Objetivo: Contextualizar, 

o cenário do ensino da matemática nos dias atuais e a relação

professor e aluno.

O ensino da matemática nos dias atuais

Qual a reação dos nossos alunos quando o assunto é matemática? Essa inquietação me deixa
cada dia mais “inconformado” em relação ao ensino da matemática no contexto escolar, visto
que a mesma faz parte da nossa vida diária e, no entanto muitos de nossos alunos se julgam
incapazes de compreender essa ciência. Será pela forma que a mesa é trabalhada na escola,
será pelo mito de esta é difícil e quem a compreende é “gênio” ou será que o professor está
somente reproduzindo exercícios por ele já repetido em sua vida como docente, e as
universidades que são as agências formadoras desses profissionais como estão trabalhando
esta questão? Ou será que estão sendo “pagos” para reproduzir o que já está aí - ou seja,
manipulador para manipular.

Vestimos no ensino da Matemática a carapuça de que ela é completamente difícil e não é

destinada a compreensão de todos. Mas enquanto professor de matemática muitas vezes nós
nos apropriamos desse SABER para determos o PODER e se pararmos para pensar qual é a
disciplina que mais reprova na escola hoje? A resposta certamente está na MATEMÁTICA e,
no entanto esta ciência está presente em cada momento de nossas vidas aí fica claro que a
matemática trabalhada dessa maneira na escola poderá ser retirada do currículo, pois a
mesma não leva o aluno a construção, nem mesmo o aproveitamento dessa ciência em sua
vida conduzindo-o apenas ao fracasso, frustrações e reprovações.

Já detectamos alguns problemas com o ensino da matemática hoje, resta-nos agora tentar
solucionar, ou seja, se partirmos da Educação Infantil que é automaticamente a porta de
entrada da criança na escola muitos desses problemas certamente se extinguirão, pois
segundo Piaget é preciso “levar a criança a reinventar aquilo que é capaz, ao invés de se
limitar a ouvir e repetir.”

A matemática na Educação Infantil inicia com a seriação, classificação, conservação,

assimilação se a criança formular esses conceitos na Educação Infantil certamente auxiliará no
decorrer e de sua vida, no contexto da matemática no entanto de nada adianta trabalharmos
com símbolos se elas ainda não formularão esses conceitos com isso todas as crianças serão
capazes de aprender  matemática e se ela se torna difícil para muitas crianças certamente é
porque ela está sendo imposta a elas sem qualquer consideração pela forma em que
aprendem ou pensam.

A criança deve ser estimulada para a descoberta ao invés de ser “ensinada” pelo professor e
todo e qualquer erro matemático que a criança cometer deverá automaticamente ser corrigido
por ela para que construa o conceito correto e jamais ser eliminado pelo professor porque a
ótica do professor não é a mesma do aluno.

Relacionamento: Professor e Aluno

O relacionamento professor e aluno, o ambiente em sala de aula a postura profissional do

professor também são fatores importantes para a compreensão do ensino da matemática. Se o
professor é um profissional crítico, aberto capaz de auxiliar o aluno nas suas descobertas
matemáticas e automaticamente irá ousar mais em suas descobertas, mas se o professor
limitar-se a ditar normas, regras e símbolos conseqüentemente o aluno ousará menos e as
suas chances de ervar serão menores com isso o ambiente em sal de aula torna-se tenso e de
difícil produção de conhecimento.

Acredito que nós enquanto professores dessa ciência precisamos nos aprofundar mais, pois o
profissional de matemática não lê, não escreva somente repete símbolos por nós já vistos em
nossa vida escolar. Precisamos rever os conteúdos por nós trabalhados na escola se esses
vem ao encontro da nossa realidade  escolar. Segundo Rangel (1992, p.17): “Os conteúdos
não organizados nem selecionados levando em consideração a forma como as crianças
constroem o seu pensamento, isto e, a sua maneira pré-lógica de pensar a realidade”.

Assim, o conteúdo a ser ensinado é tomado como absoluto e o ensino se dá como um fim em
si mesmo: não se respeitam e valorizam os “erros infantis”, ou seja, as manifestações da
criança em como está concebendo, naquele momento, a realidade na sua maneira de pensar.
Dessa forma fazemos com que a criança não se sinta bem no ambiente escolar dificultando
cada vez mais o processo de ensino aprendizagem.

Como trabalhar com todas essas diferenças se o profissional não se sente preparado para toda
essa realidade. Ao se tratar das agências formadoras desse profissional precisamos começar
automaticamente pelo magistério modalidade normal que certamente são esses profissionais
que irão trabalhar a base da matemática na escola nas séries iniciais estas que procuram o
curso de magistério que a matemática certamente não será mais “exigida” segundo Danyluk
(1991, p.21):

A maioria desses futuros professores confessava não saber ensinar matemática e não gostar
dessa ciência. Afirmavam que haviam escolhido o curso de magistério por acharem que, em tal
curso, “não teriam muito de matemática”. Eles mostravam não gostar de matemática e
achavam-se incapazes de entendê-la. Esses futuros professores consideram que quem "sabia"
matemática era um gênio.

A história se repete nos e conseqüentemente os problemas com relação ao ensino da

Matemática agravam-se cada vez mais. Em primeiro lugar para mudarmos essa concepção
precisamos quebrar algumas barreiras, tabus que trazemos conosco em relação a matemática
e conseqüentemente conhecê-la melhor pois ninguém gosta do que não conhece. (PIRES,
acesso em 26 nov. 2007).

Objetivo: Conhecer a história ciência da matemática e sua relação com os conteúdos para
crianças.

A ciência da matemática

A palavra matemática é origem grega e corresponde a “conhecer, aprender”. A palavra

mathema significa “o que é ensino”, todas as formas de conhecimento. Ao longo da história o
ser humano construiu seus conceitos matemáticos através da utilização de objetos concretos
(pedras, sementes..), para contar seus pertences, limitar território e construir objetos.
É importante buscar na história da matemática, fundamentos para internalizá-los, pois as
teorias dificilmente mudam, mas as práticas podem ser aperfeiçoadas constantemente. A
ciência Matemática está presente em nosso dia-a-dia, e foi para atender as nossas
necessidades que a ciência Matemática foi criada e vem se desenvolvendo a partir das
mudanças ocorridas no ser humano e na sociedade.

Você já usou muitas vezes os números, mas será que já parou para pensar sobre como
surgiram os números? Como foram as primeiras formas de contagem?Como os números foram
criados, ou, será que eles sempre existiram?

Podemos relatar esse desenvolvimento através dos registros históricos:

 No Paleolítico Inferior, quando o homem vivia da caça e da coleta e competia com

outros animais, ou seja, dependia essencialmente da natureza, utilizava apenas as
noções de quantidade e tamanho – maior, menor, mais, menos – e algumas formas e
simetrias na confecção de porretes. Era esse o conhecimento que se fazia necessário.
 No Paleolítico Superior, o homem continuava predador – nômade, porém, já utilizava
instrumentos mais engenhosos como armadilhas rudes, arcos, flechas para caçar,
cestos para coleta, canoas rústicas para se locomover. Não usavam mais só pau e
pedras, mas, sim, ossos, peles, cipós, fibras. Para confeccionar esses instrumentos é
evidente que ele passou a adquirir novos conhecimentos matemáticos.

Como exemplo, podemos citar a confecção de um cesto, que além da noção de contagem
exige a noção de forma, simetria, interior/exterior.

A Matemática passou a ter representações simbólicas: palavras indicando os primeiros

números e formas e desenhos pictográficos que eram marcos para talhos e desbastes na
madeira, pedra ou osso.

Existe na história o exemplo de como no pastoreio o pastor usava várias formas para controlar
o seu rebanho. Pela manhã, ele soltava os seus carneiros e analisava ao final da tarde, se
algum tinha sido roubado, fugido, se perdido do rebanho ou se havia sido acrescentado um
novo carneiro ao rebanho. Assim eles tinham a correspondência um a um, onde cada carneiro
correspondia a uma pedrinha que era armazenada em um saco. No caso das pedrinhas, cada
animal que saía para o pasto de manhã correspondia a uma pedra que era guardada em um
saco de couro. No final do dia, quando os animais voltavam do pasto, era feita a
correspondência inversa, onde, para cada animal que retornava, era retirada uma pedra do
saco. Se no final do dia sobrasse alguma pedra, é porque faltava algum dos animais e se
algum fosse acrescentado ao rebanho, era só acrescentar mais uma pedra. A palavra que
usamos hoje, cálculo, é derivada da palavra latina calculus, que significa pedrinha.

O homem, que até então conseguia sobreviver graças à eficiência de seus instrumentos e
armadilhas – e, em virtude dessa mesma eficiência, conseguia o aumento da população –,
começou a ter problemas porque a natureza não gerava o suficiente. Assim, esse homem
começou a cultivar plantas e a domesticar animais, diminuindo sua independência em relação à
natureza, e transformou-se em produtor, deixando sua característica de predador – nômade.
Com o início da agricultura e da pecuária deu-se origem a outro homem e a outro período
histórico, denominado Neolítico.

No Neolítico, o homem trabalhava e fizeram-se necessários outros conhecimentos que foram

criados. São eles: a terra e sua fertilidade, sementes, técnicas de plantio e colheita,
armazenamento e cozimento. Da condição de ter que plantar surgiu a construção de cabanas
que, para serem confeccionadas, exigiam conhecimentos de medidas, o que era feito com
palmos ou passos. Assim, o conhecimento matemático cresceu, e veio o saber prático e
estritamente útil como receitas para a sobrevivência no dia-a-dia.

No inicio da Antigüidade surgiram outras novidades como comércio, construções, posse,

navegação, calendário de 365 dias, relógio de sol, balança, fundição de metais, ábaco, notação
decimal, algumas frações, alfabeto e outros. O trabalho manual acabou sendo considerado
indigno para os homens livres, que ficaram com a função de pensar. Surgiu o caminho das
abstrações e a matemática avançou principalmente no ramo da geometria.

Ciência matemática em criança

As noções matemáticas (contagem, relações quantitativas e espaciais etc.) são construídas

pelas crianças a partir das experiências proporcionadas pelas interações com o meio, pelo
intercâmbio com outras pessoas que possuem interesses, conhecimentos e necessidades que
podem ser compartilhados. As crianças têm e podem ter várias experiências com o universo
matemático e outros que lhes permitem fazer descobertas, tecer relações, organizar o
pensamento, o raciocínio lógico, situar-se e localizar-se espacialmente.

Configura-se desse modo um quadro inicial de referências lógico-matemáticas que requerem

outras, que podem ser ampliadas. São manifestações de competências, de aprendizagem
advindas de processos informais, da relação individual e cooperativa da criança em diversos
ambientes e situações de diferentes naturezas, sobre as quais não se tem planejamento e
controle.

Para Rosa Neto (2002), devem-se levar em conta as etapas da evolução Matemática quando
se estuda o gênese do conhecimento da criança. Foi ele quem estabeleceu um paralelo entre a
história da Matemática e o desenvolvimento da criança. Rosa Neto ainda ressalta que é uma
excelente hipótese de trabalho desde que se considerem as diferenças regionais e que as
crianças de mesma idade podem estar em diferentes estágios do desenvolvimento.

A Matemática construída nos objetivos, característica do Paleolítico, sugere atividades para

crianças com idade pré-escolar.

As receitas práticas, construídas em atividades do cotidiano, características do Neolítico,

sugerem atividades de operações concretas para crianças de primeira a quarta série.

Uma das formas utilizadas pelo professor é usar o cotidiano das crianças, a realidade na qual
vivem, associando-os com a matemática, pois elas precisam de conteúdos que lhe sejam
significativos. É fundamental que haja motivação por parte do educador para que o mesmo
possa despertar, na criança à vontade em participar, criar, desenvolver e construir, buscando,
assim a construção do conhecimento. Já que a história nos mostra que é a partir deste
despertar que há motivação para aquisição do conhecimento.

Uma característica da criança é a curiosidade, proporcionar jogos e brincadeiras que envolvam

a matemática possibilitara que a mesma desenvolva conceitos e operações matemáticas,
socialização, criação, construção do novo, e outras noções que podem ser construídas por elas
mesmas.

A estratégia de uso dos jogos e as brincadeiras permitem ao professor explorar estes

momentos de prazer e imaginação junto às crianças, seja nas atividades diárias desenvolvendo
as capacidades de raciocínio lógico-matemático, bem como o desenvolvimento físico, afetivo e
cognitivo das mesmas.

Desta forma, partimos do pressuposto que o professor precisa conhecer o histórico da

matemática para que tenha subsídios teóricos para embasar a sua prática pedagógica, bem
como proporcionar jogos e brincadeiras nas aulas. Agindo assim, fará com que a criança
internalize melhor o conteúdo, relacionando a matemática com o cotidiano vivenciado,
desenvolvendo o raciocínio lógico-matemático. Os momentos de “meras brincadeiras” e
interação com materiais pedagógicos devem ser explorados pelo professor, visando o
conhecimento da matemática de forma lúdica.
Assim, trabalhar a matemática na etapa infantil é proporcionar à criança a compreensão da
realidade e das relações que estabelece entre os objetos. O educador deve aproveitar os
conhecimentos prévios das crianças para melhor amplia-los.

3
Objetivo: Descrever a  origem das habilidades matemáticas na criança, como formam
inicialmente conceitos matemáticos a partir da teoría e experiencia prática.

Significado e Sentido

A partir do nascimento, o sujeito recebe do mundo que o rodeia elementos indispensáveis ao

seu desenvolvimento. O contato físico, a fala, a utilização do espaço na comunicação, enfim,
muitas experiências interativas lhe são apresentadas, as quais lhe permitem a entrada nas
relações sociais altamente enriquecedoras.

Pensamentos e ações determinam uma dada cultura; por sua vez, a cultura determina os
pensamentos e as ações resultantes. Os diferentes grupos sociais constituem culturas
específicas. Cada qual possui peculiaridades características às suas necessidades grupais. O
sujeito torna-se conhecedor das vivências históricas e culturais dos diversos parceiros do dia-a-
dia, participa ativamente dessas experiências e torna conscientes todos os valiosos momentos
de relação social. Futuramente, essas inúmeras oportunidades lhe proporcionarão a chance de
também usufruir do poder argumentativo, por vontade própria.

A partir do entendimento do ser humano como um ser complexo, caracterizando-se como

sujeito ativo nas relações com os outros e que participa, por isso, da sua constituição e se
constitui cognitivamente, consideramos relevante acentuar a congregação dos conhecimentos
específicos em cada universo cognitivo, com características próprias as quais se juntam para
formar o conhecimento global (sem perder, no entanto, a sua especificidade).

Se alguém nos perguntar o que quer dizer “meios de transporte”, tentaremos explicar o
significado da expressão de forma a levar o interlocutor a pensamentos objetivos e concretos,
tais que o deixe sem dúvidas ao final da explanação.

Agora, vamos penetrar em um espaço “quase” irreal, de tão poderoso, o mundo do

processamento da linguagem e desfrutar um pouco da dinâmica desse jogo. A grande mágica
(real) no movimento da linguagem encontra-se na transcendência do limite do palpável. Ao
mesmo tempo em que podemos obedecer às regras objetivas de determinada língua, para
explicarmos os significados dos vocábulos – ou o seu sentido restrito, superamos esse limite
através da subjetividade e ampliar o sentido para os desdobramentos necessários
cognitivamente (compreensão). A partir de uma ferramenta útil a todos, a fala, atravessamos a
linha da compreensão objetiva, ou generalizada e concreta do mundo que nos rodeia e
penetramos na compreensão subjetiva e única, certamente diferente em cada um de nós.
Molon (2000) cita o estabelecimento da relação que se constitui entre os sujeitos e a
possibilidade dos mesmos penetrarem no mundo dos sentidos individualmente, afirmando que
“... o sujeito estabelece a relação pela significação, já que esta transita nas diferentes
dimensões do sujeito: ela atravessa o pensar, o falar, o sentir, o criar, o desejar, o agir, etc” (p.
11).

As marcas de um universo grupal ficam registradas na história. Cada sujeito participa do

processo de formação do registro, de acordo com os objetivos específicos. Dentre esses
objetivos, podemos citar a comunicação como um dos mais importantes: a necessidade em
comunicar-se fez com que o ser humano recorresse a alguns instrumentos que o satisfizessem.
Com a descoberta da fala como meio de transmissão dessa necessidade, o homem conseguiu
construir seus pensamentos, formulando hipóteses, operando a memória, a lógica, formando
conceitos e demonstrando a sua afetividade.

O trabalho biológico do neocórtex fez do ser humano a grande diferença para com os demais
organismos vivos. Oliveira (2005) confirma as afirmações com o seguinte excerto: “O
surgimento do pensamento verbal e da língua como sistema de signos é crucial no
desenvolvimento da espécie humana, momento mesmo em que o biológico transforma-se no
histórico [...]. O surgimento da língua é atribuído, por Vygotsky, à necessidade de intercâmbio
dos indivíduos durante o trabalho, atividade especificamente humana” (p. 10).

O sujeito interage no/com o meio o qual lhe oferecerá os caminhos para adquirir o
conhecimento, ou seja, o meio apresentará as teorias. Cada indivíduo utiliza-se de estratégias
cognitivas, ou o “método”, de acordo com Morin, que lhe permitirão  retornar ao meio com a
aprendizagem adquirida. O coletivo age sobre o individual e vice-versa. Este processo é
dinâmico, envolvendo o todo (coletivo) e as partes (individual), na aquisição do conhecimento.

Somos carregados de história individual e coletiva, em constante movimento e com mudanças

quantitativas e qualitativas, necessárias ao desenvolvimento pleno em cada sujeito.
(Re)construímos sistematicamente nosso conhecimento, que mais parece um vulcão em plena
atividade.

Luria (1987) afirma que a palavra é a unidade mínima de linguagem para compreensão. O
estudo do “campo semântico encontrado na criança a partir do início da apresentação da fala”
inicia-se na centralidade da palavra, ao considerá-la como uma rede de significações,
apresentando multissignificação associativa (a palavra não se esgota em um único significado);
dependendo do contexto em que é expressa, o falante escolhe o seu “significado imediato”,
para compreensão do ouvinte.

A linguagem constitui-se, como condição primeira para o desenvolvimento das funções

cognitivas, o que Vygotsky (1987) define como “funções psicológicas superiores”. O uso de
determinada língua expressa parcialmente a intenção da linguagem, vista como organizadora
cognitiva dos atos voluntários, dentre eles a consciência. Molon (2000) complementa a
definição vygotskiana, considerando que “todas as funções psicológicas superiores originam-se
das relações reais entre indivíduos humanos [...] e não são funções ‘a priori’, ou seja, não
existem independentemente das experiências” (p.7). O conhecimento do mundo, pelo sujeito,
vai ampliando seus horizontes sucessivamente, graças à força social de cada comunidade
lingüística.

Uma experiência do desenvolvimento do conceito de número em crianças da educação

infantil

A fim de ilustrar o “significado e sentido” descrito acima abordando o desenvolvimento da

contagem, inclui-se a observação de uma atividade realizada em uma instituição pública de
Educação Infantil, envolvendo um grupo de doze crianças, entre três anos e meio e quatro
anos e meio, uma professora e uma aluna bolsista. Pesquisa esta realizada por Senna e Bedin
(2007).

A situação de observação ocorreu no horário inicial das atividades do dia, programado para
que cada criança trouxesse de casa um brinquedo, a ser partilhado entre todos. Um dos
sujeitos, aqui designado por Gil, foi transferido para o grupo recentemente e encontra-se em
processo de adaptação. Gil encantou-se por miniaturas plásticas, tais como: carrinhos,
caminhões e personagens de histórias infantis, trazidas por um colega, designado a partir de
agora como Leo. Ao ver a quantidade de miniaturas de Leo na mochila e certificando-se de
que não seria flagrado, Gil pegou um dos brinquedos – carrinho e, sozinho, começou a
movimentá-lo no parapeito da janela da sala. A brincadeira durou cerca de cinco minutos,
quando Leo apercebeu-se do fato e iniciou a disputa pelo brinquedo. Iniciou o diálogo:
Leo - Você. Pegou meu carrinho. Eu quero o meu carrinho.

Gil - Mas você já brincou na sua casa.

Leo - Eu brinquei muito pouquinho em casa.

Gil - Mas eu quero brincar um pouco, assim ó (mostrando 3 dedos de uma das mãos).

Leo - Mas não é assim, tem que ser 1-1; 2-2; 3-3 (alternando a ordem de quem devia brincar).
3 é muito pouco.

Gil Mas você já brincou assim (mostrando 4 dedos de uma das mãos).

A partir deste momento, chega o colega Teo que deseja ficar a par da situação. Teo aproxima-
se e pede um dos brinquedos para Leo; percebendo a divergência entre os colegas, acata Leo,
tentando tirar o brinquedo das mãos de Gil.

Leo Mas eu já disse para ele que eu quero o meu brinquedo.

Gil (se desvencilhando dos colegas com as mãos). Chega Vitor, que pede a Leo um dos
brinquedos.

Leo Você quer esse? (mostrando o que estava na mão de Gil). Se você quer, tira dele.

Vitor  - permaneceu calado.

Leo - investiu novamente com a mesma proposta.

Vitor -  então tentou pegar o brinquedo da mão de Gil (dirigindo-se a Gil.) Por favor !(em tom
de voz alta).

Gil - Mas eu quero brincar um pouco.

Vitor - Mas não é assim que fala.

Gil - Eu quero brincar isso, ó (mostrando novamente os 3 dedos de uma de suas mãos).

Vitor - Assim é pouquinho. É assim (mostrando 5 dedos de uma de suas mãos).

Gil -  Não, eu quero isso. (mostrando 3 dedos de uma das mãos, novamente).

Leo -  inconformado, viu a professora chegar e recorreu a ela para solucionar o problema.

No caso específico do diálogo ocorrido, para Gil, os numerais apresentados através dos dedos
das mãos têm relação direta entre quantidade e tempo. Leo participou do diálogo com a
mesma percepção, avaliando como pouco ou muito tempo, de acordo com o seu interesse. O
mesmo comportamento foi apresentado por Vitor durante sua intercessão, analisando a
quantidade 3 como pouco tempo e sugerindo a Gil que solicitasse a quantidade 5.

A contagem é uma das primeiras formas que a criança tem de entrar em contato com o sentido
de número e isto ocorre espontaneamente em brincadeiras do cotidiano infantil (Butteworth,
2005).

Para que a criança alcance a noção de numerosidade, faz-se necessário construir

(organização/ reorganização cognitiva) a partir de capacidades básicas, como o raciocínio para
transferência de quantidades, de conservação da quantidade dos componentes e sua mudança
a partir da adição ou da subtração de elementos. Cabe salientar que a habilidade básica
fundamental para a formação do conceito de número é a ignorância, pelo sujeito, dos atributos
perceptuais do conjunto (cor, forma, tamanho, características particulares dos objetos).

Associado ao conceito de numerosidade, o desenvolvimento da contagem pela criança se

desenvolve como a grande abertura para a compreensão de quantidades. Esta habilidade
requer da criança que associe a nomeação dos números de acordo com a sua ordem, a
coordenação dos nomes dos números com a identificação dos objetos no conjunto e a
contagem única de cada objeto. Ao final da contagem, a criança deverá perceber a
correspondência com o total de objetos pertencentes ao conjunto. O processo do
desenvolvimento da contagem na criança estende-se pelo período dos dois aos seis anos em
média, para então adquirir esses “princípios” ou habilidades.

A fala das crianças nos transmite visivelmente o individualismo e a competição como presentes
em todos os momentos. Por trás do aspecto visível, encontra-se a consciência de cada um,
que lhes permite expressar parte do conhecimento individual da noção de quantificação.

Muitas pesquisas vêm sendo desenvolvidas a respeito da origem das habilidades matemáticas.
Estas pesquisas tornam-se relevantes para a reflexão dos professores na medida em que os
auxiliam a pensar como a criança desenvolve os conceitos matemáticos.

4
Objetivo: Avaliar a contribuição da  psicologia na prática pedagógica da educação matemática.

A Psicologia e a educação infantil

A psicologia é apenas uma entre as ciências que concorrem para a reflexão sobre a educação
escolar. Sendo uma das ciências que estudam o homem, a psicologia tem se ocupado de uma
grande variedade de temas: a afetividade, o desenvolvimento da criança, a velhice, a
aprendizagem, as relações sociais e institucionais, a deficiência mental, as relações de
trabalho, a saúde mental, entre outros.

Muitas das pesquisas e teorias psicológicas que têm servido à prática pedagógica não foram
elaboradas com esse objetivo. Assim, as questões e interesses dos psicólogos são às vezes
mais abrangentes e às vezes mais restritos do que aqueles colocados pelos agentes do
processo educacional. Esses dois âmbitos, o psicológico e o pedagógico, raramente coincidem;
portanto, não podem ser confundidos.

Considerando que o papel social da escola é essencialmente definido pelo processo de

transmissão/assimilação do conhecimento, entendemos que as contribuições fundamentais da
psicologia à prática pedagógica são aquelas que podem lançar luz sobre alguns aspectos do
"ensinar e aprender".

O que ensinar? Como a criança aprende? Essas são questões importantes quando se objetiva
construir uma prática pedagógica que possa garantir a todas as crianças um processo de
aprendizagem significativo.  Todos nós já temos, em alguma medida, respostas a essas
questões. Se nos perguntarmos, por exemplo, como se aprende a fazer bolo, uma infinidade de
respostas pode aparecer: a gente aprende fazendo, seguindo uma receita, vendo outra pessoa
fazer, seguindo as orientações de alguém. Quando o primeiro bolo não dá certo, podemos
ainda dizer que "errando é que se aprende".

E ensinar, o que é? Como se ensina? Novamente uma série de respostas acaba emergindo:
ensinar é transmitir conhecimentos, técnicas, valores, é deixar o outro fazer, orientando,
explicando, "dando a receita", fazendo junto ...
Quando se trata de criança, as idéias que temos sobre aprendizagem quase sempre se
relacionam ao seu desenvolvimento, já que habitualmente admitimos que aprendizagem e
desenvolvimento são processos, de alguma forma, inter-relacionados.

Quando dizemos, por exemplo, que, para ensinar à criança uma coisa determinada, é preciso
esperar que ela amadureça ou atinja uma certa idade, estamos subordinando a aprendizagem
ao desenvolvimento. Ou seja, admitimos que para aprender é necessário determinado nível de
desenvolvimento. Por outro lado, sempre ouvimos dizer que o ensino deve promover o
desenvolvimento da criança.

Embora a gente conheça, em decorrência de nossa própria experiência, muita coisa sobre o
ensinar, sobre o aprender e suas relações com o desenvolvimento, quando se trata de
desenvolver uma ação educativa intencional, de escolher os métodos, um grande número de
questões acaba aparecendo.

Será que, se o professor explicar direitinho, a criança aprende? Como explicar as coisas para
uma criança? E se a deixarmos agir, montar quebra-cabeça, brincar com pedrinhas, estará
aprendendo? O que ela estará aprendendo? E, se a criança não aprende, será sinal de algum
distúrbio? Com quantos anos uma criança pode ser ensinada a ler? Quais são os pré-requisitos
para aprender a adição? A contribuição da psicologia na educação matemática é motivada por
questões como estas citadas acima.

Psicologia e Educação Matemática

A Educação Matemática é o estudo das relações de ensino e aprendizagem de matemática.

Está na fronteira entre a Matemática, a Pedagogia e a Psicologia.

Desde o início do século XX professores de matemática se reúnem para pensar o ensino dessa
matéria nas escolas. Na década de 70 surge na França, a didática da matemática enquanto
campo para a sistematização dos estudos a cerca do ensino da matemática. Os teóricos
envolvidos defendiam que cada área de ensino deveria pensar em sua própria didática,
reconhecendo que não poderia haver um campo de estudo único que atendesse as
especificidades de ensino de cada campo do conhecimento.

A organização de campos de pesquisa na área dentro das universidades incentivou a criação

de organizações de professores de matemática, que atualmente tem grande influência sobre a
elaboração das diretrizes curriculares na área em diversos países.

Até bem pouco tempo, existiam perguntas tais como: Como as crianças aprendem? Todas ao
mesmo tempo? Todas da mesma maneira? Por que aprenderam algumas coisas melhor que
outras? Como ensinar para obter um melhor aprendizado?

Antigamente, acreditava-se que as crianças aprendiam apenas recebendo informações de um

professor. O professor explicava, ditava regras, mostrava figuras. A criança ouvia, copiava,
decorava e devia aprender. Quando não aprendia, culpava-se a criança (desatenta,
irresponsável) ou falta de "jeito" do professor.

A psicologia aparece como o campo do conhecimento científico que dá instrumentos para

compreendermos os processos educativos. Nesse sentido as principais correntes da didática
da matemática, sempre estiveram diretamente ligadas às diferentes tendências da psicologia.

Atualmente existem outras idéias sobre aprendizagem, e o campo de estudo desses

pesquisadores chama-se Psicologia Cognitiva (é a área da psicologia que estuda o
pensamento e as emoções).

Os conceitos da Psicologia Cognitiva aplicam-se ao conhecimento e à aprendizagem em geral

e naturalmente valem para o conhecimento matemático. Essas idéias não negam
completamente as idéias antigas sobre o aprendizado. É possível aprender recebendo
informações, treinando e decorando regras. Mas, dessa maneira, a compreensão daquilo que
se aprende costuma ser bem pequena. E esta é a diferença: o que se procura através da
Psicologia Cognitiva é favorecer o aprendizado com compreensão.

A Psicologia Cognitiva fez importantes descobertas sobre o pensamento da criança. Os

pesquisadores concluíram que:

 crianças pensam de maneira diferente dos adultos;

 cada criança pensa diferentemente de outra;

 o pensamento evolui, passa por estágios; em cada estágio, a criança tem uma maneira
especial de compreender e explicar as coisas do mundo.

Vamos exemplificar esta última afirmação. Experimentemos mostrar a uma criança duas
bolachas iguais, uma inteira e a outra partida em quatro pedaços. Quase todas as crianças de
cinco anos de idade vão dizer que as quantidades de bolacha não são iguais. Muitas vão achar
que há maior quantidade na bolacha em pedaços. Já as crianças mais velhas reconhecerão
facilmente que as quantidades são iguais.

Esse exemplo mostra um fato comum: em certos estágios do pensamento as crianças pensam
que a disposição das partes altera a quantidade. Por isso, para as crianças pequenas, pode
parecer que a quantidade de bolacha aumenta se ela for partida em pedaços.

Os pesquisadores da Psicologia Cognitiva também elaboraram idéias sobre o que é aprender.

Eles declaram que aprender com compreensão é um processo pessoal, que acontece dentro
da cabeça de cada um. Esse processo exige que o aprendiz pense por si próprio. Assim, para
a Psicologia Cognitiva, simplesmente receber informações de um professor não é suficiente
para que o aluno aprenda com compreensão, porque, nesse caso, a criança fica passiva, não
pensa por si própria.

A Psicologia estudou também quais objetos ou atividades ajudam a aprender. Ela tem
mostrado que o pensamento e o aprendizado da criança desenvolvem-se ligados à observação
e investigação do mundo. Quanto mais a criança explora as coisas do mundo, mais ela é capaz
de relacionar fatos e idéias, tirar conclusões; ou seja, mais ela é capaz de pensar e
compreender.

Por exemplo, as crianças que tiveram oportunidade de praticar relações comerciais (compras,
pagamentos, trocas) costumam ser mais capazes de resolver problemas matemáticos
envolvendo esses assuntos do que crianças que não tiveram tais experiências.  É justamente
esta última idéia que tem motivado os educadores a buscarem meios de fazer a criança
explorar o mundo à sua volta.  No caso da matemática parece ser mais difícil fazer a criança
explorar o mundo à sua volta, porque as noções matemáticas nem sempre aparecem com
clareza nas situações do cotidiano. Por isso, procura-se criar um mundo artificial que facilita a
exploração pela criança.

A partir da observação e manipulação, da troca de idéias entre alunos e entre estes e o

professor é que as relações matemáticas começam a ser percebidas e enunciadas. O
professor deve então, aos poucos, ir organizando esse conhecimento.  Assim, podemos dizer
que a atitude adequada do professor, em relação ao uso do material concreto, decorre de ele
conceder o ensino de matemática nas séries iniciais como um convite à exploração, à
descoberta e ao raciocínio.

Este trabalho envolve um trabalho de campo e tem 2 finalidades ser uma atividade dissertativa
e posteriormente gerar um artigo no final do módulo.

Escolha uma classe com alunos de 6 anos para observar durante um período de aula
(preferencialmente de matemática). Anote, em folhas de papel, a série observada, a
data, o horário do inicio e do termino da observação, o numero de alunos presentes à
aula, como está organizada a sala, que moveis e outros objetos há nela (por exemplo,
se as carteiras estão dispostas em círculos, grupos ou fileiras; a posição da mesa do
professor; se há armários, prateleiras, murais, etc.).

Em seguida, vá anotando bem rapidamente tudo o que se passa na sala de aula,

prestando atenção aos seguintes aspectos:

 os conteúdos trabalhados;
 os recursos utilizados pela professora;

 as atividades realizadas pelas crianças;

 a movimentação das crianças e da professora;

 acontecimentos "não previstos": 

 interrupções dá aula;

 situações de briga, choro, doença, falta de material;

 situações em que a professora perdeu a paciência;

 assuntos sobre os quais a professora e os alunos falaram que você considera

não pertinentes aos conteúdos trabalhados;

 reação das crianças à sua presença.

Depois, organize o seu registro, agrupando as situações semelhantes, de acordo com

os aspectos sugeridos acima. Lembre-se de redigir seus registros de maneira clara,
para que possam ser compreendidos facilmente por outras pessoas.  Comente, por
escrito em 20 linhas no máximo, as situações observadas, considerando a questão da
complexidade do ensinar e do aprender.

Atividade Módulo 4

Data da observação: 03/ abril/ 2009

A observação foi feita em uma sala com 15 alunos de uma escola de Educação Infantil
localizada no Ipiranga. A escola e particular e atende crianças de classe média. A sala ‘e
comporta por crianças que completam sete entre os meses de junho e dezembro de 2009.

A escola em questão ‘e católica e segue o método tradicional de ensino. A sala ‘e organizada

em carteiras individuais todas de frente para a lousa, onde fica a mesa do professor.
Foi observada uma aula de matemática. As crianças utilizam apostila desenvolvida pela
instituição. A professora disse que era o horário da aula de matemática, distribuiu a apostila e
pediu que cada um abrisse o material em tal página.

A atividade era para contar, ligar os pontos (um até 250) e formar um avião que deveria ser
colorido. As crianças estão agitadas, não paravam de falar e a professora dizia que precisavam
prestar atenção no número que estavam ligando.

A atividade foi muito pouco interessante, de forma que os alunos não participaram de maneira
ativa, eles não foram convidados a fazer algo prazeroso e interessante, ao contrario o
procedimento era mecânico e alienante.

Parece fundamental salientar que a proposta da aula observada não era dinâmica, os alunos
mostravam-se desmotivados e distantes da professora. Esta por sua vez não parou de reclamar
do comportamento das crianças. Neste ponto vale notar a estrita relação entre a indisciplina e
o pouco interesse na atividade ministrada. Os problemas de comportamento aparecem com
subprodutos de um planejamento que exclui o interesse e a participação dos alunos.

5
Objetivo: Abordar as contribuições Pedagógicas de Piaget na matemática

Desenvolvimento, aprendizagem e educação: a influência da abordagem piagetiana na

escola

Na concepção piagetiana, o desenvolvimento da criança é um processo que depende

essencialmente da equilibração, que é a capacidade natural de auto-regulação do indivíduo.

As estruturas cognitivas da criança são elaboradas e reelaboradas continuamente a partir da

sua ação (física ou mental) sobre o meio.  De acordo com esse quadro teórico, a aprendizagem
praticamente não interfere no curso do desenvolvimento. A ênfase nos processos internos e na
atividade construtiva da própria criança resulta em uma concepção que considera a
aprendizagem como dependente do processo de desenvolvimento.

Ou seja, aquilo que a criança pode ou não aprender é determinado pelo nível de
desenvolvimento de suas estruturas cognitivas.

Segundo Piaget, tudo o que é transmitido à criança sem que seja compatível com seu estágio
de desenvolvimento cognitivo não é de fato incorporado por ela. A criança pode imitar
mecânica e externamente o adulto, mas não compreende (e, portanto, não conhece) o que está
fazendo. As formulações de Piaget têm tido grande influência sobre a prática pedagógica,
inclusive no Brasil. Ao destacarem o papel ativo da criança no processo de elaboração do
conhecimento, têm sido responsáveis por idéias como: o papel fundamental da escola é dar à
criança oportunidades de agir sobre os objetos de conhecimento; o professor não deve ser
aquele que transmite conhecimentos à criança, mas sim um agente facilitador e desafiador de
seus processos de elaboração; a criança é quem constrói o seu próprio conhecimento.

Contribuições de Piaget no ensino da matemática

A contribuição de Piaget em relação ao ensino da matemática surge das críticas das

metodologias adotadas. Sendo assim, ele passa a apontar caminhos alternativos. Uma leitura
atenta de algumas obras piagetianas deixa transparecer de imediato o seu interesse ao ensino
e à prática pedagógica, formadora e construtora de conhecimentos.

A escola tradicional, baseada na transmissão oral de conhecimentos, foi sempre muito criticada
por Piaget por considerar a crianças como um ser passivo e vazio onde se poderiam imprimir
os conhecimentos que o docente selecionasse. Ou seja, a concepção behaviorista,
marcadamente empirista, estaria na sua raiz, defendendo que a imitação de um modelo,
quando acompanhada de um reforço positivo, levaria à aprendizagem de uma resposta correta.

A posição de Jean Piaget era oposta a este tipo de ensino, contudo devem salientar se alguns
aspectos positivos como o exercício da memória, da atenção e a criação de hábitos de
trabalho, devido às repetições que necessita efetuar (MORGADO, 1986).

Piaget afirma que o ensino deveria formar o raciocínio, conduzindo à compreensão e não à
memorização, desenvolvendo um espírito criativo e não repetitivo. O professor deveria criar
situações que levem o discente a encontrar a solução correta, de acordo com o seu nível de
desenvolvimento psicogenético, através de trabalhos práticos individuais ou em grupo, de
diálogo entre colegas ou com o professor.

Ou seja, a posição piagetiana defende a importância dos métodos ativos no desenvolvimento

psicológico da criança, procurando conduzir os alunos à descoberta das soluções para os
problemas colocados, caso sejam do seu interesse. Piaget defendia a criação de situações
propiciadoras de experimentação, onde o aluno refletisse sobre o tema e fosse
responsabilizado pelas hipóteses que defendesse, sujeitando-as ao controle dos fatos. Seria,
assim essencial que todo o conhecimento escolar emergisse através do contato com a
natureza e a vida quotidiana. A motivação viria do prazer propiciado pela tarefa e não de um
estimulo externo.

A construção de novos conhecimentos exigiria, então, manipulação direta dos materiais, 

cooperação social, trabalho de grupo e inter-ajuda, na tentativa de promover o desenvolvimento
da autonomia intelectual, social e moral, necessário à eclosão de um adulto criativo, altruísta e
adaptado.

