesores por tipo de asignatura.

Asignatura Cantidad de % que representa del

respuestas total de respuestas
Básica 38 28,4
Básica específica 32 23,9
Especialidad 53 39,5
Opcional 11 8,2
Total 134 100

Tabla 3. Respuestas de los profesores por categoría docente.

Categoría Cantidad (*) 15 % Cantidad de % de Observaciones

docente respuestas respuestas
Profesor 226 34 14 10,4 Incluye 102
Titular profesores adjuntos
Profesor 178 27 46 34,4 Incluye 28
Auxiliar profesores adjuntos
Asistente 304 45 44 32,8 Incluye 39
profesores adjuntos
Otras 186 28 30 22,4 Incluye 32
profesores adjuntos
Total 894 134 134 100

(*) Fuente: Informe de Recursos Humanos con fecha 12 de mayo del 2004.
Tabla 4. Respuestas de los profesores por años de experiencia docente.

Experiencia docente Cantidad de % que representa

respuestas del total
Más de 25 años 60 44,8
Entre 10 y 24 años 44 32,8
Entre 4 y 9 años 13 9,7
Entre 1 y 3 años 15 11,2
ninguna 02 1,5
Total 134 100
 Anexo 2.1

Instrumento I - Encuesta sobre el estado de la preparación de los profesores para

desarrollar la Educación a Distancia con el uso de las TIC.

El propósito de este instrumento, es obtener información sobre el estado del claustro para
desarrollar la Educación a Distancia con el uso de las Tecnologías de la Información y las
Comunicaciones (TIC).

Su colaboración será de gran ayuda para el trabajo de investigación que el CREA viene
realizando sobre esta modalidad de la enseñanza.
Gracias

1. Datos generales. Usted debe seleccionar según corresponda.

1.1 Facultad a la que pertenece.

Arquitectura, Civil, Eléctrica, Industrial, Mecánica, Química, Área
independiente.

1.2 La asignatura que imparte es.

Básica, básica específica, especialidad.

1.3 Categoría docente.

Titular, auxiliar, asistente, instructor, adiestrado.

1.4 Experiencia como docente.

Más de 25 años, 10 a 24 años, 4 a 9 años, 1 a 3 años, ninguna.

1.5 Ha impartido cursos de posgrado.

Más de 10 cursos, 4 a 10 cursos, 1 a 3 cursos, ninguno.

1.6 Ha preparado algún curso basado en el uso de las TIC. Si___ No ___

1.7 Ha impartido cursos basados en el uso de las TIC. Si___ No___

1.8 Su experiencia en la Educación a Distancia es:

Elaborando algún curso
Impartiendo algún curso
Elaborando e impartiendo algún curso

1.9 Su conocimiento sobre los aspectos teóricos de la Educación a Distancia lo

considera.
Nulo, Muy bajo, Bajo, alto, Muy alto.
 .
2. En la relación siguiente, seleccione, en orden de importancia, cinco enunciados que a
su juicio caracterizan el proceso de enseñanza-aprendizaje a distancia.

Considere el número 1 como más importante y el número 5 el menos importante

No. Enunciado Orden

2.1 Permite atender las diferencias individuales en el aprendizaje.
2.2 Representa una mayor flexibilidad para el estudiante, en la organización y
ejecución de la actividad de estudio.
2.3 Es fundamental el diseño bien estructurado del proceso didáctico.
2.4 La comunicación está mediada por la tecnología.
2.5 Los medios constituyen el soporte fundamental del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
2.6 El aprendizaje se desarrolla a partir del trabajo independiente del
estudiante.
2.7 La labor de orientación y estimulación del profesor/tutor.
2.8 La importancia de la retroalimentación para el estudiante.
2.9 El carácter tecnológico en el proceso de diseño.
2.10 Resulta más económica en general.

3. Valore de uno a cinco, según su grado de acuerdo, las siguientes afirmaciones sobre el
desarrollo del proceso de enseñanza – aprendizaje a distancia, basado en el uso de las
TIC

1 = En desacuerdo
2 = Algo en desacuerdo
3 = Ni de acuerdo, ni en desacuerdo.
4 = Algo de acuerdo
5 = De acuerdo

No. Enunciado 1 2 3 4 5
3.1 Creo que disminuye la calidad con respecto a la enseñanza
tradicional presencial
3.2 Para mi es importante que exista contacto físico del
profesor con el estudiante y entre ellos.
3.3 Ante un problema con la tecnología empleada, no sabría
continuar sin el apoyo de otros especialistas .
3.4 Creo que es una alternativa interesante porque favorece el
trabajo independiente del estudiante.
3.5 Los cambios que implican desarrollar un proceso de
enseñanza-aprendizaje en esta modalidad con el uso de las
TIC, enriquecen mi experiencia profesional.
3.6 No me resulta agradable que los estudiantes estudien de
forma “aislada”
3.7 Creo que puedo adaptarme, a cualquier tipo de enseñanza
 diferente a la presencial
3.8 Supondría un reto interesante demostrar que puedo
aprender a desarrollar cursos a distancia basados en el uso
de las TIC
3.9 Creo que tiene menos prestigio que la enseñanza tradicional
presencial
3.10 En este tipo de cursos experimento, o creo que
experimentaría, una falta de control sobre la enseñanza y el
aprendizaje.
3.11 Al estudiar en este tipo de cursos el estudiante dispone de
menos recursos para realizar el aprendizaje y adquiere
menos experiencia
3.12 Presenta mayor flexibilidad para desarrollar el proceso de
enseñanza - aprendizaje que la enseñanza tradicional
presencial
3.13 Para realizar un curso a distancia que incorpore el uso de
las TIC es importante la concepción pedagógica del
profesor
3.14 El profesor tiene el reto que representa mantener la
motivación y el esfuerzo que este tipo de curso exige del
estudiante
3.15 Creo que los estudiantes no están preparados para aprender
a distancia
3.16 La considero valiosa para enfrentar una educación masiva
con calidad
3.17 Supone una forma alternativa de conseguir una formación
de calidad
3.18 Los profesores necesitamos ser preparados para realizar la
educación a distancia basada en las TIC
3.19 Puede aportar elementos educativos al proceso de
aprendizaje del estudiante.

4. En la relación que aparece a continuación, seleccione el indicador (1 - 2 - 3) que usted

considera, refleja mejor su experiencia en la elaboración, de materiales docentes con el
uso de las TIC.

1. No tiene experiencia: significa que no lo ha realizado.

2. Alguna experiencia: significa que ha realizado algún(os) material(es) de este
enunciado y en general lo ha realizado con ayuda.
3. Bastante experiencia: significa que ha realizado muchos materiales y en general no
requiere ayuda para hacerlo.

No. Enunciado 1 2 3
4.1 Elaboración de documentos con un procesador de texto.
4.2 Elaboración de presentaciones en PowerPoint.
4.3 Elaboración de hipertextos.
4.4 Elaboración de animaciones.
 4.5 Elaboración de multimedia.
4.6 Elaboración de simulaciones.
4.7 Elaboración de guiones para video.
4.8 Elaboración de páginas Web.
4.9 Digitalización de documentos, que solo tienen texto.
4.10 Digitalización de imágenes.
4.11 Digitalización de sonido.
4.12 Digitalización de video.
4.13 Edición de imágenes.
4.14 Edición de sonido.
4.15 Edición de video.

5. ¿Con qué frecuencia ha seleccionado medios y/o recursos informáticas que existen en
la red o en un CD-Rom para integrarlos a las actividades de enseñanza-aprendizaje que
usted realiza con sus estudiantes?

1. nunca: significa que no lo ha realizado

2. a veces: significa que lo ha realizado de manera eventual, ocasional
3. frecuentemente: significa que lo realiza de manera sistemática, constante

No. Enunciado 1 2 3
5.1 Para apoyar la exposición de contenidos.
5.2 La planificación del tiempo de estudio.
5.3 La comunicación profesor estudiante y entre estudiantes.
5.4 La formación de valores
5.5 Desarrollar la creatividad en el estudiante.
5.6 La gestión de la información por el estudiante
5.7 La realización cooperada de trabajos
5.8 La evaluación del estudiante
5.9 El trabajo de laboratorio del estudiante.
5.10 La ejercitación y el entrenamiento de los estudiantes.
5.11 La construcción de entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje
5.12 Motivar al estudiante
5.13 La gestión de aprendizajes individualizados

6. Seleccione cinco opciones en las que refleje a su juicio, la importancia de la Intranet

para el proceso de enseñanza-aprendizaje.

No. Enunciado Selec

6.1 Es una expresión de estar a tono con el avance tecnológico.
6.2 La posibilidad de transformar mi forma de enseñar.
6.3 Permite al estudiante acceder a materiales más interactivos.
Amplía las posibilidades de cooperación y comunicación entre los
6.4
estudiantes.
6.5 Favorece para estudiantes y profesores la gestión de información.
6.6 Permite atender las diferencias individuales en el aprendizaje.
6.7 Tendrá una pequeña influencia aunque no será importante.
Contribuye a desarrollar el trabajo independiente y creativo de los
6.8
estudiantes.
6.9 Favorece las posibilidades de actualización científico-técnica del profesor.

7. En el siguiente cuadro usted puede escribir cualquier sugerencia o criterio sobre la

Educación a Distancia, con el uso de las TIC, que desee añadir.
 Anexo 2.2

Instrumento II - Encuesta aplicada a directivos de la Red-Cujae.

El siguiente instrumento, forma parte de la investigación que el profesor del CREA,

Ramón Collazo Delgado, realiza para el trabajo de tesis correspondiente al doctorado.

La investigación se relaciona sobre el trabajo del profesor de la Cujae en la producción

de cursos a distancia basados en el uso de las TIC.

Uno de los aspectos estudiados se refiere al desarrollo, disponibilidad y uso de la

infraestructura tecnológica del centro para que el profesor realice cursos a distancia
basados en el uso de las TIC. Por ello le estamos solicitando que a partir de su
experiencia y funciones relacionadas con el desarrollo de la infraestructura informática y
de las TIC en la Cujae, si lo considera adecuado, responda las preguntas que le
remitimos.

Le agradecemos su colaboración.

Preguntas.

1. ¿Puede usted describir cuáles considera son los momentos más significativos en
el desarrollo de la infraestructura de las TIC en la Cujae? ¿En que estado de
desarrollo considera está la infraestructura tecnológica del Instituto para realizar
la Educación a Distancia basada en el uso de las TIC?

2. ¿Qué debilidades y fortalezas considera que existen en la introducción de las TIC

al proceso de enseñanza-aprendizaje en la Cujae y en particular en la modalidad a
distancia?

3. ¿Cuál es su apreciación del nivel de correspondencia en la relación inversión

tecnológica-utilización de las TIC por los profesores, como cultura de trabajo en
su actividad docente, metodológica e investigativa?

4. ¿Qué necesidades formativas percibe que tienen los profesores para la utilización
de las TIC?

5. ¿Qué otro aspecto considera importante y desea manifestar?

 Anexo 2.3

Instrumento III - Encuesta aplicada a los administradores de red en la Cujae.

El siguiente instrumento, forma parte de la investigación que el profesor del CREA, Ramón
Collazo Delgado, realiza para el trabajo de tesis correspondiente al doctorado.

La investigación se relaciona sobre el trabajo del profesor de la Cujae en la producción de

cursos a distancia basados en el uso de las TIC.

Uno de los aspectos estudiados se refiere al desarrollo, disponibilidad y uso de la

infraestructura tecnológica del centro para que el profesor realice cursos a distancia basados
en el uso de las TIC. Por ello le estamos solicitando que a partir de su experiencia y
funciones relacionadas con el desarrollo de la infraestructura informática y de las TIC en la
Facultad, si lo considera adecuado, responda las preguntas que le remitimos.

Le agradecemos su colaboración.

Preguntas.

1. ¿En qué estado de desarrollo considera está la infraestructura tecnológica de la

Facultad, cómo valora esta infraestructura para realizar la Educación a Distancia
basada en el uso de las TIC?

2. ¿Todos los profesores de su área utilizan la Intranet para desarrollar el proceso de

enseñanza-aprendizaje? ¿Qué aspectos cree que favorecen o dificultan que los
profesores de su Facultad utilicen la Intranet para desarrollar el proceso de
enseñanza-aprendizaje?

3. ¿Cree usted que existe una conciencia entre los profesores acerca de que la
utilización de la Intranet puede ser un recurso útil para el proceso de enseñanza-
aprendizaje? ¿Por qué lo cree así?

4. ¿Qué otro aspecto considera importante y desea manifestar?

 Anexo 2.4

Instrumento IV - Guía para la revisión de sitios Web dedicados a la docencia.

El objetivo es obtener información sobre la práctica de los profesores en el uso de la

Intranet-Cujae para desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Aspectos a observar:

a. Si existe información general sobre la asignatura. (Programa, horarios, sistema de

evaluación u otras)
b. Cómo está estructura la información en el sitio de la asignatura.
c. Características de los materiales que se encuentran colocados en el sitio
d. Las características en el formato de los materiales docentes que se encuentran
colocados en el sitio: textos, hipertextos, multimedia, animaciones.
e. Si los materiales docentes reflejan:

1. Una replica de la clase preparada por el profesor.

2. Búsqueda y adecuación de materiales digitalizados.
3. La creación de nuevos materiales por el profesor

Observar si en general el sitio Web de la asignatura está utilizado por los docentes como :

1. Sistema de distribución de información:

- Se pone a disposición de los usuarios recursos informativos

- Los recursos son textuales y de conexión a otras Web
- El usuario por sí mismo profundiza en la información
- El diseño descansa sobre la estructura general del sitio y no sobre los materiales
que contiene.

2. Sistema para la gestión de la información.

- Se pone a disposición de los usuarios recursos informáticos para la gestión de la

información y el conocimiento
- El usuario por si mismo realiza la gestión de la información
- El diseño descansa sobre la estructura de la gestión de la información

3. Sistema de formación:

- Se presenta una estructura específica para la organización de la información y el

aprendizaje de los contenidos por el estudiante.
- El diseño descansa menos sobre la concepción del sitio Web y más sobre la
estructuración del material y del contenido que se presenta al estudiante.
- Contiene ejercicios y actividades para que el estudiante comprenda y profundice
en los contenidos y en la información presentada.
 Anexo 2.5

Instrumento V - Guía para la entrevista grupal con participantes en la producción de

cursos a distancia en el Modelo Universidad Virtual Cujae (UVC).

La entrevista se realiza para:

a. Recoger opiniones y sugerencias de los participantes sobre la experiencia

adquirida durante la producción de los cursos a distancia del Proyecto UVC.
b. Observar las manifestaciones vivenciales de los participantes en la sesión grupal

La guía para conducir el análisis tiene los siguientes aspectos:

a) La preparación previa de los profesores, en el modelo pedagógico-tecnológico de la

UVC.

b) Interacción entre el profesor y el equipo técnico durante la producción del curso.

c) Las orientaciones y ayudas sistemáticas al profesor para elaborar el curso. Las

plantillas Word para escribir las actividades.

d) Los principales conflictos, dificultades y satisfacciones durante el proceso de

producción del curso.

e) Cualquier otro aspecto que deseen manifestar.

 Anexo 2.6

Instrumento VI - Guía para la entrevista grupal con profesores que utilizaron el

Asistente pedagógico-tecnológico para producir cursos a distancia del
Proyecto UAC.

La entrevista se realiza con el objetivo de:

a. Recoger las opiniones y sugerencias de los profesores sobre la experiencia en el

trabajo con el Asistente pedagógico-tecnológico para elaborar los cursos en el
Proyecto UAC.
b. Observar las manifestaciones vivenciales de los participantes en la sesión grupal.

La guía para conducir el análisis tiene los siguientes aspectos:

a) Recoger las opiniones y sugerencias sobre la experiencia en el trabajo con el Asistente

pedagógico-tecnológico para elaborar el curso en el Modelo UAC.

b) Criterios sobre las posibilidades de favorecer la superación de los profesores en: el

modelo pedagógico, sobre la educación a distancia, las TIC y en su formación
pedagógica general.

c) Sobre la estructuración de la orientación para la realización de los acápites del curso.

d) cualquier otro aspecto que desee manifestar

 Anexo 2.7

Instrumento VII - Encuesta aplicada a especialistas para determinar su nivel de

experticia con respecto al tema, el trabajo del profesor en la
realización de cursos a distancia basados en las TIC.

Estimado (a) profesor (a):

Como es conocido, para la educación superior cubana, enfrascada en un proceso de

universalización, ofrecer alternativas de educación de pregrado y posgrado a la totalidad
de los ciudadanos del país, en condiciones de acceder a estos niveles y en medio de las
complejas limitaciones de recursos económicos, es un reto sin precedentes, que enfrenta,
tomando en cuenta las diferentes modalidades de cursos (presenciales,
semipresenciales, a distancia, a distancia asistida) y los avances significativos
alcanzados por las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC)- (F.
Vecino, 1996).

