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Detectando o Problema - O Diagnóstico

Psicopedagógico Institucional e Clínico

Brasília-DF.
Elaboração

Giselle Pinto Magalhães

Produção

Equipe Técnica de Avaliação, Revisão Linguística e Editoração


Sumário
APRESENTAÇÃO................................................................................................................................... 4

ORGANIZAÇÃO DO CADERNO DE ESTUDOS E PESQUISA...................................................................... 5

INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 7

UNIDADE I
ASPECTOS GERAIS DO DIAGNÓSTICO.................................................................................................... 9

CAPÍTULO 1
UM OLHAR SOBRE O DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO ........................................................ 9

CAPÍTULO 2
CONCEITOS BÁSICOS PARA A ELABORAÇÃO DE UM DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO ....... 11

CAPÍTULO 3
INSTRUMENTOS DE INVESTIGAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA.......................................................... 17

CAPÍTULO 4
SISTEMAS DE HIPÓTESES E INTERPRETAÇÃO DIAGNÓSTICA ....................................................... 53

CAPÍTULO 5
O DIAGNÓSTICO E A DEVOLUTIVA ......................................................................................... 56

UNIDADE II
O DIAGNÓSTICO NA INSTITUIÇÃO........................................................................................................ 68

CAPÍTULO 1
O DIAGNÓSTICO NA INSTITUIÇÃO ESCOLAR............................................................................ 68

CAPÍTULO 2
O DIAGNÓSTICO NA INSTITUIÇÃO HOSPITALAR........................................................................ 74

CAPÍTULO 3
O DIAGNÓSTICO NA INSTITUIÇÃO EMPRESARIAL ..................................................................... 79

UNIDADE III
O DIAGNÓSTICO CLÍNICO.................................................................................................................. 82

CAPÍTULO 1
ASPECTOS GERAIS DO DIAGNÓSTICO CLÍNICO...................................................................... 82

CAPÍTULO 2
ANÁLISE DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DA INSTITUIÇÃO ESCOLAR EM QUE O
CLIENTE ESTUDA..................................................................................................................... 83

CAPÍTULO 3
ETAPAS DO DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO CLÍNICO....................................................... 84

ANEXOS............................................................................................................................................. 93

REFERÊNCIAS................................................................................................................................... 133
Apresentação
Caro aluno

A proposta editorial deste Caderno de Estudos e Pesquisa reúne elementos que se entendem
necessários para o desenvolvimento do estudo com segurança e qualidade. Caracteriza-se pela
atualidade, dinâmica e pertinência de seu conteúdo, bem como pela interatividade e modernidade
de sua estrutura formal, adequadas à metodologia da Educação a Distância – EaD.

Pretende-se, com este material, levá-lo à reflexão e à compreensão da pluralidade dos conhecimentos
a serem oferecidos, possibilitando-lhe ampliar conceitos específicos da área e atuar de forma
competente e conscienciosa, como convém ao profissional que busca a formação continuada para
vencer os desafios que a evolução científico-tecnológica impõe ao mundo contemporâneo.

Elaborou-se a presente publicação com a intenção de torná-la subsídio valioso, de modo a facilitar
sua caminhada na trajetória a ser percorrida tanto na vida pessoal quanto na profissional. Utilize-a
como instrumento para seu sucesso na carreira.

Conselho Editorial

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Organização do Caderno
de Estudos e Pesquisa
Para facilitar seu estudo, os conteúdos são organizados em unidades, subdivididas em capítulos, de
forma didática, objetiva e coerente. Eles serão abordados por meio de textos básicos, com questões
para reflexão, entre outros recursos editoriais que visam a tornar sua leitura mais agradável. Ao
final, serão indicadas, também, fontes de consulta, para aprofundar os estudos com leituras e
pesquisas complementares.

A seguir, uma breve descrição dos ícones utilizados na organização dos Cadernos de Estudos
e Pesquisa.

Provocação

Textos que buscam instigar o aluno a refletir sobre determinado assunto antes
mesmo de iniciar sua leitura ou após algum trecho pertinente para o autor
conteudista.

Para refletir

Questões inseridas no decorrer do estudo a fim de que o aluno faça uma pausa e reflita
sobre o conteúdo estudado ou temas que o ajudem em seu raciocínio. É importante
que ele verifique seus conhecimentos, suas experiências e seus sentimentos. As
reflexões são o ponto de partida para a construção de suas conclusões.

Sugestão de estudo complementar

Sugestões de leituras adicionais, filmes e sites para aprofundamento do estudo,


discussões em fóruns ou encontros presenciais quando for o caso.

Praticando

Sugestão de atividades, no decorrer das leituras, com o objetivo didático de fortalecer


o processo de aprendizagem do aluno.

Atenção

Chamadas para alertar detalhes/tópicos importantes que contribuam para a


síntese/conclusão do assunto abordado.

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Saiba mais

Informações complementares para elucidar a construção das sínteses/conclusões


sobre o assunto abordado.

Sintetizando

Trecho que busca resumir informações relevantes do conteúdo, facilitando o


entendimento pelo aluno sobre trechos mais complexos.

Exercício de fixação

Atividades que buscam reforçar a assimilação e fixação dos períodos que o autor/
conteudista achar mais relevante em relação a aprendizagem de seu módulo (não
há registro de menção).

Avaliação Final

Questionário com 10 questões objetivas, baseadas nos objetivos do curso,


que visam verificar a aprendizagem do curso (há registro de menção). É a única
atividade do curso que vale nota, ou seja, é a atividade que o aluno fará para saber
se pode ou não receber a certificação.

Para não finalizar

Texto integrador, ao final do módulo, que motiva o aluno a continuar a aprendizagem


ou estimula ponderações complementares sobre o módulo estudado.

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Introdução
A partir de uma visão sistêmica do fenômeno da aprendizagem e da não aprendizagem, a
psicopedagogia atua na clínica e nas instituições escolares, hospitalares e empresariais em caráter
preventivo, construindo saberes, valores, crenças e práticas que funcionam como “desconstrutoras”
das práticas pedagógicas impeditivas do processo de aprendizagem de alguns indivíduos, criando
novos caminhos de intervenção e regulação dos déficits evidenciados.

O psicopedagogo deve pensar globalmente, o tempo todo, olhar para o indivíduo como parte de um
sistema maior, em que a instituição predomina como lócus de aprendizagem, mas não como único
elemento capaz de propiciá-la.

Esta disciplina tem como propósito ofertar conteúdos que permitam a ampliação de seus
conhecimentos teóricos e práticos sobre os processos de elaboração de um diagnóstico
psicopedagógico. É chegada a hora de se apropriar do “fazer psicopedagógico”, e esta disciplina
contribui nesse sentido.

Objetivos
»» Investigar o campo da psicopedagogia, em seus múltiplos âmbitos de atuação.

»» Identificar as etapas constitutivas de um diagnóstico psicopedagógico.

»» Estruturar um processo de diagnóstico psicopedagógico, construindo o instrumental


necessário para esta tarefa, considerando as etapas de elaboração do instrumental
de avaliação, coleta dos dados, interpretação e devolutiva.

Como se faz para ter um olhar psicopedagógico? Esse olhar é uma construção, e
para melhor compreender o que seria um olhar em construção, nesse contexto,
vamos ler uma pequena história assistida na TV.

Uma vez vi uma reportagem em um jornal falado da TV de uma aldeia de artesãos


do sertão nordestino. Nessa aldeia, sempre que um jovem estava pronto para entrar
na comunidade de artesão, o mais velho deles pegava a sua produção de cerâmica
mais bonita e presenteava o jovem. O jovem pegava a peça, quebrava, juntava com
barro novo e produzia a sua primeira peça de cerâmica. Nesta peça existia o velho e
o novo, mas não era possível saber o que era do velho e o que era do novo. E assim
é o olhar psicopedagógico, temos a contribuição de nossa graduação juntamente
com o novo olhar, sem que consigamos muitas vezes diferenciar o que é novo e o
que é velho, criando, assim, uma terceira produção, que é a nossa produção.

A partir do momento que estamos nos dirigindo a alguém que veio a nossa
procura com este olhar, já não conseguimos mais ouvir somente, buscamos sentido

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naquilo que ouvimos, buscamos a escuta psicopedagógica, buscamos o sentido
da queixa, nos questionamos: “por que esta mãe vem buscar ajuda agora? O que
está acontecendo com esta família? O que foi dito a esta mãe que a fez pensar na
necessidade de ajuda ao seu filho? O que tem na sua fala que não está sendo dito?
Será que ela sabe o que é psicopedagogia?”. E assim poderemos pensar em inúmeras
questões que vêm a nossa mente sempre que iniciamos uma nova história. E temos
que nos questionar a cada fala desta mãe, deste indivíduo, e temos que suportar não
ter respostas para estas perguntas. Temos que aprender a suportar a dúvida.

Sempre que pensarmos em diagnóstico psicopedagógico, temos que saber ouvir o


que o outro tem a dizer, não podemos ter respostas prontas, não existe um caso igual
ao outro, existem situações, que, com a experiência, conseguimos fazer a pergunta
mais apropriada para aquele momento. Pense nisso!

Adaptação do texto Reflexões sobre o diagnóstico psicopedagógico, de Selma Aparecida


Geraldo Benzoni, disponível em: <http://www.abpp.com.br/artigos/35.htm>.

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ASPECTOS GERAIS UNIDADE I
DO DIAGNÓSTICO

CAPÍTULO 1
Um olhar sobre o diagnóstico
psicopedagógico

Com base na teoria da epistemologia convergente, criada por Jorge Visca, o diagnóstico
psicopedagógico visa proporcionar ao psicopedagogo meios de observar e identificar sintomas,
competências, habilidades e necessidades do aprendente, principalmente daquele que tem
dificuldade em aprender.

Fernández (1991) compara o diagnóstico para o terapeuta com uma rede para o equilibrista. O
diagnóstico corresponde à base que dará suporte ao psicopedagogo para fazer o encaminhamento
necessário. Permite ao profissional investigar e levantar hipóteses que serão confirmadas ou
descartadas no decorrer do processo diagnóstico.

Na Epistemologia Convergente, todo o processo diagnóstico é estruturado para


que se possa observar a dinâmica de interação entre o cognitivo e o afetivo, de
onde resulta o funcionamento do sujeito (BOSSE, 1995).

Na linha da epistemologia convergente, Visca (1987) afirma que o diagnóstico começa com a
consulta inicial (relato dos problemas identificados pelos profissionais da equipe pedagógica,
equipe psicológica, gestores de pessoas ou pelos pais de crianças ou adolescentes que apresentem os
sintomas) e se encerra com a devolução (informe psicopedagógico – devolutiva).

Diante do novo, o psicopedagogo tem que aprender a dar respostas, a sugerir


alternativas de ação, tem que saber agir eficiente e eficazmente.

A partir da consulta inicial (obtenção da queixa), registrada por uma entrevista, posteriormente
analisada, tem início o trabalho de investigação do psicopedagogo, visando identificar os fatores que
desencadearam os “motivos da queixa”, apontá-los e buscar alternativas para solucionar a situação
que lhes deu origem, bem como prevenir outros problemas que possam ocorrer.

Após a aplicação de diversos instrumentos de investigação, cujos resultados levarão o profissional


a levantar hipóteses e diagnosticar os problemas, é redigido um documento oficial – o informe

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UNIDADE I │ ASPECTOS GERAIS DO DIAGNÓSTICO

psicopedagógico (devolutiva) –, que será finalmente entregue à instituição/família. Esse documento


tem validade definida e pode ser utilizado para modificar a metodologia adotada pela instituição, o
critério de avaliação dos alunos ou de elaboração das avaliações periódicas ou, ainda, a abordagem
pedagógica da instituição.

O psicopedagogo deve estar ciente de que as provas de caráter psicológico não devem ser
por ele aplicadas, a não ser que ele seja graduado em Psicologia.

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CAPÍTULO 2
Conceitos básicos para a elaboração
de um diagnóstico psicopedagógico

O objetivo deste capítulo é apresentar aos pós-graduandos em psicopedagogia alguns conceitos que
serão utilizados durante a elaboração do diagnóstico psicopedagógico.

Grupo operativo OK
Sendo um dos mais talentosos psicanalistas do hemisfério sul, Pichon-Rivière criou a teoria dos
grupos operativos a partir dos aportes teóricos psicanalíticos de Melanie Klein e de dinâmica de
grupos de Kurt Lewin. Sua formulação de grupos operativos foi considerada a maior contribuição
latino-americana para uma teoria unificada do funcionamento grupal.

Segundo Pichon, são cinco os papéis que constituem um grupo:

»» líder de mudança;

»» líder de resistência;

»» bode expiatório;

»» representantes do silêncio;

»» porta-voz.

O  líder de mudança  é aquele que leva a tarefa adiante, enfrenta conflitos


e busca soluções, arrisca-se diante do novo. O líder de resistência puxa o
grupo para trás, freia avanços, ele sabota as tarefas, levantando as melhores
intenções de desenvolvê-las, mas poucas vezes cumpre. O líder de mudança
na direção dos ideais do grupo às vezes se descuida do princípio de realidade,
de forma que para cada acelerada sua é importante uma brecada do líder de
resistência, de forma que os dois são necessários para o equilíbrio do grupo.
O bode expiatório assume as culpas do grupo, o livrando dos conteúdos que
provocam medo, ansiedade, etc. O representante do silêncio assume as
dificuldades dos demais para estabelecer a comunicação, obrigando o resto do
grupo a falar. O porta-voz é aquele que denuncia a enfermidade grupal, é
ele quem denuncia as ansiedades do grupo, verbaliza os conflitos que estão
latentes no grupo. Para identificar se alguém está desenvolvendo o
papel de porta-voz deve-se observar como o conteúdo expressado
causa ressonâncias no grupo (FREIRE, 2000).

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UNIDADE I │ ASPECTOS GERAIS DO DIAGNÓSTICO

Na sua prática, o psicopedagogo irá, muitas vezes, trabalhar com grupos (de alunos, professores,
funcionários, equipe pedagógica etc.), que devem ser divididos em subgrupos. No entanto, esses
subgrupos devem ter caráter de grupos operativos e não de agrupamento de pessoas.

»» Grupo operativo – todos os indivíduos buscam os mesmos objetivos, ajudando


uns aos outros a crescer. O grupo pensa de forma autônoma.

»» Agrupamento de pessoas – cada indivíduo busca suas próprias realizações e


interesses.

Para que o trabalho em grupo atinja os objetivos almejados, é preciso que o psicopedagogo esteja
atento aos seguintes aspectos:

»» em um grupo sadio, as pessoas não podem assumir os papéis mencionados acima


por muito tempo (deve haver uma circulação de papéis – um relacionamento
operativo);

»» é necessário observar quais as fantasias e ansiedades do grupo ou indivíduo (por


meio do que falam – a temática, de como fazem a atividade – a dinâmica e do
resultado do trabalho – o produto);

»» o psicopedagogo deve “escutar” o grupo ou o indivíduo, para transformar o latente


(o que não é dito, mas demonstrado pela fala e atitudes) em manifesto (o que o
indivíduo sente e como ele age diante das situações);

»» é de responsabilidade do profissional transformar o grupo em um grupo operativo,


induzindo os indivíduos a trabalhar pelos mesmos objetivos.

Grupos operativos / Pichon-Rivière, disponível em: <http://www.artigonal.com/


psicologiaauto-ajuda-artigos/grupos-operativos-pichon-riviere-2745421.html>.

Consignas
Contaminação – existe “contaminação” quando ocorre uma indução inconsciente de um
profissional com relação às atitudes ou falas esperadas do interlocutor, ou quando é formulada uma
pergunta que induz uma resposta “sim” ou “não”, de acordo com a expectativa do profissional.

Essa “contaminação” pode comprometer a autenticidade e espontaneidade do que é dito ou realizado


pelo indivíduo “contaminado”. Ex.: a professora pergunta: “Joãozinho, você trouxe o seu dever de
casa hoje, certo?”. Joãozinho sabe que a resposta que a professora quer ouvir é “sim”, o que pode
levá-lo até mesmo a mentir, para atender às expectativas dela.

Se ela perguntar: “Joãozinho, você não deve ter trazido seu dever de casa hoje, não é?”, fica
subentendida a aceitação ou a expectativa de uma resposta negativa.

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ASPECTOS GERAIS DO DIAGNÓSTICO │ UNIDADE I

Se a professora falar: “Joãozinho, me mostre seu dever de casa, por favor”, ela transparecerá uma
impressão neutra, que não representa recriminação ou aceitação, evitando, dessa forma, contaminar
a resposta do aluno.

A consigna é utilizada para evitar essa “contaminação” do grupo/indivíduo pelo psicopedagogo.


Portanto, a consigna é um modelo sistematizado de “fala” do psicopedagogo, com objetivos
específicos. Os objetivos podem ser: iniciar uma atividade, mudar de uma atividade para outra,
investigar os aspectos cognitivo e afetivo do grupo/indivíduo para encorajá-los na realização da
tarefa, intervir em conflitos, dar opções de escolha etc.

As consignas são sistematizadas porque essas “falas” devem conter alguns aspectos comunicativos
(dar orientação, dar opções, dar encorajamento e confiança) e devem evitar outros aspectos
(indícios de superproteção, indução de escolhas e comportamento, aprovação ou reprovação de
atitudes etc.), de forma que o psicopedagogo não “contamine” a produção natural e espontânea
do grupo ou do indivíduo.

»» Consigna de abertura – “estamos aqui para conhecer vocês. Mostrem o que


sabem fazer, o que lhes ensinaram e o que aprenderam. Para isso, vamos propor
uma atividade de grupo”. Na consigna de abertura é feita a apresentação do
psicopedagogo e é apresentado o objetivo da sua presença no local.

»» Consigna aberta – “construam, com o material disponível, o que vocês quiserem”


(massa de modelagem, argila, sucata, revistas velhas, papel, tesoura, cola, canetinha
hidrocor etc.). Os materiais são oferecidos, porém os grupos/indivíduos não são
induzidos a fazer nada específico. Eles podem fazer um pôster, criar uma história
em quadrinhos, fazer uma colagem, preparar uma peça de teatro, simular uma aula,
fazer dobraduras etc. A escolha é deles!

»» Consigna de múltipla escolha:

›› Verbal: “vocês podem fazer um desenho, uma colagem, uma história ou um


pôster”. Nesse caso, o psicopedagogo dá sugestões de atividades e os indivíduos
devem escolher uma das opções oferecidas.

›› Gestual: apontando para o material disponível, o psicopedagogo demonstra


que os alunos podem escolher entre vários materiais ou atividades.

»» Consigna fechada – “vocês poderiam me mostrar como vocês escrevem o seu


nome, o nome de seus pais e o de seus irmãos/como vocês fazem contas/como vocês
desenham?” (o psicopedagogo define apenas uma tarefa). Por essa consigna o
grupo/indivíduo deverá realizar apenas a tarefa solicitada.

»» Consigna de alento/encorajamento – “ok, não tenha pressa!”/“Tudo bem.


Estou esperando!”/“Fique tranquilo!”/“Isso mesmo, vocês estão indo bem!”/“Vamos
lá!”. De acordo com a segurança do grupo/indivíduo na realização de tarefas, do
hábito, ou não, de trabalhar em grupo ou do nível de sua autoestima, essa consigna,
com um sorriso encorajador, pode surtir efeito positivo e motivador.

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UNIDADE I │ ASPECTOS GERAIS DO DIAGNÓSTICO

»» Consigna de transição – “vocês já me mostraram como desenham, agora eu


gostaria que me mostrassem outra coisa qualquer que vocês aprenderam ou que lhes
foi ensinada, que não seja desenhar”. Normalmente, esta consigna é utilizada para
mudar de atividade. Considerando o tempo limitado em que é preciso investigar a
atuação do grupo/indivíduo em diversas áreas, a mudança de atividades é sempre
necessária.

»» Consigna de investigação – os exemplos abaixo se relacionam à psicopedagogia


institucional escolar e devem ser adaptados para os demais âmbitos.

›› Aberta – “vocês poderiam me mostrar como se aprende em uma escola?”. Essa


consigna permitirá ao profissional identificar a “percepção” do grupo/indivíduo
em relação à escola, como local de aprendizagem, de maneira geral.

›› Fechada – “vocês poderiam me mostrar como se aprende nesta escola?”. Essa


consigna fornecerá ao psicopedagogo a forma como os alunos se sentem com
relação à sua própria escola, como local de aprendizagem.

›› Do cognitivo – “vocês poderiam me dizer como vocês sabem multiplicar/


fazer uma redação [...]?”. Por meio dessa consigna, os alunos fornecerão
ao psicopedagogo informações com relação ao quanto eles aprenderam, se
aprenderam ou se não aprenderam.

›› Do afetivo – “me contem como vocês se sentem quando multiplicam/


fazem uma redação”. Por meio dessa consigna os alunos demonstrarão seus
sentimentos com relação ao aprendizado do tópico mencionado, se estão
seguros ou inseguros, se não receberam explicações suficientes, se se sentem
menosprezados por terem dificuldades, se têm vergonha de tirar dúvidas, se o
professor os critica quando erram ou fazem perguntas, se sua autoestima está
baixa, entre outras informações.

É necessário que o psicopedagogo em formação reflita sobre sua identidade


profissional:

quem sou eu como profissional da psicopedagogia? Quais são os saberes teóricos


que vão orientar minha prática? Como vou atuar? O que preciso compreender para
lidar com o sistema institucional e o indivíduo com impedimentos de aprendizagem?
De que maneira posso avaliar minha prática? Estou articulado com meus pares para
a discussão de práticas e novos saberes? Essas questões representam o cardápio
diário do especialista em psicopedagogia e não podem, jamais, ser abandonadas.

O psicopedagogo deve também estar atento para “não ser contaminado” pelo que ouve durante
seu primeiro contato com a instituição, momento em que é registrada a queixa. O orientador/
coordenador/gestor/pai/responsável terá relatado os problemas identificados no grupo ou no

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ASPECTOS GERAIS DO DIAGNÓSTICO │ UNIDADE I

indivíduo, e o psicopedagogo deve “interpretar” essa “fala” como a representação da forma


que a instituição/família “vê” o grupo/indivíduo que será foco do diagnóstico
psicopedagógico (indisciplinado, desatento, desinteressado, dispersivo etc.). É importante que
seja considerado “o que foi falado”, porém o profissional deve colocar-se em posição neutra, pois
nem sempre a queixa reflete a realidade.

Condutas adotadas pelo grupo/indivíduo no


decorrer do processo diagnóstico
Durante as entrevistas, aplicação de provas ou realização de atividades, é comum o indivíduo
apresentar determinadas condutas que manifestam sentimentos latentes (inconscientes ou nunca
expressados verbalmente) por meio de sua “fala” – temática – ou de suas atitudes comportamentais
e corporais – dinâmica:

»» Conduta defensiva – indica medo do ataque, medo da perda. Ex.: “Não fui eu!”,
“Eu não sei do que você está falando!”, “Por que você está olhando pra mim deste
jeito?”.

»» Conduta evitativa – evidencia “tentativa de fuga”; normalmente ocorre quando


se evita responder a uma pergunta embaraçosa ou cujo assunto causa desconforto
diante de uma tarefa sobre a qual o indivíduo não tem domínio ou espera
desempenho insatisfatório. Ex.: “... como eu ia dizendo...” (mudando de assunto),
“meu braço está doendo, eu preciso descansar um pouquinho”, “... não posso fazer
porque esqueci o lápis em casa”, “... preciso ir ao banheiro” etc.

»» Conduta contrafóbica – o indivíduo tenta realizar rápida ou displicentemente


(“de qualquer jeito”) uma tarefa de que não gosta ou que não está disposto a realizar.
Outro aspecto dessa conduta é o indivíduo agir contra as regras para cumprir a tarefa
o mais rápido possível, como, por exemplo, “colar” na prova por não dominar
o conteúdo avaliado ou copiar o trabalho de casa do colega antes da aula.
Algumas “falas” que exemplificam essa conduta são: “Uff... Acabei, graças a Deus!”,
“Assim já chega?”, “Tem mesmo que completar tudo?”.

»» Projeção (sentido psicanalítico) – é um processo mental inconsciente, no qual o


sujeito expulsa de si os seus “defeitos” e os localiza em outro indivíduo, normalmente
criticando esse indivíduo: “A letra do Joãozinho é horrível. Cruzes! Que relaxado!”.
Nesse caso, o sujeito está ciente de que sua própria letra é feia ou ilegível.

»» Preconceito – trata-se do julgamento precipitado, sem embasamento ou


fundamentação, de pessoas, objetos, situações ou comportamentos. Esses
julgamentos são normalmente modificados quando comprovados indevidos. Ex.: o
indivíduo que está sendo diagnosticado diz, ao receber seu livro: “Cruzes! Este livro
é muito difícil!”. Isso é um preconceito, porque, apesar de não ser uma disciplina
de que goste, ele não observou atentamente a abordagem moderna e criativa da
apresentação dos conteúdos, as figuras ilustrativas atraentes ou a forma lúdica

15
UNIDADE I │ ASPECTOS GERAIS DO DIAGNÓSTICO

com que a maioria dos exercícios era apresentada. Ele não esperou a orientação da
professora e não trocou opiniões com os colegas. Após alguns dias, ele percebe que
o livro é atraente e motivador, que os colegas estão gostando e que os exercícios são
bem interessantes. Uma vez comprovado que o livro não é “difícil” como o indivíduo
pensava antes, o “preconceito” termina.

O exercício da psicopedagogia institucional e clínica tem natureza complexa,


multifacetada e interdisciplinar para atender às demandas dos contextos em que
ocorre.

Estrutura do diagnóstico psicopedagógico


institucional hospitalar, escolar, empresarial, e
do diagnóstico clínico
DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO
1. Introdução

2. Queixa da instituição/família e análise da queixa

3. Contrato com a instituição/família

3.1. Perfil da instituição/família (no caso da família, deve ser feito breve relato da estrutura familiar e seu contexto).
3.2. Enquadramento com a instituição/família.
3.3. Cronograma das atividades.

4. EOCMEA/EOCA
4.1. Material.
4.2. Consigna.
4.3. Aplicação da prova e análise dos resultados da EOCMEA/EOCA.

5. Primeiro sistema de hipóteses (baseado na análise da EOCMEA/EOCA)

6. Instrumentos de investigação – Relato da aplicação e análise dos resultados


6.1. Observações em sala de aula/recreio/consulta/empresa e análise dos resultados das observações.
6.2. Entrevistas com professores/equipe médica/supervisor e pessoas envolvidas com o indivíduo/grupo, no
contexto diagnóstico, e análise dos resultados dessas entrevistas.
6.3. Provas projetivas psicopedagógicas – aplicação, desenvolvimento e análise dos resultados:
6.3.1 Temática.
6.3.2 Dinâmica.
6.3.3 Produto.
6.4 Provas piagetianas do diagnóstico operatório e análise dos resultados.

7. Segundo sistema de hipóteses (baseado na análise dos instrumentos de investigação, exceto a EOCMEA/EOCA)

8. Anamnese (nos diagnósticos clínicos e hospitalares deve ser também realizada a “anamnese” com os pais ou
responsáveis pelo cliente)

9. Terceiro sistema de hipóteses (no diagnóstico clínico e hospitalar)

10. Informe psicopedagógico (devolutiva)

16
CAPÍTULO 3
Instrumentos de investigação
psicopedagógica

Abaixo estão listados e conceituados alguns instrumentos de investigação que representam


inigualáveis fontes de obtenção de dados do grupo/indivíduo a ser avaliado.

Os dados obtidos em cada instrumento de investigação serão posteriormente analisados, e o


resultado dessa análise permitirá ao psicopedagogo obter um perfil bastante acurado do grupo/
indivíduo, suas dificuldades, expectativas, necessidades, e, principalmente, possibilitará a esse
profissional identificar as razões da queixa da instituição/família.

PSICOPEDAGOGIA Brasil, disponível em: <http://www.psicopedagogiabrasil.com.


br/duvidas_comuns.htm>.

Para cada âmbito do diagnóstico psicopedagógico, serão utilizados diferentes instrumentos de


investigação, listados, definidos e caracterizados a seguir.

Análise da instituição
O ponto de partida para realização de um diagnóstico psicopedagógico institucional deve ser a
análise da proposta político pedagógica ou do regimento interno da instituição.

Deve ser compreendido o código de ética e conduta que rege a instituição de ensino, a empresa
ou a instituição hospitalar. Essa análise deve também considerar o esquema conceitual
referencial operativo – ECRO (sua fundamentação teórica e filosófica, o conjunto de valores,
normas, crenças, e seu vínculo com a comunidade) da instituição ao qual o grupo/indivíduo a
ser diagnosticado pertence. Esses dados delinearão o contexto no qual o grupo/indivíduo a ser
diagnosticado está inserido.

De posse dessas informações, pode-se obter uma visão do que a instituição espera do grupo/
indivíduo, a que normas ele se submete e o quanto essas normas e expectativas afetam o
grupo/indivíduo.

Essas conclusões também tornarão possível ao profissional recomendar, com segurança,


ajustes a serem realizados nessa relação grupo/indivíduo versus instituição, para que os
obstáculos à aprendizagem ou ao funcionamento harmonioso dessa relação sejam superados
ou minimizados.

17
UNIDADE I │ ASPECTOS GERAIS DO DIAGNÓSTICO

Entrevista Operativa Centrada na Modalidade


de Ensino-Aprendizagem – EOCMEA

Conceitos essenciais para conduzir as entrevistas


A EOCMEA é um instrumento para observação e análise do sintoma objeto da queixa da instituição,
fundamentado na entrevista operativa centrada na aprendizagem – EOCA, baseada na teoria da
epistemologia convergente e idealizada por Jorge Visca.

Durante essa atividade, é observado o que o grupo sabe ou não, a relação que prevalece no grupo,
em cada subgrupo com relação aos demais e do grupo com a instituição (escolar ou empresarial),
por meio da observação e análise da dinâmica, da temática e do produto do trabalho do grupo.
Segundo Visca (1987), esse deverá ser um instrumento simples, porém rico em seus resultados.

É importante que sejam apresentados alguns conceitos, que serão utilizados no decorrer da aplicação
da EOCMEA, antes de serem mencionados detalhes referentes à aplicação desses instrumentos.

Temática – a temática consiste em tudo o que o sujeito diz. Suas palavras terão, como em toda
conduta humana, um aspecto manifesto (que pode ser ouvido ou lido) e um aspecto latente (o
que está por trás dessas palavras – agressividade reprimida, crítica velada ou fantasias) que pode
comprometer a aprendizagem e as situações em que esta ocorre.

Dinâmica – a dinâmica consiste em tudo o que o sujeito faz e que não é estritamente verbal
– gestos, tons de voz, postura corporal, expressões faciais, maneira como manipula o material. A
forma como o sujeito faz é muitas vezes mais relevante do que o que ele diz e do que o produto do
seu trabalho.

Produto – o produto é o que o sujeito deixa plasmado no papel (um desenho, um cartaz, uma
pintura, uma colagem), que é um instrumento rico em informações latentes.

Ao contrário da EOCA, que avalia o indivíduo, a EOCMEA avalia a instituição e os efeitos


de sua atuação no grupo a ser diagnosticado. Por essa razão, sua aplicação se relaciona
ao diagnóstico psicopedagógico institucional escolar e empresarial. Após coletada a queixa da
instituição, a EOCA ou EOCMEA é o primeiro instrumento de investigação realizado e o primeiro
contato dos psicopedagogos com o indivíduo/grupo.

A EOCMEA avalia a instituição, portanto é utilizada na psicopedagogia institucional escolar


e empresarial.

A EOCA é voltada à observação do sujeito e é utilizada na psicopedagogia clínica e hospitalar.

Durante a EOCMEA, o grupo, ao se subdividir em subgrupos operativos, é levado a desenvolver uma


tarefa utilizando material fornecido pela equipe, tal como tesouras, lápis ou canetas coloridas, tubos
de cola, cartolina etc. Esse material deverá ser disposto sobre uma mesa ou em algum outro local

18
ASPECTOS GERAIS DO DIAGNÓSTICO │ UNIDADE I

que torne necessário aos indivíduos dos grupos sair de onde estão para pegar o material (observar
quem tem iniciativa, quem fica sentado passivamente, se os componentes pegam mais material
do que deveriam, em detrimento dos outros subgrupos, ou se esperam os integrantes dos outros
subgrupos para dividir o material).

É importante fornecer material em menor quantidade do que o necessário a cada subgrupo para
serem observadas a habilidade dos componentes em trocar e negociar, a realização do diálogo entre
os componentes e a capacidade de planejamento e organização dos subgrupos.

Esse é o momento em que a equipe responsável pelo diagnóstico poderá observar o funcionamento
desses subgrupos, as relações que estabelecem entre si (comunicação, críticas, cobranças), sua
iniciativa ou passividade, capacidade de liderança, independência e disposição para a troca de
material entre os grupos.

A maneira como os alunos se comportam ao formar os subgrupos deve ser também analisada,
observando-se se os componentes dos subgrupos que assumem a liderança são aceitos
imediatamente como líderes, se outros componentes reagem negativamente à participação no
grupo ou se outros componentes ficam excluídos dos subgrupos por timidez, falta de iniciativa ou
rejeição, entre outros aspectos.

O foco desse instrumento é, especificamente, identificar o funcionamento do grupo durante


a realização da tarefa e não o produto em si. É um instrumento de investigação que provê aos
profissionais uma aproximação de seu objeto de estudo de maneira pouco contaminada.

A equipe responsável pelo diagnóstico é composta por, pelo menos, três profissionais: um
coordenador e dois observadores, funcionando os três como uma unidade operativa. O primeiro
integrante é responsável por coordenar a tarefa, usando as consignas e intervindo quando necessário.
O segundo integrante é responsável por observar e tomar nota da temática dos componentes dos
subgrupos, registrando a manifestação de suas dificuldades, expectativas, anseios e frustrações. O
terceiro integrante da equipe tem como responsabilidade observar à dinâmica, ou seja, o modo
como os componentes dos subgrupos atuam ao desenvolver a tarefa.

A análise da EOCMEA fornecerá ao psicopedagogo dados do grupo a ser diagnosticado (temática,


dinâmica e produto), que lhe permitirão levantar hipóteses relacionadas à queixa registrada
pela instituição.

A tarefa na qual os alunos estarão envolvidos deve sempre contemplar duas situações contraditórias,
relacionadas à aprendizagem ou ao ambiente de trabalho. Por exemplo, metade dos subgrupos
elabora pôsteres sobre “A escola real” e a outra metade, sobre “A escola ideal”, de maneira que
seja possível, em um segundo momento, comparar as duas situações, nas quais os alunos deixarão
transparecer informações relevantes.

No caso de o diagnóstico se referir a um grupo de crianças, a tarefa deve ser adaptada para o
entendimento dessa faixa etária, como, por exemplo, “A minha escola” e “A escola que eu quero”.
Quando se tratar do diagnóstico de um grupo que trabalhe na mesma empresa, as tarefas podem ser
pôsteres intitulados “O trabalho dos meus sonhos” e “A empresa em que trabalho”.

19
UNIDADE I │ ASPECTOS GERAIS DO DIAGNÓSTICO

Exemplo parcial de uma EOCMEA


Abaixo está reproduzida a parte inicial de uma EOCMEA autêntica, conduzida em 2006, em que
são registradas a temática, a dinâmica e as hipóteses levantadas pelos psicopedagogos no decorrer
da entrevista.

A queixa da instituição, em resumo, é que se trata de uma turma de adultos (EJA), do período
noturno, da qual também fazem parte alguns adolescentes “rebeldes” e “desinteressados” e duas
moças com deficiência cognitiva, não diagnosticada. De acordo com a queixa, os adolescentes têm
problemas em aceitar os adultos, que são interessados nas aulas. Os professores têm dificuldade em
lidar com essa diversidade e com os adolescentes, que sempre “perturbam o andamento da aula”.

TEMÁTICA DINÂMICA HIPÓTESES


Apresentação da equipe aos alunos. Excelente receptividade dos alunos.
Consigna: “Estamos aqui para conhecer vocês, saber o Os grupos demoram a se formar. Muitos Alunos não estão acostumados a trabalhar
que vocês aprenderam, o que lhes ensinaram e o que alunos em silêncio. em grupo?
vocês sabem. O grande grupo vai se dividir em 4 grupos.
Falta de iniciativa em pegar o material. Estão acostumados a ter aulas dinâmicas ou
Dois grupos vão fazer cartazes sobre a ‘A escola ideal’ e
simplesmente expositivas?
dois grupos vão fazer cartazes sobre ‘A escola real’. Para Três dos quatro grupos demoraram muito
isso vocês podem usar todo esse material que está sobre a decidir o tema do cartaz. Os adolescentes formaram um grupo
a mesa (papel craft, tesouras, canetas Pilot vermelhas, separado, mas produziram bastante. Seriam
pretas e azuis, giz de cera, tubos de cola, fita crepe e realmente alunos desinteressados, conforme
revistas velhas)”. a queixa?
Vale nota isso? Um aluno recusa-se a participar da O aluno não se entrosa com o grupo?
atividade e se afasta.
Tem que pegar a folha? É “real” ou “ideal”? Formam-se, então, os grupos. Falta de objetividade e organização ou falta
de interação entre o grupo todo?
Desorganização na formação dos grupos.
Os adolescentes se sentem isolados do
grande grupo e precisaram formar um
grupo só deles?
Eu vou fazer o de mentira! Não houve nenhuma tentativa dos grupos
decidirem entre si quais seriam os dois
que fariam os cartazes da escola real e
quais fariam os da escola ideal, conforme
a consigna.
Quem “tá” na beirada pega o material. Tem que pegar a Postura impositiva.
folha.
Onde a gente vai fazer? Desenhar? Conduta dependente. O grupo dos adolescentes, um dos
motivos da queixa, trabalhou com
Apesar de apresentado o material a ser
bastante eficiência. O problema seria dos
usado, ainda não haviam entendido o que
adolescentes com relação ao restante da
era para fazer e não foi tomada a iniciativa
turma ou o contrário?
de pegar o material.
Quero trabalhar não. Já trabalhei o dia inteiro. O grupo está recostado na cadeira, sem Cansaço após um dia de trabalho ou falta
tomar qualquer iniciativa. de motivação?
Vamos na ideal? Demoram a decidir o tema.
Fazer ideal é mais complicado. A nossa cabeça é Um aluno fica brincando com suas A turma estaria com a autoestima baixa?
fechada. chaves.
Autodepreciação.
Conduta dependente.
Oh, Alexandre, pensa aí! Envolvimento com a tarefa.
O aluno transfere a tarefa para outro. Conduta evitativa?
Desenha com lápis, ora! Uma escola ideal precisa ter Iniciam a tarefa.
dinheiro.

20
ASPECTOS GERAIS DO DIAGNÓSTICO │ UNIDADE I

TEMÁTICA DINÂMICA HIPÓTESES


Tem régua? Precisa de régua. “Real” ou “ideal”? Ainda não decidiram pelo tema do cartaz.
A gente começa e depois vê. A gente tem que organizar. Tentativa de liderança, busca de Compreenderam a consigna?
Que é que vamos fazer? A ideal? Como a gente organização do grupo.
gostaria que fosse. Tudo do bom e do melhor: carteiras
A aluna apresenta uma queixa velada com
excelentes, que tivesse uma cantina... Condições de Expectativa de melhoria nas instalações da
relação às condições materiais da escola.
higiene... escola?
Fica decidido então: vamos fazer a escola real. Os outros alunos aceitaram naturalmente Está acontecendo troca de papéis?
a liderança.
Tá bom, Iran. Mas vamos começar recortando as revistas. A aceitação da liderança do Iran não Grupo organizado e operativo.
Que é que vocês acham? impediu os outros participantes de dar
suas opiniões.

Em seguida encontra-se a análise da EOCMEA (parcial – correspondente apenas à parte da


atividade reproduzida anteriormente).

Análise da EOCMEA (parcial)


Pode-se considerar que a turma demonstrou bastante dificuldade em entender a consigna e que
não tem o hábito de trabalhar em grupo, apresentando bastante dificuldade em sua organização. Os
alunos interessaram-se pela tarefa, porém demonstraram, no início, resistência, talvez por estarem
cansados após um dia de trabalho ou porque não estão acostumados a desenvolver tarefas criativas.
Outro detalhe observado durante a organização dos grupos foi a preferência pelos elementos que se
sentavam ao redor, o que demonstra que eles já haviam-se posicionado na sala de aula de maneira
que estivessem perto daqueles com quem tinham afinidade.

