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Avaliação Neuropsicológica

Cognitiva:
Leitura, escrita e aritmética
Volume 3
Alessandra Gotuzo Seabra
Natália Martins Dias
Fernando César Capovilla
(Organizadores)

São Paulo
2013
© Alessandra Gotuzo Seabra, Natália Martins Dias e Fernando César Capovilla, 2013.
ISBN 978-85-7954-033-2.

Conselho Editorial:
Profa Dra Acácia Aparecida Angeli dos Santos
Doutora em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano.
Membro do Conselho Consultivo do Instituto Brasileiro de Avaliação

Psicológica – IBAP (2011-2013). Docente do Programa de Pós-graduação


Stricto Sensu em Psicologia da Universidade São Francisco.
Profa Maria Irene Maluf
Especialista em Psicopedagogia.
Editora da revista Psicopedagogia da Associação Brasileira de
Psicopedagogia – ABPp.
Coordenadora do Núcleo Sul-Sudeste dos cursos de Especialização em
Neuroaprendizagem e Transtornos do Aprender do Grupo SaberCultura –
FACEPD.

Profa Dra Monalisa Muniz Nascimento


Doutora em Psicologia, com ênfase em Avaliação Psicológica.
Docente e Pesquisadora da Universidade Vale do Sapucaí.
Todos os direitos de publicação reservados por Memnon Edições Científicas Ltda.
Telefax (11) 5575.8444 - www.memnon.com.br
Supervisão editorial: Silvana Santos
Editoração: Catarina Ricci
Criação de capa: Sérgio Braganti
Revisão gráfica: Silvia Cristina Rosas
Todos os direitos reservados e protegidos por lei. Proibida a divulgação ou reprodução deste volume ou

de qualquer parte dele, por quaisquer meios, sem a prévia autorização expressa dos editores.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Avaliação neuropsicológica cognitiva [livro eletrônico] :
leitura, escrita e aritmética, volume 3 / Alessandra
Gotuzo Seabra, Natália Martins Dias, Fernando César

Capovilla, (organizadores). - - São Paulo : Memnon,


2013.
14.700 Kb ; PDF.
Vários autores.
Bibliografia.
1. Aprendizagem 2. Escrita 3. Leitura 4. Neuropsicologia
cognitiva 5. Prova de Aritmética I. Seabra, Alessandra
Gotuzo. II. Dias, Natália Martins. III. Capovilla, Fernando
César.
13-03951 CDD-155.28
Índices para catálogo sistemático:

1. Avaliação neuropsicológica : Psicologia cognitiva


155.28
Sobre os autores
Alessandra Gotuzo Seabra

Psicóloga, Mestre, Doutora e Pós-doutorada em Psicologia Experimental


pela Universidade de São Paulo (USP). Docente do Programa de Pós-
graduação em Distúrbios do Desenvolvimento da Universidade

Presbiteriana Mackenzie (UPM), São Paulo. Coordenadora do Grupo de


Neuropsicologia Infantil (www.neuropsiinfantil.wordpress.com).
Bolsista de Produtividade do CNPq.

Natália Martins Dias

Psicóloga pela Universidade São Francisco, Mestre e Doutor em


Distúrbios do Desenvolvimento da UPM. Professora convidada do
Programa de Pós-graduação Lato Sensu em Psicopedagogia da UPM.
Bolsista de Pós-doutorado FAPESP.

Fernando César Capovilla

Psicólogo Clínico, PhD em Psicologia Experimental pela Temple


University, Livre-docente em
Neuropsicologia pela Universidade de São Paulo. Professor do Instituto
de Psicologia da USP,
Coordenador do Laboratório de Neuropsicolinguística Cognitiva
Experimental (LANCE).
Bolsista de Produtividade do CNPq.

Alana Tosta Martoni

Bacharel em Letras, Professora, Especialista em Gestão Escolar com


foco na formação e na atuação
do professor, Mestre em Distúrbios do Desenvolvimento pela UPM.
Professora Titular de

Educação Infantil e Ensino Fundamental I da Prefeitura do Município de


São Paulo.

Ana Paula Prust Pereira

Pedagoga, Psicopedagoga, Doutoranda do Programa de Pós-graduação


em Distúrbios do Desenvolvimento da UPM.

Anna Carolina Cassiano Barbosa


Psicóloga, Mestre e Doutora em Distúrbios do
Desenvolvimento pela UPM.

Professora do curso de Psicologia da Universidade Cruzeiro do


Sul.
Professora do curso de Psicopedagogia da UPM.
Bruna Tonietti Trevisan

Psicóloga pela Universidade São Francisco, Doutoranda do Programa de


Pós-graduação em
Distúrbios do Desenvolvimento da UPM. Bolsista FAPESP. Atua em

consultório
na área de avaliação neuropsicológica e psicoterapia cognitivo-
comportamental.

Darlene Godoy de Oliveira


Psicóloga, Mestre e Doutoranda do Programa de Pós-graduação em
Distúrbios do
Desenvolvimento da UPM. Professora convidada do programa de Pós-
graduação Lato Sensu
em Psicopedagogia da UPM. Bolsista FAPESP.

Elizeu Coutinho de Macedo

Psicólogo, Mestre e Doutor em Psicologia Experimental pela USP.


Docente do Programa de

Pós-graduação em Distúrbios do Desenvolvimento da UPM. Bolsista de


Produtividade do CNPq.

José Maria Montiel


Psicólogo, especialista em Diagnóstico e Triagem, Mestre e Doutor em
Avaliação Psicológica
em Contexto de Saúde Mental pela Universidade São Francisco.
Professor do Programa de
Pós-graduação Stricto Sensu em Psicologia Educacional no Centro
Universitário FIEO

(UniFIEO) – Fundação Instituto de Ensino para Osasco.

Juliana Maria Prado

Graduanda em Psicologia na UPM. Bolsista CNPq – Programa de


Iniciação Científica.

Maria Elenir Mingotte


Pedagoga com especialização em Psicopedagogia. Possui curso de
formação em Dislexia pela
Associação Brasileira de Dislexia (ABD). Atua em consultório particular
na área de avaliação e
atendimento clínico a crianças e adolescentes com dificuldades e
transtornos de aprendizagem.

Natália Andreoni Medeiros


Psicóloga pela UPM. Estudante do Curso de Especialização em Psicologia
Hospitalar
da Santa Casa de Misericórdia de São Paulo.

Roselaine Pontes de Almeida


Pedagoga, Psicopedagoga, Mestre em Educação e Saúde na Infância e na
Adolescência pela Universidade
Federal de São Paulo - UNIFESP (Campus Guarulhos), Doutoranda no
Programa de Pós-graduação

em Distúrbios do Desenvolvimento da UPM.

Talita de Cássia Batista Pazeto


Pedagoga, Psicopedagoga, Mestre e Doutoranda em Distúrbios do
Desenvolvimento pela UPM.

