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Rosa Maria Lopes Affonso

Organizadora

Ludodiagnóstico
investigação clínica através do brinquedo
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L946 Ludodiagnóstico [recurso eletrônico] : investigação clínica


através do brinquedo / Organizadora, Rosa Maria Lopes
Affonso. – Dados eletrônicos. – Porto Alegre : Artmed,
2012.

Editado também como livro impresso em 2012.


ISBN 978-85-363-2696-2

1. Psicanálise. I. Affonso, Rosa Maria Lopes.

CDU 159.964.2

Catalogação na publicação: Fernanda B. Handke dos Santos – CRB 10/2107

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Ludodiagnóstico
investigação clínica através do brinquedo

Rosa Maria Lopes Affonso


organizadora

Versão impressa
desta obra: 2012

2012

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© Artmed Editora Ltda., 2012

Capa
Ângela Fayet
Preparação do original
Maria Lúcia Badejo
Leitura final
Gabriela W. Linck
Coordenadora editorial
Mônica Ballejo Canto
Projeto e editoração
Armazém Digital® Editoração Eletrônica – Roberto Carlos Moreira Vieira

Reservados todos os direitos de publicação à ARTMED EDITORA LTDA.,


uma empresa do GRUPO A EDUCAÇÃO S.A.
Av. Jerônimo de Ornelas, 670 – Santana
90040-340 Porto Alegre RS
Fone: (51) 3027-7000 Fax: (51) 3027-7070

É proibida a duplicação ou reprodução deste volume, no todo ou em parte,


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foto­cópia, distribuição na Web e outros), sem permissão expressa da Editora.

SÃO PAULO
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SAC 0800 703-3444 – www.grupoa.com.br

IMPRESSO NO BRASIL
PRINTED IN BRAZIL

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Autores

Rosa Maria Lopes Affonso (org.)


Psicóloga. Mestre, doutora e pós-doc pelo Instituto de Psicologia da Universidade São Paulo.
Especialização em Psicoterapia. Professora de Avaliação Psicológica. Supervisora de atendi-
mentos psicoterapêuticos de bebês, crianças, adultos e idosos.

Aicil Franco Universidade de São Paulo. Professora As-


Psicóloga e psicoterapeuta. Mestre e doutora sistente na Universidade Estadual Paulista
em Psicologia Clínica pela Universidade de Júlio de Mesquita Filho, Campus de Assis.
São Paulo. Especializada no Jogo de Areia
João Augusto Figueiró
na Suíça e nos Estados Unidos e em Psicolo-
gia Social pela PUC­‑SP. Professora e supervi- Médico. Psicoterapeuta. Presidente do Insti-
sora no Instituto Junguiano da Bahia. Mem- tuto Zero a Seis.
bro do conselho editorial da revista Psiquê Karina Okajima Fukumitsu
– Ciência e Vida. Psicóloga e psicoterapeuta. Doutoranda em
Claudia Anaf Psicologia Escolar e do Desenvolvimento
Psicóloga Judiciária do Tribunal de Justiça Humano pela Universidade de São Paulo.
do Estado de São Paulo. Mestre em Psicologia Clínica pela Michigan
School of Professional Psychology, Center
Dagmar Menichetti for Humanistic Studies, EUA. Especialis-
Psicóloga. Diretora Substituta da Área de ta em Psicopedagogia pela PUC­‑SP e em
Saúde do Ministério Público do Estado de Gestalt­‑Terapia pela Sedes Sapientiae, SP.
São Paulo. Mestre em Psicologia Clínica pela Professora do Curso de Psicologia da Uni-
USP­‑SP. Especialização em Psicologia e Psi- versidade Presbiteriana Mackenzie. Profes-
coterapia da Infância e Adolescência. sora Convidada do Curso de Especialização
em Gestalt­‑Terapia do Instituto Sedes Sa-
Elisa Marina Bourroul Villela pientiae.
Psicóloga Clínica. Doutora em Psicologia.
Professora Adjunta da Universidade Presbi- Katia Wanderley
teriana Mackenzie. Doutora em Psicologia Clínica pela USP.
Chefe da Seção de Psicologia do Hospital
Helena Rinaldi Rosa do Servidor Público Estadual. Professora e
Psicóloga. Mestre e doutora em Psicologia Supervisora do Curso de Psicologia das Fa-
Escolar e do Desenvolvimento Humano pela culdades Metropolitanas Unidas.

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vi Autores

Kayoko Yamamoto da USP. Orientador Acadêmico do Curso de


Doutora em Psicologia Clínica pelo IPUSP. Especialização em Psicoterapia Psicanalí-
Departamento de Psicologia Clínica do Ins­ tica do IPUSP. Coordenador do Curso Pós­
tituto de Psicologia da USP. Curso de Especia- ‑Graduação lato sensu: Psicoterapia Breve
lização em Psicoterapia Psicanalítica do De- Operacionalizada do UNIP.
partamento de Psicologia Clínica do IPUSP.
Sandra R. de Almeida Lopes
Leila Salomão de La Plata Cury Tardivo Psicóloga Clínica e Hospitalar. Doutora em
Psicóloga. Mestre. Doutora em Psicologia Ciências da Saúde pela Faculdade de Ciên-
Clínica e Livre Docência em Psicopatologia cias Médicas da Santa Casa de São Paulo.
pela Universidade de São Paulo. Professo- Mestre em Psicologia Clínica pelo Instituto
ra Associada da Universidade de São Pau- de Psicologia da USP. Professora, Supervi-
lo. Coordenadora do Laboratório de Saúde sora e Pesquisadora nas áreas de Psicologia
Mental e Psicologia Clínica Social do IPUSP. Hospitalar, Psicologia da Saúde e Psicotera-
pia do Adolescente no Curso de Psicologia
Maria Leonor Espinosa Enéas da Universidade Presbiteriana Mackenzie.
Doutora em Psicologia pela Pontifícia Uni-
versidade Católica de Campinas. Professora Sonia Maria B. A. Parente
e supervisora de Psicoterapia Breve de Adul- Psicóloga. Psicanalista pelo Instituto Sedes
tos na Universidade Presbiteriana Macken- Sapientiae, SP. Psicopedagoga pelo CRP/SP.
zie. Mestre e Doutora em Psicologia Clínica pela
PUC/SP. Coordenadora do Espaço de Pes-
Marisa Cintra Bortoletto quisa em Criatividade, Desenvolvimento e
Mestre em Psicologia Clínica PUCSP. Espe- Aprendizagem (EPCCO).
cialista em Psicoterapia Psicanalítica pela
USP. Diretora da Verbo Clínica Psicológica. Walter Trinca
Professor Titular no Instituto de Psicologia
Roberto Evangelista da USP e Psicanalista. Membro Efetivo da
Doutor e Mestre em Psicologia Clínica pela Sociedade Brasileira de Psicanálise de São
USP. Especialista em Psicologia Hospitalar Paulo e da International Psychoanalytical
e Forense pelo CRPSP Trabalho, Ministério Association.
Público do Estado de São Paulo e FMU­
‑Faculdade de Psicologia. Yvette Piha Lehman
Professora Titular no Departamento de Psico-
Ryad Simon logia Social e do Trabalho do Instituto de Psi-
Professor Titular do Departamento de Psi- cologia da USP. Membro Associada da Socie-
cologia Clínica do Instituto de Psicologia dade Brasileira de Psicanálise de São Paulo.

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Prefácio
Leila Salomão de La Plata Cury Tardivo

É com imensa satisfação que apresento


esta obra que reúne várias contribuições
tre que vem atuando e “batalhando” pela
infância em nosso país e no mundo, e por
teó­ricas e técnicas enfocando o ludodiag- Rosa Maria Lopes Affonso, a organizadora
nóstico e o brincar; como o título indica. desta obra, que é a principal pesquisadora
O jogo é fundamental no psicodiagnós- e conhecedora do ludodiagnóstico em nosso
tico compreensivo e interventivo e no trata- meio.
mento psicoterápico de crianças, sendo es- Testemunhas do conhecimento e da
ses aspectos aqui apresentados e discutidos. experiência dessa grande psicóloga clínica
Sua relevância e abrangência ultrapassam são a segunda e a terceira partes do livro,
os limites da clínica com crianças. O jogo, inteiramente da autoria de Rosa Maria Lo-
assim, está presente em todas as atividades pes Affonso. A segunda parte, composta
humanas, e, como afirma Huizinga, até nos por quatro capítulos, aborda a técnica ludo-
animais. diagnóstica. A autora discute a história do
O livro está dividido em sete partes, ludodiagnóstico, as relações com as técnicas
cada uma com um tema relacionado a Lú- projetivas expressivas, a descrição do pro-
dico e cada uma delas com seus diversos cedimento ludodiagnóstico e a evolução do
capítulos. brinquedo com os significados que pode ter
A obra tem como primeira parte os em cada fase do desenvolvimento.
fundamentos teóricos do ludodiagnóstico, A terceira parte é totalmente dedi-
sendo constituída por quatro capítulos. Essa cada à análise do ludodiagnóstico. Rosa
parte traz as relações entre o brincar e a psi- Maria Lopes Affonso trata assim o sintoma
canálise; a atitude lúdica com a expansão da no diagnóstico infantil e as relações com
consciência. Os aspectos da representação e o ludodiagnóstico. Ela aborda a análise do
da significação são também abordados, e um procedimento segundo o referencial da Psi-
capítulo amplo traz considerações a respeito canálise e do desenvolvimento psicológico,
das bases neurofisiológicas do brincar e da e conclui a terceira parte com ilustrações
importância do brincar no desenvolvimento clínicas que atestam a experiência clínica da
cerebral do ser humano. Vale destacar os au- principal autora deste livro.
tores dessa parte. Temos a ilustre presença Três capítulos compõem a quarta par-
de mestres da Psicologia Clínica e da Psica- te, que trata do ludodiagnóstico e as rela-
nálise em nosso país que nos brindam com ções com os testes e técnicas psicológicas.
seus capítulos: Ryad Simon e Walter Trinca. O primeiro e terceiro capítulos, da autoria
Os pioneiros da Psicologia são acompanha- de Rosa Maria Lopes Affonso, discutem ins-
dos por João Augusto Figueiró, médico ilus- trumentos para o processo diagnóstico e/ou

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viii prefácio

intervenção e a avaliação lúdica na psicote- ções de Yvette Piha Lehman, que apresenta
rapia infantil, respectivamente. As relações o lúdico na adolescência a partir da psica-
entre o ludodiagnóstico e uso de testes, da nálise winnicottiana que evidencia os fun-
autoria de Helena Rinaldi Rosa, e o último damentos da relevância do brincar na atua-
com algumas concepções de minha autoria lidade. E finalmente Maria Leonor Espinosa
sobre as relações entre o brinquedo e o de- Enéas expõe reflexões sobre os aspectos lú-
senho no diagnóstico e na intervenção. dicos no tratamento do adulto, enfocando a
Evidenciando a abrangência do lúdico, psicoterapia como metáfora.
a quinta parte aborda os contextos sociais, Fica evidente, pela breve descrição que
ou seja, os diversos campos onde o lúdico acima fiz, porque iniciei esta apresentação
tem sua relevância. Katia da Silva Wander- salientando a satisfação de poder apresentar
ley e Sandra R. de Almeida Lopes trazem este livro e inclusive ser uma das colabora-
toda sua experiência de atuação no contexto doras.
hospitalar. Ainda na área da saúde, Marisa A obra foi muito bem pensada, tratan-
Cintra Bortoletto traz sua contribuição so- do dos aspectos básicos teóricos e práticos
bre o uso do ludodiagnóstico no consultório. do ludodiagnóstico e do brincar. A autora
O lúdico também se faz presente na área ju- principal e organizadora do livro, a Dra.
rídica, como mostra o capítulo de Claudia Rosa Maria Lopes Affonso, vem atuando, in-
Anaf, Dagmar Menichetti e Roberto Evan- vestigando, ensinando há anos o Psicodiag-
gelista. E, na área da aprendizagem, Sonia nóstico, a Psicoterapia e a Psicologia Clíni-
Maria B. A. Parente enfoca especificamente ca, dedicando­‑se de forma mais detida ao
a tendência antissocial. Finalizando essa Ludodiagnóstico, escrevendo, organizando
discussão do ludodiagnóstico em diversos eventos; enfim, divulgando esse importante
contextos, está o capítulo de Elisa Marina procedimento em todas as suas vertentes.
Bourroul Villela sobre o ludodiagnóstico e Este livro só pôde ser feito e agora chega às
a deficiência visual. Essa parte evidencia a nossas mãos por seu empenho, sua dedica-
importância e a aplicação do jogo nesses di- ção e competência.
versos contextos. O leitor, tanto o profissional expe-
Evidenciando a abrangência da téc- riente como o estudante e o profissional
nica lúdica, a sexta parte é constituída por em início de carreira, tem neste livro uma
dois capítulos que enfocam a técnica lúdica relevante contribuição para sua atuação e
a partir de outras abordagens. Assim, Karina conhecimento.­
Okajima Fukumitsu trata a técnica do lúdi- Certamente estes capítulos poderão
co na abordagem da Gestalt. E Aicil Franco e deverão inspirar a todos que se interes-
expõe seu conhecimento e vasta experiência sem pelo ludodiagnóstco, pelo brincar, pela
apresentando o jogo de areia no Brasil. criança, pelo adolescente e adulto nos mais
Completa a obra a sétima e última par- diversos contextos a conhecer, compreen-
te que trata do lúdico e do desenvolvimento. der, atuar e se encontrar mais e melhor com
Dessa forma, temos as relevantes contribui- o ser humano.

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Sumário

Prefácio ..................................................................................................................................... vii


Leila Salomão de La Plata Cury Tardivo
Apresentação ............................................................................................................................11
Rosa Maria Lopes Affonso
Parte I
Fundamentos teóricos do ludodiagnóstico
1 O brincar e a psicanálise: subsídios à técnica................................................................14
Ryad Simon, Kayoko Yamamoto
2 Atitude lúdica e expansão da consciência......................................................................19
Walter Trinca
3 As bases neurofisiológicas do brincar . ..........................................................................26
João Augusto Figueiró
4 Brincar, significação e representação.............................................................................38
Rosa Maria Lopes Affonso
Parte II
A técnica ludodiagnóstica
5 Breve histórico da técnica...............................................................................................58
Rosa Maria Lopes Affonso
6 O ludodiagnóstico e as técnicas projetivas expressivas.................................................64
Rosa Maria Lopes Affonso
7 O procedimento ludodiagnóstico.....................................................................................69
Rosa Maria Lopes Affonso
8 O brinquedo, sua evolução e seus possíveis significados..............................................78
Rosa Maria Lopes Affonso
Parte iii
Análise do ludodiagnóstico
9 O sintoma no diagnóstico infantil..................................................................................102
Rosa Maria Lopes Affonso
10 A análise do procedimento ludodiagnóstico
segundo o referencial teórico psicanalítico ..................................................................107
Rosa Maria Lopes Affonso

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10 SUMÁRIO

11 Casos clínicos...............................................................................................................110
Rosa Maria Lopes Affonso

Parte IV
Ludodiagnóstico e os testes e as técnicas psicológicas
12 Instrumentos para o processo diagnóstico e/ou intervenção........................................138
Rosa Maria Lopes Affonso
13 Compreendendo o uso de testes a partir do ludodiagnóstico.......................................158
Helena Rinaldi Rosa
14 Avaliação lúdica na psicoterapia infantil.......................................................................165
Rosa Maria Lopes Affonso
15 O brinquedo e o desenho: expressão e comunicação de
e com crianças – possibilidades diagnósticas e interventivas......................................175
Leila Salomão de La Plata Cury Tardivo

Parte V
O lúdico e os contextos psicossociais
16 O lúdico no contexto hospitalar: quando o brincar no
contexto hospitalar é recreação e quando é ludoterapia..............................................192
Katia Wanderley
17 O uso do recurso gráfico como meio de interação
e comunicação com crianças hospitalizadas................................................................200
Sandra R. de Almeida Lopes
18 O ludodiagnóstico no contexto jurídico.........................................................................207
Claudia Anaf, Dagmar Menichetti, Roberto Evangelista
19 O lúdico no consultório: análise do
ludodiagnóstico na demanda da saúde suplementar . .................................................225
Marisa Cintra Bortoletto
20 O lúdico e a tendência antissocial na clínica da aprendizagem....................................231
Sonia Maria B. A. Parente
21 O ludodiagnóstico e a deficiência visual.......................................................................240
Elisa Marina Bourroul Villela

Parte VI
A técnica lúdica e outras abordagens
22 A técnica lúdica na perspectiva gestáltica....................................................................248
Karina Okajima Fukumitsu
23 O jogo de areia no Brasil...............................................................................................260
Aicil Franco

Parte VII
O lúdico e o desenvolvimento
24 O lúdico na adolescência: Winnicott e o brincar adolescente.......................................266
Yvette Piha Lehman
25 Psicoterapia e metáfora: aspectos lúdicos em tratamento de adultos..........................271
Maria Leonor Espinosa Enéas

Índice ......................................................................................................................................286

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Apresentação
Rosa Maria Lopes Affonso

O ludodiagnóstico é um instrumento de
investigação clínica no qual, por meio da
A utilização dos instrumentos lúdicos
ou a compreensão das manifestações lúdicas
utilização de brinquedos, estruturados ou no ser humano, nos seus diferentes contex-
não, o profissional procura estabelecer um tos sociais, podem extrapolar a preocupação
vínculo terapêutico com a criança, visando clínica, levando ao estudo das manifestações
ao diagnóstico de sua personalidade. e aplicações da brincadeira simbólica dentro
Tendo como fundamento as teorias de um contexto de estimulação e intervenção
do desenvolvimento e da psicopatologia preventiva da socialização infantil. Assim,
infantil, o ludodiagnóstico é muito utiliza- nesta obra apresentaremos algumas utiliza-
do como uma técnica projetiva expressiva, ções da brincadeira simbólica, possibilitando
baseada nos princípios da associação livre aos profissionais: médicos, psicólogos, neu-
psicanalítica, aplicada em diagnósticos ob- rologistas, educadores em geral, psicopeda-
tidos sem o depoimento verbal ou por meio gogos, terapeutas educacionais, fonoaudiólo-
da autoexpressão da criança, facilitada pelo gos, um estudo das aplicações, limitações e
contexto clínico lúdico. interfaces no uso de materiais lúdicos.
Parte­‑se do pressuposto que a técnica O livro está dividido em sete partes.
lúdica possibilita o diagnóstico da estrutura Na primeira parte, apresentaremos os
mental como expressão da brincadeira sim- fundamentos do lúdico no ser humano: a
bólica. Assim, o objetivo nesta obra é reunir constituição do sujeito e as bases neurofisio-
os profissionais que, apoiados na estratégia lógicas do brincar, a consciência e a corpo-
clínica, utilizam esse instrumento, seja nos ralidade, inserindo a noção lúdica segundo
seus diagnósticos e tratamentos psicotera- o conceito de representação.
pêuticos, seja na orientação, prevenção ou Na segunda parte, apresentaremos a
intervenção educacional dos distúrbios de técnica lúdica: seus fundamentos psicanalíti-
aprendizagem, psicossomáticos e de socia- cos; os materiais mais utilizados e os seus pos-
lização. A reunião dos trabalhos desses es- síveis significados a partir da teoria de desen-
pecialistas visa à compreensão das aplica- volvimento psicanalítica; os procedimentos
ções do instrumento ludodiagnóstico, seus utilizados para a aplicação lúdica; as análises
fundamentos e suas abordagens teóricas no clínicas e a formação profissional necessária.
campo da pesquisa, apresentando os ma- Na terceira parte será estudada a aná-
teriais, os registros, os procedimentos e as lise do ludodiagnóstico, com exemplos de
análises com a população infantil. vários casos clínicos.

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12 rosa maria lopes Affonso (org.)

Na quarta parte apresentaremos algu- Encerraremos com a sétima parte, na


mas considerações sobre a relação do lúdico qual procuramos identificar o lúdico no ado-
com avaliações psicológicas, testes e técni- lescente e no adulto.
cas de investigação clínica. Portanto, neste livro procuramos reunir os
Na quinta parte do livro apresenta- estudiosos do desenvolvimento humano, da
remos algumas aplicações da técnica ludo- psicopatologia infantil, da avaliação psicoló-
diagnóstica: hospitalar, jurídica e em con- gica e da psicoterapia infantil, que, por meio
sultório. da expressão lúdica, procuram colaborar
Na sexta parte discutiremos as diferen- nas pesquisas sobre a expressão, prevenção
tes abordagens da técnica lúdica. e elaboração do sofrimento na infância.

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Parte I
Fundamentos teóricos
do ludodiagnóstico

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1
O brincar e a psicanálise
Subsídios à técnica
Ryad Simon
kayoko yamamoto

N os primórdios da psicanálise de crian-


ças, em 1923, Melanie Klein atendia uma
medida que a menina os reproduzia, iam
aparecendo crescentes sinais de angústia.
menina de 7 anos, inibida e com mau apro- Até que a analista começou a intuir, pelos
veitamento escolar. A criança não gostava da detalhes daquela brincadeira, que a pacien-
escola, faltava às aulas e começava a afastar­ te representava alguma atividade sexual en-
‑se da mãe, apesar de ter anteriormente um tre ela e seu colega da escola. Isso levaria a
bom relacionamento com ela. A criança não criança a ter medo de ser descoberta, então
desenhava, falava muito pouco. O progresso ela ficava desconfiando dos outros.
do atendimento era quase nulo. Klein sentiu Klein interpretou esse significado para
que aquela forma de atendimento não leva- a paciente e mostrou­‑lhe que, enquanto
ria muito longe o trabalho. Numa sessão em brincava, ela se angustiava tanto a ponto de
que a criança ficou silenciosa e retraída, a largar o brinquedo. E mais, que não esta-
angústia de Melanie Klein deve tê­‑la mobi- va mais querendo ir para a escola porque
lizado a criar algum recurso. Avisou que ia talvez a professora pudesse descobrir tudo
sair da sala e voltaria num instante. Como e castigá­‑la. Estava sentindo esse medo
o atendimento era feito na residência, esta principalmente com a mãe. E nesse momen-
pegou alguns brinquedos: algumas bone- to podia estar sentindo o mesmo medo de
quinhas, carrinhos, cubos e um trenzinho. punição com relação a Klein. O efeito dessa
Colocou­‑os numa caixa e trouxe para a pa- interpretação foi nítido: a angústia e a des-
cientezinha inibida. A criança interessou­‑se confiança da paciente inicialmente aumen-
pelos objetos e começou a brincar. taram, mas logo foram seguidas de evidente
Por seu modo de brincar, Klein inferiu alívio. Sua expressão facial mudou e, em-
que os dois bonecos que a menina utilizou bora não admitisse nem negasse o que foi
para realizar uma brincadeira poderiam re- interpretado, posteriormente mostrou con-
presentar a própria paciente e um menini- cordância ao produzir mais material corro-
nho da escola que havia sido mencionado borando o que fora interpretado. Liberou­‑se
numa sessão anterior. Parecia haver algum mais no brincar e na verbalização. A relação
segredo na conduta dos dois bonecos, e que com a analista tornou­‑se menos desconfiada
os outros bonecos eram vistos como intrusos e mais amistosa.
e afastados. As atividades dos dois bonecos Na sequência do atendimento era es-
acabavam em catástrofes, como cair e serem perado que a transferência se alternasse en-
atropelados. Esse brincar era repetido, e, à tre positiva e negativa, mas, a partir dessa

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Ludodiagnóstico 15

sessão a análise evoluiu bem. Concomitan- brigar entre si, recipientes com água para
temente foi melhorando o relacionamento introduzir brinquedos ou se molhar, como
com a mãe e com a escola. É notável o quan- quisessem. Não havia privacidade.
to a mudança de método favorece novos Realizei a visita acompanhado pelo Dr.
descobrimentos. Quando Freud abandonou Haim. Lembro­‑me que quando um garoto se
a hipnose e passou a usar o método da asso- dirigiu a ele desafiando­‑o para uma luta, o
ciação livre com seus pacientes, teve acesso terapeuta agarrou o garoto e lhe deu uma
à descoberta das resistências, dos conflitos gravata, brincando e sorrindo, dando­‑me a
inconscientes que permanecem reprimidos, ideia de que realizava psicoterapia suporti-
das soluções de compromisso que geram va. Eu estava aprendendo a fazer psicote-
os sintomas, os sonhos e toda a trama que rapia psicanalítica de crianças com Virgínia
se passa em áreas da mente inacessíveis à Bicudo, Lygia Amaral e Judith Andreuci.
abordagem direta. Virgínia, principalmente, voltando de um
Do mesmo modo, quando Melanie período de aprimoramento em Londres, jun-
Klein, percebendo a inibição insuperável to ao grupo kleiniano, em 1962, fornecia as
de sua pacientezinha, teve a intuição genial diretrizes da técnica lúdica em psicanálise
de introduzir os brinquedos para favore- infantil. Eu seguia mais ou menos automati-
cer a comunicação, abriu caminho para a camente as instruções, sem muita clareza do
descoberta de áreas da mente ainda mais porquê de certos procedimentos técnicos.
profundas que as obtidas pelo método de Por exemplo:
associação livre dos adultos. Na criança pe-
quena o mecanismo de repressão é menos a) os brinquedos devem ser de um determi-
rígido, facilitando o acesso aos conteúdos nado tamanho, formato e variedade. Em
inconscientes. Porém, era necessário dispor sua monumental Psicanálise de crianças,
de recursos para alcançar esse universo que Klein, no início do Capítulo 2, dá uma
estava mais além da palavra. A psicoterapia relação de brinquedos para crianças pe-
psicanalítica do adulto é feita principalmen- quenas: “Sobre uma pequena mesa baixa
te pelos relatos verbais dos pacientes, mas, estão colocados brinquedos pequenos e
como a verbalização da criança pequena é simples – homenzinhos e mulheres de
geralmente escassa, foi necessária uma ino- madeira, cartas de baralho, carruagens
vação técnica para favorecer uma comuni- (hoje seriam outros veículos), automó-
cação mais significativa. veis, trens (hoje se acrescentam aviõe-
Muito se tem dito acerca do brincar zinhos), animais, peças de construção e
como forma de psicoterapia infantil, mas casas, bem como papel, tesoura e lápis”
gostaria de me deter sobre as diferentes (1932, p. 16);
formas e usos do brincar em psicoterapia. b) os brinquedos devem ficar guardados
Quando eu, Ryad Simon, era recém­‑formado numa caixa de madeira, com cadeado,
em psicologia clínica, tive a oportunidade e a cada sessão a criança acompanha
de conhecer e a possibilidade de trabalhar o terapeuta até o armário onde ficam
junto com um conhecido psiquiatra infan- guardadas as caixas lúdicas, cada uma
til, Dr. Haim Grünspum. Seu consultório específica para cada criança. Ao final da
ficava num grande sobrado, e várias salas sessão, os brinquedos são guardados no-
eram usadas para ludoterapia, geralmen- vamente na caixa, trancada, e a criança
te em grupo. Os brinquedos ficavam em acompanha o terapeuta até o armário,
prateleiras, alguns espalhados pelo chão, verificando sua guarda, sempre no mes-
e eram usados coletivamente. Não havia mo lugar;
brinquedo particular, o material era usado c) a sala de ludoterapia deve ter chão e
à vontade pelas crianças de várias idades, paredes laváveis, móveis simples, uma
geralmente na latência e pré­‑adolescência. torneira e uma pia (ou então uma bacia
Havia um ringue onde as crianças podiam com água);

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16 rosa maria lopes Affonso (org.)

d) a sessão começava e terminava sempre modo que foram deixados na sessão an-
no horário combinado. Se o paciente se terior. O cadeado existe para garantir que
atrasasse, perderia o tempo de atraso; ninguém abra a caixa entre uma sessão e
e) durante a sessão a porta da sala de ludo outra. A cada sessão a criança acompanha
fica trancada, como na sessão de adul- o terapeuta até o armário onde ficam guar-
tos; dadas as caixas lúdicas, cada uma específica
f) o contato com os pais é reduzido ao mí- para cada criança. Isso mostra à criança que
nimo necessário. seu material é inviolável e tem a garantia
da guarda do terapeuta. Ao final da sessão,
Para que serve tudo isso? Klein respon- os brinquedos são guardados novamente na
de de uma maneira sintética e completa so- caixa, que é trancada, e a criança acompa-
bre a essência do sentido do brincar: nha o terapeuta até o armário, verificando
sua guarda sempre no mesmo lugar.
A criança expressa suas fantasias, seus Esse procedimento garante que a caixa
desejos e experiências reais numa forma só seja aberta e fechada na presença da crian-
simbólica através do brincar e dos jogos. ça e que só tenham acesso a ela a criança e
Ao assim fazê­‑lo, usa os mesmos modos o terapeuta. Suponhamos que os brinque-
de expressão arcaicos e filogeneticamente dos que a criança “A” usa para a ludoterapia
adquiridos, a mesma linguagem com que fossem manipulados por uma criança “B”, e
temos familiaridade através dos sonhos,
ainda por uma criança “C”, como no exem-
por assim dizer; e só podemos entender
plo do Dr. Haim. Suponhamos que a criança
completamente essa linguagem se nos
“B”, usando o mesmo brinquedo, quebrasse
aproximamos dela como Freud nos en-
uma parte dele, ou mesmo o destruísse tão
sinou na abordagem da linguagem dos
completamente que ficasse inutilizado. Qual
sonhos.
O simbolismo é apenas uma parte
seria a importância disso?
dela. Se desejamos entender o brinque- Admitamos que os brinquedos repre-
do da criança corretamente em relação sentem os objetos do mundo interno da
à totalidade de seu comportamento criança. Suponhamos que um determinado
durante a sessão analítica, não devemos boneco represente o “pai mau” para a crian-
nos contentar pinçando separadamente ça “A”, que tem muito medo desse brinque-
o significado dos símbolos no brincar, do, e que a criança “B”, numa sessão poste-
por mais impressionantes que sejam – e rior, manuseando esse mesmo boneco, corte
geralmente o são –, mas devemos fazê­ sua cabeça. Qual seria a reação da criança
‑lo considerando todos os mecanismos e “A”, quando, na sessão seguinte se deparasse
métodos de representação empregados no com esse “pai mau” de cabeça cortada? Pro-
trabalho onírico, nunca perdendo de vista vavelmente ficaria aterrorizada. Entretanto,
a relação de cada fator com a situação se não foi a criança “A” que cortou a cabeça
como um todo. (Klein, 1932 p 7-8) do boneco, que uso faria disso o psicotera-
peuta para a compreensão dos processos
Voltando aos itens acima: se os brin- inconscientes da criança “A”? A cabeça do
quedos forem muito grandes, não caberão boneco foi cortada pela criança “B”. O que a
na caixa; se forem muito complicados, não teria levado a tal ataque?
serão facilmente manipuláveis para expres- Suponhamos agora que, numa outra
sar uma brincadeira. A variedade de brin- sessão, a criança “C”, usando os mesmos
quedos é restrita pela mesma questão de brinquedos, observando o homem de cabeça
espaço, mas também porque a imaginação cortada, resolvesse colar de volta a cabeça
da criança pode dar muitos usos a poucos do boneco. Qual o efeito disso para a crian-
brinquedos. ça “B”? E para a criança”A”? É fácil perceber
Guardam­‑se os brinquedos numa caixa que a manipulação do brinquedo por crian-
de madeira para permanecerem do mesmo ças diferentes em ocasiões diferentes criaria

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Ludodiagnóstico 17

tal confusão que terapeuta algum consegui- car com água, tinta, plastilina, etc., facilitan-
ria desfazer. do a expressão de formas de agressão ou de
O brinquedo manipulado por várias gratificação regredidas, que a criança não
crianças não traria problema de interpre- conseguiria representar com palavras e são
tação numa psicoterapia suportiva, porque necessárias para entendimento dos impul-
nesta não há a preocupação de compreen- sos, angústias, defesas, bem como das fan-
der os processos inconscientes do pequeno tasias concomitantes. Já a fixação do tempo
paciente, mas, numa psicoterapia psica- ajuda a desenvolver o sentido do tempo,
nalítica, em que as interpretações princi- a responsabilidade e a consideração pelo
pais se apoiam na transferência, a confu- trabalho psicoterápico. Do mesmo modo,
são resultante da manipulação do mesmo a porta trancada garante a privacidade da
brinquedo por crianças diferentes tornaria relação dentro da sessão. E o contato com
o processo um equivalente do “samba do os pais reduzido ao mínimo necessário evita
crioulo doido”.1 interferências na relação entre a criança e o
Assim, a caixa individualizada e tran- terapeuta. Se não puder ser evitado, é prefe-
cada, sendo manipulada somente pelo mes- rível conversar na presença da criança. Se os
mo paciente, garantiria a segurança de que pais forem muito angustiados, solicitando
os brinquedos – que representam os objetos contato frequente, deve­‑se marcar um horá-
internos da criança – não seriam tocados por rio separado para esclarecer as questões.
outro, evitando interferências causadoras É fácil de ver que todas essas provi-
de confusão indecifrável. Nesse ambiente dências técnicas têm o objetivo precípuo
preservado e privativo será possível acom- de permitir o desenvolvimento da situação
panhar detalhadamente cada movimento analítica. Ou seja, criar uma atmosfera que
do paciente, favorecendo a compreensão da permita inferir cada movimento dentro da
transferência e das cotransferências2 com sessão tendo significado no aqui e agora com
mais nitidez e segurança. o terapeuta. É essa condição que favorece a
Continuando o esclarecimento dos visão clara dos movimentos no brincar como
itens citados, a sala de ludoterapia deve ser expressão da comunicação das fantasias in-
de chão e parede laváveis, móveis simples, conscientes, suas associações e significados.
conter torneira ou bacia para permitir brin- Quando há interferências no material do
brinquedo, na sala de ludoterapia, na intro-
missão de outros, o ambiente fica poluído
1 O Samba do Crioulo Doido é uma paródia com- e confuso, obscurecendo a possibilidade de
posta pelo escritor e jornalista Sérgio Porto, sob compressão do interjogo entre fantasias, im-
pseudônimo de Stanislaw Ponte Preta, em 1968, pulsos, angústias e defesas.
para o Teatro de Revista, em que procura ironizar Haverá momentos em que a criança
a obrigatoriedade imposta às escolas de samba de pode estar tão atemorizada que não conse-
retratarem nos seus sambas de enredo somente gue ficar só com o terapeuta. Neste caso, a
fatos históricos. A expressão do título é usada, no
Brasil, para se referir a coisas sem sentido, a textos
presença temporária de um adulto garante a
mirabolantes e sem nexo. entrada e permanência da criança na sala de
2 “Cotransferência” refere­‑se ao termo que criei para ludoterapia. E, tão logo as angústias perse-
indicar as transferências colaterais, isto é, as transfe- cutórias transferenciais sejam esclarecidas, o
rências que o paciente faz com pessoas significativas adulto pode retirar­‑se para a sala de espera.
em seu relacionamento pessoal atual ou pretérito Essa sucinta informação sobre a técnica tem
(Simon, R. 2004; e capítulo IV de meu livro meu o intuito de mostrar a diferença entre ludote-
livro Psicoterapia Psicanalítica – Concepção Original).
rapia psicanalítica e a ludoterapia suportiva.
A prática clínica – minha e de outros colegas – tem
mostrado a importância de trabalhar a cotransfe- Não há intuito de depreciar a ludotera-
rência para ampliar a compreensão do paciente a pia suportiva. Brincar com uma criança des-
respeito das interações inconscientes com pessoas preocupadamente, dar­‑lhe atenção, tratá­‑la
significativas de seu convívio atual e pregresso. com carinho e respeito têm um potencial

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18 rosa maria lopes Affonso (org.)

terapêutico inegável. Isso permite a catarse, ternacional de Salzburg, em 1924, afirmou


a gratificação da necessidade de calor hu- que o futuro da pesquisa psicanalítica se as-
mano, e, com a redução da angústia, algu- senta na psicanálise de crianças.
ma elaboração espontânea em estratos in-
conscientes da personalidade. Todavia, esse
alcance é limitado. Para alcançar estratos Referências
mais profundos, modificar conflitos incons-
cientes que tenham potencial para causar Bion, W. R. (1957). Differentiation of the psychotic
(ou já estejam causando) distúrbios neuróti- from the non­‑psychotic personalities. In: W. R.
Bion, Second thoughts: Selected papers on psycho­
cos ou psicóticos, a via mais apropriada é a
‑analysis. New York: J. Aronson. (Obra original-
ludoterapia psicanalítica. mente publicada em 1953).
O desenvolvimento da técnica ludo-
Bion, W. R. (1967). Notes on the theory of schizo-
terápica por Melanie Klein proporcionou phrenia. In: W. R. Bion, Second thoughts: Selected
a ampliação da percepção e compreensão papers on psycho­‑analysis. New York: J. Aronson.
dos conflitos e mecanismos mais profundos (Obra originalmente publicada em 1953).
da personalidade, abrindo caminho para Freud, S. (1973). On narcissism: An introduction.
o tratamento de pacientes psicóticos cuja In: S. Freud, The standard edition of the complete
acessibilidade era muito limitada por via psychological works of Sigmund Freud (vol. 14).
da psicoterapia psicanalítica. Freud (1914) London: Hogarth. (Obra originalmente publicada
afirmava, em seu artigo sobre introdução ao em 1914).
narcisismo, que os pacientes que padeciam Klein, M. (1975). Notes on some schizoid mecha-
de “neuroses narcísicas” (psicóticos) eram nisms. In: M. Klein, The writings of Melanie Klein
(vol. 3). London: Hogarth. (Obra originalmente
inacessíveis ao tratamento psicanalítico por-
publicada em 1932).
que sua libido ficava centrada no ego, não
Klein, M. (1986). The psycho­‑analysis of children.
permitindo a “transferência”, que era o prin-
In: M. Klein, The writings of Melanie Klein (vol. 2).
cipal meio de influência psicoterápica. London: Hogarth. (Obra originalmente publicada
Melanie Klein, com sua aguda intuição em 1932).
para compreensão dos processos incons- Klein, M. (1992). A contribution to the psychoge-
cientes – obtidos por meio do método da lu- nesis of manic­‑depressive states. In: M. Klein, The
doterapia – teve um vislumbre mais amplo writings of Melanie Klein (vol. 1). London: Hogarth.
e profundo dos primórdios do funcionamen- (Obra originalmente publicada em 1932).
to e desenvolvimento mental, lançando as Rosenfeld, H. (1947). Analysis of a schizophrenic
bases para uma abordagem compreensiva state with depersonalization. International Journal
dos distúrbios mentais graves (Klein, 1935; of Psycho-Analysis, 28, 130-139.
1932; 1946). Seus discípulos mais brilhan- Segal, H. (1950). Some aspects of the analysis
tes, começando por Rosenfeld (1947), Han- of a schizophrenic. The International Journal of
na Segal (1950) e W.R. Bion (1953; 1957) Psycho­analysis, 31, 268-278.
aplicaram suas contribuições ao tratamento Simon, R. (2004). Cotransferência e transferên-
cia em psicoterapia psicanalítica de “quadros
psicanalítico de psicóticos, utilizando a abor-
medianos”. In: R. Simon, & K. Yamamoto (Orgs),
dagem clássica: verbalização por associação 8º Encontro do Curso de Especialização em Psico­
livre, uso do divã, várias sessões semanais, terapia Psicanalítica: Variedades de transferência
abstenção de medicação, conseguindo algu- na clínica psicanalítica. São Paulo: Instituto de
ma melhoria na condição de pacientes es- Psicologia da USP.
quizofrênicos. Isso confirma o entusiasmo Simon, R. (2010). Psicoterapia psicanalítica: Con­
de Karl Abraham, que no 8o Congresso In- cepção original. São Paulo: Casa do Psicólogo.

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2
Atitude lúdica e
expansão de consciência
Walter Trinca

A atitude lúdica diz respeito a uma dis-


posição mental considerada livre por ex-
indivíduo conta com a realidade primária de
ter um ser que responde por sua existência,
celência, tendo por paradigma o brincar estando na base das noções de si mesmo.
da criança que frui em liberdade o prazer Ele é um núcleo essencial e um foco originá-
de se entregar a seus objetos de relaciona- rio, que fundamentam a verdade interior e
mento, entretenimento e divertimento. Esta mais profunda do existir pessoal, pela qual
atitude tem sido associada à atitude psica- esse indivíduo pode afirmar “eu sou” em sua
nalítica, especialmente depois que Winni- identidade, distinguindo­‑se, definindo­‑se e
cott (1975) ressaltou que a psicanálise foi qualificando­‑se. Desse modo, o ser interior
desenvolvida como uma forma altamente revela­‑se como inteiro, indiviso, singular e
especializada do brincar. Antes dele, Freud específico, sendo também irrepetível, irre-
havia formulado o princípio da associação plicável e incomensurável.
livre, em correspondência com o conceito de Contudo, a característica básica pela
atenção flutuante, de que Ferenczi (1966) qual podemos conceber o ser interior é sua
fez uso para introduzir o que chamou de não sensorialidade, que se expressa como
elasticidade da técnica psicanalítica. Essas fonte de vida e de movimento. Há alguma
são formas de atitude lúdica, assim como o coisa que ultrapassa qualquer contingência,
são, sem dúvida, a atitude analítica sem me- sendo praticamente indescritível: a fonte
mórias, sem desejos e sem necessidades de de vida, que se manifesta como ser, e que
compreensões, proposta por Bion (1973), e pode (ou não) se realizar como mobilidade,
aquela que coloca o analista nas condições vitalidade, harmonia e organização. No mo-
de ressonância tonal aos afetos, considerada delo que preconizo, a atitude lúdica é uma
por Fedida (1986). função da mobilidade psíquica, que decorre
do contato com esse ser, em que os aspectos
não sensoriais vêm ocupar um lugar de des-
O ser interior taque na vida mental.
Tenho observado que o contato reali-
De meu ponto de vista, a atitude lúdica passa zado em estado consciente com o ser inte­
pelo contato com o ser interior, do qual ema- rior corresponde ao que Winnicott (1975)
na a mobilidade psíquica. Na psicanálise, o chamou de viver criativo, porque se liga pri-
ser interior pode ser pensado como a rea­ mariamente à experiência de inteireza que
lização no indivíduo do ser que ele é. Cada se expressa como experiência de viver. Para

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20 rosa maria lopes Affonso (org.)

ele, essa experiência tem por referência o tato desvenda para a pessoa a natureza do
espaço potencial,1 que é preenchido com o ser que ela é, o estudo do distanciamento
brincar da criança, com a imaginação criati- de contato constitui uma tarefa necessária e
va, com a vida de sonhos, com a apercepção imprescindível.
criativa, com a experiência cultural e com Temos, então, na psicanálise, uma ten­
todo tipo de experiência satisfatória relacio- são não só entre o consciente e o inconscien­
nada à consciência de estar vivo e de se en- te, como também entre a invisibilidade do
contrar pessoalmente presente em si mesmo ser interior e a visibilidade de tudo aquilo
e no mundo (Davis e Wallbridge, 1982). que aparece em seu lugar. Quanto menor
Ao falar de espaço potencial, Winni- for a aproximação ao contato com o ser in­
cott certamente se referiu à própria mobi- terior, maior será a impregnação do self por
lidade do ser interior, cuja natureza, como fatores estranhos àquele (Trinca, 2007).
mencionado, é não sensorial. As expressões Nesse caso, o self poderá ser impregnado
desse ser ligam­‑se à vida, à criação, ao vi- tanto de sensorialidade quanto de fragili-
gor, à harmonia e ao bem­‑estar psíquico e dade. Isso significa que quanto maior for o
realizam­‑se desde que a pessoa tenha sufi- grau de distanciamento de contato, maior
ciente contato consigo própria. O centro das será a saturação do self por partículas, ele-
atenções de Winnicott se concentrou na ex- mentos e condições de um funcionamento
periência de ser, que se efetiva pelas noções desarmônico ou perturbado, em que a mo-
de si mesmo referidas à existência própria. bilidade psíquica diminui na razão inversa
do aumento de sensorialidade ou de fragili-
dade. Em outras palavras, entre nosso pró-
A função do contato prio ser e a consciência que temos de sua
presença pode ocorrer um distanciamen-
É importante sublinhar que diferencio a no- to e a medição de um fosso que temos de
ção de ser interior da noção de self, sendo transpor. O ser profundo está lá, mas inter-
aquele, basicamente, um foco de existência ferem em nós situações e processos, tanto
e este um órgão mental de consecução dessa internos quanto externos, que prejudicam
existência, ou seja, um meio pelo qual ela se nossa capacidade de sintonia com ele.
efetiva. Assim, o ser interior exerce influên-
cia em graus sobre o self, na dependência do
contato que uma pessoa estabelece consigo A mobilidade psíquica
própria (Trinca, 2007). Isso significa que
o ser interior pode permanecer, em grande No caso de uma sintonia satisfatória ou bem
parte, encoberto ou invisível, e sua realiza- realizada, ocorre aquilo que Winnicott cha-
ção na vida mental vai depender do grau de mou de apercepção criativa, que não é outra
contato alcançado nas relações com ele. A coisa senão o sentimento de que a vida vale
função do contato é, pois, um fator relevan- a pena ser vivida. A pessoa pode experien-
te a ser considerado, porquanto uma pessoa ciar sua vida como unidade, isto é, como ex-
poderá viver uma vida inteira minimamente pressão do “eu sou eu mesmo” (Winnicott,
em contato com seu ser. Se somente o con- 1975). A mobilidade psíquica origina­‑se
justamente do contato com o ser interior,
tendo repercussões e influências diretas so-
bre o self. Emanada desse ser, ela pode ser
1 Para Winnicott (1975), trata­‑se de um área hipo­
descrita como uma disposição fluida e como
tética que existe (mas poderia não existir) entre o um estado de abertura, de liberdade e de le-
bebê e o objeto (a mãe ou partes desta) durante a
veza, que também compreende uma atitude
fase de repúdio do objeto como não eu. O conceito
é estendido de modo a abranger a ocorrência de experiencial solta e espontânea, incluindo,
comunicação significativa nas relações interpes- na dependência do que estiver envolvido, a
soais. flexibilidade, a plasticidade, a elasticidade,

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Ludodiagnóstico 21

a maleabilidade, a flutuação e o alargamen- banos da sociedade tecnológica e industrial.


to na correnteza das experiências. Nele, a motivação principal volta­‑se ao fazer,
Tudo isso vem assegurar que na base sob o exclusivismo dos interesses egocêntri-
do self iluminado por influência do ser inte­ cos. Ele absolutiza a tendência de obter sa-
rior está o espaço potencial, manifestando­‑se tisfações com o sucesso, o poder, a riqueza, a
por mobilidade psíquica, cujas expressões fama, os objetivos materiais etc. Nutre ape-
mais evidentes são o gesto espontâneo e o go excessivo à valorização externa, usa de
brincar criativo. Para Winnicott, nessa área modo abusivo o pensamento sistemático e
da experiência não há dissociação entre ser tem a mente tomada por prismas, sistemas,
e brincar, uma vez que o interesse lúdico da conceitos, estruturas e valores de tipo con-
criança consiste na busca de si mesma. As- cretista. Sua adaptação se faz a um mundo
sim, em meus termos, da mobilidade psíqui- humano coisificado, sob a dominância dos
ca decorre imediatamente a atitude lúdica, condicionamentos psicológicos e sem maior
sendo esta uma consequência direta do esta- aprofundamento nos vínculos.
do de maior contato com o ser profundo. Outro exemplo consiste no preenchi-
mento do self pela sensorialidade associa-
da à sexualidade infantil, em que predo-
A sensorialidade e minam conflitos inconscientes sustentados
a fragilidade do self por recalcamento. O self é palco de luta e
jogo de partes conflitantes, sob o comando
Nessa linha de considerações, pode­‑se pen- do inconsciente, que se faz estruturante.
sar que o que impede ou anula a atitude lú- Encontram­‑se normalmente conflitos infan-
dica é o distanciamento de contato com o tis, fixações, regressões, figuras parentais
ser interior. Quando ele se instala, a pessoa dominantes etc. Trata­‑se de uma situação
tem pela frente uma “escolha” entre duas al- que propicia o aparecimento de neuroses
ternativas que são normalmente utilizadas: dos tipos descritos por Freud.
a sensorialidade ou a fragilidade do self. Se Finalmente, um exemplo relacionado
a “opção” for pela sensorialidade, há uma às psicoses graves: aqui a sensorialidade
imensa gama de situações psíquicas que torna­‑se densa, pesada, primitiva e virulen-
podem se manifestar, dependendo do grau ta por conta de um self altamente impreg-
de distanciamento de contato que vier a se nado de concretitude, com forte tendência
instalar. Para cada grau de distanciamento, ao inanimado. Há acumulação de elemen-
há determinado tipo de manifestação ligada tos beta e forte presença da tela beta (Bion,
à sensorialidade. Esta diz respeito a elemen- 1966). Essa sensorialidade pode responder
tos que são saturados de concretitude ou por manifestações clínicas de autismo e es-
que têm as características, propriedades ou quizofrenia.
qualidades da concretitude, os quais já pre- A sensorialidade, quando não for nor-
existem ou vêm se introduzir no aparelho mal, poderá se constituir em obstáculo à
psíquico, determinando manifestações emo- atitude lúdica, porque determina modos,
cionais, congnitivas, imagéticas e outras, de padrões e sistemas de funcionamento men-
forma tanto consciente quanto inconsciente tal tendentes, em graus, à concretitude e
(Trinca, 2007). ao inanimado. A fragilidade, por sua vez,
Ainda que eu considere a sensorialida- quando se instala por conta do distancia-
de como uma variável contínua, gostaria de mento de contato, determina a ocorrência
apresentar três exemplos de manifestações de enfraquecimento e de esvaziamento do
sensoriais a fim de tornar o assunto mais self. Nela, as angústias tendem ao buraco
claro. negro, podendo se transformar em terror
O primeiro exemplo refere­‑se aos as- de passagem à inexistência. Desse modo,
pectos predominantes no chamado homem dependendo do grau de fragilidade, o self
moderno, que habita os grandes centros ur- poderá se impregnar de inconsistências,

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22 rosa maria lopes Affonso (org.)

dispersões, estados de alheamento ou de fluxo livre e o fluir criativo que emanam da


engolfamento, entre outros aspectos. Nada mobilidade psíquica.
disso combina com a mobilidade psíquica A atitude lúdica corresponde, portan-
nem tampouco com a atitude lúdica que es- to, ao estado de deixar­‑se ser, equivalen-
tou considerando. te à flutuação e ao fluxo da correnteza de
um rio. É preciso que a vida siga seu cur-
so e que a recebamos com um mínimo de
As condições da expansão interferência dos medos, desejos e outras
formas de sentir passional. Assim, podere-
Para haver atitude lúdica, é necessário ul- mos acompanhar e conhecer os movimentos
trapassar a esfera dos encobrimentos e da e as transformações inesperadas das coisas
invisibilidade do ser interior à consciência, e situações. Poderemos vir a ser espaço de
afastando­‑se as interferências ao contato acolhimento a cada ser, em sua natureza e
com ele, causadoras de sensorialidade e de condição, sem lhe causar nenhuma violên-
fragilidade. Isso quer dizer que se deve pro- cia. Essa atitude é diametralmente oposta a
porcionar a libertação das condições obstru- influenciar, moldar, controlar e manipular.
tivas da mente, sejam elas consideradas pa- Refiro­‑me ao contato direto e profundo, seja
tológicas ou não. Um dos aspectos consiste conosco mesmos, seja com o mundo.
em lidar com a sensorialidade no nível da Como disse, é fundamental estar de
superação dos condicionamentos e das re- posse de contato profundo conosco, que se
lações de tipo predominantemente concre- faz em graus de sintonia, para haver encon-
tista. Ou seja, uma desmaterialização dos tro com o que há de profundo no mundo;
vínculos, a fim de que se tornem realmente um contato que nos coloca em condições de
afetivos e profundos. descoberta do mundo em dupla profundida-
O que nos deixa contentes e felizes é o de: a profundidade do encontro conosco e
contato significativo, relacionado ao sentido a profundidade do encontro com o mundo.
do que é vivo e encontrado nas raízes que É preciso que venha de dentro, para que a
nos ligam a nós próprios e ao universo – um relação com o que está fora tenha realmen-
contato que se assemelha à concentração em te sentido. O significado poderá surgir do
si mesmo e que se realiza tal como o brincar, contato direto, que nos mostra o que é sem
que proporciona a experiência de estar só, intermediações sensoriais ou de qualquer
mesmo na presença de alguém. Não se con- outra natureza.
funde jamais com o esvaziamento. Ao con- Para além de nossas disposições sen-
trário, é emergência do gesto espontâneo, soriais, as coisas e situações revelam natu-
colocando­‑nos “sobre o caminho da ação ralmente suas fisionomias e seus sentidos,
pessoal espontânea, que emana do próprio dizendo­‑nos o que têm a dizer. Como resso-
ser” (Chuang­‑Tsé, 1985, pg. 188). nâncias do que existe, podemos nos deixar
O gesto espontâneo, em Winnicott, é penetrar pela vida das coisas, acolhendo o
uma expressão da ação do ser interior que, novo e o inesperado. Essa é certamente uma
por causa de suas raízes não sensoriais, é reorientação da percepção e da compre-
capaz de criar verdadeiramente por inter- ensão, ou uma possibilidade intuitiva que
médio do sentido do que é vivo. Daí é pos- estamos cada vez mais abandonando e per-
sível haver um intercâmbio significativo dendo. Ela nos leva, em nossas atividades
com o mundo. Esse intercâmbio acaba por profissionais, a nos concentrarmos na mo-
constituir uma busca de sentidos originária bilidade psíquica, como um processo que se
do próprio ser. Havendo expressão genuí- dá em graus, porque é na fluidez da mente
na desse ser, encontramos o mundo exter- não aprisionada que a realidade vem se ma-
no, que terá para nós o sentido que nossa nifestar, sendo necessário encontrar meios –
profundidade de contato consegue alcançar. e, especialmente, meios psicanalíticos – de
Quanto maior for o contato, maior será o se lidar com a sensorialidade e com a fragi-

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Ludodiagnóstico 23

lidade. Havendo uma psicanálise voltada a muito restringido ou muito ampliado, com
esse fim, ela certamente ajudará a encontrar todas as variações intermediárias. Assim, a
os estados límpidos de consciência, que são noção que temos de nós próprios é variável
espaços abertos na mente, o mais livres pos- em conformidade com os graus de contato
sível de impregnações sensoriais e de turbu- com o ser interior. Com a diminuição do
lências emocionais. Acredito que essas são contato a noção de si mesmo poderá se des-
as verdadeiras bases da atitude lúdica. focalizar, se afastar ou se perder; com o au-
mento do contato, ela poderá se tornar cla-
ra e distinta, assim como proporcionar uma
Um modelo geral abertura a experiências novas e vitais. Entre
o ponto zero e o infinito negativo temos o
A esquematização de um modelo geral po- domínio da sensorialidade e da fragilidade,
derá ajudar a compreender essa situação. com todas as consequências em termos de
Traçando­‑se uma linha de base que repre- perturbações psíquicas. Entre o ponto zero e
senta um eixo do contínuo de contato com o infinito positivo está o domínio das formas
o ser interior, temos um campo de variação mais elaboradas de alargamento mental, en-
dos graus de contato entre infinito negati- tre as quais a experiência de imaterialidade
vo e infinito positivo, passando pelo ponto (Figura 2.2).
zero ou origem. Este ponto representa a ex- A mobilidade psíquica percorre em
periência de inteireza. Cada ponto do con- graus o eixo do contínuo de contato, acom-
tínuo representa um conjunto de situações panhando o estado do contato. Quanto mais
psíquicas que preponderam. Entre o ponto este se distanciar do ponto zero em direção
zero e o infinito negativo, temos os graus de ao infinito negativo, menor será a mobili-
distanciamento de contato, que são decres- dade psíquica e maior será a tendência ao
centes. Entre o ponto zero e o infinito positi- inanimado (por conta da sensorialidade ou
vo, temos graus de expansão de consciência, da fragilidade que virão se instalar). Por ou-
que são crescentes (Figura 2.1). tro lado, quanto mais alargado, abrangente
Isso significa que, a partir de nossa e profundo for o contato, maior será o grau
experiência de nos sentirmos inteiros e in- de mobilidade psíquica e, portanto, maior
divisos, podemos, como seres humanos, tan- será o grau de expansão de consciência, em
to nos distanciarmos em graus do contato que as qualidades das experiências sofrem
conosco, quanto fortalecê­‑lo, igualmente os efeitos da não sensorialidade, iluminan-
em graus, de modo a se tornar expansão do o self. Aqui, o contato é um fator que se
de consciência. Ou seja, tomando­‑se por re- coloca não mais sob a óptica dos déficits,
ferência o estado do contato, ele pode ser mas dos acrescentamentos à experiência de

Eixo do contínuo de contato


de inteireza
experiência

– ∞ +∞

graus de distanciamento graus de expansão de


de contato consciência

Figura 2.1
Campo de variação dos graus de contato com o ser interior, indicando áreas de distanciamento de contato
e de expansão de consciência, desde a experiência de inteireza.

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Mobilidade psíquica

de inteireza
experiência
– ∞ +∞

graus de sensorialidade graus da experiência de


e de fragilidade do self imaterialidade

Figura 2.2
Campo de variação da mobilidade psíquica, indicando áreas de predominância da sensorialidade e da fra-
gilidade do self, bem como da experiência de imaterialidade.

inteireza. Desse modo, podemos considerar responde a graus avançados dessa influên­
que a atitude lúdica, dependente da mobi- cia e ocorre por conta de grande abertura
lidade psíquica, seja um elemento variável no plano da consciência. Em determinado
no eixo de contínuo de contato com o ser grau da profundidade de contato, cessam as
interior, sofrendo variações em graus entre turbulências e os conflitos que são próprios
o ponto zero e o infinito positivo (Figura da sensorialidade e da fragilidade, vindo a
2.3). Por oposição à área de predominância se apresentar um amplo espaço aberto na
da sensorialidade e da fragilidade, a área de mente, despertado pelas condições não sen-
manifestação da atitude lúdica se define por soriais presentificadas no self. Emerge, por-
meio dos elementos da experiência de ima- tanto, um espaço interno vivo, em estado de
terialidade (Trinca, 1999; 2006; 2008). espontaneidade, leveza, colorido, movimen-
to, brilho, limpidez, eteridade, abrangência,
entre outros aspectos. Nessa profundidade
Experiência de do ser, podemos descobrir nossa verdadeira
imaterialidade natureza humana, numa condição de aber-
tura, receptividade e acolhimento, com o
Como compreender essa experiência? Quan- alargamento da percepção e da compreen-
to mais elevados forem os graus de contato, são dos fatos.
desde a experiência de inteireza, mais o self Como o encontro profundo com nosso
tende a sofrer a influência e a ser inundado ser é vivido o mais possível sem interferên-
pela luz do ser interior de natureza não sen- cias ou entraves, as coisas e situações ten-
sorial. A experiência de imaterialidade cor- dem a se mostrar como verdadeiramente

Atitude lúdica
de inteireza
experiência

– ∞ +∞

tendência ao inanimado área da atitude lúdica


Figura 2.3
Campo de variação da atitude lúdica (sobreposto ao campo de variação da expansão de consciência).

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Ludodiagnóstico 25

são no vazio, por assim dizer, de sensoria- aberto na mente pela presença alargada e
lidade e de fragilidade. Assim, as proprie- profunda de nosso ser. Ela consiste em aju-
dades imateriais que não são separadas das dar a descobrir a profundidade contida em
realidades fenomênicas (quando existentes cada ser. Diz respeito a acompanhar e aco-
no plano da realidade) têm melhores condi- lher com o coração, ir a fundo no contato
ções de se fazerem presentes. Um universo e receber o fundo dos abismos, o fundo da
que não é aquele produzido por nosso fun- vida e o fundo do universo. Humano ou não
do de impressões sensoriais assoma à cons- humano, cada ser comunga com a raízes do
ciência. O encontro do próprio ser em sua universo, sendo composto de enigma, mis-
profundidade faz encontrar a profundidade tério e abismo. Sua face invisível tende a
do mundo. tomar forma de modo lúdico, porque é em
Por exemplo, se experimentamos luz liberdade e em espontaneidade que as coi-
interior, podemos melhor perceber a luz sas são criadas, a fim de serem contidas no
exterior. Se a luz interior é transfigurada, a ser e na vida que elas têm.
exterior banha os objetos de uma luz preter-
natural. Então, é possível descobrir verda-
deiramente o mundo. A princípio, pode­‑se Referências
duvidar da realidade dessa percepção, mas
depois se sabe que a realidade é mais pro- Bion, W. R. (1973). Atenção e interpretação: Uma
funda que a banal. Encontra­‑se o que está aproximação científica à compreensão interna na
fora com o olho interior, e o que está fora psicanálise e nos grupos. Rio de Janeiro: Imago.
pode ser percebido porque o que está dentro Chuang­Tzu. (1985). L’Oeuvre complete de Tchou­
se acha preparado. O mundo exterior é en- ang-tseu. Paris: Gallimard/Unesco.
contrado em sua fisionomia original e ines- Davis, M., & Wallbridge, D. (1982). Limite e espaço:
perada por aquele que consegue ver – e o Uma introdução à obra de D. W. Winnicott. Rio de
Janeiro: Imago.
que vê é o real transfigurado. A luz interior
encontra a luz exterior num nível de reali- Fédida, P. (2002). Introdução a uma metapsico-
dade mais profunda. logia da contratransferência. Revista Brasileira de
Psicanálise, 20(4), 613-629.
Desse modo, dar sentido à vida é uma
condição que depende do contato com o Ferenczi, S. (1966). La elasticidad de la técnica
psicoanalítica. In: Ferenczi, S. Problemas y métodos
próprio ser. Os sentidos variam de acordo
del psicoanálisis. Buenos Aires: Horme.
com os graus de contato, de sorte que é
Trinca, W. (1999). Psicanálise e expansão de cons­
possível encontrar o espaço dos sonhos, o
ciência: Apontamentos para o novo milênio. São
sentimento de presença de vida, a imagina- Paulo: Vetor.
ção criadora, as imagens primordiais espon-
Trinca, W. (2006). Psicanálise e transfiguração: A
tâneas, a radiância do mundo, o espaço do etérea leveza da experiência. São Paulo: Vetor.
silêncio interior, o espaço de perplexidade e
Trinca, W. (2007). O ser interior na psicanálise:
tudo o mais. Fundamentos, modelos e processos. São Paulo:
Vetor.
Trinca, W. (2008). O espaço mental do homem novo
Conclusão (2. ed.). São Paulo: Vetor.
Winnicott, D. W. (1975). O brincar e a realidade.
A atitude lúdica não é outra coisa senão a Rio de Janeiro: Imago. (Obra originalmente pu-
emergência à consciência do mesmo espaço blicada em 1953).

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3
As bases neurofisiológicas do brincar
Joao Augusto Figueiró

O Dicionário Houaiss da Língua Portu­


guesa (2001) conceitua brincar como um
brincar torna a criança ativa, criativa e lhe
dá oportunidade de se relacionar com os
verbo transitivo indireto e intransitivo e outros; também a faz feliz e, por isso, mais
traz 13 definições para o termo, dentre os propensa a ser bondosa, a amar o próximo,
quais ressalto “distrair­‑se com jogos infan- a ser solidária. A criança não é um adulto
tis, representando papéis fictícios, entreter­ que ainda não cresceu. Ela tem caracterís-
‑se com um objeto ou uma atividade qual- ticas próprias. Para alcançar o pensamento
quer; agitar­‑se, menear, tamborilar, mexer abstrato do adulto, ela precisa percorrer to-
em algo distraidamente, por compulsão das as etapas de seu desenvolvimento físico,
ou para passar o tempo, não falar a sério; cognitivo, social e emocional. Seu primeiro
gracejar, fazer zombaria; debochar, não de- apoio nesse desenvolvimento é a família.
monstrar interesse; não dar importância; Posteriormente, esse grupo se amplia com
não levar (algo) a sério, agir de modo exi- os colegas de brincadeiras e a escola.
bido ou intrometido, agir com leviandade Brincando, a criança desenvolve po-
ou imprudência, tirar gozo, distração ou tencialidades; ela compara, analisa, no-
proveito; desfrutar”. Traz também algumas meia, mede, associa, calcula, classifica,
derivações de sentido figurado como “fazer compõe, conceitua, cria, deduz, estimula e
algo sem notar, sem fazer esforço, lidar de desenvolve a capacidade de concentração,
maneira inconsequente com coisas sérias favorece o equilíbrio físico e emocional, dá
ou perigosas, fazer algo com facilidade, oportunidade de expressão, desenvolve a
sem esforço, ser ágil e esperto na tomada criatividade, a inteligência e a sociabilida-
de providências, na resolução de questões, de, enriquece o número de experiências e de
em executar um trabalho (como em ‘fazer descobertas, melhora o relacionamento com
algo brincando’)” e apresenta como sinô- a família, entre muitas outras coisas. Sua so-
nimos “divertir­‑se, distrair­‑se, entreter­‑se, ciabilidade se desenvolve; ela se aproxima
folgar, gracejar, zombar”. Pode­‑se observar de outras crianças, dos familiares, de outros
nestas definições selecionadas o caráter de adultos e cuidadores, faz amigos, aprende a
frivolidade, de não seriedade e mesmo pe- compartilhar e a respeitar o direito dos ou-
jorativo atribuído à atividade. tros e as normas estabelecidas pelo grupo,
Brincar é coisa séria e, como diz a e a envolver­‑se nas atividades apenas pelo
psicopedagoga Dra. Sandra Kraft do Nasci- prazer de participar, sem visar recompensas
mento da Associação Brasileira de Brinque- nem temer castigos. Brincando, a criança
dotecas, “o brincar é tão importante para a estará buscando sentido para sua vida. Sua
criança como trabalhar é para o adulto”. O saúde física, emocional, intelectual, mental

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Ludodiagnóstico 27

e social depende, em grande parte, dessa confiança em si e aprimora seus conheci-


atividade lúdica. Cunha (2007), presidente mentos, competências, forças, talentos e
da Associação Brasileira de Brinquedotecas habilidades. É com este foco que iremos de-
destaca, além disso, a importância dos espa- senvolver nossas ideias, trazendo algumas
ços de brincadeira como oportunidade para contribuições cientificas ao entendimento
a criança “mergulhar” em seu brinquedo sem da importância do brincar no desenvolvi-
cobranças de desempenho. Para a autora, mento humano e na cidadania.
“alimentar a inteligência e a criatividade da Sabemos, hoje, que o adolescente e o
criança com a brincadeira é tão importante adulto resultam de sua própria natureza,
quanto alimentar o corpo com comida”. Os das figuras parentais, da família, dos gru-
jogos e as brincadeiras podem, além disso, pos sociais em que viveu e vive, da escola,
auxiliar na identificação de dificuldades de da cultura e da sociedade com seus valo-
aprendizado, alterações do desenvolvimen- res, crenças, normas e práticas. Ressalta­
to, no diagnóstico de determinadas condi- ‑se nesse processo o papel fundamental da
ções comuns da criança e como auxiliar no primeira infância que, junto com o período
tratamento, na melhoria da aceitação dos gestacional, representa o principal momen-
procedimentos médicos, da tranquilização, to de estruturação neuropsicológica e social
da qualidade de vida e prognóstico, bem do individuo e, entre as práticas, ressaltam­
como nas internações hospitalares. Durante ‑se as atividades lúdicas como um dos pi-
a brincadeira, é possível observar a capaci- lares mais importantes do desenvolvimento
dade de memorização da criança, suas an- infantil. O cérebro é vulnerável aos efeitos
siedades e seus medos, sua forma de lidar adversos do ambiente e é, igualmente, sus-
com o erro, seu nível de atenção e seu foco ceptível aos efeitos positivos de ambientes
nas atividades. ricos, afetivos e equilibrados de aprendiza-
O brincar também tem suas etapas gem e à boas relações de cuidado. Brincar é
de desenvolvimento cognitivo, emocional um aspecto importante do desenvolvimento
e social. A criança começa a brincar sozi- neurocomportamental, mas não sabemos
nha, manipulando partes do próprio corpo ainda exatamente por quê. Está relacionado
e objetos. Posteriormente, procurará compa- à atividade cerebral, mas não sabemos exa-
nheiros para as brincadeiras paralelas (cada tamente como, e é observado em muitas es-
um com seu brinquedo). A partir daí, de- pécies além do Homo sapiens e não sabemos
senvolverá o conceito de grupo e descobrirá exatamente em quantas e em quais.
os prazeres e frustrações de brincar com os O que é o brincar? O que ele pode pro-
outros, crescendo emocionalmente. Brincar meter? Porque brincamos? Qual a relação
em grupo evita que a criança se desestimule, entre o brincar motor e comportamental
mesmo quando ainda não desenvolveu ple- com o brincar mental (fantasia, imaginação,
na capacidade de brincar junto. Ela aprende ensaios cognitivos)? Quais as raízes biológi-
a esperar sua vez e a interagir de forma mais cas, evolutivas, ontogenéticas e a causa e a
organizada, respeitando regras e cumprindo função do brincar? São muitas as questões
normas. Com os grupos, ela aprende que, se que ainda precisamos pesquisar mais, escla-
não encontrarmos uma forma eficiente de recer e responder. Ainda hoje, o brincar está
cooperar uns com os outros, seremos todos associado a comportamento frívolo, sem
prejudicados, além das vantagens da coope- importância, sem propósito específico, por
ração. A vitória depende de todos. Aprende­ vezes tomado como inútil e improdutivo,
‑se a ganhar e a perder. A atividade lúdica desnecessário, uma distração, uma perda
promove entusiasmo, prazer e a alegria do de tempo desvinculado de utilidade social
compartilhamento. A criança fica alegre, e produtiva.
vence obstáculos, desafia seus limites, des- Brincar é uma atividade séria, pois é
pende energia, desenvolve a coordenação importante para o desenvolvimento social e
motora e o raciocínio lógico, adquire mais cognitivo, da mesma forma que outras ne-

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28 rosa maria lopes Affonso (org.)

cessidades básicas como dormir, repousar e Critérios para


comer. definição do brincar
A importância do brincar para o de-
senvolvimento cerebral e desenvolvimento Os critérios para se definir o brincar são ba-
infantil, sem dúvida, irá influenciar famílias, seados na literatura de espécies animais e
escolas e outras instituições sociais e corpo- humanos e contemplam diferentes orienta-
rativas e reorganizará suas atitudes e priori- ções metodológicas: fisiológicas, cognitivas,
dades relativas ao próprio brincar, recreios, sociológicas, desenvolvimentais, etológicas,
intervalos, educação física, música, jogos, etc. São eles:
arte e interações pessoais ricas entre cuida-
dores e crianças. O brincar tem uma impor- 1. O comportamento expresso não é comple­
tante função adaptativa. A observação das tamente funcional na forma e contexto no
brincadeiras em animais mostra os desdo- qual é expresso, isto é, inclui elementos
bramentos da progressiva complexidade do ou é dirigido a estímulos que não con-
brincar como parte integral do desenvolvi- tribuem para a sobrevivência. Este crité-
mento e da aquisição de competências e ca- rio reconhece uma importante utilidade,
racterísticas como alegria, valor, liberdade, embora não focando diretamente na so-
prazer, voluntariedade e urgência, livre de brevivência, como ocorre com o comer e
limites de tempo, improviso, perda da auto- o lutar;
consciência. Trata­‑se de um comportamento 2. O comportamento é espontâneo, volun-
automotivado, não dirigido à objetivos, es- tário, intencional, prazeroso, gratificante
pontâneo e livre de regras estabelecidas por e autotélico (feito por/para si mesmo).
adultos tendo propósitos, funções evolutivas Somente um desses termos precisa ser
e mecanismos nos seres vivos observados. aplicável. Este critério também contem-
Salienta­‑se aqui a função do adulto como pla os concomitantes afetivos e emocio-
base segura no comportamento, permane- nais do brincar, mas não o torna essen-
cendo fora do campo do brincar e interfe- cial para o seu reconhecimento;
rindo somente nos excessos. Sabemos que 3. Difere das performances “sérias” dos
o brincar predomina em mamíferos carnívo- comportamentos etotípicos em pelo me-
ros e primatas, mas também é encontrado nos um aspecto: a incompletude (geral-
em algumas aves como periquitos, corvos e mente através da inibição dos elementos
gralhas, em tartarugas, lagartos e lagartixas, finais), o exagero, por ser desajeitado, o
diversos peixes e octópodes e mesmo artró- requinte, o envolvimento com signos, a
podes. Facilitam o brincar a presença de há- reversão de papéis, outros padrões com-
bitos carnívoros, estilo de vida muito ativo, portamentais com formas modificadas,
comportamento social complexo e tamanho sequenciamento ou objetivos. Elemento
corporal relativamente grande. Entretanto, comum deste critério é que exista uma
o brincar não é tardio na evolução, prece- diferença estrutural e temporal com rela-
dendo a divisão vertebrados/invertebrados. ção aos comportamentos ditos “sérios”;
Talvez exista em nosso planeta há mais de 4. É repetidamente observado durante pelo
um bilhão de anos! menos uma boa parte da vida do animal
Em humanos, podemos observá­‑lo ou dos humanos. Este critério também
nos movimentos expressivos e aleatórios do diferencia respostas transitórias aos es-
bebê, posteriormente na exploração livre tímulos ou ambientes novos do brincar
do ambiente do engatinhante, nas ativida- que pode suceder tais comportamentos
des construtivas, imaginativas e simulativas exploratórios iniciais;
do pré­‑escolar, nos jogos de perseguição, 5. Inicia somente quando o animal está ade-
competitivo­‑cooperativo, organizados da quadamente alimentado, saudável e livre
criança em idade escolar. Todas, expressões de estresse (ameaça de predadores, más
criativas do brincar. condições ambientais, superpopulação,

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Ludodiagnóstico 29

instabilidade social) ou motivações com- resposta de estresse menos prolongada em


petitivas intensas (alimentares, reprodu- situações indutoras de ansiedade do que
tivas, recursos, construção de ninhos). O aqueles criados em isolamento, que são in-
animal ou criança precisa se encontrar capazes de acalmarem a si mesmos. Brown
em um campo relaxado ou se sentir psi- (1998) do National Institute for Play afirma:
cologicamente seguro. Este critério con-
textual é essencial para a ocorrência do Brincar é como nós somos feitos, como
brincar, dado que é um dos primeiros nos desenvolvemos e nos ajustamos a mu-
tipos de comportamento a ser extinto danças; permite que expressemos nossa
quando o animal ou criança é ameaçado, alegria e nos conecta mais profundamente
tem fome, é maltratado ou exposto a cli- com o melhor de nós mesmos e dos ou-
ma desagradável. tros; é a forma mais pura de expressão de
amor. Quando um número suficiente de
Considerando tais pressupostos, pode- pessoas elevar o brincar ao status que ele
mos definir o brincar como um comporta- merece em nossas vidas, veremos que o
mento repetitivo funcionalmente incomple- mundo será um lugar melhor para viver.
to, diferente estrutural, contextual e ontoge-
néticamente das versões comportamentais As pesquisas têm demostrado que cé-
mais funcionais, iniciado voluntariamente rebros grandes não necessariamente predi-
quando o animal está em um ambiente/ zem a capacidade para brincar, mas permi-
contexto relaxado e livre de estresse. Todo tem maior complexidade desde que sejam
o brincar de uma criança deve se ajustar a dadas as condições adequadas. Por exem-
este critério. Se uma criança é obrigada a plo: uma criança que evoluir de empurrar
brincar, esta atividade infantil deixa de ser um bloco em uma mesa a simular que é um
brincar. Isso é importante, pois muitas ativi- carro está usando mais córtex, indicando o
dades altamente estruturadas têm progres- uso de maior potencial. Ratos podem brincar
sivamente substituido o livre brincar desor- mais do que primatas, mas o escopo é mais
ganizado em muitos contextos hoje ofereci- limitado. As brincadeiras de luta, tão repro-
do às crianças. vadas hoje, permanecem um tema bastante
Tradicionalmente, têm sido poucas ignorado e frequentemente desencorajado,
e tardias as pesquisas sobre o brincar. Um corresponde à forma dominante de brincar
dos pioneiros foi Freud (1920) com a des- nas espécies, permite tornar­‑se competen-
crição das brincadeiras de for da. As pesqui- te com a ambiguidade social, uma função
sas, de um modo geral, ainda subvalorizam fundamental melhorando a capacidade de
as consequências da privação do brincar leitura das dicas sociais e entendimento das
em crianças saturadas por agendas e tem nuances da agressão x ludicidade e colabo-
demonstrado a complexidade das informa- ra na organização de respostas adequadas.
ções obtidas principalmente por estudo em Essas habilidades conduzem às competências
ratos e camundongos – refletindo a nature- sociais, à definição de dominâncias em hu-
za multifacetada do processo. Ressaltam a manos e não humanos e em como ser compe-
complexidade em muitas outras espécies e tente em ser ambíguo e explicam a posterior
constantemente reafirmam a importância evolução para formas verbais de brincadeiras
do brincar como uma atividade fundamen- de lutas em humanos, a inclusão de comentá-
tal para todos os que acalentam o brincar rios “cabeludos”, a diferenciação do ambíguo
infantil e juvenil. na evolução para a dominância social e em
Brincar está em nosso organismo, pa- navegar na ambiguidade social oferecendo
rece estar under the skin, como afirmam os um novo olhar para a agregação social.
canadenses Pellis & Pellis (1987, 2005). Ra- Os estudos mostram que os machos
tos criados socialmente com oportunidades se envolvem mais em brincadeiras de lutas.
normais para brincar de lutas apresentam Por que então as fêmeas, que lutam menos,

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30 rosa maria lopes Affonso (org.)

são socialmente mais competentes? Possi- valores positivos, que respeitem seus senti-
velmente, o sucesso reprodutivo das fêmeas mentos e ofereçam oportunidades ricas em
dependerá mais de competências sociais, ambientes livres para interações sociais e
assim seu cérebro provavelmente já contém expressões criativas é uma necessidade in-
hardware com mais competências sociais fantil inalienável.
que os machos e é menos dependente da O brincar sabidamente tem funções
experiência para desenvolver estas habili- terapêuticas. O “Jogo do faz de conta” (Pia-
dades. get, 1978) oferece à criança sentimento de
Está bem demonstrado que o brincar controle sobre as suas experiências, inclusi-
favorece o desenvolvimento emocional. Por ve as traumáticas, e podemos considerá­‑lo
seu intermédio, mantemos sentimentos de uma alternativa viável como um antídoto
prazer. Existem evidências anedotais de para a violência. Entende­‑se a violência
que, com brincar suficiente, nosso cérebro como um grito por atenção e ajuda, força e
funciona melhor, com fomento da criativi- controle. As crianças que cometem atos vio-
dade, do prejuízo da falta do brincar na vida lentos necessitam desesperadamente ser ou-
adulta e da importância do reconectar com a vidas, saber que alguém as está ouvindo e se
alegria experimentada em algum momento preo­cupa. Elas não levantam um dia e sim-
anterior de nossas vidas. Expor­‑se ao brin- plesmente decidem que serão violentas ou
car, permitir­‑se para brincar, entender que agressivas. O que temos visto é o “bombar-
nem toda a brincadeira será divertida ou deio” de muitas horas de televisão por dia,
fácil, ser proativo e propor o início da brin- games e filmes intermináveis com conteúdos
cadeira, encontrar locais seguros que permi- violentos, sexualmente explícitos, que escul-
tam ficar livre de medo ou receio, nutrir e pem valores e comportamentos prejudiciais
alimentar a brincadeira e encontrar outros e que roubam das crianças a oportunidade
dispostos a brincar são tarefas para todos os do brincar e do jogar tradicional, além de
adultos tanto em suas próprias vidas como agendas apertadas com pouco tempo para
de suas crianças. O que vemos, em geral, são o livre brincar em crianças que perderam
adultos sobrecarregados com suas tarefas e a liberdade de escolher onde, com quem
circunstâncias de vida que não veem o brin- e quando brincar. Uma das conse­quências
car como um caminho para uma vida mais deste cenário é a violência juvenil.
balanceada e equilibrada. Portanto, criar Quanto aos espaços físicos, a maioria
oportunidades de dialogar sobre o tema e dos parques públicos, escolas e playgrounds
de introduzi­‑lo nas suas vidas e nas vidas de centros infantis são perigosos e mal equi-
das crianças é um dos passos fundamentais pados, as escolas encurtaram e eliminaram
para uma vida com melhor qualidade. Frost recreios sob a pressão da excelência acadê-
& Jacobs, em estudo publicado em 1996, mica. Consequentemente, as crianças não
mostraram que a privação de oportunidades podem mais rodar livremente com relativa
de brincar livremente em crianças pode fa- segurança em sua vizinhança, brincar com
vorecer a violência juvenil. amigos de autoescolha e interagir com adul-
Sabemos que as crianças tem come- tos que encontram espontaneamente. Difi-
tido um número rapidamente crescente de cilmente encontram e experimentam as ma-
crimes cada vez mais violentos e com idades ravilhas de uma fazenda e/ou da natureza,
inferiores. Este aumento da violência juve- raramente tem acesso a ambientes selvagens
nil é um grito por segurança e pertencimen- ou naturais intocados ou mesmo playgrounds­
to. As crianças necessitam compartilhar a criativos e desafiadores que estimulem a
maior parte de seu tempo com adultos com imaginação, aperfeiçoe habilidades e criem
valores positivos, cooperativos, amistosos, sensação de admiração e maravilhamento.
altruístas, zelosos, doadores, compartilhan- Além disso, precisam lidar com a paranoia
tes, ­leais e apoiadores. O cuidado de adul- de permanecer em espaços fechados com
tos atenciosos que as ajudem a desenvolver portas fechadas, sem falar com estranhos,

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Ludodiagnóstico 31

experimentando solidão e isolamento. Nos coloca em risco o desenvolvimento cerebral


parques com pais, suas atividades são fre- precoce e pode resultar em comportamento
quentemente restritas pela escassez de ou- social e emocionalmente imaturo, impulsi-
tras crianças para brincar, pela falta de brin- vidade, violência e redução dramática na
quedos e de brinquedos compartilháveis e capacidade posterior de aprendizado.
pela abundância de equipamentos inseguros A relação entre o brincar e o desenvol-
e inadequados para a idade. vimento cerebral está demonstrada. Todos
os mamíferos jovens saudáveis brincam.
Portanto, pais humanos devem tanto iniciar
O brincar e a neurociência a oferecer estrutura e orientações para o
brincar sabendo que sua amplitude e com-
A partir de 1960, muitos cientistas concluí- plexidade aumentam rapidamente à medida
ram por meio de estudos em animais e hu- que os neurônios iniciam as interconexões
manos, que a primeira infância e a infância estruturais em velocidades e taxas significa-
como um todo eram períodos ótimos para o tivas.
desenvolvimento cerebral e que o cérebro é Brincar programa a estrutura neuronal
mais moldável e influenciável por estimula- progressivamente mais complexa que, por
ção ambiental do que se imaginava anterior- sua vez, influencia e propicia brincares cada
mente. Em 1961, Hunt desafiou o conceito vez mais complexos. Os jogos, brincadeiras e
de inteligência fixa e inata, e Piaget, em toda frivolidades animais e humanas precoces os
a sua obra, comprovou e fundamentou a im- equipam com as habilidades que serão ne-
portância do meio na construção das estru- cessárias futuramente na vida. Eles apreen-
turas mentais, logo, possibilitou a afirmação dem flexibilidade, inventividade, criativida-
de que a estimulação da criança em ambien- de e versatilidade, praticam habilidades mo-
tes lúdicos diversos durante a infância leva- toras, linguagem e negociação, engajam­‑se
ria a um maior desenvolvimento intelectual. em análise de tarefas socialmente e cultural-
Frost (1996), após descrever as transmis- mente mediadas e na resolução de proble-
sões eletroquímicas e o aumento do numero mas progressivamente mais complexos du-
de sinapses durante os três primeiros anos rante suas brincadeiras. Brincar é, portanto,
de vida de uma criança, concluiu que as ex- essencial para o desenvolvimento saudável.
periências precoces de uma criança tem um Experiências da primeira infância exercem
papel crítico na determinação da arquitetu- um impacto dramático e preciso na estru-
ra cerebral, na amplitude e qualidade das turação da circuitaria neuronal. Durante os
habilidades intelectuais da criança. Ou seja, primeiros anos, é a atividade lúdica, sem
os caminhos que são repetidamente ativados instruções dirigidas, isolamento, privação
ou usados tendem a ser protegidos e manti- ou abuso que representará uma diferença
dos na vida adulta. O desenvolvimento ce- positiva no desenvolvimento cerebral e fun-
rebral é, então, realmente um processo de cionamento humano subsequente. Crianças
“use ou perca” e experiências precoces de- que não brincam ou são raramente tocadas
terminam que neurônios serão utilizados e desenvolvem cérebros 20 a 30% menores do
quais irão morrer e, consequentemente, se a que o normal para a idade. Privação do brin-
criança será brilhante ou estúpida, confian- car resulta em comportamento aberrante.
te, segura ou medrosa, articulada ou inibi- Brown (1998) estudou 26 assassinos sen-
da. Stroufe confirmou a relação entre trans- tenciados no Texas e observou que ou eles
tornos do apego e violência e mostrou que relatavam ausência do brincar na infância
muito da violência nos Estados Unidos pode ou envolviam­‑se, neste período, em brincar
estar relacionada a falhas precoces no apego anormal como bullying, sadismo, crueldade
apropriado aos adultos. Negligência pelos com animais ou no caçoar externo.
pais, privação social, condições estressantes Neurocientistas têm demonstrado evi­
de vida e falta de estimulação apropriada dência física, através de neuroimagens

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32 rosa maria lopes Affonso (org.)