Por otro lado, la política de Informatización de la sociedad cubana está dirigida a

desarrollar la infraestructura necesaria y las acciones para alcanzar una cultura de
trabajo con esta tecnología, desde las características de un país en desarrollo.

Es en este contexto que, desde el Curso 1998, en el Centro de Referencia para la

Educación de Avanzada (CREA), como parte del Proyecto ramal Universidad Virtual
Cujae (UVC), se trabaja en la realización de cursos a distancia.

Una de las líneas investigativas de este proyecto se relaciona con el trabajo del profesor
en la realización de los cursos a distancia. Es a partir de ella que sometemos a su
consideración la propuesta de, “Una concepción teórico metodológica para el trabajo del
profesor en la realización de cursos a distancia basados en el uso de las TIC”.

Una vez manifestada su disposición de colaborar en este importante empeño, le pedimos

su AUTOVALORACIÓN de los niveles de INFORMACIÓN y ARGUMENTACIÓN que
posee sobre el tema en cuestión.

1. Información General

1.1 Nombre Apellidos:

1.2 Año de graduación:
1.3 Puesto de trabajo actual:
1.4 Calificación profesional: Arquitecto Ingeniero Pedagogo Otra
1.5 Grado Científico: Doctor Master Ninguno
1.6 Años de experiencia como profesor:
1.7 Categoría Docente: Instructor. Asistente. Profesor. Auxiliar. Profesor Titular.
2. Por favor marque con una cruz, en la casilla que corresponda al grado de
conocimientos que usted posee acerca del tema de investigación que desarrollamos:
“El trabajo del profesor en la realización de cursos a distancia basados en las TIC”
valore en una escala ascendente del 1 al 10.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

3. Realice la autovaloración del grado de influencia que cada una de las fuentes que le
presentamos a continuación, ha tenido en su conocimiento y los criterios sobre el tema
de investigación.

Fuentes de Argumentación Alto Medio Bajo

Análisis teórico realizado por Usted

Experiencia que Usted ha obtenido

Trabajo de autores nacionales

Trabajo de autores internacionales

Su propio conocimiento por formación

Su intuición personal
 Anexo 2.7 a

Instrumento VIII - Encuesta aplicada a expertos para sus valoraciones sobre la

concepción teórico-metodológica propuesta

Estimado profesor(a): ________________________

A continuación sometemos a su valoración de experto las ideas esenciales de la

propuesta: Concepción teórico-metodológica para la realización de cursos a
distancia basados en el uso de las TIC.

Cada aspecto que sometemos a su criterio tiene una explicación sintética del mismo,
una tabla con los indicadores y el criterio de medida para que registre su valoración.

Usted tiene información ampliada sobre el tópico en el anexo que se adjunta en formato
Web y al final del cuestionario un espacio para que pueda escribir cualquier opinión que
considere necesario expresar.

Los criterios de valoración de cada una de las propuestas se corresponden con la

escala siguiente

1 = No adecuado
2 = Poco adecuado
3 = Adecuado
4 = Bastante adecuado
5 = Totalmente adecuado

Su colaboración será una gran ayuda. Le agradecemos la atención y el tiempo

dedicado.

Gracias

1. Sobre los presupuestos teóricos.

Se asume la participación del profesor en la realización de los cursos de modo que

constituya un momento intencionalmente orientado, de superación para el docente,
inmerso en un proceso constante de aprendizaje, en estrecha relación dialéctica con
la aplicación de sus conocimientos (lo que sabe hacer por sí solo) y lo que puede
hacer y aprender con ayuda, durante la realización del curso, a partir de la solución
de una tarea concreta: el propio curso.

¿Cómo considera usted los tres presupuestos teóricos que se muestran a continuación
y que constituyen el punto de partida de la concepción?
 No. Enunciado 1 2 3 4 5
1.1 El carácter desarrollador para el docente del proceso de
realización del curso.
1.2 La unidad de la realización del curso y la superación del
profesor.
1.3 El trabajo con las TIC como fenómeno cultural

2. Sobre los ejes operacionales.

Los ejes operacionales constituyen las direcciones fundamentales para desarrollar

metodológicamente la concepción.

¿Cómo considera usted los dos ejes operacionales propuestos?

No. Ejes 1 2 3 4 5
2.1 Eje realización del curso
2.2 Eje superación del profesor

¿Cómo considera usted los componentes de los ejes operacionales?

No. Eje. componentes 1 2 3 4 5

2.3 Realización Determinación del modelo

del curso
2.4 Caracterización del proceso

2.5 Curso básico inicial

Superación
2.6 del profesor Sistemática a través de las herramienta
informática y en interacción con los
miembros del equipo técnico

2.8 Continua de ampliación-profundización

3. Sobre los componentes.

La realización de un curso a distancia se considera un proceso que conjuga la
creación individual y colectiva, en el que intervienen diferentes especialistas con tareas
y funciones delimitadas por su especialización, considerando normas y metodologías
establecidas.

Desde el punto de vista metodológico se consideran tres componentes fundamentales

en el proceso de realización.

¿Cómo considera usted estos componentes?

 No. Componentes 1 2 3 4 5
3.1 Humano
3.2 Tecnológico
3.3 Normativo-metodológico del curso

4. Sobre los momentos.

Los momentos en la concepción tienen como criterio de referencia los ejes

operacionales.
En cada momento se identifican las tareas a realizar especialmente por el profesor y las
acciones que se derivan para el profesor y el equipo de trabajo formado por los
especialistas.

Considera usted cada momento.

No. Momento de: 1 2 3 4 5

4.1 Coordinación, diagnóstico-superación inicial
4.2 Diseño-superación
4.3 Producción-superación
4.4 Revisión-corrección-superación
4.5 Validación-master-superación
4.6 Legalización-superación
4.7 Investigación-superación

¿Cómo considera usted las acciones que se proponen para cada momento?

No. Momento de: 1 2 3 4 5

4.8 Coordinación, diagnóstico-superación inicial
6.9 Diseño-superación
4.10 Producción-superación
4.11 Revisión-corrección-superación
4.12 Validación-master-superación
4.13 Legalización-superación
4.14 Investigación-superación

Sugerencias y comentarios.

Señale a continuación sugerencias o comentarios referidos a otros aspectos que usted

considere oportuno respecto a la propuesta.
 Anexo 2.8

Instrumento IX - Encuesta aplicada a especialistas para determinar su nivel de experticia

con respecto al tema, la elaboración de cursos a distancia con el uso
de las TIC

Estimado(a) Profesor(a):

El presente instrumento forma parte de la consulta a expertos de la investigación que

estamos realizando, sobre el tema: El trabajo con el profesor en la producción de cursos
a distancia basados en el uso de las TIC.

Con este fin solicitamos su valiosa colaboración al responder la siguiente encuesta.

Gracias

1. Información General

1.1 Nombre Apellidos:

1.2 Año de graduación:
1.3 Puesto de trabajo actual:
1.4 Calificación profesional: Arquitecto Ingeniero Pedagogo Otra
1.5 Grado Científico: Doctor Master Ninguno
1.6 Años de experiencia como profesor:
1.7 Categoría Docente: Instructor Asistente Profesor Auxiliar Profesor Titular

2. Marque la casilla que le corresponda al grado de conocimientos que usted posee

acerca del tema de investigación que desarrollamos, valorándolo en una escala de 0 a 10
(considerando 0 como no tener absolutamente ningún conocimiento y 10 el de pleno
conocimiento de la problemática tratada).

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

3. Autovalore el grado de influencia que cada una de las fuentes que le presentamos a
continuación, ha tenido en su conocimiento y criterios sobre el tema.

Grado de influencia de cada

FUENTES DE ARGUMENTACIÓN
fuente.
3.1 Análisis teóricos realizados por usted. ALTO MEDIO BAJO
3.2 Su experiencia obtenida de su actividad
práctica.
3.3 Estudio de trabajos sobre el tema, de
autores cubanos.
3.4 Estudio de trabajos sobre el tema, de
autores extranjeros.
3.5 Su propio conocimiento acerca del estado
del problema en el extranjero.
3.6 Su intuición sobre el tema abordado
 Anexo 2.8 a

Instrumento X - Encuesta aplicada a expertos para sus valoraciones sobre la

adecuación del asistente pedagógico-tecnológico a los objetivos
propuestos por el investigador.

Estimado profesor(a): ________________________________

Para el trabajo de investigación que realizamos es importante su valoración como

experto.

Usted ha estado trabajando con un asistente que le hemos facilitado para la elaboración
de un curso a distancia en el modelo UAC. A partir de la experiencia acumulada en este
trabajo, le pedimos lea el siguiente instrumento y responda el cuestionario.

Su colaboración será de una gran ayuda y le agradecemos la atención y el tiempo

dedicado que consideramos muy importante.

Gracias.

Nota: Como material de consulta se adjunta en formato Web el asistente.

Una información que resulta fundamental para usted la constituye los objetivos que
proponemos para el asistente:

a. Favorecer el trabajo del profesor en la producción del curso.

b. Contribuir a la superación pedagógica del profesor a través de la actividad de

producción del curso.

A continuación aparece una relación de los diferentes aspectos que se han tenido en
cuenta, en correspondencia con la concepción seguida, para elaborar las orientaciones y
ayudas que aparecen en el asistente.

Según la escala asigne un valor entre 1 y 5 a cada aspecto, tomando en cuenta la

contribución de cada uno de ellos a los objetivos propuestos.

Escala: 1 No adecuado 2 Poco adecuado 3 Adecuado 4 Bastante adecuado 5

Totalmente adecuado
 Se concibe que a través del asistente el profesor cuente con:

1 2 3 4 5
Orientaciones y ayudas específicas para elaborar los diferentes
1.1 tópicos del curso en correspondencia con el modelo
pedagógico adoptado.
Orientaciones y ayudas que contribuyan a su comprensión de
1.2 la concepción teórica que sustenta el modelo pedagógico
utilizado.
Orientaciones y ayuda que contribuyan a su capacitación en la
1.3 elaboración, selección y/o adecuación de medios de enseñanza
basados en el uso de las TICs
Ayudas que atiendan las necesidades del profesor en los
1.4
diferentes componentes didácticos del proceso de EA.
Ayudas a las necesidades del profesor para desarrollar la
1.5
comunicación educativa en un proceso de EA a distancia.
Ayudas a las necesidades del profesor para utilizar e integrar
1.6
las TICs en el proceso de EA a distancia.
Ayudas que contribuyan a su superación en el campo de las
1.7
ciencias pedagógicas en general.
Orientaciones y ayudas para diseñar y elabora actividades de
1.8
aprendizaje

2 . Considera que debe añadirse algún otro aspecto Si No No se

¿Cuál?

3 Sobre el asistente deseo comentar:

 Anexo 2.9

En este anexo se presenta el resumen de los documentos fundamentales que recogen la

experiencia del trabajo en el Proyecto Universidad Virtual Cujae, realizado en el período
comprendido entre 1998 y el 2003.

El mismo está constituido por los siguientes documentos:

Documento 1- Esquema que representa el Modelo UVC.

Documento 2- Resumen de las anotaciones realizadas por el autor de la tesis en el

desarrollo de la experiencia del Proyecto UVC (Observación
Participante).

Documento 3- Sección grupal con profesores y técnicos del proyecto UVC. Relatoría

Documento 4- Instrumentos aplicados a profesores que participaron en la producción de

cursos del Proyecto UVC.

Documento 5- Relación de cursos producidos en la experiencia del Proyecto UVC.

 Anexo 2.9

Documento 1. Esquema sobre el Modelo pedagógico-tecnológico de UVC.

Curso en el Modelo UVC

Estructuración TIC. Interacción

CD-Rom Correo
electrónico

-Estudiantes Estudiante Profesor

Modular Temas -Especialistas

Produce, orienta, motiva,

En función de En función del estimula, controla, evalúa,
la actividad contenido gestiona, ...
del estudiante

Informarse sobre Información

Módulo general el curso general del curso

Procesar Ejercicios
Módulo Estado individuales y
del Arte información
grupales

Familiarizarse con
Módulo del Casos modelados
proceso investigación
Análisis de Caso de la práctica
reflexión-acción
profesional

Módulo Visión Valorar, sistematizar, Explica sus puntos

del Profesor controlar, integrar. de vista, temas y
actividades

Módulo
Plantear problemas, Actividades
Investigación
gestionar colaboradores colaborativas
Colaboración

Módulo Taller Prepararse para la Actividades de

de Integración evaluación final evaluación
 Anexo 2.9

Documento 2. Resumen de las anotaciones que forman parte de las notas del investigador
durante la observación participante en el proyecto Universidad Virtual Cujae (UVC).

Para el análisis de la experiencia en el trabajo de los profesores en la realización de los

cursos a distancia en el período abril de 1998 a julio del 2003 el estudio se ha organizado
en tres etapas que desde el punto de vista del investigador caracterizaron el desarrollo de
los cursos a distancia del proyecto Universidad Virtual Cujae (UVC) en ese período:

a) Primera etapa abril 1998 – diciembre 1999, la que se ha denominado “Etapa de

construcción de las bases” caracterizada por la construcción del modelo
pedagógico-tecnológico, la elaboración de la versión de desarrollo de un curso y la
elaboración de los primeros documentos y materiales de trabajo.

b) Segunda etapa enero 2000 – julio 2002. Etapa de implementación y transferencia,

caracterizada por la producción de cursos de diferentes especialidades y la
transferencia a otras instituciones de los resultados del Proyecto UVC.

c) Tercera etapa septiembre del 2002 – julio 2003. Etapa caracterizada por la
elaboración de herramientas informáticas para incidir en la superación del profesor
y darle una mayor participación en la producción del curso.

Primera etapa (abril 1998 – diciembre 1999).

En junio de 1998 se intensifican y formalizan las acciones que desde abril-mayo de 1998
se vienen realizando para desarrollar la Educación a Distancia por el CREA.

Esta primera etapa de construcción de las bases para el desarrollo de la Educación a

Distancia por el CREA, que abarca abril 1998 – diciembre 1999 tiene dos momentos:

Uno inicial, que comprende el período aproximado entre abril-diciembre de 1998 dirigido
esencialmente a la construcción del modelo pedagógico-tecnológico, y un segundo
momento que cubre el período entre enero 1999 a diciembre del 1999, en el que se
obtienen las experiencias iniciales en la realización de los cursos.

En el primer momento se trabaja fundamentalmente en:

- La formación de un equipo de especialistas, formado por: pedagogos, ingenieros

informáticos, diseñadores industriales, especialistas en información científico técnica y
otros especialistas en aspectos legales, de redacción y de gestión de productos.

- El estudio de diferentes modelos en la producción de materiales y desarrollo de la

Educación a Distancia, entre estas las experiencias del Centro de Producción de
Software Educativos del Ministerio de Educación Superior, de Cesofte perteneciente al
Instituto Superior Pedagógico E.J.Varona, la experiencia de la Universidad de
Camaguey, el TEC de Monterrey, la UNED de España con la experiencia CEPADE, la
Open University, entre otras (CREA-Cujae, 2000).
- Delinear los elementos esenciales que constituyen el modelo pedagógico-tecnológico
para desarrollar la Educación a Distancia de posgrado en el CREA, los que quedan
expresados en las Instrucciones No 1 y 2. (CREA-Cujae, 1998 y 1998a)

- Se escribe con el título Universidad Virtual Cujae (UVC) un proyecto de investigación-

desarrollo para presentar en las convocatorias de proyectos de la Cujae y del Programa
Ramal del Ministerio de Educación Superior (MES).

- La integración de estudiantes de informática, de alto rendimiento para realizar sus

trabajos de diploma relacionados con el modelo pedagógico-tecnológico y la
realización de cursos.

- El diseño informático y gráfico del modelo pedagógico-tecnológico del CREA,

desarrollándose una primera versión para Web en páginas estáticas colocadas en un
disco 3 y media, comunicación a través de correo electrónico y la bibliografía a través
de FTP colocada en el servidor de la Cujae.

- Se desarrollan las estructuras correspondientes al Módulo General y al Módulo Estado

del Arte.

- Comienza a montarse el Módulo General y el Estado del Arte del primer curso,
“Pedagogía para Profesores Jóvenes” Los profesores que escriben las actividades y el
contenido son profesores que participan de la construcción del modelo, especialistas en
el contenido y conocedores de las características del modelo propuesto, no obstante se
hace necesario desarrollar ejemplos para mostrar como deben ser los ejercicios del
módulo Estado del Arte.

- Se elabora una herramienta en Access para que el profesor pueda confeccionar las
fichas de los artículos.

- Paralelamente se trabaja en una versión en Toolbook del curso “Pedagogía para

Profesores Jóvenes” y se investiga sobre gestores de cursos que corren en servidores.
Estos trabajos constituyen las tesis de diploma de dos de los estudiantes.

Resumen de este primer momento de la etapa de construcción de las bases.