Sumário
Prefácio 8
Apresentação 10
Parte 1 12
Leitura e escrita 12
- Capítulo 1 - 14
A linguagem escrita para além do 14
reconhecimento de palavras: 14
considerações sobre processos 14
de compreensão e de escrita 14
Natália Martins Dias * Darlene Godoy de Oliveira 14
- Capítulo 2 - 28
Evidências de validade e fidedignidade do Teste Contrastivo de
Compreensão 28
Auditiva e de Leitura 28
Natália Martins Dias * Alessandra Gotuzo Seabra 28
- Capítulo 3 - 38
Dados normativos do Teste Contrastivo 38
de Compreensão Auditiva e de Leitura 38
Natália Martins Dias * Bruna Tonietti Trevisan 38
Juliana Maria Prado * Alessandra Gotuzo Seabra 38
- Capítulo 4 - 47
Teste Contrastivo de 47
Compreensão Auditiva e de Leitura 47
Fernando César Capovilla * Alessandra Gotuzo Seabra 47
- Capítulo 5 - 77
Evidências de validade e fidedignidade da Prova de Escrita sob
Ditado 77
(versão reduzida) 77
Alana Tosta Martoni * Natália Martins Dias 77
Talita de Cássia Batista Pazeto * Alessandra Gotuzo Seabra 77
- Capítulo 6 - 86
Dados normativos da 86
Prova de Escrita sob Ditado 86
(versão reduzida) 86
Natália Martins Dias * Bruna Tonietti Trevisan * Alessandra
Gotuzo Seabra 86
- Capítulo 7 - 100
Prova de Escrita sob Ditado 100
(versão reduzida) 100
Alessandra Gotuzo Seabra * Fernando César Capovilla 100
Parte 2 108
Competência aritmética 108
- Capítulo 8 - 109
Competência aritmética sob a 109
perspectiva do processamento da 109
informação: compreensão, 109
desenvolvimento e subsídios 109
para a avaliação 109
Natália Martins Dias * Alessandra Gotuzo Seabra 109
- Capítulo 9 - 121
Evidências de validade e fidedignidade da Prova de Aritmética 121
Natália Martins Dias * Alessandra Gotuzo Seabra 121
- Capítulo 10 - 131
Dados normativos da 131
Prova de Aritmética 131
Natália Martins Dias * Bruna Tonietti Trevisan 131
Natália Andreoni Medeiros * Alessandra Gotuzo Seabra 131
- Capítulo 11 - 139
Prova de Aritmética 139
Alessandra Gotuzo Seabra * José Maria Montiel * Fernando César
Capovilla 139
- Capítulo 12 - 152
Dificuldade de aprendizagem em uma 153
criança com alteração neurológica: 153
um estudo de caso 153
Natália Martins Dias * Bruna Tonietti Trevisan * Alessandra
Gotuzo Seabra 153
- Capítulo 13 - 165
A importância da análise qualitativa na avaliação das dificuldades
em leitura 165
e escrita: estudos de casos 165
Bruna Tonietti Trevisan * Maria Elenir Mingotte 165
Natália Martins Dias * Alessandra Gotuzo Seabra 165
- Capítulo 14 - 184
Avaliação neuropsicológica na discalculia do desenvolvimento: um
estudo de caso 184
Talita de Cássia Batista Pazeto * Roselaine Pontes de Almeida 184
Elizeu Coutinho de Macedo * Anna Carolina Cassiano Barbosa
184
Referências 198
Prefácio
A neuropsicologia, por ser uma especialidade que possibilita a interface
entre a Psicologia e a Neurologia, é de singular importância para a avaliação
clínica e educacional, pois permite uma aferição pontual das habilidades e

dificuldades de um indivíduo. Assim, “Avaliação neuropsicológica


cognitiva”, organizado por Alessandra Gotuzo Seabra, Natália Martins Dias e
Fernando César Capovilla, é fundamental para os profissionais e estudantes
dessas áreas, uma vez que cada um de seus volumes aborda um domínio

específico, sua compreensão teórica e avaliação com vistas à intervenção.


Pode ser considerado um compêndio de referência para a avaliação sob a
perspectiva da neuropsicologia cognitiva.

Leitura, escrita e aritmética é o Volume 3 da coleção e apresenta


instrumentos essenciais para avaliação educacional e clínica. É fato que,
apesar de ler, escrever e calcular serem habilidades básicas e referências para
os currículos escolares, especialmente no que tange ao processo de
aprendizagem, temos, no Brasil, um grande número de indivíduos que não as

desenvolveram. Essa é, pois, uma questão relevante não somente para


educadores e psicólogos, mas também para a sociedade brasileira. Algumas
das respostas de que necessitamos estão presentes neste volume, como
resultado de um profícuo investimento profissional e pessoal dos
organizadores e autores.

É mister considerar ser, um dos méritos deste manual, a contextualização


de cada habilidade em termos de conceituação e aplicação. Há uma
sistemática revisão da literatura acerca da linguagem e da aritmética, a qual é
associada à avaliação e aos processos de normatização e aplicação dos

instrumentos específicos. Assim, é uma obra cujo rigor científico lhe permite
a necessária especificidade e a almejada abrangência.

Faz-se necessário destacar, também, que é escasso, no Brasil, contar com a


publicação de um manual específico para instrumentos psicometricamente

estudados para mensurar a leitura, a escrita e a aritmética que possibilitem um


diagnóstico precoce e diferencial acerca das dificuldades específicas do
indivíduo. Em assim sendo, dada a fluidez e clareza do texto apresentado, é
viável, a partir da consulta ao manual, realizar-se uma orientação profissional
adequada e a consequente organização de programas de intervenção
psicoeducacional pela equipe escolar, no contexto educacional, ou de caráter
clínico quando se tratar de situações que requeiram tal especificidade.

Outro aspecto que o torna único é seu formato original e inspirador para

outros investigadores e construtores de instrumentos nesta área. Em se


tratando de um árduo trabalho de anos de pesquisa de campo, quer seja
administrando a realidade cotidiana das escolas públicas e privadas, quer seja
contando com a colaboração dos pacientes das clínicas-escolas, muitas vezes,
consideramos não ter um instrumento pronto para ser publicado como um
teste padronizado, mas podemos contribuir com informações preciosas
contidas em um manual como este em questão.
Isto posto, registro o livro e, em especial, seu Volume 3, como um marco
para a avaliação psicológica e educacional e para a avaliação neurocognitiva.

É também um indicador de uma grande trajetória a ser percorrida para a


produção de conhecimento e de instrumental útil para a psicologia e
educação, assinalando a necessidade de a enfrentarmos e pontuando as
inúmeras possibilidades de que dispomos.

Profa Dra Maria Cristina Rodrigues Azevedo Joly


Universidade São Francisco
Apresentação
“Avaliação neuropsicológica cognitiva” é uma coleção composta
por três volumes: “Volume 1 – Atenção e funções executivas”;
“Volume 2 – Linguagem Oral”; e “Volume 3 – Leitura, escrita e
aritmética”. O objetivo principal desta coleção é subsidiar a prática

da avaliação neuropsicológica cognitiva, por meio de explanações


teóricas acerca dos construtos tratados em cada volume e da
disponibilização de instrumentos, acompanhados de capítulos que
sumariam suas qualidades psicométricas e de tabelas de
normatização, que possibilitam interpretar os desempenhos de um
indivíduo em relação ao esperado para seu nível de
desenvolvimento.

O conjunto dos três livros apresenta trabalhos sobre avaliação


neuropsicológica cognitiva em crianças e em adultos,
desenvolvidos pelo grupo de autores que tem conduzido pesquisas
na área há mais de 15 anos. Atualmente, o grupo está vinculado ao
Programa de Pós-graduação em Distúrbios do Desenvolvimento da
Universidade Presbiteriana Mackenzie.
Este terceiro volume, “Avaliação neuropsicológica cognitiva:

Leitura, escrita e aritmética”, disponibiliza três instrumentos: Teste


Contrastivo de Compreensão Auditiva e de Leitura, Prova de
Escrita sob Ditado (versão reduzida) e a Prova de Aritmética.
Leitura, escrita e aritmética se referem às habilidades acadêmicas

básicas e seu domínio é fundamental para que outras habilidades e


conhecimentos acadêmicos, mais complexos, sejam adquiridos.
Mas e quando há falha na aquisição de alguma dentre essas
habilidades básicas? Como identificar? Este volume pretende
contribuir à investigação da queixa de problemas de aprendizagem,
que constituem grande percentual da demanda da clínica
psicopedagógica e neuropsicológica infantil.

Sobretudo, os volumes de “Avaliação neuropsicológica


cognitiva” prezam pela praticidade e utilidade. É prático, pois a
divisão dos volumes em áreas ou construtos específicos provê
objetividade e especificidade; além disso, os estudos de caso, ao
final de cada volume, ilustram a aplicabilidade da avaliação a
diversos quadros e com diferentes propósitos. É útil, pois servirá ao
profissional que busca por instrumentos teoricamente

fundamentados e com características psicométricas adequadas,


podendo reforçar o repertório de testes neuropsicológicos de
profissionais em diferentes áreas, principalmente, a clínica e a
escolar.