Contrariamente ao que se possa pensar, o professor não era encarado por Piaget como uma
"peça" desnecessária. Pelo contrário, desempenharia um papel fundamental na criação de
programas adaptados ao nível operatório dos alunos e de métodos de avaliação flexíveis
capazes de aferir o desenvolvimento cognitivo dos alunos. Este deveria selecionar os materiais
e situações melhores adaptados, sintetizando os pontos fundamentais a reter no final de uma
discussão ou trabalho, respeitando a opinião das crianças e abstendo-se de tecer juízos de
valor. "O papel do professor é fundamental na perspectiva de uma pedagogia píagetiana, urna
vez que lhe cabe a tarefa de criar os programas adaptados ao nível operatório dos seus alunos,
bem como encontrar métodos de avaliação flexíveis que procurem analisar o desenvolvimento
intelectual e autônomo da criança." (MORGADO, 1986, p.90).

Piaget sublinhou a importância da educação pré-escolar para a aprendizagem de noções

científicas, devendo esta incidir no estímulo de exercícios de observação destinados à correção
de constatações incompletas e de ideías pré-concebidas. (PIAGET, 1972, p.27).

Raposo(1980) destaca quatro princípios pedagógicos piagetianos, são eles:

 O valor da auto-descoberta seria um método fundamental na organização da

aprendizagem, sobretudo na infância.
 Outro aspecto destacado seria a necessidade de se considerarem as diferenças
intelectuais entre as crianças.

 Outro ponto que, na sua opinião, também mereceria ser relevado seria o papel do
ensino pré-primário no desenvolvimento psicogenético.
  Por último aponta "(...) a necessidade de, no desenvolvimento curricular respeitar a
sequência do desenvolvimento intelectual" (RAPOSO, 1980,p.138)

A perspectiva de Piaget relativa à pedagogia passou a assumir-se como um referencial teórico

e psicológico para as designadas "correntes pedagógicas ativas".

Kamii e Devries (1970, p.75) referem que "( ...) as implicações pedagógicas da teoria de Piaget
são mais vastas no domínio socio-afectivo que no domínio cognítivo." No que concerne ao
primeiro domínio enunciam três princípios gerais de ensino: incentivar a criança a ser
progressivamente mais autônoma perante os alunos; encorajá-Ias a interagir e solucionar os
seus conflitos; incentivá-Ias a serem independentes e curiosas, a terem iniciativa e confiança
nas suas capacidades, a exporem as suas opiniões convictamente e terminarem os seus
receios e angustias de modo construtivo.

Quanto ao domínio cognitivo, estas autoras concentram a sua atenção sobre quatro
princípios: "Ensinar, dentro do contexto do jogo da criança; Encorajar e aceitar as respostas
'erradas' da criança; pensar em que é que a criança pensa e ensinar segundo os três tipos de
conhecimento; ensinar tanto os conteúdos como os processos." (KAMII; DEVRIES, 1970, p.75).

Um exemplo, seria no campo da aritmética, que segundo Kamii (1986) quando duas crianças
obtivessem resultados diferentes numa soma, poder-se-ia pedir-lhes que descrevessem à outra
a forma como resolveram o problema. O diálogo estabelecido, desde que incentivado pelo
professor, levaria a que refletissem se uma e outra solução estariam adequadas. Isto seria
fundamental, não só para incentivar o raciocínio, mas também para desmistificar a idéia de que
a Matemática é arbitrária, incompreensível e só atingível pela memorização. Assim, o
"feedback" para o pensamento lógico-matemático residiria na própria criança e não nas outras
pessoas, sendo constituído pela coerência interna do seu sistema de pensamento.

Todavia, como já foi referida, a pedagogia piagetiana da aritmética defendia que um dos
objetivos principais da matemática seria a edificação da noção de número. Desta forma, seria
benéfico incrementar tarefas escolares que viabilizem esta aquisição. "Atendendo que a
criança só chega à noção de número através de uma síntese entre as operações de inclusão
de classes e de seriação, uma dessas formas de organização, por exemplo, consiste em fazer
preceder os exercícios de contagem de exercícios de agrupamentos de objetos com base nas
semelhanças e nas diferenças." (RAPOSO, 1980, p.137).

Piaget foi um marco importante no estudo do conhecimento lógico-matemático, defendo que

estaria na origem de todo o desenvolvimento cognitivo do sujeito. Atribuiu um papel
fundamental a atividade do sujeito na construção deste tipo de conhecimento, devido ao fato
das estruturas lógico-matemáticas serem isomorfas das estruturas operatórias do sujeito.

Para desenvolver a noção de número, Piaget (apud KAMII, 1993) reconheceu três conceitos
básicos importantes no processo de aprendizagem: a conservação, a seriação e a
classificação. Piaget também estabeleceu uma distinção fundamental entre três tipos de
conhecimentos considerando suas fontes básicas e seu modo de estruturação: conhecimento
físico, conhecimento lógico-matemático e conhecimento social. Mais detalhes no próximo
módulo com aplicações práticas.

Objetivo: Abordar as contribuições Pedagógicas de Vygotsky na matemática

Desenvolvimento, aprendizagem e educação: a influência da abordagem de Vygotsky na

escola.
Para Vygotsky o desenvolvimento é entendido como um processo de internalização de modos
culturais de pensar e agir. Esse processo de internalização inicia-se nas relações sociais, nas
quais os adultos ou as crianças mais velhas, por meio da linguagem, do jogo, do "fazer junto"
ou do "fazer para", compartilham com a criança seus sistemas de pensamento e ação.

Embora aponte diferenças entre aprendizado e desenvolvimento, Vygotsky considera que

esses dois processos caminham juntos desde o primeiro dia da vida da criança e que o
primeiro - o aprendizado suscita e impulsiona o segundo - o desenvolvimento. Ou seja, tudo
aquilo que a criança aprende com o adulto ou com outra criança mais velha vai sendo
elaborado por ela, vai se incorporando a ela, transformando seus modos de agir e pensar.

Assim, segundo Vygotsky, o conhecimento do mundo passa pelo outro, sendo a educação "o
traço distintivo fundamental da história do pequeno ser humano. A educação pode ser definida
como sendo o desenvolvimento artificial da criança. Ela é o controle artificial dos processos de
desenvolvimento natural. A educação faz mais do que exercer influência sobre um certo
número de processos evolutivos: ela reestrutura de modo fundamental todas as funções do
comportamento" (1985: 45).

Os processos de aprendizado transformam-se em processos de desenvolvimento, modificando

os mecanismos biológicos da espécie. Sendo um processo constituído culturalmente, o
desenvolvimento psicológico depende das condições sociais em que é produzido, dos modos
como as relações sociais cotidianas são organizadas e vividas e do acesso às práticas
culturais. Em razão de privilegiar o aprendizado e as suas condições sociais de produção no
processo de desenvolvimento, Vygotsky colocou em discussão os indicadores de
desenvolvimento utilizados pela psicologia da época.

Para avaliar o desenvolvimento de uma criança, os psicólogos consideravam apenas as tarefas

e as atividades que ela era capaz de realizar sozinha, sem a ajuda de outras pessoas.
Procedendo assim, os psicólogos, segundo Vygotsky, apreendiam apenas seu nível de
desenvolvimento real, isto é, "o nível de desenvolvimento das funções mentais da criança que
se estabeleceram como resultado de certos ciclos de desenvolvimento já completados"
(Vygotsky, 1984).  Ao considerarem apenas o desenvolvimento real, problematizava Vygotsky,
os psicólogos voltavam-se para o passado da criança. Ou seja, apreendiam processos de
desenvolvimento já concluídos.

No entanto, destacava ele, nas situações de vida diária e mesmo na escola, era possível
perceber que as atividades que a criança realizava sozinha, por exemplo, comer com a colher,
amarrar os sapatos, montar uma torre com peças de tamanhos diversos, escrever, foram antes
compartilhadas com outras pessoas.

Sua proposta, então, era a de que se trabalhasse também com os indicadores de

desenvolvimento proximal, que revelariam os modos de agir e de pensar ainda em elaboração
e que requerem a ajuda do outro para serem realizados. Os indicadores do desenvolvimento
proximal seriam as soluções que a criança consegue atingir com a orientação e a colaboração
de um adulto ou de outra criança. Segundo sua análise, o aprendizado (a atividade
interpessoal) precede e impulsiona o desenvolvimento, criando zonas de desenvolvimento
proximal, ou seja, processos de elaboração compartilhada. 

O método do aprendizado da matemática na visão de Vygotsky se dá através da integração

dos grupos.

Observar a atividade compartilhada da criança possibilita olhar para o seu futuro, pois "o que é
o desenvolvimento proximal hoje será o nível de desenvolvimento real amanhã - ou seja, aquilo
que a criança é capaz de fazer com assistência hoje ela será capaz de fazer sozinha amanhã"
(Vygotsky, 1985).

Além disso, o desenvolvimento proximal como desenvolvimento em elaboração possibilita a

participação do adulto no processo de aprendizagem da criança. Para consolidar e dominar
autonomamente as atividades e operações culturais, a criança necessita da mediação do outro.
O mero contato da criança com os objetos de conhecimento ou mesmo sua imersão em
ambientes informadores e estimuladores não garante a aprendizagem nem promove
necessariamente o desenvolvimento, uma vez que ela não tem, como indivíduo, instrumental
para organizar ou recriar sozinha o processo cultural (Oliveira, 1995).

Portanto, é no campo do desenvolvimento em elaboração que a participação do adulto, como

pai, professor, parceiro social, se faz necessária. Conforme alertava Vygotsky, "o bom
aprendizado é somente aquele que se adianta ao desenvolvimento" (1984: 101).

Contribuições de Vygotski no ensino da matemática

Sendo contemporâneo de Piaget, Vygotsky evidenciou-se como desenvolvimentista,

demonstrando, contudo, diferenças profundas na concepção desse desenvolvimento. Estando
ambos os autores fundamentalmente interessados em toda a gama de desenvolvimento mental
desde a infância até à adolescência, o conceito biológico de desenvolvimento de Piaget, como
sendo uma questão de maturação e desdobramento, foi rejeitado por Vygotsky. Segundo este,
a adaptação da criança seria bastante mais ativa e menos determinista. Ou seja, Vygotsky
enfatizou fundamentalmente a cultura em detrimento da herança biológica para o
desenvolvimento cognitivo. (Vygotsky, 1962, p.20).

Vygotsky desenvolveu uma concepção psicológica alicerçada na teoria marxista do

funcionamento intelectual humano juntamente com seus colaboradores Alexandre Romanovich,
Luria e Alexei Leontiev.

Considerou que o desenvolvimento cognitivo ocorreria pelo processo de internalização da

interação social, através de objetos fornecidos pela cultura, levando para segundo plano a
dimensão individual.

O conceito central da teoria de Vygotsky seria o de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP),

definida como a discrepância entre o desenvolvimento atual da criança e o nível alcançado
quando resolve problemas com auxílio. Partindo deste pressuposto considera-se que todas as
crianças podem fazer mais do que o conseguiriam fazer por si sós. A imitação e o ensino
teriam aqui um papel de suma importância, conduzindo a criança a atingir novos níveis de
desenvolvimento. Desta forma, a pedagogia deveria incidir não nas funções maduras, mas nas
funções em vias de maturação (Vygotsky,1962).

A contribuição de Vygotsky foi importante para a compreensão de que o desenvolvimento das

funções psicológicas superiores através do ensino englobava dois níveis de desenvolvimento:

 O nível de desenvolvimento real, onde a criança dominaria algumas capacidades,

conseguindo realizar as funções amadurecidas sozinha, sem a assistência de alguém
(pai, criança mais adiantada ou o professor).
 O nível potencial seria aquele em que a criança necessitaria do auxilio de mais
experiente. Neste momento, a criança realizaria tarefas, mas apenas com a mediação
de outros.

À distância entre aquilo que a criança conseguiria fazer por si só e aquilo em que necessita do
auxilio de outra pessoa caracterizar-se como Zona de Desenvolvimento Proximal.
(Nicolopoulou, 1993, p.8).

No que concerne às concepções de Vygotsky e Piaget quanto ao papel do jogo no

desenvolvimento cognitivo, estas diferem radicalmente. Para Piaget, no jogo preponderaria à
assimilação, ou seja, a criança assimilaria a sua percepção da realidade às estruturas que já
construiu e neste sentido o jogo não seria determinante nas modificações das estruturas. Para
Vygotsky, o jogo proporcionaria alteração das estruturas, podendo criar uma ZDP.
Assim sendo, à luz desta concepção psicológica, uma prática pedagógica adequada passará
não apenas por "deixar as crianças brincar'" mas sobretudo por brincar com elas, ajudá-Ias
nessa atividade ou até ensiná-Ias a fazê-Io, sendo 'vital a promoção adequada do jogo.

O desenvolvimento cognitivo, à luz da posição vygotskiana, seria formado pelo processo de

internalização da interação social com materiais fornecidos pela cultura, sendo o processo
construído do exterior para o interior. O sujeito não seria, apenas ativo, mas interativo, na
medida em que formaria conhecimentos e constituir-se-ia com base nas relações intra e
interpessoais.

Na partilha com outros sujeitos e consigo próprio, ir-se-iam internalizando conhecimentos,

papéis e funções sociais, permitindo a formação de conhecimentos e da própria consciência.
(Tudge & Rogoff, 1989, p.19).

Apesar de considerar que a inteligência seria a capacidade de aprender, tendo por base
instruções, Vygotsky não defendia um ensino formal e mecânico, onde as crianças fossem
sujeitas a uma rotina desinteressante e a exames irrelevantes. Na realidade, colocou em relevo
mais o desenvolvimento intelectual que a aprendizagem processual, devendo o professor
desafiar a criança a atingir metas que de outra maneira não atingiria" (Sutherland, 1996, p.71).

Desta forma, a escola seria o lugar onde a intervenção pedagógica intencional desencadearia o
processo ensino-aprendizagem. O professor deveria provocar avanços nos alunos interferindo
na sua ZDP. Outro fator relevante para a educação, decorrente das interpretações das teorias
de Vygotsky, seria a importância da atuação dos outros membros do grupo social na mediação
entre a cultura e o indivíduo, visto que o aluno não seria um mero sujeito da aprendizagem,
mas aquele que é capaz de aprender, junto ao outro, o que o seu grupo social produz, como:
valores, linguagem e o próprio conhecimento. Ao observar a zona proximal, o educador poderia
orientar o aluno no sentido de adiantar o seu desenvolvimento potencial, tomando-o real.
(Tudge & Rogoff, 1989, p.22)

O relacionamento estabelecido entre a criança e os seus colegas seria, também, de

importância vital. “Vygotsky defendeu a utilização de uma criança mais desenvolvida para
ajudar a outra menos desenvolvida." (Sutherland, 1996, p.73). Esta interação traria benefícios
para as partes, visto que a criança mais desenvolvida adquiriria uma maior compreensão
explícita da sua aprendizagem a níveI metacognitivo, pois ao ensinar um certo tema estaria a
consolidar a sua própria aprendizagem.

Vygotsky defendia uma posição aparentemente antagônica à de Piaget ao atribuir um papel de

capacitação para os professores, considerando que desempenhariam um papel didático,
devendo orientar os alunos para que se concentrassem, prestassem atenção e aprendessem
com eficácia. Isto é, enquanto Piaget incidiu, sobretudo, sobre a criança, Vygotsky enfatizou,
particularmente, o professor (Sutherland, 1996).

Desta forma para Vygotsky as potencialidades do individuo deveriam ser tidas em

consideração durante o processo de ensino-aprendizagem. Como defende que a
aprendizagem impulsionaria o desenvolvimento, a escola surge com um papel essencial,
devendo dirigir o ensino não para etapas intelectuais já alcançadas, mas sim, para as etapas
que os alunos ainda não alcançaram, incentivando o desenvolvimento potencial do aluno.

7
A Matemática na educação infantil
A Educação Infantil é um período extremamente fértil em relação à construção de novos
conhecimentos, sejam eles sociais, afetivos ou cognitivos, sendo a criança dessa faixa etária
capaz de estabelecer relações complexas entre os elementos da realidade que se apresenta.

Assim, freqüentar uma classe de Educação Infantil significa, além da convivência entre pares,
ter acesso a muitas oportunidades para a construção de novos conhecimentos, graças às
ações que a criança exerce sobre o mundo real.

Dentre os conhecimentos que serão construídos nessa etapa da escolaridade, a Matemática

ocupa um lugar de destaque. Numerosas pesquisas têm apontado a relevância do trabalho
com essa disciplina para as crianças pequenas, especialmente no que diz respeito à
construção do conceito de número, além das noções ligadas às grandezas e medidas, bem
como espaço e forma.

As crianças, desde o nascimento, estão imersas em um universo do qual os conhecimentos

matemáticos são parte integrante. As crianças participam de uma série de situações
envolvendo números, relações entre quantidades, noções sobre espaço.

Utilizando recursos próprios e pouco convencionais, elas recorrem a contagem e operações

para resolver problemas cotidianos, como conferir figurinhas, marcar e controlar os pontos de
um jogo, repartir as balas entre os amigos, mostrar com os dedos a idade, manipular o dinheiro
e operar com ele etc. Também observam e atuam no espaço ao seu redor e, aos poucos, vão
organizando seus deslocamentos, descobrindo caminhos, estabelecendo sistemas de
referência, identificando posições e comparando distâncias. Essa vivência inicial favorece a
elaboração de conhecimentos matemáticos.

As crianças já elaboram conhecimentos sobre Matemática, brincam, conversam, resolvem

situações-problema que se apresentam no dia-a-dia. O que fazer, por exemplo, quando há
mais pessoas do que lugares à mesa? Onde se posicionar para que a bola acerte o cesto?
Como dividir entre os amigos as balas?

Conforme artigo escrito por Pannuti¹ não parece acertado qualificar esse ramo de atividade
como uma disciplina formalizada que deveria ser reservada aos anos seguintes da
escolaridade, uma vez que, desde a Educação Infantil, as crianças já sabem muito sobre
relações matemáticas, pois estão expostas todo tempo a esse gênero de conhecimento.

Em outras palavras, fazer matemática é expor idéias próprias, escutar as dos outros, formular e
comunicar procedimentos de resolução de problemas, confrontar, argumentar e procurar
validar seu ponto de vista, antecipar resultados de experiências não realizadas, aceitar erros,
buscar dados que faltam para resolver problemas, entre outras coisas. Dessa forma as
crianças poderão tomar decisões, agindo como produtoras de conhecimento e não apenas
executoras de instruções. Portanto, o trabalho com a Matemática pode contribuir para a
formação de cidadãos autônomos, capazes de pensar por conta própria, sabendo resolver
problemas.

Tomando como base o Referencial Nacional Curricular (RCN), destacam-se três blocos de
conteúdos a serem trabalhados na Educação Infantil: “números e sistema de numeração”;
“grandezas e medidas”; “espaço e forma”.

 Considera-se que para aprender sobre numeração as crianças devem lidar com os
números e com o sistema de numeração, trabalhando com resolução de problemas,
contagem e regras do sistema decimal. Assim, as crianças devem ser capazes de
pensar e discutir sobre as relações numéricas utilizando as convenções de nossa
própria cultura, tendo familiaridade com números e desenvolvendo as habilidades
matemáticas que capacitem o indivíduo a enfrentar as demandas práticas do dia-a-dia,
além de compreender informações matemáticas, tais como gráficos e tabelas.
 Em relação à geometria, faz-se necessário considerar que a criança constrói o espaço
a partir de seu próprio corpo e de seus deslocamentos, construindo paulatinamente
 noções geométricas mais complexas. Dessa forma, o trabalho envolvendo espaço e
forma não deve limitar-se ao reconhecimento e memorização de formas geométricas.
Há que se desenvolver propostas que considerem o espaço sob a perspectiva do
esquema corporal, da percepção do espaço, além das noções geométricas
propriamente ditas.

 Em relação a grandezas e medidas propicia que as crianças possam estabelecer

relações entre objetos, comparando-os de acordo com um padrão (não convencional
nesse momento da escolaridade). Assim, cabe ao professor organizar situações nas
quais o uso da medida seja uma necessidade para as crianças. A própria marcação do
tempo, por meio de um calendário adequado, constitui importante momento de reflexão
para os alunos.

Por fim, não se pode deixar de considerar a importância de atividades tais como classificar,
ordenar, seriar e corresponder, as quais não se referem especificamente a nenhum conteúdo
da Matemática, mas que servem como organizadores do raciocínio lógico matemático. Essas
atividades visam desenvolver as operações intelectuais que permitem à criança estabelecer
relações entre os elementos da realidade.

Uma questão que merece atenção, frente às freqüentes críticas ao modelo de ensino de
Matemática vigente, é fundamentalmente pensar como torná-la significativa para os alunos.

A importância da preparação do ambiente de aprendizagem

O espaço onde acontecem encontros, trocas de experiências, discussões e interações entre as

crianças e o professor é de grande importância. Este espaço deve ser marcado por um
ambiente cooperativo e estimulante para o desenvolvimento dos alunos, pois sabemos que
enquanto vive em um meio sobre o qual pode agir, discutir, decidir, realizar e avaliar com seu
grupo, a criança adquire condições e vive situações favoráveis para a aprendizagem. O
ambiente da sala de aula pode ser visto como uma oficina de trabalho de professores e alunos,
podendo transformar-se num espaço estimulante, acolhedor, de trabalho sério, organiza o e
alegre. É nesse espaço que o professor observa seus alunos, suas conquistas e dificuldades.

O ambiente proposto é um ambiente positivo, que encoraja os alunos a propor soluções,

explorar possibilidades, levantar hipóteses, justificar seu raciocínio e validar suas próprias
conclusões. Dessa forma, nesse ambiente, os erros fazem parte do processo de
aprendizagem, devendo ser explorados e utilizados de maneira a gerar novos conhecimentos,
novas questões, novas investigações, num processo permanente de refinamento das idéias
discutidas. Tão importante quanto o espaço são os recursos didáticos.

Na Educação Infantil, a sala de aula deve ser um lugar de exploração dos elementos da
realidade que cerca os alunos. O educador deve estar constantemente preocupado em
desenvolver nas crianças a curiosidade e o interesse pela interpretação dos fenômenos que
ocorrem no meio em que estão. Assim, “experimentar e descobrir” podem ser uma maneira
muito rica e interessante de aprender. Para que isso ocorra, a criança deve ter a oportunidade
de agir sobre sua realidade.

Proporcionar à criança dessa faixa etária situações ricas e desafiadoras, as quais possam
gerar a necessidade de resolver um problema efetivo, parece ser fundamental. O papel do
professor é de grande importância nesse processo, uma vez que, além de deixar a criança livre
para manipular e experimentar os materiais, como também observar as reações decorrentes,
deve, em seguida, propor à criança problemas reais a serem resolvidos, criando, assim, uma
situação de aprendizagem significativa.

O trabalho de Matemática na Educação Infantil deve, dessa forma, garantir que as crianças
façam mais do que recitar números e decorar os nomes de figuras geométricas. É preciso que
possam, partindo dos conhecimentos prévios de cada uma, avançar em seus conhecimentos
mediante situações significativas de aprendizagem. Várias são as possibilidades para que isso
ocorra: as situações de jogos; as resoluções de problemas; as atividades lógicas etc. O que vai
garantir um aprendizado efetivo é que a criança possa ser o protagonista desse processo, ou
seja, um ser ativo que busca respostas a questões verdadeiras e instigantes.

Objetivo: Decrever a importância do símbolo para a criança representar os números, bem

como abordar o conceito de quantidade através na noção de agrupar e desagrupar.

A escrita dos números pelas crianças

Após entender os números, o passo seguinte, para as crianças, é aprender a representá-los.

Para tal, é necessário que utilizem símbolos. Entretanto, antes de começar a ensinar a escrita
dos números, é importante trabalhar um pouco com as crianças o uso dos símbolos.

Pode-se pedir que inventem símbolos para representar coisas, acontecimentos, emoções de
seu dia a dia, como por exemplo, um dia ensolarado, alegria etc. É interessante que se
converse com as crianças sobre os símbolos que inventaram, comparando as diversas
propostas e perguntando se conhecem outros símbolos. Como exemplos, podem ser citados
símbolos de canais de televisão, de trânsito, a bandeira e outros.

Uma criança que já tenha passado pelas experiências descritas anteriormente e entendido os
números poderá inventar símbolos para representá-los, sem que nenhum ensinamento lhe seja
dado. Um símbolo pode ter ou não semelhança figurativa com a coisa que ele representa. Em
geral, ao serem inventados pelas crianças, os símbolos dos números indicam a própria
quantidade, como os povos antigos os representavam. Assim, por exemplo, para representar
os números um, dois, três, quatro, etc., uma criança poderá fazer risquinhos: / // /// ////.

Neste momento, a criança já está preparada para aprender os símbolos que utilizamos
atualmente para representar os números. No entanto, devemos ter ainda alguns cuidados.

 Em primeiro lugar, como já vimos na lição, quem conta, conta alguma coisa, portanto,
não faz sentido começar a ensinar a escrita dos números pelo zero, pois este não
representa quantidade. O símbolo para o zero só deve ser ensinado depois que as
crianças já sabem representar os nove primeiros números, a partir do um.
 Em segundo lugar, é muito importante que o ensino da escrita do número dez e de
seus sucessores não seja precipitado, pois, da mesma forma que diversas atividades e
experiências podem ser propostas para que as crianças primeiro entendam os
números de um a nove, para só depois representá-los, é preciso que elas participem
de outras experiências e façam novas atividades que as ajudarão a compreender a
escrita dos números a partir do dez. Um bom recurso para isso é o uso do ábaco, pois
ele materializa as duas principais características do nosso sistema de numeração: o
caráter posicional e a base dez.

Agrupando e Reagrupando

De acordo com o Programa Educar (2007), para contar grandes quantidades, costumamos
agrupar os objetos. Para contar as bolinhas do desenho.
Podemos agrupá-las, por exemplo, de 3 em 3 ou de 5 em 5. Entretanto, nosso hábito é agrupá-
las de 10 em 10.

Podemos registrar o resultado dessa contagem destas maneiras:

Vamos aumentar o número de bolinhas e agrupá-las assim:

ou

Podemos reagrupar, isto é, agrupar os grupos:

Agrupar e reagrupar de 10 em 10 é uma das características do nosso sistema de numeração,
que, por isso, é chamado de sistema de numeração decimal. Também dizemos que nosso
sistema tem base 10. Os agrupamentos de grupos de dez são denominados centenas; os
grupos de dez, dezenas, e os objetos soltos, unidades.

O hábito de agrupar de 10 em 10, presente em vários sistemas de numeração (além do nosso,

no egípcio, no romano e no chinês, por exemplo), sem dúvida se relaciona com a utilização dos
dedos na realização de contagens. Foi usando os dez dedos das mãos que o homem aprendeu
a contar. Fazemos isso até hoje...

Entretanto, o homem não se contentou só com suas mãos. Ele criou alguns instrumentos para
auxiliá-lo nos cálculos. Dentre esses instrumentos, destaca-se o ábaco, pela eficiência e
simplicidade e continua a ser usado até os dias de hoje, mesmo com as calculadoras atuais
dotadas com recursos poderosos.

A construção de um ábaco simplificado é muito fácil e barata, podendo ser feita pelas
próprias crianças. A base do ábaco pode ser um pedaço de isopor, ou de qualquer
material semelhante, como, por exemplo, uma caixa de ovos. As casas do ábaco
podem ser varetas, espetinhos de churrasco ou pedaços de arame grosso, que serão
espetados na base. As "contas" do ábaco podem ser arruelas, argolas de plástico,
tampas de garrafa de refrigerante furadas no meio, ou mesmo macarrão do tipo
"argolinha"

Após construir o seu ábaco você pode utilizá-lo em atividades que envolvam contagens e a
representação escrita dessas contagens.
Objetivo: Abordar a importância das proposta curriculares da educação infantil e suas
principais áreas.

Conteúdo das propostas curriculares para Educação Infantil

A seleção e a organização dos conteúdos matemáticos representam um passo importante no

planejamento da aprendizagem e devem considerar os conhecimentos prévios e as
possibilidades cognitivas das crianças para ampliá-los. Para tanto, deve-se levar em conta que:

 aprender matemática é um processo contínuo de abstração no qual as crianças

atribuem significados e estabelecem relações com base nas observações, experiências
e ações que fazem, desde cedo, sobre elementos do seu ambiente físico e
sociocultural;
 a construção de competências matemáticas pela criança ocorre simultaneamente ao
desenvolvimento de inúmeras outras de naturezas diferentes e igualmente importantes,
tais como comunicar-se oralmente, desenhar, ler, escrever, movimentar-se, cantar etc.

Os domínios sobre os quais as crianças de zero a seis anos fazem suas primeiras incursões e
expressam idéias matemáticas elementares dizem respeito a conceitos aritméticos e espaciais.

A finalidade das propostas curriculares para a educação infantil apresentada pela

administração educativa é potencializar e favorecer o desenvolvimento máximo de todas as
capacidades, respeitando as diversidades e as possibilidades dos diferentes alunos. O
desenvolvimento não pode ser considerado como uma expansão automática de
potencialidades, mas como um complexo processo de interação entre a criança e o adulto. O
currículo deve contemplar:

Ter no mínimo alguma das cinco grandes capacidades de que habitualmente falamos quando
queremos caracterizar o desenvolvimento e o que configura uma pessoa (cognitivas, de
relação interpessoal, motoras, de atuação social e de equilíbrio pessoal).

Exceto em algum caso muito concreto, esses objetivos gerais fazem referência a mais de uma
capacidade geral. Isso é lógico, porque a pessoa é global e não pode compartimentar-se em
âmbitos.

Ao serem observadas as grandes capacidades, veremos que, de um lado, podemos distinguir

duas grandes dimensões: uma dimensão configurada para o que afeta a própria pessoa
(capacidades cognitivas, motoras e de equilíbrio pessoal) e uma dimensão configurada pelo
meio social que a envolve e as relações que as mantêm (as capacidades de relação
interpessoal e de inserção social).

Essas duas dimensões são inseparáveis na construção individual, por exemplo: as relações
interpessoais estão muito determinadas pelo equilíbrio emocional de uma pessoa e, ao inverso,
esse equilíbrio (ou desequilíbrio) é uma conseqüência de como ela se sente competente no
exercício das capacidades cognitivas ou motoras ou nos seus esforços para inserir-se
socialmente. De outro lado, se dermos atenção às capacidades que se quer alcançar no final
da etapa, veremos que se agrupam em volta dessas duas dimensões (o eu e o meio) e que
fazem aflorar também os instrumentos que permitem a relação e a interação constante entre o
eu e o meio, ou seja, as formas de comunicação e de representação: as linguagens. Esses
instrumentos, quando caracterizamos os cinco grandes tipos de capacidades, apresentam-se
envolvidos em todos eles conforme representado na figura abaixo:
Na etapa da educação infantil, fomentar a aprendizagem e o desenvolvimento das crianças
pequenas significa ajudá-Ias a progredir na definição da própria identidade, no conhecimento e
na valorização de si mesmas, tanto pelo que são capazes como por suas limitações. Não é
possível elaborar esse conhecimento sem a participação das outras pessoas, mas também é
preciso prová-lo autonomamente, em contextos diferentes dos habituais, o que propõe cami-
nhos diferentes e, portanto, novas possibilidades de conhecer-se e de valorizar-se. "Dar uma
olhada para dentro" conhecer-se a si mesmo e valorizar-se requer o contraste de uma "olhada
para fora", aos outros, às situações que se apresentam e de seu reflexo, como também a
outros contextos.

Assim se desenham os dois grandes âmbitos, o eu e o meio, configurado por outras pessoas,
pelos sucessos e pelos acontecimentos que são significativos na vida da criança, âmbitos que
se apresentam profundamente relacionados, já que é a própria interação que configura o que é
a criança em um dado momento de sua existência. Justamente a importância dessa interação
delimita um novo âmbito, aquele constituído pelos meios ou os instrumentos que permitem tal
interação entre as crianças e os agentes mediadores da cultura, na qual aprendem, entre
outras coisas, os próprios instrumentos de mediação.

A linguagem verbal, oral e escrita e outras formas de representação da realidade (linguagem

plástica, musical e matemática) fazem parte desse novo âmbito, de natureza formalmente
instrumental, que garante a apropriação dos procedimentos que promovem a interação e a
regulação mútua entre a criança e as outras pessoas, oferecendo-lhe ferramentas para
interpretar, compreender e incidir na realidade.

Por sua vez, os êxitos e os fracassos que são experimentados nesse processo, a valorização
que se faz, a forma como os outros a vêem, aceitam-se e estimam-na fazem com que a criança
aprofunde seu próprio conhecimento e sua auto-estima.

Deparamo-nos, pois, com três âmbitos indissociáveis, importantes no decorrer de todo o ciclo
vital, mas que adquirem uma relevância especial no início da vida, período em que nos
formamos como pessoas.

Esses três âmbitos traduzem-se em todos os currículos da educação infantil de diferentes

comunidades com competências na educação e nas próprias propostas do Ministério em três
áreas curriculares que, como já dissemos, levam nomes diferentes.

Áreas curriculares

As orientações curriculares da educação infantil no contexto da Catalunha estabelecem as

seguintes áreas:

 Descoberta de si mesmo. Acentua o processo do conhecimento que as crianças

fazem de si mesmas, a auto-imagem que vão configurando e as possibilidades de
utilizar os recurso de que dispõem no caminho para a autonomia.
 Descoberta do meio natural e social.Está bastante ligada à primeira descoberta;
essa área refere-se à ampliação do meio infantil e ao conhecimento da realidade física
e social que inclui uma determinada representação do mundo (de suas pessoas,
acontecimentos, objetos, regularidades), a existência de vínculos de afeto e de
sentimentos de pertinência (família, amigos, escola) e de respeito e valorização
envolvendo tudo isso.

 Intercomunicação e linguagem.A mediação entre o indivíduo e o meio, que possibilita

tais aquisições, ocorre com o uso dessas formas de comunicação e de representação,
que se convertem, desde o início, em objeto de conhecimento de si mesmo e em
instrumento para a relação entre o eu e os outros; portanto, para uma aprendizagem e
compreensão da realidade.
Na educação infantil, os conteúdos de aprendizagem agrupam-se no que se denomina áreas;
porém, queremos reafirmar que possuem um sentido muito diferente daquele que normalmente
se dá a essa expressão no ensino fundamental e no ensino médio, em que a área está
invariavelmente ligada a uma - ou mais de uma - disciplina do conhecimento. Nessa etapa,
falamos de áreas em termos de experiência. Essa expressão, por um lado, remete ao sentido
experiencial que a aprendizagem e a construção da própria identidade possuem; por outro,
reforça a necessidade de atender ao caráter global, tanto da realidade que a criança irá co -
nhecer como da própria aproximação a tal realidade.

Podemos afirmar que o máximo enfoque globalizador (a realidade é aquilo que se deve
conhecer, e as disciplinas oferecem os métodos e os instrumentos conceituais que facili tam
esse conhecimento) tomado em um sentido mais profundo, nessa etapa, é a necessidade de
partir da realidade, da experiência e do meio da criança para ajudá-Ia a conhecer essa
realidade, a incidir nela e a conhecer-se a si mesma.

Em síntese, falamos dos três âmbitos que precisam ser tratados globalmente, sem negar tam-
bém que a maioria engloba aspectos de mais de uma área. Para o professor, a delimitação das
áreas ajuda a sistematizar, ordenar e planejar a ação educativa, mas, em alguns casos, não
supõe que seja trabalhado parceladamente. No próximo modulo, partindo dessa perspectiva,
vamos focar somente a área de Intercomunicação e Linguagens, que é a área que inclui a
linguagem matemática.

Objetivo: Aprofundar os aspectos teóricos na área de “Intercomunicação e Linguagens” e suas

funções na educação infantil.

Intercomunicação e linguagens

Essa área inclui todas aquelas formas de representação da realidade que os seres humanos
são capazes de utilizar: linguagem verbal - oral e escrita -, linguagem matemática, música,
plástica e linguagem corporal.

Uma das suas peculiaridades é que acentua o caráter comunicativo e representativo desse
conteúdo e os apresenta de maneira conjunta. Cremos que é correto considerar essas áreas
na mesma dimensão da linguagem, de um instrumento/veículo que permite relacionarmo-nos
com as outras pessoas, e não somente como um objeto de conhecimento em si mesmo, como
uma matéria, como uma disciplina escolar.

Considerar tais aspectos como uma linguagem significa considerar importante que, na idade da
creche e da pré-escola, as crianças possam utilizá-Ia como um meio de comunicação,
expressão, representação, interpretação e modificação da realidade.

Nesse sentido, a experiência vai contribuir para uma otimização das relações entre o indivíduo
e o meio. As linguagens ou as formas de representação da realidade, cada uma a seu nível,
constituem instrumentos que possibilitam as interações, a comunicação, a representação e a
expressão do pensamento, dos sentimentos, das vivências, etc. Assim, entendemos que é
importar as crianças vivenciarem a manifestação da alegria representada de diferentes
maneiras e que todas são válidas em diferentes situações (através da música, de uma canção
alegre, rindo ou dançando em uma expressão corporal, fazendo um desenho plástico e dizendo
palavras com uso de linguagem verbal).

Considerando, pois, que a música, a plástica, a linguagem matemática, a linguagem corporal e

a linguagem verbal são formas de representação da realidade, como veículos ou instrumentos
que foram inventados pelos seres humanos e que servem para comunicarem-se e interagirem
com o ambiente (comunicação de uma idéia, de um conceito ou de uma intenção). Cada uma
dessas linguagens de que estamos falando tem um caráter simbólico mais o menos
convencional e algumas regras de codificação e expressão; essas podem servir como um meio
e instrumento de comunicação, porque os que convivem em uma mesma cultura conhecem os
códigos que as regem. Os professores, no âmbito escolar, dão as informações, por meio de
sua utilização, do sentido da comunicação dessas linguagens.

Defendemos e estamos de acordo que as crianças crescem e desenvolvem-se graças à sua

relação com o meio social e físico; também quanto mais possibilidades oferecermos para
representar essa realidade (mais instrumentos, mais linguagens), como interpretá-Ia e utilizar
as diversas formas de representação, estaremos oferecendo mais possibilidades de interação
em relação com o seu meio e, portanto, mais possibilidades de aprendizagem e de
desenvolvimento.  Vimos que um mesmo conteúdo (idéia, sensação ou conceito) pode ser
transmitido por meio de diferentes códigos/linguagens: palavra, desenho, gesto, música, etc.

A utilização de um ou de outro dependerá do contexto em que se situam, da aprendizagem que

estejamos fazendo, porém é preciso assimilar que "o esforço" que fizermos na utilização de um
ou outro será útil ao desenvolvimento cognitivo e ao desenvolvimento geral da pessoa. Quando
se ensina a criança a cantar, a explicar um conto, a desenhar uma paisagem, uma dança, ou
quando se estuda as  semelhanças entre dois objetos, estamos dando uma série de
instrumentos que, mais adiante, permitirão uma continuidade do estudo em relação a essas
matérias, estão sendo dadas (de maneiras diferentes, o que queremos falarmos das diferentes
linguagens) algumas estratégias, algumas ferramentas que lhe permitirá relacionar-se com o
mundo externo – cultural, físico e social – de maneira cada vez mais elaborada. Um outro
exemplo que representa essa idéia constitui-se nas diferentes maneiras que temos de
representar uma situação de compra-venda (pagar e receber troco): por meio da linguagem
verbal, com palavras, utilizando a linguagem matemática com os recursos de uma operação
que requer a utilização dos signos matemáticos; e, em linguagem plástica, desenhando.