1. El grupo de trabajo requirió de un tiempo para aprender a trabajar en equipo,

aprender los diferentes códigos de cada especialidad y lo que fue más importante,
aprender a obtener un resultado en colectivo de trabajo. Se considera la importancia
de introducir este aprendizaje en los equipos futuros de trabajo.

2. Se estructuró un guión de referencia para la realización del Módulo “Del Análisis

de Casos a la Investigación en la Acción” gráficamente se adopto una propuesta en
forma de fotorreportaje con la participación de cuatro personajes y tres momentos:
introducción-contextualización, situación1-reflexión-acción y situación 2-reflexión-
acción. Importante para la orientación metodológica de los profesores
 3. El producto informático en Web no tiene una estructura que permita su
transferencia para que otros equipos puedan trabajar con él.

4. El trabajo en Toolbook permite facilidades en el avance del estudiante y otros

recursos para el aprendizaje, pero requiere de una mayor participación del
informático para lograr el resultado final, alejando las posibilidades del montador
del curso o un profesor sin conocimientos de programación pueda hacerlo. Es
además más complejo el proceso de diseño gráfico.

5. La producción en Web está mas cerca de las posibilidades de participación en la

misma de un montador del curso que no necesariamente sea informático y del
profesor que no tiene dominio de la programación.

6. La navegación no es eficiente.

7. Someter a análisis el diseño gráfico pues constituye una fuente de atraso importante
en el proceso de realización del curso por el grado de especialización para realizar
las imágenes y valorar, si es posible simplificarlo priorizando lo que esté
relacionado con el proceso de enseñanza-aprendizaje en especial el Módulo análisis
de casos.

8. Aunque los profesores que escribieron el curso conocen el modelo fue necesario el
intercambio y las ayudas para que pudieran desarrollar los módulos, en especial el
relacionado con el Análisis de casos.

9. Los textos explicativos que se diseñan por los profesores para los estudiantes son
muy extensos, dando una muestra de su experiencia en la modalidad presencial y la
concepción que trasladan reflejadas en la expresión “lo que yo no le diga él no le
estudia”, refiriéndose al estudiante que tiene una contrapartida en la expresión de
los estudiante “eso no es importante pues el profesor no lo dijo en clase”. Ambos
tienen una cultura de enseñar y de aprender.

10. Se requiere desarrollar: una estructura en Web (framework) transferible, materiales

orientadores para el trabajo independiente del profesor, analizar la navegación y
hacerla sencilla, valorar el papel del diseño gráfico en función de la actividad de
aprendizaje.

11. Desarrollar un banco de ejercicios que puedan servir como referente a los
profesores para confeccionar el Módulo Estado del Arte.

12. Desarrollar ejemplos de guiones para orientar a los profesores en la realización del
Módulo Análisis de Casos.

13. Programar acciones conjuntas del profesor con el equipo de realización de modo
que supere la suficiencia del trabajo individual durante el diseño de sus clases y
aprenda los diferentes códigos que se involucran en la producción del producto
curso que se está realizando.

En el segundo momento de esta etapa:

- El Proyecto Universidad Virtual Cujae es presentado a la convocatoria de proyectos de
la Cujae y Ramal del MES y aprobado en ambos.

- Se trabaja en el primer curso realizado con un profesor que no pertenece al equipo de

desarrollo del modelo pedagógico-tecnológico, el curso se desarrolla en un contenido
de ciencias técnicas. Curso “Diagnóstico por Vibraciones en el Mantenimiento”.

- Se implementa por primera vez la Instrucción No. 1 con el jefe de proyecto, el profesor
y equipo de producción.

- Se concluye la concepción metodológica de los módulos Visión del Profesor,

Investigación-Colaboración y Taller de Integración, quedando completo el modelo.

- En cuanto al diseño, se desarrollan pautas generales, se optimizan las imágenes, se

desarrolla una nueva interfas gráfica, se establece el nivel jerárquico de la información
en pantalla y la distribución espacial de cada segmento de información en pantalla,
estableciendo aproximadamente el 70 % para el área efectiva de trabajo, para colocar
la información y actividades del estudiante.

- Se organiza la navegación a partir de una página principal, estructurada con marcos

(frame) y desde la cual se puede acceder a cualquier aspecto del curso. Se establecen
no más de 3 niveles de profundidad en la navegación sobre un mismo contenido, las
ayudas y documentos adicionales de consulta se decide que se muestren en ventanas
nuevas, de modo que el área de trabajo en la cual se encuentra la orientación de la tarea
a realizar por el estudiante esté siempre presente.

- Se adopta el criterio de aprovechar al máximo el visualizador (browser de Internet

Explorer) y todas sus facilidades por lo que, no se adicionan estas funciones y la ayuda
en el curso se dirige a aspectos básicos informáticos relacionados con las características
del curso en función del modelo.

- Se desarrolla un framework denominado plantilla Web que permite la generalización,

la transferencia y la producción seriada de los cursos en esta versión Web del Modelo
pedagógico tecnológico de la UVC.

- Se mejora la base de datos “fichas”, referida a la bibliografía y se elabora una

estructura informática para realizar el glosario del curso.

- Se desarrolla en toolbook un curso de Comunicación Educativa que incorpora una

biblioteca en la que se puede realizar gestión de la información, libreta de notas y en el
Módulo del Análisis de Casos se presenta un nuevo diseño que integra el video y
preguntas y respuestas de los participantes. La experiencia reafirma lo que se obtuvo
en el primer momento, un producto más rico en posibilidades para el estudiante pero
que requiere de mayor especialización para su producción.

- Para orientar el trabajo independiente del profesor en la escritura de los diferentes

tópicos de su curso se confeccionan plantillas en formato Word estas plantillas
presentan una estructura metodológica para que el profesor desarrolle su curso, en
esencia contienen: explicación resumida de la concepción del módulo y un índice
hipervinculado para seleccionar el aspecto que desea escribir y proceda a escribirlo.
 Cada aspecto cuenta con orientaciones sobre: extensión máxima que debe tener el
aspecto, explicación sobre el contenido del mismo, sugerencias, un ejemplo de cómo
puede ser y un espacio en la página para desarrollar el tópico.

Resumen de este segunda momento de la etapa de construcción de las bases.

1. Se gestionan a través de proyectos en especial el de UVC, los recursos en equipamiento

necesarios para desarrollar la Educación a Distancia en el CREA.

2. Se obtiene la primera experiencia en el trabajo de realización de un curso de un

profesor-ingeniero que no conocía previamente el Modelo de UVC, ni tenía
experiencia en la Educación a Distancia, durante la producción de un curso con
contenidos de las Ciencias Técnicas,

3. La experiencia acumulada en el trabajo con los profesores que se refirieron en el primer

momento y con el trabajo con el profesor-ingeniero del apartado anterior, permitió una
primera aproximación a las necesidades de capacitación en el Modelo y la necesidad de
preparar materiales para favorecer el trabajo de los profesores en la elaboración de los
diferentes tópicos del curso.

4. La elaboración de las plantillas Word, con orientaciones y ayudas para facilitar a los
docentes la escritura de los diferentes tópicos del curso.

Se cierra el período inicial de construcción de las bases para desarrollar el proceso de

producción de los cursos en el modelo UVC y se organiza un paquete integrado para
transferir a otras instituciones que deseen montar cursos a distancia en el modelo de UVC
del CREA.

5. La actividad del profesor consiste esencialmente en escribir en las plantillas Word los
textos, seleccionar los materiales y medios del curso y entregarlos al equipo para su
montaje en la plantilla Web y posteriormente revisar el curso.

Segunda etapa (enero 2000 – julio 2002).

Esta etapa se caracterizó por la implementación del Modelo en la producción de cursos de

diferentes especialidades y la transferencia a otras instituciones del país de los resultados
del proyecto UVC.

Sus principales actividades fueron:

- En un recorrido por 12 Centros de Educación Superior (CES) del país se transfiere el

paquete para producir los cursos a distancia.

- En enero del 2000 se desarrolla en la Cujae el primer seminario para realizar cursos en
el modelo de UVC del CREA, en el cual se explica el modelo y las plantillas Word,
asisten 12 profesores del Instituto.
- No se obtienen buenos resultados en la continuidad del proceso de realización de los
cursos con los 12 profesores que asistieron al seminario.

- Se capacita en el Modelo UVC y se trabaja individualmente con un profesor en el

montaje de un curso de Gestión Empresarial, se obtienen otras experiencias en el
trabajo individual con los profesores durante el proceso de realización del curso a
distancia.

- Se introducen videos de presentación en el curso de Docencia Universitaria, lo que

implica una preparación de los profesores para realizar esta actividad.

- Se introduce el autorum y el demo en el curso de Gestión Empresarial.

- Se trabaja con una atención personalizada y sistemática de los profesores, en el montaje

de 11 cursos.

- Se elaboran documentos para la formalización de las responsabilidades en la

producción de los cursos.

- Se aplica un cuestionario a profesores que van a realizar un curso para determinar el

estado de la preparación en el uso de las TIC.

- Se aplica un cuestionario a profesores para conocer cuál es la concepción de estos

sobre algunos aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje.

- Se visitan centros y universidades españolas para estudiar diferentes experiencias en la

producción de los cursos a distancia basados en el uso de las TIC.

- Se trabaja con cinco profesores en la escritura de los curso directamente en la plantilla

Web, de modo que el profesor ve inmediatamente el estado de su curso, cuanto avanza
y cómo va saliendo.

- Se trabaja en el proceso de producción de un curso con un profesor de la Universidad

Camilo Cienfuegos de Matanzas, en un proceso de teletrabajo a través del correo
electrónico y la Web.

Resumen de esta etapa

1. Se adopta un trabajo personalizado y sistemático en la interacción con los docentes

para la producción de los cursos.

2. Se identifican insuficiencias de las herramientas para favorecer el trabajo

independiente del profesor en el proceso de confección del contenido del curso.

3. Se identifican acciones fundamentales del profesor durante el proceso de

elaboración de los materiales del curso

4. Se comienzan a desarrollar herramientas para que el profesor tenga una mayor

participación en la realización del curso
 5. Se identifican necesidades de los profesores en aspectos pedagógicos de la
Educación a Distancia y de las TIC en su integración al proceso de enseñanza-
aprendizaje.

6. Se adquiere una visión de la tendencia tradicional o desarrolladora de los profesores

respecto al proceso de enseñanza-aprendizaje.

7. La experiencia de trabajo con los profesores elaborando directamente en la plantilla

Web, resultó positiva en cuanto a la motivación del profesor en la realización del
curso.

Tercera etapa (septiembre del 2002 – julio 2003).

Esta etapa se caracterizó por la elaboración de herramientas informáticas para favorecer la

participación del profesor en la producción del curso:

- Se perfecciona desde el punto de vista informático la herramienta para elaborar y

generar el Glosario, introduciendo nuevas opciones y la posibilidad de insertar
imágenes.

- Se desarrollan en Delphi, varias herramientas para generar la estructura de carpetas y

páginas html de cada módulo del modelo, en función de los ejercicios, problemas,
situaciones, cantidad de temas y actividades que el curso tenga.

- Se identifican operaciones básicas del trabajo del profesor en la elaboración de un

curso a partir de la experiencia, en el Modelo de UVC.

- Se elabora un nuevo diseño de la página principal de los cursos, se trabaja depurando la

programación en la plantilla Web.

- Se elaboran las exigencias para construir un Asistente Pedagógico-Tecnológico (APeT)

que favorezca el trabajo independiente del profesor, con una concepción que integra la
introducción de la información en el sistema con las orientaciones y ayudas para la
elaboración de los diferentes tópicos del curso, la orientación sobre aspectos del
modelo de UVC, ayuda metodológica para realizar la redacción de los contenidos, la
elaboración de gráficos, tablas, edición de una imagen, entre otras, y ayudas
relacionadas con temas pedagógicos.

- Se desarrolla el Asistente en Delphi con una base de datos en Access para transportar
en CD-Rom, lo que constituye el trabajo de diploma de dos estudiantes de la carrera de
Informática, paralelamente se trabaja en una versión Web para servidor.

- Se desarrolla el generador del curso que lee en la base de datos la información del
curso introducida por el profesor y genera las páginas html vinculadas del curso.

Resumen de esta etapa

1. Se eleva el nivel de automatización del proceso de producción del curso en el
modelo de UVC.

2. La identificación de operaciones que realiza el profesor en el trabajo de elaboración

del curso a distancia en el modelo de UVC.

3. Con la herramienta Asistente Pedagógico-Tecnológico se alcanza una participación

mayor del profesor en el resultado de la producción del curso.

4. En el Asistente se introducen orientaciones y ayudas para favorecer la superación

del profesor en aspectos pedagógicos y de las TIC a través del mismo.
 Anexo 2.9

Documento 3. Informe de relatoría de la sesión grupal con especialistas participantes de la

experiencia de la Universidad Virtual Cujae (UVC), en la producción de cursos a distancia.

Los objetivos de esta actividad son:

a. Recoger opiniones y sugerencias de los participantes sobre la experiencia adquirida
durante la producción de los cursos a distancia del Proyecto UVC.
b. Observar las manifestaciones vivenciales de los participantes en la sesión grupal

El investigador presenta a los especialistas el plan y los objetivos de la entrevista grupal y

quedan en la pizarra los aspectos que deben se abordados.

Profesor S(1)- Preparó el curso “ESF”. Fue claro y simple prepararse para el modelo. Lo
preparó Collazo. Con el tiempo le aparecieron tareas que no esperaba. No se le habían
anunciado. Inicialmente le dio mala impresión. Luego se dio cuenta que eran detalles y que
no era necesario abrumar al profesor, de inicio, con esto. (glosario, fichas, etc.)
Comprendió al final que fue positivo que la preparación inicial no abrumara con detalles y
se concentrara en lo esencial.

Profesora P(1)- Jefe de Proyecto del curso “GE”. Al principio le parecía que todo era muy
simple, al empezar el montaje era diferente: Implicaba una cultura de trabajo con las
tecnologías de la información y las comunicaciones y una cultura de la modalidad de la
educación a distancia. Ella comenzó a trabajar con un grupo para preparar un curso, su
trabajo era como coordinadora. Le dio tantos detalles que se asustaron y se fueron. Por
supuesto, dependió también de la motivación de cada cual. Tuvo una experiencia con un
profesor de un fuerte dominio del contenido de su asignatura, lo primero que hizo fue traer
su libro sobre este contenido y pensó que eso bastaba.
Es un trabajo que lleva niveles de preparación: el producto, las plantillas para preparar el
curso, la concepción que se mueve tras él, se van rompiendo muchas barreras a la vez.

Técnica A(1)- Miembro del equipo de producción. En el proceso de producción el

aprendizaje por retazos fue un obstáculo. El profesor tuvo que estar rehaciendo lo hecho,
esto significó un gran esfuerzo del profesor y un desgaste de Collazo como jefe de
producción y metodólogo. El proceso de producción dio muchas vueltas pudiendo haber
llegado más acabado y orientado el contenido. El profesor se desesperaba un poco, claro,
faltaban antecedentes y eso golpeó. Es muy doloroso adaptar contenidos de la educación
presencial a la modalidad a distancia y no cree que los profesores hayan logrado todavía
desprejuiciarse de la educación presencial. Esto se muestra en los materiales largos,
tediosos, difíciles de leer en formato electrónico.

Profesor S(2)- ¿maneja estadísticamente a cuántos profesores le sucedió esto que se

plantea y a cuántos no? El panorama que plantea la técnica A es diferente. A él no le
sucedió así, no es su caso.

Técnico J(1)- Miembro del equipo de producción. Participó de inicio en la experiencia. A

veces se le explica el modelo en el mismo proceso de preparación del curso. Faltaba la
experiencia en el propio equipo de trabajo y asesoría. El equipo de producción a veces
comenzaba a montar antes que el profesor terminara de hacer y ese entusiasmo por
anticiparse los llevó a repetir el trabajo.

Profesor P(2)- Es el proceso lógico. Volver a hacer puede ser una estrategia de hacer
prototipos y perfeccionar. Fue un aprendizaje.

Profesor L(1)- Jefe de Proyecto del curso “MDVM” e iniciador del modelo pedagógico
tecnológico UVC. Vivió el nacimiento del modelo. Se partió de ideas preliminares y se
decidió avanzar. Desde el primer momento se comprendió que era crucial hacerle
comprender al profesor la nueva filosofía y la concepción pedagógica que sustentaba el
modelo. La persona, resistiéndose frenaba; había que lograr vencer la resistencia y que
comprendieran la filosofía de cada módulo y sus objetivos. Se logró que las personas
aprendieran cómo metodológicamente podían introducir las TIC y el modelo pedagógico,
fue muy importante, fue positivo. A ella le correspondió dirigir la producción de un curso
con un ingeniero, ni siquiera pedagogo, hubo que hacer redefiniciones, pero se fue
comprendiendo. El módulo del Estudio de caso, fue algo nuevo que daba trabajo que se
entendiera y lograra.
Se puede mejorar, pero en esa primera etapa se logró comprensión y este curso se dio, los
estudiantes aprovecharon el contenido, fue productiva y muy positiva la experiencia.
Profesor A(1)- Preparó un tema del curso “DU”. Para mí fue apasionante la experiencia.
Fue un cambio de lenguaje por partida doble, un lenguaje diferente a las clases
presenciales. Conocía los cursos de enseñanza programada. Pudo apreciar que no era lo
mismo. Aquí el estudiante juega un papel protagónico en el curso pero no en una relación
estímulo-respuesta de la enseñanza programada.
A veces pensaba que había terminado y el montador decía que faltaba algo más. Si cree
que fue precipitado, que se pudo preparar mejor de inicio. Mostró el curso a los profesores
de su especialidad, no pedagogos y le ven aplicabilidad a sus asignaturas, no restringido a
asignaturas de corte pedagógico.