funcionais, a consequência relativa da esti­ 12. Proteja a criança de estresse e trauma,


mulação ou negligencia ambiental. Os jogos incluindo “pitos” agressivos;
e brincadeiras infinitos que os jovens pra- 3. Não hiperestimule a criança com brin-
1
ticam, na realidade, auxiliam a programar quedos demais e muita fala sem sentido
o cérebro para habilidades da linguagem, ou significado;
arte, música, matemática, relações inter- 4. Leia para a criança, cante com a crian-
1
pessoais, motoras, cognitivas e inteligência. ça e brinque com jogos simples todos os
Brincadeiras infantis imaginativas e jogos dias;
de faz de conta são formas poderosas que 5. Não aceite o padrão crescente de re-
1
­viabilizam que eventos complexos e assus- duzir ou eliminar intervalos e recreios,
tadores se tornem compreensíveis e manejá- educação física, artes e música da edu-
veis. Portanto, os adultos devem prover ex- cação.
periências que preparem a estrutura neural
para as habilidades que precisam ser alcan-
çadas em um contexto afetivo de cuidado e Brincar, regras
apoio. e resiliência
Frost (1998) faz as seguintes recomen-
dações: O brincar e a imaginação são ferramentas
importantíssimas na construção da resiliên-
1. Inicie cedo – na concepção, envolvendo cia. Resiliência é a capacidade universal que
dois adultos saudáveis; permite que uma pessoa, grupo ou comu-
2. Gaste muito tempo brincando com a nidade evite, minimize ou supere os efeitos
criança – para um apego seguro e for- danosos das adversidades. E o brincar for-
mação de vínculos; nece um contexto integrativo essencial para
3. Seja positivo, brincalhão, caloroso e nu- o desenvolvimento de uma criança resilien-
tridor – apoie desenvolvimento cerebral te. Essa atividade foca no desenvolvimento
saudável; sensório motor (sensações corporais, movi-
4. Preste atenção no desenvolvimento mo- mentos, objetos e pessoas) no faz de conta
ral da criança – definindo a vez, dividin- (planos, papéis, transformam objetos en-
do, ouvindo; quanto expressam ideias e sentimentos so-
5. Desafie a criança, mas não além da am- bre o mundo social) e nos jogos com regras
plitude de suas habilidades e capacida- (envolve dois ou mais lados, competição,
des – faça o brincar factível; critérios acordados para declarar um vence-
6. Abrace a criança – toque, acaricie, afa- dor). Vygotsky (1978) afirmou que toda a
gue, abrace e balance suavemente para função no desenvolvimento infantil ocorre
a frente e para trás; primeiro no nível social e depois individual.
7. Fale com a criança – responda aos seus Portanto, o contexto no qual a criança vive
arrulhos e balbucios; e brinca é crítico para o desenvolvimento da
8. Introduza música e arte precocemente resiliência. Como a criança desenvolve en-
– toque música suave, calmante e clássi- tendimento das regras, limites e expectati-
ca; vas elevadas são características das pessoas
9. Substitua a televisão por brincadeiras, resilientes, pois praticamente todo brincar
arte, música, e passeios familiares; tem regras implícitas ou explicitas. À medi-
0. Torne sua casa livre de drogas – modele
1 da que o brincar se torna mais complexo, as
comportamentos livres de drogas para a regras se tornam mais explícitas. O brincar
criança; dramático com suas regras implícitas é o
11. Ofereça cubos, bolinhas, areia, água, alicerce para jogos com regras mais expli-
instrumentos simples, potes, baldes, pa- citas. As regras implícitas do jogo dramáti-
nelas, roupas e outros materiais simples co determinam papéis e comportamentos.
em intervalos apropriados de tempo; As crianças seguem estas regras até que o

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Ludodiagnóstico 33

conflito se estabeleça entre os jogadores. A modelo de papel de apoio positivo em ou-


criança, então, irá afirmar seu ponto de vis- tras áreas da vida. Ele habitualmente tem
ta da regra que deverá governar o compor- condições de oferecer um ambiente seguro
tamento de seu personagem. Neste confron- para o brincar infantil. A criança precisa
to, aprende que suas regras são diferentes saber e sentir que está protegido de forças
das dos outros e inicia o processo de nego- exteriores e que um adulto a irá proteger, se
ciação. Desenvolver a capacidade de ajustar necessário.
expectativas para si e para o(s) outro(s) só Os promotores de resiliência estão
pode ocorrer na presença do(s) outro(s). alertas a qualquer sinal de bullying ou
Surge o dar e receber, cuidado e apoio, maus­‑tratos da criança que brinca e não
aprender a conviver com os outros, praticar permitirão que a criança seja tratada com
amar e ser amado, brincar de cuidar e dar desrespeito. Acreditam na aprendizagem
apoio ajuda a criança construir autoestima coletiva e na comunidade de aprendizes
e a assegura que ela é amável e amada. onde as crianças são estimuladas a apoiar
Werner (2001), em estudos realizados en- uns aos outros, ouvir efetivamente e hon-
tre 1955 e 1985, demonstrou que adultos rar os pontos de vista que diferem dos seus
sem maiores problemas tinham pelo menos próprios, ensinam estratégias de resolução
uma pessoa que os aceitava incondicional- de conflitos, estão alertas a quaisquer sinais
mente como eles eram e a criança tinha pelo de abuso ou negligência e procuram ativa-
menos uma habilidade que lhe dava o sen- mente apoiar a criança se a situação exige,
timento de orgulho e aceitação entre seus estabelecendo limites que a mantém segura.
pares. Crianças que entram na escola sem Isso não implica intervenção física, mas es-
ter estes traços podem desenvolvê­‑los atra- tabelece limites e modela comportamentos
vés de intervenções adequadas. Entretanto, apropriados, com atenção pessoal e positiva
crianças que tinham alguém que comuni- ajuda a criança desenvolver autoestima e
cavam ­expectativas elevadas, estabeleciam reforça aspectos positivos do comportamen-
limites e ajudavam a aprender comporta- to infantil, ensinando a pedir ajuda quando
mentos adequados tinham maior probabili- necessário. Os adultos frequentemente pres-
dade de serem resilientes, favorecia o esta- supõem que as crianças saibam que podem
belecimento de relações de cuidado, sabiam pedir ajuda e que saibam como fazê­‑lo. É
com maior facilidade que podiam amar e ser importante ter em mente que expectativas
amados. elevadas não excluem pedir auxílio quan-
A autoestima se desenvolve se as crian- do necessário. Os adultos devem modelar o
ças tiverem oportunidades de brincadeiras pedir ajuda e praticar isso com as crianças
onde elas possam receber recompensas e re- no contexto da brincadeira e aproveitar as
conhecimento por seus esforços, sendo pré­ oportunidades emergentes para a resolução
‑condições: viver expectativas elevadas, ter de problemas. É importante que os adultos
relações de cuidado e participar de ativida- ofereçam oportunidades para as crianças
des que ofereçam significado. Assim, estas estabelecerem suas metas e decidir do que
crianças podem “driblar” a adversidade e elas se orgulham e o que precisa ser reforça-
curar a si mesmas com muito mais facilida- do por elas mesmas.
de e independência. Deste modo, cuidado e Crianças podem ser ensinadas ativa-
apoio, expectativas elevadas e participação mente a sobreviver em face da adversida-
significativa são áreas importantes no de- de, que elas têm forças interiores e que são
senvolvimento e consolidação da resiliência. resilientes. Por muito tempo sentimos pena
É fundamental que pelo menos uma pessoa das crianças e as tratamos como vítimas das
ofereça apoio seguro no desenvolvimento circunstâncias. Pela explícita admiração de
positivo da criança. O apoio mais comum suas capacidades de enfrentamento, pode-
fora da família é o do professor, que ofere- mos ajudá­‑las a ver que são fortes e podem
ce orientação educacional mas também um lidar com os problemas que surgem. Se elas

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34 rosa maria lopes Affonso (org.)

se percebem como vítimas, irão atuar como sociedades mais criativas parecem ser aque-
vítimas. las capazes de oferecer recursos suficientes
O brincar permitirá o aprendizado das para subpopulações com tempo livre.
expectativas para interações sociais mais efi-
cazes. É a prática da autonomia moral – ser
governado por si mesmo e não por outros – Brincar, ontogenia
decidir, por si mesmo, o que é justo e injusto.
e filogenia
Participar de uma forma que dê significado
é uma necessidade humana, na ausência a
Hoje, sabemos que a expressão fenotípica
criança sentirá alienação e solidão. A oferta
de um padrão de comportamento resulta
de oportunidades significativas de participa-
de epigenética complexa: interações e feed­
ção e na comunidade da brincadeira ajuda
backs de vários níveis, dos genes à síntese
a construir resiliência. Frequentemente, a
protéica (expressão genética) à práticas
participação se restringe à atividades escola-
com­portamentais e experiências sociais, a
res e aos esportes. Importante, por exemplo,
seleção pode operar em todos estes níveis e
participar da criação das regras da classe,
outros, pelo menos indiretamente e o brin-
incluindo suas consequências em um am-
car pode ter um profundo, embora sutil,
biente de brincar positivo, estruturado (mas
papel na ontogenia e na filogenia comporta-
não muito) com regras justas é um aspecto
mental que nós estamos apenas começando
importante de um ambiente seguro. Pergun-
a entender.
tar o que eles fazem melhor, por exemplo,
e valorizar os talentos e capacidades além
dos escolares e esportivos oferecendo opor-
tunidades para participar em grupos colabo- Evolução do brincar
rativos.
Playgrounds cooperativos bem organi- Condições ecológicas e fisiológicas favore-
zados estimulam relações sustentadas com ceram o surgimento na evolução dos ver-
seus pares. O reconhecimento pelo profes- tebrados, de modo que o brincar evoluiu
sor da importância de cada criança na brin- independentemente em várias linhagens de
cadeira traz uma perspectiva única para o peixes, tartarugas, répteis escamados, croco-
grupo e fomentará a resiliência estimulando dilos, aves, marsupiais e, virtualmente, em
todos a gerar novas ideias e auxiliando­‑os todas as famílias de mamíferos placentários.
na resolução de problemas, reforçando o di- É claramente mais comum em mamíferos
vidir a vez, ouvir os outros, solicitar ajuda, e pássaros, grupos com taxas metabólicas
receber e oferecer auxílio. É também impor- elevadas, endotermia, cuidados parentais
tante que a criança tenha tempo para brincar e cérebros relativamente grandes. Brincar
sozinha, pois oferece oportunidade de brin- origina­‑se de padrões comportamentais ins-
car sem ideias pré­‑concebidas sobre a forma tintivos cujo padrão e motivação são contro-
correta. Pode ter uma experiência positiva lados pelos gânglios da base do telencéfalo
que influencie seu autoconceito. Sentimen- e estruturas do diencéfalo. A elevada taxa
to de conseguir ou conquistar determinadas de alterações evolutivas nos animais endo-
metas confere orgulho de si mesmo. térmicos, principalmente os mamíferos, no
Brincar é um aspecto importante des- tamanho do genoma, tamanho do cérebro
te desenvolvimento, mas nós não sabemos e complexidade comportamental é significa-
exatamente porque; está relacionado à ativi- tiva e ainda não totalmente compreendida.
dade cerebral, mas não sabemos exatamen- O brincar pode ter sido uma das maiores in-
te como; está presente em muitas outras venções nessa rápida cascata evolutiva que
espécies, mas não sabemos exatamente em conduziu a elevada complexidade cognitiva.
quantas e quais. Está presente nos mamífe- Tais evoluções podem ter ocorrido partindo
ros a ausente nos répteis. Por outro lado, as de respostas lúdicas em direção a empreen­

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Ludodiagnóstico 35

dimentos e funções mais “sérias”. Desta Estudos de lesão,


maneira, uma vez o comportamento lúdico estimulação e neuroimagem
tenha se transformado e fixado, ele sai do
reino do brincar de acordo com os critérios A principal mensagem é que várias áreas do
definidos no inicio deste texto. A tese aqui sistema nervoso estão envolvidas, variando
defendida é que, após um período de reor- de acordo com o tipo e diferentes aspectos
ganização evolutiva na ontogenia compor- de um determinado tipo de brincar, envol-
tamental, acentuado pelo alongamento dos vendo aspectos sensoriais, perceptivos, mo-
cuidados parentais, o brincar pode facilitar tores, afetivos, cognitivos, comportamen-
o rápido desenvolvimento comportamental tais, etc., e objetos, parceiros sociais, o pró-
e mental fornecendo fenótipos modificados prio corpo, a imaginação, etc. Deste modo, o
que a seleção natural modela e elege. brincar pode exagerar, estimular ou refinar
Brincar, combinado com a necessida- outros sistemas desenvolvimentais. Lesões
de de resolução de problemas, conduzirá a dos gânglios da base interferem no padrão
comportamentos novos e criativos como a motor e no padrão exploratório. O núcleo
imaginação dirigida, por exemplo, que en- accumbens e putamen estão particularmente
volve a substituição de objetos, parceiros envolvido no brincar social. O sistema límbi-
e contextos fantasiados por “reais” conco- co está envolvido nas respostas emocionais
mitante a comportamentos explícitos que mais positivas do que o medo e raiva (estria-
irão promover a criatividade na criança. to palidal) e pode modular estas respostas,
Entretanto, o brincar também pode refletir está associado aos comportamentos aditivos
comportamentos deteriorados ou interrom- e pode explicar o play addiction como vício
pidos em seu desenvolvimento como ocorre em jogos, similar a dependências químicas.
com espécies domesticadas, como cães, que O brincar social, o comportamento afiliati-
mantém comportamentos infantis indefini- vo (amígdala e cíngulo), contato físico do
damente. brincar (bonding) são todos dependentes
do sistema límbico. Brincar é marcado por
uma sequência de comportamentos deriva-
Brincar e cérebro dos do repertório comportamental normal
das espécies e o aprendizado é consolidado
O brincar pode ser muito importante para no hipocampo, que também está envolvido
o desenvolvimento cerebral, cognitivo e so- na orientação espacial e respostas afetivas.
cial. Muitos estudos e revisões confirmam o Ratos criados em ambientes ricos em obje-
papel de várias partes do cérebro e da neu- tos para interagir têm 15% mais neurônios
roquímica. Assim, o brincar envolve muitos no giro denteado que os controles, mostram
sistemas neurais. A maioria dos estudos melhor orientação e aprendizagem espacial
aborda o papel do cérebro em brincadei- e níveis mais elevados de fatores de cresci-
ras de lutas em ratos. Mesmo assim, muitas mento neuronal no hipocampo. A atividade
afirmações inferências podem ser feitas com no córtex pré­‑frontal pode ser inibida pelo
relativa segurança sendo possível responder estresse e viver em um ambiente enrique-
algumas questões sobre o substrato neural cido, leva a ganhos tanto no peso cerebral
do brincar. A maior parte das evidências quanto no número de neurônios e sinapses.
implica o cérebro anterior principalmente Isso reforça a estreita relação entre plasti-
o telencéfalo. Algumas lesões hipotalâmicas cidade cerebral e mudança comportamental
diminuem o inicio e a manutenção do brin- e entre estas e o brincar. A mesma ação de
car e lesões talâmicas reduzem surtos de brincar em ratos também ocorre em animais
brincadeiras, mas não o seu inicio. Podemos decorticados, mostrando que elementos
ver que mesmo brincadeiras de luta em uma do brincar social têm raízes tão primitivas
espécie simples apresentam um controle quanto o comportamento sexual, alimentar
neural complexo e estágio­‑específico. e agressivo. Além disso, verificamos que ra-

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36 rosa maria lopes Affonso (org.)

tos privados do brincar social mostram com- e por modificações de sequências baseadas
portamento sexual anormal quando adultos, na experiência. Brincar pode ser somente
e o brincar social pode refinar o comporta- uma das várias formas de aumentar a per-
mento adulto dos mesmos. formance comportamental e cognitiva. Pode
O brincar social tem surtos de mo- ser também o método preferido dos animais
vimentos ofensivos e defensivos e altera- que estejam em boas condições em um cam-
ções que são muito abruptas. No cerebelo, po relaxado, mas confiar neste método fa-
encontra­‑se o controle do aprendizado mo- cilmente inibido não seria muito adaptativo.
tor e movimentos finos, o acompanhamen- Precisamos aplicar nossa imaginação e habi-
to do movimento de objetos externos e dos lidades científicas para melhor entender as
próprios movimentos presentes no brincar. conexões entre o brincar, a imaginação e o
O pico do brincar em camundongos, ratos desenvolvimento neurológico, mental, emo-
e gatos coincide com o pico de desenvolvi- cional e social. Ou seja, brincar é algo muito
mento sináptico permanente dependente sério que precisa ainda de muito estudo e
de experiência no cerebelo. O brincar está pesquisa. Estamos apenas começando a en-
associado com um período sensível para a tender esta complexidade. Mas, antes disso
integração neural e a privação do brincar e independentemente de tudo isso, nossas
social em ratos no período crítico de for- crianças poderão brincar livremente, pois
mação sináptica cerebelar leva a redução elas sabem muito mais do que todos nós o
da interação social no adulto. Mudanças que e como realizar esta maravilhosa, com-
permanentes das conexões sinápticas estão plexa e prazerosa atividade.
ocorrendo em muitas outras partes do cére-
bro em desenvolvimento e os circuitos neu-
ronais especificamente envolvidos em cada Referências
tipo de brincar ainda são pouco conhecidos
e não há evidencias de circuitos limitados Brown, S. (1998). Play clinical evidence and
especificamente ao brincar. personal observations. In M. Bekoff, & J. A. By-
ers, Animal play: Evolutionary, comparative, and
ecological perspectives. Cambridge: Cambridge
University.
Considerações finais Cunha, N. H. S. (2007). Brinquedoteca: Um mergu­
lho no brincar (4. ed.). São Paulo: Aquariana.
Gânglios da base, área tegmental, córtex Freud, S. (1973). Mas alla del principio del pla-
pré­‑frontal e sistema dopaminérgico estão cer. In S. Freud, Obras completas (3. ed., vol. 3,
especialmente envolvidos com recompen- pp. 2057-2541). Buenos Aires: El Ateneo. (Obra
sa, antecipação, memória, orientação para originalmente publicada em 1920).
objetivos observadas nas respostas do brin- Frost, L. A., Moffitt, T. E., & McGee, R. (1989).
car locomotor, social e com objetos. Estes Neuropsychological correlates of psychopathology
in an unselected cohort of young adolescents. Jour­
sistemas também estão envolvidos em mui-
nal of Abnormal Psychology, 98(3), 307-313.
tas outras atividades, sugerindo que há so-
Houaiss, A., Villar, M. S., & Franco, F. M. M. (2001).
breposição, convergência e reforço de uma
Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa. Rio de
variedade de sistemas comportamentais Janeiro: Objetiva.
incluindo dependências e comportamentos
Hunt., J. M. (1961). Intelligence and experience.
compulsivos repetitivos. Brincar que se ori- New York: Ronald.
gina em sequências comportamentais instin-
Pellis, S. M., & Pellis, V. C. (1987). Play-fighting
tivas, nas quais performances motoras são differs from serious fighting in both target of
gratificantes, pode melhorar a habilidade attack and tactics of fighting in the laboratory
de uma grande diversidade de funções pela rat Rattus norvegicus. Aggressive Behavior, 13(4),
prática repetitiva em contextos diferentes 227-242.

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Ludodiagnóstico 37

Pellis, S. M., & Pellis, V. C. (2005). Play and fi- Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The develop­
ghting. In I. Q. Whishaw, B. Kolb, The behavior of ment of higher psychological processes. Cambridge:
the laboratory rat: A handbook with test rat (pp. Harvard University.
298-306). New York: Oxfort University. Werner, E. E., & Smith, R. S. (2011). Journeys from
Piaget, J. (1978). La formacion du symbole chez childhood to midlife: Risk, resilience, and recovery.
l’enfant (6. ed.). Paris: Delachaux et Niestlé. (Obra Ithaca: Cornell University.
originalmente publicada em 1946).

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4
Brincar, significação e representação
Rosa Maria Lopes Affonso

Brincar que, por sua vez, pode ser contestado pela


criança, e assim por diante.
Por que, na perspectiva deste livro, é impor- Perguntar, solicitar que se expresse e
tante considerar significação e representação estabeleça um diálogo sobre a problemática
na perspectiva do brincar no contexto psico- que o levou à clínica consiste na estratégia
terapêutico da situação ludodiagnóstica? básica de quem atende qualquer cliente,
Conversar com a criança; dispor de seja adulto, criança ou adolescente, mas
materiais para conversar; compreender a grande dúvida é se ao fazê­‑lo com uma
as dificuldades de uma criança a partir da criança não estamos deturpando as ações
sua expressão por meio de brinquedos são lúdicas desta. Ao associarmos a isso o fato
exemplos de atitudes que pressupõem um de que nunca é a criança quem procura um
diálogo entre um adulto – no caso clínico, terapeuta, ou seja, ela vem com a história
o terapeuta – e uma criança, quando ela, clínica verbalizada pelos pais, a fragilidade
mediada pelos brinquedos, tenta dizer quais diagnóstica lúdica está colocada e o tera-
são suas preocupações, suas dificuldades, se peuta que utilizar esse instrumento pode ser
concorda ou não em estar ali naquele con- submetido a inúmeros questionamentos.
texto ludodiagnóstico. Enfim, trata­‑se de No entanto, para essa fragilidade de
um “diálogo” em que pressupomos um tipo leitura lúdica profissional temos um sécu-
de linguagem. lo de investigações, realizadas por grandes
Para o adulto que interage com a teó­ricos da teoria psicanalítica, como Freud,
criança, é uma situação difícil, pois ele deve Klein, Bion e Winnicott. Para os mais céticos
entender a linguagem pré­‑verbal, além da sobre essa tarefa, há algumas respostas: não
verbal, no contexto do jogo, e neste sentido, temos ainda outro recurso para compreen-
terá que contar também com um padrão de der a criança; ou aplicamos esses conheci-
signos sobre o brinquedo que é incluído nes- mentos ou nos recusamos a atender uma
te diálogo. A criança que recebe essa con- criança, com o argumento do início do sécu-
signa pode contestar ou concordar respon- lo XIX, de que uma criança não tem como se
dendo verbalmente ou através dos materiais expressar ou suas significações só poderão
lúdicos. O psicoterapeuta vai interpretando ser compreendidas quando adquirir um dis-
as ações da criança através desse material curso verbal, logo, só na puberdade.
lúdico, e pode­‑se dizer que através desse in- Temos, por outro lado, como aliadas,
terjogo é que se entende o diálogo pré­‑verbal as teorias do desenvolvimento humano,
da criança, e também podemos verificar que particularmente, a teoria de Jean Piaget,
algumas significações podem se impor a ele, que demonstra como o processo de signi-

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Ludodiagnóstico 39

ficação vai sendo construído, partindo das com uma criança através de materiais lú-
ações práticas, do zero aos 2 anos, para um dicos, e que essa criança se encontra num
sistema representativo que vai dos 2 aos 6 contexto lúdico expressando suas vivências,
anos de idade. É claro que Piaget vai se re- as quais por sua vez pressupõem as noções
ferir às estruturas a partir de um ponto de de espaço, tempo e causalidade pesquisadas
vista orgânico, enquanto a teoria psicana- por inúmeros pesquisadores do Laboratório
lítica se refere a uma estrutura construída de Epistemologia Genética e Reabilitação
a partir do relacionamento humano. Para Psicossocial do Departamento de Psicolo-
alguns parece ser o mesmo, considerando gia Social da Universidade de São Paulo,
que as estruturas mentais de Piaget se re- coordenada pela Profa. Dra. Zélia Ramozzi­
ferem também a uma construção da troca ‑Chiarottino. Assim, temos duas razões para
com o meio. Para outros, essa integração de considerar a obra de Jean Piaget na técnica
teorias parece absurda, na medida em que o psicanalítica ludodiagnóstica: a obra piage-
sujeito psicanalítico diz respeito às pulsões, tiana demonstra de que forma a assimilação
às emoções, aos sentimentos, a um sujeito lúdica é construída como um dos momentos
em particular, enquanto o sujeito de Piaget da construção representativa; a expressão
é um sujeito epistêmico, que não diz respei- das vivências do ser humano pressupõe uma
to a ninguém, um sujeito da atividade, da estrutura demonstrada na obra A construção
ação mental específica com suas respectivas do real pela criança (Piaget, 1937). Logo, a
estruturas em cada fase. representação lúdica, para ser irrefutavel-
Fazemos parte de um enorme grupo, mente compreendida pelo psicoterapeuta,
que estuda estas relações entre afeto e cog- psicanalista ou outro estudioso do conheci-
nição, tal como Delahanty e Perrés (1994), mento lúdico, pressupõe as noções de espa-
Imbasciati (1991) e Assis (1985), que pro- ço, tempo e causalidade, demonstradas em
curam a integração dessas teorias, mas di­ meu trabalho com 578 crianças “normais” e
fe­renciando­‑as. de clínicas infantis, Alguns indicadores para
Poderia dizer, ainda sob críticas, que, o diagnóstico e reabilitação da construção do
enquanto a teoria de Piaget diz respeito à real (Affonso, 2006), e no trabalho Políticas
forma, a teoria de Freud se refere a um con- avaliativas e as teorias psicogenéticas: a ava­
teúdo, mas sabe­‑se o quanto Freud também liação das vivências do ser humano (Affonso,
esteve preocupado com a estrutura do apa- 2007).
relho psíquico. Ao mesmo tempo, inúmeras Para a compreensão da expressão lú-
publicações de Piaget mencionam a teoria dica devemos considerar como prioridade a
psicanalítica sobre os conteúdos: A lingua­ gênese da representação, ou seja, como, a
gem e o Pensamento na Criança (1923); A partir das significações dos reflexos, absorve-
Representação do Mundo na Criança (1926); mos os signos culturais e como estes, por sua
O Nascimento da Inteligência na Criança vez, se transformam em símbolos lúdicos,
(1936); A Formação do Símbolo na Criança ou seja, como os significados se diferenciam
(1946), entre outros. dos significantes a partir das ações práticas
O fato é que estou pedindo licença ao do período sensório­‑motor e como a criança
leitor para ousar nessas integrações entre vai construindo, com a representação, os vá-
afeto e cognição. As justificativas para tal são rios tipos de pensamento típicos do perío­do
as inúmeras pesquisas existentes nesta dire- representativo: pensamento intuitivo e trans-
ção integrativa, as quais não vou me preo- dutivo, com suas categorias artificialistas,
cupar de aprofundar, diante dos objetivos ani­mistas, transformados em conceitos típi-
deste livro, mas vale citar as valiosas obras cos do pensamento operatório.
de Green (1990) e Seibert (2003). Por que a brincadeira lúdica é um bom
Por outro lado, é impossível não consi- recurso para se conversar com a criança e,
derar tal integração no contexto deste livro, portanto, entendê­‑la ou diagnosticar os seus
uma vez que estamos estudando o diálogo comportamentos?

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40 rosa maria lopes Affonso (org.)

Denominamos materiais lúdicos os representativo, embora a técnica, em si, já


ins­trumentos estruturados (casinha, posto pressuponha a representação. Ora, se não
de gasolina) ou não estruturados (bloqui- observamos no comportamento da criança
nhos que possibilitam construir cenas ou si- ações representativas na sua interação com
tuações, massinhas, guache). A partir deles os materiais, podemos investigar como está
a criança pode construir uma brincadeira a sua interação prática, na medida em que,
simbólica, uma linguagem. Isso é um índice nestes casos, a criança também vai interagir
importante na elaboração de um diagnósti- com estes materiais, mas de maneira regre-
co. Sem a brincadeira lúdica não há como dida.
a criança expressar os conflitos ou como vi- Os casos com queixas graves de socia-
venciar suas dificuldades. lização em que comumente o profissional é
No entanto, devemos considerar as procurado requerem um conhecimento mui-
crianças que ainda não conquistaram o faz to mais específico da construção das estru-
de conta, ou seja, ainda não conseguiram turas mentais, bem como de todo o processo
representar as suas vivências – e não são de significação, considerando que a crian-
poucas, considerando o grande número de ça, mesmo no plano prático, expressa algo,
crianças que nos procuram e que não “fa- ainda que sem o domínio consciente que a
lam”, aquelas com um discurso caótico ou representação lhe oferece.
as que já vêm com quadros clínicos graves. É O mundo da expressão sensório­‑mo­
bom lembrar que são casos que já passaram to­ra é vasto, e as pesquisas mais recentes
por especialistas e avaliações “orgânicas” e têm demonstrado o que os estudiosos da
que chegam ao psicoterapeuta como um dos psicanálise e da teoria piagetiana há séculos
últimos recursos. Esses são casos cada vez pressupunham. São pesquisas sobre o de-
mais frequentes em nossas clínicas, tendo senvolvimento precoce, realizadas por auto-
em vista a falta de trabalhos preventivos na res como Brazelton (1981, 1988), Cramer
área da saúde. (1987, 1988, 1999), Klaus & Klaus (1989) e
Às vezes, essas queixas trazidas pelos Spitz (1998). Na linguagem primitiva da in-
pais estão mais voltadas para as dificul- teração entre a mãe e o bebê já observamos
dades de comportamento ou conduta da a gênese da imitação. Por exemplo, diante
criança, muitas vezes não relacionadas com de um bebê de alguns dias, se abrirmos a
a linguagem. Comumente, nesses casos, a boca a uma distância de 20 centímetros,
teo­ria de Piaget sobre as ações práticas e a que corresponde a distância entre o rosto da
representação também deve ser considerada mãe e o bebê ao ser amamentado, o bebê
pelo clínico: o sujeito apresenta um compor- aos poucos vai também abrindo a boca. Ora,
tamento hiperativo, agressivo ou um déficit qual a importância disso para o clínico? Se ao
de atenção por ainda não apresentar ações interagirmos, por exemplo, com uma criança
organizadas? Ou conquistou a linguagem de seis anos com comportamentos primários
verbal dissociada de suas ações práticas? de um bebê, ou seja, com comportamentos
Ou, as imagens mentais predominam sobre regredidos, e não observarmos nela nem se-
as suas vivências práticas. Ou há uma desor- quer esse comportamento imitativo ou de
ganização caótica nas suas ações práticas, resposta de sinais na interação humana, com
logo representadas também caoticamente? certeza o grau de socialização dessa criança
Ou ele não foi estimulado a construir as re- será analisado como bastante prejudicado.
presentações de suas vivências, apesar de A área dos estudos dedicados ao pe-
suas ações práticas estarem expressas de ríodo sensório­‑motor ou da relação afetiva
maneira organizada? primária é muito vasta e, além de ter sua
Todas essas investigações diagnósticas aplicabilidade na prevenção precoce do de-
podem ser feitas por meio da técnica lúdi- senvolvimento humano com bebês, tem sig-
ca, que possibilita avaliar como está tanto nificativa contribuição tanto no diagnóstico
o período sensório­‑motor como o período das crianças a partir de 2 anos como de ado-

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Ludodiagnóstico 41

lescentes e adultos. Recentemente, tenho ‑fenomenista, pois ele atribui uma causa,
me dedicado ao atendimento de adultos e mas não podemos esquecer que no estágio
verificado que certos quadros sensoriais ad- III do sensório­‑motor há o estabelecimento
quiridos na primeira infância acabam por de uma relação a partir da ação prática e, no
ser significativos e preponderantes na vida caso desse cliente, nem essa ação podemos
adulta, principalmente nos casos clínicos observar, pois não observamos o esforço em
mais graves. provocar algo.
Costumo dizer aos meus alunos que A simples compreensão dessa forma
o que adquirimos no primeiro ano de vida, de pensamento primário observada no com-
ou anterior à representação, está lá guarda- portamento da criança já me tirou o peso
do em nossa mente, e, o que é pior, mui- ou as cobranças que fazia ao cliente, propor-
tas vezes sem a possibilidade de elaboração cionando um sentimento de alívio clínico,
representativa, por isso vai impregnando, considerando que as exigências do mundo
de maneira primitiva, nossas conquistas adulto foram banidas da relação terapêutica
no desenvolvimento. Um exemplo disso é e a continência afetiva primária foi estabele-
o caso de um adulto que, aos 35 anos, não cida. Ora, diante disso o cliente pode, além
consegue morar sozinho, não tem e nem da possibilidade da representação de sua vi-
se preocupa em ter parceiros sexuais, não vência primitiva, também, se o desejar, par-
conseguiu terminar seus estudos do ensino tir para outros patamares mais elaborados.
fundamental, ou seja, apenas concluiu até o Menciono esse exemplo para demons-
7o ano, e mantém uma dependência afetiva, trar o quanto uma fundamentação teórica
econômica e social dos pais. primitiva do desenvolvimento pode ser útil
Suas atividades se restringem a limpar a todas as faixas etárias que atendemos e
a casa e catar latinhas de alumínio. Após tem a ver com a compreensão da estrutu-
vários anos de tentativas terapêuticas insa- ra mental do cliente em questão. É claro
tisfatórias, aceitei o caso com a perspectiva que são casos com diagnósticos nosológicos
de tratá­‑lo segundo o seu quadro sensorial característicos de uma psicopatologia gra-
primitivo: o mundo é perigoso e não me ve, tais como Transtorno da Personalidade
dá oportunidade de melhorar. No entan- Borderline e Psicose, e nos quais sempre es-
to, ele nunca experimentou ou explorou o tamos nos perguntando se não se trata de
ambiente, ou seja, não identifiquei neste alguma deficiência mental ou alguma sín-
cliente a fase V do sensório­‑motor: a desco- drome ainda não identificada, apesar de os
berta dos meios por experimentação ativa, resultados dos exames médicos nos dizerem
quando o bebê volta­‑se à experimentação, o contrário.
ao prazer das descobertas; tampouco a fase A ideia de termos de utilizar esse refe-
IV: a descoberta dos meios para atingir os rencial precoce do desenvolvimento torna­
fins. Ou seja, sua maneira de representar as ‑se mais difícil conforme aumenta a idade
suas vivências caracterizava um bebê que do cliente que nos procura, e as resistências
apenas assiste às ações do mundo sem ten- na relação terapêutica são estabelecidas
tar modificá­‑las, o que é típico do estágio quanto menor a distância entre a compreen-
II do sensório­‑motor: primeiro hábitos ad- são do mundo mental esperado para a idade
quiridos, ou seja, há significações que ele do cliente com o mundo precoce observa-
percebe, ouve, escuta, mas sem uma coor­ do. Tenho observado que essa resistência
denação ativa; há classes – este é mau e é maior também por parte do clínico que
este é bom –, mas não há atividade sobre as atende adultos do que por parte do cliente
mesmas para tentar modificá­‑las. A causa- e costumo dizer que quando trabalhamos
lidade neste estágio caracteriza­‑se também no patamar cognitivo do cliente podemos
por um sentimento de eficiência. Alguns ser compreendidos, logo a psicoterapia se
poderiam contestar se não seria a expressão desenvolve. Isso não significa infantilizar
de uma causalidade do estágio III, mágico­ ainda mais o cliente, mas sim trabalhar se-

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42 rosa maria lopes Affonso (org.)

gundo as suas estruturas mentais possíveis. no representativo, as significações vão se di-


Em minha dissertação de mestrado (Affon- ferenciando dos significados, na medida que
so, 1987), procurei demonstrar que os casos a socialização também vai oferecendo signos
que não se desenvolviam apresentavam um e a criança vai construindo os símbo­los, os
pensamento mais primitivo do que a técnica “pré­‑conceitos”, até a formação de conceitos,
que lhes estavam oferecendo, ou seja, certas ou seja, chega à compreensão desses signos
técnicas psicoterápicas também pressupõem sociais na cultura em que está inserida.
determinadas estruturas cognitivas. Uma criança pode utilizar uma colher
Por exemplo, um psicodrama pressu­ como a caminha da boneca, ou seja, utilizar
põe uma capacidade de estruturação e or- a colher com função simbólica, podendo ou
ganização mental e, se não considerarmos não nomear ou saber o que é uma colher,
isso em nossos encaminhamentos ou inter- dependendo de seu patamar cognitivo. Por-
venções clínicas, podemos prejudicar ain- tanto, esse processo do desenvolvimento
da mais o cliente. Essa discussão sobre os de significações, que será analisado num
pressupostos das estruturas mentais nos contexto ludodiagnóstico, também deve ser
atendimentos dos adultos, crianças ou ado- cuidadoso, pois faremos interpretações que
lescentes é longa, mas o que quero enfatizar pressupõem essa estruturação mental. Por
é a importância do estudo sobre o desenvol- exemplo: a criança ficar esfregando um cor-
vimento primitivo quando nos propomos a dãozinho durante 50 minutos numa sessão
trabalhar com as dificuldades nas relações ludoterapêutica pode dar ao profissional si-
interpessoais e o fato de as significações nais de um comportamento regredido, que
que surgem em cada patamar de desenvol- remete a fases primitivas, dando sinais de
vimento serem expressas numa dada estru- uma possível significação do vínculo mãe­
tura, não porque escolhemos esta ou aquela ‑bebê, logo, de um possível conflito na se-
abordagem, e sim porque o ser humano se paração ou relação simbiótica mãe­‑bebê.
desenvolve dessa maneira. Quando o terapeuta tem a informação de
que o parto da criança foi demorado e tanto
a mãe como a criança sofreram ameaça de
Significação morte nesse parto, esfregar o cordão ganha
maior significação para investigação clínica.
Há vários níveis de significação que podem Há situações em que a criança expres-
ser identificados na expressão de uma crian- sa a significação, ela conta uma história
ça num contexto ludodiagnóstico e que são com começo, meio e fim, ela comunica a
construídos ao longo de seu desenvolvimen- sua significação, mas, na maioria das vezes,
to. Rascovsky (1977) menciona a construção quando trabalhamos com a linguagem pré­
dessas significações já na gravidez, por volta ‑verbal, impomos a ela uma significação,
dos 4 meses de gestação, quando, por pres- que tem uma fundamentação nas teorias do
suposto, já existe um ego. Outros pesquisa- desenvolvimento. Damos relevância à teoria
dores mais ousados mencionam a existência do desenvolvimento da estrutura mental de
de significações já a partir da concepção, tal Piaget aliada aos conteúdos afetivos que po-
como Wilheim (1992), Klein (1926) e Bion dem existir nestas etapas e que correspon-
(1953), a partir das teorias psicanalíticas, dem em nosso pressuposto à teoria psicana-
colocam a existência de um processo de sig- lítica; logo, serão consideradas as fixações
nificação bem precoces. Piaget, com outras ou relações orais, anais, fálicas ou genitais,
preocupações que não as afetivas, também bem como toda a influência das significa-
demonstra como o processo de significação ções que passam de geração a geração e que
tem sua gênese já no exercício dos reflexos, tão bem demonstrou a teoria junguiana.
na fase sensório­‑motora, e que a criança vai Ou seja, o terapeuta dá uma significação às
dando sinais de construção de esquemas que ações que a criança expressa, mas ela pode
proporcionam outras significações. No pla- não saber o seu significado.

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Ludodiagnóstico 43

Representação lúdicos da caixa), intervêm igualmente


as significações assimiladoras ligadas aos
Conceitualmente, representar é utilizar a significantes que constituem a evocação
expressão das vivências, é poder se repor- imitativa. (Piaget, 1946/1978, p. 352)
tar a algo que foi vivenciado no passado. Na
situação ludodiagnóstica é o que a criança
está fazendo que lhe possibilita simbolizar A importância da representação
uma dada situação com os materiais, com
o que representa nas ações verbais ou prá- Em minha dissertação e tese de doutorado,
ticas, se reportando a algo que não é mais pesquisei alguns elementos da representa-
presente. Piaget refere que a representação ção no que diz respeito às noções de espaço,
é caracterizada pelo fato de que os objetos tempo e causalidade. Não vou aqui apresen-
não atualmente perceptíveis são assimilados tar a defesa que tenho feito nos últimos 20
aos objetos percebidos, podendo ser evoca- anos da importância de se estudar essas no-
dos graças aos “significantes” que os tornam ções no diagnóstico infantil, pois este traba-
presentes ao pensamento na ausência de lho foi publicado em livro Ludodiagnóstico:
uma presença real. “A representação nasce, a teoria de Jean Piaget em entrevistas lúdicas
portanto, da união de ‘significantes’, que para o diagnóstico infantil (Affonso, 1994).
permite evocar os objetos ausentes com um O importante é registrar que essas noções
jogo de significação que os une aos elemen- são construídas no período sensório­‑motor
tos presentes” (Piaget, 1946/1978, p.351). e vão tendo a sua expressão nos períodos
Esta função nova que ultrapassa a ati- subsequentes.
vidade sensório­‑motora é chamada de fun- O que quero ressaltar é que os psicó-
ção simbólica, e é ela que vai tornar possível logos formulam projetos de atendimento à
a aquisição da linguagem ou dos signos co- população, fazem diagnósticos e propõem
letivos ou sociais. Por exemplo, ao imitar a intervenções e, muitas vezes, não se ques-
conduta da mãe ou de um adulto lavando tionam sobre os diagnósticos e as técnicas
louça, numa sessão lúdica, a criança evoca – nossos instrumentos de trabalho. Conside-
um modelo ausente – a ação real da mãe ou ro que esses indicadores espaço­‑temporais e
do adulto ao lavar a louça –, assimilando o causais podem colaborar para tal. Ou seja,
conjunto de significantes do modelo (pratos avaliamos as representações de espaço, tem-
e panelas reais, por exemplo), diferenciados po e causalidade da população atendida,
na sua imagem mental dos materiais que utilizamos instrumentos que pressupõem
está manipulando, mas ligados aos atuais determinados patamares na representação
(pratinhos e panelinhas da caixa lúdica). do indivíduo, mas ainda pouco sabemos da
construção dessas representações.
Enquanto, na atividade sensório­‑motora, O pressuposto teórico a respeito da im-
só há acomodação aos dados presentes portância das construções espaço­‑temporais
e assimilação sob forma inconsciente e e causais desenvolvido pelas pesquisas da
prática de uma aplicação dos esquemas doutora Zélia Ramozzi­‑Chiarottino, através
anteriores ao atual, a atividade represen- dos pesquisadores do Laboratório de Episte-
tativa exige, assim, um duplo jogo de as- mologia Genética e Reabilitação Psicossocial
similações e acomodações: à acomodação do Instituto de Psicologia da Universidade
aos dados presentes acrescenta­‑se uma de São Paulo (IPUSP), tem procurado, a par-
acomodação imitadora dos dados não per- tir da obra piagetiana, demonstrar como o
ceptíveis (a ação dos pais lavando louça sujeito organiza sua experiência vivida e o
não está mais ali, só na sua mente), de que é necessário para viver em sociedade.
maneira tal que, além da significação do Além disso, esses pesquisadores têm pro-
objeto atual, fornecida pela assimilação curado esclarecer como o sujeito chega às
perceptiva (sua ação sobre os materiais representações e quais são suas várias mo-

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44 rosa maria lopes Affonso (org.)

dalidades de expressão, bem como o com- adulta a partir do seu nascimento, amplia-
prometimento dessas expressões. das por Klein.
São pesquisas que esclarecem e contri- Freud (1914), no seu artigo sobre o
buem para o estudo da inserção do homem narcisismo, refere­‑se a um autoerotismo
animal no mundo dos seres humanos, na onde não existem relações de objeto (no
medida em que mostram também como é sentido psicanalítico). No entanto, Klein
possível a sua não socialização. Tais estudos (1925) insistiu na ideia de que as “fanta-
esclarecem o profissional e contribuem para sias” inconscientes estão subjacentes a todo
oferece­‑lhe alguns parâmetros para a socia- o processo mental, logo, mesmo num impul-
lização infantil, mas que ainda necessitam so, sem objeto, há fantasias subjacentes com
de aprofundamento, finalidade desse proje- significado. O grande debate que se cons-
to de pesquisa. truiu sobre as “fantasias” inconscientes em
O pressuposto da utilização da brinca- estágios primitivos, postuladas por Klein, foi
deira simbólica como expressão dos conflitos esclarecido por Isaacs (1948), ao alegar exis-
na técnica ludodiagnóstica tem uma vertente tir um conhecimento filogenético fornecido
teórica que ultrapassa o campo psicanalítico. e que as sensações corporais são uma forma
Em minhas pesquisas, considero a brincadei- de “postular” em ação esse conhecimento,
ra simbólica como uma das etapas do proces- fazendo­‑se, portanto, necessária a descrição
so de socialização humana, logo, ao analisar dessas “fantasias” não verbais, encontradas
a brincadeira simbólica de uma criança num já no lactente.
contexto lúdico diagnóstico, estou investi- O problema é demonstrar como uma
gando as possibilidades de interação social entidade biológica pode transformar­‑se de
desse indivíduo com o meio. Esse referencial um mundo de gratificações e de necessida-
oferece diversas vantagens, tanto na estrutu- des corporais em um mundo de gratificações
ração e planificação dos instrumentos a se- com significados simbólicos. Trata­‑se de uma
rem utilizados como no estabelecimento do área de pesquisa que relaciona a mente e o
encaminhamento do caso ou na própria com- corpo, e os atuais estudos sobre a relação
preensão do sintoma. Com uma criança que, mãe­‑bebê parecem demonstrar haver uma
na hora lúdica, sequer manifesta representa- maior sofisticação desse mundo mental pri-
ções simbólicas, não vou aplicar instrumen- mitivo kleiniano, tão criticado dentro e fora
tos como, por exemplo, o desenho da figura do espaço psicanalítico.
humana. Ao detectar comprometimento nas Na proposta teórica das pesquisas de-
funções simbólicas, não vou propor interven- senvolvidas atualmente, tem­‑se procurado
ções psicoterapêuticas que pressuponham demonstrar que o espaço que existe entre
a existência de determinadas estruturas ou esse mundo arcaico do bebê e sua possibili-
funcionamento cognitivo. dade simbólica é muito grande e por demais
Há na psicanálise um significativo e complexo. Seibert (2003), em seu estudo
expressivo grupo de pesquisadores que de- O resgate das funções mentais representadas
dicaram suas vidas ao estudo de como, a pelos agrupamentos práticos e operatórios
partir das experiências infantis, chegamos à do modelo hipotético­‑dedutivo de Piaget nas
vida adulta. Dentre eles podemos citar Ana organizações afetivas em Freud, realiza um
Freud, Susan Isaacs, Hanna Segal, Bion, trabalho exaustivo demonstrando a sintaxe
Winnicott, Green, Imbasciati, entre outros, das funções mentais expressas por Piaget,
mas foi, sem dúvida, Klein, através da análi- subjacente nos textos que dizem respeito ao
se dos primeiros anos de vida de uma crian- encontro do objeto e a perda do objeto em
ça, que possibilitou o desenvolvimento dos Freud.
estudos da mente arcaica infantil. Ao mes- Portanto, ao analisar a expressão lúdi-
mo tempo, vale lembrar que Freud já havia ca, quero apontar para o risco de analisar o
deixado todas as formulações teóricas sobre lúdico não pressupondo o comprometimento
o desenvolvimento do psiquismo até a fase do não lúdico, ou seja, de um suposto sujeito

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Ludodiagnóstico 45

pré­‑simbólico, ou ainda em formação. Logo, com paciência. Devemos evitar a tentação


ressalto a importância das teorias do desen- de simplificar demasiadamente o enfoque
volvimento desse processo de socialização, usado, como uma defesa contra o senso de
demonstrado na teoria piagetiana, uma vez demasiada complexidade em nossa área de
que considero essa teoria como aquela que trabalho. Em vez de fazer com que desista-
colabora na especificação desse processo. mos por desespero, entretanto, a complexi-
Portanto, quando Klein (1926; 1929) dade do funcionamento humano deve inspi-
menciona que a fantasia e a personificação rar o profissional a superar suas limitações
são a base para a capacidade de transferên- (Greenspan e Greenspan, 1993, p. 25).
cia infantil, minha proposta é considerar es-
ses aspectos do ponto de vista da construção
simbólica piagetiana, tal como demonstrou Os pressupostos clínicos
Seibert (2003) em relação à obra de Freud. da representação na
A capacidade de atribuir papéis pressupõe o técnica ludodiagnóstica
desenvolvimento de uma dessas etapas do
funcionamento mental. Toda a análise psicanalítica em que consi-
A atribuição de um papel ao outro su- deramos as possíveis significações dos brin-
põe uma distinção eu/não eu, que nem sem- quedos no seu aspecto afetivo, mencionada
pre encontramos nas brincadeiras das crian- no capítulo anterior, como a expressão das
ças num contexto ludodiagnóstico. Atribuir vivências conscientes e inconscientes da
um papel ao outro pressupõe a estruturação criança, pressupõe uma compreensão do
de um “eu” que possa “enxergar” esse outro funcionamento mental que, se não ficar ex-
ou ao menos idealizá­‑lo diferente de si mes- plícita, pode confundir o leitor. Neste senti-
mo. Quero ressaltar que o termo “fantasia” do, é importante registrar que são estudos
pressupõe o desenvolvimento do aparelho que dizem respeito à relação da estrutura
mental. Pode­‑se utilizar, nos casos anteriores mental, tal qual entendida por Piaget, re-
a esse processo, os termos pseudofantasias, lacionados à teoria psicanalítica e ainda, é
protofantasias, ou, no sentido piagetiano, claro, muito pouco integrados na literatura.
quadros sensoriais. Portanto, uma criança Não tenho o objetivo de defender a
que não brinca num ludodiagnóstico não o integração entre teorias, mas de expor o
faz porque está sob uma grande inibição de que tem sido pesquisado nos últimos anos,
suas fantasias ou porque ainda não tem a procurando demonstrar o quanto os psicólo-
capacidade simbólica para expressá­‑las? É gos clínicos empobrecem seus diagnósticos
essa a tarefa do pesquisador, formular per- quando não consideram a teoria de Piaget,
guntas diante da observação lúdica. principalmente aqueles que analisam as vi-
Alguns poderiam considerar tais refe- vências da criança apenas do ponto de vista
rências como uma proposta de mudança no afetivo­‑psicanalítico. É preciso estudar as
método psicanalítico, mas, ao contrário, isso bases estruturais das vivências afetivas que
significa ampliar suas fundamentações. As- analisamos em nossos clientes, bem como os
sim, os dados coletados; sobretudo nas três fundamentos de nossas observações e dos
últimas décadas, indicam, com segurança, instrumentos que estamos utilizando, além
que a organização do que se passou e de das fundamentações para a compreensão
tudo que se pode esperar supõe as relações dos sintomas, ou seja, o nosso diagnóstico
espaço­‑temporais e causais, ou seja, uma clínico.
construção adequada do real. Portanto, as Defendo a pesquisa no diagnóstico clí-
crianças que não construíram essas noções nico do estudo para compreender em que
representam caoticamente o mundo. bases estruturais, do ponto de vista piage-
O domínio da complexidade da situa­ tiano, estão expressas as representações
ção diagnóstica clínica requer observação ou os comportamentos do sujeito, além de
e conceitualização rigorosas, combinadas também verificarem em quais os níveis pos-

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46 rosa maria lopes Affonso (org.)

síveis dessas estruturações se encontram os dos dos subtestes expressam o funciona-


instrumentos que utilizamos para a avalia- mento mental daquele sujeito? Que ope-
ção psicológica. rações lógicas estão presentes naquela
O estudo da representação é um cam- tarefa? A compreensão verbal do sujeito
po de pesquisa do psicólogo e de muitas pressupõe que grau de conhecimento?
outras áreas científicas, tanto das ciências n Na aplicação de um teste projetivo (TAT
humanas quanto das ciências biológicas e ou CAT), ao interpretarmos o discurso do
neurológicas. Ao realizar uma intervenção paciente, novamente nos perguntamos:
psicológica – diagnóstica, psicoterapêutica, em que medida aquela história repre-
de pesquisa com os testes ou mesmo de ob- senta a história vivida pelo paciente? As
servações clínicas – o psicólogo, seja na ob- falhas no discurso expressam o conteú-
servação, no uso de instrumentos ou na sua do emocional e/ou cognitivo do cliente?
atuação terapêutica, depara­‑se com a neces- Que grau de complexidade está presente
sidade da pesquisa no campo da representa- nesse discurso?
ção, uma vez que todos esses instrumentos n Nas queixas sobre distúrbios da socializa-
pressupõem vários níveis representativos. ção do cliente, esse problema, aparente-
Por exemplo: o comportamento de mente de educação social, pode expres-
chupar o dedo de uma criança pode, depen- sar um problema na representação. Por
dendo da sua idade ou da situação em que exemplo: a criança é hiperativa ou tem
ocorre, ser analisado pelo profissional como o funcionamento mental de uma criança
uma atitude regressiva, um mero exercício do sensório­‑motor? Ou, a hiperatividade
motor, uma expressão de ansiedade dian- seria a expressão de uma falha cognitiva
te de conflitos emocionais ou uma condu- na representação?
ta patológica de dependência, que leva à n Ainda no campo psicoterapêutico, mui-
regressão introjetiva primária; um outro tas vezes nos perguntamos se aquela psi-
exemplo é quando solicitamos a uma criança coterapia é mesmo a mais recomendada
que desenhe uma família de humanos e ela o àquele tipo de cliente, e novamente esta-
faz desenhando riscos, bolinhas ou rabiscos. mos no estudo do campo representativo:
Ela está num patamar representativo pré­ que funcionamento mental pressupõe
‑esquemático onde há esboços de aspectos determinadas técnicas psicoterápicas?
de sua realidade familiar ou as suas vivências
familiares são tão traumáticas que sequer A teoria de Piaget é a que eu venho uti-
emocionalmente pode representá­‑las. Ao lizando nestes 25 anos como referência no
leigo, essas interpretações podem parecer estudo desse campo da psicologia, seja na
assustadoras, mas ao clínico têm um emba- investigação dos instrumentos psicológicos,
samento teórico do desenvolvimento huma- seja no diagnóstico ou tipo de intervenção
no analisado a partir da história de significa- psicoterapêutica a ser utilizada. Aliás, co-
ções do cliente, as quais possibilitam ao pro- mecei esses estudos ao verificar que alguns
fissional representá­‑las ou interpretá­‑las. casos que atendia não melhoravam ou até
No caso do psicólogo clínico, que tra- pioravam com minhas intervenções psica-
balha com as vivências do ser humano, essa nalíticas clássicas, das quais era uma árdua
necessidade está constantemente presente. defensora corporativista, e aos poucos “tive”
Por exemplo: que avançar nos limites da psicanálise, ou
melhor, compreender os fundamentos pro-
n O cliente que não se expressa verbalmen- postos pela técnica.
te: está inibido, não tem a capacidade Durante a realização de minha tese de
representativa ou apresenta algum pro- doutorado, primeiramente pesquisei a rele-
blema neurológico? vância do fato de que as observações de uma
n Ao aplicar um teste, como o WISC, nos criança, principalmente num contexto clíni-
perguntamos: em que medida os resulta- co diagnóstico, devem considerar a presen-

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Ludodiagnóstico 47

ça ou não das noções adequadas de espaço, co, ou seja, novamente nos deparamos com o
tempo e causalidade na construção do real estudo das representações, da sua gênese ou
pela criança, estudadas por Piaget (1923; do patamar em que estamos atuando.
1936; 1937; 1946; 1966; 1981). A partir Na pesquisa de pós­‑doutorado, procu-
desse trabalho, tenho procurado ressaltar rei demonstrar a importância da investigação
o valor do aporte­ inicial ou procedimento dessas noções espaço­‑temporais e causais
clínico através do brin­­quedo, tal como Abe- como indicadores a serem considerados para
rastury (1962), Arfouilloux (1976), Efron e o diagnóstico da socialização da criança em
colaboradores (1974), Greenspan e Greens- um processo psicodiagnóstico ou em qual-
pan (1981), Klein (1929; 1932; 1955), Le- quer circunstância diagnóstica rea­lizada pelo
bovici e Diatkine (1985), Mannoni (1965) profissional. Em minhas pes­quisas, tenho
e Soifer (1974; 1992), trabalhos que pres- demonstrado a importância desse diagnósti-
supõem vários níveis do conhecimento da co mais específico em relação às estruturas
representação da criança. mentais subjacentes a qualquer experiência
A grande questão levantada nesse vivida pelo sujeito. Portanto, esse trabalho
estudo foi a de que crianças com esse tipo consiste em dar relevância aos relatos ou re-
de problema cognitivo, ou seja, comprome- presentações do sujeito num contexto de ex-
timento nas noções adequadas de espaço, pressão dessas experiências.
tempo e causalidade, não se beneficiam da O psicólogo, seja por opção, seja pela
ludoterapia clássica para reorganizar sua demanda em que esteja inserido, é solicita-
vida afetiva. Esse trabalho esclareceu parte do a avaliar, diagnosticar, encaminhar, tra-
de minhas dificuldades ao atuar como psico- tar, investigar a partir das representações do
terapeuta em contextos assim. sujeito. Logo, meu propósito é demonstrar a
Apliquei várias técnicas de investiga- relevância de alguns indicadores presentes
ção, discuti com especialistas em minha de- no processo de socialização do sujeito, ne-
fesa e, durante a realização da tese, inúme- cessários, no sentido epistemológico, nesses
ros aspectos foram levantados em relação à contextos de investigação em que são uti-
contribuição da teoria de Jean Piaget ao psi- lizados instrumentos com representações,
codiagnóstico, não só ao ludodiagnóstico, e dando especial ênfase ao contexto de ex-
que ainda hoje procuro investigar. As indaga- pressão da técnica ludodiagnóstica.
ções e sugestões do assessor da Fundação de Acredito que, ao demonstrar a relevân-
Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo cia da identificação das noções de espaço,
(FAPESP) é que permitiram o estudo dessas tempo e causalidade num contexto diagnós-
noções nos quadros clínicos da psicose infan- tico, estou considerando o fato de que cer-
til, colocando­‑me novamente no estudo da tas crianças, diante dessa falha, apresentam
gênese da representação, pois estes casos ge- uma dificuldade de representar adequada-
ram insegurança, tanto no diagnóstico quan- mente o mundo, logo a pesquisa procura
to na intervenção mais indicada, logo, é fun- dar instrumentos ao psicoterapeuta para o
damental um referencial consistente sobre o estudo das representações infantis.
funcionamento mental e que possa dar uma Embora meu propósito até aqui tenha
perspectiva psicoterapêutica satisfatória. sido destacar alguns aspectos da represen-
Em relação à minha tese, passei a sub- tação que dizem respeito às noções de es-
meter meu trabalho à comunidade – hos­ paço, tempo e causalidade, devemos deixar
pitais, escolas, clínicas e secretarias da Jus- claro que essas noções não abarcam toda a
tiça –, procurando desenvolver uma técnica compreensão do pensamento representativo
específica com essas crianças, geralmente, do sujeito. Essa compreensão é importante,
diagnosticadas com difícil socialização, e pois, ao estudar uma técnica ludodiagnósti-
uma de minhas conclusões foi a de que é pre- ca, devemos compreender o funcionamento
ciso considerar os patamares cognitivos do mental que está presente e em que patamar
cliente para poder intervir no plano simbóli- cognitivo estamos atuando ou intervindo.

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48 rosa maria lopes Affonso (org.)

Na análise evolutiva de 330 sessões lu- causais, para não confundirmos compor-
doterapêuticas observei que se uma criança tamentos determinados por essa falha no
chega a um determinado patamar cogniti- processo de cognição com sintomas neuróti-
vo, ela não regride. Ela pode, inclusive, não cos, psicóticos e hiperativos (Affonso, 1995)
manifestar aquela estrutura naquela sessão, apontava já a importância de considerarmos
mas ao retomar a sua expressão ela retoma essa análise em vários diagnósticos da crian-
a partir do patamar conquistado, ou melhor, ça, ou seja, o clínico deveria considerar es-
construído, no desenvolvimento do processo ses indicadores evitando as famosas ciladas
terapêutico. Estes dados ilustram a impor- classificatórias.
tância desse processo de desenvolvimento. Tenho constatado que certos diagnós-
Como trabalhamos fundamentalmente com ticos precoces muitas vezes atrapalham o
representações, a compreensão de sua gêne- clínico quando este tem que tomar decisões
se é crucial ao clínico. a respeito de pessoas que procuram a sua
Em minha revisão bibliográfica, ve- ajuda, daí minha preferência por denominar
rifiquei que alguns pesquisadores têm se essas crianças como pertencentes aos casos
ocupado em estudar aplicações clínicas da de difícil diagnóstico, em vez de aceitá­‑las
teoria de Jean Piaget, nos âmbitos neuroló- imediatamente como limítrofes, deficientes
gico, motor, social e psicológico. Tais con- mentais, psicóticas, com distúrbios de con-
tribuições referem­‑se à relação entre funcio- duta, hiperativas, agressivas, etc.
namento mental (neurológico), capacidade Esse é um aspecto de extrema rele-
operatória e performances de sujeitos, e vância, pois tais crianças apresentam vários
foram realizadas por Ajuriaguerra e Tissot diagnósticos que variam no grau de sua so-
(1966), Paunier e Doudin (1985), Schimid­ cialização, ou seja, há aquelas com uma re-
‑Kitsikis (1987) e Soussumi (1995; 2003). presentação empobrecida, mas conseguimos
Outros autores estabelecem relações entre identificar na sua ação prática as noções
algumas patologias e o processo cognitivo. É espaço­‑temporais e causais preservadas.
o caso de Ajuriaguerra (1963), Kerr­‑Corrêa Frequentemente, as queixas são de que não
e Sonenreich (1988), Limongi (1992), Za- escrevem, não leem, recusam­‑se a desenhar
morano (1981) e Bueno Oliveira (2005). Há ou não conseguem contar uma história.
ainda aqueles que têm estudado as relações Há também os casos de crianças com
entre os aspectos psicodinâmicos e a teoria difícil socialização, na maioria das vezes
de Piaget: Assis (1985), que realizou estu- diagnosticadas também como psicóticas,
do sobre as relações entre os níveis opera- mas que têm um comprometimento em to-
tórios e a avaliação de alguns aspectos da das as noções de espaço, tempo e causali-
vida afetiva (imagos parentais, capacidade dade. Geralmente, essas crianças são “con-
de reparação e controle dos afetos) e Viana vidadas” a se retirar das escolas, por não
(1984), que estudou as correlações entre o conseguirem aprender, e apresentam uma
comportamento de apego e a aquisição da socialização difícil, por não conseguirem
noção de permanência do objeto. interagir com os colegas, ou seja, apresenta-
rem um discurso caótico.
Encontramos ainda aquelas crianças
O diagnóstico dos sintomas estimuladas no âmbito da representação
verbal, mas quem ao serem solicitadas a
da criança e a análise representar a sua própria ação através de
das representações uma redação ou representação lúdica, não o
a partir das noções conseguem. Na maioria das vezes, são crian-
espaço­‑temporais e causais ças fixadas nas representações por imagem,
ou seja, não lhes foi permitida a vivência
A necessidade de identificar a presença ou prática de suas ações, daí a dificuldade na
ausência das noções espaço­‑temporais e aprendizagem quando solicitadas na repre-

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Ludodiagnóstico 49

sentação gráfica. Geralmente, esses casos to mental do sujeito e, consequentemente,


são confundidos com hiperatividade funcio- o diagnóstico ou encaminhamento podem
nal, pois trata­‑se de crianças que conversam apresentar restrições.
normalmente, mas não param quietas, estão Ainda no que diz respeito à dificulda-
em constante interação social, atrapalham de dos diagnósticos, tenho verificado que
a aula. Quando, por algum motivo, foram certos sintomas depressivos podem estar re-
estimuladas nas suas estruturas lógicas, lacionados com as noções de espaço, tempo
acabam também sendo confundidas com as e causalidade. Em 2002, realizamos um es-
crianças superdotadas. tudo através dos prontuários de crianças de
É importante ressaltar que a avaliação 4 a 12 anos atendidas em psicodiagnóstico
da estrutura lógica é outro campo de estu- na Clínica Psicológica do Centro Universi-
do, embora esteja imbricada na sua cons- tário UNIFMU com queixas de retraimento
trução com as noções de espaço, tempo e social ou sintomas depressivos considerados
causalidade, e tenha sido alvo de milhares a partir do DSM­‑IV­‑TR (2002).
de pesquisas, tanto na psicologia como na Todos os prontuários foram analisa-
neurologia, etc. Aliás, este é um ponto que dos segundo as noções de espaço, tempo
muitas vezes tem sido alvo de discussões em e causalidade a partir da hora lúdica das
reuniões científicas, e tenho procurado es- crianças. Dos 102 prontuários das crianças
clarecer que minha preocupação é com as atendidas nos anos de 1998, 1999 e 2000,
estruturas cognitivas que possibilitam a or- selecionaram­‑se os casos com sintomas de-
ganização da experiência vivida do ser hu- pressivos (ou transtornos afetivos), num to-
mano e muitas vezes são denominadas de tal de 14% com retraimento social (Figura
estruturas infralógicas. 4.1). Analisaram­‑se, então, esses casos se-
Piaget enfatizou em sua obra a cons- gundo as noções de espaço, tempo e causali-
trução das estruturas lógicas, demonstran- dade. Em 6% encontramos a dificuldade na
do que, subjacentes a elas, estão presentes representação das noções, ou seja, crianças
as noções de espaço, tempo e causalidade. que seriam diagnosticadas com sintomas
Dedicou ao assunto, dentre outros livros e depressivos, mas que na verdade apresen-
artigos, a obra A construção do real na crian­ tavam um comprometimento na área da re-
ça (Piaget, 1937), trabalho que se tornou a presentação dessas noções (Figura 4.2).
grande especificidade de alguns pesquisado- A pesquisa ainda está em fase de con-
res do Laboratório de Epistemologia Genéti- clusão, mas uma das nossas constatações é
ca e Reabilitação Psicossocial do Instituto de que nem sempre os sintomas têm relação
Psicologia da USP desde a sua implantação, com causas afetivas, portanto, é necessário
em 1968, até a presente data. considerar outros aspectos. A análise das
O importante para esses pesquisadores noções espaço­‑temporais e causais pode ofe-
é saber se as operações lógicas das quais o recer um aprofundamento em nossos diag-
sujeito se utiliza estão dentro de um con- nósticos. Certas crianças podem apresentar
texto em que as noções espaço­‑temporais e sintomas depressivos por não conseguirem
causais estão atuantes, ou seja, estudamos expressar suas ações, ou seja, falha na re-
a vivência do ser humano, a gênese da sua presentação. O sintoma de retraimento so-
socialização e as condições para tal. Temos cial nada mais é do que uma “pobreza” ou
diagnosticado crianças que apresentam um “carência expressiva”, ou seja, um problema
resultado acima da média em testes de inte- de linguagem, e não um transtorno afetivo.
ligência, mas que estão comprometidas em Parte desse trabalho foi apresentado
relação às noções de espaço, tempo e cau- no Simpósio da Associação Brasileira de
salidade, portanto, quero demonstrar com a Neurologia e Psiquiatria Infantil, em abril de
presente pesquisa que nem sempre os ins- 2003, no qual se discutiram os Transtornos
trumentos utilizados fornecem parâmetros Afetivos na Infância, ou seja, os sintomas
para o profissional avaliar o funcionamen- depressivos.

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50 rosa maria lopes Affonso (org.)

Porcentagem dos Porcentagem dos sintomas segundo


sintomas depressivos as noções espaço, tempo e causalidade

9%
14% 6% Outros sintomas
Comprometimento
Sintomas na representação
depressivos das noções
86% Outros 85%
Comprometimento
sintomas depressivo

Figura 4.1 Figura 4.2


Porcentagem de 102 prontuários de crianças aten- Porcentagem de 102 prontuários de crianças aten-
didas na Clínica Psicológica UNIFMU com sintomas didas na Clínica Psicológica UNIFMU com sintomas
depressivos. depressivos.

No entanto, outros pesquisadores ten- sional que, muitas vezes, dispõe exclusiva-
taram estudar o papel do elemento racional mente da observação clínica como seu úni-
no processo psicoterapêutico e a contribuição co instrumento possível de trabalho. Nesse
específica da epistemologia genética para sentido, tenho demonstrado a importância
o psicólogo que trabalha com investigação do brinquedo como instrumento diagnósti-
clínica: Anthony (1966), Fernandes (1982), co, ou seja, como o profissional pode dispor
Delahanthy e Peres (1994), Telles (1997), de novos instrumentos de observação clínica
Seibert (2003) e Silva Altenfelder (2005). que, se aprofundados, podem oferecer­‑lhe
A proposta de dar continuidade às segurança nas suas orientações (Affonso,
pesquisas desenvolvidas sobre as noções de 1998; 1999; 2001).
espaço, tempo e causalidade em meu estu- Em 1998, fui convidada para supervi-
do de pós­‑doutoramento teve vários eixos a sionar um grupo de psicólogas que traba-
serem aprofundados, que foram colocados a lhavam com laudos psicológicos, indicadas
partir do momento que passei a submeter os pelos juízes das varas de famílias de Pouso
resultados de minhas pesquisas à comunida- Alegre (MG). Para uma das crianças avalia-
de: hospitais, clínicas, secretarias da Justiça das, tinha­‑se que emitir um parecer indi-
e escolas. Os eixos ou temas a serem apro- cando ou não a possibilidade de passar as
fundados dizem respeito ao estudo do sinto- férias com o pai, sendo que o mesmo não
ma no diagnóstico infantil, à intervenção ou admitia que a mãe, nesse período de férias,
psicoterapia a ser realizada com a criança, contatasse a criança. Logo, consultou­‑se
às técnicas e aos instrumentos diagnósticos, um psicólogo que, mediante apenas duas
além do ludodiagnóstico, utilizados na ava- observações lúdicas com a criança, consta-
liação psicológica, e ao estudo sobre a repre- tou o comprometimento nas noções espaço­
sentação, que engloba todos esses. ‑temporais e causais, concluindo, portanto,
que não era recomendável para a criança a
completa ausência da mãe, tendo em vista
O processo que não dispunha das condições cognitivas
diagnóstico e as noções para a compreensão da ausência materna,
espaço­‑temporais e causais tampouco a possibilidade cognitiva para
tal elaboração. Esse trabalho acabou sendo
O trabalho de pesquisa que tenho realizado apresentado e publicado nos Anais do III
em relação ao ludodiagnóstico tem contri- Congresso Ibero­‑Americano de Psicologia
buído significativamente para aquele profis- Jurídica, em 2000.

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Ludodiagnóstico 51

Se, de um lado, dou ênfase à obser- nhuma dessas noções. Parte dessa pesquisa
vação no ludodiagnóstico, imediatamente foi apresentada na reunião científica sobre
preciso lembrar que a observação lúdica avaliação psicológica no I Congresso de Ava-
não é o único e exclusivo instrumento de liação Psicológica e IX Conferência Interna-
investigação diagnóstica. Aliás, em minhas cional de Avaliação Psicológica: Formas e
pesquisas, tenho estabelecido alguns de Contextos, realizado em Campinas em julho
seus limites como técnica de investigação de 2003.
clínica (Affonso, 1992), mas passei a estu- Foi interessante observar que, apesar
dar também de que forma em outras técni- de ter sido verificada tanto em meninos
cas de investigação, tais como o desenho e quanto em meninas uma porcentagem sig-
os testes projetivos, o profissional pode, sem nificativa de crianças sem as noções, respec-
a consideração das noções de espaço, tempo tivamente, 40 % e 34%, as meninas apre-
e causalidade, “direcionar” o seu raciocínio sentam um resultado maior em relação à
e conduta clínica. presença de duas ou três noções. Enquanto
Em uma pesquisa que está sendo reali- nos desenhos e histórias, 15% dos meninos
zada com 480 crianças de 3 a 12 anos, ava- apresentam duas noções e 9% apresentam
liadas durante 10 anos para serem aceitas três noções (Figura 4.3). Na mesma análise,
em uma escola particular da cidade de São 42% das meninas apresentam duas noções e
Paulo, verificou­‑se em que medida os seus 14% três das noções (Figura 4.4). Essa dis-
desenhos e histórias forneciam informações crepância já havia sido detectada em meus
sobre as noções de espaço, tempo e causa- registros quando realizei a pesquisa para
lidade. Verificou­‑se numa amostra de 100 minha tese, em 1994, mas eu ainda não ti-
dessas crianças que em apenas 12% do total nha uma medida quantitativa.
de desenhos e histórias encontramos a pre- A partir da tese, passei a investigar
sença dessas três noções, e em 37% dessas como em vários diagnósticos infantis faltava
crianças não encontramos a presença de ne- a consideração dessas noções que, por sua

Porcentagem de meninos sem ou com uma, duas ou


três das noções de espaço, tempo e causalidade
3
2
9
Sem Desenho/Sem Noções

15 Sem Desenho/Com Noções

Com Desenho/Sem Noções


40
Com Desenho/Com 1 Noção

Com Desenho/Com 2 Noções

Com Desenho/Com 3 Noções


31

Figura 4.3
Porcentagem da análise das noções espaço­‑temporais e causais em desenhos e histórias de meninos de
3 a 12 anos.

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52 rosa maria lopes Affonso (org.)

Porcentagem de meninas sem ou com uma, duas ou


três das noções de espaço, tempo e causalidade

14

Sem Desenho/Sem Noções

Sem Desenho/Com Noções

34 Com Desenho/Sem Noções

Com Desenho/Com 1 Noção

Com Desenho/Com 2 Noções

Com Desenho/Com 3 Noções


42 10

Figura 4.4
Porcentagem da análise das noções espaço­‑temporais e causais em desenhos e histórias de meninas de
3 a 12 anos.

vez, dirigem o psicoterapeuta para certos A estruturação do Núcleo de Psicolo-


diagnósticos e determinadas intervenções. gia envolvia várias questões, entre elas:
A grande questão é: qual a utilidade desse
tipo de avaliação diagnóstica? a) fundamentar e estruturar os atendimen-
Em 1997, a Faculdade de Psicologia do tos psicológicos oferecidos à população;
Centro Universitário UNIFMU foi convidada b) verificar se o atendimento psicológico de
a estruturar e implantar, junto com outras famílias vítimas indiretas de latrocínio e
universidades e parceiros, um projeto de homicídio têm uma abordagem ou técni-
atendimento a famílias vítimas da violência ca de intervenção específica a ser consi-
urbana na cidade de São Paulo, através da derada pelo psicólogo no CRAVI;
Secretaria da Justiça e Defesa da Cidadania c) considerar o problema da interface im-
do Estado de São Paulo. Esse projeto en- plícito no projeto;
volvia atendimentos nas áreas psicológica, d) avaliar em que medida o atendimento
social e jurídica. A Faculdade de Psicologia psicológico breve proposto no projeto
UNIFMU ficou responsável pela estruturação era ou não o mais adequado, seus limites
do Núcleo de Psicologia. Os núcleos Social e e seu encaminhamento, entre outras.
Jurídico ficaram respectivamente sob a res-
ponsabilidade da Faculdade de Assistência O resultado desse trabalho foi publica-
Social da Pontifícia Universidade Católica do em 2000 na Revista Psikhê, em conjun-
(PUC­‑SP) e da Faculdade de Direito da USP. to com os psicólogos do núcleo, quando na
Esses representantes se reuniam semanal- época o CRAVI tinha já atendido em torno
mente, juntamente com outros parceiros da de 400 famílias vítimas de latrocínio e ho-
sociedade civil, para estruturar o Centro de micídio na cidade de São Paulo (Affonso et
Referência e Apoio à Vítima (CRAVI). al., 2000).

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Ludodiagnóstico 53

Nas supervisões e reuniões com os e verbal, tomando como conceito da repre-


técnicos, desde perguntas, como se era ne- sentação a teoria de Piaget (1932).
cessário um atendimento psicológico para Considerando que trabalhamos na
essas famílias, até a estruturação da técnica área da saúde pública com as representa-
e sua abordagem funcionavam como pontos ções dos sujeitos, um referencial sobre esse
de reflexão e pesquisa. Uma das propostas tema é fundamental.
do Núcleo de Psicologia era oferecer à po-
pulação um espaço para a elaboração, a re-
presentação de uma vivência, de uma perda Referências
violenta.
Quais os fundamentos teóricos e téc- Aberastury, A. (1978). Teoria y técnica del psicoana­
nicos necessários para o psicólogo desse nú- lisis de niños (6. ed.). Buenos Aires: Paidós. (Obra
cleo? Haveria a necessidade de uma avalia- originalmente publicada em 1962).
ção psicológica? Quais os instrumentos ne- Affonso, R. M. L. (1992). Análise da construção
cessários para a avaliação? Seria solicitada do real no contexto da hora­‑lúdica. Reunião Anual
a aquisição de testes? Quais? Que técnicas de Psicologia: Resumos de comunicações científicas,
reuniriam mais condições para possibilitar a 22, 44.
elaboração dessas famílias? Qualquer técni- Affonso, R. M. L. (1995). Ludodiagnóstico: A teoria
ca poderia ser indicada? Que material seria de J. Piaget no estudo do jogo e diagnóstico infantil.
necessário? Seria atendida qualquer pessoa, São Paulo: Plêiade.
independentemente da gravidade do caso? Affonso, R. M. L. (1998). Ludodiagnóstico: A teoria
Como lidar com as queixas de problemas de J. Piaget em entrevistas lúdicas para o diagnóstico
infantil. Taubaté: Cabral.
na escolarização e socialização das crian-
ças, geralmente trazidas pelas famílias? O Affonso, R. M. L. (1999). Teoria de Piaget e ludo-
diagnóstico: As noções espaço­-temporais e causais
atendimento seria individual, em grupo, fa-
e a constituição eu/não eu. Anais do Congresso
miliar? Latino­‑americano de Psiquiatria, 5, 31.
É claro que algumas dessas perguntas
Affonso, R. M. L. (2000). A importância do lu-
ainda estão sem resposta e ainda estão sen- dodiagnóstico em laudos psicológicos: As noções
do publicadas e apresentadas em congres- espaço­‑temporais e causais. Anais do Congresso
sos (Affonso, 1999; 2000; 2001; 2002), mas ­Ibe­ro­‑Americano de Psicologia Jurídica, 3, 323-
são questões que envolvem a necessidade 325.
de uma visão epistemológica da intervenção Affonso, R. M. L. (2001). As condições cognitivas
psicológica, e a teoria de Piaget, entre ou- para a aplicação de testes psicológicos: Uma
tras, tem fornecido contribuições para a sua contribuição da teoria de Jean Piaget. Anais do
fundamentação (Affonso, 2004). Congresso Latinoamericano de Rorschach Y otras
Nesse projeto do CRAVI, afirmei (Affon- Técnicas Proyectivas, 11.
so, 2000) que não só os psicólogos deveriam Affonso, R. M. L. (2002). Seminário Clínico do
considerar as condições cognitivas, estrutu- Curso de Psicologia. 2002.
rais para a elaboração afetiva da violência Affonso, R. M. L. (2003). A avaliação de indicado-
sofrida, mas também todos os profissionais res do HTP no desenho livre de crianças de 3 a 13
envolvidos no processo, considerando que a anos. I Congresso Brasileiro de Avaliação Psicológica
e IX Conferência Internacional de Avaliação Psicoló­
proposta é oferecer a elaboração afetiva da gica: Formas e contextos.
violência, definindo a elaboração a partir das
Affonso, R. M. L. (2004). A importância da epis-
noções espaço­‑temporais e causais (Affonso, temologia no ensino da avaliação psicológica no
1998). Propus que o sujeito indicado para a processo psicodiagnóstico. Encontro de Avaliação
psicoterapia breve seria aquele que tivesse Psicológica na Formação dos Psicólogos, 1.
as estruturas cognitivas preservadas. Para o Affonso, R. M. L. (2006). Alguns indicadores para
estabelecimento da técnica de intervenção o diagnóstico e reabilitação da construção do real.
a ser eleita, definiu­‑se que seria aquela que Tese de pós-doutorado, Universidade de São Paulo,
possibilitasse a representação gráfica, lúdica São Paulo.

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54 rosa maria lopes Affonso (org.)

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Ludodiagnóstico 55

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Parte II
A técnica
ludodiagnóstica

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5
Breve histórico da técnica
Rosa Maria Lopes Affonso

A técnica ludodiagnóstica tem como fun-


damentos teóricos os trabalhos de vários
observações de seus próprios filhos e filhas.
Assim, após estruturar um modelo teórico,
estudiosos da psicanálise, como Melanie quis conferi­‑lo na prática, ou seja, verificar
Klein, Ana Freud, Maud Mannoni, Armin- se as crianças passavam pelas etapas que
da Aberastury, Winnicott, enfim, estudiosos havia previsto. A análise do Pequeno Hans
que nas investigações clínicas do funcio- (1909) foi uma dessas anotações, que veio
namento psíquico da criança colaboraram a confirmar a teoria de Freud a respeito do
para o trabalho psicanalítico com crianças a desenvolvimento infantil.
partir dos trabalhos de Sigmund Freud com Apesar de na obra Análise da Fobia de
adultos. Esse instrumento de investigação uma Criança de Cinco Anos: Pequeno Hans
clínica é quase sempre incluído nas técnicas (Freud, 1909) já deixar todos os pressu­
expressivas como uma ferramenta por meio postos da técnica lúdica, o pessimismo de
da qual o brincar, tal como a associação li- Freud sobre trabalhar diretamente com
vre, os sonhos e a atuação (acting out), per- crianças impediu muitos de pesquisar a res-
mite ao clínico o estudo e o diagnóstico do peito. Após 15 anos, em seu trabalho sobre
funcionamento mental da criança. o narcisismo, Freud (1914) retoma seu in-
Freud descobriu a psicologia da infân- teresse em estudar as crianças, agora para
cia a partir de sua psicanálise com adultos. conferir suas pesquisas sobre a primeira in-
Ao analisar adultos, ele descobriu que as fância, ou melhor, sobre o desenvolvimento
lembranças deles quase sempre estavam as- do narcisismo do nascimento à idade adul-
sociadas a conflitos vivenciados na infância ta. Surge, então, uma tentativa de instituir
e, a partir dessa constatação, elaborou sua uma forma de análise de crianças mais te-
teoria sobre a sexualidade infantil, publica- rapêutica.
da em 1905. O brilhantismo de Freud estava Do ponto de vista teórico, essas passa-
em elaborar um modelo de funcionamento gens na obra de Freud não são nada fáceis
mental na infância sem ao menos ter aten- de compreensão, pois nesses trabalhos estão
dido uma criança. não só os pressupostos da técnica com crian-
Vale ressaltar que até hoje essa teo- ças, mas também a compreensão da gênese
ria se aplica, não só ao atendimento infan- das relações afetivas, esclarecidas por Freud
til, mas também a adultos e adolescentes. como a expressão do funcionamento psíqui-
Quando Freud quis conferir suas teorias, co com uma dada estrutura, que se diferen-
particularmente em Três ensaios sobre a teo­ cia com o desenvolvimento de um mundo
ria da sexualidade infantil (Freud, 1905), primitivo e fantasmático, indiferenciado,
pediu a conhecidos e colegas que coletassem para um mundo com interações mais inte-

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Ludodiagnóstico 59

gradas, onde o princípio da realidade passa ser satisfeitos. A criança descobre que nem
a prevalecer em detrimento do princípio do tudo é igual a tudo, daí a questão de qual é
prazer. A libido, diferenciada a partir das o seu lugar: menino x menina; o que pode e
pulsões de autoconservação e parciais, ad- o que não pode.
quire um significado específico na relação Com a descoberta das diferenças, ins­
com os objetos internos ou externos. tau­ra­‑se o não da consumação dos seus de-
Podemos observar no desenvolvimen- sejos, e a criança passa a experimentar a
to infantil que os primeiros vínculos objetais culpa pelo prazer da consumação de seus
orais são permeados do prazer da dependên- desejos, que são agora dirigidos aos pais ou
cia e vão se transformando em prazer nas aos seus cuidadores. Em resumo, este é o
manipulações e controles da fase anal. O tipo momento da resolução edípica, com a típica
de relação com o objeto da fase anal serve angústia de castração. No menino, o medo
de modelo para o controle motor em geral, de perder seu pênis leva­‑o a renunciar aos
adquirindo sensações de domínio, prazer na desejos genitais, abandonando os sentimen-
expulsão ou na retenção. O mundo exterior, tos hostis em relação à figura paterna. Na
que na etapa oral era indiferenciado, agora menina, é mais gradual e menos completo,
é delimitado. As fezes são vivenciadas como segundo Freud: o medo de perder o amor da
conteúdos internos que são exteriorizados. mãe leva­‑a a renunciar aos desejos pelo pai.
O bolo fecal é vivenciado como intermediá­ Em ambos, menino e menina, observamos o
rio entre a criança e o mundo exterior e é o processo de identificação, que marcará suas
herdeiro do objeto­‑seio da fase precedente relações de identificação na puberdade e
e, por outro lado, antecessor do pênis da adolescência, preparando­‑os para a identi-
fase fálica, que vem a seguir. ficação no mundo adulto.
O medo de ser deglutido, na fase oral, Em síntese, podemos dizer que o com-
é substituído pelo medo de ser despojado, plexo de Édipo é o conjunto organizado de
podendo agora representar um valor de tro- desejos amorosos e hostis que a criança ex-
ca. A fase fálica será caracterizada pela uni- perimenta em relação aos pais. Freud consi-
ficação dessas pulsões parciais orais e anais. dera que o ser humano sente a necessidade
O prazer não mais advém do exercício dos de domesticar as vivências edípicas para po-
instintos de preservação, mas está sob o pri- der ter acesso a uma nova ordem, à cultura.
mado dos órgãos genitais. Entretanto, esses O conhecimento científico nada mais é do
novos vínculos afetivos ainda não estão to- que a sublimação desse prazer sexual que é
talmente organizados, como vai ocorrer na inibido constitucionalmente, não no sentido
fase genital. A criança só conhece um único de recalque, mas de uma repressão neuróti-
órgão, o masculino. Com a descoberta da di- ca, transformada, e que permeará o perío­
ferenciação dos sexos, a oposição dos sexos do de latência. Ao estar vedado o acesso
é a oposição fálico­‑castrado. Encontramos, aos objetos primários, há uma introversão,
assim, uma convergência das tendências se- regressão da libido e identificação com o
xuais sobre esse objeto – o falo. objeto perdido. Nos primeiros estágios, oral
As descobertas da diferença anatô- e anal, a identificação e escolha de objeto
mica, em princípio, são negadas, pois im- coincidem, sendo denominada de identifi-
plicam a perda do narcisismo: se eu não cação primária. Com o complexo de Édipo,
sou igual, sou como? Ou me tornarei igual essa diferenciação ocorre e a identificação
quando? A curiosidade infantil pode ser ex- torna­‑se mais completa, ou seja, não mais
pressa nas questões grande x pequeno; ho- sob o domínio dos instintos parciais.
mem x mulher; rico x pobre, que também Ao considerar tais pressupostos teóri-
podem estar associadas às investigações ou cos, poderemos observar e analisar o com-
manipulações corporais – a masturbação. A portamento da criança em uma interação
percepção da diferença começa com a ne- lúdica como a expressão desses vários tipos
gação, pois também os desejos não podem de vínculos afetivos, ora manifestações de

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60 rosa maria lopes Affonso (org.)

dependência ou de completa desorganiza- Hug­‑Hellmuth reconhecia a importân-


ção ou ausência de prazer na relação, ora cia da comunicação da criança já na primeira
de tendências agressivas ou de manipulação sessão terapêutica e a importância do brin-
e controle, seja sobre os objetos concretos, car como forma de permitir a expressão da
seja na relação ou no uso dos brinquedos problemática da mesma. Participaram deste
para interagir com o meio. congresso Anna Freud e Melanie Klein, mas
Tais análises não devem necessaria- a tentativa de Klein de estabelecer debate
mente ocorrer num contexto terapêutico, foi recebida com frieza por Hermine von
podendo ser feitas através de algumas ho- Hug­‑ Hellmuth.
ras observando crianças, por exemplo, num Diretora do Centro de Orientação In-
parque infantil. Em meus cursos de psicote- fantil em Viena, Hermine foi assassinada em
rapia de crianças ou de adultos, solicito que 1924 por seu sobrinho de 18 anos, que ela
os alunos, antes de se apropriarem dos con- havia criado e utilizado como matéria­‑prima
ceitos teóricos psicanalíticos, observem du- de seus trabalhos, causando muitas críticas
rante umas seis horas o comportamento de publicitárias na época, as quais trouxeram
crianças, de preferência sem terem sequer consequências negativas à análise infantil.
informações sobre a idade destas, apenas Anna Freud na época recebia orientações de
sentando­‑se num parque infantil e obser- Hug­‑Hellmuth.
vando a criança e suas brincadeiras. Como Na análise de crianças, Hermine von
é difícil uma criança ficar durante seis ho- Hug­‑Hellmuth abstinha­‑se de aprofundar
ras num mesmo local, minha sugestão é que questões envolvendo o complexo de Édipo,
isso seja feito em dias diferentes. A própria segundo ela, para não despertar tendências
escolha da criança a ser observada já é um reprimidas que a criança era incapaz de
indicador da relação do terapeuta com a assimilar. Ela achava também que o papel
sua criança introjetada. Tais registros desses do analista era o de exercer uma influência
comportamentos costumam ser muito úteis educativa. Parece que Anna Freud assimilou
para a compreensão, discussão e análise na esses pontos de vista claramente.
prática da teoria de desenvolvimento de Em 1927, Melanie Klein reconheceu
Freud, que estará em jogo quando a psicote- o trabalho de Hermine von Hug­‑Hellmuth,
rapia tiver seu início. dizendo que esta teve a honrosa distinção
de ter sido a primeira pessoa a iniciar a aná-
lise sistemática de crianças, mas também
A primeira fez duras críticas a ela, afirmando que seu
psicanalista de crianças trabalho fora carregado de preconceitos
ou preconcepções e que ela se limitara às
Em 1908, Hermine von Hug­‑Hellmuth co­ descobertas e ao desenvolvimento da teoria
me­çou a ser analisada por uma psicana- psicanalítica, além de não analisar crianças
lista, que a apresentou a Freud. Desde en- com menos de seis anos.
tão, ela começou a estudar psicanálise e a Essas críticas de Klein eram dirigidas
aplicar os conhecimentos psicanalíticos no também a Anna Freud, uma das pioneiras
atendimento de crianças e adolescentes. da análise de crianças, mas que, assim como
Passou a escrever na revista Imago uma Hug e outros, colocavam a psicanálise infan-
coluna intitulada “Da verdadeira essência til a serviço da educação. Klein, por outro
da alma infantil”. Em 1921, apresentou um lado, foi a primeira analista a tentar com
trabalho no Congresso de Haia, chamado crianças uma forma rigorosa de psicanáli-
Sobre a técnica da análise de crianças, no se, excluindo todos os elementos pedagógi-
qual discutia a importância de conquistar a cos, muito embora seus primeiros trabalhos
confiança da criança, evitando o uso abusi- publicados tenham ainda essa influência
vo das interpretações. (Klein, 1921; 1923).

