UTILIZAÇÃO DA EXPERIMENTAÇÃO COMO BASE PARA A APRENDIZAGEM

CONCEITUAL EM FÍSICA E PROMOÇÃO DE COMPETÊNCIAS

Carlos Alberto de Campos a [calcampos_2007@yahoo.com.br]

Jaime Sandro da Veigab [jaimedaveiga@yahoo.com.br]
Mauro Sérgio Teixeira de Araújoc [mstaraujo@uol.com.br ]
a,b,c
Universidade Cruzeiro do Sul – Pró-Reitoria de Pós-Graduação e Pesquisa

Resumo
Neste trabalho utilizamos a experimentação quantitativa destinada a estudar a
dinâmica de um pêndulo simples e determinar a aceleração da gravidade terrestre local.
Buscamos proporcionar aos estudantes de uma escola pública estadual de Diadema - SP
condições para que desenvolvessem diferentes competências, conforme preconizam as
atuais orientações curriculares presentes nos PCN, tais como: capacidade de montar
arranjos experimentais, utilizar instrumentos de medidas, elaborar e analisar gráficos,
analisar erros e utilizar ferramentas estatísticas. Neste processo, procuramos promover
nos estudantes o domínio de elementos da linguagem matemática e a capacidade de
desenvolver atividades colaborativas em grupo, elaborar e apresentar relatórios expondo
resultados e as conclusões obtidas , aprimorando a capacidade de expressão oral e
escrita . A atividade envolveu a realização de debates em aula , objetivando valorizar o
processo dialógico e desenvolver o espírito crítico necessário para o entendimento das
relações entre os aspectos conceituais e práticos dos conteúdos trabalhados . A proposta
desenvolvida constitui uma alternativa centrada na experimentação e contribui para a
educação vigente, gerando maior envolvimento e participação dos estudantes no
processo de aprendizagem. O trabalho de intervenção no espaço escolar buscou ainda
intensificar as relações entre aluno-aluno e entre aluno e professor, facilitando com isso
a assimilação do conceito de aceleração da gravidade e a diferenciação dos conceitos de
peso e massa, necessários ao posterior estudo e aplicações das Leis de Newton.
Palavras-chave: Experimentação, Ensino de Física, aceleração da gravidade, pêndulo sim ples.

INTRODUÇÃO
Os estudos dos movimentos variados deveriam representar para os alunos do Ensino Médio
uma grande aproximação da Física com o que acontece no mundo real, uma vez que são ricos em
exemplos imediatos e simples. Porém, esta aproximação tende a ficar comprometida quando a
abordagem se limita aos textos dos livros didáticos e à resolução de exercícios que requeiram uma
razoável capacidade de abstração dos alunos. Neste sentido, conforme salienta Assis e Teixeira
(2003), muitas vezes “nós professores, sempre achamos que com a informação que fornecemos aos
alunos eles farão as ligações que nós fizemos, mas isto não é necessariamente verdade”. Neste
contexto de dificuldades, devemos buscar meios facilitadores para que esta aproximação ocorra de
forma mais natural, proporcionando a aprendizagem dos conceitos físicos . No estudo da Dinâmica,
é importante buscarmos relações com o mundo real para que as teorias envolvidas tenham mais
sentido e sejam assimila das com maior facilidade. Um caminho possível é abordar os conteúdos a
partir de situações concretas, observáveis e manipuláveis para então estabelecer as conexões com as
teorias explicativas. Para isto, optamos por basear o trabalho na realização de experiências
quantitativas , pois conforme defendem Araújo e Abib (2003):

... as experiências quantitativas permitem com maior facilidade o alcance de outros

objetivos, como a verificação da validade das leis físicas e dos modelos teóricos, o
tratamento estatístico dos dados obtidos e a análise da precisão das medidas.