Essas e outras situações têm uma maneira melhor (mais ajustada, mais rápida, de mais fácil
compreensão) de ser representada, cujos aspectos irão ajudando à medida que a criança vai
aprendendo, na escola, maneiras mais afinadas e precisas de representar a realidade. Assim,
seria importante recordar a necessidade que a criança tem de adquirir experiências diversas,
em diferentes aspectos de representação que lhe permitam desenvolver a formação de
conceitos e o desenvolvimento geral de sua estrutura cognitiva.

Finalmente, em relação a esse primeiro aspecto, somente queríamos recordar que sobretudo a
linguagem verbal é uma ferramenta no processo de aprendizagem de outras áreas. Do mesmo
modo, cabe ressaltar os aspectos que unem as diferentes linguagens, o que é comum,
também, quando há elementos diferenciadores que serão expostos quando nos ocupamos de
maneira específica.

Na educação infantil, não se propõe os mesmos objetivos em todas as linguagens:

Em algumas, o objetivo será incentivar e otimizar aprendizagens já iniciadas; em outras, poder-

se-á iniciar pela primeira vez ou de uma maneira diferente da que a criança já estava
acostumada. É, portanto, imprescindível fazer um esforço na creche e na pré-escola para
trabalhar tudo o que ajude a criança a dispor de ferramentas que lhe permitam começar a tor-
nar-se um indivíduo da sociedade.

Assim, as linguagens servem para representar a realidade, para podermos criar, comunicarmo-
nos e divertimo-nos. É por isso que a experiência com as linguagens pode possibilitar às
crianças situações em que elas possam desfrutar: é preciso que lhes pareça interessante saber
como escrevemos as palavras; é preciso terem interesse em usar os números para contar; é
preciso que se divirtam com caretas e palhaçadas; é preciso que desfrutem desenhando o
brinquedo que lhes agrade, etc.
Resumindo, é preciso que, ao final da etapa, as crianças tenham tido boas experiências com os
trabalhos nessas áreas, o que representará o alicerce sobre o qual elas poderão ser
trabalhadas separadamente, consideradas como matérias sobre as quais será necessário fazer
um trabalho aprofundado, no decorrer de toda a etapa de ensino fundamental e médio.
Portanto, é objetivo da educação infantil que, ao final da etapa, as crianças tenham os
instrumentos de comunicação, expressão e representação necessários para poderem
compreender, criar e atuar no mundo que as envolve.

Aplicação das linguagens em diferentes funções

Já comentamos que as linguagens são úteis e que podemos usá-las com diferentes funções.
As funções que sintetizamos como prioritárias são:

 A função comunicativa - instrumentos que permitem a relação do indivíduo como meio.

 A função representativa - possibilidade de utilizar símbolos para representar o que se
quer.

 A função lúdico-criativa - divertir-se com a utilização da linguagem.

Função comunicativa - a interação com o ambiente (social, cultural e físico: coisas e pessoas)
exige que tenhamos instrumentos que nos permitam relacionarmo-nos. Um meio rico em
linguagem não é suficiente por si só: é necessário entender as mensagens e o código com os
quais estão sendo usados para transmitir. Na função comunicativa, as linguagens são
utilizadas como instrumentos úteis. Por exemplo, a linguagem verbal interessa-nos para
podermos manifestar um temor, uma mensagem, cantar uma canção, etc., e não tanto como
um objeto de análise e de estudo (na linguagem verbal utilizamos as palavras formadas por
fonemas, um certo número de palavras são uma oração, há palavras de tipos diferentes, há
entonações interrogativas que expressam as dúvidas, etc.).

Função representativa - as linguagens servem para desenvolvermos as capacidades de

simbolização, para referirmo-nos ao que não está presente, para representarmos a realidade
de uma maneira descontextualizada (independentemente do momento e do local concreto onde
ocorram os fatos). O desenho e a linguagem verbal são uma recriação da realidade, servindo
para evocarmos as coisas no presente.

O fato de representar desenvolve as capacidades cognitivas, porque requer um descentra-

mento da situação e dos objetos concretos, por exemplo: quando eu quiser fazer um desenho
da minha casa, a qual tem janelas em frente e na parte de trás, mas no desenho, não se
poderá ver todas as janelas.

Também exige uma análise dos traços comuns, ou seja, é preciso generalizar e categorizar a
realidade, permitindo a formação de conceitos como comprido, redondo ou conceito de animal
que inclui os cachorros, etc.

Função lúdico-criativa o jogo é uma atividade importante no processo de aprendizagem e no

desenvolvimento das crianças. É bastante desejável que, na maior parte do tempo que as
criancas passam na escola, elas joguem; porém, - sabemos que é preciso aprender cada um
dos jogos e as situações em que se propõem:

 Jogos de linguagem: rodas, canções, apresentações faladas, etc.

 Jogos de construção, encaixes, jogos de mesa: relações entre os objetos, os nomes,
os conceitos lógicos.

 Jogos simbólicos: recreação e imitação de situações vividas (quando brincam de

dramatizar situações vividas na escola, usam a linguagem da própria escola; quando
for sobre um restaurante, utilizam a linguagem própria de comunicação naquele lugar;
ou quando brincam de mamãe, etc.).
Os grandes blocos de conteúdos, nessa área, ficam constituídos pelas próprias linguagens que
se procura desenvolver. No próximo modulo vamos destacar os aspectos que julgamos mais
importantes em relação a linguagens matemática.

Objetivo: Abordar as capacidades que as crianças desenvolvem através de conteúdos

matemáticos na educação infantil e os conteúdos trabalhados.

Linguagem Matemática

A atuação das crianças sobre os objetos e, mais concretamente, o estabelecimento de relações

que possibilitem sua atuação e interação com as outras pessoas apresenta-se na base do
conhecimento lógico-matemático. Com as suas explorações sobre os objetos, a criança chega
à conclusão de que a bola rola, o caminhão corre e a almofada é macia; graças às
possibilidades dadas pelas pessoas que as acompanham - pai, mãe, professores - chega
também à conclusão de que o carro corre mais do que o caminhão, porém que este é maior; de
que a almofada pode ser mais grossa, porém a bola pesa mais. As relações que permitem
organizar, relacionar, agrupar, comparar não se apresentam nos objetos em si, mas em
operações (comparações, análise, generalizações) que a criança estabelece com os objetos.
Essas relações são expressas de uma maneira diferente e podem chegar a uma linguagem
matemática.

As capacidades que se desenvolvem através das tarefas de conteúdos matemáticos na escola

são as seguintes:

 Capacidade de apropriar-se das linguagens mais formais, com mais abstração da

realidade(utilização de cifras, utilização de algarismos matemáticos para representar
as situações de agrupar objetos, etc.).
 Capacidade de abstração das propriedades dos objetosou de acontecimentos e de
generalização de todas as situações nas quais se apresentam formação de conceitos
por meio do ajuste da linguagem verbal, por exemplo: o conceito de redondo ou de
pequeno, em um primeiro momento, somente faz referência a um determinado objeto.
Aos poucos, terá experiências com materiais e situações diversas, o que lhe fará ver a
relação entre essa e as outras formas, até poder utilizá-Ia e aplicá-Ia a situações novas
que tenham as características adequadas. As noções são adquiridas no decorrer de
toda a vida, ampliam-se, diversificam-se e tornam-se complexas; formam uma rede
lógico-matemática que permite às pessoas adultas estabelecerem relações complexas
entre os conceitos de redondo e esfera, por exemplo; também se pode saber como
partir de um esboço em papel ou das medidas de uma mesa redonda para ver se
caberá.no carro ou não.

 Capacidade de resolução de situações-problemaque se apresentam, de buscar

estratégias que permitam apresentar a solução (compra-venda, jogos de carta em
família, dominó, etc.).
O trabalho no âmbito da matemática, nesta idade, ajuda a criança a compreender, a ordenar a
realidade (as características e as propriedades dos objetos) e também a compreender as
relações que se estabelecem entre os objetos (semelhança, diferença, correspondência, inclu-
são, etc.).

A matemática pertence à nossa vida cotidiana e, portanto, antes de entrar na creche ou na pré-
escola, a criança terá vivenciado muitas situações que resultam de conhecimentos
matemáticos que lhe favorecem para: colocar os brinquedos nas suas caixas, pôr um copo
para cada pessoa quando ajuda a preparar a mesa, saber que ela tem menos balas do que o
irmão ou o amigo, etc. Os seus conhecimentos dependerão do meio mais ou menos rico em
que tenha vivido e da possibilidade que se oferece para buscar respostas aos problemas que
se apresentam, bem como da informação que se dá nesse sentido.

A criança tem preconceitos sobre muitos dos aspectos trabalhados na escola; é preciso encon-
trar a maneira de conhecer essas suas concepções informais do mundo, para partir e oferecer
situações que permitam constrastá-las com os seus conhecimentos, questioná-las e tomar
seus conceitos mais adequados. Por exemplo, devemos saber que, quando perguntamos a um
menino ou a uma menina de dois anos a cor de alguma coisa, e se ainda não sabe muito bem
o nome das cores, poderá responder uma cor qualquer, porém não com uma palavra qualquer.
Isso nos mostra o quanto já sabem sobre as cores, quer dizer, que existem várias palavras que
podem ser convenientes para responder a uma pergunta, como "De que cor é ... ?" e que há
outras que nunca o serão (p. ex., grande, pequeno, etc.).

Também podemos reconhecer que as crianças dessa idade utilizam mecanismos informais
para resolver as situações-problema que se apresentam, como as de contagem (utilização dos
dedos, de um em um) que, aos poucos, irão formalizando através da utilização do número. O
que poderá ir incorporando são os aspectos da linguagem matemática mais simbólica: signos,
números, etc.

Conteúdos da Linguagem Matemática

O conteúdos relativos à linguagem matemática são organizados em grandes blocos:

 A análise das propriedades dos objetos e das relações que podemos estabelecer

Nas escola, ocorre, muitas vezes, que as crianças aprendem a utilizar procedimentos de
comparação, classificação e ordenação. Assim, há uma aprendizagem de conceitos, de
semelhança e diferença, e começam a conceitualizar as formas, as cores, as propriedades dos
objetos. Por meio do trabalho com esses conteúdos, podem ser alimentadas atitudes de
interesse pelos objetos, pela investigação de suas características e do se funcionamento.

 O início da quantificação

Entre os conceitos que nos permitem ir conhecendo matematicamente a realidade, há

conhecimentos dos quantificadores básicos (tudo, nada, nenhum, pouco, etc.) e,
especialmente, o conhecimento da série numérica. Na escola infantil, é preciso trabalhar
procedimentos de utilização da série numérica nas situações variadas, de comparação de
conjunto de objetos, de representação gráfica da série, de representação das diferentes formas
nas quais estão envolvidos o aumento ou a diminuição de quantidades, etc. Assim, é
importante ter interesse para aprender a utilizar os números para resolver as situações da vida
cotidiana nas quais eles intervêm.

 A resolução de situações-problema

As crianças devem aprender a identificar e a confrontar-se com situações nas quais possam
desenvolver procedimentos e estratégias de resolução de problemas: identificar os dados,
buscar a melhor estratégia para essa situação, utilizar procedimentos mais adequados,etc. 
Esses aspectos estão muito relacionados com as aprendizagens de todas as áreas.
  A medida

Durante a escola infantil, as crianças começam a compreender as noções e os conceitos de

medida do espaço e do tempo. Em relação ao espaço, começam a utilizar os conceitos que o
expressam (longe, perto, aqui, ali), a conhecer instrumentos de medida e a utilizar
procedimentos de comparação e quantidades, de exploração da medida dos objetos, etc. Em
relação ao tempo, há uma aprendizagem dos conceitos que indicam a sua medida (ontem,
hoje, manhã, antes, depois  etc) e, também, os procedimentos de estimativa do tempo que
passa a partir de suas próprias vivências cotidianas e a situação em diferentes momentos do
dia, etc.

Assim, começam a dar-se conta de que existem coisas que podem ser medidas pelos seus
pés, pela sua capacidade, pela sua longitude; começam a utilizar algumas unidades de
medidas arbitrárias (o quilo, o quilômetro) como uma aproximação intuitiva ("Pesa mais do que
um quilo", "Aqui cabe menos do que um litro", etc.), ou unidades naturais (as mãos, os passos).

 A representação do espaço

As crianças, nessa idade, já começam a identificar as formas geométricas e a identifica-las no

espaço imediato. Igualmente, identificam as noções espaciais em relação ao corpo (em frente,
atrás, acima, abaixo, etc.).

Na escola, podem ser aproveitadas muitas situações funcionais, interessantes e úteis às

crianças, para trabalhar conteúdos matemáticos, como aprender a contar nas situações em que
precisamos usar o recurso da série numérica (alunos que faltam, casinhas a correr em um jogo,
etc.).

Também há numerosas situações nas quais é preciso encaminhar estratégias de relação entre
os objetos: fazer grupos na sala para diferentes tarefas a partir de diversos critérios de
classificação; comparar, ordenar os lápis e o material da sala; utilizar conceitos de medida
quando estão recortando papéis, fazendo caminhos para os carrinhos passarem, etc.

Isso não quer dizer que, às vezes, não se possa fazer exercícios com papéis e lápis, porém é
preciso considerar que o tipo de trabalho, em geral, representa mais uma avaliação dos concei -
tos para a professora do que um momento de aprendizagem para a criança. No caso do
trabalhocom papel e lápis, nesse tipo de conteúdo serve para exercitar alguns conteúdos que a
criança já conhece e que pode representar.

É preciso ter o cuidado para não centrar a aprendizagem dos conteúdos dessa área somente
nos aspectos mais abstratos e na linguagem mais simbólica. É importante fazer uso da ação,
da linguagem verbal acompanhada da ação, da linguagem verbal sozinha e também de lingua-
gens mais figurativas e simbólicas. É preciso avançar e retroceder no uso de diferentes lin-
guagens para ajudar a fazer um processo de abstração progressiva.

É muito interessante utilizar a linguagem verbal vinculadas à matemática, ou seja, solici tar que
as crianças verbalizem aquilo que fizeram, explicando como o planejaram, como verificaram os
resultados e que antecipem os diferentes resultados possíveis, por exemplo: antes de fazer
uma construção, quando vão ao supermercado, quando respondem uma pergunta da
professora; esse método ajuda as crianças a raciocinarem.

É muito importante oferecer um ambiente e um material variado e rico, mas, sobretudo, é

preciso que o professor:

 Proponha situações interessantes às crianças.

 Proponha questões que apresentem pequenos problemas ligados ao nível do
desenvolvimento infantil.

 Saiba dar informação, relacionar vivências semelhantes, etc.

  Saiba deixar os alunos atuarem, proporem problemas e tentarem resolvê-los.

12
Crianças de 0 a 3 anos: objetivo e conteúdo

Nesta faixa etária as crianças estão começando a conhecer o mundo e estabelecer as

primeiras aproximações com ele. As situações cotidianas oferecem oportunidades privilegiadas
para o trabalho com a especificidade das idéias matemáticas. As festas, as histórias e,
principalmente, os jogos e as brincadeiras permitem a familiarização com elementos espaciais
e numéricos, sem imposição. Assim, os conceitos matemáticos não são o pretexto nem a
finalidade principal a ser perseguida. As situações deverão ter um caráter múltiplo para que as
crianças possam interessar-se, fazer relações sobre várias áreas e comunicá-las. Um exemplo,
são as situações de festas de aniversário que podem constituir-se em momento rico de
aproximação com a função dos números. O professor pode organizar junto com as crianças um
quadro de aniversariantes, contendo a data do aniversário e a idade de cada criança. Pode
também acompanhar a passagem do tempo, utilizando o calendário. As crianças por volta dos
dois anos já podem, com ajuda do professor, contar quantos dias faltam para seu aniversário.
Pode-se organizar um painel com pesos e medidas das crianças para que elas observem suas
diferenças. O folclore brasileiro é fonte riquíssima de cantigas e rimas infantis envolvendo
contagem e números, que podem ser utilizadas como forma de aproximação com a seqüência
numérica oral. São muitas as formas possíveis de se realizar o trabalho com a Matemática
nessa faixa etária, mas ele sempre deve acontecer inserido e integrado no cotidiano das
crianças.

O objetivo da matemática na idade de 0 a 3 anos é proporcionar oportunidades para que as

crianças desenvolvam a capacidade de estabelecer aproximações a algumas noções
matemáticas presentes no seu cotidiano, como contagem, relações espaciais etc.

As noções de matemática são construídas pelas crianças a partir das experiências

proporcionadas pelas interações com o meio, assim, a aprendizagem surge de processos
informais. Entretanto, a continuidade da aprendizagem matemática não dispensa a
intencionalidade e o planejamento. O conteúdo deve contemplar:

 A utilização da contagem oral, de noções de quantidade, de tempo e de espaço em

jogos, brincadeiras e músicas junto com o professor e nos diversos contextos nos quais
as crianças reconheçam essa utilização como necessária.
 Manipulação e exploração de objetos e brinquedos, em situações organizadas de
forma a existirem quantidades individuais suficientes para que cada criança possa
descobrir as características e propriedades principais e suas possibilidades
associativas: empilhar, rolar, transvasar, encaixar etc.

Crianças de 4 a 6 anos: objetivo e conteúdo

Nesta faixa etária aprofundam-se os conteúdos indicados para as crianças de zero a três anos,
dando-se crescente atenção à construção de conceitos e procedimentos especificamente
matemáticos. O objetivo é aprofundar os conteúdos que estão organizados em três blocos:
“Números e sistema de numeração”, “Grandezas e medidas” e “Espaço e forma”. A
organização por blocos, juntamente com as orientações didáticas visa a oferecer visibilidade às
especificidades dos conhecimentos matemáticos a serem trabalhados, embora as crianças
vivenciem esses conteúdos de maneira integrada.

O objetivo desta idade é criar oportunidades para que sejam capazes de:
  reconhecer e valorizar os números, as operações numéricas, as contagens orais e as
noções espaciais como ferramentas necessárias no seu cotidiano;
 comunicar idéias matemáticas, hipóteses, processos utilizados e resultados
encontrados em situações-problema relativas a quantidades, espaço físico e medida,
utilizando a linguagem oral e a linguagem matemática;

 ter confiança em suas próprias estratégias e na sua capacidade para lidar com
situações matemáticas novas, utilizando seus conhecimentos prévios.

Números e sistema de numeração – a orientação didática para trabalhar com conhecimentos

numéricos das crianças decorrem do contato e da utilização desses conhecimentos em
problemas cotidianos, no ambiente familiar, em brincadeiras, nas  informações que lhes
chegam pelos meios de comunicação etc. Os números estão presentes no cotidiano e servem
para memorizar quantidades, para identificar algo, antecipar resultados, contar, numerar, medir
e operar.

 Este bloco de conteúdos envolve contagem, notação e escrita numéricas e as

operações matemáticas.
 Utilização da contagem oral nas brincadeiras e em situações nas quais as crianças
reconheçam sua necessidade.

 Utilização de noções simples de cálculo mental como ferramenta para resolver

problemas.

 Comunicação de quantidades, utilizando a linguagem oral, a notação numérica e/ou

registros não convencionais.

 Identificação da posição de um objeto ou número numa série, explicitando a noção de

sucessor e antecessor.

 Identificação de números nos diferentes contextos em que se encontram.

 Comparação de escritas numéricas, identificando algumas regularidades.

 jogos de esconder ou de pega, nos quais um dos participantes deve contar, enquanto
espera os outros se posicionarem;

 brincadeiras e cantigas que incluem diferentes formas de contagem: “a galinha do

vizinho bota ovo amarelinho; bota um, bota dois, bota três, bota quatro, bota cinco, bota
seis, bota sete, bota oito, bota nove e bota dez”; “um, dois feijão com arroz; três,
quatro, feijão no prato; cinco, seis, feijão inglês; sete, oito, comer biscoito; nove, dez,
comer pastéis”.

Grandezas e Medidas - as medidas estão presentes em grande parte das atividades

cotidianas e as crianças, desde muito cedo, têm contato com certos aspectos das medidas. O
fato de que as coisas têm tamanhos, pesos, volumes, temperatura diferentes e que tais
diferenças freqüentemente são assinaladas pelos outros (está longe, está perto, é mais baixo,
é mais alto, mais velho, mais novo, pesa meio quilo, mede dois metros, a velocidade é de
oitenta quilômetros por hora etc.) permite que as crianças informalmente estabeleçam esse
contato, fazendo comparações de tamanhos, estabelecendo relações, construindo algumas
representações nesse campo, atribuindo significado e fazendo uso das expressões que
costumam ouvir. Esses conhecimentos e experiências adquiridos no âmbito da convivência
social favorecem à proposição de situações que despertem a curiosidade e interesse das
crianças para continuar conhecendo sobre as medidas.

O professor deve partir dessas práticas para propor situações-problema em que a criança
possa ampliar, aprofundar e construir novos sentidos para seus conhecimentos. As atividades
de culinária, por exemplo, possibilitam um rico trabalho, envolvendo diferentes unidades de
medida, como o tempo de cozimento e a quantidade dos ingredientes: litro, quilograma, colher,
xícara, pitada etc. A comparação de comprimentos, pesos e capacidades, a marcação de
tempo e a noção de temperatura são experimentadas desde cedo pelas crianças pequenas,
permitindo-lhes pensar, num primeiro momento, essencialmente sobre características opostas
das grandezas e objetos, como grande/pequeno, comprido/curto, longe/perto, muito/pouco,
quente/frio etc.

Entretanto, esse ponto de vista pode se modificar e as comparações feitas pelas crianças
passam a ser percebidas e anunciadas a partir das características dos objetos, como, por
exemplo, a casa branca é maior que a cinza; minha bola de futebol é mais leve e menor do que
a sua etc. O desenvolvimento dessas capacidades comparativas não garantem, porém, a
compreensão de todos os aspectos implicados na noção de medida.

As crianças aprendem sobre medidas, medindo. A ação de medir inclui: a observação e

comparação sensorial e perceptiva entre objetos; o reconhecimento da utilização de objetos
intermediários, como fita métrica, balança, régua etc., para quantificar a grandeza
(comprimento, extensão, área, peso, massa etc.). Inclui também efetuar a comparação entre
dois ou mais objetos respondendo a questões como: “quantas vezes é maior?”, “quantas vezes
cabe?”, “qual é a altura?”, “qual é a distância?”, “qual é o peso?” etc. A construção desse
conhecimento decorre de experiências que vão além da educação infantil.

O tempo é uma grandeza mensurável que requer mais do que a comparação entre dois objetos
e exige relações de outra natureza. Ou seja, utiliza-se de pontos de referência e do
encadeamento de várias relações, como dia e noite; manhã, tarde e noite; os dias da semana;
os meses; o ano etc. Presente, passado e futuro; antes, agora e depois são noções que
auxiliam a estruturação do pensamento.

O uso dos calendários e a observação das suas características e regularidades (sete dias por
semana, a quantidade de dias em cada mês etc.) permitem marcar o tempo que falta para
alguma festa, prever a data de um passeio, localizar as datas de aniversários das crianças,
marcar as fases da lua.

O dinheiro também é uma grandeza que as crianças têm contato e sobre a qual podem
desenvolver algumas idéias e relações que articulam conhecimentos relativos a números e
medidas. O dinheiro representa o valor dos objetos, do trabalho etc. As cédulas e moedas têm
um valor convencional, constituindo-se em rico material que atende várias finalidades didáticas,
como fazer trocas, comparar valores, fazer operações, resolver problemas e visualizar
características da representação dos números naturais e dos números decimais. Além disso, o
uso do dinheiro constitui-se uma oportunidade que por si só incentiva a contagem, o cálculo
mental e o cálculo estimativo.

Em geral, o conteúdo de “grandezas e medidas” envolve:

 Exploração de diferentes procedimentos para comparar grandezas.

 Introdução às noções de medida de comprimento, peso, volume e tempo, pela
utilização de unidades convencionais e não convencionais.

 Marcação do tempo por meio de calendários.

 Experiências com dinheiro em brincadeiras ou em situações de interesse das crianças.

Espaço e Forma - O pensamento geométrico compreende as relações e representações

espaciais que as crianças desenvolvem, desde muito pequenas, inicialmente, pela exploração
sensorial dos objetos, das ações e deslocamentos que realizam no meio ambiente, da
resolução de problemas. Cada criança constrói um modo particular de conceber o espaço por
meio das suas percepções, do contato com a realidade e das soluções que encontra para os
problemas.
Considera-se que as experiências das crianças, nessa faixa etária, ocorrem prioritariamente na
sua relação com a estruturação do espaço e não em relação à geometria propriamente dita,
que representa uma maneira de conceituar o espaço por meio da construção de um modelo
teórico. Nesse sentido, o trabalho na educação infantil deve colocar desafios que dizem
respeito às relações habituais das crianças com o espaço, como construir, deslocar-se,
desenhar etc., e à comunicação dessas ações. Assim, à educação infantil coloca-se a tarefa de
apresentar situações significativas que dinamizem a estruturação do espaço que as crianças
desenvolvem e para que adquiram um controle cada vez maior sobre suas ações e possam
resolver problemas de natureza espacial e potencializar o desenvolvimento do seu pensamento
geométrico.

As crianças exploram o espaço ao seu redor e, progressivamente, por meio da percepção e da

maior coordenação de movimentos, descobrem profundidades, analisam objetos, formas,
dimensões, organizam mentalmente seus deslocamentos.

Nesse terreno, a contribuição do adulto, as interações entre as crianças, os jogos e as

brincadeiras podem proporcionar a exploração espacial em três perspectivas:

Nas relações espaciais contidas nos objetos - podem ser percebidas pelas crianças por
meio do contato e da manipulação deles. A observação de características e propriedades dos
objetos possibilitam a identificação de atributos, como quantidade, tamanho e forma. É
possível, por exemplo, realizar um trabalho com as formas geométricas por meio da
observação de obras de arte, de artesanato (cestas, rendas de rede), de construções de
arquitetura, pisos, mosaicos, vitrais de igrejas, ou ainda de formas encontradas na natureza,
em flores, folhas, casas de abelha, teias de aranha etc. A esse conjunto podem ser incluídos
corpos geométricos, como modelos de madeira, de cartolina ou de plástico, ou modelos de
figuras planas que possibilitam um trabalho exploratório das suas propriedades, comparações e
criação de contextos em que a criança possa fazer construções.

Nas relações espaciais entre os objetos - envolvem noções de orientação, como

proximidade, interioridade e direcionalidade. Para determinar a posição de uma pessoa ou de
um objeto no espaço é preciso situá-los em relação a uma referência, seja ela outros objetos,
pessoas etc., parados ou em movimento. Essas mesmas noções, aplicadas entre objetos e
situações independentes do sujeito, favorecem a percepção do espaço exterior e distante da
criança.

Nas relações espaciais nos deslocamentos - podem ser trabalhadas a partir da observação
dos pontos de referência que as crianças adotam, a sua noção de distância, de tempo etc. É
possível, por exemplo, pedir para as crianças descreverem suas experiências em deslocar-se
diariamente de casa até a instituição. Pode-se também propor jogos em que elas precisem
movimentar-se ou movimentar um objeto no espaço. As estratégias adotadas, as posições
escolhidas, as comparações entre tamanhos, as características da construção realizada e o
vocabulário adotado pelas crianças constituem-se em objeto de atenção do professor.
Em geral, o conteúdo de “espaço e forma” envolve:

 Explicitação e/ou representação da posição de pessoas e objetos, utilizando

vocabulário pertinente nos jogos, nas brincadeiras e nas diversas situações nas quais
as crianças considerarem necessário essa ação.
 Exploração e identificação de propriedades geométricas de objetos e figuras, como
formas, tipos de contornos, bidimensionalidade, tridimensionalidade, faces planas,
lados retos etc.

 Representações bidimensionais e tridimensionais de objetos.

 Identificação de pontos de referência para situar-se e no espaço.

 Descrição e representação de pequenos percursos e trajetos, observando pontos de

referência.
Objetivo: Apresentar algumas correntes da Educação Matemática e Idéias e Práticas
abordadas pelas diretrizes do MEC para a educação infantil.

Correntes da Educação Matemática

Comportamentalista - Esta corrente associou o comportamento humano ao dos outros

animais. Possui uma abordagem cartesiana, busca encontrar os elementos básicos do
pensamento humano e seu comportamento. Thorndike primeiro comportamentalista a pensar o
ensino da matemática, entende a aprendizagem como uma série de conexões entre situações
ou estímulo e reposta. E baseia-se em três leis fundamentais para a aprendizagem:

 Lei do efeito: uma conexão recém estabelecida tem sua força aumentada se
acompanhada por uma sensação de satisfação.
 Lei do exercício: quanto mais utilizada uma conexão, mais forte ela se torna.

 Lei da prontidão: parte da idéia de que as conexões podem ou não estar prontas para
serem postas em prática, se uma conexão está pronta, seu uso gera satisfação, se não
está, seu uso gera desconforto.

Gestaltista - A Gestaltista é uma escola da psicologia, iniciada em 1910, que propõe uma
abordagem holística do pensamento humano. Baseia-se no pensamento de que a percepção
humana não pode ser explicada apenas por estímulos isolados e que se processam de forma
individualizada, mas que a ação existe na tentativa de encontrar o equilíbrio do organismo
como um todo. A aprendizagem se liga a capacidade de compreender estruturas e não de
decorar procedimentos.

Estruturalistas - Esta corrente aborda a aprendizagem como um processo ativo no qual o

aluno infere princípios e regras e os testa. O aluno tem mais instrumentos para lidar com os
determinados conhecimentos quando entende suas estruturas. Baseia-se nos estágios do
desenvolvimento infantil de Piaget e Bruner propõe três modos de organização do
conhecimento, são os modos de representação; motor, icônico e simbólico:

 Representação motora: modo de representar acontecimentos passados através de

uma resposta motora apropriada.
 Representação icônica: quando os objetos são concebidos na ausência de ação.

 Representação simbólica: consiste na tradução das experiências em termos de

linguagem simbólica.

Construtivista - Baseado principalmente nas idéias de Piaget. Tem como proposta de que a
mente é modelada como uma experiência organizativa de modo a lidar com um mundo real que
não pode ser conhecido em si. Envolve dois princípios: o conhecimento é ativamente
construído pelo sujeito cogniscente e não passivamente recebido do meio.

Conhecer é um processo adaptativo que organiza o mundo experiencial de cada um, não
descobre um mundo independente, pré-existente, exterior à mente do sujeito. Acredita que
cada ser humano constrói o significado para a linguagem que usa, no caso matemática, à
medida que vai construindo o seu mundo experiencial.

Solução de Problemas - A metodologia de resolução de problemas em educação matemática

visa tirar o aluno de sua tradicional postura passiva em sala de aula, para uma postura ativa e
interessada e descontruir a noção de que a matemática é algo pronto e acabado. Problema,
segundo autores como Lourdes Onuchik, é algo para o qual não se tem solução, mas se está
interessado em buscar uma. A motivação em resolver problemas permite um processo de
investigação que delinea novas propriedades matemáticas. Na busca pela solução do problema
novas situações se colocam, que instigam a curiosidade matemática, muitas vezes dormente
em cada um de nós.

Modelagem - A modelagem matemática ou modelação tem suas raízes na Matemática

Aplicada. A intenção geral da modelagem matemática é gerar condições para a aquisição de
saberes em um ambiente de investigação. O método científico é o eixo sobre o qual a
modelagem está assentada. A observação dos fenômenos com o intuito de gerar um estado de
dúvida e problematização é o ponto de partida para a construção de um modelo matemático
que exprima as relações entre as grandezas observadas. A educação matemática através da
modelagem visa motivar o aluno a passar para um estado ativo e crítico quanto ao seu
cotidiano.

Idéias e Práticas da matemática da educação infantil

Fazer matemática é expor idéias próprias, escutar as dos outros, formular e comunicar
procedimentos de resolução de problemas, confrontar, argumentar e procurar validar seu ponto
de vista, antecipar resultados de experiências não realizadas, aceitar erros, buscar dados que
faltam para resolver problemas, entre outras coisas. Dessa forma as crianças poderão tomar
decisões, agindo como produtoras de conhecimento e não apenas executoras de instruções.
Portanto, o trabalho com a Matemática pode contribuir para a formação de cidadãos
autônomos, capazes de pensar por conta própria, sabendo resolver problemas.

Nessa perspectiva, a instituição de educação infantil pode ajudar as crianças a organizarem

melhor as suas informações e estratégias, bem como proporcionar condições para a aquisição
de novos conhecimentos matemáticos. O trabalho com noções matemáticas na educação
infantil atende, por um lado, às necessidades das próprias crianças de construírem
conhecimentos que incidam nos mais variados domínios do pensamento; por outro,
corresponde a uma necessidade social de instrumentalizá-las melhor para viver, participar e
compreender um mundo que exige diferentes conhecimentos e habilidades.

A descrição acima mostra a necessidade em dar atenção às noções matemáticas na educação

infantil, e que ao longo do tempo, tem seguido orientações diversas que convivem, às vezes de
maneira contraditória, no cotidiano das instituições. Dentre elas, estão destacadas a seguir
aquelas mais presentes na educação infantil.

O MEC  disponibiliza as diretrizes curriculares para educação infantil e aborda as seguintes

práticas.

 a repetição, memorização e associação;

 do concreto ao abstrato;

 atividades pré-numéricas;

 jogos e a aprendizagem de noções matemática.

A Repetição, Memorização e Associação - há idéia corrente de que as crianças aprendem

não só a Matemática, mas todos os outros conteúdos, por repetição e memorização por meio
de uma seqüência linear de conteúdos encadeados do mais fácil para o mais difícil. São
comuns as situações de memorização de algarismos isolados, por exemplo, ensina-se o 1,
depois o 2 e assim  sucessivamente. Propõe-se exercícios de escrita dos algarismos em
situações como: passar o lápis sobre numerais pontilhados, colagem de bolinhas de papel
crepom sobre numerais, cópias repetidas de um mesmo numeral, escrita repetida da sucessão
numérica. Ao mesmo tempo, é comum enfeitar os algarismos, grafando-os com figuras de
bichos ou dando-lhes um aspecto humano, com olhos, bocas e cabelos, ou ainda, promovendo
associação entre os algarismos e desenhos, por exemplo, o número 2 associado a dois
patinhos. Acredita-se que, dessa forma, a criança estará construindo o conceito de número.

Em relação à esta prática de repetição, memorização e associação a ampliação dos estudos

sobre o desenvolvimento infantil e pesquisas realizadas no campo da própria educação
matemática questionam essa concepção de aprendizagem por ser restrita.

Do Concreto ao Abstrato – nesta prática a idéia bastante presente é que, a partir da

manipulação de objetos concretos, a criança chega a desenvolver um raciocínio abstrato. A
função do professor se restringe a auxiliar o desenvolvimento infantil por meio da organização
de situações de aprendizagem nas quais os materiais pedagógicos cumprem um papel de
auto-instrução, quase como um fim em si mesmo. Essa concepção resulta da idéia de que
primeiro trabalha-se o conceito no concreto para depois trabalhá-lo no abstrato.

O concreto e o abstrato se caracterizam como duas realidades dissociadas, em que o concreto

é identificado com o manipulável e o abstrato com as representações formais, com as
definições e sistematizações.

Em relação à prática do concreto ao abstrato existe uma concepção que dissocia a ação física
da ação intelectual, dissociação que não existe do ponto de vista do sujeito. Na realidade, toda
ação física supõe ação intelectual. A manipulação observada de fora do sujeito está dirigida por
uma finalidade e tem um sentido do ponto de vista da criança. Como aprender é construir
significados e atribuir sentidos, as ações representam momentos importantes da aprendizagem
na medida em que a criança realiza uma intenção.

Atividades Pré-Numéricas - algumas interpretações das pesquisas psicogenéticas¹

concluíram que o ensino da Matemática seria beneficiado por um trabalho que incidisse no
desenvolvimento de estruturas do pensamento lógico-matemático. Assim, consideram-se
experiências-chave para o processo de desenvolvimento do raciocínio lógico e para a aquisição
da noção de número as ações de classificar, ordenar/seriar e comparar objetos em função de
diferentes critérios.

Essa prática, transforma as operações lógicas e as provas piagetianas² em conteúdos de

ensino. A classificação e a seriação têm papel fundamental na construção de conhecimento em
qualquer área, não só em Matemática. Quando o sujeito constrói conhecimento sobre
conteúdos matemáticos, como sobre tantos outros, as operações de classificação e seriação
necessariamente são exercidas e se desenvolvem, sem que haja um esforço didático especial
para isso.

Em relação à atividades pré-numéricas nota-se pela descrição da prática que a  conservação

do número não é um pré-requisito para trabalhar com os números e, portanto, o trabalho com
conteúdos didáticos específicos não deve estar atrelado à construção das noções e estruturas
intelectuais mais gerais.

Jogos e Aprendizagem de Noções Matemática - o jogo tornou-se objeto de interesse de

psicólogos, educadores e pesquisadores como decorrência da sua importância para a criança e
da idéia de que é uma prática que auxilia o desenvolvimento infantil, a construção ou
potencialização de conhecimentos. A educação infantil, historicamente, configurou-se como o
espaço natural do jogo e da brincadeira, o que favoreceu a idéia de que a aprendizagem de
conteúdos matemáticos se dá prioritariamente por meio dessas atividades.

A participação ativa da criança e a natureza lúdica e prazerosa inerentes a diferentes tipos de

jogos têm servido de argumento para fortalecer essa concepção, segundo a qual aprende-se
Matemática brincando. Isso em parte é correto, porque se contrapõe à orientação de que, para
aprender Matemática, é necessário um ambiente em que predomine a rigidez, a disciplina e o
silêncio.
Em relação a jogos e a aprendizagem de noções matemática percebe-se um certo tipo de
euforia, na educação infantil e até mesmo nos níveis escolares posteriores, em que jogos,
brinquedos e materiais didáticos são tomados sempre de modo indiferenciado na atividade
pedagógica: a manipulação livre ou a aplicação de algumas regras sem uma finalidade muito
clara. O jogo, embora muito importante para as crianças não diz respeito, necessariamente, à
aprendizagem da Matemática.

Apesar das crenças que envolvem a brincadeira como uma atividade natural e auto-instrutiva,
algumas investigações sobre seu significado, seu conteúdo e o conteúdo da aprendizagem em
Matemática têm revelado a aproximação entre dois processos com características e alcances
diferentes. O jogo é um fenômeno cultural com múltiplas manifestações e significados, que
variam conforme a época, a cultura ou o contexto. O que caracteriza uma situação de jogo é a
iniciativa da criança, sua intenção e curiosidade em brincar com assuntos que lhe interessam e
a utilização de regras que permitem identificar sua modalidade. Apesar de a natureza do jogo
propiciar também um trabalho com noções matemáticas, cabe lembrar que o seu uso como
instrumento não significa, necessariamente, a realização de um trabalho matemático. A livre
manipulação de peças e regras por si só não garante a aprendizagem.  O jogo pode tornar-se
uma estratégia didática quando as situações são planejadas e orientadas pelo adulto visando a
uma finalidade de aprendizagem, isto é, proporcionar à criança algum tipo de conhecimento,
alguma relação ou atitude. Para que isso ocorra, é necessário haver uma intencionalidade
educativa, o que implica planejamento e previsão de etapas pelo professor, para alcançar
objetivos predeterminados e extrair do jogo atividades que lhe são decorrentes.