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Ludodiagnóstico 61

A influência de Anna truindo suas relações objetais, logo o analis-


Freud na técnica de ta tinha o papel de interferir nesse processo.
análise de crianças Essa atitude era embasada no fato de que a
transferência ainda não podia aparecer na
A filha mais moça de Freud nasceu em 1892, relação com o analista na sua plenitude, tal
em Viena, vindo a falecer em 1982. Efetuou como na análise de adultos, considerando
várias contribuições importantes, como O que o ego ainda estava em formação. Para
ego e os mecanismos de defesa (1936), e, Klein, a criança está em grau maior sob a
juntamente com Heinz Hartmann criou influência do inconsciente e é deste que de-
um estudo específico sobre a psicologia do vemos nos aproximar como analistas. Klein
ego (Hartmann apud Hinshelwood, 1992, acreditava que na função de educador o
p. 347). Entretanto, no início da década trabalho se restringe a uma investigação do
de 1920, ela e Melanie Klein iniciaram um ego consciente e, como tal, essa investigação
debate ardoroso sobre a técnica de análise não se firma como suporte único da análise.
infantil, praticamente selado em 1927, no Além disso, Klein afirmava que os pacien-
Simpósio Sobre a Análise Infantil, no qual tes desejam ver no analista uma figura de
Klein respondeu a críticas de vários analis- autoridade, amada ou odiada, e que só ana-
tas, particularmente as de Anna Freud. lisando essa atitude pode­‑se obter acesso às
A síntese da análise infantil proposta camadas mais profundas.
por Anna Freud está publicada em seu tra-
balho O Tratamento psicanalítico de crianças
(1927) e se refere à fase preparatória, à situa­ A transferência nas crianças
ção analítica modificada, à transferência nas
crianças e ao brincar e a associação livre. De acordo com a teoria da transferência da
época, Anna Freud acreditava que a crian-
ça ainda se achava sob os cuidados de seus
A fase preparatória objetos primários (pai e mãe), logo não
transferia afetos e impulsos a partir desses
Anna Freud acreditava que a criança come- relacionamentos para formar uma neuro-
ça sem entendimento do processo terapêuti- se de transferência com o analista. Conse-
co, logo, ela defendia a postura do analista quentemente, seus afetos e impulsos não
engajar­‑se de maneira afetuosa, destinada poderiam ser interpretados. Klein, por outro
a vincular a criança ao analista. Para Klein, lado, acreditava na evidência dos objetos
não há qualquer restrição do método a ser primários, representados a partir dos brin-
feito com a criança; o método é o mesmo em- quedos e comumente apresentados ansio-
pregado com adultos, acreditando que esta samente pela criança de maneira negativa.
atitude de sedução da criança vai contra o Enquanto Anna Freud lutava para demons-
proposto pela técnica psicanalítica, mencio- trar tal atitude defendendo o uso de uma
nando que essa “técnica de amaciamento” transferência positiva com a criança, Klein,
proposta por Ana Freud com o cliente acaba ao contrário, defendia a interpretação da
por impedir o êxito da situação analítica que transferência negativa como um elemento
é a investigação do inconsciente. essencial para suavizar a ansiedade mani-
festa pela criança.

A situação analítica modificada Podemos estabelecer um contato mais


rápido e seguro com o inconsciente das
Anna Freud acreditava que o analista de- crianças se, agindo com a convicção de
veria se apresentar também como um edu- que elas são muito mais profundamente
cador. Para ela a criança ainda estava cons- influenciadas pelo inconsciente e pelos

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62 rosa maria lopes Affonso (org.)

impulsos instintivos do que os adultos, de crianças a partir da latência, defendida


encurtamos o caminho que a análise de por Anna Freud e criticada por Klein (1923,
adultos toma pelo contato com o ego e fa- 1927). Na medida em que dispomos do ma-
zemos a ligação direta com o inconsciente terial lúdico como expressão da criança e
da criança, fazendo uso da linguagem também por Klein (1929) acreditar na exis-
através das interpretações. (Klein, 927, tência de objetos primários constantemente
p. 205) representados pela criança, mesmo naquela
criança que se encontra em situação anterior
ao período de latência a análise é possível.
O brincar e a associação livre Essas divergências também acabaram por
refletir em críticas sobre a investigação do
Anna Freud não acreditava que o brincar da complexo de Édipo precoce, analisado por
criança fosse o equivalente à associação li- Melanie Klein (1928), mas foram aos pou-
vre do adulto, na medida em que também cos demonstrando que haviam divergências
não considerava a existência da neurose de teóricas, não só técnicas.
transferência. Klein viu no brinquedo a lin- A grande importância dessas influên-
guagem de expressão da criança. Ela acredi- cias teóricas é que foi estabelecida uma téc-
tava que as crianças que por alguma razão nica ludoterapêutica dirigida a crianças e,
não associavam não o faziam por causa de posteriormente, uma técnica de diagnóstico
sua incapacidade de transformar seus pen- infantil, o ludodiagnóstico, com todos os
samentos em palavras, tal como em Anna fundamentos da psicanálise infantil, iniciada
Freud, mas porque a ansiedade resiste às as- a partir de Freud, mas sistematizada e apro-
sociações verbais, e o brinquedo é um instru- fundada a partir de Klein e seus seguidores.
mento facilitador. A representação por meio No caso específico da técnica lúdica diag-
de brinquedos reveste­‑se de menos ansieda- nóstica destacam­‑se Aberastury, uma das
de, logo, as representações indiretas têm um precursoras da introdução da técnica como
papel facilitador do acesso ao inconsciente. instrumento diagnóstico, principalmente na
Os analistas da época encaravam o brincar América Latina. Segundo essa autora, no
como uma atividade inocente; o que, por primeiro encontro a criança manifesta seus
outro lado, levou Klein a um interesse pelo conflitos e angústias e o histórico destes, ou
estudo da natureza da simbolização. Tanto seja, como e por que está ou ficou com difi-
Klein como Anna, no entanto, apoiavam a culdades; suas fantasias de cura, bem como
ideia de Freud (1920) de que por meio do as expectativas do tratamento ou do seu
brinquedo a criança expressa e elabora sua prognóstico (Aberastury, 1962). Este livro
angústia. A repetição que observamos no tem justamente a proposta de ampliar o va-
brincar da criança demonstra uma situação lor do encontro lúdico com a criança como
de ansiedade em que o sujeito inverte o seu um instrumento de avaliação psicológica.
papel passivo diante do trauma para um
papel ativo, onde ele controla a ansiedade.
Anna Freud adotou a expressão “identifica-
Referências
ção com o agressor” para designar esse pro-
cesso, ou seja, mudar o papel para tornar o
Aberastury, A. (1978). Teoria y técnica del psicoana­
desfecho mais agradável em vez de penoso. lisis de niños (6. ed.). Buenos Aires: Paidós. (Obra
A diferença decisiva era que, para Klein, a originalmente publicada em 1962).
externalização da fantasia por meio do brin- Freud, A. (1971). O tratamento psicanalítico
quedo é uma manobra defensiva, enquanto de crianças: Preleções técnicas e ensaios. Rio de
na psicanálise clássica a fantasia é utilizada Janeiro: Imago. (Obra originalmente publicada
para elaborar o trauma. em 1927).
Há ainda uma série de divergências Freud, S. (1973). Analisis de la fobia de un niño de
entre as duas, como em relação à análise cinco años. In: S. Freud, Obras completas (3. ed.,

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Ludodiagnóstico 63

vol. 2, pp. 1365-1440). Buenos Aires: El Ateneo. Klein, M. (1970). O desenvolvimento de uma
(Obra originalmente publicada em 1909). criança. In: M. Klein, Contribuições à psicanálise
Freud, S. (1973). Tres ensaios para una teoria (pp. 15-85). São Paulo: Mestre Jou. (Obra origi-
sexual. In: S. Freud, Obras completas (3. ed., vol. nalmente publicada em 1921).
2, pp. 1169-1237). Buenos Aires: El Ateneo. (Obra Klein, M. (1970). O papel da escola no desenvolvi-
originalmente publicada em 1905). mento libidinal da criança. In: M. Klein, Contribui­
Freud, S. (1983). O ego e os mecanismos de defesa ções à psicanálise (pp. 87-110). São Paulo: Mestre
(7. ed.). Rio de Janeiro: Civilização Brasileira. Jou. (Obra originalmente publicada em 1923).
(Obra originalmente publicada em 1946). Klein, M. (1970). Primeiras fases do complexo de
Hinshelwood, R. D. (1992). Dicionário do pensa­ Édipo. In: M. Klein, Contribuições à psicanálise (pp.
mento Kleiniano. Porto Alegre: Artes Médicas. 253-267). São Paulo: Mestre Jou. (Obra original-
mente publicada em 1928).
Klein, M. (1970). A personificação nos jogos das
crianças. In: M. Klein, Contribuições à psicanálise Klein, M. (1970). Simpósio sobre a análise infantil.
(pp. 269-282). São Paulo: Mestre Jou. (Obra ori- In: M. Klein, Contribuições à psicanálise (pp. 193-
ginalmente publicada em 1925). 232). São Paulo: Mestre Jou. (Obra originalmente
publicada em 1927).

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6
O ludodiagnóstico e as
técnicas projetivas expressivas
Rosa Maria Lopes Affonso

O ludodiagnóstico é uma técnica proje-


tiva, geralmente utilizada em situações de
resultados que permitirão as conclusões
diagnósticas.
psicodiagnóstico infantil. Comumente essa As denominações utilizadas para o
técnica é utilizada pelo psicólogo no primei- aporte inicial realizado com a criança den-
ro encontro com a criança, após as entrevis- tro de um contexto psicológico são várias,
tas com os pais, no processo psicodiagnós- e essa variedade vai depender da sua utili-
tico, como uma das etapas de um dos con- zação.
juntos de técnicas e testes utilizados para o
diagnóstico clínico. 1. Hora lúdica: a denominação é utilizada
Na literatura, a observação lúdica ou por vários profissionais, como fonoau-
ludodiagnóstico tem como fundamentação diólogos, professores e psicopedagogos,
teórica os estudos de Freud (1900; 1905; na maioria dos casos com a função de
1909; 1910; 1920; 1923) e Melanie Klein estabelecer contato com a criança para
(1921; 1923; 1928; 1930; 1932; 1955), uma observação. Geralmente brinque-
sendo esta quem sistematizou a técnica e o dos, preparados ou não, são fornecidos
valor do jogo lúdico como instrumento de à criança sem um critério de análise es-
investigação clínica e terapêutica (Klein, pecífico, apenas tendo como objetivo
1929; 1932; 1955). Entretanto, há vários uma boa interação com a criança. Uma
autores que, a partir daí, sistematizaram a interação lúdica numa brinquedoteca ou
hora lúdica. Aberastury (1962), Efron e co- numa recepção de consultório pode ser
laboradores (1976), Greenspan e Greenspan um exemplo.
(1993), Soifer (1992) são slguns exemplos. 2. Observação lúdica: aqui já há um objeti-
Alguns profissionais utilizam apenas vo específico, que é a análise do compor-
este instrumento como avaliação psicoló- tamento da criança. Também pode ser
gica da criança, como é o caso de alguns utilizada por outros profissionais além do
psicanalistas. Outros o utilizam como um psicólogo, mas, no caso da psicologia vai
rapport com a criança, para prepará­‑la ter a influência da abordagem escolhida
para o processo de avaliação psicológica, pelo profissional, como, por exemplo, a
ou seja, antes da aplicação de alguns tes- abordagem comportamental, existencial
tes psicológicos. Outros ainda a utilizam ou psicanalítica. O profissional escolhe
dentro de um conjunto de procedimentos brinquedos sem um padrão específico
de avaliação que fará parte do conjunto de e observa a criança interagindo com os

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Ludodiagnóstico 65

mesmos, analisando a posteriori alguns trados num hospital e em consultórios.


padrões de comportamento, indicadores O psicólogo aqui não está comprometi-
ou sentimentos envolvidos naquela situa­ do com a técnica clássica ludoterápica,
ção. ou seja, não há um padrão de contrato.
A grande diferença da observação e da Os trabalhos de Greenspan e Greenspan
entrevista é que na situação de obser- (1993) podem ilustrar muito bem esta
vação o profissional praticamente não denominação.
intervém, e isso é combinado com a 5. Ludodiagnóstico: esse instrumento de
criança. Um exemplo de observação lú- investigação psicológica é quase sempre
dica foram as análises de Freud sobre incluído nas técnicas projetivas expressi-
os comportamentos do Pequeno Hans vas, como um procedimento de investi-
(1909), analisando como a criança, a gação fundamentado nos princípios da
partir de suas perguntas ou brinquedos, associação livre (Freud, 1900), nas quais
havia, por exemplo, ficado horrorizada o sujeito fica inteiramente livre na sua
com o sangue da mãe no nascimento do forma de expressão (Anzieu, 1978).
bebê, associando­‑o ao medo da castra-
ção fálica, ou quando Freud, em 1920, Entende­‑se aqui por técnica a arte, a
analisa a situação da brincadeira de um habilidade, a destreza, as regras comunicá-
bebê com um carretel que aparecia e de- veis para a execução de qualquer trabalho
saparecia. Freud apresenta como esse (Ferreira, 1986) Neste sentido, trata­‑se de
comportamento significava a expressão um instrumento que requer treino e habili-
e elaboração pela criança da angústia de dade para sua aplicação. Embora a técnica
separação da figura materna. Estes são consista na utilização da brincadeira infan-
exemplos de análise do comportamento til, o objetivo não é brincar com a criança,
infantil a partir de observações. e sim permitir que ela expresse através dos
3. Entrevista inicial com a criança: é utiliza- brinquedos as dificuldades que porventura
da para o primeiro contato com a crian- esteja enfrentando, requerendo habilidade
ça, visando ao contrato sobre o que será do profissional. Não basta, portanto, o de-
realizado. Aqui a influência psicanalítica sejo de brincar com a criança. Aliás, dificil-
passa a ser mais determinante, principal- mente o profissional irá literalmente “brin-
mente nos trabalhos de Maud Manonni car” com a criança, considerando que a sua
(1982). Sem uma preocupação com a postura é mais de compreensão das expres-
sistematização da técnica, Mannoni de- sões lúdicas.
senvolve a importância da investigação No senso comum, brincar está relacio-
do significado do sintoma da criança, no nado a passatempo, divertimento, entrete-
lugar que este ocupa no fantasma paren- nimento, agitação, gracejo, etc. (Ferreira,
tal da família. Além disso, a entrevista 1986), mas dificilmente um profissional
inicial pode ser entendida como o pri- num contexto diagnóstico utilizará a situa­
meiro encontro para o estabelecimento ção lúdica nesse sentido. Mesmo o pro-
de um contrato psicoterapêutico com a fissional que utiliza a técnica lúdica como
criança. Aqui já há uma situação estabe- rapport, ou seja, para explicar à criança o
lecida, na qual há o pressuposto da “fala” que será feito nos próximos encontros, co-
da criança e do terapeuta. mumente fará uma observação do compor-
4. Entrevista clínica com a criança: neste tamento da criança para avaliar se o mesmo
caso, os materiais lúdicos não são ne- corresponde às exigências requeridas pelos
cessariamente utilizados, mas o objetivo testes subsequentes, a serem utilizados ou
é uma investigação sobre o desenvolvi- planejados. Portanto, mesmo num contexto
mento num contexto clínico em geral, ou de observação do comportamento, há um
seja, outros profissionais podem aplicá­‑la. referencial, há um “olhar” que tem funda-
Estes contextos geralmente são encon- mentos teóricos comprometidos com o de-

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66 rosa maria lopes Affonso (org.)

senvolvimento humano, logo requer tam- Anzieu (1978) descreve o uso do con-
bém um preparo para esse olhar diagnósti- ceito de projeção nas técnicas projetivas
co. Daí também a denominação de “hora de como meio para expulsar da consciência os
jogo diagnóstica”. sentimentos repreensíveis, tendo como con-
Trata­‑se, portanto, de uma técnica sequência o favorecimento de uma descarga
projetiva. No sentido psicanalítico, pro- emocional. No caso do ludodiagnóstico, a
jeção (Laplanche, J.; Pontalis, 1977) é a criança pode expressar sua raiva atribuindo
operação pela qual o indivíduo expulsa à situação lúdica ou através de personifica-
de si e localiza no outro (pessoa ou coisa) ções o ódio que não pode admitir no plano
qualidades, sentimentos, desejos e mes- consciente. Ou seja, o brinquedo atua como
mo objetos que ele desdenha ou recusa instrumento de descarga, ao mesmo tempo
em si. Trata­‑se aqui de um mecanismo de favorecendo a compreensão dos aspectos in-
defesa de origem muito arcaica e que va- conscientes.
mos encontrar em ação, particularmente, O ludodiagnóstico consiste em uma
na paranoia, mas também em modos de técnica expressiva projetiva que favorece a
pensar normais, como, por exemplo, na su- expressão segundo as variáveis de persona-
perstição. Klein, em seu trabalho Criminal lidade do sujeito, permitindo a compreen-
tendencies in normal children [Tendências são dos referenciais por este utilizados.
criminais em crianças normais], de 1927, O que ocorre na sessão psicanalítica é
(apud Hin­shelwood, 1992) coloca o me- interpretado como a expressão dos conteú­
canismo de projeção como importante na dos do mundo interno e externo. Ao ofere-
externalização de conflitos no brincar com cer à criança a possibilidade de utilizar o
objetos externos, confirmando o que Freud brinquedo ou o jogo dentro desse contex-
já mencionara sobre a culpa inconsciente to particular do ludodiagnóstico, cria­‑se a
existente nos atos violentos dos adultos, em possibilidade da configuração de um cam-
1916, em Varios tipos de caracter descubier­ po determinado pelas variáveis internas de
tos en la labor analitica: criminosos a partir personalidade da criança. Assim, a criança
de um sentimento de culpa (Freud, 1916a), pode atualizar no aqui e agora um conjun-
ou seja, a externalização da criminalidade to de fantasias e de relações de objeto que
como um método de mitigar a violência in- serão analisadas pelo terapeuta, no sentido
terna entre os desejos e as proibições do de compreender os motivos manifestos e
superego. Assim, durante a aplicação da latentes que determinaram os conflitos ou
hora­‑lúdica, as crianças podem atuar pro- explicitar de que maneira a criança gostaria
jetando no relacionamento com os brin- de ser ajudada e como está o seu funciona-
quedos e com o terapeuta seus conflitos ou mento psíquico (id ego e superego).
relacionamentos internos. Segundo Anzieu (1978), o método
Klein (1927; 1928) encontrou no brin- projetivo geralmente é utilizado nos diag-
car da criança normal graus de violência nósticos para a obtenção de informações
e uma luta para dominar esses impulsos indiretas, às quais o sujeito não tem acesso
agressivos. A ação externa no brincar (ou ou que não consegue expressar. Assim, são
no crime real) permite que o mundo real planejados o uso de certas técnicas e testes
tranquilize o ego de que a violência não é para proporcionar oportunidade de autoex-
tão temível assim, permitindo que no brin- pressão sem depoimento verbal direto. No
car novas fantasias apareçam e melhorem a caso da técnica lúdica, os materiais teriam
violência interna. Klein também abordou o essa função indireta de expressão.
conceito de projeção como auxiliar no pro- Comumente utiliza­‑se o termo “teste”
cesso de formação da identidade, na medida para se referir a um procedimento sistemá-
em que considerava que o ego projeta para tico a fim de observar e analisar o compor-
fora impulsos originados da pulsão de mor- tamento e descrevê­‑lo com ajuda de escalas
te, procurando introjetar o que é bom. numéricas ou categorias fixas. Se tomarmos

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Ludodiagnóstico 67

a definição literal de método e de teste, Freud, S. (1973). El yo y el ello. In: S. Freud, Obras
pode­‑se dizer que a técnica ludodiagnóstica completas (3. ed., vol. 3, pp. 2701-2728). Buenos
não corresponde a um método nem a um Aires: El Ateneo. (Obra originalmente publicada
em 1923).
teste, considerando que é uma técnica onde
a criança fica livre para se expressar, logo Freud, S. (1973). La Interpretacion de los sueños.
In: S. Freud, Obras completas (3. ed., vol. 1, pp.
não é sistemática nem contém um padrão
343-720). Buenos Aires: El Ateneo. (Obra origi-
fixo de estímulos ou de instruções, como em nalmente publicada em 1900).
alguns métodos projetivos, por exemplo, o
Freud, S. (1973). Mas alla del principio del pla-
Rorschach (Anzieu, 1978). cer. In: S. Freud, Obras completas (3. ed., vol. 3,
Método diz respeito a um sistema que pp. 2057-2541). Buenos Aires: El Ateneo. (Obra
perfaz a essência do saber científico. Sis- originalmente publicada em 1920).
tema é o conteúdo e o método, o aspecto Freud, S. (1973). Tres ensaios para una teoria
formal, é o processo racional para se che- sexual. In: S. Freud, Obras completas (3. ed., vol.
gar a um dado conhecimento. Ao estudar 2, pp. 1169-1237). Buenos Aires: El Ateneo. (Obra
a entrevista clínica com crianças, estamos originalmente publicada em 1905).
tentando desenvolver instrumentos que Freud, S. (1973). Varios tipos de caracter descubier-
a insiram num saber científico; tentando tos en la labor analitica. In: S. Freud, Obras completas
construir um caminho dentro de um con- (3. ed., vol. 3, pp. 2413-2430). Buenos Aires: El Ate-
junto de técnicas e processos, visando a ul- neo. (Obra originalmente publicada em 1916).
trapassar a subjetividade de quem a aplica. Freud, S. (1973). Teoria general de las neurosis.
Este é o grande desafio do pesquisador que In: S. Freud, Obras completas (3. ed., vol. 2, pp.
2273-2412). Buenos Aires: El Ateneo. (Obra ori-
tem a psicanálise como referência: tornar ginalmente publicada em 1916).
o seu instrumento um método científico,
Greenspan, S. I., & Greenspan, N. T. (1993). Entre­
mesmo com algumas poucas variáveis de vista clínica com crianças. Porto Alegre: Artmed.
controle – a técnica e os seus fundamentos
Hinshelwood, R. D. (1992). Dicionário do pensa­
para a análise. mento Kleiniano. Porto Alegre: Artes Médicas.
Klein, M. (1970). A importância da formação dos
símbolos no desenvolvimento do ego. In: M. Klein,
Referências Contribuições à psicanálise (pp. 295-313). São
Paulo: Mestre Jou. (Obra originalmente publicada
Aberastury, A. (1978). Teoria y técnica del psicoana­ em 1930).
lisis de niños (6. ed.). Buenos Aires: Paidós. (Obra Klein, M. (1970). A personificação nos jogos das
originalmente publicada em 1962). crianças. In: M. Klein, Contribuições à psicanálise
Anzieu, D. (1978). Os métodos projetivos. Rio de (pp. 269-282). São Paulo: Mestre Jou. (Obra ori-
Janeiro: Campus. ginalmente publicada em 1925).
Efron, A. M. (1976). La hora de juego diagnósti- Klein, M. (1970). O desenvolvimento de uma
ca. In: M. L. S. Ocampo, & M. E. G. Arzeno, Las criança. In: M. Klein, Contribuições à psicanálise
técnicas proyectivas y el processo psicodiagnóstico (pp. 15-85). São Paulo: Mestre Jou. (Obra origi-
(4. ed., vol. 1, pp. 195-221). Buenos Aires: Nueva nalmente publicada em 1921).
Visión. Klein, M. (1970). O papel da escola no desenvolvi-
Ferreira, A. B. H. (1986). Novo dicionário Aurélio mento libidinal da criança. In: M. Klein, Contribui­
da Língua Portuguesa (2. ed.). Rio de Janeiro: ções à psicanálise (pp. 87-110). São Paulo: Mestre
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7
O procedimento ludodiagnóstico
Rosa Maria Lopes Affonso

A sala de atendimento que elas estejam protegidas, pois podem ser


atingidas com algum material e provocar
A sala de atendimento infantil onde se reali- acidentes.
za o ludodiagnóstico não deve ser a mesma No que se refere ao mobiliário, reco­
dos adultos ou adolescentes, pois deve ser men­da­‑se que haja uma mesa lavável, re-
um local preparado para a criança se movi- vestida por fórmica branca, de 1,10 m de
mentar, utilizar os materiais, pintar a mesa comprimento, 70 cm de largura e 65 cm de
ou a parede, jogar bola, molhar com água, altura. O revestimento com fórmica, além
etc. Dou estes exemplos mais drásticos de facilitar a limpeza, impede que a criança
porque muitos profissionais que atendem deixe marcas na mesa, uma vez que a fór-
crianças fazem restrições a suas maneiras mica dificulta riscos. Certa vez, trabalhando
de brincar, pois o espaço em que ocorre a numa mesa de madeira, um cliente deixava
sessão não está convenientemente prepara- sulcos irreparáveis sobre a madeira. É claro
do para a ação prática ou representativa de que os outros clientes acabavam utilizando
uma criança. A sala também não pode ser esses desenhos, e os desenhos sobre as fo-
muito pequena, para não restringir a mo- lhas de papel sulfite ficavam com as marcas
vimentação infantil possível. O ideal é que da madeira no papel.
tenha pelo menos 9 m2. O branco é recomendável na mesa por
O chão e as paredes devem ser laváveis ser esta uma cor neutra, logo não interfere
para as possíveis eventualidades e para que na produção lúdica. O tamanho e a forma
os descontroles das ações lúdicas não sejam retangular da mesa facilitam a colocação
vividos com angústias, tanto pelo terapeuta dos materiais, pois podemos deixar um es-
como pela criança. Deve ser sempre conside- paço livre à frente da criança para que ela
rada a possibilidade de reparação, diante de escolha o material a ser utilizado, ou seja,
um descontrole das ações da criança, daí a trata­‑se de uma disposição onde não dirigi-
preocupação tanto na escolha dos materiais mos a escolha. A largura e o comprimento
como na preparação da sala. Deve­‑se ter o da mesa facilitam o acesso aos materiais
cuidado de montar a sala com materiais lavá- sem ter que sair da mesa para pegar um ma-
veis e que não coloquem a criança em risco. terial, e a altura é a ideal para a utilização
Como o contexto ludodiagnóstico é de de crianças de 2 a 12 anos. Geralmente o
avaliação psicológica, sugere­‑se que a sala terapeuta senta­‑se num dos lados menores
tenha janela, com acesso à luz natural. Em do retângulo, por ser menos persecutório, e,
edifícios, a janela deve ter rede de proteção. além disso, facilitar o acompanhamento das
No caso do uso de lâmpadas, é importante ações da criança.

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70 rosa maria lopes Affonso (org.)

Na sala deve haver ainda duas cadei- anos que praticamente permaneceu no divã
ras iguais, uma para a criança e outra para por cerca de noves meses. Primeiramente,
o terapeuta, ou seja, o terapeuta fica no ficava deitado no divã olhando para o teto,
mesmo plano que a criança, logo a altura do depois passou a me olhar e, depois de várias
assento deve ser em torno de 35 cm. Além sessões, interagia com o divã como se fosse
dessas cadeiras mantém­‑se uma cadeira de o corpo materno: entrava debaixo, saía pe-
tamanho normal para adultos, que é dispos- los pés do divã com a cabeça, como se esti-
ta longe da mesa e pode ser utilizada por vesse nascendo, lambia o divã ou mesmo o
um dos pais ou responsáveis, no caso de a acariciava. É claro, que encontraremos tais
criança solicitar um acompanhante durante significações em crianças muito prejudica-
a sessão ludodiagnóstica. das, ou seja, onde a expressão de relações
Um divã, também lavável, será usado primárias parecem ser primordiais em suas
no caso de a criança preferir verbalizar ou ações lúdicas.
deitar­‑se para alguma associação. Há tera-
peutas que em vez do divã utilizam colchões
com almofadas laváveis. Tal preocupação O armário das caixas
pode parecer muito rigorosa, mas deve- lúdicas ou boxes
mos contar com a possibilidade de algumas
crianças já virem preparadas para uma asso- Costumo dizer aos meus alunos que já traba-
ciação livre. No início de minha carreira não lhei de várias maneiras e fui compreenden-
acreditava nisso e não me preocupava com do as recomendações kleinianas aos poucos.
a existência do divã. Meus próprios clientes Inicialmente, achava que uma criança ter
foram me demonstrando essa necessidade, seus materiais individualmente era desne-
e a utilização do divã pode aparecer de vá- cessário, mas vejamos: uma dada criança
rias maneiras, seja como o lugar das asso- utiliza um brinquedo, pinta­‑o ou tira­‑lhe
ciações verbais, seja como o corpo materno. uma peça significativa. Discute­‑se com a
Por exemplo, um dos casos em que essa criança sobre essas significações nesta ses-
significação se deu foi o de um garoto de 9 são. Imagine que uma outra criança venha

Figura 7.1
Foto de uma sala de atendimento ludoterapêutico.

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Ludodiagnóstico 71

e lave esse mesmo instrumento ou queira madamente 1,60 m e a largura, de 1,50 m,


saber o porquê dos materiais estarem desta com 45 cm de profundidade. Recomendo e
maneira e lhes dê outra configuração. A pri- utilizo o segundo formato de armário, no
meira criança com certeza notará a diferen- qual deixo dois compartimentos para os lu-
ça, podendo reclamar ou não. Até que pon- dodiagnósticos. Os outros compartimentos
to, ao colocarmos materiais coletivos, não são para as crianças que estão em proces-
estamos introduzindo variáveis que podem so psicoterapêutico, caso em que o cuidado
comprometer nossa relação com a criança? com o sigilo deve ser maior.
Costumo perguntar: o atendimento é Por exemplo, num processo psicotera-
coletivo? Se não o é, por que tratar os mate- pêutico, não mexo no compartimento que foi
riais dessa maneira? A individualidade dos destinado à criança. No compartimento do
materiais garante o sigilo terapêutico, prin- ludodiagnóstico já não tenho esse cuidado,
cipalmente se nos encontramos diante de pois reponho o material que porventura te-
um processo psicoterapêutico. Quando não nha sido danificado na primeira sessão diag-
consideramos a individualidade dos mate- nóstica. No contrato ludodiagnóstico não co-
riais, podemos estar invadindo a privacida- loco para a criança que aquele compartimen-
de da criança, expondo os seus conflitos, e to será só de sua utilização, como o faço na
isso as próprias crianças nos demonstram. psicoterapia da criança, ou seja, o box é, de
Costumo dizer àqueles que fazem críticas a certa forma, coletivo. Como as sessões ludo-
isso que as próprias crianças vão demons- diagnósticas podem ser no máximo três, pro-
trando o que os especialistas estudaram há curo deixar no compartimento os materiais
anos. Klein demonstrou que não devemos produzidos pela criança, no caso de, já na
atender as crianças em seu habitat natural, primeira sessão, verificar que irei utilizá­‑los
que os materiais devem ser guardados em novamente no segundo ou terceiro encontro
boxes e também se preocupou com os tama- do ludodiagnóstico. Caso contrário, retiro ou
nhos dos materiais, entre outros aspectos. reponho os materiais utilizados pela criança
A maneira diferente de cada profis- e o compartimento do ludodiagnóstico fica
sional tratar o material infantil confunde, disponível para a próxima.
principalmente, os iniciantes, e é uma das Alguns poderiam questionar quão dis-
razões pelas quais defendo a padronização. pendioso é tal procedimento. Trabalhei em
Aliás, a falta de cuidado ou os excessos com comunidades muito carentes onde as caixas
que são montadas as caixas lúdicas nas clí- lúdicas eram feitas de papelão e algumas
nicas psicológicas em geral deixa a impres- de caixas de sapato, mas sempre mantive a
são de que estas não são instrumentos de preocupação de mantê­‑las num armário fe-
valor terapêutico. chado. A existência de um armário onde se
Voltando à questão da individualidade guardam as caixas lúdicas, além de demons-
dos materiais, é importante que haja um ar- trar o cuidado com a relação terapêutica,
mário lavável dividido em boxes fechados, garante que outras crianças não mexam nas
onde serão guardados os materiais de cada caixas ou mesmo queiram pintá­‑las, como já
criança, ou então devem ser montadas cai- ocorreu comigo.
xas lúdicas individuais, guardadas em um
armário fechado com prateleiras. O impor-
tante é que apenas a criança atendida tenha A caixa lúdica e os materiais
acesso aos seus materiais, protegendo tam-
bém o sigilo. No caso do profissional optar pelo uso de
O armário é dividido em prateleiras, um armário com prateleiras, deverá tirar
com uma única porta, onde serão colocadas a caixa do mesmo a cada sessão. Logo, ela
as caixas lúdicas fechadas, ou em espaços deve ser resistente e, no caso do ludodiag-
com portinholas com chaves individuais nóstico, não necessita de cadeado, pelas
(boxes). A altura do armário é de aproxi- mesmas razões já mencionadas em relação

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72 rosa maria lopes Affonso (org.)

à não individualidade da caixa diagnóstica. n casinha com quarto, cozinha, sala e ba-
Há muitos locais que vendem as caixas lúdi- nheiro;
cas já prontas, feitas de madeira e revesti- n posto de gasolina;
das de fórmica, por ser lavável. Esse cuidado n carros e caminhões ou caminhão­‑cegonha
facilita a sua reutilização, uma vez que há ou cegonheiro;
crianças que pintam suas caixas. O tamanho n bola;
ideal de uma caixa ludodiagnóstica é de 50 n armas de brinquedo;
cm de comprimento por 35 cm de largura e n soldados em campo de guerra ou poli-
30 cm de altura. Ao longo dos anos de aten- ciais;
dimento, verifiquei que as crianças que se n índios;
sentem ameaçadas com a invasão de outras n equipamentos de cozinha, de enferma-
costumam, com mais frequência, delimitar gem ou ferramentas;
seu espaço pintando suas caixas. n telefone;
Quanto aos materiais, Klein (1932) n aeroporto;
sugere que sejam pequenos, permitindo n porto com barquinhos.
que a criança os manipule, ou seja, tenha o
controle sobre os mesmos, mas não tão pe- Materiais não estruturados
quenos que possam pôr em risco a vida da n lápis preto;
criança, pois algumas deverão querer pô­‑los n caixa de lápis coloridos;
na boca. Além disso, os materiais estrutu- n borracha;
rados devem ser uma miniatura da realida- n guaches coloridos, com pelo menos cin-
de, para que a criança possa encontrá­‑los e co cores (azul, preto, amarelo, branco e
reconhecê­‑los como representantes de sua vermelho);
realidade. Logo, cada caixa deve respeitar n um pincel no 6 e outro no 12;
a realidade cultural da criança em ques- n apontador;
tão. Não colocaremos um posto de gasolina n cola e fita adesiva;
numa caixa lúdica se formos atender uma n tesoura;
criança indígena, por exemplo. n massa de modelar;
Efron e colaboradores (1976) e Abe- n barbante;
rastury (1962) recomendam que sejam utili- n papéis laminados coloridos;
zados materiais estruturados e não estrutu- n papel sulfite;
rados. Não há ainda uma padronização para n papel espelho colorido;
a caixa lúdica, embora se esteja estudando n blocos de madeira coloridos;
esta possibilidade, mas os profissionais de- n brinquedos de construção: ligue­‑ligue;
vem ter alguns cuidados na escolha dos ma- monta­‑tudo ou de outros tipos de encai-
teriais, observando, como já mencionado, xes;
que sejam uma miniatura da realidade, e n panos e bacia com água.
não, por exemplo, um jacaré de cor abóbo-
ra. Além disso, é recomendável que sejam Os materiais estruturados têm a função
manipuláveis pelas crianças, não devendo de facilitar a expressão, permitindo um rápi-
ser grandes demais, pois também podem as- do acesso à capacidade simbólica da criança,
sustar a criança, nem pequenos demais, pois considerando que esta é a sua forma mais
podem pôr em risco sua manipulação. comum de interagir com o mundo no seu
Os materiais recomendados para uma dia a dia, logo o material lúdico estruturado
cultura urbana brasileira são: teria essa finalidade facilitadora. Tenho fei-
to várias críticas aos materiais estruturados
Materiais estruturados que muitos profissionais utilizam, pois não
n famílias de bonecos; obedecem a alguns cuidados. Por exemplo,
n famílias de animais selvagens e domésti- é comum encontrarmos caixas com animais
cos; de diversar cores, como vaca azul e boi ver-

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Ludodiagnóstico 73

de. Além disso, tenho verificado através de Klein (1955) e Soifer (1974), são contrários
pesquisas que as caixas lúdicas muitas vezes ao uso de jogos de competição, sob a alega-
não contêm cenas, e sim todos os materiais ção de que levam o terapeuta a se afastar de
sem relação alguma entre si. sua atitude investigativa, ou seja, podemos
Deve­‑se colocar um posto de gasolina, não encontrar um consenso em relação à es-
e não um carrinho apenas; um aeroporto, e colha desses materiais.
não um avião. Como já demonstrei, a análi- Portanto, a padronização dos materiais
se da estrutura mental das noções de espaço, numa caixa lúdica ainda é alvo de pesquisas
tempo e causalidade (Affonso; 1994, 1998) e é um campo complexo de estudo. O que é
será feita a partir da montagem ou não de comum é a necessidade da utilização de ma-
cenas, que podem ser construídas através de teriais, uma vez que permitem a observação
blocos, mas numa situação diagnóstica, na de fenômenos que não são obtidos pela pa-
qual temos pouco tempo de observação, de- lavra e podem ser observados ou analisados
vemos oferecer à criança estas cenas. tanto no acontecimento lúdico quanto na
Ainda em relação aos materiais estru- maneira como a criança utiliza os materiais,
turados, tenho verificado que para as meni- estruturados ou não.
nas é mais fácil a escolha dos materiais, e os Encaro o material lúdico, seja estru-
mesmos facilitam a expressão de sua identi- turado ou não estruturado, como um ins-
ficação com a figura feminina. Na nossa cul- trumento de expressão da saúde mental
tura ainda é a figura feminina quem tem a infantil, que permitirá a manifestação da
responsabilidade pelos cuidados domésticos brincadeira simbólica e que poderá permitir
(mesmo, às vezes, essas funções ficando a a imaginação de uma realidade dolorosa ou
cargo do homem), logo, a casinha, os bone- não, ou seja, cumpre um papel da expressão
cos e os utensílios de cozinha servem para de aspectos positivos ou negativos de suas
a expressão dessas vivências familiares, e é vivências e que faz parte dos comportamen-
possível adquirir várias cenas muito utiliza- tos esperados num desenvolvimento infantil
da pelas meninas no seu cotidiano natural. sadio. Logo, a criança que não interage com
No caso dos meninos isso já não ocorre os materiais ou não manifesta a brincadeira
com tanta frequência. Comumente são ofe- simbólica apresenta alguma problemática a
recidos a estes um carrinho, um guerrilhei- ser investigada. Klein (1929) aponta os cui-
ro, um bombeiro, etc., e não uma patrulha dados que devemos ter com a criança que
de policiais, um homem no escritório. As não brinca e o quanto este bloqueio está re-
vivências dos papéis masculinos ficam mais lacionado ao comprometimento pessoal e/
distanciadas das crianças, logo, segundo mi- ou social. Portanto, o faz de conta permite
nhas hipóteses, a identificação masculina, não só a representação de uma realidade
principalmente para os meninos, é imagina- angustiante (Freud, 1920) como também
da sem a possibilidade de um brinquedo que a sua elaboração ou mesmo o confronto da
facilite sua representação. realidade interna com a vivenciada.
Os materiais não estruturados também É essa concepção que muitas vezes
têm a finalidade de facilitar a expressão in- está subjacente na montagem de brinque-
fantil, principalmente para aquelas crianças dotecas ou na escolha dos materiais em di-
que se sentem ameaçadas com o material versos contextos, como, por exemplo, em
estruturado, além de permitir a expressão hospitais. Na montagem de uma brinquedo-
da criatividade na sua forma de construção. teca hospitalar devem­‑se considerar espaços
Alguns autores da psicanálise sugerem com instrumentos cirúrgicos, macas, utensí-
que, por ser esta uma técnica projetiva, se- lios de higiene pessoal, enfim, materiais que
jam utilizados somente materiais não estru- possam facilitar a expressão, a representa-
turados, apoiados no fato de que os estrutu- ção da realidade vivida no contexto hospi-
rados sofrem a influência cultural de quem talar, podendo ser transformada, elaborada,
os escolhe (Brougère, 2000). Outros, como confrontada na brincadeira simbólica atra-

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74 rosa maria lopes Affonso (org.)

vés dos brinquedos, tal como fundamentou egoicos, enquanto a segunda manifesta eta-
Freud (1920). Quando atendi famílias víti- pas primárias do desenvolvimento oral, ou
mas de homicídio e latrocínio em psicote- ainda, a primeira manifestando um tipo de
rapia breve infantil, foram montadas caixas brincadeira em que está implícita a brinca-
lúdicas específicas, pois os materiais da cai- deira simbólica, enquanto na segunda a pos-
xa devem ser alterados conforme o objetivo sibilidade de sua não construção.
do atendimento, mas sempre respeitando o A escolha dos materiais tem o objetivo
conteúdo de materiais estruturados e não de possibilitar a manifestação ou expressão
estruturados. da criança, sofrendo as influências culturais
Nos casos de caixas lúdicas montadas da sociedade em questão, mas essa esco-
apenas com material não estruturado, a in- lha obedece a critérios teóricos específicos,
fluência cultural também estará presente. A abordados por vários estudiosos da teoria
brincadeira simbólica manifesta pela crian- psicanalítica, que pressupõem o estudo do
ça, independentemente do material, sofre desenvolvimento humano.
influências educacionais, familiares ou não, Como mencionei acima, o diagnós-
e a criança apresentará os seus conflitos sob tico da problemática ou crise da criança é
a influência da família, que, por sua vez, está realizado no contexto evolutivo, no qual a
inserida naquela cultura. Portanto, o profis- investigação das etapas evolutivas da mani-
sional deve fazer uma análise crítica, seja na festação da brincadeira simbólica e de seus
escolha dos instrumentos para aquele con- significados tem um papel importante. Logo,
texto em que está trabalhando no momento, a escolha da abordagem psicanalítica não é
seja na consideração das manifestações dos uma opção, uma vez que pressupõe uma teo­
instrumentos utilizados. ria do desenvolvimento. O mesmo acontece
Ainda em consideração à escolha dos com a abordagem piagetiana em relação ao
materiais pelo profissional que trabalha com estudo do desenvolvimento das expressões
ludodiagnóstico, o referencial de teorias de práticas do bebê para as manifestações sim-
desenvolvimento está implícito. A brinca- bólicas na criança, pois o diagnóstico não é
deira simbólica faz parte de uma das etapas do brinquedo, e sim da manifestação das re-
do processo de socialização da criança, por presentações da mente infantil.
isso a escolha de determinado brinquedo ou
brincadeira pela criança será analisada sob
este enfoque evolutivo. Logo, a caixa deve A conduta do
conter elementos que pressupõem esta aná- profissional na situação
lise, não sendo, portanto, uma caixa lúdica ludodiagnóstica
qualquer. Para Efron (1976) e Aberastury
(1962), o significado dos brinquedos tem Segundo a técnica, o papel do profissional é
um valor diagnóstico fundamentado na te- passivo, porque ele funciona como observa-
oria do desenvolvimento psicossexual de dor, mas também ativo, na medida em que
Freud (1905) e nas teorias de desenvolvi- investiga e formula hipóteses sobre a proble-
mento cognitivo. mática a ser estudada. Logo, apropriando­‑se
É diferente uma criança que monta das recomendações sobre os estudos de en-
várias cenas com personagens interagindo trevistas diagnósticas (Bleger, 1975), trata­
em várias situações conflituosas de outra ‑se de um papel de observador participante,
que persevera, tomando a água da bacia e, para efeito dessa investigação diagnósti-
ou apenas afundando um carrinho na água ca, o profissional pode formular perguntas
sem parar. O profissional analisará a etapa para esclarecer dúvidas e decidir interagir
da manifestação simbólica, podendo consi- na brincadeira, se isso lhe for solicitado.
derar, por exemplo, a capacidade simbólica Embora a recomendação seja de evitar in-
da primeira criança, com vários recursos terpretações, estas poderão ser utilizadas

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Ludodiagnóstico 75

dependendo do grau de experiência profis- cedimento pode se repetir em pelo menos


sional na arte e manejo da técnica. três outros encontros, diminuindo no profis-
A conduta do profissional no caso de a sional a ansiedade por registros.
criança necessitar ser acompanhada é pra-
ticamente a mesma, pois ele analisará por
que a criança necessita dessa companhia, Manejo técnico da situação
observará e investigará sua interação com ludodiagnóstica
o outro presente, sem, no entanto, disputar
a atenção com este. Isso pressupõe o aco- Segundo Aberastury (1962), os móveis po-
lhimento às necessidades da criança ou do dem fazem parte do contexto interpretati-
par presente na situação. Nesses casos é co- vo a ser analisado, pois podem representar
mum o profissional solicitar ao responsável a maneira como a criança interage com o
presente que evite interferências, sem, no mundo externo, com os conteúdos de figu-
entanto, mostrar impedimentos ou recrimi- ras de autoridade, com um adulto, etc. Por-
nações caso estas ocorram. tanto, certos cuidados com o local podem
Como se trata de uma situação comu- facilitar a interação e fazem parte da análise
mente ansiógena para a a criança, a postura neste contexto diagnóstico. Neste sentido,
do profissional é a de ficar atento e intervir é importante que o local esteja limpo, sem
tentando diminuir possíveis reações de medo materiais de outras crianças expostos e faci-
ou de angústia, evitando críticas às condu- lite o contato e a interação com os materiais
tas expressas, sem, no entanto, colocar­‑se que serão usados.
na posição de laissez faire. Arzeno (1995) Antes de a criança entrar na sala, os
lembra que não devemos permitir estragos materiais da caixa lúdica devem estar dis-
irreparáveis, pois a angústia, ao contrário postos sobre a mesa, obedecendo a critérios
do que se pensa, pode ficar intensificada. aleatórios, mas com uma certa ordem, pre-
Nesta perspectiva ansiógena, também há a ferencialmente em montinhos agrupados.
possibilidade de a criança desejar sair da Por exemplo: o montinho de animais, o
sala para ir ao banheiro, ou mesmo querer dos blocos de madeira ou de construção, o
se retirar para reassegurar­‑se e ficar por um da casinha com os utensílios de cozinha, o
tempo na companhia dos responsáveis. do material gráfico, etc., sem preocupação
Considerando que o objetivo é a in- excessiva com a maneira de agrupá­‑los, ou
vestigação da interação com a criança, seja, não é necessário que todos os animais
sugere­‑se não anotar durante a sessão, pois ou carrinhos estejam alinhados ou de pé; o
esta atitude pode inibir a criança ou mes- agrupamento é no sentido de facilitar o ma-
mo impedir e dificultar o processo investi- nuseio e a escolha do material.
gativo diagnóstico. Os registros são feitos A orientação em relação à disposição
a posteriori, e tal procedimento tem seus dos materiais sobre a mesa tem o mesmo sen-
pressupostos no método clínico psicanalí- tido facilitador expressivo, pois considera­‑se
tico, onde não importa a exatidão do ma- que certas crianças podem inibir­‑se diante
terial expresso, e sim um relato o mais fiel de uma caixa com brinquedos que esteja fe-
possível daquela situação. Tal conduta, no chada, ou esteja aberta, mas com todos os
entanto, requer treino e preparo. Além dis- materiais guardados. Nestes casos, a criança
so, parte­‑se do pressuposto de Freud (1914; não pode sequer abrir a caixa ou escolher
1920) de que há uma tendência da criança, o material que esteja circunstancialmente
assim como do adulto, a repetir e desejar em sua parte superior. Segundo essa mesma
elaborar as situações ansiógenas. Logo, caso perspectiva, sugere­‑se que os materiais se-
o profissional não memorize situações num jam apresentados fora de suas embalagens,
dado momento, é provável que, em outro, a isto é, os lápis, a massinha e outros devem
criança as repita. Além disso, o mesmo pro- ter sido retirados de suas caixas. Além dis-

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76 rosa maria lopes Affonso (org.)

so, o profissional deve providenciar que a e a finalidade de facilitar a expressão


criança tenha acesso à água, que pode ser da criança. Comumente, acrescenta­‑se
disposta numa bacia, caso não exista na sala que a utilização ou não do material pela
uma pia com torneira. criança é facultativa.
4. Deve ser esclarecido no início de sessão
que o objetivo é compreender e tentar
O contrato da orientar os envolvidos no problema,
(pais, criança, escola, etc.) e que outros
sessão ludodiagnóstica contatos foram ou serão ainda realiza-
dos, ao menos com os pais. É importante
Assim que a criança entra na sala de aten- o profissional considerar que, embora o
dimento, sugere­‑se esclarecer a ela os ob- ludodiagnóstico tenha seus fundamentos
jetivos do encontro, o porquê da presença na técnica psicanalítica, nem sempre a
do material, bem como o papel de cada um sua utilização é psicanalítica, pois pode,
–criança e profissional – neste contexto. dependendo da demanda, não estar a
Como a situação ludodiagnóstica é realiza- serviço da psicanálise, e sim da orienta-
da após as entrevistas com os pais ou res- ção de pais ou de outros responsáveis.
ponsáveis, em geral o profissional já tomou Portanto, o profissional deve considerar
o cuidado de saber o que foi dito à criança que nem sempre estará ali para decidir
ou de orientar tal esclarecimento aos pais – como ocorre num contexto psicotera-
ou responsáveis, procurando evitar situa- pêutico psicanalítico – se a criança irá
ções fantasiosas ou de falsidade no encon- se submeter ou não ao processo psicote-
tro. Aliás, é comum que a criança, quando rapêutico, e sim para fazer o diagnósti-
questionada pelo profissional sobre os moti- co de uma dada conduta, de uma dada
vos que a trouxeram ali, diga que os desco- situação. Também há uma demanda de
nhece, para testar a confiabilidade daquele terceiros a ser atendida, que nem sem-
que a está questionando. pre corresponde às demandas da criança,
Para a realização do ludodiagnóstico, mas que deve ser considerada.
não existe uma padronização, mas há al- 5. Após tais esclarecimentos, aguarda­‑se
guns procedimentos comumente utilizados. um posicionamento sobre como a crian-
ça está recebendo esta preocupação dos
1. Primeiramente, pergunta­‑se à criança se pais e, segundo Aberastury (1962), é
ela sabe os motivos que a levaram àquela o momento em que a criança pode de-
situação. monstrar, a partir dos materiais, cons-
2. Depois disso, são apresentados os moti- ciência ou não do problema, bem como
vos dos pais ou de terceiros que a leva- expressar os motivos que a levaram a
ram a esse encontro, tomando o cuidado apresentar tais dificuldades e o que ne-
de não colocá­‑los no papel de figuras cessita para saná­‑las.
más. Caso seja necessário mencionar os 6. Aguardam­‑se as manifestações da crian-
reais motivos, devem ser colocados como ça, sejam verbais ou através da utilização
uma tentativa de colaboração em relação dos materiais, e o examinador poderá
a algo que não se está conseguindo resol- indagar a criança, com os cuidados su-
ver sem uma ajuda profissional. Deve­‑se geridos nas técnicas expressivas projeti-
ter o cuidado de não causar indignação, vas. Por exemplo: conte­‑me algo sobre o
ou mesmo sentimentos de traição na que você está fazendo; se fosse um lugar,
criança. onde poderia ser? O que poderia estar
3. A apresentação dos materiais é feita de acontecendo? Há pessoas nessa situa-
modo a explicitar que os mesmos têm a ção? O que elas poderiam estar fazendo?
função de colaborar para o entendimen- Como elas são? Do que elas mais gostam?
to das situações­‑problema apresentadas Do que elas não gostam? O que poderia

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Ludodiagnóstico 77

acontecer para tornar essas pessoas mais culdade em aceitar a separação ou inca-
felizes? Conte­‑me uma história sobre o pacidade para guardar os materiais, ou
que você está fazendo. O que vai aconte- mesmo dificuldade na aceitação das ins-
cer depois? Como termina esta história? truções ou do que foi vivenciado naquela
7. Essas perguntas não podem ser seguidas sessão ludodiagnóstica.
como um roteiro, pois poderão ser utili-
zadas ou não, dependendo daquilo que a
criança fizer ou desejar expressar. Logo, Referências
nem sempre é possível formular ques-
tões; por outro lado, as questões serão Aberastury, A. (1978). Teoria y técnica del psicoana­
desnecessárias se a criança apresentar lisis de niños (6. ed.). Buenos Aires: Paidós. (Obra
originalmente publicada em 1962).
facilidade na expressão.
8. Alguns minutos antes do término da Affonso, R. M. L. (1994). Da importância de se
considerar, no ludodiagnóstico, as representações da
sessão ludodiagnóstica, sugere­‑se a re-
criança no que concerne a espaço, tempo e causali­
tomada do que foi esclarecido no início dade na acepção de Jean Piaget. Tese de doutorado,
da sessão, explicitando quais serão os ob- Universidade de São Paulo, São Paulo.
jetivos seguintes, ou seja, quais e como Affonso, R. M. L. (1998). Ludodiagnóstico: A teoria
serão os encontros seguintes, se estão de J. Piaget em entrevistas lúdicas para o diagnóstico
previstas outras atividades ou a mesma infantil. Taubaté: Cabral.
que foi realizada. Enfim, conclui­‑se o Arzeno, M. E. G. (1995). Psicodignóstico clínico:
contrato, explicitando o número de en- Novas contribuições. Porto Alegre: Artmed.
contros previstos, com os seus objetivos, Brougère, G. (2000). Brinquedo e cultura (3. ed.).
duração e tempo, forma de pagamento, São Paulo: Cortez.
sigilo profissional e como se dará a fina- Efron, A. M. (1976). La hora de juego diagnóstica.
lização de todo o processo de avaliação. In: M. L. S. Ocampo, & M. E. G. Arzeno, Las técnicas
É importante esclarecer que o sigilo com proyectivas y el processo psicodiagnóstico (4. ed., vol.
os pais ou responsáveis é relativo, pois o 1, pp. 195-221). Buenos Aires: Nueva Visión.
contexto é de avaliação, e não um sigilo Freud, S. (1973). Introducion al narcisismo. In: S.
psicoterapêutico, logo a criança deve ser Freud, Obras completas (3. ed., vol. 2, pp. 2017-
informada de que receberá os resultados 2033). Buenos Aires: El Ateneo. (Obra original-
do processo juntamente com os pais ou mente publicada em 1914).
responsáveis. Freud, S. (1973). Mas alla del principio del pla-
9. Ao final, comumente após 50 minutos, a cer. In: S. Freud, Obras completas (3. ed., vol. 3,
sessão lúdica é encerrada. Antes, porém, pp. 2057-2541). Buenos Aires: El Ateneo. (Obra
originalmente publicada em 1920).
é solicitado que a criança guarde os ma-
teriais segundo os seus critérios. Tal pro- Klein, M. (1970). A personificação nos jogos das
crianças. In: M. Klein, Contribuições à psicanálise
cedimento tem como objetivo verificar
(pp. 269-282). São Paulo: Mestre Jou. (Obra ori-
como a criança lida com regras e analisar ginalmente publicada em 1925).
como ela consegue conter ou cuidar dos
Klein, M. (1975). Psicanálise da criança (2. ed.).
conteúdos expressos. Pode­‑se considerar São Paulo: Mestre Jou. (Obra publicada original-
a recusa da criança a esse procedimen- mente em 1932).
to como a expressão de dificuldades em Klein, M. (1980). A técnica psicanalítica através do
conter ou de tolerar o que foi expresso, brinquedo: Sua história e significado. In: M. Klein,
deixando para o examinador fazê­‑lo, na P. Heimann, & R. E. Money-kyr, Novas tendências
medida em que é ele o depositário da na psicanálise (2. ed., pp. 25-48). Rio de Janeiro:
função de conter ou de cuidar do que Zahar. (Obra originalmente publicada em 1955).
se considera, supostamente, irreparável. Soifer, R. (1974). Estúdio de la entrevista de juego
É evidente que tais significados podem diagnóstica con niños. São Paulo. (Documento
ser entendidos sob outros aspectos: difi- mimeografado).

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8
O brinquedo, sua evolução e
seus possíveis significados
Rosa Maria Lopes Affonso

O significado do brinquedo pode ser um


tema polêmico, na medida em que nenhum
incêndios, líquidos com poderes mágicos,
etc. Mais tarde, o adulto lhe oferecerá uma
psicoterapeuta ou profissional da saúde substância, uma massa especial, com que
considera os significados dos brinquedos poderá modelar objetos.
como algo estático e imutável. Além disso,
o estudo do significado do brinquedo envol- Nesse trecho identificamos a teoria na
veria necessariamente estudar a sua evolu- qual Freud (1905) apresenta como o ho-
ção no contexto das diversas culturas, daí a mem, dentro do seu quadro evolutivo, bus-
grande polêmica quando ele se direciona a ca satisfação e estabelecimento de relações
dar significados específicos a determinados objetais a partir do exercício dos instintos
brinquedos. parciais – no caso, a satisfação ao evacuar.
Uma pesquisa sobre a significação dos Identificamos como a criança procura, ao
jogos pode também ser feita segundo um re- mesmo tempo em que está estruturando e
ferencial evolutivo específico, como propõe elaborando a sua psique interna, objetos
Aberastury (1992), fundamentada na teoria substitutos para satisfazer sua libido através
psicanalítica, a partir de Freud e Klein e uti- da manipulação de objetos não estruturados
lizado por inúmeros educadores e clínicos. como, por exemplo, a areia ou massinha de
Sobre a significação das fezes e da urina modelar.
Aberastury (1992, p. 40) comenta: Aberastury (1992) demonstra como
os objetos concretos vão ganhando signi-
Entram alimentos em sua boca, pas­sam ficados de satisfação libidinal ao longo do
através do corpo e saem transformados; os desenvolvimento. Vale ressaltar que Freud
sólidos, suscetíveis de originar capacidade (1905), na obra dos Três ensaios sobre a
criadora. A criança ama e teme as subs- teoria da sexualidade, apresenta as várias
tâncias que saem de seu corpo. Uma vez transformações da energia psíquica nas suas
que elas estão condenadas a desaparecer, relações com objeto quanto ao alvo e quanto
devido às proibições do adulto, a criança à fonte da excitação sexual sem relacionar, é
busca na água, terra e areia os substitutos claro, com qualquer significação de objetos
permitidos das fezes e da urina. Desse concretos. Podemos entender, portanto, que
modo, água, terra e areia passam do es- o exercício de defecar pode promover uma
tado de puras substâncias para adquirir satisfação advinda da zona erógena anal,
aspectos selvagens, mangueiras de apagar que se transforma num modelo de relação

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Ludodiagnóstico 79

objetal como, por exemplo, o controle ou a minhas inquietações de observar em várias


manipulação do outro, típicos do compor- crianças esses mesmos significados. Essa
tamento característico que encontramos em pesquisa mais ampla, porém, não foi feita
crianças que estão na etapa anal. e, é claro, tais significados devem ser consi-
Aberastury (1992) e Lebovici e Diatki- derados na sua relatividade, logo, também
ne (1985) também alertam para a impor- devem ser criticados e questionados o seu
tância da história cultural dos objetos nos uso unilateral.­
estudos dos significados dos brinquedos. A Podemos entender que qualquer obje-
fecundidade começa a interessar a criança. to pode apresentar uma significação com­
Aparecem os tambores, os globos, as bolas, pletamente adversa do que se espera que
como brinquedos prediletos que simbolizam ele signifique. O vaivém de uma bola pode
o ventre fecundo (Aberasury, 1992, p. 40), representar o prazer dos toques nas pa-
objetos concretos escolhidos, pois estão à redes, ou querer ver como se sucedem os
disposição daquela cultura em que a criança deslocamentos ou ainda nada mais do que
está inserida. um simples vaivém. Logo, ao considerarmos
Poderíamos também estudar os signifi- os significados dos brinquedos temos que
cados dos brinquedos a partir de um quadro considerá­‑los sempre num contexto, e nun-
evolutivo onde há categorias de jogos: dos ca pensá­‑los isoladamente.
funcionais, como o prazer nos rituais e re- Mesmo assim, as possíveis significa-
petições, para aqueles onde a disciplina e a ções devem ser cuidadosamente observa-
regra se impõem, como, por exemplo, um das inúmeras vezes no comportamento da
jogo de futebol. Neste aspecto poderíamos, criança, para que sejam interpretadas ou
apoiados na teoria piagetiana, estudar o consideradas numa intervenção qualquer,
significado dos brinquedos a partir do exer- seja educacional ou clínica. Pode­‑se, porém,
cício dos esquemas práticos, os esquemas questionar o porquê mencionar os seus sig-
representativos ou o exercício dos esquemas nificados se não os utilizarmos em sua ple-
lógico­‑concretos. Neste caso, o estudo so- nitude num contexto diagnóstico infantil.
bre a significação pode adquirir a qualidade Comumente, utilizo este material de signi-
da estruturação do conhecimento humano ficados lúdicos para demonstrar o quanto a
tal como o fez Piaget (1946) em sua obra criança pode atribuir significação, as mais
A Formação do Símbolo na Criança, onde adversas possíveis, expressando aspectos do
minuciosamente vai demonstrando como a seu desenvolvimento. As interpretações lú-
atividade lúdica tem a sua gênese a partir da dicas, porém, são consideradas em conjunto
inteligência sensório­‑motora. Piaget carac- com as informações sobre o histórico do de-
teriza os jogos de exercício passando para a senvolvimento obtidos nas entrevistas com
inteligência representativa o que irá carac- os pais ou com profissionais, portanto, num
terizar a atividade lúdica, que por sua vez contexto clínico que exige uma habilidade
será sucedida pela inteligência operatória, o técnica específica. O seu uso por todos os
que caracteriza os jogos de regras. Essa pas- profisionais, no entanto, pode ser no sentido
sagem, segundo Piaget, é complexa e longa, da observação lúdica como possíveis indica-
envolvendo os primeiros anos de vida até os dores do desenvolvimento infantil, como
12 anos de idade, e faz parte do processo de propõe Aberastury.
diferenciação eu/não eu. Este capítulo tem também o objetivo
Sem tais pretensões científicas, reuni de contribuir principalmente com os profis-
aqui o que tenho exercitado em minha expe- sionais que atendem crianças que não se co-
riência clínica e de observação de crianças. municam verbalmente, fornecendo alguns
Essa necessidade de estudar o significado subsídios para serem utilizados na interven-
dos brinquedos surgiu, por outro lado, a ção e possíveis hipóteses diagnósticas.
partir de minhas convicções da importân- Portanto, antes de me reportar à aná-
cia histórico­‑cultural do brinquedo e de lise do ludodiagnóstico, apresentarei aqui o

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80 rosa maria lopes Affonso (org.)

que tenho recolhido ao longo dos anos de rapeuta, ou ainda, ser fonte de exibição ou
atendimento clínico, educacional e de pes- demarcação de território. Geralmente, neste
quisa sobre os possíveis significados dos período de desenvolvimento do treino dos
brinquedos no ludodiagnóstico. esfíncteres a mãe tenta orientar a criança
Abordarei o significado do brinque- delimitando um espaço para riscar ou colar
do com base nas diversas manifestações da coisas, mas é comum a criança contrariá­‑la
criança em atendimentos psicoterapêuticos rabiscando a parede. Quando isso ocorre no
e nas sessões de ludodiagnóstico e em ob- ambiente terapêutico, tal reação pode deno-
servações de comportamentos de crianças. tar que a criança quer comunicar a sua ne-
É importante ressaltar que são possíveis sig- cessidade de contato físico ou de contrariar
nificações, nem sempre constatadas pelo te- as regras.
rapeuta em todas as crianças, considerando Certa vez, atendi uma criança que aos
que cada uma delas tem a sua história es- 9 anos não falava e apresentava um compor-
pecífica de significações, além da influência tamento muito regredido. Ela manteve du-
cultural e social do brinquedo, já descritas. rante meses uma relação com as paredes do
No entanto, estas possíveis significações po- consultório muito comum em casos de diag-
dem auxiliar na análise do brinquedo, logo, nóstico grave. Em princípio, ficava deitada
podem ser utilizadas ou não como indicado­ no divã tocando a parede da sala, como que
res na análise da sessão lúdica, que deverão imersa no contato sensorial com a mesma.
ser complementados com outros instrumen- Após alguns meses, passou a tirar casquinhas
tos de investigação, ou seja, outros testes, da parede e comê­‑las, como que incorporan-
ou com o relato da própria história da crian- do simbolicamente o contato afetivo com a
ça, fornecida por seus responsáveis. figura materna. Foi interessante observar
Antes de abordar os brinquedos, ve- que, depois de algumas sessões, ela passou
jamos alguns possíveis significados da sala a querer manter um contato de toque com
de atendimento, na qual todo esse processo meu corpo, na região dos meus seios, em que
será desenvolvido. A sala de atendimento é reproduzia, mas já não tão absorto, aquele
o espaço onde o terapeuta deve propiciar à movimento de contato com a parede.
criança um ambiente favorável à manifesta- É nessas crianças com comportamen-
ção de sua afetividade, seus conflitos e suas tos tão regredidos que podemos observar
angústias. a intensidade dessas significações. Aliás,
As paredes da sala de atendimento entendo que, se não nos basearmos nelas,
podem significar o corpo do terapeuta e praticamente não temos outros instrumen-
de quem cuida da criança, logo, também tos para trabalhar, na medida em que são
o corpo materno, que tanto pode ser pro- crianças com pouca aderência a interven-
tetor como ameaçador, ou, ainda, alvo de ções. As significações observadas comumen-
pesquisa. Por volta dos 2 anos, período que te correspondem a fases muito precoces do
corresponde à fase anal, é comum observar desenvolvimento infantil, aos primeiros me-
que a criança gosta de deixar suas marcas ses, quando sequer existe o brinquedo como
pelas paredes, porque elas marcam o corpo intermediário no contato. Daí a importância
ou o espaço do lugar que a contém, no caso, de consideramos essas significações dentro
simbolicamente representado pelas paredes, de uma perspectiva do desenvolvimento
que remetem ao corpo materno. infantil como um todo. O contato com as
É comum no atendimento terapêuti- paredes, nesses casos, corresponde a signi-
co as crianças deixarem materiais colados ficações orais em que a noção de eu/não eu
nas paredes, podendo isso significar que a ainda está fundida, e a criança expressa esse
criança quer deixar o seu produto colado no comportamento na relação com o terapeuta.
corpo do outro. Isso pode estar relacionado Trata­‑se, a meu ver, do campo da invasão
a como este outro a recebe, no caso a figura da sensorialialidade, tal como descrito no
materna, representada pela família e o te- Capítulo 3.

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Ludodiagnóstico 81

Isso não significa que o contato com tribuições psicanalíticas no processo de com-
a parede corresponde sempre a fases primi- preensão das significações da criança ou de
tivas do desenvolvimento, oral (no contato outra contribuição teórica, resguardando, é
direto com o corpo simbólico) ou anal (no claro, o perigo do ecletismo sem sentido.
contato de deixar simbolicamente os seus O teto da sala pode estar relaciona-
produtos). Uma criança de 4 anos, por exem- do à proteção que a criança espera receber
plo, pode utilizar as paredes como expressão do terapeuta e a capacidade de reflexão da
de suas angústias edípicas, tentando deixar mesma. Nos desenhos projetivos, o telhado
marcas nas paredes para exibir aos outros está associado ao pensamento ou às fanta-
clientes o quanto ela é inteligente, capaz, ou sias da criança. Podemos verificar isso nos
até mesmo para provocar os terceiros das desenhos feitos num Teste Projetivo HTP,
supostas relações do terapeuta. Neste caso no qual algumas crianças podem, inclusive,
já temos que considerar um comportamento manifestar indicadores de lesões cerebrais
mais amadurecido e que pode corresponder ao desenhar o telhado da casa. Por isso, tan-
a relações de exibicionismo e ciúmes, típicos to as paredes como a sala como um todo po-
da fase edípica. Também se poderiam discu- dem ter este mesmo significado de proteção
tir as relações primitivas do complexo edí- ou de um espaço ansioso, dependendo da
pico, segundo a contribuição kleiniana, mas vivência da criança.
meu propósito não é a discussão teórica, e O chão da sala pode apresentar diver-
sim as possíveis significações que, depen- sos significados. Geralmente está associado
dendo da abordagem terapêutica, podem ao contato com a realidade, é o que dá base,
ser consideradas. sustentação. Além disso, pode estar rela-
Afirmar que dependendo do terapeuta cionado à produção dos alimentos, à terra
as significações podem ou não ser considera- (mãe­‑terra). A terra está relacionada aos
das é um problema teórico que, no meu pon- símbolos femininos, assim como o chão. Por
to de vista, requer uma compreensão episte- exemplo, quando a criança pega o carrinho
mológica da teoria psicanalítica e que requer e anda pelas ruas, o que ela está fazendo?
um capítulo na teoria das ciências psicoló- O carrinho é comumente um símbolo fálico,
gicas. Segundo autores da teoria piagetiana, logo, pode significar que anda pelas ruas, em
as significações são construídas a partir da busca do conheci­mento ou do contato com o
troca com o meio e já a partir dos reflexos. corpo feminino.
Tais significações vão ser integradas a símbo- Um outro significado para chão é de
los, signos significantes e que contribuíram um comportamento regressivo ou de regres-
na construção dos conceitos. Não vou me de- são. Na sala de atendimento é importante
dicar a tal discussão, dada a complexidade e que o terapeuta coloque uma mesa para
a necessidade de integrar, por exemplo, os trabalhar com a criança, mas, se ela o cha-
significados particulares e gerais dos símbo- mar para fazer a atividade no chão, não há
los descritos por Jung (1977). problemas. O convite deve sempre partir da
Para meu propósito, a própria noção criança e não do terapeuta, para que este
do conceito de simbólico deve ser também não estimule a regressão na criança. Tanto
estudada, principalmente quando trabalha- a criança quanto o bebê usam o chão para
mos com crianças com comportamentos tão brincar. Geralmente na sala de atendimento
primários, em contraposição a um concei- de bebês utiliza­‑se um tapete para trabalhar
to de simbólico ou de campo lúdico (como com eles. A partir dos 2 anos, o terapeuta
descrito no Capítulo 3), que pressupõe já deve colocar mesa e cadeira pequenos, de
um amadurecimento egoico, com represen- acordo com o tamanho da criança, ou seja,
tações simbólicas já evoluídas, sequer ainda em respeito ao seu desenvolvimento, mas
consideradas nestes casos tão primitivos do não estimular a utilização do chão. Consi-
funcionamento mental. Portanto, neste mo- derando o desenvolvimento infantil, inicial-
mento é importante considerar as várias con- mente a criança começa engatinhando, ou

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82 rosa maria lopes Affonso (org.)

seja, podendo significar a pesquisa ao corpo constituídos os próprios materiais, no caso


feminino. O significado da regressão, na es- dos segundos.
colha do chão, a este estado precoce pode Vale ressaltar que os profissionais que
se relacionar ao apego afetivo da criança ao trabalham essencialmente com materiais
corpo materno. não estruturados são os que mais evitam
Se colocarmos em contraposição o teto tais significações dos brinquedos.
e o chão da sala, veremos que, enquanto o Para a utilização da caixa de areia, é
teto se relaciona com o destacamento da necessário especialização, pois o seu ma-
realidade, o chão significa o contato com a nuseio requer cuidados técnicos e funda-
mesma. Portanto, podemos encontrar com- mentação teórica específica. Além disso,
portamentos de onipotência e de extrema o uso com crianças muito comprometidas
fantasia no ato da criança que pega um emocionalmente pode induzir a frustrações
aviãozinho e fica andando com ele acima ou angústias de difícil manuseio técnico­
dela pela sala ou daquele que insiste em an- ‑terapêutico. Certa vez, ao utilizar uma cai-
dar com um avião num aeroporto, demons- xa de areia, uma criança fazia questão de
trando com isso a sua necessidade de apoio molhar a areia com sua própria urina, e em
aos seus pensamentos ou fantasias. algumas sessões queria comer os bolinhos
Todo esse conjunto de significados nas feitos da areia misturada com urina. Outras
obras psicanalíticas pode ser também estu- vezes espalhava a areia pela sala e deitava­
dado pela abordagem junguiana, existencial ‑se sobre ela.
ou gestáltica. Uma obra muito conhecida De acordo com o que já mencionei an-
de Jung é O homem e seus símbolos, que teriormente, esse movimento tinha uma sig-
demonstra essa significação do ponto de nificação primária, mas o grande problema
vista filogenético e ontogenético. Baseado era o tempo exigido para que eu limpasse a
na teoria gestáltica, Oaklander (1980), em sala, pois, obviamente, essas crianças ainda
Descobrindo crianças, ressalta o uso da cai- não têm a função continente estruturada,
xa de areia com seus diversos significados. logo não podemos esperar que guardem,
Geralmente, a caixa de areia é colocada no limpem, etc. Além disso, tomar a sua própria
chão da sala de psicoterapia e é utilizada urina não era o problema, mas sim ingeri­‑la
para fazer diagnóstico. A areia, assim como misturada com a areia, pondo em risco a sua
a terra, contém a significação do apoio, da saúde. Alguns poderiam questionar se não
continência e produtividade afetiva. Em era o caso de colocar limites, mas sabemos o
Axline (1972, 1980), numa abordagem mais quanto as crianças costumam ser rápidas em
existencialista, observamos que uma crian- suas ações, impedindo que possamos cuidar
ça guardava com frequência os seus mate- delas como esperam ou necessitam.
riais, escondidos ou protegidos, na caixa de No atendimento a outras crianças, ve-
areia. Em algumas sessões, verificamos tal rifiquei que ficavam muito agitadas ao espa-
ato como uma necessidade de averiguação lhar a areia pela sala e passavam a evitar en-
do quanto a terapeuta cuida ou não de seus trar nela. Deixar o atendimento com a sala
materiais. desarrumada desestabiliza emocionalmente
Em ambas as autoras, a areia ou caixa a criança. Pode ter o significado de ter des-
de areia é utilizada como um material não truído a figura de proteção, ou a destruição
estruturado, dando a liberdade de estru- projetada no terapeuta pode voltar­‑se contra
turação, sem a indução de instruções, sem ela, daí a importância de deixarmos claro no
mobilizar frustrações, pois não necessita de contrato com a criança que devemos deixar
habilidades para o seu manuseio, possuindo a sala tal qual encontramos, mas, nesses
qualidades táteis cinestésicas tranquilizado- casos difíceis, somos nós, terapeutas, que
ras. A escolha de materiais estruturados ou temos que exercer tal função daquele que
não estruturados também tem relações em resguarda, cuida, valoriza e respeita o mate-
facilitar, no caso das primeiras, ou que sejam rial e os conteúdos vivenciados pela criança

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Ludodiagnóstico 83

através dos materiais, evitando esse sentido Um garoto costumava insistentemente


de que a figura de proteção foi atacada, daí jogar uma bola, que tinha que passar por
a dificuldade e todos os cuidados com o ma- entre as pernas de minha cadeira. Em ou-
nuseio do material lúdico pelo terapeuta. tros momentos ficava minutos debaixo do
Ao mesmo tempo, devemos deixar cla- divã olhando ou mexendo nele. Tratava­‑se
ro, nos casos em que a criança se coloca em de uma criança com 8 anos, com queixa
risco, que não admitiremos ser machucados nas trocas de letras, com uma angústia in-
ou agredidos, os móveis da sala não deverão tensa em relação à curiosidade sexual pelas
ser danificados, como também não deixare- mulheres. A investigação do corpo femini-
mos que a criança se machuque. Certa vez no ameaçava­‑o na troca de papéis, papel
uma criança entrou na sala com um pacoti- feminino e papel masculino, daí a troca de
nho que eu não conseguia ver o que era. Fi- letras. Havia um desejo intenso do conheci-
cou de costas para mim expressando o pra- mento do corpo feminino, tornando a equa-
zer em esconder­‑me as suas ações. Quando ção simbólica homem­‑mulher uma ameaça.
percebi, ela tinha colocado cinco gomas de Outra criança, uma menina de 6 anos, de-
mascar (chicletes) em sua boca. Imediata- monstrava no seu desarranjo constante da
mente arranquei­‑lhe da boca as gomas, pois mesa e das cadeiras da sala a sua agressivi-
estava se sufocando. dade invejosa das capacidades do terapeuta
A utilização de areia, argila ou de tor- e de suas vivências, também invejosas, da
neiras com fácil acesso à água requer habi- capacidade da figura materna, que, por sua
lidades técnicas, pois estamos lidando com vez, refletiam na relação ansiosa com a sua
materiais com significações primitivas. Em professora, levando­‑a a um comportamento
absoluto, isso significa que não devemos fóbico escolar.
oferecer tais materiais. Ao contrário, algu- O espaço da sala deve ser sempre or-
mas crianças muitas vezes só utilizam tais ganizado pelo terapeuta ou profissional
materiais, mas, ao fazê­‑lo, devemos cuidar em geral e mantido na mesma disposição.
para que seja garantido o espaço ou aliança Quando houver modificações, a criança
terapêutica, e para que o uso não se trans- deve ser informada. Além disso, os lugares
forme num transtorno para ambas as partes. da criança e do terapeuta devem ser por este
Nesses casos, uma bacia com água ou mas- previamente estabelecidos. As modificações,
sa de modelar podem colaborar da mesma comumente solicitadas pela criança, podem
forma com essa necessidade primária da ser atendidas, mas devem ser consideradas
criança, facilitando ao terapeuta o exercício no contexto afetivo da criança. Mesmos os
do cuidar, também necessário como modelo educadores sabem o quanto é importante
para o desenvolvimento psíquico. o lugar para uma criança, principalmente
As cadeiras e a mesa da sala são os con- aquela que ainda está em fase de constru-
teúdos simbólicos do corpo materno, onde ção ou de conflito com sua identidade. Nes-
a criança pode ou não se relacionar com se sentido a troca de lugar pode significar
eles mostrando significações com esses ele- a necessidade da criança de experimentar e
mentos. Existem crianças que ao entrar na conhecer papéis adultos, masculinos, femi-
sala de atendimento têm a necessidade de ninos, ou tentar ocupar ou diminuir a fun-
desarrumá­‑la para depois iniciarem suas ati- ção do terapeuta.
vidades ou interagir com os materiais da cai- O brinquedo é a linguagem da criança,
xa lúdica, demonstrando com isso a necessi- por isso é importante que o terapeuta saiba
dade de criar a sua identidade para poder ter quais são esses códigos gerais da linguagem
mobilidade ou capacidade de construção. Às manifestada por ela. Por exemplo, quando
vezes isso pode ter um significado de prazer a criança deixa marcas nos objetos do tera-
ou de pesquisa dos conteú­dos maternos ou peuta (mesa ou cadeira suja) ou nas paredes
do terapeuta, em outras, pode ganhar uma da sala, ou ainda deixa massinha grudada
significação agressiva ou invejosa. em algum local, ela está tentando transmitir

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84 rosa maria lopes Affonso (org.)

mensagens, e estas devem ser decodificadas flexíveis neste aspecto e achava que essas li-
e interpretadas pelo terapeuta. nhas teóricas davam maior importância à re-
O armário significa simbolicamente os lação do que aos materiais. Além de reduzir
conteúdos femininos, a feminilidade, repre- os custos financeiros com os materiais, essas
sentando o modelo da figura materna. É o abordagens, no meu entender, permitiam às
objeto que serve para guardar e proteger os crianças compartilhar os brinquedos, afinal
materiais da criança, logo também é consi- as crianças têm essas vivências no seu dia
derado como o símbolo do útero materno. a dia, seja na escola ou nas suas brincadei-
As colmeias usadas nas escolas podem ras coletivas. Considerava, inclusive, muito
representar os continentes que se dispõem rígida essa posição de individualidade em
para que as crianças depositem ou cuidem relação aos armários.
de suas produções, posses ou conteúdos. Os Aos poucos fui percebendo não só
educadores sabem da importância que cada a importância da caixa lúdica individual,
um desses espaços tem para cada criança e como também do armário e do armário
o quanto as crianças ficam ansiosas diante individual ou com boxes. Já trabalhei com
de alterações que não sejam as feitas por prateleiras coletivas, com caixas lúdicas nas
elas. E é nesse sentido que se recomenda na prateleiras, com um armário para guardar
psicoterapia, e não no ludodiagnóstico, que as caixas lúdicas e hoje trabalho com um ar-
cada criança tenha o seu espaço para guar- mário com esses boxes, sendo que reservo
dar os seus materiais, no caso um armário. dois deles somente para o ludodiagnóstico.
Recomenda­‑se, inclusive, que os psicotera- Os outros compartimentos são reservados
peutas tenham um armário equivalente a para a psicoterapia infantil.
essas colmeias que observamos nas escolas, No ludodiagnóstico, sugerimos que
mas cada uma delas com porta e com uma seja a criança quem deve guardar no box
chave correspondente, cada criança tendo que estiver aberto os materiais que encon-
acesso ao seu compartimento. Os materiais trou sobre a mesa ao chegar. No uso das pra-
ficam guardados e quando a criança chega teleiras com brinquedos coletivos, a criança
ao local o terapeuta dá a chave à criança, pode quebrar um material com o qual outra
e é ela quem abre ou não a sua colmeia ou havia interagido anteriormente, com outras
box. significações, expondo o espaço e a relação
Esses cuidados em relação ao armário terapêutica a compreensões negativas. Cos-
têm o sentido de guardar e proteger os mate- tumo dizer que não usar boxes ou caixas
riais, respeitando a individualidade de cada lúdicas é o mesmo que deixarmos nossas
criança. No caso do ludodiagnóstico, esse transcrições terapêuticas de um cliente para
sentido pode ainda não estar estabelecido, um outro lê­‑las, ou seja, é o mesmo que tor-
mas procuro manter o mesmo box quando nar público um material clínico. Acrescen-
faço uma segunda hora lúdica diagnóstica e to ainda que estamos tratando de vivências
recomendo que as crianças utilizem a mes- pessoais, e não coletivas, de cada criança,
ma caixa lúdica, na falta do armário. Esse com angústias e histórias particulares, daí
cuidado se justifica porque, ao interagir com todo esse cuidado e respeito com o clien-
os materiais, a criança expressa suas vivên- te infantil. Portanto, oferecer à criança um
cias, logo, chegar numa segunda hora lúdi- armário em que se guardam suas coisas ou
ca com outros materiais ou com materiais uma caixa lúdica tem este sentido de cuida-
quebrados por outras crianças pode ter um do e respeito ao que foi vivenciado ali.
sentido de invasão, desrespeito e falta de Depois de discorrer sobre os itens da
cuidados na relação afetiva. sala de atendimento e seus significados,
Quando iniciei meus atendimentos abordarei os brinquedos contidos na caixa
clínicos não tinha esse cuidado, ou melhor, lúdica, esclarecendo o possível uso que a
considerava que outras abordagens, como a criança faz desses materiais e o significado
de Axline (1980), ao contrário, eram mais destes.

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Ludodiagnóstico 85

Figura 8.1
Foto de uma sala de atendimento com armário box e divã.