1
 Naturalmente, ao utilizarmos esta modalidade de experimentação, deveremos tomar
cuidados para não transmitir idéias errôneas acerca da Ciência , evitando, por exemplo, estimular
eventuais crenças em verdades absolutas ou realizar ações baseadas no realismo ingênuo ou em uma
visão empirista relacionada à produção do conhecimento (Medeiros, 2000) . Também devemos
procurar sempre apresentar a Física como uma construção humana , sujeita a um processo histórico
de elaboração, consolidação e reestruturação permanente.
Os procedimentos adotados neste trabalho têm como objetivo desenvolver nos alunos um
conjunto de competências que estão em concordância com os PCN (1999) , destaca ndo-se:
• Entender e aplicar métodos e procedimentos próprios das ciências naturais;
• Identificar variáveis relevantes e selecionar os procedimentos para a produção, análise e
interpretação de resultados de processos ou experimentos científicos e tecnológicos;
• Apropriar-se dos conhecimentos de Física e aplicar esses conhecimentos para explicar o
funcionamento do mundo natural;
• Identificar, aplicar e analisar conhecimentos sobre valores de variáveis, representados em
gráficos, diagramas ou expressões algébricas, apropriando-se da linguagem matemática ;
• Compreender conceitos, procedimentos e estratégias matemáticas, e aplicá-las a situações
diversas nos contextos das ciências, da tecnologia e das atividades cotidianas.
Estes aspectos foram almejados na medida em que facilita m a aquisição de conhecimentos
físicos, elementos da linguagem formal e procedimentos inerentes à própria atividade científica,
enriquecendo os processos de ensino e de aprendizagem.
Em trabalho recente, Laburú (2005) identific ou por meio de entrevistas alguns aspectos
importantes que devem fazer parte da experimentação quantitativa, contribuindo para a
aprendizagem conceitual e procedimental, sendo estes elementos descritos a seguir:
– As medidas devem ser fáceis de obter e o experimento fácil de realizar, tendo
fidedignidade com o que se quer observar;
– A coleta de dados deve ser apropriada ao tempo de aula;
– O equipamento pode ser construído ou adquirido sem custo ou por baixo custo;
– Não devem ser perigosos ou causar acidentes , principalmente os que mexem com fogo ou
que necessitam de cuidados a serem tomados.
Entendemos que seja necessário adotar procedimentos experimentais que sirvam para
estabelecer a ponte entre a “Física da lousa” e a “Física do dia -a-dia” , buscando a contextualização
do ensino de Física ao promover a interação dos sujeitos com os objetos de estudo, conforme
assevera Nunes (2002, p. 84):

Contextualizar o conteúdo que quer ser aprendido significa, em primeiro lugar,

assumir que todo conhecimento envolve uma relação entre sujeito e objeto ... . O
tratamento contextualizado do conhecimento é o recurso que a escola tem para
retirar o aluno da condição de expectador passivo.

Aliado à questão do caráter experimental ser um elemento facilitador do processo ensino-

aprendizagem, devemos considerar ainda outras questões que extrapola m a pessoa do professor e
sua atividade docente, conforme já argumentaram Brockington e Pietrocola (2005):

Acrescente -se a isso o fato de que na maioria das vezes o sistema de ensino dificulta
e até impede qualquer tipo de inovação. Grande parte dos professores está presa a
um cená rio pedagógico sem muita flexibilidade, seja por prescrições de conteúdo,
horários restritos e especificidades de suas próprias disciplinas. Não é incomum o
2
 professor sentir-se cerceado pelas condições que lhe são impostas na escola, como a
preocupação exacerbada com o cumprimento do programa ou a pressão por
resultados no vestibular, isso sem levar em conta o tamanho das turmas e a extensão
dos currículos.

Embora o enfoque analisado por eles fosse outro, ou seja, a discussão sobre a atualização
nos programas e currículos de Física ligados à Teoria Quântica face à caracterização baseada na
Transposição Didática , podemos argumentar que muitos dos elementos que dificultam ou impedem
as propostas inovadoras nas escolas são universa is. De qualquer modo, fica evidente que temos de
procurar alternativas e trilhar caminhos complementares para que o sistema de ensino possa se
desenvolv er com maior eficiência, sendo a experimentação uma possibilidade a ser considerada
visando à melhoria do ensino da Física (Moraes, 2000; Alves Filho, 2000) .