¹ essas pesquisas referem-se, particularmente, aos trabalhos desenvolvidos pelo pesquisador

suíço Jean Piaget (1896-1980)

² As provas piagetianas referem-se a tarefas utilizadas por Jean Piaget para verificar se a
criança construiu os conceitos de conservação, classificação e seriação.

Objetivo: contextualizar o lúdico e destacar o papel dos jogos na educação infantil.

A importância da atividade lúdica

No decorre da história da educação, diferentes psicólogos, pedagogos e professores tem

acreditado na importância do jogo para desenvolvimento global e harmônico das crianças
pequenas. As justificativas para atribuir um papel preponderante aos jogos na educação infantil
situam-se em diferentes níveis.

De um lado, propõe-se que o jogo é necessário para que as crianças aproximem-se do mundo
dos adultos e para que testem comportamentos, papéis e habilidades que reconhecem nos
seus pais, nas suas mães, nos educadores e nas educadoras, o que lhes permitirá incorporá-
Ios. Outras posturas, totalmente opostas, afirmam que a criança recorre ao jogo precisamente
para escapar desse mundo pouco gratificante e estrito dos adultos.

Em resumo, destaca-se a tendência da criança, através do jogo, de distanciar-se desse mundo

restrito e recorrer à ilusão e à fantasia para criar momentaneamente outros mundos mais
gratificantes, ou enfatiza-se a tendência de a criança querer atuar e fazer o mesmo que as
pessoas adultas, baseando-se, em parte, na facilidade com que as crianças assumem os
papéis dos adultos nos jogos.

Segundo Bassedas, Huguet, Sole (1999),  as duas explicações são interessantes e parecem
complementares: no jogo das crianças de dois a seis anos, há tanto uma aproximação ao
mundo e ao papel das pessoas adultas como um afastamento momentâneo da realidade imedi-
ata que, por sua vez, pode parecer rotineira, se comparada com a fantasia e a ilusão que pode
ser desenvolvida no jogo. Entre esses dois modos contraditórios de conceituar a atitude das
crianças, existem outras interpretações que explicam e ampliam os motivos pelos quais todas
as crianças jogam e sentem-se tão gratificadas com tal atividade.

Analisaremos o papel do jogo no desenvolvimento e na aprendizagem das crianças na escola

infantil. Partimos da premissa comumente aceita de que a maioria das crianças joga de
maneira espontânea e realiza, desde muito cedo, atividades lúdicas com as quais se entretém
e das quais usufruí. Aceitamos também a idéia necessária e conveniente de que as crianças
jogam e de que as pessoas mais velhas propiciam e favorecem tal atividade, tanto em casa
como na escola.

O professor tem um papel importante ao iniciar um trabalho pedagógico através o lúdico, e o

ponto de partida é saber o que o educando já sabe e em cima desse conteúdo explorar cada
vez mais, para fazer a ligação do novo com experiências já vivenciadas. Assim, o professor
poderá verificar o nível de aprendizagem em especial na área da matemática.

Outro aspecto importante, é que o professor precisa estar atento quando oportunizar um jogo,
para direcionar a atividade, respeitando o tempo de cada criança na construção dos conceitos
e os objetivos que deseja atingir durante esta atividade.

Segundo Aranão(2004,p.36), diante de tantas opções prazerosas a criança desenvolve o

pensamento lógico – matemático, e sabendo – se que ela assim é um ser autenticamente
lúdico, é inconcebível que muitos educadores insistam em fazer justamente o contrário,
lançando mão de exercícios de ligar um conjunto a outro, copiar diversas vezes os numerais
até levar a memorização e utilizar–se de livros distantes da realidade.

Conforme esta afirmação, fica claro que muitos professores ainda trabalham de forma
tradicional os conceitos matemáticos, não permitindo que o aluno possa através do lúdico
vivenciar os conceitos matemáticos, para desenvolver seu raciocínio lógico e sua capacidade
de transformar – se em seres criativos.

Sabemos que para que a criança concretize o raciocínio lógico–matemático é de suma

importância que o educador esteja preparado para estimular e proporcionar diferentes
maneiras de “brincar com a matemática”, só então acontecerá a assimilação entre a teoria e
prática, permitindo que a própria criança construa durante seu desenvolvimento sua
aprendizagem.

Para poder falar de jogo, primeiro necessitaremos entrar em acordo sobre quando uma criança
joga e em que nos baseamos para fazer tal afirmação. Acreditamos que se pode falar de jogo
em uma grande variedade de situações e, muitas vezes, é discutível e difícil afirmar com toda a
segurança. Por isso, consideramos útil apresentar alguns critérios ou alguns signos externos
que nos permitam conceituar como jogo a conduta de uma criança.

Assim, destacamos os seguintes: o papel do prazer, a ausência de uma finalidade externa

imposta, o imediatismo, a livre iniciativa dos participantes e o fato de que se trata de uma
simulação.

O jogo é uma atividade que proporciona prazer e diversão. Joga-se pelo prazer do momento,
para distrair-se e divertir-se não por uma obrigação ou para conseguir objetivos alheios.

O jogo não responde a uma finalidade externa, é feito sem nenhuma finalidade concreta e não
está submetido a exigências ou interesses alheios. Essa ausência de exigências externas
implica também, uma certa liberdade de equivocar-se e de não cumprir as expectativas, o que
estimula a iniciativa e a invenção.
O jogo tem sempre uma característica imediatista: a criança joga aqui e agora, e não se
planejam objetivos aIheios ou diferentes no tempo. Interessa a ela mais a conduta em si
mesma do que os resultados ou o produto da conduta. De certo modo, ela dá mais importância
aos meios e à atividade em si mesma do que às finalidades que deseja conseguir.

Isso não quer dizer que ela não tenha finalidade; muitas vezes, essa finalidade modificando ou
trocando, porque adapta aos novos meios que a criança vai descobrindo.

O jogo deixa um amplo espaço à livre iniciativa e à liberdade dos participantes. Trata-se de
uma liberdade relativa, já que, muitas vezes, são as crianças mesmas que impõem limites e
regras ou determinam normas claras na atividade lúdica. Porém, geralmente, esses limites são
demarcados pelas próprias crianças, que os aceitam como necessários para poder jogar: não
como uma limitação, mas como uma base que o possibilita.

O jogo caracteriza-se, muitas vezes, pela simulação, por um "fazer de conta", pela sua própria
condição de semi-realidade e para possibilitar um mundo de fantasia, no qual os desejos
podem ser realizados graças à simulação e à ilusão. No jogo, transformamos o mundo exterior
para adaptá-lo às nossas necessidades.

Mesmo que tenhamos tentado definir o jogo para diferenciá-lo de outros tipos de atividade,
seguidamente nos damos conta de que, na prática, isso é bastante difícil, pois continuamente
surgem situações que poderíamos qualificar como jogo e que não respondem estritamente aos
critérios mencionados. É bem verdade que a criança, e por sorte também os adultos, misturam
o jogo com o trabalho, as brincadeiras com as obrigações ou realizam suas tarefas brincando e
de uma maneira mais descontraída.

Também podemos destacar que, para as pessoas adultas, todo o trabalho criativo possui um
componente lúdico; nesse caso, as fronteiras entre o jogo e trabalho ficam mais diluídas. Esses
critérios, pois, servem como uma orientação e uma referência, com todas as dúvidas e os
matizes que, certamente, encontraremos na realidade.

Jogar, crescer e aprender

O jogo proporciona benefícios indiscutíveis no desenvolvimento e no crescimento da criança.

Através do jogo, ela explora o meio, as pessoas e os objetos que a rodeiam; aprende a
coordenar as suas ações com as de outra pessoa; aprende a planejar e a considerar os meios
necessários para alcançar um bom objetivo, aproxima-se e utiliza os objetivos com intenções
diversas e com fantasia.

Segundo Vygotsky, o jogo cria uma zona de desenvolvimento próximo na criança, de maneira
que, durante o período que joga, está sempre além da sua idade real. O jogo contém em si
mesmo uma série de condutas que representam diversas tendências evolutivas e, por isso, é
uma fonte muito importante de desenvolvimento.

Tal fato acontece porque se trata de uma atividade que possibilita espaço para ensaiar, provar,
explorar, experimentar e, ao final, interagir com as pessoas e com os objetos que estão ao
redor da criança e que são um motor constante para as suas próprias necessidades de co-
nhecimento e de ação.

À medida que a criança cresce e desenvolve-se, o jogo também vai mudando e evoluindo. Em
um primeiro momento, preponderam os jogos sensório-motores, de caráter manipulativo e
exploratório que, aos poucos, assumirá um papel estruturador, conforme se vinculam os meios
e os fins (jogos de construção, de simulação e de ficção). Mais adiante, desenvolve-se no
sentido de que a criança vai elaborando e assumindo regras (jogos regrados), coordenando a
sua própria ação com a dos companheiros de jogo e planejando metas e objetivos concretos
(jogos esportivos, de cooperação e de competição, etc.).
Em geral, quando falamos de jogos, nessa idade, não estamos nos referindo-nos ao jogo
sozinho, e sim ao “jogo com...”, ao  "jogo perto de ..."; referimo-nos a situações de jogos com
outras pessoas, com adultos ou crianças, com tudo o que isso traz de possibilidades de
interação e de relação: desde as possibilidades de imitar o jogo de outra pessoa como uma
proposta de organização conjunta para jogar.

Para que o jogo seja realmente um motor de desenvolvimento, pensamos que o fato de ser
social, de jogar com outras pessoas, é muitíssimo importante e necessário. Portanto, o jogo
proporciona benefícios no desenvolvimento e no crescimento das crianças pequenas. Favorece
as capacidades afetivas e emocionais, já que, através do jogo simbólico, com bonecos e
objetos variados - tal como explicam os psicanalistas -, as crianças revivem, reproduzem, ou
imaginam cenas ou situações da vida real. Essa simulação da realidade permite ir conhecendo,
aceitando ou testando novas maneiras de relacionar-se, de enfrentar os conflitos e situar-se no
seu contexto social e relacional.

Através do jogo, pode-se provar e ensaiar condutas e comportamentos, além de viver ou ver os
efeitos que os mesmos podem causar, sem as possíveis represálias.

Segundo o tipo de jogo que apresentamos às crianças, podemos ajudá-Ias a desenvolver

desde as habilidades motoras mais sutis (como as que são necessárias para os jogos de
construção e encaixe) até as habilidades que envolvam todo o corpo (como a coordenação dos
movimentos, a independência das partes do corpo, etc.). Finalmente, as capacidades
intelectuais e cognitivas apresentam a sua máxima estimulação nos jogos exploração e de
experimentação, de construção, o jogo com regras, o jogo simbólico, a interação verbal e
manual com as outras pessoas.

Em todos esses jogos, a criança depara-se com pequenas situações nas quais precisa
resolver, relacionar e utilizar a linguagem como um motor autêntico do pensamento e do
conhecimento (fornecer e buscar informações, contrastar pontos de vista, antecipar
conseqüências das ações, planejar e coordenar ações, comprovar hipóteses, procurar soluções
e alternativas, etc.).

Atualmente, é bem aceito que, nas creches escolas, os meninos e as meninas jogam e
realizam atividades lúdicas diversas. Os motivos dessa aceitação, provavelmente, são
diferentes e nem todos coincidem na sua justificativa e necessidade; no item anterior, já
comentamos alguns benefícios dessa atividade ao desenvolvimento.

As professoras e as educadoras sabem que, se quiserem ter sucesso nas suas atividades,
deverão apresentá-las em forma de jogo para que as crianças se interessem e participem com
mais entusiasmo.

É por isso que muitas propostas didáticas dessa etapa estão baseadas no jogo, não porque
considera que ele tenha um valor em si mesmo, mas porque é um meio que permite alcançar
algumas finalidades educativas determinadas. Embora possamos aceitar que, enquanto a
criança pequena joga, ela aprende e desenvolve as suas capacidades, é conveniente que a
escola leve isso em consideração na hora de utilizar uma ou outra metodologia; por outro lado,
também pensamos que é melhor não abusar dessa utilização, para que o jogo não perca o seu
ingrediente de liberdade e de criatividade.

Objetivo: Contextualizar a importancia do brincar  na matemática

Por que é importante brincar

O brincar faz parte do universo da criança independente da realidade social, assim pensar em
utilizar as brincadeiras nas aulas de matemática é uma estratégia de ensino estimulante.

Segundo Smole, Diniz, Cândido (2000) que observando as crianças, lendo sobre como elas
aprendem, buscando formas de tornar mais significativa e prazerosa sua aprendizagem
matemática, convenceu-se cada vez mais da importância das brincadeiras e percebeu-se que
elas se constituíam na possibilidade de as crianças desenvolverem muito mais do que noções
matemáticas. Enquanto brinca, o aluno amplia sua capacidade corporal, sua consciência do
outro, a percepção de si mesmo como um ser social, a percepção do espaço que o cerca e de
como pode explorá-lo.

Brincar é tão importante e sério para a criança como trabalhar é para o adulto. Isso explica por
que encontramos tanta dedicação da criança em relação ao brincar. Brincando ela imita gestos
e atitudes do mundo adulto, descobre o mundo, vivencia leis, regras, experimenta sensações.

Antigamente, a brincadeira estava garantida pelo espaço nas casas, nas ruas, nos parques.
Hoje as crianças vêm sistematicamente perdendo o espaço, especialmente para o brincar
coletivo. Se eram comuns brincadeiras de corda, bola, bola de gude, pegador e outras, nas
ruas e quintais, atualmente elas já não têm lugar nos condomínios e apartamentos ou não
podem ser feitas por crianças que, fora da escola, têm que trabalhar cada vez mais cedo ou
realizar uma enorme quantidade de atividades extracurriculares.

Coincidência ou não, tem sido mais freqüente a reclamação por parte dos professores sobre
alunos que não conseguem se concentrar, não param quietos, são desorganizados e
desinteressados. Ainda que sem nenhuma pretensão de fazer uma justificativa formal, temos
pensado que alguns desses problemas podem diminuir se a escola, especialmente nas séries
iniciais, assumir que as brincadeiras sejam realizadas com freqüência pelos alunos.

Talvez na escola ainda não tenhamos atentado para o fato de brincadeiras e jogos como
amarelinha, pegador, corda terem exercido ao longo da história importante papel no
desenvolvimento das crianças e, por isso, ainda estejam tão distantes de todas as aulas.

Quando brinca, a criança se defronta com desafios e problemas, devendo constantemente

buscar soluções para as situações a ela colocadas. A brincadeira auxilia a criança a criar uma
imagem de respeito a si mesma, manifestar gostos, desejos, dúvidas, mal-estar, críticas,
aborrecimentos, etc.

Se observarmos atentamente a criança brincando, constatamos que neste brincar está

presente a construção de representações de si mesma, do outro e do mundo, ao mesmo tempo
que comportamentos e hábitos são revelados e internalizados por meio das brincadeiras.
Através do brincar a criança consegue expressar sua necessidade de atividade, sua
curiosidade, seu desejo de criar, de ser aceita e protegida, de se unir e conviver com outros.

De nossa parte, acreditamos também que brincar é mais que uma atividade lúdica, é um modo
para obter informações, respostas e contribui para que a criança adquira uma certa
flexibilidade, vontade de experimentar, buscar novos caminhos, conviver com o diferente, ter
confiança, raciocinar, descobrir, persistir e perseverar; aprender a perder percebendo que
haverá novas oportunidades para ganhar. Ao brincar a criança adquire hábitos e atitudes
importantes para seu convívio social e para seu crescimento intelectual e aprende a ser
persistente, pois percebe que não precisa desanimar ou desistir diante da primeira dificuldade.

Qualquer adulto que observe uma criança brincando percebe que esta situação contribui para
sua inserção social. Quando brincam, as crianças confrontam-se com uma variedade de
problemas interpessoais e sociais: "Quem vai ser o primeiro?"; "Por que não é minha vez
agora?"; "Ela não cumpriu o combinado".
Essas situações de conflito exigem que as crianças percebam que fazem parte de um grupo
que deve ser respeitado, ouvido; que devem ter respeito às regras; que precisam cooperar e
assumir suas responsabilidades com o sucesso ou o insucesso do que foi previamente
combinado. Brincar exige troca de pontos de vista, o que leva a criança a observar os aconte-
cimentos sob várias perspectivas, pois sozinha ela pode dizer e fazer o que quiser pelo prazer
e contingência do momento, mas num grupo, diante de outras pessoas, percebe que deve
pensar aquilo que vai dizer, que vai fazer, para que possa ser compreendida. A relação com o
outro, portanto, permite que haja um avanço maior na organização do pensamento do que se
cada criança estivesse só.

Todos esses aspectos que consideramos até aqui são essenciais para que a criança aprenda a
qualquer tempo, dentro e fora da escola.

As brincadeiras infantis nas aulas de matemática

A proposta de trabalho em matemática se baseia na idéia de que há um ambiente a ser criado

na sala de aula que se caracterize pela proposição, investigação e exploração de diferentes
situações-problema por parte dos alunos. Também acreditamos que a interação entre os
alunos, a socialização de procedimentos encontrados para solucionar uma questão e a troca de
informações são elementos indispensáveis nas aulas de matemática em todas as fases da
escolaridade.

Assim, desde a escola infantil, deve ser preocupação do professor o desenvolvimento do

respeito pelas idéias de todos, a valorização e discussão do raciocínio, das soluções e dos
questionamentos dos alunos. Isso gera elementos para a construção de uma comunidade
social e intelectual na classe e coloca a necessidade de muitas oportunidades para o trabalho
em grupo, seja em duplas, trios, quartetos ou mesmo a classe toda.

A ação pedagógica em matemática organizada pelo trabalho em grupos não apenas propicia
troca de informações, mas cria situações que favorecem o desenvolvimento da sociabilidade,
da cooperação e do respeito mútuo entre os alunos, possibilitando aprendizagens significativas.
Acreditamos que uma das formas de viabilizar um trabalho assim é utilizar brincadeiras infantis.

Há ainda dois outros fatores que nos levam a propor as brincadeiras como estratégia de
trabalho em matemática, quais sejam, o reconhecimento de que atividades corporais podem se
constituir numa forma, numa rota para as crianças aprenderem noções e conceitos
matemáticos e que as aulas de matemática devem servir para que alunos de Educação Infantil
ampliem suas competências pessoais, entre elas as corporais e as espaciais.

A preocupação com a relação entre movimento corporal e aprendizagem, embora não muito
difundida em nossa sociedade, é antiga e pode ser encontrada em muitos pesquisadores do
desenvolvimento do conhecimento, tais como Celestin Freinet, Henri Wallon e Jean Piaget.

Freinet, na sua Pedagogia da Livre-Expressão, incluía os aspectos corporais nos seus

trabalhos com alunos através das chamadas "aulas-passeio". Ele considerava produtivo fazer
caminhadas diárias com os alunos para que eles observassem o espaço que os cercava. Na
volta de cada "passeio" a classe trabalhava na discussão do que havia observado e produzia
materiais, como textos, desenhos, pinturas e maquetes sobre suas experiências.

Wallon considerava que o pensamento da criança se constitui em paralelo à organização de

seu esquema corporal e na criança pequena o pensamento só existe na interação de suas
ações físicas com o ambiente. Segundo Wallon, antes do aparecimento da fala a criança se
comunica com o ambiente através de uma linguagem corporal e utiliza o corpo como uma
ferramenta para se expressar, seja qual for o nível evolutivo ou o domínio lingüístico em que se
encontre.

Piaget também apresentou uma análise da questão entre corpo e aprendizagem e estudou
amplamente as inter-relações entre a motricidade e a percepção. Para Piaget, o movimento
constrói um sistema de esquemas de assimilação e organiza o real a partir de estruturas
espaço-temporais. Em Piaget encontramos que as percepções e os movimentos, ao
estabelecerem relação com o meio exterior, elaboram a função simbólica que gera a
linguagem, e esta dá origem à representação e ao pensamento.

Piaget realça ainda a importância dos aspectos corporais na formação da imagem mental e na
representação imagética. Segundo ele, o vivido, integrado pelo movimento e, portanto,
introjetado no corpo do indivíduo, reflete toda uma relação com o meio que, valorizando as
regras e as representações psicológicas do mundo, dá lugar à linguagem.

Para esses autores os movimentos comunicativos dos gestos, da postura e das expressões
faciais são linguagens de sinais que as crianças aprendem a interpretar já nos primeiros anos
de vida e que podem aprimorar com o passar do tempo, se não forem inibidas pelas
imposições da linguagem oral.

Para além das manifestações de expressão e do desenvolvimento da linguagem oral e

corporal, o próprio desenvolvimento da noção de espaço está envolvido em atividades que
propiciem movimento para a criança. Isto porque o corpo é o primeiro espaço que a criança
conhece e reconhece e as explorações do espaço externo a ela própria são primeiramente
feitas a partir do corpo.

Noções como proximidade, separação, vizinhança, continuidade estão numa série de

qualidades que se organizam numa relação de pares de oposição tais como: perto/ longe;
parte/todo; dentro/fora; pequeno/grande. O espaço para a criança vai tomando forma e sendo
elaborado de acordo com as explorações que faz do mundo que a rodeia. A própria geometria,
num primeiro momento, pode ser vista como imagens que se percebem através dos
movimentos; portanto1 podemos dizer que a primeira geometria é constituída pelo corpo.

A criança organiza a relação corpo-espaço, verbaliza-a e chega assim a um corpo orientado

que lhe servirá de padrão para situar os objetos colocados no espaço ao seu redor, e a
orientação dos objetos faz-se, para a criança, em função da posição atual do seu próprio corpo.
Esta primeira estabilização perceptiva é o trampolim indispensável sem o qual a estruturação
do espaço não pode efetuar-se.

A ampliação da noção de espaço faz com que a orientação corporal da criança evolua e a
possibilidade de estabelecer uma coerência entre os objetos e de poder efetuar operações com
eles - movimentá-Ios, situá-Ios, percebê-Ios espacialmente passa pela orientação do próprio
corpo, continuado por um sistema de eixos, vertical e horizontal. Estes eixos servem de base
para a constituição de um universo estável e exterior, no qual o sujeito se situa entre todos os
outros objetos.

Nesse sentido, poderíamos afirmar que não há espaço que se configure sem envolvimento do
esquema corporal, assim como não há corpo que não seja espaço e que não ocupe um
espaço. O espaço é o lugar no qual o corpo pode mover-se. O corpo é o ponto em tomo do
qual se organiza o espaço.

A imagem que a criança vai fazendo de seu próprio corpo configura-se pouco a pouco e é o
resultado e a condição da existência de relações entre o indivíduo e seu meio. A criança faz a
análise do espaço primeiro com seu corpo, antes de fazê-Ia com os olhos, para acabar por
fazê-Ia com a mente.

Essas reflexões sobre a função corporal na formação do conhecimento, da expressão corporal

como linguagem e da importância da consciência sobre o próprio corpo para a formação da
noção de espaço nos permitem afirmar que não há lugar na matemática para um aluno "sem
corpo". Especialmente nas séries iniciais da escola, onde estão as gêneses de todas as
representações, de todas as noções, conceitos prévios e conceitos que mais tarde trarão a
possibilidade de a criança apreender a beleza da matemática como instrumento de leitura do
mundo, como jogo e como ciência. É preciso que as capacidades corporal-cinestésica e
espacial sejam estimuladas e utilizadas pelas crianças para que elas possam conhecer e
manifestar-se sobre o que conhecem. Desta forma, para as aulas de matemática a valorização
das brincadeiras infantis significa a conquista de um forte aliado nos processos de construção e
expressão do conhecimento e permite ao observador atento interpretar as sensações, os
avanços e as dificuldades que cada criança tem na construção e expressão do seu saber.

Em matemática, utilizar as brincadeiras infantis como um tipo de atividade freqüente significa

abrir um canal para explorar idéias referentes a números de modo bastante diferente do
convencional.

De fato, enquanto brinca, a criança pode ser incentivada a realizar contagens, comparação de
quantidades, identificar algarismos, adicionar pontos que fez durante a brincadeira, perceber
intervalos numéricos, isto é, iniciar a aprendizagem de conteúdos relacionados ao
desenvolvimento do pensar aritmético.

Por outro lado, brincar é uma oportunidade para perceber distâncias, desenvolver noções de
velocidade, duração, tempo, força, altura e fazer estimativas envolvendo todas essas
grandezas.

No entanto, o eixo de conteúdos que pode ser mais ricamente explorado no trabalho com as
brincadeiras infantis é a geometria, que sempre estará presente nas atividades que requerem
noções de posição no espaço, de direção e sentido, discriminação visual, memória visual e
formas geométricas. Esse aspecto poderá ser percebido claramente na descrição das
brincadeiras, especialmente através das produções de crianças que em seus desenhos e
textos revelam a riqueza de percepções geométricas que desenvolvem dentro da situação de
cada brincadeira.

Objetivo: Contextualizar a importancia do brincar  na matemática

Por que é importante brincar

O brincar faz parte do universo da criança independente da realidade social, assim pensar em
utilizar as brincadeiras nas aulas de matemática é uma estratégia de ensino estimulante.

Segundo Smole, Diniz, Cândido (2000) que observando as crianças, lendo sobre como elas
aprendem, buscando formas de tornar mais significativa e prazerosa sua aprendizagem
matemática, convenceu-se cada vez mais da importância das brincadeiras e percebeu-se que
elas se constituíam na possibilidade de as crianças desenvolverem muito mais do que noções
matemáticas. Enquanto brinca, o aluno amplia sua capacidade corporal, sua consciência do
outro, a percepção de si mesmo como um ser social, a percepção do espaço que o cerca e de
como pode explorá-lo.

Brincar é tão importante e sério para a criança como trabalhar é para o adulto. Isso explica por
que encontramos tanta dedicação da criança em relação ao brincar. Brincando ela imita gestos
e atitudes do mundo adulto, descobre o mundo, vivencia leis, regras, experimenta sensações.

Antigamente, a brincadeira estava garantida pelo espaço nas casas, nas ruas, nos parques.
Hoje as crianças vêm sistematicamente perdendo o espaço, especialmente para o brincar
coletivo. Se eram comuns brincadeiras de corda, bola, bola de gude, pegador e outras, nas
ruas e quintais, atualmente elas já não têm lugar nos condomínios e apartamentos ou não
podem ser feitas por crianças que, fora da escola, têm que trabalhar cada vez mais cedo ou
realizar uma enorme quantidade de atividades extracurriculares.
Coincidência ou não, tem sido mais freqüente a reclamação por parte dos professores sobre
alunos que não conseguem se concentrar, não param quietos, são desorganizados e
desinteressados. Ainda que sem nenhuma pretensão de fazer uma justificativa formal, temos
pensado que alguns desses problemas podem diminuir se a escola, especialmente nas séries
iniciais, assumir que as brincadeiras sejam realizadas com freqüência pelos alunos.

Talvez na escola ainda não tenhamos atentado para o fato de brincadeiras e jogos como
amarelinha, pegador, corda terem exercido ao longo da história importante papel no
desenvolvimento das crianças e, por isso, ainda estejam tão distantes de todas as aulas.

Quando brinca, a criança se defronta com desafios e problemas, devendo constantemente

buscar soluções para as situações a ela colocadas. A brincadeira auxilia a criança a criar uma
imagem de respeito a si mesma, manifestar gostos, desejos, dúvidas, mal-estar, críticas,
aborrecimentos, etc.

Se observarmos atentamente a criança brincando, constatamos que neste brincar está

presente a construção de representações de si mesma, do outro e do mundo, ao mesmo tempo
que comportamentos e hábitos são revelados e internalizados por meio das brincadeiras.
Através do brincar a criança consegue expressar sua necessidade de atividade, sua
curiosidade, seu desejo de criar, de ser aceita e protegida, de se unir e conviver com outros.

De nossa parte, acreditamos também que brincar é mais que uma atividade lúdica, é um modo
para obter informações, respostas e contribui para que a criança adquira uma certa
flexibilidade, vontade de experimentar, buscar novos caminhos, conviver com o diferente, ter
confiança, raciocinar, descobrir, persistir e perseverar; aprender a perder percebendo que
haverá novas oportunidades para ganhar. Ao brincar a criança adquire hábitos e atitudes
importantes para seu convívio social e para seu crescimento intelectual e aprende a ser
persistente, pois percebe que não precisa desanimar ou desistir diante da primeira dificuldade.

Qualquer adulto que observe uma criança brincando percebe que esta situação contribui para
sua inserção social. Quando brincam, as crianças confrontam-se com uma variedade de
problemas interpessoais e sociais: "Quem vai ser o primeiro?"; "Por que não é minha vez
agora?"; "Ela não cumpriu o combinado".

Essas situações de conflito exigem que as crianças percebam que fazem parte de um grupo
que deve ser respeitado, ouvido; que devem ter respeito às regras; que precisam cooperar e
assumir suas responsabilidades com o sucesso ou o insucesso do que foi previamente
combinado. Brincar exige troca de pontos de vista, o que leva a criança a observar os aconte-
cimentos sob várias perspectivas, pois sozinha ela pode dizer e fazer o que quiser pelo prazer
e contingência do momento, mas num grupo, diante de outras pessoas, percebe que deve
pensar aquilo que vai dizer, que vai fazer, para que possa ser compreendida. A relação com o
outro, portanto, permite que haja um avanço maior na organização do pensamento do que se
cada criança estivesse só.

Todos esses aspectos que consideramos até aqui são essenciais para que a criança aprenda a
qualquer tempo, dentro e fora da escola.

As brincadeiras infantis nas aulas de matemática

A proposta de trabalho em matemática se baseia na idéia de que há um ambiente a ser criado

na sala de aula que se caracterize pela proposição, investigação e exploração de diferentes
situações-problema por parte dos alunos. Também acreditamos que a interação entre os
alunos, a socialização de procedimentos encontrados para solucionar uma questão e a troca de
informações são elementos indispensáveis nas aulas de matemática em todas as fases da
escolaridade.

Assim, desde a escola infantil, deve ser preocupação do professor o desenvolvimento do

respeito pelas idéias de todos, a valorização e discussão do raciocínio, das soluções e dos
questionamentos dos alunos. Isso gera elementos para a construção de uma comunidade
social e intelectual na classe e coloca a necessidade de muitas oportunidades para o trabalho
em grupo, seja em duplas, trios, quartetos ou mesmo a classe toda.

A ação pedagógica em matemática organizada pelo trabalho em grupos não apenas propicia
troca de informações, mas cria situações que favorecem o desenvolvimento da sociabilidade,
da cooperação e do respeito mútuo entre os alunos, possibilitando aprendizagens significativas.
Acreditamos que uma das formas de viabilizar um trabalho assim é utilizar brincadeiras infantis.

Há ainda dois outros fatores que nos levam a propor as brincadeiras como estratégia de
trabalho em matemática, quais sejam, o reconhecimento de que atividades corporais podem se
constituir numa forma, numa rota para as crianças aprenderem noções e conceitos
matemáticos e que as aulas de matemática devem servir para que alunos de Educação Infantil
ampliem suas competências pessoais, entre elas as corporais e as espaciais.

A preocupação com a relação entre movimento corporal e aprendizagem, embora não muito
difundida em nossa sociedade, é antiga e pode ser encontrada em muitos pesquisadores do
desenvolvimento do conhecimento, tais como Celestin Freinet, Henri Wallon e Jean Piaget.

Freinet, na sua Pedagogia da Livre-Expressão, incluía os aspectos corporais nos seus

trabalhos com alunos através das chamadas "aulas-passeio". Ele considerava produtivo fazer
caminhadas diárias com os alunos para que eles observassem o espaço que os cercava. Na
volta de cada "passeio" a classe trabalhava na discussão do que havia observado e produzia
materiais, como textos, desenhos, pinturas e maquetes sobre suas experiências.

Wallon considerava que o pensamento da criança se constitui em paralelo à organização de

seu esquema corporal e na criança pequena o pensamento só existe na interação de suas
ações físicas com o ambiente. Segundo Wallon, antes do aparecimento da fala a criança se
comunica com o ambiente através de uma linguagem corporal e utiliza o corpo como uma
ferramenta para se expressar, seja qual for o nível evolutivo ou o domínio lingüístico em que se
encontre.

Piaget também apresentou uma análise da questão entre corpo e aprendizagem e estudou
amplamente as inter-relações entre a motricidade e a percepção. Para Piaget, o movimento
constrói um sistema de esquemas de assimilação e organiza o real a partir de estruturas
espaço-temporais. Em Piaget encontramos que as percepções e os movimentos, ao
estabelecerem relação com o meio exterior, elaboram a função simbólica que gera a
linguagem, e esta dá origem à representação e ao pensamento.

Piaget realça ainda a importância dos aspectos corporais na formação da imagem mental e na
representação imagética. Segundo ele, o vivido, integrado pelo movimento e, portanto,
introjetado no corpo do indivíduo, reflete toda uma relação com o meio que, valorizando as
regras e as representações psicológicas do mundo, dá lugar à linguagem.

Para esses autores os movimentos comunicativos dos gestos, da postura e das expressões
faciais são linguagens de sinais que as crianças aprendem a interpretar já nos primeiros anos
de vida e que podem aprimorar com o passar do tempo, se não forem inibidas pelas
imposições da linguagem oral.

Para além das manifestações de expressão e do desenvolvimento da linguagem oral e

corporal, o próprio desenvolvimento da noção de espaço está envolvido em atividades que
propiciem movimento para a criança. Isto porque o corpo é o primeiro espaço que a criança
conhece e reconhece e as explorações do espaço externo a ela própria são primeiramente
feitas a partir do corpo.

Noções como proximidade, separação, vizinhança, continuidade estão numa série de

qualidades que se organizam numa relação de pares de oposição tais como: perto/ longe;
parte/todo; dentro/fora; pequeno/grande. O espaço para a criança vai tomando forma e sendo
elaborado de acordo com as explorações que faz do mundo que a rodeia. A própria geometria,
num primeiro momento, pode ser vista como imagens que se percebem através dos
movimentos; portanto1 podemos dizer que a primeira geometria é constituída pelo corpo.

A criança organiza a relação corpo-espaço, verbaliza-a e chega assim a um corpo orientado

que lhe servirá de padrão para situar os objetos colocados no espaço ao seu redor, e a
orientação dos objetos faz-se, para a criança, em função da posição atual do seu próprio corpo.
Esta primeira estabilização perceptiva é o trampolim indispensável sem o qual a estruturação
do espaço não pode efetuar-se.

A ampliação da noção de espaço faz com que a orientação corporal da criança evolua e a
possibilidade de estabelecer uma coerência entre os objetos e de poder efetuar operações com
eles - movimentá-Ios, situá-Ios, percebê-Ios espacialmente passa pela orientação do próprio
corpo, continuado por um sistema de eixos, vertical e horizontal. Estes eixos servem de base
para a constituição de um universo estável e exterior, no qual o sujeito se situa entre todos os
outros objetos.

Nesse sentido, poderíamos afirmar que não há espaço que se configure sem envolvimento do
esquema corporal, assim como não há corpo que não seja espaço e que não ocupe um
espaço. O espaço é o lugar no qual o corpo pode mover-se. O corpo é o ponto em tomo do
qual se organiza o espaço.

A imagem que a criança vai fazendo de seu próprio corpo configura-se pouco a pouco e é o
resultado e a condição da existência de relações entre o indivíduo e seu meio. A criança faz a
análise do espaço primeiro com seu corpo, antes de fazê-Ia com os olhos, para acabar por
fazê-Ia com a mente.

Essas reflexões sobre a função corporal na formação do conhecimento, da expressão corporal

como linguagem e da importância da consciência sobre o próprio corpo para a formação da
noção de espaço nos permitem afirmar que não há lugar na matemática para um aluno "sem
corpo". Especialmente nas séries iniciais da escola, onde estão as gêneses de todas as
representações, de todas as noções, conceitos prévios e conceitos que mais tarde trarão a
possibilidade de a criança apreender a beleza da matemática como instrumento de leitura do
mundo, como jogo e como ciência. É preciso que as capacidades corporal-cinestésica e
espacial sejam estimuladas e utilizadas pelas crianças para que elas possam conhecer e
manifestar-se sobre o que conhecem. Desta forma, para as aulas de matemática a valorização
das brincadeiras infantis significa a conquista de um forte aliado nos processos de construção e
expressão do conhecimento e permite ao observador atento interpretar as sensações, os
avanços e as dificuldades que cada criança tem na construção e expressão do seu saber.

Em matemática, utilizar as brincadeiras infantis como um tipo de atividade freqüente significa

abrir um canal para explorar idéias referentes a números de modo bastante diferente do
convencional.

De fato, enquanto brinca, a criança pode ser incentivada a realizar contagens, comparação de
quantidades, identificar algarismos, adicionar pontos que fez durante a brincadeira, perceber
intervalos numéricos, isto é, iniciar a aprendizagem de conteúdos relacionados ao
desenvolvimento do pensar aritmético.

Por outro lado, brincar é uma oportunidade para perceber distâncias, desenvolver noções de
velocidade, duração, tempo, força, altura e fazer estimativas envolvendo todas essas
grandezas.

No entanto, o eixo de conteúdos que pode ser mais ricamente explorado no trabalho com as
brincadeiras infantis é a geometria, que sempre estará presente nas atividades que requerem
noções de posição no espaço, de direção e sentido, discriminação visual, memória visual e
formas geométricas. Esse aspecto poderá ser percebido claramente na descrição das
brincadeiras, especialmente através das produções de crianças que em seus desenhos e
textos revelam a riqueza de percepções geométricas que desenvolvem dentro da situação de
cada brincadeira.

Objetivo: Apresentar uma forma de propor brincadeiras trabalhando a matemática através da

amarelinha.

Como propor as brincadeiras

Pensamos que a brincadeira, para ser útil para as crianças, deve conter alguma coisa
interessante e desafiadora para elas resolverem; permitir que todos os jogadores possam
participar ativamente e desencadear processos de pensamento nas crianças possibilitando que
elas possam se avaliar quanto a seu desempenho. Deve ter um objetivo a ser alcançado e
permitir que as crianças usem estratégias, estabeleçam planos, descubram possibilidades, isto
é, a brincadeira deve ser permeada por diversas situações problema.

Há várias categorias de brincadeiras que poderiam ser apresentadas para as crianças de

Educação Infantil. Tais categorias se diferenciam pelo uso do material ou dos recursos
predominantemente envolvidos no ato de brincar. Neste livro e para o trabalho de matemática,
vamos nos valer apenas de uma dessas categorias, qual seja, as brincadeiras com regras e,
em particular, aquelas de tradição oral que envolvem o corpo, tais como as de roda, corda,
amarelinha, ou objetos, como bola de gude e boliche.

Talvez pudéssemos ter feito outra escolha, mas neste momento acreditamos que essas
brincadeiras são mais adequadas ao tipo de trabalho que desejamos fazer e mais diretamente
relacionadas a noções e conceitos que desejamos desenvolver. Brincar de faz-de-conta por
exemplo, deveria ficar exclusivamente destinado a outros momentos das atividades escolares.

As brincadeiras são apresentadas das variações mais simples até as mais comple xas e não
precisam ser esgotadas as de um mesmo tipo para se iniciar as de outro. O importante é que o
professor leia o trabalho todo e vá selecionando aquelas que são mais adequadas à sua turma,
podendo trabalhar com dois tipos de brincadeiras por semana.