A caixa lúdica é o lugar no qual são ressaltar que a caixa era de madeira), até
guardados os materiais e brinquedos e pode que entendi que ela estava me dizendo que
representar o lugar, o continente onde estão não havia distinções ali. Ficou tranquila
os conteúdos do eu da criança. Crianças psi- quando apenas coloquei alguns materiais
cóticas não suportam guardar os materiais e a água, sem caixa. Às vezes utilizava o
na caixa, talvez porque o eu ainda não esteja meu colo para guardar os materiais, ficando
totalmente estruturado. Quando o terapeuta quase a sessão inteira observando o que eu
convida essas crianças a guardar os brinque- fazia com eles. Assustava­‑se, com expressão
dos, elas não conseguem, se negam a fazê­ de pânico, e gritava se, porventura, os obje-
‑lo e podem até se retirar da sala. Isto pode tos caíam de meu colo. Tratava­‑se de uma
ocorrer porque as crianças psicóticas ou mui- criança de 7 anos, com difícil socialização,
to prejudicadas têm dificuldades em conter e que durante a gravidez fora rejeitada, so-
seus conteúdos internos, pois não possuem frendo várias tentativas de aborto.
ainda esta capacidade desenvol­vida. Podemos também interpretar a caixa
A criança desenvolve o eu por volta lúdica como a estrutura psíquica da crian-
dos 6 meses a 1 ano (idade emocional e não ça com os seus conteúdos egoicos, ou ainda
cronológica). A diferenciação eu/não eu se como o representante dos conteúdos egoi-
desenvolve no período entre 1 ano e meio a cos, a estrutura que está em contato com o
2 anos de idade. Pode ocorrer de uma crian- mundo externo. Diante disso, também cos-
ça com idade superior a 2 anos não ter o eu tumo dizer que a maneira em que se encon-
formado, o que será identificado através do tra a caixa lúdica é a maneira como a crian-
diagnóstico e da observação do terapeuta, ça está cuidando de si mesma. Caixas muito
verificando como a criança expressa esses confusas e destruídas podem expressar um
conteúdos na sessão lúdica. Este procedi- mundo mental confuso e desestruturado.
mento está relacionado à teoria do desen- Muitas vezes temos que ajudar a cuidar desse
volvimento afetivo e cognitivo da criança espaço, não permitindo que a criança “ata-
(Piaget, 1937; Spitz, 1978). que” os outros, representados pelas outras
Certa vez, atendi uma criança que a caixas lúdicas ou boxes. Além disso, temos
cada sessão arrebentava a caixa lúdica (vale que cuidar de evitar a escolha de materiais

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86 rosa maria lopes Affonso (org.)

que possam entrar em estado de putrefação, e nunca o terapeuta, portanto, quem abre
atingindo outras caixas lúdicas, ou seja, de- a caixa lúdica é a criança, mas este não é o
vemos resguardar o espaço terapêutico. caso num ludodiagnóstico. Assim, podería-
Certa vez uma menina, que gostava mos também dizer que esse significado do
muito de dar banho nas bonecas, deixou­ eu não teria sentido num atendimento ludo-
‑as molhadas na caixa. Vale lembrar que eu diagnóstico, o que também pode ser verda-
havia colocado bonecas de pano feitas com de. Entretanto, temos que estar atentos a to-
macela, que, ao ser molhada, criou bichos. das essas significações, independentemente
Ao voltarmos das férias, quando peguei a de ser a primeira ou segunda sessão lúdica,
caixa lúdica (ainda não trabalhava com os ou mesmo as sessões do atendimento psico-
boxes), senti que algo se mexeu dentro. terapêutico. Certa vez um garoto de 7 anos,
Avisei­‑a, logo no início da sessão, que pre- após guardar os materiais, numa sessão lu-
cisávamos limpar a caixa, pois devia haver dodiagnóstica, virou­‑se e disse, apontando
algum bichinho na mesma. Ela ficou extre- para a caixa: “Esse é meu lado pirado!”. Pas-
mamente feliz em saber dos bichinhos, e, sou, então, a abrir e fechar a caixa, dando
ao abrir a caixa, encontrou quatro baratas, gritos ao abri­‑la: “Aaííí! Aaíí!”. Avisou­‑me
com as quais queria brincar. Disse­‑lhe que, que não queria que eu lhe trouxesse mais o
infelizmente, tínhamos que matar as bara- seu lado pirado.
tinhas, com o que se mostrou muito revol- Mediante a descrição do significado
tada. Tentei mostrar­‑lhe que as baratinhas da caixa lúdica, destacarei o significado
tinham vindo do lixo, logo tinham que ser dos materiais e brinquedos nela contidos.
mortas, e, além disso, poderiam deixar ali Aliás, prefiro utilizar o termo “materiais”,
mais sujeira, e não ficariam só na caixa. e não “brinquedos”, pois nós, psicólogos,
Obviamente, era esse o seu desejo: não brincamos com a criança; não usamos
atacar a mim, como representante da figura brinquedos para brincar, e sim para con-
materna, por causa de meus outros “filhos”, versar, portanto, são materiais que não têm
representado pelos outros pacientes. Aca- esse sentido lúdico de divertimento. São os
bei matando as baratinhas mesmo sob seus instrumentos que favorecem a projeção da
protestos. Uma outra criança, ao guardar criança, daí os cuidados com eles.
os materiais, queria a todo custo guardar a Outra questão sempre colocada é se
água com um pano todo molhado no box, o podem ser usados quaisquer materiais. É
que provocaria umidade. É lógico que isso claro que não! Daí a minha defesa de que a
tinha um sentido, mas temos que lidar tam- caixa lúdica siga um padrão. Aliás, em con-
bém com os limites, com todos os seus signi- tato com várias clínicas, observei que há um
ficados que, obviamente, são discutidos ou certo padrão, mas não existe pesquisa para
compreendidos no ato ou posteriormente, tal. Os materiais comumente utilizados se-
durante os atendimentos subsequentes. guem as sugestões de Efron (1976) sem, no
Por outro lado, crianças que arrumam entanto, seguir uma padronização.
o material de forma metódica, organizada, A caixa deve conter de modo equiva-
denotam características de traços obsessi- lente tanto materiais estruturados como não
vos, controladores. São crianças que retêm estruturados, a fim de favorecer a projeção
suas emoções, estando estas características da criança, expressa através desses mate-
relacionadas à fase anal. riais. Os não estruturados, além de facili-
É importante que o terapeuta tenha tarem a expressão e a criatividade, podem,
a caixa lúdica para guardar os materiais e para algumas crianças, não direcionar a
cuide dela, porque, com o decorrer do tra- determinados assuntos em que elas tenham
tamento, a criança atribuirá diversos signifi- dificuldade. Uma família de bonecos é um
cados à caixa, porque esta pode representar material estruturado e direciona para a ex-
o seu eu ou mundo interno. Quem mexe no pressão de relações familiares, o que para
eu da criança na psicoterapia é ela mesma, uma criança que está vivenciando agressões

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Ludodiagnóstico 87

familiares, por exemplo, pode ser difícil con- rio, podemos concretizar essas significações
ter. Para outra criança esse mesmo material vulgarizando a teoria subjacente a elas.
pode facilitar a discussão com o terapeuta Isso é muito comum quando mencio-
de sua angústia nas vivências familiares. no as possíveis significações dos materiais
Por outro lado, um material não es- não estruturados, pois, é claro, para nós
truturado também pode ser alvo de signifi- adultos, já supostamente distanciados das
cações intensas. Certa vez uma menina, ao significações primárias, encontradas no
entrar na sala, olhou os gizes de cera e me comportamento das crianças, enxergar num
perguntou: “Para que isso?”. “Ora! Para você simples apontador a significação de uma va-
fazer o que achar melhor”, respondi­‑lhe. gina dentada, torna­‑se, no mínimo, irônico.
“Não quero isso aqui”, retrucou ela e, ime- No entanto, se considerarmos o quanto as
diatamente, afastou os gizes de cera. Obser- meninas, por volta dos 6 anos, no período
vei que os gizes de cera eram semelhantes final da fase edípica, desgastam seus lápis
a pênis, inclusive, com a ponta e tamanhos nas escolas, tornando­‑os “toquinhos” de lá-
muito parecidos, e entendi a mensagem. pis, poderemos observar que, além de de-
Tratava­‑se de uma menina que, aos 9 monstrarem um comportamento de cuidado
anos, dormia na cama com os pais. Para a escolar, apontam os lápis com a intensida-
mãe essa atitude da criança trazia alívio na de inconsciente de sua fase edípica, pois
sua relação conjugal, pois tinha muitas di- veremos, mais tarde, esse comportamento
ficuldades na relação sexual com o marido. desaparecer. O menino, ao contrário, nessa
Portanto, entendi o porquê dessa intensa mesma idade, utiliza o apontador para dei-
projeção sexual da criança nos gizes de cera, xar a ponta mais fina, fazendo questão de
um material não estruturado. Nesse caso, a deixá­‑la mais comprida. Logo, enquanto um
criança, por várias razões psicodinâmicas, utiliza o apontador para desgastar o símbo-
provavelmente também evitava ou reprimia lo fálico, em resposta aos seus sentimentos
os seus desejos sexuais colaborando com a invejosos, o outro o utiliza no exercício do
figura materna ao identificar­‑se com ela, daí mesmo, ambos em consequência de uma
sua atitude de afastamento e de surpresa em fase de amadurecimento psíquico.
relação ao material. Os lápis, pincéis e tudo que for pontu-
Costumo dizer que quanto mais nova do têm essa significação fálica, que podem
a criança for afetivamente, mais encontrare- também se transformar em armas ou instru-
mos significações inconscientes primitivas. mentos agressivos, tal como utilizar o lápis
Um lápis, para uma criança emocionalmen- para cutucar ou agredir o terapeuta. É ma-
te regredida, pode ter esse significado fálico, nifestação do uso de um instrumento fálico
mas nem sempre. Uma criança emocional- de contato agressivo.
mente já no período de latência utilizará o Bacias, cestas, panelinhas e tudo que é
lápis como instrumento de suas produções, côncavo ou que pode conter algo tem a sig-
de seu poder de registro. Assim, embora com nificação do feminino ou do corpo feminino.
o mesmo sentido fálico, o desenvolvimento A bacia com água é um material não estrutu-
da repressão constitucional na criança desta rado e, como tal, pode apresentar inúmeras
fase deverá ser considerado pelo terapeuta. significações, diferentemente dos materiais
Pode ser, inclusive, que o ponto a ser estruturados, pois neste caso as significações
discutido não esteja relacionado aos instru- são mais direcionadas ao que eles represen-
mentos que a criança utiliza para registrar tam. Mergulhar na bacia pode ter o significa-
os seus conteúdos, e sim aos registros de do de mergulhar no inconsciente, na medida
suas identificações, consequências da fase em que a água é um símbolo bem primitivo
edípica. Portanto, devemos considerar de – de onde viemos (o líquido amniótico) e de
maneira muito cuidadosa a fase do desen- onde viemos do ponto de vista filogenético.
volvimento psíquico em que se encontra a Certa vez, ao afundar um boneco na
criança nessas significações, pois, do contrá- água, um garoto de 4 anos demonstrava­‑me

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88 rosa maria lopes Affonso (org.)

o quanto estava sofrendo ao entrar em con- Ainda em relação aos lápis, comumen-
tato com suas angústias na sessão e o quanto te utilizamos uma caixa de 12 lápis de cor,
também tinha sofrido durante sua gestação, de preferência com lápis branco. O uso de
na medida em que sua mãe tentou abortá­ cores está relacionado ao afeto, portanto,
‑lo. Mergulhava o boneco no fundo da bacia seja em relação às tintas ou aos lápis de cor,
e, ao tirá­‑lo, emitia um grito de sofrimento. devemos ter uma concepção do significado
Repetiu esse movimento durante várias ses- psicológico das cores, que abordarei mais
sões, até que eu o entendi e pudemos con- adiante. Deve­‑se ter como fundamentação
versar a respeito. teórica das técnicas projetivas os estudos
Outro garoto fazia da bacia um mar de Pfister (apud, Heiss, 1936) e Lourenção
onde um homem ia pegar peixes para se ali- Van Kolck (1966; 1984), lembrando que o
mentar. Colocava na água um “barco” (sím- Teste das Pirâmides Coloridas de Pfister faz
bolo de continência ou de feminilidade) com a análise da estrutura de personalidade dos
um boneco pescando com uma vara peixes sujeitos mediante a estruturação colorida de
que às vezes se transformavam em monstros, pirâmides (Figura 8.2).
representados por jacarés, e que devoravam A caixa lúdica também deve incluir
o pescador. Com isso ele me demonstrava a uma casa, com cozinha, sala, quarto e ba-
nheiro. Estes itens são importantes na com-
sua dificuldade na aprendizagem, ora positi-
posição da caixa e não podem faltar. Alguns
va e repleta de satisfação e prazer, ora amea-
psicoterapeutas dispõe a casinha completa
çadora, destruindo a sua capacidade investi-
para todos os clientes, outros colocam em
gativa. Expressava também a sua capacidade
saquinhos cada grupo de elementos, ou
de mergulho num inconsciente produtivo e
seja, a casinha é apresentada em saquinhos,
com alimento para a sua sobrevivência e, com quarto, sala, cozinha e banheiro, mas
num outro, devorador e destrutivo. sem estrutura. Entendo que a estrutura da
No início de minha formação profis- casa não é necessária e pode comprometer a
sional era muito comum, num primeiro mo- expressão, na medida em que se torna cole-
mento, desprezar essas significações. O que tiva. Ou seja, a criança saberá que está dis-
é interessante é que a criança repete, repete cutindo os seus problemas familiares com
e repete suas ações e manipulações com es- outras crianças, podendo haver dificuldades
sas significações, até que, ao entendermos quando o psicoterapeuta torna público con-
e conversarmos a respeito, ela muda o con- teúdos de relações familiares (Figura 8.3).
teúdo de seu discurso e o que é pior para
os descréditos, ela melhora nas suas angús-
tias ou sintomas. Essa mudança de discurso
pode indicar que a carga emocional pode
ser representada, expressa, logo, ela pode
dar continuidade a outros assuntos.

Figura 8.3
Figura 8.2
Foto de uma casinha completa para a sala lúdica
Lápis de cor, indicado para a caixa lúdica. (Ligia Regina Marquart, 2006).

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Ludodiagnóstico 89

Na cozinha podem aparecer os conteú­ alimentação saudável, prazerosa e que põe


dos associados à relação mãe/filho, típicos em movimento o relacionamento e a dinâ-
da fase oral. Quando a criança tem algum mica familiar? (Figura 8.4).
distúrbio alimentar, isto poderá aparecer Os objetos da sala podem representar
na dramatização, por exemplo, da mãe ali- as relações sociais da criança, o contato dos
mentando o filho de maneira agressiva ou a membros de sua família entre si, a reunião
criança passar a maioria da sessão drama- do grupo ou o contato da família com o
tizando situações de alimentação. Também mundo externo (Figura 8.5).
podem se manifestar conteúdos relaciona- No quarto podem surgir conteúdos da
dos à maneira como a família se alimenta ou relação homem/mulher, sexualidade, mas-
processa a energia para sobreviver; é uma turbação e o ato sexual em si, ou mesmo

Figura 8.4
Foto da cozinha da casinha, indicado para a caixa lúdica.

Figura 8.5
Foto da sala da casinha, indicado para a caixa lúdica.

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90 rosa maria lopes Affonso (org.)

algumas tendências ao isolamento ou à in- colocá­‑los. Quando a criança dramatiza no


trospecção (Figura 8.6). ludodiagnóstico as situações de controle
No banheiro podemos encontrar con- dos esfíncteres podemos verificar e analisar
teúdos relacionados à fase anal. Deve­‑se como a criança internaliza as regras a partir
observar como a criança lida com as regras da educação recebida pelos pais e sua rela-
educacionais. A partir do momento que ção com os esfíncteres (Figura 8.7).
ela adquire controle sobre as fezes e a uri- Geralmente, na entrevista com a mãe
na, passa­‑se a educá­‑la sobre onde ela irá da criança, investigamos sobre o controle

Figura 8.6
Foto do quarto da casinha, indicado para a caixa lúdica.

Figura 8.7
Foto do banheiro da casinha, indicado para a caixa lúdica.

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Ludodiagnóstico 91

dos esfíncteres, quando perguntamos a ela psicológica, por não serem essas as cores
sobre alimentação, sono, educação sexual; e desses animais, podendo gerar confusão no
a criança reproduz esses conteúdos na rela- pensamento da criança (Figura 8.10).
ção com o brinquedo. Em relação aos veículos oferecidos, o
A família de bonecos é composta ba- caminhão­‑cegonha pode ser associado ao
sicamente pela mãe, pai, avô, avó, menino, nascimento, dá a ideia de que vai até a fábri-
menina e bebê. Recomenda­‑se o uso de bo- ca buscar o filho para entregar ao seu dono.
necos articuláveis. Existem famílias que pos- O fato de esse caminhão transportar carros
suem, além desses elementos, uma mulher relaciona­‑o à mãe, que carrega seus filhos,
grávida, empregada, cachorro e gato. Na te- ou ao terapeuta, que carrega a criança e a
rapia os elementos da família são incluídos contém de seus impulsos ou conteúdos que
de acordo com o número de pessoas existen- a preocupam (Figura 8.11).
tes na casa da criança (Figura 8.8). Deve­‑se observar a relação estabeleci-
Os bonecos da família podem represen- da entre os carrinhos e o caminhão­‑cegonha.
tar as relações familiares e homem/mulher, É comum a criança ficar enfiando os carri-
e é importante que existam animais, porque nhos na parte de trás do caminhão, atitude
estes estão associados com a parte instinti- relacionada à pesquisa do corpo da mãe,
va, permitindo observar­‑se a maneira como ao ato sexual, e se a criança permanecer na
a família se aproxima de seu lado instinti- parte de trás pode­‑se pensar numa relação
vo. Os animais domésticos estão associados homossexual ou anal. A parte superior do
à parte domesticada da personalidade da caminhão pode estar associada à ponte, que
criança e podemos formar pares com eles. pode significar masturbação.
Já os selvagens relacionam­‑se à parte ins- O carrinho comumente é um símbolo
tintiva da personalidade da criança. A cerca fálico, e o encontro entre carrinhos pode
que envolve o conjunto dos animais pode significar o ato sexual. Esta brincadeira é
estar relacionada ao superego e ao controle observada principalmente nos meninos.
dos impulsos (Figura 8.9). A bola ideal para se trabalhar é a que
Insisto que não é recomendado ofere- tem o tamanho entre 15 a 20 cm de diâme-
cer a uma criança com problemas cognitivos tro. Ela pode representar no lúdico o substi-
um porco verde ou uma vaca vermelha, por- tuto do útero. Há crianças que a usam como
que isso pode trazer prejuízos na avaliação substituto do corpo feminino. O chocalho é

Figura 8.8
Foto dos bonecos da família, indicado para a caixa lúdica.

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Figura 8.9
Foto de animais selvagens, indicado para a caixa lúdica.

visto no livro de Aberastury como o útero ter o sentido de pesquisa do corpo feminino
que contém os bebês dentro (Aberastuty, e de encontro associado ao ato sexual, espe-
1992, p.28) (Figura 8.12). cialmente no futebol.
Na caixa de estimulação de bebês é No futebol, a bola pode se tornar um
importante que haja uma bolinha pequena, símbolo fálico. Os jogadores a disputam e o
porque ela pode representar o substituto do objetivo é fazer gol, mas diante do gol está
corpo da mãe. presente um representante do superego,
Em nossa cultura, a bola adquiriu di- o goleiro, para impedir que isso aconteça.
versas representações e pode significar con- Quando a bola entra no gol, ocorre a satis-
tato e troca, no sentido de dar para o outro fação dos jogadores, ou seja, a satisfação se-
e receber de volta. Jogar bola, porém, pode xual foi alcançada.

Figura 8.10
Foto de animais domésticos, indicado para caixa lúdica.

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Ludodiagnóstico 93

Figura 8.11 Figura 8.12


Caminhão­‑cegonha, indicado para caixa lúdica. Bola, indicado para a caixa lúdica.

A criança brinca para expressar e elabo­ terapeuta em relação à escolha lúdica da


rar uma angústia, e cada criança buscará criança pode ser feita.
elaborar suas próprias vivências que serão As coleções de objetos geralmente es-
expressas na escolha dos materiais lúdicos. tão associadas às coisas de que gostamos e
O trabalho do terapeuta será decodificar essas que não conseguimos elaborar. Com relação
dificuldades e tentar ajudá­‑la a superá­‑las. aos utensílios de cozinha, temos o fogão (que
A escolha do brinquedo relaciona­‑se pode possuir vários significados), as panelas,
à necessidade de usar um instrumento que potes e correlatos. As panelas podem signifi-
possibilite a expressão de emoções e afetos. car objetos continentes e podem estar asso-
Segundo Melanie Klein (1955), a escolha do ciadas aos símbolos femininos (Figura 8.13).
brinquedo contribuirá para a elaboração da Quando a criança brinca de fazer co-
fantasia e da realidade da criança e de sua mida, outros objetos estão aliados nesta
angústia referente à sua própria vivência. O brincadeira, como os talheres, que podem
brincar, portanto, está relacionado aos as- significar símbolos fálicos. Aí podemos ve-
pectos inconscientes da criança e compete rificar o significado do encontro entre os
ao clínico investigar a sua expressão, muitas
vezes facilitada pela interpretação de seus
possíveis significados.
A vontade de explorar os objetos é de-
nominada por Melanie Klein (1955) “instin-
to epistemofílico” (desejo de conhecer), e se
a criança não brinca e não os explora é con-
siderado um comportamento “doente”, sen-
do que esse instinto e o conhecimento estão
comprometidos. Aí entra o trabalho do psi-
cólogo para ajudar a criança. Melaine Klein
(1955) descreve em detalhes como uma
criança que não “brincava” no início dos
atendimentos vai melhorando com a possi-
bilidade de expressão de suas angústias de
exploração ao corpo materno expresso nas
suas ações lúdicas com choque de carrinhos
ou no andar dos carrinhos através de ruas. Figura 8.13
Klein demonstra como a interpretação do Utensílios de cozinha, indicados para a caixa lúdica.

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símbolos masculino e feminino, que irá origem de um objeto destrutivo (fazer uma
produzir um alimento (ou gerar um filho). arma) ou construtivo (construir uma casa).
Neste tipo de brincadeira aparecem conteú- O encontro entre o masculino e o femi-
dos sobre o nascimento dos bebês, além do nino pode ser visto pela criança como sim-
tema alimentação corresponder à fase oral. bolicamente violento.
Os potes que guardam alimentos também Geralmente os jogos de construção são
podem significar objetos que possuem con- indicados para se verificar a criatividade da
teúdos femininos. criança, porque são peças separadas que po-
O fogão pode estar associado à energia dem ser transformadas em um objeto novo.
psíquica. É a parte energética da estrutura Com eles pode­‑se verificar a capacidade da
psíquica que mobilizará a transformação, em criança para estabelecer relações.
alguns casos, utilizado de forma destrutiva. Copiar um objeto está associado com
O alimento que foi produzido a partir do co- a cópia de modelos. Geralmente a criança
zimento dramatizado pela criança pode ser está incorporando, construindo um modelo.
um alimento bom ou um veneno, ou ainda, Isto é esperado até os 4 anos de idade. A
ao fazer o alimento pode ser dramatizada partir dessa fase ela possuirá um modelo in-
uma situação de explosão podendo signifi- ternalizado, incorporado, portanto, novo.
car que a energia psíquica é destrutiva. A fase de identificação é a que corres-
Os elementos relacionados ao petró- ponde ao período entre 4 e 6 anos de idade,
leo, como, por exemplo, o posto de gasoli- quando verificamos que ela quer copiar um
na onde o carro é abastecido, podem estar modelo. Significa que a criança ainda não o
relacionados com a energia transformada possui ou possui modelos assustadores para
em ação, movimento. Tanto o botijão como ela, por isso apoia­‑se nos modelos externos.
a gasolina irão mobilizar as transformações Ainda no jogo de construção, o terapeu-
ou colocar em ação os conteúdos psíquicos ta deve observar as construções que caem a
da criança. No caso de crianças hiperativas, partir de um determinado número de peças
observa­‑se que, na brincadeira com posto de encaixadas, ou seja, a criança tenta encai-
gasolina, ocorre a explosão do mesmo. xar peças, mas elas desmontam. Isso pode
O escorredor de macarrão é um objeto estar relacionado a problemas da criança ou
que contém, mas está vazado; pode repre- com algum fato ocorrido, por exemplo, pro-
sentar aquele que não contém as coisas. Um
conteúdo simbólico feminino que não con-
tém pode estar associado a vários fatores:
significa a mãe que aborta, a menstruação
ou a própria urina, que está relacionada à
fase anal ou fálica. Pode representar um
conteúdo simbólico feminino rompido, des-
trutivo ou negativo.
Nos jogos de construção nos quais a
criança usa peças de montar, como Lego, os
significados vão depender da sua produção,
mas podem estar relacionados a símbolos
fálicos ou ao ato sexual. Considerando que
são duas ou mais peças que se unem e se
transformam numa terceira podem repre-
sentar a concepção, ou mesmo o nascimen-
to de algo, ou seja, uma representação que
corresponde a conteúdos da fase edípica. Figura 8.14
No entanto, esse encontro de duas ou mais Lego, brinquedo de construção indicado para a
peças de encaixe pode apenas significar a caixa lúdica.

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Ludodiagnóstico 95

blemas com irmãos. Pode­‑se observar este lacionado à repressão dos afetos de conflitos
fato quando este tipo de brincadeira começa não resolvidos, tristeza ou depressão.
a se repetir. Certa vez, uma criança passou As cores frias, como azul, marrom,
várias sessões tentando encaixar ‘pinos má- preto e roxo, estão relacionadas ao controle
gicos’ (um tipo de brinquedo de encaixe). dos afetos. Por outro lado, o verde, com sua
Somente após umas cinco sessões observei característica secundária, mistura de azul
que o encaixe se quebrava na quarta peça. e amarelo, indica uma personalidade mais
Lembrei­‑me que a criança tinha um irmão, o amadurecida em relação ao controle dos
quarto filho, que era deficiente mental e que afetos, podendo estar relacionado à sociabi-
dava muito trabalho à mãe. Passamos, eu e lidade e à capacidade de contato, enquanto
a criança, a conversar sobre esse irmão, com o azul, cor primária, pode indicar um con-
o qual a criança se identificava e temia ter trole obsessivo, no sentido de seguir normas
os mesmos problemas que ele. Foi interes- aceitas de maneira ansiosa.
sante que a partir desta conversa a criança Também temos que observar a escolha
finalmente conseguiu estruturar uma mon- de cores primárias e secundárias e a ausên-
tagem com os pinos. cia ou excesso de cores. O excesso (acima de
No manuseio de lápis, guaches, peças oito cores ou tons) pode indicar comporta-
de montar e outros materiais coloridos po- mentos maníacos ou histéricos, enquanto a
demos encontrar significados também para ausência, com o uso simplesmente do lápis
o uso das cores. Segundo Pfister (apud Jus- preto número 2 ou de apenas uma cor, pode
tos e Van Kolck, 1976), as cores se dividem indicar coartação ou pobreza de emoções,
em primárias e secundárias. As primárias são ou mesmo desajustamento social. Além dis-
azul, amarelo e vermelho. No uso das cores so, temos que estar atentos a crianças que
primárias, pode­‑se observar que a criança estão passando por um processo de perda
está em contato com os recursos primitivos ou violência e demonstram estes aspectos
de sua personalidade. As cores secundá- através do uso de cores e traços leves, mes-
rias são aquelas mais refinadas, elaboradas mo com o lápis preto, os desenhos são quase
com a mistura de duas ou mais tintas (por imperceptíveis no papel.
exemplo, laranja, verde e violeta), podendo Na interpretação do uso das cores te-
significar que a criança utiliza os recursos mos que verificar a disposição das cores ou
amadurecidos de sua personalidade. a possível relação entre elas. Por exemplo,
Existem também as cores extratensivas no desenho de uma figura humana mascu-
ou intratensivas. As primeiras podem estar lina verificamos que as cores utilizadas são
relacionadas à impulsividade e são repre- as mesmas com as quais a criança desenhou
sentadas pelas cores amarelo e vermelho. um leão feroz. No desenho de uma casa, a
As intratensivas podem estar associadas à criança pode fazer uma parede delineando­
depressão, aos impulsos sem controle e que ‑a em azul e por dentro pintar com a cor
precisam ser controlados, sendo representa- amarela, podendo significar que o azul pode
das pelas cores azul, marrom e preto. controlar o amarelo, ou seja, a cor intraten-
É importante haver a cor branca no con- siva controlando a extratensividade.
junto dos lápis de cor, porque esta pode sig- O teste das Pirâmides Coloridas de
nificar distanciamento, isolamento, ou seja, Pfister (1976) ilustra todas as nuances das
não representa agressividade nem afeto, é significações das cores. É um teste no qual,
uma cor neutra, logo, pode estar relacionada através da escolha das cores, analisam­‑se
ao mecanismo de defesa da negação do con- aspectos da estrutura de personalidade da
flito ou dos problemas que afetam a criança, criança ou adulto. Neste teste pede­‑se para
típicos de uma personalidade neurótica, que que se faça com as peças coloridas uma pirâ-
além de encobrir nega os afetos. mide bonita e outra feia. Embora não seja o
O preto pode representar a destruição caso de apresentar aqui o Teste das Pirâmi-
ou mistura de todas as cores, pode estar re- des Coloridas de Pfister, o profissional pode

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96 rosa maria lopes Affonso (org.)

pesquisar, a partir de seu estudo, os signifi- autores, a criança inspira­‑se não no modelo
cados das cores de maneira mais específica objetivo, mas na conjunção da sua imagem
e relacioná­‑lo com traços da personalidade, interna com a do modelo externo.
por exemplo. O telefone pode significar querer o
Ao lidar com os guaches, é muito co- contato com o outro, contar as coisas a dis-
mum a mistura de cores, que está relacio- tância, sem proximidade. A antena também
nada ao significado da mistura das relações pode ser vista como busca de contato.
em geral, entre terapeuta e criança ou os Com relação aos utensílios de jardi-
seus relacionamentos pessoais. É comum, nagem (se forem colocados na caixa), as
principalmente no início de uma relação, ferramentas podem significar instrumentos
como é o caso da situação ludodiagnóstica, fálicos que penetram na terra (pátria­‑mãe),
a criança perguntar: “O que vai dar mistu- e seu objetivo é torná­‑la mais fértil.
rando essa cor com essa?”. Em geral, essa A bandeira é a pátria­‑mãe, podendo
pergunta pode ser entendida como: “No que estar relacionada aos conteúdos femininos
vai dar a minha relação com você? O que ou à identidade do feminino.
será que vai acontecer comigo neste contex- O avião é considerado um símbolo fá-
to terapêutico?”. lico, mas também pode estar associado ao
As misturas indiscriminadas podem es- destacamento da realidade, à onipotência.
tar relacionadas à fase de manipulação, daí Como símbolo fálico está em busca de des-
ser comum o sujar das crianças, típico de cobertas. Por ser um instrumento de trans-
manifestações anais, enquanto a superpo- porte, pode ser usado para o conhecimen-
sição de cores pode estar relacionada a es- to, conhecimento de outros países, ou seja,
conder algum padrão de comportamento. É pode estar relacionado ao conhecimento de
comum, nestes casos, o uso do branco para outras pátrias, outros símbolos femininos
esse encobrimento de sentimentos. (Figura 8.15).
Na utilização de lápis ou guaches, as Observa­‑se no desenho das crianças
interpretações estão comumente associadas que algumas fazem os aviões atirando de
a desenhos e nesse processo uma bibliogra- cima. Isto pode significar pensamentos des-
fia enorme deve ser considerada, pois o de- trutivos que atacam o contato com a reali-
senho livre, nas técnicas projetivas, tem um dade, fantasias destrutivas. Geralmente nos
capítulo muito relevante e de pesquisa e é desenhos das meninas nota­‑se que elas colo-
muito comum no ludodiagnóstico a criança
se expressar através do desenho, logo, as
interpretações estudadas nas técnicas proje-
tivas gráficas devem ser consideradas pelo
terapeuta, mas não vamos aqui nos aprofun-
dar. Considero este capítulo da Psicologia
muito complexo, por isso devemos conside-
rar a evolução do desenvolvimento infantil
da criança, além do aspecto evolutivo do uso
das cores. Não vou me estender neste as-
sunto, pois a bibliografia é vasta, mas sugiro
como livro básico, além de Hammer (1989),
Di Leo (1985) e Luquet (1979), do ponto de
vista teórico afetivo, que, juntamente com
os pressupostos do surgimento do desenho
de Piaget e Inhelder (1982), fornecem uma
visão da representação gráfica da criança. A
Figura 8.15
criança desenha o que suas estruturas men-
tais permitem. Além disso, segundo esses Avião, indicado para a caixa lúdica.

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Ludodiagnóstico 97

cam diversas borboletas e pássaros, signifi- Quanto menor for a criança, mais se
cando que a criança possui muitas fantasias, verifica o uso de representações primitivas,
nas quais os pensamentos estão confusos. logo, um lápis pode aparecer como símbolo
Tudo que representa movimento pode fálico. Por outro lado, o lápis preto número
relacionar­‑se à masturbação, como brincar 2 pode ser um indicativo de que a criança
no escorregador, que pode significar querer adquiriu o controle dos afetos, estando asso-
mexer com o corpo, ou o vaivém insistente ciado ao desenvolvimento do superego.
de um caminho. No período de latência, a criança ten-
Tanto o mar quanto a água podem ta evitar ou controlar o afeto, sendo que al­
significar um mergulho no inconsciente. O gumas só desenham com lápis preto número
barquinho representa o contato com a rea- 2, o que significa um problema, e ela pode
lidade e o ego. Por exemplo, um pescador estar demonstrando que não suporta lidar
com uma vara de pescar que por sua vez com a afetividade. No entanto, um ou ou-
está embaixo d’água, vai buscar alimento tro desenho só com lápis preto número 2
(no inconsciente), e às vezes existem alguns é ­esperado para esta fase, pois isso corres­
monstros lá embaixo, o que pode significar ponde a evitar as relações afetivas direta-
um inconsciente assustador. A água ou o mente.
mar podem representar aspectos primários O que se costuma considerar como
associados ao líquido amniótico, ou seja, ao uma estrutura de personalidade sadia no
útero. Daí associarmos a água ou o mar ao período de latência é quando a criança faz
desejo de contato com aspectos primários o desenho com lápis preto número 2 e em
inconscientes. O barquinho que fica com o seguida o colore com os lápis de cor.
pescador na parte de cima pode represen- A borracha pode estar associada à re-
tar aquele que no contato com a realidade paração, mas seu uso em excesso pode sig-
procura alimentar­‑se buscando o alimento nificar que a criança é exigente, possui uma
inconsciente que necessita no contato com autocrítica exagerada e autoestima rebaixa-
a realidade. da, porque ao começar a produção apaga­‑a
O material gráfico pode significar que sucessivas vezes.
a criança entrou no período de latência, en- O apontador pode ser um símbolo que
quanto a utilização do material lúdico cor- pode estar associado à vagina dentada, ou
responde a uma fase pré­‑operacional, com a seja, é aquele que destrói o símbolo fálico,
expressão de seus respectivos mitos infantis, no caso, o lápis. Os meninos costumam mais
o artificialismo ou animismo, onde o “pré­ frequentemente usar o apontador para ter
‑conceito” tem o seu domínio. ponta grande, ou seja, dar ênfase ao sím-
Na latência, os comportamentos má­ bolo fálico. Os pincéis podem ser utilizados
gico­‑fenomenistas são substituídos por como símbolo fálico, mas geralmente são
comportamentos racionais, e os conceitos usados em algumas produções de desenho,
ganham maior status no pensamento da assim como o lápis.
criança, por isso costumamos dizer que a Para a criança, desenhar significa co-
criança evita o afeto. O correto neste caso locar o seu produto no papel, sendo a folha
é dizer que a ordem dos afetos adquire um o local onde ela registra suas produções. O
novo patamar, de maior controle e de ex- pincel associado ao guache pode produzir
plicações racionais, de acordo com o real uma pintura com aparência de “meleca”. O
externo. É claro que se trata de um desen- guache, assim como a massinha, pode de-
volvimento afetivo que não deixou de existir monstrar conteúdos ligados à fase anal (Fi-
para a criança, mesmo ela se encontrando gura 8.16).
na fase de latência. É segundo esse interjogo As produções de letras pequenas sig-
do desenvolvimento afetivo e cognitivo que nificam crianças inibidas, e o contrário dis-
pode ser interpretado o significado do uso so é observado nos traços de crianças que
dos lápis. não respeitam os limites das linhas, o que

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98 rosa maria lopes Affonso (org.)

denota dificuldade na fase anal, pois ainda A cola e a fita adesiva podem estar as-
não houve a elaboração do controle. Cader- sociadas à união. A cola é vista como um
no sujo e marcado significa ansiedade, com elemento de reparação. Existem crianças
traços claros de que a criança está se distan- que em suas brincadeiras usam a cola como
ciando do contato com a realidade, quer se “leite envenenado”. Isto ocorre quando a
desligar. criança diz: “Eu vou fazer leitinho”, começa
Usar uma folha de papel sulfite pode usando o guache branco, passando para a
significar a expressão do não eu, a partir do cola e dizendo: “Eu vou dar para o bebê”.
momento em que a criança pode deixar suas O terapeuta deve observar no que se
marcas. Significa que ela está começando a transforma a “comida” ou “leite”. Se a crian-
desenvolver o processo de diferenciação eu/ ça misturar alguma substância preta, ficará
não eu. Com isso a criança expressa e or- um “leite estranho”; se for usada a cor ama-
ganiza sua identidade ao realizar desenhos rela, pode passar a ser “xixi”, e ela poderá
estruturados. até sentir seu cheiro, mergulhando no pro-
A folha de sulfite pode estar associa- cesso primário, nos seus impulsos.
da a significações das relações simbióticas, As folhas coloridas estão relacionadas
o que pode ser verificado nos casos em que ao afeto. O terapeuta deve ficar atento ao
a criança molha o pincel na água e pinta na que a criança irá produzir com elas, se são
folha dizendo que essa produção é um fan- produções ligadas à identidade. É importan-
tasma. te oferecer a ela as cores primárias, o branco
O processo simbiótico é a relação com e o preto.
a mãe, na qual o bebê não percebe o que
acontece fora dele, entrando em estado con-
fusional, não discriminando o que é seu ou A quem se destina
do outro. Neste caso, a água que não discri-
mina, que se mistura com o sulfite, delimita
o procedimento
um vazio. ludodiagnóstico
A tesoura pode ajudar na elaboração
da simbiose, quando a criança faz um recor- Aberastury (1962), a partir de Klein, sugere
te, destaca um pedaço da folha e cola­‑o em que o procedimento ludodiagnóstico pode
outro local. A colagem pode significar uma ser utilizado em crianças que conquistaram
elaboração do processo simbiótico, espera- a capacidade simbólica, por volta dos 2 anos.
da em crianças a partir dos 8 anos de idade. Outros a utilizam em contextos mais primá-
A tesoura pode ser utilizada para elaborar, rios de expressão, ou seja, com bebês. Muitos
manifestar a agressividade, podendo estar ainda questionam se num contexto lúdico a
relacionada à fase anal. Portanto, novamen- criança tem a capacidade de apresentar suas
te nos deparamos com as possíveis signifi- angústias ou sua problemática ao examina-
cações de expressão ao utilizar um mesmo dor, mas as pesquisas têm demonstrado que
instrumento. este questionamento está mais relacionado
O barbante pode representar prima- com o desconhecimento, manejo técnico ou
riamente o cordão umbilical, mas pode ser acesso ao desenvolvimento da criança.
utilizado também para unir. Quando usado Nesse aspecto, as fundamentações teó­
em colagem pode estar ligado ao processo ricas são infindáveis, sejam elas do âmbito
de identificação, de diferenciação do eu. É psicanalítico ou não. Somente no âmbito
a criança que, em suas produções, coloca psicanalítico temos quase um século de pes-
contornos com o barbante nos desenhos, quisas, se considerarmos apenas a partir de
expressando a preocupação em demarcar Klein (1921). Em outras abordagens, encon-
território ou delimitar um processo de iden- traremos Arfouilloux (1976), Greenspan e
tificação. Greenspan (1993), etc.

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Ludodiagnóstico 99

É claro que a problemática da criança Efron, A. M. (1976). La hora de juego diagnósti-


pode parecer algo complexo para ser expres- ca. In: M. L. S. Ocampo, & M. E. G. Arzeno, Las
so e compreendido, mas muitas vezes a do técnicas proyectivas y el processo psicodiagnóstico
(4. ed., vol. 1, pp. 195-221). Buenos Aires: Nueva
adulto também o é. A criança poder expres-
Visión.
sar, por exemplo, que está com dificuldades
Freud, S. (1973). Tres ensaios para una teoria
com a mãe, pois esta não permite que se re-
sexual. In: S. Freud, Obras completas (3. ed., vol.
lacione com os amigos, familiares ou o pró- 2, pp. 1169-1237). Buenos Aires: El Ateneo. (Obra
prio pai. Muitas vezes essa expressão pode originalmente publicada em 1905).
ser mais difícil em contextos que envolvem Greenspan, S. I., & Greenspan, N. T. (1993). Entre­
separações judiciais do que em um contex- vista clínica com crianças. Porto Alegre: Artmed.
to meramente de dificuldade no desenvolvi- Hammer, E. F. (1989). Aplicações clínicas dos dese­
mento emocional edípico. A grande questão nhos projetivos. São Paulo: Casa do Psicólogo.
é se a criança pode ser sujeito ou tem o poder
Heiss, R., & Halder, P. (1982). Teste das pirâmides
de expressar suas vivências e a partir de que de cores. São Paulo: Vetor. (Obra originalmente
idade ela teria este poder de expressão. publicada em 1936).
Com base nas teorias sobre o desen- Jung, C. G. (1977). O homem e seus símbolos. Rio
volvimento infantil, pode­‑se dizer que apro- de Janeiro: Nova Fronteira.
ximadamente a partir dos 2 anos a criança Justos, H., & Van Kolck, T. (1976). O teste das
já tem a capacidade simbólica de poder ex- pirâmides de cores. São Paulo: Vetor.
pressar as suas vivências. O que é preciso Klein, M. (1970). O desenvolvimento de uma
considerar no desenvolvimento para se ter criança. In: M. Klein, Contribuições à psicanálise
certeza de que os dados obtidos podem ser (pp. 15-85). São Paulo: Mestre Jou. (Obra origi-
considerados como a expressão de sua difi- nalmente publicada em 1921).
culdade, sem termos o compromisso com as Klein, M. (1980). A técnica psicanalítica através do
abordagens psicanalíticas ou crenças subje- brinquedo: Sua história e significado. In: M. Klein,
tivas? É este saber sobre o processo evoluti- P. Heimann, & R. E. Money-kyr, Novas tendências
vo infantil, que pressupõe não só o domínio na psicanálise (2. ed., pp. 25-48). Rio de Janeiro:
do manejo técnico, mas, principalmente, a Zahar. (Obra originalmente publicada em 1955).
condição do pesquisador sobre o desenvol- Lebovici, S., & Diatkine, R. (1985). Significado
vimento humano no seu sentido amplo. e função do brinquedo na criança. Porto Alegre:
Artes Médicas.
Lourenção Van Kolck, O. (1966). O uso de cores
Referências em desenhos livre de crianças. Revista de Psicologia
Norma e Patológica, 12(1/2), 32-49.
Aberastury, A. (1978). Teoria y técnica del psicoana­ Lourenção Van Kolck, O. (1984). Testes projetivos
lisis de niños (6. ed.). Buenos Aires: Paidós. (Obra gráficos no diagnóstico psicológico. São Paulo: EPU.
originalmente publicada em 1962). Luquet, G. H. (1979). O desenho infantil. Porto:
Aberastury, A. (1992). A criança e seus jogos. Porto Civilização.
Alegre: Artmed. Oaklander, V. (1980). Descobrindo crianças: Abor­
Arfouilloux, J. C. (1976). A entrevista com a crian­ dagem gestáltica com crianças e adolescentes. São
ça: A abordagem da criança através do diálogo, do Paulo: Summus.
brinquedo e do desenho. Rio de Janeiro: Zahar. Piaget, J. (1946). La formacion du symbole chez
Axline, M. V. (1972). Ludoterapia: A dinâmica l’enfant (6. ed.), 1978.
interior. Belo Horizonte: Interlivros. Piaget, J., & Inhelder, B. (1993). A representação
Axline, V. M. (1980). Dibs: Em busca de si mesmo. do espaço na criança. Porto Alegre: Artmed. (Obra
Rio de Janeiro: Agir. originalmente publicada em 1981).
DiLeo, J. H. (1985). A interpretação do desenho Spitz, R. A. El primer año del niño. Madrid: Agui-
infantil. Porto Alegre: Artes Médicas. lar, 1978.

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Parte iii
Análise do
ludodiagnóstico

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9
O sintoma no diagnóstico infantil
Rosa Maria Lopes Affonso

O termo “sintoma” diz respeito a um fe-


nômeno que revela uma perturbação fun-
tatística, confundindo o anormal com ano-
malia; normal como ideal a realizar­‑se ou
cional ou algum tipo de lesão; qualquer como processo dinâmico de adaptação que
mudança provocada no organismo por uma reencontra seu equilíbrio.
doença e que, descrita pelo paciente, auxi- Sem entrar na discussão do que é nor-
lia, em grau maior ou menor, a estabelecer mal, quero salientar que o referencial da
um diagnóstico; também diz respeito à apa- saúde e do desenvolvimento humano estão
rência ou semelhança com algo, entre ou- presentes em meus diagnósticos, portanto,
tras definições. ao me referir ao diagnóstico de determina-
Na ciência psicológica, o estudo dos dos sintomas, quero dizer que, diante de
sintomas está mais relacionado a um refe- uma queixa ou sintoma descrito pelo clien-
rencial psicopatológico, comumente oriun- te, considero tanto os fenômenos psicofi-
do da medicina. No âmbito dos transtor- siológicos, passíveis de observação direta,
nos mentais, essa definição ganha maior de comprovação experimental e de análise
complexidade. Segundo Kaplan e Sadock quantitativa, com suas explicações causais,
(1999), os sintomas representam variações quanto os fenômenos psicológicos propria-
de diferentes graus de um continuum entre mente ditos, manifestos ou não, mas que
saúde mental e psicopatologia. Note­‑se que podem ser abordáveis por meio de métodos
teríamos que considerar as variações entre compreensíveis.
o que é normal e o que é patológico e, con- A conjunção desses dois pressupostos
sequentemente, os julgamentos circunstan- parece ser o referencial mais utilizado atual-
ciais determinados pela cultura, pela socie- mente, em especial no campo da psiquiatria,
dade, pelos costumes, por uma família ou com os diferentes eixos axiais do DSM­‑IV
por um indivíduo. Portanto, dependendo do TR, no qual, além dos fatores orgânicos, os
momento, pode­‑se diferir na determinação sintomas são identificados em transtornos
dos limites da variabilidade da saúde e da analisados sob o enfoque global do desen-
doença, fazendo com que, dependendo do volvimento, bem como das influências psi-
ambiente, um comportamento pareça sinto- cossociais e ambientais.
mático ou não. Marcelli (1998) considera que, no es-
Poderíamos considerar algo como sin- tudo das condutas e do equilíbrio psicoafeti-
toma quando os limites da variabilidade vo de uma criança, o normal e o patológico
normal são ultrapassados, mas entraríamos não devem ser considerados como dois es-
na discussão do que é normal: normal em tados distintos um do outro, nem uma fron-
oposição a doente; normal como média es- teira. O autor considera os dois termos in-

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Ludodiagnóstico 103

dissociáveis, pertencentes a um mesmo par do profissional necessariamente um con-


antitético, onde um não pode se definir sem junto de investigações e cuidados especiais
o outro. Acrescenta que o desenvolvimento para a sua análise e compreensão. A utiliza-
e/ou a maturação da criança são, por si sós, ção do raciocínio clínico pelo psicoterapeuta
fontes de conflitos, e como qualquer conflito pressupõe inferências clínicas complexas, e
podem levar ao aparecimento de sintomas, ele pode optar, dependendo do caso, entre
assim, os respectivos campos do normal e duas, três ou mais relações causais, ou me-
do patológico interpenetram­‑se. lhor, inferenciais.
A partir dessa perspectiva teórica com- Além disso, essas concepções em rela-
preensiva dos fenômenos expressos nos sin- ção ao sintoma do cliente infantil são por
tomas, meu objetivo não é compreender os demais fundamentais e muito mais especí-
quadros clínicos nosológicos segundo um ficas, pois geralmente somos solicitados a
único referencial, e sim sob vários: orgâni- examinar crianças que na maioria das vezes
co, descritivo, ambiental, diferencial, psico- nada pedem, ou seja, não têm elas mesmas
dinâmico, preventivo, pois acredito que tal uma queixa, e são colocadas numa situação
procedimento possibilita, inclusive, a espe- em que devem eliminar uma conduta, que,
cificação dos sintomas ou entendimento das por sua vez, é julgada pela família ou pelo
causas dos mesmos. Por exemplo, se esco- ambiente em geral. Portanto, os critérios de
lhemos um único referencial de um sintoma investigação devem extrapolar a avaliação
psicossomático limitamos, inclusive, a possi- da conduta que motivou o pedido, não de-
bilidade de descobrir que aquele sintoma é vendo o terapeuta se apressar numa decodi-
produto de algum comportamento cognitivo ficação sintomática.
ou social. A avaliação e compreensão de um sin-
Segundo Popper (1991), para a com- toma tem sua relação com o termo diagnós-
preensão da doença mental há três campos: tico, que contempla uma bagagem signifi-
o campo físico, da área da biologia e da quí- cativa de fundamentos teóricos e técnicos.
mica, o campo das experiências psicológicas Quero ressaltar que essa compreensão do
conscientes e inconscientes e o campo da fenômeno envolve também uma necessida-
linguagem e das teorias das argumentações. de diagnóstica, considerando que o contexto
A atuação do psicólogo diz respeito aos dois no qual atuamos exige tal demanda. Um pai
últimos campos, sem, no entanto, deixar de ou uma mãe que tem um filho em sofrimen-
levar em conta a relação corpo/mente. As- to quer uma ajuda, quer uma solução para
sim, a leitura do fenômeno está baseada nas o problema, e a nós compete uma avaliação
informações do cliente, captadas pela leitu- ou compreensão diagnóstica.
ra do desenvolvimento ou da psicopatolo- O termo diagnóstico, de origem grega,
gia, embasadas nas vivências e nas queixas significa reconhecimento (Ferreira, 1986).
do cliente. No caso da investigação de um sintoma ou
Em adição a essa perspectiva, atua- queixa, trata­‑se do reconhecimento de um
mos no campo da linguagem, no campo das fenômeno ou de uma patologia em um indi-
representações do cliente, que podem não víduo supostamente em sofrimento, incapa-
ter qualquer relação com o fenômeno, pois citado ou em estado de risco, em conflito ou
dizem respeito ao especificamente particu- não com o seu ambiente.
lar daquele sujeito, ao seu sofrimento rela- Em crianças, o diagnóstico do sintoma
cional, podendo ou não se tornar um dos é ainda mais difícil, considerando que elas
elementos de compreensão da essência do se encontram em pleno estado de desenvol-
sintoma ou queixa. vimento, logo o reconhecimento de um sin-
O estudo do sintoma contempla uma toma patológico torna­‑se complexo. Alguns
complexidade que vai além do que é normal preferem, inclusive, a utilização do reconhe-
e patológico e que ultrapassa a escolha de cimento ou de diagnósticos de dificuldades
referenciais teóricos, requerendo por parte ou de distúrbios do desenvolvimento, como

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104 rosa maria lopes Affonso (org.)

se esses termos diminuíssem o grau de pato- entre afeto e cognição no estudo dos sin-
logia encontrado numa criança (Grunspun, tomas, já apontadas por vários estudiosos
2003). da psicologia e da epistemogogia genética,
O importante nesse aspecto é nova- como Ajuriaguerra (1963), Kerr­‑Corrêa e
mente o caráter compreensivo do diagnósti- Sonenreich (1988), Anthony (1966), Fer-
co, na medida em que não basta o profissio- nandes (1982), Delahanthy e Peres (1994),
nal analisar o histórico do desenvolvimento Seibert (2003) e Silva Altenfelder (2005).
da criança e do sintoma. É preciso também Nesse aspecto, vale a pena retomar o que já
estudar as condições externas, sejam edu- afirmei em 1994 em minha tese: afeto e cog-
cacionais, culturais ou sociais, que possibi- nição estão imbricados nas vivências do ser
litaram o aparecimento do sintoma, preven- humano, e só por um processo de abstração
do ou tentando prever o curso do mesmo. podem ser analisados separadamente.
Trata­‑se, portanto, da identificação de um No entanto, do ponto de vista teórico,
distúrbio ou de um desvio, que, necessaria- é difícil unir esses dois aspectos, e nenhuma
mente, coloca o profissional num contexto teoria conseguiu realizar tal proeza. A ver-
preventivo em relação ao desenvolvimento dade é que sabemos que afeto e cognição
em análise. Assim, não é por coincidência estão imbricados, mas não sabemos como
que encontramos na literatura sobre o diag- nem por quê. Piaget refere­‑se à afetividade
nóstico infantil capítulos abordando os vá- como aspecto energético e móvel do com-
rios aspectos do desenvolvimento da crian- portamento, quase nada mais além disso.
ça: afetivo, cognitivo, motor, do processo de Em Freud, a lógica aparece sobretudo na
escolarização, das suas relações sociais e fa- racionalização, embora este nos fale da ori-
miliares e, em sequência, sobre os processos gem da predicação e do juízo em seu famoso
psicopatológicos ou causadores dos desvios trabalho A negação (1925).
desse mesmo desenvolvimento. Se levarmos em conta a obra de Freud
O diagnóstico dos sintomas infantis (sem falar nas de seus sucessores), devere-
faz parte da análise de um sujeito em cons- mos reconhecer que Piaget deu importância
trução, logo, de um processo de compreen- muito pequena ao fator afetivo ao respon-
são segundo uma visão interacionista, na der como é possível ao ser humano alcançar
qual se analisa o funcionamento da estru- o conhecimento do mundo. Entretanto, ao
tura mental e as condições necessárias para considerar a obra de Piaget, devemos re-
desenvolvê­‑la. conhecer que Freud falou pouco ou quase
Portanto, a análise de um sintoma nada a respeito do processo de cognição que
pressupõe inferências clínicas com esses vá- permitiu a ele mesmo levantar hipóteses, fa-
rios referenciais teóricos sobre o desenvolvi- zer analogias e constituir um universo de
mento da criança, e a pesquisa pelo clínico virtualidades referentes a um sujeito univer-
sobre as suas inter e intrarrelações é muito sal, ainda que aplicável ao sujeito psicológi-
comum, na medida em que tanto a ela como co analisado no setting, aqui e agora.
aos pais do cliente se colocam questões diag- Afeto e cognição estão imbricados.
nósticas. Por exemplo: de que maneira os Como? É preciso pesquisar. Uma das linhas
problemas afetivos não permitem que meu de pesquisa do Laboratório de Epistemolo-
filho aprenda? Será preguiça? Ele ainda não gia Genética da Universidade de São Paulo
aprendeu, logo precisa de umas aulas parti- dedica­‑se a esse estudo, sob a responsabi-
culares? Há algum problema genético? A di- lidade de Zélia Ramozzi­‑Chiarottino, ino-
ficuldade pode estar no processamento das vadora nas pesquisas sobre as estruturas
informações? O problema de meu filho tem mentais que norteiam o processo de repre-
a ver com alguma conduta inadequada que sentação do ser humano nos vários contex-
eu tenho, como pai? tos sociais. Portanto, o pressuposto teórico
Segundo essa perspectiva, é muito co- deste trabalho a respeito da importância das
mum nos perguntarmos sobre as relações construções espaço­‑temporais e causais na

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Ludodiagnóstico 105

organização da experiência vivida está em- to de uma dessas etapas do funcionamento


basado em décadas de pesquisas que têm mental.
buscado, ao que parece, com bastante su- A atribuição de um papel ao outro
cesso, comprovar hipóteses relevantes para supõe uma distinção eu/não eu e que nem
este estudo. sempre encontramos nas brincadeiras das
Assim, os dados que temos coletado crianças num contexto lúdodiagnóstico. Atri-
indicam, com segurança, que a organização buir um papel ao outro pressupõe a estrutu-
do que se passou e de tudo que se pode es- ração de um “eu” que possa “enxergar” esse
perar supõe as relações espaço­‑temporais e outro ou ao menos idealizá­‑lo, diferente de
causais, ou seja, uma construção adequada si mesmo. Queremos ressaltar que o termo
do real. Portanto, as crianças que não cons- “fantasia” pressupõe o desenvolvimento do
truíram essas noções representam caotica- aparelho mental. Posso utilizar a terminolo-
mente o mundo. As pesquisas têm demons- gia psicanalítica de pseudofantasias, proto-
trado que essa representação caótica, deter- fantasias, ou, no sentido piagetiano, quadros
minada pelo comprometimento da constru- sensoriais. Portanto, uma criança que não
ção adequada dessas noções, pode originar brinca num ludodiagnóstico é por que está
medos, ansiedades e sentimentos de culpa. sob uma grande inibição de suas fantasias
Assim, chegamos ao presumível elo entre ou por que não tem ainda esta capacidade
afetividade e cognição. simbólica para expressá­‑las? É essa a tarefa
E qual é o conceito de real? “É o mundo do pesquisador, formular perguntas diante
dos objetos e dos acontecimentos, estrutura- da observação lúdica.
do pela criança graças à aplicação (a este
mundo) de seus esquemas de ação. É por
intermédio desses esquemas que a criança Referências
entende as propriedades dos objetos, as re-
Ajuriaguerra, J. (1963). Organization psychologique
gularidades da natureza e o alcance ou os li-
et troubles du développement du language: Étude
mites de suas ações no seu mundo (ou seja, d’un groupe d’enfants dysphasiques. Symposium de
um mundo no qual ela age). É graças à ação l’Association de Psychologie Scientifique de Langue
que exerce sobre o meio que a criança se Françoise: Problèmes de psycholinguistique, 109-142.
insere no espaço e no tempo e percebe as Anthony, E. J. (1966). Piaget et clinicien. In: J. Pia-
relações causais. Sem essa organização, a get, Psychologie et épistemologie génétiques: Thèmes
representação do mundo não será adequada piagetiens (pp. 338-352). Paris: Dunod.
(Ramozzi­‑Chiarottino, 1984, p. 75). Delahanty, G., & Perrés, J. (1994). Piaget y el
No contexto do ludodiagnóstico ou da psicanálisis. México: Universidad Autônoma Me-
Psicologia Clínica e Social as contribuições tropolitana.
da Dra. Zélia Ramzzi­‑Chiarottino vêm sen- Fernandes, M. I. A. (1982). Algumas hipóteses a
do demonstradas em suas pesquisas e orien­ respeito do papel do elemento racional no processo
tações. terapêutico. Dissertação de mestrado, Universidade
de São Paulo, São Paulo.
Em algumas dessas contribuições es-
Ferreira, A. B. H. (1986). Novo dicionário Aurélio
clarecemos e investigamos a possibilidade
da Língua Portuguesa (2. ed.). Rio de Janeiro:
de compreensão de conceitos utilizados pelo Nova Fronteira.
clínico. Por exemplo: Quando Klein (1926,
Freud, S. (1973). La negación. In: S. Freud, Obras
1929) menciona que a fantasia e a personifi- completas (3. ed., vol. 3, pp. 2884-2886). Buenos
cação são a base para a capacidade de trans- Aires: El Ateneo. (Obra originalmente publicada
ferência infantil, nossa proposta é a de que em 1925).
devemos considerar estes aspectos do ponto Grunspun, H. (2003). Distúrbios neuróticos da
de vista da construção simbólica piagetia- criança: Psicopatologia e psicodinâmica (5. ed.).
na, tal como o conceito de Real (Ramozzi­ São Paulo: Atheneu.
‑Chiarottino, 1984, p. 75). A capacidade de Kaplan, H. J., & Sadock, B. J. (1999). Sinais e
atribuir papéis pressupõe o desenvolvimen- sintomas típicos de doença psiquiátrica In: H. J.

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106 rosa maria lopes Affonso (org.)

Kaplan, & B. J. Sadock, Tratado de psiquiatria (6. Popper, K. (1991). A demarcação entre ciência e
ed., vol. 1, pp. 584-592). Porto Alegre: Artmed. metafísica. In: M. M. Carrilho (Org.), Epistemolo­
Kerr­‑Corrêa, F., & Sonnenreich, C. (1988). Propos- gia: Posições e críticas. Lisboa: Fundação Calouste
ta de um novo conceito de esquizofrenia. Revista Gulbekian.
ABP­‑APAL, 10(2), 53-56. Ramozzi­‑Chiarottino, Z. (1984). Em busca do sen­
Klein, M. (1970). A personificação nos jogos das tido da obra de Jean Piaget. São Paulo: Ática.
crianças. In: M. Klein, Contribuições à psicanálise Seibert, V. S. (2003). O resgate das funções men­
(pp. 269-282). São Paulo: Mestre Jou. (Obra ori- tais representadas pelos agrupamentos prático
ginalmente publicada em 1925). e operatório do modelo hipotético­‑dedutivo de
Klein, M. (1970). Princípios psicológicos da análise Piaget nas organizações afetivas em Freud. Tese
infantil. In: M. Klein, Contribuições à psicanálise de doutorado, Universidade de São Paulo, São
(pp. 177-191). São Paulo: Mestre Jou. (Obra Paulo.
originalmente publicada em 1925). Silva Altenfelder, D. (2005). O sentido da experiên­
Marcelli, D. (1998). Manual de psicopatologia da cia vivida: Uma configuração da estrutura cognitiva.
infância de Ajuriaguerra (5. ed.). Porto Alegre: Tese de doutorado, Universidade de São Paulo,
Artmed. São Paulo.

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10
A análise do procedimento
ludodiagnóstico segundo o
referencial teórico psicanalítico
Rosa Maria Lopes Affonso

A análise do ludodiagnóstico vai depen-


der da abordagem teórica do examinador
derado no todo da sessão, verificando a sua
gênese, as angústias que o desencadeiam
ou dos objetivos para os quais foi utilizada. e as fantasias de cura imaginadas. Tardivo
Caso tenha sido utilizada como rapport, a (1985; 1997), baseado nas pesquisas de
análise vai ser voltada para o estabeleci- Trinca (1983; 1987) sobre o método com-
mento do vínculo. Caso sua utilização seja preensivo, formulou uma organização de
para avaliação psicológica ou para o estabe- categorias que foram, por sua vez, aplicadas
lecimento e escolha de testes, a observação por Menichetti (2003) à observação lúdica,
será dirigida para a análise do desenvolvi- sugerindo a análise de atitudes básicas do
mento motor, afetivo, cognitivo ou social. sujeito diante da tarefa lúdica (aceitação,
Por exemplo, para verificar se o problema é oposição, insegurança, identificação positiva
motor é necessário observar como a criança ou negativa); identificação das figuras sig-
utiliza os materiais, se é destra, se os mate- nificativas (figura materna; paterna; frater-
riais caem, se os movimentos são irruptivos, na); os sentimentos expressos (derivados do
hipotônicos, hipercinéticos, etc. Outros pro- instinto de vida, os derivados do instinto de
fissionais estabelecem, inclusive, análises de morte e os derivados dos conflitos); identi-
categorias de comportamento apoiados nas ficação das tendências e desejos (regressão,
várias teorias de desenvolvimento, como por necessidade de proteção, destruição ou de
exemplo, Greenspan e Greenspan (1993). construção); identificação das ansiedades e
Kornblit (1976) dá ênfase à observação da dos mecanismos de defesa.
sequência da interação lúdica e, entre ou- Efron (1976), por outro lado, é a mais
tros, sugere a identificação do momento ini- utilizada como referencial teórico­‑técnico
cial, do de máxima expressão lúdica, bem no ensino da técnica ludodiagnóstica. Pro-
como do final da hora lúdica, considerando põe para a análise oito indicadores, lem-
a interação em subsistemas, nos quais po- brando que não há um roteiro padronizado,
dem variar a quantidade de material utili- portanto, tais indicadores contribuem para
zado e o tipo. uma sistematização apenas para orientar a
Aberastury (1962), ao contrário, pro- análise com fins diagnósticos e prognósti-
põe uma análise em que o sintoma é consi- cos, orientados para uma classificação di-

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108 rosa maria lopes Affonso (org.)

nâmica do funcionamento da personalidade objeto, demonstrando a sua capacidade


da criança: de relacionar elementos novos, de mani-
pular o ambiente, resultando em novas
a) Escolha de brinquedos: está relacionada ideias, formas ou relações.
com o momento evolutivo afetivo e cog- f) Capacidade simbólica: é a expressão lú-
nitivo em que se encontra a criança, logo dica da criança. Essa capacidade, por
os brinquedos ou brincadeiras devem ser sua vez, pressupõe níveis evolutivos.
analisados segundo esse ponto de vista Po­demos verificar em que medida os
evolutivo, classificando as condutas lúdi- conteúdos conflitivos estão expressos se-
cas conforme as idades correspondentes gundo a idade evolutiva da criança e se
aos diferentes referenciais da psicologia os mesmos permitem a identificação do
do desenvolvimento. Soifer (1992) apro- momento psicossexual da criança, por
fundou este aspecto, identificando, ba­ exemplo, se a criança está regredida ou
seado nas fases libidinais (oral, anal, fá- fixada em um dado estágio. Além disso,
lica e genital) as condutas lúdicas numa verificamos se através da expressão lúdi-
sessão. ca a criança expõe suas angústias, como
b) Modalidade de brinquedo: cada criança lida com as suas dificuldades e o que es-
estrutura uma modalidade de brinque- pera do atendimento.
do, baseada nas formas de manifestação g) Tolerância à frustração: é a aceitação ou
simbólica de seu ego e de seus traços não dos limites do contexto lúdico, da
de funcionamento psíquico, podendo se finalização da tarefa, do enfrentamento
expressar de uma maneira organizada, de possíveis dificuldades na atividade.
com uma sequência lógica, ou, ao con- h) Adequação à realidade: está relacio-
trário, limitada em seus recursos egoicos nada com o indicador anterior e inclui
de expressão, podendo apresentar desde as possibilidades de adequar­‑se à tare-
uma rigidez expressiva até uma comple- fa, separar­‑se ou não dos responsáveis,
ta ausência de resposta afetiva, observa- compreender o contrato e as instruções,
da principalmente nos comportamentos colocar­‑se no seu papel, compreenden-
estereotipados ou perseverativos. do ou não o papel do outro. Relaciona­
c) Psicomotricidade: além dos conhecimen- ‑se ainda com a maneira como a criança
tos essenciais da psicologia evolutiva, pa- inicia a tarefa e o tempo necessário para
rece que o profissional deve ter também adaptar­‑se à mesma.
alguns conhecimentos básicos de neuro-
logia, fisiologia e psicomotricidade, para Safra (1993) lembra que o estudo do
que possa identificar nas condutas moto- fenômeno psíquico se relaciona com o psi-
ras a adequação evolutiva da criança. quismo do investigador, o que pode facilitar
d) Personificação: consiste na capacidade ou ocultar a sua elucidação. Portanto, ape-
da criança para assumir e desempenhar sar das várias tentativas de sistematização
papéis no brinquedo, elemento muito co- da técnica, trata­‑se de um instrumento pro-
mum no processo evolutivo, através do jetivo e como tal a pesquisa deve também
qual a criança pode transformar os brin- considerar o pesquisador, mas este seria um
quedos ou a si mesma em personagens, outro capítulo envolvendo o método clínico.
imaginários ou não, de acordo com a sua É importante mencionar que a arte da análi-
faixa etária, expressando os afetos, tipos se da técnica lúdica pressupõe sempre saber
de relações ou de conflitos correspon- o que se investiga, com base ao menos no
dentes a essas idades, em sintonia com a domínio de uma teoria, mas ao mesmo tem-
sua realidade vivida ou imaginada. po exige do pesquisador estar aberto para
e) Criatividade: manifesta­‑se quando a novas descobertas, independentemente da
crian­ça transforma ou constrói um novo heresia teórica que possa cometer.

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Ludodiagnóstico 109

Referências Safra, G. (1993). O uso de material clínico na pes-


quisa psicanalítica. In: M. E. L. Silva, Investigação
Aberastury, A. (1978). Teoria y técnica del psicoana­ e psicanálise. Campinas: Papirus.
lisis de niños (6. ed.). Buenos Aires: Paidós. (Obra Soifer, R. (1992). Psiquiatria infantil operativa:
originalmente publicada em 1962). Psicologia evolutiva e psicopatológica. (3. ed.). Porto
Efron, A. M. (1976). La hora de juego diagnóstica. Alegre: Artes Médicas.
In: M. L. S. Ocampo, & M. E. G. Arzeno, Las técnicas Tardivo, L. S. (1985). Normas para avaliação do
proyectivas y el processo psicodiagnóstico (4. ed., vol. procedimento de desenhos­‑estórias numa amostra
1, pp. 195-221). Buenos Aires: Nueva Visión. de crianças paulistanas de 5 a 8 anos de idade.
Greenspan, S. I., & Greenspan, N. T. (1993). Entre­ Dissertação de mestrado, Universidade de São
vista clínica com crianças. Porto Alegre: Artmed. Paulo, São Paulo.
Kornblit, A. (1976). Hacia um modelo estructural Tardivo, L. S. (1997). Análise e interpretação. In:
de la hora de juego diagnóstica. In: M. L. S. Ocam- W. Trinca (Org.), Formas de investigação clínica
po, & M. E. G. Arzeno, Las técnicas proyectivas y el em psicologia: Procedimento de desenhos­‑Estórias.
processo psicodiagnóstico (4. ed., vol. 1). Buenos São Paulo: Vetor.
Aires: Nueva Visión. Trinca, W. (1983). O pensamento clínico em diag­
Menichetti, D. (2003). A observação lúdica e o psico­ nóstico da personalidade. Petrópolis: Vozes.
diagnóstico compreensivo: Aplicações do referencial Trinca, W. (1987). Investigação clínica da persona­
de análise do procedimento de desenhos­‑estórias. lidade: O desenho livre como estímulo de apercepção
Dissertação de mestrado, Universidade de São temática (2. ed., vol. 18). São Paulo: EPU.
Paulo, São Paulo.

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11
Casos clínicos
Rosa Maria Lopes Affonso

A seguir, relatarei alguns casos clínicos, que até uns 3 anos de idade Berenice era
como ilustração do uso da técnica ludodiag- um amor, calma e apresentava­‑se como uma
nóstica. criança normal.
Atualmente, quando contrariada, colo-
cava os dedos na boca. A mãe relatou que
Caso Berenice quando a criança apresentava esse com-
portamento não conseguia ter paciência,
Identificação começava a gritar com ela e às vezes batia
nela. Aos 5 anos de idade, a mãe levou­‑a a
Trata­‑se de uma criança de 7 anos e 2 me- uma psicóloga, a pedido da escola, e esta
ses, do sexo feminino, a quem chamarei de orientou­‑a a conversar mais com Berenice,
Berenice. Ela frequentava o primeiro ano do mas sem deixar de colocar limites. Na épo-
ensino fundamental e o nível socioeconômi- ca, a mãe admitiu que não sabia dizer “não”
co familiar era classe baixa. para suas filhas.
A mãe relatou que a psicóloga enca-
minhara Berenice ao neurologista e ao fo-
Queixa noaudiólogo, pois a menina apresentava
dificuldades para decifrar as cores, contar
A mãe procurou a clínica por solicitação da os números e acompanhar as atividades na
escola, pois a menina apresentava dificul- escola. O exame neurológico demonstrou
dades de aprendizagem e comportamento atividade irritativa generalizada, o que jus-
agitado no ambiente escolar. Além disso, a tificava a sua agitação. Segundo a mãe, o
mãe relatou que Berenice não obedecia às neurologista receitou um medicamento para
suas ordens, corria o tempo todo, era mal- que Berenice pudesse ficar “mais calma, me-
criada, respondona e só falava gritando, nos elétrica e agitada”.
comportando­‑se de maneira oposta à da Na escola, a diretora propôs que a
irmã. Berenice tem uma irmã gêmea a quem menina mudasse de sala, pois não estava
daremos o nome de Bárbara. conseguindo acompanhar as atividades da
turma. Na época a mãe concordara com a
sugestão, mas Berenice reclamava por não
Síntese da anamnese ter atividades para fazer e só ficar brincan-
do com massinha. A mãe constantemente
A mãe não se lembrava de quando esse com- comparava Berenice com a irmã, dizendo:
portamento havia começado, mas afirmava “A irmã faz tudo direitinho, os brinquedos

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Ludodiagnóstico 111

são arrumadinhos, enquanto a ‘outra’ aca- zia que a mãe não conseguia estabelecer
ba mais rápido com as bonecas, são todas alguns limites e que, quando saíam juntas,
riscadas, sem braços. As roupas e os sapatos se as meninas quisessem salgadinhos ela
acabam primeiro que os da irmã”. A mãe comprava, e se passassem em uma barraca
fazia esse tipo de comparação na frente de de cachorro­‑quente ela comprava, mesmo já
Berenice, mas dizia que esta não demons- tendo comprado o salgadinho; se passasse
trava ligar para as comparações. Afirmava em outra barraca de cachorro­‑quente e as
não aguentar mais o comportamento da fi- meninas quisessem jogar fora o que haviam
lha, frisando que, se esta continuasse assim, comprado, ela comprava outro.
iria enlouquecer. Relatou que, quando Berenice chegava
Berenice apresentava dores nas pernas da escola, ia tirando a roupa no meio da casa
e na cabeça, e diante destes sintomas os pais e ia para o banheiro tomar banho. Acrescen-
demonstravam grande preocupação, porém tou que, se a mãe comprasse um batom para
os exames médicos nada acusavam. Segun- Berenice e ela o destruísse, no outro dia a
do a mãe, a menina dizia que sentia a dor mãe já aparecia com outro, não ensinando a
quando encostavam na cabeça dela, e a mãe ela que não poderia destruir o que tinha.
acreditava que o couro cabeludo da filha era O pai comentou que não estava de
solto, por isso as dores na cabeça. acordo com o comportamento de Bereni-
A mãe de Berenice trabalhava há 17 ce, considerando­‑o inadequado. Disse que
anos como empregada doméstica e o pai es- quando estava em casa conseguia colocar
tava desempregado, mas trabalhava fazendo limites, pedia para juntarem as coisas es-
“bicos” como pintor. A relação entre ambos palhadas, ao que as crianças obedeciam.
era bastante conflituosa. Brigavam na frente Afirmou que quando levava algum presente
das crianças e não demonstravam respeito para as crianças procurava ensinar que este
um pelo outro. A mãe comentou que não deveria ser conservado e que não se deve
conseguia ficar calada e que gritava e dizia ficar desperdiçando.
coisas desagradáveis ou palavrões quando Em relação às discordâncias do casal,
brigavam. Os motivos das brigas eram rela- o pai afirmou que às vezes era possível que
cionados com a educação das crianças e as a mãe aceitasse as suas intervenções, mas
responsabilidades financeiras. na maioria das vezes ele era desvalorizado
Diante das brigas, as crianças ficavam na frente das crianças. O relacionamento do
quietas no canto, vendo tudo. A mãe men- casal era permeado de cobranças, e a mãe
cionou que, quando Berenice tinha apenas 4 não aprovava o comportamento do pai de
anos, presenciara uma briga muito feia en- sair com os amigos para tomar alguma coisa
tre eles: o marido pediu para ela bater em e chegar tarde em casa. Com relação à casa,
seu rosto, tendo ela lhe dado um tapa, e na, a mãe decidia o que era melhor e não havia
sequência, ele deu­‑lhe um soco, que a derru- conflitos sobre isso.
bou no chão. Diante dessa cena, as crianças Segundo a mãe, sua relação com as
começaram a gritar, mas a mãe acreditava crianças era muito boa e ela tentava deixá­
que elas já não se lembravam desse fato. ‑las à vontade, fazendo o que quisessem
Segundo o pai, diante dos comporta- dela. Mencionou que Berenice adorava
mentos da filha ele procurava chamar a aten- mexer em seus cabelos, pelo fato de ter o
ção dela, pedindo constantemente para que cabelo “duro”. Considerava Berenice muito
ficasse quieta. Já a mãe deixava as crianças apegada a ela e dizia que as pessoas comen-
fazerem o que quisessem dela, frisando que tavam que ela a mimava muito, por isso ela
elas a faziam de “gato e sapato”. Comentou se comportava assim. Em seu relato, afir-
que às vezes a mãe estava atrasada para le- mou que Berenice exigia muito mais dela do
var as meninas à escola, mas se elas pediam que a irmã. A mãe ressaltou ainda que as
para pentear o cabelo dela, ela deixava, e crianças tinham mais respeito pelo pai do
com isso se atrasava mais ainda. O pai di- que por ela.

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112 rosa maria lopes Affonso (org.)

O pai afirmava que Berenice era muito der dar o que suas filhas pediam. Afirmava
dependente da irmã e ficava todo o tempo que Berenice compreendia quando ela não
pedindo para que esta buscasse as suas coi- podia dar o que a menina solicitava.
sas e fizesse a sua lição, mas quando o pai Em momentos de lazer, a família se
estava presente evitava esse tipo de compor- reunia para ir a festas de aniversários. A
tamento. Disse tentar estabelecer alguns li- mãe comentou que tomava “algumas cerve-
mites para que ela fizesse as suas atividades jinhas” nos finais de semana e afirmava não
sozinha e não ficasse pedindo para sua irmã deixar as crianças com ninguém para poder
fazê­‑las. Afirmou que costumava brincar sair. Disse que sempre que saía elas estavam
com as crianças e elas se divertiam. junto, e sempre que podia comemorava os
A mãe levava as crianças ao pediatra aniversários das filhas.
uma vez por mês ou a cada dois meses. Di-
zia ser uma mãe muito preocupada com as
suas filhas e, sempre que podia, conversava História da família e herança
com elas. Dizia que as filhas brigavam, mas
acreditava ser coisa de criança. Comentou Na história da família de Berenice existiam
que Berenice não era bem vista pelas outras casos de doenças mentais, diabetes e pes-
crianças, que ninguém a suportava e quan- soas com alergia. Segundo a mãe, quando
do ela se aproximava, diziam: “Lá vem essa a menina caía e se machucava, ficava com
menina”. Segundo ela, Berenice preferia alergia no local, tal qual sua mãe (avó de
brincar com meninos do que com meninas Berenice); a mancha logo aparecia, ela não
e adorava o afilhado do pai, que tinha 4 sabia por quê. Comentou também que sua
anos. mãe e mais três tios maternos tinham diabe-
A mãe também afirmava que o pai das tes. Ela relatou que sua família era grande e
meninas era mais rigoroso com as crianças tinha muitos sobrinhos, estando o mais ve-
do que ela e que em situações nas quais as lho com 30 anos e a mais nova, com apenas
crianças pediam coisas ela não conseguia di- 1 ano. Os avós maternos e paternos de Bere-
zer não. Relatou que às vezes o pai colocava nice moravam em Recife, e as crianças já ha-
as crianças de castigo, e quando ela chegava viam viajado duas vezes para a casa deles.
as tirava do castigo, não permitindo que o A mãe contou que, quando morava
pai tivesse autoridade sobre elas. Sua vizi- com seus pais, sempre procurava ajudar. Dis-
nha achava que ela batia em Berenice com se sentir saudade do tempo em que morava
“pena” e dizia que a criança precisava de junto com eles, do cuidado que eles tinham
uma surra bem dada, pois não tinha limites. com ela, da união da família. Relatou ter
A mãe disse que preferia conversar do que saído de casa porque existia muita repres-
bater e não conseguia ser firme com Bereni- são com relação à sexualidade, não se podia
ce; até tentava, mas depois cedia, deixando­ “transar” antes do casamento, pois seus pais
‑a fazer tudo o que quisesse. não aprovavam. Retornara após um ano e
A mãe dizia ter uma vida muito corri- meio para a casa dos pais, para visitá­‑los, e
da e ser uma pessoa organizada, apesar de fora bem recebida. Fez questão de frisar que
não colocar sempre as coisas no seu devido sempre ajudou muito eles.
lugar, mas afirmava não poder contar com a A mãe de Berenice relatou ainda ser
colaboração do marido e das crianças. A fa- muito parecida com sua mãe. Comentou
mília apresentava dificuldades financeiras, que esta sempre cedia aos seus pedidos.
sendo a renda familiar de mil reais por mês. Mencionou também que sua mãe era muito
A mãe informava não ter condições de pagar exigente com relação à limpeza da casa e
o tratamento de sua filha, não possuir con- que seu pai não ligava muito para isso. Ela
vênio médico e que seu marido estava sem se identificava com o seu pai nesse aspecto,
trabalho, fazendo apenas “bicos”, quando dizendo que casa é feita para limpar e de-
apareciam. Dizia ser muito dolorido não po- pois sujar.

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Ludodiagnóstico 113

Os familiares mais próximos naquela distância, pois o médico era próximo ao tra-
época eram o irmão do marido, a esposa balho dela. Ela disse que não teve nenhum
e uma tia dele. Segundo a mãe, a relação problema de saúde nem enjoo durante gra-
de Berenice com os familiares era boa e a videz. Relatou que comia de tudo, dormia
menina gostava de manter contato com bem e trabalhara como doméstica até um
crianças menores e com idosos. Comentou dia antes de ganhar as crianças. Conta que
que sua cunhada estava esperando um bebê na época em que estava grávida ainda es-
e que Berenice estava superansiosa com a tava estudando. Comentou ter sofrido dois
chegada dele. Berenice era então vista pela abortos espontâneos antes do nascimento
família como uma criança que havia melho- das filhas, que nasceram com oito meses de
rado bastante, conseguindo até ficar senta- gestação. A escolha dos nomes foi feita por
da, pois antes era vista como um furacão. ambos os pais.
A mãe atribuía essa mudança de comporta- O parto de Berenice precisou ser atra-
mento ao fato de a criança estar tomando vés de cesárea, pois as crianças não estavam
um medicamento que o médico receitara na posição correta para nascer de parto nor-
para acalmá­‑la. mal.
Os pais de Berenice haviam se conhe- A mãe afirmou ter ficado muito feliz e
cido na festa de aniversário de uma amiga emocionada no momento em que as crianças
e, após alguns dias, iniciaram o namoro. nasceram. Mencionou que o pai não pôde
Namoraram durante dois anos e a decisão acompanhá­‑la ao hospital, pois ela estava
de morar juntos partiu dele. No início houve sozinha em casa quando começou a sentir
uma resistência por parte dela, pois morava as dores e resolveu ir para o hospital. Con-
sozinha com uma amiga, tinha a liberdade tou que quem nasceu primeiro foi Berenice
de viajar, sair para ir a forrós, e o marido e logo depois nasceu Bárbara. As meninas
não gostava. Ela lamentava não poder mais são gêmeas idênticas.
fazer o que fazia antes, pois tinha as crian- Após chegar da maternidade, durante
ças, o marido e a casa para cuidar. Relatou os três primeiros meses, a mãe recebeu aju-
que, após seis meses morando de aluguel, da da avó materna e da tia das crianças para
haviam conseguido conquistar sua própria cuidar delas. Berenice nasceu com 2,205 kg
casa. O marido colaborava com as respon- e Bárbara nasceu com 2,105 kg. A mãe co-
sabilidades financeiras e também ajudava a mentou que as crianças eram bem pequenas
cuidar das crianças. e disse não se lembrar exatamente do tama-
nho das duas. Afirmou que foi realizado o
teste do pezinho e que estava tudo normal
Antecedentes pessoais – com as crianças.
Segundo a mãe, ela ficou no hospital
história da criança durante 48 horas. Berenice foi para casa e
depois de um dia teve que retornar ao hos-
Segundo a mãe, ela engravidara após mais pital por estar com icterícia. A mãe disse
ou menos um ano de união com o marido, ter ficado arrasada e chorado bastante, mas
não se lembrando exatamente quando. A no dia seguinte Berenice teve alta, e antes
gravidez fora normal, embora não tivesse mesmo de receber a notícia ela já estava no
sido planejada. A notícia fora recebida com hospital.
um susto. No início o pai não acreditara, As crianças não tiveram dificuldade
mas depois compreendeu, ficou contente e em pegar o bico do seio e mamaram no
disse que iria ajudar. peito até os 5 meses, quando a licença­
A mãe realizou o pré­‑natal, o acom- ‑maternidade da mãe terminou. No período
panhamento necessário e seguiu todas as da amamentação foi necessária a comple-
orientações do médico, mas o pai não podia mentação com outro leite, pois a mãe não
acompanhá­‑la nas consultas por conta da tinha leite suficiente para as duas crianças.

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114 rosa maria lopes Affonso (org.)