A turma também apresentou sinais de baixa autoestima e dificuldade em imaginar a “escola ideal”.
Provavelmente, os alunos não foram estimulados a ler e usar a imaginação, devido ao ambiente
pouco favorecido em que vivem. A criatividade deles também não deve ter sido devidamente
explorada. Alguns alunos também demonstraram falta de iniciativa ou tentaram cobrar atitudes de
seus colegas, delas se isentando. Foi observado descontentamento com as instalações da instituição.

Em todos os grupos, sem exceção, percebeu-se que havia um elemento que liderava a atividade, e os
demais assumiram seus papéis, aceitando naturalmente a liderança daquele que teve mais atitude,
porém dando opiniões e sugestões.

Algumas vezes, os grupos solicitaram mais informações da psicopedagoga, que delicadamente os


convidou a decidir em grupo.

Depois de vencidas as dificuldades do início da tarefa, percebeu-se a interação entre os componentes


dos grupos, que começaram a trabalhar formando grupos operativos.

A temática e dinâmica do grupo no decorrer da tarefa e o produto foram bem ricos em informações,
fornecendo dados relevantes para posterior levantamento de hipóteses.

É essencial ter em mente que a análise dos dados obtidos por meio desse instrumento de
investigação – EOCMEA – levará os psicopedagogos a construir o “primeiro sistema de hipóteses”.

21
UNIDADE I │ ASPECTOS GERAIS DO DIAGNÓSTICO

A utilização dos demais instrumentos de investigação terá como objetivo a confirmação


ou o descarte dessas hipóteses. Com base na análise dos resultados da aplicação desses
outros instrumentos, serão geradas novas hipóteses, que constituirão o “segundo sistema de
hipóteses”.

No caso do diagnóstico clínico e hospitalar, haverá um terceiro sistema de hipóteses, pois será
realizada a anamnese, entrevista com os pais ou responsáveis, cuja análise dos resultados
propiciará ao psicopedagogo condições de confirmar ou descartar as hipóteses do “segundo
sistema de hipóteses” e, consequentemente, elaborar o informe psicopedagógico..

Entrevista Operativa Centrada na


Aprendizagem – EOCA
A entrevista operativa centrada na aprendizagem é conhecida pela sigla EOCA e tem sua prática
baseada na psicologia social de Pichon-Rivière, nos postulados da psicanálise e no método clínico
da Escola de Genebra (BOSSA, 2000).

Foi idealizada por Jorge Visca, segundo sua teoria da epistemologia convergente, e tem como
objetivo pesquisar o modelo de aprendizagem do indivíduo e permitir ao psicopedagogo analisar o
aspecto cognitivo (assimilação, capacidade de soletrar, conhecer as letras, capacidade de saber
fazer somas, multiplicação etc.); o aspecto emocional (insegurança, medo de errar, atitude
de sedução, isolamento, baixa autoestima etc.) e o aspecto funcional ou intelectual (boa
coordenação motora, boa memória, iniciativa em apontar o lápis, boa preensão do lápis etc.).

Esse instrumento de investigação deve ser aplicado em diagnóstico individual – apenas um indivíduo
é diagnosticado, tanto no âmbito clínico como no âmbito hospitalar.

Por meio da análise da temática, da dinâmica e do produto (o processo de produção do desenho,


da redação, dos cálculos ou da leitura, a limpeza e organização da produção, se atingiu o objetivo
etc.), o psicopedagogo torna-se capaz de delinear algumas dificuldades que o avaliando apresenta,
seu vínculo emocional com a escola/hospital como local de aprendizagem e em que áreas sua
aprendizagem foi comprometida.

Para o diagnóstico psicopedagógico clínico ou no âmbito hospitalar, em que apenas um indivíduo


será diagnosticado, é necessário apenas um psicopedagogo, e não uma equipe.

A realização da entrevista (EOCA)


O psicopedagogo, ao definir o local em que será realizada a EOCA, deve estar atento a detalhes,
tais como:

»» ruídos externos – indivíduos com dificuldades de aprendizagem muitas vezes


apresentam, entre outros sintomas, dificuldade de concentração ou déficit de
atenção, e ruídos externos ao ambiente podem comprometer o desenvolvimento da
entrevista. Caso necessário, pode-se utilizar aparelho de som com música clássica
ou neutra, com o volume apenas suficiente para abafar os ruídos externos;

22
ASPECTOS GERAIS DO DIAGNÓSTICO │ UNIDADE I

»» ambiente neutro – a EOCA deve ser realizada em ambiente diferente do da sala


de aula, do quarto de hospital, da residência do cliente (zona de conforto do cliente
– locais em que se sente protegido e seguro, o que também propicia atitude de fuga)
ou da sala de psicopedagogia da escola (zona de conforto do profissional – o cliente
pode sentir-se desprotegido, inseguro ou ameaçado). Os ambientes familiares e
repletos de impressões, tanto positivas quanto negativas, podem comprometer os
resultados da entrevista;

»» aparência do local – a sala ou consultório em que será realizada a EOCA deve


conter o mínimo de distrações visuais, tais como quadros ou pôsteres nas paredes,
jarros, porta-lápis, enfeites, porta-retratos ou qualquer peça de mobiliário que
possa atrair a atenção do cliente. O ideal é que haja na sala uma mesa limpa, sem
enfeites, duas cadeiras e mobiliário de cor clara, sem muitos detalhes;

»» aparência do profissional – o psicopedagogo ou a psicopedagoga deve atentar


para que sua aparência não envolva itens que atraiam a atenção do cliente. É
conveniente evitar joias, maquiagem ou roupas “chamativas”, roupas que precisem
de constantes ajustes, como saias ou vestidos curtos, transparentes ou com decote
baixo, pelas mesmas razões citadas anteriormente.

A EOCA é realizada em uma sessão de 50 minutos, apenas com a presença do psicopedagogo e do


cliente, na qual o profissional lhe apresenta o material já disposto sobre uma mesa, por meio da
consigna de abertura: “Eu gostaria que você me mostrasse o que sabe fazer, o que lhe ensinaram e
o que você aprendeu. Para isso, você pode usar o material que está em cima da mesa”. O material
oferecido depende da faixa etária do cliente. É importante que seja oferecido material para escrever,
colorir, recortar, ler, além de tesoura, algumas folhas pautadas e sem pauta, papel colorido e
milimetrado. O lápis preto deve ser simples, preto e cilíndrico, sem ponta nas extremidades, e
deve constar do material apontador, para que seja analisada a destreza na sua manipulação. Não
devem ser oferecidas borracha e régua para que se mantenha o registro das letras, números,
pontuação e traçado originais, para análise posterior.

Após a consigna de abertura, o psicopedagogo registra em uma tabela, semelhante à utilizada na


EOCMEA, todas as falas do profissional (abreviado como Pp) e do cliente (abreviado como Cl), a
estratégia utilizada pelo psicopedagogo e a conduta do cliente (atitude funcional e postura corporal
– como ele age durante a atividade), o aspecto cognitivo (o que ele sabe ou não fazer) e sua conduta
emocional (atitude de fuga, iniciativa, sedução, baixa autoestima). A última coluna da tabela deve
estar disponível para anotações das hipóteses levantadas pelo profissional durante a sessão. O
material produzido pelo cliente é datado e guardado.

De acordo com Visca (1987), o foco das observações da EOCA está no “[...] seus conhecimentos,
atitudes, destrezas, mecanismos de defesa, ansiedades, áreas de expressão da conduta, níveis de
operatividade, mobilidade horizontal e vertical etc.”.

Exemplo parcial de uma EOCA


A seguir está reproduzida uma EOCA autêntica, conduzida no ano de 2007, para ilustrar este tópico.

23
UNIDADE I │ ASPECTOS GERAIS DO DIAGNÓSTICO

A coordenadora da escola de inglês que o cliente frequentava observou algumas atitudes que
estavam comprometendo seu aprendizado e solicitou a presença da mãe, que relatou que o mesmo
acontecia na escola regular de seu filho, de 9 anos, que cursava a 4ª série do ensino fundamental
em uma escola particular. A diretora já a havia chamado para comunicar que o menino era “muito
dispersivo”, “desinteressado”, não copiava o que era escrito no quadro e quando copiava era muito
“lento”, tinha “péssima letra”, esquecia-se de levar o material para a escola e seus livros e cadernos
eram “sujos e malcuidados”.

Em conversa posterior, da qual também participou o pai do menino, ficou acordado que seu filho
se submeteria a um diagnóstico psicopedagógico, com a intenção de identificar seus problemas e
ajudar a família e a escola a ajustá-lo ao processo de ensino-aprendizagem.

REGISTRO DA EOCA (entrevista operativa centrada na aprendizagem)

Cliente: F. C. G. F. Idade: 9 anos e 8 meses Série: 4ª Colégio: XX

Obs.: por algum tempo, teve acompanhamento psicoterapêutico e, no momento, tem


acompanhamento fonoaudiológico.

Queixa: a criança tem sérias dificuldades na grafia – apresenta disgrafia, macrografia, micrografia
–, demonstra desinteresse em escrever, escreve com lentidão, esquece compromissos e material
escolar. O material escolar é malcuidado. Troca de letras ao escrever.

ESTRATÉGIAS CONDUTAS DO SUJEITO


REGISTRO DO
APRENDIZAGEM DA COGNIÇÃO DOS AFETOS DAS FUNÇÕES
ENTREVISTADOR
Pp – Eu gostaria que você me Consigna de abertura.
mostrasse o que te ensinaram,
o que você aprendeu e o que
você sabe fazer. Para isso você
pode usar o material que está
em cima da mesa.

Cl – Como assim? (estava Está receptivo. Quer Olha Pp nos olhos, muito
atento durante a consigna – saber exatamente o atentamente.
apresenta olhar interrogativo, que é esperado dele.
mas firme)

Pp – Repete consigna de Consigna de abertura.


abertura.

Cl – (mantém o olhar atento Segue Familiaridade e Manipula o lápis, o


durante a consigna) É “pra” perfeitamente a adaptação à rotina apontador e o lixo do lápis
escrever o que eu sei? rotina do indivíduo escolar. ao mesmo tempo, com
precisão e segurança.
que vai escrever. Iniciativa em apontar
(aponta o lápis – retém lixo
o lápis. Excelente coordenação
do lápis na mão enquanto motora.
aponta o lápis e depois Parece gostar
joga o lixo na lixeira; esvazia de trabalhar em Organização, limpeza e
totalmente o apontador na ambiente limpo. disciplina.
lixeira)

Pp – Pode ser! Consigna aberta.

24
ASPECTOS GERAIS DO DIAGNÓSTICO │ UNIDADE I

ESTRATÉGIAS CONDUTAS DO SUJEITO


REGISTRO DO
APRENDIZAGEM DA COGNIÇÃO DOS AFETOS DAS FUNÇÕES
ENTREVISTADOR
Cl – Escolhe papel colorido, Escrita fluente, porém Sabe soletrar. Iniciativa própria. Não levanta os olhos do
começa a escrever uma lenta, com poucos erros Apenas um erro na Não questiona onde papel enquanto escreve,
linha inteira no topo do de grafia. Pontuação palavra “comum” escrever. preensão do lápis
correta. Inicia a frase (comun) e falta do inadequada, na pontinha
papel, passa à segunda Segurança – não
com letra maiúscula. acento na palavra do lápis, dedo anelar e
linha. Às vezes apaga o erro “ciências”. se utilizou do papel mínimo tocam o papel. É
e corrige e às vezes escreve pautado. sinistro e segura o papel
em cima do erro. Notável problema na com a mão direita. Boa
grafia da vogal “o”. postura corporal. Papel
Ao terminar, olha para Pp. em frente ao corpo, sem
virar. Mantém escrita
em linha reta. Palavras
muito próximas umas das
outras e letras minúsculas
variando de tamanho. Não
padroniza a escrita.

Pp – Acabou? Posso ver? Questionamento.

Cl – Oferece a folha de Não demonstra


papel e, enquanto Pp lê o ansiedade quanto
que ele escreveu, olha os ao produto do seu
livros de história. trabalho (crítica).
Pp – Você pode ler o que você Consigna fechada.
escreveu? (observação da leitura
em voz alta do texto
produzido pelo Cl)
Cl – Pega de volta a folha Durante a leitura, não Leitura fluente do Demonstra segurança Lê com a folha de frente
de papel e lê fluentemente o percebe os erros de texto recém- na leitura, porém para ele. Boa postura para
texto de sua produção. grafia cometidos. produzido. tenta reter o papel – leitura.
medo de se expor,
Não devolve a folha após a vergonha da letra.
leitura.
(Anexo II)
Pp – Você me devolve a folha, Questionamento.
por favor?

Cl – (devolve a folha de Autodepreciação, Cl fica sentado ereto


papel) Minha letra é feia. sentimento de e sério, narrando o
Antes era mais feia. A baixa autoestima. episódio. Demonstra
diretora rasgou todas as mágoa. O episódio
folhas do meu caderno e me parece ser algo
fez fazer de novo. importante para ele.

Pp – Ela foi gentil ou Questionamento.


grosseira quando pediu seu Intervenção para avaliar
caderno “pra” rasgar? o quanto o evento foi
traumático, a ponto de
afetar a autoestima do Cl.
Cl – Pegou uma régua e Cl parece Cl continua ereto e sério.
arrancou tudo. ter-se sentido Visível demonstração de
desrespeitado, mágoa.
violado, pela atitude
da diretora.
Pp – Antes de rasgar o seu Questionamento.
caderno, ela avisou que iria Intervenção para
rasgá-lo? compreender o quanto
o episódio foi invasivo
para o Cl.
Cl – Abaixa os olhos e Muito sério e tenso.
meneia a cabeça indicando
que não.

25
UNIDADE I │ ASPECTOS GERAIS DO DIAGNÓSTICO

ESTRATÉGIAS CONDUTAS DO SUJEITO


REGISTRO DO
APRENDIZAGEM DA COGNIÇÃO DOS AFETOS DAS FUNÇÕES
ENTREVISTADOR
Pp – Você achou que foi legal Intervenção para
ela não ter avisado antes que confirmar o sentimento
iria rasgar o seu caderno? de mágoa aparente.
Cl – Não. Queria que ela Cl agora demonstra mais
avisasse. claramente sua mágoa e
um pouco de revolta. Fala
mais firmemente e eleva o
tom de voz.
Pp – Como você se sentiu Intervenção para avaliar
quando ela rasgou seu caderno até que ponto o evento
sem pedir permissão? afetou o processo
de aprendizagem,
provocando rejeição
à aprendizagem ou à
escola como local de
aprendizagem.
Cl – Fiquei com raiva dela. O evento parece Cliente já não esconde
ter comprometido mais seu sentimento de
sua autoestima e raiva. Apresenta-se rígido
pode ter afetado e muito sério.
sua receptividade à
aprendizagem ou à
escola como local de
aprendizagem.
Pp – O que ela fez depois de Ainda avaliando as
rasgar seu caderno? consequências do evento
para o Cl.

Cl – Mandou copiar tudo de Cl parece então Cl continua rígido e muito


novo. Jogou fora as folhas aliviado por ter falado sério. Começa a relaxar
rasgadas, deu o caderno sobre o evento após a narrativa. Fica mais
(desabafo). “solto” enquanto tenta
de um amigo “pra” copiar.
lembrar-se qual a colega
Eu acho que foi o da ....... que emprestou o caderno
(citou o nome da colega). para ser copiado.
Pp – Você gosta de escrever? Questionamento.
Intervenção para voltar
ao objeto da avaliação.

Cl – Não. Cl mostra-se seguro. Cl está sentado, relaxado,


olhando ao redor.
Pp – Por que você não gosta Questionamento.
de escrever?

Cl – Porque é chato. Cl continua olhando ao


redor.

Pp – Você pode me explicar Questionamento.


o que é “chato”? Avaliar o que exatamente
o Cl não gosta na escrita.

Cl – Não dá pra brincar, se Sorridente. (parece óbvio


eu for escrever. o que significa chato!)

Pp – E se fosse “pra” escrever Questionamento para


uma coisa boa, como se fosse identificar algo que o Cl
brincar? goste de escrever.

Cl – Eu gosto de escrever Cl demonstra Muda de posição na


pesquisa. Eu gosto de fazer interesse pelo cadeira e fica mais
pesquisa em grupo. assunto. animado, relaxado.
Fica receptivo.

26
ASPECTOS GERAIS DO DIAGNÓSTICO │ UNIDADE I

ESTRATÉGIAS CONDUTAS DO SUJEITO


REGISTRO DO
APRENDIZAGEM DA COGNIÇÃO DOS AFETOS DAS FUNÇÕES
ENTREVISTADOR
Pp – E na hora de o grupo Questionamento.
escrever, é você quem escreve?
Intervenção para saber
da participação escrita
do Cl num trabalho em
grupo.

Cl – Todo mundo escreve Cl parece estar Nenhuma mudança de


uma parte. gostando de falar atitude.
sobre o assunto.

Pp – Nessa hora, você acha Confirmação do


ruim ou legal escrever? posicionamento do Cl
quanto ao que gosta de
escrever.

Cl – Legal. Cl está envolvido num Sorri levemente. Continua


assunto que lhe dá relaxado e interessado no
satisfação. assunto.

Pp – Agora você pode me Consigna fechada.


mostrar como você lê? Você
pode escolher qualquer um
destes livros.

Cl – Silêncio. Cl olha Insegurança. Fica Cl fica sério e olha as


somente as capas dos livros, tenso. capas dos livros com
sem abri-los. desconfiança. Não abre
os livros.

Pp – Escolha um, qualquer um. Encorajamento.

Cl – Silêncio.

Pp – Repete a consigna: agora Consigna fechada.


você poderia me mostrar como
você lê?

Cl – Escolhe um livro, só Leitura bastante Para sempre no Atitude de fuga. Postura corporal
pela capa, abre na primeira lenta e silabada. meio da palavra Já perguntou se inadequada: lê com a
página e começa a ler. Não lê com a devida que possui “r” ou teria que ler tudo cabeça em cima do
pontuação. arquifonema “ar”, bem no início do livro e o dedo seguindo
“is”, “os”: regis-tro, texto. Insegurança, a leitura, palavra por
Não conhece bem os
Aramis, par-isiense medo de se expor, palavra.
algarismos romanos,
(lê outra vez vergonha por saber
Cl – Eu vou ter que ler tudo? pois teve que parar Cl apresentava
parisientese), que não lê bem.
(após ter lido umas 6 linhas) a leitura ao ler Luis problemas,
os-tentando,
XIV. Depois de algum provavelmente de nariz
abade, momeado
tempo prossegue. entupido, pois sua voz
(nomeado),
parecia anasalada.
contrariedade.
Cl – Olha para Pp com olhar Problemas (baixa oxigenação no
interrogativo. com encontros cérebro?)
consonantais.

Pp – Já está bom. Você me Consigna de transição


mostrou que sabe ler. Agora aberta.
você pode me mostrar
alguma outra coisa que
você sabe fazer ou que te
ensinaram?

27
UNIDADE I │ ASPECTOS GERAIS DO DIAGNÓSTICO

ESTRATÉGIAS CONDUTAS DO SUJEITO


REGISTRO DO
APRENDIZAGEM DA COGNIÇÃO DOS AFETOS DAS FUNÇÕES
ENTREVISTADOR
Cl – Eu aprendi a desenhar, Pega folha de papel Parece muito Traçado firme e uniforme.
em artes. É a professora colorido e lápis preto. motivado.
Esboça o desenho Desenho com detalhes, no
Ivani, esqueci de falar Demonstra centro do papel (indicador
de um carro.
(anteriormente havia falado organização e de indivíduo equilibrado).
de todos os professores e objetividade. Cabeça abaixada sobre
da escola). o papel. Move o papel
o tempo todo enquanto
desenha o esboço com
lápis preto. Preensão
do lápis inadequada, na
ponta dos dedos (triângulo
pedagógico?).
Cl – Posso pintar?
Pp – Pode, é claro! Intervenção de alento,
encorajamento.

Cl – (em silêncio, colore o Colore com lápis Comportamento Colore o desenho com
desenho) de cor, respeitando obsessivo (?), lápis de cor, sempre
os limites do guardar os lápis, movendo o papel com
a mão direita. Às vezes
desenho. um a um ou
segura dois lápis na mão
simples hábito? esquerda. Enquanto um
Desenho rico em
detalhes. está sendo usado para
colorir, o outro está pronto
Durante a tarefa Cl para ser usado. Traçado
aparenta satisfação firme e decisão na escolha
com o que está das cores. Guarda os lápis,
fazendo. um a um, após o uso.
Pinta no limite do desenho.
Desenho rico em detalhes:
linha horizontal em cima
e embaixo, delimitando a
estrada. Faixa seccionada
pintada de amarelo.
Apresenta muito bom
controle motor, postura
adequada (exceto pela mão
direita movendo o papel o
tempo todo). (Anexo II)
Pp – Nós só temos mais 7
minutos.
Cl – (depois de alguns Entrega o desenho Está sereno e confiante.
minutos) Acabei (para. voluntariamente,
Levanta a cabeça e entrega sem Pp ter que
pedir. Segurança
o desenho)
com relação à tarefa
executada.
Pp – O que você desenhou? Questionamento.
Cl – Um carro andando Disse a primeira frase e
numa pista. Um carro depois disse a segunda,
andando numa estrada. corrigindo a primeira.

Pp – Quem está dirigindo o Questionamento.


carro?
Cl – Ninguém. É de controle Possível fuga da Olha para frente e não
remoto. É de brinquedo. situação real para para a Pp. Parece estar
o mundo do “faz criando um mundo
paralelo para o desenho.
de conta”, não
condizente com a
idade.
Firmeza e rapidez na
resposta.

28
ASPECTOS GERAIS DO DIAGNÓSTICO │ UNIDADE I

ESTRATÉGIAS CONDUTAS DO SUJEITO


REGISTRO DO
APRENDIZAGEM DA COGNIÇÃO DOS AFETOS DAS FUNÇÕES
ENTREVISTADOR
Pp – A estrada é de verdade ou Questionamento.
de brinquedo?
Intervenção para avaliar
a coerência da resposta
anterior.
Cl – De brinquedo. Resposta coerente Firmeza e rapidez na Mantém-se olhando para
com a anterior. resposta. frente. Não dirige o olhar
para a Pp.
Pp – Eu posso te pedir “pra” Consigna fechada.
escrever algumas palavras?
Intervenção para testar
grafia de palavras
com as letras que o Cl
costuma trocar: “p” e
“b”, “f” e “v”, “t” e “d”,
encontros consonantais
envolvendo a letra “r”,
arquifonemas e grafia
do “o”, mencionadas na
queixa e observadas no
início da entrevista.
Cl – Hum hum. Que horas Atitude de fuga. Não Abaixa a cabeça e pega
são? quer fazer atividade papel colorido, lápis preto
escrita. e régua.
Pp – Só falta mais um Intervenção de alento.
pouquinho, tá?
Cl – Posso ir ao banheiro? Novamente atitude Segura firmemente a folha
de fuga. Não quer de papel colorido, o lápis
escrever. preto e a régua. Olha para
o papel.
Pp – Só mais um pouquinho. Intervenção de alento.
Você consegue esperar mais Encorajamento.
uns minutinhos?
Cl – Silêncio. Move a Tensão. Parece Continua segurando o
cabeça indicando que sim. apático e ansioso. papel, o lápis e a régua.
Terá que fazer algo Olha para o papel.
de que não gosta.
Pp – Agora eu vou te dizer Consigna fechada.
quais as palavras, tá bom?
Cl – Silêncio. Move a Ansiedade e Corpo ereto. Segurando o
cabeça indicando que sim. insegurança. papel, o lápis e a régua.
Pp – Mamão.

Cl – Mamão? Alto índice de Escreve no canto superior


ansiedade. esquerdo do papel, como
se quisesse “fugir do
papel”.
Quando acaba de escrever
a palavra, fica rabiscando
compulsivamente o
canto superior esquerdo
do papel até a próxima
palavra ser ditada. Postura:
ereto enquanto escreve.

Pp – Posso falar outra? Questionamento.

Cl – Hum hum. Ansiedade. Mesma postura corporal.


Continua rabiscando o
canto superior esquerdo
do papel.

Pp – Postura.

29
UNIDADE I │ ASPECTOS GERAIS DO DIAGNÓSTICO

ESTRATÉGIAS CONDUTAS DO SUJEITO


REGISTRO DO
APRENDIZAGEM DA COGNIÇÃO DOS AFETOS DAS FUNÇÕES
ENTREVISTADOR
Cl – Para de rabiscar e Ansiedade. Escreve as palavras uma
escreve a segunda palavra. embaixo da outra, bem
próximas, na folha de
papel. Brinca com o lápis.
Apoia a cabeça na mão,
com o cotovelo na mesa.
Pp – Posso falar outra? Encorajamento
Cl – Pode. Continua ansioso. Mesma postura.
Pp – Pato.
Cl – Silêncio. Ansiedade. Mesma postura.
Pp – Posso falar outra?
Cl – Hum hum. Ansiedade Mesma postura.
Pp – Garfo.
Cl – Silêncio. Diminui a ansiedade. Mesma postura.
Pp – Agora outra, ok?
Cl – Para e se espreguiça. Ansiedade menor. Mais tranquilo.
Tédio
Pp – Corvo.
Pp – Posso falar outra? É a Encorajamento.
última!
Cl – Pode. Entediado. Mais tranquilo.
Pp – Arte.
Cl – Pronto! Aliviado. Larga o papel, o lápis e
a régua.
Pp – Pronto! Encorajamento.
Cl – Silêncio. Levanta-se, Acertou todas Sai da sala Deixa o papel sobre
dirige-se para a porta, as palavras do sem maiores a mesa (Anexo II),
abre-a e antes de fechá-la ditado. Não trocou comentários. Não levanta-se da cadeira e
diz: “Tchau”. sequer uma letra. conversa nem dirige-se para a porta
Correção sem pergunta nada. para ir embora.
borracha.
Pp – Tchau!

Análise da EOCA
Observou-se que o vocabulário do cliente é amplo, fala com desembaraço e fluência, usa o ritmo e a
entonação perfeitos, conjuga os verbos nos tempos adequados e faz perfeita concordância de gênero
e número.

Depois de utilizada a consigna de abertura, que lhe daria liberdade para escolher a atividade que
preferisse, o cliente não a entendeu e o psicopedagogo a repetiu. O cliente se propôs a escrever,
apesar de a dificuldade na escrita ser a queixa principal apresentada pelos pais e pela escola.
Esperava-se que o cliente escolhesse qualquer outra tarefa.

Durante as tarefas, o cliente mostrou ser sinistro e apresentou excelente coordenação motora.
Acabou de apontar o lápis, jogou o lixo que retinha na mão na lixeira, o que representa bons hábitos
e cuidados. Começou a escrever com excelente postura corporal, mantendo o papel na frente do

30
ASPECTOS GERAIS DO DIAGNÓSTICO │ UNIDADE I

corpo, a mão direita apoiando o papel e escrevendo com a mão esquerda. Sua escrita era lenta, mas o
traçado era firme, conseguia manter a escrita em uma linha reta, apesar de as letras minúsculas serem
de tamanhos variados, sem seguirem um padrão. Quanto aos erros que cometia, ele simplesmente
escrevia por cima, dando ao trabalho uma impressão não muito limpa. As palavras estavam escritas
muito juntas umas das outras. Não levantava os olhos do papel enquanto escrevia e a preensão do
lápis era inadequada, segurando-o bem na ponta, permitindo assim que os dedos anelar e mínimo
tocassem o papel durante toda a atividade, o que, certamente, sujava o que já havia escrito.

Após terminar, o cliente entregou a folha de papel escrita por ele. A pontuação estava perfeita e
teve apenas dois erros de grafia. Foi identificada dificuldade na grafia da letra “o”, nos encontros
consonantais, principalmente nos que envolviam a letra “r”. Quanto à queixa apresentada pelos
pais de troca de consoantes fortes e fracas, não se verificou essa situação nessa tarefa. As palavras
foram escritas quase sem intervalo entre si, quase emendadas umas nas outras. Observou-se
que o cliente não demonstrou qualquer ansiedade ou preocupação quanto a possíveis críticas ao
produto do seu trabalho.

O passo seguinte foi a leitura em voz alta do texto produzido pelo cliente. Foi-lhe solicitado que
lesse o que escreveu (consigna fechada). O objetivo era observar entonação, ritmo e pronúncia de
um texto produzido por ele mesmo, para comparar com leitura posterior de outro texto de um livro
de história. O cliente pegou de volta a folha de papel e leu fluentemente, com pronúncia, ritmo e
entonação perfeitos. A postura corporal foi excelente, com a folha de papel em sua frente. Ao ler o
texto, o cliente não percebeu os erros de grafia que cometeu.

Ao final da leitura, o cliente resistiu em devolver a folha escrita. Foi-lhe solicitado novamente que
a devolvesse, momento esse em que o cliente mudou completamente de atitude. Parecia inseguro,
tenso e magoado. Disse: “Minha letra é feia. Antes era mais feia. A diretora rasgou todas as folhas
do meu caderno e me fez fazer de novo”. Diante dessa brusca mudança de atitude e comportamento
abatido do cliente, foi investigado mais profundamente o episódio para tentar identificar o quanto
isso afetou sua autoestima, e até mesmo o processo de aprendizagem, criando uma possível rejeição
à aprendizagem em geral ou à escola como instituição de ensino. Analisando o episódio, concluiu-
se que o cliente se sentiu desrespeitado, tendo seu material escolar sido rasgado na sua frente,
sem aviso prévio e principalmente por essa atitude ter partido da diretora da escola, que deveria
corresponder à figura de autoridade e guardiã da metodologia e das atitudes dos profissionais da
escola com relação aos alunos. Após ter falado abertamente sobre o assunto, o cliente demonstrou
estar mais relaxado, pois havia exteriorizado sua raiva.

De volta ao objeto da EOCA, dessa vez o psicopedagogo perguntou se ele gostava de escrever. Sua
resposta negativa foi imediata e segura. O cliente estava sentindo-se relaxado e tranquilo e, ao ser
perguntado por que não gostava de escrever, respondeu que era “chato”. Ele disse que, enquanto
estivesse escrevendo, não poderia brincar, e sorriu. O psicopedagogo perguntou: “E se fosse ‘pra’
escrever uma coisa boa, como brincar?”, com a intenção de averiguar em que situação o cliente
teria prazer em escrever. Ele disse que gostava de escrever pesquisa, pesquisa em grupo e que
cada um dos componentes do grupo escrevia um pouco e dessa forma era prazeroso escrever.
A partir desse momento ele apresentou-se animado, mudou de posição na cadeira e continuou
falando do assunto animadamente.

31
UNIDADE I │ ASPECTOS GERAIS DO DIAGNÓSTICO

O próximo passo foi pedir-lhe para ler (consigna fechada). Dessa vez, ele teria que escolher um livro
de história para ler. Completa mudança de atitude: o cliente ficou sério e olhou as capas dos livros
sem abri-los, com desconfiança. A consigna foi para encorajá-lo, porém ele continuava em silêncio,
olhando desconfiado para os livros. O cliente escolheu um livro, começou a ler as 5 primeiras
linhas e perguntou: “Eu vou ter que ler tudo?” (atitude de fuga). O psicopedagogo abanou a cabeça
indicando que não. A leitura foi bastante lenta e silabada. O cliente não conhecia bem os algarismos
romanos porque quando teve que ler Luís XIV teve que parar a leitura para identificar o numeral.
Não leu devidamente, com ritmo e entonação, não usou a pontuação, parou no meio das palavras,
principalmente as que tinham encontro consonantal acompanhado de “r”, arquifonemas {AR},
{IS}, {OS}, troca o “m” pelo “n” (também havia cometido esse erro na primeira atividade). Parecia
estar com o nariz entupido, pois sua voz soava “anasalada”. Também era possível notar postura
inadequada, cabeça em cima do livro, dedo seguindo a linha, palavra por palavra.

Foi solicitado que ele mostrasse alguma outra coisa que sabia fazer (consigna de transição aberta) e
ele disse que aprendeu a desenhar na aula de artes. Pareceu bem motivado e relaxado. Pegou papel
colorido e esboçou o desenho de um carro a lápis. Movia o papel o tempo todo com a mão direita
enquanto a esquerda pintava, ou seja, só fazia um movimento, perpendicular ao corpo, com o braço
esquerdo (dominante), enquanto movia o papel o tempo todo com a mão direita. Desenhou o carro
no centro do papel, o que é indicador de indivíduo equilibrado. Demonstrou muita segurança e
coordenação motora ao desenhar e colorir (apesar do detalhe de mover o papel), colorindo sempre
dentro do limite do desenho, traçado forte e definitivo – não cometeu erro algum. O desenho era
rico em detalhes, inclusive da estrada por onde o carro andava, com as duas margens e a linha
seccionada pintada de amarelo, no meio da estrada (visão realista do espaço). Entregou o desenho
assim que terminou – atitude contrária à da entrega do material escrito.

Foi-lhe perguntado o que havia desenhado, ao que ele respondeu: “um carro andando numa pista;
um carro andando numa estrada” (corrigiu a primeira explicação). Em busca de outros significados
no desenho o psicopedagogo fez perguntas das quais o cliente deu a impressão de se esquivar,
sempre de forma bastante inteligente. O psicopedagogo perguntou quem estava dirigindo o carro
e ele respondeu que ninguém estava dirigindo o carro; era de controle remoto, de brinquedo.
Perguntado se a estrada era de verdade ou de brinquedo, ele prontamente respondeu que era de
brinquedo. Durante essas perguntas e respostas, seu olhar estava distante, dando a impressão de
que o cliente estava fugindo para um mundo imaginário, paralelo à sessão, ou que ele o havia criado
enquanto desenhava, já que suas respostas foram tão prontas.

Foi realizado um ditado, em que constariam palavras com encontros consonantais envolvendo a
letra “r”, alguns arquifonemas, letras “o” e “a” e consoantes surdas e sonoras, dessa forma testando a
queixa dos pais e as observações que já haviam sido feitas. Foi utilizada a consigna fechada: “Eu vou
lhe pedir para escrever algumas palavras, ok?”. A atitude do cliente mudou novamente. De relaxado
e tranquilo enquanto desenhava, passou a ficar tenso, ansioso e perguntou as horas – atitude de
fuga –, pediu para ir ao banheiro – novamente atitude de fuga – e ficou agarrando a folha de papel, o
lápis preto e a régua, sem largá-los, até que fosse ditada a primeira palavra, que ele escreveu no canto
superior esquerdo da folha. Entre uma e outra palavra ditada, ele rabiscava o canto superior esquerdo
da folha de papel compulsivamente. Só parava para escrever a palavra seguinte. Demonstração clara
de angústia e insegurança. Depois de algum tempo ele foi relaxando, a ansiedade foi diminuindo

32
ASPECTOS GERAIS DO DIAGNÓSTICO │ UNIDADE I

e, a partir da quarta palavra, foi-se mostrando entediado e se espreguiçando na cadeira. Acredita-


se que sua expectativa foi de uma tarefa muito difícil e, no final, eram apenas seis palavras e ele as
escreveu corretamente, sem um erro sequer. Observa-se que a ansiedade está relacionada à escrita
e que sempre que lhe é necessário escrever, a ansiedade interfere.

Após ditada a última palavra – ele foi avisado de que seria a última –, o cliente se levantou, deixando
a folha de papel sobre a mesa, e dirigiu-se à porta, abriu-a e, ao fechá-la, disse: “Tchau”, ao que
o psicopedagogo respondeu: “Tchau”. Saiu sem fazer pergunta alguma, sem nenhum comentário,
apenas deu a impressão de que havia tirado um “fardo das costas” e foi embora.

Assim como a análise dos dados obtidos por meio da EOCMEA, no caso de diagnósticos de
grupos, a EOCA também levará o psicopedagogo a construir o “primeiro sistema de hipóteses”
para diagnósticos individuais.

Observação do grupo/indivíduo
Essas observações possibilitam ao psicopedagogo vivenciar a dinâmica de uma aula/visita médica, a
linguagem utilizada, o processo de comunicação entre o grupo/indivíduo, a comunicação indivíduo/
indivíduo, a receptividade do grupo ou do indivíduo à aprendizagem, o domínio do professor em
relação ao conteúdo que está sendo ministrado, a forma como ele expõe esse conteúdo, a atitude dos
alunos perante o professor, do cliente com relação à equipe médica ou à equipe de trabalho, entre
outros itens.

As observações devem ser previamente agendadas com o professor da turma em que será realizada
a avaliação, com a equipe médica que atende o cliente, com o supervisor do setor em que o grupo
trabalha, deixando-os cientes de que o foco da observação é a interação do cliente ou grupo com
seus pares e a forma com que o grupo/indivíduo adquire e troca de conhecimento. Esse cuidado
é indispensável para que os professores/médicos e enfermeiros/supervisores em questão não se
sintam ameaçados, expostos ou julgados.

É importante que, ao entrar no local em que se dará a observação, o psicopedagogo já leve consigo
um roteiro dos itens que serão observados, para confirmar ou descartar as hipóteses do
1º sistema. Exemplo: o psicopedagogo vai elaborar o diagnóstico de uma turma que a instituição
identificou como queixa: “a turma é desorganizada, os alunos não realizam as atividades
propostas pelos professores e não fazem as tarefas de casa”.

Após a EOCMEA/EOCA, as hipóteses levantadas foram:

»» Os professores definem as regras a serem seguidas?

»» As instruções sobre as atividades são dadas por meio de linguagem clara?

»» Os alunos compreendem o que fazer?

»» O conhecimento prévio dos alunos lhes dá subsídios para cumprir o que foi proposto
pelo professor (aspecto cognitivo)?

33
UNIDADE I │ ASPECTOS GERAIS DO DIAGNÓSTICO

»» Existe relação afetiva entre aluno/aluno e aluno/professor ou a hostilidade e/ou a


indiferença permeia o ambiente educacional (aspecto afetivo)?

A observação das aulas, do grupo/indivíduo durante o recreio, das consultas/visitas médicas ou


atuação no ambiente de trabalho deve ter como objetivo obter respostas aos questionamentos
anotados no roteiro.

Entrevistas

Funcionários da instituição envolvidos com o grupo/


indivíduo (entrevista aberta – consigna: “Fale-me
sobre a turma ‘X’/o Joãozinho”)
Ao ser abordado pelo psicopedagogo, mesmo que a entrevista tenha sido marcada antecipadamente,
em um horário conveniente para o entrevistado, este tende a se sentir intimidado ou relutante. No
princípio da entrevista, é interessante que haja uma conversa descontraída e que o entrevistado
compreenda que não está sendo julgado, e sim que seu depoimento será muito relevante para o
desenvolvimento do trabalho de diagnóstico.

É adotada a consigna aberta, para que o entrevistado não seja induzido a “dizer o que o
psicopedagogo quer ouvir”. Falar qualquer coisa sobre o grupo provê um leque muito amplo, e
o entrevistado falará do que é relevante para ele e esse é justamente o objetivo, ver o grupo pelo
ponto de vista daquele que está diretamente envolvido com o cliente, no contexto em
que se encontra. Esse discurso é material essencial para posterior análise.

Usualmente, inspetor de alunos/enfermeiros/auxiliares do escritório têm um ponto de vista do


grupo/indivíduo mais abrangente que o do principal entrevistado, pois conhece a atitude de cada
um deles dentro e fora de seu ambiente de estudos/trabalho/tratamento. Ele pode informar se o
cliente costuma atrasar-se para as aulas/consultas/trabalho, se fala alto nos corredores, se sai várias
vezes durante as aulas para ir ao banheiro/tomar cafezinho, se certos indivíduos são líderes de
“grupinhos” e outras informações úteis para análise.

Família (entrevista aberta – consigna: “Fale-me


sobre o ‘Joãozinho’”)
Essa entrevista deve ser realizada com responsáveis por alguns elementos de um grupo que
apresentem sintoma relevante e visa buscar informações sobre o indivíduo em relação a sua realidade
atual, suas dificuldades e queixas, sobre a percepção da família em relação ao comportamento e às
atitudes que a levam a crer que o indivíduo precisa de ajuda profissional.

Normalmente, as dificuldades de aprendizagem e adaptação vêm acompanhadas de grande angústia,


ansiedade, frustração e sentimento de culpa por parte dos pais. Ao convidá-los para uma entrevista,
o psicopedagogo deve considerar esses aspectos e abordá-los de maneira gentil, demonstrando
descontração e cumplicidade. O convite deve ser feito de maneira profissional e ao mesmo tempo

34
ASPECTOS GERAIS DO DIAGNÓSTICO │ UNIDADE I

casual, de forma que os pais não criem uma expectativa negativa nem se sintam pressionados ou
tenham receio de ser julgados.