Profesor C(1)- Ha habido diferentes etapas en la experiencia de la UVC. La primera con

la participación de Emilio, Lourdes, Ana, Collazo, Héctor, Marcos, Ariane, cuando se
investigó en la práctica y se comenzó. Luego hubo una etapa de captar a los profesores, se
les pedía un cambio fuerte y hacía falta que se entusiasmaran y comprometieran con la
preparación y producción de los cursos.
Luego, comenzó Juan Francisco con el curso de Gestión y se sigue avanzando en un
proceso de investigación participativa.

Profesor L(2)- Es muy importante que aunque se defiende que hay un modelo, una
concepción, no es una camisa de fuerza, cada especialista pone de su creatividad, de hecho
hay ejemplos con toques bien diferentes.

Profesor C(2)- Un ejemplo fue el curso preparado por el profesor AC que no quiso
trabajar determinados módulos, para la orientación de este profesor y la elaboración de las
actividades resultaron importante las plantillas Word. En general, hay profesores que se
resisten más a unos módulo que a otros.

Profesor N(1)- Preparó un tema del curso “DU”. Cree que una preparación inicial es
necesaria pero no suficiente. El profesor siempre encuentra nuevas interrogantes cuando
emprende realmente la preparación del curso y esto ha dado pie a que Collazo comenzara a
trabajar en un asistente al proceso de preparación de los cursos por el profesor y lo vaya
mejorando, pues tampoco es posible que el jefe del equipo esté presto a todas las
necesidades de los profesores.
Profesor B(1)- Preparó los cursos de “DU” y “Creatividad”. Apoya lo planteado por la
profesora N con respecto a la preparación inicial. No es suficiente la preparación inicial. Es
necesario el tránsito por el proceso en que se está realizando el curso, es necesaria la
autosuperación del profesor y del equipo que participa. El profesor C se refería a distintos
cursos que por sus características llevan a cambios. Su experiencia, incorporado en una
fase en que los instrumentos y la preparación de los compañeros ya tenían determinado
desarrollo, permitió que, entusiasmado por preparar el curso de creatividad, lo hiciera en
tiempo record. Ya estaba naciendo la primera plantilla y fue cuestión de coser y cantar. Fue
importante el dominio del contenido que se va a llevar al curso.
El papel del profesor C ha sido fundamental, sobre todo, después del perfeccionamiento
del modelo.
Otra experiencia fue en el CIH, donde se manifestó la flexibilidad del modelo al adaptarse
a nuevas condiciones, diferentes para lo que se concibió inicialmente.
En un trabajo acerca del desarrollo de la creatividad con las TIC, tanto en el profesor como
en los usuarios, esto se constató mediante encuestas. Un papel importante lo jugó Collazo
en su capacidad de transmitir ideas.
Se trabaja actualmente en el curso de Español para extranjeros y se avanza rápidamente.

Profesor S(3)- La elaboración de los materiales fluyó fácilmente con la utilización de las
plantillas en Word, a pesar de que a cada momento se presentaban cosas nuevas.
Está muy contento con el trabajo del equipo de edición. El curso se hizo en seis meses
como parte del trabajo de diploma. Luego vino un guatemalteco que quería pagar por el
curso pero faltaba la acreditación, este proceso demoró mucho más, lo que no es
proporcional con el tiempo para producir el curso.

Profesor B(2)- CENDA cerró por problemas constructivos.

Profesor C(3)- Se interesa por el aporte al aprendizaje en la práctica docente.

Profesor S(4)- La profesora AM dio una charla en su centro que le convenció que la
educación a distancia tenía que ser su línea y la de su departamento. Pero no los podía
convencer con otra charla sino con un curso hecho y al menos con un estudiante aprobado,
lo que es llevarles el ciclo completo. Gracias al CREA el abismo tecnológico es menor de
lo que era y puede ser.
Profesora L(3)- Todos tenemos en eso de negociar los cursos insatisfacciones, hay cursos
terminados, hay que ir a reeditar, buscar alternativas, momentos de presencialidad, pero
que se de usando el modelo que existe. El profesor del curso se desespera por buscarle
aplicación.

Técnica A(2)- Es de suma importancia la labor del asesor pedagógico especializado en las
materias que trata el curso, esto ayuda a la realización. Ayuda también que no coincida en
tiempo y haya una voluntad institucional de preparación previa, maduración y apoyo de la
institución. No es bueno vincular a un solo profesor por curso. Introducir varias personas
permite mayor flexibilidad y garantía.

Profesora L(4)- Es fundamental la colaboración.

Profesor C(4)- Asegurar que se imparta el curso depende de la gestión y tiene que ver con
la institución y su política.

Profesor A(2)- La tarea Álvaro Reinos requiere no presencialidad, como otras.

Profesor J(2)- Hay una etapa pre productiva y post productiva. Hoy estamos ocupándonos
de la primera.

Profesor P(3)- Tiene una buena experiencia en cuanto al impacto de impartir los cursos, se
dio en ETECSA y les cambió el paradigma de cómo dar las clases presenciales, el profesor
cambió su proceder. Tiene encuestas que muestran este resultado valorado por el profesor,
los estudiantes y la institución.

Técnica A(3)- Fue el que más rápido se hizo.

Profesor P(4)- Porque se asumió con flexibilidad lo que quería el profesor y ya ella como
asesora en la segunda etapa empezó cómoda. El compromiso de las áreas y la institución es
importante.

Profesor N(2)-Es importante la continuidad de la superación del profesor, que se facilite

en el asistente del curso.
Profesor P(5)- Es importante no solo por un curso sino por la cultura que se quiere lograr.
El prestigio del profesor es un gancho tremendo en los cursos, su demanda y aceptación.
Una forma de lograr un impulso en esto es captar los líderes.

Profesor B(3)- Hay que pensar en los requisitos del profesor idóneo para trabajar en los
cursos. Los profesores que lo elaboran con la práctica y conocimientos pedagógicos, en el
modelo y la modalidad; dominio de la materia y el uso de las TIC y en un experto que
revise el curso.

Profesor L(5)- Se dio cuenta al trabajar con el equipo que el trabajo del profesor con el
contenido no era lo único importante, aprendió mucho del diseño, del informático. Todos
nos enriquecimos con el equipazo.

Técnica A(4)- Es básico que todos hablen el mismo lenguaje, se entienda el proyecto,
ceder cada uno, llegar a manejar los mismos códigos. La madurez y estabilidad del equipo
es importante, la claridad en lo que hay que hacer. Ha faltado planificación por etapas y la
delimitación de la responsabilidad de cada uno, sintetizar y aclarar lo más posible este
proceso. Maduración y salto cualitativo.

Profesor C(5)- Es importante la integración en el equipo de pedagogos, informáticos y

diseñadores y no como partes aisladas.

Profesor A(3)- Es necesario que en la investigación y tesis de Collazo quede bien

plasmado el cambio de mentalidad que se produce en el profesor cuando prepara un curso
de este tipo y se transmite a lo presencial. Ejemplo, le obliga a hacer cosas que no hacía y
las incorpora como el glosario de términos que construye.

Técnico J(3)- Ve dos equipos con sus particularidades: un gran equipo que aprendió y
proyectó. Produjo el primer modelo. Actores del primer equipo de producción.
Equipo que produjo los primeros cursos y que ahora necesitan asistentes y tutores

Técnico O(1)- Informático, miembro del equipo de producción. El trabajo del equipo era
montaje y terminación. Sobre un mismo modelo han existido diferentes soluciones
informáticas. El punto neurálgico es el trabajo con el profesor. En dos sentidos: el apoyo
de la institución para que el profesor se motive y pueda ocuparse de prepararse y preparar
el curso y las condiciones humanas de preparación de ese hombre para las tareas.
La universidad está asentada en la modalidad presencial. Hay profesores que no tienen ni
correo electrónico. Si el profesor tiene preparación mínima, motivación, interés y tiempo
relativo. Lo que Collazo quiere hacer en el asistente, necesita estar muy bien pensado,
estructurado para que llegue al profesor de manera que lo asimile, hay rechazo a lo
pedagógico por su forma inicial y se puede eliminar este rechazo.
Profesor A- debe hablarse de actualización metodológica
Profesor O- Requiere una estructuración en proyectos, que incluya compromiso colectivo,
que cuente con seriedad sin extremos, comprendiendo que las personas que participan
tienen problemas personales, tolerancia con respeto a las metas y el tiempo para lograrlas.
Técnico A- miembro del equipo de producción.
 Anexo 2.9

Documento 4. Encuestas aplicadas a profesores antes de iniciar el proceso de producción

de los cursos a distancia del Proyecto UVC.

Encuesta 1. Sobre estado de preparación en el uso de las TIC.

Este cuestionario pretende recoger información acerca del estado de su preparación en el uso
de la informática con el objetivo de organizar un plan de superación en esta temática, lo cual
contribuirá a mejorar la calidad de su preparación profesional para enfrentar la producción de
los Cursos a Distancia.

Es de suma importancia que responda con la mayor objetividad.

Pregunta # 1: Encierra en un círculo el número que corresponda con su opinión en cada

aspecto.

Escala utilizada:

5 = Mucho, 4 = Bastante, 3 = Moderadamente, 2 = Poco, 1 = Nada

SOBRE EL SISTEMA OPERATIVO WINDOWS.

1. Conozco el Windows. 1 2 3 4 5

2. Aplico el Windows en mi trabajo. 1 2 3 4 5

SOBRE MICROSOFT OFFICE.

1. Utilizo Word 1 2 3 4 5

2. Utilizo Power Point 1 2 3 4 5

3. Utilizo Excel 1 2 3 4 5

4. Utilizo Access 1 2 3 4 5

SOBRE CORREO ELECTRONICO.

1. Utilizo correo electrónico. 1 2 3 4 5

SOBRE OTRAS HERRAMIENTAS.

1. Utilizo herramientas para compactar y descompactar. 1 2 3 4 5

2. Utilizo antivirus. 1 2 3 4 5
Pregunta # 2: En cada uno de los temas siguientes seleccione marcando con una X aquellas
operaciones que sepa realizar.

SOBRE EL SISTEMA OPERATIVO WINDOWS.

1. General.

1.1 Apagar y encender la computadora ___

1.2 Familiarizado con el uso del mouse ___
1.3 Trabajo con ventanas (maximizar, minimizar, cerrar y cambiar tamaño) ___
1.4 Ejecutar programas ___
1.5 Instalar programas ___
1.6 Crear perfiles de usuario ___
1.7 Configurar el sistema (Panel de Control) ___

2. Acerca del Explorador.

2.1. Copiar, mover, eliminar y cambiar el nombre a los ficheros ___

2.2. Recuperar ficheros (Papelera de Reciclaje) ___
2.3. Realizar búsquedas por diferentes criterios ___
2.4. Crear carpetas ___
2.5. Formatear discos ___

3. Acerca de otros programas.

3.1. Paint ___

3.2. WordPad ___
3.3. Calculadora ___
3.4. ScanDisk ___

SOBRE MICROSOFT OFFICE.

1. Abrir documentos existentes ___

2. Crear nuevos documentos ___
3. Guardar documentos ___
4. Imprimir documentos ___
5. Insertar objetos ___
6. Acceder a la ayuda ___
7. Importar y exportar documentos dentro de Office ___
8. Dar formato a los documentos ___

SOBRE CORREO ELECTRONICO.

1. General

1.1. Enviar y recibir mensajes ___

1.2. Adjuntar documentos ___
1.3. Crear carpetas dentro del correo ___
1.4. Crear filtros ___
 1.5. Crear listas de distribución ___
1.6. Crear listas de discusión ___
1.7. Hacer chat ___
1.8. Trabajar con el NetMeeting ___

2. Clientes de correo que conoce:

2.1. Microsoft Outlook ___

2.2. Outlook Express ___
2.3. Microsoft Exchange ___
2.4. Pegasus Mail ___
2.5. Otros ___ Cuál(es) ____________________________

SOBRE OTRAS HERRAMIENTAS.

1. Compactadores

1.1. General

1.1.1 Compactar/Descompactar documentos o programas ___

1.1.2 Crear fichero ejecutable autodescompactable ___

1.2. Compactadores que conoce:

1.2.1 Winzip ___

1.2.2 ARJ ___
2.1.1 Otros ___ Cuál(es) ____________________________

2. Antivirus.

2.1. General

2.1.1. Examinar virus en discos ___

2.1.2. Determinar posible existencia de virus ___
2.1.3. Desinfectar virus en caso de que hubiesen ___

2.2.Antivirus que conoce:

2.2.1 SavMacro ___

2.2.2 Norton Antivirus ___
2.2.3 Antiviral ToolKit Pro ___
2.2.4 Otros ___ Cuál(es) ___________________________
3. Avanzadas

3.1. Utilización de algún Editor de Páginas Web (FrontPage u otro) ___

3.2. Utilización de ToolBook para crear aplicaciones multimedia ___
3.3. Utilización de Adobe Photoshop ___
3.4. Utilización de Corel Draw ___
3.5. Utilización de Adobe Premiere ___
3.6. Utilización de algún lenguaje de programación ___
Cuál(es) ____________________________________________________

Pregunta # 3: Responda las siguientes preguntas:

1. Exprese algunos temas de interés que en materia de informática le gustaría estudiar.

2. ¿Cuáles son sus expectativas respecto al trabajo de desarrollar un curso a distancia

basado en el uso de las TIC?

3. Exprese si posee experiencia previa con alguna herramienta, aplicación, o lenguaje de

programación. Si su respuesta es positiva especifique en qué posee experiencia y que
trabajos ha desarrollado.
Encuesta 2.

Profesor:

Como parte del trabajo de realización de los cursos a distancia es necesario conocer el
pensamiento que sobre algunos aspectos generales del proceso de enseñanza – aprendizaje
tiene, de manera que nos permita al equipo de trabajo incidir en su preparación para
desarrollar esta actividad.

Agradecemos su comprensión y cooperación.

Valore su grado de acuerdo o desacuerdo con las siguientes proposiciones, tome en cuenta
que en la escala se considera que:
1 – Total desacuerdo 5 -- total acuerdo

Proposiciones
No. 1 2 3 4 5
1 El profesor es el centro del proceso de enseñanza, la principal
fuente de información.
2 La función principal del profesor es exponer de forma clara,
precisa y lógica el contenido.
3 El profesor es un facilitador que supedita su actuación a las
expectativas de los estudiantes.
4 La mediación del profesor no es intelectual sino afectiva.

5 La evaluación educativa se realiza fundamentalmente para

medir el logro de los objetivos.
6 El profesor no debe intervenir en el proceso de aprendizaje a
menos que el estudiante lo reclame pues amenaza, inhibe el
aprendizaje.
7 El aprendizaje es una actividad social y no solo un proceso de
realización individual.
8 La consolidación se logra ante todo con el reforzamiento
inmediato de cada paso correcto.
9 Se puede aprender una conducta solo realizando esa conducta.

10 Lo esencial en el aprendizaje es el resultado final.

11 Es importante ofrecer al estudiante la máxima información

posible.
12 La repetición de ejercicios y la recapitulación en clase
constituyen elementos centrales del aprendizaje.
13 La personalidad del estudiante se forma a través de las
vivencias de experiencias significativas.
14 La autoevaluación expresa el grado de independencia
alcanzado por el estudiante.
15 La evaluación es un proceso interactivo entre los sujetos del
proceso pedagógico.
 Anexo 2.9

Documento 5. Relación de cursos con su número de registro en el Centro Nacional de

Derechos de Autor de la República de Cuba, producidos en el período de
la investigación en el Proyecto UVC.