É importante também que o professor abra espaço para brincadeiras que as próprias crianças
ou ele mesmo conheçam ou queiram inventar.

Tendo em vista a importância da comunicação nessa proposta de trabalho, é fundamental que

o professor preveja sempre algum tipo de conversa ou registro sobre a atividade realizada.

Os registros usados nas brincadeiras têm um papel importante como auxiliares na

comunicação oral e escrita a que nos referimos anteriormente. Mais que isso, permitem às
crianças estabelecer relações entre suas noções informais e as noções matemáticas
envolvidas na brincadeira.

Enquanto brincam, muitas vezes as crianças não têm consciência do que estão aprendendo,
do que foi exigido delas para realizar os desafios envolvidos na atividade. Por isso, pedir que
alguma forma de registro seja feita após a brincadeira faz com que os alunos reflitam sobre
suas ações e permite ao professor perceber se eles observaram, aprenderam e se apropriaram
dos aspectos mais relevantes que foram estabelecidos como metas ao se planejar a
brincadeira escolhida.

Propondo a brincadeira da amarelinha

Fonte: Smole, Diniz, Cândido (2000)

A amarelinha é conhecida também como sapata, macaca, academia, jogo da pedrinha e pula-
macaco, e constitui-se basicamente em um diagrama riscado no chão, que deve ser percorrido
seguindo-se algumas regras preestabelecidas. A amarelinha é uma brincadeira que desenvolve
noções espaciais e auxilia diretamente na organização do esquema corporal das crianças.

A noção espacial que se forma a partir da relação da criança com o espaço está na base da
formação de aspectos importantes relacionados a localização espacial, coordenação motora e
lateralidade. Segundo Freire (1994), a criança saber orientar-se no jogo da amarelinha,
deslocando-se ora para um lado, ora para o outro, ora para a frente, ora usando as mãos, ora
os pés, significa ela poder desenvolver e utilizar sua inteligência corporal como resultado das
interações realizadas entre ela, criança, com seus recursos corporais, e os elementos do meio
onde brinca. Segundo Kamii (1991), a amarelinha propicia o desenvolvimento das crianças de
várias maneiras, pois é um jogo que:

 estimula a comparação constante entre as ações dos jogadores;

 apresenta comparações que podem estimular anotações gráficas do desempenho de
cada um para outras comparações posteriores;

 exige que os jogadores pesquisem e descubram a quantidade de força que devem usar
ao jogar a pedra para acertar o alvo;

 exige a estruturação dos movimentos corporais que permitirão as ações de pular no

diagrama, o que auxilia o desenvolvimento do raciocínio espacial;

 colabora para o desenvolvimento e memorização da seqüência numérica.

Mais especificamente em matemática, podemos dizer que a amarelinha auxilia no

desenvolvimento, medidas e geometria. Contagem, seqüência numérica, reconhecimento de
algarismos, comparação de quantidades, avaliação de distância, avaliação de força,
localização espacial, percepção espacial e discriminação visual são alguns conceitos e
habilidades do pensamento matemático envolvidos nesse jogo.

Para melhor aproveitamento da brincadeira antes de iniciar o jogo pela primeira vez a
professora deve fazer perguntas sobre ele aos seus alunos: Quem conhece a amarelinha?
Quais os tipos de amarelinha que vocês conhecem? Desenhem essas amarelinhas que vocês
conhecem. Como vocês riscam a amarelinha? Com o que vocês jogam amarelinha?

Como é a brincadeira? Como é organizado o número de participantes? Quem joga primeiro?

Através desse questionamento será mais fácil direcionar o trabalho, partindo do pressuposto de
que ele permitirá um contato mais direto com o conhecimento prévio do aluno. [Smole] sugere
vários tipos de amarelinha, porém vamos focar a amarelinha tradicional.
Faremos alguns comentários gerais, tais como: quais problemas propor às crianças enquanto
jogam, a importância do desenho como registro da atividade, a função das regras e como
organizar a classe para jogar. De modo geral, as amarelinhas podem ser realizadas com
crianças de quatro anos em diante.

Os recursos necessários para o jogo são simples: uma pedrinha, rodela de borracha ou
tampinha de garrafa para cada criança e um diagrama riscado no chão de acordo com o tipo de
amarelinha.

As crianças devem ser divididas em pequenos grupos de no máximo seis e cada grupo joga em
um diagrama. Essa organização evita que os jogadores esperem muito pela sua vez e se
cansem da brincadeira.

Uma última observação antes de passarmos às sugestões de atividades é sobre o fato de que
pular amarelinha não é simples para as crianças, que precisarão coordenar muitas ações -
jogar a pedra, pular com determinados movimentos e posicionamentos dos pés, ir e voltar,
lembrar de pegar a pedra, não pisar na linha, seguir a seqüência numérica -; por isso, não é de
um momento para o outro que as crianças começarão a pular com facilidade.

Há professores que optam por ensinar alguns movimentos básicos no diagrama e, só então,
iniciar o uso da pedrinha, introduzindo as regras progressivamente. É nessa hora, para auxiliar
as crianças, que o professor pode entrar na brincadeira e pular, pois, ao verem um adulto pular
corretamente, as crianças ganham parâmetros, podem imitar ações e tirar dúvidas.

Desenvolvimento da brincadeira:
As crianças devem decidir a ordem dos jogadores, ficando a primeira de posse da pedrinha.

Cada jogador, ao chegar a sua vez, se coloca atrás da linha de tiro, de frente para o diagrama,
e atira a pedrinha na casa número 1. Aproxima-se, então, do diagrama, saltando num pé só
sobre a casa número 1, onde está a pedrinha, sem pisar nela, caindo com os dois pés no 2 e
no 3, com um pé só no 4 e repetindo essa seqüência até chegar ao 10. Na volta, sem entrar na
casa número 1 nem pisar nela, ele deve pegar a pedrinha para voltar ao lugar de onde a atirou
e iniciar novamente a jogada. Deve agora arremessar a pedra à casa número 2, repetindo o
mesmo processo, e assim sucessivamente até chegar à última casa ou até errar, quando então
cede a sua vez ao seguinte.

Constituem erros jogar a pedrinha fora da casa desejada ou sobre uma linha da figura; apoiar-
se com os dois pés no interior de uma mesma casinha; trocar o pé de apoio durante o percurso
e esquecer de pegar a pedrinha.

Depois de cada criança ter tido sua vez, o primeiro recomeça da casa onde estava ao errar, e
assim por diante, até alguém alcançar o 10.
Vence quem terminar a amarelinha toda primeiro.

Ao propor o jogo pela primeira vez aos seus alunos, o professor pode valer-se de alguns
recursos, tais como:

 colocar a classe em círculo e ir jogando com as crianças, convidando uma de cada vez
para fazer o percurso sem a pedrinha;
 repetir o procedimento anterior, agora com a pedra;

 pular para as crianças verem e perguntar quem quer tentar;

 verificar no grupo quais as crianças que conhecem a amarelinha e pedir para que
pulem, ensinando as outras.

A partir do momento em que as crianças já estão mais familiarizadas com a brincadeira, o

professor pode desenhar de dois a quatro esquemas de amarelinha para os alunos jogarem.
Em cada grupo pode ser colocado um aluno ou dois que já tenham mais conhecimento para
auxiliar os demais e o professor circula entre os grupos, acompanhando as jogadas,
esclarecendo dúvidas, observando os procedimentos dos alunos. Ao final de algum tempo,
reúne a turma para fazer o fechamento da atividade.

Algumas das noções matemáticas presentes no jogo de amarelinha são desenvolvidas no

próprio ato de jogar. Assim, o professor, ao propor o jogo para a classe, já estará propiciando
que seus alunos desenvolvam ações pelas quais muitos problemas serão resolvidos no seu
decorrer. No entanto, algumas outras questões podem ser propostas para ampliar o
conhecimento das crianças sobre o jogo, ao mesmo tempo em que noções mais específicas de
matemática são discutidas. Dessa forma, após os alunos estarem familiarizados com a
amarelinha, o professor pode iniciar ou finalizar a atividade propondo problematizações do tipo:

 Por onde começamos a jogar? Por quê?

 Qual o maior número da amarelinha? E o menor?

 Quantos números tem a amarelinha?

 Quantas casas tem a amarelinha?

 Quem sabe onde está o número 5?

 Que números estão depois do 3 e antes do 7?

 Que números estão antes do 4?

 Por quais casas passamos para chegar ao 5?

 Saindo do 10, por quais casas passamos até chegar ao 2?

Estas problematizações devem ser feitas aos poucos e podem ser repetidas algumas vezes.
Sugerimos que não sejam feitas problematizações enquanto as crianças jogam, para que a
atividade não perca sua característica de brincadeira.

Objetivo: Explorar formas registro, e aplicar na brincadeira amarelinha da unidade anterior.

Registros das brincadeiras

Segundo Smole, Diniz, Cândido (2000), os alunos comunicam suas percepções quando a eles
são dadas diferentes oportunidades para fazer representações, para discutir se as
representações refletem o que pensaram, o que compreenderam, como agiram ou que dúvida
tiveram. Os tipos de registros sobre a brincadeira que sugerimos podem ser na forma oral,
através de desenho ou texto.

 Uma conversa sobre a brincadeira

Oportunidades para falar na classe dão aos alunos chance de conectar suas experiências
pessoais com as dos colegas, refletir sobre o significado das ações que realizaram, avaliar seu
desempenho, ao mesmo tempo que ampliam seu vocabulário e sua competência lingüística.

Este é o momento no qual, acabada a brincadeira, o professor senta em círculo com os seus
alunos e conversa com eles sobre a atividade: "Como foi brincar?", "Quem gostou e por quê?",
"O que foi fácil?", "O que foi difícil?", "Quem não gostou?", "Todos brincaram
adequadamente?", "O que poderia ser melhor?", "Todos respeitaram as regras?", "Quais eram
as regras?".

O professor aproveita para falar sobre cooperação, vencedor, perdedor, respeito ao que foi
combinado. Também é aqui que se propõe um plano de quando voltarão a brincar novamente.
Nesse momento é fundamental que todos sejam estimulados a falar e a ouvir quem fala, para
que o professor possa organizar ou registrar se a brincadeira foi prazerosa, se deve trocar por
outra, que crianças não se mostraram envolvidas e por quê.

Nessa hora podemos observar também se os alunos utilizam conceitos e noções que se
expressam através da linguagem, como a mais, a menos, longe, perto, rápido, lento. Dessa
forma, as crianças fornecem indícios de se e como estão se apropriando das noções
matemáticas envolvidas na brincadeira.

 Um desenho da brincadeira

Este é um recurso adequado para podermos auxiliar a criança a registrar o que fez, o que foi
significativo, tomar consciência de suas percepções.

O desenho de uma experiência é uma atividade para documentar vivências e tudo que nelas
for significativo: alegrias, perdas, dúvidas, percepções. O desenho dará ao professor a percep-
ção de que aspecto da brincadeira cada aluno desenhista percebeu com mais força.

A criança desenha e cria porque brinca. Para ela, a mesma concentração de corpo inteiro
exigida no brincar aparece no desenhar. Nesse sentido, o corpo inteiro está presente na ação,
"concentrado na pontinha do lápis", e a ponta do lápis funciona como uma ponte de
comunicação entre o corpo e o papel.

Sabemos também que o desenho para registrar uma vivência é muito significativo para a
criança na Educação Infantil porque é a sua primeira linguagem de expressão e comunicação
de suas percepções do mundo.

À medida que se oferece à criança a oportunidade de representar pictoricamente suas

vivências e compartilhar os registros entre seus pares, parece que começa a perceber a
necessidade de caminhar para traços mais precisos, mais sofisticados. Esse processo de
tentar encontrar uma maneira mais precisa e prática de representação será importante para a
posterior elaboração e compreensão da linguagem matemática.

 Um texto sobre a brincadeira

Sabemos ser imprescindível que todos os alunos saiam da escola como pessoas que
escrevem e utilizam a escrita adequadamente. Para isso, uma das ações que podemos realizar
é criar situações de contato, exploração e reflexão envolvendo a produção de textos que
permitam aos alunos se apropriarem da escrita, de seus códigos e de suas funções.

Essa, sem dúvida, já seria uma razão para propormos a produção de textos como forma de
registro nas aulas de matemática, no entanto, há outras.

Escrever sobre uma atividade auxilia os alunos a organizar suas reflexões, registrar suas
dúvidas, incompreensões e aprendizagens. O texto elaborado após a atividade serve para
registrar suas percepções sobre as brincadeiras. Ele pode ser feito coletivamente ou, se os
alunos já escrevem, individualmente. Caso não saibam escrever, o professor assumirá o papel
de escriba, mas quem cria o texto são os alunos.

Primeiramente, o professor faz uma lista das idéias referentes à brincadeira realizada, que
servirá como fio norteador da escrita. Depois, convida as crianças para ajudarem na
elaboração do texto, durante a qual intervém propondo discussões sobre a organização das
idéias, a pontuação e a ortografia das palavras. Além disso, o professor deve estar atento para
que as informações que aparecem no texto sejam explicitadas de forma clara e coerente com a
ordem dos acontecimentos. Ao final, o texto é lido para que as crianças possam retomar o que
foi relatado, verificar se todas as informações já foram discutidas e se tudo que desejam relatar
aparece no texto.

Finalmente, é feita uma matriz do texto que cada criança assina. Posteriormente, são
distribuídas cópias para que todos se apropriem do texto, que será lido em grupo.

Exemplos detalhados de registros feitos pelas crianças estão comentados em cada brincadeira.

 Participar é importante

Algumas vezes, ao propor uma brincadeira, é importante que o professor participe junto com os
alunos, pois, ao fazer isso demonstrando prazer, o professor será encarado pelas crianças
como um companheiro mais experimentado, além de servir como modelo para elas, já que ele
sabe como brincar.

Este será também um bom momento para que o professor possa ter maior conhecimento das
reações do grupo e de cada criança em particular. Poderá perceber os diversos
temperamentos infantis. Os dois tipos mais encontrados são o da criança tímida e o da criança
dominadora.

Para a criança dominadora, que sempre deseja o papel principal, deve-se propor brincadeiras
que exijam a ação conjunta, provocando nessa criança a necessidade de trabalhar em grupo
como parte de um todo, como brincadeiras de roda ou com bola.

Quanto à criança tímida, o professor não deve forçar nem propor situações. Em geral, ao ver
que todas participam, ela se sentirá impulsionada a experimentar e aos poucos se envolver na
atividade. Um outro fator que a ajudará a sentir-se mais encorajada será a repetição da
brincadeira e o seu envolvimento com os colegas.

Registro das crianças sobre a amarelinha

Conversando sobre o jogo: após realizar pela segunda vez a brincadeira com crianças de
cinco anos, a professora. reuniu seus alunos para conversar sobre as regras, como foi jogar, o
que foi fácil, oque foi difícil e como poderiam melhorar nas próximas vezes em que jogassem.
Veja abaixo algumas das falas dos alunos:

Profa: Agora nós vamos conversar sobre como foi para nós pular a amarelinha.

Quem quiser pode falar. Vamos tentar ver o que achamos, o que foi fácil e o que foi difícil.

Marco: Eu vi a gente pulando, a gente pulava nos números, eu achava difícil jogar a massinha
para não errar.

Bianca: Eu achei difícil trocar de pé pra cá e pra lá. Quase caí uma vez.

Lucas: Eu sabia os números 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, daí não foi difícil pular, só tem que ficar
cuidando pra não pisar na linha e não esquecer a massinha quando voltar.

Ana: Eu não consegui ir e voltar nunca!

Desenhando o jogo:  os desenhos da amarelinha feitos por uma mesma criança de cinco
anos em momentos diferentes mostram que as representações pictóricas realmente evoluem
se os alunos tiverem chance de brincar muitas vezes, conversar sobre a brincadeira e sobre
seus próprios registros. O aluno representa no desenho a ampliação da noção de espaço que
vai acontecendo enquanto brinca e como o desenho reflete uma maior consciência corporal.

Quando dominam completamente as regras do jogo, descobri-se como fazer para, no espaço
que o papel lhe permitia, representar o diagrama e as pessoas, melhorando sensivelmente a
ocupação do espaço para fazer seu desenho. São detalhes como estes que mostram ao
professor que a criança está ampliando sua consciência corporal e seu conhecimento do
espaço.

O professor poderia ter interferido e dizer diretamente à criança como colocar seu nome ou
como desenhar a amarelinha, mas isto tiraria a possibilidade dessa rica construção do
conhecimento espacial pela qual ela passou. Assim, a interferência feita foi possibilitar que, nas
várias vezes em que desenharam, as crianças conversassem sobre seus desenhos,
expusessem as representações que faziam, observassem e comparassem os desenhos uns
com os outros, além de brincar de amarelinha muitas vezes. Acreditamos que este
procedimento auxilia a criança a evoluir em suas percepções e sua representação sem, no
entanto, tolher suas construções individuais.

Produzindo um texto:as crianças reunidas conversaram sobre a brincadeira, levantaram

aquilo que acharam mais importante, falaram sobre suas percepções e a professora propôs a
elas que escrevessem coletivamente um texto.

Abaixo temos um texto extraído do diálogo com as crianças. Nessa produção, à professora
coube o papel de escrita, mas isso não significa que ela foi a autora do texto. Os autores foram
os alunos, que, coletivamente, criaram o texto que foi sendo registrado por escrito na lousa.

Texto Resultante do diálogo: nós conversamos sobre como jogar amarelinha. Depois, um de
cada vez, conforme combinado, ia pulando a amarelinha. Descobrimos as regras do jogo:

 Não se pode pisar na linha amarela.

 Não se pode jogar a massinha fora da casinha.

 Não se pode pisar fora da amarelinha e nem onde está a massinha. Não se pode pisar
com os dois pés em uma casinha.

 Só posso jogar a massinha em uma casinha de cada vez e tem que ser primeiro no I
(um), depois no 2 (dois), no 3 (três), no 4 (quatro), no 5 (cinco), no 6 (seis), no 7 (sete),
no 8 (oito), no 9 (nove) e no 10 (dez).

 Se jogar no número errado, perdeu a vez, passa-se para o amigo.

Textos como este são comentados e produzidos rapidamente pelas crianças, já que para elas a
situação da brincadeira e as regras estão muito arraigados. O trabalho do professor é articular
todas as informações e colocar o texto oral, na forma escrita.

Objetivo: Refletir sobre a  avaliação na educação infantil

Reflexões da avaliação e novos paradigmas

Nas unidades anteriores abordamos os conteúdos do currículo das crianças da educação
infantil, e em alguns momentos formas de registros das atividades. Agora, vamos focar na
avaliação. A avaliação é  compreendida, prioritariamente, como um conjunto de ações que
propiciam ao educador reflexões acerca das condições de aprendizagem oferecidas e ajuda a
direcionar sua prática às necessidades explícitas pelas crianças. É um elemento indissociável
do processo educativo que dá oportunidade ao professor de definir critérios para poder planejar
as atividades e criar situações que gerem avanços na aprendizagem das crianças. Sendo
assim, tem como função acompanhar, orientar, regular e redirecionar esse processo. A
avaliação também é um excelente instrumento para que a própria instituição possa estabelecer
suas prioridades para a ação educativa, identificando pontos que precisam ser orientados e
redimensionados, definindo o que avaliar, como e quando, em concordância com os seus
princípios educativos.

No entanto, é a resistência de muitos que reforça e dá garantias aos sistemas positivistas. É

claro que a avaliação escolar não é a grande vilã dessa história. Contudo, é essencial entender
que esse modelo de avaliação colabora para a ideologia da seleção. A avaliação classificatória
carrega mensagens ocultas que reforçam a crença de que cada um deve se conformar com
seu lugar na sociedade, reconhecendo ora sua incompetência, ora sua falta de vontade para o
sucesso. Sendo assim, o sujeito perde consciência de sua dignidade e de seus direitos, perde
o ânimo para a luta, colaborando e legitimando o fracasso escolar como algo natural e
necessário no espaço escolar.

Em função de novos paradigmas, a avaliação do ensino situa-se como uma das áreas cruciais
para a efetivação de mudanças. Avaliação e ensino têm recebido tratamento dicotomizado
como se fosse uma coisa e avaliação outra, e não elementos de um mesmo processo-ensino-
aprendizagem. Como se pudesse dizer “agora eu ensino, agora eu avalio” com propósitos
focalizados em direções distintas. (ERN apud SEMINÁRIOS EM REVISTA, 1999,p.31)

Não se pode negar que a prática escolar está vinculada às condições sócio-históricas pelas
quais passa o país. É sabido que a falta de materiais, apoio, credibilidade e os baixos salários
se impõem como obstáculos aos ensaios para a mudança. Contudo, a transformação só será
possível mediante tomada de posição e entendimento da avaliação como processual e
contínua.

Ficar alienado frente às propostas tradicionais reforça esta atual conjuntura educacional que se
potencializou histórica e culturalmente.Percebe-se, em relação a muitos educadores, uma
significativa resistência à mudança frente às novas tendências educacionais.

Para Sacristán e Gómez (2000, p.295), a prática da avaliação é explicada pela forma como são
realizadas as funções que a instituição escolar desempenha e, por isso, sua realização vem
condicionada por numerosos aspectos e elementos pessoais, sociais e institucionais; ao
mesmo tempo, ela incide sobre todos os demais elementos envolvidos na escolarização:
transmissão de conhecimentos, relações entre professores/alunos, interações no grupo,
métodos que se praticam, disciplina, expectativas de alunos/professores/pais, valorização do
indivíduo na sociedade, etc. Portanto, auxilia definitivamente a configurar o ambiente educativo.

Sendo o problema da avaliação de todo sistema de ensino, os educadores e demais envolvidos

no processo não podem cair no jogo do empurra-empurra, pois isso seria uma postura ingênua.
É necessário tomar consciência de que é por meio das ações e posturas dos educadores e dos
demais envolvidos no processo que se estimulam pais e crianças a darem valor exacerbado à
nota, reforçando culturalmente concepções positivistas em que se estuda para alcançar
melhores notas, e não para aprender mais. A superação dessa dicotomia só será visível
quando educadores assumirem seus papéis de agentes da transformação, responsabilizando-
se pela superação dessa contradição por meio da reflexão crítica e coletiva de suas
concepções e posturas.

Andrade (2002) relata que, durante décadas, se conviveu com uma organização escolar
seriada e um sistema de avaliação classificatória, em nome da justiça e da precisão.
Paradoxalmente, na escola, o professor ignora o desenvolvimento do humano-aluno, quando
manifesta o julgamento, que não é de vida ou de morte, mas possibilita ou não a continuidade
do crescimento daquele humano cuja formação a ele foi confiada.

Essa situação indica a dificuldade que professores têm para perceberem, refletirem e
ressignificarem práticas pedagógicas incorporadas no dia-a-dia, bem como a inovação na
metodologia tradicional de conceber a construção das aprendizagens, a aplicação de provas e
a atribuição de notas e médias. Assim também toda sociedade vem se manifestando no
mesmo sentido, ou seja, reagindo quando se fala em abolir o sistema tradicional de realização
de provas e atribuição de notas como um padrão de segurança que se estabelece sem se
refletir por quê.

A avaliação não é uma medida pelo simples fato de que o avaliador não é um instrumento, e
porque o que é avaliado não é um objeto no sentido imediato do termo. Todos os professores
deveriam, portanto, ter compreendido definitivamente que a noção de “nota” verdadeira quase
não tem sentido. [...] deve-se requestionar a natureza e o sentido da atividade de avaliação. Ela
não é uma medida. (HADJI, 2001, p.34)

Vislumbra-se a possibilidade de avanço no processo educativo somente quando educadores

conceberem a avaliação como parte integrante do processo de ensino-aprendizagem,
entendendo-a como processual e contínua num ambiente social e culturalmente dado, com o
objetivo de situar e auxiliar o educando em seu processo de formação humana, bem como a
utilização da avaliação como subsídio para o redimensionamento de suas práticas
pedagógicas, em prol da construção das aprendizagens.

Para Hoffmann (2001,p.177) a nota permanece não porque a percebam justa e possível, mas
porque não se evoluiu, de fato, no sentido da constituição de uma escola que visa promover e
não selecionar, da formação de um educador comprometido com as aprendizagens individuais
em seu sentido constitutivo e evolutivo.

O problema da avaliação é complexo. Não basta mudar a forma de avaliar, pois se estaria
apenas trabalhando a causa. Faz-se necessário, inicialmente, mudar a forma como é vista a
avaliação e suas reais funções. Se ela não for mais utilizada para coerção e autoritarismo,
conseqüentemente mudam, também, a postura e as concepções da escola frente à proposta
de trabalho. Dessa forma, a avaliação perde seu caráter de instrumento de poder e controle, e
escola, professores e pais passam a entender a avaliação como importante processo que visa
promover o avanço das aprendizagens. Muda-se, então, o foco dos objetivos da escola, de
uma avaliação classificatória para uma avaliação formativa. Dessa forma, desloca-se o eixo
das preocupações do professor de transmissor e verificador, para sujeito mediador do processo
ensino-aprendizagem, rumo à construção de novos conhecimentos.

Ainda segundo Hoffmann (2001, p.181), a elaboração e o uso dos instrumentos de avaliação
revelam, portanto, concepções metodológicas. Evoluem com a evolução dos métodos. Assim,
não aceitam mais os estudiosos em avaliação que se possa acompanhar e analisar processos
de aprendizagem através de registros classificatórios, como graus numéricos, fichas de
comportamento, pareceres roteirizados. Ou que se possam interpretar as idéias construídas
pelo aluno apenas por provas objetivas e corrigidas por gabaritos – instrumentos
classificatórios que não condizem com a complexidade do conhecimento.

O professor tem que estar comprometido com os alunos, na condição de sujeito comprometido
com a alteração da lógica social, porque o grande problema é que essa lógica da avaliação
seletiva incorporada socialmente dá respaldo para a permanência, no interior da escola, da
avaliação classificatória. Essa realidade só poderá ser superada quando educadores partirem
para uma concepção dialética de educação.

Enunciar que o aluno alcançou um conceito regular numa tarefa não é a mesma coisa que
apontar a ele, através de anotações, os aspectos a melhorar em suas respostas ou registrar no
diário de classe as noções a trabalhar com o aluno através de novas situações propostas. Na
primeira situação não se estabelece, efetivamente, uma relação de saber. Essas e muitas
outras questões precisam ser levadas em conta quando se discutem instrumentos de
avaliação. (HOFFMANN, 2001, p.181)

Educar assim passa a ser muito mais que uma simples tarefa de repassar conteúdos e cobrar o
que o educando decorou. Avaliar, hoje, é entendido como parte integrante do processo
educativo, tendo como real função verificar e apontar como se dão os processos de construção
das aprendizagens. Somente por meio dessa avaliação, considerada processual e contínua,
educadores assumem o papel de investigadores envolvidos com a mediação significativa para
o avanço da construção das aprendizagens, sejam individuais ou coletivas.

O processo avaliativo na educação infantil

A prática típica em educação infantil mostra o preenchimento dos instrumentos da avaliação no

final de algum tempo (semestre, bimestre, trimestre), com listagens de aspectos e
características uniformes sobre crianças em idades diferentes, com termos vagos e imprecisos
e/ou enfatizando somente as atividades e áreas do desenvolvimento das crianças que não
foram instigadas pelo professor.

Além de se reduzir ao registro, o tipo de avaliação utilizado geralmente surge isolado,

descontextualizado do cotidiano das crianças e do projeto pedagógico elaborado pelo professor
ou instituição. Assim, acompanha-se, ao final dos semestres letivos, a angústia das pessoas
que trabalham com crianças em preencher as fichas de avaliação. A avaliação acaba sendo
uma análise artificial do desenvolvimento infantil, negligenciando, principalmente, a identidade
da criança que está sendo avaliada.

Também se observa que, algumas vezes, os professores são orientados em preencher e seguir
roteiros padronizados para redigir os pareceres descritivos, elaborando textos nos quais
precisam comentar sobre todas as crianças em relação a situações idênticas. O que acontece
é que acabam por relatar o cotidiano dos professores para dar uma satisfação aos pais e
coordenadores das instituições sobre as atividades desenvolvidas.

Essa tarefa de registro exercida apenas como enfoque burocrático é aliada à ausência de
formação teórica para ter condições de analisar o que acontece com a criança ou, mesmo, à
falta de preocupação com a observação sistematizada.

Transforma-se, assim, a avaliação em preenchimentos de registros sem qualquer significado

ou importância pedagógica. Segundo Angotti (apud OLIVEIRA, 1995, p. 56), “Assumir o papel
de executoras de tarefas preestabelecidas por outrem quebra nas professoras um elo de
coerência e responsabilidade frente ao seu próprio fazer”.

É importantíssimo analisar o significado pedagógico da avaliação no contexto da educação

infantil, resgatando seus pressupostos básicos e evitando o segmento de modelos uniformes
da prática tradicional e classificatória da avaliação. Faz-se necessário ressignificar a avaliação
em educação infantil como acompanhamento e momento de reorientações de propostas que
possam propiciar o amplo desenvolvimento de cada criança.

Objetivo: Abordar os momentos e os instrumentos para avaliação na educação infantil de

acordo com o nível.

Momentos de avaliação
Como já dito anteriormente a avaliação pode ser feita em diferentes momentos e pode ter
diversas finalidades. A seguir falaremos dos três tipos de avaliação que são considerados
necessários na escola: avaliação inicial, avaliação formativa e a avaliação somativa.

A avaliação inicial informa sobre o conhecimento e as capacidades dos alunos em relação

aos novos conteúdos de aprendizagem. É utilizada para ajustar ou modificar as atividades que
haviam sido preparadas em função dos conhecimentos e as dificuldades que as crianças
demonstram no início de uma seqüência de ensino-aprendizagem. Informa, ainda, sobre os
conhecimentos prévios das crianças em relação aos conteúdos e às atividades que queremos
propor.

Pode ser realizada quando se inicia uma atividade didática, quando se começa um novo curso
escolar; também em situações que ajudem a explicitar o que as crianças já sabem sobre o que
se quer ensinar. Essa primeira avaliação serve para relacionar o que se ensina na escola e o
que se aprende fora dela, com a intenção de favorecer aprendizagens o mais significativas
possível.

A avaliação inicial compreende, desse modo, diversas funções: utiliza-se para externar
informações sobre o que os meninos e as meninas de uma mesma turma sabem ou o que não
sabem; é útil para planejar, programar e apresentar melhor a atividade ou a unidade a ser tra-
balhada, além de proporcionar às crianças a darem sentido ao que se faz na escola e
envolverem-se mais ativamente nas atividades da aula.

A avaliação formativa é a avaliação que se realiza de uma maneira progressiva e

paralelamente às diferentes situações e atividades que se desenvolvem. É a que possui mais
sentido e importância na questão educativa (de fato, também nas outras), pois permite
modificar a intervenção a partir das informações que se obtêm nas próprias atividades da aula.

Muitos professores realizam essa avaliação de uma maneira mais ou menos intuitiva, porém,
no contexto da atual reforma educativa, atribui-se a ela um papel indispensável na regulação
dos processos de ensino-aprendizagem nas aulas.

A avaliação formativa insere-se no processo educativo e tem a finalidade de proporcionar

informações que servem para ajustar ou mudar à atuação educativa. Trata-se, então, de
adaptar o ensino às características e as necessidades que as crianças apresentam no decorrer
das diferentes atividades: enquanto se ensina, enquanto jogam, enquanto trabalham
especialmente a partir da observação e da escuta.

A observação não é entendida como passiva, mas de uma maneira ativa: quando se está
perguntando, ajudando-os, propondo coisas diferentes às diferentes crianças e detectando,
dessa maneira, a sua capacidade de receber ajuda, de aceitá-Ia e de aproveitá-Ia.

Esse tipo de observação participativa produz-se quando se ajuda uma menina a acabar um
quebra-cabeças; quando se diz a um menino que está tentando fazer uma casa para observar
um companheiro que também tenta fazer uma; quando se vai verbalizando as partes do corpo
a uma criança que está fazendo o desenho de uma pessoa e em muitos outros momentos, nos
quais se tenta verificar o que os alunos são capazes de fazer, quando são ajudados, ou quando
se faz uma atividade juntamente com eles.

Em situações como essas, não se avalia somente o que a criança sabe fazer sozinha, mas
também o que sabe fazer com a ajuda ou a interação de outras pessoas. Valoriza-se, como
disse Vygotsky, a "zona de desenvolvimento próximal" e o potencial de aprendizagem dos
alunos quando interagem com os outros ou recebem um pouco mais de ajuda.

Essa avaliação proporciona informações sobre o que as crianças aprendem, sobre as

dificuldades que apresentam, etc., a fim de poder ajudá-Ias de maneira diversificada e para re-
planejar a programação quando for necessário.
Nessa etapa da educação infantil, e especialmente quando se adota enfoques globalizantes, os
três tipos de avaliação aparecem muito relacionados e com uma função claramente reguladora.
De fato, a avaliação não é a finalidade que se deve alcançar; a finalidade é organizar uma
prática educativa adaptada e estimuladora das possibilidades de cada criança.

A avaliação é somativa quando ela se realiza ao final de um processo de ensino-

aprendizagem com a finalidade de externar informações sobre o que as crianças apren deram
em relação aos conteúdos que foram trabalhados. Nesse caso, trata-se de atividades es-
pecíficas para avaliar os resultados das aprendizagens realizadas.

É basicamente uma avaliação para emitir um juízo em relação ao aluno e aos seus progressos
em um momento determinado.

Conforme propusemos, também possui, evidentemente, uma função reguladora, pois serve
para replanejar o processo de ensino que foi realizado. Pode, dessa maneira, servir para
modificar a unidade didática que se havia planejado, quando se avalia que não foram atingidos
os objetivos previstos; ou pode alertar sobre a necessidade de retomar, em momentos
posteriores, determinados conteúdos trabalhados.

A avaliação somativa permite realizar uma valorização dos conhecimentos adquiridos pelos
alunos. Realiza-se ao final de uma atividade de ensino, seja um curso, um ciclo, uma quinzena
ou uma unidade didática. Permite estabelecer o grau de alcance de alguns objetivos
previamente estabelecidos sobre os quais supostamente se trabalhou no decorrer de um
espaço de tempo determinado. No final dos cursos da pré-escola, as atividades com lápis e
papel podem começar a ser um instrumento de avaliação somativa ao finalizar determinado
tipo de unidades didáticas.

Portanto, a avaliação inicial e a avaliação somativa são realizadas em um momento concreto

(no início ou no final do processo de ensino-aprendizagem, tanto se este for mais longo como
se for mais curto) e têm a finalidade de abordar informações sobre o saber ou não-saber dos
alunos em determinado momento. Já a avaliação formativa, não se trata de fazê-la em um
momento concreto e previsto, mas que se realiza de uma maneira contínua ao longo de
diferentes atividades e situações que propomos na sala de aula.

Proposta de instrumentos para diferentes níveis da educação infantil

Abaixo vamos pontuar uma pauta de observação geral de acordo com a idade referente à
linguagem matemática.

 Linguagem matemática para grupo de 2-3 anos

Interessa-lhe observar as coisas e descobrir as qualidades/não se fixa. Sabe citar algumas

características dos objetos ou elementos (cor, medida, temperatura, sonoridade, etc.). Pergunta
seguidamente sobre os objetos e os elementos do ambiente/raramente. Agrupa objetos por
semelhanças. critérios que utiliza para fazê-lo (forma, medida, cor, uso, etc.). Classifica objetos
segundo alguma qualidade proposta. Compara elementos ou objetos a partir de semelhanças
ou diferenças. Sabe diferenciar: grande/pequeno, muito/pouco, todos/um/poucos/muitos,
longo/curto, a partir da manipulação e da observação. Compreende os conceitos: dentro/fora,
acima/abaixo, ao lado/em frente/atrás em relação com o próprio corpo, às vezes/algumas
vezes/com ajuda.

 Linguagem matemática para grupo de 3 anos

Agrupa objetos semelhantes: que critérios utiliza? (forma, medida, cor, uso, etc.). Consegue
fazer comparações a partir de semelhanças e/ou diferenças. Sabe descrever algum atributo de
determinado objeto/é preciso ajudá-la. Sabe diferenciar: muito/pouco, muitos/um/nenhum,
mais/menos. Consegue contar os objetos até.../agrada-Ihe contar. Sabe diferenciar:
grande/pequeno, comprido/curto. Reconhece: redondo, quadrado.
  Linguagem matemática para grupo de 5-6 anos

Relações e medidas - tem interesse por explorar, comparar e relacionar os objetos e as suas
qualidades/não o demonstra. Às vezes/com freqüência/quase nunca/usa com exatidão o que
dizem as outras pessoas (descrição, comparação ou estabelecimento de relações entre os
objetos). Descreve propriedades e características dos objetos ou coleções com base em
diversos critérios/se for orientada. Pode reunir diversos objetos de maneiras diferentes,
trocando um critério do agrupamento. Pode ordenar um conjunto de objetos, utilizando diversos
critérios sucessivamente (forma, cor, medida, etc.).

Consegue construir até cinco ou seis elementos/equivoca-se e esquece o critério que deve
utilizar. Enumera diferenças e semelhanças entre os objetos: pela cor, pela forma, pelo material
e pela medida. Utiliza corretamente os conceitos grande/pequeno/médio; alto/baixo,
tudo/nada/algum, metade/dobro, comprido/curto, grosso/fino, muitos/ poucos/diversos/nenhum.
Pode comparar medida de três objetos/perde-se/somente o faz de dois em dois. A partir de um
conjunto dado, agrupa os elementos em dois ou três subconjuntos/esquece-se do
critério/mistura elementos.

Formas, orientação e representação no espaço - reconhece algumas figuras geométricas:

circulo, triângulo, quadrado, retângulo. Coloca os objetos e localiza-os, utilizando as noções de
dentro/fora, próximo/longe, abaixo/acima, diante/atrás, encostado, no meio, direita/esquerda.
Utiliza as noções espaciais básicas para explicar a direção de algum objeto ou de alguma
pessoa/desorienta-se/consegue fazer uma relação consigo mesma.

Cálculo - interessa-Ihe os nomes e a sua utilização na vida cotidiana/não demonstra nenhuma

curiosidade especial. Resolve problemas que envolvem a aplicação de operações simples
(acrescentar, subtrair, dividir, juntar). Compara quantidades entre conjuntos: "menos", "mais",
"igual". Pode contar os números até 8/20/30 seguido, sem errar/salta números. Conta, aponta
objetos até 5/10/20 corretamente/ salta alguma cifra/conta desordenadamente. Sabe escrever e
ler as cifras até 5/10/20. Sabe somar, contando os elementos com os dedos até 5/10/20. Sabe
jogar os jogos de mesa simples ("ganso", cartas, etc).

Objetivo: Abordar os momentos e os instrumentos para avaliação na educação infantil de

acordo com o nível.

Momentos de avaliação

Como já dito anteriormente a avaliação pode ser feita em diferentes momentos e pode ter
diversas finalidades. A seguir falaremos dos três tipos de avaliação que são considerados
necessários na escola: avaliação inicial, avaliação formativa e a avaliação somativa.