Diante da carência de instrumentos de avaliação


neuropsicológica no Brasil, “Avaliação neuropsicológica
cognitiva”, com seus três volumes, disponibiliza, na íntegra, 12
instrumentos. Que esta obra alcance o propósito de sua criação:
contribuir para a prática em neuropsicologia cognitiva,
instrumentalizar o profissional e prover o cuidado devido a nossos
clientes.
Parte 1
Leitura e escrita
- Capítulo 1 -
A linguagem escrita para além do
reconhecimento de palavras:
considerações sobre processos
de compreensão e de escrita
Natália Martins Dias * Darlene Godoy de Oliveira
A linguagem escrita tem sido um dos assuntos mais pesquisados na
neuropsicologia cognitiva (Harley, 2004). De fato, há ampla literatura sobre o
desenvolvimento e as dificuldades, sobretudo, de leitura (e.g. Capovilla &
Dias, 2007; Cunha & Capellini, 2009; Harley, 2004; Montiel, 2008; Oliveira,
Lukasova & Macedo, 2010; Salles & Parente, 2002, 2008; Seabra, Dias &
Hipólito, 2011). No entanto, grande parte dessas publicações tem focado a
habilidade de reconhecimento de palavras (Seabra, Dias & Hipólito, 2011
para uma revisão das estratégias de reconhecimento de palavras) e um

número menor de investigações tem se atido ao estudo dos processos de


compreensão e da escrita propriamente. Neste capítulo, essas serão as
habilidades abordadas, pois suas autoras compreendem que a consideração de
todos os processos envolvidos na leitura e escrita competentes é fundamental
para um entendimento mais abrangente do desenvolvimento da linguagem
escrita.
A Figura 1.1 traz um esquema geral das habilidades que compõem a
linguagem escrita. Esse diagrama se fundamenta nos modelos, estudos e
revisões de Aaron, Joshi, Gooden e Bentum (2008), Aaron, Joshi e Williams

(1999), Abbott e Berninger (1993), Berninger (2004), Fletcher, Lyons, Fuchs


e Barnes (2009), Frith (1985, 1997); Gough e Tunmer (1986) e Seabra, Dias
e Montiel (2012). Com relação à leitura, os componentes identificados são:
1) o reconhecimento de palavras, que por sua vez pode dar-se por meio das

estratégias logográfica, alfabética e ortográfica;


2) a fluência; e
3) a compreensão.
No tocante à escrita, destaca-se:
1) a ortografia ou codificação gráfica;
2) a grafia ou caligrafia, relacionada aos aspectos motores da codificação;
e
3) a composição ou produção textual, que tal como a compreensão da

leitura, também é influenciada


Figura 1.1. Visão componencial da linguagem escrita incluindo as principais
habilidades que participam da leitura e escrita.

por variáveis inespecíficas a essa competência, como habilidades da


linguagem oral ou mesmo as funções executivas. O modelo não pretende
esgotar todas as interações envolvidas na leitura e escrita. Ele apenas sintetiza
as principais relações e habilidades que participam desse processo.

A avaliação baseada nessa visão componencial da linguagem escrita


permite a identificação da dificuldade específica de uma criança, o que, por

sua vez, pode subsidiar procedimentos de intervenção mais adequados. Aí já


se encontra o primeiro desafio da área: como avaliar tais componentes?
Instrumentos para avaliação dessas habilidades têm sido desenvolvidos e
alguns se encontram já disponibilizados. Nesse escopo, podem-se citar o
Teste de Competência de Leitura de Palavras e Pseudopalavras – TCLPP
(Seabra & Capovilla, 2010), que avalia a habilidade de reconhecimento de
palavras e as estratégias de leitura (logográfica, alfabética e ortográfica)
comprometidas e preservadas no desempenho da criança; o Teste de

Velocidade de Leitura Computadorizado (Montiel & Capovilla, 2008), que


avalia a fluência ou velocidade de leitura de palavras isoladas; o Teste
Contrastivo de Compreensão Auditiva e de Leitura (Capovilla & Seabra,
2013), que avalia a compreensão linguística de modo abrangente, incluindo

tanto a compreensão de sentenças escritas quanto a compreensão das mesmas


sentenças apresentadas oralmente; e a Prova de Escrita sob Ditado, versão
original (Capovilla & Capovilla, 2000; Seabra & Capovilla, 2011) e versão
reduzida (Seabra & Capovilla, 2013), que permitem a avaliação de aspectos
ortográficos da escrita, em termos de estratégias, dentre alfabética e
ortográfica, utilizadas pela criança.

Neste capítulo, consoante às limitações da área e à necessidade de maior


compreensão das habilidades que integram o modelo componencial da

linguagem escrita para além do reconhecimento de palavras, serão abordadas


duas habilidades específicas: a compreensão de leitura e a escrita, abarcando
sobretudo a habilidade de codificação gráfica ou ortografia.

1. COMPREENSÃO

Desde a década de 1980, modelos teóricos têm tentado elucidar os


componentes da competência de leitura. Segundo um desses modelos, de
autoria de Gough e Tunmer (1986), essa habilidade seria resultado da
interação entre dois componentes, a decodificação e a compreensão
linguística. Para esses autores, a decodificação é uma habilidade específica

aos processos de leitura, enquanto que a compreensão se refere a uma


habilidade global, inespecífica à leitura, ou seja, tal processo ocorre tanto em
relação ao material escrito quanto em relação aos conteúdos oralmente
transmitidos.

Estudos subsequentes têm corroborado de modo consistente esse modelo,


apesar de sugerirem algumas modificações, como, por exemplo, o uso da
expressão “reconhecimento de palavras” no lugar de “decodificação”, o que
denota a possibilidade de uso de distintas estratégias no reconhecimento de
palavras (Aaron et al., 2008; Aaron et al., 1999; Oakhill, Cain & Bryant,
2003). Outros estudos têm também sugerido que outras habilidades possam
integrar o modelo de competência de leitura, a exemplo da velocidade de
processamento ou da fluência na leitura de palavras (Aaron et al., 1999;

2008; Oakhill et al., 2003; Tilstra, McMaster, Broek, Kendeou & Rapp,
2009).

Especificamente com relação ao componente “compreensão linguística”,


refere-se à habilidade de entender a linguagem oral (Kershaw &
Schatschneider, 2010). Assim, embora atingir a compreensão seja o objetivo
final ou propósito da leitura, muitas das habilidades e processos envolvidos
nesse ato, como vocabulário, consciência sintática, entre outras, não são
específicas à linguagem escrita, mas comuns à linguagem oral (Seabra,
2012a).

Já o termo compreensão de leitura denota a leitura competente, ou seja, o


produto final da interação entre reconhecimento de palavras e a compreensão
linguística, conforme proposta de Gough e Tunmer (١٩٨٦). Estudos têm
demonstrado que a habilidade de reconhecimento de palavras é um forte

preditor da compreensão de leitura, sobretudo em crianças no início da


escolarização formal. No entanto, apesar da sobreposição entre essas
habilidades, reconhecimento e compreensão de leitura, existem fatores únicos
que podem influenciar cada uma delas, corroborando sua dissociação
(Betjemann et al., 2008). Por exemplo, Oakhill et al. (2003) identificaram que
a capacidade de integração textual, conhecimento da estrutura da história, a
habilidade metacognitiva de monitoramento e a memória de trabalho
contribuíam de modo significativo ao desempenho em compreensão de

leitura, mas não em reconhecimento de palavras, para o qual o melhor


preditor foi uma tarefa de deleção fonêmica.

Evidências também sugerem que, apesar de ambos os componentes,


reconhecimento de palavras e compreensão linguística, serem fundamentais e
necessários à compreensão leitora, a importância relativa de cada um deles
parece mudar com a progressão escolar. Ou seja, o papel das habilidades de
reconhecimento de palavras para a compreensão de leitura tende a diminuir
conforme as crianças avançam do Ensino Fundamental I ao II e ao Ensino
Médio, enquanto que a importância da compreensão linguística tende a

aumentar (Oakhill et al., 2003; Tilstra et al., 2009). Outras habilidades podem
ainda integrar o modelo componencial de competência de leitura. Por
exemplo, evidências mostram que alguns indivíduos apresentam problemas
na compreensão de leitura apesar de habilidades de reconhecimento de

palavras e compreensão linguística preservadas. Ou seja, outras dificuldades


ou outros processos podem estar subjacentes a esse desempenho (Fletcher et
al., 2009; Georgiou, Das & Hayward, 2009).

