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ÁREA PEDAGÓGICA GERAL

ÁREA PEDAGÓGICA GERAL


Sociológicos
PRINCÍPIOS DA PRÁTICA DOCENTE Os atuais marcos legais para oferta do ensino, consubstan-
E DISCENTE: SOCIOLÓGICOS, ciados na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (nº.
FILOSÓFICOS,ANTROPOLÓGICOS, 9394/96), representam um divisor na construção da identidade da
ÉTICOS E ESTÉTICOS. terceira etapa da educação básica brasileira.

Dois aspectos merecem destaque.

O primeiro diz respeito às finalidades atribuídas ao ensino:


As preocupações do professor com o seu trabalho, em sala de
o aprimoramento do educando como ser humano, sua formação
aula, são de várias ordens e nem sempre suficientemente claras e
ética, desenvolvimento de sua autonomia intelectual e de seu pen-
bem definidas. São exemplos de suas atribuições diárias: chegar ao
samento crítico, sua preparação para o mundo do trabalho e o de-
final do programa dentro do prazo previsto; suprir as dificuldades
senvolvimento de competências para continuar seu aprendizado.
de aprendizagem dos alunos; escolher recursos didáticos adequa- (Art. 35)
dos à apresentação do conteúdo; elaborar tipos de atividades e for-
mas de avaliação dos alunos; e, principalmente entre professores O segundo propõe a organização curricular com os seguintes
recém-formados, encontrar estratégias apropriadas ao desenvolvi- componentes:
mento do conteúdo e à consecução dos objetivos propostos. • base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema
Entre os objetivos visados pelo professor, encontra-se o “de- de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada
senvolvimento das potencialidades” do aluno e de sua capacidade que atenda a especificidades regionais e locais da sociedade, da
de pensar, objetivo este também presente nas propostas da legis- cultura, da economia e do próprio aluno (Art. 26);
lação para o ensino de 1º e 2º grau. Em geral, os objetivos são • planejamento e desenvolvimento orgânico do currículo, su-
apenas propagados ou colocados formalmente e não há garantias perando a organização por disciplinas estanques;
de que, ao término de um programa, sua consecução esteja bem • integração e articulação dos conhecimentos em processo
encaminhada. permanente de interdisciplinaridade e contextualização;
Quanto às estratégias e recursos didáticos, a insatisfação pa- • proposta pedagógica elaborada e executada pelos estabe-
rece ser geral, mas em grande parte inconsciente. Ao professor, lecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as de seu
não fica claro se os caminhos escolhidos são os melhores na per- sistema de ensino;
secução dos objetivos e, ao mesmo tempo, os mais adequados à • participação dos docentes na elaboração da proposta pedagó-
apresentação dos conteúdos do programa. Afora as queixas pela gica do estabelecimento de ensino.
falta de recursos materiais da escola, que se acompanham da falsa
tranquilidade de consciência do professor, sem afastar certo sen- O grande avanço determinado por tais diretrizes consiste na
timento de culpa resultante da acomodação às condições dadas. possibilidade objetiva de pensar a escola a partir de sua própria
É comum, aliás, que os fracassos sentidos no âmbito realidade, privilegiando o trabalho coletivo.
técnico-pedagógico sejam interpretados de modo inconsistente, Ao se tratar da organização curricular tem-se a consciência de
recorrendo-se a fatores circunstanciais: se a classe demonstra que a essência da organização escolar é, pois, contemplada. Por ou-
dificuldade específica, a falha está no ensino deficiente nas séries tro lado, um conjunto de questões emerge, uma vez que o currículo
anteriores e, em última instância, na falta de preparo técnico do traz na sua construção o tratamento das dimensões histórico-social
professor; se o fracasso é generalizado, explica-se pelas condições e epistemológica. A primeira afirma o valor histórico e social do
existenciais do aluno ou por deficiências estruturais da escola (nível conhecimento; a segunda impõe a necessidade de reconstruir os
socioeconômico e estrutura familiar, falta de recursos auxiliares procedimentos envolvidos na produção dos conhecimentos.
em casa e na escola, classes numerosas, etc.); se a dificuldade é Além disso, a política curricular deve ser entendida como
sentida por poucos alunos, o fracasso é atribuído a eles próprios, expressão de uma política cultural, na medida em que seleciona
sendo questão de «pouca inteligência» ou «baixo QI» (BARRE- conteúdos e práticas de uma dada cultura para serem trabalhados
TO). no interior da instituição escolar.
Mas o maior problema da atuação docente, a nosso ver, está Trata-se de uma ação de fôlego: envolve crenças, valores e, às
em sua fundamentação pedagógico-epistemológica. vezes, o rompimento com práticas arraigadas.
Apresentaremos, a seguir, certas confusões e ambiguidades A proposta foi desenvolvida a partir da necessidade expressa
presentes na fundamentação do trabalho docente, apontando a em encontros e debates com os gestores das Secretarias Estaduais
distância entre o real e o desejável, responsável pela permanência de Educação e aqueles que, nas universidades, vêm pesquisando e
do ensino tradicional em nossas escolas. Traçaremos algumas ca- discutindo questões relativas ao ensino das diferentes disciplinas.
racterísticas do atual ensino brasileiro de 1º e 2º grau, levantando A demanda era pela retomada da discussão dos Parâmetros Curri-
suas suposições implícitas e implicações para a aprendizagem e culares Nacionais do Ensino Médio, não só no sentido de aprofun-
o desenvolvimento do aluno. E, finalmente, abordaremos alguns dar a compreensão sobre pontos que mereciam esclarecimentos,
princípios psicológicos e epistemológicos que podem fundamentar como também, de apontar e desenvolver indicativos que pudessem
uma pedagogia ativa sob a perspectiva piagetiana, com sugestões oferecer alternativas didático-pedagógicas para a organização do
de como torná-los efetivos na prática pedagógica que pretenda trabalho pedagógico, a fim de atender às necessidades e às expec-
“desenvolver as potencialidades” do aprendiz. tativas das escolas e dos professores na estruturação do currículo
para o ensino médio.

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A elaboração das reflexões que o Ministério da Educação traz seus patrimônios. A autonomia da escola para produzir seus vere-
aos professores iniciou em 2004. Desde então, definiu-se um enca- dictos é constantemente desafiada, carregando de sentido e conse-
minhamento de trabalho que garantisse a articulação de represen- quências decisões que, apenas na aparência, podem ser pensadas
tações da universidade, das Secretarias Estaduais de Educação e exclusivamente por uma lógica pedagógica, como no caso da de-
dos professores para alcançar uma produção final que respondesse finição dos conteúdos curriculares legítimos, ou econômica, como
a necessidades reais da relação de ensino e aprendizagem. no caso das decisões de se introduzir ou apoiar tal ou qual ramo do
O próprio processo, envolvendo diferentes representações e ensino, técnico ou generalista.
focos de análise, indica a natureza do texto cujo resultado está aqui Essa é a questão que mobiliza os artigos reunidos neste Dos-
apresentado. Isto é, um material que apresenta e discute questões siê. O estudo dos percursos sociais dos filhos de imigrantes nos
relacionadas ao currículo escolar e a cada disciplina em particular. Estados Unidos realizado por Alejandro Portes e William Haller
O currículo é a expressão dinâmica do conceito que a esco- documenta exemplarmente essas lutas ao mobilizar a noção de
la e o sistema de ensino têm sobre o desenvolvimento dos seus “assimilação segmentada” para mostrar que os efeitos da ação es-
alunos e que se propõe a realizar com e para eles. Portanto, qual- colar sobre os indivíduos só podem ser bem compreendidos quan-
quer orientação que se apresente não pode chegar à equipe docente do examinados à luz da ação, anterior mas também concomitante,
como prescrição quanto ao trabalho a ser feito. que o grupo social exerce sobre eles com mediação das famílias.
O Projeto Pedagógico e o Currículo da Escola devem ser ob- Os textos seguintes examinam essa questão com relação a
jetos de ampla discussão para que suas propostas se aproximem grupos sociais específicos. No primeiro deles, é focalizada as re-
sempre mais do currículo real que se efetiva no interior da escola lações estreitas que unem famílias dos grupos médios e as escolas
e de cada sala de aula. que escolhem para suas filhas, revelando o efeito dessas relações
É oportuno lembrar que os debates dos diferentes grupos em termos de construção de possibilidades de profissionalização
manifestaram grandes preocupações com as bases materiais do feminina na década de 1960. Operacionalizando a noção de “edu-
trabalho docente. cação total”, esse texto problematiza o significado da existência
Certamente a situação funcional da equipe escolar, envolven- de um setor privado forte no interior do sistema de ensino brasi-
do jornada de trabalho, programas de desenvolvimento profissional leiro, mostrando como isso permitia às famílias encontrarem, num
e condições de organização do trabalho pedagógico, tem um peso “mercado escolar”, a modalidade de escolarização que mais serve
aos seus interesses. Trata-se de uma situação que perdura e talvez
significativo para o êxito do processo de ensino-aprendizagem.
tenha se acentuado hoje.
Kimi Tomizaki, por sua vez, a partir do seu estudo sobre os
Interessar-se pela educação significa interessar-se pelos pro-
processos de transmissão intergeracional entre metalúrgicos de
cessos de inculcação e apropriação das habilidades, das sensibili-
uma grande montadora, discute as transformações no sentido atri-
dades e das disposições apropriadas para uma determinada partici-
buído às qualificações à medida que a expansão da escolarização
pação na sociedade. Supõe focalizar os processos de transmissão
se acentua, num contexto de estreitamento das oportunidades de
intergeracional, indagando sobre as condições que tornam possível
trabalho, desvalorizando credenciais e impondo à própria esco-
a permanência, ao longo do tempo, das hierarquias que dão sentido la, assim como às famílias, o confronto com o desacordo entre a
às interações entre os grupos em sociedades específicas. promessa materializada no diploma e a realidade do mercado de
As sociedades industrializadas contemporâneas têm de lidar trabalho.
com um elemento fundamental na equação da transmissão, a es- O texto de Elizabeth Linhares funciona, nesse contexto, como
cola única e obrigatória, invenção coletiva que assumiu a forma o outro lado do espelho, ao acompanhar as transformações viven-
que hoje conhecemos no século XIX, no bojo das transformações ciadas por um grupo de antigos colonos do café hoje assentados na
que acompanharam a criação dos Estados Nacionais e a constru- serra fluminense, mostrando como as possibilidades de relação que
ção da democracia moderna, forçando as famílias a dividirem com esse grupo pode estabelecer com a escola se modificam ao sabor
o Estado a responsabilidade e o trabalho de formação das novas das mudanças nas suas condições de existência e nas condições
gerações. institucionais de oferta escolar, implicando em alterações no ciclo
Encarregada de formar os cidadãos necessários à nova ordem de vida, nas formas de organização do tempo, nas modalidades de
política, a escola torna-se progressivamente encarregada também definição da dependência de uns para com os outros e, particular-
de garantir que o destino social dos indivíduos deixe de ser de- mente, de uma geração para com a outra.
finido pelo nascimento. Estabelecida como um espaço à parte, Não poderíamos tratar desta questão sem um mergulho mais
controlando a definição de quem pode ser aluno tanto quanto a preciso na instituição escolar e em suas contradições tão bem cap-
definição de quem pode ser professor, a escola se quer autônoma tadas pelo artigo de Jean-Jacques Paul e Maria Lígia Barbosa, que
das famílias. Atribui-se, então, à máquina escolar de classificação estuda a contribuição dos professores para a redução das desigual-
a distribuição de diplomas e certificados que, pensados como re- dades sociais. Tendo como referência uma pesquisa comparativa
sultado de um processo em que as crianças e jovens são avaliados realizada em Belo Horizonte (Brasil), Buenos Aires (Argentina),
em igualdade de condições, tomam legitimamente o lugar dos so- Santiago (Chile) e Leon-Guanahato (México), os autores discu-
brenomes, isto é, dos nomes de família, na definição do percurso tem como o trabalho docente pode exercer papel significativo na
social a que estão destinados seus possuidores. melhoria da qualidade de ensino de alunos de diferentes origens
Desde a década de 1960, graças aos trabalhos de Pierre Bour- sociais. A análise estatística dos dados revela a existência do que
dieu, Baudelot e Establet, Bowles e Gintis, Coleman, entre outros, denominam “perversidade do efeito docente”, ou seja, os profes-
sabemos que as coisas não se passam exatamente assim e que as sores nesses quatro países aparecem como fatores decisivos das
operações escolares de separação e classificação dos alunos não trajetórias de seus alunos e acabam por reforçar as desigualdades
estão imunes às lutas das famílias para garantir a transmissão dos sociais existentes.

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Depois do mergulho na escola, uma imersão no foco das fa- Aplicações da Filosofia da Educação
mílias se faz necessário. Nele, verifica-se a questão da correspon-
dência entre condições de vida e construção das percepções sub- A educação dentro de uma sociedade não se manifesta como
jetivas sobre o mundo, incluindo aí as percepções sobre o lugar a um fim em si mesmo, mas sim como um instrumento de manu-
ser ocupado nesse mundo pelas novas gerações que presidem os tenção ou transformação social. Assim sendo, ela necessita de
investimentos no futuro dos filhos. As autoras apontam, particular- pressupostos, de conceitos que fundamentam e orientam os seus
mente, a produtividade de se levar em conta o trabalho cotidiano caminhos. A Filosofia fornece à educação uma reflexão sobre a so-
ciedade na qual está situada, sobre o educando, o educador e para
desenvolvido coletivamente pelas famílias para construir sentidos
onde esses elementos podem caminhar. O educando, quem é, o
precisos ao abundante e às vezes contraditório fluxo de experiên- que deve ser, qual o seu papel no mundo; o educador, quem é, qual
cias a que são expostas, usualmente pensadas de uma maneira to- o seu papel no mundo; a sociedade, o que é, o que pretende; qual
talizante como “experiências de classe”. deve ser a finalidade da ação pedagógica. Esses são alguns proble-
Encerramos a discussão com um esforço de refletir sobre os mas que exigem a reflexão filosófica. A Filosofia propõe questio-
próprios termos que a estruturam. Voltando aos processos de cons- nar, a interpretação do mundo que temos, e procura buscar novos
trução do sistema nacional de ensino, procura pelas condições que sentidos e novas interpretações de acordo com os novos anseios
permitiram a construção de uma relação causal entre educação e que possam ser detectados no seio da vida humana.
desigualdade de renda e sua elevação a uma posição proeminente
no debate sobre os rumos da educação nacional nas últimas dé- Educação como transformação da sociedade
cadas, explicitando o papel aí desempenhado pelas disputas entre
juristas e economistas pelo protagonismo na definição das compe- Não há uma pedagogia que esteja isenta de pressupostos filo-
tências de Estado e dispositivos de governo. sóficos. É possível compreender a educação dentro da sociedade,
com seus determinantes e condicionantes, mas com a possibilidade
Recomendamos um estudo em Christian Baudelot e Roger Es-
de trabalhar pela sua democratização. Para tanto, importa inter-
tablet, dois autores que mostram de maneira exemplar como a so- pretar a educação como uma instância dialética, que serve a um
ciologia da educação ganha energia e sentido ao ser tomada como projeto, a um modelo, a um ideal de sociedade. Ela trabalha para
um capítulo dos estudos sobre as classes sociais e os processos de realizar esse projeto na prática. Assim, se o projeto for conserva-
dominação. Indagando sobre as condições de produção da empresa dor, medeia à conservação, contudo se o projeto for transformador,
intelectual compartilhada a que se dedicam desde os anos de 1960, medeia à transformação; se o projeto for autoritário, medeia a rea-
procuramos explicitar a configuração particular que torna possível lização do autoritarismo; se o projeto for democrático, medeia a
tal tratamento das questões educacionais. realização da democracia? Do ponto de vista prático trata-se de re-
O relato desses dois sociólogos nos permite perceber o con- tomar vigorosamente a luta contra a seletividade, a discriminação
texto escolar e político dos anos de 1960, período em que realizam e o rebaixamento do ensino das camadas populares. Lutar contra
os seus estudos superiores, a militância política contra a guerra na a marginalidade, através da escola, significa engajar-se no esfor-
Argélia e a compreensão da sociologia como um campo de refle- ço para garantir aos trabalhadores um ensino da melhor qualidade
xão sobre os acontecimentos que marcavam a sociedade francesa possível nas condições históricas atuais. O papel de uma teoria
crítica da educação é dar substância concreta a essa bandeira de
e a vida universitária. É interessante perceber, ainda, o processo
luta, de modo a evitar que ela seja apropriada e articulada com os
de aprendizagem nas aulas de dois dos maiores intelectuais fran- interesses dominantes?
ceses, Bourdieu e Althusser, que tiveram importante papel na sua A educação como transformadora da sociedade recusa-se tan-
formação, com a ênfase no trabalho de pesquisa como condição to ao otimismo ilusório, quanto ao pessimismo imobilizador. Por
para fazer e ensinar sociologia e no estabelecimento de uma ética isso, propõe-se compreender a educação dentro de seus condicio-
intelectual. nantes e agir estrategicamente para a sua transformação. Propõe-se
desvendar e utilizar das próprias contradições da sociedade, para
Filosóficos trabalhar criticamente pela sua transformação. Quando não pensa-
mos, somos pensados e dirigidos por outros.
Filosofia é um corpo de conhecimento, constituído a partir de
um esforço que o ser humano vem fazendo de compreender o seu Os Sujeitos do Processo Educativo
mundo e dar-lhe um sentido, um significado compreensivo. Corpo
O Ser Humano
de conhecimentos, em Filosofia, significa um conjunto coerente
e organizado de entendimentos sobre a realidade. Conhecimentos O ser humano emerge no seu modo de ser dentro de um
estes que expressam o entendimento que se tem do mundo, a partir conjunto de relações sociais. São as ações, reações, os modos de
de desejos, anseios e aspirações. agir, as condutas normatizadas, as censuras, as convivências sa-
Assim, podemos dizer que, a filosofia cria o ideário que nor- dias ou neuróticas, as relações de trabalho, de consumo etc. que
teia a vida humana em todos os seus momentos e em todos os seus constituem prática, social e historicamente o ser humano. O ser
processos. Neste sentido, a filosofia é uma força, é o sustentáculo humano é prático, pois é através da ação que modifica o ambiente,
de um modo de agir. É uma arma na luta pela vida e pela eman- tornando-o satisfatório ás suas necessidades; e enquanto transfor-
cipação humana. Em síntese, a filosofia é uma forma de conheci- ma a realidade, constrói a si mesmo no seio das relações sociais
mento que, interpretando o mundo, cria uma concepção coerente e determinadas. O ser humano é social na medida em que vive e
sistêmica que possibilita uma forma de ação efetiva. Esta forma de sobrevive socialmente. A sua prática é dimensionada por suas re-
compreender o mundo tanto é condicionada pelo meio histórico, lações com os outros. O ser humano é histórico uma vez que suas
como também é seu condicionante. Ao mesmo tempo, pois, é uma características não são fixas nem eternas, mas determinadas pelo
interpretação do mundo e é uma força de ação. tempo, que passa a ser constitutivo de si mesmo.

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Em suma, o ser humano é ativo, vive determinadas relações Que teoria de aprendizagem adotar? Que métodos e técnicas
sociais de produção, num determinado momento do tempo. Como utilizar? Já afirmavam alguns educadores que correr “o risco de
consequência disso, cada ser humano é propriamente o conjunto um cego empirismo quem se conforma em aplicar um método pe-
das relações sociais que vive, de forma prática, social e histórica. dagógico sem investigar a doutrina que lhe serve de alma”. Não
O ser humano se torna propriamente humano na medida em que, há métodos neutros. Não há técnicas neutras. No bojo de qualquer
conjuntamente com outros seres humanos, pela ação, modifica teoria, de qualquer método, de qualquer técnica está implícita uma
o mundo externo conforme suas necessidades ao mesmo tempo visão de homem e de mundo, uma filosofia. A filosofia é, assim,
constroem-se a si mesmo. Assim, enquanto ele humaniza a nature- norteadora de todo o processo educativo. O maior problema edu-
za pelo seu trabalho, humaniza-se a si mesmo. Educador e educan- cacional brasileiro sempre foi e ainda é, a meu ver, o denunciado
por Anísio Teixeira no título de uma de suas obras principais: “Va-
do, como seres individuais e sociais ao mesmo tempo, constituídos
lores proclamados e valores reais na educação brasileira”. Quer
na trama contraditória de consciência crítica e alienação interagem em nível de sistema, quer em nível de escola, proclamamos be-
no processo educativo. Eles são sujeitos da história na medida em líssimos princípios filosófico-educacionais. Na prática, entretanto,
que a constroem ao lado de outros seres humanos, num contexto caminhamos ao sabor das ideologias e das novidades e – o que é
socialmente definido. pior – sem nos darmos conta da incoerência existente entre nossas
palavras e nossos atos.
Para que Filosofia da Educação? A segunda consequência a ser tirada do que antes dissemos é
que também o educando deve filosofar, ou seja, deve refletir sis-
Talvez seja mais pertinente perguntar: para que filosofia na tematicamente, buscando as raízes dos problemas - seus e de seu
educação? A resposta é simples: porque educação é, afinal de con- tempo - de modo a formar uma “visão de mundo” e adquirir criti-
tas, o próprio “tornar-se homem” de cada homem num mundo em camente princípios e valores que lhe orientem a vida. Só assim se-
crise. Não há como educar fora do mundo. Nenhum educador, ne- rão homens e não robôs. É preciso, pois, municiá-lo de instrumen-
nhuma instituição educacional pode colocar-se à margem do mun- tos racionais e afetivos para que se habitue a ser crítico, a não se
contentar com qualquer resposta, a colocar sempre e em tudo uma
do, encarapitando-se numa torre de marfim. A educação, de qual-
pitada razoável de dúvida, a cavar fundo e não se intimidar perante
quer modo que a entendamos, sofrerá necessariamente o impacto
a tarefa ingrata de estar sempre questionando e se questionando.
dos problemas da realidade em que acontece, sob pena de não ser De acordo com o exposto, pode-se afirmar que há sempre fome de
educação. Em função dos problemas existentes na realidade é que filosofia. Basta levantar um problema nos termos acima descritos
surgem os problemas educacionais, tanto mais complexos quanto para que se alcem as antenas, sobretudo as juvenis. Talvez porque,
mais incidem na educação todas as variáveis que determinam uma tendo uma percepção não muito nítida, mas agudamente sentida da
situação. Deste modo, a “Filosofia na educação” transforma-se em crise, faltem aos jovens o instrumental necessário para explicitá-la,
“Filosofia da Educação” enquanto reflexão rigorosa, radical e glo- analisá-la e julgá-la, em razão do banimento a que assistimos da
bal ou de conjunto sobre os problemas educacionais. De fato, os filosofia, até mesmo de nossos currículos escolares.
problemas educacionais envolvem sempre os problemas da pró-
pria realidade. A Filosofia da Educação apenas não os considera Filosofia da Educação
em si mesmos, mas enquanto imbricados no contexto educativo.
Dessa forma, decorrem duas consequências muito simples, A filosofia da educação, seguindo a caracterização apresen-
óbvias até. A primeira é que todo educador deve filosofar, melhor tada nos parágrafos anteriores, não discorre sobre o fenômeno da
educação, como tal, mas sim sobre o que tem sido dito acerca desse
ainda, filosofa sempre, queira ou não, tenha ou não consciência do
fenômeno (por exemplo, por sociólogos da educação, psicólogos
fato. Só que nem sempre filosofa bem. A este respeito afirma Kne- da educação, ou por qualquer pessoa que reflita sobre a educação).
ller (1972): “se um professor ou líder educacional não tiver uma Não resta a menor dúvida de que uma das primeiras e mais impor-
filosofia da educação, dificilmente chegará a algum lugar. Um edu- tantes tarefas da filosofia da educação, a partir da caracterização
cador superficial pode ser bom ou mau. Se for bom, é menos bom da tarefa da filosofia sugerida acima, é a análise e clarificação do
do que poderia ser e, se for mau, será pior do que precisava ser”. conceito de “educação”.
Que problemas no campo da educação exigem de nós uma reflexão Fala-se muito em educação. “Educação é direito de todos”,
filosófica, nos termos acima explicitados? São muitos. Podem-se “educação é investimento”, “a educação é o caminho do desenvol-
verificar alguns. vimento”, etc. Mas o que realmente será essa educação, em que
Já que a educação é o processo de tornar-se homem de cada tanto se fala? Será que todos os que falam sobre a educação usam o
homem, é necessário refletir sobre o homem para que se possa termo no mesmo sentido, com idêntico significado? Dificilmente.
saber o “para onde” se deve orientar a educação. É necessário, po- É a educação transmissão de conhecimentos? É a educação prepa-
rém, que esta reflexão não seja unicamente teórica, abstrata, desen- ração para a cidadania democrática responsável? É a educação o
desenvolvimento das potencialidades do indivíduo? É a educação
carnada. É preciso levar em conta a situação espaço-temporal em
adestramento para o exercício de uma profissão? As várias respos-
que ocorre o processo. Com efeito, não importa apenas o “tornar-
tas, em sua maioria conflitante, dada a essas perguntas são indica-
-se homem”, mas o “tornar-se homem hoje no Brasil”. Só desta tivas da adoção de conceitos de educação diferentes, muitas vezes
forma podemos estabelecer com clareza o que, por exemplo, se incompatíveis, por parte dos que se preocupam em responder a
tem convencionalmente chamado de “marco referencial”, a par- elas. Este fato, por si só, já aponta para a necessidade de uma re-
tir do qual, numa instituição educativa, currículo, planejamento e flexão sistemática e profunda sobre o que seja a educação, isto é,
atividades podem atingir um mínimo de coerência e de eficiência. sobre o conceito de educação.

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Assim que se começa a fazer isso, porém, percebe-se que a Para muitos, quando alguém está falando em educação está,
tarefa de clarificação e elucidação do conceito de educação é ex- automaticamente, falando em escolas, e vice-versa. Mas a educa-
tremamente complexa e difícil. Ela envolve não só o esclarecimen- ção certamente parece ser algo que transcende os limites da escola,
to das relações existentes ou não entre educação e conhecimento, e hoje em dia fala-se muito em “educação sem escolas”. Os pro-
educação e democracia, educação e as chamadas potencialidades ponentes do ponto de vista que mencionamos acima acreditam que
do indivíduo, educação e profissionalização, etc. Envolve, tam- pelo menos uma parte da educação, aquela que diz respeito à trans-
bém, o esclarecimento das relações que porventura possam existir missão de valores, deve ser levada a efeito fora da escola. Todos
entre o processo educacional e outros processos que, à primeira esses problemas são complexos, e embora a filosofia da educação
vista, parecem ser seus parentes chegados: doutrinação, socializa- não tenha respostas prontas para eles, ela pode contribuir muito
para sua solução satisfatória, ajudando na elucidação e clarificação
ção, aculturação, treinamento, condicionamento, etc. Uma análise
dos principais conceitos envolvidos nesse conjunto de problemas.
que tenha por objetivo o esclarecimento do sentido dessas noções, Antes, porém, é importante a ressalva de duas pequenas ob-
dos critérios de sua aplicação, das suas implicações, e da sua re- servações. A primeira é um lembrete de que os problemas aqui
lação entre si e com outros conceitos educacionais é tarefa da fi- mencionados como sendo do âmbito da filosofia da educação de
losofia da educação e é condição necessária para a elucidação do maneira alguma esgotam as questões a que um filósofo da edu-
conceito de educação. cação, como tal, pode se dirigir, mesmo que ele seja partidário da
Mas há ainda outra família de conceitos que se relaciona es- conceituação de filosofia e filosofia da educação aqui proposta. Há
treitamente com a educação: a dos conceitos de ensino e apren- uma série de outros problemas, a que não se fez referência, que
dizagem. Qual a relação existente entre educação e ensino, entre estão, legitimamente, dentro da província da filosofia da educação
educação e aprendizagem, e entre ensino e aprendizagem? Faça- como aqui conceituada. No que foi esboçado acima e no que será
mos uma lista de possíveis perguntas a serem feitas acerca do rela- discutido abaixo temos apenas uma amostra de como alguns con-
cionamento dessas noções: ceitos educacionais podem ser analisados filosoficamente.
- Pode haver educação sem que haja ensino? Em segundo lugar, não se pode esquecer que a caracterização
- Pode haver educação sem que haja aprendizagem? da filosofia da educação aqui apresentada é uma caracterização
- Pode haver ensino sem que haja educação? possível, que é sugerida a partir de uma conceituação analítica da
- Pode haver aprendizagem sem que haja educação? filosofia, a qual não é, de maneira alguma, a única possível. Mui-
- Pode haver aprendizagem sem que haja ensino? tos filósofos discordam da orientação sugerida aqui e apresentam,
- Pode haver ensino sem que haja aprendizagem? consequentemente, uma visão diferente da natureza e tarefa da fi-
losofia da educação. Em muitos dos casos a visão por eles sugerida
apenas complementa (e não substitui) a apresentada no presente
Tem se criticado muito uma visão da educação que coloca
texto. Em outros casos é bem possível que as concepções sejam
muita ênfase no ensino (e, consequentemente, no professor). O
mutuamente exclusivas. Nos últimos parágrafos faremos menção
importante, afirma-se, não é o ensino, e sim a aprendizagem. Os do nosso ponto de vista acerca da relação entre a filosofia da edu-
mais exagerados chegam quase a afirmar: “Morte ao ensino! Viva cação e a teoria da educação, segundo o qual muita coisa que foi
a aprendizagem!” Outros fazem uso de certos slogans meio obscu- e é apresentada como filosofia da educação deve ser colocada no
ros: “Toda aprendizagem é autoaprendizagem”. Incidentalmente, âmbito da teoria da educação. Contudo, é apenas no contexto de
faz-se muito uso, em livros e discursos sobre a educação, de slo- discussões acadêmicas acerca do conceito de filosofia da educação
gans cujo sentido nem sempre é muito claro. Outro slogan muito que faz alguma diferença designar posições acerca da educação
usado, nesse contexto, é o seguinte: “Não há ensino sem aprendi- como pertencentes à teoria, e não à filosofia da educação.
zagem”. Parece claro que, para poder julgar quanto à verdade ou Embora a lógica talvez pudesse recomendar que começásse-
à falsidade dessas afirmações, é indispensável que os conceitos de mos com o conceito de educação, quer nos parecer que, do ponto
ensino e aprendizagem tenham sentidos claros e específicos - o de vista didático, seja mais recomendável que a discussão desses
que, infelizmente, não acontece com muita frequência. É necessá- conceitos educacionais básicos seja iniciada pelos conceitos de
rio, portanto, que o sentido desses conceitos seja esclarecido e que ensino e aprendizagem, pois o leitor, provavelmente, estará mais
sua relação com o conceito de educação seja elucidada, e a filoso- familiarizado com eles do que com o mais difuso e abstrato con-
fia da educação pode ser de grande valia nessa tarefa. ceito de educação.
Para terminar essa primeira parte, que tem por finalidade
caracterizar a filosofia da educação, dentro da perspectiva mais A Filosofia da Educação e os Conceitos de Ensino e Apren-
geral de uma visão da filosofia que foi explicitada nos primeiros dizagem
parágrafos, deve-se fazer menção de outro conjunto de problemas
relacionado, de alguma forma, com os já mencionados, mas que, A discussão dos conceitos de ensino e aprendizagem sugere
por razão de espaço, não será explicitamente discutido: a ques- a seguinte pergunta: pode haver ensino sem que haja aprendiza-
tão da relação entre educação e valores. Este problema tem vários gem? Suponha-se uma situação em que um professor universitário
aspectos. Um deles é o seguinte: é tarefa da educação transmitir apresente, em detalhes, os aspectos mais difíceis e complicados da
valores? Muitos já observaram que, seja ou não tarefa da educação teoria da relatividade de Einstein a grupo de crianças de sete anos.
Suponhamos que o professor em questão seja profundo conhece-
transmitir valores, ela de fato os transmite pelo menos de manei-
dor do assunto e faça uma brilhante exposição, utilizando meios
ra implícita. Outros afirmam que, embora seja tarefa da educação
audiovisuais ou quaisquer outros recursos que a didática moderna
transmitir valores, a educação moral, como às vezes é chamada a possa recomendar. Apesar de tudo isso, as crianças nada apren-
transmissão de valores através da educação, não é tarefa da edu-
de daquilo que ele apresentou. Podemos nós dizer que, embora as
cação escolar, isto é, da educação que se realiza no âmbito de uma
crianças nada tenham aprendido acerca da teoria da relatividade de
instituição chamada escola, e sim da educação que tem lugar no
contexto da família, ou talvez, se for o caso, da igreja. Esta respos- Einstein, o professor esteve ensinando durante sua apresentação?
ta levanta, em um contexto específico, o problema mais amplo da A resposta afirmativa, neste caso claramente extremo e exagerado,
relação entre educação e escola. parece pouco plausível. Mas suponhamos - uma suposição, agora,

Didatismo e Conhecimento 5
ÁREA PEDAGÓGICA GERAL
não tão absurda -- que a audiência desse professor fosse composta, Nos dois casos que imaginamos, o professor universitário
não de crianças de sete anos, mas de universitários no último ano estava expondo a um grupo de alunos certo conteúdo, a saber, a
do curso de física, e que o resultado fosse o mesmo: os alunos nada teoria de relatividade de Einstein. Este conteúdo os alunos, por
aprenderam acerca da teoria da relatividade de Einstein através hipótese, não aprenderam. Que eles tenham aprendido outras coi-
da exposição. Podemos nós dizer que, embora o professor tivesse sas, as quais ele, claramente, por hipótese, não estava interessado
estado a ensinar a teoria da relatividade, os alunos não a aprende-
em transmitir-lhes, parece irrelevante à questão: pode haver ensi-
ram? A resposta afirmativa, aqui, parece bem mais plausível. Mas
qual é, realmente, a diferença entre a primeira e a segunda situa- no sem que haja aprendizagem? Por isso, vamos deixar de lado o
ção? Vamos colocar esta questão, por enquanto, entre parênteses, “segundo grupo” dos que afirmam que não há ensino sem aprendi-
para analisar algumas respostas que têm sido dadas à pergunta zagem e discutir a posição do “primeiro grupo”, ou seja, daqueles
com que iniciamos este parágrafo: pode haver ensino sem que haja que afirmam que, visto não ter havido aprendizagem (da teoria da
aprendizagem? relatividade, naturalmente) nos casos em questão, não houve en-
Muitas pessoas dão uma resposta negativa a esta pergunta, sino.
afirmando que não há ensino sem aprendizagem. Este é um dos Será que esta afirmação é verdadeira? Acredita-se que não.
slogans que frequentemente aparecem na literatura educacional. É importante notar que a afirmação cuja veracidade aqui vai ser
Correndo o risco de caracterizar algumas posições altamente com-
plexas de uma maneira um pouco simplista, poderíamos dizer que, colocada em dúvida é uma afirmação composta, que diz (pelo me-
em relação às duas situações que imaginamos no parágrafo ante- nos) duas coisas: em primeiro lugar, afirma que não houve ensino;
rior, os que afirmam que não há ensino sem aprendizagem podem em segundo lugar, afirma que não houve ensino porque não houve
se dividir em dois grupos: de um lado estariam os que afirmam que aprendizagem. Afirmar simplesmente “não houve ensino” é cons-
naquelas situações não houve ensino, visto não ter havido aprendi- tatar algo; afirmar, porém, “não houve ensino porque não houve
zagem. Do outro lado, porém, estariam aqueles que, quando con- aprendizagem” é, além de constatar algo, oferecer uma explicação:
frontados com situações desse tipo, levantam a seguinte questão: é indicar a razão (ou a causa) em virtude da qual não houve ensino.
Será que não houve mesmo aprendizagem? Ainda supondo que os A afirmação cuja veracidade questiona-se é a composta, que inclui
alunos, tanto em um como no outro caso, nada tenham aprendi-
a explicação da constatação. Isto pode parecer meio complicado,
do acerca da teoria da relatividade de Einstein, argumentam, será
que eles não aprenderam alguma coisa através da exposição do mas no fundo é simples, como veremos a seguir.
professor? Eles poderão ter aprendido, por exemplo, no caso das Se for verdade que não há ensino sem aprendizagem, então
crianças de sete anos, que, embora o professor estivesse falando o não existe uma distinção entre ensino bem sucedido e ensino mal
tempo todo, ninguém estava entendendo nada, que as aulas com a sucedido. Todo ensino é, por definição, bem sucedido, isto é, resul-
professora regular são muito mais divertidas, que o retroprojetor ta, necessariamente, em aprendizagem. Dizer, portanto, que fulano
utilizado pelo professor é um “negócio bacana”, etc.. No caso dos ensinou raiz quadrada a sicrano e sicrano aprendeu raiz quadrada
universitários, eles poderão ter aprendido que o professor devia é ser redundante, é incorrer em pleonasmo, é dizer a mesma coisa
desconhecer o nível da classe para dar uma aula dessas, que o cur- duas vezes. Dizer, por outro lado, que fulano ensinou raiz qua-
so que eles fizeram não deve ter sido muito bom, se não os capaci-
tou a entender uma apresentação sobre a teoria da relatividade de drada a sicrano e sicrano não aprendeu raiz quadrada é incorrer
Einstein, etc. Em poucas palavras: os alunos, em um como no ou- em autocontradição, é afirmar e negar a mesma coisa, ao mesmo
tro caso, devem ter aprendido alguma coisa, e, consequentemente, tempo, porque se fulano ensinou, então sicrano (necessariamente)
houve ensino nas situações imaginadas -- este o argumento. aprendeu, e se sicrano não aprendeu, então fulano (necessariamen-
A dificuldade com essa sugestão é óbvia: embora possa ter te) não ensinou. Ora, tudo isso nos parece absurdo.
havido aprendizagem nas situações imaginadas, o que os alunos Parece-nos perfeitamente possível afirmar que, embora fula-
aprenderam não foi aquilo que o professor lhes estava expondo! no tivesse ensinado raiz quadrada a sicrano durante a tarde toda,
Poderiam, talvez, ter aprendido as mesmas coisas, se a exposição sicrano não aprendeu raiz quadrada. Em outras palavras, a distin-
houvesse sido sobre a química de Lavoisier, ou sobre as peças de
ção entre ensino bem sucedido (que resulta em aprendizagem) e
Sheakespeare, ou sobre a filosofia de Kant. Isto, por si só, já indica
que algo não está muito certo e que há necessidade de que algumas ensino mal sucedido (que não resulta em aprendizagem) parece
coisas sejam esclarecidas e colocadas em seus devidos lugares. Va- inteiramente legitima. Ora, se esta distinção é legítima, então não é
mos, de uma maneira muito simples e elementar, tentar esclarecer verdade que não há ensino sem aprendizagem (ou que todo ensino
alguns desses problemas. resulta em aprendizagem).
Se prestarmos atenção há algo muito simples, como a regên- Mas parece haver certo vínculo conceitual entre ensino e
cia do verbo ensinar, poderemos começar a esclarecer a situação. aprendizagem. Dificilmente diríamos que uma pessoa está ensi-
Quem ensina, ensina alguma coisa a alguém. A situação de ensino nando algo a alguém se esta pessoa não tem a menor intenção de
é uma situação que envolve três componentes básicos: alguém que que este alguém aprenda o que está sendo ensinado. Talvez o que
ensina (digamos, o professor), alguém que é ensinado (digamos,
o aluno), e algo que o primeiro ensina ao segundo (digamos, o o slogan esteja querendo dizer é que se não houver, por parte de
conteúdo). Não faz sentido dizer que tal pessoa esteve ensinando quem apresenta certo conteúdo, a intenção de que alguém aprenda
outra a tarde toda sem mencionar (ou sugerir) o que estava sendo aquilo que ele está expondo, então não há ensino. Esta afirmação
ensinado (se frações ordinárias, andar de bicicleta, amarrar os sa- parece ser aceitável. Ela apresenta uma dificuldade, porém: a no-
patos, atitude de tolerância, etc.) Também não faz sentido dizer ção de intenção. Como é que se determina que uma pessoa tenha,
que ainda uma outra pessoa esteve ensinando História do Brasil ou não tenha a intenção de que alguém aprenda o que ela está ex-
nas duas últimas horas, sem mencionar (ou indicar) a quem ela pondo? Esta é uma dificuldade séria, porque esta questão é virtual-
estava ensinando História do Brasil (se a seus filhos, se aos alunos mente equivalente à seguinte pergunta: Como é que se determina
da quarta série, etc.). que uma pessoa esteja, ou não esteja ensinando?

Didatismo e Conhecimento 6
ÁREA PEDAGÓGICA GERAL
Educação, Ensino e Aprendizagem. Quando falamos em educação não estamos falando simples-
mente em socialização ou aculturação, por exemplo. O processo de
Pode haver ensino sem que haja educação? Pode haver apren- assimilação de normas sociais e de valores culturais pode ou não
dizagem sem que haja educação? Para respondermos a essas per- ser educacional. Se essas normas e esses valores são simplesmen-
guntas é necessário que investiguemos o conceito de educação. te incorporados pelo indivíduo, ou inculcados nele, sem que ele
Uma investigação exaustiva, que descreva e analise os vários con- compreenda sua razão de ser, o processo é de mera socialização
ceitos de educação existentes em nossa cultura, ou em outras cul-
ou aculturação, não havendo educação. Para que haja educação
turas, distantes de nós no tempo ou no espaço, não é possível den-
tro do escopo do presente trabalho. Os conceitos são tantos, e tão é necessário que o indivíduo, além de dominar certos conteúdos,
variados, que somente poderíamos discuti-los com algum proveito que no caso são normas sociais e valores culturais, venha a com-
dentro de um livro dedicado especialmente ao assunto. A alterna- preendê-los, venha a entender sua razão de ser, venha a aceitá-los
tiva que nos resta é a de propor uma caracterização do conceito de somente após investigação criteriosa que abranja não só as normas
educação que seja suficientemente ampla, que faça sentido e seja e os valores em questão, mas também possíveis alternativas.
justificável. A partir dessa caracterização tentaremos responder - Conteúdos considerados valiosos: Esta expressão talvez seja
às perguntas formuladas no parágrafo anterior, bem como às suas a mais problemática na proposta de definição. O domínio, mesmo
correlatas: Pode haver educação sem que haja ensino? Pode haver com compreensão, de certos conteúdos não é parte integrante de
educação sem que haja aprendizagem? um processo educacional se os conteúdos em questão são conside-
rados perniciosos ou sem valor algum. O domínio da habilidade
O Conceito de Educação de mexer as orelhas sem mover outros músculos da face não é,
em nossa cultura, parte integrante do processo de educação dos
Entendemos por “educação” o processo através do qual os in-
divíduos adquirem domínio e compreensão de certos conteúdos indivíduos. O valor dessa habilidade é considerado virtualmente
considerados valiosos. Vamos esclarecer o sentido dos principais nulo. O desenvolvimento de uma atitude positiva, de aceitação,
termos dessa proposta de definição, pois sem esse esclarecimento de relações sexuais entre irmãos também não é, em nossa cultura,
a proposta fica muito vaga. parte integrante do processo de educação dos indivíduos, pois essa
- Conteúdos: Como vimos na seção anterior, o termo “con- atitude é vista como perniciosa. Há, portanto, uma importante res-
teúdo” tem sentido bastante amplo, podendo designar coisas das trição no tocante aos conteúdos que podem ser objeto do processo
mais variadas. Quando falamos em conteúdos, no contexto educa- educacional, como já mencionado anteriormente, e essa restrição
cional, temos em mente não só conteúdos estritamente intelectuais diz respeito ao valor que se atribui a esses conteúdos, em determi-
ou cognitivos, mas todo e qualquer tipo de habilidade, cognitiva nados contextos.
ou não, atitudes, etc. Note-se, porém, que na nossa proposta de
definição o termo “conteúdos” está qualificado (falamos em “cer- Essa introdução de um elemento valorativo na definição de
tos conteúdos considerados valiosos”), fato que já é indicativo de educação limita os conteúdos que podem ser parte integrante do
certa restrição no tocante aos conteúdos que podem ser objeto do
processo educacional. Mas falaremos sobre isto mais adiante. Aqui processo educacional. Ao mesmo tempo em que faz isso, essa re-
é suficiente indicar que quando falamos de conteúdos estamos nos ferência ao valor dos conteúdos coloca a educação dentro da pro-
referindo a coisas tão diferentes umas das outras, como geome- blemática maior do chamado relativismo, pois o que é tido como
tria euclidiana, teoria da relatividade, habilidade de extrair a raiz valioso em uma dada cultura pode não ser assim considerado em
quadrada ou calcular a área do círculo, habilidade de amarrar os outra, e vice-versa. Foi por isso que tivemos o cuidado de dizer
sapatos, de mexer as orelhas sem mover outros músculos da face, “conteúdos considerados valiosos”, e não simplesmente “conteú-
atitude positiva para com a vida, a morte, para com os outros, etc. dos valiosos”, pois ao optar pela segunda possibilidade estaríamos
- Adquirir domínio: Estamos usando a expressão “adquirir nos comprometendo com um dos lados de uma controvérsia que
domínio” como basicamente equivalente ao termo “aprender”. está longe de ser resolvida. É perfeitamente concebível que a ha-
Adquirir domínio de um dado conteúdo é, portanto, aprendê-lo, bilidade de mexer as orelhas sem mover outros músculos da face
no sentido mais amplo do termo. Neste sentido, alguém adquiriu seja considerada valiosa em algumas culturas, como é claramente
domínio da habilidade de calcular a área de um círculo quando possível que o desenvolvimento de uma atitude positiva para com
aprendeu e é capaz de (“sabe”) calcular a área de qualquer círculo
que lhe seja apresentado. o incesto entre irmãos seja considerado valioso em outras culturas.
- Adquirir compreensão: Em nossa proposta, a educação é o Se isso é verdade, então o domínio daquela habilidade e o desen-
processo através do qual os indivíduos adquirem domínio e com- volvimento desta atitude seriam parte integrante do processo edu-
preensão de certos conteúdos considerados valiosos. Nossa inten- cacional nessas culturas, do mesmo modo que não o são na nossa.
ção ao acrescentar “e compreensão” não foi a de simplesmente dar É possível, para citar outro exemplo, que o desenvolvimento
maior ênfase. Cremos que algo diferente e muito importante foi de uma atitude crítica para com as opiniões de outras pessoas,
acrescentado à definição com a inclusão dessas duas palavras. Para incluindo-se aí os mais velhos, ou aqueles em posição de autoridade,
que um processo seja caracterizado como educacional não basta seja considerado algo indesejável em algumas culturas e algo
que através dele indivíduos venham a dominar certos conteúdos: é altamente valioso em outras. Se este for o caso, o desenvolvimento
necessário que esse domínio envolva uma compreensão dos con- dessa atitude não será parte integrante do processo educacional nas
teúdos em questão. Uma coisa é saber que a fórmula para calcular primeiras culturas e o será nas outras. E assim por diante.
a área de um círculo é P r2 e mesmo ser capaz de aplicá-la. Outra Não nos compete aqui discutir a questão da objetividade ou
coisa é compreender porque é que se utiliza essa fórmula para cal- não dos valores, embora este seja um tópico fascinante. Também
cular a área de um círculo. Uma coisa é saber que não se deve tirar não entraremos na complicada questão que é colocada pela
a vida de outra pessoa. Outra coisa é compreender porque é que coexistência de valores conflitantes dentro de uma mesma cultura
não se deve fazer isso. Uma coisa é assimilar, pura e simplesmente, (concebendo-se o termo «cultura» aqui em um sentido bastante
os valores de uma dada cultura. Outra coisa é aceitá-los, criterio- amplo), em caso de conflito, deverão ter prioridade e prevalecer os
samente, após exame que leve à compreensão de sua razão de ser. valores de quem? Os dos pais do educando? Os dos professores?

Didatismo e Conhecimento 7
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Os dos governantes? Os da igreja? Ou os do próprio educando? Da mesma maneira, parece-nos bastante impróprio falar em
Tendo em mente essa caracterização do conceito de educação, educação de animais, por exemplo, embora não reste dúvida de
retomemos as perguntas formuladas no início desta seção: Pode que animais possam aprender, frequentemente em decorrência de
haver ensino sem que haja educação? Pode haver aprendizagem atividades de ensino. Muitos animais são perfeitamente capazes de
sem que haja educação? dominar habilidades às vezes bastante complexas. É difícil imagi-
nar, porém, que esse domínio seja acompanhado de compreensão
Parece óbvio que, se a educação é o processo através do qual (no sentido visto). Não o sendo, é impróprio afirmar que foram
os indivíduos adquirem domínio e compreensão de certos con- educados: parece ser bem mais correto dizer que foram meramente
teúdos considerados valiosos, naturalmente pode haver ensino e treinados, ou talvez, condicionados.
De igual maneira, o ensino e a aprendizagem de conteúdos
aprendizagem sem que haja educação, ou seja, ensino e aprendi-
que consistam de enunciados falsos, ou de enunciados que a me-
zagem não-educacionais. Basta que as condições estipuladas na
lhor evidência disponível indique terem pouca probabilidade de
caracterização do conceito de educação não sejam cumpridas, para serem verdadeiros (e, consequentemente, grande probabilidade de
que o ensino e a aprendizagem deixem de cumprir função educa- serem falsos), ou, talvez, de enunciados acerca dos quais a evi-
cional. dência, favorável ou contrária, seja inconclusiva, não devem ser
Já observamos atrás que o domínio de habilidades às quais parte integrante do processo educacional, pois quer nos parecer
não se atribui valor, ou o desenvolvimento de atitudes considera- que em nossa cultura não seja considerado valioso um conteúdo
das perniciosas, em um dado contexto, não são partes integrantes que consista de enunciados falsos, ou contrários à melhor evidên-
do processo educacional, dentro daquele contexto. Em uma cultura cia disponível, ou acerca dos quais a evidência seja inconclusiva.
semelhante à nossa, por exemplo, o fato de um indivíduo apren- O ensino de conteúdos deste tipo parece bem mais próximo
der a mexer as orelhas sem mover outros músculos da face, ou de da doutrinação do que da educação. Devemos ressaltar, para evitar
desenvolver uma atitude de aceitação ou tolerância para com rela- mal-entendidos, que ensinar que um dado enunciado, ou conjun-
ções sexuais entre irmãos, não é visto como uma contribuição para to de enunciados, é falso ou não evidenciado é afirmar algo ver-
o seu processo educacional. Consequentemente, se alguém ensina dadeiro, se os enunciados em questão forem realmente falsos ou
a outra pessoa aquela habilidade ou esta atitude, esse ensino estará não evidenciados, e se constitui, portanto, em uma atividade que
se realizando fora do contexto educacional, pois esses conteúdos pode, legitimamente, ser parte integrante do processo educacional.
não são considerados valiosos em nossa cultura. Igualmente, en- O que não pode ser visto como educacional é o ensino (e a apren-
sinar a alguém a arte (ou técnica) de arrombar cofres fortes, ou de dizagem) de enunciados falsos ou não evidenciados como sendo
verdadeiros ou evidenciados.
bater carteiras, ou de mentir com perfeição, não é contribuir para
sua educação, em um contexto cultural em que esses conteúdos
A Questão da Intenção
não são considerados valiosos, como, queremos crer, seja aquele
em que vivemos. Imaginemos que alguém esteja levando aos lábios um copo
Pode haver, portanto, ensino e aprendizagem sem que haja contendo um líquido vermelho. O que é que esta pessoa está fa-
educação, quando os conteúdos ensinados e aprendidos não são zendo? A esta pergunta pode-se responder, obviamente, com uma
considerados valiosos. Contudo, mesmo o ensino e a aprendiza- descrição dos movimentos físicos da pessoa em questão: ela está
gem de conteúdos considerados valiosos podem ser não educa- levando aos lábios um copo que contém um líquido vermelho. Mas
cionais se, por exemplo, levam ao domínio sem compreensão (no esta resposta é pouco informativa.
sentido ilustrado) desses conteúdos. Alguém que aceita normas Para se oferecer uma resposta que seja mais informativa, po-
sociais e valores culturais sem examinar e compreender sua razão rém, é necessário que se faça menção da intenção (ou do propó-
de ser, sem dúvida aprendeu certo conteúdo (possivelmente até sito) que a pessoa tem a levar aos lábios o copo com o líquido. A
através do ensino), mas o fez sem compreensão, a aprendizagem, pessoa pode estar meramente saciando a sua sede com um bom
neste caso, foi não educacional, e se a aprendizagem foi decorrên- vinho, ou pode estar se embebedando. Ou pode estar se suicidando
cia de um ensino que estava interessado apenas na aceitação das com um líquido venenoso, ou pode estar comungando. Ou, ainda,
normas e dos valores, e não na sua compreensão, o ensino também pode estar fazendo um número de coisas que não vem ao caso enu-
foi não educacional (tendo sido, possivelmente, doutrinacional). O merar. Sua intenção ao tomar o líquido é que vai determinar o que
chamado condicionamento, na medida em que produz algum tipo esta pessoa esta realmente fazendo. É bom ressaltar que a questão
da intenção é sumamente importante. Se se descobre que a pessoa
de comportamento que não é acompanhado de compreensão, não
em pauta tinha meramente a intenção de saciar sua sede, mas que
pode ter lugar dentro de um processo educacional.
alguém (sem ela saber) despejou veneno no líquido, causando sua
Quer nos parecer, pois, que não resta a menor dúvida de que morte, nós não diríamos que ela se suicidou, e sim que foi assas-
o ensino e a aprendizagem podem ser não educacionais, ou porque sinada. Se sua intenção era saciar a sede, mas, por puro engano,
os conteúdos ensinados e/ou aprendidos não são considerados va- bebeu um líquido venenoso ao invés do vinho que pensava estar
liosos ou porque levam ao domínio sem compreensão. É por isso bebendo, nós não diríamos que houve suicídio, e sim um lamentá-
que se pode criticar o ensino que insiste na mera memorização ou a vel acidente, que veio a ser fatal, se, naturalmente, em consequên-
aprendizagem puramente mecânica, automática, não significativa. cia disso, a pessoa veio a falecer. Estas distinções são importantes,
O ensino e a aprendizagem, nesses casos, não estão contribuindo principalmente em contextos jurídicos. Em nosso caso, porém,
para a educação do indivíduo, mesmo que os conteúdos ensinados elas não parecem nos ajudar muito na determinação da intenção
e aprendidos sejam considerados valiosos, porque não estão levan- da pessoa que levou aos lábios o copo com o líquido vermelho. De
do o indivíduo a compreender esses conteúdos. que maneira poderíamos determinar sua intenção?

Didatismo e Conhecimento 8
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Deve ser dito claramente que não há maneiras seguras e infa- Baseados nesse fato, e em nosso conhecimento (ou na suposi-
líveis de determinar a intenção de alguém. Intenções não são coi- ção razoável) de que alunos no último ano do Curso de Física têm,
sas direta e imediatamente observáveis, como o são movimentos em geral, condições de entender a teoria da relatividade de Eins-
físicos -- pelo menos no caso de outras pessoas. (A situação parece tein, torna-se bem mais plausível atribuir ao professor à intenção
bastante diferente quando se trata de nossas próprias intenções: a de que os alunos aprendessem o que ele estava expondo, ou seja, a
elas temos acesso direto e imediato, se bem que não através da ob- intenção de ensinar. Em um caso, portanto, é plausível afirmar que
servação.) Contudo, uma intenção pode, muitas vezes, ser indireta- o professor não estava ensinando, e no outro é plausível afirmar
mente determinada através do contexto em que certos movimentos que estava. Em nenhum dos dois casos, porém, houve aprendiza-
físicos são realizados, com ajuda do nosso conhecimento (mesmo gem. A plausibilidade das afirmações acima não se deve, portanto,
que elementar) acerca do desenvolvimento e comportamento das ao fato de os alunos não haverem ou haverem aprendido o que lhes
pessoas. Se, no nosso caso, a pessoa estava levando o copo aos lá- era exposto. Deve-se, isto sim, ao fato de que em um caso não faz
bios dentro de uma igreja, na presença de um sacerdote, etc., é bas- sentido atribuir ao professor a intenção de que seus alunos viessem
tante plausível que sua intenção era comungar -- pelo que sabemos a aprender o que expunha, e no outro faz.
do comportamento “normal” das pessoas, dificilmente ela estaria Foi por isso que ressaltamos acima que não iríamos discutir
tentando se embebedar ou cometer suicídio ali. Se a pessoa, po- a afirmação simples de que não houve ensino naquelas situações
rém, estava levando o copo aos lábios em um clube noturno, onde e sim a afirmação composta de que não houve ensino porque não
esteve a dançar, tem o semblante alegre e descontraído, é bem pos- houve aprendizagem. Embora as situações sejam, exceto pela au-
sível que sua intenção fosse meramente saciar a sede -- dificilmen- diência, idênticas, estamos propensos a acreditar que no primeiro
te estaria comungando ali, por exemplo. E assim por diante. não houve ensino e que no segundo pode ter havido. Mas não esta-
Quando estamos na posição de observadores, procurando des- mos propensos a acreditar que este seja o caso porque na primeira
cobrir a intenção de alguém, precisamos analisar o contexto e, com situação não tenha havido e na segunda tenha havido aprendiza-
base em nosso conhecimento acerca do comportamento “normal” gem, pois, por hipótese, não houve aprendizagem em nenhuma de-
das pessoas, aventar uma hipótese, que terá maior ou menor proba- las. Baseamo-nos no fato de que no primeiro não é plausível atri-
bilidade de ser correta, dependendo das circunstâncias. Em alguns buir ao professor à intenção de causar (ou produzir, ou ocasionar,
casos pode ser impossível determinar a intenção de alguém. Em ou ensejar) a aprendizagem dos alunos, enquanto no segundo é.
outros pode ser até razoavelmente fácil (o que não exclui a possi-
bilidade de erro). No nosso caso, não há dados que permitam de- O Conceito de Ensino
terminar qual das hipóteses é mais provável, ou mesmo se alguma
delas tem certa possibilidade, pois só oferecemos a descrição de Em relação ao conceito de ensino, podemos resumir as nossas
um movimento físico: o de levar aos lábios um copo com líquido conclusões e sugerir algumas de suas implicações:
vermelho -- não descrevemos o contexto. Mas em grande parte dos - O conceito de ensino faz referência a uma situação ou
casos há uma indicação do contexto, da situação, que nos permite atividade triádica, isto é, de três componentes, quais sejam, aquele
inferir qual a intenção do agente ao realizar certos movimentos. que ensina aquele a quem se ensina, e aquilo que se ensina. Esta
Voltemos agora à afirmação que fizemos acima de que se não conclusão sugere que não é muito apropriado dizer que alguém en-
houver, por parte de quem apresenta certo conteúdo, a intenção sinou a si própria alguma coisa, sendo, portanto, um autodidata (o
de que alguém aprenda aquilo que está se expondo, então não há termo “didata” provém do verbo grego didaskein, que quer dizer,
ensino. O problema que esta afirmação enfrenta, dissemos, está re- exatamente, “ensinar”). Quando dizemos que uma pessoa esta en-
lacionado com a dificuldade em determinar a intenção de alguém, sinando algo a outra pessoa, pressupomos que a primeira saiba (ou
a partir dos movimentos físicos que realiza. Esta dificuldade, con- domine) o que está ensinando e que a segunda não saiba (ou domi-
tudo, não é intransponível, como acabamos de ver, e é comparti- ne) o que está sendo ensinado. Se há, porém, apenas uma pessoa
lhada por todas as situações em que atribuímos intenções a outras em jogo, mais certo conteúdo, ou esta pessoa já sabe (ou domina)
pessoas, algo que fazemos em grande frequência. Constantemente este conteúdo, em cujo caso não precisa ensiná-lo a si própria, ou
atribuímos intenções aos outros e, embora muitas vezes erremos esta pessoa não sabe (ou domina) o conteúdo em questão, em cujo
ao fazê-lo, com surpreendente frequência acertamos. caso não tem condições de ensiná-lo a si própria. Designar certas
Estamos agora em condições de responder à pergunta que pessoas como autodidatas parece, portanto, bastante descabido.
formulamos anteriormente. Qual é realmente a diferença entre a Isso não quer dizer, porém, que alguém não possa aprender por si
primeira e a segunda situação que imaginamos naquele parágrafo? próprio certo conteúdo, sem que alguma outra pessoa necessaria-
Por que é que no primeiro caso parece plausível dizer que o pro- mente lhe ensine. Neste caso, porém, a pessoa que vem aprender
fessor não estava ensinando, e que no segundo parece bem mais um dado conteúdo por si próprio não é um autodidata, mas sim um
plausível dizer que o professor estava ensinando, embora em am- auto aprendiz.
bos os casos os alunos nada hajam aprendido? No primeiro caso, - Segunda: Para que uma atividade se caracterize como uma
os fatos da situação -- o contexto -- mais nosso conhecimento de atividade de ensino não é necessário que aquele a quem se ensina
que crianças “normais” de sete anos têm condições de aprender aprenda o que está sendo ensinado; basta que o que ensina tenha
nos indicam que o professor dificilmente poderia ter a intenção a intenção de que aquele a quem ele ensina aprenda o que está
de que as crianças aprendessem os aspectos mais complicados da sendo ensinado. Esta segunda conclusão é rica em implicações.
teoria da relatividade de Einstein. Por bizarro que possa parecer, Em primeiro lugar, ela implica a existência de ensino sem apren-
é bem mais plausível imaginar que o professor estivesse ensaian- dizagem (o que poderíamos chamar de ensino mal sucedido). Em
do uma aula ou conferência, e que a presença das crianças fosse segundo lugar, ela sugere que coisas realmente não ensinam, por-
puramente acidental ou ornamental. No segundo caso, porém, a que não podem ter a intenção de produzir a aprendizagem. Isto,
situação é alterada. A audiência é composta de alunos no último por sua vez, significa que não é muito correto dizer: “A natureza
ano do Curso de Física. me ensinou”, ou “a vida me ensinou”, etc. Significa, também, que

Didatismo e Conhecimento 9
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é só com muito cuidado que podemos falar em ensino através de que o ensina a si mesmo. Sugerimos, também, que não é muito
máquinas (máquinas de ensinar, computadores, por exemplo), ou correto dizer que a natureza e a vida ensinam. Nestes casos, tam-
mesmo através de livros. Um computador (ou um livro) só ensina bém, parece ser muito mais correto dizer que certas pessoas apren-
na medida em que a pessoa que o programou (ou escreveu) teve a dem determinadas coisas por si próprias. Estes seriam exemplos de
intenção de que alguém aprendesse através dele. aprendizagem sem ensino. Parece claro, portanto, que pode haver
- Terceira: A intenção de produzir a aprendizagem, isto é, a aprendizagem sem ensino.
intenção de ensinar, só pode ser constatada mediante análise do Mas consideremos a posição de alguém que argumente da
contexto em que certas atividades são desenvolvidas. Se esta aná- seguinte maneira. Concordo não ser muito correto dizer que a na-
lise tornar razoável a atribuição da intenção em pauta, podemos tureza e a vida ensinem coisas às pessoas; é muito mais correto
concluir que pode estar havendo ensino (10); caso contrário, sere- dizer que as pessoas aprendem sozinhas -- se bem que através de
mos forçados a admitir que não esteja. Esse exame do contexto é, seu contato com a natureza ou através de sua experiência da vida.
portanto, extremamente importante. Mas -- continua o argumento -- esta situação não é diferente da do
A presente conclusão, quando vista à luz das precedentes, tem aluno na sala de aula: o aluno, na sala de aula, também aprende, na
pelo menos três implicações bastante significativas. Em primeiro realidade, sozinho -- se bem que, muitas vezes, através de seu con-
lugar, desde que ensinar é sempre ensinar alguma coisa, algum tato com o professor. A sua aprendizagem, prossegue o argumen-
conteúdo a alguém, quem quer que seja que pretenda estar ensi-
tante, não é o produto, ou o resultado, ou a consequência do ensino
nando tem a obrigação de indicar, de maneira clara e inequívoca,
do professor: há muitos fatores que incidem sobre ela, como, por
exatamente o que é que ele tenciona que seus alunos aprendam. Se
exemplo, a motivação do aluno, suas condições de saúde e ali-
o conteúdo a ser aprendido não é claramente indicado, a pessoa
que o expõe pode estar fazendo uma variedade de coisas (um dis- mentação, o clima sócio emocional na sala de aula, as condições
curso, uma pregação, etc.), mas dificilmente estará ensinando, pois do meio ambiente (a temperatura da sala, etc.), e assim por diante.
se torna bastante problemático atribuir-lhe a intenção de que os Um dos fatores mais importantes a incidir sobre a aprendizagem
alunos aprendam algo que não é especificado. Em segundo lugar, é a experiência anterior do aluno com conteúdos semelhantes aos
é necessário que as atividades desenvolvidas por quem pretende que agora se pretende que ele aprenda, a bagagem de experiência e
estar ensinando estejam relacionadas, de alguma maneira, com o conhecimento que ele traz consigo. É somente na medida em que
conteúdo a ser aprendido. Isto significa que, embora as ativida- estes fatores incidem de maneira favorável sobre o aluno que ele
des que possam ser consideradas atividades de ensino, em geral, vem a aprender, continua o argumentante, e conclui: A aprendiza-
sejam virtualmente ilimitadas, as atividades que podem ser con- gem do aluno é sempre uma autoaprendizagem: se ele está doente,
siderada de ensino de um conteúdo específico são limitadas pela ou subnutrido, ou não tem motivação, ele não aprende, por melhor
natureza do conteúdo em questão. Se as atividades desenvolvidas que seja o professor. Ao professor cabe, portanto, simplesmente
não têm relação com esse conteúdo, torna-se difícil atribuir ao su- facilitar a aprendizagem, remover os obstáculos a ela, criar-lhe
posto ensinante a intenção de que seus alunos aprendam o con- condições propícias. A aprendizagem, porém, é sempre um ato do
teúdo que lhes está sendo proposto. Em terceiro lugar, desde que aluno e nunca a consequência de um ato do professor, a saber, do
ensinar é sempre ensinar alguma coisa a alguém, é necessário que ato de ensinar. Toda aprendizagem, portanto, diz o slogan, é autoa-
quem pretenda estar ensinando conheça e leve em consideração prendizagem. Aqui termina o argumento.
a condição de seus alunos (sua idade, seu desenvolvimento, seu Várias observações podem ser feitas aos que assim argumen-
nível intelectual, etc.) para não apresentar-lhes conteúdos para os tam. Em primeiro lugar, os que assumem essa posição respon-
quais não estão preparados e que não têm condições de aprender dem afirmativamente à pergunta: Pode haver aprendizagem sem
e para não desenvolver atividades inadequadas à condição desses que haja ensino? É verdade que vão mais longe, afirmando que a
alunos. Torna-se bastante problemático atribuir a alguém a inten- aprendizagem, em hipótese alguma, pode ser entendida como uma
ção de que seus alunos aprendam certo conteúdo se esse conteúdo, consequência do ensino. Em segundo lugar, precisa ser dito que
por exemplo, está acima da capacidade desses, ou se as atividades grande parte das afirmações feitas pelos que defendem essa posi-
escolhidas como meios para alcançar esse objetivo não podem ser ção é perfeitamente aceitável -- por exemplo, o que se diz acerca
desenvolvidas ou acompanhadas pelos alunos.
dos vários fatores que incidem sobre a aprendizagem. É este fato
Com essas conclusões chegamos, porém, ao segundo tópico a
que faz com que a posição em pauta pareça ter certa plausibilidade
ser discutido nesta parte do trabalho. Até agora discutimos a pos-
sibilidade de haver ensino sem aprendizagem. Discutamos agora a inicial. O que precisa ser esclarecido -- e esta é uma terceira obser-
questão inversa: pode haver aprendizagem sem ensino? vação -- é o papel do ensino, e, consequentemente, do professor,
no processo de aprendizagem.
Pode Haver Aprendizagem sem que Haja Ensino? Estamos entrando, aqui, porém, em uma área perigosa para o
filósofo, pois esta última questão parece levantar um problema de
A resposta a essa pergunta parece ser bem mais fácil do que natureza empírica acerca do qual somente um psicólogo poderia
a resposta à questão anterior. Parece óbvio que pode haver apren- nos dar informações. Um filósofo que se preocupa essencialmente
dizagem sem ensino. Atrás já aludimos ao fato de que é possível com questões conceituais faria bem, poderia parecer, em não se
que, durante uma aula ou exposição, alguém aprenda coisas que o intrometer nesta área. Para esclarecer nosso objetivo, portanto, é
professor não está querendo lhe ensinar (isto é, coisas que o pro- necessário que indiquemos claramente em que sentido um filósofo
fessor não tem a intenção de que ele venha a aprender), como, pode contribuir para a solução desse problema. Vimos atrás que o
por exemplo, que o assunto da exposição é terrivelmente maçante. conceito de ensino inclui uma referência ao conceito de aprendi-
Este seria um exemplo de aprendizagem sem ensino. Acabamos de zagem (mais precisamente, faz referência à intenção de produzir a
sugerir que o chamado autodidata é, na realidade, um auto apren- aprendizagem). O que queremos examinar aqui é se o conceito de
diz, alguém que aprende um certo conteúdo sozinho, e não alguém aprendizagem exclui a possibilidade de que a aprendizagem seja

Didatismo e Conhecimento 10
ÁREA PEDAGÓGICA GERAL
vista como o produto, o resultado, ou a consequência do ensino, quem descobriu esse conteúdo (reverse engineering). Ou algum
pelo menos em alguns casos. Já admitimos a possibilidade de que outro caminho, talvez. Essas questões precisam ser investigadas
a aprendizagem ocorra sem ensino. Queremos, agora, examinar a empiricamente. Não há garantias conceituais para a suposição de
suposta impossibilidade de que ela aconteça em decorrência do en- que no caso de verdades já conhecidas -- estamos falando agora
sino, como efeito ou consequência deste. Se esta impossibilidade de conteúdos cognitivos -- a melhor maneira de aprendê-los seja
for real, isto é, se o conceito de aprendizagem logicamente exclui redescobri-las. Por um lado, o processo de descobrimento (ou re-
a possibilidade de que a aprendizagem seja vista como (em alguns descobrimento) é altamente demorado, e muitas vezes não é bem
casos) uma decorrência do ensino, então o ensino, como uma ati- sucedido. Por outro lado, não há a menor garantia de que, se cada
vidade que é desenvolvida com a intenção de que dela resulta a
geração precisar redescobrir as verdades já descobertas por prévias
aprendizagem, é um empreendimento fútil. Não caberá mais ao
gerações se vá chegar muito além do ponto ao quais as gerações
professor ensinar -- restar-lhe-á apenas a tarefa de detectar obs-
prévias chegaram. Isto nos mostra que, em relação a certos con-
táculos e empecilhos à aprendizagem (como falta de motivação,
desnutrição, etc.) e de procurar encontrar maneiras de remover teúdos, é bem possível que a melhor maneira de ocasionar uma
esses obstáculos e empecilhos, tornando-se, portanto, caso venha aprendizagem rápida e fácil seja através do ensino.
a ser bem sucedido, um facilitador da aprendizagem. Diga-se de Ora, se isto é possível -- note-se que não estamos dizendo que
passagem, que essa tarefa não é pequena, nem fácil, e muito me- seja o caso -- então não é (logicamente) impossível que a aprendi-
nos indigna. Todo professor sensível se dedica a ela. Acontece, zagem aconteça em decorrência do ensino, como efeito ou conse-
porém, que muitos professores acreditam que, além da tarefa de quência do ato de ensinar.
detectar obstáculos e empecilhos à aprendizagem e de procurar en-
contrar maneiras de removê-los, cabe-lhes a tarefa de ensinar, ou Filosofia Analítica e Filosofia da Educação
seja, de desenvolver certos tipos de atividade que deverão resultar
na aprendizagem, por parte dos alunos, de certos conteúdos. Ora, Em que consiste a filosofia da educação? A resposta a esta
essa tarefa só é realizável se a impossibilidade a que nos referimos pergunta pode variar, dependendo do que se entende por filosofia
não for real. (e, naturalmente, também do que se entende por educação, mas a
Para elucidar essas questões que, embora conceituais, têm própria conceituação de educação já envolve um certo filosofar
muitas implicações práticas, é necessário levar em conta o que psi- sobre a educação). Ao leigo pode parecer incrível que filósofos
cólogos afirmam acerca da natureza da aprendizagem. Mas nossa profissionais não tenham conseguido chegar a um acordo a res-
investigação não é equivalente a uma investigação psicológica, de peito do que seja a filosofia, isto é, acerca de seu próprio objeto de
natureza empírica.
estudo, mas esta é a pura verdade. A questão da natureza e da tarefa
Há certo sentido em que é verdade que toda aprendizagem à
da filosofia já é ela própria, um problema filosófico, e, como tal,
autoaprendizagem, que é o seguinte: ninguém pode aprender por
mim. Se eu quero vir a saber (ou dominar) um certo conteúdo, sou comporta uma variedade de respostas. A muitos pode parecer que
eu e ninguém mais que tenho que aprender esse conteúdo. Alguém esta proliferação de respostas seja indicativa do próprio fracasso
pode me explicar em detalhe o conteúdo a ser aprendido, pode dis- da filosofia. Outros veem nesta situação a grande riqueza do pensa-
cuti-lo comigo, esclarecer minhas dúvidas, estabelecer paralelos mento humano, que, para cada problema que lhe é proposto, é ca-
entre esse conteúdo e outros que já conheço (ou domino), etc., mas paz de imaginar uma variedade de soluções, todas elas, em maior
a aprendizagem, em última instância, é minha. Sou eu que tenho ou menor grau, razoáveis e dignas de consideração, e todas elas
que assimilar, compreender, dominar o que deve ser aprendido. Se contribuindo, de uma maneira ou de outra, para uma compreensão
for só isso que se quer dizer quando se afirma que toda aprendiza- mais ampla e profunda dos problemas com que se depara o ser
gem é autoaprendizagem, então o slogan é perfeitamente aceitável. humano. Concordamos com estes últimos, e somos da opinião de
Mas muita gente quer dizer mais com o slogan. Quer dizer que, embora muitos problemas filosóficos milenares não tenham
que o professor não deve interferir no processo de aprendizagem (ainda?) sido solucionados, nossa compreensão deles, hoje, não
do aluno (a não ser para remover obstáculos a essa aprendizagem) é idêntica à dos filósofos que os formularam pela primeira vez,
e que este deve descobrir por si só aquilo que deve aprender. O sendo muito mais profunda e ampla em virtude das várias respos-
melhor que o professor pode fazer, em uma linha de ação positiva, tas que já lhes foram sugeridas. Isto significa que há progresso na
talvez seja criar condições propícias para que o aluno descubra, ele filosofia, apesar de este progresso não poder ser medido quantita-
próprio, o conteúdo a ser aprendido. Interpretado dessa maneira, tivamente, em referência ao número de problemas solucionados,
o slogan já não nos parece tão aceitável. Em primeiro lugar, essa
podendo somente ser constatado através de uma visão qualitativa,
aprendizagem por descoberta parece inteiramente apropriada em
que leva em conta o aprofundamento e a ampliação de nossa com-
contextos nos quais a pessoa está aprendendo sozinha, sem o au-
preensão desses problemas.
xílio do professor, ou em contextos nos quais aquilo que deve ser
aprendido ainda não foi descoberto por ninguém, sendo, portanto, Não cremos, portanto, ser impróprio oferecer uma tentativa de
desconhecido. Em segundo lugar, não nos parece que jamais tenha “definição” da filosofia, se se mantém em mente que esta sugestão
sido provado que, no que diz respeito a conteúdos já conhecidos, de definição não é feita dogmaticamente, como se fosse à única
já descobertos por alguém, a melhor maneira de aprender esses possível, ou mesmo a única razoável. Outras propostas de defini-
conteúdos seja trilhar o caminho seguido por quem originalmen- ção da filosofia existem que são plausíveis e razoáveis, e que, pos-
te os descobriu. Em outras palavras, parece ser bem possível, por sivelmente, ao invés de se contraporem àquela que vamos sugerir,
exemplo, que a melhor maneira de aprender um dado conteúdo já como alternativas, justapõem-se a ela como maneiras complemen-
conhecido seja seguir o caminho inverso daquele percorrido por tares de ver a filosofia.