No. De registro
No. Curso
en CENDA
1 Pedagogía para Profesores Jóvenes 03444-3444

2 Diagnóstico por Vibraciones en el Mantenimiento 06719-6719

3 Gestión Empresarial 05830-5830

4 Comunicación Educativa 05831-5831

5 Contabilidad para S.A. 08428-8428

6 Didáctica de la Matemática 08435-8435

7 Preparación Psicológica del Deportista (Posgrado) 08430-8430

8 Diseño y Análisis de experimentos 08434-8434

Investigaciones Geoambientales por Sísmica de
9 08436-8436
Refracción
10 Muerte Celular y Tisular 07493-7493

11 Preparación Psicológica del Deportista (Pregrado) 08429-8429

12 Hábitat Sustentable 011088 – 11088

13 Terneros 011090 – 11090

14 Gestión Tecnológica 753 - 2004

15 Creatividad y Educación 011087 – 11087

16 Docencia Universitaria 08433-8433

17 Energía Solar Fotovoltaica 754 - 2004

18 Problemas Ambientales Globales 011091 – 11091

19 MATHCAP para profesionales Reg. Solicitado

CENDA – Centro Nacional de Derechos de Autor

 Anexo 2.10

En este anexo se presenta el resumen de los documentos fundamentales que recogen la

política y la proyección de la Cujae con respecto al desarrollo de la Educación a
Distancia y el uso de las TIC con fines docentes, durante el período comprendido entre
los cursos 1998-1999 a 2003-2004.

Estudio de la proyección institucional a través de cinco objetivos seleccionados de la

planeación de la Cujae.

Identificación de criterios de medida en los objetivos de la proyección institucional, que

tributan a: la asimilación de las TIC al proceso de enseñanza- aprendizaje, la superación
de los profesores en el conocimiento y uso de las TIC, al desarrollo de la infraestructura
para el uso de las TIC y de la Educación a Distancia basada en el uso de las TIC.

Las cifras por curso en cada celda de la tabla, corresponde al criterio de medida que se
relaciona con el objetivo correspondiente.

Tabla 1 Presencia de criterios de medida en la proyección del objetivo de formación del

profesional.

Criterios de medida por cada curso

Aspectos 99/00 00/01 01/02 02/03 03/04
Desarrollo y organización de la
1 2.8 2.4 2.5 2.5 --
infraestructura tecnológica.
Introducción de las TIC al proceso de 1.6
2 2.8 2.4 2.5 2.5
Enseñanza-Aprendizaje 1.10
Capacitación de los estudiantes en
3 redes, tecnologías de la Información e 2.8 2.4 2.5 2.5 1.12
Internet
Perfeccionamiento del proceso de
4 enseñanza-aprendizaje a través de la -- -- 2.3 2.3 --
Investigación Pedagógica
Satisfacción de los estudiantes con el 1.10
5 -- 2.4 2.3 2.5
uso de las TIC para el aprendizaje. 1.12
Tabla 2 Presencia de criterios de medida en la proyección del objetivo de ciencia y
técnica

Criterios de medida por cada curso

Aspectos 99/00 00/01 01/02 02/03 03/04

Resultados en la Informática
1 3.8 3.6 3.6 3.1 4.1
Educativa
2 Investigaciones pedagógicas 3.11 -- 3.14 3.9 --

3 Desarrollo de la E a D -- -- -- 3.9 --

Tabla 3 Presencia de criterios de medida en la proyección del objetivo de posgrado

Criterios de medida por cada curso

Aspectos 99/00 00/01 01/02 02/03 03/04

Desarrollo y organización de la
1 4.11 4.4 4.4 4.5 2.5
infraestructura tecnológica.
Introducción de las TIC al proceso
2 de Enseñanza-Aprendizaje en el 4.11 4.4 4.4 4.5 2.5
postgrado
3 Desarrollo de cursos de E a D 4.11 4.4 4.4 4.5 2.5

Tabla 4 Presencia de criterios de medida en la proyección del objetivo de recursos

humanos.

Criterios de medida por cada curso

Aspectos 99/00 00/01 01/02 02/03 03/04
Capacitación de los profesores y 7.5
1 7.6 7.5
cuadros en las TIC. 7.6
Formación de los profesores
2 5.2
adjuntos.
Tabla 5 Presencia de criterios de medida en la proyección del objetivo de
informatización

Criterios de medida por cada curso

Aspectos 99/00 00/01 01/02 02/03 03/04

Desarrollo y organización de la 11.5 11.4
1 11.10 11.9 7.3
infraestructura tecnológica. 11.9 11.5
11.3
Introducción de las TIC al proceso 11.7 11.3 11.4
2 11.5 7.6
de enseñanza-aprendizaje 11.10 11.5
11.7
Capacitación de los profesores en las 11.7
3 11.8 7.5
TIC 11.8
4 Desarrollar la Educación a Distancia 11.8 11.7
Satisfacción de los estudiantes y
5 profesores en los servicios con las 11.3 11.3 7.10
TIC

Tabla 6 Proyección y resultados de la relación estudiante-computadoras.

Institución CURSOS
1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003 2003-2004
Proyección 4,5 4,8 4.0 6.0 4.5
Est./máq. Est./máq. Est./máq. Est./máq. Est./máq.
Resultados 4.5 2,95 7.0 5.91
Est./máq. Est./máq. Est./máq. Est./máq. (--)

Leyenda: Est/máq.= Representa la relación estudiantes por computadora.

(--) no se reportó
 Anexo 2.11

En este anexo se presenta el resumen de los documentos fundamentales que recogen el

estudio de la infraestructura para disponibilidad y uso de las TIC con fines docentes en
la Cujae, durante el período comprendido en el curso 2003-2004.

El mismo está constituido por los siguientes documentos:

Documento 1 – Resumen de los datos sobre el estado de la infraestructura Informática y

Telemática en la Cujae en relación con el proceso de enseñanza-
aprendizaje.

Documento 2 - Resultado de las encuestas aplicadas a directivos y administradores de

la Red-Cujae
 Anexo: 2.11

Documento 1. Datos sobre el estado técnico de la infraestructura informática y

telemática en la Cujae

Tabla: 1 Disponibilidad del equipamiento

Disponibilidad del equipamiento Cantidad

Computadoras 1422

Computadoras conectadas a la red 1341

Computadoras conectadas a Internet 884

Computadoras en laboratorios 782

Cantidad de Servidores Centrales 11

Cantidad de Servidores en las áreas 48

Fuente: Estadística de la Red-Cujae http://planck/estcujae/index.php 10/02/04

Datos de la Red-Cujae.

En 1999 se aprueba un proyecto de la Cujae de mejoramiento de la Red, se instalan mas

de 10 km de fibra óptica multimodo.

De 512 kbps del canal Infocom se pasa en abril del 2003 a una velocidad de 2 Mbps.

En el mes de Octubre del 2003 se alcanza la cifra record de 212 GB solicitados al proxy.
De ese total 33 GB aproximadamente se obtuvieron de la cache del Proxy
(almacenamiento intermedio de información que envejece lentamente). El resto, 172
GB, fueron descargados directamente desde Internet. Con la velocidad de canal anterior
(512 kbps) nunca se hubiera podido alcanzar esta cifra, ni aún utilizando el canal al
máximo todo el tiempo.

En el período 2003 – 2004:apoyados por una inversión conjunta del MIC y del Consejo
de Estado se mejora la infraestructura de aulas especializadas, se crean nuevos
laboratorios informáticos, en especial en la beca, se conecta el CIPEL (con una
carrera) a alta velocidad, y se obtienen cámaras para filmar clases, se instala un cluster.

Instalación de servidores de mayor capacidad de procesamiento y almacenamiento. Esto

mejora los servicios Web de hosting, el servicio de cache para la navegación, los
sistemas de salvas, el acceso a los servicios de media y otros.
El equipamiento de capa 2 (switch) que conecta las áreas al backbone se sustituye
progresivamente por equipos de menos prestaciones y mejor confiabilidad, equipos
capa 3. Lo que favorece una mayor cantidad de tráfico, servicios y usuarios.

En el 2003 se construcción un centro de comunicaciones energizado con una planta

auxiliar para mantenerlo funcionando en caso de interrupción del fluido eléctrico.

Fuente: Informe de la Red-Cujae al Consejo Universitario, y anexo 2.15 entrevistas

Tabla 2 Usuarios con servicios de correo e Internet, febrero del 2004

Cantidad de usuarios con Profesores Estudiantes Total

Correo nacional 1356 3657 5013

Con correo internacional 1152 51 1203

Acceso a Internet 1157 266 1423

Acceso Telefónico 201 74 275

Fuente: Estadística de la Red-Cujae http://planck/estcujae/index.php 10/02/04

Tabla 3. Comportamiento de la relación de máquinas por estudiantes y su uso.

Relación Relación
Relación Promedio horas de
Curso explotación est./maq en
est/maq. trabajo en laboratorio
horas-maq /est. laboratorio
1999-2000 4,5 3,2. No se reporta No se reporta

2000-2001 2,95 No se reporta 6,88 18

2001-2002 7,08(*) 2,38 No se reporta No se reporta

No se
2002-2003 2,6 5,91 No se reporta
reporta

(*) se debe a un incremento sustancial de la matrícula

Fuente: Informes del Consejo Universitario al pleno de trabajadores de la Cujae.

 Anexo: 2.11

Documento 2. Resumen de los opiniones obtenidas en las encuestas aplicadas a

directivos y administradores de red en la Cujae.

Tabla: 1 Opiniones relacionadas, con las principales debilidades y fortalezas en la

introducción de las TIC por los profesores, en el proceso de enseñanza-
aprendizaje

Encuestado

Aspectos 1 2 3 4 5 %

Falta preparación de los profesores para

introducir las TIC en el proceso de enseñanza- X X X X X 100
aprendizaje.
Poca disposición al cambio, a romper el
modelo tradicional de clases y dedicar energías X X X X 80
a otras alternativas con las TIC.
Necesidad de alcanzar una cultura en el uso de
X 20
las TIC.
Necesidad de un grupo de apoyo para la
X 20
producción de materiales docentes.
Dificultades con las máquinas en la Facultad. X X 40
Necesidad de mayor integración entre las
X 20
áreas.
Constituye una fortaleza el desarrollo
X X X 60
alcanzado, en las TIC en la Cujae.

Tabla 2 Opiniones sobre las necesidades formativas de los profesores

Encuestado

Necesidad formativa en 1 2 3 4 5 %

Contenidos de pedagogía X X X X X 100

Conocimiento y uso de las TIC X X X 60

 Tabla 3. Opiniones sobre el estado de la infraestructura tecnológica para desarrollar la
Educación a distancia basada en el uso de las TIC.

La considera La considera
Encuestado
aceptable insuficiente
1 X
2 X
3 X
4 X
5 X
% 60 40

Tabla 4. Opiniones sobre el nivel de correspondencia entre la inversión en las TIC y su

utilización por los docentes en su actividad, docente, investigativa y de trabajo
metodológico.

Encuestado T>U T=U T<U Observaciones

1 X
Se utiliza fundamentalmente para enviar
2 X
correo y navegar por Internet.
Se utiliza mejor en la investigación
3 X El uso de Internet no se relaciona con las
actividades más importantes para el Instituto.
No hay cultura entre los profesores de trabajar
4 X
en la Intranet.
5 X Desconocimiento para utilizar la Intranet

% 100 0 0

T > U la tecnología es superior al uso que de ella se hace

T = U la tecnología se utiliza en correspondencia con todas sus potencialidades
T< U la tecnología esta por debajo de las posibilidades de explotación de los usuarios.
 Anexo 2.12

En este anexo se presenta el resumen de los documentos fundamentales que recogen los
resultados obtenidos en la encuesta aplicada a una muestra de 134 profesores del claustro
de la Cujae, durante el período comprendido en el curso 2003-2004.

El mismo está constituido por los siguientes documentos:

Documento 1 - Resultados de la pregunta 1. Datos generales

Documento 2 - Resultados de la pregunta 2. Conocimiento sobre aspectos pedagógicos

de la Educación a distancia.

Documento 3 - Resultados de la pregunta 3. Aspectos conativos.

Documento 4 - Resultados de la pregunta 4. Realización de materiales docentes con las

TIC

Documento 5 - Resultados de la pregunta 5. Selección e integración al proceso de

enseñanza-aprendizaje de materiales existentes en la red o en CD-ROM.

Documento 6 - Resultados de la pregunta 6. Reconocimiento de la importancia del uso

de la Intranet para el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Documento 7 - Resultados de la pregunta 7. Sugerencias y criterios sobre la Educación a

Distancia con el uso de las TIC.
 Anexo 2.12

Documento 1. Instrumento I. Pregunta 1: Datos generales

Tablas de procesamiento de la información que recogen la respuesta de 134 profesores a

la pregunta 1 de la encuesta.

Tabla 1 Respuestas sobre el conocimiento de los aspectos teóricos de la Educación a

Distancia.

Los conocimientos los Cantidad de % que representa

considera respuestas del total de
respuestas
Nulo 14 10,4
Muy bajo 18 13,4
Bajo 69 51,5
Alto 29 21,6
Muy alto 04 3,0

Tabla 2 Respuestas de los profesores en relación a la experiencia en la Educación a

Distancia

Experiencia docente en E a D Cantidad de % que representa

respuestas del total
Elaborando algún curso 26 19,4
Impartiendo algún curso 09 6,7
Elaborando e impartiendo algún curso 19 14,2
ninguna 80 59,7
Total 134 100

Tabla 3 Respuestas de los profesores que han elaborado algún curso basado en el uso
de las TIC.

Si % No %
Ha preparado algún curso basado en el uso de las 65 48,5 69 51,5
TIC

Tabla 4 Respuestas de los profesores que han impartido algún curso basado en el uso
de las TIC.

Si % No %
Ha impartido cursos basados en el uso de las 57 42,5 77 57,5
TIC
 Anexo 2.12

Documento 2. Instrumento I. Pregunta 2: Sobre aspectos pedagógicos de la Educación a

Distancia

Tabla de procesamiento de la información que recogen la respuesta de 134 profesores a

la pregunta 2 de la encuesta.

Escala: de más importante (1) a menos importante (5).

No. Enunciado 1 2 3 4 5 Total 1+2 %

Permite atender las diferencias

2.1 7 17 24 17 12 77 24 17,9
individuales en el aprendizaje.
Representa una mayor flexibilidad para
2.2 el estudiante, en la organización y 35 29 18 16 10 108 64 47,8
ejecución de la actividad de estudio.
Es fundamental el diseño bien
2.3 39 21 16 13 9 98 60 44,8
estructurado del proceso didáctico.

La comunicación está mediada por la

2.4 7 8 10 10 16 51 15 11,2
tecnología.
Los medios constituyen el soporte
2.5 fundamental del proceso de enseñanza- 12 20 22 17 9 80 32 23,9
aprendizaje.
El aprendizaje se desarrolla a partir del
2.6 22 20 14 23 14 93 42 31,3
trabajo independiente del estudiante.

La labor de orientación y estimulación

2.7 6 12 15 19 22 74 18 13,4
del profesor/tutor.

La importancia de la retroalimentación
2.8 1 4 13 13 27 58 05 3,7
para el estudiante.

El carácter tecnológico en el proceso de

2.9 0 1 0 4 5 10 01 0,7
diseño.

2.10 Resulta más económica en general. 5 2 2 3 9 21 07 5,2

 Anexo 2.12

Documento 3. Instrumento I. Pregunta 3: Comprensión, disposición y motivación de

los profesores hacia la Educación a Distancia con las TIC.

Tablas de procesamiento de la información que recogen la respuesta de 134 profesores a

la pregunta 3 de la encuesta.

Tabla 1 Respuestas de los 134 profesores a cada enunciado.

Escala: 1 = en desacuerdo; 2 = algo en desacuerdo; 3 = ni de acuerdo, ni en desacuerdo;

4 = algo de acuerdo; 5 = de acuerdo

No. Enunciado 1 2 3 4 5
3.1 Creo que disminuye la calidad con respecto a la 51 29 16 26 12
enseñanza tradicional presencial
3.2 Para mi es importante que exista contacto físico del 8 15 10 55 46
profesor con el estudiante y entre ellos.
3.3 Ante un problema con la tecnología empleada, no sabría 24 20 23 42 25
continuar sin el apoyo de otros especialistas
3.4 Creo que es una alternativa interesante porque favorece 3 1 5 18 107
el trabajo independiente del estudiante.
3.5 Los cambios que implican desarrollar un proceso de 3 2 6 15 108
enseñanza-aprendizaje en esta modalidad con el uso de
las TIC, enriquecen mi experiencia profesional.
3.6 No me resulta agradable que los estudiantes estudien de 62 25 22 16 9
forma independiente
3.7 Creo que puedo adaptarme, a cualquier tipo de enseñanza 5 11 15 36 67
diferente a la presencial
3.8 Supondría un reto interesante demostrar que puedo 7 4 2 24 97
aprender a desarrollar cursos a distancia basados en el
uso de las TIC
3.9 Creo que tiene menos prestigio que la enseñanza 48 21 24 25 16
tradicional presencial
3.10 En este tipo de cursos experimento, o creo que 47 29 16 31 11
experimentaría, una falta de control sobre la enseñanza y
el aprendizaje.
3.11 Al estudiar en este tipo de cursos el estudiante dispone de 65 39 9 17 4
menos recursos para realizar el aprendizaje y adquiere
menos experiencia
3.12 Presenta mayor flexibilidad para desarrollar el proceso de 4 5 10 31 84
enseñanza - aprendizaje que la enseñanza tradicional
presencial
3.13 Para realizar un curso a distancia que incorpore el uso de 1 1 3 127 2
las TIC es importante la concepción pedagógica del
profesor
3.14 El profesor tiene el reto que representa mantener la 1 3 3 11 116
motivación y el esfuerzo que este tipo de curso exige del
estudiante
3.15 Creo que los estudiantes no están preparados para 12 16 15 55 36
aprender a distancia
3.16 La considero valiosa para enfrentar una educación 11 10 9 33 71
masiva con calidad
3.17 Supone una forma alternativa de conseguir una 6 10 8 33 77
formación de calidad
3.18 Los profesores necesitamos ser preparados para realizar 2 1 1 6 123
la educación a distancia basada en las TIC
3.19 Puede aportar elementos educativos al proceso de 2 4 11 33 84
aprendizaje del estudiante.