Essa fragilidade requer atitudes que promovam relação de confiança com o profissional, que deve
tornar os pais cientes do trabalho que está sendo desenvolvido. E deve ficar claro para os pais/
responsáveis que o psicopedagogo irá tomar notas de dados importantes, que contribuirão para o
trabalho desenvolvido com seu filho, deixando um caderno e caneta visíveis e falando abertamente
sobre o fato.

No momento da entrevista, a postura do psicopedagogo também deve transparecer simpatia e


profissionalismo, promovendo conversa cordial que represente o “quebra-gelo” inicial. É importante
salientar que as entrevistas devem ser conduzidas com os pais/responsáveis de cada criança, sem a
presença de terceiros, devido à delicadeza da situação.

Alguns profissionais pedem permissão para gravar a entrevista, porém esse meio pode intimidar os
entrevistados e comprometer a espontaneidade do relato.

Anamnese
Utilizada no âmbito da psicopedagogia clínica e institucional hospitalar, em razão de ambas
se relacionarem a apenas um indivíduo, a anamnese é uma entrevista com os familiares mais
próximos ao avaliando – pais ou responsáveis – para obter informações que englobem desde o
planejamento da gravidez, passando pelo nascimento, desenvolvimento infantil, processos de
escolarização, relações interpessoais, relações familiares, na escola e no contexto social, até o
momento atual.

Conforme afirmação de Weiss (2003), em alguns casos, deixa-se a família falar livremente. Em
outros, a depender das características da família, faz-se necessário recorrer a perguntas sempre que
necessário. Os objetivos deverão estar bem definidos, e a entrevista deverá ter um caráter semidireto.

Por essa razão, é importante que o psicopedagogo tenha consigo um roteiro com perguntas básicas,
cujas respostas vão nortear seu trabalho e esclarecer dúvidas relacionadas ao comportamento do
avaliando em diversos momentos do trabalho diagnóstico.

Uma avaliação psicopedagógica só pode acontecer se houver metas e objetivos a serem alcançados.

Os dados fornecidos pela família devem ter caráter sigiloso e a confiança da família no profissional
e no trabalho a ser desenvolvido é primordial.

Roteiro da anamnese
O questionário abaixo é um roteiro que contém as perguntas mais relevantes a serem respondidas
pelos pais ou responsáveis da criança. No caso de adolescentes ou adultos, o questionário deve
ser adaptado para que o próprio adolescente também o responda e, no caso do adulto, ele mesmo
forneça as informações solicitadas.

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UNIDADE I │ ASPECTOS GERAIS DO DIAGNÓSTICO

QUESTIONÁRIO – ANAMNESE

Cliente: ___________________________________ Idade: ________________

1 Gestação e parto
a) Gestação programada/involuntária?
b) Gravidez tranquila/doenças/problemas emocionais?
c) Parto normal/cesariana?
d) Nasceu na época prevista/prematuro?
e) Chorou logo ao nascer, prematuro?

2 Desenvolvimento motor
( ) Ficava de bruços apoiando a cabeça?
( ) Virou no berço?
( ) Engatinhou?
( ) Com quantos meses começou a andar?
( ) Utilizou andador?
( ) Corre, chuta, pula, sobe em árvores ou nos brinquedos do parquinho com
facilidade e realiza movimentos harmoniosos?
( ) Apresenta dificuldades em escovar os dentes, enxugar ou lavar louça,
abotoar a roupa, zíper ou amarrar o cadarço dos sapatos?
( ) Apresenta dificuldades ao andar de bicicleta?

3 Desenvolvimento da linguagem
a) Os pais falavam corretamente com a criança ou utilizavam linguagem infantilizada?
b) Com que idade começou a falar?
c) Durante a infância falava normalmente, como as outras crianças, ou apresentava alguma
dificuldade?
4 Doenças e atendimento médico
a) Com que idade parou a enurese noturna?
b) Foi vacinado regularmente?
c) Consultou neurologista?
d) Quando consultou o oftalmologista pela última vez?
e) Consultou a ortóptica?
f) Consultou otorrino?
g) Consultou fonoaudiólogo (já fez audiometria)?
h) Teve acompanhamento de psicológico (já fez teste de QI)?
i) Teve acompanhamento psicopedagógico (já foi avaliado)?
j) Com qual frequência vai ao pediatra?
k) Teve alguma doença na infância?

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ASPECTOS GERAIS DO DIAGNÓSTICO │ UNIDADE I

l) Submeteu-se a alguma cirurgia (qual, com que idade, quanto tempo ficou hospitalizado)?
m) Faz uso regular de algum medicamento (para que, qual, algum é controlado, quais os efeitos
colaterais)?

5 Hábitos e manipulações
( ) Chupa dedo
( ) Rói unha
( ) Faz manipulação sexual
( ) Tem controle dos esfíncteres
( ) Alimenta-se bem (verduras, frutas, legumes, carne, ovos)
( ) Tem horário para refeições, trabalhos de casa, ir para a cama

6 Socialização
a) Recebe em casa/é convidado a ir à casa de amigos, colegas de escola, vizinhos, primos, para
brincar, fazer trabalho em grupo?
b) Vai a festas de aniversário de outras crianças?
c) Leva presentes, lembra-se da festa?
d) Programa um evento com antecedência (festa, trabalho de casa, aula de reforço)?

7 Escolarização
a) Com que idade foi para a escola?
b) Cursou o pré-escolar?
c) A motricidade foi estimulada na pré-escola?
d) Os pais tentaram ensinar a criança a ler ou escrever antes da escola? Em caso positivo, com que
idade?

8 Estimulação das habilidades básicas necessárias à alfabetização:


8.1 Lateralidade:
a) Em que idade (e série escolar) foi identificada (normalmente aos 4-5 anos) sua lateralidade?
b) É destro, sinistro ou possui lateralidade cruzada?
c) Houve tentativa de “corrigir” sua lateralidade?
8.2 Orientação espacial:
a) Costuma esbarrar nos objetos ou nas pessoas quando se locomove?
b) Parece indeciso ao se desviar de um obstáculo (cadeira na sala, carro parado na calçada etc.)?
8.3 Orientação temporal (relacionada à audição)
a) Apresenta dificuldade em contar uma história ou relatar algum evento, mantendo a sequência
temporal dos fatos?
8.4 Coordenação viso-motora (olhos e membros):
a) Apresenta dificuldade de coordenação ao correr, chutar ou saltar?
8.5 Discriminação auditiva figura-fundo:
a) Quando alguém está explicando algo ou ensinando algo, consegue focalizar sua atenção na
pessoa, ignorando os demais sons ambientais, ou se distrai com os barulhos que
ocorrem no ambiente?

37
UNIDADE I │ ASPECTOS GERAIS DO DIAGNÓSTICO

8.6 Acompanhamento visual – deslocamento dos olhos ao longo da linha:


a) Tem dificuldade, na leitura, ao passar para a linha seguinte, sem seguir a linha com o dedo?

9 Perguntas gerais:
9.1 Conduta disciplinar:
( ) Acorda logo que é chamado?
( ) Organiza suas próprias roupas, gavetas e objetos (livros etc.)?
( ) Mantém o quarto arrumado?
( ) Tem o hábito de guardar os objetos após usá-los?
( ) Consegue se vestir sem ajuda, com rapidez?

9.2 Habilidades diversas:


a) Apresenta dificuldade em dizer as horas, identificar os dias da semana ou os meses (se localizar
no tempo)?
b) Apresenta dificuldade em calcular distância? Por exemplo: quantos metros daqui até a parede?
O supermercado é mais próximo ou mais distante que a padaria?
c) Consegue entender mapas, globos ou gráficos?
d) Já fez alguma ressonância magnética ou cintilografia?
e) Identificar quais os hábitos abaixo que poderiam ser atribuídos ao cliente:
( ) dificuldade em prestar atenção a detalhes ou errar por descuido, em atividades escolares.
( ) dificuldade em manter a atenção em tarefas ou atividades lúdicas.
( ) parece não escutar quando lhe dirigem a palavra.
( ) não segue instruções e não termina tarefas escolares ou domésticas.
( ) dificuldade em organizar tarefas e atividades.
( ) evita ou reluta em envolver-se em tarefas que exijam esforço mental constante.
( ) perde coisas necessárias para atividades ou tarefas.
( ) é facilmente distraído por estímulos alheios à tarefa.
( ) apresenta esquecimento em atividades diárias.

Provas projetivas psicopedagógicas


De acordo com o professor Jorge Visca, estudioso que compilou e organizou as provas projetivas
psicopedagógicas, as técnicas projetivas têm como objetivo investigar os vínculos que o sujeito pode
estabelecer em três grandes domínios: o escolar, o familiar e consigo mesmo, pelos quais é possível
reconhecer três níveis em relação ao grau de consciência dos distintos aspectos que constituem o
vínculo de aprendizagem. São recursos, entre outros, para a compreensão das variáveis emocionais
que direcionam de forma positiva ou negativa a aprendizagem.

São aplicadas provas projetivas psicopedagógicas diversas para o diagnóstico na instituição escolar,
hospitalar, empresarial e para o diagnóstico clínico, sendo a escolha da prova relacionada ao fato
de a avaliação ser direcionada a apenas um indivíduo ou a um grupo. Considerando que a

38
ASPECTOS GERAIS DO DIAGNÓSTICO │ UNIDADE I

psicopedagogia no âmbito hospitalar se relaciona ao indivíduo e não ao grupo, as provas utilizadas


serão semelhantes àquelas utilizadas no diagnóstico clínico. Da mesma forma, as provas aplicadas
no âmbito escolar e empresarial terão perfis semelhantes, por se tratarem de grupos.

Esse instrumento de investigação analisa o aspecto afetivo do grupo com a aprendizagem e com
aqueles que a promovem e tem como objetivo levar ao conhecimento do psicopedagogo o perfil
grupal, o vínculo que prevalece no grupo em relação ao ensinar e aprender.

As provas projetivas, como o seu próprio nome indica, tratam de desvendar


quais são as partes do sujeito depositadas nos objetos que aparecem como
suportes da identificação e que mecanismos atuam diante de uma instrução
que obriga o sujeito a representar-se situações estereotipadas e carregadas
emotivamente. (PAÍN, 1992).

A projeção, um dos mecanismos de defesa conceituados pela psicanálise, é aquela em que o indivíduo
projeta para fora de si o que se recusa a reconhecer em si mesmo. Essa projeção se dá por meio
do deslocamento para um objeto ou ser dos conteúdos latentes contidos nos símbolos (no caso, o
objeto é o desenho).

Faz-se com que o inconsciente se manifeste, libertado das barreiras que habitualmente o impedem de
expressar-se. Ao propor a atividade, o que pode ser considerado como estímulo, o indivíduo reaviva
em seu inconsciente as marcas deixadas por uma situação vivenciada ou acontecimento relevante.

[...] Desta forma, buscaremos identificar os vínculos com a aprendizagem e


com a família através dos testes projetivos:

O princípio básico é de que a maneira do sujeito perceber, interpretar, e estruturar


o material ou situação reflete os aspectos fundamentais do seu psiquismo. É
possível, desse modo, buscar relações com a apreensão do conhecimento como
procurar, evitar, distorcer, omitir, esquecer algo que lhe é apresentado. Podem-se
detectar, assim, obstáculos afetivos existentes nesse processo de aprendizagem
de nível geral e especificamente escolar (WEISS, 2003).

O foco da análise deste instrumento de investigação é o produto, ou seja, o desenho e os detalhes


a eles relacionados. Além da aplicação também em grupos, cada indivíduo fará seu próprio
desenho. Os desenhos de todos os indivíduos devem refletir o vínculo afetivo deles com relação à
escola e à aprendizagem.

Após a atividade, os indivíduos terão que dar um título para o desenho, nomear e indicar a idade dos
personagens, a série em que se encontram e, no verso do papel, escrever o que as personagens estão
fazendo, por que estão fazendo e o que mais está acontecendo no local.

A seguir, será exemplificada a aplicação do teste “parelha educativa”, normalmente utilizado no


diagnóstico psicopedagógico no âmbito escolar.

Provas projetivas, disponível em:

<http://www.logistica-iec.com.br/Parte%20III%20-%20Avalia%C3%A7%C3%
A3o%20e%20Diagn%C3%B3stico.pdf>.

39
UNIDADE I │ ASPECTOS GERAIS DO DIAGNÓSTICO

Aplicação de uma prova projetiva


psicopedagógica
No diagnóstico psicopedagógico institucional e empresarial, o psicopedagogo, após cumprimentar
a turma/equipe médica/supervisor, fornece a cada indivíduo uma folha de papel em branco,
apontador, borracha e lápis (podem ser também oferecidos lápis de cor ou giz de cera). A apresentação
da atividade será realizada por meio da consigna de abertura, podendo também ser utilizadas as
consignas de alento/encorajamento e consigna fechada.

Consignas e desenvolvimento

Consigna: “Desenhem duas pessoas, uma que ensina e outra que aprende. Para fazer esse desenho
vocês podem utilizar o material que lhes foi entregue. Vocês têm 30 minutos para fazer o desenho”
(o tempo estipulado depende do tempo de duração da aula). A partir desse momento, os alunos
pegam o material e começam a atividade.

Dez minutos antes do término da atividade, o psicopedagogo deve instruir a turma a respeito do prazo
por meio da consigna fechada: “Faltam 10 minutos para a entrega do desenho”. O psicopedagogo
não deve reagir a reclamações ou pedidos para prorrogação do prazo estabelecido e, no término do
prazo, deve fazer com que todos parem de desenhar e começar o trabalho de exploração do produto
(citado mais adiante).

Observações:

»» não deixar a lixeira da sala em lugar de fácil acesso. Coloque-a em lugar onde os
alunos tenham que procurá-la. É importante observar o que eles farão com o lixo
do apontador e com o material descartado durante a atividade (preocupação com
organização, limpeza, educação formal);

»» não dar sugestões – se necessário, usar a consigna: “Faça do jeito que você quiser”;

»» não dar opiniões – não dizer se está certo ou errado, mesmo que o aluno não entenda
a consigna inicial e o psicopedagogo tenha que repeti-la ou que um aluno precise
observar o que outros alunos estão fazendo para utilizar como modelo;

»» a temática e a dinâmica devem ser anotadas pelos membros da equipe de


psicopedagogos, na medida em que os alunos realizam a tarefa, para, em outro
momento, utilizar também esses dados para levantamento de hipóteses.

Exploração do produto

Após o período estipulado para a atividade, o psicopedagogo deve pedir aos alunos que deem um
título ao seu desenho, que escrevam o nome, a idade e a série que aquele que aprende está
cursando. Deve pedir que também escrevam o nome e idade do personagem que representa aquele
que ensina. Solicitar que, no verso do papel, os alunos escrevam o que aquele que ensina
está ensinando no desenho, o que aquele que aprende está aprendendo no desenho,
quem são os personagens, onde eles estão, o que e por que estão fazendo a atividade ilustrada no

40
ASPECTOS GERAIS DO DIAGNÓSTICO │ UNIDADE I

desenho. Quando possível, dependendo do tamanho da turma, explorar outros aspectos específicos
do desenho que não foram mencionados, como localização de objetos ou das personagens ou itens
do desenho que não estejam claros.

Análise dos resultados das provas projetivas


psicopedagógicas

Seguem abaixo alguns critérios de avaliação.

Avaliando a temática

Observar a linguagem usada para a comunicação (agressividade, passividade, desrespeito,


comentários sobre os professores e a escola). Observar a interação entre os alunos, queixas veladas
ou claras, elogios, manifestação de interesse/desinteresse na atividade, tom de voz (tentativa de
chamar a atenção, timidez, insegurança).

Avaliando a dinâmica

Observar a aplicabilidade do material/criatividade, a utilização do material para outro fim, como,


por exemplo, usar um lápis como régua, o que é uma manifestação de criatividade. Observar também
a coordenação motora, quando do manuseio do material.

No final da atividade, observar se os alunos devolvem o material após o uso, se o guardam para
si sem pedir permissão (valores morais), se deixam o lixo do apontador na carteira (evidência de
educação formal, organização e preocupação com limpeza) ou se o jogam no chão.

Após os alunos terem cumprido as atividades solicitadas, recolher os desenhos e posteriormente


analisá-los.

Avaliando o produto

O desenho é a linguagem gráfica, portanto está relacionado diretamente à linguagem verbal. O ato
de desenhar leva o indivíduo a pensar com palavras, pois, enquanto o indivíduo desenha, pensa no
objeto de sua imaginação “como se estivesse falando dele”.

Existem algumas pistas que podem orientar os profissionais sobre o que diz o desenho do indivíduo.
No entanto, são puramente orientações. Farias faz o seguinte comentário:

O desenho pode ser, na infância, um canal de comunicação da


criança e seu mundo exterior.  Segundo os psicólogos da Unidade de
Desenvolvimento Psicológico e Educativo de San Salvador, por ética, só uma
pessoa especializada, como alguns psicólogos, pode interpretar os desenhos,
seguindo protocolos estabelecidos para esse fim. O especialista deve levar em
conta a condição biográfica e familiar da pessoa que desenhou, bem como sua
história pessoal, que servirá como marco de referência de quem está fazendo o
desenho. Além disso, é necessário levar em conta que um desenho é importante,
mas não define tudo. É uma expressão de sentimentos e de desejos que podem

41
UNIDADE I │ ASPECTOS GERAIS DO DIAGNÓSTICO

ajudar a saber, por exemplo, como se sente a criança a respeito da sua família,
sua escola, etc. Através dos desenhos das crianças, pode-se observar detalhes
que, para uma pessoa adulta, pode passar despercebido. O desenho representa
a primeira porta com que a criança abre o seu interior (Mara Farias, disponível
em: <http://br.guiainfantil.com/desenho-infantil/210-como-interpretar-os-
desenhos-das-criancas.html>).

Para Sara Paín (1992), o que podemos avaliar por meio do desenho ou do relato é a capacidade do
pensamento para construir uma organização coerente e harmoniosa e elaborar a emoção. Também
é possível avaliar a deterioração que se produz no próprio pensamento. A autora ainda nos diz que
o pensamento fala por meio do desenho, em que se diz mal ou não se diz nada, o que oferece a
oportunidade de saber como o sujeito ignora.

Observações para análise das técnicas


projetivas
Visca (1987) observa que: OLHAR

»» a interpretação de cada técnica projetiva deve ser realizada em função do sujeito,


em particular;

»» os critérios para interpretação devem somar-se aos critérios gerais do diagnóstico


para a interpretação das provas. Favor retirar a citação.

Segundo Visca (2008), a posição do desenho na folha indica características do indivíduo, conforme
abaixo:

»» superior – exigente

»» inferior – impulsivo

»» direita – progressivo

»» esquerda – regressivo

»» superior direita – exigente progressivo

»» superior esquerda – exigente regressivo

»» inferior direita – impulsivo progressivo

»» inferior esquerda – impulsivo regressivo

»» central – equilibrada

De acordo com Sampaio (2010), devem ser considerados os aspectos listados abaixo:

»» o tamanho total do desenho: se for pequeno demais ou grande demais, poderá


indicar vínculo inadequado em relação à situação da cena;

42
ASPECTOS GERAIS DO DIAGNÓSTICO │ UNIDADE I

»» o tamanho dos personagens: quem aparece exageradamente maior ou menor que


os demais;

»» quem não aparece no desenho. Por exemplo, no desenho da família, não desenha o
pai ou a mãe ou não desenha a si próprio;

»» o distanciamento dos personagens: se estão separados por alguma barreira ou


presos em quadrados;

»» usa a borracha de forma exagerada ou quase nunca a usa;

»» não desenha pés e mãos, o que pode indicar dificuldades nos relacionamentos,
indivíduo sem objetivos ou que apresenta dificuldades para buscar o conhecimento;

»» a falta de olhos, orelhas, boca, pode estar relacionada a ouvir ou falar, ou prestar
atenção;

»» o desenho está condizente com o que foi solicitado. Se a criança tem boa compreensão
e não desenha o que foi solicitado, pode indicar uma conduta evitativa relacionada
à situação solicitada;

»» recusa-se a desenhar;

»» recusa-se a escrever.

Os desenhos deverão ser analisados em um contexto geral e não de forma isolada.

Título do desenho – por meio do título, também observamos o vínculo que se estabelece com
a aprendizagem. Devemos observar se há relação entre o título e o desenho ou se há dissociação,
negação e repressão em relação à situação que se pretende investigar. Podemos também perceber a
pouca criatividade ao ser colocado um título menos elaborado, como “a casa”, “a família”.

Relato do desenho – de acordo com Visca, o relato é uma projeção que denuncia o vínculo de
aprendizagem:

a. do próprio conteúdo;

b. pela correspondência com o desenho;

c. por sua relação com o título.

»» Observe no relato os mecanismos de dissociação, negação e repressão utilizados.

»» Observe no desenho, bem como no relato, se existe um objeto de aprendizagem.

»» Assim como o título, o relato tem sua importância, na medida em que ficam evidentes
os vínculos de aprendizagem.

»» Observe se o relato está de acordo com o desenho e com o título se há criatividade


e boa expressão oral.

43
UNIDADE I │ ASPECTOS GERAIS DO DIAGNÓSTICO

Dimensões do desenho  – de acordo com Visca (2008), em seu livro Técnicas Projetivas
Psicopedagógicas, os desenhos grandes sugerem que o indivíduo apresenta vínculo positivo com
a aprendizagem e os de tamanho pequeno demonstram vínculo negativo com a aprendizagem.

Tamanho do personagem principal – está relacionado com a imagem que avaliando crê que
os colegas possuem dele.

»» Grande – pode indicar liderança ou dificuldade para não centrar a atenção apenas
em si mesmo, descentrar-se, aceitando o ponto de vista dos outros.

»» Pequeno – indica submissão, desvalorização, sentimento de ser uma vítima do


grupo.

»» Tamanho igual – indica uma relação saudável. Sente-se igual ao grupo e aceito
por este.

Tamanho dos demais personagens

»» Grande – este é para o entrevistado um modelo de identificação, tem o desejo de


possuir amizade e ser aceito.

»» Pequeno – indica desvalorização e rejeição por aquele ou aqueles que foram


representados em menor tamanho.

Posição dos personagens

»» Lado a lado – comunicação superficial.

»» O entrevistado no meio de dois grupos separados – não se sente integrado no grupo.

»» O entrevistado em um extremo do grupo – integração relativa.

»» O entrevistado em primeiro plano – integração adequada.

»» O entrevistado não se desenha ou está em segundo plano – sente-se inibido para


integrar-se ao grupo.

»» O entrevistado ao redor de uma mesa ou posicionado no grupo em forma de roda –


está bem integrado ao grupo.

Inclusão do docente – não é comum e pode indicar relação deficitária com os colegas, dependência
ou grande afeto pelo docente.

Inclusão de pessoas de fora do grupo – também não é comum e pode indicar falta de limites
em relação à noção de grupo de companheiros.

Comentários sobre os companheiros – podem ser realizados à medida que desenha ou


posteriormente, por solicitação do entrevistador.

»» Observe se há contradições entre o que foi desenhado e o que foi dito.

»» Observe os vínculos com cada membro do grupo e o tipo de inserção que o


entrevistado possui ou deseja possuir.

44
ASPECTOS GERAIS DO DIAGNÓSTICO │ UNIDADE I

Título – observe se o título está de acordo com o desenho.

De acordo com Lowenfeld (1977):

[...] através da compreensão da forma, como o jovem desenha, e dos métodos


que usa para retratar seu meio, podemos penetrar em seu comportamento e
desenvolver a apreciação dos vários complexos modos como ele cresce e se
desenvolve.

Avaliação e diagnóstico psicopedagógico – parte III, disponível em: <http://www.


logistica-iec.com.br/Parte%20III%20-%20Avalia%C3%A7%C3%A3o%20e%20
Diagn%C3%B3stico.pdf>.

Grafismo infantil: linguagem do desenho, disponível em:

<http://www.periodicos.udesc.br/index.php/linhas/article/viewFile/1219/1033>.

Outros itens relacionados à interpretação


dos desenhos

Localização do aprendente

»» Em frente: bom vínculo com o docente e com a aprendizagem.

»» No fundo: o vínculo com o docente e/ou a aprendizagem é negativo.

»» Na lateral: o vínculo com a aprendizagem pode ser negativo.

»» No centro: vínculo positivo com a aprendizagem e com os colegas.

»» Não está na sala: vínculo negativo com o espaço geográfico.

Perspectiva

»» Constante: geralmente aprende bem.

»» Inconstante: tendência à automatização de conhecimentos e quadros de ansiedade


ante novas aprendizagens.

A figura humana

Desenhar pessoas pode ter significados diversos e contraditórios, de aceitação ou rejeição. Os


personagens expressam como o indivíduo “vê” as pessoas retratadas no desenho.

»» As figuras humanas são desenhadas em detalhes, tais como braços, mãos, dedos
(maturidade, boa noção de imagem corporal), ou são apenas desenhos primitivos
(desvalorização do vínculo de aprendizagem com o docente)?

45
UNIDADE I │ ASPECTOS GERAIS DO DIAGNÓSTICO

»» Estão sorrindo, têm o semblante inexpressivo ou apresentam expressão de raiva


ou tristeza?

»» Os personagens são proporcionais (criança menor que o adulto), são muito grandes
(supervalorização – autoridade imposta) ou pequenos demais (desvalorização,
sentimento de inferioridade)?

»» Os personagens são proporcionais aos outros itens do desenho (mesas, cadeiras)?

»» Estão no chão ou flutuando no espaço (orientação espacial, sentimento de


inadequação)?

»» São desenhadas apenas as cabeças (supervalorização do intelectual)?

»» O corpo do docente está inacabado (agressão oculta ao docente, rejeição)?

Local onde alguém aprende e alguém ensina

Normalmente, o local representado no desenho é a sala de aula, o que pode representar um vínculo
positivo ou negativo com a aprendizagem sistemática, dependendo dos outros itens do desenho.

»» O local desenhado tem janela e portas (sensação de liberdade, aprisionamento,


segurança)?

»» A mesa do professor é muito grande em comparação com as carteiras dos alunos


(autoridade em exagero)?

»» O que está escrito no quadro-negro (mensagem velada)?

O desenho pode representar um local diferente da sala de aula (local da aprendizagem), o que
representa o estabelecimento de um melhor vínculo com a aprendizagem assistemática.

Aplicação de uma prova projetiva


psicopedagógica no diagnóstico clínico e
institucional hospitalar
As diversas provas projetivas psicopedagógicas, aplicadas a indivíduos – diagnóstico psicopedagógico
clínico e institucional hospitalar –, visam analisar o aspecto afetivo e funcional do indivíduo, sua
percepção da realidade em contraste com seus anseios e expectativas.

Existem provas específicas para as faixas etárias a partir de 4 anos, de 6 a 7 anos, de 7 a 8 anos e de
8 a 9 anos:

»» o “Domínio escolar” – o vínculo do indivíduo com a aprendizagem, com os colegas


da classe e a representação geográfica da sala de aula, sua localização real e desejada;

»» o “Domínio familiar” – a representação que o indivíduo tem de sua rotina, o vínculo


de aprendizagem com o grupo familiar e com cada um dos integrantes da família, e
a representação do campo geográfico do lugar em que reside e a localização real do
sujeito nesse espaço;

46
ASPECTOS GERAIS DO DIAGNÓSTICO │ UNIDADE I

»» o “Domínio consigo mesmo” – a delimitação da identidade psíquica do indivíduo,


a representação que faz de si mesmo e do contexto físico em que se encontra, as
atividades de que mais gosta e aquelas de que não gosta.

Ver em Modelo de informe psicopedagógico –, em que esses domínios são analisados

Provas piagetianas do diagnóstico operatório


As provas piagetianas do diagnóstico operatório devem ser aplicadas a indivíduos, ou seja, no
diagnóstico psicopedagógico clínico e institucional hospitalar, pois visam obter dados específicos
sobre o aspecto cognitivo e funcional desse indivíduo.

Segundo Visca (1995), “a aplicação das provas operatórias tem como objetivo determinar o nível de
pensamento do sujeito, realizando uma análise quantitativa, e reconhecer as diferenças funcionais,
realizando um estudo predominantemente qualitativo”.

Por meio da aplicação das provas operatórias, teremos condições de conhecer


o funcionamento e o desenvolvimento das funções lógicas do sujeito. Sua
aplicação nos permite investigar o nível cognitivo em que a criança se encontra
e se há defasagem em relação à sua idade cronológica, ou seja, um obstáculo
epistêmico (SAMPAIO, 2010).

A teoria de Jean Piaget envolve estágios que ocorrem em idades semelhantes para diferentes
crianças, sendo que cada estágio se constrói sobre o estágio precedente. Eles ocorrem em uma
ordem fixa e são irreversíveis: uma vez que o sujeito entra em um novo estágio, ele pensa de acordo
com os aspectos que caracterizam esse estágio, independentemente do domínio da tarefa, da tarefa
específica ou mesmo do contexto no qual a tarefa é apresentada.

»» Estágio sensório-motor – envolve aumento no número e na complexidade de


capacidades sensoriais e motoras durante a fase que compreende o nascimento até
os 18-24 meses de idade.

»» Estágio pré-operatório – aproximadamente de 1 ano e meio ou 2 anos até cerca


de 6 a 7 anos de idade.

»» Estágio operatório concreto – aproximadamente dos 7-8 anos aos 11-12 anos
de idade.

»» Estágio operatório formal – a partir dos 11-12 anos de idade.

As provas piagetianas do diagnóstico operatório medem a capacidade do sujeito de conservar


mentalmente (lembrar-se de):

»» dados físicos: matéria, peso, volume e líquido;

»» dados numéricos: pequenos conjuntos;

47
UNIDADE I │ ASPECTOS GERAIS DO DIAGNÓSTICO

»» dados espaciais: comprimento, superfície e volume espacial;

»» classificação: dicotomia, inclusão de classes, intersecção de classes, combinação


de fichas, permutação de fichas e predição;

»» complementares: seriação, composição de líquidos, transitividade de peso


de substâncias homogêneas, composição de peso de substâncias homogêneas,
transitividade de peso de substâncias heterogêneas, composição de peso de
substâncias heterogêneas.

Os diversos testes permitem ao psicopedagogo testar ou confirmar o nível operatório do indivíduo e


o enquadramento em sua faixa etária.

As provas consistem em apresentar um material previamente organizado para o sujeito e propor


atividades em que pode ser observada sua estrutura cognitiva em ação. Os resultados são obtidos
por meio da análise das respostas, que podem ser agrupadas da seguinte forma:

»» nível 1 – indica ausência total da noção, ou seja, não atingiu o nível operatório
neste domínio;

»» nível 2 – indica que as respostas expressam instabilidade em relação ao tipo de


operação apresentado;

»» nível 3 – indica a aquisição do nível operatório no domínio testado.

Por se tratar de provas muito específicas, para as quais se utiliza material também específico, não
serão relatadas neste Caderno de Estudos as estratégias para aplicação de cada uma delas. Apenas
alguns exemplos serão citados abaixo.

A descrição detalhada da aplicação dessas provas pode ser encontrada em diversas obras sobre
a teoria piagetiana e, originalmente, nas obras de Jean Piaget, que versam sobre epistemologia
genética, bem como em obras de Jorge Visca, que tratam do diagnóstico psicopedagógico clínico e
sua teoria da epistemologia convergente.

O material para aplicação das provas piagetianas do diagnóstico operatório, bem como o manual
de instruções para a aplicação de cada prova, está disponível no mercado, em lojas de recursos
pedagógicos, o que facilita o acesso do psicopedagogo.

48
ASPECTOS GERAIS DO DIAGNÓSTICO │ UNIDADE I

Modelo de aplicação de algumas provas


piagetianas do diagnóstico operatório

REGISTRO DESCRITIVO DA APLICAÇÃO DE PROVAS PIAGETIANAS DO


DIAGNÓSTICO OPERATÓRIO

1. Conservação de pequenos conjuntos de elementos (quantidade)

Material: dez fichas vermelhas e dez fichas azuis.

A cliente preferiu usar as fichas azuis. Foi solicitada a separar as vermelhas das azuis e empilhar
as azuis, conforme modelo apresentado pela Pp.

Fichas empilhadas.

Pp – Quem tem mais fichas, eu ou você?


Cl – Eu, porque tá mais baixo, não, você, porque o seu tá mais alto.
Pp – Por que você não conta as fichinhas?
Cl – Eu tenho 10.
Pp – Agora conte as minhas.
Cl – Você tem menos.
Pp – Conte de novo.
Cl – Os dois têm 10.
Pp – Então, quem tem mais fichinhas?
Cl – Os dois, porque eu contei e tem 10 e 10.
Pp – Vamos empilhar as fichinhas de novo?
Fichas empilhadas.
Pp separa as fichas vermelhas em três pequenas pilhas e pergunta: “Quem tem mais agora?”.
Cl – Nós duas. Porque eu contei. Tinha 10 e 10.
Pp coloca as fichas vermelhas em carreirinha, uma ao lado da outra, e repete a pergunta: “Quem
tem mais agora?”.
Cl – Eu. Por quê? Você tem mais? Nós temos igual. Porque é 10 e 10.

A cliente tem conservação de quantidade, demonstrando alguma insegurança em função da idade


e de estar ainda aprendendo a contar.

Estágio de pensamento: 1ª Fase operatório concreto.

2. Conservação de quantidade de matéria

Material: duas porções iguais de massa de modelagem (roxa e verde).

A cliente foi convidada a escolher uma porção de massinha e escolheu a roxa. A Pp ficou com a
verde.

Pp – Agora a gente vai fazer bolinha com a massa, tá bem?

49
UNIDADE I │ ASPECTOS GERAIS DO DIAGNÓSTICO

A cliente aparenta interesse na atividade e faz uma bolinha com perfeição, ao mesmo tempo em
que a Pp faz a sua bolinha.

Pp – Agora nós temos duas bolinhas de massinha. Quem tem mais massinha, eu ou você?
Cl – Você.
Pp – Por que eu tenho mais massinha que você?
Cl – Porque eu tô vendo que você tem um montinho maior.
Pp – Então faz uma bolinha bem bonita com a minha massinha.
A cliente fez uma bolinha perfeita com a massinha da Pp.
Pp – Agora, quem tem mais massinha?
Cl – São iguais.
A Pp faz uma “panqueca” com sua massinha, enquanto a da cliente continua na forma de bolinha.
Pp – E agora, quem tem mais massinha?
Cl – Você.
Pp – Por quê?
Cl – Porque a sua tá amassada.
A Pp faz então uma “salsicha” com a sua massinha. A da cliente continua intacta.
Pp – E agora? Quem tem mais massinha?
Cl – Você. Porque a sua tá comprida, comprida, comprida...
A Pp faz três pequenas bolinhas com a sua massinha.
Pp – E agora? Quem tem mais massinha?
Cl – Você. Porque você tem 3 bolinhas e eu só tenho uma.

A cliente não tem conservação de quantidade de matéria.

Estágio de pensamento: intuitivo global.

3. Conservação de comprimento

Material: duas correntes, uma de 10 cm e outra de 15 cm.

Pp – Você está vendo estas duas correntes esticadas. Qual a diferença entre elas?
Cl – Esta é maior.
A Pp flexiona a corrente maior em ondas de maneira que esta fique mais curta que a menor, ainda
esticada.
Pp – Faz de conta que estes são dois caminhos, e um gatinho tem que sair daqui (início das
duas correntes) e chegar até sua casinha (final das duas correntes). Qual caminho o gatinho deve
seguir pra chegar mais rápido em sua casinha?
Cl – Este aqui (apontou a corrente maior, em ondas – resposta errada).
A Pp flexiona a corrente maior em ondas menores, deixando-a ainda mais curta que a corrente
esticada. Faz a mesma pergunta. Dessa vez a cliente dá a resposta certa.
A Pp coloca as duas correntes esticadas e faz novamente a pergunta.
Cl – Corrente longa? O gatinho vai chegar mais rápido se pegar o caminho comprido? (dúvida
quanto à resposta – resposta errada).

50
ASPECTOS GERAIS DO DIAGNÓSTICO │ UNIDADE I

A cliente está em fase de transição. Estaria fingindo? Oscila entre respostas de conservação e não
conservação ante as transformações.

Estágio de pensamento: intuitivo articulado.

4. Classificação – Inclusão de classes

Material: dez bananas e três morangos (miniaturas).

Perfeito conhecimento do conceito de frutas e conhecimento de inclusão de bananas e morangos na


classe das frutas (conhecimento dos elementos e da hierarquia de classe). Compara corretamente
o número de elementos das subclasses e acerta as questões de subtração de subclasses que
requerem reversibilidade de pensamento. Alguma dificuldade quanto à contagem das peças por
ainda não ter segurança em contar de 1 a 13.

Estágio de pensamento: 1º subestágio do operatório concreto.

5. Classificação – Dicotomia

Material: quadrados e círculos de três cores diferentes, de dois tamanhos diferentes (critérios:
cor, forma e tamanho).

Pp põe as peças desordenadas sobre a mesa e pergunta à cliente que peças são aquelas. A cliente
responde, identificando a diferença de cor, tamanho e forma.

A Pp pede à cliente que ponha junto o que deve ficar junto. A cliente começa a separar a peças por
cor, depois diz: “Espera aí. Tá tudo errado!”. Começa a separar por forma. Para e volta a separar
por cor. Classifica corretamente por cor (1º critério).

A Pp pede novamente que ela ponha junto o que deve ficar junto, de maneira diferente.

A cliente fica confusa, mas diz: “Ah, entendi”. Começa a separar por forma de novo, mas não
completa a tarefa. Continua separando por forma e mistura com a separação por cor. Não
consegue classificar corretamente por forma (2º critério).

A cliente não classifica as peças de acordo com o critério tamanho (3º critério).

A cliente classifica corretamente por apenas um critério, apresentando trocas de critério em uma
mesma tarefa. Não classifica pelo terceiro critério.

Estágio de pensamento: intuitivo global.

6. Conservação de superfície

Material: uma vaquinha de massa, dezesseis quadrados amarelos e duas cartelas verdes.

São apresentadas as duas cartelas verdes e feitas perguntas quanto à cor e ao tamanho das
cartelas. A cliente percebe que são iguais e que representam dois campos gramados. A vaquinha
deve comer nos campos gramados.

51
UNIDADE I │ ASPECTOS GERAIS DO DIAGNÓSTICO

1º A cliente reconhece que a vaquinha pode comer a mesma quantidade de grama nos dois
campos.

2º A Pp coloca uma casinha em um campo e não coloca no outro e a cliente diz que a vaquinha
pode comer mais no campo sem a casinha, porque a casinha está lá. “Ela não pode ir pro canto
onde tá a casinha, comer graminha” (conservação).

3º A Pp coloca, alternadamente, mais três casinhas em cada campo e faz a mesma pergunta
sobre em que campo a vaquinha vai comer mais. Ela diz que a mesma coisa nos dois campos
(conservação),

4º A Pp espalha as casinhas do campo B, enquanto não move as casinhas do campo A, e faz


novamente a pergunta. A cliente diz que a vaquinha vai comer mais no campo A, porque no B as
casinhas estão espalhadas (não conservação).

A cliente está em fase de transição. Estabelece a identidade inicial, mas oscila entre respostas de
conservação e não conservação.

Estágio do pensamento: intuitivo articulado.

Para quem tem interesse em conhecer melhor as provas em questão, os sites a seguir
podem auxiliar:

Associação Brasileira de Psicopedagogia, disponível em: <http://www.abpp.


com.br/>.

Associação Brasileira do Déficit de Atenção, disponível em: <http://www.tdah.


org.br/>.

Associação Brasileira de Dislexia, disponível em: <http://www.dislexia.org.br/>.

52
CAPÍTULO 4
Sistemas de hipóteses e interpretação
diagnóstica

Classificação das hipóteses


As hipóteses são questionamentos relacionados à análise dos resultados da aplicação dos diversos
instrumentos de investigação. São registradas em forma de perguntas, e a busca por respostas será
o foco do trabalho do psicopedagogo ou da equipe de psicopedagogos. Devem ser classificadas sob
diferentes aspectos:

Hipóteses de caráter cognitivo


»» O conteúdo ministrado está adequado ao nível cognitivo do grupo/indivíduo?

»» A forma de ministrar os conteúdos torna possível a construção da aprendizagem?

Hipóteses de caráter afetivo


»» Há relação de disputa entre grupos/indivíduos e professor/equipe médica/
supervisor?

»» Os indivíduos apresentam conduta contrafóbica, por não perceberem a relação que


o conteúdo tem com sua realidade?

»» A forma como é apresentado o conteúdo provoca o interesse dos alunos?

»» A turma ou grupo de alunos é “rotulado” pelo professor/equipe médica/supervisor?

»» Está sendo incentivada a autonomia dos grupos/indivíduos na realização dessas


tarefas ou o professor/equipe médica/supervisor mantém vínculo de dependência
com os grupos/indivíduos?