Didatismo e Conhecimento 11
ÁREA PEDAGÓGICA GERAL
A filosofia, do ponto de vista pólo analítico, é aquela atividade É necessário, porém, ressaltar que nem toda atividade reflexiva
reflexiva, realizada, através de análise e de crítica, pelo ser pen- de segunda ordem é, necessariamente, filosófica. O sociólogo, por
sante, no exame do significado e dos fundamentos de conceitos, exemplo, ou o psicólogo, pode refletir sobre a atividade do cientista,
crenças, convicções e pressuposições básicas, mantidos por ele e sobre ela fazer e responder perguntas que sejam estritamente
sociológicas, ou psicológicas, e não filosóficas. A sociologia da
próprio ou por outros seres pensantes. Essa caracterização geral da
ciência não faz as mesmas perguntas sobre a atividade do cientista
filosofia deixa entrever que a atividade filosófica é uma atividade que são feitas pela filosofia da ciência. Se, porém, há outros tipos
reflexiva de segunda ordem. O que se quer dizer por isto? Quer-se de atividade reflexiva de segunda ordem, além da filosófica, o
dizer que a filosofia pressupõe outros tipos de atividade, na verda- que é que caracteriza as perguntas distintamente filosóficas? A
de outros tipos de atividade reflexiva, como a ciência, a história, resposta já esta contida no que foi dito acima: a filosofia busca
a religião, a política, etc., e mesmo o chamado senso comum. Por elucidar e examinar criticamente os conceitos, as convicções e
exemplo: o objeto de reflexão do cientista natural é, em linhas ge- pressuposições básicas, os modos de argumentação e inferência,
rais, a natureza; o do historiador é a história; e assim por diante. etc. existentes dentro de uma dada área de atividade intelectual.
Essas atividades de reflexão são de primeira ordem: concen- Assim sendo, um psicólogo pode fazer vários tipos de pergun-
tram-se em diferentes aspectos da realidade, ou do “ser”. Elas par- ta acerca da atividade científica: Como é que, do ponto de vista
psicológico, alguém chega a descobrir ou formular uma lei ou uma
tem, naturalmente, de certas pressuposições (por exemplo, de que
teoria? Quais os mecanismos psicológicos que estão envolvidos na
os fenômenos do mundo natural estão causalmente relacionados, criatividade e inventividade científicas? É a criatividade científica
de que é possível ter conhecimento de eventos que não são mais diferente, do ponto de vista psicológico, da criatividade artística?
objetos de nossa possível percepção, como é o caso de eventos Da mesma maneira, um sociólogo pode perguntar sobre a rela-
históricos, etc.), e resultam em certas crenças e convicções (como, ção existente entre ciência e sociedade, acerca da medida em que
por exemplo, acerca da natureza da matéria, ou a respeito de certa teorias científicas são condicionadas pelo meio-ambiente em que
sequência de eventos históricos). O filósofo analítico não reflete aparecem, a respeito do papel da ciência e do cientista na socie-
sobre as mesmas coisas que são objeto de reflexão por parte do dade, etc. As perguntas que o filósofo que reflete sobre a ciência
cientista natural e do historiador -- se o fizesse, estaria deixando de faz, porém, são do seguinte tipo: O que se entende por ciência?
ser filósofo e passando a ser cientista natural ou historiador (algo, Quais são os critérios de cientificidade? O que diferencia teorias
científicas de outros tipos de teoria (digamos, teorias metafísicas e
por sinal, perfeitamente possível). Ele reflete sobre as reflexões
especulativas)? O que leva cientistas a considerar uma teoria me-
do cientista natural e do historiador, buscando trazer à tona (se lhor do que a outra, quando ambas se propõem a explicar os mes-
necessário for), elucidar, e criticamente examinar os conceitos e as mos fenômenos? Qual a relação entre teoria e observação? Existe
pressuposições básicas destes últimos, procurando, no processo, verdade na ciência, ou apenas probabilidade? O alvo da ciência é
entender seus modos de argumentação e inferência, etc. Em pou- produzir teorias altamente prováveis ou pouco prováveis, mas de
cas palavras, a filosofia analítica é reflexão (de certo tipo) sobre a alto poder explicativo e preditivo? Existem objetividade e raciona-
reflexão, é o pensamento pensando sobre si próprio. Para dar um lidade na ciência? Se não, por quê? Se sim, em que sentido e em
tom mais contemporâneo a essa caracterização, poderíamos dizer que medida? E assim por diante.
que, desde que a reflexão e o pensamento se expressam através de Pode-se ver, imediatamente, que virtualmente todas essas per-
linguagem, através do discurso humano, em suas várias manifes- guntas filosóficas poderiam ser resumidas na seguinte questão: em
tações, a filosofia analítica é discurso sobre o discurso: o filósofo que sentido e em que medida se pode falar em conhecimento cien-
tífico? Essas perguntas são todas epistêmicas (episteme é o termo
reflete, não sobre a natureza e a história (para continuar com nos- grego que se traduz por “conhecimento”): buscam analisar e eluci-
sos exemplos anteriores), mas sim sobre o que cientistas naturais dar a noção de conhecimento científico e os conceitos e premissas
e historiadores dizem acerca da natureza e da história. Por isso é que constituem os fundamentos desse conhecimento. Perguntas
que chamamos a atividade filosófica de uma atividade reflexiva de semelhantes podem ser feitas em relação a qualquer atividade inte-
segunda ordem: ela se exerce sobre outras atividades reflexivas, lectual. É isto que faz com que a epistemologia, a teoria do conhe-
que se constituem, portanto, no objeto da filosofia. cimento, ou seja, aquela área da filosofia que investiga a natureza,
É desnecessário enfatizar que o próprio cientista natural (ou o escopo (ou a abrangência) e os limites do conhecimento humano,
o historiador) pode refletir sobre aquilo que está dizendo acerca em geral, seja de suma importância no estudo da filosofia.
da natureza (ou da história). Quando assim reflete, porém, está
realizando atividade reflexiva de segunda ordem -- está, portanto, Psicologia da Educação
nessas ocasiões, provavelmente, filosofando, e não fazendo ciência
O interesse pela educação, suas condições e seus problemas,
(ou história). foi sempre uma constante entre filósofos, políticos, educadores e
Parece desnecessário, também, acrescentar que a filosofia não psicólogos. Com o desenvolvimento da Psicologia como Ciência
se preocupa somente com o discurso científico e histórico, como e como área de atuação profissional, no final do século XIX, vá-
poderiam sugerir nossos exemplos. O filósofo reflete sobre qual- rias perspectivas se abriram fato que também ocorreu à chamada
quer tipo de reflexão de primeira ordem: reflexão moral, reflexão Psicologia Educacional. Durante as 3 primeiras décadas do século
religiosa, reflexão artística, etc., e também sobre as reflexões do XX a psicologia aplicada à educação teve enorme desenvolvimen-
senso comum . Por isso, há muitas “filosofias de...”: filosofia da to. Nos EUA destacava-se a necessidade de um novo profissional,
ciência (que pode ser ainda mais especializada, havendo a filosofia capaz de atuar como intermediário entre a psicologia e a educação.
das ciências naturais, das ciências biológicas, das ciências huma- Três áreas destacaram-se: as pesquisas experimentais da aprendi-
nas), filosofia da história, filosofia da religião, filosofia da arte, filo- zagem; o estudo e a medida das diferenças individuais; psicologia
sofia do direito, e assim por diante, incluindo-se aí, naturalmente, da criança. Até a década de 50, a Psicologia da educação aparece
também a filosofia da educação. como a ‘rainha’ das ciências da educação.

Didatismo e Conhecimento 12
ÁREA PEDAGÓGICA GERAL
Seu conceito: uma área de aplicação da psicologia na educa- Conceito Geral de Aprendizagem na Psicologia
ção. Psicologia Educacional era um ramo especial da Psicologia,
preocupado com a natureza, as condições, os resultados e a avalia- Aprendizagem é a aquisição de novos comportamentos, que
ção e retenção da aprendizagem escolar. Ela deveria ser uma disci- são incorporados ao repertório individual de cada pessoa, que de-
plina autônoma, com sua própria teoria e metodologia. Durante a verá apresentar, desse modo, capacidades e habilidades não exis-
década de 50, o panorama muda. Começa-se a duvidar da aplicabi- tentes anteriormente. Além de adquirir comportamentos novos,
através da aprendizagem, uma pessoa poderá também modificar
lidade educativa das grandes teorias da aprendizagem, elaboradas
comportamentos anteriormente adquiridos. A aprendizagem é o
durante a 1ª metade do século XX. Prenuncia-se uma crise... resultado da estimulação do ambiente sobre o indivíduo já maturo,
Surgem outras disciplinas educativas tão importantes á educa- que se expressa, diante de uma situação-problema, sob a forma
ção quanto à psicologia, e esta precisa ceder espaço. Na década de de uma mudança de comportamento em função da experiência;
70, assume o seu caráter multidisciplinar, que conserva até hoje. envolve os hábitos que formamos os aspectos de nossa vida afeti-
Não mais é considerada como a psicologia aplicada á Educação. va e a assimilação de valores culturais, além dos fenômenos que
Atualmente, a Psicologia da Educação é considerada um ramo tan- ocorrem no ambiente escolar. Dessa forma, a aprendizagem com-
preende parte de um processo social de comunicação/educação e
to da Psicologia como da Educação, e caracteriza-se como uma
apresenta os seguintes elementos:
área de investigação dos problemas e fenômenos educacionais, a - Comunicador ou emissor: professor, enquanto transmissor
partir de um entendimento psicológico. de informações ou agente do conhecimento. O comunicador tem
Quando se fala, hoje, em ‘Psicologia da Educação, vários uma participação ativa no processo educativo, devendo estar mo-
termos são utilizados indiscriminadamente como sinônimos, tais tivado e Ter pleno conhecimento da mensagem que irá transmitir
como: psicopedagogia, psicologia escolar, psicologia da educação, a seus alunos.
psicologia da criança, etc. A lista poderia ser alongada. Esta impre- - Mensagem: conteúdo educativo, conhecimentos e informa-
cisão na linguagem, e esta confusão entre disciplinas ou atividades ções a serem transmitidas. A mensagem deve ser adequada, clara
e precisa para ser bem entendida.
não são exatamente passíveis de sobreposição, pois cada qual têm - Receptor da mensagem: aluno. O receptor não tem um papel
suas definições e limitações. A Psicologia da Educação tem por ob- passivo; deve ser um construtor crítico dos conhecimentos e infor-
jeto de estudo todos os aspectos das situações da educação, sob a mações que lhe são transmitidos.
ótica psicológica, assim como as relações existentes entre as situa- - Meio ambiente: meio escolar familiar e social, onde se efe-
ções educacionais e os diferentes fatores que as determinam. Seu tiva o processo de ensino-aprendizagem. O meio ambiente deve
domínio é constituído pela análise psicológica de todas as facetas estimular a aprendizagem e propiciar o bom desenvolvimento no
da realidade educativa e não apenas a aplicação da psicologia à processo educativo.
educação. Aprendizagem significativa
Seu maior objetivo é constatar ou compreender e explicar
o que se passa no seio da situação de educação. Por isso, tanto É interessante destacar que não basta apenas ‹ensinar›; é
psicólogos quanto pedagogos podem possuir tal especialização preciso oportunizar aos nossos educandos uma aprendizagem
profissional. A Psicologia da Educação faz parte dos componen- significativa. Ou seja, para que a aprendizagem provoque uma
tes específicos das ciências da Educação, tal como a sociologia da efetiva mudança de comportamento e amplie cada vez mais o
educação ou a didática. Compõem um núcleo, cuja finalidade é potencial do educando, é necessário que ele perceba a relação entre
o que está aprendendo e a sua vida, sendo capaz de reconhecer as
estudar os processos educativos. Atualmente, rejeita-se a ideia de situações em que aplicará o novo conhecimento.
que a Psicologia da Educação seja resumida a um simples campo
de emprego da Psicologia; ela deve, ao contrário, atender simul- Como medir a aprendizagem?
taneamente aos processos psicológicos e às características das si-
tuações educativas. Ela estuda os processos educativos com tripla Como a aprendizagem se concretiza em termos de compor-
finalidade: tamento, para avaliar o que alguém aprendeu é preciso observar
- Contribuir à elaboração de uma teoria explicativa dos pro- o seu desempenho. Esta é a concepção das escolas mais tradicio-
nais, onde a ‘prova’ era a única capaz de verificar o aprendizado,
cessos educativos - nível teórico; inferindo sobre sua ocorrência. Mas será esta a melhor e mais fi-
- Elaborar modelos e programas de intervenção - nível tecno- dedigna maneira de verificar o aprendizado? Atualmente, têm-se
lógico; realizado importantes mudanças no modo de pensar em relação à
- Dar lugar a uma práxis educativa coerente com as propostas aprendizagem escolar, tendo como resultados esforços para com-
teóricas formuladas - nível prático. binar várias interpretações. A prova já não parece mais tão fide-
digna assim, pois ela pode representar uma mudança temporária de
Definição de Psicopedagogia: Especialização dentro da Pe- comportamento e não uma mudança duradoura.
dagogia e/ou Psicologia que trata dos distúrbios de aprendizagem
(crianças que possuem dificuldades para aprender). Curva representativa de Aprendizagem

Definição de Psicologia da Criança: Também chamada de Estamos permanentemente em estado de aprendizagem. O de-
Psicologia Evolutiva ou Psicologia do Desenvolvimento Humano, clínio da curva se dá porque começa a haver um enfraquecimento
estuda as leis gerais da evolução da criança, as sucessivas etapas neuro-hormonal no indivíduo. Devido a esse enfraquecimento al-
de seu desenvolvimento nas quatro grandes áreas: cognitiva, afeti- guns envelhecem mais cedo, enquanto outros permanecem perfei-
va, social e psicomotora. tamente lúcidos até uma idade muito avançada.

Didatismo e Conhecimento 13
ÁREA PEDAGÓGICA GERAL
Ensino X Instrução Domínio afetivo-social (emoções, sentimentos e aspectos
psicossociais): As pessoas são todas diferentes e únicas. As dife-
Ensinar: fazer com que as pessoas aprendam; fazer com que renças são determinadas pelas influências genéticas, bioquímicas
outros saibam, adquiram conhecimentos ou mudem atitudes. A de seu próprio organismo e por estímulos do ambiente em que vi-
aprendizagem é seu produto final. vem, bem como pela interação de todas as experiências sociais que
Instruir: manipular deliberadamente o ambiente de outros, tiveram desde o nascimento. A personalidade de cada indivíduo
para torná-lo capaz de aprender, sob condições específicas (apren- vai se formando, se desenvolvendo; Portanto, cada aluno que che-
dizagem escolar). Este é um conceito ultrapassado. ga á escola/universidade já possui sua personalidade bem definida.
Desta diferença entre ensinar e instruir, pode-se dizer que As características psicológicas momentâneas, tais como o humor,
existem dois tipos de aprendizagem: informal e formal. as emoções e os sentimentos, também são domínios fundamentais
à aprendizagem humana. Da mesma forma, certo amadurecimen-
A Aprendizagem e a Psicologia da Educação: to social (relacionamento interpessoal e intrapessoal) é elemento
igualmente importante neste processo de ensino-aprendizagem.
Aprendizagem Informal e Formal O sensório-psiconeurológico (sensações, desenvolvimento
neuropsicológico e maturação neurológica): A integração das
Aprendizagem Formal: processo que é direcionado, orienta- funções neuropsicológicas é fundamental à aprendizagem. Para
do e previamente planejado e organizado (sala de aula); advém tanto, a estimulação é comprovadamente importante, já que crian-
da instrução. Aprendizagem Informal: processo que é de natureza ças que viveram seus primeiros anos de vida em ambientes pobres
incidental, não dirigido, e carente de controle. Resultam da expe- de estímulos sofreram danos graves de desenvolvimento, princi-
riência no ambiente de vida (fora da escola); advém do ensino. palmente em seus elementos sensoriais (audição, visão, tato, gusta-
A Psicologia da Educação exerce seu papel mais relacionado à ção, olfato), neurológicos (maturação neurológica), psicomotores
aprendizagem formal. (esquema corporal, lateralidade, equilíbrio) e linguísticos (fala).

Modelos de Ensino Formal: Um modelo de ensino formal in- Princípios da Aprendizagem


clui um conjunto de procedimentos para que se realize o ensino.
Pode resumir-se em seus componentes fundamentais: professor, 1º princípio: “universalidade” - a aprendizagem é co-exten-
aluno e conteúdo. Existem quatro modelos básicos: siva à própria vida, ocorre durante todo o desenvolvimento do
- Modelo Clássico: ênfase dada no professor, enquanto um indivíduo. Na vida humana a aprendizagem se inicia antes do
transmissor de conteúdo. A educação consiste em transmissão de nascimento e se prolonga até a morte.
ideias selecionadas, organizadas e não de acordo com o interesse 2º princípio: A aprendizagem é um processo constante/con-
do aluno. O aluno é apenas um recipiente passivo. tínuo.
- Modelo Tecnológico: ênfase na educação como transmissora 3º princípio: “gradatividade” - A aprendizagem é gradual, isto
de conteúdos; o conteúdo é o centro do processo. O aluno é um é, aprende-se pouco a pouco.
recipiente de informações. A educação se preocupa com aspectos 4º princípio: “processo pessoal/individual” - cada indivíduo
observáveis e mensuráveis e o professor é o responsável por essa tem seu ritmo próprio de aprendizagem (ritmo biológico) que, alia-
concretização. do ao seu esquema próprio de ação, irá constituir sua individuali-
- Modelo Personalizado: ênfase no aluno. O ensino se proces- dade. Por isso, tem fundo genético e também ambiental, depen-
sa em função do desenvolvimento e interesse dos alunos. A educa- dendo de vários fatores: dos esquemas de ação inatos do indivíduo;
ção é um processo progressivo e o professor oferece assistência ao do estágio de maturação de sei sistema nervoso; de seu tipo psico-
aluno, enquanto um facilitador da aprendizagem. lógico constitucional (introvertido ou extrovertido); de seu grau de
- Modelo Interacional: apresenta um equilíbrio entre os com- envolvimento; além das questões ambientais.
ponentes do modelo. O professor cria um clima de diálogo e troca 5º princípio: “processo cumulativo” - as novas aprendiza-
experiências e valores com seus alunos. O conteúdo consiste na gens do indivíduo dependem de suas experiências anteriores. As
análise crítica de problemas reais e sociais. O aluno é ativo em sua primeiras aprendizagens servem de pré-requisitos para as subse-
aprendizagem. quentes. Cada nova aprendizagem vai se juntar ao repertório de
conhecimentos e de experiências que o indivíduo já possui, indo
Domínios de Aprendizagem construir sua bagagem cultural.
6º princípio: “processo integrativo e dinâmico” - esse proces-
A aprendizagem abrange três domínios fundamentais: so de acumulação de conhecimentos não é estático. A cada nova
- Domínio intelectual ou cognitivo; aprendizagem o indivíduo reorganiza suas ideias, estabelece rela-
- Domínio afetivo-social; ções entre as aprendizagens, faz juízos de valor.
- Domínio sensório- psiconeurológico.
Fatores da Aprendizagem
Domínio intelectual ou cognitivo (inteligência humana): A
inteligência e a idade mental (e não a cronológica) são domínios Saúde física e mental: para que seja capaz de aprender, a pes-
decisivos à aprendizagem humana. Inteligência: capacidade de soa deve apresentar um bom estado físico geral; deve estar gozan-
interagir com o meio ambiente e adaptar-se a ele; se desenvolve do de boa saúde, com seu sistema nervoso e todos os órgãos dos
através de fases, ao longo da vida, que se sucede em uma mesma sentidos. As perturbações na área física, como na sensorial e na
ordem, mas devido às diferenças individuais, podem ser alcança- área nervosa poderão constituir-se em distúrbios da aprendizagem.
das em idades diferentes para cada pessoa, dependendo do ritmo Febre, dores de cabeça, disritmias (ausências mentais) são exem-
de desenvolvimento. plos disto.

Didatismo e Conhecimento 14
ÁREA PEDAGÓGICA GERAL
Motivação: é o fator de querer aprender; o interesse é a mola - Fatores Ambientais: o meio ambiente na qual a pessoa está
propulsora da aprendizagem. O indivíduo pode querer aprender inserida exerce influências particularmente poderosas, contribuin-
por vários motivos: para satisfazer a sua necessidade biológica de do positivamente à realização do plano genético ou negativamen-
exercício físico e liberar energia; por ser estimulada pelos órgãos te, apresentando obstáculos. O ambiente compreende tanto con-
dos sentidos, através de cores alegres; por sentir-se inteligente e dições da vida material, estando em primeiro lugar à alimentação
bem consigo mesmo ao resolver uma atividade mental; por sentir e sua utilização (nutrição), quanto pelo ambiente físico (socioe-
necessidade de conquistar uma boa classificação na escola (status conômico, estilo de vida) e o ambiente familiar e cultural, cujo
social e pessoal, admiração). elemento fundamental é constituído pela relação afetiva primária
Prévio domínio: domínio de certos conhecimentos, habilida- e o estímulo materno. Na interação da hereditariedade e do meio
des e experiências anteriores, possuindo relativa vantagem em re- ambiente, quando o meio é normal e favorável pode-se calcular
lação aos que não o possuem. que 80 a 90 % da variabilidade natural da espécie humana, nos
Maturação: é o processo de diferenciações estruturais e fun- limites da normalidade, se realizam segundo o programa genético
cionais do organismo, levando a padrões específicos de comporta- pré-determinado, entretanto, quando o meio é desfavorável e hete-
mento. A maturação neurológica se dá por etapas sucessivas e na rogêneo, a hereditariedade pode cair até 60 %.
mesma sequência (Leis céfalo-caudal e Próximo-distal). A matu-
ração cria condições à aprendizagem, havendo uma interação entre Nutrição
ambas.
Inteligência: capacidade para assimilar e compreender infor- Em relação à alimentação, o leite é a nutrição natural inicial
mações e conhecimentos; para estabelecer relações entre vários para todos, e a qualidade desse leite tem condições para satisfa-
desses conhecimentos; para criar e inventar coisas novas, com zer o potencial genético ao crescimento e à aprendizagem. A ali-
base nas já conhecidas; para raciocinar com lógica na resolução mentação saudável é a balanceada, com proteína suficiente, além
de problemas. da presença de hidratos de carbono, gorduras, sais minerais e
Concentração e atenção: capacidade de fixar-se em um as-
vitaminas. É preciso ter presente que só o crescimento consome
sunto/tarefa. Desta capacidade dependerá a facilidade maior ou
40% das calorias fornecidas à criança. Deve-se fornecer energia à
menor para aprender.
Memória: a retenção da aprendizagem é aspecto essencial à criança para atender às necessidades de metabolismo basal; ação
aprendizagem, pois quando a pessoa precisar de um conhecimento dinâmico-específica dos alimentos; perda calórica pelos excretos;
ela deverá ser capaz de resgatá-los da memória, usando os conhe- atividade muscular; crescimento. Para que a aprendizagem também
cimentos anteriormente adquiridos. No entanto, quem aprende está seja beneficiada, a nutrição do indivíduo deve ser balanceada e
sujeito a esquecer de o que aprendeu. O esquecimento se dá por saudável. Essa energia é, então, transmitida através dos macros nu-
vários motivos: pela fragilidade ou deficiência na aprendizagem, trientes: Vitaminas; proteínas; hidratos do carbono; sais minerais;
causada por estudo ineficiente, falta de atenção; pela tentativa de gorduras. Dois aspectos relacionados à alimentação que exercem
evocação do fato memorizado através de um critério diferente do influências:
usado na fixação da aprendizagem; pelo desuso das informações; A superalimentação: aceleração e envelhecimento precoces
por um componente emocional que não permite a memorização da do crescimento; variáveis psicológicas.
informação ou a ‘esconde’ no subconsciente. A subalimentação: quando é global (fornecimento calórico
abaixo de 1/3), o crescimento é bloqueado de forma completa.
Fatores que Influenciam na Aprendizagem Quando a sobrevida é possível, se traduz pelo aspecto clínico de
marasmo. Quando se refere especificamente sobre a proteína, con-
A aprendizagem é produto de uma interação complexa e con- tinuando o fornecimento calórico global tolerável, o crescimento
tínua entre hereditariedade e o meio ambiente. Este processo pode estatural é bloqueado - desnutrição proteica.
ser influenciado tanto na vida pré-natal como na vida pós-natal.
As causas podem ser inúmeras: químicas, físicas, imunológicas, Variáveis Sócio-Econômico-Culturais
infecciosas, familiar, afetivas e socioeconômicas.
As variáveis socioeconômicas exercem importante influência:
- Fatores Genéticos ou Herança: os elementos hereditários renda per capita, a idade dos pais, o tamanho da família, condições
que influenciam na aprendizagem são chamados de fatores gené- de habitação e saneamento, escolaridade, higiene; cultura dos pais
ticos e encontram-se na inscrição do programa biológico da pes- (influi na alimentação da criança). Dada à melhoria nas condições
soa - herança. Está presente em toda parte: determina o grau de
de vida, tais como a urbanização, melhoria nos cuidados médicos,
sensibilidade dos órgãos efetores aos estímulos indutores; condi-
maior ingestão alimentar de nutrientes, vestuário menos restritivo,
ciona o aparecimento de doenças familiares capazes de prejudicar
a aprendizagem (insônia, depressão, síndrome de down, asma) e entre outros fatores, existe uma forte tendência para que as crian-
ainda pode indiretamente intervir nos fatores ambientais, garantin- ças das gerações que nos sucedem alcancem uma maturação mais
do maior ou menor resistência do organismo aos agravos do meio. cedo. Esta tendência de aceleração secular pode ser vista nos estu-
- Fatores Neuroendócrinos: o hipotálamo é destacado como dos de Monteiro (1996), que demonstra que as crianças brasileiras
o local controlador do sistema endócrino. Podemos considerar o estão maturando cada vez mais cedo, em todas as classes sociais,
hipotálamo como um centro integrador de mensagens, controlando onde as regiões sul e sudeste do país são as que mais crescem.
a função da glândula hipófise na produção e liberação dos hormô-
nios de todas as glândulas do organismo e possibilitando a criança Família e os Fatores Psicossociais
explorar seu potencial genético, de desenvolvimento e de aprendi-
zagem. Neuro-Hormônio Adrenocorticotrófico - ACTH: é libera- Outro aspecto importante, diz respeito ao ambiente familiar,
do pelo hipotálamo; sua secreção acompanha um ritmo circadiano que comporta elementos diversos, de ordem psicológica particular,
gerado por um ritmo cerebral intrínseco, ligado à alteração de luz mas também de ordem cultural segundo o nível intelectual, os co-
(dia e noite), sono, estresse físico e emocional. nhecimentos adquiridos através dos pais, a herança dos costumes,

Didatismo e Conhecimento 15
ÁREA PEDAGÓGICA GERAL
etc. Acima de tudo, intervém a relação afetiva precoce da mãe com - Amigo e confidente: é amigo e caloroso, convidando a todos
a criança desde os primeiros instantes da vida. A qualidade des- a confidências e a participar das dificuldades do grupo. Leva tudo
sa ligação afetiva condiciona em grande parte o relacionamento ao plano da amizade pessoal. É acessível e compreensivo, dei-
da mãe e, consequentemente, a qualidade de sua conduta com a xando o aluno contar suas dificuldades e problemas em um meio
alimentação, proteção física, estímulo psíquico e cultural da crian- neutro. O excesso ocorre quando o professor usufrui satisfação
ça. A carência afetiva consiste na falta de carinho e de solicitação primária à resposta afetiva do aluno para com ele. Gera-se um
afetiva materna, perturbando ou mesmo impedindo o vínculo mãe conflito entre o papel de professor e de amigo.
e filho, determinando o aparecimento de uma síndrome complexa
com reflexos no seu desenvolvimento neuropsicomotor, no cres- Contribuição da Psicologia para a Educação
cimento e no estado emocional, e por consequência, na aprendi-
zagem. A psicologia é a ciência que estuda o comportamento huma-
no e seus processos mentais, ou seja, ela estuda o que motiva o
O Professor e o Processo de Ensino-Aprendizagem comportamento humano, o que o sustenta, o que o finaliza, e seus
processos mentais, que passam pela sensação, emoção, percepção,
Quando inserido no processo de ensino-aprendizagem (sala aprendizagem, inteligência. A psicologia encontra-se, como uma
de aula), o professor poderá vir a assumir vários papéis sociais. A das disciplinas que precisa ajudar o professor a desenvolver co-
Psicologia da Educação, após longos anos de pesquisa a respeito nhecimento e habilidades, além de competências, atitudes e valo-
deste assunto, identificou alguns papéis claros, assumidos por pro- res que o possibilite ir construindo seus saberes-fazeres docentes,
fessores em seu trabalho diário junto a uma classe de alunos. partir das necessidades e desafios que o ensino, como prático so-
cial, lhes coloca no cotidiano. Dessa forma, poderá contribuir para
que o professor desenvolva a capacidade de investigar a própria
Grupo de papéis Negativos:
atividade, para, partir dela, construir e transformar os seus saberes-
-fazeres docentes, num processo contínuo de construção de sua
- Bode expiatório: sente-se alvo de hostilidades, recusado
identidade como professor.
por seus alunos; perde sua estabilidade emocional. Requer uma
Ao transmitir o conhecimento para os alunos o professor de-
grande dose de segurança interior para aceitar esta situação e ain-
sempenhará também a função de formador da personalidade de
da permanecer no posto. Este professor poderá ter dois tipos de seus alunos no processo ensino-aprendizagem, pois o aluno por
comportamento: a contra hostilidade e a necessidade de constante sua vez é um sujeito ativo de seu processo de formação e desenvol-
submissão para com a vontade de seus alunos para ser aceito. vimento intelectual, afetivo e social; e o professor tem o papel de
- Inspetor e disciplinador: sente-se o distribuidor e o executor mediador do processo de formação do aluno; a mediação própria
da justiça; Valoriza desempenhos, classifica alunos, promove-os e do trabalho do professor é favorecer/propiciar a inter-relação (en-
rebaixa-os. É o grande responsável pela conduta em sala de aula, contro/confronto) entre sujeito (aluno) e o objeto de seu conheci-
faz o papel de inspetor. Julga o certo e o errado, administrando mento (conteúdo escolar); nessa mediação, o saber do aluno é uma
recompensas e punições. dimensão importante do seu processo de conhecimento (processo
de ensino-aprendizagem). O entendimento de sócio construtivis-
Grupo de papéis Autoritários: mo pôde perceber que não há uma concepção única dessa propos-
ta, com está em Cavalcanti (2002).
Substituto da autoridade paterna: assume o papel de orienta- A perspectiva sócio construtivista (…) concebe o ensino como
dor dos alunos, orientando a todos de igual maneira. Não é nem uma intervenção intencional nos processos intelectuais, sociais e
paternalista demais, nem rígido demais. Mantém um bom e equili- afetivos do aluno, buscando sua relação consciente e ativa com os
brado nível de relações afetuosas com todos. objetos de conhecimento (…). Esse entendimento implica, resu-
- Fonte de informações: sua função é transferir conhecimentos midamente, afirmar que o objetivo maior do ensino é a construção
para os alunos; é aquele que sabe. Orienta-se em termos acadê- do conhecimento pelo aluno, de modo que todas as ações devem
micos em sua abordagem. Forja uma concepção passiva do aluno estar voltadas para sua eficácia do ponto de vista dos resultados no
quando se vê como o único que sabe tudo. conhecimento e desenvolvimento do aluno. Tais ações devem pôr
- Líder de grupo: professor que se coloca como líder. Pode o aluno, sujeito do processo, em atividade diante do meio externo,
assumir a liderança do grupo de duas formas: autocrática ou demo- no qual deve ser ‘inserido’ no processo como objeto de conheci-
crática, ambas envolve o sistema de status no grupo. mento, ou seja, o aluno deve ter com esse meio (que são os con-
- Cidadão modelo: sua função vai além de transmitir conhe- teúdos escolares) uma relação ativa, uma espécie de desafio que o
cimentos; se coloca como mentor moral, ético, social e político de leve a um desejo de conhecê-lo.
seus alunos. Dá sempre bom exemplo de comportamento social, Partindo da visão da personalidade como constituída com
utilizando-o para ensinar. Não separa sua vida provada da profis- base em um processo relacional, que, portanto se forma também
sional. nas relações dentro da escola. Percebe-se então que, dessa maneira
a aliança entre Educação e Psicologia é incontestável e bastante
Grupo de papéis de Proteção: antiga, não tendo sido preciso esperar o momento recente da cons-
tituição da Psicologia como ciência independente da grande mãe,
- Terapeuta: é um orientador e higienista mental do grupo; res- a Filosofia, para buscar respostas sobre como se aprende, quem
ponsável pela prevenção e ajustamento de problemas, além de pro- é o sujeito da aprendizagem, como se deve ensinar, levando em
motor de um meio favorável à aprendizagem; aceita as diferenças conta as características psicológicas dos alunos, se é ou não válido
e promove aulas com atmosfera de aceitação emocional. Acredita aplicar punições e prêmios, qual é a importância da informação no
que a experiência pessoal e todos os aspectos da vida afetam a desenvolvimento humano, em que consiste o ato de comunicação,
aprendizagem. o que interessa e dá prazer ao aluno quanto ao aprendizado escolar.

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No entanto qualquer que seja o ângulo dessa reflexão, vamos É possível dizer que as diretrizes éticas dirigem o comporta-
constatar que, em nosso viver, a relação com o outro é uma questão mento humano e delimitam os abusos à liberdade, estabelecendo
central. Por conta dessa questão, a travessia do homem e da hu- deveres e direitos de ordem moral, sendo exemplos destas leis o
manidade em geral, foi sempre marcada por aproximações, afas- respeito à dignidade das pessoas e aos princípios do direito natural,
tamentos, simpatias, antipatias, egoísmo, altruísmo, ódio, amor bem como a exigência de solidariedade e a prática da justiça1.
etc. Isso faz com que permanentemente estejamos preocupados Outras definições contribuem para compreender o que signi-
em saber muitas coisas sobre o indivíduo: o que pensa, de que fica ética:
gostam, quais são suas forças e fraquezas, como pode ser agra- - Ciência do comportamento adequado dos homens em socie-
dado, seduzido, manipulado, emocionado, ou, ainda, como pode dade, em consonância com a virtude.
sair do egoísmo e ir ao encontro do outro, compor com outros uma - Disciplina normativa, não por criar normas, mas por desco-
coletividade, enfim, como pode ser educado para comunicar-se e bri-las e elucidá-las. Seu conteúdo mostra às pessoas os valores e
conviver fraternal e cooperativamente com seus semelhantes. princípios que devem nortear sua existência.
Assim a psicologia também, aplica à educação e ao ensino, - Doutrina do valor do bem e da conduta humana que tem por
busca mostrar como, através da interação entre professor e alunos, objetivo realizar este valor.
entre os alunos, é possível a aquisição do saber e da cultura acumu- - Saber discernir entre o devido e o indevido, o bom e o mau,
lados. Por tanto papel do professor nesse processo, é fundamental. o bem e o mal, o correto e o incorreto, o certo e o errado.
Ele procura estruturar condições para a ocorrência de interações - Fornece as regras fundamentais da conduta humana. Deli-
professor-alunos-objeto de estudo, que levam à apropriação do co- mita o exercício da atividade livre. Fixa os usos e abusos da liber-
nhecimento. A sua contribuição no campo Educacional, é um tema dade.
cativante e desafiador que permanece atual e proporcionando estu- - Doutrina do valor do bem e da conduta humana que o visa
dos e pesquisas de vários e renomados cientistas. Ocupa papel de realizar.
fundamental importância e tende a intensificar-se cada vez mais. “Em seu sentido de maior amplitude, a Ética tem sido enten-
Deve-se lembrar de sempre que essas contribuições precisam ser dida como a ciência da conduta humana perante o ser e seus seme-
caracterizadas como um espaço de reflexão envolvendo a realida- lhantes. Envolve, pois, os estudos de aprovação ou desaprovação
da ação dos homens e a consideração de valor como equivalente
de escolar, assim como um espaço propício para a expressão das
de uma medição do que é real e voluntarioso no campo das ações
angústias e das ansiedades inerentes ao processo de formação.
virtuosas”2.
A Psicologia no âmbito da escolar deve também contribuir
É difícil estabelecer um único significado para a palavra ética,
para aperfeiçoar as relações entre professores e alunos, além dos
mas os conceitos acima contribuem para uma compreensão geral
pais, direção e demais pessoas que interagem nesse ambiente. É
de seus fundamentos, de seu objeto de estudo.
neste contexto e neste lugar que a Psicologia poderá contribuir
Quanto à etimologia da palavra ética: No grego existem duas
para uma visão mais abrangente dos processos educativos que se vogais para pronunciar e grafar a vogal e, uma breve, chamada
passam no contexto educacional. Pois, uma vez que, a contribuição epsílon, e uma longa, denominada eta. Éthos, escrita com a vo-
da psicologia inserida na equipe educacional prepara os conteúdos gal longa, significa costume; porém, se escrita com a vogal breve,
a serem ensinados visando estabelecer outros e novos patamares éthos, significa caráter, índole natural, temperamento, conjunto das
para a compreensão dos fatos que ocorrem no dia a dia da escola, disposições físicas e psíquicas de uma pessoa. Nesse segundo sen-
propiciando uma reflexão conjunta que possibilite o levantamento tido, éthos se refere às características pessoais de cada um, as quais
de estratégias que venham a sanar as dificuldades enfrentadas. determinam que virtudes e que vícios cada indivíduo é capaz de
praticar (aquele que possuir todas as virtudes possuirá uma virtude
1 Ética e moral plena, agindo estritamente de maneira conforme à moral)3.
A ética passa por certa evolução natural através da história,
A ética é composta por valores reais e presentes na socieda- mas uma breve observação do ideário de alguns pensadores do
de, a partir do momento em que, por mais que às vezes tais valo- passado permite perceber que ela é composta por valores comuns
res apareçam deturpados no contexto social, não é possível falar desde sempre consagrados.
em convivência humana se esses forem desconsiderados. Entre Entre os elementos que compõem a Ética, destacam-se a Mo-
tais valores, destacam-se os preceitos da Moral e o valor do justo ral e o Direito. Assim, a Moral não é a Ética, mas apenas parte dela.
(componente ético do Direito). Neste sentido, Moral vem do grego Mos ou Morus, referindo-se
Se, por um lado, podemos constatar que as bruscas transfor- exclusivamente ao regramento que determina a ação do indivíduo.
mações sofridas pela sociedade através dos tempos provocaram Assim, Moral e Ética não são sinônimos, não apenas pela
uma variação no conceito de ética, por outro, não é possível negar Moral ser apenas uma parte da Ética, mas principalmente porque
que as questões que envolvem o agir ético sempre estiveram pre- enquanto a Moral é entendida como a prática, como a realização
sentes no pensamento filosófico e social. efetiva e cotidiana dos valores; a Ética é entendida como uma “fi-
Aliás, uma característica da ética é a sua imutabilidade: losofia moral”, ou seja, como a reflexão sobre a moral. Moral é
a mesma ética de séculos atrás está vigente hoje. Por exemplo, ação, Ética é reflexão.
respeitar o próximo nunca será considerada uma atitude antiética.
Outra característica da ética é a sua validade universal, no sentido
1 MONTORO, André Franco. Introdução à ciência do Di-
reito. 26. ed. São Paulo: Revista dos Tribunais, 2005.
de delimitar a diretriz do agir humano para todos os que vivem no
mundo. Não há uma ética conforme cada época, cultura ou civili- 2 SÁ, Antônio Lopes de. Ética profissional. 9. ed. São
zação. A ética é uma só, válida para todos eternamente, de forma Paulo: Atlas, 2010.
imutável e definitiva, por mais que possam surgir novas perspecti- 3 CHAUÍ, Marilena. Convite à filosofia. 13. ed. São Pau-
vas a respeito de sua aplicação prática. lo: Ática, 2005.

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Em resumo: de uma lei prática máxima da razão que é o imperativo categóri-
- Ética - mais ampla - filosofia moral - reflexão co. Por isso, o prazer ou a dor, fatores geralmente relacionados ao
- Moral - parte da Ética - realização efetiva e cotidiana dos apetite, não são aptos para determinar uma lei prática, mas apenas
valores - ação uma máxima, de modo que é a razão pura prática que determina
No início do pensamento filosófico não prevalecia real distin- o agir ético. Ou seja, se a razão prevalecer, a escolha ética sempre
ção entre Direito e Moral, as discussões sobre o agir ético envol- será algo natural.
viam essencialmente as noções de virtude e de justiça, constituindo Quando acabou a Segunda Guerra Mundial, percebeu-se o
esta uma das dimensões da virtude. Por exemplo, na Grécia antiga, quão graves haviam sido as suas consequências, o pensamento
berço do pensamento filosófico, embora com variações de abor- filosófico ganhou novos rumos, retomando aspectos do passado,
dagem, o conceito de ética aparece sempre ligado ao de virtude. mas reforçando a dimensão coletiva da ética. Maritain7, um dos
Aristóteles4, um dos principais filósofos deste momento histó- redatores da Declaração Universal de Direitos Humanos de 1948,
rico, concentra seus pensamentos em algumas bases: defendeu que o homem ético é aquele que compõe a sociedade e
a) definição do bem supremo como sendo a felicidade, que busca torná-la mais justa e adequada ao ideário cristão. Assim, a
necessariamente ocorrerá por uma atividade da alma que leva ao atitude ética deve ser considerada de maneira coletiva, como im-
princípio racional, de modo que a felicidade está ligada à virtude; pulsora da sociedade justa, embora partindo da pessoa humana in-
b) crença na bondade humana e na prevalência da virtude so- dividualmente considerada como um ser capaz de agir conforme
bre o apetite; os valores morais.
c) reconhecimento da possibilidade de aquisição das virtudes Já a discussão sobre o conceito de justiça, intrínseca na do
pela experiência e pelo hábito, isto é, pela prática constante; d) conceito de ética, embora sempre tenha estado presente, com
afastamento da ideia de que um fim pudesse ser bom se utilizado maior ou menor intensidade dependendo do momento, possuiu di-
um meio ruim. versos enfoques ao longo dos tempos.
Já na Idade Média, os ideais éticos se identificaram com os Pode-se considerar que do pensamento grego até o Renasci-
religiosos. O homem viveria para conhecer, amar e servir a Deus, mento, a justiça foi vista como uma virtude e não como uma carac-
diretamente e em seus irmãos. Santo Tomás de Aquino5, um dos terística do Direito. Por sua vez, no Renascimento, o conceito de
principais filósofos do período, lançou bases que até hoje são invo-
Ética foi bifurcado, remetendo-se a Moral para o espaço privado
cadas quanto o tópico em questão é a Ética:
e remanescendo a justiça como elemento ético do espaço público.
a) consideração do hábito como uma qualidade que deverá
No entanto, como se denota pela teoria de Maquiavel8, o justo na-
determinar as potências para o bem;
quele tempo era tido como o que o soberano impunha (o rei pode-
b) estabelecimento da virtude como um hábito que sozinho é
ria fazer o que bem entendesse e utilizar quaisquer meios, desde
capaz de produzir a potência perfeita, podendo ser intelectual, mo-
que visasse um único fim, qual seja o da manutenção do poder).
ral ou teologal - três virtudes que se relacionam porque não basta
Posteriormente, no Iluminismo, retomou-se a discussão da
possuir uma virtude intelectual, capaz de levar ao conhecimento
justiça como um elemento similar à Moral, mas inerente ao Di-
do bem, sem que exista a virtude moral, que irá controlar a facul-
dade apetitiva e quebrar a resistência para que se obedeça à razão reito, por exemplo, Kant9 defendeu que a ciência do direito justo é
(da mesma forma que somente existirá plenitude virtuosa com a aquela que se preocupa com o conhecimento da legislação e com o
existência das virtudes teologais); contexto social em que ela está inserida, sendo que sob o aspecto
c) presença da mediania como critério de determinação do do conteúdo seria inconcebível que o Direito prescrevesse algo
agir virtuoso; contrário ao imperativo categórico da Moral kantiana.
d) crença na existência de quatro virtudes cardeais - a prudên- Ainda, Locke, Montesquieu e Rousseau, em comum defen-
cia, a justiça, a temperança e a fortaleza. diam que o Estado era um mal necessário, mas que o soberano não
No Iluminismo, Kant6 definiu a lei fundamental da razão pura possuía poder divino/absoluto, sendo suas ações limitadas pelos
prática, que se resume no seguinte postulado: “age de tal modo que direitos dos cidadãos submetidos ao regime estatal.
a máxima de tua vontade possa valer-te sempre como princípio Tais pensamentos iluministas não foram plenamente seguidos,
de uma legislação universal”. Mais do que não fazer ao outro o de forma que firmou-se a teoria jurídica do positivismo, pela qual
que não gostaria que fosse feito a você, a máxima prescreve que o Direito é apenas o que a lei impõe (de modo que se uma lei for
homem deve agir de tal modo que cada uma de suas atitudes reflita injusta nem por isso será inválida), que somente foi abalada após o
aquilo que se espera de todas as pessoas que vivem em sociedade. fim trágico da 2ª Guerra Mundial e a consolidação de um sistema
O filósofo não nega que o homem poderá ter alguma vontade ruim, global de proteção de direitos humanos (criação da ONU + decla-
mas defende que ele racionalmente irá agir bem, pela prevalência ração universal de 1948). Com o ideário humanista consolidou-se
o Pós-positivismo, que junto consigo trouxe uma valorização das
4 ARISTÓTELES. Ética a Nicômaco. Tradução Pietro normas principiológicas do ordenamento jurídico, conferindo-as
Nassetti. São Paulo: Martin Claret, 2006. normatividade.
5 AQUINO, Santo Tomás de. Suma teológica. Tradução
Aldo Vannucchi e Outros. Direção Gabriel C. Galache e Fidel 7 MARITAIN, Jacques. Humanismo integral. Tradução
García Rodríguez. Coordenação Geral Carlos-Josaphat Pinto de Afrânio Coutinho. 4. ed. São Paulo: Dominus Editora S/A, 1962.
Oliveira. Edição Joaquim Pereira. São Paulo: Loyola, 2005. v. IV, 8 MAQUIAVEL, Nicolau. O príncipe. Tradução Pietro
parte II, seção I, questões 49 a 114. Nassetti. São Paulo: Martin Claret, 2007.
6 KANT, Immanuel. Crítica da razão prática. Tradução 9 KANT, Immanuel. Doutrina do Direito. Tradução Edson
Paulo Barrera. São Paulo: Ícone, 2005. Bini. São Paulo: Ícone, 1993.

Didatismo e Conhecimento 18
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Assim, a concepção de uma base ética objetiva no comporta- Assim, as principais notas que distinguem Moral e Direito
mento das pessoas e nas múltiplas modalidades da vida social foi são:
esquecida ou contestada por fortes correntes do pensamento mo- a) Exterioridade: Direito - comportamento exterior, Moral -
derno. Concepções de inspiração positivista, relativista ou cética comportamento interior (intenção);
e políticas voltadas para o homo economicus passaram a descon- b) Exigibilidade: Direito - a cada Direito pode se exigir uma
siderar a importância e a validade das normas de ordem ética no obrigação, Moral - agir conforme a moralidade não garante direi-
campo da ciência e do comportamento dos homens, da sociedade tos (não posso exigir que alguém aja moralmente porque também
da economia e do Estado. agi);
No campo do Direito, as teorias positivistas que prevaleceram
c) Coação: Direito - sanções aplicadas pelo Estado; Moral -
a partir do final do século XIX sustentavam que só é direito aquilo
sanções não organizadas (ex: exclusão de um grupo social). Em
que o poder dominante determina. Ética, valores humanos, justiça
outras palavras, o Direito exerce sua pressão social a partir do
são considerados elementos estranhos ao Direito, extrajurídicos.
Pensavam com isso em construir uma ciência pura do direito e centro ativo do Poder, a moral pressiona pelo grupo social não
garantir a segurança das sociedades.10 organizado. ATENÇÃO: tanto no Direito quanto na Moral existem
Atualmente, entretanto, é quase universal a retomada dos es- sanções. Elas somente são aplicadas de forma diversa, sendo que
tudos e exigências da ética na vida pública e na vida privada, na somente o Direito aceita a coação, que é a sanção aplicada pelo
administração e nos negócios, nas empresas e na escola, no espor- Estado.
te, na política, na justiça, na comunicação. Neste contexto, é rele- O descumprimento das diretivas morais gera sanção, e caso
vante destacar que ainda há uma divisão entre a Moral e o Direito, ele se encontre transposto para uma norma jurídica, gera coação
que constituem dimensões do conceito de Ética, embora a tendên- (espécie de sanção aplicada pelo Estado). Assim, violar uma lei
cia seja que cada vez mais estas dimensões se juntem, caminhando ética não significa excluir a sua validade. Por exemplo, matar al-
lado a lado. guém não torna matar uma ação correta, apenas gera a punição
Dentro desta distinção pode-se dizer que alguns autores, en- daquele que cometeu a violação. Neste sentido, explica Reale13:
tre eles Radbruch e Del Vechio são partidários de uma dicotomia “No plano das normas éticas, a contradição dos fatos não anula a
rigorosa, na qual a Ética abrange apenas a Moral e o Direito. Con- validez dos preceitos: ao contrário, exatamente porque a normati-
tudo, para autores como Miguel Reale, as normas dos costumes vidade não se compreende sem fins de validez objetiva e estes têm
e da etiqueta compõem a dimensão ética, não possuindo apenas sua fonte na liberdade espiritual, os insucessos e as violações das
caráter secundário por existirem de forma autônoma, já que fazem
normas conduzem à responsabilidade e à sanção, ou seja, à concre-
parte do nosso viver comum.11
ta afirmação da ordenação normativa”.
Em resumo:
Como se percebe, Ética e Moral são conceitos interligados,
- Posição 1 - Radbruch e Del Vechio - Ética = Moral + Direito
- Posição 2 - Miguel Reale - Ética = Moral + Direito + Cos- mas a primeira é mais abrangente que a segunda, porque pode
tumes abarcar outros elementos, como o Direito e os costumes. Todas
Para os fins da presente exposição, basta atentar para o binô- as regras éticas são passíveis de alguma sanção, sendo que as in-
mio Moral-Direito como fator pacífico de composição da Ética. corporadas pelo Direito aceitam a coação, que é a sanção aplicada
Assim, nas duas posições adotadas, uma das vertentes da Ética é a pelo Estado. Sob o aspecto do conteúdo, muitas das regras jurí-
Moral, e a outra é o Direito. dicas são compostas por postulados morais, isto é, envolvem os
Tradicionalmente, os estudos consagrados às relações entre mesmos valores e exteriorizam os mesmos princípios.
o Direito e a Moral se esforçam em distingui-los, nos seguintes
termos: o direito rege o comportamento exterior, a moral enfatiza 2 Ética, princípios e valores
a intenção; o direito estabelece uma correlação entre os direitos e
as obrigações, a moral prescreve deveres que não dão origem a di- A área da filosofia do direito que estuda a ética é conhecida
reitos subjetivos; o direito estabelece obrigações sancionadas pelo como axiologia, do grego “valor” + “estudo, tratado”. Por isso, a
Poder, a moral escapa às sanções organizadas. Assim, as principais axiologia também é chamada de teoria dos valores. Daí valores
notas que distinguem a Moral do Direito não se referem propria- e princípios serem componentes da ética sob o aspecto da exterio-
mente ao conteúdo, pois é comum que diretrizes morais sejam rização de suas diretrizes. Em outras palavras, a mensagem que a
disciplinadas como normas jurídicas.12
ética pretende passar se encontra consubstanciada num conjunto
Com efeito, a partir da segunda metade do século XX (pós-
de valores, para cada qual corresponde um postulado chamado
-guerra), a razão jurídica é uma razão ética, fundada na garantia
princípio.
da intangibilidade da dignidade da pessoa humana, na aquisição da
De uma maneira geral, a axiologia proporciona um estudo dos
igualdade entre as pessoas, na busca da efetiva liberdade, na reali-
zação da justiça e na construção de uma consciência que preserve padrões de valores dominantes na sociedade que revelam princí-
integralmente esses princípios. pios básicos. Valores e princípios, por serem elementos que permi-
tem a compreensão da ética, também se encontram presentes no
10 KELSEN, Hans. Teoria pura do Direito. 6. ed. Tradução estudo do Direito, notadamente quando a posição dos juristas pas-
João Baptista Machado. São Paulo: Martins Fontes, 2003. sou a ser mais humanista e menos positivista (se preocupar mais
11 REALE, Miguel. Filosofia do direito. 19. ed. São Paulo: com os valores inerentes à dignidade da pessoa humana do que
Saraiva, 2002. com o que a lei específica determina).
12 PERELMAN, Chaïm. Ética e Direito. Tradução Maria 13 REALE, Miguel. Filosofia do direito. 19. ed. São Paulo:
Ermantina Galvão. São Paulo: Martins Fontes, 2000. Saraiva, 2002.

Didatismo e Conhecimento 19
ÁREA PEDAGÓGICA GERAL
Os juristas, descontentes com uma concepção positivista, es- Importa fundamentalmente ao Direito que, nas relações so-
tadística e formalista do Direito, insistem na importância do ele- ciais, uma ordem seja observada: que seja assegurada individual-
mento moral em seu funcionamento, no papel que nele desempe- mente cada coisa que for devida, isto é, que a justiça seja realizada.
nham a boa e a má-fé, a intenção maldosa, os bons costumes e Podemos dizer que o objeto formal, isto é, o valor essencial, do
tantas outras noções cujo aspecto ético não pode ser desprezado. direito é a justiça.
Algumas dessas regras foram promovidas à categoria de princí- No sistema jurídico brasileiro, estes princípios jurídicos fun-
pios gerais do direito e alguns juristas não hesitam em considerá- damentais de cunho ético estão instituídos no sistema constitucio-
-las obrigatórias, mesmo na ausência de uma legislação que lhes nal, isto é, firmados no texto da Constituição Federal. São os prin-
concedesse o estatuto formal de lei positiva, tal como o princípio cípios constitucionais os mais importantes do arcabouço jurídico
que afirma os direitos da defesa. No entanto, a Lei de Introdução nacional, muitos deles se referindo de forma específica à ética no
às Normas do Direito Brasileiro é expressa no sentido de aceitar a setor público. O mais relevante princípio da ordem jurídica bra-
sileira é o da dignidade da pessoa humana, que embasa todos os
aplicação dos princípios gerais do Direito (artigo 4°).14
demais princípios jurídico-constitucionais (artigo 1°, III, CF).
É inegável que o Direito possui forte cunho axiológico, diante
Claro, o Direito não é composto exclusivamente por postu-
da existência de valores éticos e morais como diretrizes do orde-
lados éticos, já que muitas de suas normas não possuem qualquer
namento jurídico, e até mesmo como meio de aplicação da norma. cunho valorativo (por exemplo, uma norma que estabelece um pra-
Assim, perante a Axiologia, o Direito não deve ser interpretado zo de 10 ou 15 dias não tem um valor que a acoberta). Contudo, o
somente sob uma concepção formalista e positivista, sob pena de é em boa parte.
provocar violações ao princípio que justifica a sua criação e estru- A Moral é composta por diversos valores - bom, correto, pru-
turação: a justiça. dente, razoável, temperante, enfim, todas as qualidades esperadas
Neste sentido, Montoro15 entende que o Direito é uma ciência daqueles que possam se dizer cumpridores da moral. É impossível
normativa ética: “A finalidade do direito é dirigir a conduta hu- esgotar um rol de valores morais, mas nem ao menos é preciso:
mana na vida social. É ordenar a convivência de pessoas humanas. basta um olhar subjetivo para compreender o que se espera, num
É dar normas ao agir, para que cada pessoa tenha o que lhe é devi- caso concreto, para que se consolide o agir moral - bom senso que
do. É, em suma, dirigir a liberdade, no sentido da justiça. Insere-se, todos os homens possuem (mesmo o corrupto sabe que está con-
portanto, na categoria das ciências normativas do agir, também de- trariando o agir esperado pela sociedade, tanto que esconde e nega
nominadas ciências éticas ou morais, em sentido amplo. Mas o Di- sua conduta, geralmente). Todos estes valores morais se consoli-
reito se ocupa dessa matéria sob um aspecto especial: o da justiça”. dam em princípios, isto é, princípios são postulados determinantes
A formação da ordem jurídica, visando a conservação e o pro- dos valores morais consagrados.
gresso da sociedade, se dá à luz de postulados éticos. O Direito Segundo Rizzatto Nunes18, “a importância da existência e do
criado não apenas é irradiação de princípios morais como também cumprimento de imperativos morais está relacionada a duas ques-
força aliciada para a propagação e respeitos desses princípios. tões: a) a de que tais imperativos buscam sempre a realização do
Um dos principais conceitos que tradicionalmente se relacio- Bem - ou da Justiça, da Verdade etc., enfim valores positivos; b) a
na à dimensão do justo no Direito é o de lei natural. Lei natural possibilidade de transformação do ser - comportamento repetido e
é aquela inerente à humanidade, independentemente da norma im- durável, aceito amplamente por todos (consenso) - em dever ser,
posta, e que deve ser respeitada acima de tudo. O conceito de lei pela verificação de certa tendência normativa do real”.
natural foi fundamental para a estruturação dos direitos dos ho- Quando se fala em Direito, notadamente no direito constitu-
mens, ficando reconhecido que a pessoa humana possui direitos cional e nas normas ordinárias que disciplinam as atitudes espe-
inalienáveis e imprescritíveis, válidos em qualquer tempo e lugar, radas da pessoa humana, percebem-se os principais valores mo-
rais consolidados, na forma de princípios e regras expressos. Por
que devem ser respeitados por todos os Estados e membros da so-
exemplo, quando eu proíbo que um funcionário público receba
ciedade.16
uma vantagem indevida para deixar de praticar um ato de interesse
O Direito natural, na sua formulação clássica, não é um con-
do Estado, consolido os valores morais da bondade, da justiça e do
junto de normas paralelas e semelhantes às do Direito positivo, respeito ao bem comum, prescrevendo a respectiva norma.
mas é o fundamento do Direito positivo. É constituído por aquelas Uma norma, conforme seu conteúdo mais ou menos amplo,
normas que servem de fundamento a este, tais como: “deve se fa- pode refletir um valor moral por meio de um princípio ou de uma
zer o bem”, “dar a cada um o que lhe é devido”, “a vida social deve regra. Quando digo que “todos são iguais perante a lei [...]” (art.
ser conservada”, “os contratos devem ser observados” etc., normas 5°, caput, CF) exteriorizo o valor moral do tratamento digno a to-
essas que são de outra natureza e de estrutura diferente das do Di- dos os homens, na forma de um princípio constitucional (princí-
reito positivo, mas cujo conteúdo é a ele transposto, notadamente pio da igualdade). Por sua vez, quando proíbo um servidor público
na Constituição Federal.17 de “Solicitar ou receber, para si ou para outrem, direta ou indire-
tamente, ainda que fora da função ou antes de assumi-la, mas em
14 PERELMAN, Chaïm. Ética e Direito. Tradução Maria razão dela, vantagem indevida, ou aceitar promessa de tal vanta-
Ermantina Galvão. São Paulo: Martins Fontes, 2000. gem” (art. 317, CP), estabeleço uma regra que traduz os valores
morais da solidariedade e do respeito ao interesse coletivo. No
15 MONTORO, André Franco. Introdução à ciência do Di- entanto, sempre por trás de uma regra infraconstitucional haverá
reito. 26. ed. São Paulo: Revista dos Tribunais, 2005.
um princípio constitucional. No caso do exemplo do art. 317 do
16 LAFER, Celso. A reconstrução dos direitos humanos:
um diálogo com o pensamento de Hannah Arendt. São Paulo: Cia. reito. 26. ed. São Paulo: Revista dos Tribunais, 2005.
das Letras, 2009. 18 NUNES, Luiz Antonio Rizzatto. Manual de introdução
17 MONTORO, André Franco. Introdução à ciência do Di- ao estudo do direito. 6. ed. São Paulo: Saraiva, 2006.

Didatismo e Conhecimento 20
ÁREA PEDAGÓGICA GERAL
CP, pode-se mencionar o princípio do bem comum (objetivo da Uma democracia pode existir num sistema presidencialista
República segundo o art. 3º, IV, CF - “promover o bem de todos, ou parlamentarista, republicano ou monárquico - somente importa
sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer ou- que seja dado aos cidadãos o poder de tomar decisões políticas
tras formas de discriminação) e o princípio da moralidade (art. 37, (por si só ou por seu representante eleito).
caput, CF, no que tange à Administração Pública). ATENÇÃO: a principal classificação das democracias é a que
Conforme Alexy19, a distinção entre regras e princípios é uma distingue a direta da indireta - a) direta, também chamada de pura,
distinção entre dois tipos de normas, fornecendo juízos concretos na qual o cidadão expressa sua vontade por voto direto e individual
para o dever ser. A diferença essencial é que princípios são normas em casa questão relevante; b) indireta, também chamada repre-
de otimização, ao passo que regras são normas que são sempre sentativa, em que os cidadãos exercem individualmente o direi-
satisfeitas ou não. Se as regras se conflitam, uma será válida e ou- to de voto para escolher representante(s) e aquele(s) que for(em)
tra não. Se princípios colidem, um deles deve ceder, embora não mais escolhido(s) representa(m) todos os eleitores; c) semidireta,
perca sua validade e nem exista fundamento em uma cláusula de também conhecida como participativa, em que se tem uma demo-
exceção, ou seja, haverá razões suficientes para que em um juízo cracia representativa mesclada com peculiaridades e atributos da
de sopesamento (ponderação) um princípio prevaleça. Enquanto democracia direta (sistema híbrido).
adepto da adoção de tal critério de equiparação normativa entre A democracia direta tornou-se cada vez mais difícil, conside-
regras e princípios, o jurista alemão Robert Alexy é colocado entre rado o grande número de cidadãos, de modo que a regra é a demo-
os nomes do pós-positivismo.
cracia indireta. Na Grécia Antiga se encontra um raro exemplo de
Em resumo, valor é a característica genérica que compõe de
democracia direta, que somente era possível porque embora a po-
alguma forma a ética (bondade, solidariedade, respeito...) ao passo
que princípio é a diretiva de ação esperada daquele que atende cer- pulação fosse grande, a maioria dela não era composta de pessoas
to valor ético (p. ex., não fazer ao outro o que não gostaria que fos- consideradas como cidadãs, como mulheres, escravos e crianças,
se feito a você é um postulado que exterioriza o valor do respeito; e somente os cidadãos tinham direito de participar do processo
tratar a todos igualmente na medida de sua igualdade é o postulado democrático.
do princípio da igualdade que reflete os valores da solidariedade Contemporaneamente, o regime que mais se aproxima dos
e da justiça social). Por sua vez, virtude é a característica que a ideais de uma democracia direta é a democracia semidireta da Suí-
pessoa possui coligada a algum valor ético, ou seja, é a aptidão ça. Uma democracia semidireta é um regime de democracia em
para agir conforme algum dos valores morais (ser bondoso, ser que existe a combinação de representação política com formas de
solidário, ser temperante, ser magnânimo). democracia direta.
Ética, Moral, Direito, princípios, virtudes e valores são Democracia é um conceito interligado à Ética no que tange
elementos constantemente correlatos, que se complementam ao elemento da justiça, valor do Direito. Pode-se afirmar isto se
e estruturam, delimitando o modo de agir esperado de todas as considerados os três conceitos de Aristóteles sobre as dimensões
pessoas na vida social, bem como preconizando quais os nortes da justiça (distributiva, comutativa e social), dos quais se origina a
para a atuação das instituições públicas e privadas. Basicamente, dimensão da justiça participativa.
a ética é composta pela Moral e pelo Direito (ao menos em sua Por esta dimensão da justiça participativa, resta despertada a
parte principal), sendo que virtudes são características que aqueles consciência das pessoas para uma atitude de agir, de falar, de atuar,
que agem conforme a ética (notadamente sob o aspecto Moral) de entrar na vida da comunidade em que se vive ou trabalha. En-
possuem, as quais exteriorizam valores éticos, a partir dos quais é fim, busca despertar esta consciência de que há uma obrigação de
possível extrair postulados que são princípios. cada um para com a sociedade de participar de forma consciente
e livre e de se interar total e habitualmente na vida social que per-
3 Ética e democracia: exercício da cidadania tence.
Quem deve participar é quem vive na sociedade, é o cidadão,
Historicamente, nota-se que por volta de 800 a.C. as comu- aquele que pode ter direitos. Participar é ao mesmo tempo um di-
nidades de aldeias começaram a ceder lugar para unidades políti- reito e um dever. O cidadão deve participar, esta é uma obrigação
cas maiores, surgindo as chamadas cidades-estado ou polis, como
de todo aquele que vive em sociedade. E o cidadão deve ter espaço
Tebas, Esparta e Atenas. Inicialmente eram monarquias, trans-
para participar, o fato de não participar em si já é uma injustiça.
formaram-se em oligarquias e, por volta dos séculos V e VI a.C.,
tornaram-se democracias. As origens da chamada democracia se Com a ampliação do conceito de soberania e cidadania e, conse-
encontram na Grécia antiga, sendo permitida a participação dire- quentemente, da responsabilidade do cidadão, se torna ainda mais
ta daqueles poucos que eram considerados cidadãos, por meio da evidente esta necessidade de participar.
discussão na polis. A referência à justiça participativa, corolário do conceito de
Democracia (do grego, demo+kratos) é um regime de governo cidadania, é de fundamental importância para o elemento moral
em que o poder de tomar decisões políticas está com os cidadãos, da noção de ética, no sentido de possibilitar um agir voltado para
de forma direta (quando um cidadão se reúne com os demais e, o bem da sociedade.
juntos, eles tomam a decisão política) ou indireta (quando ao ci- Ninguém é obrigado a suportar desonestidades. A cidadania
dadão é dado o poder de eleger um representante). Com efeito, é tem um compromisso com a efetivação da democracia participa-
um regime de governo em que se garante a soberania popular, que tiva. E participar não é votar a cada eleição, não se interessas pelo
pode ser conceituada como “a qualidade máxima do poder extraída andamento da política e até se esquecer de quem mereceu seu su-
da soma dos atributos de cada membro da sociedade estatal, encar- frágio.
regado de escolher os seus representantes no governo por meio do Com efeito, participar é um direito de todo aquele que é cida-
sufrágio universal e do voto direto, secreto e igualitário”20 dão, consolidando o conceito de democracia e reforçando os valo-
19 ALEXY, Robert. Teoria dos direitos fundamentais. Tra- res éticos de preservação do justo e garantia do bem comum. Mas,
dução Virgílio Afonso da Silva. 2. ed. São Paulo: Malheiros, 2011. afinal, quem é cidadão?
20 BULOS, Uadi Lammêngo. Constituição federal anota- da. São Paulo: Saraiva, 2000.