Mais recentemente, contribuições da neuropsicologia e da psicologia


cognitiva têm também tentado delinear outros processos que poderiam
contribuir à compreensão de leitura e mesmo estar subjacentes a tais
dificuldades. Esses estudos têm investigado a participação das funções
executivas na competência leitora e seus resultados apontam que as

habilidades de planejamento, organização, alternância atencional e memória


de trabalho auditiva contribuem de forma modesta, porém significativa, à
compreensão de leitura (Cutting, Materek, Cole, Levine & Mahone, 2009;
Dias & Trevisan, 2011; Moser, Fridriksson & Healy, 2007; Sesma, Mahone,
Levine, Eason & Cutting, 2009). Essas habilidades podem, por exemplo, ter o
papel de armazenar, organizar e integrar a informação para permitir que o
leitor possa, então, extrair significado de um trecho lido.
Disto, vê-se que a compreensão de leitura ou leitura competente é uma
habilidade complexa que demanda a participação de diversos processos

cognitivos. A maior implicação prática desse conhecimento se refere à


avaliação de indivíduos com queixas de compreensão de leitura. Por
exemplo, se uma criança chega ao consultório encaminhada por um problema
de compreensão, o raciocínio clínico deveria conduzir a uma investigação dos

processos componentes dessa habilidade na busca pela dificuldade específica


do indivíduo, de modo a orientar seu plano de intervenção de forma mais
focal e eficaz. Na ausência de problemas no reconhecimento de palavras, a
avaliação deverá considerar aspectos relacionados à linguagem oral, como
consciência sintática, vocabulário e a compreensão auditiva, além de outras
habilidades, como a fluência de leitura, funções executivas e memória de
trabalho.

1.1 Problemas de leitura e

problemas de compreensão de leitura

A primeira consideração desse tópico visa elucidar uma confusão comum:


uma dificuldade em compreensão de leitura não é sinônimo de dislexia. O
entendimento das dificuldades específicas e dos perfis de maus leitores é
fundamental aos profissionais que atuam na área. Fletcher et al. (2009)
oferecem uma delimitação sobre essa temática. Os autores sugerem que os
Transtornos de Leitura podem ocorrer devido a dificuldades em componentes
específicos e delimitam três quadros distintos: Transtorno de reconhecimento
de palavras, Transtorno de fluência e por fim o Transtorno de compreensão.

Essa subdivisão já se encontrava listada no DSM-IV (APA, 2002), que


também descreve os três tipos de déficits (em acurácia ou reconhecimento,
fluência e compreensão) subjacentes aos transtornos de leitura, porém os
agrupa sob uma mesma categoria diagnóstica. Fletcher et al. (2009)

basicamente os dividiram em categorias distintas, compreendendo que cada


quadro cursa com dificuldades e perfil cognitivo peculiares.

O primeiro desses quadros, o Transtorno no reconhecimento de palavras,


refere-se à dislexia propriamente. É a forma mais comum de transtorno de
leitura, representando aproximadamente 80% dos casos. Indivíduos com esse
diagnóstico possuem dificuldades básicas e primárias na leitura (e escrita) de
palavras isoladas por meio do processo de decodificação (ou codificação),
associadas a déficits no processamento fonológico da informação.

Obviamente, essa dificuldade compromete outros domínios, como a fluência


e a compreensão de leitura. Por sua vez, o Transtorno de fluência, que
representa aproximadamente 10% dos diagnósticos de Transtorno de Leitura,
refere-se a um grupo de indivíduos sem dificuldades em processamento
fonológico, mas com um déficit primário em velocidade de processamento.
Esses indivíduos apresentam comprometimento na fluência ou velocidade de
leitura de palavras e de textos e, como consequência, sua compreensão de
leitura também é prejudicada. Algumas evidências apontam que esse déficit
de fluência seja devido à dificuldade em automatização dos processos de

reconhecimento de palavras, e investigações ainda sugerem alguns processos


cognitivos que podem estar subjacentes a esse transtorno, como a nomeação
rápida e o processamento ortográfico.

Por fim, estima-se que 10% a 15% dos Transtornos de Leitura

caracterizem o quadro específico de Transtorno de Compreensão. Esse


diagnóstico pressupõe problemas de compreensão de leitura na ausência de
qualquer dificuldade em reconhecimento de palavras e em fluência. Nessa
perspectiva, subjacentes a esse terceiro tipo de transtorno poderiam estar
déficits em habilidades de linguagem oral, nomeadamente a compreensão
auditiva, além de outras como vocabulário e entendimento de sintaxe; ou
alterações em processos mais específicos à leitura, como a sensibilidade à
estrutura textual ou, ainda, prejuízos em habilidades como memória de

trabalho e processos superiores, envolvendo o monitoramento da


compreensão, integração textual e inferência. Atualmente, o DSM-5 está em
fase de desenvolvimento (APA, 2012) e deverá trazer algumas mudanças e
atualizações no que se refere aos critérios e às classificações diagnósticas dos
transtornos de aprendizagem, incluindo os de leitura.

1.2 A avaliação da compreensão de leitura

Instrumentos desenvolvidos e disponíveis especificamente para a


avaliação da compreensão de leitura são bastante escassos no contexto
nacional. Algumas pesquisas têm sido conduzidas utilizando a técnica Cloze,

na qual se apresenta ao indivíduo avaliado um texto com algumas palavras


omitidas, em geral com 300 palavras e com a omissão de todo quinto
vocábulo. Essas omissões são substituídas por lacunas que devem ser
preenchidas com a palavra que dê sentido à frase. Testes baseados nessa

técnica têm sido foco de pesquisas em uma ampla faixa etária, do Ensino
Fundamental a estudantes universitários (Cunha, 2006; Joly & Istome, 2008;
Santos, Boruchovitch & Oliveira, 2009).

Outra alternativa à avaliação da compreensão é o Teste Contrastivo de


Compreensão Auditiva e de Leitura (disponível no Capítulo 4 desta obra,
Capovilla & Seabra, 2013). Consoante aos apontamentos teóricos esboçados
anteriormente, o instrumento é composto por duas partes, Subteste de
Compreensão de Sentenças Escritas e Subteste de Compreensão de Sentenças

Faladas. Ou seja, permite a avaliação diferencial da compreensão de leitura e


da compreensão auditiva, contribuindo para maior entendimento do
profissional sobre o perfil e a dificuldade específica da criança. De acordo
com Capovilla et al. (2005), a necessidade de avaliação de ambos os
processos de compreensão, auditiva e de leitura, está justamente na
possibilidade de delimitar áreas de comprometimento e auxiliar no
diagnóstico diferencial de um distúrbio específico de leitura, diferenciando-o
do distúrbio geral de linguagem. Assim, um indivíduo que apresente escore
rebaixado no Subteste de Compreensão de Sentenças Escritas em relação ao

Subteste de Compreensão de Sentenças Faladas teria uma dificuldade


circunscrita ao domínio da leitura, com habilidade de compreensão auditiva
preservada. Logo, o próximo passo investigativo seria delimitar qual
componente está comprometido, por exemplo, entre fluência e

reconhecimento de palavras. Por sua vez, se o desempenho em ambos os


subtestes do Teste Contrastivo de Compreensão Auditiva e de Leitura se
encontra rebaixado, possivelmente o clínico está diante de um problema mais
global que acomete a linguagem oral e, secundariamente, a escrita, isto é,
uma dificuldade primária em compreensão linguística. A avaliação e
identificação precisa das áreas de dificuldades são o primeiro passo para uma
intervenção eficaz.

2. ESCRITA

Sabe-se que a leitura e a escrita possuem estreita conexão, uma vez que
ambos os processamentos são multidimensionais e componentes individuais
da linguagem oral e escrita estão envolvidos para o sucesso em ambos os
domínios. Considerando também que o desenvolvimento de estudos para a
construção de modelos cognitivos explicativos da leitura é mais amplo
quando comparado aos modelos da aquisição da escrita, os primeiros
modelos explicativos para essa habilidade surgiram tendo como ponto de
partida os modelos cognitivos da leitura e, especificamente, do
reconhecimento de palavras. Morton (1980) ampliou o modelo de dupla rota

de leitura abrangendo também duas modalidades de escrita: a fonológica e a


lexical.