Hipóteses de caráter funcional


»» A capacidade de organização e planejamento dos grupos/indivíduos é explorada e
incentivada?

»» Há dificuldade de análise e síntese dos indivíduos?

»» Os grupos/indivíduos foram orientados quanto à maneira de utilizar ao máximo os


recursos oferecidos pela instituição?

53
UNIDADE I │ ASPECTOS GERAIS DO DIAGNÓSTICO

Hipóteses de caráter cultural


»» Há passividade das meninas/mulheres em relação aos meninos/homens no âmbito
do diagnóstico?

»» O vocabulário utilizado pelo professor é adequado ou distante do contexto cultural


dos alunos?

»» As restrições relacionadas a conceitos religiosos da maior parte dos indivíduos ou dos


professores/equipe médica/supervisor interferem na promoção da aprendizagem?

Primeiro sistema de hipóteses


Após a análise dos resultados da EOCMEA ou da EOCA, o psicopedagogo ou equipe levanta
hipóteses em relação à temática, à dinâmica e aos comentários do grupo/indivíduo, referentes aos
produtos resultantes da EOCMEA ou da EOCA. Essas hipóteses levam-no a elaborar o 1º sistema de
hipóteses, considerando os diferentes aspectos acima mencionados. É importante atentar
para o fato de que o 1º sistema de hipóteses é baseado apenas na análise dos resultados
da EOCMEA ou EOCA.

Segundo sistema de hipóteses


As hipóteses levantadas pelo psicopedagogo ou equipe no 1º sistema de hipóteses devem
ser confirmadas ou descartadas após aplicação e análise dos resultados dos demais
instrumentos de investigação:

»» análise do projeto pedagógico/regimento interno da instituição (em que pode ser


identificada alguma inconsistência na política interna, no código de ética ou nos
objetivos da instituição);

»» entrevistas com os profissionais da instituição envolvidos diretamente com o grupo/


indivíduo (que propiciará uma visão do grupo/indivíduo sob um ângulo diferente,
que não o do próprio psicopedagogo);

»» provas projetivas psicopedagógicas (nas quais os alunos projetam para o desenho


seus sentimentos em relação à aprendizagem);

»» provas piagetianas do diagnóstico operatório (que identificam o nível operatório do


indivíduo em relação à sua idade cronológica);

»» observações em sala de aula/recreio/consulta médica/escritório (que tornarão


possíveis ao psicopedagogo observar como o grupo/indivíduo “funciona” nesses
momentos, seu relacionamento com os professores/equipe médica/supervisor, a
adequação das aulas ministradas/orientações médicas/orientações do supervisor e
a postura destes com relação ao grupo/indivíduo).

Após a análise dos resultados da aplicação desses instrumentos, o psicopedagogo terá condições
de confirmar ou descartar as hipóteses do 1º sistema hipóteses e estará pronto para construir o

54
ASPECTOS GERAIS DO DIAGNÓSTICO │ UNIDADE I

2º sistema de hipóteses. A partir desse sistema, o psicopedagogo definirá a linha de pesquisa que
lhe dará subsídios para a construção do terceiro e último sistema de hipóteses, que lhe fornecerá
o embasamento necessário para redigir o informe psicopedagógico e realizar a devolutiva para a
instituição/família que o contratou.

Terceiro sistema de hipóteses


No caso do diagnóstico clínico e hospitalar, será ainda realizada a anamnese, cujos dados confirmarão
ou descartarão as hipóteses do segundo sistema. Essas conclusões finais definirão a elaboração do
informe psicopedagógico.

Interpretação diagnóstica
O diagnóstico psicopedagógico deve pautar-se em dados precisos e bem interpretados, permitindo
uma visualização do contexto das dificuldades de aprendizagem, as origens dessas dificuldades e as
medidas a serem tomadas, no intuito de solucionar os problemas identificados.

É primordial que, desde o início do processo diagnóstico, estejam claros os objetivos a serem
alcançados. É indispensável a coleta de dados bem elaborada e a aplicação devida dos instrumentos
de investigação.

A interpretação precisa dos resultados obtidos é essencial para que tenha significado. Visando
ao sucesso dessa interpretação, o psicopedagogo ou a equipe deverá ter domínio teórico da área
psicopedagógica, bem como a habilidade de interpretar subjetivamente esses dados e articulá-
los com os diferentes fatores: o grupo/indivíduo diagnosticado, a escola, hospital ou empresa, os
professores e orientadores educacionais, a equipe médica, fisioterapeutas e psicólogos que estejam
em contato direto com o indivíduo, a família, os preceitos religiosos que praticam e todos os
contextos que cercam os indivíduos com problemas de aprendizagem.

É importante que o psicopedagogo proceda à interpretação dos dados à medida que os resultados
da aplicação dos instrumentos de investigação são analisados. Uma vez que a queixa já é conhecida
e os dados vão revelando-se, o psicopedagogo deve construir suas hipóteses. As dificuldades de
aprendizagem devem ser compreendidas e analisadas na medida em que emergem. Coletar
dados, analisá-los e interpretá-los exige treino do profissional, além de enriquecer o processo de
compreensão do objeto de investigação, pois exige do psicopedagogo uma postura reflexiva em
todos os momentos do diagnóstico.

Segundo Weiss (2003), “existem pacientes que não aceitam sessões diagnósticas formais, tornando-
se necessário, então, fazer uma avaliação ao longo do próprio processo terapêutico”. [...] “Ao final
do Diagnóstico Psicopedagógico, o terapeuta já deve ter formado uma visão global do paciente e sua
contextualização na família, na escola, no meio social em que vive”.

Ao finalizar a aplicação e análise dos resultados, o psicopedagogo estará apto a apontar soluções
para dirimir ou minimizar os sintomas relatados durante a queixa e propor medidas preventivas,
com o objetivo de evitar a reincidência dos sintomas detectados, bem como o surgimento
de outros.

55
CAPÍTULO 5
O diagnóstico e a devolutiva

O informe psicopedagógico (devolutiva)


O diagnóstico psicopedagógico termina na redação do informe psicopedagógico ou devolutiva, que
deve ter caráter descritivo, e o psicopedagogo ou equipe, ao elaborá-lo, deve estar ciente de que é um
documento com validade determinada e que, além de ser entregue àquele que o contratou, também
poderá ser encaminhado a profissionais da área de saúde e educação, bem como a instâncias
superiores. Esse documento representa o embasamento necessário para se modificar a metodologia
adotada pela instituição, o critério de avaliação, o critério de elaboração das avaliações periódicas
ou, ainda, a abordagem pedagógica da instituição escolar, bem como promover alterações nas
demais instituições.

Weiss (2003) afirma que a finalidade do informe psicopedagógico é “resumir as conclusões a que se
chegou na busca de respostas às perguntas que motivaram o diagnóstico”.

O documento é redigido sob forma de relatório, do qual deve constar o resumo da queixa (da
instituição/família), a análise dos resultados obtidos durante o trabalho diagnóstico e os
testes aplicados.

Devem também ser oferecidas sugestões de medidas a serem tomadas pela instituição/família,
para que sejam minimizados ou sanados os sintomas relatados pelo profissional representante da
instituição/pais durante a queixa.

É denominado por Fernández “entrega diagnóstica”. A autora complementa:

Se por “devolução” entendemos recuperação do pensar, dos afetos sepultados,


circulação do conhecimento e do saber, reencontro com os aspectos sadios,
devolução em um espelho da identidade do paciente, e não o caracterizamos
como entrega diagnóstica onipotente, podemos continuar usando o termo
devolução. Sabendo que o que tentamos é ajudar e recuperar o prazer de
aprender a viver (FERNÁNDEZ, 1991).

Deve-se primar pela redação acurada desse documento, no que diz respeito à utilização da norma
culta da língua portuguesa. É importante não “apontar culpados” e não fazer crítica direta aos
profissionais envolvidos no contexto, observando cuidadosamente a precisão na sua redação.

O informe psicopedagógico, tradicionalmente, é entregue aos contratantes em um encontro


agendado especificamente para isso. É o momento da devolutiva, em que o psicopedagogo ou a
equipe estará de posse de duas vias do documento, que será lido pelas duas partes, enquanto o
psicopedagogo ou a equipe dará explicações verbais sobre os tópicos mencionados. Sua estrutura de
organização é de responsabilidade do psicopedagogo ou da equipe e sua formatação varia de acordo
com seus objetivos, seus executores, a instituição em pauta etc.

56
ASPECTOS GERAIS DO DIAGNÓSTICO │ UNIDADE I

O valor estipulado para a elaboração do trabalho do psicopedagogo deve ser definido no item não
mencionar o número do item – Enquadramento com a instituição.

É importante que, no informe psicopedagógico, após as sugestões para a instituição, seja


mencionado que “O prognóstico para a turma em questão é positivo, desde que seguidas as sugestões
mencionadas”, e, ao terminar o relatório, no último parágrafo, seja também mencionado que “A
equipe/o psicopedagogo que desenvolveu este Diagnóstico Psicopedagógico coloca-se à disposição
para quaisquer esclarecimentos que se façam necessários”, finalizando com a data, os nomes dos
integrantes da equipe/nome do psicopedagogo, seus carimbos e suas assinaturas.

Quanto ao carimbo de psicopedagogo, até o presente momento, não há como obter um registro do
órgão de classe, portanto, este deverá conter o nome, CPF, registro do órgão que expediu o
diploma de graduação e a profissão: especialista em psicopedagogia. Veja o exemplo:

Joseane de Sá Rios

CPF 440.355.422-36

MEC 36.8009

Especialista em Psicopedagogia

Modelo de informe PP (clínico ou hospitalar)

INFORME PSICOPEDAGÓGICO

1. Dados do avaliando

Cliente:

Nome: xxxx xxxxxxxxxxxx xxxxxxxxxxxx

Idade: 9 anos e cinco meses Data de Nascimento: xx/xx/xxxx

Endereço: Rua xxxxxxxxx, nº xxx, apartamento xx - xxxxxxxx Telefone: xxxxxxxx

Escola: Colégio xxxxxxx Série: 4a. série do ensino fundamental

Filiação:

Mãe: xxxxxxxxxxxx xxxxxxxxxxxx xxxxxxxxxxx

Profissão: xxxxxxxxxxxxxxxx Idade: 35 anos

Pai: xxxxxxxxx xxxxxxxxxxx xxxxxxxxxxxx

Profissão: xxxxxxxxx Idade: 36 anos

57
UNIDADE I │ ASPECTOS GERAIS DO DIAGNÓSTICO

2. Queixa registrada

De acordo com os pais, o cliente troca letras (vogais “a” por “o”) e consoantes só na escrita. A
fala é perfeita. “Tem dificuldade em sentar e fazer a tarefa” (sic). “É preguiçoso pra escrever.
Escreve devagar, se puder deixar de escrever, não escreve” (sic). De acordo com a orientadora
da escola, o cliente “pula frases e não consegue copiar da lousa” (sic). Não presta atenção ao
professor. Em sua opinião, o cliente é imaturo. Tanto os pais quanto a orientadora concordam
que o cliente apresenta séria disgrafia e disortografia. Omite ou acrescenta palavras. É dispersivo
e desorganizado com seu material, tanto em casa quanto na escola, porém tira sempre boas notas,
apesar de ter sérios problemas na leitura e na escrita.

3. Considerações históricas

O cliente nasceu por cirurgia cesariana, no tempo previsto. O nascimento ocorreu sem problemas
e a gravidez foi tranquila, com acompanhamento pré-natal. Foi amamentado até os 6 meses, tendo
acompanhamento pediátrico mensal no primeiro ano de vida. Aos 6 meses de idade, submeteu-se
a duas cirurgias com intervalo de 3 dias, correndo sério risco de vida e fazendo uso de antibióticos
muito fortes. Andou aos 9 meses e meio. Sua lateralidade de mão (sinistra) foi constatada entre
os 4-5 meses de idade e nunca houve tentativa de reverter essa lateralidade. Falou aos 5 meses
e meio e com 1 ano já se comunicava bem. Com 1 ano e meio já falava bem, com poucos erros
de português. Com 1 ano e 4 meses foi para a creche em regime de meio período para ter maior
contato com crianças de sua idade.

Há pouco mais de um ano foi ao oftalmologista, que não identificou necessidade de uso de óculos.
No ano passado, o cliente foi encaminhado à ortóptica, que indicou o uso de tampão no olho
esquerdo, mas o tratamento foi interrompido.

O cliente fez acompanhamento psicoterapêutico, por 1 ano e meio, do qual teve alta, e
fonoaudiológico, pelo mesmo período de tempo. O cliente não tem hábito de roer unha, chupar
dedo e não apresenta enurese noturna desde os 2 anos e meio de idade. Não costuma consumir
frutas e legumes regularmente. O cliente tem horário para dormir e para fazer as refeições, mas
não tem horário para fazer os deveres de casa, não separa o próprio material escolar, muitas
vezes se esquece de levar o material solicitado pela escola e, às vezes, se esquece de fazer a tarefa
de casa. Não guarda seus brinquedos após o uso e não mantém a organização do próprio quarto.
Ele não tem cuidado com o material escolar e tem dificuldade de acordar quando é chamado.
Não tem vínculo afetivo com os colegas de escola e restringe esse convívio apenas à realização
de trabalhos em grupo. Não costuma receber convites para aniversários e às vezes se esquece,
quando os recebe. Não tem muitos amigos e não tem muito contato com primos e crianças da
família, por morarem em outra cidade.

O cliente ingressou no maternal II aos 3 anos e 3 meses. Nesse mesmo ano, mudou para a turma
das crianças que tinham a mesma estatura física que ele, mas que já iam completar 4 anos. Seus
problemas de aprendizagem começaram no jardim, onde as crianças já tinham 5 anos, enquanto
só o cliente tinha 4 e se recusava a participar de algumas atividades. No final do ano, a diretora da
escola queria que ele repetisse o jardim, mas os pais não concordaram. Foi então para o pré-escolar,

58
ASPECTOS GERAIS DO DIAGNÓSTICO │ UNIDADE I

quando foi alfabetizado, mas o cliente se recusava a fazer algumas atividades com a turma e, no
final do ano, a diretora informou aos pais que ele teria que refazer o pré. Os pais, mais uma vez, não
concordaram e mudaram-no de escola, onde cursou a 1ª série aos 6 anos e 3 meses de idade.

Na 1ª série recusava-se a usar letra cursiva, não queria copiar, e os pais foram chamados na escola
e informados de que o cliente demorava demais a escrever, era muito dispersivo, copiava apenas
metade do trabalho, conversava muito em sala, ultrapassava os limites da linha na escrita, não
grafava as letras maiúsculas e minúsculas de forma diferente. No final do ano letivo, a diretora
explicou aos pais que o cliente não poderia ser retido no final da 1ª série, mas que não estava
preparado para ir para a 2ª série.

Na 2ª série o cliente apresentou os mesmos problemas, mas obtinha boas notas nas provas. Os pais
foram solicitados a assinar um documento dando ciência de que seu filho se recusava a escrever,
apresentando problemas progressivos na aprendizagem e aconselhando acompanhamento
psicoterapêutico. O acompanhamento foi iniciado e a psicóloga encaminhou o cliente a um
neuropediatra, e ele foi submetido a um exame cujo resultado foi normal (a mãe acha que se
tratava de eletroencefalograma). A psicóloga posteriormente encaminhou o cliente a uma
fonoaudióloga para avaliação. O exame de audiometria apresentou resultado normal, porém
o exame de processamento auditivo apresentou comprometimento em grau severo. No final
da 2ª série, o aluno ia ser retido, porém a psicóloga intercedeu junto à escola apresentando o
diagnóstico do neuropediatra e da fonoaudióloga, evitando, assim, a retenção.

No ano seguinte, o cliente iniciou acompanhamento com a fonoaudióloga e cursou a 3ª série,


apresentando uma pequena melhora, mas não o suficiente para que ele acompanhasse a classe.
O cliente não gostava de ler os livros escolares, mas gostava de fazer pesquisas na internet. Sua
média era baixa não pelo resultado das provas, e sim por outros fatores, que também eram
considerados como critérios de avaliação. No final daquele ano, a diretora informou aos pais
que o cliente poderia ir para a 4ª série, pois não poderia ser retido na 3ª série, mas que deveria
provavelmente ficar retido no final da 4ª série.

Os pais mudaram o cliente de escola e, no corrente ano, cursando a 4ª série, os problemas de


dificuldade de aprendizagem permanecem os mesmos.

O cliente tem excelente ambiente familiar, sente-se seguro e feliz em seu lar e os pais são muito
comprometidos com seu bem-estar.

4. Áreas avaliadas

O cliente foi submetido a entrevista operativa centrada na aprendizagem, em que é


analisado o conteúdo do que ele diz, o nível de aprendizagem e desenvoltura que apresenta, sua
relação emocional com a aprendizagem, suas atitudes durante a entrevista e o material produzido
(desenho, texto, recorte etc.), provas do diagnóstico operatório, que investigam seu estágio
cognitivo, provas projetivas psicopedagógicas, que analisam o aspecto afetivo com relação
à aprendizagem, e provas complementares, que investigam distúrbios relacionados à dislexia
e distúrbios da leitura. Foram ainda realizadas entrevistas com a orientadora da escola, que
reforçou a queixa dos pais.

59
UNIDADE I │ ASPECTOS GERAIS DO DIAGNÓSTICO

Provas do diagnóstico operatório – foram aplicadas as seguintes provas: conservação de


quantidade, quantificação de inclusão de classe, conservação de peso, classificação, seriação,
conservação de comprimento e intersecção de classes. O cliente teve dificuldade apenas nas provas
de seriação e quantificação de inclusão de classe, e seu estágio cognitivo é o estágio operatório
concreto, o que é condizente com sua idade.

Provas projetivas psicopedagógicas – foram aplicadas as seguintes provas: para investigar seu
domínio escolar: “O plano da sala de aula”, para investigar seu domínio familiar: “O plano da
minha casa”, e para investigar seu domínio consigo mesmo: “O dia do meu aniversário”.

Domínio escolar – seu relato é condizente com o que desenha. A posição do desenho indica
indivíduo equilibrado. Provável aceitação da aprendizagem, com algumas restrições. Geralmente
aprende bem. Seu traçado é bastante irregular, com dificuldade em traçar linhas retas, não
havendo homogeneidade também nos círculos.

Domínio familiar – considerando que ele move o papel o tempo todo enquanto desenha, as
palavras ficam cada uma em uma posição diferente no desenho. O traçado não é muito firme, não
consegue fazer as linhas retas ou paralelas. Boa aceitação da aprendizagem formal. Aceitação e
conforto em seu quarto. Quanto ao ambiente familiar, ele demonstra ter bom vínculo familiar e
se sentir seguro em seu lar.

Domínio consigo mesmo – o desenho indica equilíbrio. O aniversariante (o cliente) está na


piscina, acompanhado de pessoas com quem se sente bem e cuja atenção está voltada para ele. A
idade coincidente com a do cliente indica aceitação de si mesmo e tendência a tolerar a frustração
que a aprendizagem implica. O relato é coerente com o desenho, o que representa bom vínculo
do cliente consigo mesmo. Está equilibrado e feliz com o que tem, em termos materiais e afetivos.

Provas complementares – foram aplicadas três baterias de provas com o objetivo de investigar
se foram estimuladas algumas das habilidades básicas necessárias à alfabetização, durante a pré-
escola, de identificar ou descartar a presença de alguns sintomas de dislexia e a presença de
possíveis distúrbios da leitura.

Sintomas de dislexia – foram aplicadas provas para avaliar sua orientação temporal/distúrbio
de memória para sequência, imagem corporal, escrita e soletração, distúrbios topográficos,
orientação esquerda-direita (já testada), distúrbio no padrão motor e distúrbio de memória.

Distúrbios da leitura – leitura silenciosa (compreensão literal, inferencial e crítica).

5. Hipótese diagnóstica

Algumas habilidades básicas necessárias à alfabetização não foram estimuladas na época da pré-
escola, o que compromete até hoje sua aprendizagem. Essas habilidades devem ser estimuladas
para que o cliente possa melhorar sua qualidade de escrita, bem como a de leitura. São elas:
Coordenação motora e viso-motora (olho-pé e olho-mão) – o cliente chuta, pula,
marcha e corre com dificuldade, não consegue apoiar-se em um pé só, apresentando também
dificuldade no comando do traçado horizontal, enlace entre letras e padronização no tamanho

60
ASPECTOS GERAIS DO DIAGNÓSTICO │ UNIDADE I

das letras na escrita. Os movimentos da mão podem não estar sendo guiados pela visão. Ritmo
– a leitura é lenta e silabada, sem pontuação ou entonação, com diversas interrupções no meio
de palavras. Na leitura, sílabas ou palavras que não existem são acrescentadas ou omitidas.
Escreve palavras muito juntas umas às outras e duas palavras unidas. Orientação espacial
e conhecimento de direita e esquerda (sentido direcional da leitura) – dificuldade
para mover os olhos, obedecendo ao sentido esquerdo-direito e salto de uma ou mais linhas.
Durante a leitura mantém a cabeça em cima do livro e o dedo indicador seguindo a linha que
está sendo lida. O cliente não tem domínio de esquerda e direita em outras pessoas e objetos e
quanto a si mesmo, tem que pensar antes para localizar seu lado direito e esquerdo. Orientação
temporal – na leitura, o cliente tem dificuldade em diferenciar visualmente cada letra impressa
e perceber que cada símbolo gráfico tem um correspondente sonoro. O cliente não consegue
reter as palavras que compõem as frases na memória pela lentidão em que associa os sons às
letras antes de escrevê-las. Lateralidade – o cliente vira o papel ininterruptamente durante
todo o processo de desenho e pintura, o que também está relacionado à ausência de estímulo
da habilidade viso-motora (olho-mão). Memória auditiva – o tempo que o cliente leva e o
esforço mental que ele faz tentando associar os sons às letras para reproduzir as palavras faz com
que ele não consiga reter as palavras na memória. Ele ouve e reproduz os sons oralmente, mas
não consegue grafá-los. Sua dificuldade está em codificar os sons em sinais gráficos (grafemas).
Acompanhamento visual – o cliente tem dificuldade no acompanhamento visual, cometendo
muitos erros na leitura mesmo com o espaçamento grande entre as linhas. Discriminação de
sons – o cliente tem bastante dificuldade em identificar os sons e relacioná-los com os símbolos
gráficos. Sua dificuldade em dar exemplos de palavras com determinados sons está relacionada a
esse fator, porque ele lê ou escreve as palavras, usando as letras sem relacioná-las ao som que elas
representam. Discriminação auditiva de figura-fundo – o cliente não consegue focalizar
sua atenção completamente no que lhe é dito, desviando-a para os sons do ambiente. Esse fato
foi confirmado durante a anamnese.

A preensão inadequada do lápis causa fadiga muscular e também está contribuindo como estímulo
negativo com relação à escrita. A preensão do lápis tem influência na qualidade do traçado gráfico
e dela dependem o tamanho da letra e a visualização do traçado.

Será necessário orientá-lo quanto à postura correta para escrever. Também devem ser realizados
exercícios gráficos, no sentido esquerda-direita, com o objetivo de automatizar a posição da
preensão do lápis e treinar diferentes traçados que vão permitir a realização das letras e das
palavras.

Conclui-se que também lhe faltou orientação quando à maneira correta de manter o papel
durante as atividades de escrita e desenho, bem como à postura adequada durante a leitura. Essa
orientação deve ser dada e o cliente deve fazer exercícios para corrigir essa postura.

Alguns aspectos emocionais são de grande importância: o cliente incorporou como definitiva
e inevitável sua deficiência com relação à qualidade e lentidão da escrita – “letra feia” (sic) ou
“escrevo devagar” (sic) – e se conformou com o fato. O mesmo se aplica à leitura lenta e silabada.
Essas deficiências provavelmente vêm sendo alvo de críticas e brincadeiras inconvenientes na

61
UNIDADE I │ ASPECTOS GERAIS DO DIAGNÓSTICO

escola, o que provoca no cliente um sentimento de baixa autoestima. Esse sentimento, por sua
vez, compromete significativamente seu vínculo emocional com o processo de aprendizagem
e com seu conceito de escola como local de aprendizagem. A sensação de fracasso diante dos
companheiros, da escola e dos pais é uma carga pesada, que, aos poucos, não só destrói ainda
mais sua autoconfiança, como o leva a repudiar a aprendizagem, cria um alto nível de ansiedade
e o leva até mesmo a se isolar dos colegas.

O cliente, por meio de acompanhamento profissional, deve minimizar essas dificuldades de


aprendizagem e ser encorajado a resgatar o vínculo positivo com a escola, o que consequentemente
fará com que ele se sinta mais confiante e seguro para melhorar sua integração com os colegas.

Outro aspecto significativo é o fato de o cliente não ter vivenciado a etapa de compreensão
quando aprendia a ler, ou seja, ele aprendeu os grafemas, aprendeu parcialmente o som que
eles representavam, mas não assimilou a compreensão do que lia. No mecanismo da escrita, ele
parece não assimilar o significado do que escreve, apenas grafa os sons que ouve.

Tem dificuldade em simbolizar por meio de grafemas o que pensa e que para ele tem significado,
e cujo som conhece por estímulos promovidos pelo ambiente e pessoas que o cercam,
tornando tanto a leitura quanto a escrita extremamente entediantes e cansativas. Também
tem dificuldade em distinguir visualmente cada letra que forma a palavra, a forma global da
palavra, e associá-la ao respectivo som, formando uma unidade que tem seu próprio significado,
o que o levaria à compreensão da palavra. O cliente tem dificuldade em relacionar as palavras
que são decodificadas aos seus respectivos significados, portanto, não é capaz de compreender
devidamente o material lido. Seus problemas de escrita são consequência de uma aquisição da
leitura mal processada. Só se pode considerar que uma criança lê quando existe compreensão;
quando a criança decodifica e não compreende, não se pode afirmar que ela esteja lendo. Essa
dificuldade de compreensão da leitura também deve ser superada, o que fará com que o cliente
perceba o significado do que lê.

O fato de o cliente ter dificuldade em chutar a bola no futebol – “sempre chuto pro lado errado”
(sic) – pode, além de ser um sintoma de ausência de estimulação da habilidade de coordenação
viso-motora (olho-pé), ser consequência de sua lateralidade cruzada (a mão dominante é a
esquerda, o pé dominante é o direito e o olho dominante é o esquerdo). A lateralidade cruzada
pode ser um fator relevante na sua dificuldade de orientação espacial, que o impede de locomover
os olhos na leitura e não respeitar a sucessão das letras nas palavras.

Quando foi alfabetizado, no pré-escolar, com pouco mais de 5 anos, o cliente ainda não havia
estimulado devidamente as habilidades básicas necessárias à alfabetização, além de não ter
amadurecimento para aprender a ler e escrever. O critério “idade mental” não foi considerado
ao iniciar sua alfabetização e o estágio do desenvolvimento cognitivo da criança também foi
ignorado, pois, provavelmente, na época, ela ainda não conseguia compreender a relação
entre a palavra falada e escrita. O cliente também não tinha motivação para aprender. É bem
provável que, naquela época, ele ainda não estivesse preparado para a alfabetização. Também
não foi considerado o fato de que a maturidade cerebral do menino é muito mais lenta que a
da menina.

62
ASPECTOS GERAIS DO DIAGNÓSTICO │ UNIDADE I

Devido à séria dificuldade de aprendizagem que o cliente vem apresentando desde o jardim, aos
4 anos de idade, todo final de ano a escola vem recomendando sua retenção. Os pais, no entanto,
nunca aceitaram que seu filho fosse retido ou a retenção não era possível no ciclo em que o cliente
se encontrava. Foi necessária até mesmo a intervenção da psicóloga para evitar que o cliente fosse
retido no final da 2ª série.

Esse problema vem manifestando-se todo final de ano, por cinco anos consecutivos e, mesmo com
o apoio psicoterapêutico e fonoaudiológico, o cliente continua apresentando sérias dificuldades de
aprendizagem. No período de cinco anos, a criança passou por três escolas diferentes, porém seus
problemas com a aprendizagem não foram solucionados e, mesmo no corrente ano, de acordo
com informação da orientadora da escola em que o cliente estuda, os problemas persistem e ela
acredita que a criança terá ainda mais dificuldade na 5ª série, quando terá quatorze professores
e um conteúdo mais extenso.

O cliente apresenta distúrbios associados à dislexia. Segundo Johnson e Myklebust, a dislexia


raramente é encontrada de forma isolada. As dificuldades severas para ler e escrever corretamente
encontram-se associadas a outros distúrbios, tais como: distúrbios de memória, distúrbios de
memória para sequências, orientação esquerda-direita, orientação temporal, imagem corporal,
escrita e soletração, distúrbios topográficos e distúrbios do padrão motor. A presença de alguns
desses distúrbios foi testada e alguns resultados foram confirmados durante a anamnese.

Distúrbio de memória – o cliente não é capaz de se lembrar de fatos recentes e, após a leitura
silenciosa, não se lembra do final da história e não sabe responder algumas perguntas relativas
ao texto que acabara de ler. Sua memória de curto prazo é bem deficiente. O cliente conhece e
sabe usar os processos gráficos para representar a linguagem oral, conhece as regras gramaticais,
porém apresenta sérios problemas com relação à escrita, que não se estendem à fala. Assimila
facilmente o que ouve, mas não o que lê. Conforme informação do pai, “Ele ouve e aprende” (sic).
Distúrbio de memória para sequências – o cliente não é capaz de identificar a sequência
dos meses e não relaciona os eventos aos meses. Ele memorizou o que acontece antes e depois
(dia das crianças é antes do Natal), mas não sabe em que mês esses eventos acontecem. Não
tem noção definida da composição dos meses para formar um ano. Durante a anamnese foi
constatado que a família nunca havia observado esse fato. Orientação esquerda-direita –
já testado como habilidade básica. O cliente não tem domínio de esquerda e direita em outras
pessoas, objetos e em si mesmo (precisa parar e pensar onde é seu lado direito e esquerdo), mas é
inteligente e usa “estratégias” para responder corretamente as perguntas relacionadas a esquerda
ou direita. Orientação temporal – o cliente mostrou bastante dificuldade em dizer a hora e
disse os minutos incorretamente (em relógio analógico). Memorizou a hora das atividades diárias
e a hora e os dias da semana de seus compromissos, mas não tem noção de sucessão de tempo.
Quanto à dificuldade em dizer a hora, a mãe confirmou durante a anamnese. Imagem corporal
– o cliente tem boa noção do corpo humano, desenhou uma figura humana com detalhes do
rosto e cabeça, porém sem detalhes dos dedos das mãos. Escrita e soletração – a escrita do
cliente é lenta e com muitos erros, mas ele soletrou corretamente sete das dez palavras ditadas e
cometeu erros em apenas três. O cliente não tem graves problemas com soletração. Distúrbios
topográficos – o cliente facilmente localizou no mapa os pontos indicados. Calculou bem as

63
UNIDADE I │ ASPECTOS GERAIS DO DIAGNÓSTICO

distâncias entre pontos na sala de avaliação, mas deu respostas muito inexatas quanto a distância
entre o local da avaliação e outros pontos na cidade, o que não é absurdo para uma criança de
9 anos. O cliente não tem distúrbio topográfico. Distúrbio no padrão motor – o cliente não
consegue ficar apoiado em um pé só sem segurar o outro com a mão. A marcha é muito irregular,
com pouco ritmo. Saltou bem com os dois pés juntos, mas não obteve sucesso quando pulou com
um pé só, apresentando mais dificuldade ainda com o pé esquerdo. Perdia o equilíbrio o tempo
todo e chegou a cair no chão algumas vezes. Os movimentos de braços foram feitos com baixo
nível de coordenação. Sua coordenação motora e equilíbrio são muito deficientes. A mãe disse
durante a anamnese que o cliente “corre desengonçado” (sic).

De acordo com os resultados das provas, dos oito distúrbios associados à dislexia, o cliente
apresenta cinco de forma bem definida; sua escrita é muito deficiente e apresenta alguns
problemas com soletração. Portanto, ele se enquadraria em seis desses distúrbios. Além do mais,
a lateralidade cruzada é citada como um fator comum em pessoas disléxicas. Diante desse quadro,
deve ser considerada a possibilidade de o cliente ser disléxico.

Quanto a um possível distúrbio de leitura, o cliente foi testado e apresentou o seguinte


resultado: quanto à compreensão literal, esta foi incompleta, pois ele não sabia parte da história,
e quanto à compreensão inferencial, ele acertou duas das três perguntas de múltipla escolha. Com
relação à compreensão crítica, o resultado foi muito deficiente. Ele teve muita dificuldade em
tirar suas próprias conclusões ou analisar subjetivamente o texto lido. Apresentou grande déficit
na área de compreensão. O cliente tem muita dificuldade em interpretar e reter as informações
lidas. Deve ser feito um trabalho com o cliente para despertar sua compreensão quanto ao que lê
e induzi-lo a interpretar os textos para uma compreensão crítica.

De acordo com informação da mãe, o cliente não tem hábito de consumir legumes, verduras
e frutas, por isso sua alimentação é deficiente em vitaminas, ferro, sais minerais e fibras, o
que pode comprometer o funcionamento e a renovação das células, prejudicando o bom
funcionamento do cérebro.

Durante a anamnese, foram citados nove sintomas de transtorno do déficit de atenção,


e a mãe do cliente reconheceu que os oito primeiros se aplicam ao seu filho e classificou o
nono sintoma como “mais ou menos” (sic) em termos de aplicação ao seu filho. São eles,
respectivamente: 1. dificuldade em prestar atenção a detalhes ou errar por descuido, em
atividades escolares, 2. dificuldade em manter a atenção em tarefas ou atividades lúdicas,
3. não seguir instruções e não terminar tarefas escolares ou domésticas, 4. dificuldade em
organizar tarefas e atividades, 5. evitar ou relutar envolver-se em tarefas que exijam esforço
mental constante, 6. perder coisas necessárias para atividades ou tarefas, 7. ser facilmente
distraído por estímulos alheios à tarefa, 8. apresentar esquecimento em atividades diárias, 9.
parecer não escutar quando lhe dirigem a palavra.

6. Recomendações

Para a correção da preensão do lápis, sugere-se a utilização do “triângulo pedagógico” sempre


que o cliente for escrever ou desenhar.

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ASPECTOS GERAIS DO DIAGNÓSTICO │ UNIDADE I

Devido ao fato de o cliente ter sido internado aos seis meses de idade, submetido a duas cirurgias
e corrido sério risco de vida, os pais e, principalmente, a mãe, desenvolveram uma grande
ansiedade em relação ao seu bem-estar, chegando mesmo a comprometer sua independência por
excesso de zelo. Essa dependência está impedindo que o cliente assuma responsabilidades e está,
de certa forma, atrasando seu processo de amadurecimento.

O cliente deve ser estimulado a organizar e cuidar de seu próprio material escolar, a separar o
material que leva para a escola diariamente, e algumas tarefas domésticas devem ser atribuídas a
ele, como, por exemplo, arrumar sua cama ao acordar, pôr a mesa ou tirar a mesa do lanche etc.
Ele também deve ser responsável por guardar seus brinquedos após o uso, e deve ser estabelecido
um horário e local para ele fazer os deveres de casa. Antes de deitar o cliente deve ser orientado a
ajustar o despertador para a hora de acordar, promovendo, assim, uma conscientização de suas
responsabilidades. A dependência da mãe deve ser, aos poucos, diminuída para que ele passe a
conhecer o seu potencial e a desenvolvê-lo adequadamente.

Outra estratégia para ajudar o cliente a desenvolver sua independência e iniciativa é modificar
as respostas às suas perguntas sempre que possível. Quando o cliente fizer alguma pergunta, os
pais devem respondê-la fornecendo-lhe não a resposta pronta, mas os meios para que ele ache a
resposta por conta própria. Por exemplo: “Como é que eu chego na Papelaria do Aluno?” – “É na
rua XXXX. Procure no mapa da cidade que está em cima da prateleira” ou “Como é que se escreve
‘exceção’?” – “Pegue o dicionário na estante e dê uma olhada. Depois me diga como se escreve”.

Considerando a dificuldade do cliente com a orientação temporal (dificuldade com a sucessão


do tempo) e a sua facilidade em visualizar mapas e planilhas, seria interessante adquirir uma
lousa e preparar uma planilha com os dias da semana e horários, introduzindo nos espaços as
atividades e compromissos do cliente e o material que ele precisa levar para a escola em cada dia
da semana, de forma que ele possa marcar na lousa cada item, conforme for cumprido. À noite,
ao responder a pergunta “Que aulas eu tenho amanhã?”, os pais devem dizer: “Olhe na lousa e
separe o material de que vai precisar para as aulas”. Essa planilha deve ficar em seu quarto para
que ele sinta que é de sua responsabilidade segui-la.

Estabelecida uma rotina mais rígida e que exija mais do cliente, será mais fácil para ele assumir
o controle de seus próprios compromissos, desenvolvendo sua iniciativa, e a consciência de estar
cumprindo com seus deveres escolares e domésticos aumentará sua autoestima. Cada conquista
nesse sentido deve ser elogiada e o cliente deve estar consciente de que essa rotina está sendo
estabelecida para seu próprio desenvolvimento pessoal e não como castigo pelos seus insucessos.
Deve-se ressaltar que o papel dos pais no sucesso dessas estratégias é primordial, pois, uma vez
estabelecida essa rotina, ela deverá ser cobrada com seriedade e frequência, sem exceções, o que
fará com que o cliente perceba que conta com a confiança dos pais na sua capacidade de
cumpri-la. À medida que o cliente percebe que seus pais estão comprometidos com essa rotina,
ele também fará o possível para levá-la a sério e cumpri-la a contento.

Devido às sérias dificuldades de aprendizagem que o cliente vem apresentando desde o jardim,
todo final de ano, por cinco anos consecutivos, a escola vem recomendando sua retenção,
o que nunca foi concretizado, algumas vezes porque os pais não aceitaram e outras porque

65
UNIDADE I │ ASPECTOS GERAIS DO DIAGNÓSTICO

não era possível a retenção no ciclo em que o cliente estava. Esse padrão está prejudicando
a aprendizagem do cliente, aumentando seu nível de frustração e adiando a solução de um
problema que talvez já tivesse sido sanado alguns anos atrás se o cliente tivesse sido retido no
pré-escolar.

7. Encaminhamentos

De acordo com os resultados das provas aplicadas, a entrevista com a orientadora da escola e a
anamnese, recomendam-se:

Reiniciar, com a maior urgência, o acompanhamento fonoaudiológico, para que o cliente seja
orientado a lidar com seu problema de comprometimento do processamento auditivo em grau
severo, que é uma disfunção neurológica e muito interfere na sua aprendizagem, pois o cliente
tem dificuldade em decodificar o que ouve, o que torna exaustivo o processo da grafia desses sons,
causando lentidão na escrita e perda de parte do material a ser copiado.

A retomada do acompanhamento psicoterapêutico também é indicada, pois o cliente já está


apresentando problemas emocionais oriundos de críticas por sua atitude desorganizada,
seus constantes esquecimentos, sua lentidão na escrita e leitura e a aparência de seu material
escolar. O cliente tem que ser orientado e estimulado a mudar essa visão que ele tem de si
mesmo, formada pelas críticas de terceiros, e a acreditar que tem capacidade de mudar seu
padrão de comportamento, contando com o apoio da família e dos profissionais que lhe estarão
acompanhando.

O acompanhamento psicopedagógico é indicado para a estimulação de algumas habilidades


básicas necessárias à alfabetização, cuja falta influencia negativamente o seu processo de
aprendizagem, bem como para reelaborar seu processo de leitura e o desenvolvimento de sua
coordenação motora. Devem ser promovidos a automatização da posição da preensão do lápis
e o treinamento, por meio de exercícios gráficos, de diferentes traçados, a correção da postura
do cliente durante a leitura, a escrita e o desenho, a indução da assimilação da compreensão e
interpretação da leitura e desenvolvimento da compreensão crítica do material lido, a visualização
das letras, relacionando-as com os respectivos sons, e, consequentemente, o resgate do vínculo
positivo do cliente com o processo de aprendizagem e a escola como local de aprendizagem,
aumentando sua autoestima e proporcionando melhor integração com os colegas.

Sugere-se o encaminhamento do cliente ao neuropediatra para diagnóstico de transtorno do


déficit de atenção.

É importante que o cliente seja também encaminhado à Associação Brasileira de Dislexia para
avaliação por equipe multidisciplinar, para que, se for confirmada a dislexia, se estabeleça um
prognóstico e se encontrem elementos significativos para um programa de reeducação.