Didatismo e Conhecimento 21
ÁREA PEDAGÓGICA GERAL
Inicialmente, é preciso levantar alguns conceitos correlatos: Na iniciativa popular, confere-se à população o poder de apre-
a) Nacionalidade: é o vínculo jurídico-político que liga um sentar projeto de lei à Câmara dos Deputados, mediante assina-
indivíduo a determinado Estado, fazendo com que ele passe a tura de 1% do eleitorado nacional, distribuído por 5 Estados no
integrar o povo daquele Estado, desfrutando assim de direitos e mínimo, com não menos de 0,3% dos eleitores de cada um deles.
obrigações. Em complemento, prevê o artigo 61, §2°, CF:
b) Povo: conjunto de pessoas que compõem o Estado, unidas
pelo vínculo da nacionalidade.
Art. 61, § 2º A iniciativa popular pode ser exercida pela apre-
c) População: conjunto de pessoas residentes no Estado, na-
sentação à Câmara dos Deputados de projeto de lei subscrito por,
cionais ou não.
Cidadão, por sua vez, é o nacional, isto é, aquele que possui no mínimo, um por cento do eleitorado nacional, distribuído pelo
o vínculo político-jurídico da nacionalidade com o Estado, que menos por cinco Estados, com não menos de três décimos por cen-
goza de direitos políticos, ou seja, que pode votar e ser votado. to dos eleitores de cada um deles.
Na disciplina constitucional, os direitos políticos garantidos
àquele que é cidadão encontram-se disciplinados nos artigos 14 Art. 14, § 1º O alistamento eleitoral e o voto são:
e 15. Direitos políticos são os instrumentos por meio dos quais I - obrigatórios para os maiores de dezoito anos;
a Constituição Federal permite o exercício da soberania popular, II - facultativos para:
atribuindo poderes aos cidadãos para que eles possam interferir na a) os analfabetos;
condução da coisa pública de forma direta ou indireta21. b) os maiores de setenta anos;
A respeito da democracia brasileira, expõe Lenza22: “estamos c) os maiores de dezesseis e menores de dezoito anos.
diante da democracia semidireta ou participativa, um ‘sistema hí- Embora os analfabetos não possam se candidatar, possuem a
brido’, uma democracia representativa, com peculiaridades e atri- faculdade de votar.
butos da democracia direta. Pode-se falar, então, em participação
popular no poder por intermédio de um processo, no caso, o exer-
Art. 14, § 2º Não podem alistar-se como eleitores os
cício da soberania que se instrumentaliza por meio do plebiscito,
referendo, iniciativa popular, bem como outras formas, como a estrangeiros e, durante o período do serviço militar obrigatório,
ação popular”. os conscritos.
Destaca-se o caput do artigo 14: Conscritos são os convocados para serviço militar.

Art. 14. A soberania popular será exercida pelo sufrágio uni- Art. 14, § 3º São condições de elegibilidade, na forma da lei:
versal e pelo voto direto e secreto, com valor igual para todos, e, I - a nacionalidade brasileira;
nos termos da lei, mediante: II - o pleno exercício dos direitos políticos;
I - plebiscito; III - o alistamento eleitoral;
II - referendo; IV - o domicílio eleitoral na circunscrição;
III - iniciativa popular. V - a filiação partidária;
VI - a idade mínima de:
A democracia brasileira adota a modalidade semidireta, por-
a) trinta e cinco anos para Presidente e Vice-Presidente da
que possibilita a participação popular direta no poder por inter-
República e Senador;
médio de processos como o plebiscito, o referendo e a iniciativa
popular. Como são hipóteses restritas, pode-se afirmar que a demo- b) trinta anos para Governador e Vice-Governador de Estado
cracia indireta é predominantemente adotada no Brasil, por meio e do Distrito Federal;
do sufrágio universal e do voto direto e secreto com igual valor c) vinte e um anos para Deputado Federal, Deputado Esta-
para todos. dual ou Distrital, Prefeito, Vice-Prefeito e juiz de paz;
Sufrágio universal é o direito de todos cidadãos de votar e ser d) dezoito anos para Vereador.
votado. O voto, que é o ato pelo qual se exercita o sufrágio, deverá O parágrafo descreve os requisitos para que uma pessoa possa
ser direto e secreto. ser eleita.
O que diferencia o plebiscito do referendo é o momento da
consulta à população: no plebiscito, primeiro se consulta a popula- Art. 14, § 4º São inelegíveis os inalistáveis e os analfabetos.
ção e depois se toma a decisão política; no referendo, primeiro se
toma a decisão política e depois se consulta a população. Embora Art. 14, § 5º O Presidente da República, os Governadores de
os dois partam do Congresso Nacional, o plebiscito é convocado, Estado e do Distrito Federal, os Prefeitos e quem os houver suce-
ao passo que o referendo é autorizado (art. 49, XV, CF), ambos
dido, ou substituído no curso dos mandatos poderão ser reeleitos
por meio de decreto legislativo. O que os assemelha é que os dois
para um único período subsequente.
são “formas de consulta ao povo para que delibere sobre matéria
de acentuada relevância, de natureza constitucional, legislativa ou Não poder se eleger, não significa não poder votar.
administrativa”23.
Art. 14, § 6º Para concorrerem a outros cargos, o Presidente da
21 LENZA, Pedro. Curso de direito constitucional esque- República, os Governadores de Estado e do Distrito Federal e os
matizado. 15. ed. São Paulo: Saraiva, 2011.
22 LENZA, Pedro. Curso de direito constitucional esque- Prefeitos devem renunciar aos respectivos mandatos até seis meses
matizado. 15. ed. São Paulo: Saraiva, 2011. antes do pleito.
23 LENZA, Pedro. Curso de direito constitucional esque- matizado. 15. ed. São Paulo: Saraiva, 2011.

Didatismo e Conhecimento 22
ÁREA PEDAGÓGICA GERAL
Art. 14, § 7º São inelegíveis, no território de jurisdição do 4 Ética e função pública
titular, o cônjuge e os parentes consanguíneos ou afins, até o segundo
grau ou por adoção, do Presidente da República, de Governador de Adentrando no estudo da ética relacionada à função pública,
Estado ou Território, do Distrito Federal, de Prefeito ou de quem vale destacar que, se a Ética, num sentido amplo, é composta por
os haja substituído dentro dos seis meses anteriores ao pleito, salvo ao menos dois elementos - a Moral e o Direito (justo); no caso da
se já titular de mandato eletivo e candidato à reeleição. disciplina da Ética no Setor Público a expressão é adotada num
Entre outras coisas, visa impedir que se burle a vedação à ree- sentido estrito. Ética corresponde ao valor do justo, previsto no
leição daquele que já ocupou algum destes cargos por 2 mandatos. Direito vigente, o qual é estabelecido com um olhar atento às pres-
crições da Moral para a vida social. Em outras palavras, quando se
Art. 14, § 8º O militar alistável é elegível, atendidas as se- fala em ética no âmbito do Estado não se deve pensar apenas na
guintes condições: Moral, mas sim em efetivas normas jurídicas que a regulamentam,
I - se contar menos de dez anos de serviço, deverá afastar-se o que permite a aplicação de sanções. Veja o organograma:
da atividade;
II - se contar mais de dez anos de serviço, será agregado pela
autoridade superior e, se eleito, passará automaticamente, no ato
da diplomação, para a inatividade.

Art. 14, § 9º Lei complementar estabelecerá outros casos de


inelegibilidade e os prazos de sua cessação, a fim de proteger a
probidade administrativa, a moralidade para exercício de mandato
considerada vida pregressa do candidato, e a normalidade e
legitimidade das eleições contra a influência do poder econômico
ou o abuso do exercício de função, cargo ou emprego na adminis-
tração direta ou indireta.
O §9° é disciplinado pela LC n° 64/90 (Alterada pela LC n°
135/10 - Lei da Ficha Limpa).
As regras éticas do setor público são mais do que regulamen-
Art. 14, § 10 O mandato eletivo poderá ser impugnado ante
tos morais, são normas jurídicas e, como tais, passíveis de coação.
a Justiça Eleitoral no prazo de quinze dias contados da diploma-
A desobediência ao princípio da moralidade caracteriza ato de im-
ção, instruída a ação com provas de abuso do poder econômico,
probidade administrativa, sujeitando o servidor às penas previstas
corrupção ou fraude.
em lei. Da mesma forma, o seu comportamento em relação ao Có-
digo de Ética pode gerar benefícios, como promoções, e prejuízos,
Art. 14, § 11 A ação de impugnação de mandato tramitará como censura e outras penas administrativas. A disciplina consti-
em segredo de justiça, respondendo o autor, na forma da lei, se tucional é expressa no sentido de prescrever a moralidade como
temerária ou de manifesta má-fé. um dos princípios fundadores da atuação da administração pública
direta e indireta, bem como outros princípios correlatos. Logo, o
Art. 15. É vedada a cassação de direitos políticos, cuja perda Estado brasileiro deve se conduzir moralmente por vontade ex-
ou suspensão só se dará nos casos de: pressa do constituinte, sendo que à imoralidade administrativa
I - cancelamento da naturalização por sentença transitada em aplicam-se sanções.
julgado; Assim, tem-se que a obediência à ética não deve se dar somen-
II - incapacidade civil absoluta; te no âmbito da vida particular, mas também na atuação profissio-
III - condenação criminal transitada em julgado, enquanto nal, principalmente se tal atuação se der no âmbito estatal, caso em
durarem seus efeitos; que haverá coação. O Estado é a forma social mais abrangente, a
IV - recusa de cumprir obrigação a todos imposta ou presta- sociedade de fins gerais que permite o desenvolvimento, em seu
ção alternativa, nos termos do art. 5º, VIII; seio, das individualidades e das demais sociedades, chamadas de
V - improbidade administrativa, nos termos do art. 37, § 4º. fins particulares. O Estado, como pessoa, é uma ficção, é um ar-
O inciso V se refere à ação de improbidade administrativa, ranjo formulado pelos homens para organizar a sociedade de disci-
que tramita para apurar a prática dos atos de improbidade adminis- plinar o poder visando que todos possam se realizar em plenitude,
trativa, na qual uma das penas aplicáveis é a suspensão dos direitos atingindo suas finalidades particulares.24
políticos. O Estado tem um valor ético, de modo que sua atuação deve
Obs: os direitos políticos somente são perdidos em dois casos, se guiar pela moral idônea. Mas não é propriamente o Estado que
quais sejam cancelamento de naturalização por sentença transitada é aético, porque ele é composto por homens. Assim, falta ética ou
em julgado (o indivíduo naturalizado volta à condição de estran- não aos homens que o compõe. Ou seja, o bom comportamento
geiro) e perda da nacionalidade brasileira em virtude da aquisição profissional do funcionário público é uma questão ligada à ética no
de outra (brasileiro se naturaliza em outro país e assim deixa de ser serviço público, pois se os homens que compõe a estrutura do Es-
considerado um cidadão brasileiro, perdendo direitos políticos). tado tomam uma atitude correta perante os ditames éticos há uma
Nota-se que não há perda de direitos políticos pela prática de ampliação e uma consolidação do valor ético do Estado.
atos atentatórios contra a Administração Pública por parte do 24 SPITZCOVSKY, Celso. Direito Administrativo. 13. ed.
servidor, mas apenas suspensão. São Paulo: Método, 2011.

Didatismo e Conhecimento 23
ÁREA PEDAGÓGICA GERAL
Alguns cidadãos recebem poderes e funções específicas den- - Princípio do desinteresse - relegar a ambição pessoal para
tro da administração pública, passando a desempenhar um papel buscar o interesse da justiça.
de fundamental interesse para o Estado. Quando estiver nesta con- - Princípio da confiança - cada profissional de Direito é dota-
dição, mais ainda, será exigido o respeito à ética. Afinal, o Estado do de atributos personalíssimos e intransferíveis, sendo escolhido
é responsável pela manutenção da sociedade, que espera dele uma por causa deles, de forma que a relação estabelecida entre aquele
conduta ilibada e transparente. que busca o serviço e o profissional é de confiança.
Quando uma pessoa é nomeada como servidor público, passa - Princípio da fidelidade - Fidelidade à causa da justiça, aos
a ser uma extensão daquilo que o Estado representa na sociedade, valores constitucionais, à verdade, à transparência.
devendo, por isso, respeitar ao máximo todos os consagrados pre- - Princípio da independência profissional - a maior autonomia
ceitos éticos. no exercício da profissão do operador do Direito não deve impedir
Todas as profissões reclamam um agir ético dos que a exer- o caráter ético.
cem, o qual geralmente se encontra consubstanciado em Códigos - Princípio da reserva - deve-se guardar segredo sobre as in-
de Ética diversos atribuídos a cada categoria profissional. No caso formações que acessa no exercício da profissão.
das profissões na esfera pública, esta exigência se amplia. - Princípio da lealdade e da verdade - agir com boa-fé e de
Não se trata do simples respeito à moral social: a obrigação forma correta, com lealdade processual.
ética no setor público vai além e encontra-se disciplinada em de- - Princípio da discricionariedade - geralmente, o profissional
talhes na legislação, tanto na esfera constitucional (notadamente do Direito é liberal, exercendo com boa autonomia sua profissão.
no artigo 37) quanto na ordinária (em que se destacam o Decreto - Outros princípios éticos, como informação, solidariedade,
n° 1.171/94 - Código de Ética - a Lei n° 8.429/92 - Lei de Impro- cidadania, residência, localização, continuidade da profissão, li-
bidade Administrativa - e a Lei n° 8.112/90 - regime jurídico dos berdade profissional, função social da profissão, severidade consi-
servidores públicos civis na esfera federal). go mesmo, defesa das prerrogativas, moderação e tolerância.
Em verdade, “[...] a profissão, como exercício habitual de O rol acima é apenas um pequeno exemplo de atitudes que
uma tarefa, a serviço de outras pessoas, insere-se no complexo podem ser esperadas do profissional, mas assim como é difícil de-
da sociedade como uma atividade específica. Trazendo tal prática limitar um conceito de ética, é complicado estabelecer exatamente
benefícios recíprocos a quem a pratica e a quem recebe o fruto quais as condutas esperadas de um servidor: melhor mesmo é ob-
do trabalho, também exige, nessas relações, a preservação de uma servar o caso concreto e ponderar com razoabilidade.
conduta condizente com os princípios éticos específicos. O grupa- Em suma, respeitar a ética profissional é ter em mente os prin-
mento de profissionais que exercem o mesmo ofício termina por cípios éticos consagrados em sociedade, fazendo com que cada
criar as distintas classes profissionais e também a conduta perti- atividade desempenhada no exercício da profissão exteriorize tais
nente. Existem aspectos claros de observação do comportamento, postulados, inclusive direcionando os rumos da ética empresarial
nas diversas esferas em que ele se processa: perante o conhecimen- na escolha de diretrizes e políticas institucionais.
to, perante o cliente, perante o colega, perante a classe, perante a O funcionário que busca efetuar uma gestão ética se guia por
sociedade, perante a pátria, perante a própria humanidade como determinados mandamentos de ação, os quais valem tanto para a
conceito global” 25. Todos estes aspectos serão considerados em esfera pública quanto para a privada, embora a punição dos que
termos de conduta ética esperada. violam ditames éticos no âmbito do interesse estatal seja mais ri-
Em geral, as diretivas a respeito do comportamento profissio- gorosa.
nal ético podem ser bem resumidas em alguns princípios basilares. Neste sentido, destacam-se os dez mandamentos da gestão
Segundo Nalini26, o princípio fundamental seria o de agir de ética nas empresas públicas:
acordo com a ciência, se mantendo sempre atualizado, e de acordo
com a consciência, sabendo de seu dever ético; tomando-se como PRIMEIRO: “Amar a verdade, a lealdade, a probidade e a
princípios específicos: responsabilidade como fundamentos de dignidade pessoal”.
- Princípio da conduta ilibada - conduta irrepreensível na Significa desempenhar suas funções com transparência, de
vida pública e na vida particular. forma honesta e responsável, sendo leal à instituição. O funcio-
- Princípio da dignidade e do decoro profissional - agir da me- nário deve se portar de forma digna, exteriorizando virtudes em
lhor maneira esperada em sua profissão e fora dela, com técnica, suas ações.
justiça e discrição.
- Princípio da incompatibilidade - não se deve acumular fun- SEGUNDO: “Respeitar a dignidade da pessoa humana.”
ções incompatíveis. A expressão “dignidade da pessoa humana” está estabelecida
- Princípio da correção profissional - atuação com transparên- na Constituição Federal Brasileira, em seu art. 3º, III, como um
cia e em prol da justiça. dos fundamentos da República Federativa do Brasil. Ao adotar um
- Princípio do coleguismo - ciência de que você e todos os significado mínimo apreendido no discurso antropocentrista do
demais operadores do Direito querem a mesma coisa, realizar a humanismo, a expressão valoriza o ser humano, considerando este
justiça. o centro da criação, o ser mais elevado que habita o planeta, o que
- Princípio da diligência - agir com zelo e escrúpulo em todas justifica a grande consideração pelo Estado e pelos outros seres hu-
funções. manos na sua generalidade em relação a ele. Respeitar a dignidade
da pessoa humana significa tomar o homem como valor-fonte para
25 SÁ, Antônio Lopes de. Ética profissional. 9. todas as ações e escolhas, inclusive na atuação empresarial.
ed. São Paulo: Atlas, 2010.
26 NALINI, José Renato. Ética geral e profis- TERCEIRO: “Ser justo e imparcial no julgamento dos atos e
sional. 8. ed. São Paulo: Revista dos Tribunais, 2011. na apreciação do mérito dos subordinados.”

Didatismo e Conhecimento 24
ÁREA PEDAGÓGICA GERAL
Retoma-se a questão dos planos de carreira, que exteriorizam O bom atendimento do público é necessário para que uma ges-
a imparcialidade e a impessoalidade na escolha dos que deverão tão possa ser considerada ética. Aquele que tem um direito merece
ser promovidos, a qual se fará exclusivamente com base no mé- ser ouvido, não pode ser deixado de lado pelo funcionário, espe-
rito. Não se pode tomar questões pessoais, como desavenças ou rando por horas uma solução. Mesmo que a pessoa esteja errada,
afinidades, quando o julgamento se faz sobre a ação de um funcio- isto deve ser esclarecido, de forma que a confiabilidade na institui-
nário - se agiu bem, merece ser recompensado; se agiu mal, deve ção não fique abalada.
ser punido.
OITAVO: “Cumprir e fazer cumprir as leis, os regulamentos,
QUARTO: “Zelar pelo preparo próprio, moral, intelectual e, as instruções e as ordens das autoridades a que estiver subordi-
também, pelo dos subordinados, tendo em vista o cumprimento da nado.”
missão institucional.” O Direito é uma das facetas mais relevantes da Ética porque
A missão institucional envolve a obtenção de lucros, em regra, exterioriza o valor do justo e o seu cumprimento é essencial para
mas sempre aliada à promoção da ética. Na missão institucional que a gestão ética seja efetiva.
serão estabelecidas determinadas metas para a empresa, que deve-
rão ser buscadas pelos funcionários. Para tanto, cada um deve se NONO: “Agir dentro da lei e da sua competência, atento à
preocupar com o aperfeiçoamento de suas capacidades, tornando- finalidade do serviço público.”
-se paulatinamente um melhor funcionário, por exemplo, buscan- Não basta cumprir o Direito, é preciso respeitar a divisão de
do cursos e estudando técnicas. funções feitas com o objetivo de otimizar as atividades desempe-
nhadas.
QUINTO: “Acatar as ordens legais, não ser negligente e
trabalhar em harmonia com a estrutura do órgão, respeitando a DÉCIMO: “Buscar o bem-comum, extraído do equilíbrio en-
hierarquia, seus colegas e cada concidadão, colaborando e acei- tre a legalidade e finalidade do ato administrativo a ser pratica-
tando colaboração.” do.”
Existe uma hierarquia para que as funções sejam desempenha- Bem comum é o bem de toda a coletividade e não de um só
das da melhor maneira possível, pois a desordem não permite que indivíduo. Este conceito exterioriza a dimensão coletiva da ética.
as atividades se encadeiem e se enlacem, gerando perda de tempo Maritain27 apontou as características essenciais do bem comum:
e desperdício de recursos. Não significa que ordens contrárias à redistribuição, pela qual o bem comum deve ser redistribuído às
ética devam ser obedecidas, caso em que a medida cabível é levar pessoas e colaborar para o desenvolvimento delas; respeito à auto-
a questão para as autoridades responsáveis pelo controle da ética ridade na sociedade, pois a autoridade é necessária para conduzir a
da instituição. Cada atividade deve ser desempenhada da melhor comunidade de pessoas humanas para o bem comum; moralidade,
maneira possível, isto é, não se pode deixar de praticá-la correta- que constitui a retidão de vida, sendo a justiça e a retidão moral
mente por ser mais trabalhoso (por negligência entende-se uma elementos essenciais do bem comum.
omissão perigosa). No tratamento dos demais colegas e do públi-
co, o funcionário deve ser cordial e ético, embora somente assim 5 Ética no setor público
estará contribuindo para a gestão ética da empresa.
O paradigma da Ética Pública parte da noção de liberdade
SEXTO: “Agir, na vida pessoal e funcional, com dignidade, social, envolta nos valores da segurança, igualdade e solidariedade.
decoro, zelo, eficácia e moralidade.” Neste sentido, cada pessoa deve ter espaço para exercer
O bom comportamento não deve se fazer presente somente no individualmente sua liberdade moral, cabendo à ética pública
exercício das funções. Cabe ao funcionário se portar bem quando garantir que os indivíduos que vivem em sociedade realizem
estiver em sua vida privada, na convivência com seus amigos e projetos morais individuais.
familiares, bem como nos momentos de lazer. Por melhor que seja A Ética Pública pode ser vista sob o aspecto da moralidade
como funcionário, não será aceito aquele que, por exemplo, for crítica e sob o aspecto da moralidade legalizada: quando estuda-se
visto frequentemente embriagado ou for sempre denunciado por a lei posta ou a ausência de lei e questiona-se a falta de justiça,
violência doméstica. há uma moralidade crítica; quando a regra justa é incorporada ao
Dignidade é a característica que incorpora todas as demais, Direito, há moralidade legalizada ou positivada.
significando o bom comportamento enquanto pessoa humana, tra- Sobre a Ética Pública, explica Nalini28: “Ética é sempre ética,
tando os outros como gosta de ser tratado. Decoro significa discri- poder-se-ia afirmar. Ser ético é obrigação de todos. Seja no exercí-
ção, aparecer o mínimo possível, não se vangloriar com base em cio de alguma atividade estatal, seja no comportamento individual.
feitos institucionais. Zelo quer dizer cuidado, cautela, para que as Mas pode-se falar em ética realçada quando se atua num universo
atividades sempre sejam desempenhadas do melhor modo. Eficá- mais amplo, de interesse de todos. Existe, pois, uma Ética Pública,
cia remete ao dever de fazer com que suas atividades atinjam o e apura-se o seu sentido em contraposição com o de Ética Privada.
fim para o qual foram praticadas, isto é, que não sejam abandona- Um nome pelo qual a Ética Pública tem sido conhecida é o da
das pela metade. Moralidade significa respeitar os ditames morais, justiça”
mais que jurídicos, que exteriorizam os valores tradicionais conso-
lidados na sociedade através dos tempos. 27 MARITAIN, Jacques. Os direitos do homem
e a lei natural. 3. ed. Rio de Janeiro: Livraria José Olympio Edito-
SÉTIMO: “Jamais tratar mal ou deixar à espera de solução ra, 1967.
uma pessoa que busca perante a Administração Pública satisfazer 28 NALINI, José Renato. Ética geral e profis-
um direito que acredita ser legítimo.” sional. 8. ed. São Paulo: Revista dos Tribunais, 2011.

Didatismo e Conhecimento 25
ÁREA PEDAGÓGICA GERAL
Assim, ética pública seria a moral incorporada ao Direito, aqueles que se encontrem na mesma situação jurídica (princípio
consolidando o valor do justo. Diante da relevância social de que da isonomia ou igualdade). Por exemplo, a licitação reflete a im-
a Ética se faça presente no exercício das atividades públicas, as pessoalidade no que tange à contratação de serviços. O princípio
regras éticas para a vida pública são mais do que regras morais, da impessoalidade correlaciona-se ao princípio da finalidade, pelo
são regras jurídicas estabelecidas em diversos diplomas do orde- qual o alvo a ser alcançado pela administração pública é somente
namento, possibilitando a coação em caso de infração por parte o interesse público. Com efeito, o interesse particular não pode in-
fluenciar no tratamento das pessoas, já que deve-se buscar somente
daqueles que desempenham a função pública.
a preservação do interesse coletivo.
Os valores éticos inerentes ao Estado, os quais permitem que c) Princípio da moralidade: A posição deste princípio no
ele consolide o bem comum e garanta a preservação dos interes- artigo 37 da CF representa o reconhecimento de uma espécie de
ses da coletividade, se encontram exteriorizados em princípios e moralidade administrativa, intimamente relacionada ao poder pú-
regras. Estes, por sua vez, são estabelecidos na Constituição Fede- blico. A administração pública não atua como um particular, de
ral e em legislações infraconstitucionais, a exemplo das que serão modo que enquanto o descumprimento dos preceitos morais por
estudadas neste tópico, quais sejam: Decreto n° 1.171/94, Lei n° parte deste particular não é punido pelo Direito (a priori), o or-
8.112/90 e Lei n° 8.429/92. Fato é que todas as diretivas destas leis denamento jurídico adota tratamento rigoroso do comportamento
específicas partem da Constituição Federal, que estabelece alguns imoral por parte dos representantes do Estado. O princípio da mo-
princípios fundamentais para a ética no setor público. Em outras ralidade deve se fazer presente não só para com os administrados,
palavras, é o texto constitucional do artigo 37, especialmente o mas também no âmbito interno. Está indissociavelmente ligado à
caput, que permite a compreensão de boa parte do conteúdo das noção de bom administrador, que não somente deve ser conhece-
leis específicas, porque possui um caráter amplo ao preconizar os dor da lei, mas também dos princípios éticos regentes da função
administrativa. TODO ATO IMORAL SERÁ DIRETAMENTE
princípios fundamentais da administração pública. Estabelece a
ILEGAL OU AO MENOS IMPESSOAL, daí a intrínseca ligação
Constituição Federal: com os dois princípios anteriores.
d) Princípio da publicidade: A administração pública é obri-
Art. 37. A administração pública direta e indireta de qualquer gada a manter transparência em relação a todos seus atos e a todas
dos Poderes da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Mu- informações armazenadas nos seus bancos de dados. Daí a publi-
nicípios obedecerá aos princípios de legalidade, impessoalidade, cação em órgãos da imprensa e a afixação de portarias. Por exem-
moralidade, publicidade e eficiência e, também, ao seguinte: [...] plo, a própria expressão concurso público (art. 37, II, CF) remonta
São princípios da administração pública, nesta ordem: ao ideário de que todos devem tomar conhecimento do processo
Legalidade seletivo de servidores do Estado. Diante disso, como será visto,
Impessoalidade se negar indevidamente a fornecer informações ao administrado
Moralidade caracteriza ato de improbidade administrativa. Somente pela pu-
Publicidade blicidade os indivíduos controlarão a legalidade e a eficiência dos
Eficiência atos administrativos. Os instrumentos para proteção são o direito
de petição e as certidões (art. 5°, XXXIV, CF), além do habeas
Para memorizar: veja que as iniciais das palavras formam o
data e - residualmente - do mandado de segurança.
vocábulo LIMPE, que remete à limpeza esperada da Administra- e) Princípio da eficiência: A administração pública deve
ção Pública. É de fundamental importância um olhar atento ao sig- manter o ampliar a qualidade de seus serviços com controle de
nificado de cada um destes princípios, posto que eles estruturam gastos. Isso envolve eficiência ao contratar pessoas (o concurso
todas as regras éticas prescritas no Código de Ética e na Lei de público seleciona os mais qualificados ao exercício do cargo), ao
Improbidade Administrativa, tomando como base os ensinamentos manter tais pessoas em seus cargos (pois é possível exonerar um
de Carvalho Filho29 e Spitzcovsky30: servidor público por ineficiência) e ao controlar gastos (limitando
a) Princípio da legalidade: Para o particular, legalidade sig- o teto de remuneração), por exemplo. O núcleo deste princípio é
nifica a permissão de fazer tudo o que a lei não proíbe. Contudo, a procura por produtividade e economicidade. Alcança os serviços
como a administração pública representa os interesses da coleti- públicos e os serviços administrativos internos, se referindo dire-
vidade, ela se sujeita a uma relação de subordinação, pela qual só tamente à conduta dos agentes.
poderá fazer o que a lei expressamente determina (assim, na esfera Além destes cinco princípios administrativo-constitucionais
estatal, é preciso lei anterior editando a matéria para que seja pre- diretamente selecionados pelo constituinte, podem ser apontados
como princípios de natureza ética relacionados à função pública a
servado o princípio da legalidade). A origem deste princípio está
probidade e a motivação:
na criação do Estado de Direito, no sentido de que o próprio Esta- a) Princípio da probidade:  um princípio constitucional in-
do deve respeitar as leis que dita. cluído dentro dos princípios específicos da licitação, é o dever de
b) Princípio da impessoalidade: Por força dos interesses que todo o administrador público, o dever de honestidade e fidelidade
representa, a administração pública está proibida de promover dis- com o Estado, com a população, no desempenho de suas funções.
criminações gratuitas. Discriminar é tratar alguém de forma di- Possui contornos mais definidos do que a moralidade. Diógenes
ferente dos demais, privilegiando ou prejudicando. Segundo este Gasparini31 alerta que alguns autores tratam vêem como distintos
princípio, a administração pública deve tratar igualmente todos os princípios da moralidade e da probidade administrativa, mas
não há  características que permitam tratar os mesmos como pro-
29 CARVALHO FILHO, José dos Santos. Ma- cedimentos distintos, sendo no máximo possível afirmar que a
nual de direito administrativo. 23. ed. Rio de Janeiro: Lumen juris, probidade administrativa é um aspecto particular da moralidade
2010. administrativa.
30 SPITZCOVSKY, Celso. Direito Administra- 31 GASPARINI, Diógenes. Direito Adminis-
tivo. 13. ed. São Paulo: Método, 2011. trativo. 9ª ed. São Paulo: Saraiva, 2004.

Didatismo e Conhecimento 26
ÁREA PEDAGÓGICA GERAL
b) Princípio da motivação: É a obrigação conferida ao CHAKUR, Cilene R. de Sá L. Fundamentos da prática do-
administrador de motivar todos os atos que edita, gerais ou de efei- cente: por uma pedagogia ativa. Paidéia: Ribeirão Preto. n. 8-9
tos concretos. É considerado, entre os demais princípios, um dos Ribeirão Preto Feb/Aug 1995.
mais importantes, uma vez que sem a motivação não há o devido
processo legal, uma vez que a fundamentação surge como meio COLL, C. (1978) As contribuições da psicologia para a edu-
interpretativo da decisão que levou à prática do ato impugnado, cação: teoria genética e aprendizagem escolar. In: LEITE, L. B.
sendo verdadeiro meio de viabilização do controle da legalidade (Org.) Piaget e a Escola de Genebra. São Paulo, Cortez.
dos atos da Administração.
Motivar significa mencionar o dispositivo legal aplicável ao FURTH, H. G. (1972) Piaget na Sala de Aula. Rio de Janeiro,
caso concreto e relacionar os fatos que concretamente levaram à Forense.
aplicação daquele dispositivo legal. Todos os atos administrativos
devem ser motivados para que o Judiciário possa controlar o méri- FURTH, H. G. (1974) Piaget e o Conhecimento. Rio de Janei-
to do ato administrativo quanto à sua legalidade. Para efetuar esse ro, Forense - Universitária.
controle, devem ser observados os motivos dos atos administrati-
vos. GUINSBURG, G. K. (1978) Dificuldades de aprendizagem
Em relação à necessidade de motivação dos atos administra- nas áreas de ciências e algumas de suas origens. Simpósio sobre
tivos vinculados (aqueles em que a lei aponta um único comporta- Ensino de Biologia, Física, Matemática e Química (1º e 2º Graus)
mento possível) e dos atos discricionários (aqueles que a lei, den- no Estado de São Paulo. Anais. São Paulo, (11): 116-171
tro dos limites nela previstos, aponta um ou mais comportamentos
possíveis, de acordo com um juízo de conveniência e oportuni- PIAGET, J. (1973 a) Problemas de Psicologia Genética. R. de
dade), a doutrina é uníssona na determinação da obrigatoriedade Janeiro, Forense.
de motivação com relação aos atos administrativos vinculados;
todavia, diverge quanto à referida necessidade quanto aos atos dis- _______ (1973 b) Biologia e Conhecimento. Petrópolis, Vo-
cricionários. zes.
Meirelles32 entende que o ato discricionário, editado sob os
limites da Lei, confere ao administrador uma margem de liberdade _______ (1975) A Formação do Símbolo na Criança. Rio de
para fazer um juízo de conveniência e oportunidade, não sendo Janeiro, Zahar.
necessária a motivação. No entanto, se houver tal fundamentação,
o ato deverá condicionar-se a esta, em razão da necessidade de ob- _______ (1976 a) A Equilibração das Estruturas Cognitivas:
servância da Teoria dos Motivos Determinantes. O entendimento problema central do desenvolvimento. Rio de Janeiro, Zahar.
majoritário da doutrina, porém, é de que, mesmo no ato discricio-
nário, é necessária a motivação para que se saiba qual o caminho _______ (1976 b) Psicologia e Pedagogia. 4 ed., Rio de Janei-
adotado pelo administrador. Gasparini33, com respaldo no art. 50 ro. Forense Universitária.
da Lei n. 9.784/98, aponta inclusive a superação de tais discussões
doutrinárias, pois o referido artigo exige a motivação para todos SÃO PAULO, SECRETARIA DA EDUCAÇÃO. (1973) Do-
os atos nele elencados, compreendendo entre estes, tanto os atos cumentos básicos para a implantação do Ensino de 1º e 2º Graus.
discricionários quanto os vinculados. Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

Referências SÃO PAULO, SECRETARIA DA EDUCAÇÃO. (1975)


Guias Curriculares para as Matérias do Núcleo Comum do Ensino
AEBLI, H. (1978) Didática Psicológica. 3 ed., São Paulo, Na- de 1º Grau. CERHUPE.
cional.

BARRETO, E. S. de SÁ. (1981) Professores de periferia: so-


luções simples para problemas complexos. In: PATTO, M. H. S.
(Org.). Introdução à Psicologia Escolar. São Paulo, Queiroz.
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA:
BOHOSLAVSKY, R. H. A psicopatologia do vínculo profes- ESCOLA, ESTADO E SOCIEDADE:
sor-aluno: o professor como agente socializante. In: PATTO, M. POLÍTICA EDUCACIONAL; ESTRUTURA E
H. S. Org.). ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO.

CHAGAS, V. (1978) Educação Brasileira: o ensino de 1º e 2º


graus. São Paulo, Saraiva.

Pedagogia é a teoria crítica da educação, isto é, da ação do ho-


32 MEIRELLES, Hely Lopes. Direito administrativo brasi- mem quando transmite ou modifica a herança cultural. A educação
leiro. São Paulo: Malheiros, 1993. não é um fenômeno neutro, mas sofre os efeitos da ideologia, por
33 GASPARINI, Diógenes. Direito Administrativo. 9ª ed. estar de fato envolvida na política. Discorremos um breve históri-
São Paulo: Saraiva, 2004. co para um melhor entendimento.

Didatismo e Conhecimento 27
ÁREA PEDAGÓGICA GERAL
1. Sociedades Tribais: a educação difusa 7. Brasil: início da colonização e catequese
Nas comunidades tribais as crianças aprendem imitando os A atividade missionária facilita sobremaneira a dominação
gestos dos adultos nas atividades diárias e nas cerimônias dos ri- metropolitana e, nessas circunstâncias, a educação assume papel
tuais. As crianças aprendem “para a vida e por meio da vida”, sem de agente colonizador.
que alguém esteja especialmente destinado a tarefa de ensinar.
8. Idade Moderna: a pedagogia realista
2. Antiguidade Oriental: A educação tradicionalista De maneira geral as escolas continuam ministrando um ensino
Nas sociedades orientais, ao se criarem segmentos privile- conservador, predominantemente nas mãos dos jesuítas. Além dis-
giados, a população, composta por lavradores, comerciantes e ar- so, é preciso reconhecer, está nascendo a escola tradicional, como
tesãos, não tem direitos políticos nem acesso ao saber da classe passaremos a conhecê-la a partir do século XIX.
dominante. A princípio o conhecimento da escrita é bastante res-
trito, devido ao seu caráter sagrado e esotérico. Tem início, então, 9. O Brasil do séc. XVII
o dualismo escolar, que destina um tipo de ensino para o povo e
outro para os filhos dos funcionários. A grande massa é excluída da Por se tratar de uma sociedade agrária e escravista, não há
escola e restringida à educação familiar informal. interesse pela educação elementar, daí a grande massa de iletrados.

3. Antiguidade Grega: A Paideia 1. Século das Luzes: o ideal liberal de educação


A Grécia Clássica pode ser considerada o berço da pedago- O iluminismo é um período muito rico em reflexões pedagó-
gia. A palavra pedagogo significa aquele que conduz a criança, no gicas. Um de seus aspectos marcantes está na pedagogia política,
caso o escravo que acompanha a criança à escola. Com o tempo, centrada no esforço para tornar a escola leiga e função do Estado.
o sentido se amplia para designar toda a teoria da educação. De Apesar dos projetos de estender a educação a todos os cidadãos,
prevalece a diferença de ensino, ou seja, uma escola para o povo
modo geral, a educação grega está constantemente centrada na for-
e outra para a burguesia. Essa dualidade era aceita com grande
mação integral – corpo e espírito – mesmo que, de fato, a ênfase
tranquilidade, sem o temor de ferir o preceito de igualdade, tão
se deslocasse ora mais para o preparo esportivo ora para o deba-
caro aos ideais revolucionários. Afinal, para a doutrina liberal, o
te intelectual, conforme a época ou lugar. Nos primeiro tempos,
talento e a capacidade não são iguais, e, portanto os homens não
quando não existia a escrita, a educação é ministrada pela própria são iguais em riqueza.
família, conforme a tradição religiosa. Apenas com o advento das
polis começam a aparecer as primeiras escolas, visando a atender 2. O Brasil na era pombalina
a demanda. Persiste o panorama do analfabetismo e do ensino precário,
agravado com a expulsão dos jesuítas e pela democracia da re-
4. Antiguidade Romana: A humanitas forma pombalina. A educação está a deriva. Durante esse longo
De maneira geral, podemos distinguir três fases na educação período do Brasil colônia, aumenta o fosso entre os letrados e a
romana: a latina original, de natureza patriarcal; depois, a influên- maioria da população analfabeta.
cia do helenismo é criticada pelos defensores da tradição; por fim,
dá-se a fusão entre a cultura romana e a helenística, que já supõe 3. Século XIX: A Educação Nacional
elementos orientais, mas nítida supremacia dos valores gregos. É no séc. XIX que se concretizam, com a intervenção
cada vez maior do Estado para estabelecer a escola elementar
5. Idade Média: A formação do homem de fé universal, leiga, gratuita e obrigatória. Enfatiza-se a relação entre
Os parâmetros da educação na idade média se fundam na con- educação e bem-estar social, estabilidade, progresso e capacidade
cepção do homem como criatura divina, de passagem pela Terra e de transformação. Daí, o interesse pelo ensino técnico ou pela
que deve cuidar, em primeiro lugar, da salvação da alma e da vida expansão das disciplinas científicas.
eterna. Tendo em vista as possíveis contradições entre fé e razão,
recomenda-se respeitar sempre o princípio da autoridade, que exi- 4. Principais pedagogos:
ge humildade para consultar os grandes sábios e intérpretes, auto- Pestalozzi – é considerado um dos defensores da escola po-
rizados pela igreja, sobre a leitura dos clássicos e dos textos sagra- pular extensiva a todos. Reconhece firmamente a função social do
dos. Evita-se, assim, a pluralidade de interpretações e se mantém ensino, que não se acha restrito à formação do gentil-homem.
a coesão da igreja. Predomina a visão teocêntrica, a de Deus como Froebel – privilegia a atividade lúdica por perceber o signi-
fundamento de toda a ação pedagógica e finalidade da formação do ficado funcional do jogo e do brinquedo para o desenvolvimento
cristão. Quanto às técnicas de ensinar, a maneira de pensar rigoro- sensório-motor e inventa métodos para aperfeiçoar as habilidades.
sa e formal cada vez mais determina os passos do trabalho escolar. Herbart – segundo ele, a conduta pedagógica segue três pro-
cedimentos básicos: o governo, a instrução e a disciplina.
6. Renascimento: Humanismo e reforma
Educar torna-se questão de moda e uma exigência, segundo 5. Brasil: A Educação no Império
a nova concepção de homem. O aparecimento dos colégios, do Ainda não há propriamente o que poderia ser chamada de uma
século XVI até o XVIII, é fenômeno correlato ao surgimento de pedagogia brasileira. É uma atuação irregular, fragmentária e qua-
uma nova imagem da infância e da família. A meta da escola não se se nunca com resultados satisfatórios. O golpe de misericórdia que
restringe à transmissão de conhecimentos, mas a formação moral. prejudicou de uma vez a educação brasileira vem de uma emenda à
Essa sociedade, embora rejeite a autoridade dogmática da cultura Constituição, o Ato adicional de 1834. Essa reforma descentraliza
eclesiástica medieval, mantém-se ainda fortemente hierarquizada: o ensino, atribuindo à Coroa a função de promover e regulamentar
exclui dos propósitos educacionais a grande massa popular, com o ensino superior, enquanto que as províncias são destinadas a es-
exceção dos reformadores protestantes, que agem por interesses cola elementar e a secundária. A educação da elite fica a cargo do
religiosos. poder central e a do povo confinada às províncias.

Didatismo e Conhecimento 28
ÁREA PEDAGÓGICA GERAL
6. Século XX: a educação para a democracia Tipos de Teorias
A pedagogia do século XX, além de ser tributária da psico-
logia, da sociologia e de outras como a economia, a linguística, a Teoria socialista – Gramsci A educação proposta por ele está
antropologia, tem acentuado a exigência que vem desde a Idade centrada no valor do trabalho e na tarefa de superar as dicotomias
moderna, qual seja, a inclusão da cultura científica como parte do existentes entre o fazer e o pensar, entre cultura erudita e cultura
conteúdo a ser ensinado. popular. Teorias crítico produtivistas Por diversos caminhos che-
- Sociologia: Durkheim garam a seguinte conclusão: a escola está de tal forma condiciona-
Antes dele a teoria da educação era feita de forma predomi- da pela sociedade dividida que, ao invés de democratizar, reproduz
as diferenças sociais, perpetuando o status quo.
nantemente intelectualista, por demais presa a uma visão filosófica
Teorias progressistas – Snyders Contra as pedagogias não di-
idealista e individualista. Durkheim introduz a atitude descritiva,
retivas, defende o papel do professor, a quem atribui uma função
voltada para o exame dos elementos do fato da educação, aos quais política. Condena a proposta de desescolarização de Ivan Illich.
aplica o método científico. Ressalta o caráter contraditório da escola, que pode desenvolver a
- Psicologia: o behaviorismo contra educação.
O método dessa corrente privilegia os procedimentos que le- Teorias antiautoritárias – Carl Rogers Visam antes de tudo
vam em conta a exterioridade do comportamento, o único consi- colocar o aluno como centro do processo educativo, como sujei-
derado capaz de ser submetido a controle e experimentação obje- to, livrando-o do papel controlador do professor. O professor deve
tivos. Suas experiências são ampliadas e aplicadas nos EUA por acompanhar o aluno sem dirigi-lo, o que significa dar condições
Watson e posteriormente por Skinner. O behaviorismo está nos para que ele desenvolva sua experiência e se estruture, por con-
pressupostos da orientação tecnicista da educação. ta própria. O principal representante dessa teoria é Carl Rogers.
Segundo ele, a própria relação entre as pessoas é que promove o
- Gestalt
crescimento de cada uma, ou seja, o ato educativo é essencialmen-
As aplicações das descobertas gestaltistas na educação são
te relacional e não individual.
importantes por recusar o exercício mecânico no processo de
aprendizagem. Apenas as situações que ocasionam experiências 8. Escola tecnicista
ricas e variadas levam o sujeito ao amadurecimento e à emergên- Proposta consiste em: planejamento e organização racional
cia do insight. da atividade pedagógica; operacionalização dos objetivos; parce-
- Dewey e a escola progressiva lamento do trabalho, com especialização das funções; ensino por
O fim da educação não é formar a criança de acordo com mo- computador, telensino, procurando tornar a aprendizagem mais
delos, nem orientá-la para uma ação futura, mas dar-lhe condições objetiva.
para que resolva por si própria os seus problemas. A educação pro-
gressiva consiste justamente no crescimento constante da vida, à Teorias construtivistas
medida que aumentamos o conteúdo da experiência e o controle
- Piaget – segundo ele, à medida que a influência do meio
que exercemos sobre ela. Ao contrário da educação tradicional,
altera o equilíbrio, a inteligência, que exerce função adaptativa por
que valoriza a obediência, Dewey estimula o espírito de iniciativa excelência, restabelece a auto regulação.
e independência, que leva à autonomia e ao autogoverno, virtudes - Vygotsky - Ao analisar os fenômenos da linguagem e do pen-
de uma sociedade democrática. samento, busca compreendê-los dentro do processo sócio históri-
co como “internalização das atividades socialmente enraizadas e
7. Realizações da escola nova historicamente desenvolvidas”. Portanto, a relação entre o sujeito
Principais características da escola nova: educação integral que conhece e o mundo conhecido não é direta, mas se faz por
(intelectual, moral, física); educação ativa; educação prática, sen- mediação dos sistemas simbólicos.
do obrigatórios os trabalhos manuais; exercícios de autonomia;
vida no campo; internato; coeducação; ensino individualizado. 9. Brasil no século XX: o desafio da educação
Nesse contexto, os educadores da escola nova introduzem o
Para tanto as atividades são centradas nos alunos, tendo em vista a
pensamento liberal democrático, defendendo a escola pública para
estimulação da iniciativa. Escolas de métodos ativos: Montessori
todos, a fim de se alcançar uma sociedade igualitária e sem privilé-
e Decroly Montessori estimula a atividade livre concentrada, com gios. Podemos dizer que Paulo Freire é um dos grandes pedagogos
base no princípio da autoeducação. Decroly observa, de maneira da atualidade, não só no Brasil, mas também no mundo. Ele se
pertinente, que, enquanto o adulto é capaz de analisar, separar o embasa em uma teologia libertadora, preocupada com o contraste
todo em partes, a criança tende para as representações globais, de entre a pobreza e a riqueza que resulta privilégios.
conjunto. Resta lembrar outros riscos dessa proposta: o puerilismo Em sua obra Pedagogia do Oprimido faz uma abordagem dia-
ou pedocentrismo supervaloriza a criança e minimiza o papel do lética da realidade, cujos determinantes se encontram nos fatores
professor, quase omisso nas formas mais radicais do não direti- econômicos, políticos e sociais. Considera que o conhecer não
vismo; a preocupação excessiva com o psicológico intensifica o pode ser um ato de “doação” do educador ao educando, mas um
individualismo; a oposição ao autoritarismo da escola tradicional processo que se estabelece no contato do homem com o mundo
vivido. E este não é estático, mas dinâmico, em contínua trans-
resulta em ausência de disciplina; a ênfase no processo faz descui-
formação.
dar da transmissão do conteúdo.

Didatismo e Conhecimento 29
ÁREA PEDAGÓGICA GERAL
Na educação autêntica, é superada a relação vertical entre O trabalho de Maria Lúcia Hilsdorf, no entanto, é muito mais
educador e educando e instaurada a relação dialógica. Paulo Frei- do que isso. De todas as sistematizações e relações importantes
re defende a autogestão pedagógica, o professor é um animador que ela lança, gostaria de deter-me naquela que me parece central e
do processo, evitando as formas de autoritarismo que costumam a mais rica de consequências. Não se observa a história interna da
minar a relação pedagógica. Na década de 70 destaca-se a produ- escola brasileira sem mostrar que certo tipo de poder foi exercido
ção teórica dos críticos-reprodutivistas, que desfazem as ilusões pelas instituições, projetos, decretos e pelos desejos de controle
da escola como veículo da democratização. Com a difusão dessas social da cultura; e que ainda é esse poder, por transformações
teorias no Brasil, diversos autores se empenham em fazer a relei- sucessivas, que garante as funções da ordem pública, interroga as
tura do nosso fracasso escolar. práticas educativas e questiona as conquistas políticas. Não se ob-
A tarefa da pedagogia histórico crítica se insere na tentativa serva a atuação dos aparelhos escolares, sejam os colégios jesuítas,
de reverter o quadro de desorganização que torna uma escola ex- os grupos escolares ou as escolas públicas atuais, sem estudar as
cludente, com altos índices de analfabetismo, evasão, repetência e, formas de dominação cultural praticadas pelos centros de decisão
portanto, de seletividade. Para Saviani, tanto as pedagogias tradi- que os organizaram. Mais que isso, são as formas de domínio que
cionais como a escola nova e a pedagogia tecnicista são, portanto, estabeleceram abertamente, propagando, espalhando, difundindo
não críticas, no sentido de não perceberem o comprometimento pelos mil canais específicos do exame, da avaliação, da seleção,
político e ideológico que a escola sempre teve com a classe domi- da vigilância, da disciplina e, enfim, do sistema de ensino, áreas
nante. Já a partir de 70, começam a ser discutidos os determinantes de exclusão.
sociais, isto é, a maneira pela qual a estrutura socioeconômica con- No interior dessa compreensão, Hilsdorf interpreta a história
diciona a educação. O trunfo de se tornar um dos países mais ricos da educação brasileira por três protocolos de leitura.
contrasta com o fato de ser um triste recordista em concentração de A relação escola–sociedade não se define politicamente nas
renda, com efeitos sociais perversos: conflitos com os sem-terra, repartições públicas de governo, mas na difícil tarefa de apropria-
os sem-teto, infância abandonada, morticínio nas prisões, nos cam- ção, no cotidiano das práticas escolares, “das conflituosas forças
pos, nos grandes centros. Persiste na educação uma grande defasa- socioculturais nas quais está inserida”. Sem dúvida, um dos prin-
gem entre o Brasil e os países desenvolvidos, porque a população cipais cuidados dos responsáveis pela colonização brasileira foi o
não recebeu até agora um ensino fundamental de qualidade. de fazer-se reconhecer em meio adverso. Foi assim com as missões
e os colégios jesuítas, com as reformas pombalinas e com a obra
joanina, mas também depois da Independência, com a construção
10. A Educação no Terceiro Milênio
da ordem social feita sob o período imperial e com a oferta anteci-
A explosão dos negócios mundiais, acompanhada pelo avan-
patória organizada pelo projeto educacional republicano: esforço
ço tecnológico da crescente robotização e automação das empre-
reiterado de fazer das realizações no campo escolar uma conquista
sas, nos faz antever profundas modificações no trabalho e, conse-
social. A escola foi antes de tudo encarregada de uma configura-
quentemente, na educação. Na tentativa de incorporar os novos
ção; foi o instrumento para o uso social de uma ordem de repre-
recursos, no entanto, a escola nem sempre tem obtido sucesso
sentações determinada.
porque, muitas vezes, apenas adquire as novas máquinas sem, no
Por todos os seus espaços, a escola brasileira esteve ligada às
entanto, conseguir alterar a tradição das aulas acadêmicas. Dian-
iniciativas de modificação dos circuitos de circulação de modelos
te das transformações vertiginosas da alta tecnologia, que muda
culturais. Ela aparece sempre integrada a uma estratégia de regula-
em pouco tempo os produtos e a maneira de produzi-los, criando rização, de normalização, de assistência, de habilitação e de vigi-
umas profissões e extinguindo outras. Daí a necessidade de uma lância das crianças. A escola foi reiterada vezes organizadas como
educação permanente, que permita a continuidade dos estudos, e, um dispositivo de controle do corpo político da sociedade, embora
portanto de acesso às informações, mediante uma autoformação muito mais aparentada com um campo intermitente de disputas.
controlada. Evasão, políticas de reforma, exclusão, reprovação, processos de
proletarização profissional, privatização da educação comparecem
2.3.1 História da educação brasileira: leituras. na narrativa que conta a história dessa ambiguidade do funciona-
O texto a seguir, realiza a articulação dos resultados de di- mento do sistema escolar no Brasil.
ferentes pesquisas, não apenas permitindo o confronto de inter- Portanto, não se deve valorizar o papel do Estado e suas céle-
pretações divergentes mas ensaiando interpretações acerca da or- bres manobras na história das relações escola– sociedade. Talvez
ganização escolar implementada pela ação do poder público, das suas formas insolentes e demasiado visíveis tenham obliterado da
instituições religiosas ou das diferentes agremiações políticas e da historiografia todo um funcionamento interno da escola. É antes
cultura escolar produzida pela escola brasileira nesse período. Na a omissão da União, entre 1827 e 1946, no planejamento das di-
realidade, os circuitos da institucionalização escolar, da estrutu- retrizes da instrução primária, o sinal que aquilo que sempre se
ração dos sistemas públicos de ensino ou de circulação dos sabe- suspeitou de violência e de arbitrário no sistema público de ensino
res pedagógicos, ainda que eles passem pelo Estado, pela família, brasileiro incide de forma muito generalizada, muito mais intrín-
pelos docentes, pelas associações políticas, profissionais ou filan- seca e ininterrupta, muito mais difusa em toda a trama educacional
trópicas tomam, no interior da análise, apoio nos fatores externos constituída na sociedade brasileira. Inversamente, a escola foi es-
da política, da economia, da sociedade e das mentalidades. Em sencial como peça de educação, moralização, disciplina e controle:
suma, crítica e problematização são utilizadas para apresentar o justificou as mais diversas pretensões de intervir permanentemente
complexo político-administrativo que originou a organização es- na sociedade. Foi a saída política mais eficiente para produzir áreas
colar brasileira. de exclusão, para reservar direitos.

Didatismo e Conhecimento 30
ÁREA PEDAGÓGICA GERAL
Ao operar essa leitura, Hilsdorf esclarece certo número de rém, de fato, mostra como numerosos mecanismos e diversas ma-
pontos fundamentais, pois, permite ter-se a dimensão de um fato nobras atuaram apesar do Estado, nos seus interstícios ou nas suas
essencial: a tradicional dicotomia ensino das elites/ensino popular. margens, segundo modalidades heterogêneas às políticas públicas,
Desde a visão quinhentista de mundo dos jesuítas até o nacional- e em função de um objetivo que não o do interesse geral. Todo um
-desenvolvimentismo da Era Juscelino Kubitschek fez-se da di- regime privatista estabeleceu-se em educação, com efeitos de des-
visão dos trabalhos educativos entre as populações dominadas responsabilização, de omissão e de desregulamentação do poder
sociais, econômica ou politicamente e os setores dominantes um público como provedor desse bem público.
ponto de rearticulação dos padrões culturais e pedagógicos das Hilsdorf é demasiadamente atenta às realidades para reduzir
instituições escolares. Diversas instâncias pareceram mobilizadas o que há disso tudo na política neoliberal do governo que passou
para atender as diferentes necessidades ou possibilidades de edu- e rebatê-la sobre o fato bruto de suas origens. Mas ela se serve da
cação que se imaginavam indispensáveis no interior da sociedade história para decifrar a atualidade, avaliar suas possibilidades e in-
brasileira: colégios, aulas régias, ensino secundário e superior, por dicar os perigos políticos. Daí uma última observação. Ela se serve
um lado; e os recolhimentos, as aulas avulsas, o ensino primário, da história também para demonstrar que os circuitos da escolariza-
a escolarização técnico-profissional e as escolas de ensino notur- ção, da educação ou da aculturação, ainda que se institucionalizem
no, por outro lado, demarcaram condições específicas de ensi- por meio dos regulamentos e da legislação, somente se efetivam
no- aprendizagem de acordo com o horizonte social de origem da por meio do conjunto de práticas, de iniciativas e de manobras
criança, dos jovens ou dos adultos. no qual confirmam a regularidade e a ordem das representações
Fica notável que essa importante dicotomia, criticada há tanto vigentes na realidade social de uma cultura.
tempo, manteve-se por mais de um século sob um princípio co- Todos esses esclarecimentos indicam que o conjunto de práti-
mum: desde a organização dos primeiros grupos escolares, a partir cas e enunciados relativos à educação, e que de fato a constituem,
da década de 1870, até a organização do ciclo básico no ensino está longe de se relacionar com um único objeto, de tê-lo forma-
paulista ou a criação dos Centros Integrados de Educação Públi- do de uma vez por todas e de conservá-lo perpetuamente como
ca (CIEP), no Rio de Janeiro, e dos Centros Educacionais Uni- seu tipo ideal. O objeto que é colocado como seu correlato pelas
ficados (CEU), atualmente na cidade de São Paulo, são diversos autoridades eclesiásticas dos séculos XVII e XVIII não é idênti-
os exemplos de serviços organizados na tentativa de controlar a co ao objeto que se delineia através da esfera pública frequentada
influência das carências materiais dos alunos. Tal inércia das ins- pelas parcelas ilustradas da sociedade portuguesa ou das medidas
tituições escolares ou tamanha persistência das políticas públicas pombalinas. Da mesma forma, todos os objetos do discurso edu-
seria mal compreendida caso a educação escolar não tivesse sido cacional foram modificados no decorrer da história que Hilsdorf
associada à ideia de opinião pública. Presunçosamente necessá- repensa entre a primeira legislatura brasileira (1826-1827) e as
ria para dar fundamento real ao acesso ao juízo que se expressa, discussões acerca da Lei de Diretrizes e Bases em 1961 ou 1996:
numa democracia, mediante o sufrágio universal, a escola é uma
não é absolutamente a mesma escola, a mesma educação, o que
peça indispensável – por seu papel real e simbólico – a um projeto
está em questão aqui e ali – seja porque o código de percepção e
político geral. Então, uma pergunta é formulada em termos mais
as estratégias de intervenção mudaram, seja porque as designações
difíceis: Por quais processos a expansão da educação escolar re-
fluiu perante às necessidades de formação das condições de aces- da cultura e sua formação geral não obedecem mais aos mesmos
so por parte da população a uma opinião socialmente distintiva e critérios ou porque o discurso educacional, sua função, as práticas
qualificada? Uma viragem significativa vem associada aos prin- nas quais ele está investido e que o sancionam, as relações que ele
cípios consagrados pelas Leis de Diretrizes e Bases de 1961 e de mantém com os estudantes foram modificados.
1996: os diferentes movimentos que essas legislações inauguraram Poderia dizer que História da educação brasileira: leituras faz
possibilitaram que o mercado viesse progressivamente decidir “os pensar sobretudo nas modificações do léxico educacional, como
rumos da educação nacional segundo os seus próprios critérios, os ainda existem, nas reformas atuais, em certos departamentos de
quais já foram denunciados exaustivamente como não representa- educação governamentais: há uma suavidade da escola sulcada de
tivos dos interesses gerais da nação”. O que há de importante e de violência, arrebatada às vezes por turbilhões, atravessadas por ten-
forte nessa resposta de Hilsdorf é ter descrito que a organização sões que de tempos em tempos faz dessa peça essencial da inicia-
pública do sistema de ensino refluiu sob um modelo de escolariza- ção ao discurso articulado e geral sobre o mundo um possível lugar
ção impeditivo da implementação adequada de uma infraestrutura de satisfação para todos – reformadores, professores, parentes e
capaz de fazer das estratégias de educação das classes populares sobretudo alunos. Maria Lúcia Hilsdorf revira a possibilidade. Ela
uma instância do acesso à esfera pública, numa nítida inversão da faz perceber que é a escola que depende da possibilidade de satis-
orientação construída no período Vargas para atender essa parcela fação de todos, isto é, da satisfação do interesse geral. Disso resul-
da população escolar. tou, em sua própria realidade, a arquitetura da síntese ora editada
A maneira pela qual a autora faz ver como certo número de pela Pioneira Thomson Learning.
problemas no funcionamento no sistema escolar brasileiro remete Quanto à plêiade de especialistas mobilizados por Hilsdorf
a uma história relativamente longínqua é uma história daquilo que para operacionalizar suas análises cabe apontar a heterogeneida-
foi a forma de enunciá-los. Mais especificamente, a autora reduz de. Tratam-se, por um lado, de autores tradicionalmente traba-
os limites da sua narrativa para propor um ponto de vista aberto, lhados na historiografia da educação e de pesquisas recentemen-
múltiplo, macroscópico que, em vez de uma história evolutiva da te concluídas nos programas de pós-graduação e, por outro lado,
educação brasileira, descreve as relações de poder que foram exer- de historiadores, de historiadoras, de sociólogas e de sociólogos
cidas sobre a escola e que a escola exerceu sobre outras institui- reunidos num texto sensível às diversas orientações teóricas que
ções. A reflexão sobre os problemas enfrentados pela constituição apresentam. Cada capítulo traz uma bibliografia específica rigo-
do campo educacional é feita por meio das realizações perpetradas rosamente organizada em função da periodização elegida. É um
pelas mais diversas configurações que teve ao longo da história. livro útil pelas referências que sistematiza, mas, sobretudo, pela
Ela se serve dos vestígios históricos dessas relações, que foram competência didática com que integra as diferentes perspectivas
também disputas políticas, para fazer aparecer a tessitura social da historiografia e suas problemáticas ao repertório histórico com
que fez da educação um “bem público” provido pelo Estado. Po- que escolheu trabalhar.

Didatismo e Conhecimento 31
ÁREA PEDAGÓGICA GERAL
Assim, nesse texto ficam registrados tanto alguns dos modos O texto também propõe quatro discussões sobre o tema:
de pensar quanto muitas das formas de escrever as histórias da 1) “Algumas reflexões sobre a pesquisa histórico-sociológica
educação brasileira. Por conta disso, é possível que a obra da auto- tendo como objeto a Educação da população brasileira”, verifica-
ra valha como um manual, talvez como uma indicação: ela ensina -se uma discussão de aspectos importantes quanto ao diálogo entre
a ler não apenas os regulamentos e as leis de uma prática, mas as Ciências Sociais e a História, considerando-as campos distintos
o funcionamento dos sistemas educativos no contexto cultural de de produção científica, embora cada vez mais próximos quanto às
uma sociedade. temáticas e objetivos abordados entre eles, a Educação. Também
apresenta as possíveis contribuições mútuas de referencial teórico
2.3.2 História da Educação e o debate teórico-metodológico e fontes, em especial quanto à história oral.
atual 2) Problemas teórico-metodológicos da História da Educação
Como o próprio título bem define, o texto em questão reúne . Aqui, classificam-se os problemas teórico-metodológicos da His-
importantes contribuições para a reflexão sobre a relação entre as tória da Educação, como decorrentes de duas esferas: uma refe-
discussões teórico-metodológicas na História e a forma como po- rente a manifestações exteriores ao desenvolvimento da pesquisa
dem ser utilizadas para o enriquecimento da História da Educação. e outra referente aos seus elementos constitutivos. Enfatizando o
Na introdução, intitulada “O debate teórico e metodológico segundo aspecto, ressalta a relação pesquisador/objeto de pesquisa
no campo da História e sua importância para a pesquisa educacio- e as diferentes práticas discursivas utilizadas para a apreensão da
nal”, Demerval Saviani traça um breve panorama da História en- realidade.
quanto problema filosófico e científico, emergido a partir da época 3) Questões teóricas e de método: a História da Educação nos
moderna. Ressalta questões como a persistência da História como marcos de uma História das Disciplinas . O tema é discutido sob
narrativa e “a pouca familiaridade dos historiadores com o trato quatro aspectos:
da teoria, com a reflexão filosófica e epistemológica da ciência”, a) a História das Disciplinas, a partir da qual pensa as ques-
avaliando como estes problemas têm suas consequências para a tões teóricas e metodológicas referentes à História da Educação
pesquisa educacional. Porém destaca o esforço dos investigadores- enquanto disciplina;
-pesquisadores especializados na História da Educação, a fim de b) apresenta um balanço do itinerário da História da Educação
no Brasil, a partir dos currículos do magistério (enfatizando São
superar as lacunas teóricas e, considerando esta questão, avalia e
Paulo), entre as décadas de 1930 e 1980, ressaltando a marca reli-
justifica a importância desse tipo de debate e a escolha do tema
giosa da História da Educação, em sua gênese e desenvolvimento;
central do seminário.
c) analisa o período atual, quanto à pesquisa em História da
A primeira parte da obra, “Questões teórico-metodológicas da
Educação, destacando sua aproximação em relação aos processos
História”, reúne três contribuições, a saber:
cognitivos atuais, no campo da História. Apresenta como hipóte-
1) “Narrativa e história” (Edgar Salvadori de Decca). Embo-
se para compreensão deste movimento, o surgimento da História
ra na apresentação do livro diga-se que o texto se refere à Nova
Cultural, que o favorece;
História, não é este o tema central do autor. Ele discute e procura
d) ressalta como hoje as questões teórico-metodológicas refe-
explicitar melhor os conceitos e as relações existentes entre a His- rentes à História da Educação não se distinguem daquelas que se
tória e a Narrativa, bem como a forma como vêm sendo tratados manifestam em qualquer outra pesquisa histórica, o que demonstra
e definidos. Ressalta a necessidade de levar-se em consideração a o avanço das pesquisas no campo educacional.
questão da narrativa ¾ uma vez que através dela é possível res- 4) A historiografia da Educação na encruzilhada, discute a
gatar o passado, muito além dos discursos oficiais ¾, mas sem questão da autonomização e identidade do campo educacional
reduzir a história a esta única dimensão. como campo de produção de conhecimentos sistematizados. A dis-
2) “Os Annales: a renovação teórico-metodológica e ‘utópica’ cussão é feita em três momentos distintos:
da História pela reconstrução do tempo histórico”. O autor traça a) Ciência e arte de. Discorre sobre as relações entre a Edu-
reflexões sobre o que diferenciam em profundidade, as diversas cação e as ciências. São ressaltadas questões como a tensão entre
“escolas” históricas, uma vez que optar por uma delas implica op- ciência e política; a socialização disciplinar e suas contribuições; e
tar por uma forma de registro da temporalidade, considerando que os limites da especialização disciplinar;
o que há são representações históricas do tempo histórico. Sob esta b) traça reflexões sobre sua pesquisa referente à Escola Nova
perspectiva, analisa o surgimento de uma nova escola, em especial no Brasil, apresentando as dificuldades enfrentadas na construção
a Escola dos Annales e aquela que considera sua principal propos- de um objeto de pesquisa no campo da História;
ta: a interdisciplinaridade, que permitiu a inclusão da perspecti- c) apresenta questões quanto à historiografia da Educação e
va de longa duração, que perpassa todas as gerações da Escola e os desafios da construção da identidade do campo, ressaltando
envolve conceitos de permanência e simultaneidade, bem como que, paralelamente a um esforço de rigor e consistência quanto
novas fontes, objetos, técnicas, métodos e objetivos. à produção acadêmica, observam-se os perigos de um vale-tudo
3) Relendo a teoria marxista da História, o autor ressalta a científico. Especificamente no que se refere à Educação, enten-
necessidade de conhecer-se os grandes pensadores do século XIX, dida como campo multidisciplinar, destaca que, na construção de
como Marx, Weber e Durkheim, a fim de se pensar melhor o pre- sua identidade enquanto campo de produção científico, o desafio
sente. Em especial, analisar a concepção de História de Marx, a é produzir objetos de pesquisa pertinentes ao campo, sem abdicar
partir de sua produção teórica, o que denomina “teoria marxiana das interlocuções com diferentes tradições, disciplinares ou não.
da História”. Para tanto, apresenta a trajetória da obra de Marx, A terceira parte do livro, “Questões relativas à trajetória da
concluindo por sua atualidade, em relação à análise das transfor- pesquisa em História da Educação no Brasil”, reúne depoimentos
mações da sociedade, hoje. de pesquisadores da área quanto às suas experiências pessoais:

Didatismo e Conhecimento 32
ÁREA PEDAGÓGICA GERAL
1) “Trajetórias da pesquisa em História da Educação no Bra- A escola, não é apenas um espaço social emancipatório ou
sil” (Jorge Nagle). O autor ressalta sua experiência na área edu- libertador, mas também é um cenário de socialização da mudança.
cacional, enfatizando sua obra Educação e sociedade na Primeira Sendo um ambiente social, tem um duplo currículo, o explicito e
República. Destaca a necessidade de situar os aspectos estudados o formal, o oculto e informal. A prática do currículo é geralmen-
dentro de seu contexto adequado, a fim de aprofundar e expandir te acentuada na vida dos alunos estando associada às mensagens
possíveis explicações e interpretações; a importância de expansão de natureza afetiva e às atitudes e valores. O Currículo educativo
da variedade de leituras, quanto à Educação e outros aspectos e di- representa a composição dos conhecimentos e valores que caracte-
mensões da sociedade; e indica a grande demanda por pós-gradua- rizam um processo social. Ele é proposto pelo trabalho pedagógico
dos em Educação, em oposição ao pequeno número de programas, nas escolas.
de vagas e de orientadores para atendê-la. Atualmente, o currículo é uma construção social, na acepção
2) “A pesquisa histórico-educacional no Brasil: um depoimen- de estar inteiramente vinculada a um momento histórico, à deter-
to a partir de uma trajetória”. Destaca a expansão das pesquisas minada sociedade e às relações com o conhecimento. Nesse sen-
sobre História da Educação, tanto no que se refere às áreas, quanto tido, a educação e currículo são vistos intimamente envolvidos
aos temas, expondo sua trajetória pessoal na pesquisa acadêmica. com o processo cultural, como construção de identidades locais
O autor ressalta a necessidade e utilidade do desenvolvimento de e nacionais.
pesquisas utilizando fontes parlamentares, em especial das Assem- Hoje existem várias formas de ensinar e aprender e umas delas
bleias Constituintes, para a reconstrução da história das políticas é o currículo oculto. Para Silva, o currículo oculto é “o conjunto de
educacionais. atitudes, valores e comportamentos que não fazem parte explícita
3) “Trajetória pessoal no campo da pesquisa histórica sobre a do currículo, mas que são implicitamente ensinados através das
organização escolar na sociedade brasileira” (Maria Luísa Santos relações sociais, dos rituais, das práticas e da configuração espacial
Ribeiro). A autora relata sua trajetória pessoal, iniciando pelo exer- e temporal da escola”.
cício do magistério em sala de aula, passando pelo desenvolvimen- Ao pensarmos no homem como um ser histórico, também re-
to de sua tese de doutorado e por sua participação no movimento fletiremos em um currículo que atenderá em épocas diferentes a in-
dos professores universitários. Nas três fases, procura equilibrar teresses, em certo espaço e tempo histórico. Existe uma diferença
seu compromisso político-social e o rigor teórico-metodológico conceitual entre currículo, que é o conjunto de ações pedagógicas
exigido pela pesquisa acadêmica, evidenciando a necessidade de e a matriz curricular, que é a lista de disciplinas e conteúdos do
articulação entre teoria e prática. currículo.
Em síntese, o debate teórico-metodológico atual é bastante O Currículo, não é imparcial, é social e culturalmente defini-
abrangente quanto à sua proposta e conteúdo, preenchendo a la- do, reflete uma concepção de mundo, de sociedade e de educação,
cuna do debate teórico e metodológico na História e suas relações implica relações de poder, sendo o centro da ação educativa. A
e importância para a pesquisa da área educacional. As referências visão do currículo está associada ao conjunto de atividades inten-
bibliográficas indicadas pelos autores permitem um maior apro- cionalmente desenvolvidas para o processo formativo.
fundamento nos diferentes temas abordados, destacando-se sua O currículo é um instrumento político que se vincula à ideo-
atualidade e diversidade. Enfim, a obra apresenta significativas logia, à estrutura social, à cultura e ao poder. A cultura é o conteú-
discussões acerca da temática proposta, fundamentais não somente do da educação, sua essência e sua defesa, e currículo é a opção
para pesquisadores da área educacional, como também para histo- realizada dentro dessa cultura. As teorias críticas nos informam
riadores interessados nesta questão. que a escola tem sido um lugar de subordinação e reprodução da
cultura da classe dominante, das elites, da burguesia. Porém, com
a pluralidade cultural, aparece o movimento de exigência dos gru-
pos culturais dominados que lutam para ter suas raízes culturais
reconhecidas e representadas na cultura nacional, pois por trás das
CURRÍCULO: CICLOS DE APRENDIZAGEM; nossas diferenças, há a mesma humanidade.
CURRÍCULO E OS DIREITOS DOS Há várias formas de composição curricular, mas os Parâme-
EDUCANDOS E DOS EDUCADORES; tros Curriculares Nacionais indicam que os modelos dominantes
CONHECIMENTO E CULTURA; CURRÍCULO
na escola brasileira, multidisciplinar e pluridisciplinar, marcados
E AVALIAÇÃO; CURRÍCULO E PROJETO
PEDAGÓGICO; CURRÍCULO E PRÁTICAS por uma forte fragmentação, devem ser substituídos, na medida
PEDAGÓGICAS. do possível, por uma perspectiva interdisciplinar e transdisciplinar.
Para elaboração de um currículo escolar devemos levar em
consideração as vertentes caracterizadas pela: ontologia (trata da
natureza do ser); epistemologia (define a natureza dos conheci-
mentos e o processo de conhecer); axiologia (preocupa-se com a
O currículo escolar é um elemento importante para o planeja- natureza do bom e mau, incluindo o estético).
mento do professor, pois pode organizar os conteúdos e as ativida- As ciências nos mostram que não há desenvolvimento susten-
des, com tudo é um recurso para um educador e não uma lei rígida tado sem o capital social, gerador de inovação, de responsabilidade
ou um mandamento a ser seguido metodologicamente, podendo e de participação cívica. E que a escolarização é a condição funda-
ser usado como um norte para a prática pedagógica, com flexibili- mental de acesso à cultura, ao sentido crítico, à participação cívica,
dade de ajustes para melhor atender as necessidades do educando. ao reconhecimento do belo, e ao respeito pelo outro.