De acordo com Pinheiro (1994), na modalidade de escrita fonológica a


mediação dos sons da fala é essencial para a produção e, por isso, é sensível à

regularidade das correspondências fonografêmicas da língua. Portanto, a


escrita mediada pelo sistema de produção fonêmica de palavras deve
envolver três operações: (1) segmentação da forma fonêmica da palavra nos
sons de consoantes e vogais que as compõem; (2) emprego da letra ou grupo
de letras apropriadas a cada fonema; e (3) agrupamento de letras obtidas.
Essa sequência será reverberada pela memória grafêmica, que possibilitará a
produção escrita. No entanto, a simples transposição de fonemas para
grafemas não é eficaz na escrita de palavras irregulares.

Já na modalidade de escrita lexical a mediação fonológica não é


necessária, sendo essa modalidade insensível à regularidade e sensível à
frequência das palavras. O acesso para a produção parte da representação
semântica da palavra, que atua como input para o sistema de produção
grafêmica. Logo, as palavras frequentes são mais facilmente arquivadas no
sistema de produção grafêmica de palavras, que contém unidades individuais
de produção armazenadas na memória grafêmica, e, consequentemente, são
mais facilmente escritas (Ellis & Young, 1988). Essa modalidade permite a
realização da escrita de palavras com padrões ortográficos irregulares e é

desenvolvida com ênfase maior após a consolidação da modalidade


fonológica de escrita.

A fim de ampliar esse modelo e verificar a existência de outras habilidades


importantes à aquisição da escrita, estudos longitudinais com amostras

representativas foram conduzidos. Abbott e Berninger (1993) encontraram


três habilidades distintas, porém inter-relacionadas, no desenvolvimento
típico da escrita: a caligrafia, a codificação gráfica e a composição.

A caligrafia ou grafia, enquanto uma das habilidades de coordenação


motora fina, pode compreender aspectos como proporção de tamanhos das
letras, uniformidade de espaço entre elas, uniformidade de inclinação, bem
como a fluência. A fluência da caligrafia tem sido pesquisada como um fator
importante, pois é um preditor de fluência e da qualidade da produção

textual. Envolve também a acurácia da escrita e permite a alocação de


recursos atencionais para os aspectos de nível superior, tais como a escolha
de estruturas sintáticas e semânticas em um texto.

A codificação gráfica ou ortografia se refere à codificação de fonemas em


grafemas a partir do uso competente das regras fonológicas e ortográficas.
São preditores de habilidades ortográficas o mapeamento fonológico e
ortográfico, bem como habilidades motoras, especificamente a integração
visuomotora (Berninger, 2004).

De acordo com Romani, Olson e Di Betta (2005), o desenvolvimento da

ortografia reflete dois processos, um deles envolvendo o processamento


fonológico em si e outro de armazenamento adequado de relações
ortográficas em nível lexical que leva a dificuldades principalmente na escrita
de palavras irregulares. Ainda não é claro se essas dificuldades em escrita

podem ser explicadas por déficits de processamento visual ou se elas se


devem exclusivamente a problemas linguísticos no nível fonológico.
Considerando o papel da memória para aquisição da escrita, verifica-se a
progressão da codificação grafêmica nos níveis de escrita global da palavra,
seguida da codificação individual de letras e posteriormente de unidades de
letras, denominadas clusters. Os clusters se referem a morfemas presentes em
palavras diversas, tais como dígrafos e estruturas silábicas irregulares. A
exposição à leitura e o exercício constante de escrita tornam a criança mais

eficiente na codificação e as irregularidades da linguagem escrita são


automatizadas.

Por fim, a composição da escrita considera a elaboração de notas,


narrativas e dissertações. Nesse domínio, além do desenvolvimento da
linguagem oral e escrita, é crítico o papel das funções executivas. A produção
tem como etapas o planejamento da expressão do raciocínio linguístico, a
iniciação e engajamento para execução, a alternância em um conjunto de
respostas envolvendo codificação fonológica e ortográfica e, por fim, o
automonitoramento a fim de manter ou modificar as estratégias de escrita. Na

escrita textual, tanto o conhecimento declarativo acerca das regras do sistema


alfabético quanto o conhecimento procedimental decorrente da competência
na aplicação dessas regras são essenciais.

2.1 Problemas de escrita

Devido ao amplo consenso acerca da definição da dislexia enquanto


transtorno da acurácia da leitura (Lyon, 2003), os problemas de escrita
apresentados pelos disléxicos tendem a ser negligenciados tanto nos estudos
de avaliação quanto de intervenção. Berninger, Nielsen, Abbott, Wijsman e
Raskind (2008), em estudo de avaliação de crianças disléxicas e seus pais,
verificaram, por meio de um modelo de equação estrutural, que a escrita é um
fator importante para a verificação da dislexia. Os déficits de automatização
da escrita de letras e de nomeação, relacionados aos prejuízos de fluência

verbal, são fatores que podem explicar os déficits de escrita de disléxicos.

Affonso, Piza, Barbosa e Macedo (2010) analisaram os tipos de erros


ortográficos cometidos por crianças disléxicas, controles pareados por idade
cronológica e controles pareados por nível de leitura, em uma tarefa
computadorizada de nomeação de figuras por escrita. Os resultados indicaram
que disléxicos e controles por nível de leitura não diferiram quanto ao
número de acertos, mas ambos acertaram menos que os controles por idade
cronológica. Em relação aos tipos de erros, os disléxicos apresentaram maior
número de erros nas correspondências unívocas grafema-fonema, omissão de

segmentos e correspondência fonema-grafema independente de regras, o que


indica a existência de falhas do processamento fonológico e do
processamento lexical necessários para a codificação.

Nos casos em que não estão presentes prejuízos de leitura e, portanto, não

se tratam de dislexia, é possível que ocorra um distúrbio específico da escrita.


O DSM-IV (APA, 2002) inclui como um dos transtornos da aprendizagem o
Transtorno da Expressão Escrita, no qual são presentes déficits significativos
da produção escrita nos domínios de caligrafia e/ou ortografia. Uma vez que
os déficits específicos para esse transtorno não foram estabelecidos, poucos
são os estudos de prevalência. A maioria desses estudos se concentra na
prevalência dos Transtornos de Aprendizagem em geral, sem uma separação
cuidadosa entre as categorias de matemática, leitura e escrita.

Considerando também a subdivisão desses domínios na escrita, essas


dificuldades podem também ser denominadas de disgrafia e disortografia. Na
disgrafia, o componente da escrita comprometido é a grafia e as principais
características clínicas são produção escrita marcada por indefinição e mescla
no uso de letras bastão e cursiva, traçado de letra ininteligível, traçado de
letra incompleto, dificuldade em realizar cópias e falta de respeito às margens
do caderno (Rodrigues, Castro & Ciasca, 2008). Já a disortografia
compreende um padrão de escrita que foge às regras ortográficas
estabelecidas e que regem determinada língua. Caracteriza-se pela

dificuldade em fixar as formas ortográficas das palavras e,


consequentemente, são presentes erros por substituição, omissão e inversão
de grafemas, alteração na segmentação de palavras, persistência do apoio na
oralidade na escrita e consequente dificuldade em produção de textos

(Fernandez, Mérida, Cunha, Batista & Capellini, ٢٠١٠).

2.2 Avaliação da escrita

Até o momento, os principais instrumentos de avaliação da escrita


publicados incluem o subteste de escrita do Teste de Desempenho Escolar -
TDE (Stein, 1994), a Prova de Escrita sob Ditado, versão original (Capovilla
& Capovilla, 2000; Seabra & Capovilla, 2011) e versão reduzida (Seabra &
Capovilla, 2013). O subteste de escrita do TDE (Stein, 1994) avalia
estudantes da 1ª à 6ª série do Ensino Fundamental. Inclui a escrita do nome

próprio e de 45 palavras isoladas, sob a forma de ditado. O examinador dita a


palavra, lê uma frase com a palavra e a repete antes de o examinando realizar
a escrita. Os itens possuem diferentes níveis de complexidade ortográfica.