A introdução de outros alimentos ocorreu a utilizava penicos de bichinhos, e as crianças


partir do quarto mês. adoravam. Ela contou que não ficava espe-
A mãe informou que o uso de chupeta rando as meninas pedirem para ir ao ba-
pelas meninas foi até os 2 ou 3 anos e elas nheiro, estimulava­‑as, sempre perguntando
pararam de usá­‑la quando Berenice ficou para elas se estavam com vontade de ir ao
com uma infecção na boca por conta da chu- banheiro, até elas se acostumarem a pedir.
peta suja. Após esse acontecimento, as duas A mãe relatou que, dois dias antes de ser
pararam juntas de usar chupeta. Segundo a levada até a clínica, Berenice fizera xixi na
mãe, na época da anamnese Berenice chu- calcinha e, à noite, na cama.
pava o dedo e por mais que ela tentasse A mãe contou que Berenice gostava
orientá­‑la a parar a filha não a obedecia. de se arrumar sozinha, mas não era possí-
Em relação à alimentação, a mãe re- vel permitir isso, por falta de tempo, pois
velou que Berenice gostava de arroz, feijão não podiam chegar atrasadas à escola. A
e adorava peixe. As crianças tinham horário casa era pequena, com apenas um banheiro
certo para comer, almoçando às 12h e jan- para quatro pessoas se arrumarem, por isso
tando por volta das 19h. O pai comentou que era necessária a ajuda dela. A mãe contou
não possuía o hábito de jantar com as crian- ainda que Berenice começou a pedir para se
ças, pois chegava muito tarde e elas já esta- cuidar sozinha desde os 4 anos e se preocu-
vam dormindo. Segundo ele, no momento pava com a aparência, dizendo que quando
das refeições e nos horários de fazer as lições crescesse teria cabelo comprido e o pinta-
de casa a televisão ficava desligada. ria de loiro. A mãe mencionou que Berenice
Em relação ao sono, Berenice apre- se preocupava com o fato de seu cabelo ser
sentava medo de dormir sozinha desde os 3 crespo, adorava fazer penteados e já pensa-
anos, dizia ter medo de monstro e reclama- va em namorar.
va de dor. A mãe comentou que fazia pouco Quanto ao desenvolvimento da lin-
tempo que a filha deixara de dormir com os guagem, a mãe contou que as duas meninas
pais. Revelou que a psicóloga a orientara a começaram a falar aos 2 anos, porém quan-
ser firme com Berenice e que esta conduta do tinham em torno de oito meses falavam
funcionou. O pai também mencionou a difi- “dadá”, “mama”, algumas coisas, mas res-
culdade de orientação para a filha, dizendo saltou que aos 2 anos é que de fato passa-
que somente após a orientação da psicóloga ram a falar tudo.
Berenice passou a dormir em sua própria Em relação ao interesse pela sexua-
cama. Na época ela dormia sozinha e com a lidade, segundo mãe, Berenice nunca per-
luz apagada. Segundo a mãe, no período em guntara sobre sexo, somente Bárbara apre-
que Berenice dormia junto com os pais na sentara tal interesse. Relatou que Bárbara
cama eles não tinham relações sexuais. perguntara o que era transar, mas ela se ne-
Quanto ao desenvolvimento motor, gara a responder. Após um tempo, Bárbara
Berenice começou a andar com um 1 ano vira numa novela um casal dormindo junto
e meio e a irmã com 1 ano e quatro meses. e se beijando na boca, então dissera para a
A mãe relatou que Berenice caía muito e mãe que havia visto o que ela não tinha res-
corria demais, apresentando constante tre- pondido.
mor em sua perna direita, que parecia fraca. Berenice demonstrou interesse em sa-
Comentou que as duas crianças começaram ber como havia nascido, e a mãe conseguiu
a engatinhar com seis meses, e Berenice co- explicar dizendo que foi após o médico ter
meçou a sentar e a ficar “durinha” com seis cortado a sua barriga. Comentou que a filha
meses. Segundo a mãe, Berenice escrevia acreditou e que nunca demonstrou interesse
com a mão direita. em saber como entrou na sua barriga. A mãe
Em relação ao controle dos esfíncteres, considerava a idade da menina inadequada
Berenice parou de usar fraldas com 2 anos para esse tipo de curiosidade e acreditava
de idade. Para treinar as meninas, a mãe que a idade mais adequada seria após os 12

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Ludodiagnóstico 115

anos. Comentou que o órgão sexual do ho- números, contando só até 4 e acreditando
mem era chamado pelas crianças de pipiu e que o próximo número era 6. O pai contou
o órgão sexual da mulher, de xexeca. que participava e ajudava nos estudos das
Em relação a manipulações e tiques, crianças e disse que quando Berenice ia fa-
segundo a mãe, Berenice chupava o dedo zer a lição ele pedia para ela depois mostrá­
nos momentos em que ficava irritada e ‑la para ele. Afirmou que colocava limites
quando ia dormir, e ela ameaçava a filha de para a filha não brincar nesses momentos.
colocar pimenta em seu dedo ou fazia pro- A mãe explicou que mudara as crian-
messas de dar tudo o que ela quisesse, caso ças de escola por causa do pagamento, pois
ela parasse. em escola de bairro era muito difícil conse-
A mãe contou que existia uma rotina guir bolsa e nas escolas próximas ao traba-
em que a filha tinha atividades e fazia cinco lho dela era mais fácil. Segundo ela, no mo-
refeições por dia na escola. Berenice dormia mento em que foi necessária a mudança, ela
na escola aproximadamente duas horas, conversou com as crianças e elas adoraram
mas a mãe não sabia exatamente por quan- a ideia, pois nessa nova escola elas iriam an-
to tempo. Mencionou que a filha era uma dar de ônibus e a mãe iria levá­‑las e buscá­
criança muita agitada e elétrica e já recebe- ‑las todos os dias. De acordo com a mãe, as
ra vários bilhetes e reclamações da diretora crianças adoravam a escola e não gostavam
e da professora. que ela chegasse mais cedo para buscá­‑las.
O pai não participava das reuniões es- A mãe contou que todo fim de mês a escola
colares das crianças, alegando que a escola promovia uma festa de aniversário para os
ficava mais próxima do local de trabalho da aniversariantes do mês, e as crianças fica-
mãe. Segundo o pai, a escola não demons- vam superfelizes.
trava interesse no rendimento das crianças, A mãe relatou que Berenice possuía
não tinha interesse em ajudar, simplesmente amigos imaginários e vivia brincando de dar
sendo dito aos pais que a criança estava com aulas, gostando de se fazer de professora ou
problemas e não se sendo tomada uma ati- de diretora da escola. Segundo a mãe, a filha
tude para mudar a situação. A mãe comen- falava algumas coisas erradas, como micro-
tou que, quando a professora a chamou pela fone, que ela insistia em pronunciar “ocofo-
primeira vez para conversar sobre Berenice, ne”. Aos 6 aos, a menina fora atendida por
aquela disse que sua filha precisava de aju- uma fonoaudióloga durante um ano.
da, e que talvez a menina fosse doente men- Segundo a mãe, Berenice acreditava
tal. Relatou que quando a professora disse em Papai Noel, estando certa de que era ele
isso, ela demonstrou dificuldade em aceitar quem trazia os brinquedos no Natal. A mãe
essa situação, procurou uma psicóloga e esta contou alimentar essa fantasia, reforçando
deu uma outra orientação. De acordo com a para as crianças que realmente era o Papai
mãe, a psicóloga orientou­‑a para que Bere- Noel quem trazia os brinquedos. Na Páscoa
nice fosse mais estimulada, a fim de poder elas pintavam o coelho, faziam as orelhas e
acompanhar as outras crianças. Segundo a acreditavam que era ele quem trazia os ovos
mãe, na escola anterior Berenice era mais de Páscoa.
estimulada. A mãe comentou que Berenice não
A mãe relatou que, pelo fato de Bere- apresentava nenhum tipo de preconceito,
nice ter mudado de classe, não tinha mais mas sempre que via uma pessoa um pouco
caderno para escrever em casa, pois sua fi- gorda perguntava se estava grávida. Segun-
lha fazia as atividades que a escola dava lá do a mãe, ela não planejava ter mais filhos,
mesmo. Em casa havia uma pasta com algu- pois estava muito feliz com suas duas filhas
mas atividades e um caderno de desenho. e dizia que educar não era fácil. Relatou ser
Berenice estava indo para o segundo ano e católica, às vezes indo à missa com o marido
ainda não sabia escrever seu próprio nome. e as crianças. De acordo com ela, Berenice
Também apresentava dificuldades com os ficava inquieta na igreja e sempre que ia fa-

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116 rosa maria lopes Affonso (org.)

zia muita bagunça. Os pais não oficializaram lectual e emocional, com possível compro-
o casamento, embora se sentissem casados. metimento neurológico.
Berenice desejava que os pais realizassem a
cerimônia religiosa.
Segundo a mãe, o sonho de Berenice Síntese do teste Columbia
era ser dançarina quando crescesse. A filha
também dizia querer ser professora. Afir- Os resultados da performance da criança
mou que procurava orientá­‑la, dizendo para encontram­‑se na média inferior em compa-
prestar atenção na escola, pois para con- ração com a amostra de padronização. Sua
quistar as coisas era necessário estudar. Em capacidade intelectual é compatível com a de
relação ao manejo do dinheiro, a mãe rela- crianças de 4 anos e 11 meses. Observa­‑se,
tou que Berenice não tinha noção de valor, desta forma, que a criança apresenta prejuízo
mas comentou que ela adorava gastar com quanto à capacidade de abstração, elabora-
besteiras, doces e qualquer coisa que visse. ção e formação de conceito.
Na escola, Berenice praticava ginásti-
ca. Segundo a mãe, antes ela fazia natação,
mas como houve mudança de turma, teve
que parar, e somente Bárbara continuara,
Síntese do Teste Gestáltico
porém Berenice não chegara a se queixar. Visomotor de Bender

Os resultados encontram­‑se dentro do espe-


Educação da criança rado para a idade.

A mãe demonstrou em seu relato ter dificul-


dades educacionais, por não conseguir dizer Análise dos cadernos
não para filha, o que impedia o amadureci-
mento da menina. Os pais não conseguiam As atividades propostas ainda são simples
compactuar como casal, discordando entre e é trabalhada a prontidão básica, estimu-
si o tempo todo na frente das crianças, o que lando a percepção: dentro e fora, espaços
impossibilitava que as filhas identificassem e limites. As atividades são primitivas, cor-
o certo e o errado. respondendo ora ao jardim I, ora ao jardim
II, portanto estão regredidas em relação à
idade da criança. Pode­‑se observar que a
Resultados dos criança realiza atividades de correspondên-
testes realizados cia e pontilhados, típicas de crianças de 4 e
5 anos.
Síntese do procedimento Observa­‑se nas atividades realizadas
desenho­‑história que não existe uma motricidade fina compa-
tível. A criança rabisca desenhos, não aten-
A criança apresenta atitude oposicionista tando a detalhes. Não esboça nos desenhos
frente às exigências do meio externo, rea- livres um desenho socialmente reconhecí-
gindo agressivamente. Representa que o seu vel.
conflito sádico está em atender as demandas Não se identificaram atitudes reforça-
da vida escolar. Os resultados dos desenhos doras para a estimulação da produção, pois
sugerem uma defasagem na coordenação não há observações da professora nas ativi-
motora e intelectual; sem perspectiva de so- dades, e nos desenhos livres não há identifi-
lução evolutiva. Observa­‑se essa defasagem cação e nomeação das produções feitas pela
no desenvolvimento perceptivo­‑motor, inte- criança.

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Ludodiagnóstico 117

Conclui­‑se que as produções realiza- – O que você acha? Você sabe por que está
das são de uma criança de 4 ou 5 anos, osci- aqui?
lando entre o jardim I e o jardim II, logo não
Vira o avião e fica em silêncio.
apresentando condições para alfabetização.
– Ah, é um avião!
– Isso mesmo. Berenice, tudo isto que está
Transcrição da sessão em cima da mesa são materiais que po-
ludodiagnóstica derão nos ajudar em nossas conversas.
Estavam nesta caixa aqui e coloquei na
Na recepção mesa. Ao final vamos guardar juntas.
– Ahã...
– Oi Berenice! – Berenice você sabe por que está aqui
– Ai, não, eu não quero sair daqui. hoje?
– Não.
Ela esconde o rosto.
Ela pega alguns rolos de massinha, co-
– Vamos lá? meça a amassar e fazer bolinhas.
– Ah, não, estou com preguiça.
– Berenice, eu vou te levar a uma sala para – O que a mamãe disse para você quando
conversarmos e se quiser poderá voltar. estavam vindo para cá hoje?
– Tá, tudo bem... – Que eu ia na psicóloga.
– E o que é uma psicóloga?
A mãe diz: – Sei lá. – diz amassando a massinha.
– E você não vai cumprimentar? – Eu sei seu nome... Tia Rosa!
– Tá bom. – Isso! Berenice, a mamãe e o papai estão
preocupados porque você está com difi-
A menina me dá um beijo. culdades na escola.
A mãe diz: – É isso mesmo.
– Berenice, cuidado por causa da perna, Amassa com força a massinha sobre a
hein? Sabe, hoje ela acordou já com esta mesa.
perna doendo e está com ela tremendo o
dia todo. – Tia, o que é isso tudo na mesa?
– Tudo bem. Tomaremos cuidado, sim. Va- – São os materiais que você poderá usar en-
mos lá, Berenice? quanto conversa comigo, para entender o
– Vamos. que está acontecendo com você, o porquê
de você estar tendo essa dificuldade.
Sai pulando e dá a mão para mim. Não – Humm... E esta água aqui, é pra fazer o
há indícios de comprometimento no andar. quê?
– Você pode usar como achar melhor.
– Oba!
Na sala
Ameaça jogar a bacia d’água no chão,
– Olha. mas olha para mim.
Berenice para à porta e fica olhando a – Vou jogar a massinha na água.
mesa cheia de brinquedos. Logo sai corren-
do e os pega. Pega o barbante e começa a enrolá­‑lo
no pescoço.
– Um espelho! E isso aqui o que é?
– Berenice, e esta história que sua mãe con­
Aponta para o avião e o pega. tou da sua perna, o que é?

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118 rosa maria lopes Affonso (org.)

– Minha perna dói e eu caio muito. – Hum... e quem mora nela?


– E por que acontece isso? – Ué, a cola e a tinta. Agora vou fazer ou-
– Por quê? Não sei... tra coisa!
– A mamãe também contou que você está – E se a cola e a tinta fossem pessoas?
muito agitada e as atividades na escola Quem seriam?
não saem direito. Como é isso? – Não sei ainda.
– É assim mesmo.
Pega outro papel laminado prateado,
Pega o papel laminado prateado, vira o abre e passa cola. Pega a tinta verde e, como
lado que brilha para a mesa e coloca a mas- estava dura, ela põe a água da bacia, mas cai
sinha sobre o papel. Enfileira as bolinhas tudo de uma vez, esparramando na mesa.
que tinha feito, como se fossem um muro Ela fecha o papel e passa cola nos dois la-
entre mim e ela. dos dele. Espalha bastante cola, água e tinta
verde com a mão. Molha a mão na água e
– O que é isso?
espalha mais cola.
Ela aponta para as tintas.
– Pronto, acabei.
– O que você acha? – E esse aí, o que é?
– É tinta. Aqui também tem pincel. – É um tapete. Toma.
Pega os pincéis e as tintas verde, ama- Joga­‑o para mim e pego­‑o no ar, pois,
rela e azul. Conforme vai pintando, repete o do contrário, iria me sujar.
nome das cores.
– Vou colocar junto com a casa, tudo bem?
– Esta daqui é amarelo, né?
A casa cai no chão. Ponho do lado da
– Isso mesmo. O que é isso que você está
mesa.
fazendo?
– Ainda não vou te falar, só quando acabar. – Ah, tá, tudo.
– Tudo bem.
Pega outro papel laminado prateado.
Vejo que ela vai misturando as cores
– Agora eu vou fazer uma coisa que não
no papel. Passa cola em volta do papel e tro-
posso contar pra ninguém.
ca as cores das tintas.
– É, Berenice? Mas por quê?
– Percebo que você quer experimentar tudo – Este não. Não posso.
o que está aqui. Misturar as cores, amas-
Abre o papel e passa bastante cola. Es-
sar as massinhas. Será que isso também
palha tudo e põe legos coloridos em cima.
acontece na escola? A professora dá uma
atividade e você quer logo fazer, sem sa- – Aqui são as cadeiras das meninas. Mas
ber ao certo o que tem que fazer? eu só quero as rosa.
– A professora briga. Fala: “Sente­‑se, Be-
Tira os legos verdes e amarelos e enfi-
renice, faça a sua lição e pare de con-
leira somente cinco legos cor­‑de­‑rosa.
versar”. Agora vou pintar com as cores
vermelho, preto e branco. – Que meninas são estas?
– As meninas. Elas vão sentar nestas cadei-
Pinta o papel com as novas cores. Tira
ras!
as massinhas que formavam o muro e do-
bra o papel laminado. Com o papel fechado Fecha o papel e passa mais cola.
em forma de um quadrado, faz um contorno
– Pronto, está pronto o presente.
com a cola.
– E para quem é o presente Berenice?
– Pronto, acabei este! – Para você.
– E o que é Berenice? – Posso abrir, então?
– É uma casa. – Não, não pode. É um presente.

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Ludodiagnóstico 119

– Tá. – Você vai precisar dele?


– Ahã. Mas eu vou cortar só a parte que
Ao me entregar o presente, o papel se
pintei.
abre sozinho e os legos caem.
Pega a tesoura e faz cortes pequenos
– Ah, não, estragou o presente!
no meio do desenho, depois corta em volta.
Pega os legos, abre o papel, coloca­‑os
– Precisamos guardar os materiais. Vamos
novamente dentro dele e fecha­‑o.
nos encontrar outras vezes, mas vou tra-
– Nossa, você fez as unhas, tia! zer outras coisas. Berenice, vamos! Hoje
Para e fica olhando a terapeuta. vou te ajudar a guardar as coisas, acho
que você não quer ir, mesmo.
– Você é bonita!
– Eu vou te ajudar. Eu gosto de ajudar. Na
– Obrigada! Vou deixar o presente aqui
escola eu ajudo a tia.
junto com a casa e o tapete, tudo bem?
– Tudo. Na arrumação, Berenice joga na mesa
– Acho que você está feliz de poder fazer o desenho que fez com giz de cera e massi-
atividades, falar sobre coisas de menina nha. Sai correndo pelo corredor e entra em
e até quis me dar um presente de tão todas as salinhas de atendimento.
contente.
– Berenice, é por aqui, vamos lá, que a ma-
Levanta, pega papel sulfite, lápis colo- mãe está esperando.
rido, giz de cera e massinha e vai em direção
Berenice pega na minha mão e chega-
à cadeira de adulto que tem na sala.
mos à recepção.
– Vou fazer um desenho agora, mas você
– Ih, tia, esqueci o desenho! Quero ir lá
não pode ver, tá?
buscar.
– Tudo bem.
– Então podemos voltar para pegar.
Berenice vira­‑se de costas para a tera-
peuta, vai até uma cadeira distante da mesa Berenice sai correndo e não me espera,
e desenha em cima da cadeira. Desenha mas, como não lembrava do caminho da sala,
duas linhas na vertical com giz de cera e co- para e espera. Pega o desenho, volta para a
loca duas bolinhas de massinha em cima. recepção e sai, dando a mão para a mãe.

– Acabei!
– Qual é o nome deste desenho, Berenice? Análise da sessão
– O pintor.
– Conte­‑me uma história sobre ele.
ludodiagnóstica
– Era uma vez uma menina que usava um
chapeuzinho vermelho, aí veio o lobo e Escolha dos brinquedos
pegou ela. Agora vou fazer outro dese-
nho. Verifica­‑se que o contato inicialmente é feito
com restrições, típico de uma criança dessa
Pega os lápis de cor e faz linhas colori- idade diante de alguém desconhecido. En-
das e grossas. tretanto, diante da visão dos materiais, já
– Berenice, nosso tempo já está acabando na sala, a menina fica surpresa e sua rea-
e vamos ter que guardar todos estes ma- ção é de impulsividade, como se os mate-
teriais. Você já está acabando de dese- riais representassem o lado prazeroso de
nhar? sua infância. O primeiro material que utiliza
– Ah, não! Eu não quero ir embora... Este é o espelho, podendo representar a busca
desenho aqui pode ficar comigo? de sua identidade. Imediatamente quer sa-
ber o que é o avião. Aliás, ela sabe o que é
Mostra o último que tinha feito. o avião, mas neste momento expressa sua

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120 rosa maria lopes Affonso (org.)

confusão mental, indicando que precisa se possível pesquisar os conteúdos femininos,


diferenciar. mas o faz com angústia e persecutoriedade.
Não consegue dar continuidade à sua Seus desejos femininos podem, novamente,
pesquisa e passa a amassar a massinha. Se colocá­‑la numa situação de perigo. Lembra­
considerarmos estas primeiras escolhas de ‑se da história da Chapeuzinho Vermelho,
materiais, e equiparando­‑as às associações que é comida pelo Lobo Mau. Não há a pos-
livres da criança, é como se ela nos disses- sibilidade de reparação dos impulsos agres-
se: meu problema está na busca de quem eu sivos, e novamente ela reproduz o seu histó-
sou, de outro que me permita diferenciar­ rico de repressão, demonstrando o quanto
‑me, mas não consigo, regrido a um está- não consegue crescer.
gio anterior, ou seja, de uma etapa edípica Quem sabe as suas dificuldades esco-
retorno a uma etapa anal, de exploração e lares, tal como descritas por Klein (1930;
manuseio prático. Esse manuseio regressi- 1931), estejam relacionadas ao impedimen-
vo, no entanto, a faz entrar em contato com to destas descobertas típicas da fase fálica.
seus impulsos agressivos, que não quer que
a terapeuta conheça. Ao reconhecer que a
terapeuta pode “se conter”, permitindo a Modalidade de brinquedo
sua agressividade, novamente se depara
com a possibilidade de descontrole: ameaça As manifestações simbólicas da menina de-
jogar a água. monstram um ego pobre na expressão, onde
Ao reconhecer este seu lado destruti- os impulsos parecem prevalecer sobre a ca-
vo, volta­‑se para si, na tentativa de se pu- pacidade expressiva representativa. As ações
nir. Isso fica claro ao enrolar o barbante no da criança demonstram um interesse na ma-
pescoço. Aqui podemos entender o quanto nipulação, que, por sua vez, surge para im-
a criança, diante da possibilidade de manu- pedir a capacidade simbólica edípica.
sear e pesquisar os materiais, de expressar No relato da mãe, nas sessões que
sua agressividade, rompe com a realidade, precederam o primeiro encontro com a te-
desiste de sua exploração e enrola um bar- rapeuta, fora mencionado que a criança,
bante no seu pescoço, ou seja, em vez de ex- ao saber do atendimento psicológico, ficara
pressar seus sentimentos ataca­‑se inibindo ansiosa e fizera xixi na cama, coisa que há
sua ação de exploração. muito tempo não fazia. Ao se apresentar à
Possivelmente, as dores na cabeça e na terapeuta na recepção, ela diz que não quer
perna representam sintomas psicossomáti- ir para a sala. A mãe menciona que naquele
cos, ou seja, através das dores pode receber dia a criança está com a perna doendo e tre-
atenção ou encobrir a sua agressividade. As mendo. São dados que revelam a ansiedade
bolinhas de massinha ficam em cima de um da criança diante da situação de avaliação.
papel laminado cujo brilho fica escondido. É contraditória, porém, sua atitude impulsi-
O que aparece? É o seu lado regredido, onde va ao chegar na sala, sugerindo falta de ade-
o interesse é apenas expresso na manipula- quação evolutiva no seu comportamento.
ção, ora com as tintas, ora com a massinha. Entretanto, o aspecto motor já fora
A cola representa sua necessidade de avaliado com o médico, o que nos leva a
afeição e de simbiose, sua necessidade de uma possível hipótese (associada à sua an-
ser aceita como uma menina “desconjunta- siedade) de que há um aspecto de natureza
da”, “atrapalhada”. Entrega para a terapeu- psicossomática. Essa hipótese fica mais clara
ta um conjunto de legos que representam se considerarmos que esse comportamento
meninas. Quais meninas? As várias meninas impulsivo diminui com o decorrer da sessão.
que sente dentro de si, mas que ela não quer Ora, o que justificaria, então, a ansiedade
que sejam conhecidas. persecutória da criança?
Diante da impulsividade da expressão Verifica­‑se que, ao conversar sobre as
de seus impulsos agressivos, verifica que é dificuldades escolares, a manipulação da

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Ludodiagnóstico 121

massinha também demonstra ansiedade. caem no chão. Do ponto de vista evolutivo


Provavelmente o seu medo é de ser aniqui- gráfico, os desenhos ainda estão numa fase
lada e não aceita pela mãe, que, por sua vez, pré­‑esquemática, ou seja, não correspon-
a compara com a irmã. dem à realidade, sugerindo uma regressão
Há ataques a essa falta de aceitação nos conteúdos.
de sua dificuldade que ela deseja expressar, Além disso, a alternância das atividades
mas procura evitar. Verifica­‑se tal atitude também não é a esperada para uma criança
de repressão de seus impulsos quando ela de 7 anos. Discutindo esses indicativos, foi
tenta evitar jogar a massinha na água, ou indicada uma avaliação neurológica, que
seja, identificamos a presença de uma crí- acusou foco irritativo. Este resultado, porém,
tica superegoica no seu comportamento, foi associado ao comportamento impulsivo, e
esperado para uma criança de sua idade. não a uma impossibilidade intelectual.
Seu bloqueio na ação de atirar a massa na Se considerarmos o resultado do Testes
água é evitado, mas o que faz em seguida? Gestáltico Visomotor de Bender como nor-
Envolve o barbante no pescoço, sugerindo mal, é provável que com estimulação ade-
uma autoagressão, típica de sintomas psi- quada na representação de suas ações práti-
cossomáticos. cas este atraso na expressão possa melhorar.
No desenrolar da sessão, verifica­‑se que
a modalidade do jogo vai adquirindo aspec-
tos do que é esperado em sua idade, ou seja, Personificação
mistura cores, faz um tapete para a casa, es-
boça uma história para o seu desenho. Trata­‑se de uma criança que interage com
No encadeamento de suas ações, iden- a terapeuta, há diálogos. Ela realiza ativi-
tificamos uma sequência desorganizada, dades e presenteia a terapeuta, ou seja, há
apesar de haver uma lógica quando a in- uma relação intensa e que poderíamos de-
terpretamos. Por exemplo, quando usa as finir como uma personificação primária, ou
tintas, ela demonstra que sabe as cores, faz seja, o faz de conta com personagens é ain-
uma casa onde moram a cola e a tinta, o da correspondente a uma criança de 3 anos.
que representa a união e a identidade. Pro- Ela associa os legos a meninas, que têm uma
vavelmente, o seu grande problema é este: cor feminina (cor­‑de­‑rosa).
o conhecimento está impossibilitado pela Novamente, identificamos uma ne-
dificuldade na identificação. cessidade de diferenciação. Essa personifi-
Em seguida, ela faz com os papéis um cação, ainda tão regredida para a idade de
tapete da casa, que joga para a terapeuta. 7 anos, nos faz entender que o processo de
O que pode significar um tapete? O apoio, identificação apresenta dificuldades, com a
a segurança, que não encontra no ambiente figura masculina adquirindo sinais de per-
familiar. Logo, quem deverá cuidar disso é a secutoriedade. Essas falhas na identificação
terapeuta, daí jogar o tapete para esta. podem fazer emergir comportamentos es-
Ou seja, o que podemos verificar é tereotipados, o que pode sugerir o agrava-
uma expressão carregada de ansiedade, daí mento do quadro regressivo.
a desorganização, mas se trata de uma de- Tal aspecto pode ser observado primei-
sorganização com uma lógica significativa. ramente quando a criança entrega os legos
para a terapeuta dizendo que são as cadei-
ras das meninas. Quem poderiam represen-
Psicomotricidade tar essas meninas? Ela e a irmã? Ao entregar
o presente, ela se depara com as unhas da
A criança desenha, faz colagens, apresenta terapeuta e fica observando­‑as. Ora, nesta
preensão manual adequada, faz recortes, re- idade a criança fica interessada nos aspectos
conhece quando a atitude não corresponde femininos, bem como no comportamento
ao esperado – por exemplo, quando os legos dos adultos, e verificamos isso quando ela

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122 rosa maria lopes Affonso (org.)

vai em direção à cadeira do adulto. O que dade de lidar com os conflitos edípicos apre-
acontece em seguida? Ela faz um desenho sentando um comportamento com fixações
que a terapeuta não pode ver. O que esta não anais. Na medida em que suas ações são
pode ver? O pintor. O que pode representar permeadas de exploração e manipulação
o pintor? O aspecto masculino proibido. (ou seja, pinta, recorta, desenha), mas, ao
Em seguida aparece a história estere- tentar estruturar um comportamento mais
otipada: a menina que usava um chapeuzi- elaborado, como a casa ou a história sobre
nho vermelho, “aí veio o lobo e pegou ela”. as duas bolinhas que compõem o seu dese-
O interesse na figura masculina se transfor- nho do pintor, a criança não vai além disso,
ma em algo ameaçador. Além disso, usar o não consegue representar verbalmente uma
chapéu vermelho faz com que o lobo pegue hitória sobre suas ações. A ansiedade per-
a menina. Aqui está a grande confusão “psi- secutória parece impedir o seu crescimento,
cótica” desta criança: se consideramos que logo, a faz regredir ao comportamento de
ela foi utilizada pela mãe como motivo do manipulação.
impedimento da sexualidade conjugal, o A criança demonstra com isso uma fra-
comprometimento na identificação torna­‑se gilidade egoica, e as defesas preponderantes
ainda maior. são de repressão, deslocamento e, em alguns
O que resta a esta criança? A solução momentos de maior conflito, aparecem os
que dá ao conflito é resolver o seu proces- mecanismos de cisão.
so de identificação primária. A expansão da Por outro lado, ela expressa suas di-
história do chapeuzinho vermelho é inibida, ficuldades, o porquê das dificuldades de
e a criança retorna ao uso dos recortes, ou aprendizagem e de agitação, e expressa tam-
seja, novamente regride, indicando que a bém a sua fantasia de cura. Suas dificulda-
sua dificuldade está neste processo de dife- des na aprendizagem perecem estar associa-
renciação materna. das a uma impossibilidade de conhecimento
de si mesma e do processo de diferenciação.
Nossa hipótese é de que essas dificuldades
Criatividade foram impedidas com a não aceitação de
seu interesse pelo aspecto feminino. A fan-
A criança manipula os materiais dentro do tasia de cura parece associada ao processo
esperado, usa os legos como cadeiras, faz de identificação primária, na medida em
recortes coloridos representando um tapete, que há ataques à figura materna e que, na
mas sem verificarmos relações inusitadas, fantasia inconsciente da criança, as dificul-
ou seja, a criatividade está dentro do espe- dades só podem ser vivenciadas através de
rado. seu sintoma de deficiente mental ou de não
Se considerarmos que se trata de uma aprendizagem.
criança de 7 anos, podemos dizer que as Ainda em relação à expressão da sua
suas ações são muito primárias, uma vez dificuldade de aprendizagem, podem­‑se
que ela mistura desenho com massinha, ao questionar todos estes significados e dizer
fazer o pintor. Evidentemente, ao analisar- que o comprometimento desta criança é
mos o conteúdo da situação percebemos o neurológico, logo, deveríamos centralizar
quanto a sua capacidade criativa fica inibida nossa preocupação no aspecto cognitivo ou
diante da sua impossibilidade, que não lhe é intelectual, dando um outro direcionamento
favorável ao crescimento. ao caso – por exemplo, sugerir um trabalho
neuropsicomotor.
Esse procedimento também pode ser
Capacidade simbólica utilizado se formos rigorosos na análise do
seu comportamento, tão regredido para
Verifica­‑se que a criança expressa as suas uma criança de 7 anos. No entanto, de que
dificuldades relacionadas a sua impossibili- adianta todo um processo de estimulação

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Ludodiagnóstico 123

dissociado das “possíveis” significações das rantes são de repressão e regressão, e em


vivências de um ser humano? Este impasse momentos de maior conflito aparecem os
é algo que o psicoterapeuta terá que decidir mecanismos de cisão e tentativas de desin-
mediante o conjunto das suas avaliações. tegração.
As dificuldades na aprendizagem estão
associadas a uma impossibilidade de conhe-
Tolerância à frustração cimento de si mesma e do processo de dife-
renciação. Essas dificuldades de exploração
A criança aceita os limites impostos pela e pesquisa parecem estar associadas a sua
atividade lúdica, embora suas ações sejam não aceitação dos seus aspectos femininos.
quase sempre exploratórias, com esboços de A fantasia de cura parece associada à ela-
construções. No que diz respeito à separa- boração do processo de identificação primá-
ção, verifica­‑se que essa foi a sua maior difi- ria, na medida em que há representações de
culdade, expressa diante do limite do térmi- ataques à figura materna que, na fantasia
no da sessão. Diante do inevitável término inconsciente da criança, só podem ser vi-
da sessão, começa a ficar agressiva, atirando venciadas através do seu sintoma escolar ou
o desenho no chão e deixando a sala ansiosa psicossomático.
e agitada.
Por outro lado, suas ações agressivas
são permeadas de reparação. Por exemplo, Caso Carlos
joga o desenho ao chão, mas precisa retor-
nar à sala, admitindo não poder ficar sem o
desenho. Identificação

Trata­‑se de um pré­‑adolescente de 12 anos


Adequação à realidade do sexo masculino, a quem darei o nome de
Carlos.
A criança compreendeu os papéis de cada Carlos foi levado à clínica encaminha-
um na situação lúdica, utilizou os materiais do pela escola, pois, frequentando o sexto
de acordo com as sua funções e, apesar das ano do ensino fundamental, recusava­‑se a
dificuldades diante dos limites impostos fazer os deveres de casa. Além disso, seu
pelo tempo da sessão, demonstrou compre- comportamento era agressivo, tanto em
ensão do contrato e das instruções, ou seja, casa como na escola. Respondia para os
apresentou um comportamento adequado à professores que não iria fazer os deveres.
sua faixa etária. Com os colegas ficava enfurecido quando
lhe chamavam de baixinho. Segundo a mãe,
quando o menino ia ao banheiro sentia­‑se
Síntese do ludodiagnóstico inferiorizado, uma vez que seu pênis era pe-
queno. A mãe já o levara ao endocrinologis-
Verifica­‑se que a criança expressa as suas ta, mas não havia problemas.
dificuldades relacionadas a sua impossi- O pai, em função das várias reclama-
bilidade de lidar com os conflitos edípicos ções da escola, procurara dar mais atenção
apresentando um comportamento com fi- ao menino e entendia que ele estava mais
xações anais. A angústia preponderante é a calmo. Também acreditava que a mãe dizia
persecutória, que parece permear e impedir muito para Carlos obedecer, e ela mesma
as manifestações de seus recursos, desen- admitia que acabava por se descontrolar,
cadeando comportamentos regressivos de gritando com Carlos. Segundo os pais, o me-
manipulação. nino resistia às regras educacionais, nunca
A criança demonstra com isso uma obedecendo na primeira solicitação. Com o
fragilidade egoica, e as defesas preponde- pai a obediência era mais frequente.

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124 rosa maria lopes Affonso (org.)

Síntese da anamnese usada até até os 5 ou 6 anos, quando Carlos


deixou­‑a por iniciativa própria, pois haviam
Carlos era o filho caçula e temporão. Os pais descoberto na escola que ele usava mama-
tinham mais duas filhas, uma de 24 anos e deira. Usou chupeta até os 4 anos, tendo
outra de 22. Os pais acreditavam que Carlos esta lhe sido retirada pelos pais.
sempre fora “mimado” por todos da casa, O controle dos esfíncteres teve início
em função de ser o caçula, e sempre fizera o com 1 ano e 2 meses, e as fraldas foram re-
que queria desde pequeno. tiradas aos 2 anos. A mãe deixava­‑o horas
Quando o menino tinha 6 anos, come- no urinol, e as irmãs mais velhas é que o
çou a praticar kung­‑fu; segundo os pais, para limpavam quando se sujava.
dar vazão à sua agressividade, pois já naque- Com 10 meses, Carlos começou a en-
la época havia queixas da escola. Algumas gatinhar, mas pouco, pois com 1 ano já pas-
mães chegaram a conversar com a mãe de sou a andar. Começou a dizer frases com 4
Carlos, pois ele já batia nas crianças. anos. Aos 2 anos falava somente palavras
Carlos sempre conviveu com adultos, bem curtas. Chamava sua irmã mais velha
pois o local onde a família morava não per- de Onca, em vez de Mônica, e a irmã mais
mitia o convívio com outras crianças, ou nova de Lu, em vez de Lucélia.
seja, a sua socialização se restringia à esco- Com 5 anos, o menino entrou na pré­
la. Apesar de ter um quarto para ele, todas ‑escola. Com 6 anos iniciou o primeiro ano
as noites ele ia para o da irmã mais velha. do ensino fundamental. Começou então a
Ainda naquela época havia dias em que ler e escrever, porém muito pouco, sendo
acordava e ia para a cama da irmã. O meni- tal fato atribuído a sua falta de paciência.
no alegava ter medo do escuro e dizia que Quando tinha 9 anos, já no quarto ano, co-
quando assistia a filmes de terror acabava meçou a ter explosões de raiva.
tendo pesadelos. Carlos gostava de frequentar a escola,
Os professores afirmavam que Carlos mas não gostava de levantar cedo, o que
não podia fazer trabalhos em grupo, pois gerava dificuldades para levá­‑lo às aulas.
brincava e fazia bagunça. Na época, seu rendimento escolar era bom.
Tinha bom desempenho em matemática,
ciên­cias e artes e não ia muito bem em geo­
Antecedentes pessoais: grafia, inglês e português. Não gostava de
história da criança história, pois não gostava de ‘decorar’. Ti-
rava notas altas, como, por exemplo, 9 em
A gravidez de Carlos não foi planejada e, matemática, no entanto, não era essa a nota
ao 7 meses de gestação, houve a ameaça de que constava em seu boletim, devido ao seu
nascimento prematuro. Isto teria se dado mau comportamento. Ainda assim, atingia a
em razão de um susto que a mãe levara en- média sem problemas.
quanto estava dirigindo, durante uma via- Carlos era ajudado nas lições pelo
gem, quando o carro derrapou. O bebê nas- pai, rejeitando a ajuda da mãe. A irmã mais
ceu sentado e teria girado devido ao susto. velha ajudava­‑o eventualmente. O espaço
Porém, não houve outras consequências, e o onde Carlos fazia suas lições era uma mesa
nascimento foi aos 9 meses. no quarto da irmã. O pai de Carlos dizia que
Segundo a mãe, a gravidez foi boa, tinha de mandá­‑lo estudar, pois criança nes-
com enjoos até o quarto mês, como nas duas ta idade é vagabunda. Reclamações por par-
gestações anteriores. O parto foi através de te dos professores sobre as lições de Carlos
cesárea, pelo fato de o bebê estar sentado. eram interpretadas como Carlos tendo falta-
Carlos nasceu com 3,6 kg e com 48 cm. O me- do com a educação.
nino mamou ao seio até os 10 meses, e a mãe Como exemplo de explosões na escola,
retirou a amamentação aos poucos, como a os pais relataram que os professores recla-
médica lhe recomendara. A mamadeira foi mavam que ele os interrompia quando esta-

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Ludodiagnóstico 125

vam expondo a matéria e os questionava. Os ram como exemplo Carlos ter desmaiado,
professores reagiam com o envio de bilhetes tendo sido levado ao hospital, mas o médico
aos pais, convocando­‑os para ir à escola, dissera que ele nada tinha. Os pais concor-
com a exceção da professora de português, daram em seguir a sugestão de procurar um
que não ligava para as interrupções de Car- hebiatra para verificar o problema de cresci-
los e costumava conversar com ele em par- mento, indo verificar junto ao seu convênio
ticular. A letra de Carlos era ruim e difícil médico esta possibilidade.
de entender. O menino escrevia rápido, para Na época Carlos calçava sapatos do
poder ir brincar, mas depois nem ele mesmo mesmo número que o pai (37), mas seu pé
entendia o que havia escrito. ainda estava crescendo. O pai relatou que
A mãe ia às reuniões da escola e ouvia também era alvo de brincadeiras na escola
tudo o que os professores diziam. O pai ia por sua baixa estatura, mas não ligava.
somente para ver as notas e ficava para a Carlos já fora levado a um oftalmolo-
fala do coordenador. Levava o boletim e, se gista. Tinha astigmatismo – 1 grau no olho
havia notas baixas, conversava com Carlos direito – e usava óculos. Quanto à alimen-
e aplicava­‑lhe castigos, proibindo desenhos, tação, gostava praticamente de tudo, com
computador e novelas na televisão, caso o exceção de jiló, nervos em carnes e gordura.
menino tivesse ido mal por não ter estuda- Também tinha nojo de osso, não comendo
do. Às vezes, o pai lhe aplicava castigos fí- nada que tivesse ossos, incluindo frango.
sicos (“chineladas”). Segundo o pai, Carlos Com relação a jogos, Carlos gostava de
perdera o respeito pela mãe, porque esta fa- Banco Imobiliário, Imagem e Ação e Jogo da
lava muito e gritava, o que era negado por Vida. Há algum tempo havia um tio que mo-
ela. O pai insistia que Carlos só tinha respei- rava com a família e Carlos jogava futebol
to por ele. Como na época estava desempre- com ele; não jogava com o pai nem com a
gado, ele ficava em casa e tinha condição de mãe. Também tinha interesse por videoga-
auxiliar Carlos nos seus deveres escolares. mes.
Pretendia não mais voltar a trabalhar fora, Quando Carlos ajudava o pai (que era
isto é, pretendia passar a trabalhar só em contador), arquivando fichas em ordem al-
casa, no que era desaprovado tacitamente fabética, o pai depositava dinheiro em sua
pela mulher. caderneta de poupança. Carlos ficava feliz
Carlos fora levado a diferentes pedia- de acompanhar o saldo da conta. O menino
tras, em razão de mudanças de convênio. não lidava diretamente com dinheiro, pois,
Em relação à estatura de Carlos, o pai dizia segundo o pai, “tudo o que quer, pede e nós
que os pediatras seguiam diferentes tipos de compramos”.
tabela de referência, mas o fato de Carlos Carlos reclamava da situação econômi-
ter estatura baixa era justificado pela heran- ca da família. Às vezes queria objetos caros
ça genética – o pai media 1,68m, a mãe 1,49 que os amigos tinham e questionava o pai
m e as irmãs também eram baixas. por este não ser empresário, como os pais
Um dos pediatras havia solicitado uma de alguns amigos. O pai de Carlos respondia
radiografia da mão de Carlos e, com base que, embora não fosse empresário, possibili-
nela, chegara à conclusão de que o meni- tava que Carlos estudasse onde seus amigos,
no tinha desenvolvimento tardio. A mãe filhos de empresários, estudavam.
achava que deveriam retornar dali a um ano A mãe de Carlos não trabalhava fora.
para o médico comparar as radiografias da Cuidava do lar, encarregando­‑se de todos
mão nesse período. No entanto, Carlos não os afazeres domésticos, como lavar, passar,
tinha problemas em fazer perguntas aos mé- cozinhar, arrumar, alimentar os animais de
dicos, e seus pais o deixavam ir sozinho às Carlos, e por vezes ajudava o marido com
consultas. Entendiam que o levavam muito digitação.
a hospitais, e que Carlos fingia ter sintomas, Carlos tinha cachorros, tartaruga e pei-
quando na realidade não tinha nada. Cita- xes. Os animais de que mais gostava eram

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126 rosa maria lopes Affonso (org.)

um peixinho e o cachorro menor, da raça com seus colegas e professores. Parece


cocker spaniel, com o qual brincava deitan- que você está com dificuldades em se re-
do e rolando no chão. Não brincava com o lacionar com eles, sendo até agressivo.
cachorro maior, um pastor belga, em razão Seus pais estão preocupados com isso,
da agressividade do animal. eles querem ajudar você, mas não sabem
Quanto a atividades extracurricula- como, por isso trouxeram você aqui,
res, Carlos já praticara kung­‑fu e estudara para que possamos verificar o que está
inglês, mas não continuava no kung­‑fu em acontecendo. Já conversei com os seus
razão das limitações financeiras da família – pais e também conversaremos sobre as
o pai explicou que pagava metade do valor dificuldades deles. O que você acha de
das mensalidades de suas filhas na universi- estar aqui? Eu fiquei sabendo que você
dade. Carlos praticava esportes somente na não queria vir. Por quê?
escola, na disciplina de educação física. A – Não sei, talvez porque eu tenha muita
família não ia a clubes ou balneários. O pai lição para fazer, mas vai ser bom, pois
alegava não convir levar Carlos a esses lo- agora não tenho nada pra fazer, se eu es-
cais, pois, sendo explosivo, ele iria “se meter tivesse em casa estaria dormindo, já que
em encrencas com gente estranha”. A mãe eu tô de castigo...
ponderava que havia instrutores e monito- – Carlos para facilitar a nossa conversa, eu
res, mas o pai afirmava que, de qualquer trouxe hoje esses materiais, e nos outros
forma, Carlos causaria problemas. encontros trarei outros. Você pode usar o
Carlos gostava bastante de futebol, que quiser, ali na caixa tem mais [dentro
e naquele ano assistira às Olimpíadas, da caixa havia panelinhas e casinhas],
interessando­‑se por quase todas as moda- caso você queira, e se você também não
lidades, especialmente futebol feminino e quiser nenhum desses materiais e quiser
vôlei masculino. guardá­‑los, esteja à vontade.
Segundo o pai, a família recebia muitas – Ah, tá bom, e o que eu tenho que fazer?
visitas de parentes todos os finais de sema- – O que você quiser.
na, o que era desmentido pela mãe, dizendo – Sabe, eu tenho um trabalho de gramática
que os parentes viviam longe. De qualquer para fazer, que é de cortar e colar, vou
forma, ambos concordavam que Carlos não ter que procurar figuras em revistas, vai
era agressivo com os parentes, embora às dar trabalho.
vezes se dirijisse a eles colocando­‑se no
mesmo nível de adulto, e os parentes o re- Nesse momento Carlos pega um pincel
primissem “colocando­‑o no seu lugar”. da mesa e gira­‑o entre os dedos, depois faz
movimento como se estivesse tocando bate-
ria, acompanhando com os pés.
Transcrição da – Nossa eu tenho tantos trabalhos pra
sessão ludodiagnóstica fazer esta semana, e a semana que vem ain-
da tenho provas, tenho que estudar para a
Carlos chegou com dez minutos de atraso. de filosofia e geografia. Hoje eu dormi na
aula de matemática, estava muito cansado.
– Tudo bem com você, Carlos? Na noite passada não dormi a noite inteira,
– Sim. aí hoje, na aula, já viu. Pior que perdi uma
– Carlos, você sabe porque está aqui? explicação importante.
– Não faço nem ideia. Não sei mesmo.
– Seus pais não conversaram com você? – Por que você não dormiu à noite?
– Não, não sei mesmo. – Por causa dos pernilongos, eles não me
– Carlos seus pais lhe trouxeram aqui por- deixaram dormir, e também estava mui-
que sua escola entregou para eles uma to calor.
carta, por conta do seu comportamento – Carlos, por que você está de castigo?

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Ludodiagnóstico 127

– Porque minha mãe mandou eu tomar ba- mar o que fazer. Agora desta vez eu vou
nho à tarde e eu falei que não queria, dormir. Você daria um castigo assim para
que eu não ia tomar banho à tarde, que seus filhos?
ia tomar de manhã, igual à Mônica, mi- – Mas, Carlos, o que você conversou com
nha irmã. Aí ela começou a falar e bri- sua mãe?
gar comigo, aí eu gritei com ela, eu disse – Eu sei que perdi a paciência, gritei com
pra ela que não é justo, que se a minha ela, mas só falei que não queria tomar
irmã pode, por que eu não posso, aí ela banho à tarde. E não concordo com o
ficou toda nervosa e me pôs de castigo castigo.
um mês. Sabe o que é um mês sem jogar
Carlos coloca o pincel sobre a mesa,
videogame, sem assistir à televisão e sem
pega um barbante e fica o resto da sessão
usar o computador? Um mês, não sei por
brincando com ele. Enrola­‑o no dedo e no
que tanto tempo, não sei também o que
pulso diversas vezes, desenrolando­‑o de-
vou fazer, porque é só isso que eu faço,
pois.
quer dizer, eu chego da escola, ajudo mi-
nha mãe a fazer o serviço de casa, cui- – E com suas irmãs, você se dá bem?
do do meu aquário, depois fico no meu – Agora me dou, elas nem ficam em casa,
quarto, vou assistir TV, adoro assistir fil- trabalham e depois vêm pra cá, elas fa-
me, agora você imagina o que é ficar um zem faculdade. Uma está no quarto se-
mês sem TV, videogame e computador? mestre, a mais nova, e a mais velha está
– Você costuma ficar de castigo? no terceiro, elas começaram juntas, mas
– Às vezes. a mais velha repetiu. Antes eu brigava
– Desde quando você está de castigo? muito com a do meio, mas agora estamos
– Desde ontem. bem. Agora minha irmã me aprontou
– E o que faz você ficar sempre de casti- uma. Em um dos meus aquários eu te-
go? nho dois camarões, daqueles pitu, sabe?
– Desta vez eu não concordo, não vejo mo- Aí ela colocou um peixe lá e ele comeu
tivo, eu só queria fazer algo como minha os camarões. Agora comprei um mais ou
irmã faz. Eu sei que perdi a razão por menos grande, para o peixe não pegar,
ter gritado com a minha mãe, aliás eu até agora ele está lá. Tenho um outro
perco muito rápido a razão, a paciên- aquário, que fica na cozinha e é meu e
cia, mas isso não é motivo para um mês do meu pai. Lá ficam três lagostins, sabe?
sem fazer nada. O problema é que ela Agora todos nós temos aquário. Minha
já estava irritada, e meu pai adora ficar irmã tem uma beteira, com divisão para
provocando minha mãe quando ela está 56 daqueles peixes beta. Fica no quarto
assim. Sabe, fica fazendo brincadeiri- dela. A outra tem outro aquário. Um dos
nhas, aí sobrou pra mim. Na hora meu meus cunhados tem um aquário de 60
pai saiu de perto de fininho. Acho que litros e o outro, um de 100 litros. Agora
já fiz até coisas que realmente mereciam diz que vai comprar um maior. Vou cedo
castigo, mas isso, não concordo, um mês para a escola e não posso esquecer de
é muito tempo, e o pior é que não sei o dar comida para os peixes.
que vou fazer. Da última vez que fiquei – A que horas você vai para a escola?
de castigo eu disse pra minha mãe que – Eu vou de manhã.
por isso não tinha nada pra fazer. Ela me – Em que ano você está, Carlos?
respondeu que era pra eu arrumar algo, – No sexto ano. Já sei por que você per-
comecei então a mexer em umas coisas guntou isso.
e achei uma bola. Já que não podia fazer – Não entendi...
nada fiquei jogando bola dentro de casa. – É porque sou baixinho, nem parece que
Ela ficou louca, veio reclamar, aí eu disse estou na sétima série. As pessoas pensam
pra ela: foi você que me mandou arru- que tenho 10 anos, quando conto que

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128 rosa maria lopes Affonso (org.)

tenho 12, ninguém acredita. Pode falar Falei do contrato e disse que após a
que foi por isso que você perguntou. avaliação passaria os resultados para ele e
– Não, Carlos, não foi por isso. Mas isso te para os pais.
incomoda?
– Quer perguntar alguma coisa?
– Bastante, e eu fico nervoso com isso. Os
– Não, eu entendi. Só não gostei dessa his-
meninos na escola ficam fazendo brinca-
tória dos meus pais ficarem sabendo do
deiras que me irritam, aí acabo perden-
que nós conversamos. Eu estava gostan-
do a paciência. Tem uns meninos muito
do mais, e não entendi por que eles pre-
folgados lá, sabe? No começo do ano
cisam saber.
eu briguei com um menino que é muito
– Carlos, como expliquei, seus pais procu-
folgado. Até comentaram com meu pai
ram uma forma de ajudá­‑lo, então o que
na reunião, porém todos sabem que eu
for necessário eles saberem para te aju-
estava com a razão, até a diretora disse
dar eles saberão. Embora você não tenha
pro meu pai não brigar comigo, porque
utilizado os materiais, gostaria que você
eu não estava errado.
guardasse pra mim.
– Por que você perdeu a paciência?
– Com certeza, pode deixar que eu guardo.
– É que esse menino folgado e um outro
pegaram minha carteira, aí já me es- Carlos pergunta onde colocar as fo-
tressei, cheguei junto, fui até a sala da lhas. Mostro a pasta, ele as guarda, coloca
diretora para reclamar dele, mas a dire- todos os lápis na caixa e guarda os outros
tora estava ocupada, quer dizer estava materiais. Quando levanta para colocar
conversando com os professores, aí ela tudo dentro da caixa lúdica, olha o saco com
só chamou ele e pediu pra que ele devol- os animais.
vesse. Ele devolveu, mas depois do inter-
– Engraçado, você sabe que eu sonhei com
valo entramos para assistir a aula e ele,
uma caixa igual a essa e com esses brin-
esse que eu te falei que é o mais folgado,
quedos de bichinhos dentro?
cheguei nele. Eu tava quieto prestando
– E o que você sonhou?
atenção na aula, mas ele não parou, aí
– Nada, apenas com uma caixa como esta
ele começou a me dar tapa nas costas e
com aqueles bichinhos dentro. Isso sem-
no meu braço, eu deixei quieto, ele con-
pre acontece comigo. Uma vez sonhei
tinuou, aí eu comecei a revidar, só que
que minha tia estava em casa com um
ele foi me irritando cada vez mais, pois
pano bordado com um ursinho, e no dia
ainda ficava me provocando, me xingan-
seguinte, quando cheguei em casa da es-
do. O professor pediu para parar, e ele
cola, ela estava na cozinha conversando
não parou. Fiquei tão irritado que levan-
com a minha mãe com o pano na mão.
tei e dei uma porrada nele e ele não fez
Eu perguntei o que era aquilo e ela disse
nada. Você precisa ver, todos ficaram a
que tinha ido mostrar pra minha mãe o
meu favor, mas fomos para a diretoria.
que ela tinha acabado de fazer. Foi muito
Expliquei pra ela o que tinha ocorrido, e
engraçado.
ela foi a meu favor, ele ainda teve sorte
porque só levou uma advertência oral. Aí Levantamos­‑nos para nos retirarmos
chegou na reunião e explicaram pro meu da sala e Carlos pergunta:
pai o que aconteceu, mas isso foi no co-
– Você vai trazer um videogame?
meço do ano. Engraçado, ele é bem mais
– Não, vamos utilizar somente esses mate-
alto que eu e não fez nada.
riais.
– Carlos, o nosso tempo já está acabando.
– Que pena.
Nós teremos mais três ou quatro encon-
tros, e a cada encontro vou trazer um Despedimo­‑nos.
material para facilitar nossa conversa. Conversando com a mãe de Carlos, em
Cada encontro tem 50 minutos. outro dia, esta informou que o menino es-

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Ludodiagnóstico 129

tava de castigo porque, diante das solicita- quando ela lhe diz para fazer o que quiser
ções dela para que tomasse banho, ele havia com os materiais, já faz associações com
jogado nela um sapato, e se este a tivesse um trabalho de gramática, colar, recortar.
atingido teria ferido­‑a. Naquele dia a mãe Ou seja, associa os materiais que lhe foram
tinha sido chamada na escola porque Carlos apresentados a mais uma tarefa, mais uma
fora suspenso por xingar a professora. obrigação.
Se considerarmos a brincadeira como
uma área possível do encontro consigo mes-
mo, esta criança, ao não interagir com os
Análise da sessão
materiais, indica que não consegue exercer
ludodiagnóstica essa atividade.
A escolha do pincel para mexer quan-
Escolha dos brinquedos do está falando de suas tarefas parece ser
muito providencial. O que dá trabalho? Pro-
O menino comentou preferir conversar do curar figuras em revistas, cortar e colar. O
que utilizar os materiais. Pode­‑se afirmar que isso pode significar? A procura de sua
que talvez a caixa lúdica não fosse o mais identidade, reconhecer e utilizar mais per-
indicado. Optei por apresentar esta sessão, cepções e integrar (colar) segundo uma ló-
na qual a criança praticamente não interage gica ou algum critério. O que é a identifica-
com os materiais, fundamentando a ideia de ção? Não é o processo pelo qual a criança
Melaine Klein de que crianças que não brin- se diferencia, a partir de uma identidade ou
cam têm um comprometimento psíquico. ser idêntico, do outro?
Segundo Winnicott (1975), o brincar é O que significa o pincel? Um símbolo
próprio da saúde, conduz aos relacionamen- fálico? Algo que precisa ter para enfrentar
tos grupais e está relacionado a um espaço tantas responsabilidades escolares. O inte-
potencial entre o bebê e a mãe. ressante é que a criança fica com o pincel na
A agressividade e violência do menino mão até o final da sessão, como se mostrasse
com os amigos apontam para uma dificul- sua impossibilidade de fazer ou de “brincar”
dade e mostram que o lúdico, ou o sentido diante de tantas obrigações.
lúdico das relações, está prejudicado. O ou- O menino descreve um ambiente
tro é percebido como uma ameaça ou a con- amea­çador, com muitas sanções, e o pincel
cretização de um objeto que deve preencher pode representar algo ainda mais primário,
um vazio. Portanto, verificamos que não há mas que pode acalmá­‑lo. É interessante que
espaço lúdico psíquico para o surgimento do ele fica com o pincel até o momento em que
brincar na relação. reconhece que se descontrolou com a mãe.
Isso pode ser verificado quando ele Que material escolhe em seguida? Um bar-
diz: “Não queria vir porque tinha muita li- bante, ou seja, um material mais primitivo,
ção”; “Agora posso porque não tenho nada mas o sentido é o mesmo: dar apoio ao en-
para fazer. Se tivesse em casa estaria dor- frentamento de suas dificuldades.
mindo”; “Tô de castigo, logo, posso vir na
terapia”. O mesmo se verifica quando, após
a apresentação dos materiais, ele pergunta: Modalidade de brinquedo
“O que tenho que fazer?”, como se a tera-
peuta fosse dar tarefas. Está sobrecarrega- Se, por um lado, a criança não utiliza os
do de tarefas, de trocas que lhe exigem. Se materiais para se expressar, por outro, de-
não estivesse de castigo, talvez não pudesse monstra uma riqueza simbólica. A sua ver-
estar ali. O fazer é carregado de ameaça, balização apresenta­‑se organizada, com
daí a sua impossibilidade de ludicidade. Ele sequência lógica. Ou seja, trata­‑se de uma
já esperava que a terapeuta lhe desse uma criança com recursos, portanto, suas dificul-
tarefa, ao se deparar com os materiais, e dades de aprendizagem estão relacionadas

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130 rosa maria lopes Affonso (org.)

à sua dificuldade de se submeter às regras seja, a figura materna aparece como a figura
educacionais ou da escolarização. de autoridade.
Demonstra grande dificuldade em li- O menino considera que as irmãs são
dar com o controle de seus desejos, logo, o privilegiadas pela mãe, pois esta permite que
ambiente é vivido como castrador, injusto, tenham mais autonomia nos cuidados (por
onde ou ele enfrenta com agressividade, ou exemplo, a irmã pode tomar banho quando
se submete com sofrimento ou repressão. quer, enquanto ele tem que se submeter aos
desejos da mãe). Além disso, a irmã mais
velha tem poderes, pois tem 56 peixes beta.
Psicomotricidade Ele descreve uma relação social com
os amigos permeada de conflitos, sentindo­
Embora não tenha manifestado interação ‑se injustiçado, embora reconheça que perde
com os objetos, verifica­‑se que é uma crian- o controle diante das injustiças. É provável
ça que ficou sentada, expressou suas dificul- que sofra bullying na escola, mas verifica­
dades, mencionou uma série de atividades ‑se que há um sentimento bem negativo em
que realiza no seu dia a dia com sucesso relação a seu próprio tamanho, que pode ser
motor. gerador desses conflitos agressivos na rela-
Há um descontrole comportamental ção social.
diante das regras. Se considerarmos o de- Isso fica claro quando a terapeuta lhe
senvolvimento educacional dos esfíncteres, pergunta em que ano ele estuda e ele retru-
temos uma mãe intolerante às suas produ- ca: “Já sei por que você perguntou isso”. A
ções fecais, e talvez o descontrole diante da terapeuta tinha essa informação, mas a rea-
figura materna seja a forma de reagir a essa ção do menino é inusitada: reconhece que é
não aceitação primária. pequeno em relação aos outros ou diante da
Além disso, a criança descreve na ses- expectativa social, mas parece não aceitar
são um certo sofrimento na realização das isso, e sua reação é compensar com muita
tarefas escolares, em ter que escrever ou uti- agressividade. É importante lembrar que os
lizar a coordenação motora fina. Há brigas pais são chamados frequentemente à escola
com a mãe em relação a seus próprios cui- devido a suas reações violentas.
dados higiênicos, ou seja, há um sofrimento,
e não uma dificuldade motora, que pode es-
tar associado a um comportamento afetivo­ Criatividade
‑relacional com a figura materna.
A expressão verbal da criança está de acor-
do com o esperado. A criatividade é expres-
Personificação sa na sua capacidade de interação com o
ambiente, sem muito destaque.
A criança descreve e desempenha papéis
com afeto, relações conflituosas, indicando
que a sua capacidade egoica está adequada
ao esperado. A figura materna é a gerado- Capacidade simbólica
ra dos conflitos e das sanções. É uma figura
materna que exige dele responsabilidades O menino expressa suas dificuldade verbal-
com as tarefas do lar, mas é intolerante aos mente, colocando­‑se sempre como vítima da
seus comportamentos regredidos, não admi- situação. Diante da expressão de seus impul-
tindo, por exemplo, que ele não tome banho sos agressivos, admite que se descontrola,
quando ela solicita. A figura paterna é apre- perde a paciência e é agressivo, tanto com a
sentada como participativa (vai às reuniões mãe quanto com os colegas, mas considera­
escolares, ajuda nas tarefas), mas com pou- ‑se injustiçado diante das consequências que
ca intervenção na aplicação das sanções, ou lhe são impostas.

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Ludodiagnóstico 131

Considerando os conflitos relatados e No entanto, mais uma vez, verifica-


a fala da mãe no final da sessão, pode­‑se mos sua dificuldade em admitir sua infan-
considerar que o menino tem dificuldade tilidade, pois o que solicita à terapeuta é
em admitir sua agressividade, pois relata os um video­game, ou seja, um material lúdico
fatos pela metade. Por exemplo, não disse à dentro do esperado para a sua idade. Outro
psicoterapeuta que atirou o sapato na mãe, aspecto importante é que há uma ambiva-
nem mencionou que estava suspenso da es- lência típica da puberdade, entre o desejo
cola. Nesse sentido, podemos dizer que a de ser criança e o desejo de assumir papéis
criança se descontrola, mas a sua capacida- adultos, o que representa um ambiente into-
de de autocrítica está prejudicada, ou seja, o lerante aos aspectos mais regredidos.
ego e o superego encontram­‑se comprometi-
dos, e os mecanismos básicos de defesa são
a repressão e a negação. Tolerância à frustração
Considerando a sua descrição do am-
biente externo, verifica­‑se que esta foi a Trata­‑se de uma criança que apesar de se
forma que encontrou para reagir ao meio sentir desconfortável com os materiais lúdi-
pouco acolhedor de suas carências afetivas cos, ou seja, prefere conversar, solicita que
primárias. Há uma defasagem entre o que a psicoterapeuta traga materiais mais ade-
é esperado dele, como assumir responsabili- quados à sua idade, como o videogame. Faz
dades escolares e ter atitudes mais adultas, essa solicitação dentro da expectativa para
e sua necessidade afetiva de ser protegido. a sua idade, ou seja, conversando com a te-
Por exemplo, espera que a mãe o defenda e rapeuta.
dê a ele as mesmas regalias que dá às irmãs, É interessante que o menino se depara
sem as condições que lhe impõe. com a falta de um material adequado quan-
No contexto social, descreve uma si­ do mexe nos animais. É possível que os ani-
tua­ção em que se sente diminuído diante mais estejam representando os seus impul-
dos colegas. Sua estatura é algo que o in- sos agressivos e que ele se dê conta de que
comoda, e provavelmente associa­‑a e con- é a terapeuta que poderá ajudá­‑lo, fazendo
cretiza internamente este sentimento de ser com que se sinta maior, ou seja, mais adulto,
pequeno ou sentir­‑se diminuído nas rela- tal como espera também do ambiente.
ções sociais. A agressividade é a expressão Demonstra condições de superar suas
de algo de que não consegue dar conta ou dificuldades no controle dos impulsos em
a forma que encontrou para compensar sua relação às regras, pois conversou e guardou
representação inconsciente de ser pequeno. os materiais quando solicitado.
O importante é que a criança eviden-
cia seus sentimentos e a falta de compreen-
são do ambiente. Ao final da sessão, deixa Adequação à realidade
claro que as pessoas concretizam os seus de-
sejos. Sonha com um pano bordado com um O menino conversou com a terapeuta, acei-
ursinho e a tia materna, por identificação tou as regras para expressar suas dificulda-
projetiva primária, concretiza o seu desejo. des, demonstrou sua posição e aceitou guar-
Nesse trecho da sessão também verificamos dar os materiais, o que indica possibilidades
a presença de um desejo inconsciente infan- de adequação à realidade.
tilizado (pano bordado com o ursinho). Essa Entretanto, verifica­‑se que não ad-
solicitação lembra a solicitação de um obje- mite as reações e consequências externas
to transicional, ou seja, até para enfrentar diante de seus comportamentos impulsivos
a si mesmo, ao dormir, necessita de apoio, e agressivos, colocando­‑se como injustiça-
daí o seu comportamento, tanto na infância do. Verifica­‑se que as punições que lhe são
como naquele momento, de buscar à noite o impostas não o fazem refletir ou compre-
apoio dos pais ou familiares. ender suas ações. Logo, ele mesmo aponta

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132 rosa maria lopes Affonso (org.)

que a realidade externa não o favorece na evitavam contato social. A mãe era explosi-
compreen­são do que realmente está aconte- va e o pai, retraído. O pai não jantava com
cendo. É provável a psicoterapia possibilite o as crianças por fazerem muito barulho e ba-
contato com os seus sentimentos de impotên- gunça. Os pais são profissionais liberais da
cia, favorecendo a representação dos mesmos área da saúde.
e levando a uma melhor avaliação de seus Como André era uma criança forte,
comportamentos diante da realidade. a mãe sempre recebia reclamações de que
havia machucado os amigos de forma vio-
lenta. As queixas da escola existiam desde
Exemplo de Análise que o menino tinha 4 anos, quando iniciou
Resumida de Caso Clínico o jardim I. Teve dificuldades de adaptação
escolar, e quando brigava com os amigos,
Há profissionais que realizam uma análi- geralmente a mãe o colocava de castigo.
se mais resumida, baseada em Aberastury Também chegou a apanhar da mãe por cau-
(1962), já citada anteriormente, que afir- sa da enurese e da encoprese.
ma que a criança, já no primeiro contato do
ludodiagnóstico, apresenta o seu conflito,
mostra por que está em sofrimento e as pos- Transcrição da sessão lúdica
síveis fantasias de cura. André entra na sala e vai direto para a mas-
Apresento a seguir um caso clínico ba- sinha. Pergunto se ele sabe por que está ali,
seado nesta modalidade de avaliação. mas ele não responde. Digo­‑lhe que seus
pais estiveram ali e ele pergunta:

Caso André – Você sabe o nome do meu pai?


– Você acha estranho eu saber o nome do
seu pai?
Identificação
Continua mexendo na massinha,
Trata­‑se de uma criança de 5 anos que fre- esfregando­‑a na mesa.
quentava o jardim II, a qual denominarei An-
dré. O menino foi encaminhado pela escola, – Não faz mal que sujou? – pergunta,
não tem controle da urina e das evacuações, referindo­‑se à mesa, que está com mas-
é agressivo e violento com os amigos. sinha. – Como monta isso? – pergunta,
referindo­‑se à cerca. – Eu tenho tinta
igual a essa aí e aí passa no papel. Esse
durex é meu? Tudo isso? Isso é um jaca-
Síntese da anamnese
ré?
André teve uma gravidez desejada. Nasceu Pega a massa e volta a amassá­‑la. En-
de cesárea, devido à falta de dilatação. Foi tão digo­‑lhe:
amamentado durante um mês. Andou com
– É, eu trouxe essas coisas para conversar
1 ano. Falou com 1 ano e meio. Sempre foi
com você e tentar entender por que você
um bebê chorão. Aos 2 anos, após o nasci-
não está conseguindo fazer cocô...
mento do irmão, o neuropediatra detectou
problema de audição, e aos 4 anos teve in- Ele me interrompe.
fecção no ouvido, tendo que fazer acompa-
– Meu pai veio aqui? À noite?
nhamento com otorrinolaringologista.
– Não...
Largou a mamadeira aos 2 anos, mas
chupava o dedo até aquele momento. De- Tento explicar­‑lhe, mas ele continua
vido a um problema de encoprese, os pais perguntando.

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Ludodiagnóstico 133

– Tem papel para eu recortar? pótamo e o coloca sobre dois pedaços de


massa. Diz que é um zoo. Corta um pedaço
Digo­‑lhe que ele faz um monte de per-
de folha amarela e pede para eu tirar a tam-
guntas, mas não quer que eu fale. Ele logo
pa da cola, pois diz que a cola não quer sair.
me interrompe. Com a tesoura na mão pega
Tiro, então, a tampa da cola e lhe entrego.
a cerca e pergunta como se faz para conser-
Diz que daquele jeito era melhor. Cola um
tar e continua:
pedaço de massa verde na folha amarela e
– Tem que encaixar. Vou recortar (refere­‑se põe o canguru. Abre a tinta preta, pinta nos
à cerca). dois pedaços de papel onde estão os bichos.
– Pois é, a mamãe disse­‑me que você sabe
– Sabe, o papai e a mamãe também acham
que tem que fazer algo para não fazer
que precisam de ajuda e que às vezes
cocô na calça, mas não consegue, talvez
eles não querem ficar bravos com você,
seja porque você fique nervoso.
mas não conseguem.
– É, nervoso quando...
– Eu tenho uma tinta igual a essa.
Continua mexendo nos materiais e fa- Pega o papel laminado. Pega o avião,
zendo comentários: passa o dedo nas rodinhas e o deixa de lado.
– Tá duro para abrir. Volta­‑se para o papel laminado e o recorta.
É importante ressaltar que suas ações, prin-
Refere­‑se à cola. Abre a cola, mas essa cipalmente de recortar e enfiar os bichos na
demora para sair. massa, são acompanhadas de ansiedade.
– Não quero ficar com a cola porque não Pega a cola e joga em cima do papel e na
sai. Tá dura a cola. Por que aqui é apar- mesa. Passa o dedo sujo de cola embaixo da
tamento? É embaixo ou em cima esse mesa.
andar? – Agora vou brincar.
Vai até a janela e volta. Passa o pincel Corta a massinha amarela.
numa folha de papel e diz:
– Você viu meu irmão no banheiro? Minha
– Meu irmão, que se chama Alan, queria mãe tá aí. Aqui tem fechadura?
vir aqui.
– E você, o que acha? Ele deve vir? Vai até a porta e diz que está fechada.
Abre a porta e fecha­‑a, observando a fecha-
Risca com o lápis no papel e apaga. dura. Volta e pega a massinha azul e cola­‑a
Recorta a folha, dobra, cola e larga. Tento na amarela. Ouve a buzina de um carro, vai
perguntar algo sobre o que ele havia feito, até a janela e volta. Pega a massinha branca
mas ele não responde. Pega a massinha ver- e enfia no rabo do jacaré. Pega as massas e
melha e diz: faz uma pessoa.
– Demorou para eu fazer aula aqui. Pergunto sobre a pessoa. Diz que fez
– Poxa, é mesmo, você queria já ter vindo, uma pessoa de 5 anos. Põe os braços e corta
mas eu estive conversando com o papai com a tesoura. Diz que eles estavam gran-
e a mamãe a seu respeito. des. Corta a pessoa ao meio com a tesoura.

Recorta a massa. – Mataram ela. Ela se perdeu da mãe e o


ladrão pegou ela.
– E, sabe, também conversei sobre eles, pois
Corta a pessoa aos pedaços.
eles também ficam um pouco nervosos.
– Como ela se perdeu?
Continua recortando a massa em pe- – Ela saiu de casa sozinha. A mãe dela
dacinhos. Pega um canguru, enfia sobre achou que ela foi passear. Agora vou fa-
uma massa e cola num papel. Pega o hipo- zer trabalho.

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134 rosa maria lopes Affonso (org.)

Larga a massinha. O chão, em volta da Análise da sessão


mesa, está cheio de massa e pedaços de pa- ludodiagnóstica
pel. Pega outra folha de papel branco e fica
ansioso, pois não acha a tesoura. Inicialmente, o menino preocupa­‑se com o
– Cadê a tesoura? Cadê a tesoura? Achei. pai e acha estranha a presença deste naque-
la situação. Pode­‑se levantar a hipótese de
Corta as pontas do papel, mas depois algum problema da criança em relação ao
vai recortando­‑o. Desiste e pega outra folha que diz respeito a sua participação nessa si-
amarela e também recorta, agora um círcu- tuação, ou seja, é como se estivesse fora do
lo, e desenha um rosto com olhos, nariz e contexto do que é comumente esperado.
boca. Recorta a folha branca e cola o rosto. Verifica­‑se também nas suas perguntas
Pergunto sobre o que ele estava fazendo, que ele sabe, mas não utiliza elementos da
mas ele diz para eu esperar. Diz que eu falo sua observação. Por exemplo, “Tem papel
muito. Pega o durex. aqui?”. Ao referir­‑se no início da sessão à
– Não abre, não abre. Abre para mim, não cerca, parece que o que a criança não sabe
consigo. consertar são as suas ligações afetivas. É
uma criança que não tolera a falta, e pro-
Encontro a ponta do durex e devolvo­‑o vavelmente isso está relacionado à ausência
a ele. Ele corta um pedaço com a tesoura e das figuras parentais.
cola no papel. Pega as tintas azul, amarela e Ao referir­‑se ao andar do prédio e de-
preta e pinta nas folhas. Pega a tinta branca pois ao irmão, provavelmente não sabe a di-
e fica mexendo com o pincel com certo pra- ferença entre ele e o irmão, entre ser maior
zer, pois parecia ansioso. Pergunta se pode e menor. Ao colocar as massas embaixo dos
pôr um pouco de água na tinta branca, ale- animais, verifica­‑se uma necessidade de
gando que ela estava dura. Volta­‑se para a apoio, de estrutura. Entretanto, é possível
sua montagem e recorta o papel, colando os que ele esteja se referindo aos pais, que ne-
braços. Diz que esqueceu de fazer as mãos cessitam de estrutura.
no homem. O menino não consegue controlar seus
Tento perguntar sobre o homem, mas impulsos, sai muita cola. Por outro lado, tem
pede para eu esperar. Corta o braço do ho- que sair muita cola, ou seja, há um medo de
mem (tinha feito os braços com tiras bem que as coisas possam ficar dentro dele, elas
compridas). Cola papel espelho. Novamen- têm que sair. Provavelmente, quando bebê,
te pergunto e ele diz que o homem “tá es- sofreu de cólicas ou dores, quem sabe as do-
perando fazer ele”. Cola outro braço, e o res de ouvido.
homem fica com um braço de um pedaço Ao perguntar se a mãe está lá fora e
de papel laminado amarelo, outro de papel demonstrar preocupação com a fechadura e
espelho azul, as pernas e a cabeça de papel a porta, a criança manifesta uma dificulda-
amarelo. Toda essa composição ele faz co- de de estar ligada à mãe. Ou seja, quer saber
lando na folha branca, onde havia pintado como é esse negócio de abrir e fechar onde
com algumas tintas. ele fica sem a mãe. Será que pode perdê­‑la
Digo­‑lhe que na próxima vez em que ao separar­‑se dela? Provavelmente, o meni-
ele vier levarei outras coisas e peço para no está preso à mãe através das fezes, ou
ele guardar o material na caixa, mas ele diz seja, a encoprese é uma forma de controle
que não e continua. Ao ver que eu começo da mãe, de mantê­‑la sob seu domínio.
a guardar, sai da sala. Eu tinha mais coisas É interessante observar que entre o ca-
para lhe falar sobre o enquadre, mas ele sai sal também há essa relação de domínio, pois
sem querer me ouvir. a mãe se queixa que, apesar de trabalhar, o

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Ludodiagnóstico 135

faz à custa de muita imposição, sem o apoio utiliza, sua atitude egocêntrica em relação ao
do marido, que a quer em casa. O sintoma jogo, não se importando com as intervenções
da criança é o sintoma da relação dos pais, da terapeuta, sua labilidade passando de um
ou seja, de domínio, de quem domina quem jogo a outro, etc, demonstram característi-
(Mannoni, 1965). cas de conteúdos do tipo anal, o que está de
A fantasia de abandono novamente acordo com o sintoma de encoprese.
aparece quando ele diz que a pessoa se per- Além disso, a psicomotricidade da
deu da mãe. Morre se fica longe, não pode criança está carregada de ansiedade. Deixa
afastar­‑se. Isso novamente aparece quando cair massas, papéis, corta, tira, põe, muda
ele fica desesperado ao perder a tesoura. de jogo, etc., tudo com muita ansiedade, o
Diante da angústia de perda, ele tenta, que caracteriza um ego imaturo, que não
por mecanismos de racionalização (ao dizer pode postergar desejos, insatisfeito e ainda
trabalho), montar algo, mas o faz de manei- sob o domínio do prazer, situação na qual o
ra cindida (por exemplo, o homem é de di- jogo tem a função de descarga.
versas cores). Além disso, pode­‑se verificar Em relação ao diagnóstico, pode­‑se
como é difícil para essa criança compartilhar dizer que se trata de uma criança com ex-
o irmão com a mãe. É ele o dono da situação plosões de caráter, despotismo e defesas ob-
onde se encontra? Ou tem que dividir? sessivas.
Verifica­‑se também que ele não con-
segue esperar o enquadre no início da ses-
são, e mesmo no fim, ou seja, não espera a Conclusão ludodiagnóstica
demanda. Assim como em relação às fezes,
não consegue ter o controle. Provavelmente, Trata­‑se de uma criança que procura elabo-
reter siginifica se submeter. Freud diz que rar e expressar seus conflitos associados a
o princípio do prazer em relação às fezes é ameaças de perda e de abandono pelas figu-
uma questão social e atende a uma domesti- ras parentais, logo, associados a dificulda-
cação. O prazer é produzir as fezes na hora des afetivas correspondentes a fixações na
que quiser. O difícil é aceitar a frustração. fase anal, daí a encoprese e a agressividade.
O fato de perguntar se pode sujar a Os mecanismos básicos de defesa para lidar
mesa com a massinha confirma as coloca- com os conflitos são a negação e a raciona-
ções de Aberastury, pois ele quer saber logo lização, mas quando a criança não consegue
no início se a terapeuta vai aceitar essa su- controlar os impulsos se desestrutura, desen-
jeira ou não, se vai tolerar suas fezes ou não. cadeando ansiedade persecutória e agres-
Há uma culpa ou perseguição em relação à sividade, caracterizando um ego imaturo,
sujeira. Qual seria o seu medo? Que inva- que não pode postegar desejos, insatisfeito
disse a terapeuta. Depois ele vai lidar com e ainda sob o domínio do prazer, situação
a cerca, com limites, ou seja, vai explorar na qual o jogo tem a função de descarga.
como lida com isso. Há fantasias de integração relacionadas ao
Verifica­‑se também que é uma crian- processo de identificação, mas ainda carre-
ça que se coloca no papel de dependente. gadas de muita ansiedade.
Faz perguntas cujas respostas ele sabe, pede
para a terapeuta fazer coisas por ele – por
exemplo, abrir a cola. Mostra, assim, que Referências
tem recursos, mas não os utiliza, apresen-
tando atitudes regressivas.
Aberastury, A. (1978). Teoria y técnica del psicoana­
É importante ressaltar que a escolha lisis de niños (6. ed.). Buenos Aires: Paidós. (Obra
dos seus brinquedos, a maneira com que os originalmente publicada em 1962).

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136 rosa maria lopes Affonso (org.)

Klein, M. (1970). A importância da formação de psicanálise (pp. 319-334). São Paulo: Mestre Jou.
símbolos no desenvolvimento do ego. In: M. Klein, (Obra originalmente publicada em 1931).
Contribuições à psicanálise (pp. 295-314). São Paulo: Mannoni, M. (1982). A primeira entrevista em
Mestre Jou. (Obra originalmente publicada 1930). psicanálise (2. ed.). Rio de Janeiro: Campus. (Obra
Klein, M. (1970). Uma contribuição à teoria da originalmente publicada em 1965).
inibição intelectual. In: M. Klein, Contribuições à

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Parte IV
Ludodiagnóstico e os testes
e as técnicas psicológicas

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12
Instrumentos para o processo
diagnóstico e/ou intervenção
Rosa Maria Lopes Affonso

A s avaliações psicológicas dos sintomas


envolvem um processo que pode ter um ou
utilização ou não de testes ou de outros
recursos para a investigação.
vários objetivos, portanto devemos definir 4. Outra etapa consiste na avaliação des-
em quem e por que serão realizadas. Além se conjunto de informações, realizando
disso, devemos estabelecer quais instrumen- inferências para dar o entendimento ou
tos serão utilizados para a investigação. solução para o problema ou sintoma que
Ocampo (1976), Arzeno (1995) e motivou a procura do profissional.
Cunha e colaboradores (1986, 1993, 2000) 5. Finalmente, é feita a comunicação dos
demonstraram a importância do atendimen- resultados, propondo soluções, quando
to como um processo de investigação psico- for o caso.
lógica que deve conter um conjunto de vá-
rias avaliações psicológicas, que seguem os O conjunto de avaliações será determi-
passos e etapas a seguir. nado pelas demandas envolvidas quando o
cliente procurou ajuda, podendo ter um ou
1. Primeiro é feita a abordagem inicial dos vários objetivos, como um diagnóstico para
sintomas, a análise de seu aparecimento determinar um tipo de ajuda psicológica,
e do contexto individual ou interacional para saber se aquele comportamento ou sin-
em que eles ocorrem, através da utiliza- toma é “normal”, se há comprometimentos
ção de entrevistas semiestruturadas, por intelectuais envolvidos, etc.
meio das quais são colhidas informações Trinca (1983) menciona que em cada
sobre a história pessoal ou familiar do objetivo no processo psicodiagnóstico, tam-
sujeito, associadas à pesquisa do ambien- bém vamos encontrar várias outras inves-
te atual. tigações. Ou seja, à medida que iniciamos
2. No caso de crianças, as entrevistas ini- uma investigação psicológica, podemos en-
ciais são realizadas com os pais, poden- contrar a necessidade de várias outras de-
do envolver uma análise dos sintomas da las. Logo, determinar o que se irá priorizar
estrutura familiar da qual a criança faz nesse processo é, em si, uma árdua tarefa
parte. e, segundo Trinca, às vezes é impossível
3. A partir das entrevistas, são formuladas abarcá­‑la na sua totalidade. Considerando
as hipóteses diagnósticas e é estruturada que o cliente chega com pelo menos dois
a elaboração das estratégias de investi- objetivos (por exemplo, diagnóstico e tera-
gação das mesmas, sendo estabelecida a pia), concordo plenamente com Trinca que

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Ludodiagnóstico 139

é curto o espaço de apenas oito sessões para de determinadas recomendações psicotera-


trabalhar com esses dois objetivos. pêuticas (Cordioli, 1998). O mesmo posso
Trinca (1983) identificou vários tipos dizer sobre a etapa em que elaboramos as
de avaliação psicológica e tem demonstra- estratégias de investigação, como investi-
do através de suas pesquisas a importância gar se desconheço os instrumentos para tais
do diagnóstico psicológico do tipo com- diagnósticos? Cunha (1986; 1993; 2000)
preensivo, que também utilizo. Segundo a catalogou em seus estudos inúmeras técni-
avaliação compreensiva, o diagnóstico psi- cas, testes e procedimentos de investigação
cológico consiste numa série de situações, psicológica, muitas vezes desconhecidos ou
que incluem encontrar um sentido para o ainda não reconhecidos e adaptados à reali-
conjunto de informações disponíveis, tomar dade brasileira..
aquilo que é relevante e significativo na per- Além disso, temos que considerar que o
sonalidade, o nível de seu funcionamento, nosso cliente quer apenas saber quanto tem-
as funções do ego ou o estudo dos recursos po ele vai levar para melhorar, ou seja, um
do sujeito, visando a facilitar a indicação de prognóstico, o curso provável do seu caso.
soluções ou prever possíveis intervenções Uma pergunta aparentemente simples, mas
terapêuticas (Trinca, 1984). em relação à qual nos deparamos com mais
Na avaliação diagnóstica psicológica pesquisas envolvendo a avaliação psicológi-
compreensiva é necessário a utilização de ca. Ou seja, é preciso avaliar, por exemplo, se
referenciais múltiplos, a fim de evitar a uni- é um caso para o qual é indicada a psicotera-
lateralidade nas análises realizadas duran- pia breve ou não. Consequentemente, novos
te o processo psicodiagnóstico. Para Trinca fundamentos teórico­‑técnicos são exigidos.
(1984, p. 15), o diagnóstico do tipo compre- É evidente que estou descrevendo si-
ensivo “consiste num ponto de confluência tuações ideais de avaliação, as quais consi-
de uma visão totalizadora do individuo hu- dero que todos os colegas de profissão, com
mano... abrange as dinâmicas intrapsíquicas, as melhores intenções, procuram oferecer,
intrafamiliares e socioculturais, como forças associando a investigação a uma prestação
e conjunto de forças em interação, que re- de serviço à comunidade. Entretanto, nem
sultam em desajustamentos individuais, sempre é possível atender a tais requisitos,
tendo presente os dinamismos do desenvol- e as justificativas podem ser várias, como a
vimento e da maturação do individuo, tanto urgência do cliente, o pouco tempo para o
do ponto de vista do desajustamento quanto atendimento, a falta de instrumentos para
da normalidade.” a análise, as limitações em que a avaliação
É segundo essa perspectiva que con- psicológica está inserida, etc.
siderarei a avaliação psicológica, ou seja,
como resultado de um conjunto de inves-
tigações, com seus múltiplos referenciais A relação do
teóricos. Assim como Primi (2003), defen- ludodiagnóstico com
do a ideia de que a avaliação psicológica é os testes psicométricos
um campo específico da ciência psicológica.
Cada uma das etapas do processo diagnós- Em 2006 concluímos uma pesquisa de pós­
tico psicológico requer uma complexidade ‑dou­toramento em que analisamos a rela-
de estudos. Na etapa do processo psicodiag- ção do ludodiagnóstico com várias etapas
nóstico em que comunicamos os resultados do processo psicodiagnóstico. Entre os vá-
comummente são feitos encaminhamentos rios objetivos, um deles era verificar em que
psicoterapêuticos. Como encaminhar para medida o ludodiagnóstico consiste numa es-
algo que desconheço o seu funcionamento tratégia de investigação clínica; se podemos
interventivo terapêutico? apenas utiliza­‑lo como único instrumento;
Há estudos sobre as avaliações psico- sua relação com os testes psicométricos e
lógicas dirigidas para o encaminhamento projetivos e com a conclusão diagnóstica.

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140 rosa maria lopes Affonso (org.)