A avaliação inicial informa sobre o conhecimento e as capacidades dos alunos em relação

aos novos conteúdos de aprendizagem. É utilizada para ajustar ou modificar as atividades que
haviam sido preparadas em função dos conhecimentos e as dificuldades que as crianças
demonstram no início de uma seqüência de ensino-aprendizagem. Informa, ainda, sobre os
conhecimentos prévios das crianças em relação aos conteúdos e às atividades que queremos
propor.

Pode ser realizada quando se inicia uma atividade didática, quando se começa um novo curso
escolar; também em situações que ajudem a explicitar o que as crianças já sabem sobre o que
se quer ensinar. Essa primeira avaliação serve para relacionar o que se ensina na escola e o
que se aprende fora dela, com a intenção de favorecer aprendizagens o mais significativas
possível.

A avaliação inicial compreende, desse modo, diversas funções: utiliza-se para externar
informações sobre o que os meninos e as meninas de uma mesma turma sabem ou o que não
sabem; é útil para planejar, programar e apresentar melhor a atividade ou a unidade a ser tra-
balhada, além de proporcionar às crianças a darem sentido ao que se faz na escola e
envolverem-se mais ativamente nas atividades da aula.

A avaliação formativa é a avaliação que se realiza de uma maneira progressiva e

paralelamente às diferentes situações e atividades que se desenvolvem. É a que possui mais
sentido e importância na questão educativa (de fato, também nas outras), pois permite
modificar a intervenção a partir das informações que se obtêm nas próprias atividades da aula.

Muitos professores realizam essa avaliação de uma maneira mais ou menos intuitiva, porém,
no contexto da atual reforma educativa, atribui-se a ela um papel indispensável na regulação
dos processos de ensino-aprendizagem nas aulas.

A avaliação formativa insere-se no processo educativo e tem a finalidade de proporcionar

informações que servem para ajustar ou mudar à atuação educativa. Trata-se, então, de
adaptar o ensino às características e as necessidades que as crianças apresentam no decorrer
das diferentes atividades: enquanto se ensina, enquanto jogam, enquanto trabalham
especialmente a partir da observação e da escuta.

A observação não é entendida como passiva, mas de uma maneira ativa: quando se está
perguntando, ajudando-os, propondo coisas diferentes às diferentes crianças e detectando,
dessa maneira, a sua capacidade de receber ajuda, de aceitá-Ia e de aproveitá-Ia.

Esse tipo de observação participativa produz-se quando se ajuda uma menina a acabar um
quebra-cabeças; quando se diz a um menino que está tentando fazer uma casa para observar
um companheiro que também tenta fazer uma; quando se vai verbalizando as partes do corpo
a uma criança que está fazendo o desenho de uma pessoa e em muitos outros momentos, nos
quais se tenta verificar o que os alunos são capazes de fazer, quando são ajudados, ou quando
se faz uma atividade juntamente com eles.

Em situações como essas, não se avalia somente o que a criança sabe fazer sozinha, mas
também o que sabe fazer com a ajuda ou a interação de outras pessoas. Valoriza-se, como
disse Vygotsky, a "zona de desenvolvimento próximal" e o potencial de aprendizagem dos
alunos quando interagem com os outros ou recebem um pouco mais de ajuda.

Essa avaliação proporciona informações sobre o que as crianças aprendem, sobre as

dificuldades que apresentam, etc., a fim de poder ajudá-Ias de maneira diversificada e para re-
planejar a programação quando for necessário.

Nessa etapa da educação infantil, e especialmente quando se adota enfoques globalizantes, os

três tipos de avaliação aparecem muito relacionados e com uma função claramente reguladora.
De fato, a avaliação não é a finalidade que se deve alcançar; a finalidade é organizar uma
prática educativa adaptada e estimuladora das possibilidades de cada criança.

A avaliação é somativa quando ela se realiza ao final de um processo de ensino-

aprendizagem com a finalidade de externar informações sobre o que as crianças apren deram
em relação aos conteúdos que foram trabalhados. Nesse caso, trata-se de atividades es-
pecíficas para avaliar os resultados das aprendizagens realizadas.

É basicamente uma avaliação para emitir um juízo em relação ao aluno e aos seus progressos
em um momento determinado.
Conforme propusemos, também possui, evidentemente, uma função reguladora, pois serve
para replanejar o processo de ensino que foi realizado. Pode, dessa maneira, servir para
modificar a unidade didática que se havia planejado, quando se avalia que não foram atingidos
os objetivos previstos; ou pode alertar sobre a necessidade de retomar, em momentos
posteriores, determinados conteúdos trabalhados.

A avaliação somativa permite realizar uma valorização dos conhecimentos adquiridos pelos
alunos. Realiza-se ao final de uma atividade de ensino, seja um curso, um ciclo, uma quinzena
ou uma unidade didática. Permite estabelecer o grau de alcance de alguns objetivos
previamente estabelecidos sobre os quais supostamente se trabalhou no decorrer de um
espaço de tempo determinado. No final dos cursos da pré-escola, as atividades com lápis e
papel podem começar a ser um instrumento de avaliação somativa ao finalizar determinado
tipo de unidades didáticas.

Portanto, a avaliação inicial e a avaliação somativa são realizadas em um momento concreto

(no início ou no final do processo de ensino-aprendizagem, tanto se este for mais longo como
se for mais curto) e têm a finalidade de abordar informações sobre o saber ou não-saber dos
alunos em determinado momento. Já a avaliação formativa, não se trata de fazê-la em um
momento concreto e previsto, mas que se realiza de uma maneira contínua ao longo de
diferentes atividades e situações que propomos na sala de aula.

Proposta de instrumentos para diferentes níveis da educação infantil

Abaixo vamos pontuar uma pauta de observação geral de acordo com a idade referente à
linguagem matemática.

 Linguagem matemática para grupo de 2-3 anos

Interessa-lhe observar as coisas e descobrir as qualidades/não se fixa. Sabe citar algumas

características dos objetos ou elementos (cor, medida, temperatura, sonoridade, etc.). Pergunta
seguidamente sobre os objetos e os elementos do ambiente/raramente. Agrupa objetos por
semelhanças. critérios que utiliza para fazê-lo (forma, medida, cor, uso, etc.). Classifica objetos
segundo alguma qualidade proposta. Compara elementos ou objetos a partir de semelhanças
ou diferenças. Sabe diferenciar: grande/pequeno, muito/pouco, todos/um/poucos/muitos,
longo/curto, a partir da manipulação e da observação. Compreende os conceitos: dentro/fora,
acima/abaixo, ao lado/em frente/atrás em relação com o próprio corpo, às vezes/algumas
vezes/com ajuda.

 Linguagem matemática para grupo de 3 anos

Agrupa objetos semelhantes: que critérios utiliza? (forma, medida, cor, uso, etc.). Consegue
fazer comparações a partir de semelhanças e/ou diferenças. Sabe descrever algum atributo de
determinado objeto/é preciso ajudá-la. Sabe diferenciar: muito/pouco, muitos/um/nenhum,
mais/menos. Consegue contar os objetos até.../agrada-Ihe contar. Sabe diferenciar:
grande/pequeno, comprido/curto. Reconhece: redondo, quadrado.

 Linguagem matemática para grupo de 5-6 anos

Relações e medidas - tem interesse por explorar, comparar e relacionar os objetos e as suas
qualidades/não o demonstra. Às vezes/com freqüência/quase nunca/usa com exatidão o que
dizem as outras pessoas (descrição, comparação ou estabelecimento de relações entre os
objetos). Descreve propriedades e características dos objetos ou coleções com base em
diversos critérios/se for orientada. Pode reunir diversos objetos de maneiras diferentes,
trocando um critério do agrupamento. Pode ordenar um conjunto de objetos, utilizando diversos
critérios sucessivamente (forma, cor, medida, etc.).

Consegue construir até cinco ou seis elementos/equivoca-se e esquece o critério que deve
utilizar. Enumera diferenças e semelhanças entre os objetos: pela cor, pela forma, pelo material
e pela medida. Utiliza corretamente os conceitos grande/pequeno/médio; alto/baixo,
tudo/nada/algum, metade/dobro, comprido/curto, grosso/fino, muitos/ poucos/diversos/nenhum.
Pode comparar medida de três objetos/perde-se/somente o faz de dois em dois. A partir de um
conjunto dado, agrupa os elementos em dois ou três subconjuntos/esquece-se do
critério/mistura elementos.

Formas, orientação e representação no espaço - reconhece algumas figuras geométricas:

circulo, triângulo, quadrado, retângulo. Coloca os objetos e localiza-os, utilizando as noções de
dentro/fora, próximo/longe, abaixo/acima, diante/atrás, encostado, no meio, direita/esquerda.
Utiliza as noções espaciais básicas para explicar a direção de algum objeto ou de alguma
pessoa/desorienta-se/consegue fazer uma relação consigo mesma.

Cálculo - interessa-Ihe os nomes e a sua utilização na vida cotidiana/não demonstra nenhuma

curiosidade especial. Resolve problemas que envolvem a aplicação de operações simples
(acrescentar, subtrair, dividir, juntar). Compara quantidades entre conjuntos: "menos", "mais",
"igual". Pode contar os números até 8/20/30 seguido, sem errar/salta números. Conta, aponta
objetos até 5/10/20 corretamente/ salta alguma cifra/conta desordenadamente. Sabe escrever e
ler as cifras até 5/10/20. Sabe somar, contando os elementos com os dedos até 5/10/20. Sabe
jogar os jogos de mesa simples ("ganso", cartas, etc).

Objetivo: Pontuar os desafios da construção do conhecimento dos números para professores e

crianças.

Desafios no processo de ensinar o conceito de número

Consideramos prioridade o professor que atua na Educação Infantil, com crianças de 4 a 6

anos, no processo ensinar e aprender matemática, proporcionar condições para que essas
crianças compreendam a construção do número. Trabalhar com a matemática, a começar na
Educação Infantil, é situar as crianças, colocá-las em uma posição na qual possam acreditar no
trabalho que estão realizando e no próprio conhecimento.

Todavia, enquanto docentes na Educação Infantil, percebemos a necessidade de investigar o

processo da construção do número. A dificuldade que encontramos para compreender tal
construção se reflete no processo de ensinar e aprender. Nesse caso, essa falta de
conhecimento do professor contribui para que a idéia de número adquirida pela criança no
processo de contar, ler e escrever ocorra de modo mecânico. De modo particular, temos
dificuldade para produzir com as crianças esse conhecimento de forma significativa.

Berkenbrok e Jaques(2004) apresentam uma metodologia caminhando à luz da teoria de

Piaget, em consonância com o trabalho de experimentação em sala de aula realizado por
Kamii. Tais experiências demonstram que é na relação com o outro que a organização do
pensamento vai se constituindo. As ações que permitem que isso aconteça estruturam o
pensamento da criança. Dessa forma, o desenvolvimento infantil se dá a partir das relações
que as crianças estabelecem com o mundo, sendo que o perguntar, o observar, o interpretar, o
interagir e o registrar os fatos devem fazer parte das atividades nessa fase de
desenvolvimento.

Assim, consideramos que um dos principais objetivos, no processo da construção do número,

seja estimular a criança para que tenha confiança em suas próprias estratégias, em sua
capacidade para lidar com situações matemáticas novas e utilizar seus conhecimentos prévios,
bem como dar à criança a oportunidade de observar os fatos, em especial, quando estes são
contrários aos previstos por ela. Por essa razão, é necessário saber como a criança constrói os
conhecimentos matemáticos.

Desse modo, nós, educadores, precisamos descobrir alternativas para lidar com situações
matemáticas de forma concreta e possibilitar à criança desenvolver autonomia para construir o
conceito de número.

Desafios do conceito de número para crianças

Aprender os números não é uma tarefa fácil para as crianças, pois a combinação dos mesmos
é não aceitar regras e a seqüência é pouco flexível. Além dessas dificuldades, o número
apresenta diferentes funções, isto é, diferentes leituras podem ser feitas a partir dele. O número
pode se referir à quantidade de objetos, à representação de uma medida. Pode identificar uma
placa, um telefone. Portanto, para que a criança compreenda o conceito de número, é
necessário que o professor apresente situações do cotidiano que possibilitem a construção
desse conceito de modo natural, pois “devemos encorajar as crianças a pensarem sobre os
números e quantidades de objetos, quando estes forem significativos”. (KAMII & DEVRIES,
1991, p. 31)

Observando essa realidade, vemos que é preciso que a Educação Infantil oportunize a
manipulação de objetos como um recurso indispensável para a compreensão e construção do
número, como expressão de quantidade e de numeral como indicação de número. A criança,
inicialmente, precisa interagir com os objetos, estabelecer relações entre eles, em função de
suas qualidades (relação de semelhanças e diferenças) e qualificar coleções para,
posteriormente, ser capaz de realizar a operação mental que parte das noções ou proposições
simples para as mais complexas ou das partes para o todo, que permitem a consolidação da
estrutura do número. A criança, antes do período escolar, vivencia situações aritméticas
elaborando certas hipóteses a respeito de quantidades e de suas possíveis representações.

Desse modo, devemos encorajar as crianças a pensarem sobre quantidade quando sentirem
necessidade e interesse. É nessa fase entre 4 e 6 anos de idade que crianças demonstram
interesse em contar objetos e comparar quantidades.

Interpretando experiências realizadas por Kamii, podemos dizer que, nesse processo, a
colaboração do professor é fundamental para oferecer condições para que a criança possa
construir seu próprio conhecimento, ou seja, o professor pode criar um ambiente no qual a
criança desempenhe um papel importante e tenha a possibilidade de decidir por si mesma
como desempenhar a responsabilidade que aceitou livremente.

Em seus estudos, Kamii (1992) afirma a importância do desenvolvimento da autonomia moral e

intelectual da criança. O desenvolvimento da autonomia moral ocorre quando “suas idéias
forem levadas seriamente na tomada de decisões” (KAMII,1992,p. 80). Ao se tratar da
autonomia intelectual, as “crianças só podem desenvolvê-la quando todas as idéias, inclusive
as erradas, são respeitadas.” (KAMII, 1992, p. 82).

Nesse contexto, as crianças que são encorajadas a tomar decisões são também encorajadas a
pensar os conceitos matemáticos, como “primeiro”, “segundo”, “antes”, “depois”, “mais”,
“menos”. Isso é possível ser feito partindo das relações que as crianças criam autonomamente
na vida cotidiana quando participam de uma série de situações envolvendo números, relações
entre quantidades e problemas sobre espaço.

Nos estudos apresentados por Kamii (1992), fundamentados na teoria de Piaget, encontramos
que o nome e a escrita dos números se referem a um outro tipo de conhecimento: fazem parte
do conhecimento social. O mesmo autor ainda afirma que esse tipo de conhecimento é
adquirido por meio da transmissão social, e que desenvolver situações para as crianças
apenas memorizarem, relacionando o nome ao símbolo, saber escrever numerais, não dará
condições para que entendam os conceitos básicos para a sua compreensão da construção do
número.
Piaget (apud Kamii, 1991, p. 26) afirma que “o número é alguma coisa que cada ser humano
constrói através da criação e coordenação das relações”. Esta afirmação permite percebermos
que os alunos necessitam é de flexibilidade operatória de seus esquemas de assimilação e não
tanto de respostas aprendidas e de memorização. Se a criança construir a sua própria estrutura
lógica de pensamentos, tornar-se-á capaz de raciocinar logicamente em uma ampla variedade
de tarefas. Contudo, se ela for “treinada” a dar respostas corretas, não podemos esperar que
prossiga em direção a raciocínios matemáticos de níveis mais elevados. É essencial que a
criança aprenda a contar. Todavia, pesquisas demonstram que “a habilidade de dizer palavras
numéricas é uma coisa e o uso da aptidão é bem outra coisa” (KAMII, 1991, p. 51)

A compreensão do conceito de número requer um longo caminho para a criança percorrer. O

professor poderá contribuir significativamente para essa compreensão criando situações para
que a criança possa desenvolver suas habilidades. Para tanto, se torna relevante que o
professor saiba os estágios de desenvolvimento lógico da criança.

Nesse sentido, Piaget (apud BARROS, 1988, p. 87-95) classifica as estruturas cognitivas em
diversos estágios.

 Sensório – Motor (de 0 a 24 meses)

 Pré – Operatório (de 2 a 7 anos)

 Operações concretas (de 7 a 9 anos)

 Operações Formais (de 12 a 15 anos)

Esta classificação contribui para que professores entendam que:

 Cada estágio sustenta o estágio seguinte. Porém, o desenvolvimento não é linear nem
apenas quantitativo.
 Há rupturas no modo de pensar, mudanças de qualidade provocadas pelo
desenvolvimento quantitativo de atividades. Por isso, as mensagens são interpretadas
de modos diferentes em cada etapa de desenvolvimento da criança. Entender esse
processo é fundamental para ensinar e aprender, considerando ser improdutivo e
inconseqüente desenvolver atividades com as crianças que ainda não estão no estágio
que favoreça as possibilidades para aprender.

 Entendemos que somos seres diferentes e que não aprendemos todos ao mesmo
tempo. Cada criança tem o seu próprio tempo. É importante saber a necessidade de o
professor provocar situações que possam auxiliar a criança a progredir.

Desse modo, compreendemos a necessidade de uma correspondência entre o

desenvolvimento psicogenético e as atividades propostas na escola, lembrando sempre que o
pensamento cresce a partir de ações, ou seja, vai do concreto para o abstrato, da manipulação
para a representação e desta para a simbolização.

Objetivo: descrever como organizar um trabalho educativo aplicado na matemática, com

sugestão de atividades dentro da estrutura currícular da educação infantil.

Como organizar o trabalho educativo?

O objetivo da educação infantil é propiciar o desenvolvimento da criança por meio da

apropriação de conhecimentos construídos ao longo da historia social dos homens. O ponto de
partida é os conhecimentos e valores que as crianças já possuem. Em relação aos
conhecimentos temos a construção da autonomia, cooperação, criatividade e criticidade, e em
relação aos valores temos a cidadania e formação do indivíduo.

Segundo Louzada(1999) o trabalho educativo pode ser organizado de maneira que o currículo
leve em conta três aspectos:

 A realidade social e cultural das crianças;

 O desenvolvimento real e potencial;

 Os conhecimentos construídos ao longo da historia social dos homens.

Na prática cotidiana deve-se articular atividades significativas a serem realizadas pelas

crianças e objetivos estabelecidos pelos profissionais responsáveis pela sua educação formal.

Organização de um trabalho educativo aplicado na Matemática

Como já estudado anteriormente os conteúdos abordados serão: conceito de número, Número

e sistema de numeração, Grandezas e medidas, Conceito de espaço e forma.

1) Conceito de número conforme nos fala Piaget, a elaboração do conceito de número requer
compreensão por parte da criança da relação entre número e numeral. Isso significa que a
criança precisa construir conceitos numéricos ao interagir com materiais concretos e que
possibilitem a construção de conceitos de diferentes atributos: cor, forma, espessura, tamanho,
etc. Algumas atividades podem ser trabalhadas levando em consideração o conceito de
conservação, classificação, seriação.  Nos módulos 22 e 23 aprofundaremos nestes conceitos
juntamente com exemplos de aplicação.

2) Número e sistema de numeração - Para a apropriação desses conteúdos, necessário se

toma que as crianças possam vivenciar atividades de contagem, notação, escrita numérica e
idéias de adição e subtração.

As atividades em sala precisam ser significativas, de forma que, no decorrer da aula, as

crianças percebam que a matemática faz parte do seu cotidiano, quando precisam:

 contar as crianças que estão presentes;

 relacionar a quantidade de lápis e de crianças presentes;

 utilizar noções de cálculo mental para resolver os problemas que se apresentam no

decorrer das aulas.

Um exemplo interessante para as crianças são as brincadeiras que envolvem contagem, tais
quais:

Exemplo 1. A galinha do vizinho

A galinha do vizinho

Bota ovo amarelinho

Bota um, bota dois,

bota três, bota quatro,

bota cinco, bota seis,

bota sete, bota oito,

bota nove, bota dez.

Exemplo2.  Um, dois feijão com arroz

Um, dois feijão com arroz

Três, quatro, feijão no prato

Cinco, seis, feijão inglês

Sete, oito, comer biscoito

Nove dez, comer pastéis.

Exemplo 3. Brincadeiras de pique

A pessoa que bóia faz a contagem até dez para que os demais participantes possam se
esconder.

Exemplo 4. Brincadeira de estátua

Uma criança que assume o papel de fiscal faz a contagem e, num determinado tempo, pára de
contar e vira-se para verificar a melhor estátua.

3) Grandezas e medidas - O conceito de grandezas e medidas deve ser trabalhado no

decorrer das atividades práticas em sala de aula, por meio de introdução às noções de
medidas de comprimento, peso, volume e tempo, utilizando medidas convencionais e não
convencionais.

Marcação de tempo por meio de calendários e pela rotina diária ao planejarem as atividades do
dia: qual o momento da atividade coletiva? Qual o momento da atividade diversificada? Que
horas vão ouvir histórias? Qual o horário do almoço? O que vem antes e depois de alguma
atividade? Quem chegou na escola primeiro e por último?

O cantinho do supermercado é muito interessante para realizar experiências com dinheiro.

4) Conceito de espaço e forma

As crianças exploram o espaço ao seu redor e, progressivamente, por meio da percepção e da

maior coordenação de movimentos, descobrem profundidades, analisam objetos, formas,
dimensões, organizam mentalmente seus deslocamentos. Aos poucos, também antecipam
seus deslocamentos, podendo representá-Ios por meio de desenhos, estabelecendo contorno
e vizinhança (Referencial Curricular Nacional para a Educação infantil, v.3, p.230).

Algumas atividades podem ser exploradas com as crianças, por exemplo:

1. A brincadeira do barbante

Forma-se um círculo onde é entregue a uma criança um rolo de barbante. Essa criança deverá
escolher um colega para lançar o rolo e assim sucessivamente, formando, no final, uma grande
teia, que deverá ser desfeita pela criança, enrolando o barbante de volta no rolo e devolvendo o
rolo a quem lhe lançou.

No final do jogo, pede-se às crianças que representem a brincadeira numa folha de papel. O
que podemos observar com essa brincadeira?
  Como as crianças se representarão no papel.
 Como farão a entrega do barbante: correspondência um a um.

 Quem é quem na representação.

Fonte: Louzada (1999)

Objetivo: Analisar os tipos conhecimentos estabelecidos por Piaget e  a aplicação dos

conceitos básicos através de atividades práticas.

Tipos de conhecimentos: Piaget

Piaget estabeleceu uma distinção fundamental entre três tipos de conhecimento considerando
suas fontes básicas e seu modo de estruturação: conhecimento físico, conhecimento lógico-
matemático e conhecimento social.

Kamii (1993) demonstra os três tipos:

O conhecimento físico é o conhecimento das características do objeto. Essas características

se encontram no próprio objeto. Portanto, a criança adquiriu esse conhecimento por meio da
sua ação sobre os objetos. Exemplos dessas ações estão contidas na observação, na
manipulação, no jogar, amassar, quebrar objetos. É por meio dessas ações que a criança vai
descobrindo e construindo noções de tamanho, altura, espessura, densidade, cor, flexibilidade,
entre outras.

Assim, a fonte do conhecimento físico é externa à criança. Está no próprio objeto. Para
construir esse tipo de conhecimento, a criança irá focalizar uma determinada propriedade do
objeto e não dar atenção naquele momento às demais propriedades desse objeto (por
exemplo: focaliza-se na forma da bola, ignorando, naquele momento, para que serve, que cor
tem).

O conhecimento lógico-matemático se refere às relações criadas pela criança entre os

objetos. Por exemplo, quando comparamos duas bolas de tamanhos diferentes, estabelecemos
uma relação entre elas: uma bola pode ser maior ou menor que a outra. A diferença que existe
entre elas não se encontra nem em uma nem em outra bola, mas sim na relação que criamos
mentalmente entre elas. Portanto, a fonte de conhecimento lógico-matemático não se encontra
no objeto, mas sim no próprio pensamento da criança. É uma fonte interna. Assim, para
construir esse tipo de pensamento, é necessário que a criança estabeleça relação entre vários
objetos. É por meio dessa assimilação que a criança cria noções de massa, volume, mais,
menos, comprimento. A noção de número (quantidade) também é conhecimento lógico-
matemático.

O conhecimento social refere-se ao nome e a escrita dos numerais, que é outro tipo de
conhecimento. Este conhecimento e é adquirido por meio da transmissão social, da utilização
da linguagem. São valores, normas sociais, regras, nomes dos objetos que a criança precisa
saber para se integrar com o meio. Desenvolver situações para as crianças apenas
memorizarem, relacionando o nome ao símbolo, saber escrever numerais, não dará condições
para que elas entendam os conceitos básicos e necessários para a compreensão da
construção do número. A compreensão do número exige um longo caminho a ser percorrido
pela criança.

Muitos adultos, inclusive professores, supõem que a habilidade de contar evidencia que a
criança possui condições de aprendizagem dos números e operações matemáticas. Porém, as
investigações de Piaget nos comprovam que a criança não pode conceituar adequadamente o
número até que seja capaz de conservar quantidades, tornar reversíveis as operações,
classificar e seriar.

Como abordado nas unidades anteriores,   antes de nos preocuparmos com a leitura e escrita
dos números, faz-se necessário que a criança os compreenda e que por si própria descubra o
seu significado.

Cabe a nós, professores das séries iniciais, investigarmos e valorizarmos a forma de pensar
das crianças nas diferentes etapas de suas vidas para que possamos compreender a formação
dos mecanismos da mente e seu funcionamento no indivíduo; prepararmos atividades
adequadas às suas condições, as quais Ihes possibilitem a construção do conhecimento
através de ações físicas e mentais.

Visando à aquisição do conhecimento lógico-matemático, deverão ser exploradas e

aproveitadas as situações surgidas no cotidiano: distribuição da merenda e materiais,
modelagens, construções, jardinagem, culinária, marcenaria, permitindo que as crianças
comparem quantidades, estabeleçam critérios para classificar e seriar elementos, bem como
falar de suas ações, buscar o auxílio e opiniões dos colegas e descobrir soluções para os
problemas que surgirem.

Procedendo dessa forma, as crianças estarão construindo a estrutura do número e adquirindo

conhecimento lógico-matemático, o que Ihes possibilitará sucesso na aquisição de outras
noções e conceitos.

Como dito anteriormente, para desenvolver a noção de número, Piaget (apud KAMII, 1993)
reconheceu três conceitos básicos: a conservação, a seriação e a classificação.  Nesta unidade
22 será abordado o conceito de CONSERVAÇÃO com sugestão de atividades para aplicar em
sala de aula. O conceito de SERIAÇÃO e CLASSIFICAÇÃO será em detalhes com atividades
no próximo módulo.

Aplicação dos conceitos básicos de Piaget em relação à conservação

Conservação é a capacidade de compreender que certas peculiaridades de um objeto são

constantes, ainda que este tenha a aparência transformada. Por exemplo: 8 fichas azuis e 8
vermelhas. O professor dispõe as fichas azuis em uma fila e as vermelhas em outra; depois,
modifica a disposição das fichas diante dos olhos das crianças, espaçando-as em uma das
fileiras. São feitas, então, as seguintes perguntas: Existem tantas (o mesmo número de) azuis
quanto vermelhas ou há mais aqui (azul) ou mais aqui (vermelha)? Como é que você sabe?
Existe conservação: de quantidades contínuas e quantidades descontínuas.

Conservação de quantidades contínuas – são aquelas em que as partes podem ser

comparadas entre si, sem especificação da unidade.

No período pré-operatório (2 a 7 anos) a criança admite a identidade das quantidades, mas

somente no período das operações concretas (7 a 11 anos) é que admite a conservação, por
ser capaz de perceber a reversibilidade (uma ação inversa anula a transformação e permite o
retorno ao ponto inicial).

Exemplos de Atividades

1 - Brincando com líquidos

Objetivo: adquirir o conceito de igualdade e desigualdade entre duas quantidades.

Material:

 recipientes transparentes e iguais, aos pares (taças, copos, pratinhos de sobremesa);

 líquidos.

Procedimentos

 Apresentar dois copos iguais com mesma quantidade de líquido.

 Questionar onde há mais. Por quê?

 Apresentar os mesmos copos com quantidades de líquidos diferentes.

 Questionar onde há mais líquido.

Variação - Entregar dois recipientes idênticos à criança e pedir-lhe que coloque a mesma
quantidade de líquido em ambos. Pedir que coloque quantidades diferentes.

Questionar: onde há mais? onde há menos? são diferentes ou parecem diferentes? como
posso fazer para torná-Ios iguais?

2 - Brincando com água

Objetivo: adquirir a noção de conservação de quantidades contínuas: liquido.

Material:

 dois copos iguais e transparentes;

 uma taça transparente (ou outro recipiente desde que possa conter a quantidade de
líquido de um dos copos);

 água colorida (tingida com anilina, café ...).

Procedimento

 Colocar a mesma quantidade de líquidos nos dois copos idênticos e apresentar à

criança.
 Perguntar se há a mesma quantidade nos dois copos. (Se não concordar, ajuste os
níveis até que ela admita a identidade).
  Questionar: onde há mais água colorida? se eu beber a água de um dos copos e você
a do outro, quem beberá mais? por quê?

 Despejar a água de um dos copos na taça. Questionar: onde há mais liquido?

 Propor a seguinte situação: se eu beber a quantidade que está no copo e você a que
está na taça, quem beberá mais? por quê?

Obs.: esta atividade poderá ser desenvolvida na hora do lanche, no momento em que o suco,
chá ou leite são servidos ou quando as crianças estão brincando na água ou na areia
(podemos substituir a quantidade de Iíquido por areia). Tornar a despejar o líquido da taça no
copo e discutir a situação com as crianças.

3 – Repartindo o bolo

Objetivo: adquirir noção de conservação de massa

Material:  massa de modelar.

Procedimento

 Organizar as crianças em pequenos grupos.

 Distribuir porções de massa iguais a cada um dos grupos.

 Apresentar um bolo feito com a massa.

 Cada grupo deve fazer um bolo igual ao que já está pronto.

 Dividir o bolo igualmente entre os elementos do grupo (conservando inteiro o bolo

apresentado).

 Questionar:

- onde há mais massa: no bolo que vocês cortaram ou neste outro bolo?

- se eu comer este bolo inteiro e um de vocês comer todos os pedaços do bolo, feito pelo
grupo, quem comerá mais?

Conservação de quantidades descontínuas – são aquelas que comparamos através de

quantificação numérica de suas unidades.

O pensamento da criança evolui quanto à conservação destas quantidades:

1o) correspondência termo a termo;

2o) correspondência intuitiva: admite a identidade conforme a configuração espacial dos

elementos;

3o) correspondência quantificante: conserva a quantidade de elementos, independente da

configuração.

4 – Brincando com tampinhas

Objetivo: compreender que a quantidade de um conjunto só se altera quando acrescentamos

ou retiramos elementos.

Material:
  uma caixa vazia e tampinhas.

Procedimento

 Apresentar a caixa vazia.

 Solicitar que uma criança coloque algumas tampinhas dentro da caixa.

 Questionar:

- o que podemos fazer para aumentar a quantidade de tampinhas na caixa? e para diminuir
esta quantidade?

 Proceder, conforme sugerido.

5 - Colagem com Palitos de Fósforo

Objetivo: perceber que uma mesma quantidade pode ser agrupada de diferentes formas.

Material:

 palitos de fósforo, papel, cola, lápis.

Procedimento

 Colar dois palitos de fósforo e traçar uma linha em volta.

 Solicitar que peguem a mesma quantidade de palitos e formem outra figura.

 Colar e traçar a linha ao redor.

 Fazer várias figuras.

 Questionar:

- em todas as figuras foi usada a mesma quantidade de palitos?

- todas criaram as mesmas figuras?

- é possível criar outras?

Obs.: idem com outras quantidades; caso preferir não será necessário colar.

6 - Correspondência entre objetos

Objetivo: adquirir a noção de conservação de quantidades descontínuas.

Material:

 6 xícaras e 6 pires.

Procedimento

 Apresentar o material.
 Questionar se há pires para todas as xícaras.

 Experimentar e justificar.
  Empilhar os pires.

 Questionar:

- a quantidade de pires e xícaras é a mesma.

7 - Brincando com tampinhas

Objetivo: compreender que a quantidade de elementos não se altera quando modificamos

suas posições.

Material:

 tampinhas de garrafa

Procedimento

 Dispor 8 tampinhas de garrafa, diante da criança.

 Solicitar que coloque a mesma quantidade de tampinhas sobre a mesa.

 Questionar quanto à forma de provar que as quantidades são as mesmas.

 Proceder de acordo com a forma sugerida.

 Conservar uma das fileiras e dispor de forma diferente os elementos da outra.

 Questionar:

- onde há mais tampinhas?

- onde há menos? por quê?

Objetivo: Aplicar os conceitos de classificação e seriação de Piaget com exemplos de

aplicação.

Aplicação dos conceitos básicos de Piaget em relação a classificação

Classificação seria o processo de agrupamento de elementos obedecendo a uma determinada

classe ou espécie. Por exemplo: guardar brinquedos em caixas diferentes, dividir a turma em
meninos e meninas, organizar o material escolar em potes diferentes Para uma criança de
quatro a seis anos, não é tão simples como parece, pois, na classificação, a criança também
precisa construir a inclusão de classes. Exemplo: se perguntarmos para uma criança diante da
figura de cinco gatos, oito vacas e três bonecas: há mais vacas ou animais? Provavelmente,
ela dirá que há mais vacas, pois ainda não formulou em sua mente o princípio de inclusão de
classe.

É a operação lógico-matemática realizada sobre as semelhanças existentes entre elementos;

significa reunir objetos semelhantes.
Inicialmente as classificações são obtidas através de tentativas. onde se enquadra o
reconhecimento dos objetos no periodo sensório-motor (0-2 anos).

No periodo pré-operatório (2-7 anos) a criança reúne os objetos convenientes de maneira a

formar uma figura no espaço (coleções figurais) e posteriormente reúne objetos de acordo com
critérios estipulados.

Mas somente no período operatório (7-12 anos) percebe a inclusão de classes (quando inclui
subclasses numa classe), por exemplo num conjunto de seis maçãs e duas laranjas, há mais
frutas que maçãs, Dois todas são frutas.

Exemplos de Atividades: CLASSIFICAÇÃO

1 - Salada de Frutas

Objetivo: estabelecer critérios para classificar frutas.

Material:

 frutas

Procedimento

 Cada criança deverá colocar sobre uma mesa a fruta Que trouxe.
 Observar.

 Pedir que juntem as que se parecem.

 Explicar como procedeu.

 Questionar:

 há outra forma de reunir as frutas que se parecem?

Exemplos:

 reunir as frutas de acordo com a espécie: maçãs, laranjas, abacaxis, bananas,

abacates;
 reunir  as frutas de acordo com a cor da casca: vermelhas, amarelas, verdes;

 reunir as frutas de acordo com as sementes (uma ou várias).

Obs.: a mesma atividade poderá ser realizada com flores, folhas de árvores, pedrinhas e
aproveitadas as situações ocorridas em aula.

2 – Vamos fazer coleções

Objetivo: determinar o tipo de material para realizar uma coleção para posteriormente
manipular os elementos e subdividi-Ios em coleções menores.

Material:

 será determinado pelo aluno

Procedimento
  Conversar sobre coleções.
 Questionar: quem já fez uma coleção? o que é uma coleção? como se faz?

 Dizer que tipo de material cada um vai colecionar.

 Quando a coleção tiver bastante elementos, brincar livremente.

Obs.:durante as brincadeiras, o professor aproveitará para conversar com a criança e solicitar

que os elementos sejam subdivididos de acordo com critérios estabelecidos. Exemplos de
coleções: figurinhas, botões, pedrinhas, conchinhas, papéis de carta, chaveiros, guardanapos
de papel...

3 – Classificando Materiais

Objetivo: adquiri a noção de classificação operatória

Material

 conjunto de botões

Procedimento

 Apresentar os botões às crianças.

 Manusear livremente.

 Fazer grupos com os materiais que se parecem.

 Explicitar a maneira de como procedeu.

 Questionar: há outra maneira de agrupá-Ios?

 Relacionar um dos subconjuntos com o conjunto de botões (inclusão de classes).

Exemplos

1) Critério: tamanho.

Há mais botões grandes ou botões?

2) Critério: cor.

Há mais botões vermelhos ou há mais botões?

3) Critério: número de furos.

Há mais botões de 2 furos ou há mais botões?

Obs.: outras atividades poderão ser realizadas substituindo botões por: caixinhas, latas,
tampas, vidros.

Aplicação dos conceitos básicos de Piaget em relação a seriação

O processo de seriação é o modelo de agrupamento que consiste em ordenar segundo as

grandezas crescentes e decrescentes. Exemplo de seriação: podemos seriar objetos de uma
coleção em função do atributo tamanho colocando-os em ordem menor para maior ou vice-
versa; pela espessura, colocando do mais fino ao mais grosso ou vice-versa; também
poderíamos seriar pelo peso, pela velocidade, etc.

É a operação lógico-matemática que se realiza sobre as diferenças existentes entre os

elementos de um conjunto. Inicialmente, a criança realiza a operação de seriação construindo
pares sem ordená-Ios entre si (em torno de 4 anos). Posteriormente, organiza pequenas séries
e através de várias tentativas consegue organizar séries maiores, porém, não é capaz de
intercalar um novo elemento sem desmanchá-Ias.

A seriação, como operação, ocorre aproximadamente aos 7 anos, quando a criança ordena os
elementos em uma série interruptamente, e, torna-se capaz de intercalar novos elementos e
compreende a transitividade - A < B, B < C, então, A < C: se o 1o. é menor que o 2o, o 2o
menor que o 3o, conclui que o 1o. é menor que o 3o.

Exemplos de Atividades: SERIAÇÃO

1 – Organizando filas

Objetivo: perceber diferenças entre os elementos de um conjunto e ordená-Ias.

Material:

 próprios alunos.

Procedimento

 Organizar uma fila por ordem de chegada.

 Conversar sobre a possibilidade de encontrar uma maneira de melhor organizar a fila,
ordenando-a.

 Encontrada a maneira, organizá-Ia.

 Questionar quanto à existência de outras possibilidades e de como proceder para tal.

 Organizar 2 filas, de acordo com o sexo e ordená-Ias.

 Fixar uma delas e propor a introdução de um a um dos elementos da outra fila, sem
alterar a ordenação já efetuada.

2 – Ordenando materiais

Objetivo: adquirir noção de seriação operatória.

Material: Objeto de mesma espécie que se diferenciam em um aspecto.

Aspectos pelo qual se diferencia

Exemplo de Materiais
1) palitos Tamanho
2) bolinhas Tamanho
3) vidros com água colorida Tonalidade
4) lixas Grau de aspereza
5) fitas Largura
6) varetas espessura

Procedimento
  Apresentar os objetos
 Descrever o material

 Brincar livremente

 Ordenar o material

 Apontar para um elemento e questionar: por que você colocou este elemento aqui?

 Entregar a criança um elemento para ela colocar na respectiva ordem, sem

desmanchar  a série.

Estudar os conceitos matemáticos, as estruturas lógicas, faz parte de um processo contínuo na

vida da criança. Por isso, é fundamental considerar os aspectos afetivos, cognitivos e
simbólicos necessários para que a criança possa pensar, sentir, agir, interagindo com o meio.
Mas cabe a nós, professores, criarmos condições para que a troca de experiências, os
significados e as idéias sejam construídos e compartilhados entre todos.