O cliente também deve ser avaliado por um oftalmologista, para investigar a causa de sua
dificuldade no deslocamento dos olhos ao longo da linha, bem como para fazer um novo exame
e verificar se houve alteração no seu grau que justifique o uso de óculos. Deve ser verificada a
necessidade de dar continuidade ao tratamento na ortóptica.

66
ASPECTOS GERAIS DO DIAGNÓSTICO │ UNIDADE I

Um nutricionista também deve orientar a família quanto à reeducação alimentar, pela introdução
de alimentos que forneçam vitaminas, ferro, sais minerais e outros elementos que propiciem a
renovação das células, promovendo assim um bom funcionamento do cérebro.

O prognóstico do cliente é favorável. Ele é muito inteligente e consegue desenvolver estratégias


para contornar seus problemas, independentemente da ajuda de terceiros. Comunica-se muito
bem, o que facilitará o trabalho do profissional que o estiver atendendo, porque não reluta em
expressar seus sentimentos e compreende facilmente o que lhe é proposto. Como é uma criança
equilibrada e tem excelente vínculo familiar, provavelmente não se mostrará relutante no contato
com os adultos que o estarão atendendo. É muito educado, o que provoca em seu interlocutor
imediata simpatia, e um bom relacionamento entre o profissional e o cliente é primordial para o
sucesso do tratamento.

Os pais são muito comprometidos com seu bem-estar e, seguindo as sugestões citadas neste
relatório quanto à reestruturação da rotina do cliente em casa e à promoção de sua independência,
aliadas aos encaminhamentos feitos aos profissionais, cujos resultados servirão de diretrizes para
seu tratamento, o cliente conseguirá superar suas dificuldades de aprendizagem e terá melhora
considerável com relação a seus problemas orgânicos, de forma a seguir com sua vida escolar sem
maiores problemas.

8. Observações complementares

O profissional que elaborou este relatório coloca-se à disposição para os esclarecimentos que se
fizerem necessários.

São Paulo, XX de XXXXX de XXXX.

(carimbo do psicopedagogo)

Maria Eugênia Sales Malta

MEC XXXXXXXX

CPF XXXXXXXXXXXXXXX

Especialista em Psicopedagogia

67
O DIAGNÓSTICO UNIDADE II
NA INSTITUIÇÃO

CAPÍTULO 1
O diagnóstico na instituição escolar

Segundo Neves-Pereira, pensar a psicopedagogia a serviço da educação significa pensar no contexto


escolar como elemento complexo e multideterminado, pensar nos atores que interagem no
espaço escolar e também na família, comunidade e sociedade que participam do empreendimento
educacional, mesmo quando não presentes fisicamente.

Atuar de modo competente na prevenção das dificuldades de aprendizagem e no sentido de minimizar


os efeitos nocivos do fracasso escolar consiste em tarefa difícil e árdua e que exigirá dos profissionais
comprometidos preparo de qualidade e prática acompanhada de autoavaliação sistemática.

A autora menciona ainda, em relação ao trabalho do psicopedagogo no âmbito escolar, que este

[...] tem contribuições relevantes a ofertar à escola e aos alunos. Ele deve
colaborar com a escola de modo participativo, atuando no planejamento,
desenvolvimento e revisão das medidas de qualidade educativa, o que irá exigir,
de sua parte, maior aprofundamento de conteúdos e trabalho interdisciplinar.
Seu trânsito na instituição escolar deve fluir harmoniosamente e suas ações
necessitam integrar-se às dos outros profissionais de educação, com destaque
para os professores. O psicopedagogo institucional vai trabalhar de modo
muito particular com os professores e vai fazer parte do sistema que faz a
mediação do processo de ensino e aprendizagem (NEVES-PEREIRA, 2007).

Análise do projeto político pedagógico


O projeto político pedagógico (PPP) de uma instituição escolar identifica os objetivos a alcançar, as
metas a cumprir, bem como os meios para alcançá-los.

Apresenta propostas de ação concreta a serem executadas, considerando a instituição escolar um


espaço de formação de cidadãos conscientes, responsáveis e críticos, que atuarão na sociedade
modificando os rumos que ela vai seguir. Também define e organiza as atividades e os projetos
educativos necessários ao processo de ensino e aprendizagem e indica as diretrizes da instituição,
não apenas para gestores e professores, mas também para funcionários, alunos e famílias.

68
O DIAGNÓSTICO NA INSTITUIÇÃO │ UNIDADE II

Trata-se de uma ferramenta de planejamento e avaliação que deve ser consultada a cada tomada de
decisão. Conforme Paulo Roberto Padilha, diretor do Instituto Paulo Freire, em São Paulo.

Antes de iniciar a análise do PPP de uma instituição de ensino, o psicopedagogo deve esboçar um
perfil da comunidade em que a instituição se insere. Deve analisar a proposta curricular e a sua
adequação às necessidades da comunidade, sua realidade e o conteúdo que os alunos da instituição
devem aprender. A metodologia adotada, a forma como a equipe pedagógica e docente se organiza,
como e o que se ensina, as estratégias de ensino utilizadas pela equipe pedagógica e pelos professores
com o propósito de promover a aprendizagem.

Outro aspecto relevante é verificar se a gestão administrativa está viabilizando o material e os


recursos necessários para que sejam mantidos os propósitos definidos no PPP.

O trabalho psicopedagógico [...] pode e deve ser pensado a partir da instituição


escolar, a qual cumpre uma importante função social: a de socializar os
conhecimentos disponíveis, promover o desenvolvimento cognitivo e a
construção de regras de conduta, dentro de um projeto social mais amplo.

Dentre as funções de um psicopedagogo que atua no âmbito institucional está


a difícil tarefa de decifrar a realidade objetiva e subjetiva de uma instituição
escolar, as delicadezas expressas nas interações sociais e as ideologias que
predominam nos documentos oficiais e nas práticas pedagógicas. Mesmo
ciente destes aspectos presentes no ambiente escolar ainda é necessário
estruturar modelos de avaliação e intervenção muito competentes, capazes de
auxiliar alunos e educadores a romperem dificuldades e preconceitos, evitando
comportamentos repetitivos e inúteis que só geram fracasso e sentimentos
negativos por parte de todos (BOSSA, 1994).

É importante também observar se os valores éticos e morais que se deseja instituir na escola estão
sendo aplicados e até que ponto eles afetam de forma positiva ou negativa a aprendizagem.

Avaliando o sistema: a escola, o professor, o


aluno, a família, o contexto
Em geral, o professor, ou os professores, após inúmeras tentativas frustradas de solucionar a situação
emergente na turma, experimentar diversas estratégias infrutíferas para abordar os alunos que
apresentam sintomas diversos de dificuldade de aprendizagem, muitas vezes comprometendo ou
até mesmo impossibilitando que a aula seja proveitosa e que ele, professor, atinja seus objetivos, faz
encaminhamento formal do grupo para a equipe pedagógica/psicológica da instituição, que, por sua
vez, indica o diagnóstico psicopedagógico. Entretanto, em algumas situações, é a família que toma a
iniciativa de procurar esse serviço, trazendo consigo as angústias e sofrimento que problemas dessa
natureza geram no núcleo familiar.

A família, por sua vez, está intimamente relacionada às dificuldades de aprendizagem e


aos obstáculos apresentados pelo aluno e sofre com as consequências desse quadro. Essa

69
UNIDADE II │ O DIAGNÓSTICO NA INSTITUIÇÃO

angústia e sentimento de impotência, não raramente, retornam para a criança sob a forma
de cobranças, castigos, críticas, comparações com outras crianças ou total frustração,
aumentando, dessa forma, a carga emocional que pesa sob o avaliando. Diante de tamanha
pressão, o aluno normalmente se desinteressa das aulas e deixa de considerar a escola um local
de aprendizagem.

A escola pode ser o “paraíso” ou o “inferno” para uma criança. Em seu


interior encontramos situações que promovem o indivíduo à condição
de cidadão, bem como contextos detrimentais Simao desenvolvimento
de sua aprendizagem.

Alguns aspectos que se destacam na ação psicopedagógica institucional escolar merecem ser
mencionados para posterior reflexão e aprofundamento teórico-prático:

»» o psicopedagogo, ao ingressar em uma instituição de ensino, deve ter em mente que


toda e qualquer tarefa a ser realizada deve ser empreendida e compreendida em
função da unidade e totalidade da instituição;

»» o psicopedagogo deve ter clareza da natureza de sua ação no âmbito institucional,


evitando, a todo custo, qualquer tendência a psicologizar suas intervenções. Escola
não é lugar para atendimento clínico ou psicoterapêutico;

»» o profissional de psicopedagogia, no âmbito institucional escolar, também vai


desenvolver competências interpessoais para atuar na administração de ansiedades
e conflitos;

»» deve priorizar o trabalho em grupo, sempre considerando o grupo como uma


unidade em funcionamento coletivo;

»» deve assumir sua função de mediador entre os sujeitos envolvidos na relação ensino
e aprendizagem, cuidando para que as relações ocorram em padrões de harmonia
e respeito mútuo;

»» deve realizar a suprema tarefa de transformar queixas de aprendizagem em


“pensamentos autônomos” sobre modos diferenciados de aprendizagem, como diz
Alicia Fernández, psicopedagoga argentina;

»» deve integrar-se à equipe escolar como coparticipante dos processos de gestão,


supervisão e orientação educacional, dando apoio aos professores e assistência aos
alunos e suas famílias, conforme as demandas existentes;

»» não perder a noção de que a formação contínua é uma necessidade e que buscar
auxílio com profissionais mais experientes quando confrontado com situações
complexas e de difícil resolução.

70
O DIAGNÓSTICO NA INSTITUIÇÃO │ UNIDADE II

Instrumentos de investigação
psicopedagógica

EOCMEA
No âmbito escolar, por se tratar de diagnóstico de grupos, durante a reunião para registro da queixa,
a instituição e a equipe de três psicopedagogos marcarão o dia e horário da aplicação da EOCMEA,
que terá lugar em sala de aula, em substituição a alguma aula, de acordo com a disponibilidade do
coordenador ou diretor da instituição.

No dia e horário definidos, o coordenador da escola levará a equipe de psicopedagogos até a sala
de aula e os apresentará à turma, informando rapidamente o trabalho que será realizado. Os temas
dos cartazes que serão elaborados já devem ter sido escolhidos, bem como as tarefas dos três
psicopedagogos: coordenador (responsável pelas consignas e orientações necessárias no decorrer
da atividade), redator da temática dos subgrupos e redator da dinâmica. O material disponível
deve ser colocado sobre a mesa do professor, sempre em quantidade inferior à necessária para
todos os subgrupos.

Em seguida, a equipe e a turma iniciarão as atividades sem a presença de terceiros. A equipe


deverá estar vestida com simplicidade e abordar a turma com atitude que lhe transpareça simpatia
e segurança.

Após solicitar que todo o material seja guardado e que o grupo seja subdividido em subgrupos, o
coordenador inicia a consigna, que pode ser repetida quantas vezes forem necessárias. Qualquer
pergunta dos alunos deverá ser dirigida ao coordenador.

O tempo deve ser monitorado pelo coordenador da equipe, para que sejam seguidos todos os passos
mencionados em EOCMEA.

Observações em sala de aula


A coordenação da escola apresentará a equipe aos professores cujas aulas serão observadas, com
antecedência, e a equipe falará rapidamente sobre o trabalho que será desenvolvido e a necessidade
da colaboração do corpo docente, agradecendo-lhes a oportunidade de atuar durante suas aulas.
Apenas um psicopedagogo estará presente, acompanhado de um roteiro (a seguir), que propicia a
observação de três aulas de diferentes professores.

71
UNIDADE II │ O DIAGNÓSTICO NA INSTITUIÇÃO

OBSERVAÇÃO EM SALA DE AULA


Observador: Data da observação: / /
Turma: Nº de alunos da turma: Nº de alunos presentes:
Disciplina: Horário início da aula: Horário término da aula:
1ª Atividade realizada:

Organização e estruturação do professor:

Atitude dos alunos diante da tarefa:

Relação professor e aluno:

Relação aluno e colegas:

Tentativa de interação com o observador:

2ª Atividade realizada:

Organização e estruturação do professor:

Atitude dos alunos diante da tarefa:

Relação professor e aluno:

Relação aluno e colegas:

Tentativa de interação com o observador:

72
O DIAGNÓSTICO NA INSTITUIÇÃO │ UNIDADE II

Entrevistas com professores e inspetor de alunos


Após combinado entre as partes o horário das entrevistas, esta será inicializada com a consigna
aberta: “Fale-me da turma X”.

Para o registro da temática e dinâmica dessa entrevista, é necessário apenas um psicopedagogo. É


importante que seja entrevistado o maior número de professores da turma a ser diagnosticada.

No caso de diagnóstico institucional escolar, não há necessidade de entrevista com a família ou


anamnese. Se for necessário entrevistar alguns responsáveis, a entrevista deve ser aberta, e, como a
dos professores, deve ser realizada na escola e agendada previamente.

Provas projetivas psicopedagógicas


Conforme mencionado anteriormente, as provas projetivas devem ter caráter individual, apesar de
aplicadas para todo o grupo, ao mesmo tempo. Elas têm o objetivo de analisar o aspecto afetivo do
grupo com a aprendizagem e o contexto escolar, possibilita ao psicopedagogo o conhecimento do
perfil grupal, bem como o vínculo do grupo com a aprendizagem.

A prova projetiva psicopedagógica indicada para o diagnóstico no âmbito escolar é a “parelha


educativa”, em que os alunos representarão, por meio de um desenho, sua percepção do “ensinar”
e do “aprender”.

Novamente a equipe se dividirá em coordenador, redator da temática e redator da dinâmica, aplicará


as provas e fará a análise dos resultados, mediante as considerações mencionadas anteriormente.

Informe psicopedagógico
O diagnóstico e a devolutiva deverá ser entregue na instituição que contratou os serviços, em data
preestabelecida no cronograma apresentado no Modelo de informe PP (clínico ou hospitalar) deste
Caderno de Estudos.

73
CAPÍTULO 2
O diagnóstico na instituição hospitalar

Citando Maria Irene Maluf (2007), segundo Gallar (1998), “[...] a hospitalização pode acarretar à
criança alguns problemas no seu desenvolvimento, muitos dos quais a Psicopedagogia pode prevenir
e/ou remediar [...]”. As remediações podem ser de natureza emocional (ansiedade, depressão),
cognitiva (dificuldades de aprendizagem) e motivacional (autoestima negativa).

Sabemos que a enfermidade afeta as interações da criança com o ambiente físico e social em que
vive, e, por sua vez, os aspectos do ambiente são alterados como consequência da enfermidade.

O psicopedagogo, nesse contexto, intervém nas instituições de saúde, integrando equipes


multidisciplinares, colaborando com outros profissionais, orientando seu procedimento no trato
com o paciente e sua família; elabora diagnósticos das condições de aprendizagem das pessoas
internadas; adapta os recursos psicopedagógicos para o contexto da saúde, para pessoas em
recuperação de doença; elabora relatórios de condições terapêuticas de ensino-aprendizagem e
outras comunicações.

Salvador (2000) destaca que o campo de atuação da psicopedagogia não só pode


como deve estender-se a todos os lugares onde ocorram processos educativos, seja
em empresas, centros de formação e capacitação, associações, centros recreativos,
entre outros.

Análise do regimento interno da


instituição hospitalar
Por meio da análise detalhada do código de ética e conduta que rege a instituição hospitalar, do
Esquema Conceitual Referencial Operativo – ECRO (sua fundamentação teórica e filosófica, o
conjunto de valores, normas, crenças, e seu vínculo com a comunidade) da instituição, o psicopedagogo
será capaz de delinear o contexto no qual o indivíduo a ser diagnosticado está inserido.

Ao analisar esse documento, o psicopedagogo terá ciência das normas às quais o indivíduo internado
deve submeter-se e o quanto essas normas podem afetá-lo.

Avaliando o sistema: a saúde, o professor, a


família, o contexto
A psicopedagogia hospitalar visa proporcionar suporte psicopedagógico à instituição de saúde
como um todo e, especificamente à equipe de profissionais de saúde, à família, professores, e
acompanhantes, apoiando-os no resgate das potencialidades de parentes, e “cuidadores” dos
clientes , na estimulação dos mesmos, focalizando suas habilidades cognitivas e afetivas.

74
O DIAGNÓSTICO NA INSTITUIÇÃO │ UNIDADE II

Segundo as pesquisas e avaliações dos projetos, o trabalho psicopedagógico contribui para maior
adesão ao tratamento médico e medicações, redução significativa das taxas de recaída e readmissão
dos 9 aos 18 meses, se comparado com o tratamento usual. Constatou-se, também, o aumento do
conhecimento, melhoria do estado mental, maior satisfação com os serviços, maior nível global de
funcionamento e da emoção expressa por familiares.

Quanto ao assunto, são sugeridos os seguintes filmes: Patch Adams – O Amor é


Contagioso, Tudo por Amor, Amigos para Sempre, Golpe do Destino, Fale com Ela.

As pesquisas e avaliações relacionadas à orientação psicopedagógica familiar constatam as seguintes


melhorias: redução de recaídas e re-hospitalização, maior reabilitação vocacional, diminuição de
custos com cuidados de saúde. Os dados avaliativos demonstram que a informação por si só não é
suficiente e que os programas devem incluir treino de competências familiares, gestão da doença
mental e apoio emocional.

Também cabe ao psicopedagogo propor medidas psicopedagógicas que auxiliem e orientem o


trabalho do professor responsável por ministrar os conteúdos escolares a esses jovens, propiciando
a esse profissional maior segurança e suporte nessa situação específica de trabalho.

Instrumentos de investigação
psicopedagógica
Os instrumentos de investigação utilizados no diagnóstico psicopedagógico institucional hospitalar,
no caso de indivíduos e não de grupos, são voltados para coleta de dados sobre o indivíduo. No caso
de atendimento a grupos, deverão ser aplicados os mesmos instrumentos descritos no item 6.3,
relacionado ao diagnóstico psicopedagógico institucional escolar.

Trataremos abaixo dos instrumentos de investigações aplicados no caso de diagnóstico individual.

EOCA
Este instrumento deve ser aplicado, conforme mencionado detalhadamente no item 3.3 – EOCA, e
a análise dos resultados desse instrumento gerarão o primeiro sistema de hipóteses.

Observações do indivíduo internado e sua interação com


a equipe médica, durante as visitas médicas, fisioterapia
e curativos

A equipe médica da instituição hospitalar deverá informar os profissionais que um psicopedagogo


estará presente durante esses momentos, e o psicopedagogo explicará previamente a esses
profissionais o trabalho que será desenvolvido e a necessidade da colaboração da equipe médica.
Apenas um psicopedagogo estará presente, acompanhado de um roteiro similar ao utilizado no item
6.3.2, adaptado para a instituição hospitalar, em que serão registrados os fatos ocorridos durante as
visitas médicas, a fisioterapia e os curativos.

75
UNIDADE II │ O DIAGNÓSTICO NA INSTITUIÇÃO

OBSERVAÇÃO DA INTERAÇÃO INDIVÍDUO INTERNADO E EQUIPE MÉDICA


Observador: Data da observação: / /
Local da observação:
Situação observada:
Horário do início da observação: Horário do término da observação:
Profissional presente durante a observação:
Demais pessoas presentes no quarto/ambulatório:
Características da abordagem do profissional da equipe médica ao paciente:

Atitude do paciente em relação ao profissional:

Relação do paciente com o profissional durante a visita:

Temática relevante:

Dinâmica observada:

Tentativa do paciente de interagir com o observador durante a visita:

Atitude do paciente após a visita:

Temática relevante:

Dinâmica observada:

Interação com o observador ou demais pessoas após a visita:

Outras observações relevantes:

76
O DIAGNÓSTICO NA INSTITUIÇÃO │ UNIDADE II

Entrevistas com profissionais da área de saúde

Durante essas entrevistas, com médicos, enfermeiros, fisioterapeutas e demais profissionais envolvidos
com o indivíduo foco do diagnóstico, será utilizada a consigna aberta: “Fale-me do ‘Joãozinho’”.

Para o registro da temática e dinâmica dessa entrevista, é necessário apenas um psicopedagogo. É


importante que seja entrevistado o maior número de profissionais do indivíduo a ser diagnosticado.

No caso de diagnóstico institucional hospitalar, é importante que sejam também realizadas entrevista
com a família e/ou anamnese. Maiores detalhes sobre entrevista com a família, anamnese e roteiro
da anamnese estão disponíveis nos itens 3.5.2 – Família –, 3.5.3 – Anamnese – e 3.5.4 – Roteiro da
anamnese – deste Caderno de Estudos.

Provas projetivas psicopedagógicas

As provas projetivas psicopedagógicas para o diagnóstico institucional hospitalar devem ter


caráter individual, exceto em casos de diagnósticos de grupos, em que serão aplicadas conforme
mencionado anteriormente.

Essas provas têm como objetivo propiciar ao psicopedagogo dados para análise do aspecto afetivo
do indivíduo com a aprendizagem e o contexto escolar e seu vínculo com a aprendizagem.

Uma das provas projetivas psicopedagógicas indicadas para o diagnóstico individual no âmbito
hospitalar é “Eu com meus amigos”, em que o indivíduo representará, por meio de um desenho, sua
percepção da relação afetiva que existe entre ele, hospitalizado, e o mundo exterior. Expressará seus
sentimentos em relação ao isolamento, à quebra de sua rotina, à ausência de interação com outros
indivíduos de sua faixa etária.

Aplicação da prova: o indivíduo receberá uma folha de papel sulfite branco, apoiada por uma
prancheta, lápis preto e borracha, e o psicopedagogo usará a consigna “Desenhe você e seus amigos”.
Ao término do desenho, o psicopedagogo deverá solicitar informações referentes aos nomes,
idades dos amigos desenhados e pedir que o indivíduo fale um pouco sobre cada um deles. Essas
informações sobre o desenho devem ser registradas pelo psicopedagogo.

Deve também ser aplicada a prova “Família educativa”, em que o indivíduo permitirá ao
psicopedagogo averiguar sua relação familiar. Possibilitará também identificar as dificuldades de
alguns membros da família quanto à aceitação de sua doença ou razão da internação e os familiares
ausentes e presentes durante esse período e seus sentimentos com relação a eles.

Aplicação da prova: o psicopedagogo fornecerá o mesmo material da prova anteriormente citada


e utilizará a consigna “Desenhe a sua família, cada um fazendo o que mais sabe fazer”. Após a
aplicação da prova, o psicopedagogo deverá solicitar o nome dos familiares desenhados, as idades e
o relato das cenas, registrando essas informações.

Outra prova cujos resultados são reveladores é a que representa a percepção que o indivíduo tem de
si mesmo: “O dia do meu aniversário”. Esse desenho tornará possível a análise de como o indivíduo
se sente em relação à sua situação atual, a forma psíquica com que convive com sua doença, o nível
de sua autoestima e suas frustrações trazidas pela situação de hospitalização.

77
UNIDADE II │ O DIAGNÓSTICO NA INSTITUIÇÃO

Aplicação da prova: fornecendo o mesmo material que o das provas anteriores, o psicopedagogo
utilizará a seguinte consigna: “Desenhe o dia do aniversário de um(a) menino(a) (de acordo com o
sexo do indivíduo que está sendo diagnosticado)”. Ao término do desenho, o psicopedagogo deve
indagar sobre a idade do aniversariante, nomes e idades dos convidados, e a relação deles com
o aniversariante.

Após a aplicação das provas projetivas psicopedagógicas, o psicopedagogo fará a análise dos
resultados, de acordo com os critérios mencionados no item 3.6 deste Caderno de Estudos.

Provas piagetianas do diagnóstico operatório


Conforme relatado no item “Provas piagetianas do diagnóstico operatório”, essas provas são
aplicadas individualmente, pois visam obter dados específicos sobre o aspecto cognitivo e funcional
do indivíduo.

Essas provas medem a capacidade do indivíduo de conservar mentalmente dados físicos, numéricos,
espaciais, de classificação e complementares, e permitem ao psicopedagogo testar ou confirmar o
nível operatório do indivíduo e seu enquadramento em sua faixa etária.

Neste Caderno de Estudos, pode-se encontrar um modelo de aplicação de algumas dessas provas,
com intuito ilustrativo.

Anamnese com os pais ou responsáveis

Na Unidade I, Capítulo 3, deste Caderno de Estudos, a anamnese é definida, conceituada e detalhada.


As informações abaixo apenas complementam o conteúdo do capítulo citado anteriormente.

A anamnese pode ser definida como uma entrevista com os pais ou responsáveis, com o objetivo de
obter informações sobre o cliente que englobem fatos, desde o planejamento da gravidez, passando
pelo nascimento, desenvolvimento infantil, processos de escolarização, relações interpessoais,
relações familiares, na escola e no contexto social, até os dias de hoje.

No Capítulo 3 acima mencionado, encontra-se disponível questionário que servirá como um


roteiro da anamnese, contendo as perguntas mais relevantes a serem respondidas pelos pais ou
responsáveis da criança.

No caso de adolescentes ou adultos, o questionário deve ser adaptado para que o próprio adolescente
também o responda e, no caso do adulto, ele mesmo forneça as informações solicitadas.

O resultado da análise dos instrumentos de investigação acima mencionados irá gerar o segundo
sistema de hipóteses, que culminará na redação do informe psicopedagógico (devolutiva).

O informe psicopedagógico deve basear-se no modelo apresentado no item– O diagnóstico e a


devolutiva – e deverá ser entregue na instituição hospitalar que contratou os serviços, em data
preestabelecida no enquadramento (cronograma), apresentado neste Caderno de Estudos.

78
CAPÍTULO 3
O diagnóstico na instituição
empresarial

O psicopedagogo na instituição empresarial deve ter como propósito conhecer a fundo o ser humano,
considerando suas peculiaridades, suas questões pessoais, associando esses aspectos à sua atuação
no ambiente profissional e no trabalho a ser realizado.

A atuação do psicopedagogo na empresa auxilia na promoção de uma gestão que olhe seu funcionário
não somente como alguém cuja mão de obra é relevante para a produção e o desenvolvimento da
empresa, mas também como alguém cujo crescimento profissional e humano relaciona-se com
a humanização do ambiente, pois, humanizando o ambiente de trabalho, esse funcionário terá
motivação e, consequentemente, produzirá mais.

As empresas exigem funcionários qualificados, produtivos, que desempenhem suas tarefas


com maior perfeição e precisão, visando obter melhores resultados financeiros. Sendo assim, a
psicopedagogia deve desenvolver um trabalho de reconhecimento, observação e aprendizado, sendo
responsável pela implementação de projetos socioeducativos nas empresas, atuando diretamente
com o inter-relacionamento dos funcionários e o aprendizado.

Avaliando o relacionamento humano na empresa


Missão, visão, valores e estratégias são diretrizes que as grandes empresas possuem e que, além
da necessidade de serem muito bem elaboradas, devem ser bem divulgadas e apreendidas pelos
funcionários, para que estes estejam bem inseridos na proposta da empresa, em seu perfil e objetivos.

Uma das funções do psicopedagogo é estar ciente dessas diretrizes e avaliar se os funcionários
também estão, pois, em algumas empresas, esses aspectos não são bem definidos e os funcionários
não têm ao menos uma “descrição de cargo” como referência das funções que ele deve desempenhar
na empresa.

Para essa avaliação, o psicopedagogo pode levantar os seguintes questionamentos: a empresa


possui essas diretrizes e elas são de pleno conhecimento dos funcionários? Existe documento para
“descrição de cargo”, de forma que cada funcionário esteja ciente de suas funções?

A psicopedagogia e a gestão de pessoas


(recursos humanos)
A psicopedagogia na empresa está relacionada à área de gestão de pessoas, direcionando ações
que facilitam a construção e o compartilhamento do conhecimento, incentivando novas formas de
relacionamentos, criando sinergia entre o comportamento de gestores e colaboradores e propiciando
o controle e a avaliação de aprendizagens.

79
UNIDADE II │ O DIAGNÓSTICO NA INSTITUIÇÃO

Nessa área, o psicopedagogo atua nos processos de recrutamento, seleção e organização de pessoas,
bem como nos processos de diagnóstico organizacional, dando subsídios significativos e perfis
específicos aos treinamentos que se efetivam no interior da organização.

Instrumentos de investigação psicopedagógica


e diagnóstico
Consideremos a seguinte situação hipotética: o diretor técnico da empresa ABCD enviou documento
à direção de gestão de pessoas com a seguinte queixa: “João era funcionário da área de assistência
técnica da empresa. Era determinado, dinâmico, proativo e carismático, razões pelas quais foi
promovido a coordenador de assistência técnica. No entanto, seu desempenho no novo cargo não
estava sendo satisfatório e seus colegas se ressentiam pela forma autoritária como eram tratados”.

Diante da queixa apresentada, a equipe de psicopedagogos será mobilizada para investigar os


sintomas apontados e, ao final, fornecer o diagnóstico à direção técnica para posterior intervenção
psicopedagógica. Para tanto, serão utilizados os instrumentos de investigação a seguir.

EOCMEA

No âmbito empresarial, por se tratar de diagnóstico de grupos, as tarefas dos três psicopedagogos
serão assim divididas: coordenador (responsável pelas consignas e orientações necessárias no
decorrer da atividade), redator da temática dos subgrupos e redator da dinâmica. O material
disponível deve ser colocado sobre uma mesa grande, sempre em quantidade inferior à necessária
para todos os subgrupos.

O tema dos cartazes será o mesmo para todos os subgrupos: “A área de assistência técnica de
uma empresa”. Não serão solicitados temas contraditórios para evitar que o funcionário se sinta
constrangido ao apontar pontos negativos em relação a seu trabalho e se expor diante da equipe.

Após solicitar que o grupo seja subdividido em subgrupos, o coordenador inicia a consigna, que
pode ser repetida quantas vezes forem necessárias. Qualquer pergunta dos funcionários deverá ser
dirigida ao coordenador.

O tempo para a atividade deve ser definido e monitorado pelo coordenador da equipe. Faltando 10
minutos para o término da atividade, o coordenador deve comunicar o horário aos subgrupos.

Observação dos funcionários exercendo suas funções

Apenas um psicopedagogo por vez estará presente no setor durante, aproximadamente, uma hora,
observando a temática e dinâmica dos funcionários, acompanhada do seguinte roteiro:

Grupo avaliado: _________________________________________________

Nome do avaliador: _________________________________________________

(os aspectos observados deverão ser numerados em escala crescente, de 1 a 5)

80
O DIAGNÓSTICO NA INSTITUIÇÃO │ UNIDADE II

João Denise Bosco Eraldo Floriano


Parece estar confortável no ambiente de trabalho?
Aparenta conhecimento de suas tarefas?
Traz soluções criativas quando um problema é
apresentado?
Ajuda os colegas sempre que necessário?
Demonstra iniciativa?
Relaciona-se bem com os colegas?
Aparenta espírito de liderança?
Destaca-se de forma positiva entre os demais
colegas?

Eu e minha equipe de trabalho

Consigna: “Desenhe sua equipe de trabalho, cada um fazendo o que sabe fazer” – isso possibilita à
equipe psicopedagógica obter dados para análise do aspecto afetivo do indivíduo com o seu local e
equipe de trabalho e possíveis vínculos ou desafetos.

O indivíduo se inclui no desenho, há expressões faciais, local com janelas, o lugar é espaçoso etc.
Alguém foi excluído/incluído?

Eu trabalhando

Consigna: “Desenhe você trabalhando” – representa a percepção que o indivíduo tem de si mesmo.
Observar expressão facial, ambiente de trabalho; o que está fazendo condiz com suas funções?
Há alguém mais presente no desenho? Se afirmativo, quem é e o que está fazendo? Interferindo,
criticando, orientando?

Solicitar nomes e relato das cenas, registrar informações, identificar dificuldades.

O informe psicopedagógico

O informe psicopedagógico deve basear-se no modelo apresentado no item O diagnóstico e a


devolutiva – e deverá ser entregue na instituição que contratou os serviços, em data preestabelecida
no enquadramento (cronograma), apresentado neste Caderno de Estudos.

Esse diagnóstico deve mencionar aspectos que demandem mudanças, como grupos que devem
ser capacitados a exercer uma função específica, algumas funções que devem ser redefinidas,
esclarecimento aos funcionários quanto às funções que devem exercer, entre outros.

81
O DIAGNÓSTICO UNIDADE III
CLÍNICO

CAPÍTULO 1
Aspectos gerais do diagnóstico clínico

Esta unidade tem como propósito fornecer aos alunos de psicopedagogia conhecimento de como
elaborar as etapas do diagnóstico clínico, com base na teoria da epistemologia convergente, criada
pelo professor Jorge Visca.

Devido à complexidade da elaboração e realização do diagnóstico clínico, sugere-se que, além


das informações contidas nesta unidade, sejam consultadas outras obras, que enriquecerão o
conhecimento teórico do psicopedagogo, visando permitir maior embasamento ao profissional que
realizará o diagnóstico.

Segundo Sampaio (2010), “[...] sabendo que a Psicopedagogia busca a autoria do pensamento, as
sugestões deverão ser entendidas como referências iniciais para que, posteriormente, o profissional
venha a criar e encontrar seus próprios recursos e caminhos”.

O diagnóstico psicopedagógico clínico tem como objetivo identificar as


causas dos bloqueios que se apresentam nos sujeitos com dificuldades de
aprendizagem. Estes bloqueios apresentam-se por meio de sintomas que
podem se manifestar de diferentes maneiras: baixo rendimento escolar,
agressividade, falta de concentração, agitação, etc. (SAMPAIO, 2010).

Conhecimento explícito – por meio de suas falas e atitudes diárias, o professor e a


família transmitem conhecimento à criança (riqueza de vocabulário, forma polida
de lidar com as pessoas, agradecimentos, comportamento em diversos ambientes
e outros).

Conhecimento tácito – por meio da relação entre o que é ensinado e a realidade e a


prática, a criança internaliza o que aprendeu e esse conhecimento dura para sempre
(andar de bicicleta).

82
CAPÍTULO 2
Análise do projeto político pedagógico
da instituição escolar em que o
cliente estuda

É de suma importância que o psicopedagogo analise criteriosamente a proposta curricular da


instituição escolar e a sua adequação às necessidades da comunidade em que está inserida,
especificamente sua adaptação à série que o cliente está cursando.

Deve ser verificada a metodologia adotada, a forma com que a equipe pedagógica e docente se
organiza, as estratégias de ensino utilizadas com o propósito de promover a aprendizagem e se a
gestão administrativa está viabilizando o material e os recursos necessários para que sejam mantidos
os propósitos definidos no PPP.

Também devem ser analisados os valores éticos e morais que norteiam a instituição escolar e em
que esses valores afetam positiva ou negativamente a aprendizagem.

Compreender as bases conceituais que vêm norteando as orientações para


elaboração de diagnósticos psicopedagógicos consiste em ponto relevante para
qualquer profissional da psicopedagogia.

Como se diz popularmente, “nada como uma boa teoria para gerar uma boa prática”.

83
CAPÍTULO 3
Etapas do diagnóstico
psicopedagógico clínico

O diagnóstico clínico é um processo constituído de diversas etapas consecutivas, das quais a


primeira e as duas últimas sessões devem ser realizadas com os pais ou responsáveis pelo cliente.
Serão necessárias entre 8 e 10 sessões para que o profissional conclua o diagnóstico.

1ª Sessão - entrevista com pais/responsáveis, registro da queixa e contrato.

2ª Sessão - realização da EOCA com o indivíduo a ser diagnosticado.

3ª/4ª Sessão - aplicação das provas piagetianas do diagnóstico operatório.

5ª/6ª Sessão - aplicação das provas projetivas psicopedagógicas.

7ª Sessão - anamnese com os pais ou responsáveis.

8ª Sessão - devolutiva (informe psicopedagógico) com os pais ou responsáveis.

Essas sessões deverão ser realizadas com intervalo suficiente para que o profissional possa entrevistar
a coordenadora/diretora da instituição em que o cliente estuda, observar o cliente em sala de aula,
analisar os resultados da EOCA, as provas e a anamnese, formular os sistemas de hipóteses e definir
a linha de pesquisa a ser seguida antes da sessão posterior.

1ª sessão – entrevista com pais/responsáveis,


registro da queixa e contrato
Esta entrevista envolve grande carga emocional por parte dos pais. Sentindo-se impotentes diante
das dificuldades de seu filho, das reclamações da escola, das críticas de outras crianças e familiares,
vêm em busca de um profissional que possa entender e solucionar esses problemas. Necessitam
liberar-se dessa carga tão difícil de suportar.

O psicopedagogo deve estar atento para que os pais restrinjam sua narrativa ao que está acontecendo
no momento, sem entrar em detalhes relacionados ao histórico da criança, que será o foco da
anamnese em sessão futura.

Essa “fala” é considerada a “queixa” dos pais e deve ser analisada, pois é a representação do olhar
dos pais em relação aos problemas de seu filho. Ao analisar essa queixa, o psicopedagogo deve evitar
“contaminar-se” com suas palavras e realizar essa análise com cautela.

Ciente desses aspectos, o psicopedagogo deve deixar que os pais falem à vontade para expor
seus sentimentos, suas percepções, narrar os fatos recentes que os levaram a procurar ajuda
psicopedagógica. Essa catarse é importante, pois, ao falar, se sentirão mais “leves” e prontos para

84
O DIAGNÓSTICO CLÍNICO │ UNIDADE III

entender o que o psicopedagogo tem a lhes informar. Essa fala deve ser registrada por escrito,
principalmente quando o relato indica culpa, frustração, vergonha, comparação com irmãos,
pressão exercida por familiares, não aceitação, justificativas inadequadas, entre outros.

Em primeiro lugar, é conveniente que os pais entendam que o diagnóstico será realizado em sessões,
durante as quais o profissional coletará dados, que serão analisados gradativamente, até que seja
concluído o trabalho. Nesse ponto, os pais serão convocados para outra reunião, em que terão
conhecimento dos resultados do diagnóstico.

Devem ser informados também de que o diagnóstico não representa a solução de um problema, e
sim o direcionamento que deve ser dado à criança em relação a problemas detectados, indicações de
novos procedimentos por parte da família com relação à criança, encaminhamentos a profissionais
da área de saúde, indicação de acompanhamentos terapêuticos, que levarão algum tempo para que
seus efeitos sejam observados.

Essa sessão, bem como as demais, tem duração de 50 minutos e deve ser realizada em consultório e
nunca na residência da criança.

Os pais devem estar cientes de que as demais sessões serão conduzidas apenas com a presença da
criança e do psicopedagogo, de que a criança deve ser informada do propósito de suas sessões com
o psicopedagogo. Os horários devem ser estabelecidos e os pais devem estar comprometidos com o
cumprimento desses horários.

Se o psicopedagogo optar por realizar um contrato escrito, este deve ser entregue ao final da sessão
e devolvido após análise e assinatura, na sessão seguinte.

Visca (1987) menciona algumas atitudes de “ataque” que representam certa resistência inconsciente
por parte dos pais à realização do diagnóstico, como levar a criança à sessão no horário errado,
esquecer-se de levar o filho à sessão, levar a criança atrasada, reclamar que o tempo da sessão é
pouco ou muito, solicitar que o atendimento se realize no domicílio do cliente etc.

Segundo Sampaio (2010), “É importante que o psicopedagogo esteja seguro de suas posições em
relação ao diagnóstico e não ceda às exigências dos pais, visto que muitos também precisam de limites”.

2ª sessão – EOCA – entrevista operativa centrada


na aprendizagem
Informações detalhadas sobre os conceitos, os objetivos e a aplicação da EOCA estão disponíveis na
Unidade I, Capítulo 3, deste Caderno de Estudos.

Nesta sessão, o psicopedagogo estabelecerá o primeiro contato com a criança. Após a sua chegada e
a apresentação, o material (que já estará sobre a mesa) será apresentado e será utilizada a consigna:
“Gostaria que você me mostrasse o que sabe fazer, o que lhe ensinaram e o que você aprendeu. Para
isso, você pode utilizar este material que está sobre a mesa”.

O material apresentado deve ser novo e estar na embalagem. Deve ser selecionado de acordo com
a idade da criança. É importante disponibilizar folhas de papel liso, colorido, milimetrado, papel

85
UNIDADE III │ O DIAGNÓSTICO CLÍNICO

almaço, borracha, apontador, régua, compasso, esquadro, lápis preto, lápis de cor ou giz de cera,
tesoura, cola, um livro infantil ou gibi, e, para crianças menores, massa de modelagem, jogos
de encaixe etc. O lápis preto não deve estar apontado, pois, ao apontar o lápis, será possível ao
psicopedagogo observar a forma com que o cliente coordena as mãos (coordenação viso-motora), a
preferência pela mão esquerda ou direita (lateralidade) e o que a criança fará com o “lixo do lápis”
(joga no chão, põe em cima da mesa, procura uma lixeira?).