O método consistiu em analisar os cia da criança, como o Teste das Matrizes


prontuários de avaliação psicológica de três Progressivas de Raven ou a Escala Wechs-
clínicas psicológicas de crianças de 2 a 14 ler de Inteligência para Crianças (WISC),
anos, atendidas nos últimos seis anos, pro- contempla a análise das noções cognitivas
curando identificar na análise das represen- investigadas no ludodiagnóstico. Portanto,
tações das crianças na hora lúdica diagnós- apresentamos resultados totais e parciais do
tica as noções de espaço, tempo e causalida- WISC e do WISC­‑III e resultados totais do
de, como sugeridas em Affonso (1994). Raven, utilizados neste contexto clínico e
É importante ressaltar que a técnica com os mesmos fins diagnósticos. É impor-
lúdica geralmente é utilizada pelos profis- tante lembrar que o WISC III é um dos ins-
sionais na avaliação psicológica de crianças trumentos mais indicados e utilizados pelos
como primeiro contato com estas. Portanto, profissionais para a investigação do funcio-
foram avaliados os prontuários que conti- namento das estruturas mentais na criança.
nham o registro de tal procedimento, pois, Para esta escolha de registro, conside­
segundo os resultados, o uso de materiais rou­‑se a hipótese de que alguns subtestes
lúdicos oferece instrumentos para o profis- do WISC e WISC III pressupunham o uso
sional avaliar a representação em relação às das noções de espaço, tempo e causalida-
noções cognitivas por mim estudadas. de. Assim, foram registrados os resultados
Considerando que diferentes profissio- do arranjo de figuras e de compreensão. No
nais poderiam utilizar abordagens diferen- caso do Raven, o pressuposto era que essa
tes no procedimento lúdico, também foram análise comparativa não é possível, pois
feitas entrevistas com responsáveis pelas se trata de um teste psicométrico onde se
clínicas escolas. Foram contatados também investigam relações abstratas, sem relação
cinco profissionais de renome de quatro com vivências práticas como encontramos
universidades, sendo três da cidade de São no WISC e WISC III.
Paulo e uma do Nordeste, além de um hos- Foi elaborada uma folha de registro
pital público, que prontamente cederam os para cada prontuário analisado. É impor-
seus resultados. Estes, entretanto, não dis- tante registrar que, como se trata de mate-
punham dos registros de suas horas lúdicas, rial sigiloso, a consulta aos prontuários teve
inviabilizando a pesquisa com a maioria de- que ser realizada no local onde foi atendida
les. Esse dado foi muito significativo para a cada uma das crianças. Esse material teve
pesquisa, pois demonstrou a necessidade de um tratamento estatístico a ser considerado
uma sistematização de registros da avalia- na amostra, com os respectivos registros dos
ção clínica infantil através do ludodiagnós- prontuários em que foram aplicados tais ins-
tico, como sugere a técnica. Por outro lado, trumentos.
deu­‑se relevância aos dados de pesquisa de
várias universidades no campo da ciência
psicológica. A Escala Wechsler de
Foram analisados um total de 587
prontuários de crianças, com 2 a 14 anos de
Inteligência para Crianças
idade. O objetivo inicial consistiu em anali- (WISC e WISC III) e as noções
sar os registros desses prontuários, investi- espaço­‑temporais e causais
gando a relevância da análise dos indicado-
res de espaço, tempo e causalidade do ludo- A Escala Wechsler de Inteligência para
diagnóstico, comparando­‑os com a conclu- Crian­ças (WISC e WISC III) consiste num
são diagnóstica no contexto clínico, ou seja, recurso psicométrico para medida da inte-
verificar em que medida o ludodiagnóstico ligência utilizado por muitos profissionais.
tem um papel na conclusão diagnóstica. É composta de um conjunto de tarefas, com
Ainda neste contexto, foi verificado se material e instruções específicas para cada
a análise de um teste que avalia a inteligên- tarefa. Há um conjunto de informações pré-

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Ludodiagnóstico 141

vias à aplicação da escala, tais como: difi- para a memória imediata, outros exigem
culdades verbais ou motoras, necessidade certas destrezas perceptivas. Cada uma
do uso de óculos para a leitura, dominância dessas habilidades, após as duas análises,
manual, além da idade, considerando que recebe pontuações que estão vinculadas a
há tarefas específicas e que requerem com- dois grupos de avaliação intelectual: gru-
patibilidades. Na avaliação psicológica, tais po dos subtestes da Escala Verbal e grupo
informações geralmente são obtidas antes, dos subtestes da Escala de Execução, que,
com os pais, considerando que nem sempre por sua vez, pretendem refletir a análise de
a criança pode oferecer tais dados. um comportamento global de inteligência
A escala foi publicada inicialmente em (Quadro 12.1).
1949, tendo sido revista periodicamente, so- Os subtestes suplementares são: nú-
frendo modificações, tanto no material uti- meros, traduzidos como dígitos no WISC­
lizado como nas tarefas propostas. No Bra- ‑III, e labirinto, acrescido de mais um sub-
sil ela foi traduzida em 1964, e aos poucos teste, procurar símbolos, no WISC­‑III. Tanto
está sendo adaptada à população brasileira. no WISC como no WISC­‑III, as análises são
Portanto, nesta pesquisa foram encontrados feitas com base em 10 subtestes, sendo os
registros do WISC, traduzido e publicado no restantes, os subtestes suplementares, uti-
Brasil em 1964, e do WISC­‑III (2002), que lizados como testes alternativos, quando
vem sendo pesquisado e adaptado por Vera qualquer problema nos subtestes previstos
L. M. Figueiredo para as crianças brasileiras. levar à invalidação ou para as análises fato-
O WISC consiste num conjunto de 12 riais (no WISC III).
tarefas e o WISC –III, num conjunto de 13 A análise desta pesquisa baseou­‑se em
tarefas divididas em dois subgrupos, iden- prontuários com subtestes válidos de arran-
tificados como a escala verbal e a escala jo de figuras e de compreensão, portanto,
de execução. O conjunto e a subdivisão foram descartados os prontuários em que
dessas tarefas pressupõem o conceito de esses subtestes foram substituídos pelos su-
inteligência como uma entidade complexa, plementares.
como a capacidade do indivíduo de atuar
deliberadamente, pensar racionalmente e
relacionar­‑se de maneira eficaz com o seu Arranjo de figuras
meio. Portanto, os subtestes foram selecio-
nados visando à investigação de diferentes Consiste num dos subtestes do grupo de
habilidades mentais, que, no seu conjunto, execução em que o sujeito, diante de ilus-
refletem a capacidade intelectual geral de trações coloridas, apresentadas desordena-
um sujeito. Assim, alguns subtestes reque- damente, deve reorganizá­‑las para que for-
rem um raciocínio abstrato, outros apelam mem uma história com sequência lógica. O

Quadro 12.1 Relação de subtestes utilizados para a Avaliação Intelectual


na Escala Wechsler (WISC e WISC III)

Escala verbal Escala de execução

Informação Completar Figuras


Compreensão Arranjo de Figuras
Aritmética Cubos
Semelhança Armar Objetos
Vocabulário Código

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142 rosa maria lopes Affonso (org.)

sujeito, distribuindo figuras em sequência, e os quocientes de inteligência verbal e de


constrói historietas e, ao fazê­‑lo, demonstra execução (QI V e QI E).
compreensão de situações que envolvem
inter­‑relações sociais, comuns na cultura
atual. O subteste pressupõe que o sujeito te- Contagem ponderada
nha uma percepção visual das figuras, ava-
liando se sabe antecipar seu segmento, e se É calculada de maneira que fornece, em
sabe organizá­‑las, usando relações de causa cada idade, e para cada teste em separado,
e efeito, de modo que representem um rela- contagem ponderada média de 10 pontos e
to lógico na maneira em que são organiza- desvio­‑padrão de 3. Portanto, os subtestes
das. Alguns examinadores solicitam sempre são transformados em contagens numéricas,
a verbalização da história correspondente. e as escalas são calculadas, sendo uma tra-
Outros o fazem apenas em face de um de- dução direta dos resultados brutos para uma
sempenho incorreto. Minha orientação é distribuição normal de resultados pondera-
sempre solicitar o relato da história, uma dos com uma média de 10 pontos e desvio­
vez que investigamos os aspectos cognitivos ‑padrão de 3 pontos. Para ser mais exigente
do cliente, mas nesta pesquisa utilizei ape- na amostra, considerarei o desvio­‑padrão
nas os dados e as análises qualitativas em de 2 em meus comentários, significando a
relação ao ludodiagnóstico. média entre 8 e 12 pontos e abaixo de 8
pontos ou acima de 12 pontos os resultados
significativos para uma investigação a qual
Compreensão
propomos neste estudo.
Trata­‑se de um dos subtestes do grupo ver-
bal, consistindo numa série de perguntas
apresentadas oralmente, que requerem que Os quocientes de
o sujeito resolva problemas da vida cotidia- inteligência (QIS)
na e demonstre compreensão de conceitos e
normas sociais. Sujeitos com atitudes con- Os quocientes de inteligência (QI S) verbal
testatórias e oposicionistas ou que não ela- (QI V) e de execução (QI E) derivam sepa-
boraram suas figuras de autoridade podem radamente da comparação de valores en-
não apresentar bons resultados. Sujeitos contrados com as crianças da mesma idade
ainda em estágios cognitivos primários ou cronológica e do grupo ao qual pertence a
com comprometimento nas noções espaço­ população correspondente, por exemplo,
‑temporais e causais apresentam baixos re- grupo de crianças de escolas particulares ou
sultados. Para tal análise é importante a rea- grupo de crianças de escola pública, o QI to-
lização de um inquérito, caso o examinando tal é a soma dessas contagens ponderadas
der respostas vagas ou estereotipadas, logo dos resultados dos dez subtestes onde tam-
Glasser e Zimmerman (1977) sugerem flexi- bém pode­‑se obter o QI Verbal e o QI de Exe-
bilidade no manejo dos itens. cução: produto da soma dos cinco subtestes
A Escala Wechsler de Inteligência para correspondentes a cada um destes dois sub-
Crianças foi analisada segundo vários indi- grupos. A contagem total e o seu respectivo
cadores estatísticos. Os dados quantitativos quociente total (QI T) corresponde à soma
registrados e analisados na presente pesqui- dos resultados ponderados da contagem
sa referem­‑se à contagem ponderada dos verbal e de execução transformados no
10 subtestes, mas considerando a contagem quociente de inteligência total, seguindo os
ponderada individual de alguns subtestes: mesmos critérios.
arranjo de figuras e compreensão; o total Embora apresente em meus registros
de pontos ponderados obtidos com o seu os resultados quantitativos do teste aplicado
respectivo quociente de inteligência (QI T) individualmente em cada sujeito, é impor-

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Ludodiagnóstico 143

tante considerar a análise descritiva destes para essa investigação. Verifiquei que essa
mesmos resultados, considerando a classi- relação é encontrada, particularmente em
ficação proposta pelo instrumento (Quadro relação à noção de espaço e arranjo de figu-
12.2): ras, sendo p= 0,094> α = 0, 05, mas não
Numa avaliação psicológica de crian- encontramos tais relações entre os resulta-
ças, comumente os índices quantitativos do dos desses subtestes e as noções de tempo
WISC ou do WISC­‑III não são tão importan- e causalidade.
tes, e sim a sua análise qualitativa, associada No entanto, tal como sugere Piaget
à observação do comportamento e à história (1966), apenas podemos detectar a noção
pessoal. Meu objetivo ao apresentar estes de tempo através da verbalização da mes-
dados do WISC e do WISC­‑III é exatamen- ma, logo dificilmente poderíamos detectar
te verificar o quanto alguns aspectos dos essa noção no subteste arranjo de figuras,
resultados qualitativos da Escala Wechsler tal como defini (Affonso, 1994). Contraria-
podem ser significativos quando associados mente, em relação à noção de espaço pode-
à observação e à análise ludodiagnóstica. mos analisá­‑la no encadeamento das figuras
do subteste Arranjo de Figuras do WISC ou
WISC­‑III. Isso não significa que no arranjo
Escala Wechsler­‑WISC de figuras não esteja implícita essa noção de
tempo e de causalidade, mas é uma noção
e WISC­‑III e a de dimensão do tempo, logo o tempo pode
análise das noções ser detectável na sequência das figuras, mas
espaço­‑temporais e causais não como a noção propriamente dita como
definida por Affonso (1998, p. 60) em que a
Meu pressuposto era de que o WISC ou o verbalização é necessária..
WISC­‑III poderiam dar ao profissional a in- Foi muito interessante verificar, segun-
formação do comprometimento cognitivo do essa mesma análise, em relação ao sub-
da criança, particularmente nos subtestes teste compreensão do WISC ou do WISC­‑III,
que se referem a conteúdos de vivências. que há relação do seu resultado com a noção
Considerei que os subtestes de compreen- de tempo (p= 0, 157 > α 0,05), mas não é
são e arranjo de figuras apresentavam es- encontrada relação desse subteste com a no-
sas relações. Portanto, a análise qualitativa ção de espaço e causalidade. Considerando
desse instrumento psicométrico de avalia- que o tempo é detectável a partir da verba-
ção da inteligência é que forneceria dados lização, a análise qualitativa deste subteste

Quadro 12.2 Classificação descritiva correspondente


aos vários níveis de QI nas Escalas Wechsler

QI Percentis Classificação Descritiva

130 e mais 98 e mais Muito Superior


120-129 91-97 Superior
110-119 75-90 Médio Superior
90-109 25-73 Médio
80-89 9-23 Médio­‑ Inferior
70-79 3-8 Limítrofe
69 e menos 2 e menos Deficiente Cognitivo

Quadro baseado em Wechsler (1991, p.31)

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144 rosa maria lopes Affonso (org.)

também pode contribuir como indicador do mento cognitivo, uma vez que na análise do
comprometimento dessas noções. ludodiagnóstico estes mesmos déficits esta-
Por outro lado, os resultados totais ou vam presentes, mas as performances globais
parciais do WISC ou do WISC­‑III não são associadas a exames médicos normais camu-
instrumentos para tais análises cognitivas, flam as conclusões diagnósticas dos casos.
pois, da mesma forma que em outros testes O que quero ressaltar é que os profis-
psicométricos de inteligência, como vere- sionais, embora não na sua maioria, detec-
mos em relação aos resultados do Raven, as tam o comprometimento cognitivo, mas, no
performances globais podem encobrir tais meu entender, esta pesquisa permite funda-
investigações. O comprometimento cogniti- mentar e especificar essas falhas cognitivas.
vo é um exemplo, pois em alguns sujeitos
há uma performance global dentro da mé-
dia, mas eles apresentam comprometimento Escala geral das
cognitivo em relação às noções no ludodiag-
nóstico.
Matrizes Progressivas
O que é interessante constatar, no en- de Raven, escala especial
tanto, é que, se analisarmos os resultados e aspecto cognitivo
dos subtestes arranjo de figuras e compreen-
são, podemos, por outro lado, identificar o O Teste das Matrizes Progressivas, desenvol-
comprometimento, ou seja, a análise quali- vido pelo psicólogo J. C. Raven, na Inglater-
tativa que garante a identificação do proble- ra, foi criado em 1936 como medida psico-
ma. Nestes casos, comumente os resultados métrica da inteligência geral, denominada
ponderados destes subtestes estão abaixo da também de fator g. Inicialmente o teste era
média e, em alguns casos, bem abaixo do aplicado mais em adolescentes e adultos,
desvio padrão aceitável – por exemplo, três mas as investigações permitiram o desen-
ou seis pontos ponderados. volvimento de uma escala especial, volta-
Em alguns casos, mesmo com o WISC­ da para crianças de 5 a 11 anos. Revisada
‑III e as queixas apontando para a consi- em 1956, a escala especial para crianças foi
deração cognitiva, o profissional se apoia publicada com padronização brasileira em
na performance global, comprometendo o 1988. Apresenta a vantagem de poder ser
resultado conclusivo. Por exemplo, em um utilizada como teste de rapidez e de inves-
prontuário os resultados do WISC­‑III estão tigação do potencial intelectual, como tam-
dentro da média, mas inferiores à média bém permite explorar operações intelectuais
nos subtestes (arranjo de figuras = 5 e com- envolvidas nos processos mais elevados de
preensão = 3). A queixa da criança era de pensamento, ou seja, o raciocínio abstrato.
problemas de aprendizagem relacionados O fator g é o resultado da interação
à dificuldade nas redações e na leitura. Na entre dois tipos distintos de capacidades: a
conclusão diagnóstica deste caso não há capacidade edutiva e a capacidade repro-
qualquer referência ou inferência ao aspecto dutiva. Segundo Angelini et al. (1999, p.3),
cognitivo. “a atividade mental edutiva envolve a ca-
Em outro prontuário, com queixas de pacidade de extrair um significado de uma
distúrbio de aprendizagem, encontramos situa­ção confusa; de ir além do que é dado
praticamente os mesmos resultados: arranjo para perceber o que não é imediatamente
de figuras = 1 e compreensão = 2. Como óbvio; de estabelecer constructos (em gran-
o resultado global era inferior, o aspecto de parte não verbais) que facilitam lidar com
cognitivo é mencionado, mas relacionado a problemas complexos, envolvendo muitas
um bloqueio emocional, considerando que variáveis mutuamente dependentes. A ativi-
os exames médicos não acusavam qualquer dade mental reprodutiva inclui o domínio, a
comprometimento estrutural. A meu ver, lembrança e a reprodução de materiais (em
ambos os casos apresentam comprometi- grande parte, verbais) que constituem uma

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Ludodiagnóstico 145

base cultural de conhecimentos explícitos, uma outra investigação, mas importante de


normalmente verbalizados”. ser registrada. Logo, é importante mencio-
As Matrizes Progressivas Coloridas de nar que o Raven avalia um outro aspecto da
Raven, como foram publicadas no Brasil, estrutura mental: a avaliação de um possível
podem ser apresentadas em forma de tabu- pensamento dedutivo, tomando o conceito
leiro, muito útil para crianças de 3 a 4 anos, de dedução da lógica das proposições.
ou em forma de caderno, com uma série de Com tais considerações, os resultados
quadros (matrizes) ou desenhos impressos do Raven serão apresentados baseados no
na parte superior de cada página, faltando percentil e na classificação correspondente.
um para ser completado. O percentil indica a porcentagem de sujeitos
Na parte inferior do caderno, há seis que obtiveram até uma determinada pon-
alternativas de respostas, entre as quais o tuação. Por exemplo, um percentil igual a
indivíduo deve selecionar a correta, cujo nú- 30 indica que o sujeito obteve uma pontua­
mero deve ser escrito na folha de resposta ção igual ou maior do que 30% das pessoas
e a resposta correta corresponderá à parte com as quais foi comparado. O Quadro 12.3
que está faltando. Nesta pesquisa foi utiliza- apresenta os percentis e a classificação cor-
da, tanto por mim como pelos outros profis- respondente do Raven considerados na aná-
sionais, a forma de caderno. lise qualitativa.
A Escala Geral Especial compreende
três séries – A, Ab e B –, que correspondem
ao tipo de raciocínio exigido na escolha ou Matrizes Progressivas
solução do problema, em que o sujeito é
solicitado a fazer inferências sobre relações
Raven e a análise das
existentes entre itens abstratos. noções espaço­‑temporais
A capacidade de estabelecer relações, e causais
fazer inferências, presente na avaliação do
Raven, corresponde a um capítulo específico Analisando a utilização dos testes psicomé-
na obra de Jean Piaget. Diz respeito à lógica tricos de inteligência nos prontuários de ou-
das combinações possíveis do pensamento, tros profissionais, verifiquei que os resulta-
à axiomatização do pensamento, enfim, a dos dos mesmos têm um papel importante

Quadro 12.3 Relação dos intervalos dos percentis e a classificação


dos níveis intelectuais correspondentes utilizados nas
Matrizes Progressivas Raven

Classificação do Raven Percentil

Nível I Intelectualmente Superior P95 ou superior


Nível II Acima da média P75-94
II+
Nível III Intelectualmente médio P 26-74
III+ P50-74
III­‑ P26-49
Nível IV Definitivamente abaixo da média P6-25
IV ­‑ P6-10
Nível V Intelectualmente deficiente P5 ou inferior

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146 rosa maria lopes Affonso (org.)

nas análises conclusivas. Por exemplo, pron- do a partir das noções de espaço, tempo e
tuários com os resultados do Raven inferior­‑ causalidade.
percentil 10 ou inferior­‑percentil 5, parecem É importante lembrar que os prontuá­
ter sido determinantes na conclusão diag- rios dos profissionais analisados não regis-
nóstica de comprometimento cognitivo. A traram a análise proposta dessas noções
meu ver, o resultado do comprometimento espaço­‑temporais e causais, embora esta
cognitivo mencionado na conclusão diag- tenha sido feita por mim a posteriori. Meu
nóstica, comumente detectado pelos profis- pressuposto era que, talvez por algum dado
sionais com a colaboração do Raven, pode de observação, esses profissionais pudessem
encobrir a dificuldade cognitiva em relação verificar esses comprometimentos ou che-
às noções espaço­‑temporais e causais, pois gar, por outros caminhos, à identificação
o Raven analisa os aspectos da estrutura dessas dificuldades cognitivas, daí meu in-
mental abstrata, não sendo possível, portan- teresse na análise comparativa entre meus
to, detectar através de tais aspectos os com- dados e os de outros profissionais.
prometimentos que proponho em relação às
noções de espaço, tempo e causalidade.
Portanto, ao mencionarmos o termo de A conclusão diagnóstica
comprometimento ou não cognitivo precisa-
mos fundamentar quais aspectos cognitivos
e os resultados dos
foram analisados e em quais contextos. O as- instrumentos lúdicos e
pecto cognitivo analisado a partir do Raven dos testes psicométricos
não tem relação com o comprometimento
do aspecto cognitivo analisado a partir das Comumente, a conclusão diagnóstica reúne
noções de espaço, tempo e causalidade. as inferências obtidas a partir dos resultados
Assim, o profissional pode deparar­‑se de todos os instrumentos analisados: entre-
com um resultado médio ou até superior vistas com os pais, anamnese da criança,
no Raven, como em alguns casos analisa- resultado do ludodiagnóstico e dos testes
dos, mas estes podem apresentar compro- ou procedimentos utilizados. Nem sempre o
metimento nas noções espaço­‑temporais e profissional chega a inferências de uma hi-
causais. Logo, os profissionais não conside- pótese mais provável, como ocorre no mode-
raram essas falhas cognitivas, uma vez que lo médico. Mesmo quando parece não haver
não efetuaram as análises das noções de- dúvidas quanto a uma possível classificação
tectadas por mim nos mesmos prontuários nosológica, comumente o profissional é con-
analisados. Ao contrário, nos casos acom- vocado para identificar déficits ou funções
panhados por mim, apesar de os resultados preservadas, visando a um prognóstico.
psicométricos do Raven estarem dentro da Cunha (2000) afirma que, conforme o
média ou serem superiores, detectou­‑se o caso e as razões da demanda, o profissional
comprometimento cognitivo. deve realizar uma avaliação mais compre-
Além disso, constatei que, quando a ensiva, fornecendo inferências psicodinâmi-
demanda do caso é de distúrbio de com- cas, que facilitam a opção por um tipo de
portamento, a investigação do aspecto cog- terapia ou condução de um processo tera-
nitivo não é tão considerada. Por exemplo, pêutico. Logo, os resultados visam ao enten-
numa queixa de agressividade, os riscos de dimento da estrutura da personalidade, de
não percebermos tais comprometimentos é seus conflitos, dos momentos em que podem
maior e se, associado a isso, temos um re- aparecer os sintomas e de como podem ser
sultado do Raven dentro da média ou até aliviados. Assim, a avaliação compreensiva
superior, a investigação cognitiva acaba permite um entendimento da interação clí-
sendo descartada. O que tenho verificado é nica durante a realização da série de tarefas
que estes distúrbios podem sim estar rela- implícitas na própria escolha dos testes ou
cionados com o aspecto cognitivo analisa- nos procedimentos, constituindo um campo

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Ludodiagnóstico 147

fértil para a observação de vários tipos de afetiva em que a criança estabelece um


comportamento, particularmente, como o modelo de relacionamento de depen-
cliente formula ou distorce a situação. dência com a aprendizagem, comprome-
Portanto, uma conclusão diagnóstica tendo sua produção escolar.
não pressupõe uma classificação, uma vez
que a demanda do cliente ou de terceiros Diante das inúmeras informações en-
nem sempre é esta. Assim, é muito comum na contradas nos prontuários das crianças em
conclusão diagnóstica encontrarmos várias relação à conclusão diagnóstica, tal classifi-
informações da análise dos sintomas apre- cação é muito relativa, mas teve como obje-
sentados. Em minhas investigações e pesqui- tivo identificar os profissionais que conside-
sas com 578 prontuários de psicodiagnóstico ram os aspectos cognitivos em suas análises
(Affonso, 2006), registrei uma síntese desses conclusivas, comparando­‑os com a análise
dados, que posteriormente foram classifica- das noções espaço­‑temporais e causais e o
dos em conclusões com aspectos cognitivos resultado nos testes psicométricos.
ou conclusões com aspectos não cognitivos. Verifica­‑se que há casos em que as
Considerei conclusões cognitivas aque- queixas parecem determinar a conclusão
las que fazem referência à compreensão de não cognitiva, principalmente quando os
qualquer aspecto cognitivo do cliente. Por resultados dos testes intelectuais estão na
exemplo: média ou acima dela. Por exemplo, em inú-
meros casos atendidos, nos quais as quei-
n as dificuldades escolares estão relaciona- xas envolviam agitação, agressividade e
das à dificuldades de natureza cognitiva, hiperati­vidade funcional, se o resultado do
considerando que a criança ainda não teste psicométrico estava dentro da média, a
desenvolveu as estruturas exigidas pelas conclusão não cognitiva era mais frequente-
atividades; mente encontrada. No meu entender, esses
n o potencial intelectual detectado nos re- mesmos comportamentos têm relações com
sultados dos testes, apesar de estar den- as noções de espaço, tempo e causalidade
tro da média, indica comprometimento e, o que é mais interessante, nesses casos,
na linguagem, uma vez que nos resulta- quando eram atendidos por mim, já no lu-
dos associados às análises do caderno, dodiagnóstico era detectado o comprometi-
bem como nas análises de suas produ- mento cognitivo.
ções nos testes verificam­‑se dificuldades Em minhas investigações (Affonso,
na construção dos textos; 1998), verifiquei que crianças que apresen-
n o atraso da criança verificado nos resulta- tam comprometimento nas noções comu-
dos dos instrumentos utilizados se deve mente têm dificuldades de comportamento,
à falta de estimulação do ambiente. logo trata­‑se de um aspecto cognitivo a ser
investigado e que dificilmente é detectado
As conclusões não cognitivas são aque- pelos profissionais. Em muitos dos casos
las que se referem à compreensão de pro- analisados, detectei tais falhas na própria
blemas afetivos, familiares ou interpessoais. análise do ludodiagnóstico. Assim, numa
Por exemplo: queixa de agressividade, na conclusão diag-
nóstica não há qualquer referência a isso,
n a criança apresenta um distúrbio cogniti- embora a criança tenha sido analisada por
vo em função da dinâmica familiar con- mim como apresentando comprometimento
turbada, impedindo­‑a de interagir satis- nas noções no ludodiagnóstico, bem como
fatoriamente com o meio, proporcionan- na análise do WISC. Ao contrário, nos ca-
do um bloqueio ou inibição de natureza sos acompanhados pela pesquisadora, com
afetiva; queixas de agressividade, foi utilizado ape-
n o atraso no desenvolvimento detectado nas o ludodiagnóstico e foi detectado o pro-
caracteriza­‑se por fixações de natureza blema cognitivo.

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148 rosa maria lopes Affonso (org.)

Verifiquei também que, na análise des- nas noções de espaço, tempo e causalida-
critiva estatística, uma porcentagem válida de na análise da técnica ludodiagnóstica –
de 29,7% de crianças que apresentaram em média 50% em quase todos os grupos
queixas de agressividade acompanhadas de analisados (Figuras 12.1., 12.2 e 12.3). Foi
distúrbios de socialização (DSO) e de distúr- também surpreendente encontrar nas 123
bios de aprendizagem (DA), distúrbios de crianças normais analisadas uma porcen-
aprendizagem relacionados às lições de casa tagem tão alta de crianças com os mesmos
(DAliç), distúrbios de aprendizagem relacio- comprometimentos, em torno de 57% (Fi-
nados aos problemas de linguagem, como gura 12.4).
dificuldade de fazer uma redação (DAling) Nos três grupos de crianças avaliados
e distúrbios de aprendizagem relacionados pelas clínicas­‑escolas, foram encontrados
a déficits de atenção (DAtç), todas com uma respectivamente 57%, 67% e 76% com com-
frequência válida de 8,9, o que foi muito prometimento nas noções cognitivas (Figu-
significativo. Esses problemas parecem estar ras 12.4, 12.5 e 12.6), sugerindo que essa
relacionados, na sua maioria, a dificuldades análise é significativamente relevante, prin-
no processo de socialização. Logo, apontam cipalmente em se tratando de sujeitos que
para a necessidade de o profissional estar são atendidos para diagnóstico. Quando os
preparado para investigar a relação destas comparamos com os sujeitos normais (Figu-
dificuldades de aprendizagem e de sociali- ra 12.4), verificamos que essa porcentagem
zação com os aspectos cognitivos e, no meu não é tão diferente, o que nos permite dizer
entender, a análise dessas noções colabora que, muito provavelmente, esses compro-
para o diagnóstico do aspecto da socializa- metimentos nas noções é que nortearam
ção dos indivíduos, principalmente se es- certos comportamentos problemáticos. Tal
tivermos atentos aos resultados da análise afirmação parece fazer sentido quando con-
qualitativa dos testes psicométricos. sideramos certas queixas das crianças, apre-
Verifica­‑se que é muito significativo o sentadas pelos seus responsáveis, que, no
número de sujeitos com comprometimento meu entender, parecem ter relação com o

1%
15%

Tem todas as noções (43%)

43% Sem todas as noções.


Problemas na represtação (19%)
22% Sem espaço; problemas na
represtação (22%)
Tem espaço e tempo como
dimensão do espaço (15%)
Sem espaço e causalidade;
problemas na representação (1%)

19%
Figura 12.1
Análise das noções espaço­‑temporais e causais de sessões ludodiagnósticas dos prontuários de 101 crianças
atendidas pela pesquisadora.

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Ludodiagnóstico 149

1% 1%
1% 2%
Tem todas as noções (39%)

Sem todas as noções (14%)


19%
Sem espaço; problemas na
representação (22%)
Sem tempo e causalidade;
problemas na representação (1%)
1% Tem espaço e tempo como
39% dimensão do espaço (19%)

Não dá para analisar (1%)

Recusa/sem avaliação (1%)


22%
Não há transcrição (2%)

Não interage com material (1%)


14%

Figura 12.2
Análise das noções espaço­‑temporais e causais de sessões ludodiagnósticas de prontuários das 101 crianças
atendidas pelos profissionais da clínica­‑escola da universidade 1.

1%
13%
16%

Sem espaço; problemas na


representação (16%)

Sem todas as noções (28%)

Com todas as noções (42%)

Com todas as noções/


problemas na representação (13%)
28%
NC (1%)
42%

Figura 12.3
Análise das noções espaço­‑temporais e causais de sessões ludodiagnósticas dos prontuários de 101 crianças
atendidas pelos profissionais da clínica­‑escola da universidade 2.

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150 rosa maria lopes Affonso (org.)

3% 1% 2%
3% Tem todas as noções (32%)
8% Sem todas as noções; problemas
na representação (30%)
Sem espaço; problemas
2% 32%
na representação (19%)
Tem todas as noções; problemas
na representação (2%)
Sem causalidade; problemas
na representação (8%)
Sem espaço, tempo; problemas
19% na representação (3%)
Sem tempo e causalidade;
problemas na representação (3%)
Sem espaço e causalidade;
problemas na representação (1%)

Recusa (2%)
30%
Figura 12.4
Análise das noções espaço­‑temporais e causais de 123 crianças “normais” submetidas ao ludodiagnóstico
em escola particular.

comprometimento dessas noções, por exem- consegue fazer suas lições porque apresenta
plo, os sujeitos a seguir, cujas queixas eram, dificuldades cognitivas para realizá­‑las ou
respectivamente: porque está com dificuldades com figuras
de autoridade, logo não incorpora as regras
­n sujeito A: não obediência às regras por impossibilidade cognitiva?
(NOR); distúrbios de aprendizagem re- Além disso, nos três sujeitos a análise
lacionados a não conseguir fazer lições do ludodiagnóstico foi determinante para as
(DAliç); conclusões diagnósticas na medida em que
n sujeito B: não obediência às regras foram mencionados o comprometimento
(NOR); distúrbios de aprendizagem rela- cognitivo apenas a partir da aplicação do
cionado a recusa em fazer lições (DAliç); instrumento ludodiagnóstico. Nos três casos
n sujeito C: atraso no desenvolvimento, não foi necessário aplicar testes psicomé-
com suspeita de deficiência mental (atra- tricos para chegar à conclusão do proble-
so; DM); distúrbios de aprendizagem ma cognitivo. Por outro lado, nem sempre
(DA) relacionado a não acompanhar as consideramos o resultado do teste de inte-
atividades escolares do grupo onde está ligência psicométrico como um instrumen-
inserido. to significativo conclusivo, assim como o
fazem muitos profissionais que trabalham
Os três sujeitos apresentaram compro- com diagnóstico psicológico. Por exemplo,
metimento em todas as noções. No meu en- embora um sujeito apresente o resultado do
tender, isso compromete a sociabilidade e, Raven inferior em relação à média, a análise
logo, a escolarização, com seus respectivos conclusiva não relacionou esse aspecto com
atrasos no desenvolvimento, que, se não são comprometimento cognitivo, logo, não con-
detectados e corrigidos, vão tornando difícil sideramos a performance baixa do sujeito
a interação com o meio. Uma criança não do teste psicométrico, na medida em que as

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Ludodiagnóstico 151

1%

14%

44%
56%
85%

Com problema cognitivo


Com problema cognitivo
Sem problema cognitivo
Sem problema cognitivo Não analisar

Figura 12.5 Figura 12.6


Análise da conclusão diagnóstica dos prontuários Análise da conclusão diagnóstica dos prontuários
das 101 crianças atendidas pela pesquisadora na das 101 crianças atendidas pelos profissionais da
clínica­‑escola da universidade 1. clínica­‑escola da universidade 1.

noções preservadas podem estar relaciona- Do diagnóstico psicológico


das a outros fatores, que não os cognitivos. para a intervenção clínica
Além disso, pudemos verificar que o
resultado do teste psicométrico pode enco- Em minha tese ressaltei a importância do
brir o resultado do comprometimento cog- diagnóstico das noções espaço­‑temporais e
nitivo, bem como a sua análise conclusiva, causais para o estabelecimento de alguns
daí a porcentagem tão alta de conclusões parâmetros para a intervenção clínica em
não cognitivas em detrimento das cogniti- crianças. A representação caótica (por falha
vas, como mencionei acima. Aliás, verifica- nas noções espaço­‑temporais e causais) só
mos que, para a análise conclusiva dos pron- deixará de sê­‑lo graças a um trabalho espe-
tuários dos casos atendidos, a utilização da cífico para a aquisição dessas noções (Affon-
análise cognitiva ludodiagnóstica parece so, 1994). Propusemos que fossem criados
tornar­‑se evidenciada e de extrema relevân- instrumentos de intervenção para “trata-
cia neste estudo. mento” das crianças com comprometimento
Enquanto os outros profissionais de nas noções espaço­‑temporais e causais.
duas clínicas­‑escolas consideraram em suas Imediatamente após a defesa da tese,
conclusões diagnósticas apenas 14% e 10% iniciamos um trabalho na Clínica de Psicolo-
de comprometimento cognitivo, respectiva- gia do Centro Universitário FMU (UniFMU),
mente (Figuras 12.6 e 12.7), identificamos em cooperação com o Laboratório de Epis-
comprometimentos cognitivos em 56% dos temologia Genética e Reabilitação Psicosso-
casos por mim acompanhados (Figura 12.5). cial, com a Faculdade Paulista de Medicina
Considerando a análise estatística da da Universidade Federal de São Paulo e a
relação entre essas noções e o comprometi- Clínica de Otorrinolaringologia Ivan Fair-
mento cognitivo e não cognitivo na conclu- baink do Hospital Beneficência Portuguesa,
são diagnóstica p> α, em todas as situações através do professor doutor José Carlos Ra-
de comprometimento de espaço, tempo e mos Fernandes.
causalidade, essas análises tornam­‑se mais A população atendida em ludoterapia
cruciais quando o profissional for concluir era formada por crianças comprometidas em
ou inferir seus resultados clínico­‑diag­nós­ todas as noções, geralmente diagnosticadas
ticos. como psicóticas ou deficientes mentais, ou

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152 rosa maria lopes Affonso (org.)

Identificamos em nossos resultados


10% com os pais dessas crianças que primordial-
mente eles apresentavam traços narcisistas
significativos (Kohut, 1988), o que foi muito
relevante. Considerando que é esperado que
90% os pais contribuam na construção dessas
noções, tais características colocavam em
evidência algumas das explicações da não
construção das noções de espaço, tempo e
Com problema cognitivo causalidade, o que, por sua vez, merecia in-
Sem problema cognitivo
tervenções junto aos pais com tais conside-
rações. Além disso, busquei a colaboração
Figura 12.7 da professora doutora Yvette Piha Lehman
(1999), especialista no estudo sobre o nar-
Análise da conclusão diagnóstica dos prontuários
das 101 crianças atendidas profissionais da clínica­ cisismo.
‑escola da universidade 2. É importante ressaltar que, na situação
clínica psicoterápica, as relações afetivas
e cognitivas estão sempre presentes. Aliás,
com severo comprometimento na lingua- parto do pressuposto que a organização das
gem. Em 1995 foi implantado um serviço atividades de um sujeito, em qualquer cir-
de atendimento para as crianças diagnosti- cunstância – portanto, também em situação
cadas como psicóticas na Clínica Psicológica psicoterápica – depende dos fatores afetivo
do Centro Universitário UNIFMU, que resul- e cognitivo, na prática imbricados, mas, por
tou, recentemente, num projeto de pesqui- um processo de abstração, analisáveis sepa-
sa, apresentado ao Conselho Nacional de radamente.
Desenvolvimento Científico e Tecnológico Se, de um lado, havia o referencial pia-
(CNPq) em 2005, através do curso de Psico- getiano como fundamento, de outro, havia a
logia da UniFMU. psicanálise como referencial em relação aos
Começou a se desenvolver um traba- aspectos afetivos, através da obra de Freud
lho de atendimento às crianças totalmente (1905; 1909; 1920; 1923; 1925) e de outros
comprometidas na sua socialização ou com psicanalistas, como Handenschild (1996) e
muita dificuldade na socialização, conside- Tustin (1984). Também cabe destacar os tra-
rando que não interagiam com seus pares, balhos de Tustin (1973; 1984), embora seus
não se alfabetizavam e apresentavam um estudos sejam dedicados ao aprofundamen-
discurso caótico. O diagnóstico, em alguns to do conhecimento de crianças psicóticas,
casos, apontava para o comprometimento ou “crianças psicoticamente encapsuladas”,
nas noções de espaço, tempo e causalidade, como diz ela (Tustin, 1984, p. 126). A im-
e começou­‑se a estruturar uma psicotera- portância de suas conclusões é significativa,
pia das funções mentais para essas crian- sobretudo ao serem considerados alguns
ças, ainda em estudo (Affonso, 1996; 1998; aspectos de minhas pesquisas; em primeiro
1999ª; 2005). lugar, quando proponho a identificação das
Paralelamente, resolvemos avaliar os noções espaço­‑temporais e causais na hora
pais dessas crianças através de entrevistas lúdica e discuto a importância dessa con-
e testes gráficos para investigar se havia tribuição no sentido de determinar uma in-
características específicas a ser com estes tervenção terapêutica que seja adequada ao
discutidas em orientação (Affonso et al., momento da criança. Nesse sentido, parece
2001). Além disso, a literatura psicoterápica que estou de acordo com Tustin, no que diz
infantil aponta sempre a necessidade de um respeito aos cuidados nas intervenções tera-
trabalho com os pais de crianças que procu- pêuticas, embora essa autora se refira só a
ram ajuda em qualquer circunstância. crianças psicóticas.

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Ludodiagnóstico 153

O cuidado que Tustin sugere que o te- sos ou reuniões científicas. De forma alguma
rapeuta deve ter com crianças psicóticas ou as pesquisas realizadas deixam de conside-
“psicoticamente encapsuladas” é o mesmo rar tais investigações, pois acreditamos que
que sugiro que se deve ter com as crianças elas contribuem com aqueles estudiosos que
que não construíram adequadamente as buscam uma formalização da nossa ciência
noções espaço­‑temporais e causais. “Tenho psicológica e que, muitas vezes, vemo­‑nos
percebido que interpretações prematuras na tentação de também fazê­‑lo (Affonso e
de transferência, se dadas à criança quando Hegenberg, 1991).
não há base alguma para elas, podem ser Acreditamos, sim, que estes estudos
um obstáculo...”, diz Tustin (1984, p. 217). se referem a uma área específica dentro do
Também nos casos em que a criança não estudo das relações entre afeto e cognição,
tem as noções espaço­‑temporais e causais, ou seja, estudos que buscam uma integração
as interpretações para além do aqui e ago- entre sistemas teóricos, reunindo pesquisas
ra podem ser um obstáculo à cura. Estas só e estabelecendo suas relações, mas que não
poderão surgir quando a reeducação dessas têm sido meu enfoque. E aqui torno minhas
noções estiver pronta. Certas reações pa- as citações de Perrés (1994, p. 383): “Meu
ranoides que derivam de outras fontes em interesse está em refletir sobre a problemá-
relação a determinadas interpretações (Ro- tica das fronteiras da psicanálise e sobre os
senfeld, apud Hinshelwood, 1992, p. 42), elevados ‘impostos’ que pagamos, tanto para
poderiam, a meu ver, estar ligadas justa- ficarmos dentro delas, como para tentar ‘im-
mente à ausência dessas noções. portar’ conceitos fora dela. Por outro lado, as
Em minhas pesquisas, a observação ou viagens de exploração e reconhecimento do
leitura do fenômeno é determinada pelos nosso mundo disciplinar podem ser vistas,
estudos da teoria psicanalítica, mais especi- para o âmbito psicanalítico, como desneces-
ficamente da obra de Melanie Klein (1928; sárias e suspeitas de ‘heresia’, propondo­‑nos
1929;1930; 1931; 1932; 1952; 1955) e de que fiquemos dentro das verdades de nossas
estudos sobre a obra de Jean Piaget (1923; fronteiras”.
1936; 1937; 1946) – de seus trabalhos sobre Partimos da convicção de que o “es-
o nascimento da inteligência, a formação do pecificamente afetivo” está intimamente
símbolo e a construção do real na criança. relacionado com o processo de cognição,
Alguns poderiam objetar e perguntar embora tenha consciência de que essas rela-
se não estaríamos confundindo métodos de ções permanecem nebulosas. Apesar disso,
investigação clínica. Outros poderiam co- espero, através dessas pesquisas, contribuir
brar que fosse feita uma comparação entre o no sentido de esclarecê­‑las, tal como fize-
método clínico proposto por Piaget e o mé- mos em minha tese com o estudo sobre lu-
todo clínico proposto pela psicanálise. Mui- dodiagnóstico.
tos estudiosos têm se dedicado a esse pro- É óbvio que o estudo dos aspectos
pósito, tais como Delahanty e Perrés (1994), cognitivos referentes à técnica ludoterápica
Dolle (1979; 1987), Furth (1987) e Seibert ainda não se esgotaram em minhas pesqui-
(2003). Entretanto, nos baseamos nas orien- sas. Ainda há muito a ser feito, e a escolha
tações do professor Lino de Macedo (1987) de alguns aspectos nessa pesquisa coloca­‑a
em relação ao cuidado em estabelecer rela- dentre outras várias contribuições que já
ções entre teorias tão complexas, propondo foram ou serão ainda dadas no que se re-
estudos pela sua diferenciação. fere ao atendimento psicoterápico (Affonso,
Acreditamos também que, para aten- 1999b).
der aos objetivos de pesquisa, essa preocu- Tenho constatado que, se o profissio-
pação pode levar a discussões de problemas nal considerar, na sua intervenção, o pata-
ainda insolúveis, obstaculizando a interven- mar cognitivo em que está inserida a crian-
ção ou mesmo a compreensão do fenômeno, ça, a evolução psicoterápica é mais eficaz,
como se pode observar em alguns congres- pois pressupõe também a qualidade cogni-

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154 rosa maria lopes Affonso (org.)

tiva dessa intervenção. Com base em Dolle siderando que esses quadros clínicos comu-
(1975), construímos um tipo de avaliação mente requerem um tempo significativo de
evolutiva das noções de espaço, tempo e tratamento. Quando envolvem as noções de
causalidade que pode ser identificada nas espaço, tempo e causalidade a psicoterapia
representações da criança na sua interação breve parece ser a mais indicada, uma vez
com o terapeuta numa sessão clínica (Vide que a partir da sexta ou sétima sessão psi-
Figura 131, capítulo 13). coterápica já conseguimos identificar uma
Na Figura 12.8 verifica­‑se que há uma evolução no processo terapêutico.
evolução dessa análise cognitiva em relação Outro aspecto dessa investigação psi-
à construção das noções de espaço, tempo e coterapêutica diz respeito a trabalhar em
causalidade. patamares primários de interação social,
A apresentação do desenvolvimento onde o sujeito ainda não se diferenciou do
ou a gênese da construção das noções de meio. É importante lembrar que essas aqui-
espaço, tempo e causalidade pode ser es- sições (espaço, tempo e causais) são o que
tudada nas obras de Piaget (1936 e 1937), permite à criança a diferenciação eu/não
mas queremos demonstrar aqui que, se o te- eu, ou seja, perceber­‑se um indivíduo em re-
rapeuta considerar a análise dessas noções, lação a outros ou em relação aos objetos ou
a evolução do caso é positiva e num curto ao mundo que a cerca, por isso faz­‑se neces-
espaço de tempo. Em nosso estudo sobre o sária a investigação dessas etapas. Portan-
tipo de intervenção a ser feita com a criança, to, a psicoterapia com essas crianças ocorre
temos questionado até que ponto a psicote- em patamares de total indiferenciação, tal
rapia breve infantil pode ser utilizada, con- como foi encontrado por pesquisadores es-

1a 2a 3a 4a 5a 6a 7a 8a 9a 10a sessões

Figura 12.8
Evolução cognitiva de um caso clínico com diagnóstico de comprometimento nas noções de espaço, tempo
e causalidade atendido em psicoterapia.

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Ludodiagnóstico 155

pecialistas desses quadros clínicos. O desa- Referências


fio para o clínico é proporcionar à criança
uma psicoterapia em patamares cognitivos Affonso, R. M. L. (1994). Da importância de se
bastante primários. considerar, no ludodiagnóstico, as representações da
A pesquisa com crianças diagnostica- criança no que concerne a espaço, tempo e causali­
dade na acepção de Jean Piaget. Tese de doutorado,
das como psicóticas, ou crianças de difícil
Universidade de São Paulo, São Paulo.
socialização, comprometidas no âmbito das
noções cognitivas, levou­‑me a estudar a sua Affonso, R. M. L. (1996). A importância da teoria
de Jean Piaget no ludodiagnóstico: As noções
prevenção. de espaço, tempo e causalidade. Psikhê­, 2(2),
Em 1998, em parceria com a disciplina 13-15.
de Psicologia do Excepcional da Faculdade
Affonso, R. M. L. (1998). Ludodiagnóstico: A teoria
de Psicologia da UniFMU, através da profes- de J. Piaget em entrevistas lúdicas para o diagnóstico
sora doutora Vera Lúcia Bonato, foi criado infantil. Taubaté: Cabral.
na Clínica Psicológica UniFMU um servi- Affonso, R. M. L. (1999a). As noções de espaço,
ço de atendimento aos pais e bebês, tendo tempo e causalidade no ludodiagnóstico: O papel
em consideração que as noções de espaço, da epistemologia genética na clínica psicológica.
tempo e causalidade são construídas nos Anais do Congresso Interamericano de Psicologia,
primeiros dois anos de vida (Affonso e Bo- 27, 61.
nato, 2002). Foi montada uma sala, adqui- Affonso, R. M. L. (1999b). Atendimento psicoló-
rido material, bibliografia específica para os gico a famílias vitimizadas: Relato de experiência
bebês e, atualmente, este serviço está sendo no centro de referência e apoio a vítima. Anais do
oferecido à comunidade. Congresso Ibero­Americano de Psicologia Jurídica,
3, 15-16.
Acreditamos que, na medida em que
as avaliações psicológicas das noções espa- Affonso, R. M. L. (2006). Alguns indicadores para
o diagnóstico e reabilitação da construção do real.
ço, tempo e causalidade apontam para um
Tese de pós-doutorado, Universidade de São Paulo,
‘problema’, imediatamente devemos criar São Paulo.
instrumentos também para a sua preven-
Affonso, R. M. L., & Bonato, V. L. (2002). Em defesa
ção. Nesse caso, a prevenção precoce dessas de um processo psicodiagnóstico de bebês: Con-
noções e tem sido diagnosticada em bebês tribuições para a implantação de uma clínica para
de três meses a dois anos na Clínica da Uni- bebês. Programa e Resumo do Encontro Nacional
FMU, onde além de orientar os pais mante- sobre Bebê, 4, 201-201.
mos contato também com as creches, ofere- Affonso, R. M. L., & Hegenberg, L. (1991). Uma hi-
cemos capacitação, palestras e acompanha- pótese a respeito das relações entre racionalização
mento às pessoas que cuidam desses bebês, e afirmações e negações inconscientes. Resumos
graças aos instrumentos que construímos. do Congresso Interno do IPUSP, 1, B1.
Primeiramente, a grande dificuldade Affonso, R. M. L., & Wanderley, K. (2005). A
foi encontrar um instrumento para o diag- evolução cognitiva do processo psicoterapêutico
nóstico e a intervenção em bebês. Iniciei, infantil. Psikhê. (No prelo).
então, uma pesquisa com escalas de desen- Affonso, R. M. L., Rossetto, M. A. C., & Lopes, S.
volvimento e constatei que, através da Esca- (2001). El dibujo como el instrumento de padres
en el proceso psicodiagnóstico de niños. Anais do
la de Desenvolvimento do Comportamento
Congreso Latinoamericano de Rorschach y Otras
da Criança no Primeiro Ano de Vida (Pinto Técnicas Proyectivas, 11, 110.
et al.,1997) as noções poderiam ser avalia-
Angelini, A. L., Alves, I. C. B., Custódio, E. M.,
das e diagnosticadas, e se poderia propor Duarte, W. F., & Duarte, J. L. M. (1999). Manual
estimulações dirigidas para o seu desenvol- matrizes progressivas coloridas de Raven: escala
vimento. A investigação, com esta proposta especial. São Paulo: Centro Editor de Testes e
interventiva, teve início em 2004 com dez Pesquisas em Psicologia. (Obra originalmente
bebês, com idades de 3 a 6 meses, e está em publicada em 1947).
fase de conclusão, considerando que se trata Arzeno, M. E. G. (1995). Psicodignóstico clínico:
de uma pesquisa horizontal. Novas contribuições. Porto Alegre: Artmed.

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156 rosa maria lopes Affonso (org.)

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Ludodiagnóstico 157

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13
Compreendendo o uso de testes
a partir do ludodiagnóstico
Helena Rinaldi Rosa

P enso que, em qualquer contexto em que


estejamos atuando, clínico ou não, sempre
xas de problemas de comportamento. E aí
fazemos o psicodiagnóstico. Podemos pen-
partimos de uma avaliação, um diagnóstico sar no ludodiagnóstico como o define Affon-
do que está ocorrendo, para então atuarmos so (1998, p. 163): “O ludodiagnóstico é o
segundo a proposta que, no nosso enten- resultado da interpretação da hora lúdica,
dimento, deve ser adequada para aquela levando em conta a presença das noções
situa­ção em que vamos intervir. Entendo espaço­‑temporais e causais... [investigar a
também que o nosso fazer, o nosso trabalho, presença de]... problema cognitivo no sen-
se dá e deve se dar inserido no mundo, na tido da não construção adequada do espa-
realidade, nas demandas feitas pela socie- ço, do tempo e da causalidade (conceitos de
dade para a psicologia. Para atender a essas Piaget) determinando o comportamento”.
demandas, é necessário fazer uma crítica em Trinca (1984, p. 23) propõe o que cha-
relação à situação e considerar a finalidade ma de diagnóstico compreensivo, que seria
da demanda, mas ao fazê­‑lo deve­‑se ter o um “processo que se caracteriza por uma
comprometimento ético e científico exigidos síntese harmônica e descritiva do conjunto
em cada situação. de dados” (p. XIV). Certamente esta com-
Hoje grande parte da demanda do psi- preensão é indispensável para “a orientação
cólogo, na saúde, seja privada ou pública, psicológica ao paciente, aos pais e responsá-
e também no Judiciário, na escola, em ins- veis, à escola, etc., o fornecimento de subsí-
tituições e até em empresas, tem a ver com dios aos demais profissionais, indicações e
resolver problemas que envolvem aspectos encaminhamentos terapêuticos”.
psicológicos. Sobre estes podemos – e de- Ancona­‑Lopez (1998) fala de psico-
vemos – falar, o que significa entender – e, diagnóstico interventivo, na abordagem
portanto, avaliar – o que se passa e suge- fenomenológico­‑existencial, em que a com-
rir formas de solução. Para se resolver um preensão diagnóstica vai sendo construída
problema psicológico, é preciso saber qual é junto com os pais e na medida em que es-
ele, o que o afeta, ou seja, é necessário fazer tes podem entender o que se fala, sendo,
um diagnóstico, uma avaliação, para depois portanto, um processo de intervenção em
sugerir encaminhamentos. si mesmo. Outros autores, como Barbieri
A maioria dos casos que chegam aos (2004), também trabalham com o psico-
psicólogos refere­‑se a crianças com proble- diagnóstico como processo interventivo, na
mas de aprendizagem – com ou sem quei- abordagem psicanalítica.

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Ludodiagnóstico 159

De qualquer forma, o psicodiagnósti- dificuldades na escola, ou seu desempenho


co de uma criança começa quando os pais está prejudicado por fatores emocionais.
agendam o atendimento com o psicólogo. Isso nos compete investigar. É quando mui-
Neste momento, a família pode estar ten- tas vezes utilizamos os testes.
tando compreender as atitudes do filho, Devemos avaliar, assim, o que traz o
que acredita não serem corretas, ou estar caso para o psicólogo: a queixa, manifesta e
sendo encaminhada por outros, como a es- latente; a história – dados da anamnese, do
cola – o mais comum – ou o pediatra, por desenvolvimento da criança, inclusive o pla-
exemplo, que trouxeram à tona possíveis nejamento de seu nascimento pelos pais, ou
inadequações da criança, por diferentes mo- não; como se dá a relação entre os pais e a
tivos: queda no rendimento escolar, apatia, criança, dos pais entre si, dos pais conosco,
agressividade, indisciplina, etc. Quase sem- da criança conosco. São dados objetivos e
pre a família procura auxílio num momento dados subjetivos que, somados, vão permi-
de desespero, percebendo a necessidade de tir, a nós e a eles, uma compreensão, ainda
uma ajuda externa, pois já não sabe mais o que sempre parcial, mas que indique possi-
que fazer. Frequentemente não imagina que bilidades de lidar com aquela situação.
acontecerá a avaliação psicológica nem seu É aí que entra a importância de testes
significado, o que deve ser explicado já na padronizados na avaliação, não somente
primeira entrevista. para dar mais segurança ao psicólogo quan-
Este é, certamente, o momento mais to ao que observa, mas para permitir uma
importante do psicodiagnóstico: o instru- comparação do desempenho da criança em
mento básico e insubstituível. No momento relação ao que é esperado para crianças de
em que a entrevista inicial é marcada, em sua idade e com características semelhan-
geral os pais são orientados a não levar o tes. É difícil que os psicólogos tenham in-
filho, mas avisá­‑lo da consulta e do motivo ternalizado essa informação para todos os
pelo qual estão procurando o profissional. aspectos possíveis, mas ela é imprescindível
Portanto, a criança será apresentada pelos para uma avaliação e encaminhamento ade-
pais. Estes passarão a visão que têm do fi- quados (Ancona­‑Lopez, 1987).
lho, não necessariamente como o filho é. No caso de Pedrinho, de 9 anos, a
É essencial, nesta hora, não esquecer queixa trazida pela mãe era de que a di-
que todas as informações que os pais trazem retora da escola o considerava hiperativo,
serão, sempre, envolvidas de certo grau de com muitos comportamentos “difíceis”, que
subjetividade, o que dará indícios da forma atrapalhavam toda a classe e também seu
como lidam com a situação apresentada desempenho escolar, e queria que ele fosse
(Ocampo, 1976). É possível, inclusive, con- encaminhado ao neurologista. No primeiro
cluir que há grandes discordâncias entre os contato com a estagiária, foi solicitado ao
pais, e deve­‑se, então, esclarecer o porquê menino que desenhasse “o que pensava da
da dificuldade de ver o filho tal como ele escola”. Ele fez um desenho bastante ela-
é. Há casos em que o pai, a mãe, ou mes- borado e cheio de detalhes (não condizente
mo ambos (caso de encaminhamento feito com uma criança hiperativa), que levou 25
por terceiros), não percebem qualquer ina- minutos para realizar. Era uma cena de re-
dequação, afirmando: “Ele é como eu fui creio (Figura 13.1).
quando criança” ou “ele é igual a todas as No desenho apareciam as crianças na
crianças de sua idade”. hora do recreio comendo a merenda que a
Muitas vezes, a própria dinâmica fami- “tia” fizera para eles, com os amigos senta-
liar age como impeditivo de um bom apro- dos juntos. Embaixo os meninos jogavam
veitamento na escola – como também no futebol, na hora da educação física. Eles jo-
trabalho clínico –, mas a criança apresenta gavam muito bem – ele é o goleiro do lado
potencial adequado e até acima da média esquerdo. Em cima, à direita, estava a dire-
das crianças de sua idade, ainda que com tora com uma menina que havia jogado um

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160 rosa maria lopes Affonso (org.)

pedaço de papel no chão. A diretora estava estar junto com todos – a criança, a famí-
brigando com a menina porque ela jogara o lia, o meio –, para que eles próprios possam
papel no chão, “ela briga com todo mundo”. esclarecer o que acontece e, assim, tomar
Disse que a escola era muito legal, que gos- providências.
tava muito de ir lá. No entanto, outras ferramentas se
Fez então a Figura 13.2, respondendo fazem necessárias – até porque em muitas
ao pedido para desenhar sua família. situações tem sido necessário mostrar de
Em uma sessão posterior, quando fo- forma objetiva como chegamos naquele en-
ram oferecidos materiais lúdicos, Pedri- tendimento; não podemos nos furtar a isso!
nho construiu uma família de passarinhos Muitas vezes precisamos de instrumentos
(Figuras 13.3 e 13.4). Na família estavam objetivos para discriminar de forma adequa-
representados a mamãe, o papai e o “filhi- da o que estamos investigando, sob pena de
nho”. Posteriormente surgiu a namorada cometermos graves erros, que podem trazer
do “filhinho” e seus filhotinhos. Na história, muitos prejuízos, não só para a criança, para
ele relatava o quanto a mãe cuidava do seu a família ou para as pessoas envolvidas, mas
filho, não o deixava sozinho, mas mesmo para a sociedade como um todo.
assim ele não se sentia bem cuidado; já o Aqui entram os testes psicológicos –
pai permanecia sempre distante. Um dia o para compreender, elucidar e ajudar, e não
“filhinho” encontrou uma namorada e logo para rotular, discriminar e excluir –, levan-
tiveram seus filhotinhos, mas mesmo assim do, assim, a um encaminhamento que parte
ele continuou morando com a mãe e fazia de uma síntese compreensiva que engloba
tudo o que a mãe pedia, porque não podia todos os dados. É por isso que tanto se fala
sair do lado dela. que o resultado de um teste não tem sentido
Esses desenhos, juntamente com o que em si mesmo, isolado, mas sim dentro do
falou sobre eles e o contato com a estagiária, contexto da avaliação, junto com os demais
sugerem que Pedrinho não é uma criança hi- dados, tanto de outros testes como da dinâ-
perativa, mas sim com problemas quanto à mica familiar, do contexto econômico e so-
dinâmica familiar. cial em que o caso está inserido, da história
Sendo a avaliação um processo trans- de vida, do nosso contato com as pessoas
passado pela subjetividade – do psicólogo e envolvidas – subjetivo, sim, mas que deve
dos clientes –, nossa principal ferramenta alcançar uma compreensão objetiva.
para compreender o que se passa somos nós Então, após a entrevista com os pais,
mesmos e a nossa percepção e condição de que pode levar tantas sessões quantas forem

Figura 13.1 Figura 13.2


Cena de recreio. A família.

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Ludodiagnóstico 161

Figura 13.3 Figura 13.4


Família de passarinhos. Família de passarinhos.

necessárias para esclarecer qual é a queixa, É comum observarmos que resultados


vamos conhecer a criança. Em geral usam­ elevados nesses testes apontam para uma
‑se brinquedos para isso, observando como capacidade intelectual na média ou acima
ela brinca – como lida com uma situação da média e boa adaptação à realidade, mas
não estruturada, mas padronizada, em que nem sempre os resultados baixos significam
vai nos contar o que acontece com ela pela uma deficiência intelectual – podem ser re-
sua maneira se brincar. Aqui entra o ludo- sultantes de um contato pobre com o real
diagnóstico, tal como definido por Affonso em função de problemáticas emocionais
(1998), investigando a “presença das no- mais ou menos intensas, de fatores da dinâ-
ções espaço­‑temporais e causais”. mica familiar que geram a inibição intelec-
Da mesma maneira, vamos usar os tual (Souza, 1995), que pode ser uma forma
testes psicológicos, sempre tendo clareza de impedir o conhecimento e a compreen-
de que estes não são um fim em si mesmos, são daquilo que pode provocar uma angús-
mas um meio para se compreender o que tia insuportável.
ocorre. Os testes e o ludodiagnóstico ou a Lílian e Liliane eram irmãs gêmeas de
brincadeira da criança são instrumentos, e 9 anos e 7 meses, cursando o 4o ano do ensi-
como tais devem ser entendidos, o que re- no fundamental, sendo que Lílian fora con-
quer do profissional conhecimento profun- siderada reprovada na escola já em outubro
do do desenvolvimento infantil. daquele ano letivo, frequentando a escola
Verificamos a existência ou não de fa- apenas para não ficar em casa. Liliane, po-
tores orgânicos que se relacionem à queixa rém, era tida como boa aluna, devendo ser
(anamnese, testes, como o Bender, avaliação aprovada ao final do ano, segundo a pro-
neuropsicológica, etc.), bem como de déficit fessora. Não tinham irmãos, o pai deixara a
intelectual. O WISC é bastante utilizado e família havia “muito tempo” e a mãe traba-
visa a descobrir o que a criança é capaz de lhava como empregada doméstica. Ambas
fazer com as informações e experiências ob- foram submetidas aos testes Raven, WISC
tidas ao longo de seu desenvolvimento e a III e Bender e ambas obtiveram praticamen-
sua capacidade de adaptação à realidade. te a mesma classificação, sendo que Lílian
Enquanto este avalia mais a capacidade estava no percentil 80 – 90, classificando­‑se
adaptativa do sujeito, testes como o Raven, definidamente acima da média, assim como
o R­‑2 e outros de fator g da inteligência ava- a irmã, com percentil 80 no Raven. Ambas
liam mais o potencial da criança e estão me- apresentaram desenvolvimento visomotor
nos relacionados a tarefas nitidamente aca- acima do esperado para sua idade e na faixa
dêmicas (Safra, in Ancona­‑Lopez, 1987). média superior no WISC III.

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162 rosa maria lopes Affonso (org.)

No caso de Caio, de 15 anos, com di- vidade e previsibilidade dos resultados ainda
ficuldades de aprendizagem, foi aplicado sejam muito frequentes.
o teste WISC III, e seu desempenho esteve Um exemplo em que o teste das fá­
sempre abaixo do limite mínimo de norma- bulas permitiu compreender o que a crian-
lidade (média 5), sendo ainda pior nos sub- ça estava vivendo foi o de Juliana, de 11
testes de execução (média < 3). Esse foi um anos e 2 meses, que frequentava a 5a série.
dado objetivo importante para se pensar no A ­queixa trazida pelo pai da menina foi de
prejuízo que ele apresentava e na necessida- crises de choro na escola e medo de que o
de de trabalhar com os pais para que estes irmão morresse, pois era dependente quími-
diminuíssem as expectativas quanto à forma- co com histórico policial. Os pais eram se-
ção universitária do filho, aceitando­‑o com parados, a mãe esteve presa, a nova esposa
suas limitações e inserindo­‑o no mundo da do pai e a irmã mais velha de Juliana, de
forma possível. Em sessões de caráter mais 16 anos, estavam grávidas – todas moram
lúdico, quando lhe eram oferecidos jogos e com o pai.
demais materiais, Caio demonstrava prefe- Um exemplo em que o teste das fábu-
rência por aqueles destinados a crianças de las permitiu compreender o que a criança
10 anos. Diante desses jogos, relativamente estava vivendo foi o de Juliana, de 11 anos e
simples para sua idade, Caio conseguia ter 2 meses, que frequentava a 5ª série. A quei-
um bom desempenho, demonstrando prazer xa trazida pelo pai da menina foi de crises
na realização de tais atividades, em detri- de choro na escola e medo de que o irmão
mento do sentimento de angústia, evidente morresse, pois era dependente químico com
em seus relatos do dia a dia escolar, que não histórico policial. Os pais são separados, a
conseguia acompanhar. As dificuldades de mãe esteve presa, e a nova esposa do pai es-
Caio puderam ser percebidas tanto nos tes- tava grávida, assim como a irmã mais velha
tes objetivos, quanto na observação lúdica. de Juliana, de 16 anos. O pai e a madrasta
Diz Souza (1995, p.57): “Ao entrar moram com Juliana e sua irmã. Foi aplicado
para a escola, a criança já passou por um o teste das fábulas, sendo a seguir colocada
longo processo de exploração do mundo, a fábula 1, a resposta da menina e o inqué-
que vai da curiosidade ao desejo de apren- rito:
der, do princípio do prazer ao princípio da
realidade, da onipotência da fantasia ao pen- – Um papai e uma mamãe pássaros e seu
samento e da relação exclusiva e primordial filhote passarinho estão dormindo em
com a mãe em direção ao pai e ao mundo seu ninho, em um galho. De repente,
externo”. Compreender como esse proces- começa a soprar um vento muito forte,
so se deu ou está se dando com a criança e que sacode a árvore, e o ninho cai no
seus pais é a tarefa da avaliação psicológica, chão. Os três passarinhos acordam num
incluindo o brincar, pois é brincando que instante e o passarinho papai voa rapida-
a criança se expressa e se relaciona com o mente para uma árvore, enquanto a ma-
mundo. A dificuldade no brincar nos mos- mãe passarinho voa para outra árvore. O
tra os entraves que a criança enfrenta, assim que vai fazer o filhote passarinho? Ele já
como os testes. sabe voar um pouco.
Costumo usar tanto os testes projeti- – Ele vai fazer um ninho, vai encontrar
vos, como os desenhos, o procedimento de com os amigos, vai construir um ninho.
desenho­‑história, o teste das fábulas, o Child Vai achar um ratinho, que é a mãe dele.
Aperception Test (CAT), desenhos, brincadei- – E o pai e a mãe dele?
ras e qualquer recurso que permita me apro- – Eles ficaram muito tristes.
ximar da criança e compreender seu funcio- – Por quê?
namento psíquico. Estes são mais facilmente – Porque perderam o filhinho deles.
aceitos pela comunidade dos psicólogos e es- – Por que ele quis ficar sozinho?
tudantes – embora as críticas quanto à objeti- – Porque os bichos queriam comer ele.

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Ludodiagnóstico 163

– Como ele se sentiu? tabelas de normas específicas para a nossa


– Triste, sente falta do pai e da mãe. população. Isso tem sido melhorado a partir
– E o papai e mamãe? da Resolução do Conselho Federal de Psico-
– Felizes. logia (no 002/2003) a esse respeito.
Pode­‑se dizer que o brincar serve para
A seguir, contei a fábula do sonho mau. avaliar as crianças, pois a possibilidade de
brincar é um dos indicadores mais seguros
– Uma criança acorda de manhã, muito da saúde emocional da criança. No entanto,
cansada, e diz: “Ai, que sonho mau que seria o ludodiagnóstico um procedimento
eu tive!” Com o que ela sonhou? técnico que poderia ser chamado de teste
– Ela sonhou que o pai dela tinha morrido. psicológico? Eu não o chamaria de teste,
– Como foi o sonho? mas não é somente um teste o que permite a
– Tinha levado um monte de tiro. realização de um psicodiagnóstico bem fei-
– Por que mataram ele? to, e sim, acima de tudo, a nossa observação
– Porque ele era maloqueiro. do comportamento da criança.
– Como ela se sentiu? Uma pergunta com a qual costuma-
– Está muito feliz, porque ela esqueceu mos nos deparar é: para que serve ava-
tudo e foi pro orfanato e foi adotada. liar? A quem serve a nossa avaliação? À
– Como era a família que adotou ela? criança? Aos pais? A nós, psicólogos, para
– Muito feliz. tranquilizar­‑nos, nós que somos aqueles que
– O que ela pensa do pai dela? sabem sobre o outro aquilo que ele não sabe?
– Sente muita falta dele. Há que se saber usar o teste, o brincar, a ob-
– A família dela tinha outras pessoas além servação, o desenho como um instrumento,
do pai? e não com algo com fim em si mesmo.
– Sim, mas ela nunca conheceu. O termômetro não é culpado pela fe-
bre do paciente, ele apenas mede a tempe-
Com as respostas fornecidas pela ratura, e o médico deve usar a informação
crian­ça, pôde­‑se perceber seu sentimento de da temperatura medida pelo termômetro,
rejeição, pensando que não havia lugar para juntamente com outras informações obtidas
ela naquela família, além do medo que o ir- pelo exame, a observação do paciente e as
mão tivesse o mesmo destino da mãe. informações dadas pelo paciente sobre os
Daí a importância da formação ade- seus sintomas, para investigar a causa do
quada nos testes, de conhecer os instrumen- problema e fazer um diagnóstico. O teste é
tos para poder utilizá­‑los adequadamente, como um termômetro que vai ajudar a de-
porque não são os testes que causam pre- terminar o problema e levar a conclusões
juízos, e sim os profissionais malformados diagnósticas, a partir de todo o histórico
e incompetentes. É preciso se apropriar das do caso e das informações dadas por outros
técnicas para usá­‑las adequadamente, a fa- exames.
vor do sujeito, e, assim, impedir que crian- Conforme afirmam Sundberg e Tyler
ças sejam avaliadas e rotuladas como defi- (apud Matarazzo, 1976, p. 5-6): “A solução
cientes, a partir de instrumentos criados em não seria a proibição de todos os testes. Não
outros países e cujas normas foram estabele- usar um teste quando existe um bom à dis-
cidas para populações de diferentes culturas posição é tão antiético quanto empregar mal
e experiências, portanto, não servem como um outro. A verdade nessa questão é que
instrumento de avaliação das crianças brasi- os testes são instrumentos. Nas mãos de uma
leiras. Faz­‑se necessária a criação de outras pessoa capaz e criativa, podem ser empre-
possibilidades de instrumentos de avaliação, gados com resultados notáveis. Nas mãos
visando a beneficiar a população e a socie- de uma pessoa inábil ou inescrupulosa,
dade, instrumentos construídos e padroni- tornam­‑se uma perversão pseudocientífica”
zados de acordo com o rigor científico e as (grifos meus).

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164 rosa maria lopes Affonso (org.)

O que tenho observado é que, por um Ancona­‑Lopez, M. (Org.) (1998). Psicodiagnóstico:


lado, na prática na profissão, os psicólo- Processo de intervenção. São Paulo: Cortez.
gos não têm atentado para uma formação Barbieri, V., Jacquemin, A., & Alves, Z. M. M. B.
qualificada para empregar os instrumentos (2004). Alcances e limites do psicodiagnóstico
psicológicos com competência técnica e éti- interventivo no tratamento de crianças anti­‑sociais.
Paidéia, 14(28), 153-167.
ca. Parto do ponto de vista de que ética e
técnica não são aspectos separados. A falta Cunha, J. A., Freitas, N. K., & Raymundo, M. G.
da formação adequada leva ao uso incorre- B. (1993). Psicodiagnóstico-IV (4. ed. rev.). Porto
Alegre: Artmed.
to dos testes, tanto técnica quanto política e
eticamente. Matarazzo, J. D. (1976). Wechsler: Medida e avalia­
ção da inteligência do adulto. São Paulo: Manole.
Ocampo, M. L. S. (1985). O processo psicodiag­
Referências nóstico e as técnicas projetivas. São Paulo: Martins
Fontes.
Affonso, R. M. L. (1998). Ludodiagnóstico: A teo­ Souza, A. S. L. (1995). Pensando a inibição intelec­
ria de J. Piaget no estudo do jogo e do diagnóstico tual: perspectiva psicanalítica e proposta diagnósti­
infantil (2. ed., vol. 1). Taubaté: Cabral. ca. São Paulo: Casa do Psicólogo.
Ancona­‑Lopez, M. (Org.) (1987). Avaliação da Trinca, W. (1984). Diagnóstico psicológico: A prática
inteligência. São Paulo: EPU. clínica. São Paulo: EPU.

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14
Avaliação lúdica na
psicoterapia infantil
Rosa Maria Lopes Affonso

A Clínica Psicológica do Centro Univer-


sitário FMU (UniFMU) atende por ano, em
do psicólogo clínico, haja vista os vários te-
mas de congressos dedicados à criança com
média, 180 casos de crianças de 2 a 12 anos, quadros clínicos graves. Assim, o desafio
encaminhadas por escolas, médicos, hospi- da universidade era preparar o aluno para
tais, postos de saúde e profissionais em ge- a atuação clínica junto a essa população,
ral. Essa população é atendida por alunos além de pesquisar o diagnóstico e o tipo de
do quinto ano do curso de Psicologia, sob a intervenção clínica mais adequada para es-
supervisão de professores da área de Psico- ses casos.
diagnóstico e Psicoterapia Breve Infantil. A partir de 1999, resolvi iniciar um
Até 1999, tinha­‑se como procedimento projeto de atendimento realizado pelos
não aceitar para atendimento crianças com alunos do quinto ano de Psicologia na Clí-
traços de personalidade indicando diag- nica Psicológica do UniFMU com crianças
nóstico de psicose. Essa decisão baseava­‑se psicóticas, uma vez que os resultados das
no fato de que muito pouco estudo clínico pesquisas indicavam algumas direções clí-
existia sobre essas crianças, além do que o nicas de atuação. Em 2004, as professoras
próprio diagnóstico ainda era muito ques- e supervisoras Santuza Fernandes Silveira
tionável. Além disso, por se tratar de casos Cavalini, Nídia Aribi Vailati e Kátia da Silva
graves, os alunos não apresentariam ain- Wanderley agregaram­‑se à pesquisa sobre o
da condições clínicas para a realização de atendimento dessas crianças denominadas
tais diagnósticos. Este último argumento com comprometimento psicótico. Trata­‑se
baseava­‑se ainda no fato de o cliente cau- de um estudo que ainda não está concluído,
sar vários transtornos na clínica durante a pois temos analisado os protocolos de vários
realização do atendimento, muitas vezes, casos atendidos na clínica desde o ano de
não contornados pelo aluno. Diante disso, 2000 para poder avaliar não só os casos de
decidiu­‑se que esses casos seriam apenas crianças psicóticas, mas também os outros
atendidos por professores interessados em quadros clínicos, para estabelecer um parâ-
pesquisa. metro de análise.
O grande problema é que a cada ano o Temos constatado que a complexidade
número de casos graves que chegam à Clí- do quadro clínico ou comportamento psi-
nica de Psicologia do UniFMU têm aumen- cótico tem mobilizado o interesse em sua
tado, e tem­‑se verificado que esse aumento compreensão por parte de inúmeros pro-
tem ocorrido em todos os locais de trabalho fissionais, como Furth (1987), Imbasciati

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166 rosa maria lopes Affonso (org.)

(2002), Ramozzi­‑Chiarottino (1982; 1988; do amplo (com a mãe ou quem represente


1989; 1994), Telles (1997), assim como o essa função), mas o que temos pesquisado é
estudo dos procedimentos psicoterapêu- a estrutura que permite tal interação, logo a
ticos interventivos, no qual se destacam intervenção psicoterapêutica também deve
Anthony (1966), Handenschild (1996) e levar em consideração esse mesmo pressu-
Tustin (1973; 1984). Estes últimos estudos posto. Assim, minha ênfase não está nos as-
visam ao tratamento dessas crianças, pro- pectos afetivos no estudo dos vínculos, mas
porcionando, assim, melhoria na qualidade sim na estrutura que está subjacente à re-
de vida dos pacientes e de seus familiares. O presentação dos mesmos.
enfoque que darei neste capítulo será sobre É importante ressaltar que essa pes-
essa intervenção psicoterapêutica. quisa faz parte de um intercâmbio com o
A pesquisa aqui apresentada (Affonso, Laboratório de Epistemologia e Reabilitação
2006) refere­‑se à preocupação em entender o Psicossocial do Departamento de Psicologia
funcionamento da estrutura mental durante Social da Universidade de São Paulo, repre-
o atendimento psicoterapêutico em relação sentado pela sua responsável, doutora Zélia
à construção do processo de diferenciação Ramozzi­‑Chiarottino, idealizadora dessas
eu/não eu, pois partimos do pressuposto de hipóteses científicas e que tem participado e
que essa constituição é o que norteia as di- contribuído nestes anos com o meu interes-
ficuldades de socialização do indivíduo com se científico nessa universidade.
quadro psicótico. Portanto, é um estudo que Na minha dissertação de mestrado
dá ênfase ao aspecto da construção do real (Affonso, 1987), analisei, a partir da teoria
pelo sujeito no que diz respeito ao aspecto piagetiana, a importância da consideração
estrutural em relação às noções de espaço, de alguns aspectos cognitivos, expressos por
tempo e causalidade. meio do brinquedo, para o entendimento
O cuidado que Tustin sugere que o te- da comunicação terapeuta/cliente. Crianças
rapeuta deve ter com crianças psicóticas ou que, por intermédio da organização do brin-
“psicoticamente encapsuladas” é o mesmo quedo, demonstram estar no plano sensório­
que se deve ter com as crianças que não cons- ‑motor não seriam suscetíveis a intervenções
truíram adequadamente as noções espaço­ terapêuticas que requeiram um outro pata-
‑temporais e causais. “Tenho percebido que mar de desenvolvimento cognitivo. Em vez
interpretações prematuras de transferência, de dar à criança interpretações de cunho pu-
se dadas à criança quando não há base algu- ramente afetivo, foi possível, com tais con-
ma para elas, podem ser um obstáculo”, diz siderações, verificar que há casos em que as
Tustin (1984, p. 217). Também nos casos interpretações, como sugeridas pela técnica
em que a criança não tem as noções espaço­ ludoterápica clássica, seriam inadequadas,
‑temporais e causais, as interpretações, para pois as ações da criança podem denunciar
além do aqui e agora, podem ser um obstá- problemas de natureza cognitiva que deve-
culo à cura. Estas só poderão surgir quando riam ser levados em conta.
a reeducação dessas noções estiver pronta. A grande questão levantada neste es-
“Certas reações paranóides que derivam de tudo foi a de que crianças com esse tipo de
outras fontes em relação a determinadas problema cognitivo, apresentando ausência
interpretações” (Rosenfeld, apud Hinsehel­ das noções adequadas de espaço, tempo e
wood, 1992, p. 42) poderiam estar ligadas causalidade, não se beneficiam da ludotera-
justamente ao comprometimento dessas no- pia clássica para reorganizar sua vida afeti-
ções (Affonso, 1998, p.143). va e, neste sentido, esse trabalho esclareceu
É evidente que o que pode ter leva- parte das dificuldades ao atuar como psicó-
do a criança a apresentar ou não as noções loga num atendimento como este (Affonso,
básicas para a constituição do eu/não deve 1999 1a e 1b).
estar relacionado ao comprometimento do Ao demonstrar a relevância da identi-
vínculo afetivo com o mundo em seu senti- ficação das noções de espaço, tempo e cau-

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Ludodiagnóstico 167

salidade num contexto diagnóstico, estou rio de Epistemologia Genética do Instituto


considerando o fato de que, diante dessa de Psicologia da Universidade de São Paulo
falha, certas crianças apresentam uma difi- (IPUSP) evidenciou que, na base de seus
culdade para representar adequadamente o comportamentos, subjaz um problema es-
mundo. A representação caótica (por falta trutural. O tratamento dessas crianças por
das noções espaço­‑temporais e causais) só meio de tarefas piagetianas foi ganhando
deixará de sê­‑lo graças a um trabalho espe- espaço entre educadores e profissionais de
cífico para a aquisição dessas noções. outras áreas, sobretudo os neurologistas. Os
Daí a necessidade de identificar a pre- estudos de Vaites e Fontanari (1987) teste-
sença ou ausência dessas noções, para não munham a ampliação do uso de tarefas pia-
confundirmos comportamentos determina- getianas como um recurso a mais na ava-
dos por essa falha no processo de cognição liação neurológica de crianças. Os trabalhos
com sintomas neuróticos (Affonso, 1995), de Kerr­‑Correa e Sonenreich (1998) com
psicóticos (Affonso, 1995), com possível pacientes esquizofrênicos também enfati-
deficiência cognitiva congênita (Affonso, zam a utilização das tarefas piagetianas no
1995), etc. diagnóstico desse pacientes.
O pressuposto teórico dessas pesquisas Entretanto, tais tarefas comumente
a respeito da importância das construções dão ênfase às relações lógicas operatórias,
espaço­‑temporais e causais na organização ou seja, pressupõem um patamar cognitivo
da experiência vivida está embasado em muito além daquele no qual certas crianças
décadas de pesquisa (Ramozzi­‑Chiarottino, psicóticas se encontram. Portanto, nossas
1982). A literatura aponta para a hipótese tentativas iniciais com tais recursos logo
de que as significações conscientes adequa- foram frustradas, pois as crianças sequer
das a respeito do mundo e da experiência compreendiam as instruções das tarefas pia-
vivida supõem a existência das relações getianas clássicas. Percebemos que a ludote-
espaço­‑temporais e causais. rapia psicanalítica (Klein, 1932) era a pro-
Os dados coletados, sobretudo na últi- posta que mais se adequava a essas crianças,
ma década, indicam com segurança que a or- muito embora a intervenção terapêutica ti-
ganização do que se passou e de tudo que se vesse que ser diferente. Foi associando esses
pode esperar supõe as relações espaço­‑tem­ pressupostos teóricos – psicanálise e Piaget
porais e causais, favorecendo uma cons­trução – que iniciamos o presente estudo.
adequada do real. Portanto, as crianças que Além desse referencial teórico, veri-
não construíram essas noções representam ficamos que os estudos que compreendem
caoticamente o mundo. as imbricações entre afeto e cognição apre-
As pesquisas têm demonstrado que essa sentam outras fundamentações teóricas en-
representação caótica, determinada pela contradas nos trabalhos de Cavalini (2004),
ausência da construção adequada dessas Cavalini e Aribi (1999) e Wanderley (2000),
noções, pode originar medos, ansiedades e que foram considerados em minha pesqui-
sentimentos de culpa. Vale registrar que em sa como estudos que servem de parâmetros
um dos sujeitos da pesquisa para minha tese correlatos ou comparativos. Vale ressaltar
de doutorado (Affonso 1995), após detec- que são pesquisas que se referem à inibição
tar a ‘falha cognitiva’, fiz recomendações ao intelectual com a vantagem de trabalhar
terapeuta, baseada em minhas orientações num contexto psicoterapêutico com crian-
sobre as noções de espaço, tempo e causa- ças mais maduras, ou seja, apresentando já
lidade, e foram obtidos resultados positivos uma estrutura mental com as noções de es-
no curto espaço de três meses, entretanto, paço, tempo ou causalidade. Essa distinção
todo o processo não foi registrado, já que na é muito relevante, daí as suas contribuições:
época não era esse o meu propósito. uma criança apresenta um comportamento
A observação de crianças com diag- psicótico por uma falha estrutural ou fun-
nóstico de psicose atendidas no Laborató- cional de sua estrutura mental?

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168 rosa maria lopes Affonso (org.)