Didatismo e Conhecimento 33
ÁREA PEDAGÓGICA GERAL
Currículo Analisando-se o efeito das políticas de educação e formação
nas práticas de organização curricular, constata-se que a homoge-
Em todo o projeto de formação, o currículo adquire centrali- neização, definida ao nível macro, não tem uma necessária cor-
dade, pois não só é conhecimento, como também é um processo respondência com decisões tomadas aos níveis meso e micro. Se,
que adquire forma e sentido, de acordo com a organização em que por um lado, a globalização é um referente para as políticas de
se realiza e em função do espaço e tempo em que se materializa. homogeneização do currículo, especialmente ao nível do currículo
Dado o seu peso histórico (Baker, 2009), já que não é uma retó- prescrito, por outro, contribui para a diversidade das práticas de
rica do presente, mas uma construção social e cultural ligada a formação. Deste modo, Anderson-Levitt (2008:364) observa que,
propósitos políticos e económicos (Goodson, 2001), o currículo embora exista uma vaga comum no currículo a nível mundial, “o
tem conhecido uma reconceptualização teórica, marcada, primei- currículo difere quando é realizado nas salas de aula”. Além disso,
ro, pelo primado da educação e/ou instrução, depois pela formação a hibridação curricular é um processo que se reconhece a nível
vocacional e, por último, pela aprendizagem. nacional como sendo a expressão de diferenças, assumidas em
A mudança de paradigma, preconizada pelas organizações função das lógicas da comunidade e dos autores.
trans-e-supranacionais, que consiste na passagem do ensino à De fato, a globalização é um processo de convergência de
aprendizagem (Pacheco, 2009), faz parte dos referentes das polí- propósitos que usa um vocabulário comum acerca das reformas
ticas de educação e formação que configuram o sistema educativo curriculares (Ibid.), caracterizado, acima de tudo, pela centralidade
mundial, instituindo um “sistema de mundo globalizado” (Lipo- do conhecimento, pelo reforço da identidade do currículo nacional
vetsky & Serroy, 2010:15), largamente responsável pelas decisões e pela existência de quadros de referência para a qualificação, cuja
visibilidade é bem patente nas agendas transnacionais (Teodoro
político-administrativas que introduzem a homogeneização curri-
& Estrela, 2010). Esta asserção, aparentemente contraditória, é
cular, no âmbito de um processo de legitimação das políticas na-
alimentada pelos governos nacionais porque “a ideia de conteú-
cionais, pelas referidas agendas globais (Teodoro & Estrela, 2010).
dos comuns parece óbvia e inevitável”, prevalecendo, entre eles,
Como refere Anderson-Levitt (2008:356), a globalização
a “convergência quanto à existência de um core curriculum” (An-
origina um diálogo comum sobre as reformas, “tornando, aparen-
derson-Levitt, 2008:354; 356).
temente, mais uniforme o currículo a nível mundial” através de
Apesar da existência de uma mesma estrutura, tanto na es-
consensos em torno dos mesmos conteúdos. É neste sentido que se
cola como nas salas de aula e noutros espaços informais e não
argumenta que o principal contributo das políticas de educação e
formais de educação, existe uma diversidade naquilo que é decidi-
formação, oriundas dos organismos trans-e-supranacionais, reside do no “currículo-em-ação pelos professores e alunos em contextos
na mudança conceitual que introduzem, pois tais organismos “glo- específicos, já que o que atualmente acontece nas salas de aula
balizados” e “globalizantes” são o rosto macropolítico de decisões varia amplamente no mundo” (Ibid., p. 363). Torna-se, assim, ób-
curriculares, agindo como “centros de produção de significado” vio que a homogeneização opera ao nível do currículo intencional
(Bauman,1999), cujas faces se escondem atrás de máscaras, prote- (prescrito, oficial, escrito), enquanto que, ao nível da sala de aula
gidas por conceitos económicos. existe a diversidade.
A mudança paradigmática, estimulada pela sociedade de co- Esta análise pode ser ainda mais potencializada pela noção
nhecimento, traz uma ressignificação quer do que se entende por de  cultura-mundo, que de modo algum pode ser perspectivada
currículo (mais centrado em quem aprende e não tanto em quem como sendo una e unificada, como reconhecem Lipovetsky e Ser-
ensina, alterando-se, desde já, a relação com o conhecimento e que roy (2010:15):
se passa a entender por conhecimento), quer novas (ou velhas) “Ao mesmo tempo em que o mercado e as indústrias culturais
formas de organização curricular, com destaque para a organiza- fabricam uma cultura mundial caracterizada por uma forte cor-
ção modular metodologia ativa, currículo nacional enroupado em rente de homogeneização, assiste-se também á multiplicação das
competências/metas de aprendizagem e qualificação dos que estão solicitações comunitárias de diferença: quanto mais o mundo se
aprendendo. globaliza, mais alguns particularismos culturais aspiram a afirmar-
Para além da mudança de autores e da reformulação de sa- -se nele. Uniformização globalitária e fragmentação cultural cami-
beres, o novo paradigma, bastante determinado pela engenharia nham par a par”.
social (Pinar, 2007), a que se chama, também, lógica ou cultura de Para além da diversidade curricular, que existe ao nível das
mercado (Pacheco, 2002), reformula o conceito de aprendizagem, salas de aula e dos espaços de formação, observa-se que a noção de
que deixa de ser lenta e profunda e passa a ser apressada, fazendo aprendizagem ao longo da vida contribui, de uma forma substanti-
com que os professores e formadores se tornem em meros va, para que o currículo seja considerado pela dinâmica do sujeito,
funcionários do ato pedagógico que acontece na sala de aula, como fazendo-se com que o étimo latino currrere esteja na base da sua
sublinham Hargreaves e Fink (2007, p. 68): definição, tal como foi argumentado pelo movimento da recon-
“Vivemos em países com escolas apressadas [e também nou- ceptualização, iniciado na década de 1970 (Pinar, 1975). Porém,
tros espaços de formação]. As grandes finalidades são transforma- há uma diferença marcante: o currere é um processo de fabricação
doras em metas de curto prazo” (…) “consequentemente, o currí- da subjetivação do sujeito sem que esteja dominado por uma ra-
culo é abarrotado com mais conteúdos, fazem-se mais testes, os cionalidade técnica e por uma lógica de mercado, que torna mais
conceitos são transmitidos a grupos de idade mais novos, dedica- concreta a uniformização das práticas, apesar da diversidade e he-
-se mais tempo aos aspectos básicos que serão testados, os profes- terogeneidade das ofertas, já que o princípio pelo qual se regula o
sores dão menos tempo aos alunos para responderem a questões mercado baseia-se na performatividade dos resultados em função
nas aulas e as perguntas e a curiosidade começam a evaporar-se”. das escolhas e preferências dos indivíduos.

Didatismo e Conhecimento 34
ÁREA PEDAGÓGICA GERAL
Aprendizagem ao longo da vida quadro das orientações políticas estratégicas, de acordo com uma
visão bastante escolarizada” (Alves, 2010:15), naquilo que é de-
Se o currículo e o seu processo de desenvolvimento forem signado pela prevalência da “ortopedia social” sobre outras lógi-
considerados como uma construção social e cultural em torno do cas (de “animação/ocupação de tempos livres” e de “intervenção
conhecimento e suas formas de organização em contextos educati- comunitária”).
vos formais, informais e não formais, a aprendizagem ao longo da Quando a aprendizagem ao longo da vida se torna numa ló-
vida corresponde a um efeito educacional que tem sido perspecti- gica ortopédica de qualificação, a instrumentalização curricular
vado de modo diferente ao longo das gerações e que, de modo al- dessa aprendizagem, presente nas temporalidades e espacialidades
gum, pode tornar-se num conceito exclusivo da educação de adul- sociais e normativas, vira-se para o cumprimento de metas esta-
tos. Sendo um conceito-chave dos documentos da OCDE (Char- tísticas e para uma visão redutora do que é uma aprendizagem ao
longo da vida, deixando de valorizar as temporalidades e espacia-
lot, 2007) e da União Europeia (Alves, 2010; Pacheco, 2009), em
lidades pessoais ou biográficas.
estreita ligação com a globalização e o neoliberalismo (Pacheco, Numa sobreposição do social sobre o pessoal, observa-se que
2001; Teodoro, 2010), a aprendizagem é um processo em devir, a “organização do conhecimento reconhecido como provido de
pois a educação é sempre proposicional e torna-se elo de ligação relevância é o conhecimento que, “qualificando” os indivíduos,
entre gerações, fazendo parte dos desígnios sociais, culturais, eco- visa, igualmente, a qualificação do trabalho por via da formação,
nómicos, políticos e ideológicos do currículo, ainda que subordi- sendo esta pensada hoje exclusivamente em termos de acesso ao
nado a tradições diferentes. mundo do trabalho”, silenciando, ao mesmo tempo, a atividade
Neste sentido, a aprendizagem ao longo da vida é traduzida, a autoria dos sujeitos implicados na produção de sentido” (Silva,
hoje em dia, por noções que reforçam a formação para a emprega- 2007:308). Trata-se, com efeito, de discutir, tal como argumenta
bilidade e a responsabilização individual. Tendo-se tornado numa Pinar (2007), a construção do currículo como uma intersecção da
retórica da sociedade de informação, a aprendizagem ao longo da esfera pública com a esfera privada, de modo que o espaço e o
vida não deixa de ter uma certa confusão terminológica (Lima, tempo de formação sejam uma realidade que diz respeito ao sujeito
2010:42), originando um léxico pedagógico variado que visa tor- e que não estejam, como relembra Touraine (2009), subordinados
nar mais competitivo o mercado da educação e formação. ao discurso interpretativo dominante. Tal discurso, pelo menos ao
Sendo devir, a aprendizagem não pode ter um marcador tem- nível das políticas de educação e formação da União Europeia,
poral determinado, mesmo que se diga que, em termos de baliza- significa que a aprendizagem é uma aquisição contínua de “conhe-
mento, vai do ensino pré-escolar até à pós-reforma (“do berço ao cimentos, aptidões e habilidades”, com vista a promover a mobi-
lidade dos trabalhadores no interior da comunidade, em função da
túmulo”), abrangendo também qualquer tipo de educação (formal,
sua qualificação.
informal ou não formal). Neste caso, a aprendizagem ao longo da
Por conseguinte, a valorização da educação/formação não for-
vida, abarcando “todos os espaços e tempos” da vida do indivíduo mal e informal como espaço de aprendizagem, mesmo que direcio-
não constitui, então, uma novidade recente (Alves, 2010:11), res- nada para tendências de qualificação orientada pela empregabilida-
pondendo a “aprendizagens úteis e eficazes, instrumentalizando-a de, contribui para ressignificação do currículo como projeto con-
e amputando-a das suas dimensões menos mercadorizáveis, esque- tínuo de formação, deixando de ser complementar na perspectiva
cendo ou recusando, a substantividade da vida ao longo das apren- de uma formação entendida como reciclagem da formação inicial.
dizagens” (Lima, 2010:51), cuja orientação deve ser procurada Porém, o lado mais estruturante da aprendizagem ao longo da vida,
na reedição do valor educacional da formação vocacional, agora tal como se podem observar pela análise da iniciativa governamen-
filtrada curricularmente pelas competências que habilitam para a tal Novas Oportunidades, inserida no Plano Nacional de Emprego
qualificação exigida em termos de padrões de empregabilidade. e no Plano Tecnológico (AAVV, 2010) consiste na qualificação de
Enquadrar a aprendizagem ao longo da vida nas políticas jovens e qualificação de adultos num contexto de competitividade
de educação e formação, cada vez mais globalizadas (Pacheco, social e no quadro de uma “economia de conhecimento /serviços”
Morgado & Moreira, 2007) significa discutir, como o faz Silva (Giddens (2007:93), onde as credenciais (certificados, diplomas,
(2007:301) as temporalidades sociais e as temporalidades biográ- graus) são de importância acrescida). Se sobre este quadro de com-
ficas, que se concretizam quer pelos “discursos da importância e petição não temos muito a dizer, aceitando-se como uma realidade
da necessidade da aprendizagem ao longo da vida - que convoca resultante da globalização, a mesma aceitabilidade não pode ser
afirmada quando, na aprendizagem ao longo da vida, e, sobretudo
os sujeitos individuais a tornarem-se sujeitos aprendentes (Dubar,
nos indicadores que são propostos (Ferreira & Tenório, 2010), os
2000), responsabilizando-os nas suas aprendizagens e na rentabili-
resultados imediatos de certificação são substituídos pela qualida-
zação em competitividade/empregabilidade no mercado de traba- de dos processos de aprendizagem.
lho e do emprego”-, “quer pela “constatação da (in) visibilidade de Perante esta lógica curricular, aliás, bem patente com os prin-
aprendizagens particulares e significativas e relevantes em contex- cípios do neoliberalismo (Pacheco, 2001), em que a mudança de
tos de (inter) acção (sociais, lúdicos, profissionais…) mais ou me- paradigma não se opera somente pela passagem do ensino para
nos informais ou não diretamente intencionais enquanto espaços- a aprendizagem, mas, de igual modo, na passagem dos objetivos
-tempos de formação”. para os resultados, com a reafirmação das competências como pa-
Por isso, a temporalidade social é compatível com uma apren- drão do conhecimento e dos padrões de qualificação, as novas mo-
dizagem ao longo da vida que se reconhece curricularmente em dalidades de aquisição e domínio de conhecimento tendem para a
formas diversas, sempre com a finalidade da certificação e que “desvalorização do processo de aprendizagem em detrimento do
passam por conferir à aprendizagem ao longo da vida uma di- resultado [que] pode ser entendido como um sinal de influência da
mensão mais formal, com um vertente académica (Rothes, 2007), ideologia da racionalização de da “performatividade” na educa-
reconhecendo-se que, pela análise de dados documentais sobre a ção, subvertendo princípios e finalidades educativas mais amplas”
realidade portuguesa, tal aprendizagem “esteja a ser entendida, no (Pires, 2007:35).

Didatismo e Conhecimento 35
ÁREA PEDAGÓGICA GERAL
Porém, e contrariamente ao que o conceito de aprendizagem ao marcam o grau máximo de poder e de saber. Como tal, induzem
longo da vida implica, a medida Novas Oportunidades visa “dotar no indivíduo a convicção de que está sempre numa situação (a que
os cidadãos das competências essenciais à moderna economia do corresponde um sentimento) de inferioridade e de impoder face ao
conhecimento”, através de duas estratégias fundamentais: “fazer avaliador e à imagem ideal do avaliado (que vai esforçar-se por a
do ensino profissionalizante de nível secundário uma verdadeira atingir” (Ibid.:53).
e real opção”; “elevar a formação de base dos ativos” pelo siste- Sem a existência de um efetivo contrapeso ao domínio abso-
ma de reconhecimento, validação e certificação de competências”. luto do mercado, os sistemas de educação e formação, tal como
Quando o sentido deveria ser o da valorização das aprendizagens outros, são “cada vez mais redefinidos, reestruturados e invadi-
não formais e informais, o que se verifica, em Portugal, é o re- dos pelas lógicas da concorrência, da competição e da obtenção
dimensionamento da formação escolar, colocada ao serviço da de resultados, que se impõem como a matriz, a pedra angular,
educação de adultos e, acima de tudo, dos objetivos relativos à da organização do nosso universo social” (Lipovetsky & Serroy,
qualificação estatística. 2010:48). Daí que a comparabilidade se tenha tornado no referente
As estratégias de implementação do conceito de aprendiza- principal da cultura de avaliação de prestação de contas e respon-
gem ao longo da vida são muito diversas (Pacheco, 2009, Canário sabilização do individuo pelo seu sucesso/insucesso, pelo que as
2007a; 2007b; Cavaco, 2009, Silva, 2003) e todas elas pretendem políticas curriculares e as avaliações são espelho e reflexo (Teodo-
que os indivíduos não só concluam o ensino secundário (aumen- ro & Montané, 2009).
tando, por isso, o ensino profissionalizante em substituição do en- Quando o currículo e aprendizagem ao longo da vida são
sino tecnológico), como também completem os seus percursos es- abordados em função do indivíduo e da sociedade, a produção
colares interrompidos e possam ver as suas competências certifica- científica das últimas décadas em avaliação (Stake, 2006; Figari,
das. Nas modalidades de educação de jovens e adultos sobressaem 1996, Alves & Machado, 2009; Fernandes, 2010) tem discutido
mais a escolarização e a certificação do que a qualificação (Melo, os paradigmas, os modelos e as teorias de uma forma dicotómica,
2007; Fragoso, 2007), sem que se registe uma melhoria curricular como se fosse possível privilegiar só o indivíduo ou só a socieda-
ao nível do conhecimento e das metodologias, já que muitos destes de, reiterando-se a sustentabilidade das funções formativa e suma-
cursos funcionam nos padrões curriculares das escolas dos ensinos tiva da avaliação.
básico e secundário. Neste sentido, Canário (2007a :172) afirma Neste caso, como sublinha Santos (2008:299), na relação que
que “a educação e formação de adultos têm vindo a ser marcadas se estabelece entre educação e formação em função do indivíduo
por uma orientação triplamente redutora: privilegia a formação de ou do coletivo social, “devemos refletir se ela é feita em função
recursos humanos, assume modalidades escolarizadas e dirige-se do indivíduo ou do coletivo social, ou, ainda, se da natureza da
à capacitação individual. O sucesso deste programa depende da educação e formação de adultos, ou, também, dada a sua singulari-
capacidade de ultrapassar esta prática redutora”. dade, se ela se dá em função de projetos pessoais, ou dos projetos
político-sociais de desenvolvimento, ou até mesmo de ambos”.
Avaliação Sendo possível argumentar que, apesar da retórica política
que se encontra no conceito (Lima, 2010; Silva, 2010; Canário &
Na relação currículo, aprendizagem ao longo da vida/avalia- Rummert, 2007; Santos, 2008), a aprendizagem ao longo da vida,
ção não há lugar a uma sobre determinação de qualquer um dos tal como tem sido valorizada na recuperação da formação vocacio-
conceitos, pois se entenderá que as políticas de educação e for- nal e da avaliação contextualizada, com ênfase na aquisição, domí-
mação direcionadas para a performatividade seguem determina- nio e desenvolvimento de competências e na resposta estratégica a
dos princípios organizadores - para Lipovetsky & Serroy, 2010:40, problemas de competitividade económica, torna a avaliação mais
seriam o mercado, a tecnociência e o indivíduo - que impõem o funcionalista, esperando-se dela efeitos funcionais positivos na
receio da avaliação por parte dos sujeitos transformados em res- relação indivíduo-sociedade, conquanto que o indivíduo detenha
ponsáveis pelo seu sucesso ou fracasso: Destacando-se como dis- a responsabilidade de adquirir conhecimento e criar as condições
positivo configurador de uma nova identidade, a avaliação é uma para as corridas de produtividade em que está envolvido.
técnica de biopoder, ou de subjugação, no sentido que Foucault “Pela sistematização de algumas políticas e práticas de  ac-
(2010) atribui às políticas educativas e de saúde, contribuindo para countability  (Afonso, 2010; Taubman, 2009), a responsabilidade
a afirmação do medo: “num contexto em que aumentam as pres- transfere-se dos sistemas de educação e formação para o indivíduo,
sões do curto prazo, os indivíduos vivem no receio da avaliação isto é, o sistema passa a ser “controlado individualmente pelos que
permanente e de não estarem á altura das exigências da empresa” estão aprendendo” (Lima, 2010:45), o que pressupõe a existência
(Lipovetsky & Serroy, 2010:46). de sujeitos autónomos, mas também dotados de racionalidade es-
É neste sentido que Gil (2009:25) assere que nas sociedades tratégica (…) para desenhar rotas individuais óptimas de aprendi-
contemporâneas “pode-se apontar a avaliação enquanto método zagem, detendo os recursos indispensáveis à construção dos agora
universal de formação de identidades necessárias à modernização”, denominados portfólios de competências” (Lima, 2010: 45).
sobretudo se esta avaliação for determinada pelo “discurso da É neste sentido que a avaliação, na sociedade de conhecimento,
competência e da redução da subjetividade a perfis numéricos de deixa de ter uma componente sumativa (na busca de resultados a
competências” (Ibid.:25), pois “a avaliação dará e medirá o mérito partir de objetivos) ou uma componente formativa (no desenvolvi-
e a recompensa” (Ibid.:26) e “em todos campos avaliados, o ser mento de estratégias de apoio e exploração) e se converte num pro-
homem mede-se pela sua posição nas escalas das performances jeto inacabado, flexível e itinerante, respondendo mais diretamente
a que incessantemente é submetido” (Ibid.:52). Ainda segundo a uma avaliação baseada em standards  do que a uma avaliação
o autor, o indivíduo “é submetido a uma grelha geral em que se compreensiva, para seguir a terminologia de Stake (2006), sendo
comparam, se quantificam e se qualificam competências. A ava- esta a lógica presente na avaliação de competências, essencialmen-
liação aplica-se a grupos, populações, em que o indivíduo se in- te quando se valoriza quer a dimensão pessoal (avaliação por si) e
tegra, enquanto “ser avaliado”, como uma entidade comparável.
a dimensão social (avaliação pelo outro) (Cavaco, 2009:80).
Homogeneizada por padrões que valem para todos. Estes padrões

Didatismo e Conhecimento 36
ÁREA PEDAGÓGICA GERAL
Sendo o currículo e aprendizagem ao longo da vida um itine-
rário de conhecimento, a avaliação deveria ser, em primeiro lugar, GESTÃO ESCOLAR DEMOCRÁTICA.
a avaliação centrada no conhecimento, ainda que no contexto his- PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO.
tórico das políticas de educação e formação, se fale de práticas
avaliativas centradas nos conteúdos, nos objetivos específicos, nas
redes conceptuais, nas atividades e nas competências (De Ketele,
2008). A Gestão Democrática é uma forma de gerir uma instituição
Reduzir o currículo, a aprendizagem ao longo da vida e a ava- de maneira que possibilite a participação, transparência e demo-
liação a uma abordagem de competências significa aceitar opções cracia.
quanto a procedimentos a seguir nos contextos de educação e for-
Gestão democrática na educação
mação. Uma delas é que “a avaliação é um processo complexo e
quando se trata de avaliar competências o processo ainda se apre- A gestão democrática na área educacional tem sido tema de
senta mais delicado, o que constitui um domínio de dificuldade no debates, reflexões e propostas. É um princípio constitucionalmente
reconhecimento e validação de adquiridos experienciais” (Cavaco, posto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
2007:85). O termo gestão significa, etimologicamente, fazer brotar, ger-
O questionamento do currículo e da avaliação pela aprendiza- minar, fazer nascer. Gestão é proveniente do verbo latino gero,
gestum, gerere, que significa carregar, chamar a si, exercer, exe-
gem ao longo da vida faz-se, atualmente, pela premência de uma cutar.
teoria da avaliação de competências, cujas práticas são fortalecidas A gestão reporta um ou mais interlocutores e implica diálogo,
pela noção de qualificação em função de padrões, cada vez mais respostas que possam auxiliar na condição da educação e solução
generalizados pelos organismos transnacionais e supranacionais. dos conflitos. Dentro dessa visão, a gestão democrática apresenta
Se avaliar é atribuir o mérito ou o valor de algo (Stake, 2006), um novo perfil, um novo modo de administrar uma realidade que
com vista a um processo de melhoria (Stufflebeam & Shinkfield, é, em princípio, uma questão dialógica que traduz comunicação
pelo envolvimento coletivo. Com a ordem constitucional que sur-
1985), não esquecendo que também é uma ação educativa, como giu em 1988, há a consagração dos princípios democráticos e à
relembra Figari (1996), por que motivo a educação e formação educação democrática.
reforçam, em meios escolares e não escolares, processos e práticas No campo educacional, com o afastamento das ações autori-
edumétricas? tárias e com o surgimento de uma nova era constitucional, houve
Por mais discernimento pragmático que exista em avaliação, a inclusão do princípio da gestão democrática na Constituição, no
como advoga Fernandes (2010:18), o avaliador é confrontado art. 206, VI da Constituição Federal e formalizou nas escolas. O
princípio se justifica porque a educação escolar é um direito ine-
com práticas de regulação produtivistas, em que o currículo, rente, por excelência, aos cidadãos. Desse modo, a educação esco-
definido sob a pressão de instrumentos de resposta a imposições lar é entendida como função do Estado e, sobretudo, como dever
exteriores, deve contribuir para uma aprendizagem ao longo da do Estado.
vida subordinada a parâmetros de qualificações (e.g., o  Quadro A gestão democrática também surge na Lei de Diretrizes e
europeu de qualificação da aprendizagem ao longo da vida) e à Bases da Educação Nacional, Lei Nº 9.394 / 96, no artigo 3º, VIII,
onde reforça o que já fora colocado na Constituição Federal. Ela
realização de metas (e.g., Propostas de Metas 2021- Organização
surge também com a Lei nº 10.127, de 9 de janeiro de 2001, no
dos Estados Ibero-americanos para a Educação, a Ciência e a Cul- PNE – Plano Nacional de Educação. Existe inclusive uma pontua-
tura e, ainda, Desafios da União Europeia para 2020). ção constitucional que, na construção desse processo, fornece mais
O estabelecimento de metas de aprendizagem (mensuráveis um fundamento para a gestão democrática.
por níveis, ciclos e anos), o que está em sintonia com as políticas Dessa maneira, ela é um princípio do Estado inserindo nas
de educação que têm vindo a ser implementadas, serve de referen- políticas educacionais que retrata o Estado Democrático de Direito
onde é reconhecida de forma explícita e concreta a soberania da
cial para a validação de modalidades de avaliação ligadas às clas-
lei e do regime representativo, portanto, consiste um Estado de
sificações (avaliação sumativa), aos critérios (avaliação aferida) e Direito.
à comparabilidade nacional e internacional (avaliação normativa). Estende-se a escola como espaço de relação democrático, con-
Tal lógica não só é uma faceta visível da política de prestação siderando a especificidade da instituição escolar como lugar do
de contas - em que o resultado vale mais que o processo e onde processo ensino-aprendizagem. Percebendo esse caráter, a gestão
os resultados da aprendizagem, operacionalizáveis em metas de democrática torna-se uma gestão de autoridade, entretanto, com-
partilhada. Uma autonomia que, como bem coloca Barroso (1996),
aprendizagem, representam um regresso aos objectivos curricu-
“é (...) resultado da ação concreta dos indivíduos que a constituem,
lares de nível/ciclo/ano e aos objectivos mínimos, só que agora no uso das suas margens de autonomia relativa” (p.18)
trabalhados no sentido da avaliação de competências (Joannaert, Que se construa uma autonomia que reconheça a importância
2009; Scallon, 2009, Audigier & Tutiaux-Guillon, 2008) - , bem dos indivíduos que compõem a escola. A atuação do conjunto, e
como faz parte de um processo de valorização social da educação seus referenciais são fatores reveladores de práticas com teor de-
e formação, essencialmente na perspectiva da teoria do capital hu- mocrático formando o alunado. Formação é essência, é sustenta-
mano. ção que produz atuação equilibrada e revestida de bons valores que
promovem convívio harmônico no lidar social.

Didatismo e Conhecimento 37
ÁREA PEDAGÓGICA GERAL
No mosaico das articulações de um contexto que reflita uma PARTE DA LEI SOBRE GESTÃO DEMOCRÁTICA
realidade vigente buscamos as linhas das redes que possam com-
por significados. Em Demo encontramos que: CAPÍTULO III
“A cultura democrática está além da implantação de uma GESTÃO DEMOCRÁTICA E ORGANIZAÇÃO DA ESCOLA
ideologia, por exemplo, de estilo liberal, comprometida com certos
pressupostos de igualdade, do Estado de direito, da equalização de Art. 54. É pressuposto da organização do trabalho pedagógico
oportunidades, etc.”. (DEMO, 1999, p.79) e da gestão da escola conceber a organização e a gestão das pes-
A gestão democrática conduz a exigência do cultivo da cultura soas, do espaço, dos processos e procedimentos que viabilizam o
de participação, do trabalho da coletividade, da ação do colegiado trabalho expresso no projeto político-pedagógico e em planos da
na realização de um bem para todos. Florestan Fernandes (apud
escola, em que se conformam as condições de trabalho definidas
GADOTTI, 1990), referindo-se à “Democratização do ensino”,
através deste conceito, dizia: “Pretende-se assinalar coisas que são pelas instâncias colegiadas.
distintas, como a universalização de certas oportunidades educa- § 1º As instituições, respeitadas as normas legais e as do seu
cionais, a transformação das técnicas e dos métodos pedagógicos sistema de ensino, têm incumbências complexas e abrangentes,
ou uma interação aberta e construtiva da escola com as necessi- que exigem outra concepção de organização do trabalho
dades e os interesses sociais dos círculos humanos que ela sirva”. pedagógico, como distribuição da carga horária, remuneração,
(GADOTTI, 1990, p.28) estratégias claramente definidas para a ação didático-pedagógica
No Brasil, a própria Constituição Federal e a Lei de Diretrizes coletiva que inclua a pesquisa, a criação de novas abordagens e
e Bases da Educação Nacional, determinam a participação de pais práticas metodológicas, incluindo a produção de recursos didáticos
para que haja uma efetivação do processo da gestão democrática. adequados às condições da escola e da comunidade em que esteja
Na perspectiva da escola, há um reconhecimento de que a educa- ela inserida.
ção é tarefa complexa e, portanto, requer esforço conjunto, parce- § 2º É obrigatória a gestão democrática no ensino público e
ria com a família. prevista, em geral, para todas as instituições de ensino, o que im-
A gestão democrática da escola é responsabilidade conjunta plica decisões coletivas que pressupõem a participação da comu-
de uma equipe gestora, composta por Direção, Coordenadores, nidade escolar na gestão da escola e a observância dos princípios e
Professores, Funcionários, com representantes de todos os seg- finalidades da educação.
mentos das comunidades escolar e local. Este corpo gestor, partin- § 3º No exercício da gestão democrática, a escola deve
do de definições em reuniões, é responsável pelas decisões e ações
se empenhar para constituir-se em espaço das diferenças e
vividas na escola. A missão, visão de futuro, objetivos estratégicos
da pluralidade, inscrita na diversidade do processo tornado
e valores da escola são efetivos trabalhos de grupo, elaborados
para o social. possível por meio de relações intersubjetivas, cuja meta é a de se
Buscando perceber os efeitos das medidas desenvolvidas pela fundamentar em princípio educativo emancipador, expresso na
gestão democrática na atuação do diretor, uma revisão teórica so- liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o
bre as questões que envolvem relações de poder, autoridade, auto- pensamento, a arte e o saber.
nomia ganham perfil investigativo, partindo da citação de Barroso Art. 55. A gestão democrática constitui-se em instrumento de
(1996), horizontalização das relações, de vivência e convivência colegia-
“A autonomia da escola não é autonomia dos professores, ou a da, superando o autoritarismo no planejamento e na concepção e
autonomia dos pais, ou a autonomia dos gestores”. “A autonomia, organização curricular, educando para a conquista da cidadania
neste caso, é o resultado do equilíbrio de forças, numa determinada plena e fortalecendo a ação conjunta que busca criar e recriar o
escola, entre diferentes detentores de influência (externa e interna) trabalho da e na escola mediante:
dos quais se destacam: o governo e os seus representantes, os pro- I - a compreensão da globalidade da pessoa, enquanto ser que
fessores, os alunos, os pais e outros membros da sociedade local”. aprende, que sonha e ousa, em busca de uma convivência social
(BARROSO, p.186). libertadora fundamentada na ética cidadã;
Estabelece-se, então, uma cultura comunitária e esse fator é II - a superação dos processos e procedimentos burocráticos,
essencial no desenvolvimento da função social da escola: a de- assumindo com pertinência e relevância: os planos pedagógicos,
mocracia. Para atingir plenamente a gestão democrática há de se
os objetivos institucionais e educacionais, e as atividades de ava-
perceber que todos os setores da unidade escolar necessitam de
liação contínua;
um envolvimento nessa perspectiva, os avanços dentro do propó-
sito estabelecidos devem ser apreciados, avaliados e reavaliados III - a prática em que os sujeitos constitutivos da comunidade
em conjunto. As medidas desenvolvidas dentro de uma percepção educacional discutam a própria práxis pedagógica impregnando-a
conjunta ganham, por excelência, parâmetros competentes que se de entusiasmo e de compromisso com a sua própria comunidade,
transformam em realidade que, certamente mudam de forma con- valorizando-a, situando-a no contexto das relações sociais e bus-
tínua e gradual os aspectos do cotidiano das unidades escolares. cando soluções conjuntas;
IV - a construção de relações interpessoais solidárias, geridas
de tal modo que os professores se sintam estimulados a conhecer
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO CONSELHO NACIO- melhor os seus pares (colegas de trabalho, estudantes, famílias), a
NAL DE EDUCAÇÃO CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA expor as suas ideias, a traduzir as suas dificuldades e expectativas
pessoais e profissionais;
RESOLUÇÃO Nº 4, DE 13 DE JULHO DE 2010 V - a instauração de relações entre os estudantes, proporcio-
nando-lhes espaços de convivência e situações de aprendizagem,
Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Edu- por meio dos quais aprendam a se compreender e se organizar em
cação Básica. equipes de estudos e de práticas esportivas, artísticas e políticas;

Didatismo e Conhecimento 38
ÁREA PEDAGÓGICA GERAL
VI - a presença articuladora e mobilizadora do gestor no coti- A fim de poder realizar essas propostas de reestruturação, a
diano da escola e nos espaços com os quais a escola interage, em nova comissão procedeu a tabulação, análise e apresentação de
busca da qualidade social das aprendizagens que lhe caiba desen- dados coletados nos anos de 1999 e 2000; produção de um do-
volver, com transparência e responsabilidade. cumento para apresentação dos resultados dessas auto avaliações;
construção de instrumentos para coleta de dados junto à comunida-
de acadêmica (discentes, docentes e funcionários); aplicação des-
ses instrumentos de coleta de dados em dois momentos no ano de
AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL.
2003 (março e novembro); tabulação e análise dos dados coletados
em 2003; produção de relatório para apresentação dos resultados
da auto-avaliação institucional realizada em março de 2003; divul-
gação dos resultados para coordenadores de cursos, direção, alu-
nos e funcionários, por meio de reuniões, cartazes e pela internet;
A Avaliação Institucional divide-se em duas modalidades:
criação de um link específico da Avaliação Institucional no portal
Auto avaliação –  Coordenada pela Comissão Própria de do Centro Universitário, com um e-mail para contatos; definição
Avaliação (CPA) de cada instituição e orientada pelas diretrizes e do cronograma de ações da Comissão para os próximos anos.
pelo roteiro da auto avaliação institucional da CONAES. Em 15 de março de 2004, para atender à Medida Provisória
Avaliação externa –  Realizada por comissões designadas 147/03, esta Instituição de Ensino constituiu a Comissão Própria
pelo Inep, a avaliação externa tem como referência os padrões de de Avaliação – CPA, com as atribuições de conduzir os processos
qualidade para a educação superior expressos nos instrumentos de de avaliação internos da instituição, de sistematizar e de prestar 
avaliação e os relatórios das auto avaliações. O processo de avalia- informações solicitadas pelo INEP, segundo as diretrizes da refe-
ção externa independente de sua abordagem e se orienta por uma rida legislação.
visão multidimensional que busque integrar suas naturezas forma- Após a análise das diretrizes contidas na Lei 10.861, de abril
tiva e de regulação numa perspectiva de globalidade. de 2004 e, com base no documento publicado pelo INEP – Roteiro
de Auto Avaliação Institucional: Orientações Gerais, os membros
desta CPA, elaboraram o projeto de auto-avaliação
A avaliação institucional constitui-se em ferramenta chave Em razão de alguns desligamentos foi necessária a substitui-
para aprimorar a qualidade de ensino, da extensão, da gestão aca- ção de alguns componentes da CPA em dezembro de 2005, A CPA
dêmica e para fortalecer o comprometimento social da IES. Assim,
deste Centro Universitário, com sua nova composição, implemen-
buscando manter e aperfeiçoar a qualidade dos serviços prestados
tou e cumpriu integralmente todas as ações propostas no Projeto
na área educacional de maneira permanente foi criado, em 1998,
a primeira Comissão de Avaliação Institucional deste Centro Uni- de Auto Avaliação dentro dos prazos estabelecidos.
versitário. Teve, como primeiro objetivo, implantar e consolidar Assim, em outubro/ novembro de 2004, foi feita a releitura
ao longo do tempo, uma cultura de avaliação junto à comunidade de documentos da Instituição – PDI, PPC, Regimento, Relatórios
acadêmica, tendo como pressuposto que os padrões de qualidade Avaliação do MEC, Relatório Avaliação Interna, entre outros; foi
somente seriam aperfeiçoados mediante um processo que pudesse redigida a introdução do projeto de auto-avaliação a qual inclui 
apontar os pontos positivos, para aprimorá-los, e os fracos, para histórico da Instituição, percurso do processo de avaliação na Ins-
que fossem corrigidos – o processo de avaliação. Já, no segundo tituição  e auto avaliação e avaliações externas, e foram traçados
semestre de 1999, por meio de instrumentos de avaliação desen- objetivos da auto avaliação em função dos referidos documentos.
volvidos pela própria Comissão para esse fim, foram coletadas Em janeiro/fevereiro/março de 2005, foram realizados a sen-
informações de docentes e discentes, referentes à infraestrutura, sibilização e o envolvimento da comunidade acadêmica por meio
atendimento e organização dos cursos. No segundo semestre de de reuniões, seminários, palestras, com discentes, docentes, corpo
2000,  realizou-se outra avaliação da instituição com a participa- técnico-administrativo e com a sociedade civil. Em 26 de fevereiro
ção de discentes. Os dados, que na primeira avaliação foram ta- de 2005, promoveu-se um grande fórum com a participação de
bulados de forma unificada para todo o Centro Universitário, na toda comunidade acadêmica para apresentação do SINAES, dos
segunda avaliação, foram agrupados para cada curso.   resultados de avaliações anteriores e do projeto de auto-avaliação
Em 2002, com os desligamentos da Instituição de docentes construído pela CPA. Nesse fórum, divulgou-se um espaço e um
membros da Comissão de Avaliação, foi necessária sua reestrutu-
período que foram reservados para recebimento de sugestões/con-
ração. A nova comissão constituída buscou fomentar e consolidar
tribuições de toda comunidade acadêmica para nosso projeto de
a cultura de avaliação; proporcionar à Instituição mecanismos de
autoconhecimento necessários ao seu desenvolvimento, à promo- auto-avaliação, em encontros com os diferentes segmentos e pela
ção da qualidade e ao funcionamento da integração e colaboração Internet. As demandas/ideias/sugestões originadas nesses encon-
interna;  oferecer um fórum privilegiado de análise, julgamento, tros foram sistematizadas.
orientação e qualificação de auto avaliação institucional, subsidiar Disponibilizou-se no site os principais pontos do PDI, PPI, SI-
a IES no cumprimento das obrigações legais e nos mecanismos de NAES para maior divulgação, bem como informações sobre o an-
avaliação governamental pertinentes aos processos de credencia- damento das discussões, horários de encontros e troca de e-mails.
mento e recredenciamento e renovação de reconhecimento de cur- A partir desses procedimentos, teve início a análise e a reda-
sos; tornar o processo de auto avaliação um efetivo instrumento de ção de proposta para questionários, câmaras de discussão, entre
gestão e de capacitação interna, acadêmica e administrativa, bem outros, que possibilitassem uma análise quanti-qualitativa dos da-
como alimentar as discussões no âmbito do sistema nacional de dos. Definiu-se que a totalidade da população discente, docente e
avaliação do ensino superior em busca da melhoria desse sistema. corpo técnico-administrativo da Instituição seria ouvida.

Didatismo e Conhecimento 39
ÁREA PEDAGÓGICA GERAL
Promoveu-se discussões com comunidade para sugestões/ No ano de 2008, em continuidade ao processo avaliativo, os
críticas/colaborações aos instrumentos de coleta de dados e após componentes da CPA, em reuniões semanais traçaram o projeto
isso foi realizado um pré-teste. Definiram-se então os instrumen- de auto avaliação anual, que se iniciou em agosto com término
tos finais, bem como a metodologia de análise e interpretação dos previsto em junho de 2009, já que os fóruns com cada segmento
dados. Optou-se, nesse momento, por um instrumento no qual só da comunidade acadêmica, curso a curso, departamento a departa-
seriam possíveis respostas sim e não, buscando, com isso, um po- mento, buscando qualificar e sistematizar os resultados encontra-
sicionamento, de fato, da comunidade acadêmica em relação aos dos pela coleta quantitativa de dados estão previstos para o mês de
tópicos, deixando as justificativas das respostas para o momento maio. O processo teve inicio com reuniões realizadas com todos
das câmaras de discussão com a CPA, quando foram sistemati-
os coordenadores e representantes de salas de cada um dos cursos,
zadas visando a análise qualitativa dessas. A CPA buscou ouvir
em cada uma das unidades, bem como com os chefes de setores
também a avaliação que os usuários faziam dos serviços presta-
administrativos, com a finalidade principal de divulgar o novo pro-
dos pelo CBM por meio da Farmácia Escola, Hospital de Ensino,
Campus Veterinário, UBS Jardinópolis, Clínica de Fisioterapia, cesso de auto avaliação que aconteceria em outubro, quando foram
UBS Jardim Aeroporto e Laboratório de Análises Clínicas. disponibilizados os instrumentos por meio eletrônico a todo corpo
Em 2006, entendendo avaliação como um importante instru- discente, docente e técnico-administrativo.
mento para a construção da cidadania, para melhorar o processo e Assim, em agosto e setembro, divulgou-se a toda comunidade
o resultado, para auxiliar o aluno a motivar-se para novas aprendi- acadêmica o período no qual aconteceria a avaliação, solicitou-
zagens, auxiliar o professor na compreensão do processo de apren- -se o apoio de todos coordenadores de cursos da IES, no sentido
dizagem e na sua auto-avaliação, para orientar os líderes educa- de que determinassem a seus professores, o encaminhamento dos
cionais, como uma ferramenta chave para aprimorar a qualidade alunos aos laboratórios de informática, facilitando, assim, a parti-
de ensino, da extensão, da gestão acadêmica e para fortalecer o cipação destes no processo de avaliação. Aos alunos foi solicitado
comprometimento social da IES (Instituição de Ensino Superior) é que conversassem com seus pares no sentido de divulgarem a im-
que esta Comissão Própria de Avaliação (CPA), em continuidade portância do processo de auto avaliação para a vida acadêmica de
ao processo de auto-avaliação do Centro Universitário Barão de todos, já que os resultados fornecem subsídios para o plano ope-
Mauá, iniciou mais uma etapa nos meses de outubro e novembro. rativo da IES. Os docentes participaram do processo, com acesso
Assim, em agosto e setembro, divulgou à toda comunidade acadê- livre à Internet durante o mesmo período. Aos responsáveis pelos
mica o período no qual aconteceria a avaliação, solicitou o apoio departamentos técnico-administrativos foi solicitado que orientas-
de todos os coordenadores de cursos da IES, no sentido de que
sem e possibilitassem o acesso à Internet para seus colaboradores.
determinassem a seus professores, o encaminhamento dos alunos
No mês de outubro, como era previsto e após todo o processo de
aos laboratórios de informática, facilitando, assim, a participação
divulgação, disponibilizou-se pela internet, os instrumentos de
destes no processo de avaliação, e, após construção, testagem e
validação, disponibilizou pela internet, instrumentos de avaliação avaliação direcionados a todos os discentes, docentes e ao corpo
direcionados aos discentes, aos docentes e ao corpo técnico-admi- técnico-administrativo.  Cabe ressaltar que, após varias discussões
nistrativo. Os dados foram tabulados pelo sistema do Centro de os integrantes da CPA decidiram utilizar os mesmos instrumentos
Informação Tecnológica – CIT desta Instituição de Ensino e envia- de coleta de dados do processo avaliativo de 2006 (apêndice A),
dos aos componentes desta CPA para descrição. entendendo que seria importante um comparativo para analisar a
No ano de 2007, a Comissão Própria de Avaliação – CPA, do evolução histórica desse processo.
Centro Universitário Barão de Mauá, de Ribeirão Preto-SP, sempre
atenta ao processo histórico evolutivo desta IES e as suas realiza- O QUE É O SINAES?
ções, e em continuidade com seus compromissos com uma avalia- Sistema Nacional de avaliação do Ensino Superior SI-
ção marcada por ações, processos e reflexões que conduzem ao seu NAES
autoconhecimento, visando sempre à melhoria na qualidade do en-
sino e com responsabilidade social, realizou processo de auto ava- - Instituído pela Lei 10.861, de 14 de abril de 2004;
liação que teve como foco a dimensão didático-pedagógica. Após - Criou a Comissão Nacional de Avaliação da Educação Su-
ampla discussão, construiu instrumentos próprios contendo escala perior (CONAES)
valorativa dos aspectos a serem avaliados, embasados em indica- - supervisão e coordenação do SINAES – estabelece diretri-
dores previamente selecionados. Em março de 2008 apresentou
zes, critérios e estratégias para processo de avaliação;
relatório contendo os instrumentos utilizados para coleta de dados,
- finalidade básica – reformular os processos e políticas de
bem como os respectivos resultados obtidos no processo de auto
avaliação da educação superior;
avaliação, buscando consolidar ainda mais a cultura do processo
de avaliação; proporcionar ao Centro Universitário mecanismos
de auto avaliação necessários ao seu desenvolvimento; promover SINAES
a qualidade do ensino; integrar e colaborar com o funcionamento - Avaliação das Instituições de Educação Superior (Avalies);
interno; oferecer um fórum privilegiado de análise, julgamento, - Auto avaliação – coordenada pela Comissão Própria de Ava-
orientação e qualificação da auto avaliação institucional aliado ao liação (CPA);
processo de avaliação externa realizada por avaliadores profissio- - Avaliação externa – comissões designadas pelo Inep (dire-
nalmente qualificados; e, por fim, atender as exigências do MEC e trizes da Conaes);
os ditames legais. - Avaliação dos Cursos de Graduação (ACG) – visitas in loco
Todos os relatórios encontram-se à disposição neste Centro de reconhecimento e renovação de reconhecimento de cursos;
Universitário. - Avaliação do desempenho dos estudantes – ENADE.

Didatismo e Conhecimento 40
ÁREA PEDAGÓGICA GERAL
Avaliação Interna ou Auto avaliação.
AVALIAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO
Principais Objetivos: E APRENDIZAGEM.
- Produzir conhecimentos;
- Compreender os sentidos do conjunto de atividades e finali-
dades cumpridas pela IES;
- Identificar causas dos problemas e deficiências;
- Aumentar a consciência pedagógica e a capacidade profis-
sional do corpo docente e técnico – administrativo; A avaliação é parte integrante do processo ensino/aprendiza-
- Fortalecer as relações de cooperação entre os diversos atores gem e ganhou na atualidade espaço muito amplo nos processos de
institucionais; ensino. Requer preparo técnico e grande capacidade de observação
- Tornar mais efetiva a vinculação da instituição com a comu- dos profissionais envolvidos.
  Segundo Perrenoud (1999), a avaliação da aprendizagem,
nidade;
no novo paradigma, é um processo mediador na construção
- Julgar acerca da relevância científica e social de suas ativi- do currículo e se encontra intimamente relacionada à gestão da
dades e produtos; aprendizagem dos alunos.
- Prestar contas à sociedade. Na avaliação da aprendizagem, o professor não deve permi-
tir que os resultados das provas periódicas, geralmente de caráter
Avaliação Externa classificatório, sejam supervalorizados em detrimento de suas ob-
- Realizada por COMISSÕES DE ESPECIALISTAS externos servações diárias, de caráter diagnóstico.
à instituição (INEP); O professor, que trabalha numa dinâmica interativa, tem no-
ção, ao longo de todo o ano, da participação e produtividade de
Principais Objetivos: cada aluno. É preciso deixar claro que a prova é somente uma for-
- Contribuir para o autoconhecimento e aperfeiçoamento das malidade do sistema escolar. Como, em geral, a avaliação formal
atividades desenvolvidas pela IES; é datada e obrigatória, devem-se ter inúmeros cuidados em sua
elaboração e aplicação. 
- Trazer subsídios para regulação e formulação de políticas
educacionais. INTRODUÇÃO
Estratégias: A avaliação, tal como concebida e vivenciada na maioria das
- Análises documentais; escolas brasileiras, tem se constituído no principal mecanismo de
- Visitas in loco; sustentação da lógica de organização do trabalho escolar e, por-
- Interlocução com membros da instituição e da comunidade tanto, legitimador do fracasso, ocupando mesmo o papel central
local ou regional. nas relações que estabelecem entre si os profissionais da educação,
alunos e pais. 
Finalidades: Os métodos de avaliação ocupam sem duvida espaço relevan-
- Identificar acertos e equívocos da avaliação interna; tes no conjunto das práticas pedagógicas aplicadas ao processo
- Apontar fortalezas e debilidades institucionais; de ensino e aprendizagem. Avaliar, neste contexto, não se resume
- Apresentar críticas e sugestões de melhoramento; à mecânica do conceito formal e estatístico; não é simplesmente
atribuir notas, obrigatórias à decisão de avanço ou retenção em
- Apontar providências a serem tomadas – pela IES ou pelos
determinadas disciplinas. 
órgãos competentes do MEC. Para Oliveira (2003), devem representar as avaliações aqueles
instrumentos imprescindíveis à verificação do aprendizado efeti-
A Avaliação Institucional é um dos componentes do Sistema vamente realizado pelo aluno, ao mesmo tempo em que forneçam
Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES) e está re- subsídios ao trabalho docente, direcionando o esforço empreendi-
lacionada: do no processo de ensino e aprendizagem de forma a contemplar a
- À melhoria da qualidade da educação superior; melhor abordagem pedagógica e o mais pertinente método didáti-
- À orientação da expansão de sua oferta; co adequado à disciplina – mas não somente -, à medida que consi-
- Ao aumento permanente da sua eficácia institucional e efeti- deram, igualmente, o contexto sócio-político no qual o grupo está
vidade acadêmica e social; inserido e as condições individuais do aluno, sempre que possível.
- Ao aprofundamento dos compromissos e responsabilidades A avaliação da aprendizagem possibilita a tomada de decisão
sociais das instituições de educação superior, por meio da valoriza- e a melhoria da qualidade de ensino, informando as ações em de-
ção de sua missão pública, da promoção dos valores democráticos, senvolvimento e a necessidade de regulações constantes.
do respeito à diferença e à diversidade, da afirmação da autonomia
ORIGEM DA AVALIAÇÃO
e da identidade institucional.
Avaliar vem do latim a + valere, que significa atribuir valor e
mérito ao objeto em estudo. Portanto, avaliar é atribuir um juízo
de valor sobre a propriedade de um processo para a aferição da
qualidade do seu resultado, porém, a compreensão do processo de
avaliação do processo ensino/aprendizagem tem sido pautada pela
lógica da mensuração, isto é, associa-se o ato de avaliar ao de “me-
dir” os conhecimentos adquiridos pelos alunos. 

Didatismo e Conhecimento 41
ÁREA PEDAGÓGICA GERAL
A avaliação tem sido estudada desde o início do século XX, – Mensuração – não distinguia avaliação e medida. Nessa
porém, segundo Caro apud Goldberg & Souza (1982), desde 1897 fase, era preocupação dos estudiosos a elaboração de instrumentos
existem registros dos relatos de J. M. Rice sobre uma pesquisa ou testes para verificação do rendimento escolar. O papel do ava-
avaliativa utilizada para estabelecer a relação entre o tempo de liador era, então, eminentemente técnico e, neste sentido, testes
treinamento e o rendimento em ortografia, revelando que uma e exames eram indispensáveis na classificação de alunos para se
grande ênfase em exercícios não levava necessariamente a um me- determinar seu progresso.
lhor rendimento. – Descritiva – essa geração surgiu em busca de melhor en-
As duas primeiras décadas deste século, de acordo com Borba tendimento do objetivo da avaliação. Conforme os estudiosos, a
& Ferri (1997), foram marcadas pelo desenvolvimento de testes geração anterior só oferecia informações sobre o aluno.
padronizados para medir as habilidades e aptidões dos alunos e   Precisavam ser obtidos dados em função dos objetivos por
influenciados, principalmente nos Estados Unidos, pelos estudos parte dos alunos envolvidos nos programas escolares, sendo
de Robert Thorndike. necessário descrever o que seria sucesso ou dificuldade com
Nessa época, as pesquisas avaliativas voltavam-se particu- relação aos objetivos estabelecidos.
larmente para a mensuração de mudanças do comportamento hu- Neste sentido o avaliador estava muito mais concentrado em
mano. Caro apud Goldberg & Souza (1982) aponta várias destas descrever padrões e critérios. Foi nessa fase que surgiu o termo
pesquisas realizadas nos anos 20 para medir efeitos de programas “avaliação educacional”. 
de diversas áreas sobre o comportamento das pessoas. – Julgamento – a terceira geração questionava os testes padro-
 Eram realizados experimentos relativos à produtividade e à nizados e o reducionismo da noção simplista de avaliação como
moral dos operários, à eficácia de programas de saúde pública, sinônimo de medida; tinha como preocupação maior o julgamento.
à influência de programas experimentais universitários sobre a   Neste sentido, o avaliador assumiria o papel de juiz,
personalidade e atitudes dos alunos, etc.  incorporando, contudo, o que se havia preservado de fundamental
A avaliação da aprendizagem tem seus princípios e caracterís- das gerações anteriores, em termos de mensuração e descrição.
ticas no campo da Psicologia, sendo que as duas primeiras décadas   Assim, o julgamento passou a ser elemento crucial do
do século XX foram marcadas pelo desenvolvimento de testes pa-
processo avaliativo, pois não só importava medir e descrever, era
dronizados para medir as habilidades e aptidões dos alunos.
preciso julgar sobre o conjunto de todas as dimensões do objeto,
A avaliação é uma operação descritiva e informativa nos
inclusive sobre os próprios objetivos. 
meios que emprega, formativa na intenção que lhe preside e in-
– Negociação – nesta geração, a avaliação é um processo inte-
dependente face à classificação. De âmbito mais vasto e conteúdo
rativo, negociado, que se fundamenta num paradigma construtivis-
mais rico, a avaliação constitui uma operação indispensável em
ta. Para Guba e Lincoln apud Firme (1994) é uma forma responsi-
qualquer sistema escolar.
Havendo sempre, no processo de ensino/aprendizagem, um va de enfocar e um modo construtivista de fazer.
caminho a seguir entre um ponto de partida e um ponto de che- A avaliação é responsiva porque, diferentemente das alterna-
gada, naturalmente que é necessário verificar se o trajeto está a tivas anteriores que partem inicialmente de variáveis, objetivos,
decorrer em direção à meta, se alguns pararam por não saber o tipos de decisão e outros, ela se situa e desenvolve a partir de preo-
caminho ou por terem enveredado por um desvio errado. cupações, proposições ou controvérsias em relação ao objetivo da
É essa informação, sobre o progresso de grupos e de cada avaliação, seja ele um programa, projeto, curso ou outro foco de
um dos seus membros, que a avaliação tenta recolher e que é atenção. Ela é construtivista em substituição ao modelo científico,
necessária a professores e alunos. que tem caracterizado, de um modo geral, as avaliações mais pres-
A avaliação descreve que conhecimentos, atitudes ou aptidões tigiadas neste século.
que os alunos adquiriram, ou seja, que objetivos do ensino já atin- Neste sentido, Souza (1993) diz que a finalidade da avaliação,
giram num determinado ponto de percurso e que dificuldades estão de acordo com a quarta geração, é fornecer, sobre o processo pe-
a revelar relativamente a outros. dagógico, informações que permitam aos agentes escolares decidir
Esta informação é necessária ao professor para procurar meios sobre as intervenções e redirecionamentos que se fizerem necessá-
e estratégias que possam ajudar os alunos a resolver essas dificul- rios em face do projeto educativo, definido coletivamente, e com-
dades e é necessária aos alunos para se aperceberem delas (não prometido com a garantia da aprendizagem do aluno. Converte-se,
podem os alunos identificar claramente as suas próprias dificulda- então, em um instrumento referencial e de apoio às definições de
des num campo que desconhecem) e tentarem ultrapassá-las com natureza pedagógica, administrativa e estrutural, que se concretiza
a ajuda do professor e com o próprio esforço. Por isso, a avaliação por meio de relações partilhadas e cooperativas. 
tem uma intenção formativa.
A avaliação proporciona também o apoio a um processo a de- FUNÇÕES DO PROCESSO AVALIATIVO 
correr, contribuindo para a obtenção de produtos ou resultados de
aprendizagem. As funções da avaliação são: de diagnóstico, de verificação e
As avaliações a que o professor procede enquadram-se em de apreciação.
três grandes tipos: avaliação diagnostica, formativa e somativa. – Função diagnóstica - A primeira abordagem, de acordo com
Miras e Solé (1996, p. 381), contemplada pela avaliação diagnós-
EVOLUÇÃO DA AVALIAÇÃO tica (ou inicial), é a que proporciona informações acerca das ca-
pacidades do aluno antes de iniciar um processo de ensino/apren-
A partir do início do século XX, a avaliação vem atravessan- dizagem, ou ainda, segundo Bloom, Hastings e Madaus (1975),
do pelo menos quatro gerações, conforme Guba e Lincoln, apud busca a determinação da presença ou ausência de habilidades e
Firme (1994). São elas: mensuração, descritiva, julgamento e ne- pré-requisitos, bem como a identificação das causas de repetidas
gociação. dificuldades na aprendizagem. 

Didatismo e Conhecimento 42
ÁREA PEDAGÓGICA GERAL
A avaliação diagnóstica pretende averiguar a posição do aluno É ainda um auxílio para classificar os objetivos significativos
face a novas aprendizagens que lhe vão ser propostas e a aprendi- e as metas educacionais, um processo para determinar em que
zagens anteriores que servem de base àquelas, no sentido de obviar medida os alunos estão se desenvolvendo dos modos desejados, um
as dificuldades futuras e, em certos casos, de resolver situações sistema de controle da qualidade, pelo qual pode ser determinada
presentes.  etapa por etapa do processo ensino/aprendizagem, a efetividade
– Função formativa - A segunda função á a avaliação formati- ou não do processo e, em caso negativo, que mudança devem ser
va que, conforme Haydt (1995, p. 17), permite constatar se os alu- feitas para garantir sua efetividade. 
nos estão, de fato, atingindo os objetivos pretendidos, verificando
a compatibilidade entre tais objetivos e os resultados efetivamente MODELO TRADICIONAL DE AVALIAÇÃO VERSUS
alcançados durante o desenvolvimento das atividades propostas.
MODELO MAIS ADEQUADO
Representa o principal meio através do qual o estudante passa
a conhecer seus erros e acertos, assim, maior estímulo para um
estudo sistemático dos conteúdos. Gadotti (1990) diz que a avaliação é essencial à educação, ine-
Outro aspecto destacado pela autora é o da orientação rente e indissociável enquanto concebida como problematização,
fornecida por este tipo de avaliação, tanto ao estudo do aluno como questionamento, reflexão, sobre a ação.
ao trabalho do professor, principalmente através de mecanismos Entende-se que a avaliação não pode morrer. Ela se faz neces-
de feedback. sária para que possamos refletir questionar e transformar nossas
Estes mecanismos permitem que o professor detecte e ações.
identifique deficiências na forma de ensinar, possibilitando O mito da avaliação é decorrente de sua caminhada históri-
reformulações no seu trabalho didático, visando aperfeiçoa-lo. ca, sendo que seus fantasmas ainda se apresentam como forma de
Para Bloom, Hastings e Madaus (1975), a avaliação formativa controle e de autoritarismo por diversas gerações. Acreditar em
visa informar o professor e o aluno sobre o rendimento da apren- um processo avaliativo mais eficaz é o mesmo que cumprir sua
dizagem no decorrer das atividades escolares e a localização das função didático-pedagógica de auxiliar e melhorar o ensino/apren-
deficiências na organização do ensino para possibilitar correção e dizagem. 
recuperação. A forma como se avalia, segundo Luckesi (2002), é crucial
A avaliação formativa pretende determinar a posição do aluno para a concretização do projeto educacional. É ela que sinaliza aos
ao longo de uma unidade de ensino, no sentido de identificar difi- alunos o que o professor e a escola valorizam. O autor, na tabela 1,
culdades e de lhes dar solução.  traça uma comparação entre a concepção tradicional de avaliação
– Função somativa – Tem como objetivo, segundo Miras e
com uma mais adequada a objetivos contemporâneos, relacionan-
Solé (1996, p. 378) determinar o grau de domínio do aluno em uma
área de aprendizagem, o que permite outorgar uma qualificação do-as com as implicações de sua adoção. 
que, por sua vez, pode ser utilizada como um sinal de credibilidade
da aprendizagem realizada. A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM COMO PRO-
Pode ser chamada também de função creditativa. Também CESSO CONSTRUTIVO DE UM NOVO FAZER 
tem o propósito de classificar os alunos ao final de um período de
aprendizagem, de acordo com os níveis de aproveitamento. O processo de conquista do conhecimento pelo aluno ainda
A avaliação somativa pretende ajuizar do progresso realizado não está refletido na avaliação. Para Wachowicz & Romanowski
pelo aluno no final de uma unidade de aprendizagem, no sentido (2002), embora historicamente a questão tenha evoluído muito,
de aferir resultados já colhidos por avaliações do tipo formativa e pois trabalha a realidade, a prática mais comum na maioria das
obter indicadores que permitem aperfeiçoar o processo de ensino. instituições de ensino ainda é um registro em forma de nota, pro-
Corresponde a um balanço final, a uma visão de conjunto relativa- cedimento este que não tem as condições necessárias para revelar
mente a um todo sobre o qual, até aí, só haviam sido feitos juízos o processo de aprendizagem, tratando-se apenas de uma contabili-
parcelares.  zação dos resultados.
Quando se registra, em forma de nota, o resultado obtido pelo
OBJETIVOS DA AVALIAÇÃO  aluno, fragmenta-se o processo de avaliação e introduz-se uma bu-
rocratização que leva à perda do sentido do processo e da dinâmica
Na visão de Miras e Solé (1996, p. 375), os objetivos da ava-
da aprendizagem.
liação são traçados em torno de duas possibilidades: emissão de
Se a avaliação tem sido reconhecida como uma função direti-
“um juízo sobre uma pessoa, um fenômeno, uma situação ou um
objeto, em função de distintos critérios”, e “obtenção de informa- va, ou seja, tem a capacidade de estabelecer a direção do processo
ções úteis para tomar alguma decisão”. de aprendizagem, oriunda esta capacidade de sua característica
Para Nérici (1977), a avaliação é uma etapa de um procedi- pragmática, a fragmentação e a burocratização acima mencionadas
mento maior que incluiria uma verificação prévia. A avaliação, levam à perda da dinamicidade do processo.
para este autor, é o processo de ajuizamento, apreciação, julga- Os dados registrados são formais e não representam a realidade
mento ou valorização do que o educando revelou ter aprendido da aprendizagem, embora apresentem consequências importantes
durante um período de estudo ou de desenvolvimento do processo para a vida pessoal dos alunos, para a organização da instituição
ensino/aprendizagem. escolar e para a profissionalização do professor.
Segundo Bloom, Hastings e Madaus (1975), a avaliação pode Uma descrição da avaliação e da aprendizagem poderia reve-
ser considerada como um método de adquirir e processar evidên- lar todos os fatos que aconteceram na sala de aula. Se fosse insti-
cias necessárias para melhorar o ensino e a aprendizagem, incluin- tuída, a descrição (e não a prescrição) seria uma fonte de dados da
do uma grande variedade de evidências que vão além do exame realidade, desde que não houvesse uma vinculação prescrita com
usual de ‘papel e lápis’. os resultados.

Didatismo e Conhecimento 43
ÁREA PEDAGÓGICA GERAL
A isenção advinda da necessidade de analisar a aprendizagem Buscar explicitar esses valores e significações é o que cabe
(e não julgá-la) levaria o professor e os alunos a constatarem o a uma abordagem filosófica da educação e tal é o objetivo deste
que realmente ocorreu durante o processo: se o professor e os alu- texto, ainda que nos restritos limites de espaço de que dispõe.
nos tivessem espaço para revelar os fatos tais como eles realmente Refletir filosoficamente sobre a educação não é dispensar os
ocorreram, a avaliação seria real, principalmente discutida coleti- dados e análises que as ciências especializadas podem trazer e fa-
vamente. zer; ao contrário, uma abordagem filosófico-educacional precisa
No entanto, a prática das instituições não encontrou uma levar em consideração esse retrato de corpo inteiro que a ciência
forma de agir que tornasse possível essa isenção: as prescrições faz da educação nos dias de hoje. O pensar filosófico não parte
suplantam as descrições e os pré-julgamentos impedem as obser- de referências abstratas e idealizadas, aprioristicamente colocadas,
vações. mas sim da própria realidade de seu objeto. Assim ela toma em
A consequência mais grave é que essa arrogância não permite conta as conclusões das ciências, procurando clarear os objetivos
o aperfeiçoamento do processo de ensino e aprendizagem. E este é
e finalidades que precisam ser selecionados e privilegiados, até
o grande dilema da avaliação da aprendizagem.
mesmo na definição dos meios, para que elas possam subsidiar as
O entendimento da avaliação, como sendo a medida dos
ganhos da aprendizagem pelo aluno, vem sofrendo denúncias há políticas sociais. É neste plano das finalidades que se estabelece o
décadas, desde que as teorias da educação escolar recolocaram a diálogo entre as perspectivas científica, filosófica e política, sendo
questão no âmbito da cognição. esta última perspectiva entendida como o planejamento e a execu-
Pretende-se uma mudança da avaliação de resultados para uma ção de ações que interferem diretamente na dinâmica social.
avaliação de processo, indicando a possibilidade de realizar-se na Portanto, o objetivo do presente texto é aduzir algumas consi-
prática pela descrição e não pela prescrição da aprendizagem.  derações sobre a significação da educação, como mediação concre-
ta da existência real da sociedade brasileira, no quadrante histórico
atual. Para tanto, parte de uma configuração da situação em que se
encontram as relações entre educação e sociedade, desenvolvendo
em seguida considerações sobre o necessário redimensionamento
EDUCAÇÃO E CIDADANIA. de seu papel, em face das exigências postas pela significação da
condição humana, fundada na iminente dignidade dos seres huma-
nos como pessoas.

Ética e Educação
A humanidade vive, hoje, um momento de sua história marca-
do por grandes transformações, decorrentes, sobretudo do avanço A ética se refere aos princípios e normas enquanto tais e, mais
tecnológico, nas diversas esferas de sua existência: na produção especificamente, à ciência ou à parte da filosofia que estuda esses
econômica dos bens naturais; nas relações políticas da vida social; princípios e normas buscando distinguir entre o bem e o mal; en-
e na construção cultural. Esta nova condição exige um redimensio- quanto que a moral corresponde à retidão dos costumes que con-
namento de todas as práticas mediadoras de sua realidade históri- duzem as ações consideradas corretas e meritórias no seio de uma
ca, quais sejam, o trabalho, a sociabilidade e a cultura simbólica. determinada comunidade que compartilha um mesmo sistema de
Espera-se, pois, da educação, como mediação dessas práticas, valores.
que se torne, para enfrentar o grande desafio do 3° milênio, in-
vestimento sistemático nas forças construtivas dessas práticas, de
Os valores indicam as expectativas, as aspirações que carac-
modo a contribuir mais eficazmente na construção da cidadania,
tornando-se fundamentalmente educação do homem social. terizam o homem em seu esforço de transcender-se a si mesmo e
A educação, como processo pedagógico sistematizado de in- à sua situação histórica; como tal, marcam aquilo que deve ser em
tervenção na dinâmica da vida social, é considerada hoje objeto contraposição àquilo que é. A valoração é o próprio esforço do ho-
priorizado de estudos científicos com vistas à definição de políticas mem em transformar o que é naquilo que deve ser. Essa distância
estratégicas para o desenvolvimento integral das sociedades. Ela é entre o que é e o que deve ser constitui o próprio espaço vital da
entendida como mediação básica da vida social de todas as comu- existência humana; com efeito, a coincidência total entre o ser e o
nidades humanas. Esta reavaliação, que levou à sua revalorização, dever ser, bem como a impossibilidade total dessa coincidência,
não pode, no entanto, fundar-se apenas na sua operacionalidade seriam igualmente fatais para o homem. Valores e valoração estão
para a eficácia funcional do sistema socioeconômico, como muitas intimamente relacionados: sem valores a valoração seria destituída
vezes tendem a vê-la as organizações oficiais, grandes economis- de sentido; sem a valoração, os valores não existiriam.
tas e outros especialistas que focam a questão sob a perspectiva da Podemos considerar que, sendo a educação a formação do
teoria do capital humano. homem, entendida em seu conceito amplo, ela não é outra coisa
Sem dúvida, a existência real dos homens é profundamente senão o próprio processo de produção da realidade humana em seu
marcada pelos aspectos econômicos, até porque esta dimensão conjunto. De outro lado, considerando-se que a natureza humana
econômica, devidamente entendida, constitui mesmo uma referên- não é dada ao homem, mas é por ele produzida sobre a base da na-
cia condicionante para as outras dimensões da vida humana, uma tureza biofísica, a educação, em termos estritos, isto é, a educação
vez que ela se liga à própria sobrevivência da vida material. enquanto atividade intencional consiste no ato de produzir, direta e
Porém, a significação dos processos sociais e, no seu âmbi- intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é
to, dos processos educacionais não se restringe a essa sua funcio- produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens. A
nalidade operatória. Se, de um lado, é a realidade dos fatos que ética pertence, portanto, ao segundo campo dos valores referidos
permite que a educação tenha alguma incidência social, de outro, anteriormente, a saber, o domínio pessoal onde se coloca a questão
essa eficácia só ganha legitimidade humana se se referir a signi- das relações entre os homens as quais, como foi assinalado, não
ficações que ultrapassem sua mera facticidade e seu desempenho pode ser do tipo vertical ou de dominação, mas horizontal ou de
operacional. colaboração.