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ASSOCIADA AO PÊNDULO SIMPLES

No que diz respeito aos conteúdos físicos trabalhados com os

alunos inserimos a aceleração da gravidade, que é contextualizada por
meio do movimento pendular observado em diversas situações, como o
no simples movimento de um balanço preso ao galho de uma árvore ,
abrindo caminho para a realização de uma experiência utilizando um
Pêndulo Simples , cujas partes constituintes são representadas na
figura 1:
Figura 1 – Esquema de um pêndulo
simples contendo um corpo de massa m.

O pêndulo simples é composto de um corpo de massa m e um

fio inextensível de massa desprezível em relação à massa m do corpo.
Quando o corpo suspenso pelo fio é afastado da sua posição vertical
de equilíbrio estático e largado em queda livre, origina-se uma
ρ
oscilação no plano vertical
ρ sob a ação da resultante das forças peso P
(do corpo) e da tensão T (no fio), gerando um Movimento Harmônico
ilustrado na figura 2:
Figura 2 – Esquema de um pêndulo simples com
as forças atuantes sobre o corpo de massa m.

A trajetória descrita pelo corpo de massa m é circular e as

ρ ρ
componentes tangencial e centrípeta da força resultante de P e T são
respectivamente (Calçada, 1998):
ρ
i) aT = P . senθ
ρ ρ
ii) FC = m . a C = T − P . cos θ

As componentes das forças são apresentadas

na figura 3. Figura 3 – Componentes tangencial e centrípeta
das forças que atuam em um pêndulo simples .

Para que o movimento possa ser considerado Harmônico Simples (MHS), temos de
considerar oscilações com valores de θ reduzidos (θ < 10°), que são adequados para fazermos as
seguintes aproximações: sen θ ? θ e cos θ ? 1. Assim, utilizando o formalismo matemático
característico da teoria do MHS (Luis e Gouveia, 1989), chega-se à equação para o período do
pêndulo:
3
 L
T = 2π . (1)
g
Nestas condições, o período T do pêndulo é uma função do seu comprimento L e da
aceleração da gravidade g. Para um conjunto de n oscilações, o tempo decorrido será :
t = n T. (2)
Nesta expressão, n é o número de oscilações completas, t é o tempo medido no relógio para
completar as n oscilações e T é o período de uma única oscilação do pêndulo simples.
Convém ressaltar que na realidade estamos utilizando uma idealização, pois como a massa
m do corpo está distribuída e não localizada em um ponto, o que temos é o Pêndulo Físico e para a
dedução da equação 1 foi c onsiderado um corpo com massa m puntiforme.
Ainda que a massa do fio seja desprezível e que a esfera possua densidade constante , é
possível demonstrar que o comprimento do pêndulo simples equivalente , ou seja, o comprimento do
pêndulo simples que tem o mesmo período do pêndulo físico, é maior do que a distância do ponto
de suspensão ao centro de gravidade da esfera (Silveira, 1997). Entretanto, tal enfoque foge ao
contexto adotado no momento e aos objetivos pretendidos neste trabalho.
A aceleração da gravidade é entendida como sendo a aceleração presente no movimento de
queda livre de corpos nas vizinhanças da Terra , varia ndo de ponto para ponto, pois depende da
presença de montanhas, massas de águas, da altitude, da latitude , da rotação da Terra etc.. Portanto,
o valor adotado sofre variações , conforme mostra a tabela 1. Por exemplo, na latitude de 45° e ao
nível do mar , o valor adotado como padrão (aceleração normal da gravidade) é (Macedo, 1976).

g TEÓRICO = 9,80665 m.s-2

Tabela 1: Exemplos de variações no valor da aceleração da gravidade com a altitude e a latitude .