Tabla 2. Comprensión de lo perseguido

No. Enunciado De En No
acuerdo desacuerdo tiene
% % %
4 + 5. 1+2 criterio

3.1 Creo que disminuye la calidad

con respecto a la enseñanza 38 28,4 80 59,7 16 11,9
tradicional presencial
3.9 Creo que tiene menos prestigio
que la enseñanza tradicional 41 30,6 69 51,5 24 17,9
presencial
3.13 Para realizar un curso a
distancia que incorpore el uso de
las TIC es importante la 129 96,3 2 1,5 3 2,2
concepción pedagógica del
profesor
3.16 La considero valiosa para
enfrentar una educación masiva 104 77,6 21 15,7 9 6,7
con calidad
3.17 Supone una forma alternativa de
conseguir una formación de 110 82,0 16 11,9 8 6,0
calidad

Tabla 3 Convicción de las posibilidades de la Educación a Distancia con el uso de las

TIC.

No
De En
No. Enunciado tiene
acuerdo desac
% % crit. %
4+5 1+2
3
3.4 Creo que es una alternativa interesante
porque favorece el trabajo independiente 125 93,3 4 3,0 5 3,7
del estudiante.
3.6 No me resulta agradable que los
estudiantes estudien de forma 25 18,7 87 64,9 22 16,4
independiente.
3.7 Creo que puedo adaptarme, a cualquier
tipo de enseñanza diferente a la 103 76,9 16 11,9 15 11,2
presencial
3.10 En este tipo de cursos experimento, o
creo que experimentaría, una falta de 42 31,3 76 56,7 16 11,9
control sobre la enseñanza y el
aprendizaje.
3.11 Al estudiar en este tipo de cursos el
estudiante dispone de menos recursos 21 15,7 104 77,6 9 6,7
para realizar el aprendizaje y adquiere
menos experiencia
3.12 Presenta mayor flexibilidad para
desarrollar el proceso de enseñanza - 115 85,8 9 6,7 10 7,5
aprendizaje que la enseñanza tradicional
presencial
3.19 Puede aportar elementos educativos al 117 87,3 6 4,5 11 8,2
proceso de aprendizaje del estudiante.

Tabla 4 Disposición

No
De En
No. Enunciado % % tiene %
acuerdo desacuerdo
criterio

3.5 Los cambios que implican desarrollar

un proceso de enseñanza-aprendizaje
en esta modalidad con el uso de las 123 91,8 5 3,7 6 4,4
TIC, enriquecen mi experiencia
profesional.
3.8 Supondría un reto interesante
demostrar que puedo aprender a 121 90,3 11 8,2 2 1,4
desarrollar cursos a distancia basados
en el uso de las TIC
3.14 El profesor tiene el reto que
representa mantener la motivación y 127 94,8 4 3,0 3 2,2
el esfuerzo que este tipo de curso
exige del estudiante
3.18 Los profesores necesitamos ser
preparados para realizar la educación 129 96,3 3 2,2 1 0,7
a distancia basada en las TIC
 Anexo 2.12

Documento 4. Instrumento I. Pregunta 4: Sobre la realización de materiales docentes

con el uso de las TIC.

Tabla de procesamiento de la información que recogen la respuesta de 134 profesores a

la pregunta 4 de la encuesta.

Escala:
1. No tiene experiencia: significa que no lo ha realizado.
2. Alguna experiencia: significa que ha realizado algún(os) material(es) de este
enunciado y en general lo ha realizado con ayuda.
3. Bastante experiencia: significa que ha realizado muchos materiales y en general no
requiere ayuda para hacerlo.

No. Enunciado 1 % 2 % 3 %
4.1 Elaboración de documentos con un 9 6,7 21 15,7 104 77,6
procesador de texto
4.2 Elaboración de presentaciones en 7 5,2 24 17,9 103 76,9
PowerPoint.
4.3 Elaboración de hipertextos 66 49,3 38 28,4 30 22,4
4.4 Elaboración de animaciones 75 56,0 44 32,8 15 11,2
4.5 Elaboración de multimedia 104 77,6 20 14,9 10 7,5
4.6 Elaboración de simulaciones 88 65,7 26 19,4 20 14,9
4.7 Elaboración de guiones para video 103 76,9 19 14,2 12 9,0
4.8 Elaboración de páginas Web 70 52,2 39 29,1 25 18,7
4.9 Digitalización de documentos, que 39 29,1 23 17,2 72 53,7
solo tienen texto
4.10 Digitalización de imágenes 56 41,8 36 26,9 42 31,3
4.11 Digitalización de sonido 104 77,6 20 14,9 10 7,5
4.12 Digitalización de video 112 83,6 15 11,2 7 5,2
4.13 Edición de imágenes 72 53,7 36 26,9 26 19,4
4.14 Edición de sonido 114 85,1 14 10,4 6 4,5
4.15 Edición de video 107 79,9 18 13,4 9 6,7
Totales 1126 - 393 - 491 -
% que representa 56,0 - 19,6 - 24,4 -

Total de posibles respuestas 2010

 Anexo 2.12

Documento 5. Instrumento I. Pregunta 5: Sobre la selección e integración al proceso de

enseñanza-aprendizaje de materiales y recursos digitalizados que
existen en la red o en CD-ROM.

Tablas de procesamiento de la información que recogen la respuesta de 134 profesores a

la pregunta 5 de la encuesta.

Escala:

1. nunca: significa que no lo ha realizado

2. a veces: significa que lo ha realizado de manera eventual, ocasional
3. frecuentemente: significa que lo realiza de manera sistemática, constante

No. Enunciado 1 % 2 % 3 % 2+3 %

5.1 Para apoyar la exposición de
13 9,7 63 47,0 58 43,3 121 90,3
contenidos
5.2 La planificación del tiempo
77 57,5 30 22,4 27 20,1 57 42,5
de estudio
5.3 La comunicación profesor
estudiante y entre 37 27,6 63 47,0 34 25,4 97 72,4
estudiantes
5.4 La formación de valores 55 41,0 56 41,8 23 17,2 79 59,0
5.5 Desarrollar la creatividad en
45 33,6 57 42,5 32 23,9 89 66,4
el estudiante
5.6 La gestión de la información
30 22,4 61 45,5 43 32,1 104 77,6
por el estudiante
5.7 La realización cooperada de
52 38,8 47 35,1 35 26,1 82 61,2
trabajos
5.8 La evaluación del estudiante 68 50,7 47 35,1 19 14,2 66 49,3
5.9 El trabajo de laboratorio del
57 42,5 41 30,6 36 26,9 77 57,5
estudiante
5.10 La ejercitación y el
entrenamiento de los 35 26,1 66 49,3 33 24,6 99 73,9
estudiantes.
5.11 La construcción de entornos
virtuales de enseñanza- 100 74,6 24 17,9 10 7,5 34 25,4
aprendizaje
5.12 Motivar al estudiante 23 17,2 72 53,7 39 29,1 111 82,8
5.13 La gestión de aprendizajes
55 41,0 66 49,3 13 9,7 79 59,0
individualizados
Totales 647 - 693 - 402 -
% que representa 37,1 - 39,8 - 23,1 -
 Anexo 2.12

Documento 6. Instrumento I. Pregunta 6: Sobre la importancia de la Intranet para el

proceso de enseñanza-aprendizaje

Tabla del procesamiento de la información que recoge la respuesta de 134 profesores a la

pregunta 6 de la encuesta. Selección por los profesores de los enunciados que reflejan a
su juicio, la importancia de la Intranet para el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Orden
Frecuencia de
No. Enunciados %
de selección selecció
n
6.1 Es una expresión de estar a tono con el avance
37 27,6 6
tecnológico
6.2 La posibilidad de transformar mi forma de
78 58,2 4
enseñar
6.3 Permite al estudiante acceder a materiales más
112 83,6 2
interactivos
6.4 Amplía las posibilidades de cooperación y
75 56 5
comunicación entre los estudiantes
6.5 Favorece para estudiantes y profesores la
116 86,6 1
gestión de información
6.6 Permite atender las diferencias individuales en
36 26,9 7
el aprendizaje
6.7 Tendrá una pequeña influencia aunque no será
1 0,7 9
importante
6.8 Contribuye a desarrollar el trabajo
11 8,2 8
independiente y creativo de los estudiante
6.9 Favorece las posibilidades de actualización
100 74,6 3
científico-técnica del profesor
 Anexo 2.12

Documento 7. Instrumento I. Pregunta 7: Opiniones expresadas por los profesores

encuestados

Tabla de procesamiento de la información que recoge la participación de 66 de los 134

profesores encuestados que respondieron la pregunta 7 de la encuesta, emitiendo 99
opiniones.

No. Temáticas de las opiniones Frecuencia %

1 Importancia de la superación pedagógica y en las TIC

de los profesores. 24 24 %

2 Reconocen la importancia de la Educación a

Distancia como modalidad educativa. 22 22 %

3 Preocupación con la infraestructura para desarrollar

la Educación a Distancia en la Cujae. 17 17 %

4 Reconocen la importancia de las TIC para la

Educación a Distancia 10 10 %

5 Necesidad de un modelo pedagógico y plataformas

informáticas para desarrollar cursos a distancia. 8 8%

6 Necesidad de apoyo institucional para desarrollar la

Educación a Distancia. 7 7%

7 Rechazo, resistencia y barreras para asimilar la

modalidad a distancia. 6 6%

8 Preocupación con la preparación de los estudiantes

para estudiar en esta modalidad. 5 5%

9 Necesidad de investigar sobre la Educación a

distancia en nuestro contexto 1 1%

Total 100

Muestra de opiniones de los profesores.

E-7
Considero que es fundamental tener en cuenta las amplias posibilidades que las TIC
brindan en el proceso de EA, de las cuales la Educación a Distancia es una de las
alternativas contemporáneas para satisfacer necesidades educativas. Es una alternativa y
no La alternativa. En cualquier caso, considero fundamental la concepción pedagógica
que la presida. Tratar de utilizar la educación a distancia como soporte de una enseñanza
tradicional terminaría en un fracaso.

--------------------------------------------------------------------------------
E-8
Desde mi modesto punto de vista, la educación a distancia requiere la asimilación de las
TIC en un proceso, lo que debe realizarse desde los referentes conceptuales que rigen
este proceso y tratar de buscar las ventajas que nos puede ofrecer estas tecnologías dentro
del proceso de formación de los estudiantes. O sea, considero que la introducción de las
TIC en el proceso de la educación a distancia debe realizarse a partir de sólidas bases
conceptuales cuyas raíces estén ubicadas en la pedagogía y la didáctica como ciencias y
no desde la tecnología.

--------------------------------------------------------------------------------

E-9
Soy más partidario de la modalidad semipresencial que de la que se realiza totalmente a
distancia, aún cuando sea con el uso de las TIC.

--------------------------------------------------------------------------------

E-13
Teniendo en cuenta la magnitud del trabajo y la atención requerida para el logro del
montaje de cursos a distancia, considero que es esencial dirigir y priorizar el trabajo de
Educación a Distancia hacia aquellos contenidos (asignaturas, temas, cursos de
postgrado, etc.) cuya aplicación tenga un objetivo bien definido en nuestra realidad
universitaria, evitando el trabajo "por consigna". Deben realizarse esfuerzos sustanciales
para lograr el conocimiento y convencimiento de los profesores en la necesidad de
aplicación de las NTIC en nuestra realidad, pues existen dudas, contradicciones, etc. que
a mi modo de ver no han sido satisfactoriamente abordadas aún.

-------------------------------------------------------------------------------

E-29
Considero que el proceso de universalización de la enseñanza terminará asociándose al
uso de la Educ. a Dist. como la alternativa más efectiva y racional. Es preciso que sobre
estos aspectos se tome conciencia desde ya y además que en la Cujae se trabaje con
mucha más profundidad y masividad el desarrollo de laboratorios virtuales y programa
de computación para la simulación, esto lo enuncio por cuanto el equipamiento en los
laboratorio tiende a deteriorarse o ya están obsoletos o inservibles; y los mismo son muy
caros para restituirlos. Considero que la encuesta está muy interesante y el trabajo que
con ella se realice al final debe ser divulgado entre el claustro del Instituto.

--------------------------------------------------------------------------------

E-33
Considero muy importante definir una estrategia en el Instituto con relación a la EaD,
específicamente que es lo que se pretende, no se tratar de trabajar todos en esto para
"estar a la moda" sino que debe responder a una necesidad concreta de dar respuesta a
problemas que la enseñanza tradicional no puede resolver pues por una parte la
preparación e impartición de un curso de este tipo lleva mucho tiempo y dedicación por
parte del profesor y por otra no existen las condiciones materiales para que los
estudiantes puedan participar en esta modalidad.

-----------------------------------------------------------------------
E-39
Estamos lentos en la Cujae en ese sentido y hay pocos materiales ya terminados, por otra
parte no existe en mi opinión una gestión generalizada que permita la motivación y
superación de los profesores en ese sentido, mas bien orientaciones para quien desee
"montarse en el tren" lo haga Tampoco están creadas las condiciones que permitan la
producción de materiales de forma masiva.

--------------------------------------------------------------------------------

E-62
En esta encuesta se presta poca atención a la calidad de los materiales elaborados para la
EaD, que es un problema fundamental de esta modalidad, estrechamente relacionado por
la calidad de la enseñaza. En mi criterio, la EaD necesita de alumnos con cierta madurez,
igual que el uso de Internet, porque entre tantas alternativas, uno debe tener su propio
criterio. ¿Lo tiene los alumnos?

--------------------------------------------------------------------------------

E-90
Es sin dudas necesaria su utilización dada la masividad a la que estamos abocados, pero
no hay nada sistematizado, se desarrollan muchos productos (sobre todo para tesis de
grado, de maestría y doctorados) que solo satisfacen a su autor y a su tutor y que al final
no se utilizan ni por ellos mismos una vez defendidos, y pero aun, que nunca se evalúan.
No están definidas variables ni indicadores para medir la CALIDAD de los que existen.
Los productos sobre TICs para Educación a Distancia (y/o semipresencial)dependen del
modelo educativo que se utilice y en esto hay también infinidad de variantes (CPE con
TICs para correos, municipalidad, MINAZ, UCI, Cujae, etc., etc.) de los que tampoco
hay evaluaciones convincentes de cuales son las virtudes y deficiencias, se aplican y
basta, sin más ni más y esto es muy peligroso, sobre todo en estos momentos abocados a
un Plan D cuando no hay precisiones discutidas y aprobadas científicamente de que es
bueno y que es malo, y en que contexto algo es bueno o malo. ¿Qué contenidos deben
impartirse presencialmente y cuáles no y por qué?, ¿con qué recursos?, ¿cómo evaluarlo
lo aprendido? ¿Que tiempo hay disponer en cada contenido para el estudio
independiente?, entre otras muchas interrogantes. Creo que la Distancia en la Educación,
sea semipresencial o no es un reto insoslayable, pero desgraciadamente se dedica mucho
más esfuerzo a proponer que a evaluar y sistematizar lo hecho. Estaría muy interesada en
participar en discusiones de esto tipo que permitan evaluar con criterios científicos lo que
está y se está usando para mejorarlo. Para llegar a productos que realmente sen ejemplo
en el uso de las TICs. Muchas veces el esfuerzo se va en la tecnología y no en el trabajo
didáctico y pedagógico necesario y cuando este está no da tiempo a lograr calidad en la
tecnología, por tanto un equipo inter y multidisciplinario en este sentido es
imprescindible y URGENTE!!!

-----------------------------------------------------------------------------
 Anexo 2.13

En este anexo se presenta el resumen de los documentos fundamentales que

recogen los resultados obtenidos en la observación de la práctica del profesor a
través de la revisión de sitios Web docentes en la Intranet Cujae en el período
comprendido en el curso 2003-2004.

El mismo está constituido por los siguientes documentos:

Documento 1 – Resumen de la revisión de sitios Web dedicados al proceso de

enseñanza-aprendizaje en la Intranet Cujae.