Caso a criança (o cliente) solicite algum material não disposto na mesa, o psicopedagogo deve dizer
que em outro momento ele poderá usá-lo, mas não naquela sessão.

O psicopedagogo em seguida analisará os resultados da EOCA, levantará o primeiro sistema de


hipóteses e definirá a linha de pesquisa que será adotada.

O psicopedagogo deve contatar a direção ou coordenação da escola em que o cliente estuda e


entrevistar um desses profissionais para conhecer o olhar que a escola apresenta em relação ao
cliente e suas dificuldades.

Deve também observar uma aula em que o cliente esteja presente, registrando a temática, a dinâmica
e, se possível, o produto. Esses instrumentos possibilitarão ao psicopedagogo visualizar o cliente
por outro ângulo de observação.

Visca (1987) observa que o resultado desta primeira entrevista é um conjunto de observações que
deverá ser submetido a uma verificação mais rigorosa, constituindo o próximo passo para o diagnóstico.

3ª e 4ª sessões – aplicação das provas piagetianas


do diagnóstico operatório
Conforme detalhado e exemplificado na Unidade I, Capítulo 3, deste Caderno de Estudos, o
resultado das provas do diagnóstico operatório darão condições ao psicopedagogo de conhecer o
funcionamento e o desenvolvimento das funções lógicas do indivíduo.

De acordo com Sampaio (2010), “Sua aplicação nos permite investigar o nível cognitivo em
que a criança se encontra e se há defasagem em relação à sua idade cronológica, ou seja, um
obstáculo epistêmico”.

Visca (1995) nos alerta de que o psicopedagogo precisa estar bastante seguro ao aplicar essas
provas. Qualquer pergunta errada induzirá o cliente a resultados diferentes daqueles esperados,
comprometendo, dessa forma, as conclusões a respeito de seu nível cognitivo.

Uma criança com dificuldades de aprendizagem poderá ter uma idade cognitiva
diferente da idade cronológica. Esta criança encontra-se com uma defasagem
cognitiva e esta pode ser a causa de suas dificuldades de aprendizagem,
pois será difícil para a criança entender um conteúdo que está acima de sua
capacidade cognitiva (SAMPAIO, 2010).

Há diversas provas que mensuram o nível cognitivo da criança, porém não é necessário que todas
sejam aplicadas. Cabe ao psicopedagogo aplicar aquelas que lhe darão subsídios para compor um
perfil do nível cognitivo de seu cliente, de acordo com sua idade cronológica.

86
O DIAGNÓSTICO CLÍNICO │ UNIDADE III

As provas piagetianas do diagnóstico operatório identificam o domínio cognitivo em diversos


aspectos. “Conservação” é o termo utilizado que corresponde à capacidade de percepção daquele
domínio. Os resultados dessas provas serão “conserva” ou “não conserva”. Ainda se pode acrescentar
um nível intermediário, para as crianças em fase de “transição”.

De acordo com o professor Jorge Visca, as provas são classificadas conforme a seguir, e a conservação
adequada dos domínios deve corresponder à faixa etária referente aos níveis cognitivos definidos
por Jean Piaget:

PROVAS PIAGETIANAS DO DIAGNÓSTICO OPERATÓRIO NÍVEL COGNITIVO FAIXA ETÁRIA

PROVAS DE CONSERVAÇÃO
Numérica:
operatório concreto
»» conservação de pequenos conjuntos discretos
1ª fase 7 a 8 anos
Física – Conservação de:
operatório concreto
»» matéria
1ª fase 7 a 8 anos
operatório concreto
»» peso
2ª fase 9 a 11 anos
»» volume operatório formal 11-12 anos acima
operatório concreto
»» líquido
1ª fase 7 a 8 anos
Espacial – Conservação de:
operatório concreto
»» comprimento
1ª fase 7 a 8 anos
operatório concreto
»» superfície
1ª fase 7 a 8 anos
»» volume espacial operatório formal 11-12 anos acima
Espacial:
operatório concreto
»» espaço unidimensional
1ª fase 7 a 8 anos
operatório concreto
»» espaço bidimensional
2ª fase 9 a 11 anos
»» espaço tridimensional operatório formal 11-12 anos acima
PROVA DE SERIAÇÃO
operatório concreto
»» seriação de palitos
1ª fase 7 a 8 anos
PROVAS DE CLASSIFICAÇÃO
operatório concreto
»» dicotomia
1ª fase 7 a 8 anos
operatório concreto
»» inclusão em classes
1ª fase 7 a 8 anos
operatório concreto
»» intersecção de classes
1ª fase 7 a 8 anos
»» combinação de fichas operatório formal 11-12 anos acima
»» permutação de fichas operatório formal 11-12 anos acima
»» predição operatório formal 11-12 anos acima

87
UNIDADE III │ O DIAGNÓSTICO CLÍNICO

5ª e 6ª sessões – aplicação das provas projetivas


psicopedagógicas
Definições, conceitos, informações e diretrizes para a interpretação do desenho realizado pelo cliente
(produto), durante as provas projetivas psicopedagógicas, podem ser encontrados na Unidade I,
Capítulo 3, deste Caderno de Estudos.

Seguem abaixo detalhes relacionados a essas provas, como complementação do capítulo acima
mencionado, no que se refere ao diagnóstico psicopedagógico clínico.

Para que o psicopedagogo obtenha informações que lhe propiciem averiguar o grau de consciência
de seu cliente, dos distintos aspectos que constituem o vínculo de aprendizagem, é necessário aplicar
provas relacionadas aos três grandes domínios: escolar, familiar e consigo mesmo.

O indivíduo representará, por meio de um desenho, sua percepção da relação afetiva que existe
entre ele e outros indivíduos de sua faixa etária, bem como permitirá ao psicopedagogo avaliar seu
vínculo familiar e a percepção que o indivíduo tem de si mesmo.

A temática e a dinâmica observadas no decorrer da aplicação das provas devem ser registradas e
analisadas posteriormente.

Na tabela abaixo são apresentadas as provas projetivas, de acordo com os domínios a serem testados,
e as faixas etárias adequadas:

PROVA PROJETIVA (POR DOMÍNIO) FAIXA ETÁRIA

Domínio escolar

»» Par educativo 6 a 8 anos

»» Eu com meus amigos 7 a 8 anos

»» A planta da sala de aula 8 anos ou mais

Domínio familiar

»» A planta da minha casa 8 anos ou mais

»» Os quatro momentos do dia 6 a 8 anos

»» Família educativa 6 a 8 anos

Domínio consigo mesmo

»» O dia do meu aniversário 6 a 8 anos

»» Minhas férias 6 a 8 anos

»» Fazendo o que mais gosta 6 a 8 anos

»» Desenho em episódios 4 anos

88
O DIAGNÓSTICO CLÍNICO │ UNIDADE III

SAMPAIO, Samaia. Manual prático do diagnóstico psicopedagógico clínico. Rio


de Janeiro: Wak, 2010.

7ª sessão – anamnese com os pais ou


responsáveis

A seguir relembre o conceito de Anamnese.

A anamnese pode ser definida como uma entrevista com os pais


ou responsáveis, com o objetivo de obter informações sobre o
cliente, que englobem os fatos, desde o planejamento da gravidez,
passando pelo nascimento, desenvolvimento infantil, processos
de escolarização, relações interpessoais, relações familiares, na
escola e no contexto social, até os dias de hoje.

No Capítulo 3, acima mencionado, encontra-se disponível um


questionário que servirá como um roteiro da anamnese, contendo
as perguntas mais relevantes a serem respondidas pelos pais ou
responsáveis da criança.

No caso de adolescentes ou adultos, o questionário deve ser


adaptado para que o próprio adolescente também o responda e,
no caso do adulto, ele mesmo forneça as informações solicitadas.

O resultado da análise dos instrumentos de investigação acima


mencionados irá gerar o segundo sistema de hipóteses, que
culminará na redação do informe psicopedagógico (devolutiva).

O informe psicopedagógico deve basear-se no modelo


apresentado no item – O diagnóstico e a devolutiva – e deverá ser
entregue aos pais ou responsáveis que contrataram os serviços,
em data preestabelecida no enquadramento (cronograma),
apresentado neste Caderno de Estudos (MAGALHÃES, 2011).

8ª sessão – devolutiva com os pais ou responsáveis


Conforme detalhado na Unidade I, Capítulo 5, deste Caderno de Estudos, a devolutiva corresponde
à finalização do processo diagnóstico e deve acontecer mediante data prevista no cronograma
inserido no enquadramento.

No Capítulo 5 também é apresentado um modelo de informe psicopedagógico, para que o pós-


graduando se familiarize com esse documento.

A devolutiva é um momento delicado, em que os pais estarão ansiosos, preparando-se para ouvir o
que, provavelmente, revelará informações sobre seu filho que eles terão que aceitar, apesar de uma
possível resistência.

89
UNIDADE III │ O DIAGNÓSTICO CLÍNICO

O psicopedagogo deve estar preparado para responder as perguntas que surgirem, o que
requer embasamento teórico relevante. Deve estar bem informado, demonstrando segurança e
conhecimento e, até mesmo, recomendar aos pais algumas obras, sites, revistas, que lhes possibilitem
maior aprofundamento nos assuntos que envolvem os problemas detectados em seu filho.

Ao ler para os pais os apontamentos do informe psicopedagógico, o profissional deve ter o cuidado
de ressaltar primeiro os pontos positivos observados durante a realização do diagnóstico para
depois detalhar os problemas identificados, de maneira organizada, permitindo aos pais melhor
entendimento dos resultados informados pelo psicopedagogo. É importante que sejam seguidos os
passos abaixo:

»» mencionar as áreas avaliadas: os testes aplicados e entrevistas, bem como as


conclusões às quais o profissional chegou após análise;

»» resumir a hipótese diagnóstica, citando as conclusões e informações obtidas


durante o processo diagnóstico;

»» citar as recomendações, enfatizando aquelas que envolvem mudança de atitude da


família com relação ao cliente;

»» mencionar os encaminhamentos, detalhando as razões que o levaram a essas


conclusões.

Muitas vezes, o acompanhamento psicopedagógico é recomendado para a estimulação de habilidades


cuja ausência compromete a aprendizagem, para reelaborar processos cognitivos em defasagem
(assimilação da compreensão e interpretação da leitura e desenvolvimento da compreensão crítica
do material lido, visualização das letras, relacionando-as com os respectivos sons, treinamento, por
meio de exercícios gráficos, de diferentes traçados, correção da postura durante a leitura, a escrita
e o desenho), entre outros.

No entanto, esse é um novo processo, que exige conhecimento teórico e capacitação do psicopedagogo,
e é posterior ao diagnóstico psicopedagógico.

90
Para (não) Finalizar

Ensinar a aprender
Içami Tiba, disponível em <http://educacao.uol.com.br/colunas/icami_tiba/2009/08/28/
ensinar-a-aprender.jhtm>.

Temos vivido na educação escolar a cultura do “passar de ano”. É um fazer o mínimo esforço para
conseguir o máximo resultado, com o aprender em segundo plano. Em casa, o filho acredita que o
importante é ser aprovado, pois seus pais lhe imploram: “pelo menos passe de ano!”, e ainda usam
um recurso legal de ser reprovado em uma escola e fazer uma reclassificação em outra escola e ser
aprovado. Parece que o aprender não lhes interessa tanto quanto o diploma.

Alguns estados brasileiros adotaram a Progressão Continuada, conhecida como aprovação


automática, pela qual um aluno não pode ser reprovado a não ser por faltas. A maioria dos professores
afirma que a educação piorou. Ser aprovado sem mérito não prepara o aluno para a vida.

O aprender é uma das formas de se construir o conhecimento. Os conteúdos que os professores passam
em aulas chegam aos alunos como informações que deverão ser transformadas em conhecimentos.
Estes, cada aluno tem que construir o seu. É preciso que ele aprenda esta construção. A informação
que chega precisa ser compreendida, aceita, assimilada, experimentada e praticada. Assim, ela é
transformada em conhecimento. A prática do conhecimento é a mãe da sabedoria.

Cabe aos professores fazer estas informações chegarem até o aluno, não importa quais recursos
usem, e cabe ao aluno transformá-las em conhecimentos. Aos pais, cabe verificar se este aprendizado
está ocorrendo.

O cérebro humano não aceita ficar sem resposta a uma pergunta. Pergunta e resposta são
complementares, e ambas criaram a civilização humana. Oferecer respostas a quem não perguntou
só tem significado a quem está interessado em sempre aprender. Mas se estas não forem usadas
também caem no esquecimento.

Os conteúdos passados pelos professores são respostas a perguntas não feitas pelos alunos, portanto
nada lhes significam. Se o aluno quer passar de ano, ele precisa responder às perguntas que caem
na prova. Se ele é aprovado de qualquer maneira, para que gastar o cérebro em aprender o que nem
vai usar? Se para as provas finais os pais lhe suprem com professores particulares, para que prestar
atenção em sala de aula todos os dias? Se o aprender não tem significado, para que estudar?

A criança tem vontade de crescer e de ser e saber como o adulto que lhe ensina protege e provê. A
criança quer mostrar o que aprendeu. Isso lhe dá autoestima. O adolescente quer enfrentar tudo
sozinho, como se fosse dono de sua vida, não dependesse de ninguém, demonstrar que sabe mesmo
sem saber e fazer o que tem vontade, mesmo que contrarie seus provedores. Não se pode querer
ensinar uma criança e um adolescente da mesma maneira.

91
PARA NÃO FINALIZAR

O adolescente já tem a capacidade de pensar do adulto, portanto o seu cérebro já funciona no


esquema pergunta-resposta. O que os professores de adolescentes não captaram ainda é que os
conteúdos das suas aulas são respostas a perguntas não feitas pelos alunos. Isto é, os alunos precisam
aprender a perguntar. Geralmente, um professor não se pergunta para que serve ao adolescente o
que ele está ensinando.

Quando um aluno aprende a existência da gravidade, percebe que ela está presente em todos os
movimentos. Se não souber dela, tudo acontece à sua volta como se fosse natural. Quem descobriu a
gravidade, segundo histórias, foi aquele que quis saber por que a maçã caiu na sua cabeça. As maçãs
que já caiam antes desta descoberta continuam e continuarão caindo nas cabeças dos distraídos,
mas agora já sabemos o porquê.

Aos interessados nos processos de aprendizados, recomendo a leitura dos meus livros Ensinar
aprendendo: novos paradigmas da educação e Família de alta performance: conceitos
contemporâneos na educação, ambos pela Integrare Editora.

Içami Tiba é psiquiatra e educador; escreveu Família de Alta Performance, Quem Ama, Educa! e
mais 25 livros.

92
ANEXOS

TEXTO COMPLEMENTAR I – Modelo de


diagnóstico psicopedagógico
O modelo abaixo refere-se a um diagnóstico psicopedagógico institucional escolar e deve ser
adaptado para aplicação em instituições empresariais.

Introdução
Esse relatório se destina à avaliação de um grupo de alunos de Educação de Jovens e Adultos – EJA,
realizada na Escola Estadual Maranhão, na cidade de Três Pedras-SP.

O relatório partirá do registro e análise da queixa da instituição, firmará o contrato e o enquadramento,


aplicando, posteriormente, a EOCMEA para levantamento do primeiro sistema de hipóteses, e
utilizará os demais instrumentos de pesquisa para a confirmação do segundo sistema de hipóteses,
assim finalizando com a hipótese diagnóstica descrita no informe psicopedagógico e marcando a
devolutiva para a instituição.

Queixa da instituição
Foram entrevistadas a vice-diretora e a coordenadora da escola. Perfil da turma: 8ª série de
Educação de Jovens e Adultos - EJA – período noturno – 39 alunos – 5 adolescentes – 2 inclusões
(sem diagnóstico).

TEMÁTICA DINÂMICA HIPÓTESES

Coordenadora – “A maioria da turma é Identifica insatisfação dos alunos adultos. Tendência a atender às necessidades dos
de adultos que não aceitam a atitude de alunos adultos em detrimento das dos
indisciplina dos adolescentes”. adolescentes?
Coordenadora – “Um dos adolescentes é o Atitude negativa com relação aos Despreparo da instituição para lidar com
líder dos outros quatro”. adolescentes. adolescentes, mesmo em uma turma de
educação de jovens e adultos? Houve
treinamento formal ou qualificação da direção
e coordenação para o trabalho de EJA?
Coord. – “Não tem público pra eles entre Segregação dos adolescentes. Tendência a entender a presença dos
os adultos”. adolescentes na turma como “intrusos”?
Coord. – “Esses adultos são pais de Estereótipo de alunos responsáveis. Segregação dos adolescentes?
família”.
Coord. – “Os adultos vão à aula após o Valorização dos alunos adultos.
trabalho e querem levar a aula a sério”.

93
ANEXOS

Coord. – “Esses adolescentes ficaram Identificação do desinteresse demonstrado


afastados da escola por dois anos e agora pelos adolescentes pelo ensino.
retornaram”.
Coord. – “O líder do grupo é um rapaz Preconceito.
problemático, pois os pais estão envolvidos
com drogas”.
Coord. – “Dá pra ver que tipos, no futuro, Preconceito e prognóstico negativo com
poderemos ter!”. relação aos adolescentes.
Coord. – “Esses adolescentes faltam muito Identificação de pontos negativos dos
à aula. Não podemos contar com eles. adolescentes.
Hoje já não os vi chegando”.
Coord. – “Voltaram também à escola Dificuldades da instituição com a inclusão. Dificuldade em lidar com as diferenças?
duas alunas gêmeas, de inclusão, que não Existe alguma qualificação formal da
escrevem nem o nome e cujo diagnóstico é direção e coordenação com relação à
desconhecido”. inclusão? Houve tentativa da escola de
identificar o diagnóstico das moças junto
aos pais?
Coord. – “Elas são bem acolhidas pelo Dificuldades dos professores com a Professores foram orientados ou
grupo, mas os professores se queixam por inclusão. qualificados para lidar com a inclusão?
não saberem lidar com elas”.
Coord. – “São moças bonitas e têm a Preocupação com problemas de Houve alguma tentativa por parte da
sexualidade bem aguçada. origem sexual que venham a acontecer instituição de conversar com os pais das
e que possam levar a escola a ser alunas e alertá-los sobre a situação?
Temos a preocupação dos jovens com
responsabilizada.
elas. No pátio elas não se juntam com as
mocinhas, senhoras, elas se juntam com os
meninos mais velhos”.
Coord. – “Elas retornaram à escola Desinformação. Houve tentativa de informar-se com os
depois de um afastamento por razão pais sobre a razão do afastamento e atual
desconhecida”. retorno?
Coord. – “Elas são copistas, mas o que Identificação do desnível entre os outros
escrevem não se entende”. alunos e a inclusão.
Coord. – “Uma é ‘melhorzinha’ que a outra e no
outro período em que estudaram aqui faziam
até ‘xixi’ na calça”.
Coord. – “Os professores têm problema com Despreparo dos professores para lidar
a turma”. com adolescentes e com alunos de
“inclusão”?
Vice-Diretora – “Você não está colocando Diversidade de opiniões entre a vice- A equipe escolar já se reuniu para buscar
direito. Você falando assim...”. diretora e a coordenadora sobre a soluções para os problemas da turma?
identificação da queixa.
Coordenadora – “Por ser uma sala só Coordenadora identifica a turma como Despreparo da equipe para trabalhar com
de adultos, tem esses 5... Eu não tenho sendo de “adultos” e não de educação as diferenças?
problemas... Sim, temos problemas de jovens e adultos.
pontuais”.
Coord. – “Os mais velhos estão aqui por Óbvia rejeição dos adolescentes.
opção. Os mais novos estão aqui por terem
‘perdido o bonde’”.
Vice-Diretora – “As gêmeas e o Nathan Identificação de um problema que se Sendo um problema já vivido pela escola
(líder dos adolescentes) não são novos repete. anteriormente, não foram procuradas
aqui”. soluções?
Vice-Diretora – “Às vezes isso não Dificuldade com a inclusão. Dificuldade em lidar com as diferenças do
incomoda. Nosso problema é com as duas grupo?
gêmeas”.

94
ANEXOS

Análise da queixa
Depois de entrevistadas a vice-diretora e a coordenadora da escola, concluiu-se que existe uma forte
tendência a classificar a turma avaliada como uma turma de adultos e não uma turma de “educação
de jovens e adultos”. O interesse maior é satisfazer às exigências dos alunos adultos em detrimento
das dos adolescentes, que são vistos como “intrusos” em uma turma de adultos. Existe preconceito
da instituição no que se refere ao aluno que lidera a indisciplina na sala de aula, pelo fato de sua
família estar envolvida com drogas, apesar de não ter sido feita menção alguma ao fato de o próprio
adolescente citado estar envolvido com drogas.

Quanto às duas alunas de inclusão, cujo diagnóstico é desconhecido, a instituição demonstra


preocupação com o fato de serem moças atraentes, com a sexualidade aguçada, e com os consequentes
problemas que possam vir a envolver a escola. No entanto, não houve menção à tentativa de contatar
os pais das moças para inteirá-los do diagnóstico ou para conversar ou alertá-los sobre a necessidade
de orientação sexual para evitar possíveis problemas no futuro.

Tanto no caso dos adolescentes quanto no das duas alunas de inclusão, não foi mencionada a razão
do afastamento desses alunos da escola por algum tempo e atual retorno, e esses fatos parecem não
ter sido apurados.

Apesar de as queixas serem bem definidas, percebe-se a falta de iniciativa da instituição em contatar
os pais dos alunos para obtenção de informações que poderiam ajudar na solução dos problemas
apresentados quanto à indisciplina dos adolescentes. O mesmo se aplica aos pais das alunas de
inclusão, porque o conhecimento do diagnóstico das duas poderia ajudar a instituição a definir uma
linha de conduta a adotar e orientar os professores da turma nesse sentido. A orientação dos pais
das moças num assunto importante como o da sexualidade aguçada que elas apresentam e que pode
gerar problemas futuros também é uma medida preventiva que não foi tomada, até mesmo para
preservar a escola no caso de algum problema vir a ocorrer.

É evidente o despreparo da instituição e dos professores da turma para lidar com adolescentes,
apesar de estarem envolvidos na “educação de jovens e adultos”, bem como para lidar com a
inclusão. Não foi mencionado durante a entrevista se a direção, a coordenação ou algum membro
do corpo docente teve algum treinamento formal específico para a “educação de jovens e adultos”
ou para a “inclusão”.

Contrato com a instituição

Perfil da instituição
Nome: Escola Estadual Maranhão
Localização: Rua João Paulo II, 337, Três Pedras-SP.

O prédio está localizado no centro da cidade, cercado por residências, e permite aos alunos fácil
acesso aos espaços culturais que se encontram nas redondezas, tais como Biblioteca Municipal,
Fundação de Arte e Cultura e Ginásio de Esportes.

95
ANEXOS

Clientela

A escola atende um total de XXX alunos e oferece cursos de ensino fundamental (ciclo II), nos
períodos diurno e noturno, e EJA: suplência de ensino fundamental, no período noturno. Possui
telessala para o ensino fundamental.

A clientela é heterogênea quanto à origem socioeconômica e cultural, e cada período


apresenta características próprias.

De modo geral, o núcleo familiar dos alunos compõe-se de pais que trabalham no comércio da
região, em casas de família no serviço público. Alguns casais de pais são separados ou têm novos
parceiros, outros alunos têm como responsável apenas o pai, a mãe ou a avó.

O credo religioso predominante é o catolicismo, católicos não praticantes e evangélicos.

Espaço físico

A escola possui XX salas de aula, atendendo a XX classes nos três períodos, além da sala dos
professores, com banheiros, secretaria e diretoria, laboratório de informática e telessala. Possui
pátio interno e estacionamento. Dispõe também de cozinha e despensa, além dos banheiros para
uso dos alunos.

Projeto pedagógico

A equipe de gestão administrativo-pedagógica da escola é formada pelo diretor, Sr. XXXX XXXXXX,
pela vice-diretora, Sra. XXXXXXX XXXXXX, e a coordenadora pedagógica, Sra. XXXXX XXXXXX.
O corpo docente da escola compõe-se de XX professores, e a escola conta também com XX
funcionários, entre secretárias, inspetores de alunos, agentes de serviço escolar, auxiliar de serviços
gerais e merendeiras. O documento legal de criação da escola é o Decreto de 1º de abril de 1958 e o
da instalação da escola é o Decreto de 18 de abril de 1958.

Objetivos

Ensino fundamental – ciclo II:

Que os alunos sejam capazes de:

»» Compreender a cidadania como participação social e política, assim como exercício


de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia a dia, atitudes de
solidariedade, compreensão e repúdio às injustiças, respeitando o outro e exigindo
para si o mesmo respeito.

»» Posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes situações


sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos e de tomar decisões
coletivas.

96
ANEXOS

»» Perceber-se como ser integrante, dependente e agente transformador do ambiente,


identificando seus elementos e as interações entre eles, contribuindo ativamente
para a melhoria do meio ambiente.

»» Desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiança em


suas capacidades física, afetiva, cognitiva, ética, estética, de inter-relação pessoal
e de inserção social, para agir com perseverança na busca do conhecimento e no
exercício da cidadania.

»» Utilizar as diferentes linguagens: verbal, musical, matemática, gráfica, plástica e


corporal – como meio para produzir, expressar e comunicar suas ideias, interpretar
e usufruir as produções culturais, em contextos públicos e privados, atendendo a
diferentes intenções e situações de comunicação.

Educação de jovens e adultos

(Suplência: ensino fundamental)

»» Oferecer escolarização a jovens e adultos que não estudaram em idade apropriada.

»» Desenvolver conhecimentos gerais e correspondentes ao ensino fundamental.

»» Desenvolver as competências básicas para o exercício de sua cidadania.

Telessala – Ensino fundamental

Por se tratar de uma educação a distância de jovens e adultos que desejam fazer o curso ou
complementar sua escolaridade, tem como objetivos:

»» Desenvolver conhecimentos gerais correspondentes ao ensino fundamental.

»» Oferecer ao educando a possibilidade de monitoria por meio dos facilitadores.

»» Utilizar recursos audiovisuais, combinando o uso de programas de TV (teleaulas)


com materiais impressos próprios, referentes a cada disciplina, permitindo, além da
aprendizagem dos conteúdos, a construção de novos conhecimentos e sua aplicação.

»» Desenvolver as competências básicas para o exercício de sua cidadania.

Ações

»» Controlar a frequência dos alunos bimestralmente, notificando a direção em caso de


alunos faltosos antes deste período.

»» Notificar pais de alunos faltosos.

»» Estabelecer parceria com o Conselho Tutelar, a Promotoria Pública e o Juiz da Vara


da Infância e da Adolescência.

»» Elaborar projetos de apoio da compensação de ausência e do conteúdo trabalhado.

97
ANEXOS

Enquadramento com a instituição


Em entrevista realizada em XX de XXXX de XXXX, na Escola Estadual Maranhão, em Três Pedras-
SP, com a presença da vice-diretora e a coordenadora da instituição e a equipe de psicopedagogos,
ficou acordado que a equipe faria entrevistas e aplicaria provas na turma T-IV-A da 8ª série do curso
de educação de jovens e adultos, composta por 39 alunos, sendo 32 adultos, 5 adolescentes e 2 alunas
de inclusão, no período noturno, bem como observaria aulas de alguns professores, entrevistaria os
professores da turma e funcionários e analisaria as propostas do projeto pedagógico da instituição,
com a finalidade de elaborar uma avaliação psicopedagógica da turma em questão.

Ficou definido que, para essa finalidade, a equipe teria que atuar em sala de aula e a previsão dessa
atuação seria de aproximadamente 8 sessões, das quais a primeira e a segunda foram agendadas para
os dias 30 de abril e 1º de maio. As seguintes sessões, observações e entrevistas seriam agendadas
posteriormente.

Também ficou acordado que, ao final do trabalho, a equipe de psicopedagogos se reuniria com os
representantes da instituição para fazer a devolutiva e conversar sobre as conclusões do relatório.

O valor acordado entre a instituição e a equipe de psicopedagogos para a elaboração desse trabalho
é de R$ XXXX,XX (XXXXXXX XXXXXXXXX reais), a ser pago em duas vezes, sendo a primeira no
dia da primeira sessão, 30 de abril de 2004, e a última no dia da devolutiva para a instituição, que
será posteriormente agendada e não ultrapassará o dia 30 de junho de 2004.

Cronograma das atividades


A avaliação psicopedagógica da equipe de psicopedagogos seguiu o cronograma abaixo:

23.4.2004 – Entrevista com vice-diretora e coordenadora da instituição, registro da queixa e


enquadramento.

25.4.2004 – Análise do projeto pedagógico da escola.

30.4.2004 – Aplicação da EOCMEA (1ª parte).

4.5.2004 – Aplicação da EOCMEA (2ª parte).

7.5.2004 – Análise dos resultados da EOCMEA e elaboração do primeiro sistema de hipóteses.

19.5.2004 – Observação das aulas de língua inglesa e matemática.

22.5.2004 – Observação das aulas de língua portuguesa.

4.6.2004 – Aplicação das provas projetivas psicopedagógicas.

5.6.2004 – Entrevista com professores da turma e funcionários.

7.6.2004 – Análise dos resultados dos instrumentos de investigação (observação das aulas,
entrevistas e provas projetivas psicopedagógicas).

14.6.2004 – Elaboração do informe psicopedagógico.

98
ANEXOS

15.6.2004 – Organização e digitação do relatório (parcial).

17.6.2004 – Organização e digitação do relatório (final).

25.6.2004 – Devolutiva para a instituição.

Durante a entrevista realizada em 23 de abril de 2004, para enquadramento com a instituição, as


tarefas da equipe foram distribuídas conforme a seguir:

Pp1 e PP2 (nomes) – Informações sobre etapas da realização da avaliação psicopedagógica e


obtenção da queixa da instituição.

Pp3 e PP4 (nomes) – Registro das informações e da queixa fornecidas pelos representantes da
instituição.

Durante a EOCMEA, as tarefas da equipe foram distribuídas conforme abaixo:

Pp1 – Coordenadora.

Pp2 – Registro da dinâmica da turma.

Pp3 e Pp4 – Registro da temática da turma.

Durante as provas projetivas psicopedagógicas, as tarefas da equipe foram distribuídas da


seguinte forma:

Pp1 – Coordenadora (fornecimento das diretrizes para os alunos).

Pp2, Pp3 e Pp4 – Observadoras (duas para registro da temática e uma para registro da dinâmica).

Durante a observação das aulas, a equipe se dividiu conforme abaixo:

Pp1 – Observação das aulas de Língua Inglesa.

Pp2 – Observação das aulas de Matemática.

Pp3 e Pp4 – Observação das aulas de Língua Portuguesa.

Os professores da turma e funcionários foram entrevistados pelos quatro integrantes da equipe de


psicopedagogos.

Entrevista Operativa Centrada na Modalidade


de Ensino-Aprendizagem (EOCMEA)

Fundamentação teórica
A EOCMEA é um instrumento para observação e análise do sintoma objeto da queixa da instituição,
fundamentado na entrevista operativa centrada na aprendizagem (EOCA), idealizada por Jorge
Visca, atividade durante a qual é observado o que o grupo sabe ou não, por meio da pesquisa da
dinâmica (o que o corpo fala), da temática (o que é verbalizado) e do produto de seu trabalho. É
pesquisada a articulação desses aspectos e seu significado.

99
ANEXOS

Durante a EOCMEA, o grupo, ao se subdividir em subgrupos operativos, é levado a desenvolver uma


tarefa, utilizando material fornecido pela equipe, tal como tesouras, lápis ou canetas coloridas, tubos
de cola, cartolina etc. Esse é o momento em que a equipe responsável pela avaliação poderá observar
o funcionamento desses subgrupos, as relações que estabelecem entre si (comunicação, críticas,
cobranças), sua iniciativa ou passividade, capacidade de liderança, independência, disposição para
troca de material entre os grupos, entre outros aspectos.

O foco desse instrumento é especificamente identificar o funcionamento do grupo durante a


realização da tarefa e não o produto em si. Trata-se de uma técnica que promove nos profissionais
uma aproximação de seu objeto de estudos de maneira pouco contaminada.

A equipe responsável pelo diagnóstico deve ser composta por três profissionais: um coordenador
e dois observadores, funcionando os três como uma unidade operativa. Um dos integrantes é
responsável por coordenar a tarefa, usando as consignas e intervindo quando necessário, outro
integrante é responsável por observar e tomar nota da temática – manifestação verbal de todos os
elementos do grupo, momento em que virão à tona suas dificuldades, seus anseios e suas frustrações,
e o terceiro integrante tem como responsabilidade observar a dinâmica da turma, ou seja, o modo
como esta atua ao desenvolver a tarefa.

A análise da EOCMEA fornecerá à equipe dados que lhe permitirão levantar hipóteses relacionadas
à queixa da instituição, que, em outro momento, serão confirmadas ou descartadas.

Material
Durante a entrevista operativa centrada na modalidade de ensino-aprendizagem (EOCMEA), a
tarefa do grupo era, após dividirem-se em quatro subgrupos, dois subgrupos construírem cartazes
representando “A escola real” e os outros dois construírem cartazes representando “A escola ideal”.
O material para a confecção desses cartazes foi colocado em cima da mesa do professor e deixado à
disposição dos grupos, que o foram retirando, conforme suas necessidades.

Para a confecção desses cartazes, a equipe de psicopedagogos disponibilizou o seguinte material


(o número de alguns itens disponíveis era menor que o número suficiente para a atividade de cada
grupo, com o objetivo de provocar a interação, que também é alvo da avaliação – iniciativa de pedir
emprestado a outro grupo, disponibilidade de emprestar (compartilhar), nível de intimidade e
respeito entre os colegas):

»» 4 folhas de papel craft;

»» 4 tesouras;

»» 3 canetas Pilot vermelhas;

»» 3 canetas Pilot azuis;

»» 3 canetas Pilot pretas;

»» gizes de cera de diversas cores (dois potes contendo grande quantidade de giz de cera);

100
ANEXOS

»» 2 rolos de fita crepe;

»» 13 revistas velhas, para recorte de figuras.

Consigna
Ao iniciar a Entrevista Operativa Centrada no Modelo Ensino-Aprendizagem - EOCMEA, após a
apresentação dos integrantes da equipe de psicopedagogos, a coordenadora da equipe utilizou a
consigna de abertura: “Estamos aqui para conhecer vocês, saber o que vocês aprenderam, o que
lhes ensinaram e o que vocês sabem. O grande grupo vai se dividir em 4 subgrupos. Dois subgrupos
vão fazer cartazes sobre ‘A escola ideal’ e dois subgrupos vão fazer cartazes sobre ‘A escola real’.
Para isso vocês podem usar todo esse material que está sobre a mesa”. Essa consigna teve que ser
repetida, pois o grupo inicialmente não entendeu exatamente o que se esperava que ele fizesse, ou
seja, a tarefa a realizar.

Durante a realização da tarefa a coordenadora usou consignas de encorajamento, como “Vocês estão
fazendo um bom trabalho. Continuem assim!” ou “Muito bem! Vocês estão indo bem”.

Vinte minutos antes do horário estipulado para o término da atividade (término da aula), a
coordenadora usou a consigna fechada: “São 19h40. Vocês têm apenas vinte minutos para terminar
a tarefa”.

Aplicação da EOCMEA
A EOCMEA foi realizada no dia XX de XX de 2004, quando a turma produziu cartazes com os
temas “A escola real” e “A escola ideal”. Vinte e oito alunos estavam presentes. As alunas de inclusão
estavam ausentes.

TEMÁTICA DINÂMICA HIPÓTESES


Apresentação da equipe aos alunos. Excelente receptividade dos alunos.
Consigna: “Estamos aqui para conhecer Os grupos demoram a se formar. Muitos Alunos não estão acostumados a trabalhar
vocês, saber o que vocês aprenderam, o alunos em silêncio. Falta de iniciativa em em grupo? Estão acostumados a ter aulas
que lhes ensinaram e o que vocês sabem. pegar o material. dinâmicas ou simplesmente expositivas?
O grande grupo vai se dividir em 4 grupos.
Três dos quatro grupos demoraram muito
Dois grupos vão fazer cartazes sobre a ‘A
a decidir o tema do cartaz.
escola ideal’ e dois grupos vão fazer cartazes
sobre ‘A escola real’. Para isso vocês podem Os adolescentes formaram um grupo
usar todo esse material que está sobre a separado, mas produziram bastante.
mesa (papel craft, tesouras, canetas Pilot Seriam realmente alunos desinteressados,
vermelhas, pretas e azuis, giz de cera, tubos conforme a queixa?
de cola, fita crepe e revistas velhas)”.
“Vale nota isso?”. Um aluno recusa-se a participar da O aluno não se entrosa com o grupo?
atividade e se afasta.
Preocupação apenas com as notas e não
com a aprendizagem?
“Tem que pegar a folha? É real ou ideal?”. Formam-se então os grupos. Falta de objetividade e organização ou
falta de interação entre o grupo todo?
Desorganização na formação dos grupos.
Os adolescentes se sentem isolados do
grande grupo e precisaram formar um
grupo só deles?

101
ANEXOS

TEMÁTICA DINÂMICA HIPÓTESES


“Eu vou fazer o de mentira!”. Não houve tentativa alguma de os grupos
decidirem entre si quais seriam os dois
que fariam os cartazes da escola real e
quais fariam os da escola ideal, conforme
a consigna.
“Quem tá na beirada pega o material. Tem Postura impositiva.
que pegar a folha”.
“Onde a gente vai fazer? Desenhar?”. Conduta dependente. O grupo dos adolescentes, um dos
motivos da queixa, trabalhou com
bastante eficiência. O problema seria dos
adolescentes com relação ao restante da
turma ou o contrário?
“Quero trabalhar, não. Já trabalhei o dia O grupo está recostado na cadeira, sem Cansaço após um dia de trabalho ou falta
inteiro”. tomar qualquer iniciativa. de motivação?
“Vamos na ideal?”. Demoram a decidir o tema.
“Fazer ideal é mais complicado. A nossa Um aluno fica brincando com suas A turma estaria com a autoestima baixa?
cabeça é fechada”. chaves.
Autodepreciação.
Conduta dependente.
“Oh, Alexandre, pensa aí!”. Envolvimento com a tarefa.
“Desenha com lápis, ora! Uma escola ideal Iniciam a tarefa.
precisa ter dinheiro”.
“Tem régua? Precisa de régua. Real ou Ainda não decidiram pelo tema do cartaz.
ideal?”.
“A gente começa e depois vê. A gente tem que Compreenderam a consigna?
organizar. Que é que vamos fazer? A ideal? Como
a gente gostaria que fosse. Tudo do bom e do
melhor: carteiras excelentes, tivesse uma cantina...
condições de higiene...”.
“Cego, morreu, três anos. Esta revista não Um aluno fica lendo artigo da revista. Dificuldade em focalizar no objetivo da
tem quase nada. Isso aqui eu vou colar Dificuldade em concentrar-se na tarefa (lê tarefa?
aqui?”. o artigo da revista).
Não toma iniciativa de procurar outra revista.
“O que é que a gente gosta? Alimentação, Alguém do grupo se levanta e pega cola Será mesmo difícil a interação entre os
saúde... Que é que você pegou de emprestada com outro grupo. alunos?
alimentação aí?”.
Interação entre os grupos.
“Eu peguei isso. Olha aqui: um bom O grupo ri do comentário.
cozinheiro. Isso é uma escola ou um
Bom entrosamento.
restaurante?”.
“Esta página tem um monte de comida. Tem Desenham o exterior de uma escola.
alguma coisa com vocês? Um telhado! É só
deixar espaço em cima”.
“Use a cabeça pra fazer a montagem, ora!”. Um grupo monta o trabalho na parede e
continua a trabalhar com o trabalho fixado.
Limpam o local onde trabalharam.
“Esta é a ideal. Bota a revista aqui. Qual O grupo estava recortando as figuras da Falta de entendimento da consigna?
vocês estão fazendo? Ideal? (corta figura de revista, mas não havia ainda decidido qual
alimento) Que seria de nós sem o ‘rango’?”. cartaz iria fazer.
“Cadê a régua? Minha tesoura não está no Começam a se mobilizar em torno da Demonstração de interesse pela tarefa?
meu estojo! Muito chiques. Nós somos muito tarefa.
chiques! A escola do futuro mesmo!”.