Portanto, nosso objetivo consistiu em um tubo de cola, etc., como também lhe ofe-
estudar a eficácia da ludoterapia no trata- recemos a possibilidade de ação e expres-
mento de crianças com psicose e/ou falha são, utilizando uma brincadeira de faz­‑de­
cognitiva. O método consistiu em subme- ‑conta, na qual a representação simbólica
ter crianças de ambos os sexos, na faixa ou a representação de suas ações podem
etária de 3 a 12 anos, cursando ou não a ser expressas. Nosso objetivo era ajudar as
pré­‑escola ou o ensino fundamental, perten- crianças estudadas nessa pesquisa a chegar
centes à classe média baixa e que não apre- à brincadeira de faz de conta, à cena escla-
sentavam as noções adequadas de espaço, recida em Affonso (1995), segundo Piaget
tempo e causalidade, diagnosticadas através (1976).
da hora lúdica, e colocá­‑las em um processo É importante esclarecer que o atendi-
de atendimento, visando a tais aquisições. mento era realizado pelos alunos do quinto
Essas crianças foram selecionadas após ano de Psicologia em sala de espelho, sendo
atendimento em avaliação psicodiagnóstica eles acompanhados durante e supervisiona-
na Clínica Psicológica UniFMU. dos após os atendimentos pelos pesquisa-
A avaliação foi realizada da seguinte dores envolvidos nessa pesquisa. O local da
maneira: diante de uma queixa apresentada sala de atendimento continha uma mesinha
pelos pais, foram obedecidos alguns passos. com duas cadeiras e uma mesa maior com
Tanto os pais quanto a criança se submete- duas cadeiras maiores, onde eram atendidos
ram a uma avaliação, com o objetivo de com- os pais.
preender as possíveis causas do problema da Todo o processo foi registrado em
criança e quais os procedimentos terapêuti- forma de transcrição, tal como prevê a téc-
cos mais indicados no caso em questão. Em nica psicanalítica, sendo a análise de cada
seguida, foram realizadas as aplicações de sessão realizada a posteriori pelos pesqui-
testes psicológicos, além dos exames com- sadores envolvidos na pesquisa. As análises
plementares, com neurologistas, fonoau­ foram realizadas de modo a acompanhar o
diólogos, oftalmologistas, etc., sendo que processo de aquisição dessas noções (ver
alguns casos já haviam sido encaminhados Anexos I e II), estabelecendo os devidos
com o diagnóstico desses especialistas. paralelos com os processos descritos por
Tanto os pais como a criança subme­ Piaget (1937).
teram­‑se a entrevistas de devolução, nas É como ludoterapeutas que acredita-
quais foi apresentado o diagnóstico psico- mos na contribuição da teoria piagetiana ao
lógico da falha cognitiva e feito o encami- estudioso das relações entre afeto e cogni-
nhamento para tratamento ludoterapêutico, ção, absolutamente imbricadas nas vivên-
com atendimento em paralelo aos pais. O cias do ser humano, e pretendemos, assim,
atendimento aos pais era a condição para a dar continuidade às nossas pesquisas.
criança ser aceita em psicoterapia, uma vez Foram analisadas, até o momento, 41
que a literatura aponta para as interferên- crianças em processo de psicoterapia breve
cias negativas dos mesmos. A presença ou infantil no período de 2000 a 2006, sendo
não dos pais era facultativa à criança, isto é, identificados 28 casos com falha cognitiva
ela poderia requerer a presença de um res- nas noções espaço­‑temporais e causais. Dos
ponsável durante a sua sessão. 28 casos, oito crianças apresentaram sinais
No processo ludoterápico, ao oferecer sugestivos de psicose infantil. Os atendi-
à criança um enquadre por meio de mate- mentos em psicoterapia breve ocorreram
riais, damos a ela a possibilidade de expres- com um número de sessões variando entre
são, não só no nível prático, em que as brin- sete e dez para cada caso.
cadeiras podem se limitar ao puro exercício Foi verificado que as crianças come-
de esquemas, tais como tirar e pôr guaches çam a demonstrar evolução nos aspectos
dos potes, atirar objetos ao chão, esvaziar cognitivos por volta da terceira e/ou quarta

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Ludodiagnóstico 169

Período 1a 2a 3a 4a 5a 6a 7a
sessão sessão sessão sessão sessão sessão sessão

Figura 14.1
Exemplo de quadro evolutivo das sessões de um sujeito.

sessão (ver exemplo, Figura 14.1), eviden- relacionadas a interferências afetivas, prin-
ciando condições para a aquisição das no- cipalmente no que diz respeito ao vínculo
ções espaço­‑temporais e causais. É impor- familiar, pois tem sido observado que, a cada
tante lembrar que essas aquisições são o que conquista da criança, os pais manifestam­‑se
permite à criança a diferenciação do eu/não negativamente sobre a evolução do atendi-
eu, percebendo a si própria e ao outro como mento da mesma.
um indivíduo em relação a outros, aos obje- A partir disso temos analisado os regis-
tos e ao mundo que a cerca. tros das sessões com os pais para fundamen-
Constatamos também que em determi- tar esse paralelo. No entanto, é importante
nados casos há uma oscilação na aquisição lembrar que a aquisição dos aspectos cogni-
das noções espaço­‑temporais e causais. A tivos é permanente. Embora sofra oscilações
criança em uma sessão demonstra uma de- em sua manifestação, em função dos aspec-
terminada etapa de aquisição, mas, na ses- tos afetivos, a aquisição é contínua, ou seja,
são seguinte, volta ao estágio anterior e em tendo sido adquirido um estágio da constru-
sessões subsequentes demonstra novamente ção, não há regressão a etapas anteriores,
a aquisição a partir de sua conquista. Temos o que permite dizer que o cliente pode não
constatado que estas manifestações estão manifestar a estrutura, mas, a qualquer mo-

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170 rosa maria lopes Affonso (org.)

mento, pode atualizá­‑la, ou seja manifestá­ Affonso, R. M. L., & Wanderley, K. S. (2006). Ava-
‑la no patamar adquirido. liação cognitiva do processo psicoterápico infantil
Até o momento, o número de crianças de crianças psicóticas. In: N. Silva Neto, & D.
Amparo (Orgs.), Métodos projetivos: Instrumentos
analisadas e que não apresentam a aquisi-
atuais para a investigação psicológica e da cultura
ção das noções espaço­‑temporais e causais (pp. 520-530). Brasília: ASBRO.
é reduzido, mas temos demonstrado o com-
Anthony, E. J. (1966). Piaget et clinicien. In: J. Pia-
prometimento na diferenciação eu/não eu, get, Psychologie et épistemologie génétiques: Thèmes
muito discutida na literatura de quadros piagetiens (pp. 338-352). Paris: Dunod.
psicóticos. Portanto, acreditamos que nossa Cavalini, F. S., & Aribi, N. V. (1999). Testes de
contribuição ao psicólogo clínico esteja na nível mental: Como e porque ensiná­los. Anais do
objetivação desse constructo. Congresso de Avaliação Psicológica, 8, 62-68.
Verificamos que é possível a avaliação Cavalini, S. F. S. (2003). Diagnóstico psicológico:
do processo de diferenciação eu/não eu, A inibição intelectual vista sob a ótica de uma si-
implícito na aquisição do real, consequen- tuação de abuso sexual. Psicologia Clínica, 15(2),
temente, podemos acompanhar os casos de 119-127.
crianças psicóticas nos quais esses processos Furth, H. (1987). Piaget na sala de aula. Rio de
podem estar envolvidos, como sugere a li- Janeiro: Forense Universitária.
teratura. Handenschild, T. R. L. (1996). Sonhar, brincar, falar,
A psicoterapia com essas crianças pensar. Anais Congresso Latino Americano de Psica­
ocorre em patamares de total indiferencia- nálise de Crianças e Adolescentes, 2, 129-141.
ção, tal como foi encontrado por pesquisa- Imbasciati, A. (2002). Uma leitura psicanalítica
dores especialistas desses quadros clínicos. das ciências cognitivas: Em direção a uma teoria
O desafio para o clínico é proporcionar à explicativa da relação. Revista de Psicanálise, 9(2),
177-201.
criança uma psicoterapia na qual a estru-
tura mental encontre­‑se em patamares tão Kerr­-Corrêa, F., & Sonnenreich, C. (1988). Propos-
ta de um novo conceito de esquizofrenia. Revista
primários, mas, por outro lado, tais análi- ABP­‑APAL, 10(2), 53-56.
ses permitem a identificação de evolução ou
Klein, M. (1975). Psicanálise da criança (2. ed.).
não no processo psicoterápico, tão difícil de São Paulo: Mestre Jou. (Obra publicada original-
fundamentar. mente em 1932).
Piaget, J. (1973). A construção do real na criança.
Rio de Janeiro: Zahar. (Obra originalmente publi-
Referências cada em 1937).
Piaget, J. (1978). La formacion du symbole chez
Affonso, R. M. L. (1987). Aspectos cognitivos no l’enfant (6. ed.). Paris: Delachaux et Niestlé. (Obra
processo ludoterápico. Dissertação de mestrado, originalmente publicada em 1946).
Universidade de São Paulo, São Paulo. Ramozzi­‑Chiarottino, Z. (1982). Importância das
Affonso, R. M. L. (1995). Ludodiagnóstico: A teoria noções espaço­‑temporais e causais na criança
de J. Piaget no estudo do jogo e diagnóstico infantil. que não se socializa. Congresso “O Cérebro e a
São Paulo: Plêiade. Aprendizagem”.
Affonso, R. M. L. (1998). Ludodiagnóstico: A teoria Ramozzi­‑Chiarottino, Z. (1988). Psicologia e epis­
de J. Piaget em entrevistas lúdicas para o diagnóstico temologia genética de Jean Piaget (vol. 19). São
infantil. Taubaté: Cabral. Paulo: EPU.
Affonso, R. M. L. (1999). Aspectos cognitivos no Ramozzi­‑Chiarottino, Z. (1989). De la théorie de
processo ludoterápico: A importância do “não” e Piaget à ses applications: Une hypothèse de travail
da representação. Psikhê, 4(2), 9-14. pour la rééducation cognitive. Paris: Paidós.
Affonso, R. M. L. (1999). Teoria de Piaget e ludo- Ramozzi­‑Chiarottino, Z. (1994). Prisionniers du
diagnóstico: As noções espaço­-temporais e causais présent: Le développement cognitif et la socialisa-
e a constituição eu/não eu. Anais do Congresso tion de l’enfant défavorisé. Psychoscope: Journal de
Latino­‑americano de Psiquiatria, 5, 31. la Fédération Suisse des Psychologues, 18(7).

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Ludodiagnóstico 171

Telles, V. S. (1997). A leitura cognitiva da psica- Tustin, F. (1984). Estados autísticos em crianças.
nálise: Problemas e transformações de conceitos. Rio de Janeiro: Imago.
Psicologia USP, 8(1), 157-182. Vaitses, V. D. C., & Fontanari, J. L. (1987). Tarefas
Tustin, F. (1973). Therapeutic communication piagetianas no exame neurológico do desenvolvi-
between psychotherapist and psychotic child. mento. Neurobiologia, 50(2), 107-134.
International Journal of child Psyichotherapy, 2(4), Wanderley, K. (2000). A importância do diagnóstico
440-450. psicológico na psicologia hospitalar. São Paulo:
Vetor.

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172

ANEXO 14.1 Análise das sessões com base nas características do desenvolvimento sensório­‑motor

Características Conceito
Período gerais de objeto Espaço Tempo Causalidade Afeto
Anexo 14.1

1 – Reflexo Sim ( ) Não ( ) Sim ( ) Não ( ) Sim ( ) Não ( ) Sim ( ) Não ( ) Sim ( ) Não ( ) Sim ( ) Não ( )
0 – 1 Mês Atividade reflexa. Não diferencia- Egocêntrico, Tempo próprio, Egocêntrico, au- Impulsos instin-
Assimilação: ção de si mesmo espaço bucal, vi- séries práticas, sência de ligação tivos e reações
reprodutiva, re- de outros objetos. sual postural, tátil duração. entre os diferen- afetivas naturais.
cognitiva e gene- Coordenação e auditivo. tes espaços.
ralizadora. esquemas visuais
e auditivos.
2 – Primeiras di- Sim ( ) Não ( ) Sim ( ) Não ( ) Sim ( ) Não ( ) Sim ( ) Não ( ) Sim ( ) Não ( ) Sim ( ) Não ( )
ferenciações Primeiros hábitos Nenhum compor- Mudanças nas Tempo próprio, Não diferencia- Primeiros sen-
1 – 4 Meses adquiridos. Co- tamento relativo perspectivas dos séries práticas, ção de movimen- timentos adqui-
ordenação mão­ ao objeto desa- objetos vistos duração. tos próprios e de ridos (alegria,
rosa maria lopes Affonso (org.)

‑boca. parecido. Qua- como mudanças objetos externos. tristeza, prazer/


Diferenciação dros sensoriais no objeto. desprazer) de
Folha de registro dos aspectos

através do ato de desvanecem e desapontamen-


sugar e pegar. volta­‑se ao nada. tos ligados à

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Reação circular ação.


da construção da estrutura mental

primária.
3 – Reprodução Sim ( ) Não ( ) Sim ( ) Não ( ) Sim ( ) Não ( ) Sim ( ) Não ( ) Sim ( ) Não ( )
4 – 8 Meses Adaptações Antecipa as Espaço externali- Séries subjetivas Autopercepção
sensório­‑motoras posições dos zado, não perce- antes e depois = como a causa de
e intencionais. objetos em movi- bendo a relação relativos à ação todos os even-
Reação circular mento. Começo espacial dos ob- própria. tos.
secundária. da permanência jetos. Coordena-
Reprodução dos do objeto graças ção dos grupos,
atos interessan- à ação própria: subjetivos.
tes. Coordena- subjetiva.
ção olho/mão.

(continua)
ANEXO 14.1 Análise das sessões com base nas características do desenvolvimento sensório­‑motor (continuação)

Características Conceito
Anexo 14.1

Período gerais de objeto Espaço Tempo Causalidade Afeto

4 – Coordenação Sim ( ) Não ( ) Sim ( ) Não ( ) Sim ( ) Não ( ) Sim ( ) Não ( ) Sim ( ) Não ( ) Sim ( ) Não ( )
de esquemas Aplicação de Permanência do Passagem aos Começo da ob- Externalização Afeto envolvido
8 – 12 Meses meios conheci- objeto, busca grupos objetivos, jetivação. Séries elementar da na ativação ou
dos para solução do objeto desa- constância na marcadas da causalidade retardamento das
de novos proble- parecido sem percepção da for- ação própria (transição). ações intencio-
mas, antecipa- levar em conta ma e do tamanho (transição). nais. Sentimen-
ção. a sucessão dos dos objetos. tos de sucesso e
deslocamentos. fracasso. Investi-
mento da afeição
ao outro.
5 –Experimen- Sim ( ) Não ( ) Sim ( ) Não ( ) Sim ( ) Não ( ) Sim ( ) Não ( ) Sim ( ) Não ( )
tação Descoberta de Leva em consi- Noção de rela- Séries objetivas. Noção de si
Folha de registro dos aspectos

12 – 18 Meses novos meios deração o ções entre obje- O tempo = qua- como um objeto
mediante experi- deslocamento tos no espaço e dro geral englo- entre outros
mentação. sequencial ao entre objetos e o bando o sujeito e objetos e de si
da construção da estrutura mental

procurar os ob- eu. Grupos o objeto. como objeto de

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jetos desapare- objetivos. ações.


cidos.
6 – Representa- Sim ( ) Não ( ) Sim ( ) Não ( ) Sim ( ) Não ( ) Sim ( ) Não ( ) Sim ( ) Não ( )
ções Representação, Imagens de ob- Noção de mo- Séries represen- Causalidade
18 – 24 Meses invenção de no- jetos ausentes, vimentos não tativas. representativa,
vos meios atra- representação percebidos, as causas e os
vés de combina- de deslocamen- representação efeitos são infe-
ções internas. tos. Objeto está de relações es- ridos.
Ludodiagnóstico

constituído. paciais.
173
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174 rosa maria lopes Affonso (org.)

ANEXO 14.2

anexo 14.2 A evolução do desenvolvimento sensório motor das crianças


atendidas na Clínica Psicológica UniFMU em psicoterapia
breve infantil em cada sessão

1a 2a 3a 4a 5a 6a 7a 8a
Período sessão sessão sessão sessão sessão sessão sessão sessão

6 – Representações
18-24 meses
5 – Experimentação
12-18 meses
4 – Coordenação
de esquemas
8-12 meses
3 – Reprodução
dos esquemas
2 – Primeiras
diferenciações
1 – Reflexo 0-1 mês

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15
O brinquedo e o desenho
Expressão e comunicação de e com crianças –
possibilidades diagnósticas e interventivas1
Leila salomão de la plata Cury Tardivo

N esse capítulo, farei algumas considera-


ções a respeito das atividades lúdica e grá-
Em seguida abordo considerações acerca
do desenho, a partir de estudos e trabalhos
fica como meios de expressão de crianças e por mim desenvolvidos, diretamente ou sob
com crianças e sobre como tais atividades orientação, e, finalmente, me detenho nos
podem e devem fazer parte do trabalho do conceitos de psicodiagnóstico compreensi-
psicólogo, em especial no contexto clínico. vo e interventivo.
Dessa forma, pretendo apresentar como
alguns autores em psicologia e psicanálise
abordam e encaram o jogo e o desenho, O brincar:
que são formas de se aproximar de crian- contribuições teóricas
ças e adolescentes e de conhecê­‑los. Discu-
tirei ainda como, a partir desse encontro, Menichetti (2003) inicia citando Huizinga
podem­‑se desenvolver trabalhos interven- (1938/1996, p. 8), que afirma ser o jogo en-
tivos, desde o psicodiagnóstico interventivo contrado em todas as atividades humanas,
e a psicoterapia individual, em grupo, além sendo um fenômeno cultural, com algum
de enquadres diferenciados, como consultas significado que transcende a ação. “A função
e oficinas terapêuticas. significante do jogo é comum aos homens e
O resumo apresentado nos próximos aos animais”.
parágrafos faz parte da introdução teórica No contexto do presente capítulo,
de uma pesquisa clínica que deu origem fazem sentido as colocações de Huizinga
à dissertação de mestrado A observação (1938/1996), que, além de salientar a im-
lúdica e o psicodiagnóstico compreensivo: portância do jogo no contexto cultural e
aplicações do referencial de análise do pro­ expressivo do homem, relaciona­‑o à tradi-
cedimento de desenhos­‑estórias (Menichetti, ção, ao desenvolvimento pessoal e social,
2003), desenvolvida sob minha orientação. à estética e até à saúde do espírito, salien-

1 Parte deste capítulo faz parte da apresentação da autora no 1o Congresso Brasileiro de Ludodiagnóstico,

de 28 a 31 de outubro de 2009, intitulada O lúdico e o gráfico como meios de expressão e comunicação


com crianças: do diagnóstico à intervenção, publicada nos anais do evento.

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176 rosa maria lopes Affonso (org.)

tando o caráter de representação presente para jogos de exercício ou jogos imaginati-


no jogo. vos. Os jogos com regras surgem por volta
Outros autores citados por Menichetti dos 7 a 11 anos, envolvendo duas crianças
(2003) enfocam o sentido cultural do jogo, ou mais. Dos 8 aos 10 anos, predominam
como Brougère (2000), para quem a função os jogos com regras, que permanecem até a
do brinquedo é a brincadeira, sendo que o idade adulta, como é apontado adiante. Soi-
brinquedo fornece representações manipu- fer (1992) mostra como esses jogos refletem
láveis de imagens, abrindo possibilidades. conquistas na evolução afetiva das crianças.
Muitos autores salientam a relevância Bomtempo (1986) e muitos outros en-
do jogo para o desenvolvimento, em espe- fatizam o papel do jogo (ou do brinquedo)
cial o cognitivo – a respeito das relações como um meio importante para o desenvol-
com o desenvolvimento afetivo­‑emocional, vimento e para o aprendizado da criança. No
farei mais adiante algumas considerações, entanto, a escola, de forma geral, valoriza
quando abordar o enfoque psicodinâmico –, muito pouco o jogo no processo de aprendi-
a começar pelo genial Piaget, que estudou zagem. Essa discussão, não sendo o objetivo
o jogo e concluiu que neste predomina a deste capítulo, não será mais desenvolvida,
assimilação quase pura, isto é, uma orien- mas destaco sua relevância e pertinência.
tação dominada pela satisfação individual. Encontramos na revisão da literatura mui-
Na medida em que ocorre a socialização da tos estudos que mostram as relações entre
criança, surgem as regras, e o simbolismo jogo e desenvolvimento de funções como ra-
individual cede espaço para o coletivo. Pia- ciocínio, memória, pensamento, linguagem,
get estabelece a “evolução” do jogo desde o entre outras.
sensório­‑motor até os jogos de construção, Enfocando a partir daqui as contribui-
e a partir da observação de como a criança ções de psicanalistas a respeito do brincar e
utiliza o material para brincar e se expressar do desenhar na compreensão da vida mental
é possível conhecer seus diversos níveis de de crianças (e também de adultos), poderei
maturidade. tecer alguns comentários, ainda consideran-
Menichetti (2003) resume as coloca- do o resumo apresentado por Menichetti
ções de Bontempo (2000), que explica que (2003). Apresento algumas ideias do cria-
a criança adquire habilidades para evoluir dor da Psicanálise que se dedicou a estudar
dos jogos de exercício para o jogo simbólico, o homem. Detenho­‑me, em seguida, breve-
como o faz de conta. Assim, a criança, que mente, nas concepções de Politzer (1923)
tinha necessidade de experimentar, passa que afirma ser a Psicanálise a ciência que
para a habilidade de pensar. estuda o drama humano. Tais considerações
Bomtempo (2000) mostrou este de- desse filósofo (Politzer, idem) embasam
senvolvimento complementando a teoria concepções relevantes desenvolvidas por
piagetiana: o jogo sociodramático ocorre Bleger (1975), psicanalista argentino que se
por volta dos 2 anos, e o jogo simbólico, por dedicou, entre outros temas, ao estudo da
volta dos 3 anos. Aos 4 ou 5 anos, a criança conduta e suas manifestações.
tem suas próprias variações com um mesmo Freud trouxe também contribuições
brinquedo, segundo a autora. Nessa idade, para o conhecimento da mente infantil e do
o jogo pode ser coletivo, com vários papéis brincar, que influenciaram outros pensado-
em uma mesma história. Se os adultos au- res em suas pesquisas – na maioria clínicas
xiliam com um ambiente para brincar, favo- –, descobertas e colocações. Ele traz compa-
recendo o faz de conta, desenvolve­‑se tam- rações entre a criança que brinca e o escritor
bém a aprendizagem. As crianças podem criativo, estabelecendo como surge a imagi-
pensar a fantasia com maior flexibilidade, nação (Freud, 1908/1996).
tornando­‑se mais competentes. Entre 4 e 6 É extremamente profícuo esse campo
anos, surgem as brincadeiras de encaixe e de investigação, que estuda as relações en-
de construir com blocos, que podem servir tre a literatura e outras artes e a psicanálise,

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Ludodiagnóstico 177

sem reduzir esta àquelas. São muitos os tra- exclamações em alemão) e Freud interpre-
balhos a serem citados nessa área, valendo tou este jogo como uma forma que a criança
destacar aqueles desenvolvidos no contexto utilizava para permitir ou lidar com o afas-
do Laboratório de Arte e Psicanálise do Insti- tamento da mãe. A criança transformava, no
tuto de Psicologia(do Instituto de Psicologia jogo, a experiência que vivia passivamente
da USP), como Frayze­‑Pereira (2005), Kohn (a saída da mãe) em algo ativo (trazia de
(2003) e, de uma forma particularmente volta o carretel). Outro aspecto relevante
importante para mim, Tardivo e Gil (2008), nessa descrição de Freud (1920/1976) está
de cuja organização participei, além da pes- na repetição do traumático, fazendo a crian-
quisa que deu origem à minha dissertação ça buscar, dessa forma, a sua adaptação à
de mestrado (Tardivo, 2009). realidade, em função da intensa angústia
Freud não atendeu crianças diretamen- surgida das situações excessivas para o ego
te, mas orientou o pai do pequeno Hans, o (como a angústia de separação da mãe).
menino de 5 anos com fobia de cavalos. Aberastury (1981) menciona que es­
Este é um trabalho clássico, no qual Freud se jogo tem início antes do observado por
(1908) traz as principais concepções para a Freud, denotando sinais da angústia e das
compreensão das manifestações fóbicas de tentativas de elaboração que o jogo traz,
crianças (e de adultos). O pai do pequeno desde a segunda metade do primeiro ano de
Hans narrava as fantasias, os jogos, as brin- vida, quando a criança vivencia as angústias
cadeiras e as histórias do menino, e Freud de separação na vivência inicial da posição
(1909/1976) analisava­‑os e dava orienta- depressiva. A partir dessas ideias de Freud,
ções de como o pai deveria conversar com diversos autores buscaram tratar crianças
o filho, o qual parecia aceitar as interpreta- com o método psicanalítico, destacando­‑se
ções. Nesse trabalho, Freud mostrou a pos- Anna Freud e Melanie Klein, em posições
sibilidade de tratamento de crianças com o contrárias.
método psicanalítico. Anna Freud (1927/1971) traz os as-
Aberastury (1981), autora argenti- pectos pedagógicos na história da psicanáli-
na que introduziu o método psicanalítico se da criança, o que acabou gerando muitas
aplicado a crianças na América Latina, faz polêmicas, em especial com Klein. Mais do
uma discussão desse relato de Freud, mos- que aprofundar essa discussão das contro-
trando que já se encontravam lá os elemen- vérsias entre as duas autoras e seus seguido-
tos a serem desenvolvidos anos depois por res, vale destacar a contribuição de ambas
outros autores, em especial, por Melanie para a compreensão do jogo e do desenho.
Klein (mais do que pela filha de Freud, Talvez a mais importante seja a ideia
Anna Freud) e seguidores, incluindo a pró- de Anna Freud de que o jogo não poderia
pria Aberastury. O texto traz os elementos substituir a associação verbal do adulto, por
que evidenciam as possibilidades de alcance não se constituir em função egoica, consi-
de crianças de qualquer idade pelo método derando ainda a imaturidade do ego e a
psicanalítico, onde os jogos (e os desenhos) dependência das figuras externas e reais, e
tinham e têm o caráter de manifestação do ser mais expressão de aspectos impulsivos.
ego, como expressão e possibilidade de ela- Anos mais tarde, Anna Freud apresentou
boração de conflitos, de forma análoga à as- uma revisão desses conceitos.
sociação verbal do adulto. Melanie Klein traz a concepção de que
Fundamental para a compreensão do o jogo se constitui em função do ego e se
potencial do jogo na análise de crianças presta, como já vimos em Freud, à expres-
como método e na compreensão da men- são do mundo mental infantil, dos conflitos
te infantil, encontramos ainda em Freud e da própria elaboração destes, tendo inclu-
a descrição do famoso “jogo do carretel” sive uma evolução, como Aberastury (1981)
(1920/1976). Um menino de 18 meses jo- tão bem apontou. Na obra Psicanálise da
gava um carretel e o trazia de volta (com Criança, Klein (1969) estabelece a técnica

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178 rosa maria lopes Affonso (org.)

lúdica, mostrando como a criança expressa Aos 6 meses, passa os brinquedos de


as fantasias, desejos e experiências através uma mão para a outra e brinca muito de
dos jogos e brinquedos, de forma simbólica. “esconde­‑esconde”, ou seja, lida com angús-
Neste capítulo, apontarei o potencial tias depressivas. Pode rir e se divertir muito
do jogo dentro do contexto diagnóstico e, em ter a fraldinha no rosto, perdendo e re-
portanto, remeterei o leitor para as obras de conquistando o mundo. Nos próximos me-
Klein e seus seguidores para um aprofunda- ses essas conquistas evoluem, e aos 8 meses,
mento desses temas diretamente ligados à mais ou menos, surge mais intensamente o
psicanálise de crianças. Vale destacar as au- medo dos estranhos.
toras inglesas: Susan Isaacs e, mais recen- Próximo de 1 ano, o bebê brinca com
temente, Hanna Segal. Da Argentina, pode- os brinquedos: aperta, bate, põe na boca,
mos destacar as contribuições de Arminda joga longe, e com 1 ano brinca com a cober-
Aberastury (1984) e Raquel Soifer (1992), ta, anda ou se move ao redor do berço. Pega
mais recentemente. Os trabalhos das autoras os objetos, joga­‑os e torna a pegá­‑los. Utili-
argentinas citadas influenciaram muito os za vários objetos, sem centrar­‑se em um só.
desenvolvimentos nesse campo no Brasil.­ Consegue jogar uma bola que lhe é dirigida;
Raquel Soifer (1992) trouxe relevantes brinca de esconder­‑se de forma mais inten-
contribuições para o diagnóstico da criança, sa. Observa­‑se aí o início do jogo com areia,
para a compreensão das pautas do desen- argila, tambor, bola e bonecos. Os bonecos e
volvimento infantil, destacando ainda suas animais serão muito importantes desde esse
concepções sobre a função da família de início, como filhos “fantasiados”.
ajudar os filhos a discernir entre a fantasia Depois de 1 ano, a criança tem um in-
e a realidade, bem como na contenção dos tenso desenvolvimento, gosta de ter públi-
impulsos destrutivos. Entre as funções da co, repete os gestos de quem lhe faz festa
família de defesa da vida, está o ensino da e é capaz de expressar afeto, de fato e na
atividade produtiva e recreativa e o próprio brincadeira. Com 1 ano e alguns meses, seus
brincar, sendo também esta uma função da interesses se ampliam e ela se liga aos ani-
família: ensinar a criança a brincar. mais. Brinca muito, esvazia o cesto de pa-
Soifer (1992) e Aberastury (1981) apre­ péis e as gavetas, pode formar torres de dois
sentam considerações sobre a evolução do ou três cubos.
jogo no desenvolvimento da criança, mos- Com 1 ano e meio há mais conquistas,
trando como esse se presta à expressão e à e os interesses se ampliam. É capaz de segu-
resolução de conflitos que as crianças viven- rar o lápis e fazer traços, consegue empurrar
ciam. Resumi essas ideias em um texto (Tar- a bola com o pé. É muito ligada à música,
divo, 2007a), no qual apresento uma pesqui- sendo capaz de cantar e imitar sons.
sa a respeito da evolução da criança (disponí- Chegando ao segundo ano, a criança
vel no site www.leilatardivo.com.br). brinca muito só, consegue jogar melhor a
Soifer (1992) faz um esquema que não bola, organizar uma fileira de cubos. Come-
deve ser seguido rigidamente, mas que dá ça a compreender quais são os pertences de
uma noção da importância da atividade lú- cada um. O interesse pelos trens, carros, bo-
dica e gráfica acompanhando as conquistas necas e animais se intensifica.
de cada fase da vida da criança. A autora Aos 2 anos, o brinquedo de uma crian-
menciona que a partir do terceiro mês o ça é paralelo ao de outras. Agarra suas coi-
bebê dá gargalhadas e já vira a cabeça para sas e briga por elas com empurrões, puxões
olhar para a pessoa que o chama. A partir de cabelo, etc. Ajuda nas tarefas domésticas.
do quarto mês pode brincar com as mãos, Tem mais noção do que pode tocar ou não. É
abre os dedos e sorri para o espelho, estan- mais organizada no jogo, brinca com areia,
do mais ligado ao ambiente. Ainda nesses pedra, água. O interesse por esses materias
meses, o bebê é capaz de erguer os objetos mostra o enfoque no controle esfincteriano,
que estão próximos. que estará começando. É uma idade em que

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Ludodiagnóstico 179

as crianças denotam muito interesse por tin- ge de forma mais intensa a noção dramática
tas, argila, massa, areia e água. A atividade em seus jogos (algumas crianças costumam
gráfica tem início de fato, e as garatujas vão fazer isso antes). Brinca de médico, de ven-
dando origem à representação do próprio dedor, de casinha, etc.
corpo. Aos 5 anos se intensifica o caráter
Aos 2 anos e meio, a criança fala en- dramático, e a criança usa uma linguagem
quanto brinca, imita as pessoas e cenas vis- prática. Arma quebra­‑cabeças, costura com
tas, pode mostrar atitudes mais destrutivas, linhas grossas. Utiliza cubos de madeira,
as quais podem ser compreendidas, mas, ao bonecas, já consegue andar de bicicleta. Há
mesmo tempo, contidas: as crianças preci- conquistas nos desenhos: tem ideia definida
sam saber que o ambiente pode conter sua do que vai fazer antes de realizar o desenho.
hostilidade. Ao mesmo tempo, pedem que Faz a figura humana com cabeça, dorso, ex-
lhe recontem as histórias e olham sozinhas tremidades, dedos, nariz e olhos. Copia o
as gravuras nos livros. quadrado; desenha a casa como um quadra-
Quando chega aos 3 anos, a criança do. Não sabe que mão usa, mas já definiu
vai se tornando cada vez mais rica e criati- sua lateralidade. Pode haver conquistas na
va. Vale destacar que há dificuldades quan- aquisição da leitura (ler letras, palavras e
do não se observa esse desenvolvimento. números e também escrevê­‑los). Desenha
Assim, entretém­‑se muito com seus brin- seu corpo ou o de seus pais (uma imagem
quedos e costuma inventar histórias. Pode total do corpo), e isso a tranquiliza.
começar a aparecer a diferença de sexos na Pode­‑se notar por essas descrições que,
escolha de materiais lúdicos, o que não é nos primeiros cinco anos, muitas fantasias e
nunca excludente conflitos são vividos pela criança. Ela neces-
Ela se interessa pelas pessoas, obser- sita de um ambiente facilitador e, ao mesmo
va suas expressões faciais. Continua com o tempo, de uma base constitucional, os quais,
brinquedo solitário, mas é capaz de tolerar de forma coordenada, vão delinean­do o de-
brinquedos coletivos, tendo cada vez mais a senvolvimento da personalidade, onde o jogo
consciência do eu, do você e do nós. Há um se apresenta como uma forte capacidade de
incremento nas atividades gráficas também: expressão e comunicação. Ao mesmo tempo,
consegue traçar formas variadas e desenhar, é uma atividade em si, que traz à criança de-
utilizando uma ou várias cores. É muito in- senvolvimentos fundamentais. Vale para o
teressada em argila e massinha: faz bolos, clínico a observação de que a criança que de
bolinhas e tiras, dando nome ao que cria. alguma forma se vê impedida desses desen-
Daí em diante, o desenvolvimento é volvimentos pode estar sofrendo muito.
cada vez maior. Aos 3 anos e meio podem Vai chegando a latência e a criança de
surgir os amigos imaginários, em especial 6 anos vai sendo cada vez mais capaz de
para brincar, o que só deve ser motivo de construir, recortar, colar, desenhar, ao mes-
preocupação se não decrescer a partir da mo tempo em se mantêm os brinquedos dra-
idade escolar. máticos. Tem início o interesse pelos jogos
A criança de 4 anos é capaz de cantar de salão, como dominó, damas e baralho, e
cada vez mais e melhor, também é capaz de os esportes, que devem ser estimulados.
segurar o pincel como um adulto. Não do- A partir daí a criança em idade esco-
mina a relação entre tamanho e espaço nos lar, aos 7 anos, brinca em grupos maiores,
desenhos e pode muitas vezes mudar o que e ainda se observa a rejeição ao sexo oposto
está desenhando enquanto o faz. Está cada (o chamado Clube do Bolinha ou da Luluzi-
vez mais interessada no grupo, tornando­‑se, nha). A partir desta idade, a criança é capaz
de fato, um ser social. Entende a participa- de participar com mais facilidade dos jogos
ção em grupo, interessando­‑se pelas rela- de salão e aprecia muito os filmes (nos dias
ções sociais. Pode ser mais mandona, o que de hoje observa­‑se que esse interesse come-
também pode ser observado mais cedo. Sur- ça bem antes).

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180 rosa maria lopes Affonso (org.)

Observa­‑se um brinquedo interessante Melanie Klein, foi depois elaborando concei-


na idade escolar, relacionado à fase da latên- tos próprios, inovando a psicanálise infantil.
cia, tanto nos meninos como nas meninas, Tornou­‑se um dos autores mais relevantes
que são as coleções. Nessa fase observa­‑se para a compreensão do brincar infantil,
um intenso gosto pelos esportes, e é impor- como afirma Menichetti (2003), e vem ins-
tante que seja estimulado o gosto pela leitu- pirando os trabalhos desenvolvidos por mim
ra. Em tempos de computador e videogames, e meu grupo (Tardivo e Gil, 2008).
talvez essas ideias precisem ser reelabora- Winnicott traz em toda sua obra rele-
das. No entanto, vale a observação de que vantes contribuições para a compreensão do
se mantêm as necessidades das crianças de desenvolvimento infantil, do ambiente e da
ter acesso a atividades que as estimulem a natureza humana. No contexto deste capí-
elaborar e aprender as situações que vivem, tulo, vale destacar seu conceito (Winnicott,
e de contar com adultos, como pais e pro- 1975) de fenômeno transicional, como um
fessores, que as acompanhem. Muitas vezes, espaço potencial entre a realidade interna e
os psicólogos clínicos também partilham a externa. Para esse autor, é nessa área in-
essa posição, e o jogo se reveste de forma termediária da experiência que o brincar se
muito importante do caráter de comunica- inicia. Winnicott propõe que ocorre ao lon-
ção. Observa­‑se também nos desenhos uma go do desenvolvimento uma expansão dessa
melhor noção das proporções e respeito à área, a qual vai dando origem à cultura e
perspectiva, desaparecendo os desenhos em às manifestações humanas como a religião.
transparência. Para esse autor, a própria psicoterapia ocor-
No desenvolvimento com o fim da la- re na superposição das áreas do psicotera-
tência, mais ou menos aos 10 anos de ida- peuta e do paciente (Winnicott, 1971).
de, observa­‑se um declínio no interesse pelo Winnicott identificava no objeto tran-
brinquedo, o qual não é mais fundamental. sicional a primeira posse, reconhecida como
Porém, se mantém o gosto pelo lúdico, os não eu, que pode ser um brinquedo ou ob-
esportes já citados, outros jogos, como os jeto (ursinho, pedaço de cobertor ou de len-
videogames, os jogos coletivos no computa- çol). Às vezes, ele fica sujo ou cheira mal, no
dor. entanto, a família reconhece a importância
O pré­‑adolescente tem desenvolvimen- deste objeto e o coloca para a criança dor-
tos em todos os sentidos (físico, emocional, mir. Este objeto constitui­‑se como uma de-
intelectual) e aí tomam o centro das aten- fesa contra a ansiedade de tipo depressivo.
ções as conquistas ligadas ao aparecimento Pode também ser chamado pelo bebê por
dos caracteres sexuais secundários. Os brin- uma palavra ou som. Ou, ainda, pode ser a
quedos não são mais fundamentais, sendo própria mãe ou não existir, se o desenvolvi-
o foco de atenção as pessoas, em especial o mento foi perturbado. O objeto transicional
grupo de iguais. Assim, os jogos de salão se representa o seio materno, mas não é inter-
tornam relevantes (baralho, xadrez, damas, no, nem controlado de forma onipotente, e
dados), e o interesse por esportes, televisão, também não é externo. Marca a transição
música, moda, computador e cinema vai se para a dependência relativa e para a separa-
tornando cada vez maior. ção da figura materna. O bebê tem a ilusão
No início da adolescência, aos 12 anos, de que criou o objeto, mas este já estava ali
há um intenso desenvolvimento nos meni- para ser criado. Este paradoxo é essencial
nos e nas meninas. Nos meninos há ereções para entender os fenômenos e objetos tran-
frequentes, que se produzem espontanea- sicionais, que antecedem o simbolismo.
mente, e a prática frequente da masturba- Brincar é um dos elementos centrais
ção, sendo esse um tema do qual eles cos- da teoria do desenvolvimento emocional
tumam falar. de Winnicott. Assim, a comunicação entre
Voltemos agora a atenção para Winni- terapeuta e paciente está sempre embasada
cott, que, seguindo inicialmente a teoria de no brincar. Ao brincar, tanto o bebê como a

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Ludodiagnóstico 181

criança e o adulto estabelecem uma ponte pressão psicomotora mais eloquente do que
entre o mundo interno e o mundo externo, as palavras, quando se trata de adolescentes
por meio do espaço transicional. Esse es- e adultos, assim os desenhos trazem impor-
paço diz respeito a uma dimensão do viver tantes elementos que mostram dados da es-
que não depende nem da realidade interna truturação da personalidade do indivíduo.
nem da realidade externa, mas é o espaço Lourenção (1981; 1984) afirma que o
em que ambas as realidades encontram­‑se e desenho é uma forma de comunicação, ex-
separam o interior do exterior. pressando o desenvolvimento geral, poden-
Dessa forma, a psicanálise foi desen- do avaliar o nível de maturidade da criança
volvida como forma altamente especializa- no psicodiagnóstico ou servir como meio de
da de brincar. A psicoterapia se efetua na contato na psicoterapia. Através do uso pro-
sobreposição de duas áreas de brincar, a do jetivo do desenho, o sujeito revela um con-
paciente e a do terapeuta. A psicoterapia tra- teúdo simbólico e os aspectos inconscientes.
ta de duas pessoas que brincam juntas. Em Para a análise, a autora sugere a observação
consequência, onde o brincar não é possível, dos aspectos referentes à adaptação (ade-
o tratamento efetuado pelo terapeuta é diri- quação às instruções), à expressão (a for-
gido no sentido de trazer o paciente de um ma gráfica típica) e à projeção (qualidades
estado em que não é capaz de brincar para que o sujeito determina às situações e aos
um estado em que o é (Winnicott, 1971). objetos, através do conteúdo e do tema do
Diz esse autor que é por meio do brincar desenho).
que o indivíduo poderá atingir a criativida- Em trabalho anterior (Tardivo, 1985),
de, utilizando sua personalidade de modo tive a oportunidade de refletir detidamen-
integrado e descobrindo o self (Winnicott, te sobre a relevância da atividade gráfica.
1971). Abordei a importância do desenvolvimento
Podemos, ainda, nos referir ao conceito dessa forma de expressão, e como nesta se
de criatividade. Nessa visão teórica, o centro manifesta a criatividade, a autoestima, o
de um viver criativo reside na ilusão onipo- autoconceito e a formação da identidade.
tente do bebê, segundo a qual ele é Deus e Também se pode observar nessa evolução a
cria o mundo.Toda criança precisa recriar o influência de fatores culturais, e de transtor-
mundo, mas isso só acontece se, aos poucos, nos psicopatológicos, entre outras influên­
o mundo for apresentado nos momentos de cias. Apesar desse trabalho ter quase 25
atividade criativa, e é neste movimento que anos, muitos desses pressupostos que tra-
o bebê alucina o seio e o encontra, sendo tam da relevância do desenho se mantêm.
que para ele o seio é criado. Voltei aos mesmos pressupostos em
Dessa maneira, podemos compreen- trabalho posterior, que deu origem à minha
der a importância da “mãe suficientemente tese de doutorado (Tardivo, 1992). Outros
boa” para proporcionar aquilo que o bebê pesquisadores vêm hoje estudando as for-
mais necessita. Esta é a fase do holding, um mas gráficas de expressão nos diversos con-
estado que combina os cuidados físicos e a textos, em especial com crianças de baixo
proteção frente às agressões fisiológicas. nível cultural (Kiil, 2002), abrigadas (Leon-
cio, 2009), menores infratores (Saes, 2003),
vítimas de violência (Vagostello, 2007), e há
A atividade gráfica trabalhos mais atuais de minha autoria onde
– considerações os mesmos pressupostos se mostram pre-
sentes e relevantes (Tardivo, 2004; 2007;
Muitas das considerações feitas sobre a im- 2009).
portância do jogo no desenvolvimento po- Têm relevância os estudos de Winni-
dem ser feitas a respeito da atividade grá- cott (1975) sobre os fenômenos transicio-
fica. Diz Hammer (1981) que os músculos nais como a área intermediária da expe­
de um indivíduo são muitas vezes uma ex- riência, que inclui o jogo, a brincadeira e o

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182 rosa maria lopes Affonso (org.)

desenho. Para Winnicott (1984), o desenho integração e reparação. Os impulsos repa-


permite que a criança expresse o problema radores, entre os quais a sublimação e a
ou conflito predominante que vivencia no criatividade, tendem a integrar, completar,
momento. dar vida emocional ao objeto incompleto – o
Autores que se inspiraram nos concei- estímulo projetivo, gráfico ou lúdico – que é
tos advindos da obra de Klein e seguidores oferecido ao sujeito.
mostram como os pressupostos da teoria A predominância da hostilidade contra
das relações objetais, em especial a respeito os objetos internos e contra a capacidade de
da estrutura e dinâmica da personalidade e pensamento, união e integração interfere
do desenvolvimento, se constituem em con- basicamente na criatividade, produzindo
tribuição ao estudo das manifestações no desenhos ou jogos com diferentes graus de
desenho, no jogo e nas conhecidas técnicas fracasso na integração, evidenciados por de-
projetivas. Destacam­‑se as contribuições de sarticulação, desagregação, empobrecimen-
Ocampo (1981), Garcia Arzeno (1993) e to, estereotipia, ausência de vitalidade. São,
Grassano (1996). portanto, produções pouco harmoniosas,
Os testes projetivos, os desenhos e os até mesmo bizarras, faltando vinculação e
brinquedos oferecem estímulos de estrutu- sentido. O predomínio de tendências repa-
ração ambígua ou pouco definidas; o sujei- radoras se manifesta em objetos (desenhos)
to precisa apelar para diferentes condutas, com características de integração e vincula-
sejam verbais, gráficas ou lúdicas para dar ção, revelando­‑se mais harmoniosos e orga-
forma, organização e sentido emocional a nizados.
esse aspecto da realidade que o estímulo
projetivo representa. Dessa forma, toda pro-
dução projetiva é uma criação que expressa Psicodiagnóstico
o modo de estabelecer contato com a reali- compreensivo e
dade interna e externa, sendo o produto de interventivo
uma síntese pessoal. Para se poder compre-
ender como esses elementos atuam como Ao fazer o psicodiagnóstico, busca­‑se conhe­
objetos mediadores das relações vinculares cer alguém, compreender, ou seja tem­‑se
pessoais, mobilizam e reeditam variados as- como objetivo a compreensão da personali-
pectos da vida emocional, devem ser consi- dade como um todo (Trinca, 1984). Segun-
deradas as pautas de evolução. Mais adiante do Trinca (1984), o psicodiagnóstico de tipo
definirei o psicodiagnóstico compreensivo. compreensivo busca encontrar um sentido
O desenho realizado pela criança e para o conjunto das informações disponí-
o brinquedo são sempre criações pessoais, veis, tomar aquilo que é relevante e signi-
que se baseiam na capacidade reparado- ficativo na personalidade, entrar empatica-
ra, mais ou menos desenvolvida. A partir mente em contato emocional com alguém
dessa perspectiva, o desenho projetivo e o e conhecer os motivos profundos da vida
brinquedo podem ser analisados como um emocional dessa pessoa.
modelo do tipo de objetos internos e exter- Assim, acredito, e nisso todas as cor-
nos da criança e do adolescente – e também rentes da psicologia concordam, embora
do adulto – expressos pelas qualidades da partindo de pressupostos e métodos diferen-
produção gráfica ou lúdica, ou seja, se esses tes, que é preciso organizar conhecimentos
produtos (desenhos ou jogos) são completos que digam respeito à vida biológica, intra­
ou incompletos, quebrados, bizarros ou har- psíquica e social, não sendo possível excluir
moniosos, integrados ou desorganizados. nenhum desses aspectos. Podemos, assim,
Assim, essa produção (desenho, jogo) encarar o sintoma (o sinal de que algo não
pode ser concebida como resultado e evi- vai bem), que muitas vezes é trazido em
dência das tentativas bem­‑sucedidas ou seus aspectos fenomenológico e dinâmico.
fracassadas, de forma total ou parcial, de Muitas vezes o sintoma traz benefícios se-

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Ludodiagnóstico 183

cundários, que também necessitam ser com- Finalmente, pensando no aspecto in-
preendidos, e, em geral, expressa algo no terventivo do psicodiagnóstico, pode­‑se di-
âmbito familiar. Sendo assim, ele significa zer que este pode ser entendido como uma
a ruptura do equilíbrio da pessoa e/ou de forma de avaliação psicológica, subordina-
seu grupo. da ao pensamento clínico, para apreensão
No processo de psicodiagnóstico com- da dinâmica intrapsíquica, compreensão da
preensivo, o trabalho do psicólogo tem problemática do indivíduo e intervenção
como foco os processos intrapsíquicos, prin- nos aspectos emergentes, relevantes e/ou
cipalmente da estrutura e da dinâmica da determinantes dos desajustamentos respon-
personalidade. Nesse sentido, ainda pensan- sáveis por seu sofrimento psíquico e que, ao
do o psicodiagnóstico de forma geral, seu mesmo tempo, e por isso, permite uma in-
principal objetivo seria esse conhecimento, tervenção eficaz (Paulo, 2004).
abrangendo tanto o diagnóstico (aspectos Analisando o percurso no que diz res-
passados e presentes) como o prognósticos peito ao psicodiagnóstico, observa­‑se que,
(aspectos futuros). Como a pessoa, em espe- de forma gradual, mas incisiva, vai se con-
cial a criança e o adolescente, faz parte de solidando esta nova vertente, que valoriza
um grupo familiar, a tarefa psicodiagnóstica uma maior abrangência do psicodiagnósti-
inclui também o conhecimento das relações co, à medida que se destaca o seu caráter
familiares e de outras relações sociais. interventivo.
Dentro do psicodiagnóstico compreen- Nesse sentido, temos em Barbieri
sivo, o ludodiagnóstico tem fundamental im- (2004) concepções de mostram serem os
portância. Muito mais do que um instrumen- mesmos os eixos estruturantes entre os psi-
to para o estabelecimento do rapport (para o codiagnósticos compreensivo e interventivo,
que também é indicado), pode­‑se dizer que a os quais podem ser assim resumidos: ambos
atividade lúdica é a forma de expressão típica buscam elucidar os significados das pertur-
da criança, e essa técnica é um instrumento bações; a ênfase está sempre na dinâmica
para o conhecimento inicial. emocional inconsciente; o material clínico
Ocampo (1981) menciona como ele- (entre ele o ludodiagnóstico e os desenhos)
mentos fundamentais no ludodiagnóstico deve ser considerado como um conjunto;
podem ser encarados como trazendo casos buscam uma compreensão globalizada do
que permitem conhecer e compreender a paciente; são selecionados os aspectos cen-
criança. Ela apresenta alguns elementos que trais da dinâmica promotora do sintoma;
podem trazer essas contribuições, como a em ambos sempre há o predomínio do pen-
escolha dos jogos, modalidade do brinque- samento clínico; há o predomínio de méto-
do, personificação, motricidade, criativida- dos e técnicas fundamentados na associação
de, capacidade simbólica, tolerância à frus- livre (como os jogos e os desenhos e técni-
tração e adequação à realidade. Aberastury cas projetivas); são baseados na avaliação
(1981) faz colocações sobre essa técnica e dos métodos e técnicas pela livre inspeção
outros autores propõem outros sistemas de (Barbieri, 2004).
avaliação, como Menichetti (2003). Como ilustração, podem ser citados
Vale mencionar ainda a entrevista fa- diversos casos de crianças que, no ludodiag-
miliar diagnóstica, que é uma hora de jogo nóstico ou em seus desenhos, contam seus
com todos os elementos da família, a qual dramas e buscam também a elaboração de
permite a compreensão do paciente e da di- seus conflitos. Por exemplo, uma criança
nâmica familiar. Tem como objetivo a inves- com extrema dificuldade de fala (uma me-
tigação da estrutura familiar e do significado nina de 6 anos de idade) entra na sala de
do sintoma dentro desse contexto (Souza, atendimento com a mãe, que se senta numa
1995). Os desenhos também são utilizados cadeira de um lado da sala. A criança pega
para avaliação da área afetivo­‑emocional blocos de encaixe e tenta trabalhar junto da
(Ocampo, 1981 e Garcia Arzeno, 1993). mãe, que não a ajuda, e a criança fica ten-

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184 rosa maria lopes Affonso (org.)

tando juntar os blocos. A mãe pede para sair também o potencial mutativo da atividade
da sala, dizendo à filha que vai ler. Explico à lúdica
criança que ela pode ficar comigo, a mamãe É comum algumas crianças dramati-
vai esperá­‑la na sala de espera. zarem seu sofrimento e experiências reais
Assim que a mãe sai, a menina traz os vividas. Vale observar que a leitura do jogo
mesmos blocos para a cadeira onde estou dramático não deve ser direta, mas a in-
e, usando minhas mãos como auxílio, tenta fluência do ambiente é marcante no jogo,
e consegue montar torres. Pode­‑se pensar como pode ser visto no trabalho de Pinto Ju-
que a criança estava precisando de apoio nior (2005) com meninos vítimas de abuso
(holding) para poder “juntar” esses aspec- sexual. Colombo e Agosta (2003), quando
tos. Não se trata de culpar a mãe, que, no se referem ao teste do desenho da pessoa
momento anterior, não conseguiu compre- na chuva, dizem que a criança nos conta
ender a comunicação da filha e não pôde se seu sofrimento através da expressão gráfica
oferecer para dar esse apoio. É possível que utilizando o desenho para expressar aquilo
a criança tenha conseguido expressar a fan- que não pode ser sequer metaforizado. Da
tasia de enfermidade (sentir­‑se em pedaços) mesma forma, dizem as autoras, o jogo da
e a fantasia de cura (necessitar desse apoio criança é sua maneira de falar, e os brinque-
para poder se integrar por meio desse jogo) dos são suas palavras. O brinquedo tem o
(Aberastury, 1981). potencial de atuar como símbolos transfor-
Em outro caso, uma menina de 7 anos, madores e narradores de sua história. Co-
em psicoterapia, logo no início do processo lombo e Agosta (2003) trazem a concepção
costumava inundar a sala com água. Pedia do jogo pós­‑traumático, aquele que consiste
um rodinho (daqueles de pia) e ficávamos na repetição compulsiva do fato traumático,
as duas a limpar a sala inundada com água. como uma tentativa de manejá­‑lo. O brin-
Chamava muito a atenção esse jogo repeti- quedo permite descobrir temas relacionados
tivo, onde parecia que a criança estava li- com o trauma e expressar os sentimentos as-
dando com fantasias ligadas à enurese. No sociados.
entanto, nas entrevistas iniciais, a mãe da Em inúmeros casos, os desenhos re­
menina, que estava sob forte carga emocio- velam e expressam o drama da criança e,
nal em função de situações por ela vividas, ao mesmo tempo, servem como elemento
não relatara nada nesse sentido. Ao contrá- de elaboração dessas situações. Há mui-
rio, contava que tudo era “normal” com res- tos anos atendi um menino de 9 anos, ex-
peito ao controle esfincteriano. tremamente fechado, com dificuldades de
A menina, que a princípio se apresen- expressão e comunicação. Ele quase não
tava agitada, foi se tornando mais tranquila falava, tinha sintomas de intensa angústia,
ao longo das sessões. Depois de um tempo, se enrolava no cobertor e deitava no escuro
foi realizada uma entrevista com a mãe, que em seu quarto. Quando vinha para as con-
referiu a melhora da filha, incluindo uma sultas, entrava na sala sempre pelo mesmo
mudança praticamente total no quadro de caminho, sentava­‑se e passava quase toda a
enurese, antes intenso. Ao perceber que es- sessão dese­nhando. Por diversos meses fez
tranhei essa observação, sem que eu fizes- sempre o mesmo desenho, uma rica paisa-
se qualquer crítica, a mãe teve um insight gem, e depois se detinha a fazer uma grade
e disse que havia “esquecido” de me contar de fortes colunas negras na frente da paisa-
da enurese da filha, uma vez que outros fa- gem. O desenho se repetia e falávamos de
tos eram tão intensos. A filha havia conta- suas dificuldades, de ele nos deixar entrar
do de sua enurese e de sua possibilidade de em contato com seu interior, e, ao mesmo
contar com um maior holding na terapia, e tempo, das dificuldades dele em sair e en-
pôde melhorar também em casa. Na verda- contrar o mundo.
de, ambas puderam melhorar, sentindo­‑se A maior parte do tempo, no entanto,
mais tranquilas e contidas, evidenciando­‑se eu permanecia a seu lado. Aos poucos a

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Ludodiagnóstico 185

grade escura foi diminuindo. Os desenhos por meio de desenhos. Os desenhos aqui
ainda se repetiam, mas se podia ver mais apresentados fazem parte desse trabalho, e
nitidamente a paisagem. Ele se mantinha sua publicação foi autorizada.
muito calado. Caminhava mais pela sala e Uma menina de 12 anos havia perdi-
começou a pedir material que antes recu- do a irmã, que estava grávida e fora morta
sara, como tintas e pincel, e mantinha suas de forma violenta, antes de iniciarmos nos-
produções. Continuava quase sem falar. Ao so trabalho junto aos guaranis. Num desses
ter uma entrevista com a mãe, soube de uma encontros, essa menina deixou “esquecida”
melhoria muito grande em suas possibilida- uma produção gráfica na mesa, para uma
des de comunicação em casa e na escola. O psicóloga de nosso grupo, que desconhecia
menino se tratou desenhando e, pelas extre- a triste história.
mas dificuldades de mantê­‑lo no tratamen- Vemos a seguir esses desenhos. Na Fi-
to, depois de alguns meses a mãe precisou gura 15.1, observa­‑se um lindo passarinho,
interrompê­‑lo, no entanto, trouxe como da- que voa e está beijando as flores. Na Figura
dos essas mudanças que ocorreram na vida 15.2, vemos o passarinho no solo, sem po-
do menino, que mal falava, mas muito se der voar, e na Figura 15.3 o fim da história
comunicou desenhando. (que neste caso é real). A menina escreve:
Em trabalho sobre a questão guarani “Cuidado, flores venenosas”. E o passarinho
apresentado em coautoria (Vizzotto et al, está abatido no chão. De fato, havia nessa
2008), tivemos uma expressão muito forte situação problemas com respeito à apuração

Figura 15.1
Passarinho voa e beija a flor (menina de 12 anos).

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186 rosa maria lopes Affonso (org.)

Figura 15.2
Passarinho no chão, não pode voar (menina de 12 anos).

Figura 15.3
Passarinho morreu. Cuidado plantas venenosas (menina de 12 anos).

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Ludodiagnóstico 187

da morte da jovem e algo com respeito às adotadas e vêm se desenvolvendo muito


diferenças culturais e religiosas. Ela conta melhor.
para o grupo essa situação, que trouxe à sua Em todos esses casos, evidenciam­‑se
família e a ela muita dor e sofrimento. as relações entre os processos compreen-
São muitos os casos de crianças que sivo e interventivo do psicodiagnóstico, ou
contam sua história desenhando, como seja, esses não podem ser vistos de forma
Nina (Tardivo e Pinto Junior, 2008), que dissociada, sendo que essa proposta já vem
conta desenhando a experiência de abuso de mais tempo (Ancona­‑Lopes, 1995) e
que sofreu e sobre a qual não havia falado também vem sendo desenvolvida a partir
antes, quando ela e a irmã foram recolhidas de trabalhos mais recentes, como Vaisberg
ao perambular pelas ruas de uma cidade. (1999), Paulo (2004), Barbieri ( 2004) e
Na época com 8 anos, ela desenha uma casa Tardivo (2001; 2004; 2007; 2008).
(Figura 15.4) e diz: “É minha casa. Nela
mora meu pai, minha mãe e meus irmãos.
Gosto de ver a televisão e gostaria de viver Referências
em outra casa, porque meu pai bebe muito
e bate em mim”. Aberastury, A. (1984). Psicanálise da criança: Teoria
Sobre o desenho de sua família (Figu- e técnica (3. ed.). Porto Alegre: Artes Médicas.
ra 15.5), comenta: Ancona­‑Lopez, M. (Org.) (1995). Piscodiagnóstico:
Processo de intervenção. São Paulo: Cortez.
– Esse é o meu tio L. Eu só queria falar Bleger, J. (1975). Psicologia de la conducta. Buenos
dele. Aires: Paidós.
– Então, fale. Bomtempo, E. (2000). Brincar, fantasiar, criar e
– Esse tio gosta de agarrar a Ana e colocar aprender. In: V. B. Oliveira (Org.), O brincar e a
ela na cama e meu irmão tava vendo a criança do nascimento aos seis anos (pp. 127-149).
televisão. Petrópolis: Vozes.
Brougère, G. (2000). Brinquedo e cultura (3. ed.).
Ela, então, conta todo o abuso sexual São Paulo: Cortez.
que ela e a irmã vinham sofrendo seguida- Colombo, R. I., & Agosta, C. B. (2003). Abuso y
mente por parte desse tio e de outros. Dessa maltrato infantil: Hora de juego diagnóstica. San-
forma, o psicodiagnóstico foi muito mais in- tiago del Estero: Sainte Claire.
terventivo, com as denúncias comprovadas Frayze­‑Pereira, J. A. (2005). A psicanálise impli-
e as crianças protegidas e tratadas. Foram cada. Viver Mente & Cérebro, (6), 70-79.

Figura 15.4 Figura 15.5


Desenho da casa de Nina. Desenho da família de Nina.

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188 rosa maria lopes Affonso (org.)

Freud, A. (1971). O tratamento psicanalítico vínculos familiares. Tese de doutorado, Universi-


de crianças: Preleções técnicas e ensaios. Rio de dade de São Paulo, São Paulo.
Janeiro: Imago. (Obra originalmente publicada Lourenção Van Kolck, O. (1981). Interpretação
em 1927). psicológica de desenhos. São Paulo: Pioneira.
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Ludodiagnóstico 189

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Parte V
O lúdico e os
contextos psicossociais

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16
O lúdico no contexto hospitalar
Quando o brincar no contexto hospitalar
é recreação e quando é ludoterapia
Katia Wanderley

O lúdico no contexto hospitalar pode ser


considerado, de um lado, como uma recrea­
Por outro lado, quando o lúdico no
contexto hospitalar se caracteriza como te-
ção e, de outro ângulo, como instrumento rapêutico, ele é tratamento, denominado
técnico sustentado por um aporte teórico, ludoterapia, e acontece de uma maneira
tendo como objetivo o tratamento do psi- muito diferente da exposta até agora. Sob
quismo de crianças. tais circunstâncias, o brincar habita o cam-
O lúdico enquanto recreação não é po da ciência da psicologia, sendo possível
científico, e a brinquedoteca pode ser um compreender, através dele, como a criança
exemplo dessa atividade. A brinquedoteca está diante do seu diagnóstico, internação e
é um espaço geralmente encontrado nas tratamento. Portanto, o brincar tem um sig-
enfermarias e ambulatórios de pediatria, nificado, e a abordagem teórica embasará a
onde as crianças brincam na companhia técnica utilizada na compreensão desse sen-
dos familiares e/ou de outras crianças. Na tido da brincadeira infantil.
maioria das vezes, a brinquedoteca situa­ A maneira como trabalhamos com o
‑se em um local que oferece conforto para lúdico terapêutico, independentemente do
que a criança brinque sem comprometer a contexto, encontra­‑se diretamente relacio-
rotina do serviço e sem ser importunada na nada à abordagem teórica que escolhemos
sua brincadeira pelos procedimentos clíni- para pautar a atuação clínica. A técnica po-
cos. Costuma ser um espaço aberto, sendo derá sofrer alteração, mas a teoria é imutá-
possível a qualquer um observar a brinca- vel, e sua aliança com o exercício clínico é
deira da criança e, se quiser, também com indissolúvel.
ela brincar. O objetivo principal deste capítulo é
Na brinquedoteca há necessidade de abordar a técnica lúdica no âmbito hospi-
um funcionário para administrar a distribui- talar, regida pelo constructo teórico da psi-
ção dos brinquedos, zelar pela sua manuten- canálise, e não fazer uma retrospectiva ou
ção e garantir que o espaço seja aproveita- resenha dos conceitos sobre a ludoterapia.
do da melhor forma possível. A recreação é Os casos clínicos atendidos no ambulatório
muito bem desenvolvida pelos voluntários, e na enfermaria do Hospital do Servidor Pú-
que visitam enfermarias contando histórias blico Estadual Francisco Morato de Oliveira
e brincado com os pacientes. (HSPE FMO), aqui apresentados, demons-

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Ludodiagnóstico 193

tram que, no contexto hospitalar, a tríade atendimento pode ocorrer em um lugar di-
que sustenta a técnica de Freud para tornar ferente, com redução de tempo e, por vezes,
consciente o inconsciente no tratamento de sem a caixa lúdica. Todavia, a presença e
adultos – associação livre, transferência e o papel do terapeuta permanecem inalte-
interpretação – também se faz presente na rados. O paciente sabe que, por mais que
ludoterapia, mesmo em settings diversifica- aconteçam mudanças no setting, o terapeuta
dos. estará com ele, visando a possibilitar a ex-
Os constructos psicanalíticos postulam pressão dos sentimentos, emoções e desejos,
que no lúdico terapêutico haja uma caixa de uma vez que o seu objeto de estudo sempre
brinquedos exclusiva da criança, simbolizan- será o psiquismo.
do o lugar ocupado por fantasias, conflitos, Na literatura sobre ludoterapia, Mela-
traumas e mecanismos de defesa. No entan- nie Klein destaca­‑se como a pioneira a in-
to, é importante mencionar que abordagens serir uma criança em situação de análise e
teóricas fora do raio da psicanálise utilizam a utilizar o brincar como instrumento tera-
caixas comuns para pacientes distintos. Ain- pêutico. Ela mostrou que a preferência por
da assim, o caráter científico é preservado, um determinado brinquedo e a sequência de
na medida em que há um aporte teórico res- um jogo lúdico são fundamentais no acesso
ponsável por essa prática, distanciando­‑a da à mente da criança.
recreação. A introdução do brincar como uma ma-
Diante do setting terapêutico e da cai- neira de facilitar para as crianças a expres-
xa lúdica; a espontaneidade da criança ver­ são da sua realidade psíquica caracterizou­
sus seu constrangimento; a independência ‑se como uma grande descoberta de Melanie
versus a dependência; a facilidade de víncu- Klein. Segundo ela (Klein, 1997), a função
lo com o terapeuta versus a dificuldade nes- do brincar é expressar, de modo semelhante
sa relação; as brincadeiras criativas versus a às associações livres do adulto, as situações
restrição; jogos bizarros versus jogos organi- dolorosas vividas, bem como os recursos psí-
zados, oferecerão subsídios para a compre- quicos que o pequeno paciente possui para
ensão da estrutura e da dinâmica psíquica elaborá­‑las. Por meio da projeção nos brin-
infantil. quedos, a criança alivia seu aparelho psíqui-
No ambulatório de Psicologia do HSPE co da ansiedade e da angústia oriundas das
FMO, as sessões de ludoterapia são reali- experiências desagradáveis.
zadas em salas que ficam em um corredor A função do jogo é a de ressignificar
distante da secretaria e da sala de espera. as experiências difíceis e, à medida que a
Tal arquitetura preserva os atendimentos de criança organiza uma brincadeira emoldu-
interrupções de qualquer ordem, bem como rada pelo enquadre, inicia­‑se um movimen-
dificulta que o som chegue até a sala de es- to catártico, no qual as associações livres re-
pera. presentadas pela brincadeira, acrescidas da
Por outro lado, nas enfermarias desse interpretação do terapeuta, possibilitam o
complexo hospitalar, o setting é bem dife- processo de elaboração daquilo que outrora
rente: os atendimentos psicológicos podem foi experienciado como traumático e, por-
ser interrompidos, cedendo espaço para tanto, muito sofrido.
procedimentos médicos indispensáveis à No lúdico terapêutico a transferência
melhoria do paciente. Há outros pacientes também caracteriza­‑se pela repetição junto
no quarto que se convidam a participar da ao terapeuta dos protótipos infantis viven-
brincadeira; em se tratando da enfermaria ciados com o casal parental. O analista está
pediátrica, há os familiares e a equipe. atento e comprometido com as experiências
Tratando­‑se de contexto hospitalar, que o paciente manifesta, sendo o vínculo
um dia a criança pode estar no ambulatório, transferencial o eixo principal da sessão.
no outro no quarto de uma enfermaria e em Diferentemente de Anna Freud, Klein
outro na UTI. Frente a essas alterações, o acreditava que as crianças eram capazes de

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194 rosa maria lopes Affonso (org.)

desenvolver espontaneamente a transferên- Caso clínico I


cia e enfatizou a importância de sua inter-
pretação, propondo uma conduta interven- O material clínico apresentado a seguir ilus-
tiva ao terapeuta, destituindo­‑o do papel de tra o benefício que o lúdico terapêutico re-
educador. presentou na elaboração da angústia de um
No jogo lúdico a criança repete as vi- menino de 4 anos em relação a um procedi-
vências boas e más, agradáveis e desagra- mento médico realizado devido a uma inter-
dáveis que teve com o casal parental, e em corrência durante sua internação.
função dessas experiências atribui papéis ao João, com 5 anos, filho único, nasce-
terapeuta, que, por meio da interpretação, ra com insuficiência renal, uma vez que um
são reposicionados e passíveis de elabora- dos rins estava atrofiado e o outro funciona-
ção, proporcionando o insight. va de modo bastante precário. Todavia, não
Segundo Melanie Klein (1997), o vín- havia necessidade de hemodiálise e, o défi-
culo terapêutico é assegurado desde o início cit estava sendo tratado com medicação.
do tratamento, quando o paciente sente­‑se O controle médico era feito, e tudo
aliviado em suas angústias e compreendido corria bem, até que um mal súbito acometeu
pelo terapeuta. Esse conforto só é alcançado a estabilidade da sua precária saúde. Houve
quando o analista interpreta as angústias e um aumento importante da ureia, seguido
defesas em suas relações de objeto. por sintomas até então não apresentados.
Aberastury (1992), outro ícone impor- Tal situação fez com que sua mãe o levasse
tante na literatura sobre ludoterapia, ao uti- imediatamente ao pronto­‑socorro, e o meni-
lizar o lúdico terapêutico constatou que du- no foi internado.
rante a primeira sessão já são manifestas as Na internação, João mostrava­‑se sorri-
fantasias inconscientes de enfermidade e de dente, relacionando­‑se com todos da equipe
cura. A criança reconhece que está enferma, de maneira receptiva e dispondo­‑se a reali-
compreendendo e aceitando a ludoterapia. zar de modo colaborativo os procedimentos
É importante reiterar que o papel do básicos da enfermaria, como medição de
terapeuta como aquele que assegura a ela- pressão e temperatura e administração de
boração dos conflitos deve ser mantido, remédios. Sua mãe esteve presente duran-
apesar da diversidade de settings, pois o pa- te os três meses de internação, mantendo
pel definido do terapeuta ajuda a criança a bom relacionamento com todas as pessoas
se colocar como paciente, tornando possível da enfermaria. O pai não o visitou durante o
a elaboração das causas dos sintomas me- período de internação.
diante a interpretação do seu brincar. Embora não apresentasse sintomas
Os casos clínicos apresentados a se- que pudessem ser compreendidos como algo
guir referem­‑se a duas crianças que foram que sugerisse alteração emocional, o pedia-
submetidas à ludoterapia no HSPE FMO, em tra solicitou acompanhamento psicológico,
settings diferentes: ambulatório e enferma- por achar que a internação poderia ser uma
ria. Os nomes das crianças são fictícios. experiência difícil para o pequeno. No pri-
Apesar dos contextos serem diferen- meiro atendimento de ludoterapia, informei
tes, foi possível o uso da caixa lúdica em a João que seu médico havia pedido que eu
ambos os casos. No primeiro, o lúdico te- conversasse com ele e eu gostaria de saber o
rapêutico se fez em função da ansiedade que ele achava de estarmos ali.
e angústia diante de um mal súbito que João foi receptivo e manteve a mesma
acometeu a saúde, já fragilizada, de um conduta que vinha estabelecendo com os
menino com diagnóstico de insuficiência outros profissionais, com contato e comuni-
renal crônica. O segundo material clínico cação espontâneos, e logo se interessou pela
refere­‑se a um menino que perdeu sua tia e caixa de brinquedos. Realizou um jogo onde
o luto frente a essa ausência, que precisava um carrinho percorria uma estrada e caía
ser elaborado. em um buraco, usando as dobras do lençol

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Ludodiagnóstico 195

da cama como buracos. A cada queda no bu- Sua mãe rapidamente aproximou­‑se,
raco fazia um som de surpresa: “Oh! Ah!” e permanecendo ao lado do leito até o final da
verbalizava: “Caiu!”. Imediatamente tirava sessão. Assim que jogou o carrinho ao chão,
o carrinho da dobra e voltava a andar com João curvou­‑se na cama, inclinando a cabe-
ele na cama. Repetiu esse jogo até o final do ça para baixo, procurando o carro. Quando
atendimento. o viu, pediu que eu o pegasse. De posse do
A compreensão desse início de atendi- carro, continuou o jogo de andar com o car-
mento traz­‑nos a visualização de bom po- ro na cama que estava fazendo, todavia o
tencial criativo e imaginativo, seguido de carro não caía mais nos buracos.
condições para simbolizar. Observam­‑se ain- A simbologia desse jogo reitera mais
da recursos de enfrentamento de um proble- uma vez que João é um menino dotado de
ma e saída para a sua resolução, refletindo boa saúde psíquica, evidenciando condições
condições pessoais de João frente à situação para superar as adversidades. Atirar o car-
por ele vivenciada. rinho ao chão parece retratar o episódio da
A psicodinâmica desse jogo sugere que parada cardíaca, seguido da traqueostomia,
sua vida caminhava como o carro, até a que- quando algo mais intenso o acometeu na
da no buraco, representando a manifestação sua permanência na enfermaria. O curvar­
da sintomatologia que o levou ao hospital. ‑se imediatamente após ter atirado o carro
Durante a internação, João teve uma ao chão sinaliza as condições de João para
parada cardíaca, sendo necessário fazer implicar­‑se com o que acontece consigo.
uma traqueostomia. Após o procedimento, O pedido para que eu pegasse o carro
o menino ficou quieto, quase não falava e do chão reflete a manifestação de fantasias
às vezes chorava, mas não dizia o motivo do de cura, bem como denota a transferência
choro. Aos poucos a mãe foi ensinando­‑o a positiva comigo, acreditando que, por meu
tampar o orifício da traqueostomia para que intermédio, poderia reaver o que há pouco
conseguisse falar, tarefa por ele dominada parecia ter acabado, quebrado: o equilíbrio
rapidamente. emocional para enfrentar a internação e os
A equipe multiprofissional que acom- tratamentos médicos necessários ao resgate
panhava João estava satisfeita com a sua de sua saúde.
adaptabilidade aos procedimentos e surpre- Tais compreensões foram abordadas
sa com o bom humor mantido pelo pequeno com João, que respondia com acenos afir-
paciente. Os profissionais esperavam rea- mativos de cabeça. A evolução clínica era
ções intensas de choro, negativismo frente boa, e tudo indicava que, assim que as con-
aos exames diários e solicitação da mãe, dições cardíaco­‑respiratórias estivessem es-
sobretudo na hora de realizar a rotina da tabilizadas, fechar­‑se­‑ia a traqueostomia e
enfermaria. No entanto, seu choro era fa- ele teria alta. A perspectiva da alta, soma-
cilmente cessado quando distraído com o da à elaboração da angústia referente a sua
boneco preso ao estetoscópio do médico ou saúde, cedeu espaço para que outras ques-
enfermeira, possibilitando que se realizasse tões pudessem ocupar o setting.
rapidamente o procedimento, diluindo sua Nas sessões subsequentes, João passou
apreensão frente aos instrumentos utiliza- a brincar com dois bonecos, realizando um
dos. jogo onde os bonecos batiam um no outro
Na sessão que seguiu à traqueostomia, com força, denominando­‑os de pai e mãe.
João continuou a brincar com o carrinho, de Frente a essa situação, sua mãe, que sempre
modo semelhante ao que já havia feito: o ficou no quarto durante os atendimentos,
carrinho percorria sua cama, caía no buraco, retirou­‑se emocionada. O jogo continuou
mas dessa vez, após repetir o jogo algumas e João disse: “Meu pai bate na minha mãe.
vezes, ele atirou o carrinho ao chão, gritan- Ele é bravo”.
do: “Acabou, quebrou tudo!” e agitando­‑se A clareza com que João trazia o con-
no leito. teúdo de sua dinâmica familiar levou­‑me a

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196 rosa maria lopes Affonso (org.)

chamar a mãe para uma entrevista focada são fatores que entorpecerão ou facilitarão a
na relação conjugal. Quando comuniquei a elaboração do luto, processo por si só difícil
João que iria conversar com sua mãe sobre e doloroso de realizar”.
o fato do seu pai bater nela, ele reagiu com Mauro, de 3 anos, filho único, parou
receptividade, verbalizando: “Tá bom, eles de falar depois da morte de sua tia mater-
brigam muito”. E continuou com os movi- na, que cuidava dele desde que nascera. Foi
mentos referentes à briga. levado pelos pais à Seção de Psicologia do
Na sessão com a mãe, esta me infor- HSPE FMO por encaminhamento do Serviço
mou, muito chorosa, que o pai de João era de Otorrinolaringologia, onde fora atendi-
alcoólatra, chegava em casa extremamente do, pois nada, do ponto de vista fonoaudio-
irritado e por qualquer motivo reagia com lógico, justificara tratamento para a recupe-
agressividade verbal e física contra ela. ração de sua fala.
Nunca batera em João, embora se irritasse Os pais de Mauro trabalham durante o
muito com ele. Expressou sua intenção de dia e estudavam à noite, de modo que só fi-
separar­‑se do marido, mas sua dependência cavam com ele nos finais de semana. Duran-
financeira dele a impedia de concretizar esse te toda a semana ele ficava com a tia mater-
objetivo. Mencionou, ainda, ter ficado sur- na, com quem mantinha um relacionamento
presa diante da brincadeira com os bonecos, muito carinhoso.
pois não esperava que João pudesse mostrar A tia faleceu em um acidente de car-
o relacionamento dos pais no brincar. Pro- ro, e os pais acharam que o melhor seria
pus a ela acompanhamento psicológico no remover da casa tudo que pudesse lembrá­
ambulatório de psicologia, enquanto João ‑la, como fotos e CDs com as músicas que
estivesse internado, o que foi imediatamen- ela cantava para ele, e não mencionar seu
te aceito por ela. nome ou qualquer experiência que pudesse
Os atendimentos de João seguiram­‑se lembrá­‑la, visando a aliviar sua dor. Fiéis a
até sua alta, e o brincar foi se modificando. essa conduta, após o enterro, contaram ao
Os bonecos não mais brigavam, passeavam menino que a tia havia morrido, dizendo
de carro, e os buracos não faziam parte do que agora “ela estava com o papai do céu”.
jogo. A ausência de buracos parece refle- Conforme o tempo foi passando, os
tir a elaboração da angústia que permeava pais notaram que Mauro estava falando
seu mundo psíquico devido ao problema de menos. Deduziram que ele estaria triste e
­saúde que o acometeu. O passeio de carro respeitaram isso. No entanto, ele parou de
pode sinalizar o desejo de ter um convívio falar, comunicando­‑se apenas por gestos.
familiar mais harmonioso e próximo. Os pais levaram­‑no à consulta com o pro-
Após a alta, a mãe continuou o acom- fissional acima mencionado, e seguiu­‑se
panhamento psicológico iniciado durante a o encaminhamento para o ambulatório de
internação de João. Psicologia.
Iniciei um processo ludoterápico breve,
com 12 sessões, e na primeira sessão Mau-
Caso clínico 2 ro foi informado do motivo pelo qual estava
sendo submetido ao tratamento. Disse­‑lhe
A morte de um ente querido provoca em que seus pais haviam procurado ajuda para
uma criança sentimentos intensos de culpa, ele voltar a falar. Enquanto eu falava, Mauro
temor, dor e saudade. Aberastury (1992, explorava a caixa de brinquedos, manusean-
p.180) ressalta que “quanto menos ida- do os brinquedos, sem elaborar um jogo.
de tem a criança, mais intensas as conse­ Na segunda sessão, simbolizou, por
quências da perda”. Considera ainda que “o meio de uma atividade lúdica, seu conflito
equilíbrio mental prévio às circunstancias relacionado à perda da tia, com o seguinte
da morte, a atitude dos familiares com re- jogo: quando constatou que havia uma pia
lação ao fato e a forma como é comunicado na sala, por gestos pediu­‑me para aproximar

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Ludodiagnóstico 197

a cadeira da pia. Subiu na cadeira e explo- ao constatar que a xícara não se fixava à ca-
rou a torneira, tentando descobrir como pota do veículo.
fazer para abri­‑la. Depois de alguns segun- Mauro percebeu uma falta, tentou
dos conseguiu abrir a torneira tocando­‑a na preenchê­‑la e constatou que não seria possí-
parte superior. Assim que viu a água, Mauro vel atingir tal objetivo. O jogo aludia ao pro-
sorriu e olhou para mim. No entanto, quan- cesso de elaboração da falta. Mauro parecia
do a água parou, sua expressão foi de decep- dar­‑se conta de que algumas ausências não
ção. Agora já sabia como fazer para abri­‑la são passíveis de ser reparadas, sendo neces-
e passou a sessão toda abrindo e fechando sário adaptarmo­‑nos a elas.
a torneira. Esse conteúdo foi abordado com o me-
No jogo, a água que aparecia e desapa- nino, que mais algumas vezes tentou repa-
recia fez­‑me raciocinar clinicamente com a rar a sirene: ora colava, ora amarrava com
hipótese relacionada ao falecimento da tia. barbante o cubinho e a xícara, mas suas in-
Sua tia, como a água, havia desaparecido, vestidas continuavam frustradas, na medida
só que ela não voltaria como a água, e ele em que os objetos, que equivaleriam à sire-
desejaria que isso acontecesse. A tristeza e ne, não se sustentavam na capota do carro.
a saudade dela estavam fazendo sua fala Os jogos da água e do conserto do
também desaparecer. Após a comunicação, carro preencheram algumas sessões ludo-
Mauro olhou para mim e suspirou, conti­ terápicas, e a fala foi se fazendo presente,
nuando com o jogo. iniciando­‑se com poucas palavras – “Água
Na próxima sessão, por iniciativa pró- parou” – e chegando à formação de peque-
pria, ele empurrou a cadeira até a pia, subiu nas frases, como: “O carro tá quebrado”.
e começou a abrir a torneira. Cada vez que a Os jogos apresentados ao longo das
água parava, ele emitia um som, algo seme- sessões de ludoterapia revelam, sem dúvida,
lhante a “Hum!”, bem longo. Repeti o que a presença de recursos psíquicos que garan-
havia falado na sessão anterior, associando tiam a compreensão do luto da tia.
a ausência da tia e a sua sintomatologia ao Chamou­‑me a atenção o carro de po-
término do escoamento da água. O jogo foi lícia que Mauro levara de casa, com neces-
idêntico ao da sessão anterior, só que agora sidade de reparação, sinalizando que algo
havia som a cada fechamento da torneira. em casa tambem precisaria ser arrumado. O
Para a sessão seguinte, Mauro levou carro de polícia representava a autoridade
de casa um carrinho de polícia. Deixou­‑o no que nos protege, que garante nossa seguran-
chão e iniciou o jogo de abrir e fechar a tor- ça, e este estava avariado. A avaria era em
neira, porém dessa vez a duração desse jogo um acessório que permite avisar quanto à
foi mais breve. Pegou o carrinho e entregou­ necessidade de facilitar a sua passagem e/
‑o para mim, apontando para a capota do ou anunciar a presença do automóvel.
carro. Constatei que não havia a sirene, e A omissão dos pais em falar sobre a tia
Mauro apontava para o lugar onde a sirene e a retirada dos objetos que a lembram pro-
deveria estar, sendo sua expressão de inter- moveram sentimentos de solidão e de de-
rogação, como se perguntasse onde estaria samparo, na medida em que Mauro estava
a sirene. completamente sozinho frente às fantasias
Perguntei a ele onde estaria a sirene, despertadas pela falta da tia materna. Por-
e ele acenou negativamente com a cabeça. tanto, a manutenção do silêncio comprome-
Voltou­‑se para a caixa e começou a mexer tia a confiança de Mauro nos pais, fazendo­
muito nos brinquedos. Pegou um cubinho ‑o entender que o casal parental não aguen-
de madeira e colocou­‑o no lugar onde esta- tava falar sobre o assunto e talvez também
ria a sirene. Todavia, o cubo caía, e ele ten- não tivesse condições de cuidar dele.
tou recolocá­‑lo algumas vezes, sem êxito. Orientei os pais sobre a importância
Voltou à caixa, pegou uma xícara e tentou de repensarem a manutenção do silêncio
utilizá­‑la como sirene. Teve outra decepção sobre a tia falecida. Justifiquei a orienta-

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198 rosa maria lopes Affonso (org.)

ção informando que o processo de luto para ‑lhes condições de se posicionar de modo
uma criança é muito difícil, e não poder mais eficaz frente aos sintomas da criança.
falar sobre a pessoa que morreu ou visua- Klein (1997) chama a atenção para a
lizar objetos que possam suavizar a sauda- surpreendente facilidade com que as crianças
de tornam esse processo demasiadamente aceitam a interpretação e beneficiam­‑se de
doloroso. Abordei ainda a possibilidade de seu rápido efeito. A retomada de uma brinca-
Mauro os perceber muito fragilizados e te- deira anteriormente interrompida ou a mu-
mer que não pudessem cuidar dele. Os pais dança de um jogo sugere que a criança tem
comprometeram­‑se com as orientações e melhores condições psíquicas de concluí­‑la
recolocaram os retratos da tia, inclusive o ou modificá­‑la, em virtude da compreensão
porta­‑retratos que estava no quarto do pa- da interpretação feita.
ciente. O material clínico referente aos dois
Tão logo Mauro viu a foto da tia em pacientes evidencia mudanças no jogo as-
seu quarto, pegou­‑a, abraçou­‑a, colocou­ sim que uma ansiedade maior foi elaborada.
‑a próxima do seu rosto e beijou­‑a muito, João passou a brincar com os bonecos, sim-
emocionando os pais, que choraram muito bolizando conflito na relação com os pais,
diante da atitude do menino. Percebendo somente após a angústia advinda do ataque
que os pais choravam, Mauro aproximou­‑se a sua vida ter sido elaborada.
deles e colocou a foto no colo da mãe. Os Após a ansiedade maior, referente à
pais o abraçaram e permaneceram por um ausência da tia, ter sido suavizada median-
tempo assim. te a atividade lúdica do jogo da água, Mau-
Passado alguns dias, os pais constata­ ro levou o carro de polícia de casa, o que
ram que Mauro falava mais e voltou a in­ proporcionou a orientação aos pais quanto
teressar­‑se por brinquedos que há tempo à importância de falarem com ele sobre a
não pegava. Depois de algumas semanas, a tia materna que havia falecido, suavizando
mãe vestiu uma camiseta com a foto da tia ainda mais a dor pela sua ausência, bem
estampada. Mauro abraçou a mãe, beijou a como diluindo o sentimento de solidão e de-
foto da tia, disse “Tia Lu” e continuou brin- samparo estimulados pelo silêncio dos pais
cando. O comportamento de Mauro deixou quanto à falta da tia.
a mãe mais tranquila quanto a conversar No contexto hospitalar, o lúdico como
com ele sobre a falta da tia. Segundo a mãe, recreação é sempre muito bem­‑vindo, na
quanto mais abordavam com o menino as- medida em que ajuda os pacientes a supor-
suntos referentes à tia, mais ela observava tar a internação e os procedimentos clínicos
que Mauro falava com maior desenvoltura. implícitos no tratamento. No entanto, o lúdi-
Na sessão que se sucedeu a tal constatação, co terapêutico deve ter uma indicação, uma
antes de me entregar o filho a mãe afirmou: razão, já que se trata de tratamento para
“Ele está voltando a ser o que era”. O comen­ as dificuldades emocionais. A ludoterapia
tário foi seguido de um sorriso de ambos. permite o acesso ao inconsciente infantil,
As condições pessoais satisfatórias de ajudando a criança a elaborar as angústias
Mauro e a disponibilidade dos pais em aca- frente a sua internação, bem como sintomas
tar minhas orientações contribuíram para a que sinalizam déficit no desenvolvimento e
alta da ludoterapia. uma problemática familiar. Enfim, a ludote-
Os casos clínicos aqui apresentados rapia propicia à criança o conhecimento da
permitem constatar a importância do lúdi- sua realidade psíquica.
co terapêutico na compressão da realidade
psíquica infantil, bem como do contexto
familiar em que a criança está inserida. A Referências
tradução do jogo para a linguagem laten-
te permite ao analista também orientar os Aberastury, A. (1992). Psicanálise da criança: Teoria
pais, diluindo o seu sofrimento e trazendo­ e técnica. Porto Alegre: Artmed.

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Ludodiagnóstico 199

Bleger, J. (2001). Temas de psicologia: Entrevistas Klein, M. (1997). Fundamentos psicológicos da


e grupos. São Paulo: Martins Fontes. análise de crianças. In: M. Klein, A psicanálise da
Freud, S. (1976). O método psicanalítico de Freud. criança. Rio de Janeiro: Imago.
In: S. Freud, Edição standard brasileira das obras Segal, H.(1975). Introdução à obra de Melanie
completas de Sigmund Freud (vol. 7). Rio de Janeiro: Klein. Rio de Janeiro: Imago.
Imago. (Obra originalmente publicada em 1904).