Local Latitude Altitude g (m.s - 2 ) Local Latitude Altitude g (m.s - 2 )
Canadá 9° 0m 9,78243 Denver 40° 1638 m 9,79609
Jamaica 18° 0m 9,78591 Inglaterra 42° 0m 9,80398
Bermuda 32° 0m 9,79806 Nordeste (Br) 0° 0m 9,78049

No equador o valor de g é mínimo e nos pólos seu valor é máximo, pois nestes pontos
(pólos) não existe a influência da rotação terrestre. A discussão destes aspectos com os alunos
possibilita aos mesmos compreender algumas nuances e detalhes envolvidos com a gravidade que
normalmente não estão presentes nos livros didáticos e não são discutidos com alunos da Educação
Básica.
Ao utilizarmos a equação do Pêndulo S imples podemos propiciar aos alunos condições para
que possam controlar alguns parâmetros envolvidos no modelo matemático correspondente , tais
como o comprimento L do fio e o período de oscilação T. Cabe ressaltar que há outros parâmetros
que não foram considerados nesta abordagem, conforme descreve a próxima seção.
Inicialmente, deve-se fixar um valor para n (na atividade foi escolhido n = 10) e então
cronometrar o tempo t necessário para a realização das n oscilações. A cada valor indicado para o
parâmetro L sugeriu-se a realização de três séries de medições com n oscilações cada uma, devendo
ser calculado o valor médio observado nas medições, tabula ndo-se os dados obtidos.
O valor médio do tempo das n oscilações pode ser obtido pela média simples dos valores
obtidos em cada série de medidas. Deste modo, obtidos os dados necessários, cada grupo deveria
determinar o erro percentual entre os valores teóricos e experimentais de g, utilizando a expressão:

4
 g Teórico − g Experimental gTeo − g Exp
ε (%) = × 100 =
× 100 . (3)
g Teórico g Teo
Na equação 3 acima, o erro percentual ε (%) das medidas considera o valor do g TEÓRICO
adotado internacionalmente, sendo que o valor experimental g Exp depende de outros fatores que não
foram considerados por motivos técnicos e pela simplicidade do experimento proposto.

ALGUNS PARÂMETROS QUE NÃO FORAM CONSIDERADOS NA ABORDAGEM

Nesta seção serão analisados alguns parâmetros que não foram considerados na realização
da atividade prática desenvolvida com os alunos , mas que podem ser abordados em situações em
que se necessite implementar enfoques mais precisos e complexos.

Altitude (h)
Podemos determinar (com certa margem de erro ) qual é o valor do g E na altura h em que
estamos efetuando as medições, sendo h medido em relação ao raio médio da Terra. Assim,
adotando a Terra como se fosse uma esfera perfeita de raio
R = 6,38 × 10 6 m, podemos utilizar a expressão abaixo, em que g h é o R+h
próprio g E : R
2
 R  Terra
g h = g T ×  
R + h 

Figura 4 – Representação esquemática de

uma altura h em relação ao raio terrestre .

Latitude (a)
O valor da aceleração da gravidade g depende da Latitude a do lugar , sendo calculada
analiticamente pela expressão (Macedo, 1976):
-3 2 -6 2 -2
g = 978,0490 × (1 + 5,2884 × 10 × sen a – 5,9 × 10 × sen 2a) cm. s

Força Centrífuga
Esta é uma das forças inerciais ou fictícias, e deve sua existência ao fato de estar em um
referencial acelerado. Seu efeito é causado pela distância ao eixo de rotação da Terra, que é um
referencial em rotação, influenciando no valor da aceleração da gravidade.
No equador o valor do g Equador é mínimo e nos pólos o g Pólo é máximo, o que é gerado por
uma diferença entre os valores das velocidades angulares , ou seja :
g Equador = g Pólo − ω 2 × R
2
2π 
Por sua vez, sabe -se que ω × R = 
2
 × R = 0,0336 . Assim, temos :
 T 
g Equador = g Polo − 0,036 m / s 2
Na realidade, esta constante encontrada 0,0336 m/s2 é um pouco maior, isto é, vale 0,052
2
m/s . Esta variação do valor da aceleração da gravidade com a latitude então é devida a dois fatores
(Luis e Gouveia , 1989) :
• O achatamento da Terra: forma de um elipsóide oblato, o que significa dizer que os
diâmetros equatoriais e polares diferem entre si, uma vez que o raio da Terra não é

5
 constante em todas as direções, sendo que o diâmetro equatorial é maior do que os
polares ;
• A ação da força centrífuga por causa do movimento de rotação da Terra.