102
ANEXOS

TEMÁTICA DINÂMICA HIPÓTESES


“Tem que recortar a letra d. Ideal! Parece O grupo agora já decidiu que está Incredulidade com relação à possibilidade
coisa de filme!” fazendo a escola ideal e surpreende-se de existir uma escola ideal?
com a qualidade da “escola”.
“É real! Não tem academia. Inventa alguma Um aluno recorta a figura de um
coisa!”. halterofilista.
O grupo já decidiu que está construindo a
escola real.
“Nossa, é ideal! Escrever ‘A escola ideal’. Alguém Um aluno recorta a figura de um filtro de água. Demonstração de interação entre os
aí tem uma revista?”. grupos?
Um elemento procura entre os outros
grupos outras revistas para poder recortar
figuras.

“Uma escola ideal tem ensino Produção do cartaz. Os alunos percebem que existe realmente
profissionalizante, dança, arte. Tem ioga. As a possibilidade de uma “escola real” se
melhores escolas por aí têm”. tornar uma “escola ideal”?
“Biblioteca! Vamos montar uma biblioteca! Discussão de problemas sociais.
Qualificação dos professores, oficinas... em
vez de mandar a criançada para a rua o dia
inteiro”.
“Se o professor não for qualificado... a Estariam estes alunos descontentes
formação deles.” com a qualificação de seus próprios
professores?
“Dá pra recortar aqui e colocar professores
bem treinados”.

“Bom, né? A escola não tem quase nada! Aluna se levanta e vai pegar canetinha na Confusão quanto à definição de “escola
Escola do futuro não tem nada! Escreve mesa do professor. Iniciativa. real” e “escola ideal”?
‘escola real’, escreve embaixo. Deixa eu
pegar uma canetinha. Calma aí!”.
“Nós temos muito recorte. Laboratório. A Um elemento do grupo incentiva o outro a Haverá realmente falta de interação no
professora explicando para eles. Põe a sua escrever por si próprio. grupo?
ideia”.
“Recreação, é? Nós somos chiques. O grupo está muito envolvido com a
Deixa um espaço pra eu escrever. Já vai confecção do cartaz e interessado em discutir
escrevendo. Mas o que você vai escrever? os itens de uma escola ideal.
Embaixo dá pra pôr outra figura. Música
também é cultura, né? Lembrei de um filme.
Só colar aqui: a sala de informática”.
“É água mineral. Faz parte. Põe esse Demonstração de anseio. Alunos têm expectativas de melhora em
recorte do lado da água. Água filtrada de suas próprias vidas e esperança de um
verdade! Arte! Não é de música, não. Como dia terem escolas melhores?
o professor ideal... Os alunos vêm todos
chiques! Um dia eu vou ter uma creche
assim!”.
“Escola real – Escreve aqui. Mas tem que Aluno olha figura na revista.
escrever a comida? Olha que cavalos! Puro
Atitude dispersiva.
sangue!”.
“Não tem professor de teatro também? Atitude crítica. Insatisfação com o curso?
Ou você fala de professor de arte ou de
professor que ensina! Em São Paulo tem
escola que tem tudo isso! O ideal, isso aí é
que é escola infantil: começar desde o pré e
vai até entrar na faculdade!”.

103
ANEXOS

TEMÁTICA DINÂMICA HIPÓTESES


“Escola real, de artes? Isso aqui nem... Atitude dispersiva.
vamos fazer coisas sobre o meio ambiente!
Tem que ter uma cachaça! Já pensou se fica
o tempo todo...”.
“Acabou! Agora é só escrever: biblioteca. Atitude contrafóbica.
Sala de que isso, gente? Sala de laboratório,
sala de informática, curso profissionalizante...
“Só isso! Chega! Não dá mais tempo. Me O tempo estipulado para a produção dos Os grupos apresentaram dificuldade
empresta seu lápis?”. cartazes está esgotando-se e a coordenadora também em cumprir a tarefa no tempo
avisa que faltam 20 minutos para o estipulado. Falta de organização ou falta
encerramento da atividade. de prática em atividades em grupo?
“Vocês estão aqui ainda? O negócio tá feio! Ansiedade quanto ao tempo estipulado
Vamos escrever!”. para a tarefa, que está terminando.
“Ela está falando desta escola. Eu gostaria Atitude positiva com relação à Tentativa de trazer para a própria escola o
que esta escola fosse assim. A nossa escola. possibilidade de mudança. modelo de “escola ideal”?
Sem dinheiro nada sai”.
“Escola tem que ter verba. Mais verba A líder deste grupo se levanta e vai Haverá mesmo falta de interação no
nas escolas. Eu acho que é tudo! Acabou, observar o que os outros grupos estão grupo?
meninos? Quero ver o que os meninos fazendo.
(outros grupos) estão fazendo. Curiosidade
mata!”.
“Entrega isso aí, vamos!”.
“Já era, acabou? Fica quieto. Me deu até Demonstração de alívio diante da tarefa
canseira!”. realizada.
“Ó, eu participei (o aluno que não quis fazer a Entrega uma folha de sulfite com o O aluno, no decorrer da atividade, se
tarefa ou participar de algum grupo)!”. desenho de uma escola aos elementos interessou pelo assunto, ou estaria
de um dos grupos. preocupado em “perder pontos” numa
possível avaliação?
(A coordenadora da equipe fixa os cartazes Consigna de abertura.
no quadro) Os alunos não guardaram o material que está
Consigna: “Vocês poderiam, de acordo com sobre a mesa.
os grupos que construíram os cartazes,
explicar o conteúdo dos cartazes de seu
grupo?”.
“A escola ideal é tudo que ‘tá’ aí!”.
“Eu já vi, professor parece varredor de rua, Atitude crítica.
vem de chinelo de dedo, é um absurdo,
decote de blusa também. Tem que usar
uniforme para evitar estes absurdos”.
“Acho que o professor tem que acompanhar a Insatisfação com a metodologia do curso?
turma, não mudar muito de professor, ele deve
ficar desde que você entra até você sair (na
mesma turma)”.
“Achei legal (a tarefa)!”. Atitude positiva. Seria interessante desenvolver mais
trabalhos em grupo com a turma?
“Acho que toda escola deve ter uma cantina, Atitude crítica.
nem todos deveriam ser obrigados a comer
a comida que é servida. Tem que ter opção”.
“Eu ‘tô’ de acordo!”.
“O trabalho foi fácil fazer, a gente trocou Atitude positiva. O trabalho em grupo seria uma das
ideia”. poucas oportunidades que os alunos têm
para interagir?

104
ANEXOS

TEMÁTICA DINÂMICA HIPÓTESES


“Acho que foi de comum acordo”.
“Pelo esboço eu calculei: escola grande tem Descreve o desenho.
diretoria”.
“No começo ‘tava’ todo mundo tímido (referindo-
se à confecção do cartaz)”.
“É, no começo não tinham entendido, ficou Confirmação do não entendimento da
no ar, a gente foi formando uma equipe, todos consigna?
participaram”.
“O pessoal tem que participar. O governo Atitude de insatisfação.
tem que dar mais verba”.
“O povo tem que reagir!”. Admissão da passividade dos próprios alunos
ante suas insatisfações?
“Foi razoável!”.
“Escola ideal é mais difícil porque tem que
imaginar”.
“Três grupos ‘ficou’ com um tema e só Atitude crítica. Falta de hábito de formar grupos
um com o outro, quer dizer, um grupo não operativos.
prestou atenção”.
“Este é o colégio que todo aluno deveria ter, Apresentação de anseios?
é o que a escola tem que ter”.
“Eu acho que dar aos professores bons Atitude crítica.
recursos, eles também precisam de incentivo
do governo, eles precisam se modernizar.
Eles precisam disso para ter mais ânimo.
Tem professor que fala, mas não consegue
explicar. Fala errado, é o aluno quem corrige.
A gente tem um curto prazo de tempo para
estudar”.
“Os professores têm que se aprimorar, se
atualizar”.
“Não adianta ter tudo isso exposto no cartaz da
escola ideal, você querer a escola preparada, mas
o professor não estar preparado”.
“A escola particular exige que o professor Alguns alunos não participam da
estude para poder dar aula e não tem discussão, fazem trabalho escolar durante
moleza”. a atividade.
“Foi razoável fazer o trabalho”.
“Escola ideal é mais fácil, real é mais difícil”. Uma moça sai da sala quando se Baixa autoestima?
aproxima a vez de seu grupo falar sobre
o cartaz.
“O cartaz foi pensado. ‘Tava’ fundamentado!”. Valorização de seu trabalho. Boa Um trabalho desenvolvido em grupo
aceitação da tarefa desenvolvida por operativo, promovendo a comunicação
grupo operativo. entre os alunos e discussão de tópicos,
aumenta a autoestima individual do aluno
e da turma?
“Estavam inibidos!”. Tentativa de justificar prováveis falhas. Dificuldade em administrar conflitos?
Um aluno que havia saído para buscar
a colega volta com ela e o grupo se
desentende. Pequena discussão.
“Foi difícil. Não sei explicar”. Tentativa de se abster de dar opinião
ou incapacidade de expor seus
pensamentos?
“Foi difícil escolher figuras”.

105
ANEXOS

TEMÁTICA DINÂMICA HIPÓTESES


“Não foi fácil colocar as figuras, é meio difícil
colocar as figuras para colocar o que está
acontecendo na escola”.
Coordenadora – “Algum grupo gostaria de Consigna aberta.
comentar outro trabalho?”.
Silêncio. Ninguém se manifesta.
“O desenho aí ficou legal!”.
“Faltou um ônibus no 3º grupo, para ficar ‘mais
ideal’”.
“Eu gostaria de ter feito a real, pois dá para Necessidade de expor suas insatisfações?
colocar o que realmente acontece”.
“Abandono. Nossa escola está no abandono. Atitude de insatisfação.
Eu conheço outras escolas e esta... está no
centro, ela ‘tá’ muito abandonada”.
“Primeiro eu falo, depois você fala (diz um Posicionamento de auto valorização
senhor a uma senhora que tenta interromper e confiança na importância de sua
o que ele estava falando). O importante é o colocação?
professor saber ensinar”.

(A senhora que foi interrompida volta a falar) Atitude crítica.


“Eu nunca vi você de chinelo ou camisa
suja, o professor tem que dar exemplo. O
professor precisa pelo menos estar limpo, é
como os médicos, cada um tem que andar
de acordo com o seu trabalho”.
“Eu acho que se vem de chinelo, tudo bem”.
“O visual conta sim. O importante não é só o
ensino”.
Coordenadora – “Agora vamos fazer uma Consigna fechada.
comparação entre a escola real e a escola
ideal e como poderia uma escola real passar
a ser ideal”.
“Derrubar o ‘r’ e colocar ‘id’ na palavra”. Focalização nas palavras “real” e “ideal”,
ao invés da focalização no conceito.
“Tem que fazer um “abaixo-assinado’, um Finalmente surgem sugestão de
mutirão, para arrecadar tinta, vassoura, para soluções para os problemas, ao invés
dar uma ‘geral’. Pagar a APM por semestre”. de simplesmente serem apresentadas
insatisfações.
“É, no banheiro não tem um lixinho, fica tudo Cria-se uma pequena discussão na turma. Dificuldade em administrar conflitos?
no chão”. Alguns alunos parecem exaltados. Um
aluno pede calma.
“O banheiro está sempre sujo!”. Toca o sinal e alguns alunos começam a
se levantar. O trabalho é encerrado.

Análise da EOCMEA
Com base nos resultados deste instrumento de investigação (EOCMEA), podemos considerar que
a turma demonstrou bastante dificuldade em entender a consigna e que não tem o hábito de
trabalhar em grupo, apresentando bastante dificuldade na organização dos grupos. Interessou-se
pela tarefa, porém demonstrou, no início, resistência em iniciá-la, talvez por estar cansada após
um dia de trabalho.

106
ANEXOS

Depois de vencidas as dificuldades do início da tarefa, os alunos apresentaram interação entre


os grupos, trocando material, e começaram a trabalhar como grupos operativos, demonstrando
bastante envolvimento com a tarefa e discutindo entre si sobre o tema escolhido pelo grupo, bem
como assuntos referentes aos professores e à sua atuação – perspectiva negativa. Reclamaram da
troca de professores durante o ano e compararam a qualificação do professor de escola particular
com a estadual (como a deles).

A turma também apresentou sinais de baixa autoestima e dificuldade em imaginar a “escola


ideal”, provavelmente por não ter sido estimulada a ler e usar a imaginação, devido ao ambiente
economicamente desfavorecido em que seus alunos vivem. Sua criatividade também não deve ter
sido devidamente explorada. Eles apresentaram falta de iniciativa ou tentaram cobrar atitudes de
seus colegas, isentando-se de tomar suas próprias atitudes. Alguns alunos também demonstraram
descontentamento com o curso, com a postura profissional e a qualificação dos professores e ficou
evidente a insatisfação com as instalações físicas da escola: reclamaram da falta de uma cantina,
sala ou espaço para diretoria, limpeza dos banheiros, cesta de lixo no banheiro etc. e criticaram a
falta de recursos financeiros da escola para efetuar melhorias.

A temática e a dinâmica do grupo, no decorrer da tarefa, forneceram dados relevantes, o que resultou
em uma fonte muito rica para posterior levantamento de hipóteses.

Primeiro sistema de hipóteses (baseado nos


resultados da EOCMEA)
LINHA DE PESQUISA
OBSTÁCULO PRIMEIRO SISTEMA DE HIPÓTESES
(próximos passos, baseados nas hipóteses)
Conhecimento a. Houve dificuldade em entender a consigna. a. Observação de aulas de diferentes matérias.
b. Nível de funcionamento correspondente à
Os alunos entendem bem as instruções dos professores?
faixa etária.
c. Baixa autoestima. Os professores contribuem para aumentar a autoestima dos alunos?
Interação a. Boa troca de experiência. a. Entrevista aberta com professores e inspetor de alunos.
b. Valorização das habilidades.
Baixa autoestima é revelada durante as aulas?
c. Postura cooperativa.
Os alunos costumam trabalhar em grupos?
Funcionamento a. Socialização do saber. »» Prova projetiva psicopedagógica – “parelha educativa”
b. Ausência de planejamento e organização
Apresentam capacidade de planejar e organizar ações?
das ações.
c. Valorização das habilidades. A estrutura física da escola oferece meios que permitam ao professor
desenvolver atividades que estimulem as habilidades dos alunos?
Estrutural a. Conduta operativa.
b. Circulação de papéis.

Outros instrumentos de investigação


»» Observação em sala de aula
»» Entrevistas com professores da turma e com a inspetora de alunos
»» Provas projetivas psicopedagógicas – “parelha educativa”

107
ANEXOS

Relato da aplicação e análise dos


instrumentos de investigação

Observações em sala de aula


Foram observadas as aulas de língua inglesa, português e matemática.

TEMÁTICA DINÂMICA HIPÓTESE


Língua inglesa

A professora cumprimenta os alunos em inglês Alunos começam a se acomodar. Relação de respeito?


e os alunos respondem.

A professora dá instruções em inglês e começa


a copiar o exercício no quadro.

“Professora, a senhora pode repetir essa frase Ao copiar o texto os alunos pediam a tradução Linguagem/vocabulário e conteúdo adequados
em inglês... bem devagar?”. das palavras. ao nível de conhecimento da língua?

“Professora, o que está escrito na segunda Professora respondia a aluna com ar de


linha, depois de are?”. desprezo.

Alunos não compreendiam as palavras escritas


em língua estrangeira.

Por duas vezes os alunos lembraram à Professora aparenta nervosismo e corrige, A professora tem domínio do conteúdo que
professora que ela havia omitido algo na lousa e demonstrando má vontade. está ministrando?
cometido erros na grafia.

Os alunos reclamaram, entre eles, que a O grupo não apresentou motivação. Manifestação de descontentamento?
professora só repetia a matéria que havia sido
apresentada na aula anterior.

108
ANEXOS

TEMÁTICA DINÂMICA HIPÓTESE


Língua portuguesa

A professora entra na sala, coloca o material Alunos se acomodam. Relação de desinteresse e desrespeito da
sobre a mesa, mas não cumprimenta os alunos. professora com relação aos alunos?

“Abram o livro onde nós paramos na aula Os alunos acatam a ordem e trocam Conduta operativa?
passada, vamos ler o texto e responder os informações entre si (não sabiam onde haviam
E as instruções de como realizar a tarefa?
exercícios”. parado na aula anterior).
A professora pede aos alunos que leiam em
voz alta, não conversa com eles sobre as
conclusões e manda que façam os exercícios Conduta impositiva?
do livro.

“Agora vamos corrigir o exercício”. Alguns alunos não haviam terminado de fazer o O tempo estipulado pela professora foi
exercício, então outro aluno era convidado a dar insuficiente para que os alunos fizessem os
a resposta. exercícios?
“Eu ainda não acabei!”.
Ela corrigia, lendo a resposta em voz alta.
“Professora, eu também não acabei”.

Corrigiu o livro de alguns alunos.

Professora leu as respostas.

“Professora, a senhora pode ler as respostas Os alunos aparentavam apatia, decepção e A professora estaria respeitando o ritmo dos
mais devagar?”. frustração. alunos?

109
ANEXOS

TEMÁTICA DINÂMICA HIPÓTESE


Matemática
“Ih! Agora é aula de matemática”. A classe estava agitada, alunos em pé, Atitude de rejeição pessoal ao professor?
conversando.
O professor entrou na sala, cumprimentou a Quando o professor entrou na sala, os alunos
turma com um movimento de cabeça. Não começaram a se sentar.
falou com os alunos.

“Este é seu caderno de matemática?”.

“É, mas não está em dia”. O professor então pegou o caderno de outro
aluno para verificar onde havia parado na aula
anterior.

“Qual a fórmula da equação de segundo grau?”. Silêncio. Tentativa de intimidar os alunos?


Não houve introdução ao assunto. Os alunos haviam realmente aprendido a
equação? O conhecimento havia se consolidado?

“Foi na aula passada. Vocês precisam guardar Escreve a fórmula na lousa, e os repreende por
essas fórmulas na cabeça”. não lembrarem.

“Então vamos lembrar como fazer”. O professor escreveu exercícios na lousa. Porque o professor não deu um exemplo
primeiro para modelar a atividade e relembrar
os alunos como fazer o exercício?
“Agora tirem o coeficiente e justifiquem”. Os alunos pareciam perdidos.

Conduta operativa?
“Professor, o senhor pode explicar porque eu Aluna começa a copiar os exercícios da lousa e
não sei fazer”. pede explicação para a colega ao lado.

“Primeiro bota o caderno em dia. Você nem


caderno tem! Faltou pra caramba!”. Atitude de insatisfação?
Uma aluna chama o professor até sua mesa e
pede explicação.
“Professor, por favor!”.
A turma reclamou que o professor só explicava
para a aluna que estava sentada na frente,
ignorando os demais.
Os alunos buscaram explicações entre si, de
“O professor só explica pra ela!”. forma que o que entendeu explicava ao outro Troca de saberes?
que não o fez.

Análise das observações em sala de aula

Língua Inglesa – a turma parecia não ter conhecimento prévio do conteúdo que lhes permitisse
acompanhar a aula e a professora ignorou o fato, preocupando-se apenas em “ministrar o conteúdo”.
Estará realmente acontecendo à aprendizagem?

A atitude da professora, ao responder a aluna com desprezo, desencorajou os alunos a tirar suas
dúvidas, levando-os a apenas copiar o conteúdo de forma mecânica. Essa atitude também consolidou
a baixa autoestima da turma, bem como expôs a aluna perante seus pares.

110
ANEXOS

A professora demonstrou nervosismo quando dois alunos apontaram seus erros. Ela parece não ter
domínio do conteúdo que está ministrando.

A desmotivação da turma ficou evidente, pois os alunos não viam significado em copiar o que estava
escrito no quadro, sem entender.

Língua Portuguesa – a professora pareceu ignorar os alunos, não os cumprimentando, não


fornecendo as devidas instruções ou não criando um clima de interesse no assunto, antes que eles
iniciassem a leitura do texto e respondessem os exercícios. Eles tiveram que conversar entre si para
saber em que ponto do livro a professora havia parado na aula anterior, porque a professora não
lhes forneceu orientação alguma.

A professora não respeita o ritmo dos alunos? Alguns não conseguiram terminar a tarefa e não
acompanharam a correção feita pela professora. A postura da professora indica descaso e a
turma parecia frustrada e decepcionada ao final da aula. Os alunos teriam realmente adquirido
conhecimento?

Matemática – o aluno demonstrou descontentamento com a aula de Matemática ou seria com o


professor? Por que a turma estava tão agitada antes da entrada do professor?

O professor havia planejado devidamente a aula? Ele não sabia onde havia terminado na aula
anterior. Ignorou o aluno que não estava com o caderno em dia.

O professor estaria tentando intimidar os alunos e baixar sua autoestima, mediante suas atitudes?
Os alunos pareciam ressentidos e ameaçados quando o professor perguntou de repente a fórmula
para a Equação de 2º Grau. O professor deveria ter revisado o conteúdo da aula anterior para fazer
uma “ligação” com a aula que estava ministrando. Por que humilhar diante dos colegas a aluna que
pediu explicação? Sua autoridade é baseada em intimidação?

O professor demonstrou predileção, que parece já ter sido percebida por outros alunos.

Sem o apoio do professor, os alunos trocaram saberes entre si, formando um grupo operativo, porém
não foi registrada aprendizagem.

De maneira geral, esses professores não têm atitudes condizentes com profissionais da educação.
Seu nível de comprometimento com o magistério é baixo, e o tratamento aos alunos e a forma
como conduzem suas aulas demonstram sentimento de desprezo por seus alunos. Estariam os
coordenadores cientes dessas atitudes? Estariam de acordo com o procedimento desses professores?
Haveria, por parte da escola, o interesse em saber o que acontecia durante as aulas?

Entrevistas com professores e inspetor de alunos

Foram entrevistados os professores de língua portuguesa, língua inglesa e matemática, além da


inspetora de alunos do período noturno.

A entrevista partiu da consigna aberta “Fale-me um pouco sobre a turma de 8ª série T. IV.A.”.

111
ANEXOS

TEMÁTICA DINÂMICA HIPÓTESE


Professor de Matemática:

“Muitos alunos vêm à escola apenas para obter Atitude crítica e de menosprezo. Dificuldade em lidar com alunos do EJA?
presença, sem se preocupar em aprender”.

“Não têm o hábito de estudar fora da escola e


alguns alegam falta de tempo”.

“Muitos alunos estiveram fora da escola por


muito tempo e apresentam dificuldade de
aprendizagem. Acham que o professor tem a
obrigação de sanar suas dificuldades”.

“Alguns alunos não têm noção do que é um Expressão de incredulidade e desprezo. Os alunos entendem a proposta? Metodologia
curso de suplência e que devem aprender inadequada?
em dois anos o conteúdo que normalmente
é apresentado em quatro anos, o que exigiria
deles um esforço maior, e não trazem os
requisitos necessários para a suplência. O
tempo é pouco e o conteúdo é extenso. Alguns
alunos não conseguem acompanhar o ritmo do
Turma rotulada pelo professor ou justificativa
curso”.
para o baixo rendimento da classe?

Professora de Português e Língua Inglesa:


Dificuldade em lidar com alunos do EJA?

“Por serem adultos, acham que o professor


não pode chamar-lhes a atenção. Não aceitam
críticas quando entram atrasados, quando tem
material jogado no chão...”. Professora despreparada para trabalhar com
adultos?

“Alguns alunos querem saber mais que o


professor!”.

Inspetora de alunos:
“A classe é boa, pena que ‘tão pondo menor, Relação de disputa entre aluno e professor?
aborrecentes’”. Atitude crítica.

Insegurança do professor com o conteúdo a


“Têm dois que, graças a Deus, não vieram”. ser lecionado?
Atitude crítica.

“Eles faltam muito e depois só querem saber Dificuldade em aceitar adolescentes?


onde pega o trabalho para repor aula”.
Atitude de rejeição. Preconceito?

“A sala é bacana, são exigentes”.


Atitude crítica Metodologia inadequada?

Análise das entrevistas

Com base nas hipóteses, podemos considerar que existe um olhar bastante preconceituoso e uma
falta de adequação do corpo docente e da coordenação para lidar com problemas próprios da
educação de jovens e adultos. Torna-se evidente a falta de adequação da metodologia e do conteúdo
programático, específicos para esse segmento.

112
ANEXOS

Alguns professores têm dificuldade em lidar com alunos desse segmento, o que representa
despreparo para trabalhar, em uma mesma classe, com adultos e adolescentes, de maneira a evitar
disputas entre alunos e professores, algumas vezes justificada pela insegurança do professor quanto
ao domínio da disciplina que está lecionando.

Os professores procuram apresentar argumentos que justifiquem o baixo rendimento da classe,


porém este se deve a problemas referentes ao ECRO do grupo e cabe à instituição buscar maneiras
de solucioná-los da forma mais apropriada, considerando as sugestões da equipe de coordenação
que serão oferecidas no informe psicopedagógico.

É evidente o preconceito e o desprezo que os professores sentem por seus alunos, que os criticam.
Os docentes não buscam soluções para resolver os problemas, optando por se omitir e ministrar
apenas o conteúdo, sem verificar se houve aprendizagem.

A inspetora de alunos, que tem uma visão mais ampla da atuação do aluno também fora de sala de
aula, demonstra preconceito e antipatia pelos adolescentes, como se sua presença fosse inadequada
na turma. Repudia os adolescentes ao mesmo tempo em que elogia o nível de exigência dos adultos.
Sua postura pode ter sido contaminada pelos próprios professores da turma.

Provas projetivas psicopedagógicas


(parelha educativa)

Fundamentação teórica
A projeção é um dos mecanismos de defesa conceituados pela psicanálise. Nas provas projetivas,
o mecanismo da projeção é do tipo de deslocamento, ou seja, o sujeito projeta para fora de si o
que se recusa a reconhecer em si mesmo. Essa projeção se dá deslocando para um objeto ou ser os
conteúdos latentes contidos nos símbolos.

Pela prova projetiva, procura-se conseguir que o inconsciente se manifeste, libertado dos entraves
que habitualmente o impedem de expressar-se. Ao se solicitar ao sujeito que imagine, a partir de
uma situação que sirva como estímulo, ele reaviva em seu inconsciente as marcas deixadas por
um acontecimento.

Uma prova projetiva tem por objetivo analisar uma situação relacional por meio de projeções que
as pessoas realizam a partir de determinados estímulos. As situações que servem para desencadear
as projeções devem ser adaptadas ao tipo de investigação e ao grupo estudado. Na situação da
avaliação psicopedagógica, o teste projetivo indicado é o “par educativo”, descrito por Jorge Visca.

Em sua opinião, as provas projetivas psicopedagógicas são recursos, entre outros, para a compreensão
das variáveis emocionais que condicionam, de forma positiva ou negativa, a aprendizagem.

Ele considera que a diferença entre uma técnica projetiva psicológica e uma psicopedagógica é que,
nesta última, o foco é sempre o processo de aprendizagem, as significações do ato de aprender e as
relações vinculares que se formam com o conhecimento e as figuras ensinantes.

113
ANEXOS

Foi aplicada a esta turma a prova parelha educativa, com o objetivo de avaliar o aspecto afetivo
do grupo com a aprendizagem, com seus professores e o perfil grupal.

A equipe responsável pela avaliação normalmente é composta por três profissionais: um


coordenador e dois observadores, funcionando os três como uma unidade operativa. Um dos
integrantes é responsável por coordenar a tarefa usando as consignas e intervindo, quando
necessário, e os outros integrantes são responsáveis por observar e tomar nota da temática,
manifestação verbal de todos os elementos do grupo, momento em que virão à tona suas
dificuldades, seus anseios e suas frustrações, e da dinâmica da turma, ou seja, o modo como esta
atua ao desenvolver a tarefa.

Após o recolhimento do trabalho dos alunos (produto), a equipe vai analisá-los e levantar hipóteses.

Aplicação da prova e desenvolvimento

Após cumprimentar a turma, os psicopedagogos entregaram o material para cada aluno: papel sulfite,
lápis preto, borracha, apontador e lápis de cor. Foi utilizada a consigna “Desenhem duas pessoas,
uma que ensina e outra que aprende. Para fazer esse desenho, vocês podem utilizar apenas o
material que lhes foi entregue. Vocês têm 30 minutos para fazer o desenho”. A duração da aula seria
de 50 minutos e o tempo estipulado permitiria que os outros 20 minutos fossem utilizados para as
anotações dos alunos, solicitadas pelos psicopedagogos, os questionamentos sobre os desenhos e
o seu recolhimento. Dez minutos antes do término da atividade a turma foi avisada pela consigna:
“Faltam 10 minutos para terminar o desenho”.

Ao finalizar o período estipulado para o desenho, o psicopedagogo se dirigiu aos alunos e solicitou-
lhes que dessem um título ao desenho, nomeassem os personagens desenhados, anotassem sua
idade e ocupação, e que, no verso do papel, anotassem onde esses personagens estavam, que
atividades estavam fazendo e por que as faziam, o que o ensinante estava ensinando, como o
aprendente estava sentindo-se. Incentivou os alunos a comentar seus desenhos e explorou outros
aspectos específicos de alguns desenhos que não foram mencionados espontaneamente ou que não
ficaram claros.

Análise dos resultados das provas projetivas


psicopedagógicas

Após recolhidos os trabalhos e de posse do registro da temática e da dinâmica da turma, os


psicopedagogos analisaram os resultados obtidos, conforme a seguir.

A temática

Mediante a fala apresentada pelos alunos, não fazem bom uso da língua, cometendo muitos erros
de concordância, muita gíria, porém se dirigem uns aos outros de maneira educada, demonstrando
uma relação social confortável no grupo. Um aluno falou com os colegas de maneira um pouco
grosseira e um dos elementos o mandou “calar a boca”, enquanto o restante da turma o ignorou.
Apesar de ter sido uma exceção, os colegas não se intimidaram com a “fala agressiva”.

114
ANEXOS

No decorrer da atividade, alguns alunos comentavam entre si situações ocorridas em sala de aula
com os professores, sempre demonstrando sentimento de rancor. Um desses alunos se referiu a
uma professora como “aquela bruxa” e os outros continuaram a usar o mesmo apelido, que parecia
já ter sido aceito pela turma para se referir à professora. Houve um momento em que um aluno se
intrometeu na conversa de outros, comunicando sua posição desfavorável a certa atitude de um
professor, assunto em pauta entre os alunos. Eles também falaram, em tom de “fofoca”, de uma
aluna que estava ausente e que faltava muito, levantando hipóteses sobre o motivo das ausências
e da dinâmica familiar da moça, que parecia estar passando por graves problemas referentes ao
relacionamento tumultuado dos pais.

A quase totalidade dos alunos demonstrou interesse na atividade e eles interagiram de forma
amistosa. Um aluno se desentendeu com os colegas ao dar sugestões a respeito da escolha do
posicionamento das figuras do desenho, mas não foi agressivo. Defendeu seu ponto de vista, mas,
posteriormente, cada qual voltou a fazer sua atividade. Um dos alunos se recusou a desenhar a
“professora”, porque ele achava que esta não deveria estar presente em seu desenho, porque não
gostava dela. Alguns alunos, na maioria, adolescentes, falavam alto e riam, incomodando outros
colegas, que os olharam de maneira insatisfeita e manifestaram sua insatisfação falando entre si,
mas não pediram aos meninos para fazer silêncio. Demonstraram, com essa atitude, passividade e
falta de iniciativa em lutar por seus direitos.

A dinâmica

No início da atividade, enquanto era distribuído o material, alguns alunos conversavam entre
si, tentando adivinhar o objetivo de receberem o material, porém nenhum deles perguntou para
que seriam utilizados. Observou-se o medo de fazer perguntas, de tirar dúvidas, provavelmente
decorrente da postura dos professores já analisada anteriormente, durante a observação das aulas.

Após a consigna, os alunos ficaram algum tempo sem entender o que fazer e o psicopedagogo teve
que repeti-la. Ainda assim, apenas um aluno tomou a iniciativa de perguntar se poderia usar seu
próprio material, ao que a psicopedagoga respondeu que para aquela atividade ele só poderia usar
o material que lhe havia sido entregue. Os alunos demonstraram certa confusão na hora de dar um
título ao desenho, uns porque não havia sobrado espaço no papel, outros porque não sabiam o que
escrever, mas conversaram uns com os outros e resolveram o problema.

Um dos elementos utilizou o lápis de cor como régua, para desenhar o formato do quadro negro,
o que foi uma manifestação de criatividade. O mesmo aluno que havia se dirigido aos colegas
agressivamente desistiu de cumprir a tarefa após, aproximadamente, 10 minutos de atividade.
Abriu um gibi e começou a lê-lo, ignorando o que acontecia no ambiente. Os outros elementos não
pareciam se incomodar com a falta de participação desse aluno.

Após o questionamento sobre o produto, alguns alunos se levantaram para devolver o material e
não houve situação em que o aluno tenha guardado para si o material. O lixo do apontador ficou em
cima da mesa, na maioria dos casos, manifestação de tendência da turma para manter a limpeza e
organização. Poucos alunos jogaram o lixo do apontador no chão, e, em um desses casos, os colegas
que estavam ao redor reclamaram com o aluno, porém ele não tirou o lixo do chão. Ao ouvir o sinal,
os alunos se retiraram rapidamente. Alguns deixaram o material em cima da mesa. A maioria saiu

115
ANEXOS

sem cumprimentar as psicopedagogas, com exceção de duas senhoras, que ficaram conversando
com elas. A atitude de sair sem cumprimentar deve resultar da indiferença e do descaso como são
tratados por seus professores, que não se preocupam em educar, e sim em ministrar conteúdos.

O produto

Após o recolhimento dos desenhos, os psicopedagogos se reuniram e analisaram seu conteúdo, bem
como o registro da temática e dinâmica da turma no decorrer da atividade.

Os títulos escolhidos pela maioria dos alunos indicavam confusão quanto ao papel que o professor
desempenhava na escola, como alguém que ensina. Provavelmente a relação professor-aluno
não foi bem trabalhada na turma e a rejeição ao professor é evidente.

Quanto à posição do desenho no papel, a maioria dos alunos mostrou-se exigente (centro superior)
ou regressivo e impulsivo (canto inferior esquerdo). A dimensão dos desenhos foi menor que a
esperada, na maioria dos casos, não sendo utilizada a folha de papel devidamente, concentrando os
objetos e personagens nos cantos, indicando vínculo negativo com a aprendizagem.

Em relação às personagens, as posições na folha de papel foram variadas, predominando os


personagens desenhados lado a lado, o que representa vínculo regular com a aprendizagem.
Predominou também o desenho do personagem que aprende no fundo da sala, o que representa
vínculo negativo com o docente ou a aprendizagem, enquanto em outros desenhos esse personagem
é desenhado no centro, indicando vínculo positivo com a aprendizagem e com os colegas. Os
personagens foram desenhados em detalhes, demonstrando que os alunos que os desenharam têm
boa noção de imagem corporal.

A perspectiva utilizada no desenho foi bem pobre, na maioria dos casos, o que pode indicar
imaturidade e limitação na criatividade e habilidade de observação insuficiente.

Em alguns desenhos o professor parecia muito grande em relação ao restante do desenho, o que
evidencia a percepção por parte dos alunos de autoridade excessiva, e seus rostos apresentavam o
semblante muito sério, podendo significar um relacionamento não muito positivo com os professores.

Em todos os desenhos os personagens estavam na sala de aula (bom vínculo com a aprendizagem
sistemática) e estavam presentes elementos como mesas, cadeiras, quadro negro, mesa do professor,
alguns cartazes nas paredes e os personagens. Em desenho algum havia mais de dois personagens,
apenas o professor e o aluno. Em um dos desenhos a palavra silêncio (sem o acento circunflexo)
estava escrita no quadro negro, denotando a ideia de intolerância do professor com a turma ou
turma muito inquieta e indisciplinada. Nos desenhos de oito alunos não apareciam janelas (apesar
de sua sala de aula ter duas janelas). Questionados sobre isso um dos alunos apenas riu e disse “Ih!
Esqueci!”, o outro disse: “Ih! Nem notei!”, enquanto outros elementos também riam. Outro aluno
apenas deu de ombros, mas não soube explicar a ausência de janelas. Um aluno, quando questionado,
ficou um pouco perplexo, olhando para os outros, e perguntou se podia, então, desenhar a janela,
mas a psicopedagoga pediu que ele não o fizesse, pois o tempo estabelecido para o desenho já havia
terminado. Essa característica do desenho denota a sensação de aprisionamento ou isolamento na
sala de aula.

116
ANEXOS

Segundo sistema de hipóteses (baseado nos


demais instrumentos)
OBSTÁCULO SEGUNDO SISTEMA DE HIPÓTESES

Conhecimento a. Houve dificuldade em entender a consigna


b. Nível de funcionamento correspondente à faixa etária
c. Defasagem entre o conteúdo e o nível cognitivo dos alunos

Interação a. Boa troca de experiência e receptividade


b. Pouca valorização das habilidades
c. Postura na maioria das vezes cooperativa
d. Relação de disputa entre aluno e professor
e. Sentimento de menos-valia
f. Turma “rotulada” pelos professores
g. Alunos dependentes do professor

Funcionamento a. Socialização do saber


b. Ausência de planejamento e organização das ações
c. Pouca valorização das habilidades
d. Dificuldade de análise e síntese dos grupos
e. Defasagem de idade dentro do grupo

Estrutural a. Conduta operativa


b. Pouca circulação de papéis
c. Deficiência de envolvimento cultural do grupo

Informe psicopedagógico institucional


escolar (devolutiva)
Conforme contrato estabelecido com esta instituição de ensino fundamental, pretende-se, por meio
deste documento, informar sobre o trabalho desenvolvido durante o processo psicopedagógico de
avaliação diagnóstica, realizado pela equipe de psicopedagogia, as percepções obtidas por meio
dessa avaliação e as sugestões para solução dos problemas evidenciados.

De acordo com a queixa apresentada sobre a turma da 8ª série de Educação de Jovens e Adultos -
EJA é difícil o entrosamento entre os alunos, e os adultos não aceitavam a presença dos adolescentes;
alguns alunos eram rebeldes e demonstravam desinteresse na aprendizagem. Os professores tinham
dificuldade em lidar com esse grupo e com a presença de duas alunas com problemas mentais, cujo
diagnóstico não era conhecido.

Foi desenvolvido um diagnóstico psicopedagógico institucional com a intenção de identificar os


fenômenos que provocam o aparecimento dos referidos sintomas, investigar as origens desses
fenômenos e planejar estratégias para contorná-los, possibilitando um maior rendimento escolar,
um melhor relacionamento entre os alunos e seus professores e entre os alunos e seus pares.

117
ANEXOS

A consecução do diagnóstico contou com os recursos avaliativos abaixo, que tornaram possíveis a
investigação dos fenômenos que originam as queixas apresentadas:

»» Entrevista Operativa Centrada no Modelo Ensino-Aprendizagem - EOCMEA;

»» observação de aulas de diversas disciplinas;

»» entrevistas com professores da turma e inspetora de alunos;

»» provas projetivas psicopedagógicas.

Após a análise dos dados obtidos durante o período de investigação, foi possível identificar que
o grupo apresenta dificuldade de análise e síntese, de interação entre professores e alunos, e que
necessita de uma reestruturação da metodologia, específica para a educação de jovens e adultos.
Parte do conteúdo apresentado não está sendo bem aproveitado, pois a maioria dos alunos parece
não ter conhecimento prévio necessário para acompanhar as aulas. A metodologia aplicada torna as
aulas monótonas, impossibilitando o vínculo do aluno com a escola como local de aprendizagem e
consequente interesse em aprender.

O grupo apresentou capacidade de interagir e se expressar e foi receptivo a atividades que


propiciavam trocas e que favoreciam o diálogo entre as faixas etárias. Ficou também evidente seu
ressentimento quanto ao tratamento inadequado e, às vezes, desrespeitoso, que lhes é dado por
alguns professores. Os alunos estão com a autoestima muito comprometida e seus professores não
demonstraram iniciativa em reverter esse quadro.