Didatismo e Conhecimento 44
ÁREA PEDAGÓGICA GERAL
Ora, o aspecto pessoal da estrutura do homem põe em evi- De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, os
dencia que o homem é capaz de dominar a situação, de se afastar PCNS, outra maneira de se trabalhar com os alunos os seus direitos
ou intervir, de decidir, escolher, arriscar, mas também de assumir de cidadão é utilizando a cultura. Através disto, os alunos podem
as suas escolhas, engajar-se por elas, responsabilizar-se. Vê-se, descobrir dentro dos esportes, música, teatro, leituras, pesquisa,
assim, que o referido aspecto pessoal articula, de forma indisso- das brincadeiras e dos jogos, conhecimentos necessários para que
ciável, os momentos da liberdade e da responsabilidade, os quais se possa fazer uma crítica dos valores sociais, que nos dias de hoje,
devem ser levados em conta pela educação. estão cada vez mais voltados para os interesses de pessoas que pos-
Entretanto, a educação tem tratado o problema em termos di- suem mais poder dentro da sociedade. Na tentativa de propor uma
vididos; educação comprometida com a cidadania, elegeram, com base em
Assim, quando o destaque é no pólo da responsabilidade, isto textos constitucionais, princípios pelos quais pode ser orientada a
é, da vontade, tem-se a educação moral que irá enfatizar a força educação escolar, e que estão descritos no PCN - Temas Transver-
de vontade, o querer é poder, a formação do caráter. E quando for sais/Ética a seguir:
destaque no pólo da liberdade, têm-se a educação liberal que ira
enfatizar a autonomia do sujeito, a liberdade de escolha e a franca - Dignidade da pessoa humana, que implica no respeito aos
competição entre os indivíduos. Portanto, que a educação moral direitos humanos, repúdio à discriminação de qualquer tipo, aces-
deve levar em conta o aspecto pessoal do homem em seus dois so a condições de uma vida digna, respeito mútuo nas relações
momentos pressupondo, em consequência, o elo entre liberdade interpessoais, públicas e privadas.
e responsabilidade. Com efeito, a capacidade de decidir, de optar, - Igualdade de direitos que refere-se à necessidade de garantir
de querer ou não querer, de aceitar ou rejeitar, é algo de pessoal e que todos tenham a mesma dignidade e possibilidade de exercício
intransferível. E é esse caráter, respaldado na liberdade, que deter- da cidadania. Para tanto há que se considerar o princípio da equi-
mina a responsabilidade. O sujeito assume as suas decisões, enga- dade, isto é, que existam diferenças (éticas, culturais, regionais,
ja-se por elas, assumindo também as consequências e implicações de gênero, etárias, religiosas, etc.) e desigualdades (socioeconômi-
dessas suas decisões e de seu engajamento. cas) que necessitam ser levadas em conta para que a igualdade seja
efetivamente alcançada.
Educação para a cidadania - Participação, que como princípio democrático, traz a noção
de cidadania ativa, isto é, da complementaridade entre a represen-
“A democracia surgiu quando, devido ao fato de que todos são
tação política tradicional e a participação popular no espaço públi-
iguais em certo sentido, acreditou-se que todos fossem absoluta-
co, compreendendo que não se trata de uma sociedade homogênea
mente iguais entre si.” Aristóteles
e sim marcada por diferenças de classe, étnicas, religiosas, etc.
A educação para a cidadania pretende fazer de cada pessoa um
- Corresponsabilidade pela vida social, que implica em parti-
agente de transformação. Isso exige uma reflexão que possibilite
lhar com os poderes públicos e diferentes grupos sociais, organi-
compreender as raízes históricas da situação de miséria e exclusão
zados ou não, a responsabilidade pelos destinos da vida coletiva.
em que vive boa parte da população. A formação política, que tem
no universo escolar um espaço privilegiado, deve propor caminhos
para mudar as situações de opressão.
Muito embora outros segmentos participem dessa formação, São estes pontos que o professor necessita para trabalhar o
como a família ou os meios de comunicação, não haverá demo- conceito de igualdade e democracia dentro do âmbito escolar. A
cracia substancial se inexistir essa responsabilidade propiciada, educação escolar resulta ser um instrumento básico para o exer-
sobretudo, pelo ambiente escolar. A ideia de educação deve es- cício da cidadania. Ela, entretanto, não constitui a cidadania, mas
tar intimamente ligada às de liberdade, democracia e cidadania. A sim uma condição indispensável para que a cidadania se constitua.
educação não pode preparar nada para a democracia a não ser que O exercício da cidadania nos mais diferente organismo sin-
também seja democrática. dicatos, partidos, etc. não se dão de modo cabal sem o preenchi-
mento do requisito de acesso à cultura letrada e domínio do saber
“A democracia não se refere só à ordem do poder público do sistematizado que constituem a razão de ser da escola.
Estado, mas devem existir em todas as relações sociais, econômi- Não se pode, dizer, que a sociedade atual carece de ética, de
cas, políticas e culturais. Começa na relação interindividual, passa educação e de cidadania. O que ocorre é que ela tem uma ética,
pela família, a escola e culmina no Estado. Uma sociedade demo- uma educação e uma cidadania que lhe são próprias e estão refe-
crática é aquela que vai conseguindo democratizar todas as suas ridas a alguns princípios gerais e abstratos, subsumem, entretanto,
instituições e práticas”. valores concretos que consubstanciam a forma de vida própria da
A adesão aos valores democráticos liberdade, pluralismo, re- sociedade. Assim, os princípios da liberdade, igualdade, demo-
solução pacífica dos conflitos, eleições etc., e a participação po- cracia e solidariedade humana são subsumidos pelos valores do
lítica estão diretamente relacionados ao nível de escolaridade. O individualismo, da competição, da busca do lucro e acumulação de
que afasta a maioria dos indivíduos da participação política são os bens os quais configuram a moral. E a educação é chamada, na so-
valores neoliberais. ciedade para realizar a mediação entre ética e cidadania, formando
Nesta reinante concepção econômica e social o indivíduo tem os indivíduos de acordo com os valores requeridos por esse tipo de
valor de acordo com a sua capacidade de consumo. Somos tratados sociedade. Assim, pela mediação da educação, se buscará instituir,
como consumidores e não como cidadãos. Ser cidadão significa em cada indivíduo singular, o cidadão ético correspondente ao lu-
lutar por seus direitos em todos os espaços. Assumir o valor da gar a ele atribuído na escala social.
cidadania significa reafirmar o valor da solidariedade contra o in- Uma nova cidadania acontece por intermédio dos currículos
dividualismo, da cooperação contra o valor da competição. oficiais e, para isso, é necessário que os currículos sejam revistos.

Didatismo e Conhecimento 45
ÁREA PEDAGÓGICA GERAL
Acontece também em todos os demais espaços escolares e - A garantia de democratização das informações ambientais;
tudo necessita de um olhar novo para que saiamos do quadro de - O estímulo e o fortalecimento de uma consciência crítica
fracasso da instituição escolar no qual, sabemos, o país está imer- sobre a problemática ambiental e social;
so. É necessário ensinar às nossas crianças e jovens não apenas a - O incentivo à participação individual e coletiva, permanen-
ler e a escrever, mas a olhar o mundo a partir de novas perspec- te e responsável, na preservação do equilíbrio do meio ambiente,
tivas. Ensinar a ouvir, falar e escutar, a desenvolver atitudes de entendendo-se a defesa da qualidade ambiental como um valor in-
solidariedade, a aprender dizer não ao consumismo imposto pela separável do exercício da cidadania;
mídia, a dizer não ao individualismo e sim à paz. - O estímulo à cooperação entre as diversas regiões do País,
Educar para a cidadania é adotar uma postura, é fazer esco- em níveis micro e macrorregionais, com vistas à construção de
lhas. uma sociedade ambientalmente equilibrada, fundada nos princí-
É despertar para as consciências dos direitos e deveres, é lutar pios da liberdade, igualdade, solidariedade, democracia, justiça
pela justiça e não servir a interesses seculares. É uma urgência social, responsabilidade e sustentabilidade;
que grita e que deveria ecoar nos corações humanos e não nos - O fomento e o fortalecimento da integração com a ciência e
alarmes das propriedades que tentam proteger a vergonha do a tecnologia;
que a civilização humana construiu. Para alcançarmos isso, não - O fortalecimento da cidadania, autodeterminação dos povos
podemos ficar somente no ensinar para a cidadania. É preciso e solidariedade como fundamentos para o futuro da humanidade.
construir o espaço de se educar na cidadania. E nesse sentido, não
é somente a preposição que muda. Muda a postura do professor Estamos sentindo na pele, em nosso cotidiano, uma urgen-
que de cidadão que somente exige seus direitos passa a lembrar te necessidade de transformações para superarmos as injustiças
também dos seus deveres. ambientais, a desigualdade social, a apropriação da natureza – e
da própria humanidade – como objetos de exploração e consumo.
“É preciso plantar a semente da educação para colher os frutos Vivemos em uma cultura de risco, com efeitos que muitas vezes
da cidadania”. Paulo Freire escapam à nossa capacidade de percepção direta, mas aumentam
consideravelmente as evidências que eles podem atingir não só a
vida de quem os produz, mas as de outras pessoas, espécies e até
gerações.
EDUCAÇÃO AMBIENTAL Essa crise ambiental nunca vista na história se deve à enor-
midade de nossos poderes humanos, pois tudo o que fazemos tem
efeitos colaterais e consequências não antecipadas, que tornam
inadequadas as ferramentas éticas que herdamos do passado dian-
te dos poderes que possuímos atualmente. Um dos mais lúcidos
Entende-se por Educação Ambiental os processos por meio filósofos contemporâneos, Hans Jonas, descreveu, com uma sim-
dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, plicidade contundente, a crise ética de profundas incertezas em
conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para que nos achamos: “nunca houve tanto poder ligado com tão pouca
a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, orientação para seu uso. Precisamos mais de sabedoria quanto me-
essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade. nos cremos nela”.
A educação ambiental assume assim a sua parte no enfrenta-
Princípios mento dessa crise radicalizando seu compromisso com mudanças
De acordo com a Política Nacional de Educação Ambiental, de valores, comportamentos, sentimentos e atitudes, que deve se
são princípios e objetivos da Educação Ambiental: realizar junto à totalidade dos habitantes de cada base territorial,
- Enfoque humanista, holístico, democrático e participativo; de forma permanente, continuada e para todos. Uma educação que
- Concepção do meio ambiente em sua totalidade, consideran- se propõe a fomentar processos continuados que possibilitem o
do a interdependência entre o meio natural, o socioeconômico e o respeito à diversidade biológica, cultural, étnica, juntamente com
cultural, sob o enfoque da sustentabilidade; o fortalecimento da resistência da sociedade a um modelo devas-
- Pluralismo de ideias e concepções pedagógicas, na perspec- tador das relações de seres humanos entre si e destes com o meio
tiva da inter, multi e transdisciplinaridade; ambiente.
- Vinculação entre a ética, a educação, o trabalho e as práticas Educação ambiental é uma novidade da educação, já praticada
sociais; em alguns países, foi proposta em 1999 no Brasil, tem o objeti-
- Garantia de continuidade e permanência do processo edu- vo de disseminar o conhecimento sobre o ambiente. Sua principal
cativo; função é conscientizar à preservação do meio ambiente e sua utili-
- Permanente avaliação crítica do processo educativo; zação sustentável. Pode ser incluída como uma disciplina.
- Abordagem articulada das questões ambientais locais, regio- É uma metodologia de análise que surge a partir do crescente
nais, nacionais e globais; interesse do ser humano em assuntos como o ambiente devido às
- Reconhecimento e o respeito à pluralidade e à diversidade grandes catástrofes naturais que têm assolado o mundo nas últimas
individual e cultural. décadas.
No Brasil, a Educação Ambiental assume uma perspecti-
Objetivos va mais abrangente, não restringindo seu olhar à proteção e uso
- O desenvolvimento de uma compreensão integrada do meio sustentável de recursos naturais, mas incorporando fortemente a
ambiente em suas múltiplas e complexas relações, envolvendo as- proposta de construção de sociedades sustentáveis. Mais do que
pectos ecológicos, psicológicos, legais, políticos, sociais, econô- um segmento da Educação, a Educação em sua complexidade e
micos, científicos, culturais e éticos; completude.

Didatismo e Conhecimento 46
ÁREA PEDAGÓGICA GERAL
A educação ambiental tornou-se lei em 27 de Abril de 1999. A Aquele que prática a educação ambiental no âmbito de en-
Lei N° 9.795 – Lei da Educação Ambiental, em seu Art. 2° afirma: sino, é conhecido como Educador ambiental e não necessaria-
“A educação ambiental é um componente essencial e permanente mente trata-se de um professor. Qualquer indivíduo da sociedade
da educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, pode-se tornar um educador ambiental desde que tenha seu tra-
em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em cará- balhado voltado aos temas ligados. Ver mais em Educador am-
ter formal e não formal”. biental. No entanto, conforme preconizado pela Resolução CF-
A educação ambiental tenta despertar em todos a consciência Bio nº 010/2003 é atribuído ao biólogo a expertise de atuar na
de que o ser humano é parte do meio ambiente. Ela tenta supe- área, uma vez que, tratando-se de uma atividade que envolve
rar a visão antropocêntrica, que fez com que o homem se sentisse múltiplos conhecimentos e, tratando-se este de um profissional
sempre o centro de tudo esquecendo a importância da natureza, de abrangência e conhecimento ímpar, por mais que outras
da qual é parte integrante. Desde muito cedo na história humana áreas atuem neste campo do conhecimento, cabe aos biólogos
para sobreviver em sociedade, todos os indivíduos precisavam co- desenvolver de fato esta área do saber.
nhecer seu ambiente. O início da civilização coincidiu com o uso
Histórico da Educação Ambiental no Brasil
do fogo e outros instrumentos para modificar o ambiente, devido
aos avanços tecnológicos, esquecemos que nossa dependência da
A I Conferência das Nações Unidas para o meio ambiente e
natureza continua.
desenvolvimento (1972) marca um processo de criação de profis-
“A educação ambiental é a ação educativa permanente pela sionais e pessoas pelo mundo com uma visão voltada as discussões
qual as comunidades educativas têm a tomada de consciência de do meio ambiente e seus afins, como sustentabilidade. A partir da
sua realidade global, do tipo de relações que os seres humanos Conferência de Estocolmo, a Educação ambiental se contextualiza.
estabelecem entre si e com a natureza, dos problemas derivados de No entanto, conforme ditado pela Resolução CFBio nº 227,
ditas relações e suas causas profundas. Ela desenvolve, mediante de 18 de Agosto de 2010, a qual dispõe sobre a regulamentação
uma prática que vincula o educando com a comunidade, valores das Atividades Profissionais e das Áreas de Atuação do Biólogo,
e atitudes que promovem um comportamento dirigido a transfor- insere-se, portanto, a educação ambiental como uma das áreas
mação superadora dessa realidade, tanto em seus aspectos naturais de abrangência profissional do biólogo, conforme o Art. 4º desta
como sociais, desenvolvendo no educando as habilidades e atitu- resolução.
des necessárias para dita transformação.” Em 2012 foi publicado na III Conferência Brasileira de Ges-
“A educação ambiental é um processo de reconhecimento de tão Ambiental o estudo “Educação Ambiental Virtual” elaborado
valores e clarificações de conceitos, objetivando o desenvolvimen- pelos Gestores Ambientais Cássio Bergamasco e Virgínia Lages.
to das habilidades e modificando as atitudes em relação ao meio, Tal estudo abordou a aplicação da educação ambiental no ambien-
para entender e apreciar as inter-relações entre os seres humanos, te virtual, evidenciou a viabilidade financeira de projetos seme-
suas culturas e seus meios biofísicos. A educação ambiental tam- lhantes além de demonstrar o alto nível de engajamento social
bém está relacionada com a prática das tomadas de decisões e a sobre as temáticas ambientais cotidianas.
ética que conduzem para a melhora da qualidade de vida No Brasil há importantes educadores ambientais, que nos
“Entendem-se por educação ambiental os processos por meio últimos 30 anos têm contribuído com a publicação de conceitos
dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, e na elaboração de políticas públicas, dentre os quais podemos
conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para citar (em ordem alfabética): Alexandre Pedrini, Angela Baeder,
a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, Genebaldo Freire Dias, Isabel Carvalho, Luiz Afonso Figueiredo,
essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade.” Marcos Reigota, Marcos Sorrentino, Mª Henriqueta Raymundo,
Art. 1º da Lei no 9.795 de abril de 1999. Marta Tristão, Michele Sato, Mônica Borba, Raquel Trajber, Rita
“Processo em que se busca despertar a preocupação individual Mendonça, Silvia Pompeia, Sonia Muhringer, Tita Vieira, Viviane
Amaral, e Zysman Neiman.
e coletiva para a questão ambiental, garantindo o acesso à infor-
mação em linguagem adequada, contribuindo para o desenvolvi-
mento de uma consciência crítica e estimulando o enfrentamento
das questões ambientais e sociais. Desenvolve-se num contexto
de complexidade, procurando trabalhar não apenas a mudança PRINCÍPIOS E FUNDAMENTOS DA
cultural, mas também a transformação social, assumindo a crise EDUCAÇÃO INCLUSIVA.
ambiental como uma questão ética e política.”
Os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN - sugerem que o
tema meio ambiente seja de cunho transversal.
Os problemas causados pelo aquecimento global obrigaram
o mundo a refletir sobre a necessidade de impulsionar a educação
ambiental. O cenário é muito preocupante e deve ser levado a sé- DECRETO Nº 3.298, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1999.
rio, pois as consequências vão atingir a todos, sem distinção.
Trata-se de processo pedagógico participativo permanente Regulamenta a Lei no 7.853, de 24 de outubro de 1989, dispõe
para incutir uma consciência crítica sobre a problemática ambien- sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora
tal, estendendo à sociedade a capacidade de captar a gênese e a de Deficiência, consolida as normas de proteção, e dá outras pro-
evolução de problemas ambientais. vidências.

Didatismo e Conhecimento 47
ÁREA PEDAGÓGICA GERAL
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso das atribuições IV - deficiência mental – funcionamento intelectual significa-
que lhe confere o art. 84, incisos IV e VI, da Constituição, e tendo tivamente inferior à média, com manifestação antes dos dezoito
em vista o disposto na Lei no 7.853, de 24 de outubro de 1989, anos e limitações associadas a duas ou mais áreas de habilidades
adaptativas, tais como:
DECRETA: a) comunicação;
b) cuidado pessoal;
CAPÍTULO I c) habilidades sociais;
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS d) utilização dos recursos da comunidade; (Redação dada pelo
Decreto nº 5.296, de 2004)
Art. 1o A Política Nacional para a Integração da Pessoa Porta-
e) saúde e segurança;
dora de Deficiência compreende o conjunto de orientações norma-
f) habilidades acadêmicas;
tivas que objetivam assegurar o pleno exercício dos direitos indivi-
duais e sociais das pessoas portadoras de deficiência. g) lazer; e
h) trabalho;
Art. 2o Cabe aos órgãos e às entidades do Poder Público asse- V - deficiência múltipla – associação de duas ou mais defi-
gurar à pessoa portadora de deficiência o pleno exercício de seus ciências.
direitos básicos, inclusive dos direitos à educação, à saúde, ao tra-
balho, ao desporto, ao turismo, ao lazer, à previdência social, à CAPÍTULO II
assistência social, ao transporte, à edificação pública, à habitação, DOS PRINCÍPIOS
à cultura, ao amparo à infância e à maternidade, e de outros que,
decorrentes da Constituição e das leis, propiciem seu bem-estar Art. 5o A Política Nacional para a Integração da Pessoa Porta-
pessoal, social e econômico. dora de Deficiência, em consonância com o Programa Nacional de
Direitos Humanos, obedecerá aos seguintes princípios;
Art. 3o Para os efeitos deste Decreto, considera-se: I - desenvolvimento de ação conjunta do Estado e da socieda-
I - deficiência – toda perda ou anormalidade de uma estrutura de civil, de modo a assegurar a plena integração da pessoa portado-
ou função psicológica, fisiológica ou anatômica que gere incapaci- ra de deficiência no contexto sócio-econômico e cultural;
dade para o desempenho de atividade, dentro do padrão considera- II - estabelecimento de mecanismos e instrumentos legais e
do normal para o ser humano; operacionais que assegurem às pessoas portadoras de deficiên-
II - deficiência permanente – aquela que ocorreu ou se esta-
cia o pleno exercício de seus direitos básicos que, decorrentes da
bilizou durante um período de tempo suficiente para não permitir
recuperação ou ter probabilidade de que se altere, apesar de novos Constituição e das leis, propiciam o seu bem-estar pessoal, social
tratamentos; e e econômico; e
III - incapacidade – uma redução efetiva e acentuada da ca- III - respeito às pessoas portadoras de deficiência, que devem
pacidade de integração social, com necessidade de equipamentos, receber igualdade de oportunidades na sociedade por reconheci-
adaptações, meios ou recursos especiais para que a pessoa porta- mento dos direitos que lhes são assegurados, sem privilégios ou
dora de deficiência possa receber ou transmitir informações ne- paternalismos.
cessárias ao seu bem-estar pessoal e ao desempenho de função ou
atividade a ser exercida. CAPÍTULO III
DAS DIRETRIZES
Art. 4o É considerada pessoa portadora de deficiência a que se
enquadra nas seguintes categorias: Art. 6o São diretrizes da Política Nacional para a Integração da
I - deficiência física - alteração completa ou parcial de um ou Pessoa Portadora de Deficiência:
mais segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimen- I - estabelecer mecanismos que acelerem e favoreçam a inclu-
to da função física, apresentando-se sob a forma de paraplegia, são social da pessoa portadora de deficiência;
paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, II - adotar estratégias de articulação com órgãos e entidades
triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputação públicos e privados, bem assim com organismos internacionais e
ou ausência de membro, paralisia cerebral, nanismo, membros
estrangeiros para a implantação desta Política;
com deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades
III - incluir a pessoa portadora de deficiência, respeitadas as
estéticas e as que não produzam dificuldades para o desempenho
de funções; (Redação dada pelo Decreto nº 5.296, de 2004) suas peculiaridades, em todas as iniciativas governamentais rela-
II - deficiência auditiva - perda bilateral, parcial ou total, de cionadas à educação, à saúde, ao trabalho, à edificação pública, à
quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas previdência social, à assistência social, ao transporte, à habitação,
frequências de 500HZ, 1.000HZ, 2.000Hz e 3.000Hz; (Redação à cultura, ao esporte e ao lazer;
dada pelo Decreto nº 5.296, de 2004) IV - viabilizar a participação da pessoa portadora de deficiên-
III - deficiência visual - cegueira, na qual a acuidade visual é cia em todas as fases de implementação dessa Política, por inter-
igual ou menor que 0,05 no melhor olho, com a melhor correção médio de suas entidades representativas;
óptica; a baixa visão, que significa acuidade visual entre 0,3 e 0,05 V - ampliar as alternativas de inserção econômica da pessoa
no melhor olho, com a melhor correção óptica; os casos nos quais portadora de deficiência, proporcionando a ela qualificação profis-
a somatória da medida do campo visual em ambos os olhos for sional e incorporação no mercado de trabalho; e
igual ou menor que 60o; ou a ocorrência simultânea de quaisquer VI - garantir o efetivo atendimento das necessidades da pes-
das condições anteriores; (Redação dada pelo Decreto nº 5.296, soa portadora de deficiência, sem o cunho assistencialista.
de 2004)

Didatismo e Conhecimento 48
ÁREA PEDAGÓGICA GERAL
CAPÍTULO IV II - acompanhar o planejamento e avaliar a execução das po-
DOS OBJETIVOS líticas setoriais de educação, saúde, trabalho, assistência social,
transporte, cultura, turismo, desporto, lazer, política urbana e ou-
Art. 7o São objetivos da Política Nacional para a Integração da tras relativas à pessoa portadora de deficiência;
Pessoa Portadora de Deficiência: III - acompanhar a elaboração e a execução da proposta or-
I - o acesso, o ingresso e a permanência da pessoa portadora çamentária do Ministério da Justiça, sugerindo as modificações
de deficiência em todos os serviços oferecidos à comunidade; necessárias à consecução da Política Nacional para Integração da
II - integração das ações dos órgãos e das entidades públicos Pessoa Portadora de Deficiência;
e privados nas áreas de saúde, educação, trabalho, transporte, as- IV - zelar pela efetivação do sistema descentralizado e parti-
sistência social, edificação pública, previdência social, habitação, cipativo de defesa dos direitos da pessoa portadora de deficiência;
cultura, desporto e lazer, visando à prevenção das deficiências, à V - acompanhar e apoiar as políticas e as ações do Conselho
eliminação de suas múltiplas causas e à inclusão social; dos Direitos da Pessoa Portadora de Deficiência no âmbito dos
III - desenvolvimento de programas setoriais destinados ao Estados, do Distrito Federal e dos Municípios;
atendimento das necessidades especiais da pessoa portadora de VI - propor a elaboração de estudos e pesquisas que objetivem
deficiência; a melhoria da qualidade de vida da pessoa portadora de deficiên-
IV - formação de recursos humanos para atendimento da pes- cia;
soa portadora de deficiência; e VII - propor e incentivar a realização de campanhas visando
V - garantia da efetividade dos programas de prevenção, de à prevenção de deficiências e à promoção dos direitos da pessoa
atendimento especializado e de inclusão social. portadora de deficiência;
VIII - aprovar o plano de ação anual da Coordenadoria Nacio-
CAPÍTULO V nal para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência - CORDE;
DOS INSTRUMENTOS IX - acompanhar, mediante relatórios de gestão, o desempe-
nho dos programas e projetos da Política Nacional para Integração
Art. 8o São instrumentos da Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência; e
da Pessoa Portadora de Deficiência: X - elaborar o seu regimento interno.
I - a articulação entre entidades governamentais e não-gover-
namentais que tenham responsabilidades quanto ao atendimento
Art. 12. O CONADE será constituído, paritariamente, por re-
da pessoa portadora de deficiência, em nível federal, estadual, do
presentantes de instituições governamentais e da sociedade civil,
Distrito Federal e municipal;
sendo a sua composição e o seu funcionamento disciplinados em
II - o fomento à formação de recursos humanos para adequado
ato do Ministro de Estado da Justiça.
e eficiente atendimento da pessoa portadora de deficiência;
Parágrafo único. Na composição do CONADE, o Ministro de
III - a aplicação da legislação específica que disciplina a re-
Estado da Justiça disporá sobre os critérios de escolha dos repre-
serva de mercado de trabalho, em favor da pessoa portadora de
sentantes a que se refere este artigo, observando, entre outros, a
deficiência, nos órgãos e nas entidades públicos e privados;
IV - o fomento da tecnologia de bioengenharia voltada para a representatividade e a efetiva atuação, em nível nacional, relati-
pessoa portadora de deficiência, bem como a facilitação da impor- vamente à defesa dos direitos da pessoa portadora de deficiência.
tação de equipamentos; e
V - a fiscalização do cumprimento da legislação pertinente à Art. 13. Poderão ser instituídas outras instâncias deliberativas
pessoa portadora de deficiência. pelos Estados, pelo Distrito Federal e pelos Municípios, que in-
tegrarão sistema descentralizado de defesa dos direitos da pessoa
CAPÍTULO VI portadora de deficiência.
DOS ASPECTOS INSTITUCIONAIS
Art. 14. Incumbe ao Ministério da Justiça, por intermédio da
Art. 9o Os órgãos e as entidades da Administração Pública Secretaria de Estado dos Direitos Humanos, a coordenação supe-
Federal direta e indireta deverão conferir, no âmbito das respecti- rior, na Administração Pública Federal, dos assuntos, das ativida-
vas competências e finalidades, tratamento prioritário e adequado des e das medidas que se refiram às pessoas portadoras de defi-
aos assuntos relativos à pessoa portadora de deficiência, visando a ciência.
assegurar-lhe o pleno exercício de seus direitos básicos e a efetiva § 1o No âmbito da Secretaria de Estado dos Direitos Humanos,
inclusão social. compete à CORDE:
I - exercer a coordenação superior dos assuntos, das ações
Art. 10. Na execução deste Decreto, a Administração Pública governamentais e das medidas referentes à pessoa portadora de
Federal direta e indireta atuará de modo integrado e coordenado, deficiência;
seguindo planos e programas, com prazos e objetivos determina- II - elaborar os planos, programas e projetos da Política Na-
dos, aprovados pelo Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa cional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, bem
Portadora de Deficiência - CONADE. como propor as providências necessárias à sua completa implanta-
ção e ao seu adequado desenvolvimento, inclusive as pertinentes a
Art. 11. Ao CONADE, criado no âmbito do Ministério da Jus- recursos financeiros e as de caráter legislativo;
tiça como órgão superior de deliberação colegiada, compete: III - acompanhar e orientar a execução pela Administração
I - zelar pela efetiva implantação da Política Nacional para Pública Federal dos planos, programas e projetos mencionados no
Integração da Pessoa Portadora de Deficiência; inciso anterior;

Didatismo e Conhecimento 49
ÁREA PEDAGÓGICA GERAL
IV - manifestar-se sobre a Política Nacional para a Integração III - a criação de rede de serviços regionalizados, descentra-
da Pessoa Portadora de Deficiência, dos projetos federais a ela co- lizados e hierarquizados em crescentes níveis de complexidade,
nexos, antes da liberação dos recursos respectivos; voltada ao atendimento à saúde e reabilitação da pessoa portadora
V - manter com os Estados, o Distrito Federal, os Municípios de deficiência, articulada com os serviços sociais, educacionais e
e o Ministério Público, estreito relacionamento, objetivando a con- com o trabalho;
corrência de ações destinadas à integração das pessoas portadoras IV - a garantia de acesso da pessoa portadora de deficiên-
de deficiência; cia aos estabelecimentos de saúde públicos e privados e de seu
VI - provocar a iniciativa do Ministério Público, ministrando- adequado tratamento sob normas técnicas e padrões de conduta
-lhe informações sobre fatos que constituam objeto da ação civil apropriados;
de que trata a Lei no 7.853, de 24 de outubro de 1989, e indicando- V - a garantia de atendimento domiciliar de saúde ao portador
-lhe os elementos de convicção; de deficiência grave não internado;
VII - emitir opinião sobre os acordos, contratos ou convênios VI - o desenvolvimento de programas de saúde voltados para
firmados pelos demais órgãos da Administração Pública Federal, a pessoa portadora de deficiência, desenvolvidos com a participa-
no âmbito da Política Nacional para a Integração da Pessoa Porta-
ção da sociedade e que lhes ensejem a inclusão social; e
dora de Deficiência; e
VII - o papel estratégico da atuação dos agentes comunitários
VIII - promover e incentivar a divulgação e o debate das ques-
de saúde e das equipes de saúde da família na disseminação das
tões concernentes à pessoa portadora de deficiência, visando à
conscientização da sociedade. práticas e estratégias de reabilitação baseada na comunidade.
§ 2o Na elaboração dos planos e programas a seu cargo, a § 1o Para os efeitos deste Decreto, prevenção compreende as
CORDE deverá: ações e medidas orientadas a evitar as causas das deficiências que
I - recolher, sempre que possível, a opinião das pessoas e en- possam ocasionar incapacidade e as destinadas a evitar sua pro-
tidades interessadas; e gressão ou derivação em outras incapacidades.
II - considerar a necessidade de ser oferecido efetivo apoio às § 2o A deficiência ou incapacidade deve ser diagnosticada e
entidades privadas voltadas à integração social da pessoa portado- caracterizada por equipe multidisciplinar de saúde, para fins de
ra de deficiência. concessão de benefícios e serviços.
§ 3o As ações de promoção da qualidade de vida da pessoa
CAPÍTULO VII portadora de deficiência deverão também assegurar a igualdade de
DA EQUIPARAÇÃO DE OPORTUNIDADES oportunidades no campo da saúde.

Art. 15. Os órgãos e as entidades da Administração Pública Art. 17. É beneficiária do processo de reabilitação a pessoa
Federal prestarão direta ou indiretamente à pessoa portadora de que apresenta deficiência, qualquer que seja sua natureza, agente
deficiência os seguintes serviços: causal ou grau de severidade.
I - reabilitação integral, entendida como o desenvolvimento § 1o Considera-se reabilitação o processo de duração limitada
das potencialidades da pessoa portadora de deficiência, destinada e com objetivo definido, destinado a permitir que a pessoa com
a facilitar sua atividade laboral, educativa e social; deficiência alcance o nível físico, mental ou social funcional óti-
II - formação profissional e qualificação para o trabalho; mo, proporcionando-lhe os meios de modificar sua própria vida,
III - escolarização em estabelecimentos de ensino regular com podendo compreender medidas visando a compensar a perda de
a provisão dos apoios necessários, ou em estabelecimentos de en- uma função ou uma limitação funcional e facilitar ajustes ou rea-
sino especial; e justes sociais.
IV - orientação e promoção individual, familiar e social. § 2o Para efeito do disposto neste artigo, toda pessoa que apre-
sente redução funcional devidamente diagnosticada por equipe
SEÇÃO I
multiprofissional terá direito a beneficiar-se dos processos de rea-
DA SAÚDE
bilitação necessários para corrigir ou modificar seu estado físico,
mental ou sensorial, quando este constitua obstáculo para sua inte-
Art. 16. Os órgãos e as entidades da Administração Pública
Federal direta e indireta responsáveis pela saúde devem dispensar gração educativa, laboral e social.
aos assuntos objeto deste Decreto tratamento prioritário e adequa-
do, viabilizando, sem prejuízo de outras, as seguintes medidas: Art. 18. Incluem-se na assistência integral à saúde e reabili-
I - a promoção de ações preventivas, como as referentes ao tação da pessoa portadora de deficiência a concessão de órteses,
planejamento familiar, ao aconselhamento genético, ao acompa- próteses, bolsas coletoras e materiais auxiliares, dado que tais
nhamento da gravidez, do parto e do puerpério, à nutrição da mu- equipamentos complementam o atendimento, aumentando as pos-
lher e da criança, à identificação e ao controle da gestante e do sibilidades de independência e inclusão da pessoa portadora de
feto de alto risco, à imunização, às doenças do metabolismo e seu deficiência.
diagnóstico, ao encaminhamento precoce de outras doenças cau-
sadoras de deficiência, e à detecção precoce das doenças crônico- Art. 19. Consideram-se ajudas técnicas, para os efeitos des-
-degenerativas e a outras potencialmente incapacitantes; te Decreto, os elementos que permitem compensar uma ou mais
II - o desenvolvimento de programas especiais de prevenção limitações funcionais motoras, sensoriais ou mentais da pessoa
de acidentes domésticos, de trabalho, de trânsito e outros, bem portadora de deficiência, com o objetivo de permitir-lhe superar
como o desenvolvimento de programa para tratamento adequado as barreiras da comunicação e da mobilidade e de possibilitar sua
a suas vítimas; plena inclusão social.

Didatismo e Conhecimento 50
ÁREA PEDAGÓGICA GERAL
Parágrafo único. São ajudas técnicas: IV - a oferta, obrigatória e gratuita, da educação especial em
I - próteses auditivas, visuais e físicas; estabelecimentos públicos de ensino;
II - órteses que favoreçam a adequação funcional; V - o oferecimento obrigatório dos serviços de educação espe-
III - equipamentos e elementos necessários à terapia e reabili- cial ao educando portador de deficiência em unidades hospitalares
tação da pessoa portadora de deficiência; e congêneres nas quais esteja internado por prazo igual ou superior
IV - equipamentos, maquinarias e utensílios de trabalho espe- a um ano; e
cialmente desenhados ou adaptados para uso por pessoa portadora VI - o acesso de aluno portador de deficiência aos benefí-
de deficiência; cios conferidos aos demais educandos, inclusive material escolar,
V - elementos de mobilidade, cuidado e higiene pessoal ne- transporte, merenda escolar e bolsas de estudo.
cessários para facilitar a autonomia e a segurança da pessoa porta- § 1o Entende-se por educação especial, para os efeitos deste
dora de deficiência; Decreto, a modalidade de educação escolar oferecida preferencial-
VI - elementos especiais para facilitar a comunicação, a infor- mente na rede regular de ensino para educando com necessidades
mação e a sinalização para pessoa portadora de deficiência; educacionais especiais, entre eles o portador de deficiência.
VII - equipamentos e material pedagógico especial para edu- § 2o A educação especial caracteriza-se por constituir processo
cação, capacitação e recreação da pessoa portadora de deficiência; flexível, dinâmico e individualizado, oferecido principalmente nos
VIII - adaptações ambientais e outras que garantam o acesso, níveis de ensino considerados obrigatórios.
a melhoria funcional e a autonomia pessoal; e § 3o A educação do aluno com deficiência deverá iniciar-se na
IX - bolsas coletoras para os portadores de ostomia. educação infantil, a partir de zero ano.
§ 4o A educação especial contará com equipe multiprofissio-
Art. 20. É considerado parte integrante do processo de reabi- nal, com a adequada especialização, e adotará orientações pedagó-
litação o provimento de medicamentos que favoreçam a estabili- gicas individualizadas.
dade clínica e funcional e auxiliem na limitação da incapacidade, § 5o Quando da construção e reforma de estabelecimentos de
na reeducação funcional e no controle das lesões que geram inca- ensino deverá ser observado o atendimento as normas técnicas da
pacidades. Associação Brasileira de Normas Técnicas – ABNT relativas à
acessibilidade.
Art. 21. O tratamento e a orientação psicológica serão presta-
dos durante as distintas fases do processo reabilitador, destinados a Art. 25. Os serviços de educação especial serão ofertados nas
contribuir para que a pessoa portadora de deficiência atinja o mais instituições de ensino público ou privado do sistema de educação
pleno desenvolvimento de sua personalidade. geral, de forma transitória ou permanente, mediante programas de
Parágrafo único. O tratamento e os apoios psicológicos serão apoio para o aluno que está integrado no sistema regular de ensino,
simultâneos aos tratamentos funcionais e, em todos os casos, serão ou em escolas especializadas exclusivamente quando a educação
concedidos desde a comprovação da deficiência ou do início de um das escolas comuns não puder satisfazer as necessidades educa-
processo patológico que possa originá-la. tivas ou sociais do aluno ou quando necessário ao bem-estar do
educando.
Art. 22. Durante a reabilitação, será propiciada, se necessá-
ria, assistência em saúde mental com a finalidade de permitir que Art. 26. As instituições hospitalares e congêneres deverão
a pessoa submetida a esta prestação desenvolva ao máximo suas assegurar atendimento pedagógico ao educando portador de defi-
capacidades. ciência internado nessas unidades por prazo igual ou superior a um
ano, com o propósito de sua inclusão ou manutenção no processo
Art. 23. Será fomentada a realização de estudos epidemioló- educacional.
gicos e clínicos, com periodicidade e abrangência adequadas, de
modo a produzir informações sobre a ocorrência de deficiências e Art. 27. As instituições de ensino superior deverão oferecer
incapacidades. adaptações de provas e os apoios necessários, previamente soli-
citados pelo aluno portador de deficiência, inclusive tempo adi-
SEÇÃO II cional para realização das provas, conforme as características da
DO ACESSO À EDUCAÇÃO deficiência.
§ 1o As disposições deste artigo aplicam-se, também, ao siste-
Art. 24. Os órgãos e as entidades da Administração Pública ma geral do processo seletivo para ingresso em cursos universitá-
Federal direta e indireta responsáveis pela educação dispensarão rios de instituições de ensino superior.
tratamento prioritário e adequado aos assuntos objeto deste De- § 2o O Ministério da Educação, no âmbito da sua competên-
creto, viabilizando, sem prejuízo de outras, as seguintes medidas: cia, expedirá instruções para que os programas de educação supe-
I - a matrícula compulsória em cursos regulares de estabeleci- rior incluam nos seus currículos conteúdos, itens ou disciplinas
mentos públicos e particulares de pessoa portadora de deficiência relacionados à pessoa portadora de deficiência.
capazes de se integrar na rede regular de ensino;
II - a inclusão, no sistema educacional, da educação especial Art. 28. O aluno portador de deficiência matriculado ou egres-
como modalidade de educação escolar que permeia transversal- so do ensino fundamental ou médio, de instituições públicas ou
mente todos os níveis e as modalidades de ensino; privadas, terá acesso à educação profissional, a fim de obter habili-
III - a inserção, no sistema educacional, das escolas ou insti- tação profissional que lhe proporcione oportunidades de acesso ao
tuições especializadas públicas e privadas; mercado de trabalho.

Didatismo e Conhecimento 51
ÁREA PEDAGÓGICA GERAL
§ 1o A educação profissional para a pessoa portadora de defi- SEÇÃO IV
ciência será oferecida nos níveis básico, técnico e tecnológico, em DO ACESSO AO TRABALHO
escola regular, em instituições especializadas e nos ambientes de
trabalho. Art. 34. É finalidade primordial da política de emprego a in-
§ 2o As instituições públicas e privadas que ministram educa- serção da pessoa portadora de deficiência no mercado de trabalho
ção profissional deverão, obrigatoriamente, oferecer cursos profis- ou sua incorporação ao sistema produtivo mediante regime espe-
sionais de nível básico à pessoa portadora de deficiência, condicio- cial de trabalho protegido.
nando a matrícula à sua capacidade de aproveitamento e não a seu Parágrafo único. Nos casos de deficiência grave ou severa, o
nível de escolaridade. cumprimento do disposto no caput deste artigo poderá ser efetiva-
§ 3o Entende-se por habilitação profissional o processo desti- do mediante a contratação das cooperativas sociais de que trata a
nado a propiciar à pessoa portadora de deficiência, em nível formal Lei no 9.867, de 10 de novembro de 1999.
e sistematizado, aquisição de conhecimentos e habilidades especi-
Art. 35. São modalidades de inserção laboral da pessoa porta-
ficamente associados a determinada profissão ou ocupação.
dora de deficiência:
§ 4o Os diplomas e certificados de cursos de educação pro- I - colocação competitiva: processo de contratação regular,
fissional expedidos por instituição credenciada pelo Ministério da nos termos da legislação trabalhista e previdenciária, que indepen-
Educação ou órgão equivalente terão validade em todo o território de da adoção de procedimentos especiais para sua concretização,
nacional. não sendo excluída a possibilidade de utilização de apoios espe-
ciais;
Art. 29. As escolas e instituições de educação profissional II - colocação seletiva: processo de contratação regular, nos
oferecerão, se necessário, serviços de apoio especializado para termos da legislação trabalhista e previdenciária, que depende da
atender às peculiaridades da pessoa portadora de deficiência, tais adoção de procedimentos e apoios especiais para sua concretiza-
como: ção; e
I - adaptação dos recursos instrucionais: material pedagógico, III - promoção do trabalho por conta própria: processo de fo-
equipamento e currículo; mento da ação de uma ou mais pessoas, mediante trabalho autôno-
II - capacitação dos recursos humanos: professores, instruto- mo, cooperativado ou em regime de economia familiar, com vista
res e profissionais especializados; e à emancipação econômica e pessoal.
III - adequação dos recursos físicos: eliminação de barreiras § 1o As entidades beneficentes de assistência social, na forma
arquitetônicas, ambientais e de comunicação. da lei, poderão intermediar a modalidade de inserção laboral de
que tratam os incisos II e III, nos seguintes casos:
SEÇÃO III I - na contratação para prestação de serviços, por entidade pú-
DA HABILITAÇÃO E DA REABILITAÇÃO PROFISSIONAL blica ou privada, da pessoa portadora de deficiência física, mental
ou sensorial: e
Art. 30. A pessoa portadora de deficiência, beneficiária ou não II - na comercialização de bens e serviços decorrentes de pro-
do Regime Geral de Previdência Social, tem direito às prestações gramas de habilitação profissional de adolescente e adulto portador
de habilitação e reabilitação profissional para capacitar-se a obter de deficiência em oficina protegida de produção ou terapêutica.
trabalho, conservá-lo e progredir profissionalmente. § 2o Consideram-se procedimentos especiais os meios utili-
zados para a contratação de pessoa que, devido ao seu grau de
deficiência, transitória ou permanente, exija condições especiais,
Art. 31. Entende-se por habilitação e reabilitação profissio-
tais como jornada variável, horário flexível, proporcionalidade de
nal o processo orientado a possibilitar que a pessoa portadora de salário, ambiente de trabalho adequado às suas especificidades,
deficiência, a partir da identificação de suas potencialidades labo- entre outros.
rativas, adquira o nível suficiente de desenvolvimento profissional § 3o Consideram-se apoios especiais a orientação, a supervi-
para ingresso e reingresso no mercado de trabalho e participar da são e as ajudas técnicas entre outros elementos que auxiliem ou
vida comunitária. permitam compensar uma ou mais limitações funcionais motoras,
sensoriais ou mentais da pessoa portadora de deficiência, de modo
Art. 32. Os serviços de habilitação e reabilitação profissional a superar as barreiras da mobilidade e da comunicação, possibi-
deverão estar dotados dos recursos necessários para atender toda litando a plena utilização de suas capacidades em condições de
pessoa portadora de deficiência, independentemente da origem de normalidade.
sua deficiência, desde que possa ser preparada para trabalho que § 4o Considera-se oficina protegida de produção a unidade
lhe seja adequado e tenha perspectivas de obter, conservar e nele que funciona em relação de dependência com entidade pública ou
progredir. beneficente de assistência social, que tem por objetivo desenvol-
ver programa de habilitação profissional para adolescente e adul-
Art. 33. A orientação profissional será prestada pelos corres- to portador de deficiência, provendo-o com trabalho remunerado,
pondentes serviços de habilitação e reabilitação profissional, tendo com vista à emancipação econômica e pessoal relativa.
em conta as potencialidades da pessoa portadora de deficiência, § 5o Considera-se oficina protegida terapêutica a unidade que
identificadas com base em relatório de equipe multiprofissional, funciona em relação de dependência com entidade pública ou be-
que deverá considerar: neficente de assistência social, que tem por objetivo a integração
I - educação escolar efetivamente recebida e por receber; social por meio de atividades de adaptação e capacitação para o
II - expectativas de promoção social; trabalho de adolescente e adulto que devido ao seu grau de defi-
III - possibilidades de emprego existentes em cada caso; ciência, transitória ou permanente, não possa desempenhar ativi-
IV - motivações, atitudes e preferências profissionais; e dade laboral no mercado competitivo de trabalho ou em oficina
V - necessidades do mercado de trabalho. protegida de produção.

Didatismo e Conhecimento 52
ÁREA PEDAGÓGICA GERAL
§ 6o O período de adaptação e capacitação para o trabalho de § 2o Caso a aplicação do percentual de que trata o parágrafo
adolescente e adulto portador de deficiência em oficina protegida anterior resulte em número fracionado, este deverá ser elevado até
terapêutica não caracteriza vínculo empregatício e está condicio- o primeiro número inteiro subsequente.
nado a processo de avaliação individual que considere o desenvol-
vimento biopsicosocial da pessoa. Art. 38. Não se aplica o disposto no artigo anterior nos casos
§ 7o A prestação de serviços será feita mediante celebração de de provimento de:
convênio ou contrato formal, entre a entidade beneficente de assis- I - cargo em comissão ou função de confiança, de livre nomea-
tência social e o tomador de serviços, no qual constará a relação ção e exoneração; e
nominal dos trabalhadores portadores de deficiência colocados à II - cargo ou emprego público integrante de carreira que exija
disposição do tomador. aptidão plena do candidato.
§ 8o A entidade que se utilizar do processo de colocação se-
letiva deverá promover, em parceria com o tomador de serviços, Art. 39. Os editais de concursos públicos deverão conter:
programas de prevenção de doenças profissionais e de redução I - o número de vagas existentes, bem como o total correspon-
da capacidade laboral, bem assim programas de reabilitação caso dente à reserva destinada à pessoa portadora de deficiência;
ocorram patologias ou se manifestem outras incapacidades. II - as atribuições e tarefas essenciais dos cargos;
III - previsão de adaptação das provas, do curso de formação
Art. 36. A empresa com cem ou mais empregados está obriga- e do estágio probatório, conforme a deficiência do candidato; e
da a preencher de dois a cinco por cento de seus cargos com benefi- IV - exigência de apresentação, pelo candidato portador de de-
ciários da Previdência Social reabilitados ou com pessoa portadora ficiência, no ato da inscrição, de laudo médico atestando a espécie
de deficiência habilitada, na seguinte proporção: e o grau ou nível da deficiência, com expressa referência ao código
I - até duzentos empregados, dois por cento; correspondente da Classificação Internacional de Doença - CID,
II - de duzentos e um a quinhentos empregados, três por cento; bem como a provável causa da deficiência.
III - de quinhentos e um a mil empregados, quatro por cento;
ou Art. 40. É vedado à autoridade competente obstar a inscri-
IV - mais de mil empregados, cinco por cento.
ção de pessoa portadora de deficiência em concurso público para
§ 1o A dispensa de empregado na condição estabelecida neste
ingresso em carreira da Administração Pública Federal direta e
artigo, quando se tratar de contrato por prazo determinado, supe-
indireta.
rior a noventa dias, e a dispensa imotivada, no contrato por pra-
§ 1o No ato da inscrição, o candidato portador de deficiência
zo indeterminado, somente poderá ocorrer após a contratação de
que necessite de tratamento diferenciado nos dias do concurso de-
substituto em condições semelhantes.
verá requerê-lo, no prazo determinado em edital, indicando as con-
§ 2o Considera-se pessoa portadora de deficiência habilitada
dições diferenciadas de que necessita para a realização das provas.
aquela que concluiu curso de educação profissional de nível bási-
co, técnico ou tecnológico, ou curso superior, com certificação ou § 2o O candidato portador de deficiência que necessitar de
diplomação expedida por instituição pública ou privada, legalmen- tempo adicional para realização das provas deverá requerê-lo, com
te credenciada pelo Ministério da Educação ou órgão equivalente, justificativa acompanhada de parecer emitido por especialista da
ou aquela com certificado de conclusão de processo de habilitação área de sua deficiência, no prazo estabelecido no edital do con-
ou reabilitação profissional fornecido pelo Instituto Nacional do curso.
Seguro Social - INSS.
§ 3o Considera-se, também, pessoa portadora de deficiência Art. 41. A pessoa portadora de deficiência, resguardadas as
habilitada aquela que, não tendo se submetido a processo de habili- condições especiais previstas neste Decreto, participará de concur-
tação ou reabilitação, esteja capacitada para o exercício da função. so em igualdade de condições com os demais candidatos no que
§ 4o A pessoa portadora de deficiência habilitada nos termos concerne:
dos §§ 2o e 3o deste artigo poderá recorrer à intermediação de órgão I - ao conteúdo das provas;
integrante do sistema público de emprego, para fins de inclusão II - à avaliação e aos critérios de aprovação;
laboral na forma deste artigo. III - ao horário e ao local de aplicação das provas; e
§ 5o Compete ao Ministério do Trabalho e Emprego estabele- IV - à nota mínima exigida para todos os demais candidatos.
cer sistemática de fiscalização, avaliação e controle das empresas,
bem como instituir procedimentos e formulários que propiciem es- Art. 42. A publicação do resultado final do concurso será fei-
tatísticas sobre o número de empregados portadores de deficiência ta em duas listas, contendo, a primeira, a pontuação de todos os
e de vagas preenchidas, para fins de acompanhamento do disposto candidatos, inclusive a dos portadores de deficiência, e a segunda,
no caput deste artigo. somente a pontuação destes últimos.

Art. 37. Fica assegurado à pessoa portadora de deficiência o Art. 43. O órgão responsável pela realização do concurso terá
direito de se inscrever em concurso público, em igualdade de con- a assistência de equipe multiprofissional composta de três profis-
dições com os demais candidatos, para provimento de cargo cujas sionais capacitados e atuantes nas áreas das deficiências em ques-
atribuições sejam compatíveis com a deficiência de que é portador. tão, sendo um deles médico, e três profissionais integrantes da car-
§ 1o O candidato portador de deficiência, em razão da neces- reira almejada pelo candidato.
sária igualdade de condições, concorrerá a todas as vagas, sendo § 1o A equipe multiprofissional emitirá parecer observando:
reservado no mínimo o percentual de cinco por cento em face da I - as informações prestadas pelo candidato no ato da inscri-
classificação obtida. ção;

Didatismo e Conhecimento 53
ÁREA PEDAGÓGICA GERAL
II - a natureza das atribuições e tarefas essenciais do cargo ou VI - promover a inclusão de atividades desportivas para pes-
da função a desempenhar; soa portadora de deficiência na prática da educação física ministra-
III - a viabilidade das condições de acessibilidade e as adequa- da nas instituições de ensino públicas e privadas;
ções do ambiente de trabalho na execução das tarefas; VII - apoiar e promover a publicação e o uso de guias de turis-
IV - a possibilidade de uso, pelo candidato, de equipamentos mo com informação adequada à pessoa portadora de deficiência; e
ou outros meios que habitualmente utilize; e VIII - estimular a ampliação do turismo à pessoa portadora
V - a CID e outros padrões reconhecidos nacional e interna- de deficiência ou com mobilidade reduzida, mediante a oferta de
cionalmente. instalações hoteleiras acessíveis e de serviços adaptados de trans-
§ 2o A equipe multiprofissional avaliará a compatibilidade en- porte.
tre as atribuições do cargo e a deficiência do candidato durante o
estágio probatório. Art. 47. Os recursos do Programa Nacional de Apoio à Cultura
financiarão, entre outras ações, a produção e a difusão artístico-
Art. 44. A análise dos aspectos relativos ao potencial de traba- -cultural de pessoa portadora de deficiência.
lho do candidato portador de deficiência obedecerá ao disposto no Parágrafo único. Os projetos culturais financiados com recur-
art. 20 da Lei no 8.112, de 11 de dezembro de 1990. sos federais, inclusive oriundos de programas especiais de incenti-
vo à cultura, deverão facilitar o livre acesso da pessoa portadora de
Art. 45. Serão implementados programas de formação e deficiência, de modo a possibilitar-lhe o pleno exercício dos seus
qualificação profissional voltados para a pessoa portadora de de- direitos culturais.
ficiência no âmbito do Plano Nacional de Formação Profissional
- PLANFOR. Art. 48. Os órgãos e as entidades da Administração Pública
Parágrafo único. Os programas de formação e qualificação Federal direta e indireta, promotores ou financiadores de ativida-
profissional para pessoa portadora de deficiência terão como ob- des desportivas e de lazer, devem concorrer técnica e financeira-
jetivos: mente para obtenção dos objetivos deste Decreto.
I - criar condições que garantam a toda pessoa portadora de Parágrafo único. Serão prioritariamente apoiadas a manifes-
deficiência o direito a receber uma formação profissional adequa- tação desportiva de rendimento e a educacional, compreendendo
da; as atividades de:
II - organizar os meios de formação necessários para qualificar I - desenvolvimento de recursos humanos especializados;
a pessoa portadora de deficiência para a inserção competitiva no II - promoção de competições desportivas internacionais, na-
cionais, estaduais e locais;
mercado laboral; e
III - pesquisa científica, desenvolvimento tecnológico, docu-
III - ampliar a formação e qualificação profissional sob a base
mentação e informação; e
de educação geral para fomentar o desenvolvimento harmônico
IV - construção, ampliação, recuperação e adaptação de insta-
da pessoa portadora de deficiência, assim como para satisfazer as
lações desportivas e de lazer.
exigências derivadas do progresso técnico, dos novos métodos de
produção e da evolução social e econômica.
CAPÍTULO VIII
DA POLÍTICA DE CAPACITAÇÃO
SEÇÃO V DE PROFISSIONAIS ESPECIALIZADOS
DA CULTURA, DO DESPORTO, DO TURISMO
E DO LAZER Art. 49. Os órgãos e as entidades da Administração Pública
Federal direta e indireta, responsáveis pela formação de recursos
Art. 46. Os órgãos e as entidades da Administração Pública humanos, devem dispensar aos assuntos objeto deste Decreto tra-
Federal direta e indireta responsáveis pela cultura, pelo desporto, tamento prioritário e adequado, viabilizando, sem prejuízo de ou-
pelo turismo e pelo lazer dispensarão tratamento prioritário e ade- tras, as seguintes medidas:
quado aos assuntos objeto deste Decreto, com vista a viabilizar, I - formação e qualificação de professores de nível médio e
sem prejuízo de outras, as seguintes medidas: superior para a educação especial, de técnicos de nível médio e su-
I - promover o acesso da pessoa portadora de deficiência aos perior especializados na habilitação e reabilitação, e de instrutores
meios de comunicação social; e professores para a formação profissional;
II - criar incentivos para o exercício de atividades criativas, II - formação e qualificação profissional, nas diversas áreas de
mediante: conhecimento e de recursos humanos que atendam às demandas da
a) participação da pessoa portadora de deficiência em concur- pessoa portadora de deficiência; e
sos de prêmios no campo das artes e das letras; e III - incentivo à pesquisa e ao desenvolvimento tecnológico
b) exposições, publicações e representações artísticas de pes- em todas as áreas do conhecimento relacionadas com a pessoa por-
soa portadora de deficiência; tadora de deficiência.
III - incentivar a prática desportiva formal e não-formal como
direito de cada um e o lazer como forma de promoção social; CAPÍTULO IX
IV - estimular meios que facilitem o exercício de atividades DA ACESSIBILIDADE NA ADMINISTRAÇÃ
desportivas entre a pessoa portadora de deficiência e suas entida- O PÚBLICA FEDERAL
des representativas;
V - assegurar a acessibilidade às instalações desportivas dos Art. 50. (Revogado pelo Decreto nº 5.296, de 2004)
estabelecimentos de ensino, desde o nível pré-escolar até à uni-
versidade; Art. 51. (Revogado pelo Decreto nº 5.296, de 2004)

Didatismo e Conhecimento 54
ÁREA PEDAGÓGICA GERAL
Art. 52. (Revogado pelo Decreto nº 5.296, de 2004) Art. 59. Este Decreto entra em vigor na data da sua publica-
ção,
Art. 53. (Revogado pelo Decreto nº 5.296, de 2004)
Art. 60. Ficam revogados os Decretos nos 93.481, de 29 de
Art. 54. (Revogado pelo Decreto nº 5.296, de 2004) outubro de 1986, 914, de 6 de setembro de 1993, 1.680, de 18 de
outubro de 1995, 3.030, de 20 de abril de 1999, o § 2o do art. 141
CAPÍTULO X do Regulamento da Previdência Social, aprovado pelo Decreto no
DO SISTEMA INTEGRADO DE INFORMAÇÕES 3.048, de 6 de maio de 1999, e o Decreto no 3.076, de 1o de junho
de 1999.
Art. 55. Fica instituído, no âmbito da Secretaria de Estado dos
Direitos Humanos do Ministério da Justiça, o Sistema Nacional de Brasília, 20 de dezembro de 1999; 178o da Independência e
Informações sobre Deficiência, sob a responsabilidade da COR- 111o da República.
DE, com a finalidade de criar e manter bases de dados, reunir e
FERNANDO HENRIQUE CARDOSO José Carlos Dias
difundir informação sobre a situação das pessoas portadoras de
deficiência e fomentar a pesquisa e o estudo de todos os aspectos
LEI Nº 7.853, DE 24 DE OUTUBRO DE 1989.
que afetem a vida dessas pessoas.
Parágrafo único. Serão produzidas, periodicamente, estatís-
ticas e informações, podendo esta atividade realizar-se conjunta- Dispõe sobre o apoio às pessoas portadoras de deficiência, sua
mente com os censos nacionais, pesquisas nacionais, regionais e integração social, sobre a Coordenadoria Nacional para Integração
locais, em estreita colaboração com universidades, institutos de da Pessoa Portadora de Deficiência - Corde, institui a tutela juris-
pesquisa e organizações para pessoas portadoras de deficiência. dicional de interesses coletivos ou difusos dessas pessoas, disci-
plina a atuação do Ministério Público, define crimes, e dá outras
CAPÍTULO XI providências.
DAS DISPOSIÇÕES FINAIS E TRANSITÓRIAS
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, faço saber que o Con-
Art. 56. A Secretaria de Estado dos Direitos Humanos, com gresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
base nas diretrizes e metas do Plano Plurianual de Investimentos,
por intermédio da CORDE, elaborará, em articulação com outros Art. 1º Ficam estabelecidas normas gerais que asseguram o
órgãos e entidades da Administração Pública Federal, o Plano Na- pleno exercício dos direitos individuais e sociais das pessoas por-
cional de Ações Integradas na Área das Deficiências. tadoras de deficiências, e sua efetiva integração social, nos termos
desta Lei.
Art. 57. Fica criada, no âmbito da Secretaria de Estado dos Di- § 1º Na aplicação e interpretação desta Lei, serão considerados
reitos Humanos, comissão especial, com a finalidade de apresen- os valores básicos da igualdade de tratamento e oportunidade, da
tar, no prazo de cento e oitenta dias, a contar de sua constituição, justiça social, do respeito à dignidade da pessoa humana, do bem-
propostas destinadas a: estar, e outros, indicados na Constituição ou justificados pelos
I - implementar programa de formação profissional mediante princípios gerais de direito.
a concessão de bolsas de qualificação para a pessoa portadora de § 2º As normas desta Lei visam garantir às pessoas portadoras
deficiência, com vistas a estimular a aplicação do disposto no art. de deficiência as ações governamentais necessárias ao seu
36; e cumprimento e das demais disposições constitucionais e legais que
II - propor medidas adicionais de estímulo à adoção de traba- lhes concernem, afastadas as discriminações e os preconceitos de
lho em tempo parcial ou em regime especial para a pessoa porta-
qualquer espécie, e entendida a matéria como obrigação nacional a
dora de deficiência.
cargo do Poder Público e da sociedade.
Parágrafo único. A comissão especial de que trata o caput
deste artigo será composta por um representante de cada órgão e
entidade a seguir indicados: Art. 2º Ao Poder Público e seus órgãos cabe assegurar às pes-
I - CORDE; soas portadoras de deficiência o pleno exercício de seus direitos
II - CONADE; básicos, inclusive dos direitos à educação, à saúde, ao trabalho, ao
III - Ministério do Trabalho e Emprego; lazer, à previdência social, ao amparo à infância e à maternidade,
IV - Secretaria de Estado de Assistência Social do Ministério e de outros que, decorrentes da Constituição e das leis, propiciem
da Previdência e Assistência Social; seu bem-estar pessoal, social e econômico.
V - Ministério da Educação; Parágrafo único. Para o fim estabelecido no caput deste arti-
VI - Ministério dos Transportes; go, os órgãos e entidades da administração direta e indireta devem
VII - Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada; e dispensar, no âmbito de sua competência e finalidade, aos assuntos
VIII - INSS. objetos esta Lei, tratamento prioritário e adequado, tendente a via-
bilizar, sem prejuízo de outras, as seguintes medidas:
Art. 58. A CORDE desenvolverá, em articulação com órgãos I - na área da educação:
e entidades da Administração Pública Federal, programas de faci- a) a inclusão, no sistema educacional, da Educação Especial
litação da acessibilidade em sítios de interesse histórico, turístico, como modalidade educativa que abranja a educação precoce, a
cultural e desportivo, mediante a remoção de barreiras físicas ou pré-escolar, as de 1º e 2º graus, a supletiva, a habilitação e reabili-
arquitetônicas que impeçam ou dificultem a locomoção de pessoa tação profissionais, com currículos, etapas e exigências de diplo-
portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida. mação próprios;

Didatismo e Conhecimento 55
ÁREA PEDAGÓGICA GERAL
b) a inserção, no referido sistema educacional, das escolas es- c) o incentivo à pesquisa e ao desenvolvimento tecnológico
peciais, privadas e públicas; em todas as áreas do conhecimento relacionadas com a pessoa por-
c) a oferta, obrigatória e gratuita, da Educação Especial em tadora de deficiência;
estabelecimento público de ensino; V - na área das edificações:
d) o oferecimento obrigatório de programas de Educação Es- a) a adoção e a efetiva execução de normas que garantam a
pecial a nível pré-escolar, em unidades hospitalares e congêneres funcionalidade das edificações e vias públicas, que evitem ou re-
nas quais estejam internados, por prazo igual ou superior a 1 (um) movam os óbices às pessoas portadoras de deficiência, permitam
ano, educandos portadores de deficiência; o acesso destas a edifícios, a logradouros e a meios de transporte.
e) o acesso de alunos portadores de deficiência aos benefícios
conferidos aos demais educandos, inclusive material escolar, me- Art. 3º As ações civis públicas destinadas à proteção de inte-
renda escolar e bolsas de estudo; resses coletivos ou difusos das pessoas portadoras de deficiência
f) a matrícula compulsória em cursos regulares de estabeleci- poderão ser propostas pelo Ministério Público, pela União, Esta-
mentos públicos e particulares de pessoas portadoras de deficiên- dos, Municípios e Distrito Federal; por associação constituída há
cia capazes de se integrarem no sistema regular de ensino;
mais de 1 (um) ano, nos termos da lei civil, autarquia, empresa pú-
II - na área da saúde:
blica, fundação ou sociedade de economia mista que inclua, entre
a) a promoção de ações preventivas, como as referentes ao
suas finalidades institucionais, a proteção das pessoas portadoras
planejamento familiar, ao aconselhamento genético, ao acompa-
nhamento da gravidez, do parto e do puerpério, à nutrição da mu- de deficiência.
lher e da criança, à identificação e ao controle da gestante e do § 1º Para instruir a inicial, o interessado poderá requerer às
feto de alto risco, à imunização, às doenças do metabolismo e seu autoridades competentes as certidões e informações que julgar
diagnóstico e ao encaminhamento precoce de outras doenças cau- necessárias.
sadoras de deficiência; § 2º As certidões e informações a que se refere o parágrafo
b) o desenvolvimento de programas especiais de prevenção anterior deverão ser fornecidas dentro de 15 (quinze) dias da
de acidente do trabalho e de trânsito, e de tratamento adequado a entrega, sob recibo, dos respectivos requerimentos, e só poderão
suas vítimas; se utilizadas para a instrução da ação civil.
c) a criação de uma rede de serviços especializados em reabi- § 3º Somente nos casos em que o interesse público,
litação e habilitação; devidamente justificado, impuser sigilo, poderá ser negada
d) a garantia de acesso das pessoas portadoras de deficiência certidão ou informação.
aos estabelecimentos de saúde públicos e privados, e de seu ade- § 4º Ocorrendo a hipótese do parágrafo anterior, a ação poderá
quado tratamento neles, sob normas técnicas e padrões de conduta ser proposta desacompanhada das certidões ou informações nega-
apropriados; das, cabendo ao juiz, após apreciar os motivos do indeferimento,
e) a garantia de atendimento domiciliar de saúde ao deficiente e, salvo quando se tratar de razão de segurança nacional, requisitar
grave não internado; umas e outras; feita a requisição, o processo correrá em segredo de
f) o desenvolvimento de programas de saúde voltados para as justiça, que cessará com o trânsito em julgado da sentença.
pessoas portadoras de deficiência, desenvolvidos com a participa- § 5º Fica facultado aos demais legitimados ativos habilitarem-
ção da sociedade e que lhes ensejem a integração social; se como litisconsortes nas ações propostas por qualquer deles.
III - na área da formação profissional e do trabalho: § 6º Em caso de desistência ou abandono da ação, qualquer
a) o apoio governamental à formação profissional, e a garantia dos co-legitimados pode assumir a titularidade ativa.
de acesso aos serviços concernentes, inclusive aos cursos regulares
voltados à formação profissional; Art. 4º A sentença terá eficácia de coisa julgada oponível erga
b) o empenho do Poder Público quanto ao surgimento e à ma- omnes, exceto no caso de haver sido a ação julgada improceden-
nutenção de empregos, inclusive de tempo parcial, destinados às
te por deficiência de prova, hipótese em que qualquer legitimado
pessoas portadoras de deficiência que não tenham acesso aos em-
poderá intentar outra ação com idêntico fundamento, valendo-se
pregos comuns;
de nova prova.
c) a promoção de ações eficazes que propiciem a inserção, nos
setores públicos e privado, de pessoas portadoras de deficiência; § 1º A sentença que concluir pela carência ou pela
d) a adoção de legislação específica que discipline a reserva de improcedência da ação fica sujeita ao duplo grau de jurisdição,
mercado de trabalho, em favor das pessoas portadoras de deficiên- não produzindo efeito senão depois de confirmada pelo tribunal.
cia, nas entidades da Administração Pública e do setor privado, e § 2º Das sentenças e decisões proferidas contra o autor da
que regulamente a organização de oficinas e congêneres integradas ação e suscetíveis de recurso, poderá recorrer qualquer legitimado
ao mercado de trabalho, e a situação, nelas, das pessoas portadoras ativo, inclusive o Ministério Público.
de deficiência;
IV - na área de recursos humanos: Art. 5º O Ministério Público intervirá obrigatoriamente nas
a) a formação de professores de nível médio para a Educação ações públicas, coletivas ou individuais, em que se discutam inte-
Especial, de técnicos de nível médio especializados na habilitação resses relacionados à deficiência das pessoas.
e reabilitação, e de instrutores para formação profissional;
b) a formação e qualificação de recursos humanos que, nas Art. 6º O Ministério Público poderá instaurar, sob sua presi-
diversas áreas de conhecimento, inclusive de nível superior, aten- dência, inquérito civil, ou requisitar, de qualquer pessoa física ou
dam à demanda e às necessidades reais das pessoas portadoras de jurídica, pública ou particular, certidões, informações, exame ou
deficiências; perícias, no prazo que assinalar, não inferior a 10 (dez) dias úteis.

Didatismo e Conhecimento 56
ÁREA PEDAGÓGICA GERAL
§ 1º Esgotadas as diligências, caso se convença o órgão do Art. 11. (Revogado pela Lei nº 8.028, de 1990)
Ministério Público da inexistência de elementos para a propositura
de ação civil, promoverá fundamentadamente o arquivamento Art. 12. Compete à Corde:
do inquérito civil, ou das peças informativas. Neste caso, deverá I - coordenar as ações governamentais e medidas que se refi-
remeter a reexame os autos ou as respectivas peças, em 3 (três) ram às pessoas portadoras de deficiência;
dias, ao Conselho Superior do Ministério Público, que os exami- II - elaborar os planos, programas e projetos subsumidos na
nará, deliberando a respeito, conforme dispuser seu Regimento. Política Nacional para a Integração de Pessoa Portadora de Defi-
§ 2º Se a promoção do arquivamento for reformada, o ciência, bem como propor as providências necessárias a sua com-
Conselho Superior do Ministério Público designará desde logo pleta implantação e seu adequado desenvolvimento, inclusive as
outro órgão do Ministério Público para o ajuizamento da ação. pertinentes a recursos e as de caráter legislativo;
III - acompanhar e orientar a execução, pela Administração
Art. 7º Aplicam-se à ação civil pública prevista nesta Lei, no Pública Federal, dos planos, programas e projetos mencionados
que couber, os dispositivos da Lei nº 7.347, de 24 de julho de 1985.
no inciso anterior;
IV - manifestar-se sobre a adequação à Política Nacional para
Art. 8º Constitui crime punível com reclusão de 1 (um) a 4
a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência dos projetos fe-
(quatro) anos, e multa:
I - recusar, suspender, procrastinar, cancelar ou fazer cessar, derais a ela conexos, antes da liberação dos recursos respectivos;
sem justa causa, a inscrição de aluno em estabelecimento de ensino V - manter, com os Estados, Municípios, Territórios, o Distrito
de qualquer curso ou grau, público ou privado, por motivos deriva- Federal, e o Ministério Público, estreito relacionamento, objeti-
dos da deficiência que porta; vando a concorrência de ações destinadas à integração social das
II - obstar, sem justa causa, o acesso de alguém a qualquer pessoas portadoras de deficiência;
cargo público, por motivos derivados de sua deficiência; VI - provocar a iniciativa do Ministério Público, ministrando-
III - negar, sem justa causa, a alguém, por motivos derivados -lhe informações sobre fatos que constituam objeto da ação civil
de sua deficiência, emprego ou trabalho; de que esta Lei, e indicando-lhe os elementos de convicção;
IV - recusar, retardar ou dificultar internação ou deixar de VII - emitir opinião sobre os acordos, contratos ou convênios
prestar assistência médico-hospitalar e ambulatorial, quando pos- firmados pelos demais órgãos da Administração Pública Federal,
sível, à pessoa portadora de deficiência; no âmbito da Política Nacional para a Integração da Pessoa Porta-
V - deixar de cumprir, retardar ou frustrar, sem justo motivo, dora de Deficiência;
a execução de ordem judicial expedida na ação civil a que alude VIII - promover e incentivar a divulgação e o de-
esta Lei; bate das questões concernentes à pessoa portado-
VI - recusar, retardar ou omitir dados técnicos indispensáveis ra de deficiência, visando à conscientização da sociedade.
à propositura da ação civil objeto desta Lei, quando requisitados Parágrafo único. Na elaboração dos planos, programas e projetos
pelo Ministério Público. a seu cargo, deverá a Corde recolher, sempre que possível, a opi-
nião das pessoas e entidades interessadas, bem como considerar a
Art. 9º A Administração Pública Federal conferirá aos assun- necessidade de efetivo apoio aos entes particulares voltados para a
tos relativos às pessoas portadoras de deficiência tratamento prio- integração social das pessoas portadoras de deficiência.
ritário e apropriado, para que lhes seja efetivamente ensejado o
pleno exercício de seus direitos individuais e sociais, bem como Art. 13. A Corde contará com o assessoramento de órgão co-
sua completa integração social. legiado, o Conselho Consultivo da Coordenadoria Nacional para
§ 1º Os assuntos a que alude este artigo serão objeto de ação,
Integração da Pessoa Portadora de Deficiência.
coordenada e integrada, dos órgãos da Administração Pública
§ 1º A composição e o funcionamento do Conselho Consultivo
Federal, e incluir-se-ão em Política Nacional para Integração da
da Corde serão disciplinados em ato do Poder Executivo. Incluir-
Pessoa Portadora de Deficiência, na qual estejam compreendidos
planos, programas e projetos sujeitos a prazos e objetivos deter- se-ão no Conselho representantes de órgãos e de organizações li-
minados. gados aos assuntos pertinentes à pessoa portadora de deficiência,
§ 2º Ter-se-ão como integrantes da Administração Pública bem como representante do Ministério Público Federal.
Federal, para os fins desta Lei, além dos órgãos públicos, das § 2º Compete ao Conselho Consultivo:
autarquias, das empresas públicas e sociedades de economia mista, I - opinar sobre o desenvolvimento da Política Nacional para
as respectivas subsidiárias e as fundações públicas. Integração da Pessoa Portadora de Deficiência;
II - apresentar sugestões para o encaminhamento dessa polí-
Art. 10. A coordenação superior dos assuntos, ações governa- tica;
mentais e medidas, referentes a pessoas portadoras de deficiência, III - responder a consultas formuladas pela Corde.
incumbirá à Coordenadoria Nacional para a Pessoa Portadora de § 3º O Conselho Consultivo reunir-se-á ordinariamente 1
Deficiência (Corde), órgão autônomo do Ministério da Ação So- (uma) vez por trimestre e, extraordinariamente, por iniciativa de
cial, ao qual serão destinados recursos orçamentários específicos. 1/3 (um terço) de seus membros, mediante manifestação escrita,
(Redação dada pela Lei nº 8.028, de 1990). com antecedência de 10 (dez) dias, e deliberará por maioria de
Parágrafo único. Ao órgão a que se refere este artigo caberá votos dos conselheiros presentes.
formular a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portado- § 4º Os integrantes do Conselho não perceberão qualquer
ra de Deficiência, seus planos, programas e projetos e cumprir as vantagem pecuniária, salvo as de seus cargos de origem,
instruções superiores que lhes digam respeito, com a cooperação sendo considerados de relevância pública os seus serviços.
dos demais órgãos públicos. (Redação dada pela Lei nº 8.028, de § 5º As despesas de locomoção e hospedagem dos conselheiros,
1990). quando necessárias, serão asseguradas pela Corde.