A versão original da Prova de Escrita sob Ditado (Capovilla & Capovilla,


2000; Seabra & Capovilla, 2011) possui dados normativos para a pré-escola,
1ª e 2ª séries do Ensino Fundamental. É composta por 72 itens que estão
distribuídos em diferentes níveis de regularidade (palavras regulares, regra e
irregulares), comprimento (dissílabas ou trissílabas) e frequência na língua
(alta ou baixa). Também possui pseudopalavras. A versão reduzida da Prova

de Escrita sob Ditado (Seabra & Capovilla, 2013), por outro lado, possui 36
itens. Além desses, outra alternativa à avaliação da escrita é a Escala de
Avaliação na Aprendizagem da Escrita – ADAPE (Cunha, 2006; Sisto,
2002). O instrumento consiste no ditado de um texto contendo 114 palavras

que variam em seu nível de complexidade, incluindo, por exemplo, encontros


consonantais (ex: mb), dígrafos (ex: nh), sílabas complexas (ex: ão), entre
outros. A ADAPE objetiva mensurar a dificuldade da criança em representar
adequadamente os fonemas na grafia das palavras.

Uma vez que poucos são os instrumentos disponibilizados para a avaliação


da escrita, pode-se obter maior aproveitamento na sua aplicação com a
condução de análises qualitativas acerca da semiologia dos possíveis erros
apresentados. Esse tipo de análise permite verificar em qual estágio de

aquisição da escrita se concentram os déficits e, desse modo, os


procedimentos de intervenção podem ser mais bem planejados considerando
o tipo de dificuldade presente. Moojen (2009) fez uma compilação baseada
em uma revisão bibliográfica de autores que analisaram os erros ortográficos
e suas possíveis causas. A Tabela 1.1 apresenta as definições e exemplos de
categorias de erros propostos pela autora.
Tabela 1.1. Categorias de erros na escrita para análise qualitativa: definição e exemplos.
Tipo de Erro Descrição Exemplos

Correspondência Há uma falha na representação do fonema por um grafema que possui apenas um feto / veto;

biunívoca valor sonoro. Ou seja, ocorre uma troca fonológica. pato / bato.

Erros por falha Há uma falha na escolha do grafema para representar o fonema. Difere do erro exposão /
fonema-grafema anterior por envolver omissões, adições, transposições ou inversões. explosão;
casasa /
casa;
sutso /

susto.

Juntura ou Ocorre a união ou separação de palavras inteiras. a fundar /


segmentação afundar;
intervocabular emcima /
em cima.

Correspondência Ocorre por desconhecimento de regras que alteram o valor da letra dependendo do horor /
regular contexto (r/rr; c/q; g/gu; uso do ç; nh/til/m/n antes de consoantes; l/u no fim das horror;
contextual palavras). qausa /
causa;
çalada /
salada;
brimcan /

brincam;
mal / mau.

Correspondência Não existe uma norma gerativa que permita decidir o grafema a ser utilizado para seguru /
irregular representar o fonema. seguro;
independente de sigarro /
regras cigarro.

Supercorreção Há a tentativa de corrigir na transcrição que acarreta outro erro. professoura


/
professora;
muinto /
muito.

Falha semântica Ocorre por desconhecimento do significado de uma figura ou da nomeação de escrever
objetos / conceitos. laranja sob
a figura de
uma
banana.

Substituição São trocas não classificadas ou incomuns, por tentativas de escrita não alfabéticas cclkajj;

aleatória (ausência de conhecimento do princípio alfabético). Incluem ainda erros de ppinião /


digitação devidos a não familiaridade com as teclas, por exemplo, erros por opinião.
proximidade de teclas (no caso da avaliação computadorizada).

3. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O capítulo apresentou aspectos conceituais referentes à compreensão e à


escrita, bem como abordou brevemente as dificuldades de aprendizagem que
envolvem esses processos. Os problemas de leitura e escrita são altamente
prevalentes. Algumas estatísticas apontam que 17,5% dos estudantes de
classes de Ensino Fundamental apresentam desempenho aquém do que seria

esperado para sua escolaridade (Shaywitz, Morris & Shawitz, 2008). Desse
modo, é de extrema relevância que professores e profissionais do ramo
clínico, dentre esses psicólogos, fonoaudiólogos e psicopedagogos,
compreendam a complexidade da linguagem escrita e conheçam as distintas
habilidades que contribuem para o desempenho de uma criança. Não é
possível realizar uma avaliação compreensiva de habilidades de leitura e
escrita a partir do escore de um único teste.
Os problemas de leitura e escrita precisam ser apropriadamente
identificados para que se possa determinar qual componente ou componentes

específicos estão comprometidos e possa, apenas então, ser oferecido o


tratamento mais adequado ao caso. Desse modo, e à guisa de finalização
deste capítulo, um ponto a se destacar é a necessidade de instrumentos de
avaliação dos distintos componentes da linguagem escrita. Minimizando essa

lacuna no instrumental nacional, nos capítulos subsequentes são apresentados


e disponibilizados instrumentos consistentes com o arcabouço teórico aqui
revisado: o Teste Contrastivo de Compreensão Auditiva e de Leitura
(Capítulo 4) e Prova de Escrita sob Ditado (versão reduzida) (Capítulo 7).
Tomados em conjunto com outras ferramentas, como o TCLPP (Seabra &
Capovilla, 2010) e o Teste de Velocidade de Leitura Computadorizado
(Montiel & Capovilla, 2008), esses instrumentos compõem uma bateria
relativamente ampla de avaliação do domínio da linguagem escrita.
- Capítulo 2 -
Evidências de validade e
fidedignidade do Teste Contrastivo de
Compreensão
Auditiva e de Leitura
Natália Martins Dias * Alessandra Gotuzo Seabra
O Capítulo 1 discorreu sobre a compreensão de leitura, objetivo final do
processo de ensino da língua escrita e habilidade absolutamente fundamental
à inserção do indivíduo na sociedade. Foi destacado que a compreensão de
leitura é um processo complexo, do qual outras habilidades participam e para
o qual contribuem, incluindo o reconhecimento de palavras, diversas
habilidades da linguagem oral, como consciência sintática, vocabulário e
compreensão auditiva, além das funções executivas, dentre outras. Outro
ponto de destaque do capítulo se referiu à necessidade da avaliação
diferencial da compreensão de leitura e da compreensão auditiva. Essa
investigação permite verificar se a dificuldade da criança é circunscrita ao
domínio da leitura ou se é uma dificuldade mais geral que acomete sua
compreensão da linguagem oral. Dependendo do caso, a atuação do
profissional em uma avaliação mais pormenorizada e no processo
interventivo será grandemente diferente. E é esse, justamente, um dos
principais objetivos da avaliação: direcionar e orientar a intervenção. Porém,
para tanto, é necessário dispor de testes psicometricamente adequados
acessíveis aos profissionais da área. Nesse sentido, este capítulo apresenta o
Teste Contrastivo de Compreensão Auditiva e de Leitura (TCCAL),
originalmente publicado em Capovilla et al. (2005) e disponível também
nesta obra (Capítulo 4, Capovilla & Seabra, 2013). Este capítulo também
apresenta uma súmula de estudos que investigaram evidências de validade e a
fidedignidade do instrumento. Os capítulos seguintes trazem dados
normativos em amostra de crianças de escolas públicas (Capítulo 3) e o
próprio instrumento (Capítulo 4).

1. APRESENTAÇÃO DO INSTRUMENTO:

TESTE CONTRASTIVO DE COMPREENSÃO

AUDITIVA E DE LEITURA

O Teste Contrastivo de Compreensão Auditiva e de Leitura (TCCAL:


Capovilla, Capovilla, Macedo & Duduchi, 2000; Capovilla et al., 2005;
Capovilla & Seabra, 2013) avalia a habilidade de compreensão auditiva e de
compreensão de leitura silenciosa. A avaliação de ambos os processos é
relevante, pois a comparação entre ambas as habilidades permite realizar o
diagnóstico diferencial do distúrbio de aquisição de leitura, em que somente
há comprometimento da compreensão de leitura, diferenciando-o do distúrbio
geral de linguagem, em que há comprometimento de ambos os tipos de

compreensão.