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17
O uso do recurso gráfico como
meio de interação e comunicação
com crianças hospitalizadas
Sandra R. de Almeida Lopes

O ambiente hospitalar muito difere do


ambiente no qual a criança está inserida a
de sofrimento psíquico inevitável, que aca-
ba por instalar uma situação de crise, tanto
maior parte do tempo. Entretanto, a partir para o paciente quanto para sua família.
do momento em que adoece, ela vê­‑se dian- Para Lichamele e Goldberg (1987)
te da necessidade de passar por um período apud Baptista e Dias (2003), os fatores re-
de internação hospitalar. Acrescido ao sofri- ferentes à reação da criança em relação à
mento provocado pelo próprio adoecimento doença e à hospitalização dependem do
ou pelos procedimentos clínicos invasivos, a grau de compreensão que esta tem da sua
criança experimenta o sofrimento de estar realidade. Para tanto, deve­‑se levar em con-
num lugar estranho, distante dos familiares ta a capacidade da criança de discriminar e
e privada das atividades que sempre fizeram compreender os eventos de hospitalização e
parte do seu cotidiano. doença, na expressão de diversos compor-
A hospitalização, embora ocorra com tamentos.
a finalidade de promover recuperação ou Os autores propõem que se observem
melhoria na qualidade de vida, desperta os seguintes períodos: até os 3 anos, a maior
nos pacientes sentimentos confusos e con- preocupação refere­‑se à ansiedade de sepa-
traditórios, além de desencadear diferentes ração. Até os 6 meses, a principal preocupa-
reações emocionais. As reações mais comu- ção em relação à doença ou à hospitalização
mente observadas são: regressão, depressão, é a separação pais/bebê, que pode interferir
ansiedade, mobilização de defesas, sintomas no processo de estimulação. Dos 8 meses até
psicossomáticos, intensificação do vínculo os 3 anos, as crianças são capazes de lidar
afetivo com o cuidador, fantasias assustado- com a ausência de seus pais por maiores
ras e distorcidas, isolamento e precipitação períodos de tempo. Sendo assim, até os 3
ou agravamento de sintomas psicopatológi- anos é aconselhável que os pais permane-
cos pré­‑mórbidos. çam junto das crianças, a fim de evitarem a
Desta forma, podemos afirmar que o ansiedade de separação.
processo de hospitalização provoca, além do Na fase dos 3 aos 5 anos, a criança
sofrimento físico causado pela própria doen- compreende o mundo de forma concreta.
ça e pelos procedimentos clínicos, um nível Assim, desenvolve um senso de consciência,

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Ludodiagnóstico 201

podendo atribuir significados ou sentimentos expressão de sentimentos e emoções, o psi-


de culpa à doença ou à hospitalização. Dos cólogo hospitalar procura, no seu dia a dia,
6 aos 14 anos, o sentimento de culpa ainda criar espaços de diálogo com os pacientes,
predomina, porém, quanto maior a idade, familiares e equipe de saúde. De acordo
maior a capacidade de buscar informações, com Campos (1995), o valor do trabalho do
de relacioná­‑las e abstraí­‑las, o que favorece psicólogo seria o de aliviar o sofrimento dos
uma compreensão mais ampla do processo de pacientes e diminuir as consequências trau-
adoecimento. E, por fim, dos 15 aos 18 anos, máticas que a hospitalização e a cirurgia ve-
geralmente a criança associa o adoecimen- nham a causar, dando assistência e apoio à
to a algum conflito, especialmente familiar, família e aos profissionais da área de saúde.
para defender­‑se da circunstância da doença Completa, ainda dizendo, que “o paciente,
e hospitalização (Baptista e Dias, 2003). sentindo­‑se compreendido, percebe­‑se mais
Deve­‑se, no entanto, estar atento às seguro, amparado, aceito e assistido como
condições de cada caso, já que crianças na um todo, podendo entender sua doença tan-
mesma faixa etária podem perceber e rea- to no aspecto fisiológico como nas implica-
gir à situação de doença e hospitalização de ções emocionais” (Campos, 199,. p.79).
maneira muito particular. Assim sendo, o Não é raro observarmos que o relacio-
apoio e a assistência eficazes fundamentam­ namento do médico com a criança doente
‑se na compreensão, tanto dos sentimentos é mediado pelas figuras dos pais, como se
quanto das crenças da criança a respeito do a criança não fosse capaz de falar sobre os
fato de estar doente. seus sintomas, como se não pudesse ser ou-
Neste contexto, Baptista e Dias (2003) vida em suas percepções sobre o seu próprio
apontam para a importância de avaliar o corpo. Assim, lembrando Anna Freud (1982,
significado que a doença tem para a criança p.26), “sem informação e acolhimento a
e seus familiares. Crenças distorcidas po- criança doente irá se submeter sem com-
dem comprometer a adesão ao tratamento, preensão, indefesa e passivamente, tanto à
o enfrentamento da doença e os níveis de doen­ça quanto ao processo de tratamento”.
qualidade de vida. Dialogar com a equipe sobre como con-
Desta forma, podemos dizer que o duzir a discussão com a criança em relação
objetivo da atuação do psicólogo hospita- à doença e ao tratamento melhora o enten-
lar deve ser primordialmente o de resgatar dimento, fortalece as habilidades de enfren-
o significado particular atribuído pelo pa- tamento e promove a aquisição de um papel
ciente e seus familiares a esta experiência, mais ativo no processo de tomada de deci-
priorizando a subjetividade e oferecendo sões sobre o cuidado de saúde. Dessa forma,
um espaço de escuta e acolhimento para as crianças se tornam mais capazes de relatar
a expressão dos sentimentos de angústia sintomas da doença e colaborar com o pro-
e medo, para a verbalização das fantasias cesso de tratamento e recuperação.
criadas sobre a enfermidade e sobre a cura, Vale dizer que, quando um membro
para a manifestação da tristeza, do pesar e da família adoece, todo o sistema familiar
da frustração. É de extrema relevância que se altera – as rotinas, os papéis, os canais de
as intervenções estejam focadas nos aspec- comunicação –, podendo gerar um estado
tos emocionais da experiência, até porque o de desequilíbrio. Lindquist (1993), no seu
hospital tem a função de tratar dos aspectos trabalho com crianças hospitalizadas, relata
físicos, procurando recuperar com a maior a presença de comportamentos que surgem
brevidade o estado de saúde anterior, mas rotineiramente em um processo de hospita-
não integra à sua prática os aspectos subjeti- lização, como, por exemplo, a alteração da
vos envolvidos no processo de adoecimento dinâmica familiar, a interrupção ou retardo
e tratamento. na escolaridade, as carências afetivas, a pri-
Pensando em minimizar o sofrimento vação materna, as agressões físicas e psico-
da criança e de seus familiares e facilitar a lógicas.

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202 rosa maria lopes Affonso (org.)

É importante lembrar que o período podendo até prejudicar a recuperação do


de internação corresponde apenas a um paciente. É nesse aspecto que o profissional
fragmento da vida da criança e de seus fa- se depara com um desafio, uma vez que os
miliares, uma vez que existiu uma história recursos técnicos de que dispõe nem sempre
anterior que desconhecemos e certamente são apropriados, tampouco as condições es-
haverá um enredo posterior sobre o qual truturais adequadas para realizar sua tarefa,
não teremos informação. No entanto, creio com o devido grau de aprofundamento.
que a função do psicólogo hospitalar, como Sabemos também que as crianças as-
agente de saúde mental, deve ser a de um sustadas e angustiadas diante de uma ex-
observador atento, um clínico interessado periência dolorosa e traumatizante como a
e comprometido, que, apropriado de um hospitalização não expressam espontânea
instrumental teórico­‑técnico específico, in- e diretamente suas emoções e sentimentos,
vestiga, levanta hipóteses, avalia e planeja necessitando de um recurso intermediário
condutas interventivas breves e eficazes em que facilite a comunicação. Dessa maneira,
casos ou situações nas quais a questão psi- entendo que o desenho pode ser um recur-
cológica esteja em evidência. Nosso olhar e so facilitador no processo de comunicação
nossos cuidados devem ir além do que so- interpessoal. Ele representa um meio de
mos solicitados a ver ou fazer. Nosso com- projeção da personalidade, possibilitando
promisso com a saúde mental da população ao sujeito a expressão de aspectos por ele
que assistimos deve ir além dos muros dos desconhecidos ou que não se autoriza a re-
hospitais. velar diretamente.
Pretendo dizer com isso que a assis- O desenho e as histórias podem ser
tência ao paciente e aos seus familiares não considerados como uma linguagem univer-
deve ser encerrada por ocasião da alta mé- sal apreciada pelas crianças de qualquer fai-
dica, uma vez que conteúdos inconscientes xa etária ou classe social. Comunicar­‑se por
foram mobilizados, e, por isso mesmo, de- meio do desenho é uma das formas mais an-
mandam uma intervenção psicoterapêutica tigas e permanentes, que sempre esteve pre-
em outro contexto e por um tempo mais sente na história do homem sobre a terra.
prolongado, necessitando, portanto, de um Para a criança, o desenho assume papel de
encaminhamento adequado. instrumento precioso de expressão. O que
Minha prática em instituição hospi- não lhe é permitido expressar em palavras,
talar me permite afirmar que para muitos o que não é capaz de exprimir verbalmente,
pacientes e familiares a hospitalização é um ela o faz através dos desenhos.
momento único de “denúncia” ou de pedi- Para Dolto (1984), a subjetividade da
do de ajuda para lidar com certas situações criança determina a forma da projeção das
ou condições emocionais que ultrapassam a imagens internas que, por meio de uma for-
questão que motivou a internação, em geral ma plástica, expressarão seu mundo interno.
a doença orgânica. Na verdade, esta pode Completa ainda dizendo: “Desenhos, cores
estar servindo de veículo para expressar o espalhadas e formas são, desde logo, meios
grau de sofrimento psíquico a que o pacien- de expressão espontâneos para a maioria
te está exposto. das crianças. Elas gostam de ‘contar’ aquilo
Para Nigro (2004), o adoecer, assim que suas mãos traduziram de seus fantas-
como o sonho, pode ser entendido como mas, verbalizando, assim, o que desenha-
uma forma de comunicação de um significa- ram e modelaram a quem as escuta” (Dolto,
do que o paciente não consegue colocar em 1984, p. 9).
palavras, como uma mensagem a ser enten- Diversos autores já se ocuparam de
dida e decodificada pelo terapeuta. Ainda pesquisar e escrever sobre a importância
segundo a autora, em alguns casos a inter- do desenho como instrumento que permite
nação hospitalar funciona como fator desen- a expressão simbólica e facilita a comuni-
cadeante, que atualiza traumas do passado, cação da criança. Citarei apenas alguns es-

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Ludodiagnóstico 203

tudos, realizados no contexto hospitalar, a ‑Vaisberg (1997). Os resultados demonstra-


título de ilustração. ram que as cinco crianças estudadas se an-
Crepaldi e Hackbarth (2002) investi- coram em duas teorias diferentes acerca do
garam os sentimentos e os comportamentos objeto representacional em pauta. Na pri-
que a criança hospitalizada apresenta nos meira teoria, como equipamento de ajuda,
momentos que antecedem uma interven- tratamento, apoio e salvação, e na segunda,
ção cirúrgica. O estudo foi realizado em um como local de privação, exclusão, sofrimen-
hospital infantil com 35 crianças entre 5 e to, punição e castigo.
7 anos, e para a coleta de dados foram uti- Farei a seguir um breve relato de dois
lizados três instrumentos consecutivos: his- casos clínicos.
tória, desenho e entrevista sobre o desenho. No primeiro, uma menina de 8 anos
O agrupamento do conteúdo dos desenhos e estava internada havia dois dias em um hos-
das respostas das crianças originou as cate- pital pediátrico, sendo assistida pela equipe
gorias de análise: medo, culpa, fuga, tristeza de ortopedia. Esta era sua terceira interna-
e desconfiança na equipe, apontando para ção com o diagnóstico de rigidez muscular.
o fato de que a situação de cirurgia provo- A criança queixava­‑se de fortes dores na re-
cou a experiência de sentimentos negativos, gião do quadril, que praticamente a impos-
associados à punição de comportamentos sibilitavam de andar. O tratamento consistia
inadequados, além da percepção da falta de em imobilização, a fim de reduzir o nível de
acolhimento por parte da equipe, ressaltan- tensão e dor. Durante todo período de inter-
do a importância da preparação da criança nação a menina permaneceu na companhia
para a hospitalização e os procedimentos ci- da mãe.
rúrgicos como uma medida de proteção ao A equipe médica solicitou a interven-
desenvolvimento infantil. ção do serviço de psicologia em função da
Menezes, Moré e Cruz (2008) inves- criança apresentar reação de medo intenso
tigaram os diferentes usos do desenho in- na presença dos médicos durante a visita
fantil no contexto da hospitalização, saúde de rotina. Eles já haviam avisado que não a
e doença em trabalhos brasileiros e da Amé- manipulariam, por saber que qualquer mo-
rica Latina. Concluíram que, para a maioria vimento poderia desencadear um quadro de
dos estudos, o desenho, como instrumento dor, mas, mesmo diante de tal informação,
de medida de processos psicológicos, serviu a simples visualização dos médicos (todos
à avaliação de ansiedade e comportamentos homens) já era suficiente para precipitar um
pré­‑cirúrgicos; dificuldades emocionais em estado de desespero. Após a visita, a mãe
crianças portadoras de doenças crônicas; era obrigada a trocar a roupa da criança,
adaptação ao ambiente hospitalar; eficácia que ficava completamente molhada devido
de algumas intervenções terapêuticas com ao excesso de transpiração.
crianças doentes e hospitalizadas; comuni- Com a minha aproximação, sua reação
cação médico/paciente em consultas pediá- a princípio foi reservada e pouco expres-
tricas e também na investigação dos concei- siva, porém, diante da solicitação de que
tos de saúde e doença para crianças com e desenhasse o que desejasse, sua postura se
sem enfermidade. transformou e ela ficou visivelmente mais à
Ribeiro e Junior (2009) procuraram vontade.
identificar a representação social que a Ela optou por desenhar e contar a se-
criança hospitalizada possui a respeito do guinte história: “Era uma vez uma casa que
hospital. Foi utilizado como abordagem foi construída com palha. Ela era fraca e por
teórico­‑metodológica o referencial da teoria qualquer coisa ela se desmanchava. Veio o
das representações sociais, e como instru- Lobo Mau e soprou a casa até que ela caiu.
mento para coleta de dados o procedimen- Foi, então, construída outra casa, agora de
to de desenho­‑história com tema, o qual foi madeira, mais forte, mas que também não
analisado a partir da proposta de Aiello­ aguentou o vento e o lobo, e por fim outra

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204 rosa maria lopes Affonso (org.)

foi construída, agora de pedra. Esta, sim, a acompanhava desaconselhara sua ida até
era forte, dura e nada mais a destruía” (Fi- o hospital.
gura 17.1). Num primeiro contato de rotina, a esta-
A história relatada pela criança, basea­ giária se aproximou da criança e iniciou um
da no clássico conto dos três porquinhos, diálogo abordando questões sobre a interna-
aliada aos indícios clínicos, permitiram­‑me ção, doença e tratamento, aproximando­‑se
levantar a hipótese de maus­‑tratos ou mes- dos aspectos referentes à sua vida familiar,
mo de abuso sexual, que de alguma forma social e escolar. Ao abordar especificamente
era atualizada na experiência de hospitali- o tema familiar, a criança demonstrou cer-
zação. Esta hipótese levou­‑me a conduzir o ta recusa em continuar a conversa. A pro-
caso de maneira diferente da habitual, exi- fissional propôs, então, a realização de um
gindo, inclusive, um intercâmbio com pro- desenho livre, que a criança prontamente
fissionais externos à instituição hospitalar. aceitou.
O segundo caso foi o de uma menina Ao desenhar falou que iria fazer uma
de 4 anos, atendida por uma estagiária de pessoa. Ao concluir o desenho (Figura 17.2),
psicologia sob minha supervisão, internada afirmou que era um homem e a seguir, de
com o diagnóstico de pneumonia, acompa- maneira brusca e agressiva, afirmou que
nhada pela avó materna. A criança residia não era nada e que não queria falar mais.
com a avó, a mãe e a irmã mais velha. Os Seu desejo foi prontamente acatado, porém
pais estavam separados desde o nascimen- surgiram algumas dúvidas a respeito da rea­
to da paciente. No momento da internação, ção inesperada da criança, que obviamente
o pai estava preso, e a mãe não ia visitá­‑la serviram de motivo para uma investigação
porque, segundo a avó, ela estava fazendo mais cuidadosa sobre as condições de vida
tratamento para depressão e a médica que da mesma.

Figura 17.1

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Ludodiagnóstico 205

para este relacionamento. Contaram ainda


que ele exibia filmes pornográficos durante
estas visitas. Muito preocupada, a avó pediu
ajuda para a profissional.
Os dois casos descritos falam de si-
tuações que transcendem a questão física
que motivou a internação. Pode­‑se até dizer
que, neste contexto, a doença física tornou­
‑se algo secundário. A questão do sofrimen-
to psíquico desencadeado por fatores am-
bientais mereceu uma atenção criteriosa,
que conduziu a intervenções mais pontuais.
Pode­‑se dizer ainda que a realização dos de-
senhos suscitou a expressão de conteúdos
que muito provavelmente não se manifesta-
Figura 17.2 riam de outra forma.
Não posso encerrar este capítulo sem
trazer ao menos um exemplo que contribua
com a compreensão acerca do estado emo-
Em entrevista, a avó confidenciou que cional de mães que acompanham seus filhos
as netas periodicamente frequentavam a doentes. Trata­‑se da mãe de um garoto de
casa da avó paterna e que era comum o en- 10 anos, internado por problemas respirató-
contro com o tio. Segundo ela, as meninas rios agravados por um quadro de obesidade
já haviam referido que o tio manifestava ati- (ele pesava 90 kg). Em seu desenho (Figura
tudes de carinho físico, que no seu entender 17.3) ela diz que se vê como uma mãe que
eram pouco comuns e até mesmo estranhas não bate no seu filho, porém que se sente

Figura 17.3

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206 rosa maria lopes Affonso (org.)

culpada por ter permitido que ele engordas- Referências


se tanto (faz referência a um elefante) e que
por vezes se sente como uma “mãe em bran- Baptista, M. N., & Dias, R. R. (2003). Psicologia
co”, que, nos seu entender, é alguém que hospitalar: teoria, aplicações e casos clínicos. Rio
não sabe o que fazer. de Janeiro: Guanabara Koogan.
A mesma mãe refere ainda que gosta- Campos, T. C. (1995). Psicologia hospitalar: A atu­
ria de ser vista como alguém que se preocu- ação do psicólogo em hospitais. São Paulo: EPU.
pa com o filho, que o ama muito e que não Crepaldi, M. A., & Hachbarth, I. D. (2002). As-
se descuida (Figura 17.3). pectos psicológicos de crianças hospitalizadas em
Assim, pode­‑se concluir que, ao resga- situação de pré­cirurgia. Temas em Psicologia da
SBP, 10(2), 99-112.
tar o uso do desenho no contexto hospita-
lar, observa­‑se que este se mostra como um Dolto, F. (1984). A imagem inconsciente do corpo.
São Paulo: Perspectiva.
instrumento valioso de acesso aos processos
psicológicos. A expressão infantil por meio Freud, A. (1982). Infância normal e patológica.
São Paulo: Zahar
do desenho representa uma possibilidade
de favorecer as relações interpessoais entre Lindquist, L. (1993). A criança no hospital: Terapia
pelo brinquedo. São Paulo: Scritta.
a criança, sua família e a equipe de saúde,
pois, como atividade expressiva, o desenho Menezes, M., Moré, C. L. O. O., & Cruz, R. M.
(2008). O desenho como instrumento de medida
propicia a objetivação de aspectos mais in-
de processos psicológicos em crianças hospitaliza-
ternos e profundos do pensamento. Além de das. Avaliação Psicológica,7(2), 189-198.
permitir a representação gráfica dos pensa-
Nigro, M. (2004). Hospitalização: O impacto na
mentos e sentimentos infantis, o desenho criança, no adolescente e no psicólogo hospitalar.
constitui­‑se também como uma forma de São Paulo: Casa do Psicólogo.
comunicação humana (Menezes, Moré e
Ribeiro, C. R., & Pinto Junior, A. A. (2009). A repre-
Cruz, 2008). sentação social da criança hospitalizada: Um estu-
do por meio do procedimento de desenho­‑estória
com tema. Revista da SBPH, 12(1), 31-56.

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18
O ludodiagnóstico no
contexto jurídico
Claudia Anaf
Dagmar Menichetti
Roberto Evangelista

F requentemente, a Psicologia tem sido


cha­mada pelo Poder Judiciário, pelo Mi-
para auxiliar o magistrado quanto à verifica-
ção e/ou revelação do conflito estabelecido,
nistério Público, pelos centros de perícias avaliando determinadas características inte-
médico­‑forenses e pelas instituições jurí- lectuais, cognitivas, de personalidade, psico-
dicas em geral para aclarar os dramas da patologias e dinâmicas familiares peculiares
vida humana e dirimir controvérsias que se àquele caso dentro de um processo.
assinalam no campo psicoforense, a fim de Assim, são consubstanciadas no parecer
elaborar diagnósticos, instruir os autos do e no laudo psicológico as conclusões diagnós-
inquérito policial e oferecer subsídios espe- ticas, a indicação prognóstica, as sugestões
cializados às autoridades requisitantes dos técnicas, os encaminhamentos e as respostas
ministérios públicos e tribunais de Justiça aos quesitos de natureza psicoemocional.
(Evangelista, 2000; Evangelista e Menezes, São muitos os aspectos da conduta hu-
1999). Neste particular, evidencia­‑se cada mana que buscam soluções jurídicas e que
vez mais uma contribuição do psicólogo são tratados do ponto de vista psicoforen-
para o sistema de justiça e uma intersecção se, em particular, na área infantil. Podemos
possível entre as duas ciências – Psicologia e constatar a importância da atuação do psi-
Direito – respectivamente entre o mundo do cólogo nos casos de vitimização, como os
ser (mundo psicológico, identidade, subjeti- maus­‑tratos físicos e/ou psicológicos, supos-
vidade, psíquico, etc.) e o mundo do dever tos abusos sexuais praticados contra crian-
ser (mundo das normas, leis, regras, etc.). ças e adolescentes pelos pais ou responsá-
Em particular, na área da infância e veis, de sevícias, de confiabilidade e credi-
juventude, cada vez mais são reconhecidos bilidade do testemunho infantil, casos de
o saber psicológico e a relevância da ava- abrigamento, de adoção, de queixa­‑conduta,
liação psicológica para a confecção de pa- de destituição do poder familiar, de modifi-
receres técnicos. No Ministério Público, esta cação de guarda, de disputa entre os genito-
atuação se verifica no decorrer da instrução res e famílias substitutas (ANAF, 1997), de
criminal visando obter subsídios para o pro- avaliação de dano psicológico infantil, entre
cesso crime requerido pelo promotor de jus- outros. Neste capítulo, tais aspectos não po-
tiça. Nos tribunais de Justiça, os psicólogos derão ser extensamente apresentados, para
realizam perícias e pareceres psicológicos não pôr em risco o seu propósito.

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208 rosa maria lopes Affonso (org.)

Independentemente da natureza das e tendo uma compreensão significativa das


ações judiciais na esfera psicolegal infantil, dinâmicas psíquicas dos examinandos e, a
vale dizer que os achados do exame psicoló- partir disso, formular o seu parecer técnico
gico são sempre mais uma prova no conjun- ou o laudo pericial, para que seja examina-
to dos dados que podem levar à convicção do pelas autoridades requisitantes.
da ocorrência de um determinado evento, e De acordo com a natureza das ações, o
não uma prova cabal da existência do fato psicólogo definirá quais os elementos prin-
(Rovinski, 2004). Diante disso, a perícia psi- cipais a serem investigados para o estudo
cológica, não raras vezes, auxilia a autorida- psicológico, bem como a técnica a ser utili-
de requisitante quanto ao ordenamento das zada. Não é demais lembrar que o psicólogo
medidas cabíveis em relação à garantia dos tem total liberdade no tocante à escolha do
direitos constitucionais do sujeito em ques- instrumental técnico e o uso da teoria da
tão. Porém, caberá à autoridade jurídica a técnica e da teoria do sujeito com a qual de-
decisão, ou seja, a sua sentença sobre o caso seja trabalhar. Portanto, é lícito afirmar que
examinado. Portanto, o psicólogo exerce a o psicólogo não fica adstrito ao juízo no que
sua atuação na esfera de sua ciência psico- se refere ao seu modo de centrar o seu tra-
lógica, utilizando estudos e conhecimento balho no manejo da técnica e da teoria com
atualizado para a compreensão daquelas a qual está identificado, e que serve, natu-
pessoas envolvidas no processo, sempre ralmente, como uma espécie de termômetro
consideradas em seus direitos e respeitadas para o seu olhar atento e sua escuta diferen-
em seu sofrimento. A respeito do parecer ciada, ou seja, sua ausculta psicológica.
psicológico, o autor Theodoro Junior (2002, Em nossa experiência profissional, têm
p.434) mencionou: “Seu parecer não é uma sido frequentemente utilizados a entrevista
sentença, mas apenas fonte de informação psicológica com a suposta vítima, o ludodiag-
para o juiz, que não fica adstrito ao laudo nóstico, a aplicação e mensuração de testes
e pode formar sua convicção de modo con- psicológicos projetivos, de nível intelectual e
trário à base de outros elementos ou fatos desenvolvimental, os procedimentos clínicos
provados no processo”. e também as entrevistas com terceiros que
O rigor das técnicas e dos instrumentos estejam diretamente relacionados ao caso
de avaliação psicológica tradicionalmente (pais, parentes mais próximos e pessoas da
já conhecidos por muitos de nós dentro da convivência da vítima, tais como professores,
ciência psicológica e largamente utilizados vizinhos, etc.) para melhor compreensão da
em distintos campos de trabalho avaliativo dinâmica envolvida, principalmente em se
não prescinde obviamente da utilização da tratando de crianças vítimas de maus­‑tratos
escuta diferenciada e da observação atenta, físicos e/ou psicológicos, com as quais os su-
realizada pelo perito/parecerista­‑psicólogo postos agressores próximos da vítima estabe-
na relação com o sujeito/examinado/peri- lecem uma espécie de conluio, configurando
ciado. entre eles um segredo e silêncio.
O perito deverá estar atento aos di- Ressalte­‑se que, nas varas de infân-
versos sentidos que orientam o periciado, cia, o profissional frequentemente é inter-
dentro da medida legal em que se encontra rompido em seu atendimento pelos mais
e seus possíveis desdobramentos no âmbito diferentes motivos, inclusive pelo juiz. A
intrapessoal, interpessoal, familiar e social. própria inserção do psicólogo no Judiciá-
Desta forma, o psicólogo, além de coletar as rio, dada através do artigo 151 do Estatu-
informações, analisar a situação e conhecer to da Criança e do Adolescente (ECA) traz
a dinâmica psicológica envolvida no sistema um sério questionamento. O artigo reza que
psicofamiliar, deve ficar atento aos elemen- “compete à equipe interprofissional, dentre
tos implicados no contexto jurídico, bus- outras atribuições que lhe forem reservadas
cando sempre uma visão global do caso em pela legislação local, fornecer subsídios por
estudo, realizando descrições abrangentes escrito, mediante laudos, ou verbalmen-

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Ludodiagnóstico 209

te, na audiência, e bem assim desenvolver criança para fins de avaliação psicológica
trabalhos de aconselhamento, orientação, através de brinquedos e materiais gráficos.
encaminhamento, prevenção e outros, tudo O psicólogo participa e procura compreen-
sob a imediata subordinação à autoridade der a linguagem criativa do brincar, contar
judicária, assegurada a livre manifestação histórias e desenhar, meios expressivos da
do ponto de vista técnico”. infância. Procura­‑se compreender e respeitar
Assim, o psicólogo nas varas da infân- o universo natural e espontâneo da criança,
cia do Tribunal de Justiça está colocado no que se comunica simbolicamente como se
lugar de assessor do juiz, o que implica per- fosse um outro idioma. Na verdade, temos
der a proteção oferecida pelo setting clás- um momento único e criativo que se abre na
sico, tendo de fornecer informações sobre relação entre psicólogo e criança, que é o es-
os atendidos, o que se choca frontalmente paço potencial onde ocorrem os fenômenos
com tudo aquilo que aprendeu em sua for- transicionais, na área entre a fantasia e a rea­
mação a respeito de neutralidade. No Tri- lidade, na linguagem de Winnicott (1975),
bunal, o psicólogo tem que, primeiramente, onde ocorre a superposição de duas áreas lú-
criar demanda de trabalho psicológico no dicas: a do pequeno examinando e a do psi-
cliente, para depois intervir completamente cólogo. Ainda dentro deste contexto teórico,
fora do setting (no sentido tradicionalmente Safra (2005) referiu Winnicott (1971) escre-
conhecido), sem privacidade, sem sala. De vendo que o jogo possibilita um campo de
outro lado, no Ministério Público do Estado experiência, um sentido de realidade e um
de São Paulo, o psicólogo trabalha em am- espaço privilegiado do vir a ser humano.
biente mais adequado, com a privacidade Portanto, é uma sessão onde há um
necessária a um bom acolhimento, e dispõe envolvimento do profissional em uma escu-
de material específico de avaliação psicoló- ta empática e de respeito ao momento que
gica. vivencia a criança. No caso de avaliações de
Dada a especificidade deste capítulo, crianças vitimizadas, os cuidados são redo-
apresentaremos de forma pormenorizada o brados, para não revitimizá­‑las e possibilitar
ludodiagnóstico, dando ênfase ao aspecto um trabalho expressivo e criativo. Desta for-
não verbal da hora lúdica, sem prescindir, ma, a sessão poderá indicar ou não respos-
obviamente, dos comportamentos verbais e tas às nossas perguntas, mas, com certeza,
motores durante as brincadeiras da sessão possibilitará um espaço para uma comuni-
lúdica. Em nosso meio, o uso da observação cação verdadeira e espontânea, revelando
lúdica, principalmente com crianças menores o possível para aquele momento e permi-
e com excessivos níveis de tensão e defesa, tindo que a criança se sinta compreendida
tem facilitado sobremaneira a aproximação em suas experiências dolorosas. Trata­‑se de
criança/psicólogo, favorecendo a esponta- uma sessão muito importante no processo
neidade, o clima para a despressurização, a de avaliação psicológica, que depende da
revelação e a confiabilidade do testemunho sensibilidade e do interesse do profissional
infantil dos fatos vividos em uma dinâmica pela linguagem criativa da criança e pelo seu
familiar notadamente disfuncional. modo de comunicação simbólica, através de
No sentido de conceituar o ludodiag- brincadeiras, histórias, jogos e desenhos.
nóstico, e sem especificações muito rígidas A necessidade de uma metodologia que
sobre suas diferentes concepções teóricas, oriente pesquisas e intervenções com crian-
vale destacar as visões de alguns autores com ças e adolescentes tem sido mencionada,
os quais, com frequência, temos estabelecido principalmente no que se refere aos aspec-
interlocuções em nosso trabalho psicoforense tos éticos, como bem descreveram Lisboa e
no âmbito da área da Infância e Juventude. Koller (2002). O profissional necessita estar
Inicialmente, é importante dizer, o bem preparado, no que se refere ao conheci-
ludo­diagnostico ou observação lúdica é a mento teórico e prático em desenvolvimen-
sessão que um psicólogo realiza com uma to infantil, psicopatologia, psicodiagnóstico,

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210 rosa maria lopes Affonso (org.)

etc., para evitar interpretações errôneas dos cando a leitura da orientação psicanalítica.
dados. Outra questão importante levantada Foram realizados estudos clínicos de quatro
pelos autores mencionados se refere ao es- crianças através de entrevistas com os pais
tabelecimento do rapport necessário para a e da aplicação do referencial proposto por
criação do vínculo com o examinando. Tardivo (1985) para o Procedimento de
Na área forense, informamos também Desenhos­‑Estórias e para a observação lúdi-
a natureza do trabalho a ser realizado e ca. A análise deste material demonstrou a
quem terá acesso às conclusões. Não se pode importância da observação lúdica.
garantir o sigilo neste processo, mas sim o Educadores, psicólogos e filósofos es-
respeito pela individualidade e expressão de tudaram como o jogo e o brincar estão rela-
conteúdos tão sofridos. No entanto, o psi- cionados à espontaneidade, à imaginação, à
cólogo pode se ater ao que é solicitado pe- interação social, à preparação para o futuro,
los quesitos ou questionamentos, sem expor à harmonia, à estética e à alegria, entre ou-
desnecessariamente tais aspectos dolorosos tras. Salientam, também, a sua importância
para a família e o examinando. para o desenvolvimento da criança.
Colocamos aqui a importância de uma Huizinga (1938/1996) descreveu co­
sessão inicial planejada para a criança. De mo o jogo é encontrado em todas as ativida-
acordo com a idade e a queixa, preparamos des humanas, sendo um fenômeno cultural
uma caixa de brinquedos e material gráfico e transformando a realidade em imagens,
que apresentamos como um material que com vivacidade, graça, ritmo, beleza e esté-
pode ser experienciado no encontro conos- tica. Educadores e psicólogos, como Piaget
co. É o início de um processo de avaliação, (1975), Bontempo (1986, 2000) e Friedmann
possibilitando um espaço para a criança se (1992), entre outros, pesquisaram o brincar
sentir compreendida e expressar, através dos e concluíram que este beneficia a criança no
brinquedos e desenhos, as suas vivências e desenvolvimento motor, afetivo, cognitivo,
experiências difíceis. social e na própria aprendizagem. A utiliza-
As dificuldades para o ludodiagnóstico ção do brincar como expressão também foi
na prática clínica e forense são verificadas estudada pelos psicanalistas, o que ampliou
em diversas instituições públicas. Além de o conhecimento sobre a criança, facilitando
requerer um espaço adequado para brincar, e aprofundando a relação terapêutica, e in-
necessita­‑se de brinquedos e material gráfi- fluenciou muitas teorias psicológicas.
co. Ressalte­‑se que é muito comum não ha- Freud (1908) escreveu um artigo mui-
ver este espaço na vara de infância, sendo to interessante sobre o escritor criativo. Para
necessário fazer adaptações. ele, a criança que brinca assemelha­‑se a este
Verifica­‑se que muitos psicólogos dis- último, inventando um mundo próprio ou
pensam a sessão de observação lúdica por reformulando o seu mundo de uma maneira
encontrarem obstáculos para a aplicação de que lhe agrade. A criança conduz o seu brin-
uma teoria de dinâmica de personalidade car de forma “séria”, além de trazer muita
para avaliar os dados encontrados, e tam- emoção e diferenciar o que é imaginado e
bém por terem pouca experiência prática o que é real. Freud também escreveu outras
com crianças. Sendo uma linguagem mais obras sobre a utilização do brincar como o
regredida, com complexidade simbólica, ela primeiro tratamento psicanalítico de uma
exige necessariamente do profissional um criança (Freud, 1909) e interpretou a brin-
maior conhecimento de si mesmo, deses- cadeira de um menino de 1 ano e meio, de
timulando muitos iniciantes nesta prática, acordo com o método psicanalítico (Freud,
devido à evocação de questões pessoais não 1920).
elaboradas que dificultam tanto a sua apli- Anna Freud (1927) estudou o brin-
cação quanto a sua análise. car dentro de uma perspectiva pedagógica,
Menichetti (2003) examinou o jogo contrariando inicialmente as posições de
e o brincar na avaliação psicológica, desta- Melanie Klein, a qual defendia a aplicação

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Ludodiagnóstico 211

do método psicanalítico na análise infan- com o outro. Portanto, a compreensão dessa


til. Para Melanie Klein (1926; 1929; 1969; linguagem espontânea e natural da crian-
1978), o brincar pode expressar fantasias e ça permite uma interação mais autêntica,
desejos, com uma linguagem simbólica aná- principalmente no domínio da observação
loga à dos sonhos. Klein (1926) defendeu lúdica.
que não bastava revelar o significado de No estudo citado anteriormente (Meni-
símbolos isolados, era preciso considerar a chetti, 2003), foi considerada a relevância da
análise complexa do contexto das brincadei- sessão, que deve iniciar o encontro psicólo-
ras, do conteúdo, do modo como as crianças go/criança em diversos tipos de atendimen-
brincam, da verbalização e dos papéis que to, como forma de ampliar estudos e pesqui-
atribuem a si mesmas e aos brinquedos. Abe- sas nesta área. Portanto, a observação lúdica
rastury (1984) apoiou­‑se nos trabalhos de deve ser o primeiro contato com a criança. O
Klein e descreveu a primeira hora de jogo, psicólogo apresenta a caixa de brinquedos,
denominando­‑a de observação diagnóstica e que consiste em um conjunto de material es-
mostrando que, nessa sessão inicial, a crian- truturado (bonecos, animais, carros, aviões,
ça expressava as fantasias inconscientes de xícaras e pires, etc.) e um não estruturado
doença e de cura. (lápis, lápis de cor, giz, tesoura sem ponta,
Winnicott (1975) desenvolveu uma borracha, cola, papel, barbante).
teoria própria sobre o brincar, situando­‑o A sala deve ser adequada para o aten-
na área intermediária entre a fantasia e a dimento infantil, com piso lavável, e conter
realidade. Segundo esse autor (Winnicott, móveis simples, para a criança poder sen-
1967), as pessoas vivenciam três vidas: a tar ou deitar e brincar com água e argila.
das relações interpessoais, a da realidade Procura­‑se interagir num vínculo criativo
psíquica pessoal (interna) e a da experiên- com as brincadeiras ou desenhos, sem di-
cia cultural. A atividade lúdica, o senso de recionar, sem influenciar de forma educati-
humor, a arte, a religião e a própria psico- va ou moral, mas analisando esse vínculo.
terapia localizam­‑se neste terceiro espaço, Sugerimos que o psicólogo possua respeito
juntamente com a cultura da humanidade. pelo paciente e escuta empática, comunique­
Este espaço potencial inicia­‑se com a vivên- ‑se de maneira significativa, conheça os seus
cia de confiança na relação entre a mãe e próprios limites, evite rigidez e não seja pu-
o bebê, que propiciaria a criatividade e o nitivo. Em geral, não se repete a sua apli-
brincar, a experiência consigo mesmo e com cação a não ser em alguns casos onde se
a cultura. Para o autor (Winnicott, 1968), observam muitas inibições ou dificuldades
esta área não é definida nem pelo sonho, da criança, como no caso de Nair, que será
nem pela relação de objeto, mas por ambos, apresentado nos exemplos da hora lúdica no
constituindo­‑se em um paradoxo. O brincar campo psicoforense.
possibilita o crescimento, a saúde, o relacio- Citamos inicialmente o exemplo do lu-
namento com a realidade pessoal e o con- dodiagnóstico de uma criança de 5 anos que
trole dos objetos reais, além de ser definido utilizou a própria caixa como brinquedo, en-
como uma terapia em si (Winnicott, 1975). trando dentro da mesma e cobrindo­‑se com
O brincar, assim como a arte e a prática re- a tampa. É oportuno este exemplo para ilus-
ligiosa, contribuem para a integração geral trar o efeito terapêutico e a possibilidade de
da personalidade. vivência dentro de um ambiente acolhedor
Assim, as expressões não verbais in- possibilitado pela hora lúdica.
dicam o que ocorre no mundo infantil. Se- Carlos era um menino de 5 anos que
gundo Arfouilloux (1983), para a criança o residia com os pais e a irmã de 13 anos. A
brincar é uma atividade muito “séria”, um escola o encaminhou para a avaliação psico-
trabalho de criação e construção, com todos lógica porque era agitado, não aceitava li-
os recursos de personalidade, representando mites, batia nos colegas, levava tudo à boca,
o mundo interior e exterior e a comunicação mordia o lápis e comia massa de modelar.

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212 rosa maria lopes Affonso (org.)

Entrevistas com os pais de comunicação familiar e de entender a


linguagem mais infantil do menino e as ne-
Os pais relataram que o menino tinha difi- cessidades decorrentes da sua imaturidade
culdade para falar e não conseguia se comu- afetivo­‑emocional.
nicar. Era muito ativo e ficava nervoso quan- Para diversos autores, como Winnicott
do as pessoas não o compreendiam. Come- (1979), Soifer (1985) e Aberastury e Salas
çou a falar com 1 ano e pouco, de forma (1984), a figura do pai é importante para a
muito atrapalhada, preferindo apontar com identificação da criança, devido ao seu pa-
o dedo. Com 2 anos, fez tratamento com pel de sustentar a lei e a ordem e, ainda,
fonoaudióloga para que “soltasse a língua”. de dar à mãe o apoio moral e enriquecer o
Não parava quieto e queria brincar de várias mundo das crianças, que formam ideais nes-
coisas. Não se concentrava em nada e não ta convivência com o pai.
aceitava limites. Nascera de cesariana e cho- No caso, o pai de Carlos tinha difi-
rara logo. Fora amamentado até 1 ano e 2 culdades para entendê­‑lo e conviver com
meses. Mais recentemente, o menino pedia a imaturidade de seu filho, acentuando os
que a mãe lhe desse comida na boca, senão conflitos de elaboração da fase edípica em
começava a gritar. Nessa ocasião, a mãe não que o menino se encontrava. Sabe­‑se da
tinha paciência. importância do papel paterno para o rom-
Carlos dormia sozinho e acordava de pimento do vínculo simbiótico com a figura
madrugada, quando ia para a cama dos pais, da mãe, estabelecendo a cena edípica e o
dizendo que tinha medo de bicho e do escu- terceiro elemento na relação. Carlos acor-
ro. O menino não tinha amigos e ficava só dava à noite para ir para a cama dos pais
assistindo à televisão, chorando de emoção e, durante o dia, tentava impedi­‑los de fi-
com filmes de animais. Tinha bom relacio- car juntos conversando. Carlos não supor-
namento com a família, mas tinha ciúmes tava a cena do casal e a elaboração edípica,
dos pais. O pai era muito exigente com o procurando através de defesas onipotentes
filho e não tinha muito tempo para conviver controlar o que lhe angustiava, e parece que
com ele. a família não possuía recursos psicológicos
Analisando­‑se as entrevistas com os para ajudá­‑lo nesta elaboração.
pais, verificamos suas dificuldades para Lembrando a obra de Soifer (1982),
compreender a imaturidade de Carlos e os podemos pensar como a família depositava
cuidados específicos de que ele necessitava em Carlos as dificuldades que não conseguia
para se desenvolver, além da carência afeti- resolver, não o auxiliando a discriminar a
va. O tratamento com a fonoaudióloga fora fantasia e a realidade, não colocando limites
interrompido. A mãe se identificava com o e não podendo ensinar as funções motoras e
menino, pois em sua infância também apre- intelectuais. O menino expressava a onipo-
sentara problemas de fala e não lhe fora tência e, ao mesmo tempo, a carência no seu
proporcionado nenhum tratamento. desenvolvimento.
Para Aberastury (1984), o início da fala
é acompanhado por ansiedades. A criança
tem contato com o mundo de forma mais Resumo da
ampla do que a sua capacidade de verbali- observação lúdica
zação. Parece que se trata do caso de Carlos,
que queria se expressar e não conseguia. As Carlos entrou tranquilamente na sala de
dificuldades de Carlos para falar e ser com- brinquedos e não pareceu sentir a falta
preendido podem se relacionar com a sua da mãe. Quis saber o motivo de estar ali,
vivência com a família, que exigia muito mostrando que confiava na psicóloga para
dele, tornando­‑o assustado e perseguido. esclarecer­‑lhe isso. Na sessão, pouco se co-
Os transtornos na linguagem pareciam es- municou com a psicóloga. Trouxe um lápis­
tar interligados a um problema mais amplo ‑borracha de casa.

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Ludodiagnóstico 213

Tentou fazer algo com as peças de en- caído. Escondeu­‑se dentro da caixa e fez di-
caixe e deixou de lado. Pegou o lápis de cor, versos barulhos.
apontou­‑o duas vezes e disse: “Vou pintar”. A psicóloga disse: “Onde está o Car-
Depois, pegou outro lápis, fez um desenho los? Escuto barulhos”.
e apagou­‑o com o lápis­‑borracha. Usou um O menino continuou fazendo os sons e
lápis de cor e desenhou com força, até que disse: “Sou um ET.”
quebrou a ponta.
Tentou fazer um desenho, e a ponta do
lápis quebrou, tal a força usada, ao que o Análise da
paciente disse: “É porcaria”.
Quis apontar o lápis e não conseguiu.
observação lúdica
Com as tintas, resolveu misturar preto, mar-
rom, água e acabou por fazer um meteoro. O vínculo com a psicóloga parece ter sido
Depois tentou apagar com o lápis­‑borracha, estabelecido desde o inicio: Carlos entrou
colocou em cima o pano e ainda cola, restos tranquilamente e parecia confiar nas expli-
de lápis e depois água com canudos. Colo- cações dadas.
cou novamente o pano em cima, como se Em sua produção, observou­‑se a ne-
fosse secar. Olhou para psicóloga, que lhe cessidade dos “encaixes” com as peças, que
perguntou se ele aprendera a fazer isso na poderiam representar o contato com a si-
escola. Carlos confirmou balançando a ca- tuação em si e com a psicóloga. Porém, a
beça. se­quência revelou como ele se sentia desa-
Carlos mexeu nos lápis, segurando o jeitado com as quebras da ponta do lápis,
seu lápis­‑borracha junto com o lápis preto. o que ele classificou de “porcaria”. A situa­
Disse que queria tirar “um negócio verde” ção ficou desqualificada para Carlos, que
com lápis. Jogou água no desenho e olhava se mostrou desajeitado, derrubando um
para a psicóloga (esperando uma bronca?). brinquedo. Carlos projetou no material e
Pôs o pano novamente e olhou para a psi- na situação a imperfeição que ele rejeitava,
cóloga. Pegou o carrinho do chão e passou como também buscava continência e ajuda
em cima do desenho. Também passou o seu para suas dificuldades. Parecia esperar um
lápis­‑borracha por cima do desenho. Do- sinal no silêncio, sem se comunicar.
brou todas as folhas, enrolou­‑as e passou o Nas sequências do brincar, Carlos mon-
carrinho por cima do desenho, dizendo que tou uma estrutura fálica, que “abandonou”,
era para marcar. e depois, com os lápis, reclamou das pon-
Carlos levantou­‑se e olhou a prateleira tas quebradas. Carlos buscaria novos obje-
onde havia caixas e espada de brinquedo. tos para representar as fantasias ligadas ao
Disse que queria a “espaca”. A psicóloga lhe masculino, que se quebrava, parecendo que
explicou que a espada era de outra criança. a angústia não diminuía.
O menino pegou sua caixa vazia e entrou Na linguagem de Winnicott (1975,),
dentro dela, cobrindo­‑se com a tampa, mas Carlos estava entrando em contato com o
sempre segurando o seu lápis­‑borracha e um objeto, que parecia estar sendo destruído,
lápis preto na mão. Ficou dentro da caixa de para se tornar um objeto percebido objeti-
papelão e conseguiu tampá­‑la. vamente. Neste sentido, Carlos buscava um
A psicóloga perguntou: “Cadê o Car- objeto fora do eu para poder usá­‑lo, como a
los?”. psicóloga, por exemplo, ou como a situação
Carlos riu lá dentro. Depois, saiu da da observação lúdica. Parecia buscar a sua
caixa e riu. Entrou novamente na caixa, própria diferenciação.
enrolando­‑se. Deixou cair o lápis­‑borracha Observou­‑se como sua atividade de
no chão. Tentou se enrolar e se esconder na pintar se transformava em ataques a sua
caixa. Soltou o lápis preto, que ainda segu- própria produção e à situação. No entanto,
rava, e pegou o lápis­‑borracha, que tinha ele parecia acreditar no vínculo, com a ne-

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214 rosa maria lopes Affonso (org.)

cessidade de ser contido em sua agressivida- a interagir. Parece que é deste ambiente que
de, continuando a pintar com o guache. ele necessitava.
Carlos levou de casa um lápis­‑borracha, Comentamos anteriormente que Win-
que poderia representar o modo de se impor nicott (1975) valorizava a possibilidade de
como menino (o lápis como símbolo fálico), uma nova experiência em um ambiente es-
como também o ato de apagar (a comu- pecializado e como o brincar na sessão pode
nicação?), além se ser o seu companheiro ajudar a criança a vivenciar estes momen-
simbólico. O lápis­‑borracha representaria o tos, mesmo que seja em uma única sessão.
objeto transicional para Carlos poder ficar Carlos dramatizou a necessidade de
ali e se separar da figura materna. Confor- ser acolhido, entrou dentro da caixa­‑útero
me Winnicott (1975), o objeto transicional e vivenciou a experiência de ser contido.
pode ser uma defesa contra a ansiedade de Encaixou­‑se tão completamente e ainda con-
tipo depressivo. É um objeto que sinaliza a seguiu colocar a tampa por cima. No entan-
transição da dependência relativa para a se- to, antes de fechar a caixa, buscou o objeto
paração da figura materna. (fálico) para protegê­‑lo – o lápis­‑borracha
Os olhares de Carlos indicavam o que levara de sua casa.
medo da reação do outro diante de sua pro- A brincadeira de Carlos expressou o
dução. Ao terminar a pintura, disse que era seu potencial criativo. Lembramos o que Sa-
um meteoro, simbolicamente, tão distante, fra (1995) comentou sobre a ilusão do bebê
misterioso e também perigoso. Qual o traje- de que criou o objeto necessitado e a figura
to de um meteoro? Um fragmento no espa- da mãe que coloca o objeto exatamente nes-
ço? Carlos evitou o contato e nada explicou. te ponto onde ele o procura, como vivên-
O símbolo poderia indicar a distância e, ao cia fundamental para a criatividade e para
mesmo tempo, o medo e o encontro explosi- brincar.
vo, ou ainda a fuga de todos. Carlos brincou de ser um bebê para
A sequência posterior expressou uma a psicóloga, realizando o que Winnicott
forma de desorganização, no sentido de se (1975) afirmou sobre o brincar, que possibi-
movimentar e não chegar a um produto fi- lita a liberdade de criação. No encontro com
nal. Carlos se preocupava com o que surgia o outro (a psicóloga), acreditamos que Car-
de primitivo. Vivenciou momentos de an- los confiou no espaço potencial da sessão.
gústia, buscando continência. A partir do Este final demonstrou também outra afir-
momento em que se sentiu compreendido e mação de Safra e Winnicott, que definiram
aceito, conseguiu nomear o que fazia como a sessão como uma superposição da área
“um negócio verde”. Despertava ali um pro- lúdica do paciente e do terapeuta.
duto criativo. Sentiu­‑se mais à vontade para Carlos parecia alegre no final e ele
buscar o que necessitava – uma espada, um mesmo sugeriu brincar de se esconder. A
símbolo fálico, desejo de identificação com psicóloga aceitou a brincadeira e observou
o masculino. os barulhos que o menino fazia dentro da
Pensamos que a observação lúdica pos- caixa, como sons primitivos (de um bebê?).
sui também um efeito terapêutico, permitin- A comunicação parecia fluir na brincadeira,
do a expressão e abrindo possibilidades para com a revelação final: “Sou um ET”. Carlos
uma elaboração mais autêntica, como o mo- expressou como se sentia diferente, um me-
mento analisado. Apesar de ser uma sessão nino com dificuldades (inclusive em relação
apenas, é um procedimento que pode aco- a seu corpo) para se comunicar. Um ser de
lher a criança, servindo de continente, além outro planeta? Nem tanto, pois a mãe tam-
de considerar o tempo que a criança necessi- bém teve algumas dificuldades. No final,
ta para se comunicar de forma autêntica. No mostrou que é capaz de simbolizar e comu-
caso de Carlos L., o tempo parece ter sido nicar a sua angústia.
um fator terapêutico. Carlos não foi pressio- Concluímos também que Carlos vi-
nado a nada: nem a falar, nem a ficar, nem venciou uma experiência completa nesta

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Ludodiagnóstico 215

sessão, por ter simbolizado o que era mais quanto no da ação motora da criança frente
importante em sua vida: o retorno aos cui- a seus complexos. Através da apresentação
dados da figura materna e como se sentia de brinquedos estruturados e não estrutura-
diferente de todos. dos, os quais compõem o ludodiagnóstico,
A situação de ludodiagnóstico mostrou temos colocado na caixa lúdica, em algu-
a importância do setting para que a crian- mas situações, particularmente nos casos
ça se colocasse à vontade e revelasse seus de suposto abuso sexual, bonecos e família
medos e angústias. Mesmo num contexto de sexuada, a saber: uma família composta de
avaliação psicológica, as sessões contribuí- sete bonecos artesanais (pai, mãe, bebê, fi-
ram para a elaboração das situações doloro- lho e filha adolescente, vovô e vovó) con-
sas vivenciadas. feccionados em pano. Tais bonecos visam, a
princípio, permitir à criança, suposta vítima,
manipulá­‑los, explorá­‑los, informar o nível
Sobre o ludodiagnóstico do conhecimento de seu corpo e sexuali-
no campo forense dade, bem como nomear os órgãos sexuais
humanos com suas própria palavras, facili-
Independentemente do uso dos diversos ti- tando o diálogo entre a criança e o psicólo-
pos de procedimentos projetivos no campo go. Cabe esclarecer que diferentes autores
psicoforense, é possível utilizar­‑se também apresentam posições divergentes quanto à
do ludodiagnóstico como procedimento clí- utilização desses recursos, por considerarem
nico. Este procedimento vem demonstran- que esta técnica pode ser indutiva. Para ou-
do, no âmbito do Ministério Público, do Tri- tros, os bonecos podem facilitar a revelação
bunal de Justiça, mais especificamente da do abuso sofrido.
Vara da Infância e Juventude e do Centro de Temos também disponibilizado na cai-
Perícias Médico­‑Forense, uma importância xa lúdica contos de fadas, fantoches e histó-
ímpar no encontro inicial entre psicólogo e rias infantis que retratam tramas e dramas
criança, porque a criança não vai volunta- pertinentes aos casos descritos nos autos
riamente ao psicólogo. Tal importância se de um inquérito policial e/ou processual.
manifesta não só no manejo do setting ava- Para cada caso é possível utilizar uma his-
liativo, mas também da investigação acerca tória diferente, de acordo com a dificulda-
do psicodinamismo infantil, particularmen- de apresentada pela criança ou pelo que se
te com crianças muito pequenas, com com- apresenta nos autos. As histórias podem ser
prometimento emocional de grande monta narradas e discutidas, de acordo com o inte-
ou excessivos níveis de tensão e defesa, que resse da criança. Em alguns casos, a própria
não dão a essa criança a possibilidade de criança coloca­‑se no lugar dos personagens,
verbalizar, num primeiro momento, seus através de brincadeiras, e verbaliza de for-
traumas, suas dores, seus temores, suas am- ma espontânea parte de sua vivência fami-
bivalências e suas inquietações. liar, desvelando manifestações simbólicas
A respeito dos diversos procedimentos semelhantes aos comportamentos dos per-
clínicos projetivos utilizados na clínica, cre- sonagens das histórias.
mos existir já farta bibliografia e metodolo- Na caixa lúdica também podem ser co-
gia de trabalho, incluindo os clássicos e já locadas fotos e desenhos de cenas do teste
consagrados procedimentos projetivos à luz de apercepção infantil (CAT­‑A) e de fábulas,
da clínica psicodinâmica. Interessa­‑nos, por- em forma pictórica e verbal, pertinentes a
tanto, no presente capítulo, a apresentação alguns casos de adoção, abrigamento e ava-
do ludodiagnóstico no campo psicoforense. liação de dano psicológico infantil. O uso
Neste particular, não raras vezes, te- dessas lâminas não consiste em aplicação,
mos incluído na caixa lúdica materiais como observam os manuais, apenas em ma-
mediadores e favorecedores de expressão terial facilitador de expressão. Nos casos ci-
de subjetividades, tanto no âmbito verbal tados a seguir, não existia a regulamentação

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216 rosa maria lopes Affonso (org.)

do Conselho Federal de Psicologa (FP) para mãe/bebê, com fins de reparação pecuniá-
a aplicação de testes. ria aos padecimentos extrapatrimoniais.
Obviamente, a apresentação desses De acordo com Catalan (2003) e se-
materiais ocorre após uma leitura exausti- gundo julgado do TJSP, o dano extrapatri-
va dos autos, demandada pela atenção flu- monial é: “todo sofrimento humano resul-
tuante do psicólogo forense, captando os tante de lesão de direitos de personalidade.
dramas da vida humana pertinentes àque- Seu conteúdo é a dor, o espanto, a emoção,
les casos enviados pelos agentes jurídicos a vergonha, em geral uma sensação expe-
requisitantes. Vale dizer que tal apresenta- rimentada pela pessoa. E sua finalidade é
ção de objetos tem servido de trânsito e de compensar o lesado, levando­‑lhe, senão
comunicação, na medida em que, para al- com a mesma quantidade, pelo menos com
gumas crianças, serve como sustentação de a mesma qualidade, bens outros, também
ego para que possam expressar o seu vivido. ideais, também subjetivos, capazes de neu-
Portanto, do ponto de vista winnicottiano, é tralizar nele a mágoa ou a dor sofrida” (TJSP
neste aspecto que ofertamos à criança mate- ADCOAS n.138.353).
riais mediadores que podem expressar uma
compreensão humana sustentadora do cam-
po vivencial na superposição de duas áreas Recursos utilizados
do brincar (realidades interna e externa),
com o objetivo de propiciar condições sufi- O protocolo de avaliação foi organizado
cientemente boas para um desenvolvimen- com base nos seguintes procedimentos:
to emocional que lhe permita expressar­‑se, leitura dos autos do processo, anamnese
fazendo­‑se presente nas brincadeiras como psicológica em profundidade sobre o de-
parte integrante de um ambiente humano senvolvimento psicoemocional e social do
suficientemente bom, portanto, não amea- menor, através de dados colhidos pelos ge-
çador. nitores, entrevistas familiares, entrevistas
Vejamos agora exemplos da utilização com terceiros, tais como vizinhos próximos
do procedimento da hora lúdica no cam- e atendentes de creche, aplicação do teste
po psicoforense, onde ocorreu um manejo da família, desenho livre e uma hora lúdica
do setting com a presença conjunta de dois através de uma caixa contendo brinquedos
psicólogos­‑peritos e a inclusão de materiais estruturados e não estruturados, incluindo
mediadores adequados para o caso, a fim algumas lâminas do CAT­‑A (lâminas I e IV:
de facilitar a comunicação e a expressão da respectivamente, os pintinhos e o canguru)
criança/periciada. e das fábulas, de forma pictórica e verbal
(passarinho, cordeirinho e o sonho mau).
Tais lâminas serviram ao propósito de brin-
Natureza do exame car de contar histórias e não à aplicação dos
testes em si.
Avaliação psicológica como exame comple- Dada a especificidade deste capítulo,
mentar solicitado pelo Centro de Perícias Mé- abordaremos neste protocolo apenas a hora
dicas para a avaliação de danos psicológicos lúdica. Neste caso, é importante relatar que
em um menor, em função de uma separação estiveram presentes na hora lúdica a criança
abrupta, precoce e temporária da mãe, em e dois psicólogos de ambos os sexos. Em cer-
decorrência de acidente de trânsito sofrido tos casos, a nossa experiência psicoforense
por esta quando estava a caminho do traba- tem demonstrado a conveniência de incluir
lho. Tal exame se fez necessário para auferir materiais ou brinquedos expressivos da con-
a presença, a gravidade, a repercussão, a flitiva da criança, como também a presença
proporção e a extensão do dano psicológico concreta de dois psicólogos de ambos os se-
infligido ao menor, pela abrupta separação xos, a fim de investigar as associações pos-

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Ludodiagnóstico 217

síveis no encontro inter­‑humano durante a esta mantida até o momento da avaliação.


hora lúdica. O menino passara a apresentar dificuldade
na evacuação, sendo necessária a introdu-
ção de supositórios. No quarto mês de vida,
Identificação o menor fora colocado em uma creche, por
iniciativa da genitora, como forma de ajudá­
Ronaldo, pré­‑escolar, de 3 anos de idade, ‑la na maternagem quando da sua alta hos-
terceiro filho de uma prole de três, ou seja, pitalar. Segundo a genitora, no momento o
o caçula. menor apresentava uma boa alimentação,
com alguns rituais para alimentar­‑se, como,
por exemplo, permitir apenas a presença do
Síntese do caso pai no jantar para que este o alimentasse,
utilizando­‑se de repetidas brincadeiras de
A criança não estava presente no local da cavalinho, aviãozinho e trenzinho, sendo
ocorrência do acidente de trânsito. À época que sem este ritual a criança se negava a
do fato, o lactente tinha 3 meses de idade e alimentar­‑se.
mamava no peito. Em decorrência do aci- Em relação à dentição, houve demo-
dente, a genitora permaneceu hospitalizada ra no aparecimento dos dentes, ocorrendo
por um período aproximado de dois meses e por volta de um ano de idade, não haven-
meio. A mãe negava qualquer tipo de trans- do tendência a morder objetos e pessoas. O
torno físico e emocional durante a gravidez. sono da criança era descrito como normal
O parto fora por cesariana. Ao nascimento, e tranquilo. Quanto ao desenvolvimento da
o recém­‑nascido apresentou índice de Apgar linguagem, apresentava “fala apressada e
10 (normal). Especificamente em relação à regredida”, ficando algumas vezes incom-
amamentação, a parturiente apresentou preensível, principalmente na presença do
boas condições dos seios e mamilos e boa pai. Em relação à marcha e ao desenvolvi-
quantidade de leite. O lactente apresentou mento psicomotor, estes estavam dentro do
reflexo de sucção, prendendo­‑se bem ao esperado, apesar de a genitora, à época dos
seio e mamando o colostro. fatos, sentir não dar conta de ampará­‑lo,
O ritmo da alimentação obedecia ao in- caso caísse, pois naquela época se encontra-
tervalo de três horas nas mamadas noturnas va em uma cadeira de rodas.
e no período diurno a genitora apresentava Em relação ao controle de esfíncteres
o peito sempre que sentia o desejo da crian- e hábitos de higiene, o menor apresentava
ça de mamar, obviamente não respeitando bom controle diurno, não tendo ainda esta-
os intervalos estabelecidos pelo pediatra. belecido totalmente o controle vesical no-
Em função do acidente, da hospitalização e turno, usando fraldas à noite. Em relação às
da intercorrência sofrida, a genitora, neces- manifestações sintomáticas, apresentava ri-
sitada de cadeira de rodas para locomover­ nite alérgica, medo de cachorro e de altura,
‑se, interrompeu a amamentação no mesmo sem outras manifestações dignas de nota.
dia do acidente. A amamentação passou a No que tange aos brinquedos e brincadeiras,
ser artificial (mamadeira) e dada pelo pai o menor gostava de brincar em companhia
do menor no seu colo. de outros, preferindo as brincadeiras de ca-
Genitores e vizinhos descreviam o minhão e bola, denotando dificuldades em
comportamento do menor neste período dividir os seus brinquedos com outras crian-
referindo frequentes gritos, choro excessivo ças e tendendo a ocupar na maioria das ve-
e intenso, expressão facial de horror, de- zes a liderança nas brincadeiras.
sespero e uma perda significativa de peso. Socialmente, aproximava­‑se das pes-
Nesse período foi introduzida a chupeta, soas com certa dificuldade, apresentando
como tentativa de acalmar o menor, sendo reações de teimosia e negativismo, denotan-

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218 rosa maria lopes Affonso (org.)

do baixa tolerância às frustrações e sempre da cadeira, repetiu várias vezes este compor-
atribuindo ao outro a culpa por algo ocor- tamento e depois guardou a máscara.
rido. Mostrava­‑se extremamente irritado Viu a caixa de tinta. Não soube nome-
quando percebia não dominar a situação no ar as cores. Disse que é para sujar a mão.
brincar. Apreciava festas, músicas, desenhos, Abriu, fechou e não brincou com as tintas.
passeios, tendo sempre como preferência a Mostrou­‑se bastante afetivo no contato.
companhia do pai. Olhou para a lâmina do cordeirinho da
fábula e perguntou: “Tio, o que é isto?”. O
psicólogo respondeu: “O que você acha que
Hora lúdica pode ser isso?”. Ronaldo respondeu: “É um
bichinho”. O psicólogo então disse: “ Vamos
Propositadamente, em vista dos dados co- brincar agora de contar história. Eu começo
lhidos nos autos do processo e na anamnese a história e você continua e depois você vai
familiar, decidiu­‑se pela presença de um psi- me responder algumas perguntas. Então va-
cólogo e uma psicóloga durante a hora lúdi- mos começar. ‘Lá no pasto estão...’(a fábula
ca. O psicólogo foi até a recepção buscar a é contada juntamente com a apresentação
criança, que se separou da mãe sem dificul- da lâmina)”. Antes mesmo de terminar a
dades e de forma tranquila, não esboçando história, Ronaldo interrompeu e disse: “Tio,
qualquer reação de medo. o bichinho tá tisti”. O psicólogo respondeu:
Na sala, o profissional apresentou a “É mesmo! Por que o bichinho está triste?”.
psicóloga e também a caixa lúdica. Assim Ronaldo respondeu: “Porque ele gostava
que se abriu a caixa, Ronaldo pegou a bola muito do leitinho. Ele comeu o matinho,
e ficou chutando­‑a sozinho. Em seguida, mas tá tistinho”.
mostrou o tênis para a psicóloga orgulho- O psicólogo apresentou a lâmina do
samente e disse: “Tia, olha o meu tênis”! A passarinho e contou a fábula corresponden-
psicóloga elogiou­‑o e ele disse: “Foi minha te, ao que Ronaldo completou: “Vai para a
mãe quem deu”. ‘avi’ (árvore) mais baixo, a ‘piquena’. Vai fi-
A psicóloga reforçou a ideia de que ele car ‘peto’ do papai”.
poderia brincar com tudo o que estivesse na Ronaldo ignorou a lâmina 10 (sonho
caixa. Ronaldo foi em direção à caixa e reti- mau) e voltou a brincar com a bola, cha-
rou a família, mas não se interessou. Tirou a mando o psicólogo para brincar. Após al-
máscara e a espada, perguntou o que era e gum tempo, perguntou pela mãe e foi­‑lhe
de quem era. Viu a bolinha e mostrou inte- dito que a mãe encontrava­‑se na sala de
resse. Intercalou pegar a espada e chutar as espera. O psicólogo perguntou­‑lhe se gosta-
bolas. Pegou a bola e foi em direção ao psi- ria de fazer mais alguma coisa, em função
cólogo, dizendo que tinha uma bola pesada dos minutos restantes. Ele afirmou querer
em casa. Não chamou a psicóloga para brin- a mãe. Percebeu­‑se que a hora lúdica havia
car, ignorando­‑a. Praticamente esqueceu­‑se terminado.
da psicóloga na sala durante toda a hora
lúdica.
Interessou­‑se em espiar por baixo da Comentários
porta para a sala de espera, a fim de certificar­
‑se da presença de sua mãe. Olhou para a ja- Analisando­‑se a relação de Ronaldo com os
nela de longe e disse: “Lá é a minha creche”. profissionais, ficou patente a repetição da
Continuou a brincar com a bola junto com o conduta criança­‑genitores, ou seja, houve
psicólogo. Voltou a olhar pela janela e disse: a aproximação da criança com o psicólo-
“Lá tem um monte de meninos. Só dois”. Cha- go/pai e um distanciamento expressivo da
mou o psicólogo de tio e disse: “Joguei bem psicóloga/mãe. A história contada sobre a
alto a bola”. Pendurou­‑se nas costas da outra lâmina do carneiro retratou o sentimento
cadeira, pegou a máscara, passou por baixo de rejeição vivido pelo desmame forçado

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Ludodiagnóstico 219

na ocasião da hospitalização de sua geni- O fato de Ronaldo preferir a presença


tora, demonstrando conteúdos depressivos marcante do genitor em detrimento da ge-
(tristeza) pela falta do leite, certa indepen- nitora naquele momento de vida retratava
dência (comer matinho) e ao mesmo tempo de forma clara não somente uma identifi-
uma desconfiança em relação aos cuidados cação positiva com seu genitor, mas, prin-
de sua mãe (espiou por debaixo da porta cipalmente, uma preferência em função de
para certificar­‑se da sua presença concreta um temor de vir a sofrer novamente outra
na sala de espera). separação (choque de uma perda) materna.
Em relação à lâmina do passarinho, Isto ficou evidente quando ele espiou debai-
ficou também evidente o apego à figura pa- xo da porta e certificou­‑se da presença da
terna, ou melhor, uma fixação específica no mãe na recepção. Em seguida, olhou para a
pai, como certa garantia para não reavivar o janela e disse “Lá tá a minha creche”, creche
choque de uma nova perda/abandono físico aqui simbolizando a mãe substituta/mãe
e psíquico, ou seja, a revitimização. Neste distante, embora alguém que se preocupa e
sentido, Ronaldo, representado no passa- se importa com ele.
rinho menor, vai em direção à árvore mais É importante dizer que a ida da crian-
baixa para ficar perto do pai, entendendo­‑se ça para a creche e a permanência nesta, logo
a árvore baixa como de alcance mais fácil após o acidente sofrido pela genitora, não
para o frágil filhote (Ronaldo). Desta for- foi o suficiente para distanciá­‑lo do pai. En-
ma, é lícito pensar nos prejuízos da relação tretanto, tudo indica que foi fator prepon-
mãe/bebê, retratando mais uma vez a falta derante e repetitivo de separação e corte da
da figura materna em momentos importan- figura materna. Tal situação foi vivida como
tes e estruturantes da vida de relação. Lem- uma espécie de revitimização, duplamente
bramos que naquela época Ronaldo estava angustiante para um ego ainda pouco desen-
sendo amamentado. volvido, pouco integrado e emocionalmente
Pelo conjunto dos dados obtidos na despreparado para lidar com esse horror, ou
hora lúdica, pode­‑se inferir a existência de seja, essa dupla separação (desmame força-
uma relação de problemas psicológicos em do e colocação em uma creche).
consonância com a separação vivida de É importante frisar que, de acordo
forma abrupta, precoce e temporária desta com Klein, naquela época Ronaldo ainda
delicada relação mãe/bebê. Tais problemas encontrava­‑se imerso na posição esquizo-
se expressavam na dificuldade, distancia- paranoide e todo o seu corolário. As descri-
mento, negativismo e oposição de Ronaldo ções do comportamento infantil dadas pelos
em relação a sua genitora e, particularmen- genitores e vizinhos durante a ­anamnese,
te, na necessidade ímpar de liderança nas mencionando gritos, choros intensos e fre-
brincadeiras infantis, bem como no medo quentes, a expressão facial de horror do
excessivo de altura. É provável que tal medo bebê, a dificuldade de evacuação, a intro-
decorresse fundamentalmente do medo do dução de supositórios e a perda de peso na
despedaçamento e estilhaçamento frente à época em que o bebê contava apenas 3 me-
angústia de separação materna e, muito pro- ses de idade, são indicativos claros, preci-
vavelmente, da falta de confiança nessa re- sos e suficientes da expressão dramática da
lação, traduzida em negativismo e oposição. angústia de aniquilação, impensável, intole-
Do mesmo modo, a conduta exuberante da rável e insuportável na vivência da criança.
liderança nas brincadeiras infantis frente a Tal angústia tornou­‑se intensificada pelas
outras crianças decorria da necessidade de abruptas separações (desmame e colocação
controle, poder e domínio, a fim de prevenir em creche).
outras possíveis perdas. Também são recor- Embora à época a genitora apresen-
rentes na literatura especializada os aspectos tasse melhores condições para se relacionar
negativos e os grandes prejuízos decorrentes com seu filho, ainda se observava uma gran-
de um desmame forçado e repentino. de dificuldade nesta aproximação, o que por

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220 rosa maria lopes Affonso (org.)

si só justificava uma relação causal entre os muito e não queria mais ficar com o geni-
fatos ocorridos (acidente de trânsito no per- tor.
curso do trabalho da genitora, ocasionando
hospitalização e uso da cadeira de rodas) e
os prejuízos na delicada relação mãe/bebê. Observação lúdica
Não é demais dizer ainda que o fato de Ro-
naldo manter a fala apressada e regredida Na sessão com brinquedos, ela usou o tele-
durante o ritual de alimentação, somente fone várias vezes fazendo de conta que era
com o genitor (aviãozinho, trenzinho), pode a mãe e que estava trabalhando. Mostrou
ser entendido como uma forma de se man- seus ferimentos na perna, explicando que
ter pequeno para continuar a ser alimentado tinha sido mordida pelos bichos na escola e
pelo pai como substituto materno confiável, matou­‑os com o chinelo. Em outra história,
recobrando, provavelmente, a falta materna o homem dormiu e o soldado morreu. Falou
vivida e sentida no passado. da tia, que gostava dela. Fez o desenho de
Por todo o exposto, fez­‑se necessária uma cama para mim e uma para ela. Usou
uma intervenção psicoterápica da relação novamente o telefone dizendo que era uma
mãe­‑criança, e para tanto, o devido ressarci- amiga.
mento pecuniário, para custear as despesas Em uma segunda sessão, conversou
com o tratamento psicológico diante dos pa- mais e contou o que ocorrera no abuso, fi-
decimentos psicoemocionais extrapatrimo- cando ansiosa com o tema. Ficava trancada e
niais. sem roupas e apanhava, sendo puxada pelos
Em outro caso, Nair, uma menina abu- cabelos, fazendo o mesmo com a boneca.
sada sexualmente pelo pai, após a segunda
sessão de observação lúdica pôde contar o
que lhe ocorrera. Análise da observação lúdica

A análise dessa sessão, juntamente com ou-


Natureza do exame tros componentes do diagnóstico, mostrou
que a menina teve empatia com figuras fe-
O promotor de Justiça solicitou a avaliação mininas, como também com a psicóloga.
da criança como parte da instrução criminal Nair brincou à vontade e confiou o suficien-
do inquérito de “atentado violento ao pudor te para contar sobre os seus machucados na
e estupro”. perna, que também poderiam representar o
sofrimento que vivenciou, e as marcas dei-
xadas em seu corpo. Procurou descartar a
Material utilizado figura masculina, tornando­‑a passiva (dor-
mindo) ou mesmo morta. Mostrou também
Leitura dos autos do inquérito, entrevista uma expectativa positiva em relação às fi-
com a mãe, entrevista com a criança, obser- guras femininas, como a amiga que a pro-
vação lúdica, teste das fábulas de Duss (for- curava, e talvez a psicóloga, que procurava
ma verbal e pictórica), CAT­‑A. compreendê­‑la. Na segunda sessão, contou
Nair, menina de 4 anos, fora amamen- o que lhe ocorrera e descreveu até com al-
tada por menos de um mês e tivera um de- guns detalhes a situação que a fazia sofrer.
senvolvimento normal. Quando pequena,
aos 2 anos, o pai a espancou alegando que
ela estava desobedecendo­‑o. Na ocasião do Testes
abuso, os pais estavam separados. A mãe
trabalhava e o pai ia buscá­‑la para ficar com Nair relatou em suas histórias desfechos
ele. No período posterior, a criança chorava trágicos para as figuras de filhotes ou filhos

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Ludodiagnóstico 221

menores. Quanto à figura materna, trouxe Prosseguindo na avaliação do caso, foi


os conflitos em relação à alimentação e à possível mostrar ao genitor que sua ida para
separação. Expressou sentimentos de raiva, o Japão representava uma fuga da situação
medo e tristeza nas histórias de ausência da e o quanto seus filhos estavam feridos com
mãe, além de mostrar traços de medo de lu- sua atitude, num momento em que precisa-
gares fechados. vam mais do que nunca da figura paterna.
Portanto, neste caso, o contato inicial
do ludodiagnóstico possibilitou a esponta-
neidade e a liberação de conteúdos traumá- Outro caso
ticos, aliviando a angústia.
Em outro caso, avaliado numa Vara de
Infância e Juventude do Tribunal de Justi-
Natureza da avaliação
ça da Capital do Estado de São Paulo, foi
Avaliação para colocação em família subs-
solicitado um desenho livre como forma de
tituta.
expressão das vivências da criança.

Material utilizado
Natureza da avaliação
Leitura dos autos, entrevista com a criança,
Guarda.
teste do desenho livre, algumas pranchas do
CAT.

Material utilizado
Síntese do caso
Leitura dos autos, entrevista com o genitor,
entrevista com as crianças, aplicação do tes-
Uma menina de 6 anos de idade, abrigada e
te do desenho livre.
que recebia poucas visitas da mãe, foi ava-
liada pelo Setor de Psicologia na Vara da In-
fância do TJ.
Síntese do caso Neste caso, utilizou­‑se o CAT, conside-
rando a aplicação de uma a duas pranchas
O caso em avaliação tratou de dois irmãos no máximo, a fim de verificar a vinculação
que haviam perdido a mãe havia mais ou entre a criança e a mãe, em função da soli-
menos seis meses. O pai, tendo obtido um citação no processo avaliativo. Na apresen-
emprego no Japão, desejava deixar as crian- tação da prancha número 1 (a galinha e os
ças no Brasil, sob a guarda de um tio. pintinhos), que evoca a relação mãe/filhos,
As crianças relataram que gostavam a criança referiu: “O pato está parado, e os
muito do tio e dos primos, passando uma pintinhos estão brincando”. Este tipo de
ideia de que gostariam de conviver com os história revelou que não havia uma famí-
mesmos. Quando foi solicitado à menina lia, uma vez que as aves eram de diferentes
de 10 anos que fizesse um desenho daqui- grupos, e, além disso, não estavam sendo
lo que tivesse vontade, ela desenhou um alimentadas, fornecendo elementos para se
coração sangrando devido a um ataque de perceber a fragilidade do vínculo da criança
vampiro. A partir desse material, foi possí- com a genitora.
vel um ­contato psicóloga/cliente, no qual Finalizando, apresentamos outro exem­
evidenciou­‑se que a partida do pai para lon- plo de avaliação forense realizada em uma
ge, após a perda da mãe, era vivida como Vara da Infância do Tribunal de Justiça do
uma traição. Estado de São Paulo.

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222 rosa maria lopes Affonso (org.)

Natureza da avaliação a observação lúdica também comportou um


fator terapêutico.
Colocação em família substituta. Como referiu Winnicott (1975), o
brincar por si é terapêutico e promove uma
situação semelhante à descrita pelo autor
no “jogo dos rabiscos” (1968, 1984), que
Material utilizado
propiciava uma experiência completa, como
um “objeto encontrado”.
Leitura dos autos, entrevista com a criança,
Conclui­‑se que a observação lúdica é
Teste do Desenho Livre, aplicação de algu-
uma sessão que possibilita a elaboração de
mas pranchas do CAT.
conflitos, pois oferece um setting acolhedor
para o par psicólogo/criança e ainda auxi-
lia na revelação de aspectos vividos em si-
Síntese do caso tuações de violência psicológica e sexual.
Portanto, é um procedimento relevante para
Júlia, 5 anos de idade, em psicoterapia e diversos campos de atuação, notadamente
abrigada desde 1 ano de idade por maus­ para a elucidação de dinamismos da per-
‑tratos maternos. A genitora já se encontra- sonalidade, e funciona como facilitador de
va destituída do poder familiar. Além disso, contato com a criança implicada no ordena-
a criança nunca recebera visitas. mento jurídico.
Avaliou­‑se que Júlia era uma criança
aberta ao contato. Ela fez um desenho de
várias figuras humanas e disse que eram Referências
meninas voando sozinhas. Na prancha 1
do CAT, a menina contou: “Os passarinhos Aberastury, A. (1984). Psicanálise da criança: Teoria
comiam com a filha dele, depois ele cuidou e técnica (3. ed.). Porto Alegre: Artes Médicas.
e depois brincou”. Frente à prancha 4, res- Affonso, R. M. L. (1995). Ludodiagnóstico: A teoria
pondeu: “Eles precisavam da bicicleta, aí de J. Piaget no estudo do jogo e diagnóstico infantil.
ele machucou, aí ele saiu um pouquinho” São Paulo: Plêiade.
(referindo­‑se ao que está fora da bicicleta). Anaf, C. (1997). O papel do psicólogo nas varas
O relatório apresentado da institui- de infância e juventude. Anais do Congresso Inte­
ção informou que Júlia tinha bom potencial ramericano de Psicologia Jurídica, 16, 72.
intelectual, bom vínculo, boa adaptação e Arfouilloux, J. C. (1983). A entrevista com a crian­
bom rendimento escolar e que era muito ça: A abordagem da criança através do diálogo, do
observadora. brinquedo e do desenho (3. ed.). Rio de janeiro:
Zahar.
A partir destes dados, o parecer emi-
tido pela psicóloga foi de que a criança Arzeno, M. E. G. (1995). A hora do jogo diagnós-
tica individual: Enfoque atual e exemplos clínicos.
poderia ser beneficiada por uma adoção,
In: M. E. G. Arzeno, Psicodiagnóstico clínico: Novas
tendo de ser preparada antecipadamente e contribuições (pp. 47-62). Porto Alegre: Artmed
sugerindo que os autos retornassem ao setor
Bandet, J., & Sarazanas, R. (1973. A criança e os
de Psicologia antes de se chamar um reque- brinquedos. Lisboa: Estampa.
rente para trabalhar a aproximação entre as
Bomtempo, E. (2000). Brincar, fantasiar, criar e
partes. aprender. In: V. B. Oliveira (Org.), O brincar e a
Nos casos discutidos, acreditamos que criança do nascimento aos seis anos (pp. 127-149).
a sessão inicial com a criança, através dos Petrópolis: Vozes.
brinquedos, das brincadeiras e da apresen- Bomtempo, E., Hussein, C. L., & Zamberlan, M. A.
tação de objetos mediadores, durante a hora T. (1986). Psicologia do brinquedo: Aspectos teóricos
lúdica, possibilitou um contato maior com e metodológicos. São Paulo: Nova Stella.
os psicólogos e favoreceu que aspectos mais Brasil. Lei nº 8069, de 13 de julho de 1990. Dispõe
regredidos fossem mostrados. Nesses casos, sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá

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Ludodiagnóstico 223

outras providências. Acessado em 07 set., 2011, Klein, M., Heimann, P., Isaacs, S., & Riviere, J.
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L8069.htm de Janeiro: Zahar. (Obra originalmente publicada
Catalan, M. (2003). Dos danos extrapatrimoniais em 1952).
causados à pessoa jurídica à luz do enunciado 189 Lisboa, C. M., & Koller, S. H. (2002). Considerações
do Conselho de Justiça Federal. Acessado em 07 éticas na pesquisa e na intervenção sobre violên-
set., 2011, em http://www.professorsimao.com. cia doméstica. In: C. S. Hutz, Situações de risco e
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Editor de Testes e Pesquisas em Psicologia. diagnóstico compreensivo: Aplicações do referencial
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sobre as perícias judiciais no âmbito civil. Revista Dissertação de mestrado, Universidade de São
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224 rosa maria lopes Affonso (org.)

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19
O lúdico no consultório
Análise do ludodiagnóstico na
demanda da saúde suplementar
Marisa Cintra Bortoletto

A saúde suplementar apareceu no cená-


rio nacional para suprir as deficiências da
conscientização das melhores atitudes dian-
te das dificuldades do filho psiquicamente
saúde pública brasileira. É composta pelas enfermo.
operadoras de saúde, as quais administram e Nos últimos 20 anos, a Verbo Clínica
comercializam os diversos planos de saúde. Psicológica (VCP) tem realizado um impor-
A Agência Nacional de Saúde (ANS), con- tante trabalho clínico junto às famílias ad-
juntamente com as operadoras, é responsá- vindas da saúde suplementar. Os exemplos
vel pela regulamentação do rol de procedi- descritos neste texto são fruto do acompa-
mentos médicos, odontológicos e psicológi- nhamento psicológico dos beneficiários de
cos, entre outros. Recentemente, em 2008, diversos planos de saúde.
a psicologia clínica foi contemplada com 12
sessões/ano de psicoterapia, para qualquer
tipo de plano de saúde, o que significa que Atualidade
um número cada vez maior de pessoas ago-
ra tem acesso aos serviços psicológicos. Vivemos tempos de transformações, por isso
Quando pensamos nas famílias e seus a família da atualidade apresenta caracterís-
dependentes, sabemos que as crianças são ticas de um mundo em transição. Todavia, a
as principais beneficiadas, pois a partir da estrutura familiar de hoje sofreu a influência
sintomatologia serão submetidas ao ludo- dos modelos de família dos séculos passa-
diagnóstico e encaminhadas para os trata- dos. Por exemplo: a família camponesa pre-
mentos mais adequados. Os resultados ofe- cisava sobreviver; desta forma, não existia
recerem uma contribuição substancial aos o núcleo familiar. A aldeia era a verdadei-
pais, à família e à criança. ra família, todos ajudavam no cuidado das
A investigação ludodiagnóstica, por crianças e o relacionamento homem­‑mulher
si só, é uma medida preventiva quanto aos era mais baseado na amizade do que no
cuidados a serem tomados frente aos trans- amor. Já a família aristocrática tinha no pa-
tornos emocionais infantis. Nesse sentido, lácio a residência, a política e o comércio. As
a saúde suplementar, ao dar acesso ao tra- crianças ficavam sob a responsabilidade das
tamento clínico, também atinge os pais, amas, ou seja, distantes dos pais. Pai e mãe
através de orientações especializadas para a eram ausentes, pois estavam ocupados em

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226 rosa maria lopes Affonso (org.)

seus próprios mundos, portanto, também múltiplos modelos de identificação conce-


eram distantes entre si. bidos através da internet, da televisão, do
Com a revolução industrial surge a videogame, entre outros.
família burguesa, a qual trouxe consigo o O que ocorre é que ainda não sabemos
isolamento do núcleo familiar. Nessa época, quais serão as consequências emocionais
a preocupação com a transmissão de doen- desta nova maneira de acessar o mundo e de
ças torna a questão da higiene um fator de construir a personalidade infantil. Será que o
aproximação entre mães e filhos. Inaugura­ tempo interno para as elaborações psíquicas
‑se a relação materna estreita e a valoriza- é também tão rápido? Quando lembramos
ção dos cuidados maternos. Assim, emer- da repressão sexual do início do século XX,
gem com maior intensidade os sentimentos época em que Freud desenvolveu sua teoria,
de culpa, a ambivalência entre amor e ódio observamos um enorme contraste. Na atua-
e a expressão dos conflitos familiares. É nes- lidade, no exame da configuração da perso-
ta época que os papéis femininos