Didatismo e Conhecimento 57
ÁREA PEDAGÓGICA GERAL
Art. 14. (Vetado). Como base para o presente relatório e decorrente produção
de parecer foram utilizadas, além de ampla bibliografia, diversos
Art. 15. Para atendimento e fiel cumprimento do que dispõe estudos oferecidos à Câmara da Educação Básica do Conselho Na-
esta Lei, será reestruturada a Secretaria de Educação Especial do cional de Educação, entre outros, os provenientes do Fórum dos
Conselhos Estaduais de Educação, do Conselho Nacional de Se-
Ministério da Educação, e serão instituídos, no Ministério do Tra-
cretários Estaduais de Educação e, com ênfase, os estudos e traba-
balho, no Ministério da Saúde e no Ministério da Previdência e lhos realizados pela Secretaria de Educação Especial do Ministério
Assistência Social, órgão encarregados da coordenação setorial da Educação.
dos assuntos concernentes às pessoas portadoras de deficiência. Dentre os principais documentos que formaram o substrato
documental do parecer sobre a Educação Especial citam-se:
Art. 16. O Poder Executivo adotará, nos 60 (sessenta) dias 1- “Proposta de Inclusão de Itens ou Disciplina acerca dos
posteriores à vigência desta Lei, as providências necessárias à Portadores de Necessidades Especiais nos currículos dos cursos de
reestruturação e ao regular funcionamento da Corde, como aquelas 1º e 2º graus” (sic.)
decorrentes do artigo anterior. 2- Outros estudos:
a) “Desafios para a Educação Especial frente à Lei de Diretri-
zes e Bases da Educação Nacional”;
Art. 17. Serão incluídas no censo demográfico de 1990, e nos b) “Formação de Professores para a Educação Inclusiva”;
subseqüentes, questões concernentes à problemática da pessoa c) “Recomendações aos Sistemas de Ensino”; e,
portadora de deficiência, objetivando o conhecimento atualizado d) “Referenciais para a Educação Especial”.
do número de pessoas portadoras de deficiência no País.
O Presente Parecer é resultado do conjunto de estudos prove-
Art. 18. Os órgãos federais desenvolverão, no prazo de 12 nientes das bases, onde o fenômeno é vivido e trabalhado.
(doze) meses contado da publicação desta Lei, as ações necessá- De modo particular, foi o documento “Recomendações aos
Sistemas de Ensino” que configurou a necessidade e a urgência da
rias à efetiva implantação das medidas indicadas no art. 2º desta elaboração de normas, pelos sistemas de ensino e educação, para
Lei. o atendimento da significativa população que apresenta necessida-
des educacionais especiais.
Art. 19. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação. A elaboração de projeto preliminar de Diretrizes Nacionais
para a Educação Especial na Educação Básica havia sido discutida
Art. 20. Revogam-se as disposições em contrário. por diversas vezes, no âmbito da Câmara de Educação Básica do
Conselho Nacional de Educação, para a qual foi enviado o docu-
Brasília, 24 de outubro de 1989; 168º da Independência e mento “Referenciais para a Educação Especial”. Após esses estu-
dos preliminares, a Câmara de Educação Básica decidiu retomar
101º da República. JOSÉ SARNEY João Batista de Abreu os trabalhos, sugerindo que esse documento fosse encaminhado
aos sistemas de ensino de todo o Brasil, de modo que suas orien-
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO tações pudessem contribuir para a normatização dos serviços pre-
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO vistos nos Artigos 58, 59 e 60, do Capítulo V, da Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional - LDBEN.
Isto posto, tem agora a Câmara de Educação Básica os ele-
INTERESSADO: UF: mentos indispensáveis para analisar, discutir e sintetizar o con-
Conselho Nacional de Educação – Câmara de DF junto de estudos oferecidos pelas diversas instâncias educacionais
Educação Básica mencionadas. Com o material assim disposto, tornou-se1 possível,
ASSUNTO: atendendo aos “Referenciais para a Educação Especial” , elaborar
Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação o texto próprio para a edição das Diretrizes Nacionais para a Edu-
cação Especial na Educação Básica, em dois grandes temas:
Básica a) TEMA I: A Organização dos Sistemas de Ensino para o
RELATORES: Atendimento ao Aluno que Apresenta Necessidades Educacionais
Kuno Paulo Rhoden e Sylvia Figueiredo Gouvêa Especiais; e
b) TEMA II: A Formação do Professor.
PROCESSO N.º: O tema II, por ser parte da competência da Câmara de Educa-
23001-000184/2001-92 ção Superior do Conselho Nacional de Educação (CES/CNE), foi
PARECER N.º: COLEGIADO: A P R O VA - encaminhado àquela Câmara encarregada de elaborar as diretrizes
17/2001 CEB DO EM: para a formação de professores.
03.07.2001
1 - A ORGANIZAÇÃO DOS SISTEMAS DE ENSINO
PARA O ATENDIMENTO AO ALUNO QUE APRESENTA NE-
I - RELATÓRIO CESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS

A edição de Diretrizes Nacionais envolve estudos abrangentes 1 - Fundamentos


relativos à matéria que, no caso, é a Educação Especial. Muitas in-
terrogações voltam-se para a pesquisa sobre o assunto; sua neces- A Educação Especial, como modalidade da educação escolar,
sidade, sua incidência no âmbito da Educação e do Ensino, como organiza-se de modo a considerar uma aproximação sucessiva dos
atendimento à clientela constituída de portadores de deficiências pressupostos e da prática pedagógica social da educação inclusi-
detectáveis nas mais diversas áreas educacionais, políticas e so- va, a fim de cumprir os seguintes dispositivos legais e político-
ciais. -filosóficos:

Didatismo e Conhecimento 58
ÁREA PEDAGÓGICA GERAL
1.1 - Constituição Federal, Título VIII, da ORDEM SOCIAL: 1.5 - Lei n°. 9.394/96. Estabelece as diretrizes e bases da edu-
cação nacional.
- Artigo 208:
- Art. 4º, III – atendimento educacional especializado aos por-
III – Atendimento educacional especializado aos portadores tadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensi-
de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino; no.
IV - § 1º - O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito
público e subjetivo. - Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos
V – Acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e desta lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferen-
da criação artística, segundo a capacidade de cada um; cialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de
necessidades especiais”.
- Art. 227: § 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio
especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da
II - § 1º - Criação de programas de prevenção e atendimento clientela de educação especial.
especializado para os portadores de deficiência física, sensorial ou § 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas
mental, bem como de integração social do adolescente portador de ou serviços especializados, sempre que, em função das condições
deficiência, mediante o treinamento para o trabalho e a convivên- específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes
cia, e a facilitação do acesso aos bens e serviços coletivos, com a comuns de ensino regular.
eliminação de preconceitos e obstáculos arquitetônicos. § 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do
§ 2º - A lei disporá normas de construção dos logradouros e dos Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a
edifícios de uso público e de fabricação de veículos de transporte educação infantil.
coletivo, a fim de garantir acesso adequado às pessoas portadoras
de deficiência. Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos
com necessidades especiais:
1.2 - Lei n°. 10.172/01. Aprova o Plano Nacional de Educação I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e orga-
e dá outras providências. nização específicos, para atender às suas necessidades;
II – terminalidade específica para aqueles que não puderem
O Plano Nacional de Educação estabelece vinte e sete objeti- atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em
vos e metas para a educação das pessoas com necessidades educa- virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor
cionais especiais. Sinteticamente, essas metas tratam: tempo o programa escolar para os superdotados;
- do desenvolvimento de programas educacionais em todos os III – professores com especialização adequada em nível mé-
municípios – inclusive em parceria com as áreas de saúde e assis- dio ou superior, para atendimento especializado, bem como pro-
tência social – visando à ampliação da oferta de atendimento desde fessores do ensino regular capacitados para a integração desses
a educação infantil até a qualificação profissional dos alunos; educandos nas classes comuns;
- das ações preventivas nas áreas visual e auditiva até a ge- IV – educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva
neralização do atendimento aos alunos na educação infantil e no integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas
ensino fundamental; para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho
- do atendimento extraordinário em classes e escolas especiais competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins,
ao atendimento preferencial na rede regular de ensino; e bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior
- da educação continuada dos professores que estão em exer- nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;
cício à formação em instituições de ensino superior. V – acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais
suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino re-
1.3 - Lei n°. 853/89. Dispõe sobre o apoio às pessoas com gular.
deficiências, sua integração social, assegurando o pleno exercício
de seus direitos individuais e sociais. Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabe-
lecerão critérios de caracterização das instituições privadas sem
1.4 - Lei n°. 8.069/90. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em edu-
do Adolescente. cação especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder
O Estatuto da Criançao e do Adolescente,
o entre outras determi- Público.
nações, estabelece, no § 1 do Artigo 2 : Parágrafo Único. O Poder Público adotará, como alternativa
- “A criança e o adolescente portadores de deficiências recebe- preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com ne-
rão atendimento especializado.” cessidades especiais na própria rede pública regular de ensino, in-
o dependentemente do apoio às instituições previstas neste artigo.”
O ordenamento do Artigo 5 é contundente:
- “Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer 1.6 - Decreto n°. 3.298/99. Regulamenta a Lei no. 7.853/89,
forma de negligência, discriminação, violência, crueldade e opres- que dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa
são, punido na forma da lei qualquer atentado, por ação ou omis- Portadora de Deficiência, consolida as normas de proteção e dá
são, aos seus direitos fundamentais.” outras providências.

Didatismo e Conhecimento 59
ÁREA PEDAGÓGICA GERAL
1.7 - Portaria MEC n°. 1.679/99. Dispõe sobre os requisitos - “... que todas as crianças, sempre que possível, possam apren-
de acessibilidade a pessoas portadoras de deficiências para instruir der juntas, independentemente de suas dificuldades e diferenças...
processos de autorização e de reconhecimento de cursos e de cre- as crianças com necessidades educacionais especiais devem rece-
denciamento de instituições. ber todo apoio adicional necessário para garantir uma educação
eficaz”. “... deverá ser dispensado apoio contínuo, desde a ajuda
1.8 - Lei n°. 10.098/00. Estabelece normas gerais e critérios mínima nas classes comuns até a aplicação de programas suple-
básicos para promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de mentares de apoio pedagógico na escola, ampliando-os, quando
deficiência ou com mobilidade reduzida e dá outras providências. necessário, para receber a ajuda de professores especializados e de
pessoal de apoio externo”;
1.9 - Declaração Mundial de Educação para Todos e Declara- - “... A escolarização de crianças em escolas especiais – ou
ção de Salamanca. classes especiais na escola regular – deveria ser uma exceção, só
O Brasil fez opção pela construção de um sistema educacio- recomendável naqueles casos, pouco freqüentes, nos quais se de-
nal inclusivo ao concordar com a Declaração Mundial de Educa- monstre que a educação nas classes comuns não pode satisfazer às
ção para Todos, firmada em Jomtien, na Tailândia, em 1990, e ao necessidades educativas ou sociais da criança, ou quando necessá-
mostrar consonância com os postulados produzidos em Salaman- rio para o bem estar da criança...” “... nos casos excepcionais, em
ca (Espanha, 1994) na Conferência Mundial sobre Necessidades que seja necessário escolarizar crianças em escolas especiais, não
Educacionais Especiais: Acesso e Qualidade. é necessário que sua educação seja completamente isolada”.
Desse documento, ressaltamos alguns trechos que criam as - “Deverão ser tomadas as medidas necessárias para conseguir
justificativas para as linhas de propostas que são apresentadas nes- a mesma política integradora de jovens e adultos com necessidades
te texto: especiais, no ensino secundário e superior, assim como nos progra-
- “todas as crianças, de ambos os sexos, têm direito fundamen- mas de formação profissional”;
tal à educação e que a ela deva ser dada a oportunidade de obter e - “assegurar que, num contexto de mudança sistemática, os
manter nível aceitável de conhecimento”; programas de formação do professorado, tanto inicial como con-
- “cada criança tem características, interesses, capacidades e tínua, estejam voltados para atender às necessidades educacionais
necessidades de aprendizagem que lhe são próprios”; especiais nas escolas...”;
- “Os programas de formação inicial deverão incutir em todos
- “os sistemas educativos devem ser projetados e os progra-
os professores da educação básica uma orientação positiva sobre a
mas aplicados de modo que tenham em vista toda gama dessas
deficiência que permita entender o que se pode conseguir nas esco-
diferentes características e necessidades”;
las com serviços locais de apoio. Os conhecimentos e as aptidões
- “as pessoas com necessidades educacionais especiais devem
requeridos são basicamente os mesmos de uma boa pedagogia, isto
ter acesso às escolas comuns que deverão integrá-las numa peda-
é, a capacidade de avaliar as necessidades especiais, de adaptar o
gogia centralizada na criança, capaz de atender a essas necessida- conteúdo do programa de estudos, de recorrer à ajuda da tecnolo-
des”; gia, de individualizar os procedimentos pedagógicos para atender
- “adotar com força de lei ou como política, o princípio da a um maior número de aptidões... Atenção especial deverá ser dis-
educação integrada que permita a matrícula de todas as crianças pensada à preparação de todos os professores para que exerçam
em escolas comuns, a menos que haja razões convincentes para o sua autonomia e apliquem suas competências na adaptação dos
contrário”; programas de estudos e da pedagogia, a fim de atender às neces-
- “... Toda pessoa com deficiência tem o direito de manifestar sidades dos alunos e para que colaborem com os especialistas e
seus desejos quanto a sua educação, na medida de sua capacida- com os pais”;
de de estar certa disso. Os pais têm o direito inerente de serem - “A capacitação de professores especializados deverá ser ree-
consultados sobre a forma de educação que melhor se ajuste às xaminada com vista a lhes permitir o trabalho em diferentes con-
necessidades, circunstâncias e aspirações de seus filhos” [Nesse textos e o desempenho de um papel-chave nos programas relativos
aspecto último, por acréscimo nosso, os pais não podem incorrer às necessidades educacionais especiais. Seu núcleo comum deve
em lesão ao direito subjetivo à educação obrigatória, garantido no ser um método geral que abranja todos os tipos de deficiências,
texto constitucional]; antes de se especializar numa ou várias categorias particulares de
- “As políticas educacionais deverão levar em conta as di- deficiência”;
ferenças individuais e as diversas situações. Deve ser levada em - “o acolhimento, pelas escolas, de todas as crianças, indepen-
consideração, por exemplo, a importância da língua de sinais como dentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emo-
meio de comunicação para os surdos, e ser assegurado a todos os cionais, lingüísticas ou outras (necessidades educativas especiais);
surdos acesso ao ensino da língua de sinais de seu país. Face às - “uma pedagogia centralizada na criança, respeitando tanto a
necessidades específicas de comunicação de surdos e de surdos- dignidade como as diferenças de todos os alunos”;
-cegos, seria mais conveniente que a educação lhes fosse ministra- - “uma atenção especial às necessidades de alunos com defi-
da em escolas especiais ou em classes ou unidades especiais nas ciências graves ou múltiplas, já que se assume terem eles os mes-
escolas comuns”; mos direitos, que os demais membros da comunidade, de virem a
- “... desenvolver uma pedagogia centralizada na criança, ca- ser adultos que desfrutem de um máximo de independência. Sua
paz de educar com sucesso todos os meninos e meninas, inclusive educação, assim, deverá ser orientada nesse sentido, na medida de
os que sofrem de deficiências graves. O mérito dessas escolas não suas capacidades”;
- “os programas de estudos devem ser adaptados às necessida-
está só na capacidade de dispensar educação de qualidade a todas
des das crianças e não o contrário, sendo que as que apresentarem
as crianças; com sua criação, dá-se um passo muito importante
necessidades educativas especiais devem receber apoio adicional
para tentar mudar atitudes de discriminação, criar comunidades
no programa regular de estudos, ao invés de seguir um programa
que acolham a todos...”;
de estudos diferente”;

Didatismo e Conhecimento 60
ÁREA PEDAGÓGICA GERAL
- “os administradores locais e os diretores de estabelecimentos Certamente, cada aluno vai requerer diferentes estratégias pe-
escolares devem ser convidados a criar procedimentos mais flexí- dagógicas, que lhes possibilitem o acesso à herança cultural, ao co-
veis de gestão, a remanejar os recursos pedagógicos, diversificar as nhecimento socialmente construído e à vida produtiva, condições
opções educativas, estabelecer relações com pais e a comunidade”; essenciais para a inclusão social e o pleno exercício da cidadania.
- “o corpo docente, e não cada professor, deverá partilhar a Entretanto, devemos conceber essas estratégias não como medidas
responsabilidade do ensino ministrado a crianças com necessida-
compensatórias e pontuais, e sim como parte de um projeto educa-
des especiais”;
- “as escolas comuns, com essa orientação integradora, repre- tivo e social de caráter emancipatório e global.
sentam o meio mais eficaz de combater atitudes discriminatórias, A construção de uma sociedade inclusiva é um processo de
de criar comunidades acolhedoras, construir uma sociedade inte- fundamental importância para o desenvolvimento e a manutenção
gradora e dar educação para todos; além disso, proporcionam uma de um Estado democrático. Entende-se por inclusão a garantia, a
educação efetiva à maioria das crianças e melhoram a eficiência todos, do acesso contínuo ao espaço comum da vida em sociedade,
e, certamente, a relação custo–benefício de todo o sistema educa- sociedade essa que deve estar orientada por relações de acolhimen-
tivo”; to à diversidade humana, de aceitação das diferenças individuais,
- “A inclusão de alunos com necessidades educacionais espe- de esforço coletivo na equiparação de oportunidades de desenvol-
ciais, em classes comuns, exige que a escola regular se organize de vimento, com qualidade, em todas as dimensões da vida.
forma a oferecer possibilidades objetivas de aprendizagem, a todos Como parte integrante desse processo e contribuição essencial
os alunos, especialmente àqueles portadores de deficiências”.
para a determinação de seus rumos, encontra-se a inclusão educa-
Esses dispositivos legais e político-filosóficos possibilitam cional.
estabelecer o horizonte das políticas educacionais, de modo que Um longo caminho foi percorrido entre a exclusão e a inclusão
se assegure a igualdade de oportunidades e a valorização da diver- escolar e social. Até recentemente, a teoria e a prática dominantes
sidade no processo educativo. Nesse sentido, tais dispositivos de- relativas ao atendimento às necessidades educacionais especiais
vem converter-se em um compromisso ético-político de todos, nas de crianças, jovens e adultos, definiam a organização de escolas e
diferentes esferas de poder, e em responsabilidades bem definidas de classes especiais, separando essa população dos demais alunos.
para sua operacionalização na realidade escolar. Nem sempre, mas em muitos casos, a escola especial desenvolvia-
-se em regime residencial e, conseqüentemente, a criança, o ado-
2 . A política educacional lescente e o jovem eram afastados da família e da sociedade. Esse
procedimento conduzia, invariavelmente, a um aprofundamento
Percorrendo os períodos da história universal, desde os mais
remotos tempos, evidenciam-se teorias e práticas sociais segrega- maior do preconceito.
doras, inclusive quanto ao acesso ao saber. Poucos podiam partici- Essa tendência, que já foi senso comum no passado, refor-
par dos espaços sociais nos quais se transmitiam e se criavam co- çava não só a segregação de indivíduos, mas também os precon-
nhecimentos. A pedagogia da exclusão tem origens remotas, con- ceitos sobre as pessoas que fugiam do padrão de “normalidade”,
dizentes com o modo como estão sendo construídas as condições agravando-se pela irresponsabilidade dos sistemas de ensino para
de existência da humanidade em determinado momento histórico. com essa parcela da população, assim como pelas omissões e/ou
Os indivíduos com deficiências, vistos como “doentes” e in- insuficiência de informações acerca desse alunado nos cursos de
capazes, sempre estiveram em situação de maior desvantagem, formação de professores. Na tentativa de eliminar os preconceitos
ocupando, no imaginário coletivo, a posição de alvos da carida- e de integrar os alunos portadores de deficiências nas escolas co-
de popular e da assistência social, e não de sujeitos de direitos
muns do ensino regular, surgiu o movimento de integração escolar.
sociais, entre os quais se inclui o direito à educação. Ainda hoje,
constata-se a dificuldade de aceitação do diferente no seio familiar Esse movimento caracterizou-se, de início, pela utilização das
e social, principalmente do portador de deficiências múltiplas e classes especiais (integração parcial) na “preparação” do aluno
graves, que na escolarização apresenta dificuldades acentuadas de para a “integração total” na classe comum. Ocorria, com freqü-
aprendizagem. ência, o encaminhamento indevido de alunos para as classes es-
Além desse grupo, determinados segmentos da comunidade peciais e, conseqüentemente, a rotulação a que eram submetidos.
permanecem igualmente discriminados e à margem do sistema O aluno, nesse processo, tinha que se adequar à escola, que
educacional. É o caso dos superdotados, portadores de altas habili- se mantinha inalterada. A integração total na classe comum só era
dades, “brilhantes” e talentosos que, devido a necessidades e moti- permitida para aqueles alunos que conseguissem acompanhar o
vações específicas – incluindo a não aceitação da rigidez curricular currículo ali desenvolvido. Tal processo, no entanto, impedia que a
e de aspectos do cotidiano escolar – são tidos por muitos como maioria das crianças, jovens e adultos com necessidades especiais
trabalhosos e indisciplinados, deixando de receber os serviços es-
alcançassem os níveis mais elevados de ensino. Eles engrossavam,
peciais de que necessitam, como por exemplo o enriquecimento
e aprofundamento curricular. Assim, esses alunos muitas vezes dessa forma, a lista dos excluídos do sistema educacional.
abandonam o sistema educacional, inclusive por dificuldades de Na era atual, batizada como a era dos direitos, pensa-se di-
relacionamento. ferentemente acerca das necessidades educacionais de alunos. A
Outro grupo que é comumente excluído do sistema educacio- ruptura com a ideologia da exclusão proporcionou a implantação
nal é composto por alunos que apresentam dificuldades de adapta- da política de inclusão, que vem sendo debatida e exercitada em
ção escolar por manifestações condutuais peculiares de síndromes vários países, entre eles o Brasil. Hoje, a legislação brasileira posi-
e de quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos que oca- ciona-se pelo atendimento dos alunos com necessidades educacio-
sionam atrasos no desenvolvimento, dificuldades acentuadas de nais especiais preferencialmente em classes comuns das escolas,
aprendizagem e prejuízo no relacionamento social. em todos os níveis, etapas e modalidades de educação e ensino.

Didatismo e Conhecimento 61
ÁREA PEDAGÓGICA GERAL
A educação tem hoje, portanto, um grande desafio: garantir 3. Princípios
o acesso aos conteúdos básicos que a escolarização deve propor-
cionar a todos os indivíduos – inclusive àqueles com necessidades Matéria tão complexa como a do direito à educação das pes-
educacionais especiais, particularmente alunos que apresentam soas que apresentam necessidades educacionais especiais requer
altas habilidades, precocidade, superdotação; condutas típicas de fundamentação nos seguintes princípios:
síndromes/quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos; - a preservação da dignidade humana;
portadores de deficiências, ou seja, alunos que apresentam signi- - a busca da identidade; e
ficativas diferenças físicas, sensoriais ou intelectuais, decorrentes - o exercício da cidadania.
de fatores genéticos, inatos ou ambientais, de caráter temporário
ou permanente e que, em interação dinâmica com fatores socioam- Se historicamente são conhecidas as práticas que levaram,
bientais, resultam em necessidades muito diferenciadas da maioria inclusive, à extinção e à exclusão social de seres humanos consi-
das pessoas. derados não produtivos, é urgente que tais práticas sejam defini-
Ao longo dessa trajetória, verificou-se a necessidade de se tivamente banidas da sociedade humana. E bani-las não significa
reestruturar os sistemas de ensino, que devem organizar-se para apenas não praticá-las. Exige a adoção de práticas fundamentadas
dar respostas às necessidades educacionais de todos os alunos. O nos princípios da dignidade e dos direitos humanos. Nada terá sido
caminho foi longo, mas aos poucos está surgindo uma nova men- feito se, no exercício da educação e da formação da personalidade
talidade, cujos resultados deverão ser alcançados pelo esforço de humana, o esforço permanecer vinculado a uma atitude de comise-
todos, no reconhecimento dos direitos dos cidadãos. O principal ração, como se os alunos com necessidades educacionais especiais
direito refere-se à preservação da dignidade e à busca da identi- fossem dignos de piedade.
dade como cidadãos. Esse direito pode ser alcançado por meio da A dignidade humana não permite que se faça esse tipo de dis-
implementação da política nacional de educação especial. Existe criminação. Ao contrário, exige que os direitos de igualdade de
uma dívida social a ser resgatada. oportunidades sejam respeitados. O respeito à dignidade da qual
Vem a propósito a tese defendida no estudo e Parecer da Câ- está revestido todo ser humano impõe-se, portanto, como base e
mara de Educação Básica (CEB/CNE) sobre a função reparadora valor fundamental de todo estudo e ações práticas direcionadas
na Educação de Jovens e Adultos (EJA) que, do seu relator Prof. ao atendimento dos alunos que apresentam necessidades especiais,
Carlos Roberto Jamil Cury, mereceu um capítulo especial. Sem independentemente da forma em que tal necessidade se manifesta.
dúvida alguma, um grande número de alunos com necessidades A vida humana ganha uma riqueza se é construída e experi-
educacionais especiais poderá recuperar o tempo perdido por meio mentada tomando como referência o princípio da dignidade. Se-
dos cursos dessa modalidade: gundo esse princípio, toda e qualquer pessoa é digna e merecedora
“Desse modo, a função reparadora da EJA, no limite, significa do respeito de seus semelhantes e tem o direito a boas condições
não só a entrada no circuito do direito civil pela restauração de um de vida e à oportunidade de realizar seus projetos.
direito negado: o direito a uma escola de qualidade, mas também o Juntamente com o valor fundamental da dignidade, impõe-se
reconhecimento daquela igualdade ontológica de todos e qualquer o da busca da identidade. Trata-se de um caminho nunca suficien-
ser humano. Desta negação, evidente na história brasileira, resulta temente acabado. Todo cidadão deve, primeiro, tentar encontrar
uma perda: o acesso a um bem real, social e simbolicamente im- uma identidade inconfundivelmente sua. Para simbolizar a socie-
portante. Logo, não se deve confundir a noção de reparação com dade humana, podemos utilizar a forma de um prisma, em que
a de suprimento”. cada face representa uma parte da realidade. Assim, é possível
Falando da Função Equalizadora, o mesmo Parecer especifica: que, para encontrar sua identidade específica, cada cidadão precise
“A igualdade e a desigualdade continuam a ter relação imedia- encontrar-se como pessoa, familiarizar-se consigo mesmo, até que,
ta ou mediata com o trabalho. Mas seja para o trabalho, seja para a finalmente, tenha uma identidade, um rosto humanamente respei-
multiformidade de inserções sócio – político – culturais , aqueles tado.
que se virem privados do saber básico, dos conhecimentos aplica- Essa reflexão favorece o encontro das possibilidades, das ca-
dos e das atualizações requeridas, podem se ver excluídos das an- pacidades de que cada um é dotado, facilitando a verdadeira inclu-
tigas e novas oportunidades do mercado de trabalho e vulneráveis são. A interdependência de cada face desse prisma possibilitará a
a novas formas de desigualdades. Se as múltiplas modalidades de abertura do indivíduo para com o outro, decorrente da aceitação
trabalho informal, o subemprego, o desemprego estrutural, as mu- da condição humana. Aproximando-se, assim, as duas realidades
danças no processo de produção e o aumento do setor de serviços – a sua e a do outro – visualiza-se a possibilidade de interação e
geram uma grande instabilidade e insegurança para todos os que extensão de si mesmo.
estão na vida ativa e quanto mais para os que se vêem desprovi- Em nossa sociedade, ainda há momentos de séria rejeição ao
dos de bens tão básicos, como a escrita e a leitura.” (Parecer nº outro, ao diferente, impedindo-o de sentir-se, de perceber-se e de
11/2000-CEB/CNE.). respeitar-se como pessoa. A educação, ao adotar a diretriz inclu-
Certamente, essas funções descritas e definidas no Parecer siva no exercício de seu papel socializador e pedagógico, busca
que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação estabelecer relações pessoais e sociais de solidariedade, sem más-
de Jovens e Adultos podem, sem prejuízo, qualificar as Diretrizes caras, refletindo um dos tópicos mais importantes para a humani-
Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, prin- dade, uma das maiores conquistas de dimensionamento “ad intra”
cipalmente porque muitos alunos que apresentam necessidades e “ad extra” do ser e da abertura para o mundo e para o outro. Essa
educacionais especiais também se incluem nessa modalidade de abertura, solidária e sem preconceitos, poderá fazer com que todos
educação. percebam-se como dignos e iguais na vida social.

Didatismo e Conhecimento 62
ÁREA PEDAGÓGICA GERAL
A democracia, nos termos em que é definida pelo Artigo I da 4. Construindo a inclusão na área educacional
Constituição Federal, estabelece as bases para viabilizar a igual-
dade de oportunidades, e também um modo de sociabilidade que Por educação especial, modalidade de educação escolar – con-
permite a expressão das diferenças, a expressão de conflitos, em forme especificado na LDBEN e no recente Decreto nº 3.298, de
uma palavra, a pluralidade. Portanto, no desdobramento do que se 20 de dezembro de 1999, Artigo 24, § 1º – entende-se um processo
chama de conjunto central de valores, devem valer a liberdade, a educacional definido em uma proposta pedagógica, assegurando
tolerância, a sabedoria de conviver com o diferente, tanto do ponto um conjunto de recursos e serviços educacionais especiais, organi-
de vista de valores quanto de costumes, crenças religiosas, expres- zados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar
sões artísticas, capacidades e limitações. e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de
A atitude de preconceito está na direção oposta do que se re- modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento
quer para a existência de uma sociedade democrática e plural. As das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades
relações entre os indivíduos devem estar sustentadas por atitudes educacionais especiais, em todos os níveis, etapas e modalidades
de respeito mútuo. O respeito traduz-se pela valorização de cada da educação (Mazzotta, 1998).
indivíduo em sua singularidade, nas características que o consti- A educação especial, portanto, insere-se nos diferentes níveis
tuem. O respeito ganha um significado mais amplo quando se rea- da educação escolar: Educação Básica – abrangendo educação in-
liza como respeito mútuo: ao dever de respeitar o outro, articula-se fantil, educação fundamental e ensino médio – e Educação Supe-
o direito de ser respeitado. O respeito mútuo tem sua significação rior, bem como na interação com as demais modalidades da edu-
ampliada no conceito de solidariedade. cação escolar, como a educação de jovens e adultos, a educação
A consciência do direito de constituir uma identidade própria profissional e a educação indígena.
e do reconhecimento da identidade do outro traduz-se no direito à A política de inclusão de alunos que apresentam necessidades
igualdade e no respeito às diferenças, assegurando oportunidades educacionais especiais na rede regular de ensino não consiste ape-
diferenciadas (equidade), tantas quantas forem necessárias, com nas na permanência física desses alunos junto aos demais educan-
vistas à busca da igualdade. O princípio da eqüidade reconhece a dos, mas representa a ousadia de rever concepções e paradigmas,
diferença e a necessidade de haver condições diferenciadas para o bem como desenvolver o potencial dessas pessoas, respeitando
processo educacional. suas diferenças e atendendo suas necessidades.
Como exemplo dessa afirmativa, pode-se registrar o direito O respeito e a valorização da diversidade dos alunos exigem
à igualdade de oportunidades de acesso ao currículo escolar. Se que a escola defina sua responsabilidade no estabelecimento de re-
cada criança ou jovem brasileiro com necessidades educacionais lações que possibilitem a criação de espaços inclusivos, bem como
especiais tiver acesso ao conjunto de conhecimentos socialmente procure superar a produção, pela própria escola, de necessidades
elaborados e reconhecidos como necessários para o exercício da especiais.
cidadania, estaremos dando um passo decisivo para a constituição A proposição dessas políticas deve centrar seu foco de dis-
de uma sociedade mais justa e solidária. cussão na função social da escola. É no projeto pedagógico que a
A forma pela qual cada aluno terá acesso ao currículo dis- escola se posiciona em relação a seu compromisso com uma edu-
tingue-se pela singularidade. O cego, por exemplo, por meio do cação de qualidade para todos os seus alunos. Assim, a escola deve
sistema Braille; o surdo, por meio da língua de sinais e da língua assumir o papel de propiciar ações que favoreçam determinados
portuguesa; o paralisado cerebral, por meio da informática, entre tipos de interações sociais, definindo, em seu currículo, uma opção
outras técnicas. por práticas heterogêneas e inclusivas. De conformidade com o
O convívio escolar permite a efetivação das relações de res- Artigo 13 da LDBEN, em seus incisos I e II, ressalta-se o necessá-
peito, identidade e dignidade. Assim, é sensato pensar que as re- rio protagonismo dos professores no processo de construção cole-
gras que organizam a convivência social de forma justa, respeito- tiva do projeto pedagógico.
sa, solidária têm grandes chances de aí serem seguidas. Dessa forma, não é o aluno que se amolda ou se adapta à es-
A inclusão escolar constitui uma proposta que representa cola, mas é ela que, consciente de sua função, coloca-se à dispo-
valores simbólicos importantes, condizentes com a igualdade de sição do aluno, tornando-se um espaço inclusivo. Nesse contexto,
direitos e de oportunidades educacionais para todos, mas encon- a educação especial é concebida para possibilitar que o aluno com
tra ainda sérias resistências. Estas se manifestam, principalmente, necessidades educacionais especiais atinja os objetivos da educa-
contra a idéia de que todos devem ter acesso garantido à escola ção geral.
comum. A dignidade, os direitos individuais e coletivos garanti- O planejamento e a melhoria consistentes e contínuos da es-
dos pela Constituição Federal impõem às autoridades e à socie- trutura e funcionamento dos sistemas de ensino, com vistas a uma
dade brasileira a obrigatoriedade de efetivar essa política, como qualificação crescente do processo pedagógico para a educação na
um direito público subjetivo, para o qual os recursos humanos e diversidade, implicam ações de diferente natureza:
materiais devem ser canalizados, atingindo, necessariamente, toda
a educação básica. 4.1 - No âmbito político
O propósito exige ações práticas e viáveis, que tenham como
fundamento uma política específica, em âmbito nacional, orienta- Os sistemas escolares deverão assegurar a matrícula de todo e
da para a inclusão dos serviços de educação especial na educação qualquer aluno, organizando-se para o atendimento aos educandos
regular. Operacionalizar a inclusão escolar – de modo que todos com necessidades educacionais especiais nas classes comuns. Isto
os alunos, independentemente de classe, raça, gênero, sexo, ca- requer ações em todas as instâncias, concernentes à garantia de va-
racterísticas individuais ou necessidades educacionais especiais, gas no ensino regular para a diversidade dos alunos, independen-
possam aprender juntos em uma escola de qualidade – é o grande temente das necessidades especiais que apresentem; a elaboração
desafio a ser enfrentado, numa clara demonstração de respeito à de projetos pedagógicos que se orientem pela política de inclusão
diferença e compromisso com a promoção dos direitos humanos. e pelo compromisso com a educação escolar desses alunos; o pro-

Didatismo e Conhecimento 63
ÁREA PEDAGÓGICA GERAL
vimento, nos sistemas locais de ensino, dos necessários recursos I – perceber as necessidades educacionais especiais dos alu-
pedagógicos especiais, para apoio aos programas educativos e nos;
ações destinadas à capacitação de recursos humanos para atender II - flexibilizar a ação pedagógica nas diferentes áreas de
às demandas desses alunos. conhecimento;
Essa política inclusiva exige intensificação quantitativa e qua- III - avaliar continuamente a eficácia do processo educativo;
litativa na formação de recursos humanos e garantia de recursos IV - atuar em equipe, inclusive com professores especializa-
financeiros e serviços de apoio pedagógico públicos e privados dos em educação especial.
especializados para assegurar o desenvolvimento educacional dos
alunos. São considerados professores especializados em educação es-
Considerando as especificidades regionais e culturais que ca- pecial aqueles que desenvolveram competências para identificar as
racterizam o complexo contexto educacional brasileiro, bem como necessidades educacionais especiais, definir e implementar respos-
o conjunto de necessidades educacionais especiais presentes em tas educativas a essas necessidades, apoiar o professor da classe
cada unidade escolar, há que se enfatizar a necessidade de que de- comum, atuar nos processos de desenvolvimento e aprendizagem
cisões sejam tomadas local e/ou regionalmente, tendo por parâme- dos alunos, desenvolvendo estratégias de flexibilização, adaptação
tros as leis e diretrizes pertinentes à educação brasileira, além da curricular e práticas pedagógicas alternativas, entre outras, e que
legislação específica da área. possam comprovar:
É importante que a descentralização do poder, manifestada na a) formação em cursos de licenciatura em educação especial
política de colaboração entre União, Estados, Distrito Federal e ou em uma de suas áreas, preferencialmente de modo concomitan-
Municípios seja efetivamente exercitada no País, tanto no que se te e associado à licenciatura para educação infantil ou para os anos
refere ao debate de idéias, como ao processo de tomada de deci- iniciais do ensino fundamental; e
sões acerca de como devem se estruturar os sistemas educacionais b) complementação de estudos ou pós-graduação em áreas es-
e de quais procedimentos de controle social serão desenvolvidos. pecíficas da educação especial, posterior à licenciatura nas diferen-
Tornar realidade a educação inclusiva, por sua vez, não se efe- tes áreas de conhecimento, para atuação nos anos finais do ensino
tuará por decreto, sem que se avaliem as reais condições que pos- fundamental e no ensino médio.
sibilitem a inclusão planejada, gradativa e contínua de alunos com
necessidades educacionais especiais nos sistemas de ensino. Deve Aos professores que já estão exercendo o magistério devem
ser gradativa, por ser necessário que tanto a educação especial ser oferecidas oportunidades de formação continuada, inclusi-
como o ensino regular possam ir se adequando à nova realidade ve em nível de especialização, pelas instâncias educacionais da
educacional, construindo políticas, práticas institucionais e peda- União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios.
gógicas que garantam o incremento da qualidade do ensino, que Cabe a todos, principalmente aos setores de pesquisa, às Uni-
envolve alunos com ou sem necessidades educacionais especiais. versidades, o desenvolvimento de estudos na busca dos melhores
Para que se avance nessa direção, é essencial que os sistemas recursos para auxiliar/ampliar a capacidade das pessoas com ne-
de ensino busquem conhecer a demanda real de atendimento a alu- cessidades educacionais especiais de se comunicar, de se locomo-
nos com necessidades educacionais especiais, mediante a criação ver e de participar de maneira cada vez mais autônoma do meio
de sistemas de informação – que, além do conhecimento da deman- educacional, da vida produtiva e da vida social, exercendo assim,
da, possibilitem a identificação, análise, divulgação e intercâmbio de maneira plena, a sua cidadania. Estudos e pesquisas sobre ino-
de experiências educacionais inclusivas – e o estabelecimento de vações na prática pedagógica e desenvolvimento e aplicação de
interface com os órgãos governamentais responsáveis pelo Censo novas tecnologias ao processo educativo, por exemplo, são de
Escolar e pelo Censo Demográfico, para atender a todas as variá- grande relevância para o avanço das práticas inclusivas, assim
veis implícitas à qualidade do processo formativo desses alunos. como atividades de extensão junto às comunidades escolares.

4.2 - No âmbito técnico-científico 4.3 - No âmbito pedagógico

A formação dos professores para o ensino na diversidade, bem Todos os alunos, em determinado momento de sua vida esco-
como para o desenvolvimento de trabalho de equipe são essenciais lar, podem apresentar necessidades educacionais, e seus professo-
para a efetivação da inclusão. res, em geral, conhecem diferentes estratégias para dar respostas a
Tal tema, no entanto, por ser da competência da Câmara de elas. No entanto, existem necessidades educacionais que requerem,
Educação Superior do Conselho Nacional de Educação (CES/ da escola, uma série de recursos e apoios de caráter mais especia-
CNE), foi encaminhado para a comissão bicameral encarregada de lizado, que proporcionem ao aluno meios para acesso ao currículo.
elaborar as diretrizes para a formação de professores. Essas são as chamadas necessidades educacionais especiais.
Cabe enfatizar que o inciso III do artigo 59 da LDBEN refere- Como se vê, trata-se de um conceito amplo: em vez de focali-
-se a dois perfis de professores para atuar com alunos que apresen- zar a deficiência da pessoa, enfatiza o ensino e a escola, bem como
tam necessidades educacionais especiais: o professor da classe co- as formas e condições de aprendizagem; em vez de procurar, no
mum capacitado e o professor especializado em educação especial. aluno, a origem de um problema, define-se pelo tipo de resposta
São considerados professores capacitados para atuar em clas- educativa e de recursos e apoios que a escola deve proporcionar-
ses comuns com alunos que apresentam necessidades educacionais -lhe para que obtenha sucesso escolar; por fim, em vez de pressu-
especiais, aqueles que comprovem que, em sua formação, de nível por que o aluno deva ajustar-se a padrões de “normalidade” para
médio ou superior, foram incluídos conteúdos ou disciplinas sobre aprender, aponta para a escola o desafio de ajustar-se para atender
educação especial e desenvolvidas competências para: à diversidade de seus alunos.

Didatismo e Conhecimento 64
ÁREA PEDAGÓGICA GERAL
Um projeto pedagógico que inclua os educandos com neces- É nesse contexto de idéias que a escola deve identificar a me-
sidades educacionais especiais deverá seguir as mesmas diretrizes lhor forma de atender às necessidades educacionais de seus alunos,
já traçadas pelo Conselho Nacional de Educação para a educa- em seu processo de aprender. Assim, cabe a cada unidade escolar
ção infantil, o ensino fundamental, o ensino médio, a educação diagnosticar sua realidade educacional e implementar as alternati-
profissional de nível técnico, a educação de jovens e adultos e a vas de serviços e a sistemática de funcionamento de tais serviços,
educação escolar indígena. Entretanto, esse projeto deverá atender preferencialmente no âmbito da própria escola, para favorecer o
ao princípio da flexibilização, para que o acesso ao currículo seja sucesso escolar de todos os seus alunos. Nesse processo, há que
adequado às condições dos discentes, respeitando seu caminhar se considerar as alternativas já existentes e utilizadas pela comuni-
próprio e favorecendo seu progresso escolar. dade escolar, que se têm mostrado eficazes, tais como salas de re-
No decorrer do processo educativo, deverá ser realizada uma cursos, salas de apoio pedagógico, serviços de itinerância em suas
avaliação pedagógica dos alunos que apresentem necessidades diferentes possibilidades de realização (itinerância intra e interes-
educacionais especiais, objetivando identificar barreiras que este- colar), como também investir na criação de novas alternativas,
jam impedindo ou dificultando o processo educativo em suas múl- sempre fundamentadas no conjunto de necessidades educacionais
tiplas dimensões. especiais encontradas no contexto da unidade escolar, como por
Essa avaliação deverá levar em consideração todas as variá- exemplo a modalidade de apoio alocado na classe comum, sob a
veis: as que incidem na aprendizagem: as de cunho individual; as forma de professores e/ou profissionais especializados, com os re-
que incidem no ensino, como as condições da escola e da prática cursos e materiais adequados.
docente; as que inspiram diretrizes gerais da educação, bem como Da mesma forma, há que se estabelecer um relacionamento
as relações que se estabelecem entre todas elas. profissional com os serviços especializados disponíveis na comu-
Sob esse enfoque, ao contrário do modelo clínico, tradicio- nidade, tais como aqueles oferecidos pelas escolas especiais, cen-
nal e classificatório, a ênfase deverá recair no desenvolvimento e tros ou núcleos educacionais especializados, instituições públicas
na aprendizagem do aluno, bem como na melhoria da instituição e privadas de atuação na área da educação especial. Importante,
escolar, onde a avaliação é entendida como processo permanen- também, é a integração dos serviços educacionais com os das áreas
te de análise das variáveis que interferem no processo de ensino de Saúde, Trabalho e Assistência Social, garantindo a totalidade do
e aprendizagem, para identificar potencialidades e necessidades processo formativo e o atendimento adequado ao desenvolvimento
educacionais dos alunos e as condições da escola para responder integral do cidadão.
a essas necessidades. Para sua realização, deverá ser formada, no
âmbito da própria escola, uma equipe de avaliação que conte com 4.4 - No âmbito administrativo
a participação de todos os profissionais que acompanhem o aluno.
Nesse caso, quando os recursos existentes na própria escola
Para responder aos desafios que se apresentam, é necessário
mostrarem-se insuficientes para melhor compreender as necessi-
que os sistemas de ensino constituam e façam funcionar um setor
dades educacionais dos alunos e identificar os apoios indispen-
responsável pela educação especial, dotado de recursos humanos,
sáveis, a escola poderá recorrer a uma equipe multiprofissional.
materiais e financeiros que viabilizem e dêem sustentação ao pro-
A composição dessa equipe pode abranger profissionais de uma
cesso de construção da educação inclusiva.
determinada instituição ou profissionais de instituições diferentes.
É imprescindível planejar a existência de um canal oficial e
Cabe aos gestores educacionais buscar essa equipe multiprofissio-
nal em outra escola do sistema educacional ou na comunidade, o formal de comunicação, de estudo, de tomada de decisões e de
que se pode concretizar por meio de parcerias e convênios entre a coordenação dos processos referentes às mudanças na estruturação
Secretaria de Educação e outros órgãos, governamentais ou não. dos serviços, na gestão e na prática pedagógica para a inclusão de
A partir dessa avaliação e das observações feitas pela equipe alunos com necessidades educacionais especiais.
escolar, legitima-se a criação dos serviços de apoio pedagógico Para o êxito das mudanças propostas, é importante que os ges-
especializado para atendimento às necessidades educacionais es- tores educacionais e escolares assegurem a acessibilidade aos alu-
peciais dos alunos, ocasião em que o “especial” da educação se nos que apresentem necessidades educacionais especiais, mediante
manifesta. a eliminação de barreiras arquitetônicas urbanísticas, na edificação
Para aqueles alunos que apresentem dificuldades acentuadas – incluindo instalações, equipamentos e mobiliário – e nos trans-
de aprendizagem ou dificuldades de comunicação e sinalização di- portes escolares, bem como de barreiras nas comunicações.
ferenciadas dos demais alunos, demandem ajuda e apoio intenso e Para o atendimento dos padrões mínimos estabelecidos com
contínuo e cujas necessidades especiais não puderem ser atendi- respeito à acessibilidade, deve ser realizada a adaptação das esco-
das em classes comuns, os sistemas de ensino poderão organizar, las existentes e condicionada a autorização de construção e fun-
extraordinariamente, classes especiais, nas quais será realizado o cionamento de novas escolas ao preenchimento dos requisitos de
atendimento em caráter transitório. infra-estrutura definidos.
Os alunos que apresentem necessidades educacionais espe- Com relação ao processo educativo de alunos que apresentem
ciais e requeiram atenção individualizada nas atividades da vida condições de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais
autônoma e social, recursos, ajudas e apoios intensos e contínuos, alunos, deve ser garantida a acessibilidade aos conteúdos curricu-
bem como adaptações curriculares tão significativas que a esco- lares mediante a utilização do sistema Braille, da língua de sinais e
la comum não tenha conseguido prover, podem ser atendidos, em de demais linguagens e códigos aplicáveis, sem prejuízo do apren-
caráter extraordinário, em escolas especiais, públicas ou privadas, dizado da língua portuguesa, facultando-se aos surdos e a suas fa-
atendimento esse complementado, sempre que necessário e de mílias a opção pela abordagem pedagógica que julgarem adequa-
maneira articulada, por serviços das áreas de Saúde, Trabalho e da. Para assegurar a acessibilidade, os sistemas de ensino devem
Assistência Social. prover as escolas dos recursos humanos e materiais necessários.

Didatismo e Conhecimento 65
ÁREA PEDAGÓGICA GERAL
Além disso, deve ser afirmado e ampliado o compromisso po- 3. Inclusão: Representando um avanço em relação ao movi-
lítico com a educação inclusiva – por meio de estratégias de co- mento de integração escolar, que pressupunha o ajustamento da
municação e de atividades comunitárias, entre outras – para, desse pessoa com deficiência para sua participação no processo edu-
modo: cativo desenvolvido nas escolas comuns, a inclusão postula uma
a) fomentar atitudes pró-ativas das famílias, alunos, professo- reestruturação do sistema educacional, ou seja, uma mudança es-
res e da comunidade escolar em geral; trutural no ensino regular, cujo objetivo é fazer com que a escola
b) superar os obstáculos da ignorância, do medo e do precon- se torne inclusiva, um espaço democrático e competente para tra-
ceito; balhar com todos os educandos, sem distinção de raça, classe, gê-
c) divulgar os serviços e recursos educacionais existentes; nero ou características pessoais, baseando-se no princípio de que a
d) difundir experiências bem sucedidas de educação inclusiva; diversidade deve não só ser aceita como desejada.
e) estimular o trabalho voluntário no apoio à inclusão escolar. Os desafios propostos visam a uma perspectiva relacional en-
tre a modalidade da educação especial e as etapas da educação bá-
É também importante que a esse processo se sucedam ações de sica, garantindo o real papel da educação como processo educativo
amplo alcance, tais como a reorganização administrativa, técnica do aluno e apontando para o novo “fazer pedagógico”.
e financeira dos sistemas educacionais e a melhoria das condições Tal compreensão permite entender a educação especial numa
de trabalho docente. perspectiva de inserção social ampla, historicamente diferencia-
O quadro a seguir ilustra como se deve entender e ofertar os da de todos os paradigmas até então exercitados como modelos
serviços de educação especial, como parte integrante do sistema formativos, técnicos e limitados de simples atendimento. Trata-se,
educacional brasileiro, em todos os níveis de educação e ensino: portanto, de uma educação escolar que, em suas especificidades e
em todos os momentos, deve estar voltada para a prática da cida-
2 - OPERACIONALIZAÇÃO PELOS SISTEMAS DE EN- dania, em uma instituição escolar dinâmica, que valorize e respeite
SINO as diferenças dos alunos. O aluno é sujeito em seu processo de
conhecer, aprender, reconhecer e construir a sua própria cultura.
Para eliminar a cultura de exclusão escolar e efetivar os propó- Ao fazer a leitura do significado e do sentido da educação es-
sitos e as ações referentes à educação de alunos com necessidades pecial, neste novo momento, faz-se necessário resumir onde ela
deve ocorrer, a quem se destina, como se realiza e como se dá a
educacionais especiais, torna-se necessário utilizar uma linguagem
escolarização do aluno, entre outros temas, balizando o seu próprio
consensual, que, com base nos novos paradigmas, passa a utilizar
movimento como uma modalidade de educação escolar.
os conceitos na seguinte acepção:
Todo esse exercício de realizar uma nova leitura sobre a educa-
ção do cidadão que apresenta necessidades educacionais especiais
1. Educação Especial: Modalidade da educação escolar; pro-
visa subsidiar e implementar a LDBEN, baseado tanto no pressu-
cesso educacional definido em uma proposta pedagógica, assegu-
posto constitucional – que determina “A educação, direito de todos
rando um conjunto de recursos e serviços educacionais especiais,
e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com
organizados institucionalmente para apoiar, complementar, su- a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da
plementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualifica-
comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o de- ção para o trabalho” – como nas interfaces necessárias e básicas
senvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam propostas no Capítulo V da própria LDBEN, com a totalidade dos
necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e modali- seus dispositivos preconizados. Para compreender tais propósitos,
dades da educação básica. torna-se necessário retomar as indagações já mencionadas:
2. Educandos que apresentam necessidades educacionais es-
peciais são aqueles que, durante o processo educacional, demons- 1. O “locus” dos serviços de educação especial
tram:
A educação especial deve ocorrer em todas as instituições es-
2.1. dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações colares que ofereçam os níveis, etapas e modalidades da educação
no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamen- escolar previstos na LDBEN, de modo a propiciar o pleno desen-
to das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos: volvimento das potencialidades sensoriais, afetivas e intelectuais
2.1.1. aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica; do aluno, mediante um projeto pedagógico que contemple, além
2.1.2. aquelas relacionadas a condições, disfunções, limita- das orientações comuns – cumprimento dos 200 dias letivos, horas
ções ou deficiências. aula, meios para recuperação e atendimento do aluno, avaliação
e certificação, articulação com as famílias e a comunidade – um
2.2. dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas conjunto de outros elementos que permitam definir objetivos, con-
dos demais alunos, demandando adaptações de acesso ao currícu- teúdos e procedimentos relativos à própria dinâmica escolar.
lo, com utilização de linguagens e códigos aplicáveis; Assim sendo, a educação especial deve ocorrer nas escolas
2.3. altas habilidades/superdotação, grande facilidade de públicas e privadas da rede regular de ensino, com base nos prin-
aprendizagem que os leve a dominar rapidamente os conceitos, os cípios da escola inclusiva. Essas escolas, portanto, além do acesso
procedimentos e as atitudes e que, por terem condições de aprofun- à matrícula, devem assegurar as condições para o sucesso escolar
dar e enriquecer esses conteúdos, devem receber desafios suple- de todos os alunos.
mentares em classe comum, em sala de recursos ou em outros es- Extraordinariamente, os serviços de educação especial podem
paços definidos pelos sistemas de ensino, inclusive para concluir, ser oferecidos em classes especiais, escolas especiais, classes hos-
em menor tempo, a série ou etapa escolar. pitalares e em ambiente domiciliar.

Didatismo e Conhecimento 66
ÁREA PEDAGÓGICA GERAL
Os sistemas públicos de ensino poderão estabelecer convê- O quadro das dificuldades de aprendizagem absorve uma di-
nios ou parcerias com escolas ou serviços públicos ou privados, versidade de necessidades educacionais, destacadamente aquelas
de modo a garantir o atendimento às necessidades educacionais associadas a: dificuldades específicas de aprendizagem, como a
especiais de seus alunos, responsabilizando-se pela identificação, dislexia e disfunções correlatas; problemas de atenção, percepti-
análise, avaliação da qualidade e da idoneidade, bem como pelo vos, emocionais, de memória, cognitivos, psicolínguísticos, psico-
credenciamento das instituições que venham a realizar esse atendi- motores, motores, de comportamento; e ainda a fatores ecológicos
mento, observados os princípios da educação inclusiva. e socioeconômicos, como as privações de caráter sociocultural e
Para a definição das ações pedagógicas, a escola deve prever nutricional.
e prover, em suas prioridades, os recursos humanos e materiais Assim, entende-se que todo e qualquer aluno pode apresentar,
necessários à educação na diversidade. ao longo de sua aprendizagem, alguma necessidade educacional
É nesse contexto que a escola deve assegurar uma resposta especial, temporária ou permanente, vinculada ou não aos grupos
educativa adequada às necessidades educacionais de todos os já mencionados, agora reorganizados em consonância com essa
seus alunos, em seu processo de aprender, buscando implantar os nova abordagem:
serviços de apoio pedagógico especializado necessários, ofereci- Educandos que apresentam dificuldades acentuadas de apren-
dos preferencialmente no âmbito da própria escola. dizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que difi-
É importante salientar o que se entende por serviço de cultem o acompanhamento das atividades curriculares, compreen-
apoio pedagógico especializado: são os serviços educacionais didas em dois grupos:
diversificados oferecidos pela escola comum para responder às 1.1. aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica;
necessidades educacionais especiais do educando. Tais serviços 1.2. aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações
podem ser desenvolvidos: ou deficiências;
a) nas classes comuns, mediante atuação de professor da edu-
cação especial, de professores intérpretes das linguagens e códigos 2. Dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas
aplicáveis e de outros profissionais; itinerância intra e interinstitu- dos demais alunos, particularmente alunos que apresentam surdez,
cional e outros apoios necessários à aprendizagem, à locomoção e cegueira, surdo-cegueira ou distúrbios acentuados de linguagem,
à comunicação; para os quais devem ser adotadas formas diferenciadas de ensino
b) em salas de recursos, nas quais o professor da educação e adaptações de acesso ao currículo, com utilização de linguagens
especial realiza a complementação e/ou suplementação curricular, e códigos aplicáveis, assegurando-se os recursos humanos e mate-
utilizando equipamentos e materiais específicos.
riais necessários;
2.1. Em face das condições específicas associadas à surdez, é
Caracterizam-se como serviços especializados aqueles rea-
importante que os sistemas de ensino se organizem de forma que
lizados por meio de parceria entre as áreas de educação, saúde,
haja escolas em condições de oferecer aos alunos surdos o ensino
assistência social e trabalho.
em língua brasileira de sinais e em língua portuguesa e, aos surdos-
2. Alunos atendidos pela educação especial -cegos, o ensino em língua de sinais digital, tadoma e outras téc-
nicas, bem como escolas com propostas de ensino e aprendizagem
O Artigo 2º. da LDBEN, que trata dos princípios e fins da diferentes, facultando-se a esses alunos e a suas famílias a opção
educação brasileira, garante: “A educação, dever da família e do pela abordagem pedagógica que julgarem adequada;
Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de soli- 2.2. Em face das condições específicas associadas à cegueira e
dariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do à visão subnormal, os sistemas de ensino devem prover aos alunos
educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualifi- cegos o material didático, inclusive provas, e o livro didático em
cação para o trabalho.” Braille e, aos alunos com visão subnormal (baixa visão), os auxí-
Consoante esse postulado, o projeto pedagógico da escola lios ópticos necessários, bem como material didático, livro didáti-
viabiliza-se por meio de uma prática pedagógica que tenha como co e provas em caracteres ampliados;
princípio norteador a promoção do desenvolvimento da aprendi-
zagem de todos os educandos, inclusive daqueles que apresentem 3. altas habilidades/superdotação, grande facilidade de apren-
necessidades educacionais especiais. dizagem que os leve a dominar rapidamente os conceitos, os pro-
Tradicionalmente, a educação especial tem sido concebida cedimentos e as atitudes e que, por terem condições de aprofundar
como destinada apenas ao atendimento de alunos que apresentam e enriquecer esses conteúdos, devem receber desafios suplementa-
deficiências (mental, visual, auditiva, física/motora e múltiplas); res em classe comum, em sala de recursos ou em outros espaços
condutas típicas de síndromes e quadros psicológicos, neurológi- definidos pelos sistemas de ensino, inclusive para concluir, em me-
cos ou psiquiátricos, bem como de alunos que apresentam altas nor tempo, a série ou etapa escolar.
habilidades/superdotação. Dessa forma, a educação especial – agora concebida como
Hoje, com a adoção do conceito de necessidades educacionais o conjunto de conhecimentos, tecnologias, recursos humanos e
especiais, afirma-se o compromisso com uma nova abordagem, materiais didáticos que devem atuar na relação pedagógica para
que tem como horizonte a Inclusão. assegurar resposta educativa de qualidade às necessidades edu-
Dentro dessa visão, a ação da educação especial amplia-se, cacionais especiais – continuará atendendo, com ênfase, os gru-
passando a abranger não apenas as dificuldades de aprendizagem pos citados inicialmente. Entretanto, em consonância com a nova
relacionadas a condições, disfunções, limitações e deficiências, abordagem, deverá vincular suas ações cada vez mais à qualidade
mas também aquelas não vinculadas a uma causa orgânica especí- da relação pedagógica e não apenas a um público-alvo delimitado,
fica, considerando que, por dificuldades cognitivas, psicomotoras de modo que a atenção especial se faça presente para todos os edu-
e de comportamento, alunos são frequentemente negligenciados candos que, em qualquer etapa ou modalidade da educação básica,
ou mesmo excluídos dos apoios escolares. dela necessitarem para o seu sucesso escolar.

Didatismo e Conhecimento 67
ÁREA PEDAGÓGICA GERAL
3. Implantação e implementação dos serviços de educação e) avaliação pedagógica no processo de ensino e aprendiza-
especial gem, inclusive para a identificação das necessidades educacionais
especiais e a eventual indicação dos apoios pedagógicos adequa-
Os princípios gerais da educação das pessoas com necessida- dos;
des educacionais especiais foram delineados pela LDBEN, tendo f) temporalidade flexível do ano letivo, para atender às neces-
como eixo norteador a elaboração do projeto pedagógico da es- sidades educacionais especiais de alunos com deficiência mental
cola, que incorpora essa modalidade de educação escolar em ar- ou graves deficiências múltiplas, de forma que possam concluir
ticulação com a família e a comunidade. Esse projeto, fruto da em tempo maior o currículo previsto para a série/etapa escolar,
participação dos diferentes atores da comunidade escolar, deve in- principalmente nos anos finais do ensino fundamental, conforme
corporar a atenção de qualidade à diversidade dos alunos, em suas estabelecido por normas dos sistemas de ensino, procurando-se
necessidades educacionais comuns e especiais, como um vetor da evitar grande defasagem idade/série;
estrutura, funcionamento e prática pedagógica da escola. g) condições para reflexão, ação e elaboração teórica da edu-
Nesse sentido, deve ser garantida uma ampla discussão que cação inclusiva, com protagonismo dos professores, articulando
contemple não só os elementos enunciados anteriormente, mas experiência e conhecimento com as necessidades/possibilidades
também os pais, os professores e outros segmentos da comunida- surgidas na relação pedagógica, inclusive por meio de colaboração
de escolar, explicitando uma competência institucional voltada à com instituições de ensino superior e de pesquisa;
diversidade e às especificidades dessa comunidade, considerando h) uma rede de apoio interinstitucional que envolva profis-
que o aluno é o centro do processo pedagógico. sionais das áreas de Saúde, Assistência Social e Trabalho, sempre
Além disso, recomenda-se às escolas e aos sistemas de en- que necessário para o seu sucesso na aprendizagem, e que seja
sino a constituição de parcerias com instituições de ensino supe- disponibilizada por meio de convênios com organizações públicas
rior para a realização de pesquisas e estudos de caso relativos ao ou privadas daquelas áreas;
processo de ensino e aprendizagem de alunos com necessidades i) sustentabilidade do processo inclusivo, mediante aprendi-
educacionais especiais, visando ao aperfeiçoamento desse proces- zagem cooperativa em sala de aula; trabalho de equipe na escola
so educativo. e constituição de redes de apoio, com a participação da família
no processo educativo, bem como de outros agentes e recursos da
comunidade.
4. Organização do atendimento na rede regular de ensino
j) atividades que favoreçam o aprofundamento e o enriqueci-
mento de aspetos curriculares aos alunos que apresentam super-
A escola regular de qualquer nível ou modalidade de ensino,
dotação, de forma que sejam desenvolvidas suas potencialidades,
ao viabilizar a inclusão de alunos com necessidades especiais,
permitindo ao aluno superdotado concluir em menor tempo a edu-
deverá promover a organização de classes comuns e de serviços
cação básica, nos termos do Artigo 24, V, “c”, da LDBEN.
de apoio pedagógico especializado. Extraordinariamente, poderá
promover a organização de classes especiais, para atendimento em
Para atendimento educacional aos superdotados, é necessário:
caráter transitório. a) organizar os procedimentos de avaliação pedagógica e psi-
4.1 – Na organização das classes comuns, faz-se necessário cológica de alunos com características de superdotação;
prever: b) prever a possibilidade de matrícula do aluno em série com-
a) professores das classes comuns e da educação especial ca- patível com seu desempenho escolar, levando em conta, igualmen-
pacitados e especializados, respectivamente, para o atendimento às te, sua maturidade socioemocional;
necessidades educacionais especiais dos alunos; c) cumprir a legislação no que se refere:
b) distribuição dos alunos com necessidades educacionais - ao atendimento suplementar para aprofundar e/ou enriquecer
especiais pelas várias classes do ano escolar em que forem clas- o currículo;
sificados, de modo que essas classes comuns se beneficiem das - à aceleração/avanço, regulamentados pelos respectivos
diferenças e ampliem positivamente as experiências de todos os sistemas de ensino, permitindo, inclusive, a conclusão da Educa-
alunos, dentro do princípio de educar para a diversidade; ção Básica em menor tempo;
c) flexibilizações e adaptações curriculares, que considerem o - ao registro do procedimento adotado em ata da escola e no
significado prático e instrumental dos conteúdos básicos, metodo- dossiê do aluno;
logias de ensino e recursos didáticos diferenciados e processos de
avaliação adequados ao desenvolvimento dos alunos que apresen- d) incluir, no histórico escolar, as especificações cabíveis;
tam necessidades educacionais especiais, em consonância com o e) incluir o atendimento educacional ao superdotado nos pro-
projeto pedagógico da escola, respeitada a freqüência obrigatória; jetos pedagógicos e regimentos escolares, inclusive por meio de
d) serviços de apoio pedagógico especializado, realizado: convênios com instituições de ensino superior e outros segmentos
- na classe comum, mediante atuação de professor da educa- da comunidade.
ção especial, de professores intérpretes das linguagens e códigos Recomenda-se às escolas de Educação Básica a constituição
aplicáveis, como a língua de sinais e o sistema Braille, e de outros de parcerias com instituições de ensino superior com vistas à iden-
profissionais, como psicólogos e fonoaudiólogos, por exemplo; tificação de alunos que apresentem altas habilidades/superdotação,
itinerância intra e interinstitucional e outros apoios necessários à para fins de apoio ao prosseguimento de estudos no ensino médio
aprendizagem, à locomoção e à comunicação; e ao desenvolvimento de estudos na educação superior, inclusive
- em salas de recursos, nas quais o professor da educação es- mediante a oferta de bolsas de estudo, destinando-se tal apoio prio-
pecial realiza a complementação e/ou suplementação curricular, ritariamente àqueles alunos que pertençam aos estratos sociais de
utilizando equipamentos e materiais específicos. baixa renda.

Didatismo e Conhecimento 68
ÁREA PEDAGÓGICA GERAL
4.2 - Os serviços de apoio pedagógico especializado ocorrem a) Classe hospitalar: serviço destinado a prover, mediante
no espaço escolar e envolvem professores com diferentes funções: atendimento especializado, a educação escolar a alunos impossi-
a) Classes comuns: serviço que se efetiva por meio do traba- bilitados de frequentar as aulas em razão de tratamento de saúde
lho de equipe, abrangendo professores da classe comum e da edu- que implique internação hospitalar ou atendimento ambulatorial.
cação especial, para o atendimento às necessidades educacionais b) Ambiente domiciliar: serviço destinado a viabilizar, me-
especiais dos alunos durante o processo de ensino e aprendizagem.
diante atendimento especializado, a educação escolar de alunos
Pode contar com a colaboração de outros profissionais, como psi-
que estejam impossibilitados de freqüentar as aulas em razão de
cólogos escolares, por exemplo.
b) Salas de recursos: serviço de natureza pedagógica, con- tratamento de saúde que implique permanência prolongada em do-
duzido por professor especializado, que suplementa (no caso dos micílio.
superdotados) e complementa (para os demais alunos) o atendi- Os objetivos das classes hospitalares e do atendimento em
mento educacional realizado em classes comuns da rede regular ambiente domiciliar são: dar continuidade ao processo de desen-
de ensino. Esse serviço realiza-se em escolas, em local dotado de volvimento e ao processo de aprendizagem de alunos matriculados
equipamentos e recursos pedagógicos adequados às necessidades em escolas da Educação Básica, contribuindo para seu retorno e
educacionais especiais dos alunos, podendo estender-se a alunos reintegração ao grupo escolar; e desenvolver currículo flexibili-
de escolas próximas, nas quais ainda não exista esse atendimento. zado com crianças, jovens e adultos não matriculados no sistema
Pode ser realizado individualmente ou em pequenos grupos, para educacional local, facilitando seu posterior acesso à escola regular.
alunos que apresentem necessidades educacionais especiais seme-
lhantes, em horário diferente daquele em que freqüentam a classe
4.3 – A classe especial e sua organização:
comum.
c) Itinerância: serviço de orientação e supervisão pedagógica
desenvolvida por professores especializados que fazem visitas pe- As escolas podem criar, extraordinariamente, classes espe-
riódicas às escolas para trabalhar com os alunos que apresentem ciais, cuja organização fundamente-se no Capítulo II da LDBEN,
necessidades educacionais especiais e com seus respectivos pro- nas diretrizes curriculares nacionais para a Educação Básica, bem
fessores de classe comum da rede regular de ensino. como nos referenciais e parâmetros curriculares nacionais, para
d) Professores-intérpretes: são profissionais especializados atendimento, em caráter transitório, a alunos que apresentem di-
para apoiar alunos surdos, surdos-cegos e outros que apresentem ficuldades acentuadas de aprendizagem ou condições de comuni-
sérios comprometimentos de comunicação e sinalização. cação e sinalização diferenciadas dos demais alunos e demandem
ajudas e apoios intensos e contínuos.
Todos os professores de educação especial e os que atuam em
Aos alunos atendidos em classes especiais devem ter assegu-
classes comuns deverão ter formação para as respectivas funções,
principalmente os que atuam em serviços de apoio pedagógico es- rados:
pecializado. a) professores especializados em educação especial;
A inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais b) organização de classes por necessidades educacionais es-
em classes comuns do ensino regular, como meta das políticas de peciais apresentadas, sem agrupar alunos com diferentes tipos de
educação, exige interação constante entre professor da classe co- deficiências;
mum e os dos serviços de apoio pedagógico especializado, sob c) equipamentos e materiais específicos;
pena de alguns educandos não atingirem rendimento escolar sa- d) adaptações de acesso ao currículo e adaptações nos elemen-
tisfatório. tos curriculares;
A interação torna-se absolutamente necessária quando se tra- e) atividades da vida autônoma e social no turno inverso,
ta, por exemplo, da educação dos surdos, considerando que lhes é quando necessário.
facultado efetivar sua educação por meio da língua portuguesa e da
Classe especial é uma sala de aula, em escola de ensino regu-
língua brasileira de sinais, depois de manifestada a opção dos pais
e sua própria opinião. Recomenda-se que o professor, para atuar lar, em espaço físico e modulação adequada. Nesse tipo de sala, o
com esses alunos em sala de aula da educação infantil e dos anos professor da educação especial utiliza métodos, técnicas, procedi-
iniciais do ensino fundamental, tenha complementação de estudos mentos didáticos e recursos pedagógicos especializados e, quando
sobre o ensino de línguas: língua portuguesa e língua brasileira de necessário, equipamentos e materiais didáticos específicos, con-
sinais. Recomenda-se também que o professor, para atuar com alu- forme série/ciclo/etapa da educação básica, para que o aluno tenha
nos surdos em sala de recursos, principalmente a partir da 5ª série acesso ao currículo da base nacional comum.
do ensino fundamental, tenha, além do curso de Letras e Lingüísti- A classe especial pode ser organizada para atendimento às
ca, complementação de estudos ou cursos de pós-graduação sobre necessidades educacionais especiais de alunos cegos, de alunos
o ensino de línguas: língua portuguesa e língua brasileira de sinais. surdos, de alunos que apresentam condutas típicas de síndromes
Os serviços de apoio pedagógico especializado, ou outras al- e quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos e de alu-
ternativas encontradas pela escola, devem ser organizados e ga-
nos que apresentam casos graves de deficiência mental ou múl-
rantidos nos projetos pedagógicos e regimentos escolares, desde
que devidamente regulamentados pelos competentes Conselhos de tipla. Pode ser utilizada principalmente nas localidades onde não
Educação. há oferta de escolas especiais; quando se detectar, nesses alunos,
O atendimento educacional especializado pode ocorrer fora grande defasagem idade/série; quando faltarem, ao aluno, expe-
de espaço escolar, sendo, nesses casos, certificada a freqüência do riências escolares anteriores, dificultando o desenvolvimento do
aluno mediante relatório do professor que o atende: currículo em classe comum.