O TCCAL é composto por dois subtestes:

- Subteste de Compreensão de Sentenças Escritas (SCSE), que avalia a


compreensão de leitura, e

- Subteste de Compreensão de Sentenças Faladas (SCSF), que mensura a


habilidade de compreensão auditiva.
Cada subteste possui seis itens de treino e 40 de teste, arranjados em
ordem crescente de dificuldade. Em cada item são apresentadas uma frase e

cinco figuras alternativas. No Subteste de Compreensão de Sentenças


Escritas, as frases estão escritas logo acima das figuras e devem ser lidas pela
criança avaliada. No Subteste de Compreensão de Sentenças Faladas, as
frases não estão escritas no teste, mas são pronunciadas em voz alta pelo

examinador, item a item. A tarefa da criança é escolher, dentre as cinco


figuras alternativas, aquela que corresponde à sentença lida, no caso do
Subteste de Compreensão de Sentenças Escritas, ou ouvida, no caso do
Subteste de Compreensão de Sentenças Faladas. É atribuído um ponto a cada
item correto, de modo que o escore máximo, tanto no SCSE quanto no SCSF,
é de 40 pontos.

Como os itens que constituem ambos os subtestes do TCCAL são os


mesmos, não se recomenda a aplicação dos dois subtestes em uma mesma

sessão. Sugere-se aplicar inicialmente o SCSE e, após um intervalo mínimo


de uma semana, aplicar a contraparte de compreensão auditiva, o SCSF. A
aplicação pode ser coletiva ou individual. Não há limite de tempo
estabelecido para a resposta ao teste, embora a duração média da aplicação
seja de 20 minutos. O instrumento pode ser aplicado a crianças do Ensino
Fundamental, com idades entre 6 e 11 anos, população para a qual se mostrou
mais adequado.
2. EVIDÊNCIAS DE VALIDADE DO
TESTE CONTRASTIVO DE COMPREENSÃO
AUDITIVA E DE LEITURA:
SÚMULA DE ESTUDOS
2.1 Evidências de validade por relação
com outras variáveis
2.1.1 Dados do desenvolvimento
Evidências de validade do TCCAL foram obtidas em diversos estudos.

Dentre eles, alguns investigaram evidências de validade do instrumento por


correlação com outras variáveis, incluindo a ocorrência de mudança no
desenvolvimento. Cabe lembrar que, conforme apresentado por Carvalho
(2012) em capítulo no primeiro volume desta coleção, é possível utilizar-se
das diferenças encontradas entre séries escolares para inferências acerca da
validade de um instrumento, haja vista a alta correlação entre série e idade.

Assim, no primeiro dos estudos que investigou evidências de validade do


TCCAL, Raad (2005) avaliou 269 crianças com idades entre 7 e 11 anos,

estudantes de 1ª a 4ª série do Ensino Fundamental. O autor encontrou efeito


significativo da série escolar sobre os desempenhos dos estudantes em ambos
os subtestes do TCCAL, SCSE e SCSF; ou seja, houve uma nítida tendência
a melhor desempenho com a progressão das séries escolares.
Complementando esse achado, Montiel (2008) também ofereceu dados
acerca da progressão no desempenho nos subtestes do TCCAL como função
da série escolar. O autor avaliou 443 crianças, também estudantes da 1ª à 4ª
série, e seus resultados também evidenciaram efeito significativo da série
sobre o desempenho no teste. De fato, em ambos os subtestes, as análises de

comparação de pares de Bonferroni revelaram aumento significativo do


desempenho da 1ª à 2ª à 3ª série; apenas não houve diferença significativa
entre os desempenhos nas ٣ª e ٤ª séries.

A Figura 2.1, apresentada a seguir, foi elaborada com base nos dados de

Montiel (2008). Ela representa o aumento do desempenho em compreensão


auditiva e compreensão de leitura no curso da 1ª à 4ª série do Ensino
Fundamental. Dois aspectos merecem ser destacados. O primeiro se refere ao
fato de que as análises não mostraram diferenças significativas entre os
desempenhos dos participantes de 3ª e 4ª séries. Em relação à compreensão
de leitura, isso pode ter se dado porque ambas as séries apresentaram
desempenhos muito próximos ao escore total do instrumento, sugerindo que o
desenvolvimento da compreensão leitora, conforme avaliada pelo TCCAL,

parece dar-se de forma mais pronunciada nas séries iniciais de alfabetização,


o que denota a importância desses anos iniciais sobre a construção da
compreensão de leitura do indivíduo.

Outro aspecto relevante, e que pode ser facilmente visualizado na figura,


refere-se a que, mesmo no início do Ensino Fundamental, as crianças já
possuíam habilidade de compreensão auditiva relativamente bem
desenvolvida, apesar de essa habilidade ainda progredir nas séries
posteriores. E, como seria esperado, não possuíam compreensão de leitura
bem desenvolvida. Porém, no decorrer das séries sucessivas, o escore no

SCSE tendeu a se aproximar do escore no SCSF, sendo que tais escores


atingiram valores muito parecidos nas séries finais contempladas nesse
estudo, em que as crianças já possuíam melhor compreensão de leitura. Esse
fato permite levantar a hipótese de que, nessas séries finais do Ensino

Fundamental I, 3ª e 4ª, os estudantes compreendem frases simples igualmente


bem quando as leem e quando as ouvem.

Uma análise adicional foi conduzida para este capítulo, contemplando


dados de 570 estudantes de 6 a 14 anos, da 1ª à 8ª série do Ensino
Fundamental. Apesar da análise ter revelado efeito significativo tanto da série
quanto da idade sobre os desempenhos no SCSE e SCSF, não houve
diferenças significativas entre os desempenhos já a partir das 3ª e 4ª séries ou
9 e 10 anos em ambos os subtestes. Ou seja, o TCCAL é adequado para

avaliação de crianças do Ensino Fundamental I, porém parece ser muito fácil


para crianças do Ensino Fundamental II, de modo que o teste não discriminou
entre esses desempenhos, havendo tendência a efeito de teto.
Figura 2.1. Desempenhos no Subteste de Compreensão de Sentenças Escritas (SCSE) e
Subteste de Compreensão de Sentenças Faladas (SCSF) do TCCAL como função da
série escolar (elaborado a partir de Montiel, 2008).

2.2 Relação com outros testes

Padrões de convergência foram encontrados no estudo de Raad (2005)


entre o desempenho no SCSF do TCCAL e em reconhecimento de palavras,
avaliado pelo Teste de Competência de Leitura de Palavras e Pseudopalavras
– TCLPP (Seabra & Capovilla, 2010) (r = 0,31; p < 0,001), frequência de
erros na Prova de Escrita sob Ditado (Seabra & Capovilla, 2011) (r = - 0,33;

p < 0,001) e desempenho na Prova de Aritmética (Capítulo 11; Seabra,


Montiel & Capovilla, 2013) (r = 0,40; p < 0,001). O mesmo foi observado
com relação ao SCSE, com correlações significativas entre o desempenho
nesse subteste e escore no TCLPP (r = 0,44; p < 0,001), frequência de erros
na Prova de Escrita sob Ditado (r = - 0,41; p < 0,001) e desempenho na Prova
de Aritmética (r = 0,36; p < 0,001). Os subtestes do TCCAL também se
correlacionaram entre si com r = 0,40 e p < 0,001.
Mais recentemente, também com amostra de crianças do Ensino
Fundamental, Seabra e Dias (2012) encontraram correlação de r = 0,76, com

p < 0,001, entre o desempenho no SCSE do TCCAL e em reconhecimento de


palavras, avaliado pelo TCLPP. O estudo das autoras procurou pelos
preditores da habilidade de reconhecimento de palavras e de compreensão de
leitura. Especificamente com relação ao modelo explicativo da compreensão

de leitura, as autoras encontraram contribuição significativa da compreensão


auditiva, conhecimento de letras, vocabulário e memória de trabalho auditiva,
mesmo após controladas a idade e a inteligência. Quando o desempenho no
TCLPP foi inserido como variável preditora no modelo da regressão, a
análise evidenciou que o reconhecimento de palavras, a compreensão auditiva
e também o vocabulário integraram o modelo explicativo da compreensão de
leitura, o que é teoricamente consistente e demonstra as associações entre
essas variáveis.