M ETODOLOGIA EMPREGADA NO DES ENVOLVIMENTO DA ATIVIDADEDIDÁTICA

Discutidos previamente com os alunos os diversos conceitos físicos envolvidos, foi proposta
a realização de uma atividade prática com o objetivo de se determinar o valor da aceleração da
gravidade local, sendo os alunos instruídos a trabalhar em grupos de três ou quatro. No experimento
realizado no interior da própria sala de aula, os estudantes deveriam utilizar o pêndulo gravitacional
simples , empregando materiais como:
• Pedaços de barbante com tamanhos diversos ou apenas um pedaço bem longo;
• Fita adesiva (para fixar os barbantes no suporte);
• Suporte em “L” (feito com madeiras simples como cabo de vassoura);
• Corpo de pequena massa, preferencialmente esférico ou arredondado, para servir de peso;
• Trena ou uma régua simples;
• Um relógio comum com contagem de segundos.
O pêndulo simples é constituído por um pequeno corpo de massa m preso a um fio de
comprimento L , descrevendo um movimento uniforme de modo que o fio forma um ângulo θ com o
plano vertical, ilustrados nas figuras 1 e 2. Conforme as oscilações do pêndulo, os alunos devem
determinar o tempo total que o mesmo leva para efetuar dez oscilações completas e anotar os
valores em uma tabela elaborada e que lhes fora repassada . Este procedimento deveria ser repetido
por três vezes para um mesmo comprimento do fio, sendo em seguida calcula do o valor médio.
Após calcular o valor médio do tempo das n oscilações, cada grupo deveria mudar o
comprimento L do fio e efetuar novas medidas das oscilações para outros quatro valores de L.
Com base na teoria discutida anteriormente, os grupos podiam determinar o valor da
aceleração da gravidade experimental g Exp, o erro percentual ε (%) cometido e, por fim, a média
dos valores encontrados para g Exp e para ε (%).
Recomendamos o uso de um tamanho mínimo de 1,0 m para L, evita ndo assim tamanhos
muito pequenos que dificultariam a precisão na medida do tempo de oscilação, pois adotando um
valor menor do que o sugerido corre-se o risco de que as diferenças entre as medidas de tempo
fiquem por volta dos milésimos ou até mesmo décimos de milésimos de segundo.
A segunda etapa do trabalho envolveu a construção de gráficos em papel milimetrado, tendo
por base uma tabela geral formada com os dados obtidos por todos os grupos de alunos da classe,
sendo solicitado que elaborassem os seguintes gráficos:
• g Exp (m/s2) versus L (m);
• g Exp (m/s2) versus T (s);
• Média dos g Exp (m/s 2) versus freqüência.
A terceira etapa da atividade consistiu na elaboração dos relatórios pelos grupos de alunos
contendo análises dos resultados e dos gráficos obtidos, bem como a análise dos erros percentuais
encontrados . Essa etapa foi importante, pois solicitou dos alunos a elaboração de textos, o que é
pouco trabalhado atualmente, contribuindo para aprimorar a sua capacidade de expressão escrita.

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 Por fim, na quarta etapa solicitamos a cada grupo a apresentação das principais conclusões
obtidas na atividade, com base nos resultados encontrados pelo grupo e nas discussões dos
resultados gerais encontrados pelos demais grupos da turma. Desse modo, buscou-se socializar os
conhecimentos produzidos, estabelecer condições para uma maior interação entre os alunos e sanar
eventua is dúvidas relacionadas aos procedimentos de tomada e análise de dados, construção e
interpretação dos gráficos, entre outros elementos que constituíram as etapas do processo de ensino.