Didatismo e Conhecimento 69
ÁREA PEDAGÓGICA GERAL
Não se deve compor uma classe especial com alunos que apre- III. parcerias com escolas das redes regulares públicas ou pri-
sentam dificuldades de aprendizagem não vinculadas a uma causa vadas de educação profissional;
orgânica específica, tampouco se deve agrupar alunos com neces- IV. conclusão e certificação de educação escolar, incluindo
sidades especiais relacionadas a diferentes deficiências. Assim terminalidade específica, para alunos com deficiência mental e
sendo, não se recomenda colocar, numa mesma classe especial, múltipla;
alunos cegos e surdos, por exemplo. Para esses dois grupos de alu- V. professores especializados e equipe técnica de apoio;
nos, em particular, recomenda-se o atendimento educacional em VI. flexibilização e adaptação do currículo previsto na LD-
classe especial durante o processo de alfabetização, quando não BEN, nos Referenciais e nos Parâmetros Curriculares Nacionais.
foram beneficiados com a educação infantil. Tal processo abrange,
para os cegos, o domínio do sistema Braille, e para os surdos, a As escolas especiais públicas e privadas obedecem às mesmas
aquisição da língua de sinais e a aprendizagem da língua portu- exigências na criação e no funcionamento:
guesa. a) são iguais nas finalidades, embora diferentes na ordem ad-
O professor da educação especial, nessa classe, deve desen- ministrativa e na origem dos recursos;
volver o currículo com a flexibilidade necessária às condições dos b) necessitam de credenciamento e/ou autorização para o seu
alunos e, no turno inverso, quando necessário, deve desenvolver funcionamento.
outras atividades, tais como atividades da vida autônoma e social
(para alunos com deficiência mental, por exemplo); orientação e As escolas da rede privada, sem fins lucrativos, que necessi-
mobilidade (para alunos cegos e surdos-cegos); desenvolvimento tam pleitear apoio técnico e financeiro dos órgãos governamen-
de linguagem: língua portuguesa e língua brasileira de sinais (para tais devem credenciar-se para tal; as escolas da rede privada, com
alunos surdos); atividades de informática, etc. fins lucrativos, assim como as anteriormente citadas, devem ter o
Essa classe deverá configurar a etapa, ciclo ou modalidade da acompanhamento e a avaliação do órgão gestor e cumprir as deter-
educação básica em que o aluno se encontra – educação infantil, minações dos Conselhos de Educação similares às previstas para
ensino fundamental, educação de jovens e adultos – promovendo as demais escolas.
avaliação contínua do seu desempenho – com a equipe escolar e No âmbito dos sistemas de ensino, cabe aos Conselhos de
pais – e proporcionando, sempre que possível, atividades conjun- Educação legislar sobre a matéria, observadas as normas e dire-
tas com os demais alunos das classes comuns. trizes nacionais.
É importante que, a partir do desenvolvimento apresentado
pelo aluno e das condições para o atendimento inclusivo, a equipe 6 – Etapas da escolarização de alunos com necessidades es-
pedagógica da escola e a família decidam conjuntamente, com base peciais em qualquer espaço escolar
em avaliação pedagógica, quanto ao seu retorno à classe comum.
Conforme estabelecido nos dispositivos legais da educação
5 – Organização do atendimento em escola especial brasileira, o processo escolar tem início na educação infantil, que
se realiza na faixa etária de zero a seis anos – em creches e em
A educação escolar de alunos que apresentam necessidades turmas de pré-escola – permitindo a identificação das necessidades
educacionais especiais e que requeiram atenção individualiza- educacionais especiais e a estimulação do desenvolvimento inte-
da nas atividades da vida autônoma e social, bem como ajudas e gral do aluno, bem como a intervenção para atenuar possibilidades
apoios intensos e contínuos e flexibilizações e adaptações curricu- de atraso de desenvolvimento, decorrentes ou não de fatores gené-
lares tão significativas que a escola comum não tenha conseguido
ticos, orgânicos e/ou ambientais.
prover – pode efetivar-se em escolas especiais, assegurando-se
O atendimento educacional oferecido pela educação infantil
que o currículo escolar observe as diretrizes curriculares nacionais
pode contribuir significativamente para o sucesso escolar desses
para as etapas e modalidades da Educação Básica e que os alunos
educandos. Para tanto, é importante prover a escola que realiza
recebam os apoios de que necessitam. É importante que esse aten-
esse etapa da educação básica de recursos tecnológicos e humanos
dimento, sempre que necessário, seja complementado por serviços
adequados à diversidade das demandas.
das áreas de Saúde, Trabalho e Assistência Social.
Do mesmo modo, é indispensável a integração dos serviços
A partir do desenvolvimento apresentado pelo aluno, a equipe
educacionais com os das áreas de Saúde e Assistência Social, ga-
pedagógica da escola especial e a família devem decidir conjunta-
mente quanto à transferência do aluno para escola da rede regular rantindo a totalidade do processo formativo e o atendimento ade-
de ensino, com base em avaliação pedagógica e na indicação, por quado ao desenvolvimento integral do educando. É importante
parte do setor responsável pela educação especial do sistema de mencionar que o fato de uma criança necessitar de apoio especia-
ensino, de escolas regulares em condições de realizar seu atendi- lizado não deve constituir motivo para dificultar seu acesso e fre-
mento educacional. qüência às creches e às turmas de pré-escola da educação regular.
Para uma educação escolar de qualidade nas escolas especiais, Após a educação infantil – ou seja, a partir dos sete anos de
é fundamental prover e promover em sua organização: idade – a escolarização do aluno que apresenta necessidades edu-
I. matrícula e atendimento educacional especializado nas eta- cacionais especiais deve processar-se nos mesmos níveis, etapas e
pas e modalidades da Educação Básica previstas em lei e no seu modalidades de educação e ensino que os demais educandos, ou
regimento escolar; seja, no ensino fundamental, no ensino médio, na educação pro-
II. encaminhamento de alunos para a educação regular, inclu- fissional, na educação de jovens e adultos e na educação superior.
sive para a educação de jovens e adultos; Essa educação é suplementada e complementada quando se utili-
zam os serviços de apoio pedagógico especializado.

Didatismo e Conhecimento 70
ÁREA PEDAGÓGICA GERAL
7 – Currículo de adaptações curriculares significativas, não deve significar uma
escolarização sem horizonte definido, seja em termos de tempo ou
O currículo a ser desenvolvido é o das diretrizes curricula- em termos de competências e habilidades desenvolvidas. As esco-
res nacionais para as diferentes etapas e modalidades da Educação las, portanto, devem adotar procedimentos de avaliação pedagógi-
Básica: educação infantil, educação fundamental, ensino médio, ca, certificação e encaminhamento para alternativas educacionais
educação de jovens e adultos e educação profissional. que concorram para ampliar as possibilidades de inclusão social e
A escolarização formal, principalmente na educação infantil produtiva dessa pessoa.
e/ou nos anos iniciais do ensino fundamental, transforma o currí- Quando os alunos com necessidades educacionais especiais,
culo escolar em um processo constante de revisão e adequação. Os
ainda que com os apoios e adaptações necessários, não alcança-
métodos e técnicas, recursos educativos e organizações específicas
rem os resultados de escolarização previstos no Artigo 32, I da
da prática pedagógica, por sua vez, tornam-se elementos que per-
LDBEN: “o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo
meiam os conteúdos.
O currículo, em qualquer processo de escolarização, transfor- como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do
ma-se na síntese básica da educação. Isto nos possibilita afirmar cálculo” – e uma vez esgotadas as possibilidades apontadas nos
que a busca da construção curricular deve ser entendida como Artigos 24, 26 e 32 da LDBEN – as escolas devem fornecer-lhes
aquela garantida na própria LDBEN, complementada, quando ne- uma certificação de conclusão de escolaridade, denominada termi-
cessário, com atividades que possibilitem ao aluno que apresenta nalidade específica.
necessidades educacionais especiais ter acesso ao ensino, à cultu- Terminalidade específica é uma certificação de conclusão de
ra, ao exercício oda cidadania e à inserção social produtiva. escolaridade – fundamentada em avaliação pedagógica – com his-
O Artigo 5 da LDBEN preceitua: “o acesso ao ensino fun- tórico escolar que apresente, de forma descritiva, as habilidades
damental é direito público subjetivo, podendo qualquer cidadão, e competências atingidas pelos educandos com grave deficiência
grupo de cidadãos, associação comunitária, organização sindical, mental ou múltipla. É o caso dos alunos cujas necessidades edu-
entidade de classe ou outra legalmente constituída e, ainda, o Mi- cacionais especiais não lhes posssibilitaram alcançar o nível de
nistério Público, acionar o Poder Público para exigi-lo”. conhecimento exigido para a conclusão do ensino fundamental,
Os currículos devem ter uma base nacional comum, conforme respeitada a legislação existente, e de acordo com o regimento e o
determinam os Artigos 26, 27 e 32 da LDBEN, a ser suplementada projeto pedagógico da escola.
ou complementada por uma parte diversificada, exigida, inclusive, O teor da referida certificação de escolaridade deve possibili-
pelas características dos alunos.
tar novas alternativas educacionais, tais como o encaminhamento
As dificuldades de aprendizagem na escola apresentam-se
para cursos de educação de jovens e adultos e de educação profis-
como um contínuo, compreendendo desde situações mais simples
sional, bem como a inserção no mundo do trabalho, seja ele com-
e/ou transitórias – que podem ser resolvidas espontaneamente no
curso do trabalho pedagógico – até situações mais complexas e/ou petitivo ou protegido.
permanentes – que requerem o uso de recursos ou técnicas espe- Cabe aos respectivos sistemas de ensino normatizar sobre a
ciais para que seja viabilizado o acesso ao currículo por parte do idade-limite para a conclusão do ensino fundamental.
educando. Atender a esse contínuo de dificuldades requer respos-
tas educativas adequadas, que abrangem graduais e progressivas 9 – A educação profissional do aluno com necessidades edu-
adaptações de acesso ao currículo, bem como adaptações de seus cacionais especiais
elementos.
Em casos muito singulares, em que o educando com graves A educação profissional é um direito do aluno com necessi-
comprometimentos mentais e/ou múltiplos não possa beneficiar-se dades educacionais especiais e visa à sua integração produtiva e
do currículo da base nacional comum, deverá ser proporcionado cidadã na vida em sociedade. Deve efetivar-se nos cursos ofereci-
um currículo funcional para atender às necessidades práticas da dos pelas redes regulares de ensino públicas ou pela rede regular
vida. de ensino privada, por meio de adequações e apoios em relação aos
O currículo funcional, tanto na educação infantil como nos programas de educação profissional e preparação para o trabalho,
anos iniciais do ensino fundamental, distingue-seo pelo o ocaráter
o de forma que seja viabilizado o acesso das pessoas com necessi-
pragmático das atividades previstas nos parágrafos 1 , 2 , 3 e 4 do dades educacionais especiais aos cursos de nível básico, técnico
Artigo 26 e no Artigo 32 da LDBEN e pelas adaptações curricula- e tecnológico, bem como a transição para o mercado de trabalho.
res muito significativas.
Essas adequações e apoios – que representam a colaboração
Tanto o currículo como a avaliação devem ser funcionais, bus-
da educação especial para uma educação profissional inclusiva –
cando meios úteis e práticos para favorecer: o desenvolvimento
das competências sociais; o acesso ao conhecimento, à cultura e às efetivam-se por meio de:
formas de trabalho valorizadas pela comunidade; e a inclusão do a) flexibilizações e adaptações dos recursos instrucionais: ma-
aluno na sociedade. terial pedagógico, equipamento, currículo e outros;
b) capacitação de recursos humanos: professores, instrutores e
8 – Terminalidade específica profissionais especializados;
c) eliminação de barreiras atitudinais, arquitetônicas, curricu-
No atendimento a alunos cujas necessidades educacionais es- lares e de comunicação e sinalização, entre outras;
peciais estão associadas a grave deficiência mental ou múltipla, a d) encaminhamento para o mundo do trabalho e acompanha-
necessidade de apoios e ajudas intensos e contínuos, bem como mento de egressos.

Didatismo e Conhecimento 71
ÁREA PEDAGÓGICA GERAL
As escolas das redes de educação profissional podem realizar RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 2, DE 11 DE SETEMBRO DE
parcerias com escolas especiais, públicas ou privadas, tanto para 2001.
construir competências necessárias à inclusão de alunos em seus
cursos quanto para prestar assistência técnica e convalidar cursos Institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na
profissionalizantes realizados por essas escolas especiais. Educação Básica.
Além disso, na perspectiva de contribuir para um processo
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho
de inclusão social, as escolas das redes de educação profissional
Nacional de Educação, de conformidade com o disposto no Art.
poderão avaliar e certificar competências laborais de pessoas com
9o, § 1o, alínea “c”, da Lei 4.024, de 20 de dezembro de 1961,
necessidades especiais não matriculadas em seus cursos, encami- com a redação dada pela Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995,
nhando-as, a partir desses procedimentos, para o mundo do traba- nos Capítulos I, II e III do Título V e nos Artigos 58 a 60 da Lei
lho. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e com fundamento no Parecer
A educação profissional do aluno com necessidades educacio- CNE/CEB 17/2001, homologado pelo Senhor Ministro de Estado
nais especiais pode realizar-se em escolas especiais, públicas ou da Educação em 15 de agosto de 2001,
privadas, quando esgotados os recursos da rede regular na provi-
são de resposta educativa adequada às necessidades educacionais RESOLVE:
especiais e quando o aluno demandar apoios e ajudas intensos e
contínuos para seu acesso ao currículo. Nesse caso, podem ser ofe- Art. 1º A presente Resolução institui as Diretrizes Nacionais
para a educação de alunos que apresentem necessidades educa-
recidos serviços de oficinas pré-profissionais ou oficinas profissio-
cionais especiais, na Educação Básica, em todas as suas etapas e
nalizantes, de caráter
o oprotegido ou não.
o modalidades.
Os Artigos 3 e 4 , do Decreto n 2.208/97, contemplam a in- Parágrafo único. O atendimento escolar desses alunos terá iní-
clusão de pessoas em cursos de educação profissional de nível bá- cio na educação infantil, nas creches e pré-escolas, assegurando-
sico independentemente de escolaridade prévia, além dos cursos -lhes os serviços de educação especial sempre que se evidencie,
de nível técnico e tecnológico. Assim, alunos com necessidades mediante avaliação e interação com a família e a comunidade, a
especiais também podem ser beneficiados, qualificando-se para o necessidade de atendimento educacional especializado.
exercício de funções demandadas pelo mundo do trabalho.
Art 2º Os sistemas de ensino devem matricular todos os
II – VOTO DOS RELATORES alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos
educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando
as condições necessárias para uma educação de qualidade para to-
A organização da educação especial adquire, portanto, seus
dos.
contornos legítimos. O que passou faz parte do processo de ama- Parágrafo único. Os sistemas de ensino devem conhecer a
durecimento da sociedade brasileira. Agora é preciso por em prá- demanda real de atendimento a alunos com necessidades educa-
tica, corajosamente, a compreensão que foi alcançada pela comu- cionais especiais, mediante a criação de sistemas de informação
nidade sobre a importância que deve ser dada a este segmento da e o estabelecimento de interface com os órgãos governamentais
sociedade brasileira. responsáveis pelo Censo Escolar e pelo Censo Demográfico, para
Com a edição deste Parecer e das Diretrizes que o integram, atender a todas as variáveis implícitas à qualidade do processo for-
este Colegiado está oferecendo ao Brasil e aos alunos que apresen- mativo desses alunos.
tam necessidades educacionais especiais um caminho e os meios
legais necessários para a superação do grave problema educacio- Art. 3º Por educação especial, modalidade da educação esco-
nal, social e humano que os envolve. lar, entende-se um processo educacional definido por uma propos-
ta pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais espe-
Igualdade de oportunidades e valorização da diversidade no
ciais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar,
processo educativo e nas relações sociais são direitos dessas crian- suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacio-
ças, jovens e adultos. Tornar a escola e a sociedade inclusivas é nais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover
uma tarefa de todos. o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apre-
sentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e
Brasília, 03 de julho de 2001 modalidades da educação básica.
Conselheiro Kuno Paulo Rhoden- Relator Parágrafo único. Os sistemas de ensino devem constituir e
Conselheira Sylvia Figueiredo Gouvêa- Relatora fazer funcionar um setor responsável pela educação especial, do-
tado de recursos humanos, materiais e financeiros que viabilizem
III – DECISÃO DA CÂMARA e deem sustentação ao processo de construção da educação inclu-
siva.
A Câmara de Educação Básica aprova por unanimidade o voto
Art. 4º Como modalidade da Educação Básica, a educação es-
dos relatores. pecial considerará as situações singulares, os perfis dos estudantes,
Sala de sessões, em 03 de julho de 2001. as características bio-psicossociais dos alunos e suas faixas etárias
Francisco Aparecido Cordão – Presidente e se pautará em princípios éticos, políticos e estéticos de modo a
Carlos Roberto Jamil Cury – Vice-presidente assegurar:

Didatismo e Conhecimento 72
ÁREA PEDAGÓGICA GERAL
I - a dignidade humana e a observância do direito de cada III – flexibilizações e adaptações curriculares que considerem
aluno de realizar seus projetos de estudo, de trabalho e de inserção o significado prático e instrumental dos conteúdos básicos, me-
na vida social; todologias de ensino e recursos didáticos diferenciados e proces-
II - a busca da identidade própria de cada educando, o reco- sos de avaliação adequados ao desenvolvimento dos alunos que
nhecimento e a valorização das suas diferenças e potencialidades, apresentam necessidades educacionais especiais, em consonância
bem como de suas necessidades educacionais especiais no pro- com o projeto pedagógico da escola, respeitada a freqüência obri-
cesso de ensino e aprendizagem, como base para a constituição gatória;
IV – serviços de apoio pedagógico especializado, realizado,
e ampliação de valores, atitudes, conhecimentos, habilidades e
nas classes comuns, mediante:
competências;
a) atuação colaborativa de professor especializado em educa-
III - o desenvolvimento para o exercício da cidadania, da ca- ção especial;
pacidade de participação social, política e econômica e sua am- b) atuação de professores- intérpretes das linguagens e códi-
pliação, mediante o cumprimento de seus deveres e o usufruto de gos aplicáveis;
seus direitos. c) atuação de professores e outros profissionais itinerantes in-
tra e interinstitucionalmente;
Art. 5º Consideram-se educandos com necessidades educacio- d) disponibilização de outros apoios necessários à aprendiza-
nais especiais os que, durante o processo educacional, apresenta- gem, à locomoção e à comunicação.
rem: V – serviços de apoio pedagógico especializado em salas de
I - dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no recursos, nas quais o professor especializado em educação especial
processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento realize a complementação ou suplementação curricular, utilizando
das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos: procedimentos, equipamentos e materiais específicos;
a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica; VI – condições para reflexão e elaboração teórica da educação
inclusiva, com protagonismo dos professores, articulando expe-
b) aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou
riência e conhecimento com as necessidades/possibilidades surgi-
deficiências; das na relação pedagógica, inclusive por meio de colaboração com
II – dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas instituições de ensino superior e de pesquisa;
dos demais alunos, demandando a utilização de linguagens e có- VII – sustentabilidade do processo inclusivo, mediante apren-
digos aplicáveis; dizagem cooperativa em sala de aula, trabalho de equipe na escola
III - altas habilidades/superdotação, grande facilidade de e constituição de redes de apoio, com a participação da família
aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos, pro- no processo educativo, bem como de outros agentes e recursos da
cedimentos e atitudes. comunidade;
VIII – temporalidade flexível do ano letivo, para atender às
Art. 6o Para a identificação das necessidades educacionais es- necessidades educacionais especiais de alunos com deficiência
peciais dos alunos e a tomada de decisões quanto ao atendimento mental ou com graves deficiências múltiplas, de forma que pos-
necessário, a escola deve realizar, com assessoramento técnico, sam concluir em tempo maior o currículo previsto para a série/
avaliação do aluno no processo de ensino e aprendizagem, contan- etapa escolar, principalmente nos anos finais do ensino fundamen-
tal, conforme estabelecido por normas dos sistemas de ensino,
do, para tal, com:
procurando-se evitar grande defasagem idade/série;
I - a experiência de seu corpo docente, seus diretores, coorde- IX – atividades que favoreçam, ao aluno que apresente altas
nadores, orientadores e supervisores educacionais; habilidades/superdotação, o aprofundamento e enriquecimento de
II - o setor responsável pela educação especial do respectivo aspectos curriculares, mediante desafios suplementares nas classes
sistema; comuns, em sala de recursos ou em outros espaços definidos pelos
III – a colaboração da família e a cooperação dos serviços de sistemas de ensino, inclusive para conclusão, em menor tempo,
Saúde, Assistência Social, Trabalho, Justiça e Esporte, bem como da série ou etapa escolar, nos termos do Artigo 24, V, “c”, da Lei
do Ministério Público, quando necessário. 9.394/96.

Art. 7º O atendimento aos alunos com necessidades educa- Art. 9o As escolas podem criar, extraordinariamente, classes
cionais especiais deve ser realizado em classes comuns do ensino especiais, cuja organização fundamente-se no Capítulo II da LD-
regular, em qualquer etapa ou modalidade da Educação Básica. BEN, nas diretrizes curriculares nacionais para a Educação Básica,
bem como nos referenciais e parâmetros curriculares nacionais,
para atendimento, em caráter transitório, a alunos que apresentem
Art. 8o As escolas da rede regular de ensino devem prever e
dificuldades acentuadas de aprendizagem ou condições de comu-
prover na organização de suas classes comuns:
nicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos e deman-
I - professores das classes comuns e da educação especial ca- dem ajudas e apoios intensos e contínuos.
pacitados e especializados, respectivamente, para o atendimento às § 1o Nas classes especiais, o professor deve desenvolver o
necessidades educacionais dos alunos; currículo, mediante adaptações, e, quando necessário, atividades
II - distribuição dos alunos com necessidades educacionais da vida autônoma e social no turno inverso.
especiais pelas várias classes do ano escolar em que forem clas- § 2o A partir do desenvolvimento apresentado pelo aluno e
sificados, de modo que essas classes comuns se beneficiem das das condições para o atendimento inclusivo, a equipe pedagógica
diferenças e ampliem positivamente as experiências de todos os da escola e a família devem decidir conjuntamente, com base em
alunos, dentro do princípio de educar para a diversidade; avaliação pedagógica, quanto ao seu retorno à classe comum.

Didatismo e Conhecimento 73
ÁREA PEDAGÓGICA GERAL
Art. 10. Os alunos que apresentem necessidades educacionais § 2o Nos casos de que trata este Artigo, a certificação de fre-
especiais e requeiram atenção individualizada nas atividades da qüência deve ser realizada com base no relatório elaborado pelo
vida autônoma e social, recursos, ajudas e apoios intensos e con- professor especializado que atende o aluno.
tínuos, bem como adaptações curriculares tão significativas que a
escola comum não consiga prover, podem ser atendidos, em ca- Art. 14. Os sistemas públicos de ensino serão responsáveis
ráter extraordinário, em escolas especiais, públicas ou privadas, pela identificação, análise, avaliação da qualidade e da idoneidade,
atendimento esse complementado, sempre que necessário e de
maneira articulada, por serviços das áreas de Saúde, Trabalho e bem como pelo credenciamento de escolas ou serviços, públicos
Assistência Social. ou privados, com os quais estabelecerão convênios ou parcerias
§ 1º As escolas especiais, públicas e privadas, devem cumprir para garantir o atendimento às necessidades educacionais especiais
as exigências legais similares às de qualquer escola quanto ao seu de seus alunos, observados os princípios da educação inclusiva.
processo de credenciamento e autorização de funcionamento de
cursos e posterior reconhecimento. Art. 15. A organização e a operacionalização dos currículos
§ 2º Nas escolas especiais, os currículos devem ajustar-se às escolares são de competência e responsabilidade dos estabeleci-
condições do educando e ao disposto no Capítulo II da LDBEN. mentos de ensino, devendo constar de seus projetos pedagógicos
§ 3o A partir do desenvolvimento apresentado pelo aluno, a as disposições necessárias para o atendimento às necessidades
equipe pedagógica da escola especial e a família devem decidir educacionais especiais de alunos, respeitadas, além das diretrizes
conjuntamente quanto à transferência do aluno para escola da rede
curriculares nacionais de todas as etapas e modalidades da Educa-
regular de ensino, com base em avaliação pedagógica e na indi-
cação, por parte do setor responsável pela educação especial do ção Básica, as normas dos respectivos sistemas de ensino.
sistema de ensino, de escolas regulares em condição de realizar seu
atendimento educacional. Art. 16. É facultado às instituições de ensino, esgotadas as
possibilidades pontuadas nos Artigos 24 e 26 da LDBEN, via-
Art. 11. Recomenda-se às escolas e aos sistemas de ensino a bilizar ao aluno com grave deficiência mental ou múltipla, que
constituição de parcerias com instituições de ensino superior para não apresentar resultados de escolarização previstos no Inciso I
a realização de pesquisas e estudos de caso relativos ao processo de do Artigo 32 da mesma Lei, terminalidade específica do ensino
ensino e aprendizagem de alunos com necessidades educacionais fundamental, por meio da certificação de conclusão de escolari-
especiais, visando ao aperfeiçoamento desse processo educativo. dade, com histórico escolar que apresente, de forma descritiva, as
competências desenvolvidas pelo educando, bem como o encami-
Art. 12. Os sistemas de ensino, nos termos da Lei 10.098/2000
e da Lei 10.172/2001, devem assegurar a acessibilidade aos alunos nhamento devido para a educação de jovens e adultos e para a
que apresentem necessidades educacionais especiais, mediante a educação profissional.
eliminação de barreiras arquitetônicas urbanísticas, na edificação –
incluindo instalações, equipamentos e mobiliário – e nos transpor- Art. 17. Em consonância com os princípios da educação inclu-
tes escolares, bem como de barreiras nas comunicações, provendo siva, as escolas das redes regulares de educação profissional, pú-
as escolas dos recursos humanos e materiais necessários. blicas e privadas, devem atender alunos que apresentem necessida-
§ 1o Para atender aos padrões mínimos estabelecidos com des educacionais especiais, mediante a promoção das condições de
respeito à acessibilidade, deve ser realizada a adaptação das es- acessibilidade, a capacitação de recursos humanos, a flexibilização
colas existentes e condicionada a autorização de construção e fun- e adaptação do currículo e o encaminhamento para o trabalho, con-
cionamento de novas escolas ao preenchimento dos requisitos de
tando, para tal, com a colaboração do setor responsável pela edu-
infra-estrutura definidos.
§ 2o Deve ser assegurada, no processo educativo de alunos cação especial do respectivo sistema de ensino.
que apresentam dificuldades de comunicação e sinalização dife- § 1o As escolas de educação profissional podem realizar
renciadas dos demais educandos, a acessibilidade aos conteúdos parcerias com escolas especiais, públicas ou privadas, tanto para
curriculares, mediante a utilização de linguagens e códigos aplicá- construir competências necessárias à inclusão de alunos em seus
veis, como o sistema Braille e a língua de sinais, sem prejuízo do cursos quanto para prestar assistência técnica e convalidar cursos
aprendizado da língua portuguesa, facultando- lhes e às suas famí- profissionalizantes realizados por essas escolas especiais.
lias a opção pela abordagem pedagógica que julgarem adequada, § 2o As escolas das redes de educação profissional podem
ouvidos os profissionais especializados em cada caso. avaliar e certificar competências laborais de pessoas com necessi-
dades especiais não matriculadas em seus cursos, encaminhando-
Art. 13. Os sistemas de ensino, mediante ação integrada com
-as, a partir desses procedimentos, para o mundo do trabalho.
os sistemas de saúde, devem organizar o atendimento educacional
especializado a alunos impossibilitados de freqüentar as aulas em
razão de tratamento de saúde que implique internação hospitalar, Art. 18. Cabe aos sistemas de ensino estabelecer normas para
atendimento ambulatorial ou permanência prolongada em domi- o funcionamento de suas escolas, a fim de que essas tenham as
cílio. suficientes condições para elaborar seu projeto pedagógico e pos-
§ 1o As classes hospitalares e o atendimento em ambiente sam contar com professores capacitados e especializados, confor-
domiciliar devem dar continuidade ao processo de desenvolvi- me previsto no Artigo 59 da LDBEN e com base nas Diretrizes
mento e ao processo de aprendizagem de alunos matriculados em Curriculares Nacionais para a Formação de Docentes da Educação
escolas da Educação Básica, contribuindo para seu retorno e rein- Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível mé-
tegração ao grupo escolar, e desenvolver currículo flexibilizado dio, na modalidade Normal, e nas Diretrizes Curriculares Nacio-
com crianças, jovens e adultos não matriculados no sistema edu- nais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível
cacional local, facilitando seu posterior acesso à escola regular. superior, curso de licenciatura de graduação plena.

Didatismo e Conhecimento 74
ÁREA PEDAGÓGICA GERAL
§ 1º São considerados professores capacitados para atuar em DECLARAÇÃO DE SALAMANCA
classes comuns com alunos que apresentam necessidades educa- Sobre Princípios, Políticas e Práticas na Área das Necessi-
cionais especiais aqueles que comprovem que, em sua formação, dades Educativas Especiais
de nível médio ou superior, foram incluídos conteúdos sobre edu-
cação especial adequados ao desenvolvimento de competências e Reconvocando as várias declarações das Nações Unidas que
valores para: culminaram no documento das Nações Unidas “Regras Padrões
I – perceber as necessidades educacionais especiais dos alu- sobre Equalização de Oportunidades para Pessoas com Deficiên-
nos e valorizar a educação inclusiva; cias”, o qual demanda que os Estados assegurem que a educação
II - flexibilizar a ação pedagógica nas diferentes áreas de de pessoas com deficiências seja parte integrante do sistema edu-
conhecimento de modo adequado às necessidades especiais de cacional. Notando com satisfação um incremento no envolvimen-
aprendizagem; to de governos, grupos de advocacia, comunidades e pais, e em
III - avaliar continuamente a eficácia do processo educativo particular de organizações de pessoas com deficiências, na busca
para o atendimento de necessidades educacionais especiais; pela melhoria do acesso à educação para a maioria daqueles cujas
IV - atuar em equipe, inclusive com professores especializa- necessidades especiais ainda se encontram desprovidas; e reconhe-
dos em educação especial.
cendo como evidência para tal envolvimento a participação ativa
§ 2º São considerados professores especializados em educação
do alto nível de representantes e de vários governos, agências es-
especial aqueles que desenvolveram competências para identificar
pecializadas, e organizações intergovernamentais naquela Confe-
as necessidades educacionais especiais para definir, implementar,
liderar e apoiar a implementação de estratégias de flexibilização, rência Mundial.
adaptação curricular, procedimentos didáticos pedagógicos e prá-
ticas alternativas, adequados ao atendimentos das mesmas, bem 1. Nós, os delegados da Conferência Mundial de Educação
como trabalhar em equipe, assistindo o professor de classe comum Especial, representando 88 governos e 25 organizações interna-
nas práticas que são necessárias para promover a inclusão dos alu- cionais em assembleia aqui em Salamanca, Espanha, entre 7 e 10
nos com necessidades educacionais especiais. de junho de 1994, reafirmamos o nosso compromisso para com a
§ 3º Os professores especializados em educação especial Educação para Todos, reconhecendo a necessidade e urgência do
deverão comprovar: providenciamento de educação para as crianças, jovens e adultos
I - formação em cursos de licenciatura em educação especial com necessidades educacionais especiais dentro do sistema regu-
ou em uma de suas áreas, preferencialmente de modo concomitan- lar de ensino e reendossamos a Estrutura de Ação em Educação
te e associado à licenciatura para educação infantil ou para os anos Especial, em que, pelo espírito de cujas provisões e recomenda-
iniciais do ensino fundamental; ções governo e organizações sejam guiados.
II - complementação de estudos ou pós-graduação em áreas
específicas da educação especial, posterior à licenciatura nas di- 2. Acreditamos e Proclamamos que:
ferentes áreas de conhecimento, para atuação nos anos finais do - toda criança tem direito fundamental à educação, e deve
ensino fundamental e no ensino médio; ser dada a oportunidade de atingir e manter o nível adequado de
§ 4º Aos professores que já estão exercendo o magistério aprendizagem,
devem ser oferecidas oportunidades de formação continuada, in- - toda criança possui características, interesses, habilidades e
clusive em nível de especialização, pelas instâncias educacionais necessidades de aprendizagem que são únicas,
da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios. - sistemas educacionais deveriam ser designados e programas
educacionais deveriam ser implementados no sentido de se levar
Art. 19. As diretrizes curriculares nacionais de todas as etapas em conta a vasta diversidade de tais características e necessidades,
e modalidades da Educação Básica estendem-se para a educação - aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter
especial, assim como estas Diretrizes Nacionais para a Educação
acesso à escola regular, que deveria acomodá-los dentro de uma
Especial estendem-se para todas as etapas e modalidades da Edu-
Pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer a tais necessi-
cação Básica.
dades,
Art. 20. No processo de implantação destas Diretrizes pelos - escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva cons-
sistemas de ensino, caberá às instâncias educacionais da União, tituem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminató-
dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, em regime de rias criando-se comunidades acolhedoras, construindo uma socie-
colaboração, o estabelecimento de referenciais, normas comple- dade inclusiva e alcançando educação para todos; além disso, tais
mentares e políticas educacionais. escolas proveem uma educação efetiva à maioria das crianças e
aprimoram a eficiência e, em última instância, o custo da eficácia
Art. 21. A implementação das presentes Diretrizes Nacionais de todo o sistema educacional.
para a Educação Especial na Educação Básica será obrigatória
a partir de 2002, sendo facultativa no período de transição com- 3. Nós congregamos todos os governos e demandamos que
preendido entre a publicação desta Resolução e o dia 31 de dezem- eles:
bro de 2001. - atribuam a mais alta prioridade política e financeira ao apri-
moramento de seus sistemas educacionais no sentido de se tor-
Art. 22. Esta Resolução entra em vigor na data de sua publica- narem aptos a incluírem todas as crianças, independentemente de
ção e revoga as disposições em contrário. suas diferenças ou dificuldades individuais.
- adotem o princípio de educação inclusiva em forma de lei ou
FRANCISCO APARECIDO CORDÃO de política, matriculando todas as crianças em escolas regulares, a
Presidente da Câmara de Educação Básica menos que existam fortes razões para agir de outra forma.

Didatismo e Conhecimento 75
ÁREA PEDAGÓGICA GERAL
- desenvolvam projetos de demonstração e encorajem inter- 5. Por último, expressamos nosso caloroso reconhecimento ao
câmbios em países que possuam experiências de escolarização governo da Espanha e à UNESCO pela organização da Conferên-
inclusiva. cia e demandamo-lhes realizarem todos os esforços no sentido de
- estabeleçam mecanismos participatórios e descentralizados trazer esta Declaração e sua relativa Estrutura de Ação da comu-
para planejamento, revisão e avaliação de provisão educacional nidade mundial, especialmente em eventos importantes tais como
para crianças e adultos com necessidades educacionais especiais. o Tratado Mundial de Desenvolvimento Social ( em Kopenhagen,
- encorajem e facilitem a participação de pais, comunidades e em 1995) e a Conferência Mundial sobre a Mulher (em Beijing, e,
organizações de pessoas portadoras de deficiências nos processos 1995). Adotada por aclamação na cidade de Salamanca, Espanha,
neste décimo dia de junho de 1994.
de planejamento e tomada de decisão concernentes à provisão de
serviços para necessidades educacionais especiais.
ESTRUTURA DE AÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL
- invistam maiores esforços em estratégias de identificação e
intervenção precoces, bem como nos aspectos vocacionais da edu- Introdução
cação inclusiva.
- garantam que, no contexto de uma mudança sistêmica, pro- 1. Esta Estrutura de Ação em Educação Especial foi adotada
gramas de treinamento de professores, tanto em serviço como du- pela conferencia Mundial em Educação Especial organizada pelo
rante a formação, incluam a provisão de educação especial dentro governo da Espanha em cooperação com a UNESCO, realizada
das escolas inclusivas. em Salamanca entre 7 e 10 de junho de 1994. Seu objetivo é in-
formar sobre políticas e guias ações governamentais, de organi-
4. Nós também congregamos a comunidade internacional; em zações internacionais ou agências nacionais de auxílio, organiza-
particular, nós congregamos: - governos com programas de coo- ções não governamentais e outras instituições na implementação
peração internacional, agências financiadoras internacionais, espe- da Declaração de Salamanca sobre princípios, Política e prática
cialmente as responsáveis pela Conferência Mundial em Educação em Educação Especial. A Estrutura de Ação baseia-se fortemente
para Todos, UNESCO, UNICEF, UNDP e o Banco Mundial: na experiência dos países participantes e também nas resoluções,
- a endossar a perspectiva de escolarização inclusiva e apoiar recomendações e publicações do sistema das Nações Unidas e ou-
o desenvolvimento da educação especial como parte integrante de tras organizações intergovernamentais, especialmente o documen-
todos os programas educacionais; to “Procedimentos-Padrões na Equalização de Oportunidades para
pessoas Portadoras de Deficiência. Tal Estrutura de Ação também
- As Nações Unidas e suas agências especializadas, em parti-
leva em consideração as propostas, direções e recomendações ori-
cular a ILO, WHO, UNESCO e UNICEF:
ginadas dos cinco seminários regionais preparatórios da Conferên-
- a reforçar seus estímulos de cooperação técnica, bem como
cia Mundial.
reforçar suas cooperações e redes de trabalho para um apoio mais
eficaz à já expandida e integrada provisão em educação especial; 2.O direito de cada criança a educação é proclamado na Decla-
- organizações não-governamentais envolvidas na programa- ração Universal de Direitos Humanos e foi fortemente reconfirma-
ção e entrega de serviço nos países; do pela Declaração Mundial sobre Educação para Todos. Qualquer
- a reforçar sua colaboração com as entidades oficiais nacio- pessoa portadora de deficiência tem o direito de expressar seus
nais e intensificar o envolvimento crescente delas no planejamen- desejos com relação à sua educação, tanto quanto estes possam ser
to, implementação e avaliação de provisão em educação especial realizados. Pais possuem o direito inerente de serem consultados
que seja inclusiva; sobre a forma de educação mais apropriadas às necessidades, cir-
- UNESCO, enquanto a agência educacional das Nações Uni- cunstâncias e aspirações de suas crianças.
das;
- a assegurar que educação especial faça parte de toda discus- 3.O princípio que orienta esta Estrutura é o de que escolas
são que lide com educação para todos em vários foros; deveriam acomodar todas as crianças independentemente de suas
- a mobilizar o apoio de organizações dos profissionais de en- condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou
sino em questões relativas ao aprimoramento do treinamento de outras. Aquelas deveriam incluir crianças deficientes e superdota-
professores no que diz respeito a necessidade educacionais espe- das, crianças de rua e que trabalham, crianças de origem remota ou
de população nômade, crianças pertencentes a minorias linguísti-
ciais.
cas, étnicas ou culturais, e crianças de outros grupos desavantaja-
- a estimular a comunidade acadêmica no sentido de fortalecer
dos ou marginalizados. Tais condições geram uma variedade de
pesquisa, redes de trabalho e o estabelecimento de centros regio-
diferentes desafios aos sistemas escolares. No contexto desta Es-
nais de informação e documentação e da mesma forma, a servir trutura, o termo “necessidades educacionais especiais” refere-se a
de exemplo em tais atividades e na disseminação dos resultados todas aquelas crianças ou jovens cujas necessidades educacionais
específicos e dos progressos alcançados em cada país no sentido especiais se originam em função de deficiências ou dificuldades
de realizar o que almeja a presente Declaração. de aprendizagem. Muitas crianças experimentam dificuldades de
- a mobilizar FUNDOS através da criação (dentro de seu pró- aprendizagem e portanto possuem necessidades educacionais es-
ximo Planejamento a Médio Prazo. 1996-2000) de um programa peciais em algum ponto durante a sua escolarização. Escolas de-
extensivo de escolas inclusivas e programas de apoio comunitário, vem buscar formas de educar tais crianças bem-sucedidamente,
que permitiriam o lançamento de projetos-piloto que demonstras- incluindo aquelas que possuam desvantagens severas. Existe um
sem novas formas de disseminação e o desenvolvimento de indica- consenso emergente de que crianças e jovens com necessidades
dores de necessidade e de provisão de educação especial. educacionais especiais devam ser incluídas em arranjos educacio-

Didatismo e Conhecimento 76
ÁREA PEDAGÓGICA GERAL
nais feitos para a maioria das crianças. Isto levou ao conceito de contexto que aqueles com necessidades educacionais especiais po-
escola inclusiva. O desafio que confronta a escola inclusiva é no dem atingir o máximo progresso educacional e integração social.
que diz respeito ao desenvolvimento de uma pedagogia centrada Ao mesmo tempo em que escolas inclusivas proveem um ambiente
na criança e capaz de bem sucedidamente educar todas as crianças, favorável à aquisição de igualdade de oportunidades e participação
incluindo aquelas que possuam desvantagens severa. O mérito de total, o sucesso delas requer um esforço claro, não somente por
tais escolas não reside somente no fato de que elas sejam capazes parte dos professores e dos profissionais na escola, mas também
de prover uma educação de alta qualidade a todas as crianças: o por parte dos colegas, pais, famílias e voluntários. A reforma das
estabelecimento de tais escolas é um passo crucial no sentido de instituições sociais não constitui somente um tarefa técnica, ela
modificar atitudes discriminatórias, de criar comunidades acolhe- depende, acima de tudo, de convicções, compromisso e disposição
doras e de desenvolver uma sociedade inclusiva. dos indivíduos que compõem a sociedade.
4. Educação Especial incorpora os mais do que comprova- 7. Principio fundamental da escola inclusiva é o de que to-
dos princípios de uma forte pedagogia da qual todas as crianças das as crianças devem aprender juntas, sempre que possível, inde-
possam se beneficiar. Ela assume que as diferenças humanas são
pendentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que elas
normais e que, em consonância com a aprendizagem de ser adap-
possam ter. Escolas inclusivas devem reconhecer e responder às
tada às necessidades da criança, ao invés de se adaptar a criança
necessidades diversas de seus alunos, acomodando ambos os es-
às assunções pré-concebidas a respeito do ritmo e da natureza do
tilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação de
processo de aprendizagem. Uma pedagogia centrada na criança é
beneficial a todos os estudantes e, consequentemente, à sociedade qualidade à todos através de um currículo apropriado, arranjos or-
como um todo. A experiência tem demonstrado que tal pedagogia ganizacionais, estratégias de ensino, uso de recurso e parceria com
pode consideravelmente reduzir a taxa de desistência e repetência as comunidades. Na verdade, deveria existir uma continuidade de
escolar (que são tão características de tantos sistemas educacio- serviços e apoio proporcional ao contínuo de necessidades espe-
nais) e ao mesmo tempo garantir índices médios mais altos de ren- ciais encontradas dentro da escola.
dimento escolar. Uma pedagogia centrada na criança pode impedir
o desperdício de recursos e o enfraquecimento de esperanças, tão 8. Dentro das escolas inclusivas, crianças com necessidades
frequentemente consequências de uma instrução de baixa qualida- educacionais especiais deveriam receber qualquer suporte extra
de e de uma mentalidade educacional baseada na ideia de que “um requerido para assegurar uma educação efetiva. Educação inclu-
tamanho serve a todos”. Escolas centradas na criança são além do siva é o modo mais eficaz para construção de solidariedade entre
mais a base de treino para uma sociedade baseada no povo, que crianças com necessidades educacionais especiais e seus colegas.
respeita tanto as diferenças quanto a dignidade de todos os seres O encaminhamento de crianças a escolas especiais ou a classes
humanos. Uma mudança de perspectiva social é imperativa. Por especiais ou a sessões especiais dentro da escola em caráter perma-
um tempo demasiadamente longo os problemas das pessoas porta- nente deveriam constituir exceções, a ser recomendado somente
doras de deficiências têm sido compostos por uma sociedade que naqueles casos infrequentes onde fique claramente demonstrado
inabilita, que tem prestado mais atenção aos impedimentos do que que a educação na classe regular seja incapaz de atender às neces-
aos potenciais de tais pessoas. sidades educacionais ou sociais da criança ou quando sejam requi-
sitados em nome do bem-estar da criança ou de outras crianças.
5. Esta Estrutura de Ação compõe-se das seguintes seções:
I. Novo pensar em educação especial 9. A situação com respeito à educação especial varia enor-
II. Orientações para a ação em nível nacional: memente de um país a outro. Existem por exemplo, países que
A. Política e Organização possuem sistemas de escolas especiais fortemente estabelecidos
B. Fatores Relativos à Escola para aqueles que possuam impedimentos específicos. Tais escolas
C. Recrutamento e Treinamento de Educadores especais podem representar um valioso recurso para o desenvol-
D. Serviços Externos de Apoio
vimento de escolas inclusivas. Os profissionais destas instituições
E. Áreas Prioritárias
especiais possuem nível de conhecimento necessário à identifica-
F. Perspectivas Comunitárias
ção precoce de crianças portadoras de deficiências. Escolas espe-
G. Requerimentos Relativos a Recursos
ciais podem servir como centro de treinamento e de recurso para
III. Orientações para ações em níveis regionais e internacio-
nais os profissionais das escolas regulares. Finalmente, escolas espe-
ciais ou unidades dentro das escolas inclusivas podem continuar
6. A tendência em política social durante as duas últimas dé- a prover a educação mais adequada a um número relativamente
cadas tem sido a de promover integração e participação e de com- pequeno de crianças portadoras de deficiências que não possam ser
bater a exclusão. Inclusão e participação são essenciais à dignida- adequadamente atendidas em classes ou escolas regulares. Inves-
de humana e ao desfrutamento e exercício dos direitos humanos. timentos em escolas especiais existentes deveriam ser canalizados
Dentro do campo da educação, isto se reflete no desenvolvimento a este novo e amplificado papel de prover apoio profissional às
de estratégias que procuram promover a genuína equalização de escolas regulares no sentido de atender às necessidades educacio-
oportunidades. Experiências em vários países demonstram que a nais especiais. Uma importante contribuição às escolas regulares
integração de crianças e jovens com necessidades educacionais que os profissionais das escolas especiais podem fazer refere-se
especiais é melhor alcançada dentro de escolas inclusivas, que à provisão de métodos e conteúdos curriculares às necessidades
servem a todas as crianças dentro da comunidade. É dentro deste individuais dos alunos.

Didatismo e Conhecimento 77
ÁREA PEDAGÓGICA GERAL
10. Países que possuam poucas ou nenhuma escolas especial 14. Legislação deveria reconhecer o princípio de igualdade de
seriam em geral, fortemente aconselhados a concentrar seus esfor- oportunidade para crianças, jovens e adultos com deficiências na
ços no desenvolvimento de escolas inclusivas e serviços especia- educação primária, secundária e terciária, sempre que possível em
lizados - em especial, provisão de treinamento de professores em ambientes integrados.
educação especial e estabelecimento de recursos adequadamente
equipados e assessorados, para os quais as escolas pudessem se 15. Medidas Legislativas paralelas e complementares deve-
voltar quando precisassem de apoio - deveriam tornar as escolas
riam ser adotadas nos campos da saúde, bem-estar social, treina-
aptas a servir à vasta maioria de crianças e jovens. A experiência,
principalmente em países em desenvolvimento, indica que o alto mento vocacional e trabalho no sentido de promover apoio e gerar
custo de escolas especiais significa na prática, que apenas uma pe- total eficácia à legislação educacional.
quena minoria de alunos, em geral uma elite urbana, se beneficia
delas. A vasta maioria de alunos com necessidades especiais, es- 16. Políticas educacionais em todos os níveis, do nacional ao
pecialmente nas áreas rurais, é consequentemente, desprovida de local, deveriam estipular que a criança portadora de deficiência
serviços. De fato, em muitos países em desenvolvimento, estima- deveria frequentar a escola de sua vizinhança: ou seja, a escola que
-se que menos de um por cento das crianças com necessidades seria frequentada caso a criança não portasse nenhuma deficiência.
educacionais especiais são incluídas na provisão existente. Além Exceções à esta regra deveriam ser consideradas individualmente,
disso, a experiência sugere que escolas inclusivas, servindo a todas caso-por-caso, em casos em que a educação em instituição especial
as crianças numa comunidade são mais bem sucedidas em atrair
seja requerida.
apoio da comunidade e em achar modos imaginativos e inovadores
de uso dos limitados recursos que sejam disponíveis. Planejamento
educacional da parte dos governos, portanto, deveria ser concen- 17. A prática de desmarginalização de crianças portadoras de
trado em educação para todas as pessoas, em todas as regiões do deficiência deveria ser parte integrante de planos nacionais que ob-
país e em todas as condições econômicas, através de escolas pú- jetivem atingir educação para todos. Mesmo naqueles casos excep-
blicas e privadas. cionais em que crianças sejam colocadas em escolas especiais, a
educação dela não precisa ser inteiramente segregada. Frequência
11. Existem milhões de adultos com deficiências e sem aces- em regime não-integral nas escolas regulares deveria ser encora-
so sequer aos rudimentos de uma educação básica, principalmente jada. Provisões necessárias deveriam também ser feitas no sentido
nas regiões em desenvolvimento no mundo, justamente porque no de assegurar inclusão de jovens e adultos com necessidade espe-
passado uma quantidade relativamente pequena de crianças com
ciais em educação secundária e superior bem como em programa
deficiências obteve acesso à educação. Portanto, um esforço con-
centrado é requerido no sentido de se promover a alfabetização e de treinamento. Atenção especial deveria ser dada à garantia da
o aprendizado da matemática e de habilidades básicas às pessoas igualdade de acesso e oportunidade para meninas e mulheres por-
portadoras de deficiências através de programas de educação de tadoras de deficiências.
adultos. Também é importante que se reconheça que mulheres têm
frequentemente sido duplamente desavantajadas, com preconcei- 18. Atenção especial deveria ser prestada às necessidades das
tos sexuais compondo as dificuldades causadas pelas suas defi- crianças e jovens com deficiências múltiplas ou severas. Eles pos-
ciências. Mulheres e homens deveriam possuir a mesma influência suem os mesmos direitos que outros na comunidade, à obtenção
no delineamento de programas educacionais e as mesmas oportu- de máxima independência na vida adulta e deveriam ser educados
nidades de se beneficiarem de tais. Esforços especiais deveriam neste sentido, ao máximo de seus potenciais.
ser feitos no sentido de se encorajar a participação de meninas e
mulheres com deficiências em programas educacionais.
19. Políticas educacionais deveriam levar em total conside-
12. Esta estrutura pretende ser um guia geral ao planejamento ração as diferenças e situações individuais. A importância da lin-
de ação em educação especial. Tal estrutura, evidentemente, não guagem de signos como meio de comunicação entre os surdos, por
tem meios de dar conta da enorme variedade de situações en- exemplo, deveria ser reconhecida e provisão deveria ser feita no
contradas nas diferentes regiões e países do mundo e deve desta sentido de garantir que todas as pessoas surdas tenham acesso a
maneira, ser adaptada no sentido ao requerimento e circunstân- educação em sua língua nacional de signos. Devido às necessida-
cias locais. Para que seja efetiva, ela deve ser complementada por des particulares de comunicação dos surdos e das pessoas surdas/
ações nacionais, regionais e locais inspirados pelo desejo político cegas, a educação deles pode ser mais adequadamente provida em
e popular de alcançar educação para todos. escolas especiais ou classes especiais e unidades em escolas regu-
lares.
II. LINHAS DE AÇÃO EM NÍVEL NACIONAL A. POLÍ-
TICA E ORGANIZAÇÃO
20. Reabilitação comunitária deveria ser desenvolvida como
13. Educação integrada e reabilitação comunitária represen- parte de uma estratégia global de apoio a uma educação financeira-
tam abordagens complementares àqueles com necessidades espe- mente efetiva e treinamento para pessoas com necessidade educa-
ciais. Ambas se baseiam nos princípios de inclusão, integração e cionais especiais. Reabilitação comunitária deveria ser vista como
participação e representam abordagens bem testadas e financeira- uma abordagem específica dentro do desenvolvimento da comu-
mente efetivas para promoção de igualdade de acesso para aqueles nidade objetivando a reabilitação, equalização de oportunidades
com necessidades educacionais especiais como parte de uma estra- e integração social de todas as pessoas portadoras de deficiências;
tégia nacional que objetive o alcance de educação para todos. Paí- deveria ser implementada através de esforços combinados entre as
ses são convidados a considerar as seguintes ações concernentes a pessoas portadoras de deficiências, suas famílias e comunidades
política e organização de seus sistemas educacionais. e os serviços apropriados de educação, saúde, bem-estar e voca-
cional.

Didatismo e Conhecimento 78
ÁREA PEDAGÓGICA GERAL
21. Ambos os arranjos políticos e de financiamento deveriam 26. O currículo deveria ser adaptado às necessidades das
encorajar e facilitar o desenvolvimento de escolas inclusivas. Bar- crianças, e não vice-versa. Escolas deveriam, portanto, prover
reiras que impeçam o fluxo de movimento da escola especial para oportunidades curriculares que sejam apropriadas a criança com
a regular deveriam ser removidas e uma estrutura administrativa habilidades e interesses diferentes.
comum deveria ser organizada. Progresso em direção à inclusão
deveria ser cuidadosamente monitorado através do agrupamento 27. Crianças com necessidades especiais deveriam receber
de estatísticas capazes de revelar o número de estudantes porta- apoio instrucional adicional no contexto do currículo regular, e
dores de deficiências que se beneficiam dos recursos, know-how não de um currículo diferente. O princípio regulador deveria ser
e equipamentos direcionados à educação especial bem como o o de providenciar a mesma educação a todas as crianças, e tam-
número de estudantes com necessidades educacionais especiais bém prover assistência adicional e apoio às crianças que assim o
matriculados nas escolas regulares. requeiram.

22. Coordenação entre autoridades educacionais e as respon- 28. A aquisição de conhecimento não é somente uma ques-
sáveis pela saúde, trabalho e assistência social deveria ser forta- tão de instrução formal e teórica. O conteúdo da educação deveria
lecida em todos os níveis no sentido de promover convergência ser voltado a padrões superiores e às necessidades dos indivíduos
e complementariedade, Planejamento e coordenação também com o objetivo de torná-los aptos a participar totalmente no desen-
deveriam levar em conta o papel real e o potencial que agências volvimento. O ensino deveria ser relacionado às experiências dos
semipúblicas e organizações não-governamentais podem ter. Um alunos e a preocupações práticas no sentido de melhor motivá-los.
esforço especial necessita ser feito no sentido de se atrair apoio
comunitário à provisão de serviços educacionais especiais. 29. Para que o progresso da criança seja acompanhado, for-
mas de avaliação deveriam ser revistas. Avaliação formativa deve-
23. Autoridades nacionais têm a responsabilidade de monito- ria ser incorporada no processo educacional regular no sentido de
rar financiamento externo à educação especial e trabalhando em manter alunos e professores informados do controle da aprendiza-
cooperação com seus parceiros internacionais, assegurar que tal gem adquirida, bem como no sentido de identificar dificuldades e
financiamento corresponda às prioridades nacionais e políticas auxiliar os alunos a superá-las.
que objetivem atingir educação para todos. Agências bilaterais e
multilaterais de auxílio , por sua parte, deveriam considerar cuida- 30. Para crianças com necessidades educacionais especiais
dosamente as políticas nacionais com respeito à educação especial uma rede contínua de apoio deveria ser providenciada, com varia-
no planejamento e implementação de programas em educação e ção desde a ajuda mínima na classe regular até programas adicio-
áreas relacionadas. nais de apoio à aprendizagem dentro da escola e expandindo, con-
forme necessário, à provisão de assistência dada por professores
B. FATORES RELATIVOS À ESCOLA especializados e pessoal de apoio externo.

24. o desenvolvimento de escolas inclusivas que ofereçam 31. Tecnologia apropriada e viável deveria ser usada quando
serviços a uma grande variedade de alunos em ambas as áreas ru- necessário para aprimorar a taxa de sucesso no currículo da escola
rais e urbanas requer a articulação de uma política clara e forte e para ajudar na comunicação, mobilidade e aprendizagem. Au-
de inclusão junto com provisão financeira adequada – um esfor- xílios técnicos podem ser oferecidos de modo mais econômico e
ço eficaz de informação pública para combater o preconceito e efetivo se eles forem providos a partir de uma associação central
criar atitudes informadas e positivas - um programa extensivo de em cada localidade, aonde haja know-how que possibilite a conju-
orientação e treinamento profissional - e a provisão de serviços de gação de necessidades individuais e assegure a manutenção.
apoio necessários. Mudanças em todos os seguintes aspectos da
escolarização, assim como em muitos outros, são necessárias para 32. Capacitação deveria ser originada e pesquisa deveria ser
a contribuição de escolas inclusivas bem-sucedidas: currículo, pré- levada a cabo em níveis nacional e regional no sentido de desen-
dios, organização escolar, pedagogia, avaliação, pessoal, filosofia volver sistemas tecnológicos de apoio apropriados à educação es-
da escola e atividades extracurriculares. pecial. Estados que tenham ratificado o Acordo de Florença deve-
riam ser encorajados a usar tal instrumento no sentido de facilitar
25. Muitas das mudanças requeridas não se relacionam exclu- a livre circulação de materiais e equipamentos às necessidades das
sivamente à inclusão de crianças com necessidades educacionais pessoas com deficiências. Da mesma forma, Estados que ainda não
especiais. Elas fazem parte de um reforma mais ampla da educa- tenham aderido ao Acordo ficam convidados a assim fazê-lo para
ção, necessária para o aprimoramento da qualidade e relevância que se facilite a livre circulação de serviços e bens de natureza
da educação, e para a promoção de níveis de rendimento escolar educacional e cultural.
superiores por parte de todos os estudantes. A Declaração Mun-
dial sobre Educação para Todos enfatizou a necessidade de uma Administração da Escola
abordagem centrada na criança objetivando a garantia de uma
escolarização bem-sucedida para todas as crianças. A adoção de 33. Administradores locais e diretores de escolas podem ter
sistemas mais flexíveis e adaptativos, capazes de mais largamente um papel significativo quanto a fazer com que as escolas respon-
levar em consideração as diferentes necessidades das crianças irá dam mais às crianças com necessidades educacionais especiais
contribuir tanto para o sucesso educacional quanto para a inclusão. desde de que a eles sejam fornecidos a devida autonomia e ade-
As seguintes orientações enfocam pontos a ser considerados na quado treinamento para que o possam fazê-lo. Eles (administrado-
integração de crianças com necessidades educacionais especiais res e diretores) deveriam ser convidados a desenvolver uma admi-
em escolas inclusivas. Flexibilidade Curricular. nistração com procedimentos mais flexíveis, a reaplicar recursos

Didatismo e Conhecimento 79
ÁREA PEDAGÓGICA GERAL
instrucionais, a diversificar opções de aprendizagem, a mobilizar dos serviços de apoio disponíveis na localidade. O conhecimento e
auxílio individual, a oferecer apoio aos alunos experimentando di- habilidades requeridas dizem respeito principalmente à boa prática
ficuldades e a desenvolver relações com pais e comunidades, Uma de ensino e incluem a avaliação de necessidades especiais, adapta-
administração escolar bem sucedida depende de um envolvimento ção do conteúdo curricular, utilização de tecnologia de assistência,
ativo e reativo de professores e do pessoal e do desenvolvimento individualização de procedimentos de ensino no sentido de abarcar
de cooperação efetiva e de trabalho em grupo no sentido de aten- uma variedade maior de habilidades, etc. Nas escolas práticas de
der as necessidades dos estudantes. treinamento de professores, atenção especial deveria ser dada à
preparação de todos os professores para que exercitem sua auto-
34. Diretores de escola têm a responsabilidade especial de nomia e apliquem suas habilidades na adaptação do currículo e
promover atitudes positivas através da comunidade escolar e via da instrução no sentido de atender as necessidades especiais dos
arranjando uma cooperação efetiva entre professores de classe e alunos, bem como no sentido de colaborar com os especialistas e
pessoal de apoio. Arranjos apropriados para o apoio e o exato pa- cooperar com os pais.
pel a ser assumido pelos vários parceiros no processo educacional
40. Um problema recorrente em sistemas educacionais, mes-
deveria ser decidido através de consultoria e negociação.
mo naqueles que proveem excelentes serviços para estudantes
portadores de deficiências refere-se a falta de modelos para tais
35. Cada escola deveria ser uma comunidade coletivamente
estudantes. alunos de educação especial requerem oportunidades
responsável pelo sucesso ou fracasso de cada estudante. O grupo de interagir com adultos portadores de deficiências que tenham
de educadores, ao invés de professores individualmente, deveria obtido sucesso de forma que eles possam ter um padrão para seus
dividir a responsabilidade pela educação de crianças com neces- próprios estilos de vida e aspirações com base em expectativas
sidades especiais. Pais e voluntários deveriam ser convidados realistas. Além disso, alunos portadores de deficiências deveriam
assumir participação ativa no trabalho da escola. Professores, no ser treinados e providos de exemplos de atribuição de poderes e
entanto, possuem um papel fundamental enquanto administradores liderança à deficiência de forma que eles possam auxiliar no mo-
do processo educacional, apoiando as crianças através do uso de delamento de políticas que irão afetá-los futuramente. Sistemas
recursos disponíveis, tanto dentro como fora da sala de aula. educacionais deveriam, portanto, basear o recrutamento de pro-
fessores e outros educadores que podem e deveriam buscar, para
Informação e Pesquisa a educação de crianças especiais, o envolvimento de indivíduos
portadores de deficiências que sejam bem sucedidos e que prove-
36. A disseminação de exemplos de boa prática ajudaria o nham da mesma região.
aprimoramento do ensino e aprendizagem. Informação sobre re-
sultados de estudos que sejam relevantes também seria valiosa. A 41. As habilidades requeridas para responder as necessidades
demonstração de experiência e o desenvolvimento de centros de educacionais especiais deveriam ser levadas em consideração du-
informação deveriam receber apoio a nível nacional, e o acesso a rante a avaliação dos estudos e da graduação de professores.
fontes de informação deveria ser ampliado.
42. Como formar prioritária, materiais escritos deveriam ser
37. A educação especial deveria ser integrada dentro de pro- preparados e seminários organizados para administradores locais,
gramas de instituições de pesquisa e desenvolvimento e de cen- supervisores, diretores e professores, no sentido de desenvolver
tros de desenvolvimento curricular. Atenção especial deveria ser suas capacidades de prover liderança nesta área e de aposta e trei-
prestada nesta área, a pesquisa-ação locando em estratégias ino- nar pessoal menos experiente.
vadoras de ensino-aprendizagem. professores deveriam participar
ativamente tanto na ação quanto na reflexão envolvidas em tais 43. O menor desafio reside na provisão de treinamento em
serviço a todos os professores, levando-se em consideração as
investigações. Estudos-piloto e estudos de profundidade deveriam
variadas e frequentemente difíceis condições sob as quais eles
ser lançados para auxiliar tomadas de decisões e para prover orien-
trabalham. Treinamento em serviço deveria sempre que possível,
tação futura. Tais experimentos e estudos deveriam ser levados a
ser desenvolvido ao nível da escola e por meio de interação com
cabo numa base de cooperação entre vários países. treinadores e apoiado por técnicas de educação à distância e outras
técnicas autodidáticas.
C. RECRUTAMENTO E TREINAMENTO DE EDUCA-
DORES 44. Treinamento especializado em educação especial que leve
às qualificações profissionais deveria normalmente ser integrado
38. Preparação apropriada de todos os educadores constitui-se com ou precedido de treinamento e experiência como uma forma
um fator chave na promoção de progresso no sentido do estabe- regular de educação de professores para que a complementarieda-
lecimento de escolas inclusivas. As seguintes ações poderiam ser de e a mobilidade sejam asseguradas.
tomadas. Além disso, a importância do recrutamento de professo-
res que possam servir como modelo para crianças portadoras de 45. O Treinamento de professores especiais necessita ser re-
deficiências torna-se cada vez mais reconhecida. considerado com a intenção de se lhes habilitar a trabalhar em am-
bientes diferentes e de assumir um papel-chave em programas de
39. Treinamento pré-profissional deveria fornecer a todos os educação especial. Uma abordagem não categorizante que embar-
estudantes de pedagogia de ensino primário ou secundário, orien- que todos os tipos de deficiências deveria ser desenvolvida como
tação positiva frente à deficiência, desta forma desenvolvendo um núcleo comum e anterior à especialização em uma ou mais áreas
entendimento daquilo que pode ser alcançado nas escolas através específicas de deficiência.

Didatismo e Conhecimento 80
ÁREA PEDAGÓGICA GERAL
46. Universidades possuem um papel majoritário no sentido Educação Infantil
de aconselhamento no processo de desenvolvimento da educação
especial, especialmente no que diz respeito à pesquisa, avaliação, 51. O sucesso de escolas inclusivas depende em muito da
preparação de formadores de professores e desenvolvimento de identificação precoce, avaliação e estimulação de crianças pré- es-
colares com necessidades educacionais especiais. Assistência in-
programas e materiais de treinamento. Redes de trabalho entre
fantil e programas educacionais para crianças até a idade de 6 anos
universidades e instituições de aprendizagem superior em países deveriam ser desenvolvidos e/ou reorientados no sentido de pro-
desenvolvidos e em desenvolvimento deveriam ser promovidas. mover o desenvolvimento físico, intelectual e social e a prontidão
A ligação entre pesquisa e treinamento neste sentido é de grande para a escolarização. Tais programas possuem um grande valor
significado. Também é muito importante o envolvimento ativo de econômico para o indivíduo, a família e a sociedade na prevenção
pessoas portadoras de deficiência em pesquisa e em treinamento do agravamento de condições que inabilitam a criança. Programas
pata que se assegure que suas perspectivas sejam completamente neste nível deveriam reconhecer o princípio da inclusão e ser de-
senvolvidos de uma maneira abrangente, através da combinação
levadas em consideração. de atividades pré-escolares e saúde infantil.

D. SERVIÇOS EXTERNOS DE APOIO 52. Vários países têm adotado políticas em favor da educação
infantil, tanto através do apoio no desenvolvimento de jardins de
47. A provisão de serviços de apoio é de fundamental impor- infância e pré-escolas, como pela organização de informação às
tância para o sucesso de políticas educacionais inclusivas. Para famílias e de atividades de conscientização em colaboração com
serviços comunitários (saúde, cuidados maternos e infantis) com
que se assegure que, em todos os níveis, serviços externos sejam
escolas e com associações locais de famílias ou de mulheres.
colocados à disposição de crianças com necessidades especiais,
autoridades educacionais deveriam considerar o seguinte: Preparação para a Vida Adulta

48. Apoio às escolas regulares deveria ser providenciado tanto 53. Jovens com necessidades educacionais especiais deveriam
pelas instituições de treinamento de professores quanto pelo traba- ser auxiliados no sentido de realizarem uma transição efetiva da
escola para o trabalho. Escolas deveriam auxiliá-los a se tornarem
lho de campo dos profissionais das escolas especiais. Os últimos
economicamente ativos e provê-los com as habilidades necessárias
deveriam ser utilizados cada vez mais como centros de recursos ao cotidiano da vida, oferecendo treinamento em habilidades que
para as escolas regulares, oferecendo apoio direto aquelas crianças correspondam às demandas sociais e de comunicação e às expec-
com necessidades educacionais especiais. Tanto as instituições de tativas da vida adulta. Isto implica em tecnologias adequadas de
treinamento como as escolas especiais podem prover o acesso a treinamento, incluindo experiências diretas em situações da vida
materiais e equipamentos, bem como o treinamento em estratégias real, fora da escola. O currículo para estudantes mais maduros e
de instrução que não sejam oferecidas nas escolas regulares. com necessidades educacionais especiais deveria incluir progra-
mas específicos de transição, apoio de entrada para a educação su-
perior sempre que possível e consequente treinamento vocacional
49. O apoio externo do pessoal de recurso de várias agências, que os prepare a funcionar independentemente enquanto membros
departamentos e instituições, tais como professor-consultor, psicó- contribuintes em suas comunidades e após o término da escolari-
logos escolares, fonoaudiólogos e terapeutas ocupacionais, etc.., zação. Tais atividades deveria ser levadas a cabo com o envolvi-
deveria ser coordenado em nível local. O agrupamento de esco- mento ativo de aconselhadores vocacionais, oficinas de trabalho,
las tem comprovadamente se constituído numa estratégia útil na associações de profissionais, autoridades locais e seus respectivos
serviços e agências.
mobilização de recursos educacionais bem como no envolvimento
da comunidade. Grupos de escolas poderiam ser coletivamente Educação de Meninas
responsáveis pela provisão de serviços a alunos com necessidades
educacionais especiais em suas áreas e (a tais grupos de escolas) 54. Meninas portadoras de deficiências encontram-se em du-
poderia ser dado o espaço necessário para alocarem os recursos pla desvantagem. Um esforço especial se requer no sentido de se
conforme o requerido. Tais arranjos também deveriam envolver prover treinamento e educação para meninas com necessidades
serviços não educacionais. De fato, a experiência sugere que servi- educacionais especiais. Além de ganhar acesso a escola, meni-
nas portadoras de deficiências deveriam ter acesso à informação,
ços educacionais se beneficiariam significativamente caso maiores orientação e modelos que as auxiliem a fazer escolhas realistas
esforços fossem feitos para assegurar o ótimo uso de todo o conhe- e as preparem para desempenharem seus futuros papéis enquanto
cimento e recursos disponíveis. mulheres adultas.

E. ÁREAS PRIORITÁRIAS Educação de Adultos e Estudos Posteriores

55. Pessoas portadoras de deficiências deveriam receber aten-


50. A integração de crianças e jovens com necessidades edu- ção especial quanto ao desenvolvimento e implementação de pro-
cacionais especiais seria mais efetiva e bem-sucedida se conside- gramas de educação de adultos e de estudos posteriores. Pessoas
ração especial fosse dada a planos de desenvolvimento educacio- portadoras de deficiências deveriam receber prioridade de acesso
nal nas seguintes áreas: educação infantil, para garantir a educa- à tais programas. Cursos especiais também poderiam ser desen-
bilidade de todas as crianças: transição da educação para a vida volvidos no sentido de atenderem às necessidades e condições de
adulta do trabalho e educação de meninas. diferentes grupos de adultos portadores de deficiência.