Concluímos que, para a instituição alcançar seus objetivos e para minimizar e superar os fatores
responsáveis pelo aparecimento dos sintomas por ela relatados, é aconselhável que sejam seguidas
as sugestões abaixo:

»» promover a capacitação dos professores e equipe de coordenação no trabalho


de educação de jovens e adultos, para conscientizá-los de que estão lidando com
um segmento diferenciado e para que recebam diretrizes para a condução de seu
trabalho;

»» adequar a metodologia e o conteúdo programático para atender as especificações


desse segmento, considerando-se o nível sociocultural do grupo e as diferenças
evidenciadas entre os seus integrantes;

»» promover intervenção psicopedagógica na equipe docente, objetivando sanar as


suas dificuldades em lidar, em uma mesma classe, com adultos e adolescentes
e, ao mesmo tempo, eliminar o preconceito claramente identificado na fala dos
profissionais entrevistados. Essa intervenção também tem como objetivo modificar
o olhar desses profissionais em relação a seus alunos, para que passem a vê-los
como indivíduos e a respeitá-los, bem como sensibilizá-los no sentido de despertar
seu interesse em atender suas necessidades individuais, com uma abordagem
embasada no respeito e focada na promoção da aprendizagem, mais do que na
apresentação de conteúdos;

118
ANEXOS

»» oferecer aos professores cursos de reciclagem para promover maior domínio no


conteúdo das disciplinas que estão lecionando, de modo a evitar disputas entre
alunos e professores e aprimorar suas abordagens e técnicas de ensino;

»» adaptar o material didático, bem como a linguagem do professor e a metodologia


aplicada em sala de aula para a realidade sociocultural dos alunos;

»» promover atividades em grupo, pesquisas e seminários, bem como atividades


dinâmicas, que despertem o interesse e a curiosidade dos alunos (motivação) e
que levem a turma a evidenciar talentos individuais, desenvolver sua capacidade
de planejamento e de análise/síntese, para que possam chegar a suas próprias
conclusões, dessa forma elevando a autoestima grupal e individual e diminuindo
sua dependência;

»» utilizar material paradidático, otimizar a utilização do laboratório de informática,


explorando a tecnologia disponível e o incentivo à pesquisa.

O prognóstico para a turma em questão é positivo, desde que seguidas as sugestões acima
mencionadas. A equipe de professores estará mais segura com relação aos conteúdos e mais
motivada a ministrar aulas dinâmicas, utilizando a sua criatividade, bem como a dos alunos. Os
alunos também serão beneficiados por serem expostos a aulas bem elaboradas, ministradas por
uma equipe bem preparada e receptiva.

A equipe que desenvolveu este diagnóstico psicopedagógico institucional coloca-se à disposição


para quaisquer esclarecimentos que se façam necessários.

Três Pedras, XX de XXXXX de 2004.

Pp1 (nome completo) Tel.: (xx) xxxxxxxx

Carimbo

Pp2 (nome completo) Tel.: (xx) xxxxxxxx

Carimbo

Pp3 (nome completo) Tel.: (xx) xxxxxxxx

Carimbo

Pp4 (nome completo) Tel.: (xx) xxxxxxxx

Carimbo

119
ANEXOS

TEXTO COMPLEMENTAR II –
Representação de escola e trajetória
escolar – com adaptações

Este artigo ilustra uma situação de fracasso escolar em uma instituição de ensino.

Silvia Helena Vieira Cruz

Faculdade de Educação – UFCeará

Como citar este artigo:

CRUZ, Silvia Helena Vieira. Representação de escola e trajetória escolar. Psicol., USP, v. 8, n.
1, 1997, p. 91-111. ISSN 0103-6564.

O artigo examina as mudanças da representação de escola num grupo de crianças pobres ao final
do seu primeiro ano de escolaridade. Foram realizadas entrevistas e utilizados instrumentos de
investigação para averiguar as razões pelas quais se manifestaram os sintomas identificados pela
instituição.

De acordo com a coordenadora da escola, a 1ª série do ensino fundamental tem apresentado, durante
os últimos anos, ao final do ano letivo, diversos casos de reprovação, correspondendo a 80% dos
alunos, e taxa de evasão bastante significativa, de aproximadamente 40% dos alunos matriculados
nas turmas.

Sobre a situação, a coordenadora relata: “Nossa escola está com problemas com a 1ª série, e isso
está acontecendo por vários anos seguidos. Não sei o que tem de errado com essas crianças”. Em
relação à clientela, ela diz: “Os alunos também não ajudam, né? São muito pobres, as famílias não
têm cultura, sabe?”. Em relação às crianças da 1ª série, ela diz: “Esses meninos às vezes vêm para
a escola cheirando mal, não têm higiene, às vezes não trazem o material, você sabe, são muito
largados”. Ainda sobre as crianças, a coordenadora diz: “Nem adianta a professora tentar. Eles não
querem nem saber de estudo. Só pensam mesmo é em brincar, soltar pipa, correr... para mim, estão
é perdendo tempo, porque no final do ano vão mesmo reprovar!”. Ela acrescenta: “A gente não sabe
mais o que fazer com esses ‘pestinhas’!”.

Percebe-se, pelo relato da coordenadora, que a expectativa para as turmas de 1ª série é negativa,
a começar pelo julgamento da representante da instituição. Em vista dos resultados apresentados
durante anos seguidos e da impotência da equipe pedagógica diante dessa realidade, foi contratada
equipe de psicopedagogos para realizar a avaliação institucional desse segmento.

Descritores: representação da escola. Relação


professor-aluno. Fracasso escolar

É comum que o desempenho escolar das crianças pobres (geralmente baixo) seja atribuído
a características suas; características que são vistas como inatas ou, numa concepção mais

120
ANEXOS

recente, incorporadas a elas pela sua vivência num ambiente pobre e inadequado para o bom
desenvolvimento. Nessa perspectiva, questionar as possibilidades intelectuais dessas crianças tem
sido uma decorrência frequente.

Em meados dos anos 1980, foi realizada uma pesquisa que teve como tema a representação da
escola em crianças das camadas populares. Embora não se tenha constituído em tema central, o
contato frequente com algumas crianças forneceu elementos preciosos para compreender o seu
desempenho escolar.

A pesquisa de campo foi realizada na cidade de Fortaleza (Ceará), centrando-se em algumas crianças
moradoras da favela do Lagamar ou de um cortiço nas suas imediações. O objetivo da pesquisa
era contribuir para o resgate do aluno como sujeito que informa, em primeira mão, o que pensa e
sente a respeito da sua vivência escolar. O tema escolhido atende a esse desejo na medida em que a
representação da escola, ao mesmo tempo em que é coletiva (porque partilhada por um determinado
segmento de classe), também é fruto do que o indivíduo possui de particular.

Para conhecer a representação que as crianças têm da escola, como o grupo opera, seu vínculo com a
aprendizagem e com a escola como local em que se dá a aprendizagem, foram realizadas entrevistas
com a professora da turma, com os pais/responsáveis dos alunos, foram aplicadas provas avaliativas:
EOCMEA e provas projetivas psicopedagógicas, foram observadas diversas aulas e foi analisado
o projeto pedagógico da instituição. A utilização desses instrumentos mostrou-se oportuna; além
dos resultados das provas, observações ou entrevistas, a atitude diante da tarefa, da qualidade das
produções e dos comentários adicionais também permitiu o acesso a informações ricas e variadas,
que se complementaram.

Antes mesmo de ingressar na escola, a criança já possui uma representação da instituição. Ela libera
a sua imaginação e acrescenta seus sentimentos às informações que já possui acerca do que lá vai
encontrar; informações que são fruto tanto de sua vivência quanto do que pode ir recolhendo entre
seus parentes, amigos e vizinhos e o que é veiculado pela mídia. É assim que esse novo mundo
vai tornando-se inteligível e adquirindo sentido; como diz Moscovici (1978, p. 27), o indivíduo
“completa um ser objetivamente determinado com um suplemento de alma subjetiva”.

Contudo, a representação é um sistema essencialmente dinâmico, “uma atividade de construção e


reconstrução do real pelo sujeito”, nas palavras de Mollo (1979, p. 31). Portanto, ao mesmo tempo
em que as representações influenciam a forma particular como cada criança entra em contato
com a escola, as representações que elas possuem no início do ano letivo necessariamente sofrem
alterações no decorrer da sua interação com essa instituição, às quais se acrescem as suas vivências
fora dela.

Um instrumento importante foi a entrevista com as mães ou responsáveis pelas crianças. Essas
entrevistas mostraram-se valiosas não só para a pesquisa, mas para as próprias entrevistadas, pois
se constituíram em preciosa oportunidade para revisitarem lugares, pessoas e fatos significativos, às
vezes perdidos na lembrança, e, nesse processo, reconstruírem sua própria trajetória e se perceberem
melhor como sujeitos. Vale ainda acrescentar que essas entrevistas também indicaram o que essas
mulheres julgam mais adequado responder; apenas com o aumento da confiança na pesquisadora,
puderam expressar mais francamente suas percepções e sentimentos acerca da escola.

121
ANEXOS

As crianças que participaram da pesquisa eram alunas da mesma classe de 1ª série de uma escola da
rede pública. Um levantamento da história, estrutura e funcionamento da escola, observações em
sala de aula e entrevistas com a professora possibilitaram conhecer personagens, ambientes e fatos
que marcaram essa etapa do processo de escolarização desses alunos.

Foram convidadas a participar do trabalho todas as crianças identificadas como não repetentes e
que tinham endereço anotado na ficha de matrícula. O grupo inicialmente formado reduziu-se, por
motivos alheios à pesquisa, a cinco crianças: Andrea, Daniele, Flávio, Jânio e Reginaldo.

Eles têm entre seis e sete anos. São saudáveis, mantêm bom relacionamento com os seus familiares,
possuem muitos amigos (especialmente Flávio e Reginaldo, muito populares no Lagamar), brincam
bastante e ajudam na lida doméstica. Jânio e Reginaldo já contribuem financeiramente para as
despesas de casa.

Moram com suas famílias. Com exceção dos pais de Daniele, nascidos em Fortaleza, os demais vieram
do sertão à procura de emprego quando as dificuldades de sobrevivência foram agravadas por algum
período de seca. Suas histórias assemelham-se às da maioria de pessoas que vivem em condições
miseráveis na periferia ou nas favelas da região metropolitana da capital. Ao chegar à cidade, não
atendendo às exigências do mercado para atividades que possibilitam melhores rendimentos, esses
migrantes passam a “ganhar a vida” como empregados domésticos, vigias, biscateiros, artesãos etc.
ou, no setor formal, empregando-se como operários da construção civil. A renda mensal dessas
famílias quase nunca ultrapassa dois salários mínimos.

O encontro com a escola e as transformações


da representação

Todas as crianças do grupo passaram por algum tipo de instituição pré-escolar: Andrea e Reginaldo
participaram de turmas que funcionavam numa lavanderia mantida pela L. B. A.; Daniele frequentou
alguns meses uma pré-escola particular; Flávio foi aluno de uma classe de alfabetização numa escola
conveniada com o Estado e Jânio também cursou a alfabetização numa escola rural. Assim, suas
primeiras representações de escola são marcadas por essas experiências.

Entre os sentimentos positivos despertados pelo ingresso na escola, destacam-se a esperança de lá


aprender coisas importantes (especialmente escrever e ler) e, dessa forma, “num sê burro”, como
diz o Flávio. Também esperam encontrar na escola um lugar privilegiado para brincar e fazer novos
amigos. Como Daniele, que imagina que na “escola que eu quero”:

É bom porque lá tem um corredor pra mim brincar e eu tenho uma amiga lá, eu
já conheço ela [...]. Os alunos são alegres, eles gostam de mim, brincam comigo...

Andrea afirma:

Lá tem brinquedo, tem boneca, tem carro, tem bola, na classe tem mesa,
cadeira, aqueles armarinhos de botar livro. E... tem desenho, lápis de cera...

A fala de Jânio também é exemplar:

Às vezes tem... na escola, assim de criança, tem brinquedo pra gente brincar. [...]
Na classe tem as cadeiras, né, tem a lousa pra gente desenhar, tem as mesas pra

122
ANEXOS

gente botar os cadernos, né? A lousa serve pra gente botar os nomes. E quando
a gente tá na cadeira, se for pra tomar nota, aí olha na lousa e faz no caderno.

A escola é grande, de dois andares, quase imponente se comparada às suas modestas moradias.
Suas mães relataram, inclusive, que, nos primeiros dias de aula, as crianças não gostavam quando,
por algum motivo, precisavam faltar.

No entanto, essa representação de escola é também povoada pelo temor de repreensões e castigos
da professora. As crianças trazem histórias como essa de Reginaldo:

[a professora] disse: “Vá fazer o dever ou então vai pro banheiro”. Pra trancar,
sabe, trancar ele. Porque não tava fazendo o dever.

Poder-se-ia argumentar que essas crianças levam para a escola fantasias de agressão que talvez
sejam produto apenas do seu mundo subjetivo, mas a experiência escolar concreta, diária, confirmou
essas possíveis fantasias ou expectativas negativas.

A professora, de religião protestante, reserva boa parte do período de aula a cantos religiosos e
preleções, que ela chama de “conversas com Jesus”. Além disso, observa-se que cerca de 90% do
tempo destinado às atividades propriamente didáticas são ocupados com cópias de tarefas que
as crianças devem fazer na classe ou em casa. Embora tenham sido observadas doze aulas, em
dias variados, não se presenciou explicação alguma de assuntos novos; além do mais, as rápidas
“recordações” do que as crianças já deveriam saber e as explicações dos exercícios propostos são
confusas e incompletas. A professora, ao “passar o dever de casa”, apenas diz: “Amanhã vocês vão
trazer os exercícios da página 28 do livro de Matemática”, mas nessa página há exercícios cuja
elaboração necessita de conhecimento prévio que as crianças não tiveram, ou, em outra ocasião,
“Vocês vão escrever dez vezes o seu nome, pulando duas linhas do caderno, hein! E quero só ver a
letra! Ai de quem não caprichar muito na letra! Hummm”. Os próprios exercícios geralmente têm
enunciados, além de longos, bastante complicados ou pouco claros, o que acarreta muitas dúvidas
nas crianças. Por exemplo, em uma aula a professora leu o enunciado em voz alta, rapidamente e
uma aluna pediu a ela que repetisse. A professora disse: “Tá surda? Esqueceu de limpar os ouvidos?
Meu Jesus Cristo, dá-me paciência!”. Para essas dúvidas não há esclarecimentos gerais, para toda a
turma, são tratadas como dificuldades individuais.

Na realidade, quando os alunos afirmam que não sabem algo, a professora os recrimina abertamente,
envergonhando-os perante outras crianças e a si mesmos. Exemplificando, em uma aula observada,
a professora se levantou, chegou perto do aluno, quando este respondeu erroneamente à sua
pergunta, e disse bem alto: “Eu vou botar orelhas de burro em você, menino! Você não sabe nada
mesmo, né? Tá vendo só no que é que dá não prestar atenção! Valha-me Deus!”.

Assim, as crianças sentem-se sem ajuda para superar as dificuldades com as quais constantemente
se deparam. Referem-se a isso com frequência, como quando Andrea, durante a prova projetiva,
descreve “aquele que ensina”:

É muito boa ela, tia. Mas quando às vezes ela... ela briga... Ô se não briga, briga
é muito! A pior coisa é quando ela briga. Porque... porque eu nunca sei.

123
ANEXOS

Ou quando Reginaldo, também durante a prova projetiva, fala sobre o que acontece na sala de aula:

Se não saber o alfabeto, fica de castigo, a tia bota de castigo. Se num fizer
direito, a diretora dá carão, também bota de castigo. É de joelho, até... quando
for simbora.

As crianças passam, então, a perceber que a escola está voltada para uma minoria, “os grandes, os
que já sabem fazer dever mais direito”, segundo Daniele. Lá não é o lugar onde se aprende, mas
onde se tem que mostrar que sabe. Então, em muitos momentos, as crianças deixam claro que
compreendem o papel fundamental que, nessas circunstâncias, assume a ajuda de seus familiares
ou vizinhos para a sua aprendizagem. Andrea, por exemplo, afirma: “Pra passar precisa aprender.
Na minha casa, é o que a minha mãe e a minha irmã faz. Eu aprendo é com a minha irmã”.

Jânio informa o mesmo, se referindo à figura retratada no desenho, de um menino que não
consegue aprender:

[...] a professora dele disse, no dia que tem a reunião das mães: “O seu filho não
sabe nada. Você tem que deixar mais ele em casa pra poder ele vim pra aula”.
Aí ele não foi mais pra aula não. Passou um horror de dia... Quando ele já tava
sabendo mais do que todo mundo, aí ele foi pra aula. Ele... a mãe dele todo dia
botava ele pra ler, pra ler... Mas fica até de noite! Aí ele aprendeu. Aprendeu
mais do que os outros.

Esse mesmo garoto, o único do grupo aprovado ao final do ano letivo, justifica assim o seu sucesso:

Eu li nas cartilhas, estudava em casa. A mãe ajudava e o Ubiratan e Galeno


[irmãos mais velhos] também ajudavam. Se não ajudassem eu não aprendia.

Outro aspecto que marca a experiência escolar dessas crianças é o predomínio da forma sobre
o conteúdo do que ali é realizado: as crianças não conseguem efetuar as operações matemáticas
propostas, mas ficam muito atentas à disposição com que estas devem ser copiadas; não sabem
responder à questão anterior nem à posterior, mas a preocupação maior parece ser com o número
exato de linhas do caderno que precisam “pular”... Sabem muito bem que não obedecer a esses
detalhes (que não são enfatizados na leitura que a professora faz da tarefa) significa apagar tudo o
que, com dificuldade, já copiaram e refazer todo o trabalho.

A professora considera fundamental exercer total domínio também sobre o comportamento dos
seus alunos: a concentração, a postura, os gestos, as comunicações entre eles são alvo de toda sua
atenção. Em entrevista, a professora fez reclamações do tipo: “não têm comportamento”, “são
muito inquietos”, “precisam de muito controle”, e não demonstrou preocupação alguma com a
aprendizagem das crianças.

Essa verdadeira tentativa de cerceamento da liberdade das crianças foi muito sentida por elas.
Jânio, por exemplo, revelou, ao realizar a atividade da EOCMEA:

O pior é só ficar sentado na cadeira. Queria que a gente pudesse levantar, ao


menos um instante. Fica... fica sentado até na hora do recreio!

124
ANEXOS

O que torna essa contenção mais penosa de ser suportada é que as atividades propostas durante as
aulas não se referem à realização de algo que percebam como positivo ou que tragam algum prazer.
Na verdade, a própria professora não acredita na possibilidade de seus alunos aprenderem. Em
entrevista, sentencia: “A maioria... a grande maioria não vai aproveitar nem isso!”. E as crianças
percebem que têm tido poucas possibilidades de aprender, como Flávio afirma, durante a aplicação
da prova projetiva: “O menino aprende, mas aprende pouco mesmo, bem pouquinho...”.

Como aprendem pouco, o medo de lhes ser exigido mais do que são capazes está sempre presente.
E esse medo é bastante justificado: além do desconforto provocado pela “encenação” da professora,
que insiste em fazer de conta que eles sabem o que, de fato, não sabem, as crianças têm consciência
de que a consequência do não saber é, em geral, a violência.

Sofrem não apenas a violência de que são vítimas na escola, mas também em suas próprias casas.
Andrea expressa a percepção disso ao explicar porque uma menina retratada em um desenho
precisa ir à escola:

Porque... porque a mãe dela queria que ela fosse pra escola! Senão, levava uma
pisa na bunda. [...] A menina não quis: “Mamãe, por que a senhora quer que eu
vá?”. “Minha filha, pra você... é pra você aprender. Se você não for, eu dou uma
pisa de corda”. Aí a menina: “Tá certo, mamãe, eu vou. Eu não quero apanhar”.

Em entrevista com as famílias, uma constatação salta aos olhos: a grande importância que conferem
à educação. Afirmações de que a situação social e econômica das classes baixas é tal que seus membros
não valorizam a educação, pois não lhe atribuem valor prático, foram negadas pelo depoimento de
cada mãe ouvida. Para elas, é o “estudo maior” que irá possibilitar uma profissão mais rendosa e,
portanto, a melhoria das condições de vida dos filhos e delas próprias. São frequentes falas como
a da mãe de Daniele: “Eu digo a ela: Dani, você tem que estudar que é pra você ajudar a mamãe”.
Existe valor prático maior? Socorro, mãe da Andrea, explicita essa esperança comparando o futuro
que deseja para os filhos com a sua própria história:

Eles vão crescer, quando estiverem grande vão trabalhar. Vão... eu não quero
que eles sejam o que eu fui não! Sem estudo. Como é que uma criança sem
estudo, quando crescer, pode pegar um emprego bom, né? [...] Quero pra eles
um futuro melhor, melhor do que eu nunca tive, né?

Dona Conceição, avó do Reginaldo, resume de maneira mais dramática o que representa para ela a
escolarização dos seus netos: “Se eu tirar meus neto do colégio, pronto! Perdeu todas as esperança
da minha vida!”.

No entanto, no decorrer do ano letivo, as famílias percebem que a escola não ensina ou ensina mal
e exige mais do que realmente dá. Isso é constatado principalmente quando as crianças levam para
casa tarefas que não sabem fazer ou incompletas, porque não conseguem copiar da lousa. Mesmo as
mães que possuem maior escolaridade e desejam ajudar os filhos têm dificuldades para isso, como
comentou Socorro:

Você sabe, essas tias não vão se preocupar com uma ruma de menino. Aí,
quando ela passa aqueles deveres, quando dá fé... apaga! E a Andrea não tem

125
ANEXOS

terminado, aí diz: “Tia, não terminei não!”. Mas aí ela não quer nem saber,
né? Passou, não escreveu, pronto, né? Ela trazia muito dever que não sabia
o que era!

E quando as mães procuram a escola para pedir ajuda, no sentido de promover o maior
aproveitamento dos seus filhos, a frustração é a regra. A professora e os demais membros da escola
colocam nelas ou nas suas crianças a culpa (e a possibilidade de solução) de todos os problemas que
lhes são apresentados. Diante disso, o que podem fazer a fim de não perderem a esperança de um
futuro melhor que sonham conseguir, por meio do sucesso escolar dos filhos?

Como não percebem a possibilidade de um enfrentamento coletivo para obter mudanças no


funcionamento da escola, resta-lhes tentar modificar os filhos, pois são eles que sentem próximos e
passíveis de serem transformados por suas ações. Tentam isso de todas as maneiras que conhecem.
Além das repreensões e castigos físicos, lançam mão de doutrinamento, como Dona Conceição
acredita ser a melhor tática:

Aí eu digo: “Meu filho, olhe, você tem que ser um menino calmo. Seje um
menino bom que você vai ganhar tudo que você tem que ganhar”. Ele diz: “É,
né, vovó?”. E eu digo: “É, porque o Papai do Céu, o Senhor Jesus Cristo, ele
pede pras mães, pras avós, os pais, os avôs, os tios, aconselhar as crianças,
aqueles que são distabelecidos [indisciplinados]”. “É, vovó, eu vou ser bem
comportado”. Ave Maria, eu não quero que meus filhos perdem os estudos
não! Deus o livre! Ele tem que abrandar a natureza! Ele tem que aprender, se
Deus quiser!

Mannoni (1977) afirma que “[...] quanto mais fraca for a classe socioeconômica a que a mãe
pertence, mais se empenhará em preparar seus filhos para uma vida de submissão; para conservá-
los vivos, a mãe faz deles, involuntariamente, prisioneiros”. No entanto, parece-me que essa
preparação não se dá de forma inconsciente, isto é, as mães não a realizam simplesmente por
assumirem a ótica da classe dominante e, portanto, acreditarem que as crianças realmente
precisam tornar-se submissas (como se esta qualidade fosse desejável por si mesma). Ocorre que,
na situação em que elas se encontram, pensam que “abrandar a natureza” dos seus filhos é a única
estratégia possível.

Nesse processo, em geral os pais são vistos como aliados da escola. As crianças só os imaginam ao
lado delas, defendendo-as, em situações em que uma injustiça ou agressão maior é cometida contra
elas. Podemos perceber isso quando Jânio conta como foi o primeiro dia de aula do personagem
presente em seu desenho, durante a aplicação da prova projetiva:

Ele contou que lá [na escola] era bom, mas só que a tia dele não deixou ele ir
pro recreio porque... na primeira aula ele não ia não. Era pra ele ir pro recreio,
mas ela não deixou não. A tia não deixou o menino ir pro recreio porque... ele
tava quieto, só porque ele não sabia fazê nem... nem um pouquinho do dever,
que era difícil. A mãe dele disse assim: “Você tá proibido de ir pra essa aula,
você não vai mais pra aula. Eu arranjo outro colégio”. Aí ela desmatriculou o
menino, aí ela foi e botou ele noutro colégio.

126
ANEXOS

Outro exemplo dessa situação que envolve dificuldade de aprendizagem, castigo sentido como
injusto e reação de solidariedade da família, é dado por Daniele, durante a EOCMEA, referindo-se
à “Escola que eu tenho”:

A tia botou ela de castigo e... os meninos saíram e a professora foi dormir e a
menina ficou na escola presa. Aí a mãe dela e o pai dela foram na escola dizer
que... que eles não vão mais pra escola não. Vão estudar em casa. [...] O pai
dela... botou a mulher... lá na delegacia.

Mas, regra geral, as crianças sentem-se abandonadas à sua sorte na escola, “a terra dos outros”,
como diz o Flávio. Assim, a solução que veem é a fuga do ambiente ameaçador. Expressam o desejo
de fugir, mesmo momentaneamente, como Andrea, que afirma gostar muito de “ir buscar qualquer
coisa pra tia, fora da classe”, ou Reginaldo, que diz que, se fosse professor, “deixava os alunos ir
tudo pra fora da classe”. Sair da classe é conseguido não só mediante a utilização de meios aceitos,
mas também transgredindo normas, ainda que seja preciso sofrer as consequências disso, como
relata Flávio: “Nós não podia sair nem pra fazer a ponta! Ela: ‘Ei, ei! Volte pra dentro!’ [...] Quando
nós estava assim na porta, ela pegava, puxava nossa orelha”. E o final infeliz, “[...] aí ele não voltou
nunca mais na escola”, é o mais frequente em todos os relatos dos personagens dos pôsteres que
elaboraram. Essas falas foram registradas durante a aplicação da EOCMEA.

Por outro lado, a ameaça de expulsão é uma constante. Incluída na representação que as crianças
têm da escola, provoca-lhes insegurança quanto à continuidade de sua escolarização. A incapacidade
para aprender e o comportamento inadequado são os principais motivos percebidos para a expulsão.
Como quando Andrea relata, ao se referir à menina retratada em seu desenho:

A menina pensava que não dava pra ela fazer o dever. Aí a tia botava ela de
castigo e falava: “Se você não fizer, eu mando a diretora tirá você da escola. E
ainda mando um bilhete para a sua mãe”.

O Flávio também traz uma percepção semelhante quando diz o que aconteceu quando um garoto
comportou-se mal na escola: “A tia dele disse que não... que não viesse mais, nunca mais na escola”.

Tal sentimento de rejeição pode chocar o suficiente para que se suponha que, provavelmente, ele é
fruto da imaginação (e até do desejo) das crianças. Mas os vivos relatos das famílias atestam a triste
concretude dessas situações. É o que narra Dona Conceição, avó do Reginaldo, com quem ele e os
irmãos moram desde que a mãe faleceu:

A professora do Reginaldo disse: “D. Conceição, se eu fosse a senhora nem


comprava livro pra esse menino não. Deixava ele só no que tá mesmo. Se eu
fosse a senhora não deixava mais nem esse menino vim aqui pro colégio”. Aí
eu digo: “Mas por que, professora? Se é o prazer maior que eu tenho na minha
vida é trazer os meus quatro neto pro colégio!”.

A submissão às normas da escola, recomendada pelas mães, é captada com bastante clareza pelas
crianças, como exemplifica Andrea, ao afirmar que a personagem de uma história “obedecia todo
mundo, só obedecia, só obedecia. A mãe dela quer que ela obedece bem muitão”. Mas, como ocorre
em relação às suas mães, não se pode confundir uma atitude que é fruto do que as crianças já

127
ANEXOS

assimilaram ser o que é esperado delas com a sua adesão incondicional às regras vigentes. Ao
contrário, percebem as agressões cometidas diariamente contra elas e se revoltam com isso. Mesmo
Jânio, o que conseguiu amoldar-se melhor às exigências da escola, refere-se com frequência ao
ambiente opressivo em que a professora converte a sala de aula:

A professora briga, que a minha é ruim! Ela só vive brigando. [...] A minha
professora, ela é bruta porque ela chega na classe e vai logo brigando com a
gente. “Pessoal, quero que vocês fiquem bem quietos, não falando nunca”.
Fala assim!

Mas eles conhecem muito bem a situação em que se encontram diante da professora. Como explicita
Mollo (1979, p. 48),

o conformismo é a expressão do mais fraco numa relação assimétrica; ele


se inscreve na estratégia da relação de forças. Se ele ainda está solidamente
implantado na escola, não é obra do acaso. É na escola que a relação de forças
entre a criança e o adulto é institucionalmente irreversível.

Andrea, Daniele e Reginaldo, apesar de tudo, no final do ano letivo, ainda buscam conformar-se ao
modelo imposto pela escola. Ainda sob o sentimento de fracasso diante da reprovação, tentam não
perder a esperança de que o próximo ano será melhor, que terão boas professoras e conseguirão
passar de ano. Na verdade, não fossem os fortes motivos que os impelem a frequentar a escola
que lhes é oferecida, o que prefeririam mesmo era “ficar na rua, brincando com os amigos”, como
confessa o Reginaldo, pois na escola “é muito ruim, a gente não faz nada lá, sem brincar e sem
nada...”, resume Daniele.

Flávio não se conformou. Após algumas fugas, deixou definitivamente aquela escola, engrossando
as estatísticas dos “evadidos” – expulsos seria a palavra apropriada, como afirmam Campos
e Goldenstein (1981). A necessidade de fugir de um ambiente que sentia como extremamente
ameaçador era tão imperiosa que o fez suportar todas as punições decorrentes, até que sua família
a aceitasse. Sua mãe narra, durante a entrevista:

Eu dava tapa nele aqui mode [para] ele ir, o pai dele também deu foi muito
nele também, mode [para] ele ir. [...] Aí ele dizia: “Pode me matar, mas eu não
vou!” Aí... eu não ia forçar ele ir pra um canto que ele não queria ir mesmo, né?

De fato, é apenas no final do ano letivo, quando constatam que nem os castigos físicos que lhes
infligiram nem os maus-tratos que receberam da professora foram suficientes para garantir o
sucesso dos filhos, que as mães passam a criticar o comportamento da professora. Francisca,
mãe do Flávio, a que mais concordava com o tratamento que o menino recebia na escola,
relata:

Cansou dele chegar aqui chorando. Tinha dia que ele fugia da escola na hora
do recreio; não entrava mais, vinha era simbora chorando que a professora
tinha brigado com ele. [...] Ele falou que a professora puxava as orelha dele,
dizia desse jeito pra ele: “Olha, tu te aquieta, porque se tu não te aquietar, eu
puxo tuas orelhas”. Ela é assim... exigente, né? Eu achei ela muito exigente!

128
ANEXOS

Quase todas as mães tecem críticas à forma como a professora se relaciona com os alunos e com suas
famílias. A mesma Francisca, por exemplo, revela grande ressentimento em relação à forma como
os problemas são tratados nas reuniões com os pais:

Foi no dia da reunião. Eu fui lá falar com a professora sobre ele [Flávio], que
eu queria muito falar com ela sobre ele. Era só ela falando pras mães que “Num
tem nem um aluno que preste”. [...] A Fátima, aquela Fátima ali [uma vizinha],
fez foi chorar no dia que ela pegou e esculhambou os meninos dela, lá. Na
reunião! A Fátima ficou foi com vergonha! A pessoa que quer falar uma coisa
assim, uma conversa assim com a pessoa, chama a pessoa particular, né? [...]
Chamou foi na frente de todo mundo lá e disse pra mulher!

É importante assinalar que, mesmo quando mostram indignação diante da forma humilhante
com que são conduzidas essas reuniões, não há indício de que percebam o caráter de
intimidação, principal característica dessas reuniões. Como concluem Campos e Goldenstein
(1981, p. 117),

seria preciso que a análise desvendasse o caráter da intimidação e do medo


durante a avaliação dos filhos. Ela é conseguida a partir da exploração da
responsabilidade dos pais, através de um tratamento individual e não coletivo,
para que não se configure o problema das crianças de tal professora, a serem
discutidos conjuntamente. Ao contrário, há uma relação autoritária em que
a professora, investida de poderes que parecem muito grandes, repreende,
humilha e recrimina a mãe através dos filhos. Esse “método” tem uma
dupla finalidade: impedir que a professora seja vista como parte igualmente
responsável e impedir que se alterem as relações de dominação.

No entanto, começam a surgir reclamações, como as de Eroneide, quanto ao que elas percebem
como desinteresse da professora:

A Daniele não entende, não escreve direito, e ela não explica pra garota, né?
Aí, chega aqui; “Mãe, a tia disse que é pra mim copiar umas contas, mas não
falou qual era a página do livro! Não sei qual é a conta...”. Porque tem várias,
que é um livro de matemática. Aí eu acho que a menina não tem condição de
aprender desse jeito não! [...] A melhor coisa naquela escola era as professoras
se interessar mais pelos alunos.

E, ao término das aulas, a maioria das mães passou a atribuir também à professora o fracasso
escolar das suas crianças, que antes era visto como responsabilidade apenas delas. Dona Conceição
foi a mais enfática a esse respeito:

A Cecília [professora], ela mesma, ela me dizia que eu levava o Reginaldo


era só pro Reginaldo “fazer besteira lá, andar na carreira mais os outros, que
ele não aprende nada não.” Eu acho que o Reginaldo não aprendeu mesmo
nada não. Mas não foi só por causa disso, não, mas também pelo problema
dela porque ela fracassou. Parece que ela não tinha gosto de ficar ali com o
bichinho, né?

129
ANEXOS

É uma visão parcial da questão, reduzindo-a a uma simples característica pessoal da professora.
Mas é um passo na busca de novas respostas para o fraco desempenho escolar dos seus filhos.

Considerações finais
Durante a permanência na escola, a análise das entrevistas com a professora e com os pais dos alunos,
dos resultados das provas aplicadas, das observações das aulas, das narrativas das crianças e dos
trabalhos produzidos por elas durante a prova projetiva, sentimentos afloraram, percepções foram
impondo-se, ideias foram surgindo ou ganhando novos sentidos. Além do que já foi apresentado no
decorrer desse trabalho, algumas considerações devem ser mencionadas.

Quanto ao resultado dos desenhos realizados durante a prova projetiva, observa-se que a maioria
deles é pequena demais para o tamanho do papel e a perspectiva não apresenta uniformidade. A
personagem que representa “aquele que ensina” é sempre desenhada de tamanho muito grande,
desproporcional ao restante dos itens. Está sempre séria e, em um dos casos, o aluno incluiu um
balão com as palavras: “Cala a boca, menino”.

A personagem que representa “aquele que aprende” está sempre só e, na maioria dos desenhos,
está de costas para “aquele que ensina”. Em alguns casos, o desenho “daquele que ensina” está
incompleto, às vezes apresentando um rosto, com expressão de raiva, sem as mãos e as pernas.
Todos os desenhos retratam as personagens na sala de aula, na maioria, sem janelas ou portas e a
mesa do professor em destaque, muito grande e desproporcional às carteiras dos alunos.

Acredita-se que a análise dos resultados de todos os instrumentos de pesquisa utilizados contribui
para compreender melhor o quanto o desempenho escolar deles é resultado de múltiplos e complexos
fatores. O sucesso ou o fracasso na aquisição das informações, habilidades e posturas exigidas pela
escola aparece como resultado da ação conjunta desses fatores, boa parte dos quais exteriores às
crianças. E logo ficou evidente que esse desempenho se reflete não só no modo como as crianças
pensam e sentem a escola, mas também a si mesmas.

De fato, acompanhar esse processo significou acompanhar as dificuldades que as crianças


enfrentaram no seu contato com essa instituição e a diminuição da confiança, tanto em obter ajuda
da professora para vencer essas dificuldades como nas suas próprias possibilidades para aprender.
Daniele é o caso mais contundente: antes do final do ano letivo já tem certeza de que não passará de
ano porque a professora lhe afirmou isso e porque acha que não poderá conseguir fazer “um monte
de coisa que não... que a gente não sabe”. E às diversas situações em que são levados a se sentir
praticamente incapazes de assimilar o que a escola deveria lhes ensinar somam-se os momentos em
que são publicamente declarados sujos, desleixados ou malcomportados, enquanto suas famílias
são consideradas displicentes, desorganizadas, enfim, inadequadas.

Durante as observações em sala de aula, o aspecto mais relevante não foi a falta de competência da
professora para ensinar os conteúdos propostos, mas esses ataques à autoestima das crianças. E
as recriminações, tanto a elas como às suas famílias, mostram-se mais veementes nos momentos
em que as crianças espelham para a professora que ela não está sendo capaz de lhes ensinar: suas
perguntas, demonstrando que não entendem o que ela diz ou que não sabem realizar as tarefas

130
ANEXOS

propostas, deixam-na exasperada. O resultado é o estabelecimento de uma relação entre a professora


e os alunos em que predomina a hostilidade e o medo, bastante presentes na representação de
escola das crianças.

Por outro lado, à falta de conteúdo real que conduza os encontros na sala de aula, o aspecto formal
do que ali fazem passa a ter importância fundamental. Além disso, as atividades desenvolvidas não
despertam real interesse nem na professora nem nos alunos. Como constatou Patto (1990, p. 233),
“o que se ensina e a forma como se ensina tornam a tarefa de ensinar e de aprender uma sucessão
de atividades sem sentido que todos, professora e alunos, executam visivelmente contrafeitos e
desinteressados”.

Daniele expressa enfaticamente o resultado disso. Na sua concepção, “a professora não deixa fazer
nada, nada, nada!”. Na verdade, a professora impõe uma série de atividades, mas elas lhe parecem
como “nada”, porque vazias de sentido. É oportuno lembrar, com Madalena Freire, que “pensar
sobre algo que não lhe diz nada não é pensar. O erro não está nas crianças, mas sim na escola
alienada da realidade das crianças” (MELLO; FREIRE, 1986, p. 101).

Um exemplo de desconhecimento ou pouco caso, por parte da escola, da realidade do aluno, em


que o analfabetismo não é incomum, é a necessidade, nitidamente percebida pelas crianças, de
ajuda diária dos familiares ou vizinhos para a realização dos “deveres de casa”. Essa necessidade
revela também a inadequação dessas tarefas e é apenas uma das muitas barreiras interpostas entre
a criança e o sucesso escolar.

As crianças não demonstram perceber a falta de competência da professora para lhes ensinar,
embora seguramente sofram as consequências disso. No entanto, o cerceamento quase total da sua
liberdade de ação e a falta de espaço para o prazer; a forma como a professora lida com as suas
dificuldades, responsabilizando a elas e a suas famílias pelo seu fracasso; a expectativa negativa dela
em relação às suas possibilidades; o autoritarismo, a violência e a cobrança do que não sabem são
sentidos e expressados intensamente pelas crianças.

Do ponto de vista das crianças, percebe-se que as representações iniciais da escola evoluem
negativamente. Observações em sala de aula e entrevistas com a professora revelaram incompetência
pedagógica e atitudes negativas em relação à criança pobre e sua família. Os pais, que veem na
escolarização dos filhos a esperança de melhores dias, tentam amoldá-los à escola. O grande saldo
negativo é o fracasso escolar e a diminuição da autoestima das crianças, tanto como aprendizes
quanto como pessoas.

Nessas condições, assume importância fundamental para o sucesso escolar a capacidade de as


crianças perceberem um valor no aprendizado que ultrapasse a vivência imediata, a oportunidade de
aprenderem os conteúdos escolares fora da escola, a possibilidade de se “deformarem”, amoldando-
se ao modelo imposto pela escola (Andrea chegou a pensar em “virar crente” para agradar à
professora...), e, finalmente, resistirem à frustração de encontrarem tão pouco do que esperavam
encontrar na escola. Não é uma tarefa fácil, mesmo para um adulto.

É preciso lembrar também que as reações que uma instituição provoca numa pessoa nos dizem
muito dessa instituição. Manonni (1977, p. 49) chama a atenção para isso quando afirma que “os

131
ANEXOS

desajustados, que são cada vez mais numerosos, devem ser considerados um sintoma da doença
das instituições”. Portanto, o fato de apenas uma criança entre cinco ter conseguido ser aprovada ao
final do ano letivo revela a inadequação da escola para realizar a sua tarefa. Ampliando a afirmação
da Dona Conceição de que a professora fracassou, acredita-se que o fracasso das crianças espelha o
fracasso da escola. Ela parece ser eficiente apenas para quem menos precisa dela.

Certamente há escolas e professoras mais competentes e, portanto, mais sensíveis aos desejos e
necessidades das crianças pobres, que constituem a maioria da população, clientela compulsória
da escola pública que lhes é oferecida. No entanto, os altos índices de evasão e repetência, tanto no
estado do Ceará, em particular, como em todo o Brasil, indicam que as histórias dessas crianças não
são fundamentalmente diferentes das que se desenrolam na maioria de outras escolas do país.

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