CONTEXTO EDUCACIONAL ENVOLVIDO NO D ES ENVOLVIMENTO DA ATIVIDADE

O traba lho aqui descrito foi desenvolvido com três turmas do 1º ano do Ensino Médio do
período da manhã (1º A, 1º B e 1º C) da Escola Estadual Simon Bolívar, situada no município de
Diadema, região da Grande São Paulo, no início do 2º bimestre de 2007. As turmas A e B tinham
40 alunos, enquanto a turma C tinha 42 alunos, todos eles com idades variando de 14 a 16 anos.
O primeiro autor deste trabalho é professor dessas turmas, de modo que o planejamento,
desenvolvimento e aplicação do projeto ficaram aos seus cuidados , o que envolveu a concepção e a
realização das aulas expositivas e práticas, sendo feita em cada turma uma demonstração de como
eles deveriam desenvolver o experimento. A realização do experimento visou a uma forma
diferenciada de abordagem de um tópic o do conteúdo da disciplina de Física presente na escola. O
desenvolvimento do projeto aconteceu em sala e nos horários normais de aula, sendo as aulas
duplas realizadas em quatro etapas, compondo um total de oito aulas.
Na primeira etapa experimental foi feita uma demonstração prática, sendo abordados os
devidos procedimentos e feitas as devidas conexões com os conceitos físicos envolvidos. Após isto,
os grupos de alunos iniciaram as montagens do experimento para a posterior tomada de dados. Por
questões de segurança , praticidade e tempo, optamos por improvisar o suporte do pêndulo com as
próprias carteiras, ao invés de exigir que lidassem com madeiras, serrotes, martelos e pregos.
Ao término de cada medição, os alunos, com auxílio de uma calculadora, efetuavam os
cálculos do valor do g Exp encontrado. Caso houvesse muita discrepância entre os valores medidos e
o valor teórico, tais como valores abaixo de 7 ou acima de 12 m/s2 , os grupos eram instruídos a
descarta rem os dados, pois provavelmente haviam cometido erros grosseiros , como contagem
errada das oscilações , marcação errada do tempo etc.. Estas ocasiões foram propícias para se
discutir o caráter humano do conhecimento científico, sujeito a imperfeições e à necessidade de
correções, sujeito também a ava nços e retrocessos. Ao término da aula cada grupo entregou uma
folha contendo todos os dados obtidos.
Na segunda etapa, os alunos calcularam os erros das medidas e o valor do g Exp médio. Em
seguida , cada grupo anotou em uma tabela simples feita na lousa os cinco valores de g Exp e cinco de
erro ε % encontrados e depois todos os grupos iniciaram a construção dos gráficos solicitados: g Exp
(m/s 2) x L (m), g Exp (m/s2) x T (s) e, por fim, o da Média dos g Exp (m/s2 ) x freqüência observada .
A terceira etapa consistiu na elaboração de um relatório com as análises do grupo sobre os
seus resultados e gráficos obtidos, enquanto que na quarta etapa foram realizadas discussões sobre
os resultados obtidos e buscadas conclusões acerca da aceleração da gravidade , sendo que neste
momento cada grupo deveria responder a duas questões conceituais propostas, a saber:
1 - Um corpo pode ter massa igual a zero? E o peso pode ser igual a zero? Explique.
2 - “Quer perder peso, vá para a Lua!”. Esta frase é uma sátira sobre os vários tipos de
regimes alimentares que existem na atualidade. Sabendo-se que a aceleração da gravidade da Lua
tem um valor aproximado de um sexto do valor da aceleração da gravidade terrestre, então para um
corpo que tenha uma massa m = 60 kg , qual será:
a) O peso deste corpo na Lua? E na Terra, qual será o peso dele?
b) A massa deste corpo na Lua? E na Terra, qual será a massa dele?
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 Alguns dos momentos vivenciados pelos alunos na sala de aula durante o processo de
montagem do pêndulo simples, utilizando as carteiras e barbantes, e na realização da tomada de
dados foram registrados por fotos e são apresentados nas figuras 5 e 6 mostradas a seguir.
Acreditamos que a vivência das etapas experimentais tenha proporcionado aos estudantes a
compreensão de algumas dificuldades inerentes a esse tipo de trabalho, bem como alguns elementos
que envolvem as atividades científicas, como seus métodos e procedimentos, a necessidade de
apoio nas teorias e modelos, o uso da linguagem matemática, a presença de erros, entre outros.

Figura 5 – Ocupação do espaço da sala de aula durante a realização da atividade prática.