Didatismo e Conhecimento 81
ÁREA PEDAGÓGICA GERAL
F. PERSPECTIVAS COMUNITÁRIAS 62. O envolvimento comunitário deveria ser buscado no sen-
tido de suplementar atividades na escola, de prover auxílio na
56. A realização do objetivo de uma educação bem- sucedida concretização de deveres de casa e de compensar a falta de apoio
de crianças com necessidades educacionais especiais não constitui familiar. Neste sentido, o papel das associações de bairro deveria
tarefa somente dos Ministérios de Educação e das escolas. Ela re- ser mencionado no sentido de que tais forneçam espaços disponí-
quer a cooperação das famílias e a mobilização das comunidades veis, como também o papel das associações de famílias, de clubes
e de organizações voluntárias, assim como o apoio do público em e movimentos de jovens, e o papel potencial das pessoas idosas e
geral. A experiência provida por países ou áreas que têm teste- outros voluntários incluindo pessoas portadoras de deficiências em
munhado progresso na equalização de oportunidades educacionais
programas tanto dentro como fora da escola.
para crianças portadoras de deficiência sugere uma série de lições
úteis.
63. Sempre que ação de reabilitação comunitária seja provida
Parceria com os Pais por iniciativa externa, cabe à comunidade decidir se o programa
se tornará parte das atividades de desenvolvimento da comunida-
57. A educação de crianças com necessidades educacionais de. Aos vários parceiros na comunidade, incluindo organizações
especiais é uma tarefa a ser dividida entre pais e profissionais. de pessoas portadoras de deficiência e outras organizações não-
Uma atitude positiva da parte dos pais favorece a integração es- -governamentais deveria ser dada a devida autonomia para se tor-
colar e social. Pais necessitam de apoio para que possam assumir narem responsáveis pelo programa. Sempre que apropriado, agên-
seus papéis de pais de uma criança com necessidades especiais. cias governamentais em níveis nacional e local também deveriam
O papel das famílias e dos pais deveria ser aprimorado através da prestar apoio. O Papel das Organizações Voluntárias
provisão de informação necessária em linguagem clara e simples;
ou enfoque na urgência de informação e de treinamento em habili- 64. Uma vez que organizações voluntárias e não-governamen-
dades paternas constitui uma tarefa importante em culturas aonde tais possuem maior liberdade para agir e podem responder mais
a tradição de escolarização seja pouca. prontamente às necessidades expressas, elas deveriam ser apoiadas
no desenvolvimento de novas ideias e no trabalho pioneiro de ino-
58. Pais constituem parceiros privilegiados no que concerne vação de métodos de entrega de serviços. Tais organizações podem
as necessidades especiais de suas crianças, e desta maneira eles
desempenhar o papel fundamental de inovadores e catalizadores
deveriam, o máximo possível, ter a chance de poder escolher o
tipo de provisão educacional que eles desejam para suas crianças. e expandir a variedade de programas disponíveis à comunidade.

59. Uma parceria cooperativa e de apoio entre administrado- 65. Organizações de pessoas portadoras de deficiências - ou
res escolares, professores e pais deveria ser desenvolvida e pais seja, aquelas que possuam influência decisiva deveriam ser convi-
deveriam ser considerados enquanto parceiros ativos nos proces- dadas a tomar parte ativa na identificação de necessidades, expres-
sos de tomada de decisão. Pais deveriam ser encorajados a parti- sando sua opinião a respeito de prioridades, administrando servi-
cipar em atividades educacionais em casa e na escola (aonde eles ços, avaliando desempenho e defendendo mudanças.
poderiam observar técnicas efetivas e aprender como organizar
atividades extracurriculares), bem como na supervisão e apoio à Conscientização Pública
aprendizagem de suas crianças.
66. Políticos em todos os níveis, incluindo o nível da escola,
60. Governos deveriam tomar a liderança na promoção de par- deveriam regularmente reafirmar seu compromisso para com a in-
ceria com os pais, através tanto de declarações políticas quanto clusão e promover atitudes positivas entre as crianças, professores
legais no que concerne aos direitos paternos. O desenvolvimento e público em geral, no que diz respeito aos que possuem necessi-
de associações de pais deveria ser promovida e seus representante dades educacionais especiais.
envolvidos no delineamento e implementação de programas que
visem o aprimoramento da educação de seus filhos. Organizações
67. A mídia possui um papel fundamental na promoção de
de pessoas portadoras de deficiências também deveriam ser con-
sultadas no que diz respeito ao delineamento e implementação de atitudes positivas frente a integração de pessoas portadoras de
programas. deficiência na sociedade. Superando preconceitos e má informa-
ção, e difundindo um maior otimismo e imaginação sobre as ca-
Envolvimento da Comunidade pacidades das pessoas portadoras de deficiência. A mídia também
pode promover atitudes positivas em empregadores com relação
61. A descentralização e o planejamento local favorecem um ao emprego de pessoas portadoras de deficiência. A mídia deveria
maior envolvimento de comunidades na educação e treinamento acostumar-se a informar o público a respeito de novas abordagens
de pessoas com necessidades educacionais especiais. Adminis- em educação, particularmente no que diz respeito à provisão em
tradores locais deveriam encorajar a participação da comunidade educação especial nas escolas regulares, através da popularização
através da garantia de apoio às associações representativas e con- de exemplos de boa prática e experiências bem-sucedidas.
vidando-as a tomarem parte no processo de tomada de decisões.
Com este objetivo em vista, mobilizando e monitorando mecanis- G. REQUERIMENTOS RELATIVOS A RECURSOS
mos formados pela administração civil local, pelas autoridades de
desenvolvimento educacional e de saúde, líderes comunitários e 68. O desenvolvimento de escolas inclusivas como o modo
organizações voluntárias deveriam estar estabelecidos em áreas mais efetivo de atingir a educação para todos deve ser reconheci-
geográficas suficientemente pequenas para assegurar uma partici- do como uma política governamental chave e dado o devido pri-
pação comunitária significativa. vilégio na pauta de desenvolvimento da nação. É somente desta

Didatismo e Conhecimento 82
ÁREA PEDAGÓGICA GERAL
maneira que os recursos adequados podem ser obtidos. Mudanças 74. A organização de parcerias regionais ou de parcerias entre
nas políticas e prioridades podem acabar sendo inefetivas a me- países com abordagens semelhantes no tocante à educação espe-
nos que um mínimo de recursos requeridos seja providenciado. O cial poderia resultar no planejamento de atividades conjuntas sob
compromisso político é necessário, tanto a nível nacional como os auspícios de mecanismos de cooperação regional ou sub-re-
comunitário. Para que se obtenha recursos adicionais e para que se gional. Tais atividades deveriam ser delineadas com vistas a levar
reempregue os recursos já existentes. Ao mesmo tempo em que as vantagens sobre as economias da escala, a basear-se na experiência
comunidades devem desempenhar o papel- chave de desenvolver de países participantes, e a aprimorar o desenvolvimento das ca-
escolas inclusivas, apoio e encorajamento aos governos também pacidades nacionais.
são essenciais ao desenvolvimento efetivo de soluções viáveis.
75. Uma missão prioritária das organizações internacionais e
69.A distribuição de recursos às escolas deveria realistica- facilitação do intercâmbio de dados e a informação e resultados de
mente levar em consideração as diferenças em gastos no sentido de programas-piloto em educação especial entre países e regiões. O
se prover educação apropriada para todas as crianças que possuem colecionamento de indicadores de progresso que sejam compará-
habilidades diferentes. Um começo realista poderia ser o de apoiar veis a respeito de educação inclusiva e de emprego deveria se tor-
aquelas escolas que desejam promover uma educação inclusiva e o nar parte de um banco mundial de dados sobre educação. Pontos
lançamento de projetos-piloto em algumas áreas com vistas a ad- de enfoque podem ser estabelecidos em centros sub-regionais para
quirir o conhecimento necessário para a expansão e generalização que se facilite o intercâmbio de informações. As estruturas exis-
progressivas. No processo de generalização da educação inclusiva, tentes em nível regional e internacional deveriam ser fortalecidas e
o nível de suporte e de especialização deverá corresponder à natu- suas atividades estendidas a campos tais como política, programa-
reza da demanda. ção, treinamento de pessoal e avaliação.

70. Recursos também devem ser alocados no sentido de apoiar 76. Uma alta percentagem de deficiência constitui resultado
serviços de treinamento de professores regulares de provisão de direto da falta de informação, pobreza e baixos padrões de saú-
centros de recursos, de professores especiais ou professores-re- de. À medida que o prevalecimento de deficiências em termos do
cursos. Ajuda técnica apropriada para assegurar a operação bem- mundo em geral aumenta em número, particularmente nos países
-sucedida de um sistema educacional integrador, também deve ser em desenvolvimento, deveria haver uma ação conjunta internacio-
providenciada. Abordagens integradoras deveriam, portanto, estar nal em estreita colaboração com esforços nacionais, no sentido de
ligadas ao desenvolvimento de serviços de apoio em níveis nacio- se prevenir as causas de deficiências através da educação a qual,
nal e local. por, sua vez, reduziria a incidência e o prevalecimento de deficiên-
cias, portanto, reduzindo ainda mais as demandas sobre os limita-
71. Um modo efetivo de maximizar o impacto refere-se a dos recursos humanos e financeiros de dados países.
união de recursos humanos institucionais, logísticos, materiais
e financeiros dos vários departamentos ministeriais (Educação, 77. Assistências técnica e internacional à educação especial
Saúde, Bem-Estar-Social, Trabalho, Juventude, etc.), das autori- derivam-se de variadas fontes. Portanto, torna-se essencial que se
dades locais e territoriais e de outras instituições especializadas. garanta coerência e complementaridade entre organizações do sis-
A combinação de uma abordagem tanto social quanto educacional tema das Nações Unidas e outras agências que prestam assistência
no que se refere à educação especial requererá estruturas de ge- nesta área.
renciamento efetivas que capacitem os vários serviços a cooperar
tanto em nível local quanto em nível nacional e que permitam que 78. Cooperação internacional deveria fornecer apoio a se-
autoridades públicas e corporações juntem esforços. minários de treinamento avançado para administradores e outros
especialistas em nível regional e reforçar a cooperação entre uni-
III. ORIENTAÇÕES PARA AÇÕES EM NÍVEIS REGIO- versidades e instituições de treinamento em países diferentes para
NAIS E INTERNACIONAIS a condução de estudos comparativos bem como para a publicação
de referências documentárias e de materiais instrutivos.
72. Cooperação internacional entre organizações governa-
mentais e não governamentais, regionais e inter-regionais, podem 79. A Cooperação internacional deveria auxiliar no desenvol-
ter um papel muito importante no apoio ao movimento frente a es- vimento de associações regionais e internacionais de profissionais
colas inclusivas. Com base em experiências anteriores nesta área, envolvidos com o aperfeiçoamento da educação especial e deveria
organizações internacionais, intergovernamentais e não governa- apoiar a criação e disseminação de folhetins e publicações, bem
mentais, bem como agências doadoras bilaterais, poderiam con- como a organização de conferências e encontros regionais.
siderar a união de seus esforços na implementação das seguintes
abordagens estratégicas. 80. Encontros regionais e internacionais englobando questões
relativas à educação deveriam garantir que necessidades educacio-
73. Assistência técnica deveria ser direcionada a áreas estraté- nais especiais fossem incluídas como parte integrante do debate,
gicas de intervenção com um efeito multiplicador, especialmente e não somente como uma questão em separado. Como modo de
em países em desenvolvimento. Uma tarefa importante para a coo- exemplo concreto, a questão da educação especial deveria fazer
peração internacional reside no apoio no lançamento de projetos- parte da pauta de conferência ministeriais regionais organizadas
-piloto que objetivem testar abordagens e originar capacitação. pela UNESCO e por outras agências intergovernamentais.

Didatismo e Conhecimento 83
ÁREA PEDAGÓGICA GERAL
81. Cooperação internacional técnica e agências de financia- Para tanto, deve constituir-se em ambiente educativo, acessí-
mento envolvidas em iniciativas de apoio e desenvolvimento da vel a toda a comunidade escolar, em que se respeita o outro, em
Educação para Todos deveriam assegurar que a educação especial que se dá visibilidade a todos, combatem-se as discriminações,
seja uma parte integrante de todos os projetos em desenvolvimen- busca-se eliminar os preconceitos e são desfeitos os estereótipos,
to. em que se estimula a autoimagem e a autoestima positivas, em
que se promove a igualdade étnico-racial pela desconstrução das
82. Coordenação internacional deveria existir no sentido de diferentes formas de exclusão.
apoiar especificações de acessibilidade universal da tecnologia da Apesar de a sociedade brasileira ser constituída por diversos
comunicação subjacente à estrutura emergente da informação. grupos étnico-raciais, nossa história é marcada por desigualdades
e discriminações, principalmente contra os negros, impedindo o
83. Esta Estrutura de Ação foi aprovada por aclamação após pleno desenvolvimento do país.
discussão e emenda na sessão Plenária da Conferência de 10 de Grande parte deste processo discriminatório se dá pelo desco-
junho de 1994. Ela tem o objetivo de guiar os Estados Membros nhecimento e distorção da importância da cultura afro no Brasil.
e organizações governamentais e não governamentais na imple- Num país formado essencialmente por negros e pardos ou
mentação da Declaração de Salamanca sobre Princípios, Política e descendentes destes, apenas pouco mais da metade da população
Prática em Educação Especial. se define de tal forma. Este fato ocorre devido à marginalização e
segregação da raça, onde as características físicas definem seu sta-
Procedimentos-Padrões das Nações Unidas para a Equaliza- tus e suas oportunidades perante a sociedade, pois desde a infância
ção de Oportunidades para Pessoas Portadoras de Deficiências, A/ somos incitados a hierarquizar as classificações sociais, raciais, de
RES/48/96, Resolução das Nações Unidas adotada em Assembleia gênero, entre outras. Ou seja, também aprendemos a tratar as dife-
Geral. renças de forma desigual.
Sendo assim todos queremos ser iguais e pertencer ao grupo
dominante, renegando nossas próprias raízes, o que nos faz perder
nossa maior riqueza, que é a diversidade cultural.
DIVERSIDADE E RELAÇÕES Diante deste quadro, vem ocorrendo uma movimentação de
ÉTNICO-RACIAIS. órgãos e entidades da sociedade para a superação do racismo na
sociedade brasileira. É nítida também a preocupação por parte do
Estado em ações de educação e correção de desigualdades históri-
cas que incidem sobre a população negra em nosso país.
Com o objetivo de preparar as novas gerações para o convívio
entre as diferentes culturas, o governo vem buscando alternativas,
porém somente em 2009 foi estabelecido o Plano Nacional das
Tomar consciência de que o Brasil é um país multirracial e Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações
pluriétnico e reconhecer e aceitar que, nesta diversidade, negros e Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasi-
indígenas têm papéis da maior relevância para a sociedade brasi- leira e Africana, que define a obrigatoriedade do ensino da história
leira são aprendizagens que convergem para a educação das rela- e cultura afro-brasileiras e africanas nas Instituições de ensino do
ções étnico-raciais porque, conforme expressa o Parecer CNE/CP Brasil.
3/2004,   esta educação pode oferecer conhecimentos e segurança Esta obrigatoriedade trata-se de uma decisão política, com
para negros orgulharem-se de sua origem africana; para os bran- fortes repercussões pedagógicas, abrangendo não somente de uma
cos, permitir que identifiquem as influências, as contribuições, a equiparação entre as oportunidades para negros e brancos, mas
participação e a importância da história e da cultura dos negros também a formação de um novo modelo educacional, que não in-
no seu jeito de ser, viver, de se relacionarem com as outras pes-
clui apenas a população negra, ao contrário, diz respeito a todos
soas.
os brasileiros, uma vez que devem educar-se enquanto cidadãos
O processo educativo que viabiliza essas aprendizagens ne-
atuantes numa sociedade multicultural e pluriétnica, capazes de
cessárias encontra embasamento nos princípios da consciência po-
construir uma  nação democrática.
lítica e histórica da diversidade, do fortalecimento de identidades
Ao instituir este modelo de ensino é como se o Estado reafir-
e de direitos, das ações educativas de combate ao racismo e às
masse que todos somos diferentes e que para tanto temos o direito
discriminações, também apontados no mesmo Parecer.
e o dever de conhecer e participar todas as culturas formadoras do
A escola deve cumprir a parte que lhe toca nos compromissos
povo brasileiro.
de Estado assumidos pelo Brasil, enquanto signatário de tratados
internacionais, de constituir uma democracia em que as pessoas Este novo direcionamento para a educação atingirá a médio
usufruam em sua plenitude a condição de cidadãos, independen- e longo prazo toda a sociedade, à medida que as universidades
temente de raça/etnia, cor, posição e papel social, religião, gênero. terão que se preparar para atender a legislação e formar professo-
A instituição escolar tem de criar mecanismos e instrumentos res capacitados para o ensino das relações étnico-raciais e cultura
de uso permanente, via projeto político-pedagógico e currículo, afro-brasileira e africana; Os alunos após absorver as informações
para intervir na realidade que exclui o negro (pretos e pardos), bem serão disseminadores aos familiares e conviventes; As famílias es-
como os indígenas, entre outros, do acesso aos direitos humanos tarão mais preparadas e aptas para o ensino sobre a diversidade,
fundamentais. ou seja, conforme ocorrer a instrução a sociedade se tornará mais
justa e igualitária.

Didatismo e Conhecimento 84
ÁREA PEDAGÓGICA GERAL
Deste modo pode-se concluir que o Plano Nacional das Dire- Para educar um indivíduo é preciso envolver e articular di-
trizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étni- versos outros indivíduos, tempos e espaços. Afinal, somos todos
co-raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e sujeitos completos, totais, com as mais diversas características,
Africana é essencial para o desenvolvimento da nação brasileira necessidades e possibilidades de aprendizagem ao longo da vida.
através uma política de valorização da diversidade, onde todas as Compreende-se, então, que, a educação é por definição inte-
pessoas serão reconhecidas por suas atitudes perante o mundo e gral na medida em que deve atender a todas as dimensões do de-
não por sua etnia. (*texto adaptado por Couto, E.) senvolvimento humano e se dá como processo ao longo de toda a
vida. Assim, educação integral não é uma modalidade de educa-
LEI No 10.639, DE 9 DE JANEIRO DE 2003. ção, mas sua própria definição;
Espaços, dinâmicas e sujeitos são objeto de aprendizagem e
Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que esta- também seu fim, o sentido próprio para o qual converge a constru-
belece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no ção de qualquer conhecimento. Assim, mais do que um conjunto
currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática de espaços a cidade é compreendida como território educativo e o
“História e Cultura Afro-Brasileira”, e dá outras providências. binômio escola-comunidade é sua síntese.
Nessa perspectiva, todos – escola, família, comunidade e a
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Con- própria cidade –, são educadores e aprendizes de um mesmo e co-
gresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei: laborativo processo de aprendizagem.

Art. 1o A Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a A Educação Integral em sua essência e qualidade é aquela que
vigorar acrescida dos seguintes arts. 26-A, 79-A e 79-B: forma o ser humano em sua integralidade e para sua emancipação.
Construir uma educação que emancipe e forme em uma perspec-
“Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e tiva humana que considere suas múltiplas dimensões e necessida-
médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre des educativas é a grande estratégia de melhoria da qualidade de
História e Cultura Afro-Brasileira. ensino e promoção do sucesso escolar, que é a Educação Integral.
§ 1o O conteúdo programático a que se refere o caput des- Eis a grande diferença da educação integral para uma escola
te artigo incluirá o estudo da História da África e dos Africanos, de tempo integral, nesta o componente da ampliação da jornada
a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro escolar caracteriza sua centralidade, mantêm-se a mesma organi-
na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do zação fragmentada dos processos educativos e o distanciamento
povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à entre a escola, e a comunidade, enquanto que naquela outros ele-
História do Brasil. mentos como: a ampliação do currículo com a valorização dos
§ 2o Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasi- saberes populares, a gestão democrática, a participação de outros
leira serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em sujeitos e a extensão do território educativo, tudo isso é articulado
especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História com o Projeto Político Pedagógico da escola, visando garantir a
Brasileiras. vivência escolar de alunos, professores, família e comunidade em
§ 3o (VETADO)” um exercício cotidiano e coletivo de cidadania.
A intenção da política de Educação Integral ultrapassa, por-
“Art. 79-A. (VETADO)” tanto a mera ampliação de tempos, espaços e oportunidades edu-
cacionais e busca discutir e construir em nossas escolas espaços
“Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novem- de participação, favorecendo a aprendizagem na perspectiva da
bro como ‘Dia Nacional da Consciência Negra’.” cidadania, da diversidade e do respeito aos direitos humanos. O
desafio é grande, mas as possibilidades de concretização da escola
Art. 2o Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação. integral, entendendo-a como solo fértil de uma educação democrá-
tica e de qualidade social, é real.
Brasília, 9 de janeiro de 2003; 182o da Independência e 115o A ampliação progressiva do tempo diário de permanência do
da República. estudante na escola, previsto no artigo 34 da LDB, só faz sentido
LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA Cristovam Ricardo Caval- se trouxer uma reorganização inteligente desse tempo. Não se trata
canti Buarque de imaginar uma escola sem horários ou regras, mas de recriá-los
em função de projeto curricular ambicioso do ponto de vista das
oportunidades formativas na perspectiva da aprendizagem mul-
tidimensional do cidadão, em respeito aos direitos humanos e à
ESCOLA PARA A EDUCAÇÃO INTEGRAL. diversidade.
A Secretaria de Educação do Distrito Federal compreende
como fundamental a reflexão sobre a Educação Integral a partir
das vozes dos educadores que pensam e a fazem nas escolas cum-
O que é educação integral? prindo uma agenda de debates e construção do projeto de Educa-
ção Integral para os próximos períodos no Distrito Federal. Para
Podemos definir o conceito de educação integral a partir de a operacionalização de uma política que atenda tais perspectivas
um dito que diz que “para educar uma criança, é preciso uma al- educacionais e sociais, o projeto consubstancia-se nas seguintes
deia inteira”. proposições:

Didatismo e Conhecimento 85
ÁREA PEDAGÓGICA GERAL
- Implementação de um processo de reorientação curricular A educação integral prevê práticas não dicotomizadas, que
que privilegie a articulação e o diálogo entre os saberes clássicos e reconhecem a importância dos saberes formais e não formais, a
os saberes locais e no qual o currículo integrado supere a fragmen- construção de relações democráticas entre pessoas e grupos, im-
tação das áreas do conhecimento humano e as formas de saberes e prescindíveis à formação humana, e que valorizem os saberes pré-
se constitua de forma orgânica no cotidiano escolar. vios, as múltiplas diferenças e semelhanças e façam de todos nós
- Equalização das condições físicas das escolas para que pos- sujeitos históricos e sociais.
sam receber ou ampliar suas atividades de educação em tempo Frente a essa perspectiva, a expressão “Escola Integral”, vem
integral, considerando a adequação dos espaços para o desenvolvi- sendo usada para se referir à instituição educacional que associe
mento das atividades de múltiplas naturezas, considerando os as- a oferta de educação integral ao tempo integral do estudante na
escola.
pectos de acessibilidade física por meio de ajustes arquitetônicos e
O Projeto Piloto de Educação Integral em Tempo Integral –
novas construções escolares;
PROEITI – que hora apresentamos, pretende oferecer uma edu-
- Ampliação da jornada escolar para oito horas, integrando as cação por inteiro em um turno integral, rimando quantidade e
atividades de alimentação como tempo educativo e ampliação da qualidade educacionais para que nossos estudantes tenham opor-
oferta para cinco dias na semana; tunidades de desenvolvimento dos requisitos necessários para uma
- Construção de uma agenda de formação continuada dentro vida plena com participação ativa e saudável na sociedade. O aten-
da especificidade da Educação Integral para os profissionais da dimento será realizado todos os dias da semana, num turno único
educação que atuam na docência, gestão, assistência escolar, con- com duração de 10h diárias.
siderando a importância da atuação profissional de toda a equipe Esta proposta vale como referência para as escolas se inspira-
da escola como imprescindível para a efetividade do projeto com rem na elaboração de suas próprias ações, em conformidade com
qualidade. o Projeto Político Pedagógico Professor Carlos Motta e de acordo
com seu Projeto Político Pedagógico que deverá ser construído
O Projeto de Educação Integral nos Centros de Educação In- com a comunidade escolar e local.
fantil da Cidade da Estrutural, São Sebastião e Brazilândia tem
uma perspectiva de atendimento em tempo contínuo com duração Os atores
de sete horas, é uma das formas de atendimento que está aconte- Ao delinearmos as responsabilidades específicas de cada ator
cendo neste ano de 2013. do processo educacional em uma Escola Integral, vemos que elas
Está sendo implementado o Projeto Piloto de Educação Inte- se complementam e por isso devem estar em total sintonia como
partes de uma engrenagem, na qual cada um assumirá sua função
gral em Tempo Integral – PROEITI, visando o atendimento a cem
ciente de que assim como sua atuação depende das ações dos de-
por cento dos estudantes de escolas pré-selecionadas em tempo
mais, é a atuação dos demais que permite que se possa atuar.
contínuo com 10 horas de duração, sendo neste ano, atendidas 23
escolas. A proposta do PROEITI vai além da ampliação de tempo, - Estudante – A definição do estudante identificado e pensado
pois busca principalmente a ampliação dos espaços e das oportu- como demandante de uma Escola Integral, é de um sujeito único e
nidades educacionais. plural, totalmente conectado às redes sociais. Portanto, um sujeito
Outro diferencial para este ano, está na Implantação do Pro- pleno de seus direitos.
jeto Jovem Educador o qual oportuniza aos estudantes do Ensino - Equipe Gestora – É a responsável pelo gerenciamento dos
Médio, Educação Profissional e Educação de Jovens e Adultos a recursos financeiros, pela articulação das ações administrativas e
participação ativa na proposta de Educação Integral desta rede pú- pedagógicas, pela manutenção de um ambiente escolar harmônico
blica de ensino. e pela articulação do trabalho pedagógico.
A proposta é que o debate sobre a educação integral esteja - Professores  – Têm a responsabilidade de capitanear os
vivo e seja replicado, aprofundado e acompanhe o movimento co- trabalhos referentes não somente à Base Nacional do Currículo,
tidiano em torno do Projeto Político Pedagógico em cada escola. como também às atividades complementares.
Tal debate deve ser permanente nas escolas e Coordenações Re- - Coordenador Pedagógico  – Cabe a este profissional
gionais de Ensino fomentando as ações da Educação Integral. Sua garantir a articulação entre professores, equipe gestora e
avaliação contínua, com base em reflexões construtivas, configura comunidade escolar.  Responsável pela articulação do espaço/
tempo de coordenação pedagógica.   Para tanto, precisa assumir
o exercício pleno da Gestão Democrática na educação do Distrito
o protagonismo no apoio ao trabalho pedagógico, à formação
Federal.
continuada, ao planejamento e ao desenvolvimento do PPP, sempre
visando a aprendizagem de todos os estudantes.
Projeto Piloto de Educação Integral em Tempo Integral - Coordenador de Educação integral  -  Responsabiliza-se
pela articulação do trabalho entre professores de turnos diferentes
Por definição, a palavra integral significa inteiro, completo, de modo que seus trabalhos complementem-se. É o profissional
total, o que é identificado nas diversas definições de escola e de que operacionaliza a integração entre os diversos saberes nos
educação propostas por Anísio Teixeira e retomadas mais recente- diversos espaços.
mente nas discussões acerca da necessidade de ampliação do tem- - Comunidade Escolar –  A relação entre escola e comuni-
po de permanência do estudante na escola. dade pode ser marcada pelo diálogo, a troca de experiências, a
O Distrito Federal visando materializar a almejada Educação construção de saberes e também pela possibilidade de juntas,
Integral, como produto de estudos pedagógicos, sociológicos e fi- constituírem-se em uma comunidade de aprendizagem, de modo
losóficos, propõe um novo formato educacional que provoque mu- que a interação entre ambas auxilie na superação de desafios que
danças na sociedade e na escola. se apresentarão.

Didatismo e Conhecimento 86
ÁREA PEDAGÓGICA GERAL
- Outros profissionais de apoio  – Nesta proposta, os No período em que o estudante estiver sob a responsabilida-
Monitores Voluntários assumem o papel de auxiliar no trabalho de do profissional de Educação física, o professor regente deverá
pedagógico desenvolvido pelo professor, assim como o Bolsista realizar coordenação com o seu par de regência de classe (respon-
Universitário surge como auxiliar ao trabalho do professor. sável pelo outro turno).  Este período de encontro semanal pode
constituir-se como espaço de troca de informações e experiências
Organização do trabalho pedagógicas vivenciadas, a fim de evitar as rupturas cronológicas,
didáticas ou outras de qualquer ordem no trabalho.
A participação articulada, reflexiva, criativa e comprometida Todos os sujeitos envolvidos no processo são responsáveis
entre os atores escolares e a mobilização dos potenciais educativos pelos estudantes em todos os momentos do dia. Entretanto, em
da comunidade local são fatores de extrema importância para o horários de refeição, por exemplo, é preciso o envolvimento de
sucesso da Escola Integral. Esta participação deve estar presente outros profissionais. Nesse momento, o acompanhamento dos
nos diversos níveis de planejamento. estudantes torna-se responsabilidade de todos (cada um com sua
Para que as escolas possam propiciar o atendimento em tempo responsabilidade), sejam estes professores, funcionários da cozi-
integral, é necessário que haja uma estrutura física e pedagógica nha, auxiliares de educação, coordenadores pedagógicos, gestores.
mínima a fim de imprimir qualidade ao atendimento, sendo impor- Cada escola deverá fazer sua escala de atendimento em cada um
tante lembrar que as instituições necessitam de organizar espaços dos espaços apontados, de forma que todos tenham, diariamente,
para repouso, para livre expressão e para lazer. acesso a maior quantidade possível de oportunidades educacionais
Importante frisar que o atendimento dar-se-á em tempo con- em diversos espaços/ambientes.
tínuo, sem que haja fragmentação dos turnos letivos, incluindo-se O ano letivo, independente do ano civil, tem duração de no
neste período o tempo destinado a alimentação, higienização, pas- mínimo 200 (duzentos) dias letivos de efetivo trabalho escolar ofe-
seios e demais atividades pedagógicas, sendo sugerido às escolas recido a todos os estudantes, em conformidade com as orientações
atenderem no período de 07h30 às 17h30, perfazendo um total de que são emanadas pelo Conselho de Educação do Distrito Federal,
10h. Dessa forma, a jornada de tempo integral pressupõe um tur- não devendo a escola deixar de oferecer atendimento em tempo
no único, mesmo que haja um momento focado nas atividades da integral durante este período.
Base Nacional Comum ou nas atividades complementares. Sabedores de que o dia letivo é aquele caracterizado pelo con-
Durante o dia letivo o estudante receberá de 04 a 05 refei- trole de frequência discente em instrumento próprio, presença de
ções diárias (de acordo com parecer da Coordenação de Alimen- profissionais habilitados e intencionalidade pedagógica de plane-
tação Escolar CORAE/SIAE), sendo o cardápio apropriado para jamento e práticas, é necessário atentar-se a estas características,
que deverão coexistir em todos os dias para que não haja déficit
as especificidades próprias da faixa etária. O período destinado
de dias no ano letivo. Para fins de frequência, são consideradas
às refeições ,na Escola de Educação Integral em Tempo Integral,
atividades escolares realizadas na sala de aula e as que ocorrem em
precisa ser planejado , devendo ser pensado como um momento outros locais adequados a trabalhos teóricos e práticos, e que tem
para a formação de hábitos alimentares saudáveis, de higiene, boas como objeto a plenitude na formação de cada estudante.
maneiras, valores e, acima de tudo, socialização e interação dos O registro do trabalho pedagógico é obrigatório, seja das
estudantes com todos os envolvidos na unidade escolar. atividades previstas na Base Nacional Comum do currículo ou
Os períodos destinados às atividades diárias realizadas sob- naquelas desenvolvidas nos diversos projetos interdisciplinares da
-responsabilidade do professor podem e devem ocorrer dentro de parte diversificada, devendo este registro ser feito em diário de
sala de aula e/ou em outros espaços: brinquedoteca, biblioteca, classe específico.
pátio, parque, laboratório de informática, ambientes externos, etc. Assim, lembramos que de acordo com a Portaria 134 de
Haverá transportes para realização de atividades externas. Tais 14/09/2012   do Programa de Descentralização Administrativa e
saídas deverão ser sistematizadas, mediante articulação junto aos Financeira – PDAF,  às escolas que atendem todos os seus alunos
parceiros, devendo nestas saídas, o estudante estar acompanhado em jornada de tempo integral (Escolas Inseridas no Projeto Piloto
por seu professor, que é o responsável pelo aluno neste período. de Educação Integral) foi acrescido ao recurso percebido  o valor
A fim de garantir a legitimidade destas saídas sistemáticas, é de R$ 40.000,00 (quarenta mil reais) para adaptações, aquisições
necessário que durante as primeiras semanas, todos os pais assi- de materiais, manutenções etc.
nem uma autorização, cientificando a escola e respaldando essa
prática pedagógica.
Para composição das turmas de tempo integral, visando via- AS DIMENSÕES DA TECNOLOGIA DA
bilizar a execução das atividades diversificadas, estas poderão ser
INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NA
agrupadas de acordo com seu nível de aproveitamento para a ativi-
EDUCAÇÃO.
dade proposta e/ou por faixa etária, devendo, no entanto, obedecer
a capacidade e as especificidades da escola, das atividades e prin-
cipalmente do grupo de alunos.
Um profissional que surge para colaborar com o trabalho de-
senvolvido na Educação Infantil e nos Anos Finais do Ensino Fun- Tecnologia da informação e comunicação  (TIC) pode ser
definida como um conjunto de recursos tecnológicos, utiliza-
damental nas Escolas Integrais, é o professor de Educação Física.
dos de forma integrada, com um objetivo comum. As TICs são
Para cada conjunto de 10 turmas, teremos um professor de Educa-
utilizadas das mais diversas formas, na indústria (no processo
ção Física, que atenderá em 3 horas /aula cada turma, totalizando de automação), no comércio (no gerenciamento, nas diversas
150min (duas horas e meia), a organização deste período será defi-
formas de publicidade), no setor de investimentos (informação
nida pela escola. O atendimento estará voltado às expressões cor-
simultânea, comunicação imediata) e na educação (no processo de
porais, à música e à prática lúdico-artística, sendo estas dimensões
ensino aprendizagem, na Educação a Distância).
indispensáveis à formação integral do estudante.

Didatismo e Conhecimento 87
ÁREA PEDAGÓGICA GERAL
O desenvolvimento de hardwares e softwares garante a ope- Em seguida o MEC adotou uma política que visava implantar
racionalização da comunicação e dos processos decorrentes em em cada Estado um Centro de Informática na Educação - CIED.
meios virtuais. No entanto, foi a popularização da internet que po- Para possibilitar o funcionamento desses centros, foi desenvolvido
tencializou o uso das TICs em diversos campos. o Projeto FORMAR que realizava cursos de especialização lato
Através da internet, novos sistemas de comunicação e infor- sensu a fim de preparar professores para o uso da informática na
mação foram criados, formando uma verdadeira rede. Criações educação, bem como para atuar como multiplicadores na formação
como o e-mail, o chat, os fóruns, a agenda de grupo online, comu- de outros professores em suas instituições de origem. Os partici-
nidades virtuais, web cam, entre outros, revolucionaram os rela- pantes do FORMAR eram professores de diferentes áreas de atua-
ção e formação, o que dificultava um rápido desenvolvimento da
cionamentos humanos.
autonomia em relação ao domínio da tecnologia e, por outro lado,
Através do trabalho colaborativo, profissionais distantes geo-
enriquecia as discussões com os diferentes pontos de vista e estilos
graficamente trabalham em equipe. O intercâmbio de informações de exploração do computador, bem como com as distintas reações
gera novos conhecimentos e competências entre os profissionais. aos desafios e conflitos cognitivos, afetivos e sociais (Almeida,
Novas formas de integração das TICs são criadas. Uma das 1996).
áreas mais favorecidas com as TICs é a educacional. Na educação Conforme Almeida (2000a), uma das contribuições do FOR-
presencial, as TICs são vistas como potencializadoras dos pro- MAR refere-se à mudança de perspectiva em relação à educação, à
cessos de ensino – aprendizagem. Além disso, a tecnologia traz a aprendizagem e à vida, propiciada pelas vivências do curso, o que
possibilidade de maior desenvolvimento – aprendizagem - comu- se revelou na postura de vários participantes, os quais, ao retorna-
nicação entre as pessoas com necessidades educacionais especiais. rem às suas instituições de origem, imprimiram novo rumo às suas
As TICs representam ainda um avanço na educação a distân- ações. Concomitantes com esse projeto de formação foram realiza-
cia. Com a criação de ambientes virtuais de aprendizagem, os alu- das investigações e produzido conhecimento que realimentava as
nos têm a possibilidade de se relacionar, trocando informações e atividades e impulsionava as inovações.
experiências. Os professores e/ou tutores tem a possibilidade de Os centros-piloto do Projeto EDUCOM desenvolviam suas
investigações em parceria com escolas onde o uso do computador
realizar trabalhos em grupos, debates, fóruns, dentre outras for-
era uma prática usual, embora caracterizada como atividade ex-
mas de tornar a aprendizagem mais significativa. Nesse sentido, tracurricular ou como prática eventual de sala de aula. Também o
a gestão do próprio conhecimento depende da infraestrutura e da FORMAR pouco avançou no sentido de inserir o computador nas
vontade de cada indivíduo. atividades de sala de aula. Ainda assim, professores e alunos liga-
A democratização da informação, aliada a inclusão digital, dos à essas escolas ou aos CIEDs utilizavam o computador para
pode se tornar um marco dessa civilização. Contudo, é necessário expressar suas ideias, desenvolver projetos e resolver problemas,
que se diferencie informação de conhecimento. Sem dúvida, vive- o que trouxe avanços significativos na aprendizagem de distintas
mos na Era da Informação. áreas de conhecimento, destacando-se a construção de conceitos
matemáticos (Sidericoudes, 1996) e o desenvolvimento da produ-
Primeiros passos na inserção das TIC na educação brasi- ção escrita (Maraschin, 1995).
leira Em 1990, durante a gestão do Prof. Paulo Freire como se-
cretário municipal de educação do município de São Paulo, foi
A integração da tecnologia de informação e comunicação – iniciado o Projeto Gênese, com o objetivo de integrar a informáti-
ca ao currículo como uma ferramenta interdisciplinar, trabalhando
TIC na educação brasileira já passou por várias fases e traz em
com temas geradores. Este projeto procurava criar condições para
sua trajetória uma perspectiva educativa inovadora (Andrade & “contribuir para uma mudança da postura pedagógica do professor
Lima, 1993), que a distingue de ações correlatas de outros países e para um repensar deste sobre a sua própria prática” (Menezes,
e respectivas políticas para o setor. No Brasil, o papel atribuído ao 1993, p. 17).
computador era o de catalisador de mudanças pedagógicas (Va- No Projeto Gênese, o conhecimento era visto como algo
lente e Almeida, 1997) de uma perspectiva centrada no ensino e construído socialmente por meio de projetos cooperativos desen-
na transmissão de informações para uma prática pedagógica vol- volvidos com o uso do computador a partir de temas geradores que
tada à aprendizagem e construção do conhecimento pelo aluno. A emergiam do cotidiano dos alunos “enquanto prática alternativa
inter-relação entre pesquisa, formação e prática pedagógica com as dentro do currículo” (Almeida, 1996, p. 60), o que propiciava aos
tecnologias de informação e comunicação tem sido a característica alunos a representação de ideias e conceitos, bem como a com-
básica desde quando se falava em informática na educação. preensão de problemáticas do cotidiano e a proposição de alterna-
A informática começou a disseminar-se no sistema educa- tivas que permitissem solucioná-las, ou melhor, compreendê-las.
cional brasileiro nos anos 80 e início de 90, do século XX, com Para tanto, a formação dos professores ocorria em um ambiente
propício ao estabelecimento de relações dialéticas “entre teoria-
uma iniciativa do Ministério da Educação. Inicialmente o MEC
-prática e entre ação-reflexão”, provocando mudanças nas relações
patrocinou um projeto, denominado EDUCOM, destinado ao de-
sociais (PMSP, 1992, p. 17).
senvolvimento de pesquisas e metodologias sobre o uso do com- A par disso, surgiram diversas iniciativas nas esferas es-
putador como recurso pedagógico, do qual participavam cinco uni- taduais, municipais e privadas. Estas últimas, com maiores recur-
versidades públicas, nas quais foram implantados centros-piloto sos e autonomia para adquirir equipamentos tinham na informática
para desenvolver investigações voltadas ao uso do computador na um forte aliado para atrair o alunado, mas também enfrentavam
aprendizagem (Almeida e Valente, 1997) ao tempo que realimen- desafios relacionados com a preparação do professor para utilizar o
tavam as práticas em realização nas escolas. Aprende-se a conhe- computador com seus alunos e com a necessidade de adaptação às
cer, aprendendo a fazer e a refletir sobre esse fazer. rápidas e frequentes mudanças nas configurações dos equipamen-

Didatismo e Conhecimento 88
ÁREA PEDAGÓGICA GERAL
tos. O lançamento e a disseminação dos computadores de 16 bits Evidenciou-se que para inserir a TIC na escola é fundamental
compatíveis com a linha IBM-PC e posteriormente, o surgimento investir não só na formação de professores, mas envolver todos
do ambiente Windows, tornaram obsoletos o pequeno parque in- que atuam na escola (gestores, coordenadores, funcionários, alu-
formático disponível nas instituições, exigindo o desenvolvimento nos, pais e comunidade do entorno da escola) no uso de ambien-
de versões de software executáveis nos novos computadores cuja tes de aprendizagem interativos que favoreçam a representação
aquisição se fazia premente. de ideias, a construção do conhecimento, a troca de informações
A reflexão, a mudança de postura na prática dos professores e experiências e a aprendizagem significativa e prazerosa, tendo
e a articulação entre centros de pesquisa e escolas apresentaram- como pano-de-fundo o desenvolvimento de projetos e o estudo de
-se como características comuns desses projetos (Menezes, 1993; problemáticas do cotidiano. De maneira análoga, os formadores
Valente, 1993; Freire & Prado, 1995; Almeida, 1996) e experiên- dos professores se envolvem e se comprometem com o processo
cias iniciais, embora fosse atribuído ao professor toda a respon- de formação quando têm a oportunidade de serem coautores na
sabilidade pela incorporação do computador na escola com vistas concepção do projeto, no planejamento e elaboração do material
à aprendizagem do aluno por meio de um processo construtivo. de apoio da formação, atuando como sujeito de um grupo em for-
Houve também a tomada de consciência de outros fatores a se- mação, no qual, conforme Paulo Freire (1987), todos aprendem
rem considerados para a implantação de um programa inovador de juntos e em comunhão.
integração do computador na educação, destacando-se a disponi-
bilidade de recursos computacionais, o apoio político-pedagógico- Tecnologias de informação e comunicação e produção es-
-institucional e a redefinição dos conceitos de conhecimento, ensi-
crita
no e aprendizagem.
O advento das tecnologias de informação e comunicação re-
sultante da junção entre informática e telecomunicações, gerou
Novos projetos de inserção da TIC na educação
novos desafios e oportunidades para a incorporação das TIC na
Atualmente, o Programa Nacional de Informática na escola em relação à representação e comunicação de ideias. O uso
Educação - ProInfo, da Secretaria de Educação a Distância do de ambientes virtuais de aprendizagem numa perspectiva de inte-
MEC, desenvolvido em parceria com as secretarias estaduais de ração e construção e colaborativa de conhecimento evidenciaram
educação, está introduzindo as tecnologias de informação e co- a potencialidade de promover o desenvolvimento de habilidades
municação – TIC na escola, visando sua incorporação à prática de escrever, ler e interpretar textos. Daí decorre o grande impacto
pedagógica de diferentes áreas de conhecimento, favorecendo a desses ambientes não só no sistema educacional, mas também no
aprendizagem do aluno com ênfase em projetos de trabalho. Para desenvolvimento humano e na cultura brasileira, de tradição es-
atingir o aluno, o ProInfo atua na formação professores em um sencialmente oral.
processo que integra domínio da tecnologia, teorias educacionais e Para Cury (2001), a transmissão oral, imposta pela coloniza-
prática pedagógica com o uso dessa tecnologia. ção e escravatura aliadas à moral e à fé cristã, impediu o acesso da
Na inter-relação entre pesquisa, formação de professores população brasileira à escola, bem como ao mundo da leitura e da
e prática pedagógica com o uso da TIC, a área de conhecimen- escrita e à consequente formação de leitores e escritores.
to tecnologia em educação se realimenta, se transforma e avança Com o uso da tecnologia de informação e comunicação, pro-
a partir dos resultados das investigações e novos conhecimentos fessores e alunos têm a possibilidade de utilizar a escrita para
produzidos. Um dos aspectos que mudou de forma substantiva nos descrever e reescrever suas ideias comunicar-se, divulgar fatos
últimos anos foi a formação de professores para o uso das TIC na do cotidiano, trocar experiências, produzir histórias e desenvol-
prática pedagógica tendo em vista a ênfase das atividades atuais ver projetos. Assim, em busca de resolver problemas do contexto,
na formação contextualizada na realidade da escola e na atuação podem representar e divulgar o próprio pensamento, ler, atribuir
do professor. significados, trocar informações e construir conhecimento, num
O subprojeto Informática na Educação, desenvolvido pela movimento de escrever, ler, refletir e refazer, que favorece o de-
PUCSP, no período de agosto de 1997 a outubro de 1998, dentro da senvolvimento pessoal, profissional e grupal, bem como a com-
parceria com a Secretaria Estadual de Educação, no Programa de preensão da realidade e a atuação na transformação da sociedade.
Educação Continuada – PEC caracterizou-se como um programa Formar escritores implica atribuir à escrita o significado de
de formação de professores e coordenadores pedagógicos para a
registrar, compreender e interferir na história pessoal e na transfor-
inserção educacional do computador, com características relacio-
mação do mundo. De acordo com Kramer (2001, p. 114) escrever
nadas com a formação contextualizada e com o envolvimento dos
é deixar-se marcar pelos traços do vivido e da própria escrita, rees-
sujeitos em sua inteireza de ser humano.
No PEC-PUCSP, o professor em formação vivenciou os con- crever textos e ser leitor de textos escritos e da história pessoal e
flitos e desequilíbrios inerentes ao sujeito da própria aprendizagem coletiva, marcando-a, compartilhando-a, mudando-a, inscrevendo
e teve a oportunidade de recontextualizar essa vivência para a sua nela novos sentidos.
prática pedagógica permitindo ao aluno expressar seu pensamento A inserção das TIC na educação oportuniza romper com as pa-
no computador por meio de desenhos, textos escritos e desenvol- redes da sala de aula e da escola, integrando-a a comunidade que a
vimento de projetos colaborativos. A análise deste subprojeto em cerca, à sociedade da informação e a outros espaços produtores de
tese de doutorado (Almeida, 2000b), permitiu recontextualizar conhecimento. Ao usar as TIC para aproximar o objeto do estudo
a teoria sobre a formação de professores para a incorporação do escolar da vida cotidiana, gradativamente se desperta no aluno o
computador à prática pedagógica e reelaborar novas propostas de prazer pela leitura e escrita como representação de seu pensamento
formação, bem como aprofundar a compreensão sobre a autoria e interpretação do mundo, viabilizando a constituição de uma so-
do aprendiz. ciedade de escritores aprendentes.

Didatismo e Conhecimento 89
ÁREA PEDAGÓGICA GERAL
Para alcançar o patamar de uma sociedade da leitura, da escri- Isso não significa que o conteúdo tenha perdido sua impor-
ta e da aprendizagem, é preciso enfrentar inúmeros desafios, vários tância. No entanto, urge mudar a forma de trabalhar conceitos, in-
deles existentes no interior da escola. Entre estes últimos, os mais formações, procedimentos e regras, procurando identificar aquilo
contundentes são: que é significativo para o aluno e criar situações que favoreçam
- a dessacralização do laboratório de informática e da senha transformar os conhecimentos do senso comum em conhecimento
do computador; científico. O rigor científico é necessário, mas não pode ser ponto
- o acesso à tecnologia de informação e comunicação por de partida. Da mesma forma, é preciso compreender as novas for-
todos que atuam na escola (dirigentes, professores, funcionários, mas de produção da escrita e acesso à leitura propiciadas pelas TIC
para utilizar seu potencial na escola.
alunos e comunidade escolar);
No entanto, o professor não é o culpado por essa situação. Ele
- o uso dessa tecnologia para a compreensão de problemáticas
foi preparado para cumprir o papel de detentor de um saber cien-
relacionadas ao cotidiano, as quais rompem com as fronteiras dis- tífico que supostamente poderia ser repassado a todos os alunos
ciplinares, articulam distintas áreas de conhecimento e, ao mesmo de forma homogênea e em ordem crescente de dificuldade, priori-
tempo, propiciam o aprofundamento de conceitos específicos e le- zando a linguagem notacional das disciplinas e a leitura linear dos
vam à produção de novos conhecimentos; textos impressos, distribuída sequencialmente da esquerda para a
- a flexibilização do uso do espaço da escola e do tempo de direita e de cima para baixo, em ordem crescente do número das
aprender; páginas (Soares, 2001). Assim, o desempenho do professor deve-
- o desenvolvimento da autonomia para a busca e troca de ria voltar-se para o ensino de um conteúdo programático definido
informações significativas em distintas fontes e para a respectiva fora da sala de aula, para ser seguido conforme impresso nos livros
utilização dos recursos tecnológicos apropriados a cada atividade e consumido de igual maneira em diferentes contextos para produ-
em desenvolvimento; zir os mesmos resultados.
- a abertura à novas formas de representação escrita que rom- Felizmente, a prática veio se tornando uma ação sobre o mun-
do, desenvolvida por sujeitos a pouco e pouco ganhando consciên-
pem com a linearidade do texto impresso.
cia do próprio fazer sobre o mundo (Freire, 1994, p. 102). Assim,
Enfrentar esses desafios implica em uma atuação do professor
aumenta de forma abrupta o contingente de professores inconfor-
no sentido de resgatar a fala do aluno, ouvi-lo, observar e ler a mados com essa situação, em busca de alternativas para encontrar
sua escrita, procurando apreender seu universo cognitivo, social e novos caminhos em que possam empregar a escrita e outras formas
afetivo, sua linguagem, condições de vida, conceitos espontâneos de representação para contar a sua história, registrar o seu cotidia-
e quadro conceitual, bem como em revelar-se ao aluno (Freire & no, a sua escola e o seu mundo, desenvolver projetos relacionados
Shor, 1986). Assim, o uso das TIC na escola favorece o acesso ao com problemáticas da realidade, compreendendo o passado para
universo do aluno, cuja interpretação ajuda o professor a criar con- agir no presente e construir o futuro.
dições facilitadoras de aprendizagem, leitura e escrita. Devido ao continuum entre a formação do professor e a for-
mação do aluno, tem-se o ponto de partida da educação do aluno
Leitura e a escrita por meio da TIC congruente com o ponto de partida da educação do professor (Frei-
A ênfase dada pela escola à leitura e à escrita vem se direcio- re, 1987). Logo, a questão central para a formação dos educadores
nando à elaboração de algo produzido para ser corrigido e pouco é como transferir essa necessidade de representação de si mesmo
trata de uma prática voltada ao despertar do prazer da escrita e e leitura do mundo para a sua prática pedagógica de modo a des-
pertar em seus alunos o desejo de se tornarem escritores de suas
da leitura. Com frequência observa-se professores reclamarem que
próprias histórias e experiências, sujeitos de suas vidas e projetos.
seus alunos não sabem expressar-se pela escrita. De sua parte, os
Outros recursos tecnológicos também permitem o registro
alunos têm apontado que a escola os leva a ler e a escrever sobre de ideias e de visões de mundo por meio da escrita. Porém, até o
aquilo que não tem significado para suas vidas e realidade ou a presente, apenas a tecnologia de informação e comunicação tem
fazer cópias e repetir palavras desarticuladas. como característica o fazer, rever e refazer contínuo, transformando
Quem não se lembra dos ditados de palavras e das regras gra- o erro em algo que pode ser revisto e reformulado (depurado)
maticais decoradas sem que se soubesse em que situação poderia instantaneamente para produzir novos saberes.
empregá-las? Da mesma forma, sem conseguir atribuir significa- Rever o antes visto quase sempre implica ver ângulos não per-
do, datas históricas, acidentes geográficos, fórmulas matemáticas cebidos (Freire, 1995, p. 24), é o mote da formação, que busca des-
e ossos do corpo humano foram memorizados e resolvidas infin- pertar a curiosidade epistemológica e provocar a reflexão sobre o
dáveis sequências de exercícios com a justificativa de que um dia próprio processo de aprendizagem, visualizado por meio da repre-
seriam úteis! sentação com as TIC, cujos hipertextos rompem com a linearidade
Em seu texto Dígrafos, Rubem Alves (1999) lembra que fa- e temporalidade da leitura e escrita.
zer ditados, análise sintática e morfológica e outras análises ne-
TIC e hipertexto
cessárias ao aprimoramento da escrita, não desenvolvem o prazer
da leitura e a compreensão do texto nem o gosto pela escrita. No O acesso à representação de um pensamento ocorre segundo
entanto, a atividade de sala de aula prima pela exigência das aná- a estrutura de organização utilizada pelo emissor que expressa sua
lises gramaticais, textuais e discursivas em detrimento da leitura ideia. As formas de expressão do pensamento alteram-se confor-
e interpretação do mundo, da busca de compreender o outro e do me as tecnologias empregadas. Os livros e materiais impressos
escrever para representar ideias, comunicar-se, registrar a própria caracterizam um modo de apresentar ideias em sucessão linear de
história e conhecer melhor a si mesmo. caracteres dispostos em um plano e, algumas vezes, também em

Didatismo e Conhecimento 90
ÁREA PEDAGÓGICA GERAL
colunas. É possível pular algumas partes na leitura de um livro, Ambientes virtuais de aprendizagem e produção da escrita
mas não se pode romper com a estrutura linear pré-estabelecida.
Baseado no sistema de organização do pensamento humano, as- Em um ambiente virtual de aprendizagem, cada pessoa tem
sociativo e não linear, foi desenvolvido o conceito de hipertexto a oportunidade de percorrer distintos caminhos, nós e conexões
constituído como uma cadeia de informações interligadas por as- existentes entre informações, textos e imagens; criar novas cone-
sociações de pensamento. xões, ligar contextos, mídias e recursos. Cada nó representa um
A incorporação ao computador de recursos provenientes de espaço de referência e interação que pode ser visitado, explorado,
diferentes mídias tais como palavras, páginas, imagens, anima- trabalhado, não caracterizando local de visita obrigatória.
ções, gráficos, sons, clips de vídeo, etc., associada ao conceito de Os participantes de um ambiente virtual de aprendizagem são
organização em hipertexto deu origem aos sistemas hipertextuais, incitados a ler e interpretar o pensamento do outro, expressar o
os quais favorecem uma leitura (exploração ou navegação) não próprio pensamento através da escrita textual e hipertextual, con-
linear baseada em indexações, conexões entre ideias e conceitos viver com a diversidade e a singularidade, trocar ideias e expe-
articulados por meio de links (nós e ligações). Desta forma, ao riências, realizar simulações, testar hipóteses, resolver problemas
clicar sobre uma palavra, imagem ou frase definida como um nó e criar novas situações, engajando-se na construção coletiva de
de um hipertexto, encontra-se uma nova situação, evento ou outros uma ecologia da informação, na qual compartilham valores, moti-
textos relacionados. vações, hábitos e práticas. Cada participante do ambiente torna-se
O uso de hipertexto rompe com as sequências estáticas receptor e emissor de informações, leitor, escritor e comunicador.
e lineares de caminho único, com início, meio e fim fixados Um ambiente virtual de aprendizagem caracteriza uma ecolo-
previamente. O autor disponibiliza um leque de possibilidades gia da informação, criada na atividade de todos que estão inseridos
informacionais que permite ao leitor dar ao hipertexto um nesse contexto, que transformam a forma de representar o próprio
movimento singular ao interligar as informações segundo seus pensamento e se transformam mutuamente na dinâmica das rela-
interesses e necessidades momentâneos, navegando e construindo ções que se estabelecem, ao mesmo tempo que vão transformando
o ambiente.
suas próprias sequências e rotas. Ao saltar entre as informações e
A ecologia da informação (Nardi, 1999) caracteriza uma den-
estabelecer suas próprias ligações e associações, o leitor interage
sa rede de inter-relações entre artefatos, pessoas e suas práticas em
com o texto assumindo um papel ativo e tornando-se coautor do um contexto, no qual o foco não é a tecnologia, mas a atividade
hipertexto. Para Soares (2001), a leitura do hipertexto na tela é humana em realização, havendo total interdependência entre a TIC
feita em camadas, iniciando e terminando no ponto que o leitor e o seu uso. Para Nardi (ib), o conceito de ecologia da informa-
decide, o qual pode ter liberdade e autonomia para intervir no texto ção traz o sentido de diversidade, evolução contínua e localidade,
e reconstrui-lo. Assim, a comunicação pela tela está criando não só que favorece compreender o movimento dos ambientes virtuais de
novos gêneros da escrita, mas também está inovando o sistema da aprendizagem nos quais atividades humanas, recursos e múltiplas
escrita (ib, 2001, p. 39). mídias ajustam-se um em relação ao outro e co-evoluem nesses
Pierre Lévy (1993) define o hipertexto como um conjun- ambientes.
to de nós (conceitos, teorias, ideias...) e conexões (inter-relações O sentido de localidade diz respeito ao espaço virtual, cujas
entre os nós). Os nós podem ser apresentados em diferentes mídias condições são continuamente contextualizadas nas ações em de-
e interligados em uma rede na qual não se identifica um nó funda- senvolvimento no ambiente e descontextualizadas na apropriação
mental e cujas ligações formam uma trama estelar, que caracteriza destas ações para outras situações e ecologias em que os partici-
pantes encontram-se envolvidos.
os processos interativos multidimensionais, como a interação na
Mesmo que exista da parte dos conceptores de um ambiente
Web.
virtual de aprendizagem uma tentativa de aproximar a estrutura do
Lemos (2001) compara a navegação na Web com o andar a ambiente ou as atividades propostas da linearidade e do respectivo
esmo na cidade deixando marcas por onde passa, fazendo ligações controle e direcionamento, a interatividade inerente a esse sistema
singulares na caminhada, escrevendo e apropriando-se do espaço, impulsiona o ir e vir pelos nós e ligações, não permitindo aprisio-
dos objetos que encontra pelo caminho. Todo sistema hipertextual nar quem o utiliza. Cada pessoa assume o risco de escolher seus
permite essa forma de escrita, na qual ler e escrever é interagir, próprios caminhos, de aventurar-se a enveredar pelo desconhecido
criar percursos próprios, deixar marcas, reconfigurar espaços e e de descobrir-se perdido ou de chegar a novas descobertas.
criar narrativas pessoais. Para este autor, “tanto a cidade como os Com o uso de ambientes virtuais de aprendizagem redefine-
hipertextos são (des)organizados de forma a promover uma marca -se o papel do professor que finalmente pode compreender a im-
(escrita) não-linear, indexada a associações de ideias e conceitos. portância de ser parceiro de seus alunos e escritor de suas ideias
Aqui o mapa não é o território”. e propostas, aquele que navega junto com os alunos, apontando
Alguns autores, entre os quais Fiderio (1988), definem hiper- as possibilidades dos novos caminhos sem a preocupação de ter
texto em dois níveis. O nível básico, refere-se a um gerenciador de experimentado passar por eles algum dia. O professor provoca o
aluno a descobrir novos significados para si mesmo, ao incentivar
banco de dados que permite a conexão entre janelas de informação
o trabalho com problemáticas que fazem sentido naquele contex-
por meio de associações, como é o caso de hipertextos em CD-
to e que possam despertar o prazer da descoberta, da escrita, da
-Rom. O nível avançado de hipertexto trata de ambientes virtuais leitura do pensamento do outro e do desenvolvimento de projetos
e software para desenvolvimento de atividades colaborativas, inte- colaborativos. Desenvolve-se a consciência de que se é lido para
rações, criação, representação de ideias e construção/ reconstrução compartilhar ideias, saberes e sentimentos e não apenas para ser
de conhecimento. corrigido.

Didatismo e Conhecimento 91
ÁREA PEDAGÓGICA GERAL
Problematizações, tema gerador e projetos O uso da representação hipertextual na educação a expõe a um
dinamismo, mobilidade e flexibilidade semelhante aos encontra-
O uso das TIC na educação caminha no sentido da leitura e dos nos movimentos sociais, representando uma abertura de novas
seleção crítica de informações para estabelecer articulações com perspectivas que permitem: romper com as grades disciplinares e
conhecimentos colocados em ação ou conhecimentos em uso (Pa- com o rigor dos espaços e tempos escolares; incentivar a imagina-
pert, 1985) no desenvolvimento de projetos relacionados com as ção, a leitura prazerosa e a escrita criativa; favorecer a iniciativa, a
problemáticas do cotidiano para a produção compartilhada de no- espontaneidade, o questionamento e a inventividade; vivenciar a
vos conhecimentos, representados em textos ou hipertextos. colaboração, o diálogo, a partilha e a solidariedade. Desta forma,
A aprendizagem por projetos e problematizações surge de a educação caminha no sentido da produção escrita, favorecendo a
liberdade de expressar e comunicar sentimentos, registrar percep-
algo que é significativo no universo do aluno (tema gerador) e
ções, ideias, crenças e conceitos, refletir sobre o pensamento re-
se desenvolve por meio da interação e articulação entre conheci- presentado, compartilhar e reelaborar conhecimento, transformar
mentos de distintas áreas, conexões estas criadas pelos aprendizes, a educação em ato de conhecimento da realidade.
cujas expectativas, desejos e interesses são mobilizados no levan-
tamento de perguntas epistemológicas que incitam a construção de QUESTÕES
conhecimentos científicos.
Os conhecimentos cotidianos emergem da problemática em 1. A Proposta Pedagógica da Escola é um Projeto de mu-
estudo como um todo unitário, portanto sem fragmentação dis- dança compartilhada que pressupõe:
ciplinar, e são direcionados por motivações intrínsecas. Cabe ao A) Um movimento de distribuição de tarefas e soluções.
professor provocar a tomada de consciência sobre os conceitos B) Uma ruptura com a rotina e um compromisso com a mo-
representados e sua respectiva formalização, mas é preciso em- dernidade.
pregar o bom-senso e respeitar o trabalho do aluno para fazer as C) Compreensão do sentido da vida.
intervenções no momento apropriado de modo a desestabilizar as D) Compreensão de um repertório já obsoleto de planos de
certezas inadequadas e impulsionar a busca do rigor científico na aula.
investigação e na transformação do conhecimento do senso co- E) Realização de atividades variadas.
mum em conhecimento científico. A par disso, esse conhecimento
é colocado em ato para provocar reflexões sobre o mundo e sobre a 2. Conhecendo melhor a situação de cada aluno, o profes-
sor poderá:
situação do aluno como sujeito desse mundo. Desta forma, o aluno
I. Pensar melhor como será a rotina do bimestre.
pode tomar consciência de sua participação e compromisso como
II.Pensar melhor sobre quais intervenções deve fazer para aju-
sujeito histórico de seu tempo. dar os alunos a progredirem.
O estudo de problemáticas e desenvolvimento de projetos III. Ajudar as crianças a entender a lógica do sistema
com o uso da TIC, permite o registro desse processo construtivo educacional.
em textos ou hipertextos, criando condições para desenvolver o Está (ão) correta(s) apenas a(s) alternativa(s):
domínio da TIC em uso, a competência da linguagem escrita e a A) I B) II C) III D) I, III E) I, II
compreensão de conceitos específicos de áreas de conhecimento.
Essa forma de utilização das TIC funciona como um recurso para 3. Analise as afirmativas:
o diagnóstico do nível de desenvolvimento do aprendiz, suas difi- I. Boa parte do êxito ou fracasso de um processo educativo
culdades e potencialidades, e, principalmente, favorece a identifi- reside na interação aluno/educador.
cação e correção dos erros e a constante reelaboração sem perda II. Diálogos inadequados na relação professor/aluno fortifi-
do que já foi criado. cam a relação de confiança.
Nessa aventura, o professor também é desafiado a assumir III. Prestar atenção ao que se fala mostra-se indispensável
uma postura de aprendiz ativo, crítico e criativo, articulador do quando o que se deseja é manter relações de qualidade com os
ensino com a pesquisa, constante investigador sobre o aluno, seu alunos.
nível de desenvolvimento cognitivo, social e afetivo, sua forma IV. Numa relação construtiva cabe ao educador avaliar e emi-
tir julgamentos.
de linguagem, expectativas e necessidades, seu estilo de escrita,
V. O fundamento da relação professor/aluno é embasado no
seu contexto e cultura. O professor é um artista que busca projetar
respeito mútuo.
as bases de um currículo intrinsicamente motivador para o aluno
Está (ão) correta(s) apenas a(s) afirmativa(s):
tornar-se leitor e escritor. Não é o professor quem planeja para os
A) II B) IV, V C) I, III, V D) I,
alunos executarem, ambos são parceiros e sujeitos do processo de
conhecimento, cada um atuando segundo o seu papel e nível de
4. Avaliar significa, EXCETO:
desenvolvimento. Para Freire & Shor (1986), o educador faz com
A) Um método de coleta e de processamento dos dados neces-
os seus alunos e não faz para os alunos.
sários a melhoria da aprendizagem do aluno.
O professor que atua nessa perspectiva, tem uma intenciona-
B) Excluir uma grande variedade de dados, pois nesse caso é
lidade enquanto responsável pela aprendizagem de seus alunos
desnecessário.
e esta constitui o seu projeto de atuação, elaborado com vistas a
C) Sistema de controle inflexível que precisa ser adotado pela
respeitar os diferentes estilos e ritmos de trabalho dos alunos, in-
equipe pedagógica da escola.
centivar o trabalho colaborativo em sala de aula no que se refere
D) Um instrumento quantitativo para medir os conteúdos tra-
ao planejamento, escolha do tema e respectiva problemática a ser
balhados.
investigada e registrada em termos do processo e respectivas pro-
E) Esclarecer metas e objetivos institucionais.
duções por meio da representação textual e hipertextual.

Didatismo e Conhecimento 92
ÁREA PEDAGÓGICA GERAL
5. São características da avaliação, EXCETO: 11.Qual a nova idade que integra o Ensino Fundamental?
A) Orientação, ordenamento. A) 7 anos.
B) Visão integral das dimensões do comportamento do aluno B) 6 anos.
como um todo. C) 5 anos.
C) Medir, descrever um fenômeno do ponto de vista quanti- D) n.d.a.
tativo.
D) Processo contínuo e sistemático. 12. Segundo o texto, a filosofia pode ser aplicada na área
E) Funcionalidade, porque se realiza em função dos objetivos. educacional. Sendo assim, Para que Filosofia na Educação?
A) Para formar filósofos.
6. São alguns princípios estabelecidos pela LDBEN B) Proporcionar reflexão no desenvolvimento do trabalho pe-
9394/96 Art. 3º, EXCETO: dagógico.
A) Ora a existência de instituições públicas e ora a de insti- C)Porque a educação é o próprio tornar-se homem de cada
tuições privadas. homem num mundo em crise.
B) Respeito à liberdade e apreço a tolerância. D) Todas estão corretas.
C) Valorização do profissional da educação escolar.
D) Garantia de padrão de qualidade. 13. Para Paulo Freire o processo educativo tem uma na-
E) Valorização da experiência extraescolar. tureza:
A) Política.
7. A inclusão é um desafio que implica mudar a vida como B) Tradicionalista.
um todo. Isso significa que, EXCETO: C) Financeira.
A) O Projeto Político Pedagógico deverá contemplar esse as- D) n.d.a.
sunto de forma clara, objetiva com acolhimento.
B) Valorizar as peculiaridades de cada aluno. 14. A aprendizagem constitui alguns princípios fundamen-
C) Atender a todos na escola. tais. Faz parte desses princípios somente a opção:
D) Tal qual um caleidoscópio, cada vez mais professores es-
A) Princípio da relatividade.
tão percebendo que as diferenças não só devem ser aceitas, mas
B) Princípio universalidade.
também acolhidas.
C) Princípio da gradatividade.
E) Admitir a matrícula dos meninos e das meninas portadoras
D) “B” e “C” estão corretas.
de necessidades especiais já basta para uma boa escola.
15.Qual a contribuição da Psicologia no âmbito escolar?
8. Muitos alunos evadem da escola por que:
A) Atender somente alunos com problemas de aprendizagem.
A) Nós, educadores ainda não descobrimos qual é o melhor
B) Mediar conflitos causados pelos alunos no ambiente es-
método de ensino para esses alunos.
colar.
B) Os alunos trazem para a sala de aula problemas e necessi-
dades que, às vezes, nós professores não damos conta deles. C) Aperfeiçoar as relações entre professores e alunos, pais,
C) Algumas famílias desistem dos filhos, afirmando que os direção e demais pessoas da comunidade escolar.
mesmos não aprendem e precisam então, contribuir em casa com D) “A” e “C” estão corretas.
o trabalho.
D) Por não aprenderem, os alunos tornam-se indisciplinados. 16. Na educação infantil existe uma série de saberes cultu-
E) Todas as alternativas anteriores estão corretas. rais que devem ser conhecidos, que são:
A) Os conteúdos avaliativos
9. Para descobrir quais são as reais necessidades da classe, B) Os conteúdos educativos
são algumas sugestões, EXCETO: C) Os conteúdos sociais
A) Sempre que possível, trocar informações e ideias com ou- D) n.d.a
tros professores.
B) Criar e gerenciar situações-problema e ver o desempenho 17. Para gerir o sistema escolar, a Lei prevê que esse pro-
individual da garotada. cesso de gestão deva ser:
C) Observar os alunos em casa, na rua, em festas. A) Democrático com decrescente autonomia.
D) Examinar se o ambiente permite que todos se expressem B) Antidemocrático com crescente autonomia
livremente. C) Democrático com crescente autonomia
E) Avaliar as habilidades e potencialidades dos estudantes. D) n.d.a

10. De acordo com a LDBEN, a expressão “educação bá- 18. A gestão educacional passa pela democratização da es-
sica” constitui-se: cola sob dois aspectos:
A) Um conceito novo. A) Interno e externo
B) Um direito. B) Centralizado e sistêmico
C) Uma forma de organização da educação nacional. C) Interno e sistêmico
D) Todas estão corretas. D) Externo e sistêmico

Didatismo e Conhecimento 93
ÁREA PEDAGÓGICA GERAL
19. O trabalho desenvolvido no ambiente escolar deve ser
realizado a partir de uma participação conjunta e integrada, ANOTAÇÕES
esse tipo de gestão é chamado de:
A) Gestão descentralizada
B) Gestão centralizada
C) Gestão participativa
D) n.d.a
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20. Analise as afirmativas:
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I. A escola deve ser uma instituição de aprendizagem também
em liderança, tendo em vista a natureza do trabalho educacional. —————————————————————————
II. Para que uma escola melhore continuamente, o segredo é
estar sempre satisfeito com o que já foi conseguido. —————————————————————————
III. Nenhuma ação desenvolvida na escola está isenta de ava-
liação. —————————————————————————
IV. A gestão escolar deve ser sempre orientada por princípios —————————————————————————
democráticos e não democráticos.
V. É importante destacar a diferença entre ter autoridade e ser —————————————————————————
autoridade.
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Estão corretas apenas as afirmativas: —————————————————————————
A) I, II, III, IV B) I, II, III C) I, III, V D) II, III, IV E)
II, III, IV, V —————————————————————————

GABARITO —————————————————————————
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01.B 05.C 09.C 13.A 17.C
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02.B 06.A 10.D 14.D 18.A
03.C 07.E 11.B 15.C 19.C
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04.A 08.E 12.C 16.B 20.C —————————————————————————


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ANOTAÇÕES
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