Objetivo: promover a reflexão sobre questões de resolução de problemas de matemática na

educação infantil e oferecer idéias e sugestões de atividades.

Resolução de problemas na matemática na educação infantil

Os avanços na pesquisa sobre desenvolvimento e aprendizagem, bem como os novos

conhecimentos a respeito da didática da Matemática, permitiram vislumbrar novos caminhos no
trabalho com a criança pequena. Há uma constatação de que as crianças, desde muito
pequenas, constroem conhecimentos sobre qualquer área a partir do uso que faz deles em
suas vivências, da reflexão e da comunicação de idéias e representações.

Na aprendizagem da Matemática o problema adquire um sentido muito preciso. Não se trata de

situações que permitam “aplicar” o que já se sabe, mas sim daquelas que possibilitam produzir
novos conhecimentos a partir dos conhecimentos que já se tem e em interação com novos
desafios. Essas situações-problema devem ser criteriosamente planejadas, a fim de que
estejam contextualizadas, remetendo a conhecimentos prévios das crianças, possibilitando a
ampliação de repertórios de estratégias no que se refere à resolução de operações, notação
numérica, formas de representação e comunicação etc., e mostrando-se como uma
necessidade que justifique a busca de novas informações.

Embora os conhecimentos prévios não se mostrem homogêneos porque resultam das

diferentes experiências vividas pelas crianças, eles são o ponto de partida para a resolução de
problemas e, como tal, devem ser considerados pelos adultos. Cada atividade e situação-
problema proposta pelo adulto deve considerar esses conhecimentos prévios e prever
estratégias para ampliá-los.

Ao se trabalhar com conhecimentos matemáticos, como com o sistema de numeração,

medidas, espaço e formas etc., por meio da resolução de problemas, as crianças estarão,
conseqüentemente,e desenvolvendo sua capacidade de generalizar, analisar, sintetizar, inferir,
formular hipótese, deduzir, refletir e argumentar.

Historicamente, a Matemática tem se caracterizado como uma atividade de resolução de

problemas de diferentes tipos. A instituição de educação infantil poderá constituir-se em
contexto favorável para propiciar a exploração de situações-problema desenvolvendo na
criança a habilidade de resolver problemas. Essa habilidade é importante não apenas para a
aprendizagem matemática da criança, mas também para o desenvolvimento de suas
potencialidades em termos de inteligência e cognição. Por isso, acreditamos que a resolução
de problemas deva estar presente no ensino de matemática, em todas as séries escolares, não
só pela sua importância como forma de desenvolver várias habilidades, mas especialmente por
possibilitar ao aluno a alegria de vencer obstáculos criados por sua própria curiosidade,
vivenciando, assim, o que significa fazer matemática.

Algumas perguntas são feitas quando refletimos com os professores de Educação Infantil sobre
sua prática de ensino de matemática.

 É importante desenvolver resolução de problemas na Educação Infantil?

 O que é, para uma criança da Educação Infantil, resolver um problema?

 Será que, mesmo antes de ser leitora, uma criança já é capaz de resolver proble mas
nas aulas de matemática?

 Que tipo de experiência com resolução de problemas as crianças deveriam ter?

Para uma criança, assim como para um adulto, um problema é toda situação que ela enfrenta e
não encontra solução imediata que lhe permita ligar os dados de partida ao objetivo a atingir. A
noção de problema comporta a idéia de novidade, de algo nunca feito, de algo ainda não
compreendido.

Dessa forma, a primeira característica da abordagem de resolução de problemas que

propomos é considerar como problema toda situação que permita algum questionamento ou
investigação. 

Essas situações-problema podem ser atividades planejadas, jogos, busca e seleção de

informações, resolução de problemas não-convencionais e, até mesmo, convencionais, desde
que permitam o desafio, ou seja, desencadeiem na criança a necessidade de buscar uma
solução com os recursos de que ela dispõe no momento.

Vejamos um exemplo de como crianças de seis anos agem quando confrontadas com a
seguinte atividade: Repartir 27 objetos em 7 envelopes de maneira que não haja menos de 3
nem mais de 5 em cada envelope. Os primeiros processos que podemos observar nas
tentativas de resolução são muito diversos. Há crianças para as quais 27 é uma quantidade
grande, o que faz com que elas iniciem a resolução pensando em quantidades menores; há
crianças que distribuem os objetos um a um; outras põem o máximo de objetos nos primeiros
envelopes, outras dividem os objetos em montes de 3 ...

É comum que os alunos não percebam explicitamente todas as informações e restrições do

problema, pois, ainda que todos os objetos sejam distribuídos, o número correto de envelopes
ou o número de objetos por envelope nem sempre é respeitado. Contrariamente ao que é
esperado nas atividades de treino ou de aplicação, os alunos não reconhecem essa situação
como sendo uma daquelas para as quais eles dispõem de um modelo de resolução.

Na atividade de divisão apresentada, uma vez repartidos todos os objetos, certas crianças
verificam por si mesmas se há o número correto de objetos por envelope, ou notam que nem
todos os envelopes foram utilizados. Nesse caso, podem, entre outros métodos, recomeçar a
distribuição ou repartir os objetos em número excedente, ou fazer novos grupos de objetos e
utilizar para isso novos procedimentos.

O confronto entre os resultados produzidos e os objetivos visados pode implicar ajustamentos,

reorientações ou questionamento do método escolhido e incentivar uma busca em nova
direção. Esse confronto necessário entre os resultados produzidos pelo aluno e as restrições
da situação é um objetivo de aprendizagem na Educação Infantil, ou seja, a criança deve ser
capaz de avaliar o resultado da sua ação.
A importância da intervenção do professor

O papel do professor é observar que a resolução de problemas na Educação Infantil segue

caminhos diferentes daqueles mais formais esperados na abordagem tradicional da
matemática nas séries mais avançadas. Nessa faixa etária, as crianças precisam coordenar
várias tarefas ao mesmo tempo. Portanto, é necessário elaborar um ou vários processos de
resolução, por exemplo, realizando simulações, fazendo tentativas, formulando hipóteses,
procurando resolver problemas mais simples para depois comparar os seus resultados com o
objetivo a alcançar e assim controlar a evolução dos seus processos. A ênfase está mais no
desenvolvimento de formas de pensar e de inteligências do que nos conceitos aritméticos.

Vejamos dois exemplos que pode auxiliar-nos a compreender as características de nossa

proposta para resolução de problemas. Um para crianças de 4 anos e outro proposto para
crianças de 5 e 6 anos de idade.

Exemplo para crianças de 4 anos: repartir os lápis na hora de desenhar seria mais um fato
corriqueiro para a turma de 4 anos, se a professora não tivesse transformado o episódio em
uma situação de aprendizagem. Na hora de entregar o material ela pediu ajuda ao grupo
propondo a seguinte questão: Como fazer para que todos fiquem com quantidades iguais?
Alguém poderia ter sugerido colocar os objetos no centro da mesa ao alcance de todos em vez
de distribuir.  Não seria uma saída? O importante é que as questões podem contemplar
diversas alternativas e todas devem ser acolhidas.

A decisão coletiva, porém, foi dar um objeto para cada um. As vezes, as crianças nem contam
com quantos cada um ficou, deduzindo que a divisão terminou quando não existe mais peça
sem dono. Da mesma forma que quando percebem que alguns ficaram com mais e outros com
menos, as crianças resolvem recomeçar o processo, dessa vez contando um por um. No fim às
vezes pode ocorrer uma surpresa: sobram lápis, e todos entram em contato com o conceito de
resto. Há casos que quem divide esquece de si mesmo e percebe que ficou sem nada. A
intervenção então deve ocorrer para que as crianças raciocinem sobre o que aconteceu e
procurem encontrar outros caminhos possíveis.

Exemplo para crianças de 5 e 6  anos: foi proposto a turma o jogo do boliche. O jogo tem
como objetivo derrubar o maior número de garrafas, lançando-se uma bola de uma certa
distância. O jogador faz pontos para cada garrafa derrubada.

De início, surgem vários problemas a partir das seguintes perguntas do professor: Como nos
organizaremos para jogar? Onde e como colocar as garrafas? Como marcar a posição do
jogador? Quem joga primeiro? Qual a ordem dos jogadores?

Essas questões são respondidas coletivamente, e é interessante observar que em várias

turmas a arrumação das garrafas é feita em linha, e não na disposição tradicional, que permite
derrubar mais garrafas a cada lançamento da bola. Com o tempo, essa arrumação das garrafas
vai sofrendo modificações.

Depois de algumas jogadas, para as crianças familiarizarem-se com as regras e a forma de

jogar, o professor pede que cada um marque quantas garrafas derrubou. Para essa faixa
etária, a marcação dos pontos é parte da situação-problema, porque as crianças muitas vezes
não dominam a contagem, nem a seqüência numérica e a grafia dos números.

Frente a esse desafio, surgem diferentes estratégias para marcar os pontos feitos. As crianças
que não contam recorrem a um colega ou ao professor, algumas memorizam o total de
garrafas derrubadas, outras coletam palitos ou tampinhas em número igual ao de seus pontos
e outras ainda fazem registros mais elaborados, como traços no papel ou a grafia dos números.
Na classe, todos esses registros, que são sem dúvida respostas do problema proposto, são
socializados com o cuidado de valorizar igualmente todas as formas usadas pelas crianças.
Para organizar a marca dos pontos, o professor sugere uma tabela com o nome dos alunos
usando dois  registros para marcar os pontos.

    /////         5

André
Beatriz       //         2
Mariana       ///         3

Os dados organizados desse modo favorecem várias problematizações que vão sendo
respondidas coletivamente ou por um aluno escolhido pelo professor: Quem fez mais pontos?
Quem fez quatro pontos? Quantas crianças fizeram dois pontos? E perguntas mais complexas,
como: Juntando os pontos de André e Mariana quantos pontos teremos? Quantos pontos
André fez a mais que Mariana? Quantos pontos Mariana precisa fazer para alcançar André?
Cada nova pergunta exige uma volta aos dados da tabela, contagens e compara ções de
quantidades.

Algumas perguntas simplesmente não fazem sentido para determinadas crianças; portanto,
essas perguntas não se constituem em um problema para elas. Isso pode ocorrer por vários
motivos, seja pela linguagem envolvida, pelo desinteresse da criança em relação à situação ou
pelos recursos de que ela dispõe para contar e operar com quantidades. De qualquer forma, o
professor observador pode retomar essas questões com outra linguagem, com atendimento
mais pessoal ou até em outra ocasião.

Contudo, mesmo que as perguntas mais ligadas à contagem e às operações apresentem

dificuldades para as crianças, nada impede outras problematizações: Como fazer para
derrubar mais garrafas? O que é melhor usar, uma bola grande ou uma pequena? Por quê?

Essas questões, assim como as feitas durante a organização inicial do jogo, são problemas
que não possuem resposta única para as crianças e envolvem habilidades como formular
hipóteses, argumentar e avaliar a adequação de uma resposta, bem como o desenvolvimento
de atitudes como ouvir o outro, saber trabalhar de forma cooperativa e respeitar as regras
combinadas pelo grupo.

Como podemos perceber, essa perspectiva de resolução de problemas tem como

características ampliar o conceito de problema e, como conseqüência, saber problematizar. As
perguntas formuladas dependem dos objetivos a serem alcançados. Isso pode parecer óbvio,
porém é comum encontrarmos a concepção de que problematizar significa submeter às
crianças a uma lista de perguntas formuladas pelo professor, mas sem que se tenha clareza do
que se está buscando desenvolver no aluno. Sendo assim, na prática da resolução de
problemas, é essencial o planejamento cuidadoso das atividades e do encaminhamento dos
questionamentos.

No exemplo do Jogo de Boliche, as perguntas numéricas estão diretamente ligadas ao objetivo

de desenvolver a contagem como recurso para quantificar, a comparação de quantidades, as
idéias das operações e a escrita dos números. Já as demais perguntas estão mais ligadas ao
desenvolvimento de habilidades e atitudes.

Objetivo: apresentar formas de planejamento de trabalho com resolução de problemas e

registros na educação infantil.

Planejando o trabalho com resolução de problemas

Uma primeira preocupação dos professores da Educação Infantil é quanto à forma de iniciar
esse trabalho, especialmente com crianças de três a quatro anos. Mesmo com as crianças
mais velhas é recomendável iniciar pela proposta mais simples, que é a problematização oral
de situações próximas do aluno.

Situações que envolvem a distribuição de materiais em sala de aula, a tomada de decisão

sobre como se organizarem para uma atividade, os jogos de regras simples, a problematização
a partir de uma imagem ou gravura são algumas maneiras de propor os primeiros problemas,
sendo que a oralidade é o primeiro recurso para comunicar o problema e para os alunos
exporem suas hipóteses e resoluções.

Depois da familiarização das crianças com as situações-problema na linguagem mais simples,

à medida que a criança ganha confiança em suas formas de pensar e busca estratégias mais
precisas para comunicar seus pensamentos, as maneiras de propor e de resolver problemas
podem ser mais elaboradas.

Se quisermos desenvolver todas as habilidades envolvidas no processo de resolver problemas

de modo complementar ao desenvolvimento da linguagem, da socialização, do conhecimento
de si mesmo e do espaço que cerca a criança, será preciso planejar as ações para organizar
de forma alternada tanto os tipos de problemas propostos como as dinâmicas de sala de aula.

Nesse sentido, para que a resolução de problemas caracterize-se como a ação de

engajamento na busca da solução de uma situação, com confiança e liberdade para escolher
sua forma de pensar e relatar essa resolução, podemos escolher as situações-problema tanto
entre aquelas que envolvem números, contagens e noções das operações quanto entre as
situações não-numéricas. Isso deve ocorrer para que as problematizações não fiquem restritas
às situações mais convencionais ou àquelas que orientam o trabalho apenas para o
desenvolvimento dos conceitos numéricos ou aritméticos.

O desenvolvimento da compreensão e do uso das diferentes linguagens - oral, gestual,

pictórica e textual - ganha espaço neste trabalho. A proposição, assim como a resolução, das
situações-problema pode usar essas diferentes formas de linguagem e comunicação.

O trabalho coletivo alternado com a organização em pequenos grupos, duplas e até

individualmente, gera diferentes formas de relacionamento entre os alunos e entre eles e o
professor, de modo que durante o processo de resolução o aluno possa desenvolver-se mais
integralmente. A escolha do tipo de organização da classe dependerá também dos objetivos da
atividade e das características do grupo de alunos.

Uma outra observação, de natureza geral, diz respeito à proposição de problemas para alunos
não-leitores através da leitura do professor. Se o aluno não lê, o professor pode ler o problema
para ele e propor que, em uma folha, encontre um meio para expressar a solução. Também é
possível que algum aluno da classe faça a leitura e que todos discutam o problema oralmente.

Assim, ao ler o problema para os alunos, ou com eles, é preciso cuidar para que a leitura seja
isenta, isto é, o professor não pode tentar facilitar o processo, mas deve fornecer elementos
com os quais possam buscar, investigar, analisar e, por si mesmos, encontrar a solução para o
que foi proposto.

Uma última observação sobre a leitura dos problemas é que com freqüência, ao ler ou ouvir um
problema, o aluno encontra dificuldades porque não conhece os termos, ou palavras, que nele
aparecem. As dúvidas referentes a isso podem ser superadas com o uso de algumas
estratégias por parte do professor:

 Levantar com o aluno as palavras desconhecidas, fazer uma lista e colocar ao lado de
cada uma o significado correspondente;
 Dramatizar o problema;
  Levar a classe a fazer uma leitura mais lenta do problema.

Com esse trabalho, acreditamos que o aluno irá formando hábitos de pensamentos que lhe
permitirão ganhar autonomia para a resolução de problemas ao mesmo tempo em que avança
na compreensão e no domínio dos processos de leitura. A última observação diz respeito à
freqüência desse trabalho em sala de aula. O ideal é que as problematizações sejam uma
constate nas aulas e que, no planejamento de toda semana haja uma situação-problema a ser
discutida e resolvida. Se desejamos que o espírito crítico dos alunos desenvolva-se juntamente
com a linguagem e os conhecimentos de natureza mais matemática, é preciso que os alunos
estejam regularmente envolvidos em momentos de trabalho que possibilitem atingir todas estas
facetas de sua aprendizagem.

Resolvendo problemas e registrando soluções

Nossa primeira preocupação é que, ao resolver problemas, os alunos sejam capazes de

imaginar, construir e buscar diferentes resoluções por diversos caminhos. No entanto,
acreditamos que é importante que eles percebam, em algum momento, a necessidade de
registrar suas soluções para comunicar idéias, garantir autorias e pensar sobre o caminho
utilizado na resolução. Da mesma forma como registraram os momentos da brincadeira
amarelinha. 

Nesse ponto do trabalho explicitaremos os principais tipos de registros que podem ser
utilizados na Educação Infantil em atividades que envolvem a resolução de problemas.  Ao
desenvolver processos de registro com os alunos, é importante destacar que uma das tarefas
básicas da escola é formar, em todas as áreas do currículo, crianças que sejam capazes de ler
e escrever com autonomia.

Assim, como já dissemos, ouvir, falar, ler e escrever são competências básicas para que os
alunos aprendam conceitos em qualquer tempo e servem tanto para leva-los a interagir uns
com os outros quanto para que desenvolvam uma melhor compreensão das noções envolvidas
em uma dada atividade, pois qualquer meio que sirva para registrar ou transmitir informação
incentiva a capacidade de compreensão e de análise sobre o que se está realizando. É nesse
contexto de valorização da comunicação nas aulas de matemática que [STOCCO] propõe
diversas possibilidades de registro em situações-problema.

O modo mais natural para a maioria dos alunos de Educação Infantil registrarem o que fizeram
ou pensaram é através da oralidade, porque quase todos chegam à escola com capacidade de
se expressar oralmente. Além disso, a linguagem oral é um recurso de comunicação simples,
ágil e direto, que permite revisões rápidas e que pode ser interrompido ou reiniciado assim que
se percebe uma falha ou inadequação.

Oportunidades para os alunos falarem nas aulas faz com que eles sejam capazes de conectar
sua linguagem, seu conhecimento, suas experiências pessoais com a linguagem da classe e,
progressivamente, com as expressões e o vocabulário específicos da área em que se está
trabalhando.

Particularmente em matemática, cada vez que se pede a um aluno para dizer o que fez e por
que, para verbalizar os procedimentos que adotou, para relatar enfim suas reflexões pessoais,
estamos permitindo que modifique conhecimentos prévios, reflita sobre o que fez e elabore
significados para as idéias e os procedimentos matemáticos envolvidos na situação que estiver
sendo trabalhada.

Na resolução de problemas, a discussão oral possibilita ainda que os alunos possam conhecer
diferentes processos de pensamento, testar hipóteses, explicitar o que sabem e quais dúvidas
apresentaram. Também estimula o exercício coletivo de escutar um ao outro, a confiança em si
mesmos, a capacidade de se exporem publicamente e discutirem diversos pontos de vista. No
caso específico da resolução de problemas, as resoluções orais fazem com que todos os
alunos tenham chance de, segundo seu próprio ritmo, compreender e resolver o problema
proposto.

Podemos estimular a oralidade na resolução de problemas de dois modos diferentes:

 Na resolução coletiva de uma dada situação - o professor propõe um problema ou

uma situação à classe e todos discutem oralmente como resolvê-lo. Essa é uma forma
de resolução compartilhada na qual a classe toda interpreta, discute e resolve a
situação proposta.

Para estimular esse tipo de solução, o professor pode utilizar uma variedade de propostas; uma
delas é a caixa-surpresa, que consiste em o professor, ou um aluno, colocar um objeto dentro
de uma caixa fechada sem que os demais participantes vejam o que é. Ao resto do grupo cabe
tentar adivinhar o que há na caixa fazendo perguntas sobre o objeto, como, por exemplo: É de
comer? É de plástico? Serve para brincar? A pessoa que escondeu o objeto na caixa só pode
responder às perguntas da turma dizendo sim ou não. Com base nas perguntas feitas e nas
respectivas respostas, todos tentam descobrir o objeto escondido.

Nessas situações, é comum que algumas crianças falem mais que outras, que várias
estabeleçam relações e comecem a analisar a qualidade das perguntas feitas, que discutam
entre si as possíveis soluções para o desafio proposto. Assim, quanto mais estimuladas forem,
quanto mais curiosas ficarem, melhor serão as hipóteses levantadas e mais desafiador para
elas será encontrar a resposta.

Em uma classe de cinco anos que estava realizando a atividade da caixa-surpresa, uma
criança perguntou se o que havia na caixa era grande. Antes que a professora dissesse sim ou
não, uma segunda criança interferiu: Você acha que se fosse grande cabia aí nessa caixa?

Em outro momento, um aluno perguntou se o objeto era de comer, e a professora respondeu

que não. Um pouco depois, uma outra criança questionou se na caixa havia uma fruta, ouvindo
um não como resposta. Imediatamente, uma terceira criança interferiu: Você não tinha que
fazer essa pergunta, porque já sabia que na caixa não havia nada para comer.

 Na discussão das diferentes formas de resolver um problema – o professor propõe

que cada aluno sozinho resolva o problema, e que não respondam imediatamente às
questões propostas e que pensem um pouco sobre o que o problema traz, para só
então falar.

Após esse tempo importante para que todos tenham a chance de pensar por si mesmos, o
professor pede que cada aluno diga como pensou e como propõe que o problema seja
resolvido. 

As soluções são então analisadas, discutidas e selecionadas segundo sua adequação à

situação proposta. Nessa modalidade de discussão das soluções, os alunos que apresentam
suas resoluções são escutados pelos demais que, só depois, fazem perguntas, analisam e
expressam opiniões.

Ao professor,  cabe a tarefa de garantir a análise coletiva das respostas e a chance de que
todos que quiserem possam falar.

Exemplo de situação-problema: em uma classe de seis anos, a professora propôs o seguinte

problema: João estava perto do elevador, indo para seu apartamento, quando acabou a luz. O
que ele deve fazer?

Veja algumas soluções apresentadas pelos alunos após pensarem algum tempo sobre a
solução:
  Vai pela escada.
 Senta e espera a luz voltar.

 Telefona para a mãe e avisa que não pode subir.

 Telefona para a Eletropaulo vir arrumar o poste.

As diferentes soluções indicam que, embora estivessem resolvendo o problema oralmente, no

coletivo da classe, os alunos buscaram formas próprias de resolução, o que contraria a crença
de muitos professores de que apenas trabalhando sozinhos e em silêncio os alunos são
capazes de resolver problemas por si mesmos.

Apesar da relevância da oralidade para a resolução de problemas, é importante que os alunos

sejam estimulados a desenvolver outros tipos de registros em situações-problema para que
possam ampliar sua capacidade de comunicação, pois na escola convivem diferentes formas
de registro que foram desenvolvidas para expressar atos, pensamentos e palavras.

Nesse sentido, variar os processos de registro com as crianças é ampliar a possibilidade de

significação para uma idéia e permitir que o aluno adquira modos de expressão cada vez mais
sofisticados. Por isso, além da oralidade, sugerimos o registro através de desenho, da escrita e
da linguagem matemática.  Já abordado no módulo anterior com o exemplo da amarelinha.

O desenho e a resolução de problemas para crianças não-leitoras - serve como um

recurso para documentar vivências, experiências, sensações e expressar tudo o que for
apresentado de significativo para a criança. Uma sugestão é o registro da resolução de
problemas através do desenho ou em registros pictóricos. O desenho funciona como um meio
para que a criança reconheça e interprete os dados do texto. Para um aluno que ainda não é
leitor, o desenho pode servir para sustentar os significados do texto.

O registro escrito - em várias ocasiões nas quais os alunos de Educação Infantil resolvem
problemas, podemos propor o registro das soluções encontradas, ou do próprio processo de
resolução, em forma de texto escrito.  Dissemos anteriormente que escrever em uma atividade
auxilia os alunos a organizarem suas reflexões, registrarem suas dúvidas e aprendizagens.
Assim, esse recurso em resolução de problemas aparece com muita importância quando, com
alunos de cinco ou seis anos, começamos a caminhar para registros mais sistemáticos da
resolução. O texto pode ser feito coletivamente, com o professor assumindo o papel de escriba,
ou individualmente, se os alunos já escrevem.

Podemos observar que traduzir por escrito os termos de um problema ou as relações entre os
números depende de uma aprendizagem que exige que tais relações tenham significado para a
criança. Esse significado, muitas vezes, é expresso por palavras ou desenhos antes de poder
ser traduzido por sinais.

Objetivo: apresentar a importância das crianças elaborarem seus próprios problemas.

A importância das crianças elaborarem seus próprios problemas

Vimos à importância é as formas de um professor explorar com seus alunos a questão de

resolução de problemas, os alunos podem optar por uma ou outra forma de representação
tanto pelo contexto ou pela estrutura do problema quanto por sua própria segurança, e não
necessariamente devido à operação envolvida no problema e representa-los por desenhos ou
texto. Assim, geralmente não há uma norma, nem uma obrigatoriedade, nem mesmo um tempo
predeterminado para que um aluno da Educação Infantil utilize essa ou aquela forma
representação. O que se espera é que, desde a Educação Infantil, os alunos percebam que
aprender uma linguagem, inclusive a matemática, não é aprender uma série de regras sem
sentido, e sim adquirir um grau de competência comunicativa que permita utilizar essa
linguagem adequadamente nas mais variadas situações.

Uma outra estratégia que podemos utilizar na Educação Infantil para ampliar a compreensão
dos alunos sobre a resolução de problemas é propiciar situações nas quais eles possam criar
seus próprios problemas nas aulas de matemática.

De modo geral, a formulação de problemas pelos alunos permite que desenvolvam habilidades
de comunicação oral e escrita e falem sobre o que lhes é significativo, estimulando sua
capacidade de analisar, interpretar e articular informações, uma vez que podem perceber o que
é importante na elaboração e na resolução de uma dada situação; que relação há entre os
dados apresentados, a pergunta a ser respondida e a resposta. Mais que isso, ao formular
problemas, os alunos sentem que podem participar das aulas de matemática não apenas como
resolvedores, mas também como pessoas que elaboram problemas.

Como em toda produção de texto, a elaboração de problemas necessita ser encara da como
algo desafiador e motivador. É preciso estimular a capacidade inventiva e questionadora dos
alunos, desenvolvendo na sala um clima de interação e respeito, no qual todos
possamparticipar e dar sua contribuição para produzir o texto.

As primeiras propostas de formulação de problemas devem ser planejadas com cuidado, uma
vez que as crianças podem demonstrar dificuldade em realizar tal tarefa por estarem
acostumadas apenas a resolver problemas e, também, por não serem escritoras.

Na Educação Infantil, os alunos podem iniciar suas primeiras vivências de formulação de

problemas assim que passarem por algumas experiências de resolução propostas pelo
professor. No início, os problemas elaborados por eles podem ser orais, discutidos por todo o
grupo e formulados quando o professor utiliza a proposição de problemas a partir de uma
gravura.

Vejamos um exemplo de perguntas que os alunos elaboraram para uma gravura que contenha
uma sala de jantar com a mesa cheia de comida:

 Eles estão jantando?

 Quantos anos o aniversariante fez?

 Quantos pratos têm na mesa?

 Quantas cadeiras têm na mesa?

 Quantos foram convidados?

 Qual o nome deles?

Posteriormente, para que os alunos percebam como se dá a organização de um  texto de

problema em matemática, é fundamental que sejam produzidos textos com  maior número de
frases e com parágrafos mais longos. Nesse caso, o ideal é que as escritas sejam coletivas,
com o professor exercendo a função de escriba e registrando na lousa, ou em uma folha
grande, os problemas elaborados pelos alunos, seguindo os procedimentos comuns de um
texto coletivo.
Em um primeiro momento, podemos fazer propostas que auxiliem os alunos a perceberem a
forma de um texto de problemas e o que é essencial na sua formulação.
Criando outra pergunta - a proposta aqui é que os alunos, após resolverem um problema
proposto pelo professor, possam reconhecer os dados, a situação criada, as perguntas já feitas
e criar uma nova pergunta para ele.

Vejamos as perguntas que crianças de seis anos elaboraram após terem resolvido, problema:
Cláudia tinha um gato e uma gata que estava grávida. Um dia, nasceram 8 gatinhos. Com
quantos gatos Cláudia ficou?

Perguntas que o Jardim III criou:

 Como eram os nomes do gato e da gata?

 O que a Cláudia vai fazer com os gatinhos?

 Quantos olhos têm todos os gatos juntos?

Criando um problema parecido - nessa atividade, após os alunos terem resolvido alguns
problemas de um mesmo tipo, o professor propõe que criem um problema parecido
coletivamente ou em grupos.  Um exemplo disso são os problemas elaborados em grupo por
alunos de cinco anos após terem resolvido vários problemas do tipo O que é? O que é?
Individualmente. O que é? O que é? É vermelho, mas não é maça. Tem pintas pretas, mas não
é melancia?

Em outra turma, após desenvolver alguns problemas de simulação da realidade, o professor

propôs que seus alunos de seis anos elaborassem um problema parecido. O tema que a turma
escolheu foi um passeio de barco e o problema que criaram foi o seguinte:

 João estava passeando de barco no rio. O barco furou e entrou muita água nele. Como
o João fez para se salvar?

Dada a proposta de elaboração, o professor organiza a classe para que todos apresentem suas
idéias, incentivando que falem, questionando quando necessário e registrando o texto de
acordo com o que é proposto pela classe, cuidando para discutir a escrita das palavras, a
ordem das idéias, onde vai a pergunta, etc.

Na verdade, o processo de elaborar um problema coletivamente é similar àquele usado para:

registrar por escrito as soluções das crianças ou produzir qualquer outro texto coletivo. A
diferença no  processo se estabelece quando é necessário discutir com os alunos aspectos que
são característicos dos problemas, tais como ter sempre uma ou mais perguntas para serem
respondidas.

Conforme percebe que seus alunos adquirem familiaridade e habilidade com a formulação de
problemas, o professor pode variar as propostas conforme indicamos a seguir.

Qual é a pergunta? - nessa proposta, o professor fornece alguns dados aos alunos, ou um
problema incompleto, e pede a eles que façam uma pergunta envolvendo os dados. Por
exemplo, o professor diz: Júlia estava sozinha na sala de aula e queria pegar um livro em cima
do armário. Os alunos são incentivados a criar perguntas para o problema.

Outra possibilidade é o professor dizer às crianças: Quatro carrinhos e um caminhão. Elas,

então, são incentivadas a fazer perguntas que envolvam esses dados: Quantos brinquedos?
Há mais carrinhos ou caminhões? Quem é o dono dos carrinhos?

É interessante que, ao ouvir e discutir com a classe as perguntas elaboradas, o professor anote
no quadro o texto juntamente com as respectivas questões e depois leia com a classe em voz
alta o problema completo.
Qual é o problema? - nesse caso, os alunos são incentivados a formular pequenos textos para
um problema a partir de dados fornecidos pelo professor ou, até mesmo, a partir de uma
resposta.

Por exemplo, o professor diz: Cachorro, quatro patas, três cachorros. Qual é o problema? A
partir daí, ele discute com a classe como fazer um problema. A classe pode criar um problema
como Um cachorro tem quatro patas, quantas patas têm três cachorros?

Uma outra possibilidade é dar aos alunos uma folha com desenhos ou recortes tirados de um
catálogo de brinquedos e, dada uma resposta, pedir que elaborem um. problema que tenha
aquela resposta. Por exemplo, ao mostrar a figura, o professor pode dizer: A resposta é 8
reais. Qual é o problema?

Vejamos alguns problemas desse tipo elaborados coletivamente por alunos de seis anos:

 Ana comprou uma boneca e um livro. Quanto gastou?

 Pedra quer comprar uma bola, um pato e um bicho de pelúcia. Quanto vai gastar?

Temos um problema - nessa proposta, o professor divide a classe em grupos de quatro

alunos e propõe a eles que observem atentamente a classe e procurem encontrar dados para
fazer um problema ou uma pergunta: Por exemplo, Uma criança tem duas mãos, quantas
mãos têm duas crianças?, ou Quem está sentado entre Paulo e Ana?

O grupo que conseguir um problema com informações da própria classe diz: Temos um
problema. Nesse momento, todos param para ouvir e resolver o problema, que será também
registrado por escrito no quadro.

Criando um história -  o objetivo dessa atividade é que os alunos possam elaborar problemas
com textos mais longos e complexos, por isso a consigna diz que devem criar uma história que
é um gênero de texto familiar. Eles sabem que ela tem começo, meio e fim, é mais longa do
que uma frase. No entanto, como queremos que percebam o que é e como se elabora um
problema, dizemos aos alunos que nossa história deverá terminar com perguntas às quais
responderemos depois. A história pode ser criada a partir de uma figura, um teina ou um
assunto que seja de interesse dos alunos naquele momento.

Vejamos a seguir exemplos de dois problemas elaborados por crianças de cinco anos. Este foi
um dos primeiros problemas elaborados pelos alunos. Podemos notar que ele possui algumas
das características que marcam as histórias infantis, como começar com Era uma vez.
Notamos também que no texto há perguntas numéricas e outras não. Isso decorre do fato da
classe estar acostumada a resolver problemas desses dois tipos.

Conforme propostas de formulação vão acontecendo, e se o professor conduz os alunos a se

interessarem pelo tema ou pela gravura que está gerando o problema, é normal que os textos
fiquem mais complexos, como podemos ver neste outro exemplo feito pelos mesmos alunos:

Era uma vez 5 passarinhos na gaiola. A porta da gaiola

estava aberta porque esqueceram de fechá-Ia. Papai e
mamãe passarinho voaram para pegar minhocas para seus
3 filhotes.  Voltaram para a gaiola com 5 minhocas e fizeram
um grande almoço.

1º) Onde estava pendurada a gaiola?

2º) Por que o pai e a mãe não levaram os filhotes junto?

3º) Quantos passarinhos estão na gaiola?

4º) Se cada passarinho comer duas minhocas, quantas eles terão que pegar?

Nos dois exemplos anteriores, notamos que há perguntas que não podem ser respondidas
diretamente pelo texto e que exigirão discussões para serem respondidas. Nesse momento,
não há nada de errado em que isso aconteça e, mesmo em séries posteriores, os alunos terão
oportunidades de discutir a função das perguntas e sua relação com o problema.

Contudo, há vantagens de os textos das crianças apresentarem perguntas abertas, ou excesso

de dados, e serem mais longos do que o habitual, pois isso evita que eles desenvolvam
crenças inadequadas sobre problemas e suas soluções, como, por exemplo, que todos os
dados de um problema constam no texto e serão usados em sua resolução ou que os
problemas têm sempre solução.

O que fazer com os problemas que os alunos formulam

Um dos aspectos que temos procurado enfatizar nessa proposta de resolução de problemas
para Educação Infantil é a importância da comunicação como forma de propiciar aos alunos
ampliarem sua compreensão a respeito de noções e procedimentos matemáticos. Ao
propormos que os alunos elaborem problemas, esse princípio não pode ser esquecido.

Os problemas formulados pelos alunos devem ser resolvidos pela classe, como propôs o
professor quando os alunos criaram o texto citado anteriormente: João estava passeando de
barco no rio. O barco furou e entrou muita água nele. Como o João fez para se salvar?

 Eu tapava os buracos
 eu pedia socorro pelo celular

 uma fada me ajudava

Também é possível promover a troca dos problemas criados entre duas classes para que os
alunos resolvam problemas um dos outros. Os problemas podem ainda ser colocados em um
cartaz e expostos em local visível, reproduzidos para todas as crianças, ou mesmo formar um
pequeno livro de problemas elaborados pela classe ao longo do ano:

Esses procedimentos que criam um leitor para o problema elaborado, incentivam os alunos a
produzirem problemas cada vez melhores e mostram às crianças que" assim como ocorre com
a língua materna, os textos produzidos em matemática têm como função expor, registrar,
marcar uma posição e, por isso, é importante que sejam claros, precisos e bem elaborados.

Objetivo: Contextualizar a relação educação e tecnologia.

Educação e Tecnologia

A diversidade e a complexidade dos avanços tecnológicos que o mundo atual proporciona já

fazem parte do dia a dia da sociedade. Alvin Toffler representou muito bem estes avanços
através da criação de um modelo ilustrando a linha do tempo, onde de inicio temos
caracterizado a sociedade agrícola, em seguida a sociedade industrial e por fim a sociedade do
conhecimento.
A sociedade agrícola vivia da terra e tinha na enxada o seu principal símbolo. A sociedade
industrial tem na linha de montagem o seu maior símbolo. A massificação é uma das principais
características da sociedade das chaminés: produção em massa, consumo em massa, mídia
de massa. Logicamente, a educação é massificada e homogênea.

O século XX terminou,  e neste momento estamos no século XXI navegando na 3ª onda. A

revolução da informação provocou uma transformação nunca vista na história da Humanidade.
A sociedade se torna democrática e participativa. As relações entre pais e filhos, lideres e
liderados, empregados e empregadores são de colaboração e parceria. A sociedade do
conhecimento, ligada à informação, tem como símbolo o computador. Descentralização e
desmassificação são características marcantes da época. A educação torna-se heterogênea e
diversificada.

Com essas mudanças vertiginosas, mais importante que Aprender a Aprender é Aprender a
Desaprender. Só que aprender a desaprender é bem mais difícil. Crenças depois de
estabelecidas, não podem mais ser apagadas, só enfraquecidas. O mundo está se
transformando, novas descobertas acontecem e a distância entre o presente e o futuro se torna
cada vez menor.

É claro que a Tecnologia não é responsável por toda a transformação cultural que ela
impulsiona. A mudança tecnológica apenas cria novos espaços de possibilidades a serem,
então explorados, (no caso das novas tecnologias da informática seria, rede de computadores,
processamento de linguagem, inteligência artificial, hipertextos, multimídia...). O educador
precisa acompanhar a evolução tecnológica, para que o processo-ensino-aprendizagem ocorra
de forma eficaz.

Todos reconhecem o papel fundamental das instituições escolares no desenvolvimento

intelectual, social e afetivo do indivíduo. Assim, em uma sociedade de bases tecnológicas, com
mudanças contínuas, em ritmo acelerado, não é mais possível ignorar as alterações que as
tecnologias da informação e da comunicação (TICs) provocam na forma como as pessoas
vêem e apreendem o mundo, bem como desprezar o potencial pedagógico que tais tecnologias
apresentam quando incorporados à educação. Já é consenso que o computador é um
instrumento valioso no processo de ensino e de aprendizagem e, portanto, cabe à escola
utilizá-lo de forma coerente com uma proposta pedagógica atual e consistente.

É importante que esta tecnologia possa ser aplicada de maneira a contribuir para que o aluno
transforme seus pensamentos, desenvolva atividades criativas, compreenda conceitos, reflita
sobre eles e, conseqüentemente, crie novos significados. De nada adianta ter-se computadores
de última geração e programas moderníssimos, caso não se saiba como utilizá-los, e é o que
mais ocorre nas escolas.

O contato o com essas novidades amplia o horizonte dos educadores e acena como novas
possibilidades pedagógicas. A grande revolução que o computador promove é permitir uma
educação massificada no sentido de que há muita informação disponível e ao mesmo tempo
individualizada.