Figura 6 – Atuação dos alunos em alguns dos grupos formados, podendo-se perceber a distribuição de
tarefas realizadas entre seus componentes e o uso de cronômetros improvisados, como o de um celular.
Cabe ressaltar que todos os grupos de alunos mostraram-se bastante envolvidos com as
atividades propostas, sendo perceptível o espírito colaborativo e a ampliação das interações que
aconteceram tanto entre os próprios alunos quanto em relação ao professor, que se manteve atuante,
auxiliando os alunos sempre que estes se deparavam com algum tipo de dificuldade. Esta
possibilidade de intensificar as relações pessoais entre os diferentes atores educacionais constitui
uma das principais contribuições alcançadas por meio da alteração da prática pedagógica,
propiciando um arranjo educacional capaz de modificar a rotina usualmente observada nas salas de
aulas, oferecendo condições para que todos possam atuar ativamente, contribuindo para a realização
das tarefas e o alcance de objetivos comuns . A Tabela 3 apresenta alguns resultados experimentais
obtidos por grupos de alunos nas três turmas durante a realização da atividade proposta.

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 Tabela 3: Alguns dos resultados apurados com base nas folhas de dados dos grupos.

1º A 1º B
L(m) t M(s) T(s) gExp Erro (%) gMédio (m/s2) L(m) tM(s) T(s) gExp Erro (%) gMédio (m/s2)
1,8 27 2,7 9,7478 0,60 1,05 21 2,1 9,3936 4,15
1,5 24,3 2,43 10,004 2,01 1,22 22 2,2 9,9512 1,47
1,2 22 2,2 9,7880 0,19 9,7269 0,95 20 2,0 9,3761 4,49 9,60542
0,9 19 1,9 9,8423 0,36 1,28 23 2,3 9,5524 2,59
0,6 16 1,6 9,2528 5,65 1,8 27 2,7 9,7478 0,60
0,9 19 1,9 9,8423 0,36 1,11 20 2,0 10,9553 11,71
1,0 20 2,0 9,8696 0,64 0,98 19 1,9 10,6078 8,17
1,1 21 2,1 9,8472 0,41 9,7471 0,96 21 2,1 8,5939 12,37 10,4376
1,3 23 2,3 9,7017 1,07 0,9 18 1,8 10,9662 11,82
1,5 25 2,5 9,4748 3,38 0,81 17 1,7 11,0649 12,83
1º C
L(m) t M(s) T(s) gExp Erro (%) gMédio (m/s2)
0,71 17 1,7 9,6989 1,1
0,75 17 1,7 10,2453 4,47
1,47 27 2,7 7,9607 18,82 9,7347
1,16 21 2,1 10,3844 5,89
0,76 19 1,9 8,3113 15,25
1,2 22,84 2,28 9,0813 7,4
1,0 20,91 2,09 9,0293 7,93
1,5 24,79 2,48 9,6360 1,74 9,2786
1,4 24,77 2,48 9,0082 8,14
0,9 19,2 1,92 9,6383 1,72

Os valores médios finais obtidos em cada uma das três turmas foram:
Turma A: g = 9,9898 (m/s2) com erro ε (%) = 1,87%,
Turma B: g = 9,5984 (m/s2) com erro ε (%) = 2,12%
Turma C: g = 9,9297 (m/s2) com erro ε (% ) = 1,25% .
Calculando uma média geral dos valores da aceleração da gravidade obtidos, temos:
g Experimental = 9,839 (m/s2) com erro ε (%) = 0,33%