Documento 2 - Datos estadísticos del uso del servicio de correos e Internet en la

Cujae
 Anexo 2.13

Documento 1 Resumen de la revisión de sitios Web docentes de la Intranet-Cujae.

 Anexo 2.13

Documento 1 Resumen de la revisión de sitios Web docentes de la Intranet-

Cujae.

Aspectos a observar:

a. Las características de la información general sobre la asignatura. (Programa,

horarios, sistema de evaluación u otra)
b. La estructura de la información en el sitio de la asignatura. (Organizada en
conferencias, clases prácticas, u otra)
c. Características de los materiales que se encuentran colocados en el sitio.
(Reproducen la clase, otros)
d. El tipo de materiales docentes que se encuentran colocados en el sitio
e. Los materiales docentes reflejan: búsqueda y adecuación de materiales
digitalizados, la creación de nuevos materiales por el profesor.

Características
Estructura en la de los Origen de
Tipos de materiales
Asig. IG Web materiales los medios
colocados
ERAP EDAP Rec RAPT RAPP W Pp Pdf Ex Apl Wb S BSA Cread
1 X X X X X X X X X
2 X X X X X X
3 X X X X X
4 X X X X X X X
5 X X X X
6 X X X X X
1 X X X X X X X
2 X X X X X X X X
3 X X X X X X X
4 X X X X
5 X X X X X X X X X
6 X X X X X X X
1 X X X X X
2 X X X X X X X
3 X X X X X X X
4 X X X X X X X
5 X X X X X X X X
6 X X X X X X X X
18 18 18 0 13 12 5 12 8 1 4 3 2 2 14 8
Leyenda:
Asig.- Asignaturas
IG – Información general
ERAP – la estructura reproduce la organización presencial
EDAP – la estructura es diferente a la organización presencial
Rec – existen recursos, aunque no están colocados como tal
RAPT – reproduce actividad presencial totalmente
RAPP – reproduce actividad presencial parcialmente
W – materiales en Word
Pp – materiales en Powerpoint
pdf – materiales en Pdf
Ex – materiales en Excel
Apl – aplicaciones
Wb – materiales desarrollados en formato Web
s -- simulaciones
BSA – Búsqueda, selección y adecuación de medios y recursos
Cread – Creados por el profesor
 Anexo 2.13

Documento 2. Uso del correo y de Internet por los docentes durante el año 2003

Tabla 1. Tráfico de correo electrónico del año 2003.

T. T.
T. Local T. Local T. Nacional T. Nacional
Mes Internacional Internacional
Rec.(kB) Env.(kB) Rec.(kB) Env.(kB)
Rec.(kB) Env.(kB)
Enero 763784.7 763784.45 1199288.32 2522120.19 237068.46 902602.18
Febrero 310519.62 310519.84 1407764.61 1408786.56 250958.38 509317.12
Marzo 5022025.22 5022099.46 4410896.38 3530558.98 899656.06 2011805.7
Mayo 13812578.3 17800103.94 19146117.12 10154582.02 5969453.57 5020654.59
Junio 12570321.92 14666356.74 18260756.48 10694977.54 4705812.48 3722626.05
Julio 5902239.23 7704954.37 13772325.89 8449361.41 4413531.65 4209527.55
Agosto 539804.86 1038220.74 1422340.35 2350663.42 1669140.48 3746701.06
Septiembre 3420907.78 4946781.7 6622842.88 3576224.77 2685530.62 2631737.09
Total 42342181.63 52252821.24 66242332.03 42687274.89 20831151.7 22754971.34

Fuente: Informe de la Red-Cujae al Consejo Universitario de la Cujae.

Tabla 2. Promedio de correos mensuales enviados y recibidos por un usuario.

Correos-
Correo Acción
mes/persona
Local recibidos 31
Local enviados 38
Nacional recibidos 49
Nacional enviados 32
Internacional recibidos 15
Internacional enviados 17
Total 182
 Tabla 3. Principales dominios de acceso a Internet de profesores y estudiantes
visitados en el año 2003.

Orden decreciente de los cinco dominios de Internet más visitados

Mes 1 2 3 4 5
Enero yimg.com yahoo.com geocities.com edu.cu cubasi.cu
Febrero yimg.com yahoo.com edu.cu cubasi.cu parlis.com
Marzo edu.cu Geocities.com yahoo.com cubasi.cu microsoft.com
Abril yahoo.com yimg.com edu.cu cubasi.cu parlis.com
Mayo yahoo.com yimg.com edu.cu cubasi.cu parlis.com
Junio edu.cu yahoo.com yimg.com parlis.com cubasi.cu
Julio edu.cu yahoo.com yimg.com correodecuba.co parlis.com
Agosto edu.cu yahoo.com yimg.com correodecuba.co parlis.com
Septiembre edu.cu correodecub yahoo.com yimg.com parlis.com
Octubre edu.cu correodecub yahoo.com yimg.com cubasi.cu
Noviembre edu.cu correodecub yahoo.com yimg.com com.cu
Diciembre edu.cu *.com.cu yahoo.com correodecuba.co yimg.com

Fuente: Estadística de la red Cujae publicado en

http://planck/estcujae/trafico/Acceso_Internet-2003-1.htm (Consulta: 14 de enero,
2004)

Tabla 4. Uso de Internet en el año 2003.

Mes Bajado Cache Suma

Enero 63,662 13,543 91,737
Febrero 76,338 15,439 131,553
Marzo 70,541 13,624 121,534
Abril 115,302 22,093 168,665
Mayo 141,173 26,474 190,208
Junio 145,526 30,317 190,204
Julio 129,284 20,281 154,893
Agosto 1,386 17,419 19,167
Septiembre 139,646 25,614 169,458
Octubre 172,115 33,735 212,888
Noviembre 175,757 26,052 201,809
Diciembre 137,389 27,165 164,554
Total 1816.67

Fuente: Estadística de la red Cujae publicado en

http://planck/estcujae/trafico/Acceso_Internet-2003-1.htm (Consulta: 14 de enero,
2004)
 Anexo 3.1

En este anexo se presentan los documentos relacionados con el Modelo de Asistente

pedagógico-tecnológico (APeT).

El mismo está constituido por los siguientes documentos:

Documento 1- Asistente pedagógico-tecnológico (APeT). (Copia en disco)

Documento 2 - Entramado de carpetas y ficheros (framework) del Asistente pedagógico-

tecnológico (APeT).

Documento 3 - Diferentes áreas de la interfaz del Asistente (APeT).

Documento 4 - Ejemplos de diferentes ayudas en el Asistente.

Documento 5 - Ejemplo de contenido de una página básica.

Documento 6 - Ejemplo de ayuda contextualizada en la página básica.

Documento 7 - Página de la ayuda metodológica del Asistente pedagógico-tecnológico

(APeT).

Documento 8 - Página del glosario del Asistente pedagógico-tecnológico (APeT).

Documento 9 - Página de la biblioteca del Asistente pedagógico-tecnológico. (APeT).

 Anexo 3.1

Documento 1- Asistente pedagógico-tecnológico (APeT).

La aplicación informática del Asistente pedagógico-tecnológico se enexa en el CD-ROM

que se adjunta a la Tesis.

Para acceder a esta información haga doble clic en el fichero Index.htm

 Anexo 3.1

Documento 2- Entramado de carpetas y ficheros (framework) del Asistente pedagógico-

tecnológico.

Carpetas con las páginas

del curso

Páginas de la interfaz

Acceso al asistente
 Anexo 3.1

Documento 3- Diferentes áreas de la interfaz del Asistente pedagógico-tecnológico, se

aprecia la distribución de los espacio.

Información de Acceso a información

identificación complementaria
Información de
localización

Tema - Presentación

Selección del menú

de las secciones

Página básica (70 % de la

Menú de las secciones,
pantalla)
vínculos a las páginas básicas
 Anexo 3.1

Documento 4- Presencia de orientaciones y ayudas en el Asistente pedagógico-tecnológico

Ayuda metodológica

En el glosario

En la biblioteca

En el CVR

Orientación para Ayuda contextualizada

elaborar el tópico del
curso
 Anexo 3.1

Documento 5- Ejemplo del contenido de una página básica, de trabajo.

Esta es la página para orientar la escritura del autodiagnóstico (AD) del tema.

¾ ¿Qué es el AD del tema en el modelo UAC?

Constituye un momento esencial para iniciar el estudio del tema. Mediante el AD el
estudiante se autoevalúa y reflexiona acerca del estado de su conocimiento sobre lo que va
a estudiar.
El objetivo es que el estudiante, a partir del autodiagnóstico, adopte, de modo personal, la
planeación para el estudio del tema.
¿Cuál es la estructura de la información en el autodiagnóstico del tema?
a. Introducción.
b. Ejercicios (no más de tres).
c. Respuesta a los ejercicios.
d. Criterios y orientación para que el estudiante, a partir del resultado, decida su plan de
acción.
¾ ¿Qué se escribe en el autodiagnóstico del tema?
Comienza por una breve introducción que invita, reta al estudiante a comprobar lo que
conoce sobre el tema que va a estudiar.
Redacte los ejercicios, tomando en cuenta los objetivos del tema. Los ejercicios deben
aparecer en orden ascendente de complejidad.
Debe escribir la respuesta correcta de cada pregunta de los ejercicios.
Finalmente, escriba los criterios y orientación para que el estudiante, a partir de sus
resultados, pueda decidir un plan de acción.
¾ ¿Cómo se puede hacer?
Si tiene dudas este ejemplo le puede resultar útil.
Si necesita más información sobre el autodiagnóstico, puede recurrir a la ayuda
metodológica que se encuentra en la parte superior de la página.
¾ ¿Dónde puedo escribir el autodiagnóstico del tema?
Si considera que ya está preparado, comience a escribir el autodiagnóstico del tema.
Tema1 Tema2 Tema3 Tema4 Tema5 Tema6 Tema7
 Anexo 3.1

Documento 6- Ejemplo de ayuda contextualizada que se encuentra en la página básica del

Asistente pedagógico-tecnológico.

Ayuda
contextualizada
 Anexo 3.1

Documento 7 - Página de la Ayuda metodológica del Asistente pedagógico-tecnológico.

Selección de la
sección

Contenido de la
Contenido de la sección información
 Anexo 3.1

Documento 8- Página del glosario del Asistente pedagógico-tecnológico.

Acceso al glosario
Página del glosario

Contenido de la
Selección de la palabra información
 Anexo 3.2

En este anexo se presentan los documentos relacionados con la validación de la

Concepción teórico-metodológica que se propone.

El mismo está constituido por los siguientes documentos:

Documento 1 - Resultados del procesamiento por el método Delphy de la información

de la encuesta aplicada a los expertos para determinar el nivel de
conocimientos sobre el tema.

Documento 2 - Tablas con los resultados del procesamiento por el método Delphy de la
información de la encuesta aplicada a los expertos sobre la Concepción
teórico metodológica
 Anexo 3.2

Documento 1 Procesamiento del Instrumento VII.

Tabla. Determinación del coeficiente de competencia de los especialistas.

Experto Kc 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6 Ka K CC

1 0.8 0.3 0.4 0,05 0,05 0,05 0,05 0.9 0.9 Alto
2 0.9 0.3 0.5 0,05 0,05 0,05 0,05 1.0 0.95 Alto
3 0.8 0.2 0.4 0,05 0,05 0,05 0,05 0.8 0.8 Alto
4 0.7 0.2 0.4 0,05 0,05 0,05 0,05 0.8 0.75 Medio
5 0.8 0.3 0.4 0,05 0,05 0,05 0,05 0.9 0.85 Alto
6 0.9 0.3 0.4 0,05 0,05 0,05 0,05 0.9 0.9 Alto
7 0.8 0.2 0.5 0,05 0,05 0,05 0,05 0.9 0.85 Alto
8 0.8 0.2 0.5 0,05 0,05 0,05 0,05 0.9 0.85 Alto
9 0.8 0.2 0.4 0,05 0,05 0,05 0,05 0.8 0.8 Alto
10 0.9 0.3 0.5 0,05 0,05 0,05 0,05 1.0 0.95 Alto
11 0.8 0.3 0.4 0,05 0,05 0,05 0,05 0.9 0.85 Alto
12 0.9 0.3 0.4 0,05 0,05 0,05 0,05 0.9 0.9 Alto
13 0.8 0,2 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 0,9 0,85 Alto

Rango para la interpretación de los coeficientes de competencias (CC):

• Si 0,8 < K < 1,0 coeficiente de competencia alto.
• Si 0,5 < K < 0,8 coeficiente de competencia medio
• Si K < 0,5 coeficiente de competencia bajo
 Anexo 3.2

Documento 2 Procesamiento del Instrumento VIII, consulta a expertos, sobre la Concepción teórico-metodológica propuesta.

Tabla 1 Procesamiento por el método Delphy de las preguntas 1.1, 1.2 y 1.3

Frecuencia Frecuencia relativa

Frecuencia de selección acumulada acumulativa Inversa de la curva normal
Prome Categ
Preg. C1 C2 C3 C4 C5 Total C1 C2 C3 C4 C5 C1 C2 C3 C4 C1 C2 C3 C4 Suma dio N-P .
1,1 7 3 3 0 0 13 7 10 13 13 13 0,5384 0,7692 1.000 1 0,1 0,73 3,9 3,9 8,63 2,877 -2,338 MA

1,2 7 3 3 0 0 13 7 10 13 13 13 0,5384 0,7692 1.000 1 0,1 0,73 3,9 3,9 8,63 2,877 -2,338 MA

1,3 6 6 0 1 0 13 6 12 12 13 13 0,4615 0,923 0,923 1 -0,1 1,43 1,43 3,9 6,66 2,22 -1,681 MA

Suma 0,1 2,89 9,23 11,7

N = 0.539
Puntos de corte 0,33 0,96 3,07 3,9
Categoría MA BA A PA
 Anexo 3.2

Documento 2 Procesamiento del Instrumento VIII, consulta a expertos, sobre la Concepción teórico-metodológica propuesta.

Tabla 2 Procesamiento por el método Delphy de las preguntas 2.1 y 2.2.

Frecuencia
Frecuencia de selección acumulada Frecuencia relativa acumulativa Inversa de la curva normal

Preg. C1 C2 C3 C4 C5 Total C1 C2 C3 C4 C5 C1 C2 C3 C4 C1 C2 C3 C4 Suma Prom. N - P Categ.

2.1 7 5 0 1 0 13 7 12 12 13 13 0.5385 0,9231 0.9231 1.000 0,1 1,43 1,43 3,9 6,86 1,75 -0,51 MA

2,2 4 6 2 1 0 13 4 10 12 13 13 0.3077 0.7692 0.9231 1.000 -0,5 0,73 1,43 3,9 5,56 1,39 -0,15 MA

Suma -0,4 2,16 2,86 7,8 12,42

Puntos de corte -0,03 0,17 0,22 0,6 3,11

N = 1,24
Categoría MA BA A PA
 Anexo 3.2

Documento 2 Procesamiento del Instrumento VIII, consulta a expertos, sobre la Concepción teórico-metodológica propuesta.

Tabla 4 Procesamiento por el método Delphy de las preguntas 3.1, 3,2 y 3,3.

Frecuencia de selección Frecuencia acumulada Frecuencia relativa acumulativa Inversa de la curva normal

Preg. C1 C2 C3 C4 C5 Total C1 C2 C3 C4 C5 C1 C2 C3 C4 C1 C2 C3 C4 Suma Promedio N-P Categ.

3,1 11 1 1 0 0 13 11 12 13 13 13 0,846 0,923 1 1 1,2 1,43 3,9 3,9 10,43 2,61 -0,89 MA

3.2 10 0 3 0 0 13 10 10 13 13 13 0,769 0,769 1 1 0,73 0,73 3,9 3,9 9,26 2,32 -0,6 MA

3.3 7 3 2 0 0 13 7 10 12 13 13 0,539 0,769 0,923 1 0,1 0,73 1,43 3,9 6,16 1,54 0,18 MA

Suma 2,03 2,89 9,23 11,7

N = 1,72
Puntos de corte 0,68 0,96 3,08 3,9
Categoría MA BA A PA
 Anexo 3.2

Documento 2 Procesamiento del Instrumento VIII, consulta a expertos, sobre la Concepción teórico-metodológica propuesta.

Tabla 3 Procesamiento por el método Delphy de las preguntas 2.3 a la 2.8.

Frecuencia de selección Frecuencia acumulada Frecuencia relativa acumulativa Inversa de la curva normal

Preg. C1 C2 C3 C4 C5 Total C1 C2 C3 C4 C5 C1 C2 C3 C4 C1 C2 C3 C4 Suma Promedio N-P Categ.