As aulas expositivas, o papel, as pesquisas de campo, os trabalhos de laboratórios, as

consultas na web são recursos complementares, que devem ser utilizados de maneira
integrada e inteligente. Exatamente o oposto do que se faz na educação convencional, que
desperdiça o mais precioso de todos os recursos... o PROFESSOR fazendo dele mero
fornecedor de informações, quando deveria ser um organizador de situações de aprendizagem.

Alguns aspectos estão relacionados à dificuldade do professor em utilizar os recursos

tecnológicos no planejamento das suas aulas. Um aspecto é o domínio da ferramenta, e o
outro é o profissional em educação pensar que será substituído ao invés de utilizá-lo como um
meio para melhorar a qualidade de ensino. O  papel do profissional em educação é mostrar ao
aluno para que serve o conhecimento. Ele precisa enxergar-se como uma parte do processo de
aprendizado.
Não temos domínio do que será a educação daqui a 15 anos. Só sei que, agora, os recursos
tecnológicos devem ser utilizados como mais uma ferramenta eficiente na construção de
conhecimentos, baseando-se em epistemologias que priorizem a  ação do sujeito, como a
epistemologia genética de Jean Piaget.

Pedagogias e didáticas integrada as tecnologias

A informática aplicada à educação possui realidades diferentes no Brasil, principalmente no

que diz respeito a escolas públicas e particulares. Não existe um padrão de investimento nas
escolas, sendo assim, as que possuem mais recursos para modernização conseguem a
melhoria da qualidade de ensino. Porém, as novas tecnologias já fazem parte da vida dos
alunos, seja na TV, no cinema, nos jogos eletrônicos, no trabalho, no banco, enfim, em todos
os lugares e de alguma forma e, portanto, a Educação não deve e nem pode desprezar esse
dado de realidade, nem "fazer de conta" que ela não existe na vida dos alunos.

E, se levarmos em consideração que esses mesmos alunos hoje, serão profissionais no futuro,
em uma sociedade ainda muito mais informatizada, se faz imprescindível que a escola não a
ignore.

A instituição escolar tem como função formar os indivíduos de maneira a tornarem-se cada vez
mais agentes sociais criativos dinâmicos, participantes das transformações do seu tempo. A
rapidez da evolução científica e tecnológica do mundo é apreendida pelas crianças e
adolescentes, direta ou indiretamente, através dos meios de comunicação, independente de
sua classe social ou situação sócio-cultural.  Tal fato faz com que algumas vezes a escola
pareça parada no tempo ou voltada para o passado, enquanto seus alunos vivem intensamente
o presente e vislumbram no futuro novas exigências, possibilidades e necessidades às quais a
Escola parece não ter condições de atender.

A tecnologia computacional é incorporada no contexto econômico e social devida as vantagens

de suas aplicações. Estes, por sua vez, devem ser cuidadosamente estudados para assegurar
que as aplicações de computadores preservem e desenvolvam valores humanos em lugar de
deteriorá-los.

A escola não pode ignorar o volume de informação proporcionado pelos meios audiovisuais, já
que praticamente, os saberes cotidianos socialmente significativos formam parte do contexto
sócio-cultural do aluno na compreensão de sua realidade.

As mudanças culturais e de pensamento estão presentes e modificam a ação cotidiana em sala

de aula, pois, a nova geração do final do milênio e do atual, desenvolveu capacidades
perceptivas e é capaz de processar muito mais informações do que as gerações precedentes,
ainda que de forma diferente, de uma forma que privilegia uma grande variedade de estímulos
informativos, enquanto que na sala de aula o que é privilegiado é ainda a linguagem verbal e a
escrita.

Não se trata, portanto, de simplesmente inserir no currículo escolar aulas de informática com
sentido profissionalizante, nem tampouco utilizar o computador como “máquina de aprender”,
numa pretensa atividade de auto-ensino, mas de colocar à disposição do corpo pedagógico um
poderoso auxiliar didático.

A escola tem um novo desafio: usar a informática como facilitador no processo de aquisição de
conhecimento bem como meio para auxiliar do processo ensino/aprendizagem. Porém, a
metodologia adequada é aquela onde há uma planejamento integrado às disciplinas
curriculares.

Na permanente busca pela qualidade do ensino, o professor sempre será o agente orientador
desse "novo" processo de ensino-aprendizagem e, para tal, a informática deverá sempre atuar
como um instrumento facilitador do processo e não como orientador. Para que seja aplicado
corretamente, o professor tem que estar atento a algumas questões de como aplicar o uso do
computador potencializando este recurso em suas aulas.

O processo de integração de computadores e outros instrumentos tecnológicos na escola pode

e deve ser compreendido como um processo de inovação, e como tal, tem que atender a um
grande número de fatores e componentes para o desenvolvimento da mudança e melhora que
a educação persegue. Isto precisa necessariamente ser feito pela integração curricular que
afeta fundamentalmente a três campos mutuamente implicados: o desenvolvimento profissional
do professor; o desenvolvimento organizacional da escola e a reorganização do próprio
currículo.

Em meio ao cenário tecnológico em que se encontra o profissional docente, as atuais

discussões e políticas públicas na área de informática na educação têm considerado o
professor como um componente fundamental para o processo de introdução do computador no
cotidiano do ensinar e aprender. Espera-se que ele, na sala de aula, promova a interação entre
a informática e a sua disciplina e, por meio dessa interação, proporcione aos alunos o acesso
às novas informações, experiências e aprendizagens de modo que aprendam efetivamente,
sejam críticos diante das informações e do conhecimento promovido por meio da tecnologia.
Assim sendo, é importante que em um processo de formação em informática na educação o
professor seja concebido não apenas como um profissional, mas como uma pessoa que tem
sentimentos e reações diversas diante do computador. Pouco se faz, na prática, com os
professores para mostrar quais seriam os caminhos mais produtivos para o uso da tecnologia
no processo educativo.

Com isso, vem à tona uma questão que deve ser criteriosamente refletida por todos nós
educadores e que diz respeito à forma como esses recursos têm sido utilizados.

Livros, computadores, internet, laboratórios, quadras, aulas de arte, visitas a exposições,

contato freqüente com filmes e tantos outros recursos disponíveis nas boas escolas
particulares realizam um verdadeiro "upgrade" em seus alunos.

A questão básica para os professores da atualidade é saber  como aplicar a tecnologia. Já que
ela possui objetivos pedagógicos, educacionais, culturais e científicas. (ZACHARIAS, acesso
em 26 nov. 2007).

 Objetivos pedagógicos: meios de ensino, ações educativas.

 Objetivos educacionais: enriquecimento dos indivíduos, orientação de costumes
sociais.

 Objetivos culturais: implementar o conhecimento global dos seres humanos.

 Objetivos científicos: meio de conhecimento dos avanços alcançados.

O uso pedagógico da informática na educação requer muito mais que bons projetos. A
finalidade real é a de propiciar um ensino inovador. E pode contribuir para esse fim se não for
convertida em uma finalidade por si mesma, atendendo meramente a expectativas de mercado
e sim, como conseqüência de decisões tomadas a partir de uma determinada maneira de
conceber e levar a termo uma prática de ensino.

8
Informática Educacional

Como abordado na unidade anterior, o computador, símbolo e principal instrumento do avanço

tecnológico, não pode mais ser ignorado pela escola. No entanto, o desafio é colocar todo o
potencial dessa tecnologia a serviço do aperfeiçoamento do processo educacional, aliando-a
ao projeto da escola com o objetivo de preparar o futuro cidadão.

Se, por um lado, o avanço tecnológico trouxe progressos, por outro exige o desenvolvimento de
novas competências, as quais vão muito além do lidar com a máquina. A velocidade desse
avanço faz com que grande parte dos conhecimentos adquiridos por alguém no início de sua
vida profissional logo se torne ultrapassada.

Aprender continuamente e responsabilizar-se por essa aprendizagem tornou-se uma exigência,

pois o futuro delineado pelo avanço tecnológico, embora ainda desconhecido em detalhes -
70% das carreiras que serão importantes por volta do ano 2010 ainda não existem - aponta
novos caminhos, com novas formas de pensar e agir e com a tecnologia informática,
certamente, estando presente.

A implantação de recursos de informática na escola exige uma reflexão e traz algumas

dificuldades. A carência de materiais de qualidade, como livros e softwares em língua
portuguesa, e o custo de equipamentos e suprimentos de informática são algumas delas.

No entanto, os avanços tecnológicos e o aumento da quantidade de usuários, ao

proporcionarem a redução do preço dos equipamentos e a utilização de computadores em
rede, bem como ao possibilitarem o compartilhamento de arquivos,  softwares, impressoras e
outros periféricos, resolvem em parte o problema do custo. Não há necessidade de
equipamentos de última geração, pois a experiência  mostra que a qualidade dos resultados
depende mais da maneira como são utilizados do que de sua sofisticação ou idade.

Se bem empregada, a tecnologia informática pode trazer valiosas contribuições ao processo

ensino-aprendizagem, mas sua aplicação envolve, muitas vezes, mudanças na estrutura do
ambiente escolar. E também não se deve esperar que ela seja a solução de todos os
problemas educacionais. 

Segundo Milani (2001) algumas vantagens da utilização adequada da informática no ensino

são:

 O computador exige que o aluno tenha participação ativa. Há uma mudança no "estilo"
das aulas. O cenário no qual o professor tem papel ativo e o aluno passivo pode ser
alterado quando se utiliza o computador como ferramenta de aprendizagem, pois não é
o computador que ensina o aluno.
 Ele é a ferramenta com a qual o aluno executa uma tarefa, desenvolve e comunica
uma idéia, elabora um texto, pesquisa em um banco de dados ou resolve problemas.

A visualização rápida dos trabalhos favorece a criatividade e a auto-correção. Com o

computador, por sua agilidade e seus recursos, o aluno pode facilmente mudar de idéia, testar
várias hipóteses, tentar diferentes caminhos e estratégias, obtendo da máquina a imagem
rápida como resposta a suas tentativas. Isto permite ousar com mais facilidade, fator que pode
favorecer o desenvolvimento da autonomia e da criatividade.

Cada aluno tem a possibilidade de trabalhar em seu próprio ritmo. Quando o computador é
usado do como ferramenta, a aula não é igual para todos. Cada aluno pode construir seus
conhecimentos segundo seu próprio estilo de aprendizagem, expressar suas idéias ou resolver
um problema de acordo com o seu grau de conhecimento e interesse, no seu ritmo.

Texto, imagem, som e movimento podem ser articulados, criando uma verdadeira trama de
combinações. São muitos os programas que permitem o uso simultâneo de texto, ima gem e
som.
O computador facilita o registro, o arquivamento e a troca de informações. Não há dúvidas
quanto à capacidade de arquivamento dos computadores. Milhões de informações podem ser
arquivadas com facilidade em um disquete. Arquivar, consultar, modificar e copiar os trabalhos
de todos os alunos de uma classe ou de uma escola torna-se uma tarefa possível e simples
quando se utiliza o computador.

Tarefas mecânicas e cansativas podem ser executadas rapidamente. De modo geral, toda
tarefa repetitiva pode ser realizada pela máquina, poupando o tempo do usuário. Desenhar
várias vezes um polígono, apagar um texto, recortar e colar, copiar, mudar parágrafos de lugar
ou passar a limpo podem ser, em determinados contextos, tarefas mecânicas e, nesses casos,
podem ser realizadas pela máquina.

Lévy (1993) propõe o uso criativo do computador, deslocando-se a preocupação do objeto -

computador, programas, módulos técnicos - para o projeto, o ambiente cognitivo, a rede de
relações humanas que se quer instituir, as competências intelectuais que serão desenvolvidas,
as relações entre diferentes áreas do conhecimento. O que se observa, porém, é que o uso do
computador como recurso didático ainda está centrado na máquina, como um recurso para
armazenar informações, ou automatizar cálculos, e não como parte de uma tecnologia
intelectual.

Uma das maneiras de alterar essa situação é enfatizar a ação criativa. Os alunos passam de
meros receptores de informações a alimentadores da máquina, tornando-se criadores de
produtos que ficam armazenados e podem ser utilizados por qualquer pessoa, principalmente
se a escola conta com os recursos da internet. Portanto, é preciso saber como, quando, onde e
por que utilizar o computador.

Nesse contexto de utilização criativa dos computadores, é preciso levar em conta a internet
como mais um recurso de trabalho e fonte de informação, favorecendo o desenvolvimento de
habilidades e ajudando a tornar a aprendizagem um processo coletivo.

A internet tem uma organização própria, não sofre filtragem ideológica ou censura e o usuário
pode seguir sua intuição e curiosidade na busca de informações continuamente atualizadas.
Há, portanto, necessidade de habilidades como: selecionar, organizar e analisar essas
informações para utilizá-Ias adequadamente. Nesse momento, o professor desempenha um
papel fundamental, pois é ele quem planeja e coordena o trabalho.

Os recursos de informática podem ser utilizados em qualquer disciplina, e especialmente nas

aulas de matemática, pois ajuda a criar ambiente favorável à investigação, à descoberta e à
comunicação de idéias. A proposta do professor e sugerir tarefas que desenvolva no aluno as
competências e habilidades necessárias a uma nova realidade, construída em boa parte pelas
mudanças geradas pela tecnologia.

Informática na Educação Infantil

A informática inserida na educação infantil permite que a criança conheça o fascinante mundo
da informática de maneira fácil e agradável, já que, ao mesmo tempo em que é divertida utiliza
métodos lúdicos para fixar o conhecimento em torno das novas informações.

As crianças em idade pré-escolar são os seres humanos com a maior qualificação para
aproveitar de plenamente os benefícios do uso do computador. Ao contrário dos adultos, que
precisaram adaptar-se ao computador, muitas vezes com dificuldade, as crianças têm
facilidade e gostam de usá-lo. Seymour Papert (1994) chama o computador de máquina das
crianças e diz que elas são a geração da informática. Esse fascínio e a necessidade de
diversificar recursos para atender diversas formas de aprender são fatores que não podem ser
desconsiderados.

Por outro lado, atividades que podem ser executadas com lápis e papel ganham nova vida
quando realizadas com o computador. Não se trata de substituir es recursos, e sim de utilizar a
máquina como ferramenta que complementa e facilita o ensino para alcançar a aprendizagem.
Por que não aproveitar o interesse que computador desperta nas crianças para torná-Io um
aliado nas tarefas de ensinar e aprender?

Se colocarmos um adulto e uma criança frente a um computador, sem que nenhum deles tenha
tido qualquer contato anterior com a máquina, passando a explicar e demonstrar praticamente
a utilização da mesma e de um programa específico, em mais ou menos meia hora, a criança
se mostrará familiarizada com o computador e o aplicativo (logicamente adequado a seu nível),
evidenciando uma atitude de confiança e segurança frente ao equipamento.

Enquanto isso, o adulto, pode ter certeza, estará apenas tratando de familiarizar-se com a idéia
de as vezes usar o teclado, as vezes o mouse, pensando em quando deve fazê-lo, além de
demonstrar uma atitude de insegurança, como que temendo estragar, ou desmontar alguma
coisa. Para a criança trata-se de uma característica natural, ou seja, trata-se de outra atividade
lúdica, outro objeto interessante para  manipular, explorar e projetar seu interesse em pela
descoberta.

Já, os adultos, trazem consigo uma carga de experiências negativas adquiridas ao longo da
vida, que acarretam a necessidade do fazer certo, evitar o erro. É por isso que precisam de
horas de capacitação, apenas para recuperar a confiança e acharem que tornaram-se capazes.

Deste modo, as crianças não precisam de  cursos de capacitação (na verdade para adquirir
confiança, no caso dos adultos) para familiarizarem-se com o equipamento, podendo aprender
seu uso com facilidade a partir de atividades que explorem o gosto pela descoberta, usando
temas de interesse próprios dessa faixa etária, tão bem conhecidos de nossos professores ao
preparar-lhes exercícios para sala de aula. Estarão aprendendo a usar o computador, sem ter
aulas de informática, concomitantemente com a realização de atividades significativas para
elas.

O uso do computador na educação infantil trás benefícios para alunos, pais e escola.

Ao aluno é oferecido um elemento motivador que, mantendo a fantasia e o lúdico, sociabilizará

com a ferramenta e ao mesmo tempo complementará a aprendizagem de uma maneira
“prazeirosa”, respeitando o ritmo individual e aumentando a rapidez de  raciocínio.

Aos pais, a alegria de verem seus filhos adentrando, desde cedo, no fantástico mundo da
informática, melhorando seu desempenho escolar e se preparando para o futuro.

A escola é oferecida a oportunidade de elevação da qualidade de seu ensino, aumentando o

nível de satisfação do corpo discente e docente através de uma metodologia que busca
potencializar o uso da tecnologia na educação.

Para que o resultado seja positivo nenhum elemento do sistema pode ser desprezado. Sendo
assim, para conseguir bons resultados é preciso possuir um elenco de competências
essenciais,  veja abaixo:

 O domínio do uso do computador pelo docente, que através deste conhecimento

poderá explorar os recursos potencializando o uso.
 O domínio do uso do computador pelo discente que além de estar socializando com a
ferramenta, tem um recurso estimulante.

 O uso potencial da informática como ferramenta de apoio ao conteúdo programático de

acordo com a série do discente.

Princípios que devem ser adotados pelos professores quanto à didática do uso do computador:

 não ter como objetivo e ensino da computação pela computação.

  as estratégias de utilização devem ser definidas em função da proposta pedagógica da
escola, e  em sintonia com o uso dado ao computador.

 ser compreendido pelos docentes como mais uma ferramenta para realizar e/ou
complementar a construção de conceitos em quaisquer áreas de atividades, através de
uma abordagem lúdica.

 permitir a livre exploração pela criança do computador, como ferramenta para resolver
problemas ou realizar tarefas como desenhar, pintar, analisar, classificar, seriar,
abstrair, estabelecer relações, escolher alternativas de ação etc.

 ter o projeto da Informática Educativa dirigido por um profissional que tenha não só o
conhecimento da máquina e de seus programas, mas que saiba como o aluno constrói
o seu conhecimento, as etapas do desenvolvimento infantil, para que se possa realizar
escolhas dos softwares adequados.

Os princípios destacados acima são importantes para que o aprendizado de português,

matemática, ou de qualquer outro componente curricular ocorra. Caso contrário fica esquecido 
pelo uso de programas, que por serem divertidos, entusiasmam os alunos. Assim, na realidade
estão apenas aprendendo a manipular o computador. O marketing realizado em torno do
ensino utilizando computadores tem criado expectativas que muitas vezes desvirtuam o projeto
pedagógico da escola.

Objetivo: contextualizar as contribuições da informática no ensino da matemática e apresentar

algumas ferramentas.

Informática na Educação Matemática

A partir dos estudos de Piaget, Vygostsky e Freire defendemos a idéia de ser possível mudar a
forma como nossos alunos se relacionam com o aprender, em especial, com o aprender
matemático.

Uma das formas de acontecer a Educação Matemática é quando se explora as potencialidades

em mídias da informática. Essas potencialidades se realizam em prol do ensino-aprendizagem
tendo como referencial principal o educando. Portanto, favorecer o trabalho com modelagem ou
simulações que contemplem conceitos abstratos de forma atraente e interativa é muito
importante. Isso, certamente, provoca nova configuração na escola: a informática, aliada à
pedagogia comprometida com seus sujeitos, muda a natureza do ensino da Matemática.

Muitas empresas de softwares educacionais desenvolvem atividades didático-pedagógicas que

exploram as potencialidades das novas tecnologias e, como conseqüência, acontecem as
mudanças em sala de aula, também em relação à disciplina Matemática. Nesse caso
específico, os alunos constroem e elaboram atividades que exploram diversas possibilidades
de simulação utilizando o computador. Um dos objetivos é mudar a noção de alguns
educadores de que o computador é um lápis mais rápido e em fazer compreender as
potencialidades do computador.

Não são interessantes as ferramentas que guardam características de métodos de ensino que
privilegiam simplesmente a transmissão de conhecimento. Tais ferramentas provocam a falsa
idéia de “medir” as habilidades de memorizar e reproduzir, sem que se evidenciar a
compreensão.

Logo, preferem-se atividades que apresentem metodologia em consonância com a concepção

de ensino-aprendizagem sócio-histórico-significativo-construtivo, ou seja, o conhecimento é
construído a partir de percepções e ações do sujeito constantemente mediadas por estruturas
mentais já construídas e que vão se construindo ao longo do processo, além das intervenções
de um facilitador, tomando-se aqui as teorias do desenvolvimento cognitivo de Piaget, do sócio-
interacionismo de Vygotsky além da teoria de aprendizagem significativa de Ausubel como
bases teóricas. No contexto da Matemática, a aprendizagem nessa perspectiva depende de
ações que caracterizam o “fazer matemática”: experimentar, interpretar, visualizar, induzir,
conjecturar, abstrair, generalizar e, enfim, demonstrar.

Conseqüentemente, os projetos propostos devem estimular a pesquisa matemática – no caso

da educação infantil os projetos devem reforçar conteúdos pertencentes à organização
curricular além da utilização de ferramentas tecnológicas.

Acreditamos que o computador é um recurso didático muito importante, talvez indispensável.

Ele traz versáteis possibilidades durante o processo ensino-aprendizagem de Matemática. Seja
por sua presença na sociedade atual, seja pelas possibilidades de aplicação. O computador é
um grande aliado no desenvolvimento cognitivo já ele permite se obedecer a distintos ritmos de
aprendizagem.

Ambiente de Aprendizagem com Informática

O laboratório de informática deve ser um ambiente criado com o intuito de reunir os elementos
de motivação das crianças e utilizá-los em atividades de preparo para a leitura, para os
números, conceitos de lógica que envolve seriação, classificação, ordenação etc. È papel do
professor estar ao lado do aluno, acompanhando seu desenvolvimento, intervindo para levantar
problemas que levem-no a formular hipóteses sempre que necessário.

Segundo minha experiência, em um laboratório de informática, é preferível colocar duas

crianças em cada computador, motivando-os a trabalhar em equipe na resolução dos
problemas, aprendendo a expressar seus próprios pontos de vista na relação com o outro.

Precisamos estar cientes que o uso do computador é útil para a realização de determinadas
atividades, ou seja,  quando aquilo que for ser feito através dele, não possa ser melhor
realizado por outros meios.    Nada pode substituir a manipulação concreta dos objetos, a
exploração e observação do ambiente físico e social, do corpo, da linguagem oral, do jogo, da
vivência de experiências reais e as interações daí decorrentes.

Daí advém a importância dos softwares escolhidos e o tipo de atividades por eles propostas, as
quais devem apresentar situações apropriadas para serem trabalhadas neste tipo de mídia.
Devem auxiliar as crianças na compreensão de conceitos, colocando novos desafios e
questionamentos.

O desenvolvimento de software educacional ganhou um grande impulso nos últimos anos,

provocando uma avalanche de novas opções no mercado. A questão fundamental é como lidar
com tanta diversidade. Há alguns anos, a escolha dos educadores restringia-se a duas opções:
Programas de Instrução Programada e Linguagem de Programação Logo. Hoje, a Informática
na Educação, conta com muitas novidades e o dilema do educador é: o que escolher?

Uma grande parte dos produtos comerciais possuem características muito heterogêneas,
muitos são traduções de outros idiomas, sem adaptações às características de nossa
realidade; outros ainda, limitam-se a utilizar algum personagem da televisão ou cinema, de
sucesso entre as crianças pequenas.
A primeira tarefa é a identificar a concepção teórica de aprendizagem que está subjacente a
ele, pois, para que um software seja educativo, deve ter sido concebido segundo uma teoria de
como o sujeito aprende, de como se apropria do conhecimento.

A pergunta que sempre devemos fazer é "podem esses programas ser chamados de
educativos" em que vão poder ajudar para que os objetivos educacionais sejam atingidos, a
aprendizagem que se adquire com seu uso pode ser transferida para outras instâncias
educativas ou situações da vida real? Na escola, cabe ao professor em conjunto com a
coordenação pedagógica e àqueles que trabalham com informática aplicada à educação
determinar os "supostos benefícios" do material.

A próxima unidade aborda os critérios a serem considerados relevantes na escolha dos

softwares educativos.

Objetivo: Abordar aspectos relevantes na escolha do software na Educação Infantil e dicas de

softwares educacionais para matemática

Considerações sobre o uso de softwares na Educação Infantil

Na unidade anterior abordamos a questão do software adequado diante diversidade. E uma

das dificuldades é: o que escolher?  Abaixo serão pontuados critérios que se observados
podem auxiliar a uma escolha correta.

1º) Considerações sobre o produto: O primeiro cuidado é não se deixar envolver pela
apresentação do produto. A utilização de frases de impacto, cores vistosas, descrições que
lembram contos de fadas, não passa logicamente do uso dos ditames da publicidade, pois são
postos no mercado para vender e bem!

2º) Indicação para faixas de idade muito amplas:  Não confundir o fato de que um bom
programa educativo deve ser adaptável a diferentes níveis de desenvolvimento com aqueles
que apregoam usos por crianças na faixa  de "2 a 7 anos". Em muitos casos o que vai se
encontrar é que o software não foi construído para nenhuma idade determinada, pois se o
fosse, seria praticamente impossível abranger atividades que estivessem de acordo e fossem
interessantes para uma faixa tão ampla de idade.

3º) Identificação da Modalidade do software: Embora não haja um consenso sobre como
"categorizar" os software educacionais, há sempre um conjunto de características que definem
diferentes tipos como, por exemplo, tutoriais, simulação, modelagem, linguagem de
programação, jogos etc.

4º) Aspectos pedagógicos:

 O software contempla aspectos motivadores?

Procure identificar quais dos aspectos citados abaixo são enfatizados pelo software:
memorização de conteúdos; atenção / concentração; pensamento lógico; resolução de
problemas; combinação de vários aspectos.

 Qual o tratamento que é dado ao erro? Permite que a criança aprenda com seus erros
ou apenas verifica se alguma coisa "passada" pelo professor foi assimilada?
  Permite a intervenção do professor como agente de aprendizagem, ou seja, permite a
intervenção do professor ou se apresenta como autônomo?

Se o software apresentar-se como autônomo, prescindindo do professor, da interação com os

alunos, como sendo adaptável a qualquer realidade e situação sem a necessidade do
professor, tem como fundamento o ensino programado, no qual a padronização "promove o
ensino" de qualquer conteúdo, sem nenhuma problematização.

 Quais os níveis de atividades que predominam no software?

Seqüenciais - as atividades procuram apenas transferir informação? Nesse caso, o objetivo é

apresentar o conteúdo para que o aluno memorize, de modo a poder repetí-lo.

Relacionais - Procura a aquisição de determinadas habilidades, permitindo que o aluno faça

relações com outros fatos ou outras fontes de informação. A ênfase é dada ao aluno e a
aprendizagem se processa somente com a interação entre esse e a tecnologia.

Criativo, Aberto - Associado à criação de novos esquemas mentais, possibilita a interação entre
pessoas e tecnologias compartilhando objetivos comuns, levando a um aprendizado
participativo. Normalmente estes softwares permitem modificações e adaptações de acordo
com as necessidades do professor.

5º) Em relação ao conteúdo: Verificar se apresenta algum tipo de preconceito religioso, racial
ou de sexo; Apresenta condutas violentas ou promove atitudes contrárias aos valores do
projeto    educacional da instituição onde vai ser utilizado?  O conteúdo é adequado e atrativo à
idade a que se dirige o programa? Apresenta múltiplos caminhos para a solução do problema?
Apresenta diferentes alternativas de uso para que não se torne cansativo para o aluno em
pouco tempo? Trata de temas que não fiquem obsoletos em curto prazo? Os conteúdos e as
atividades respondem às necessidades de ensino-aprendizagem dos níveis e áreas do
conhecimento a que se dirige?

6º) Aspectos técnicos: As telas são bem diagramadas? Os recursos de animação são de boa
qualidade? Os recursos de som são bem utilizados? O tempo de resposta é satisfatório? Todas
as opções estão  implementadas? As instruções são apresentadas claramente? Interface
amigável? Contém material de apoio para o professor?

Vemos que avaliar um software para uso educativo exige muito mais do que conhecimento
sobre informática exige conhecimentos sobre as teorias de aprendizagens, concepções
educacionais e práticas pedagógicas, técnicas computacionais e reflexões sobre o papel do
computador, do professor e do aluno no contexto educacional.

Muito do que escrevemos neste texto aplica-se a qualquer tipo de software educativo, não só
aos destinados à Educação Infantil.    Como sua instituição está avaliando o software que
utiliza? É importante que conscientizemos as instituições e seus educadores que a escolha de
software educativo está intimamente relacionada à proposta pedagógica que é desenvolvida.

Se a instituição não estiver atenta a todos esses fatores, está usando o software tal como o
livro didático, que muitas vezes não tem nada de educativo, além de gastar muito dinheiro que
nada vai acrescentar aos seus propósitos pedagógicos.

Softwares Educacionais para Matemática

Para contextualizar a aplicação de jogos podem-se exemplificar as características envolvidas

no processo de desenvolvimento cognitivo no aprendizado da matemática. Partindo da idéia de
que o conhecimento matemático deve ser construído pelo próprio indivíduo, através de
sucessivas desequilibrações e acomodações, cabe ao professor criar situações que incentivem
o aluno a pensar, refletir e raciocinar, promovendo experiências diversificadas.
Vários softwares oferecem programas que atendem aos objetivos mencionados. A seguir,
relacionamos alguns detalhes referentes ao ensino da Matemática:

 Programa Logo:linguagem de programação de fácil compreensão. Possibilita o

desenvolvimento do raciocínio lógico. Muito bom para o ensino de geometria. Pode ser
usado em todos os níveis escolares.
 Tangram – nasceu na China, segundo alguns pesquisadores, no início do século XIX,
difundindo-se posteriormente pela Europa e Estados Unidos. Conta uma lenda chinesa
que, certo dia um homem quebrou uma telha e, ao tentar reconstituí-la, descobriu que
podia formar diversas figuras. Na China o TANGRAM é um jogo infantil e nos países
ocidentais é considerado como um verdadeiro desafio à imaginação. Isso porque
existem cerca de 1600 possibilidades de formação de figuras com apenas um conjunto
de 7 peças.

Os jogos devem ter como objetivo principal estimular, nas crianças, a construção de esquemas
raciocínio lógico-matemático, tornando a atividade escolar um momento alegre, participativo
enriquecedor.

As atividades lúdicas têm cada vez mais, o seu lugar garantido no processo de ensino-
aprendizagem, pois estas aliam o lazer ao desafio, operando com todos os tipos de inteligência
(Gardner, 1991): Inteligência lógico-matemática: interesse por problemas que envolvam
seqüências e ordenação; Inteligência lingüística: facilidade do uso da linguagem oral e
escrita; Inteligência espacial: interesse em quebras cabeças (formas de figuras planas e
sólidos); Inteligência intra-pessoal e interpessoal: habilidade de relacionar-se no grupo;
Inteligência musical: domínio de sons, alturas e tonalidades;  Inteligência corporal
cinestésica: capacidade de apreensão de grandes e pequenos movimentos.

 Labirinto da Matemática - interessante para desenvolver conteúdos lógicos

matemáticos. Resolução de contas matemáticas para encontrar a saída.
 Matemática da Selva – grande desafio no mundo da matemática; um passeio na selva
entre muitos animais. Para alcançar os objetivos propostos, é preciso resolver desafios
que envolvem conteúdos lógico-matemáticos.

As novas tecnologias, em especial o computador, podem desempenhar papel muito importante

na educação pós-moderna. Suas potencialidades próprias (velocidade de processamento,
confiabilidade nos cálculos, capacidade de armazenamento, poder de fazer simulações e
capacidade gráfica) são meios preciosos para facilitar a participação do aluno – sujeito
aprendiz -  na construção do conhecimento.
Objetivo: Abordar aspectos relevantes na escolha do software na Educação Infantil e dicas de
softwares educacionais para matemática

Considerações sobre o uso de softwares na Educação Infantil

Na unidade anterior abordamos a questão do software adequado diante diversidade. E uma

das dificuldades é: o que escolher?  Abaixo serão pontuados critérios que se observados
podem auxiliar a uma escolha correta.

1º) Considerações sobre o produto: O primeiro cuidado é não se deixar envolver pela
apresentação do produto. A utilização de frases de impacto, cores vistosas, descrições que
lembram contos de fadas, não passa logicamente do uso dos ditames da publicidade, pois são
postos no mercado para vender e bem!

2º) Indicação para faixas de idade muito amplas:  Não confundir o fato de que um bom
programa educativo deve ser adaptável a diferentes níveis de desenvolvimento com aqueles
que apregoam usos por crianças na faixa  de "2 a 7 anos". Em muitos casos o que vai se
encontrar é que o software não foi construído para nenhuma idade determinada, pois se o
fosse, seria praticamente impossível abranger atividades que estivessem de acordo e fossem
interessantes para uma faixa tão ampla de idade.

3º) Identificação da Modalidade do software: Embora não haja um consenso sobre como
"categorizar" os software educacionais, há sempre um conjunto de características que definem
diferentes tipos como, por exemplo, tutoriais, simulação, modelagem, linguagem de
programação, jogos etc.

4º) Aspectos pedagógicos:

 O software contempla aspectos motivadores?

Procure identificar quais dos aspectos citados abaixo são enfatizados pelo software:
memorização de conteúdos; atenção / concentração; pensamento lógico; resolução de
problemas; combinação de vários aspectos.

 Qual o tratamento que é dado ao erro? Permite que a criança aprenda com seus erros
ou apenas verifica se alguma coisa "passada" pelo professor foi assimilada?
 Permite a intervenção do professor como agente de aprendizagem, ou seja, permite a
intervenção do professor ou se apresenta como autônomo?

Se o software apresentar-se como autônomo, prescindindo do professor, da interação com os

alunos, como sendo adaptável a qualquer realidade e situação sem a necessidade do
professor, tem como fundamento o ensino programado, no qual a padronização "promove o
ensino" de qualquer conteúdo, sem nenhuma problematização.

 Quais os níveis de atividades que predominam no software?

Seqüenciais - as atividades procuram apenas transferir informação? Nesse caso, o objetivo é

apresentar o conteúdo para que o aluno memorize, de modo a poder repetí-lo.
Relacionais - Procura a aquisição de determinadas habilidades, permitindo que o aluno faça
relações com outros fatos ou outras fontes de informação. A ênfase é dada ao aluno e a
aprendizagem se processa somente com a interação entre esse e a tecnologia.

Criativo, Aberto - Associado à criação de novos esquemas mentais, possibilita a interação entre
pessoas e tecnologias compartilhando objetivos comuns, levando a um aprendizado
participativo. Normalmente estes softwares permitem modificações e adaptações de acordo
com as necessidades do professor.

5º) Em relação ao conteúdo: Verificar se apresenta algum tipo de preconceito religioso, racial
ou de sexo; Apresenta condutas violentas ou promove atitudes contrárias aos valores do
projeto    educacional da instituição onde vai ser utilizado?  O conteúdo é adequado e atrativo à
idade a que se dirige o programa? Apresenta múltiplos caminhos para a solução do problema?
Apresenta diferentes alternativas de uso para que não se torne cansativo para o aluno em
pouco tempo? Trata de temas que não fiquem obsoletos em curto prazo? Os conteúdos e as
atividades respondem às necessidades de ensino-aprendizagem dos níveis e áreas do
conhecimento a que se dirige?

6º) Aspectos técnicos: As telas são bem diagramadas? Os recursos de animação são de boa
qualidade? Os recursos de som são bem utilizados? O tempo de resposta é satisfatório? Todas
as opções estão  implementadas? As instruções são apresentadas claramente? Interface
amigável? Contém material de apoio para o professor?

Vemos que avaliar um software para uso educativo exige muito mais do que conhecimento
sobre informática exige conhecimentos sobre as teorias de aprendizagens, concepções
educacionais e práticas pedagógicas, técnicas computacionais e reflexões sobre o papel do
computador, do professor e do aluno no contexto educacional.

Muito do que escrevemos neste texto aplica-se a qualquer tipo de software educativo, não só
aos destinados à Educação Infantil.    Como sua instituição está avaliando o software que
utiliza? É importante que conscientizemos as instituições e seus educadores que a escolha de
software educativo está intimamente relacionada à proposta pedagógica que é desenvolvida.

Se a instituição não estiver atenta a todos esses fatores, está usando o software tal como o
livro didático, que muitas vezes não tem nada de educativo, além de gastar muito dinheiro que
nada vai acrescentar aos seus propósitos pedagógicos.

Softwares Educacionais para Matemática

Para contextualizar a aplicação de jogos podem-se exemplificar as características envolvidas

no processo de desenvolvimento cognitivo no aprendizado da matemática. Partindo da idéia de
que o conhecimento matemático deve ser construído pelo próprio indivíduo, através de
sucessivas desequilibrações e acomodações, cabe ao professor criar situações que incentivem
o aluno a pensar, refletir e raciocinar, promovendo experiências diversificadas.

Vários softwares oferecem programas que atendem aos objetivos mencionados. A seguir,
relacionamos alguns detalhes referentes ao ensino da Matemática:

 Programa Logo:linguagem de programação de fácil compreensão. Possibilita o

desenvolvimento do raciocínio lógico. Muito bom para o ensino de geometria. Pode ser
usado em todos os níveis escolares.
 Tangram – nasceu na China, segundo alguns pesquisadores, no início do século XIX,
difundindo-se posteriormente pela Europa e Estados Unidos. Conta uma lenda chinesa
que, certo dia um homem quebrou uma telha e, ao tentar reconstituí-la, descobriu que
podia formar diversas figuras. Na China o TANGRAM é um jogo infantil e nos países
ocidentais é considerado como um verdadeiro desafio à imaginação. Isso porque
existem cerca de 1600 possibilidades de formação de figuras com apenas um conjunto
de 7 peças.
Os jogos devem ter como objetivo principal estimular, nas crianças, a construção de esquemas
raciocínio lógico-matemático, tornando a atividade escolar um momento alegre, participativo
enriquecedor.

As atividades lúdicas têm cada vez mais, o seu lugar garantido no processo de ensino-
aprendizagem, pois estas aliam o lazer ao desafio, operando com todos os tipos de inteligência
(Gardner, 1991): Inteligência lógico-matemática: interesse por problemas que envolvam
seqüências e ordenação; Inteligência lingüística: facilidade do uso da linguagem oral e
escrita; Inteligência espacial: interesse em quebras cabeças (formas de figuras planas e
sólidos); Inteligência intra-pessoal e interpessoal: habilidade de relacionar-se no grupo;
Inteligência musical: domínio de sons, alturas e tonalidades;  Inteligência corporal
cinestésica: capacidade de apreensão de grandes e pequenos movimentos.

 Labirinto da Matemática - interessante para desenvolver conteúdos lógicos

matemáticos. Resolução de contas matemáticas para encontrar a saída.
 Matemática da Selva – grande desafio no mundo da matemática; um passeio na selva
entre muitos animais. Para alcançar os objetivos propostos, é preciso resolver desafios
que envolvem conteúdos lógico-matemáticos.

As novas tecnologias, em especial o computador, podem desempenhar papel muito importante

na educação pós-moderna. Suas potencialidades próprias (velocidade de processamento,
confiabilidade nos cálculos, capacidade de armazenamento, poder de fazer simulações e
capacidade gráfica) são meios preciosos para facilitar a participação do aluno – sujeito
aprendiz -  na construção do conhecimento.