CONCLUSÕES

Dentre os objetivos da atividade experimental proposta, podemos destacar a introdução do

conceito da aceleração da gravidade de modo a fornecer elementos facilitadores para o posterior
estudo de dinâmica com relação aos conceitos de peso, massa e a aplicação das Leis de Newton,
envolvendo situações de elevadores em movimento associados com balanças comuns , situações
estas abordadas na maioria dos livros didáticos do Ensino Médio.
Não menos relevante foi o propósito de incentivar a realização de atividades coletivas entre
os alunos, um trabalho de intervenção no espaço escolar que buscou intensificar as relações entre
aluno-aluno e entre aluno e professor, buscando desenvolver e aprimorar diferentes competências e
habilidades nos estudantes , conforme preconizam as atuais orientações curriculares presentes nos
PCN, tais como: capacidade de montar arranjos experimentais, utilizar instrumentos de medidas,
elaborar e analisar gráficos, analisar erros e utilizar ferramentas estatísticas. Neste processo,
procuramos promover o domínio de elementos da linguagem matemática e a capacidade de elaborar
e apresentar relatórios expondo resultados e as conclusões obtidas, aprimorando a capacidade de
expressão oral e escrita. A atividade envolveu a realização de debates em aula, objetivando
valorizar o processo dialógico e desenvolver o espírito crítico necessário para o entendimento das
relações entre os aspectos conceituais e práticos dos conteúdos trabalhados. A proposta
9
desenvolvida constitui uma alternativa centrada na experimentação e contribui para a educação
vigente, gerando maior envolvimento e participação dos estudantes no processo de aprendizagem.
Ao mesmo tempo buscamos por meio da contextualização dos principais conceitos físicos
oportuniza r meios para que a aprendizagem dos alunos pudesse ocorrer de maneira mais efetiva e
significativa , na medida em que foram discutidos elementos presentes em seu mundo vivencial.
Na etapa do trabalho que envolveu a realização de gráficos foram trabalhados com os alunos
alguns procedimentos básicos que permitiram enfocar a importância desta ferramenta matemática e
o domínio da linguagem simbólica, preceituada em diferentes documentos norteadores (PCN, 1999;
PCN+, 2002) e também em trabalhos que discutem a sua relevância (Kawamura, 2003). Embora o
uso da relação 4p 2L versus T 2 fosse uma alternativa natural já que g Exp é numericamente igual à
tangente do ângulo formado pela reta média com o eixo T 2, tal procedimento não seria viável por
envolver conceitos matemáticos que não estavam sendo trabalhados no momento, sendo apropriado
que bus quemos sempre usar uma linguagem matemática adequada ao perfil de alunos e ao momento
vivenciado na escola , respeitando sua formação prévia .
Com as discussões e conclusões finais dos trabalhos, ficou claro para todos os alunos que o
valor médio da aceleração da gravidade tende para uma constante cujo valor é próximo ao
apresentado nos livros didáticos (9,8 m/s2). Neste sentido, com base nos resultados encontrados, o
valor médio obtido, considerando as três turmas de estudantes, foi g Exp = 9,8393 m/s2 , o qual
apresenta um erro percentual de apenas 0,33%. A presença de erros nos resultados das medidas
também foi um aspecto importante da atividade, bem como a importância de uso de ferramentas
matemáticas relacionadas ao tratamento estatístico dos dados.
Dadas as condições em que a atividade experimental foi realizada e a pouca experiência dos
alunos neste tipo de atividade , podemos considerar que o resultado final obtido foi bastante
satisfatório, sendo perceptível que os alunos se sentiram realizados e satisfeitos com o desempenho
obtido durante as diferentes etapas do experimento, manifestando verbalmente essa satisfação.
Por sua vez, os conceitos de força peso e massa , discutidos durante as aulas, ficaram bem
definidos para os alunos, pois nas duas perguntas propostas no final das atividades constatou-se que
todos acertaram. Caso esta diferenciação não fosse adequadamente assimilada, o emprego dos
conceitos de força peso, aceleração da gravidade e massa nas aplicações das Leis de Newton
poderia ser prejudicado. Assim, propiciando condições para que os alunos possam estabelecer
relações entre aspectos conceituais e práticos, as atividades experimentais podem contribuir para
que os alunos busquem reformular os conceitos presentes em sua estrutura cognitiva (Axt, 1990).
Por fim, a intensificação das relações entre aluno-aluno e entre aluno e professor também foi
proporcionada pela experimentação, que permitiu modificar profundamente a dinâmica da aula de
Física, de modo que os principais objetivos educacionais traçados inicialmente foram atingidos.

REFERÊNCIAS B IBLIOGRÁFICAS

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