2.3 3 7 1 2 0 13 3 10 11 13 13 0.2307 0.7692 0.8462 1 -0,73 0,73 1,2 3,9 5,1 1,28 0,37 BA

2.4 3 6 4 0 0 13 3 9 13 13 13 0.2307 0.6923 1 1 -0,73 0,5 3,9 3,9 7,57 1,89 -0,25 BA

2.5 6 3 4 0 0 13 6 9 13 13 13 0.4615 0.6923 1 1 -0,1 0,5 3,9 3,9 8,2 2,05 -0,41 MA

2.6 4 8 1 0 0 13 4 12 13 13 13 0.3079 0.9231 1 1 -0,5 1,43 3,9 3,9 8,73 2,18 -0,54 MA

2.7 4 8 1 0 0 13 4 12 13 13 13 0.3079 0.9231 1 1 -0,5 1,43 3,9 3,9 8,73 2,18 -0,54 MA

2.8 3 10 0 0 0 13 3 13 13 13 13 0.2307 1 1 1 -0,73 3,9 3,9 3,9 10,97 2,74 -1,1 MA

Suma -3,29 8,49 20,7 23,4 49,3

N = 1,64
Puntos de corte -0,55 1,42 3,45 3,9
Categoría MA BA A PA
 Anexo 3.2

Documento 2 Procesamiento del Instrumento VIII, consulta a expertos, sobre la Concepción teórico-metodológica propuesta.

Tabla 5 Procesamiento por el método Delphy de las preguntas 4,1 a la 4,7.

Frecuencia relativa Inversa de la curva

Frecuencia de selección Frecuencia acumulada acumulativa normal

Preg. C1 C2 C3 C4 C5 Total C1 C2 C3 C4 C5 C1 C2 C3 C4 C1 C2 C3 C4 Suma Promedio N - P Categ.

4,1 7 3 2 1 0 13 7 10 12 13 13 0,5385 0,8333 0,9231 1,000 0,1 0,73 1,43 3,9 6,16 1,54 0,05 BA
4,2 8 1 3 1 0 13 8 9 12 13 13 0,6154 0,6923 0,9231 1,000 0,29 0,5 1,43 3,9 6,12 1,53 0,06 BA
4,3 5 3 4 1 0 13 5 8 12 13 13 0,3846 0,6154 0,9231 1,000 -0,3 0,29 1,43 3,9 5,32 1,34 0,25 BA
4,4 5 6 1 1 0 13 5 11 12 13 13 0,3846 0,8462 0,9231 1,000 -0,3 1,2 1,43 3,9 6,23 1,55 0,04 BA
4,5 6 3 3 1 0 13 6 9 12 13 13 0,4615 0,6923 0,9231 1.000 -0,1 0,5 1,43 3,9 5,73 1,43 0,16 BA
4,6 5 2 3 3 0 13 5 7 10 13 13 0,3846 0,5385 0,8333 1.000 -0,3 0,73 0,73 3,9 5,06 1,26 0,33 BA
4,7 6 4 2 1 0 13 6 10 12 13 13 0,4615 0,8333 0,9231 1,000 -0,1 0,73 1,43 3,9 5,96 1,49 0,1 BA

-
Suma 0,71 4,68 9,31 27,3 40,58
N = 1,59
Puntos de corte -0,1 0,67 1,33 3,9
Categoría MA BA A PA
 Anexo 3.2

Documento 2 Procesamiento del Instrumento VIII, consulta a expertos, sobre la Concepción teórico-metodológica propuesta.

Tabla 6 Procesamiento por el método Delphy de las preguntas 4.8 a la 4.14.

Frecuencia de selección Frecuencia acumulada Frecuencia relativa acumulativa Inversa de la curva normal

Preg. C1 C2 C3 C4 C5 Total C1 C2 C3 C4 C5 C1 C2 C3 C4 C1 C2 C3 C4 Suma Promedio N-P Categ.

4,8 8 1 3 0 1 13 8 9 12 12 13 0,6154 0,6923 0,9231 0,9231 0,29 0,5 1,43 1,43 3,65 0,91 -0,34 MA

4,9 7 2 3 0 1 13 7 9 12 12 13 0,5385 0,6923 0,9231 0,9231 0,1 0,5 1,43 1,43 3,46 0,86 -0,29 MA

4,1 4 5 3 0 1 13 4 9 12 12 13 0,3077 0,6923 0,9231 0,9231 -0,5 0,5 1,43 1,43 2,86 0,71 -0,14 BA

4,11 5 4 3 0 1 13 5 9 12 12 13 0,3846 0,6923 0,9231 0,9231 -0,3 0,5 1,43 1,43 3,06 0,76 -0,19 BA

4,12 5 2 4 1 1 13 5 7 11 12 13 0,3846 0,5385 0,8462 0,9231 -0,3 0,1 1,2 1,43 2,43 0,6 -0,03 BA

4,13 5 2 3 2 1 13 5 7 10 12 13 0,3846 0,5385 0,8333 0,9231 -0,3 0,1 0,73 1,43 1,96 0,49 0,08 BA

4,14 4 5 2 1 1 13 4 9 11 12 13 0,3077 0,6923 0,8462 0,9231 -0,5 0,5 1,2 1,43 2,63 0,65 -0,08 BA

suma -1,51 2,7 8,85 10 20,05

Puntos de corte -0,22 0,39 1,26 1,43 N = 0,57

Categoría MA BA A PA
 Anexo 3.3

En este anexo se presentan los documentos relacionados con la validación del Asistente
pedagógico-tecnológico elaborado para el Proyecto Universidad para la Autoeducación
Cujae (APeT-UAC)

El mismo está constituido por los siguientes documentos:

Documento 1- Resultados en la determinación del nivel de conocimientos sobre el tema

de los especialistas que evaluaron el Asistente pedagógico-tecnológico

Documento 2 - Resultados del procesamiento por el método Delphy de la información de

la encuesta sobre el Asistente pedagógico-tecnológico, aplicada a los
expertos

Documento 3 - Informe de la relatoría de la entrevista grupal con los especialistas que

utilizaron el asistente APeT-UAC.
 Anexo. 3.3

Documento 1

Procesamiento del Instrumento IX para determinar el nivel de conocimientos sobre el tema

de los especialistas para evaluar el Asistente pedagógico-tecnológico.

Tabla 1 Datos generales de los especialistas.

Experto Grad Trabaja Graduado G. Científico Exp. Cat. Doc

1 1999 Profesor Veterinario No tiene 4 Instructor

2 1971 Profesora Pedagogo Doctora 33 Auxiliar

3 1986 Asesora Psicología Doctora 18 Asistente

4 1976 Profesor Pedagogo Doctor 33 Titular

5 1994 Profesora Psicología No tiene 7 Asistente

6 1968 Profesora Pedagoga Doctora 36 Auxiliar

7 1970 Profesor Pedagogo Doctor 34 Auxiliar

Tabla 2 Determinación del coeficiente de competencia de los especialistas.

Experto Kc 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6 Ka K CC

1 0,9 0,3 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 1,0 0,95 alto

2 0,6 0,2 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 0,9 0,75 medio

3 0,8 0,2 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 0,9 0,85 alto

4 0,9 0,3 0,4 0,05 0,05 0,05 0,05 0,9 0,90 alto

5 0,8 0,2 0,5 0,05 0.05 0,05 0,05 0,9 0,85 alto

6 0.8 0,2 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 0,9 0,85 alto

7 0,8 0,2 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 0,9 0,85 alto

Rango para la interpretación de los coeficientes de competencias (CC):

• Si 0,8 < K < 1,0 coeficiente de competencia alto.
• Si 0,5 < K < 0,8 coeficiente de competencia medio
• Si K < 0,5 coeficiente de competencia bajo
 Anexo 3.3
Documento 2

Procesamiento del Instrumento X, consulta a expertos, sobre el Asistente APeT-UAC

Tabla 1 Valor asignado por los expertos a cada aspecto consultado.

Experto A -1 A -2 A -3 A -4 A -5 A -6 A -7 A -8 Preg.2
1 5 5 5 3 5 5 5 5 si
2 5 3 3 3 4 3 3 4 no
3 5 4 5 3 5 5 3 5 si
4 5 3 2 2 4 5 4 4 si
5 5 5 3 4 2 3 5 5 si
6 5 5 5 5 5 5 5 5 no
7 5 5 5 5 5 5 5 5 no

Tabla 2 Cantidad de veces que los expertos seleccionaron la pregunta en cada categoría.

Aspectos C1 C2 C3 C4 C5
considerados Muy Bastante Adecuado Poco No Total
adecuado adecuado adecuado adecuado
A-1 7 - - - - 7
A-2 4 1 2 - - 7
A-3 4 - 2 1 - 7
A-4 2 1 3 1 - 7
A-5 3 2 - 2 - 7
A-6 5 - 2 - - 7
A-7 4 1 2 - - 7
A-8 5 2 - - - 7

Tabla 3 Frecuencias acumuladas.

Aspectos C-1 C-2 C-3 C-4 total

considerados
A-1 7 7 7 7 7
A-2 4 5 7 7 7
A-3 4 4 6 7 7
A-4 2 3 6 7 7
A-5 3 5 5 7 7
A-6 5 5 7 7 7
A-7 4 5 7 7 7
A-8 5 7 7 7 7
 Tabla 4 Frecuencias relativas acumulativas

Aspectos C-1 C-2 C-3 C-4

considerados
A-1 1,0000 1,0000 1,0000 1,0000
A-2 0,5714 0,7142 1,0000 1,0000
A-3 0,5714 0,5714 0,8571 1,0000
A-4 0,2857 0,4286 0,8571 1,0000
A-5 0,4286 0,7142 0,7142 1,0000
A-6 0,7142 0,7142 1,0000 1,0000
A-7 0,5714 0,7142 1,0000 1,0000
A-8 0,7142 1,0000 1,0000 1,0000

Tabla 5 Imagen de cada uno de los valores de las celdas de la tabla de frecuencias
acumulativas relativas, por la inversa de la curva normal.

Aspectos C-1 C-2 C-3 C-4 Suma Promedio N-P

considerados
A-1 3,9 3,9 3,9 3,9 15,6 3,90 - 1,77
A-2 0,18 0,57 3,9 3,9 8,55 2.14 - 0,01
A-3 0,18 0,18 1,7 3,9 5,96 1,49 0,64
A-4 -1,9 - 0,21 1,7 3,9 3,49 0,87 1,26
A-5 - 0,21 0,57 0,57 3,9 4,83 1,21 0,92
A-6 0,57 0,57 3,9 3,9 8,94 2,24 - 0,11
A-7 0,18 0,57 3,9 3,9 8,55 2,14 - 0,01
A-8 0,57 3,9 3,9 3,9 12,27 3,07 -0,94
suma 2,33 10,05 23,47 31,2 68,19 - -
PC 0,29 1,26 2,93 3,9 - - -
N - - - - 2,13 - -

Leyenda:
PC = punto de corte

N = resultado de dividir la sumatoria de las sumas entre el producto del número de

categorías por el número de pasos sometidos a análisis.

N – P = al valor promedio que le otorga cada experto consultado a cada paso sometido a
análisis.

Tabla 6 Determinación de la categoría de cada aspecto sometido al criterio de los expertos

Muy adecuado Bastante adecuado Adecuado Poco adecuado No adecuado

(MA) (BA) (A) (PA) (NA)
0.29 1,26 2,93 3,9
 Tabla 7 Resultado por cada pregunta, consideración de la categoría.

Aspectos N-P Categoría

considerados
A-1 - 1,77 MA
A-2 - 0,01 MA
A-3 0,64 BA
A-4 1,26 BA
A-5 0,92 BA
A-6 - 0,11 MA
A-7 - 0,01 MA
A-8 -0,94 MA

Algunas respuesta de los profesores a la pregunta abierta.

Es fácil trabajar con él. Está diseñado de una manera que personas con poca experiencia en
el trabajo con las tecnologías pueden diseñar sus cursos. Tiene el encanto de combinar el
uso de las TIC con una concepción pedagógica adecuada.
****************************************************

Las ventajas y/o limitaciones en la navegación cuando se está elaborando el producto

Es una herramienta utilísima y fundamental para elaborar los productos educativos de la

UAC. Permite mantener el orden.
*****************************************************

En los aspectos 1.4, 1.5 y 1.6 con relación a lo de "necesidades individuales del profesor":
eso puede parecer como que en el asistente hay atención a la individualidad del profesor en
su diferencia con el resto, es decir atención a las diferencias individuales y no es así, es
más acertado quitarle el adjetivo y dejar "ayudas a las necesidades del profesor"
 Anexo 3.3
Documento 3
Informe de relatoría de la sesión grupal con profesores participantes de la experiencia de
trabajo con el Asistente Pedagógico-Tecnológico (APeT-UAC) en la elaboración del curso
de Didáctica y Planeación Universitaria del proyecto UAC.

Objetivos: Observar las manifestaciones vivenciales de los profesores participantes en la

sesión grupal.
Recoger sus opiniones y sugerencias sobre la experiencia en el trabajo con el Asistente
pedagógico-tecnológico para elaborar los curso en el Modelo UAC.

El investigador presenta a los profesores el plan y los objetivos de la entrevista grupal.

Profesor 1. El aspecto de la ayuda para favorecer la superación en el campote las ciencias

pedagógicas pienso que es muy general, quizás se debe especificar más a que se refiere.
Concretar más el campo al que se refiere el aspecto 1,7 del cuestionario, las categorías a las
que se refiere.

Profesor 2. Yo considero que a través del asistente se debe contribuir y se contribuye a la

superación pedagógica de los profesores, no olvidemos las características del claustro con
el que estamos trabajando.

Profesor 3. Creo que el asistente es una herramienta importante para la orientación del
profesor en la elaboración de los diferentes tópicos del curso en el modelo de UAC.

Profesor 4. Recuerden que en el asistente existen diferentes niveles de orientación y ayuda

que se pueden reunir entres grandes grupos, uno de ellos se corresponde con la
contribución que desde el asistente se puede hacer a la superación de los profesores en
temas aspectos relacionados con las ciencias pedagógicas en general y estas acciones se
ven a través de un Centro Virtual de Recursos, la Intranet e Internet, en dependencia de las
posibilidades que existan,

Profesor 5. En mi experiencia son muy importantes las herramientas para proceder, que
orienten cómo se debe hacer una tarea, escrita con un sentido didáctico.

Profesor 2. Creo que lo dice 5 es importante pero me pregunto cómo lograr en el Asistente
un espacio para la creatividad del profesor, es algo que creo se debe pensar.

Profesor 4. Sería interesante que precisemos si consideramos adecuadas estas

orientaciones y ayudas que aparecen organizadas en el asistente y si apreciamos que para el
profesor puede resultar una herramienta fácil de utilizar, todos los que estamos aquí
estamos muy relacionados con el modelo de UAC, los profesores en un principio no
estarán tan identificados con el modelo y el asistente es una vía más para orientarlos.
Profesor 6. Me parece que no es una herramienta complicada, no exige conocimientos de
computación, está elaborado en Web lo cual es actualmente bastante familiar por el uso de
la Intranet e Internet, el profesor escribe en una página Word, cosa a la que está
acostumbrado, creo que la uniformidad que tiene en la estructura de la información en las
páginas de orientación favorece la identificación del contenido.
Con la ayuda metodológica se profundiza en el modelo y el glosario y la biblioteca
contribuyen a la superación en diferentes temáticas relacionadas con la Educación a
Distancia

Profesor 3. Yo creo que si que es fácil de trabajar tiene una estructura para orientar los
diferentes tópicos muy uniforme, Me preocupa lo relacionado con las páginas Word donde
debe escribir el profesor y que este se pierda al navegar hacia ellas. Lo otro que quería
decir es que a veces siento que el asistente te mete en una camisa de fuerzas, pues establece
lo que se debe hacer en cada caso.

Profesor 4. Creo que es importante que recordemos que el asistente responde a un modelo
pedagógico-tecnológico que ya existe, en este caso el de UAC, y los objetivos que
pretendemos con él son: favorecer el trabajo del profesor en la elaboración del material
docente del curso y contribuir a la superación pedagógica del profesor a través de la
actividad de elaboración del material.

Profesor 1. Lo que dice el profesor 4 es importante el asistente es para elaborar un curso

en modelo dado y responde a él.

Profesora 5. Pero el profesor no está obligado a entrar en todas partes, eso depende de sus
intereses, necesidades, motivaciones, y el asistente lo que hace es prever estas
posibilidades y tenerlas a mano, creo que esto es bueno.

Profesor 7. Yo creo que es necesaria para los profesores que van a elaborar los cursos en
el modelo de UAC.

Profesor 2. Bien, y que ocurre en la medida que lo utilice mas veces con nuevos cursos,
habrá orientaciones que no necesitará, si claro, entonces puede con más tiempo incursionar
en otras partes.

Profesor 4. Bueno me llevo la apreciación que el consenso es que el asistente es útil para
orientar el trabajo del profesor en la elaboración de los cursos de UAC y que no solo debe
estar dirigido a favorecer la elaboración del material sino también a contribuir a la
superación pedagógica del profesor

Si no hay otra intervención, quiero agradecer a los compañeros por su tiempo y las
observaciones tan importantes que han realizado. Muchas gracias.

La Habana, julio 22 del 2004