Outro estudo que procurou pelos processos participantes da compreensão


de leitura, investigando a contribuição das funções executivas à leitura
competente, foi o de Dias e Trevisan (2011). As autoras também utilizaram a
medida de compreensão de leitura do TCCAL (SCSE). Como era esperado, a
análise de regressão demonstrou que o reconhecimento de palavras (TCLPP)
foi o melhor preditor da compreensão de leitura, responsável por quase 60%
da variância nessa habilidade. Porém, após controlado o efeito do
reconhecimento de palavras, a inserção das habilidades executivas no modelo
levou a um pequeno aumento de seu poder explicativo, ou seja, as

habilidades executivas contribuíram com 6,6% da variância em compreensão


de leitura. Conforme era esperado e refletindo a concepção teórica
subjacente, o estudo mostrou que as habilidades executivas possuem um
papel significativo, apesar de modesto, para a compreensão de leitura.

Especificamente, as habilidades com maior coeficiente de regressão foram


atenção seletiva com alternância (Teste de Atenção por Cancelamento – parte
3, vide Capítulo 6 do volume 1 desta coleção) e memória de trabalho
auditiva. As autoras hipotetisam que essas habilidades possam ser relevantes
à organização e integração de informações durante a leitura de um texto, bem
como para coordenar diferentes processos que ocorrem simultaneamente
durante a leitura. Dias e Trevisan apontam ainda que seus resultados são
importantes para um maior entendimento acerca da compreensão de leitura e

das dificuldades encontradas nesse processo. No entanto, seus resultados


também ilustram como as medidas do TCCAL se associam a outras variáveis,
permitindo derivar evidências de validade por correlação com outras
variáveis ao instrumento.

Em suma, os estudos revisados neste tópico ilustram como as medidas de


compreensão auditiva (SCSF) e de leitura (SCSE), avaliadas pelos
respectivos subtestes do TCCAL, relacionam-se entre si e com outras
variáveis, incluindo medidas de reconhecimento de palavras, escrita,
linguagem oral, aritmética e mesmo funções executivas. Em conjunto, esse

grupo de estudos fortalece as evidências de validade do instrumento.

2.3 Relação com critérios externos:

nota escolar

A relação entre o desempenho no TCCAL e o rendimento escolar também

foi investigada em um estudo que envolveu 301 crianças com idade entre 6 e
10 anos, estudantes de 1ª a ٤ª série do Ensino Fundamental de uma escola
pública. O desempenho escolar foi representado pela média das notas
escolares bimestrais nas disciplinas de língua portuguesa, matemática,
ciências, história e geografia obtidas no curso de um ano letivo. Verificou-se
que os desempenhos no SCSE e SCSF se correlacionaram com magnitudes
de moderada a alta, positiva e significativamente, com o rendimento
acadêmico em todos os níveis escolares (Dias, Seabra & Montiel, submetido

a). Esses achados são sumariados na Tabela 2.1.


Tabela 2.1. Correlações encontradas entre nota escolar e desempenho nos subtestes de
compreensão auditiva (SCSF) e de compreensão de leitura (SCSE) do TCCAL para cada série
escolar. Dados retirados de Dias et al. (submetido a).

Nota escolar

Subteste do TCCAL 1ª série 2ª série 3ª série 4ª série

SCSF r 0,57 0,43 0,32 0,47

p 0,000 0,000 0,011 0,000


SCSE r 0,33 0,73 0,44 0,52

p 0,005 0,000 0,000 0,000

Para além das relações altamente significativas evidenciadas entre


desempenho no teste e as notas escolares, o estudo de Dias et al. (submetido
a) também mostrou que essas correlações se estabeleceram diferencialmente
no curso da 1ª à 4ª série. Sumariamente, os autores apontaram que a

compreensão auditiva apresentou maior correlação com a nota escolar na 1ª


série, ao passo que, nas séries subsequentes, os resultados sugerem aumento
da importância relativa da compreensão de leitura para o rendimento escolar.
Além disso, esses dados também fortalecem evidências de validade do
TCCAL ao demonstrar a correlação do desempenho no teste com um critério
externo absolutamente relevante no contexto escolar.

3. DADOS DE FIDEDIGNIDADE

E CONSISTÊNCIA INTERNA

A fidedignidade do TCCAL foi verificada nos estudos de Capovilla (2006)


e Dias, Seabra e Montiel (submetido b). Considerando o SCSF, Capovilla
investigou dados de fidedignidade em amostra de 621 crianças da 1ª à 4ª série
do Ensino Fundamental e obteve, por meio do alfa de Cronbach, o valor de
0,86, e, por meio do método das metades, coeficiente de Spearman-Brown de
0,83. No mesmo estudo, utilizando o método de teste-reteste, do qual
participaram 25 sujeitos da amostra original, obteve coeficiente de 0,51. Por
sua vez, considerando o SCSE, em amostra de 623 crianças da 1ª à 4ª série do
Ensino Fundamental, a autora obteve, por meio do alfa de Cronbach, índice

de consistência interna de 0,97, e, por meio do método das metades,


coeficiente de 0,95. Por meio do método de teste-reteste, do qual também
participaram 25 sujeitos da amostra original, obteve coeficiente de 0,82.

O estudo de Dias et al. (submetido b) corroborou os bons índices de

fidedignidade encontrados na pesquisa de Capovilla (2006). Os autores


avaliaram 443 crianças, estudantes da 1ª à 4ª série do Ensino Fundamental. A
fidedignidade foi verificada por meio do alfa de Cronbach, tendo sido
encontrado coeficiente de fidedignidade de 0,97 para o SCSE e coeficiente no
valor de 0,87 para o SCSF.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Foram sumariados, neste capítulo, alguns estudos conduzidos com o Teste


Contrastivo de Compreensão Auditiva e de Leitura. De modo geral, esse

conjunto de investigações demonstrou que o instrumento é efetivo em


discriminar entre os desempenhos nas séries iniciais do Ensino Fundamental
e se associa com medidas de reconhecimento de palavras, escrita, aritmética,
linguagem oral (vocabulário) e funções executivas (atenção seletiva com
alternância e memória de trabalho auditiva), conforme seria esperado com
base na literatura da área. Além disso, o desempenho em ambos os subtestes
do TCCAL se correlacionou com a nota escolar, um importante critério
externo nesse contexto. Em suma, esses estudos reúnem evidências de
validade e dados da fidedignidade do instrumento e revelam que o TCCAL

possui características psicométricas adequadas que respaldam sua


disponibilização e uso com crianças no curso do Ensino Fundamental.

O TCCAL pode auxiliar grandemente psicólogos, pedagogos e


psicopedagogos a obter uma compreensão mais abrangente da dificuldade

específica apresentada por seu aluno / cliente / paciente e, dessa forma,


auxiliará no direcionamento do programa de intervenção. Tabelas normativas
são oferecidas separadamente para cada subteste do instrumento no capítulo
seguinte.
- Capítulo 3 -
Dados normativos do Teste
Contrastivo
de Compreensão Auditiva e de Leitura
Natália Martins Dias * Bruna Tonietti Trevisan
Juliana Maria Prado * Alessandra Gotuzo Seabra
1. AMOSTRA DE NORMATIZAÇÃO

A amostra usada para a normatização do Teste Contrastivo de


Compreensão Auditiva e de Leitura - TCCAL foi constituída por 405
crianças e adolescentes com idade entre 6 e 11 anos (M = 8,68; DP = 1,66),
estudantes do Ensino Fundamental (1ª a 6ª série1) de escolas públicas
municipais, localizadas em bairros de nível socioeconômico médio e médio-
baixo de uma cidade do interior de São Paulo.

A Tabela 3.1 sumaria a frequência e porcentagem de participantes em cada

faixa etária. Não havia na amostra crianças com deficiência intelectual ou


sensorial conhecida não corrigida.
1
Neste e em outros capítulos, o termo série (no lugar de ano) foi utilizado na descrição dos sujeitos
devido aos dados terem sido coletados em data anterior à inserção do Ensino Fundamental de 9 anos e
mudança na nomenclatura de série para ano escolar.

Tabela 3.1. Constituição da amostra de normatização do TCCAL.

Idade (anos) Frequência Porcentagem


6 32 7,9

7 92 22,7

8 97 24,0

9 63 15,5

10 73 18,0

11 48 11,9

Total 405 100,0

2. NORMAS PARA INTERPRETAÇÃO

Para a normatização da pontuação no TCCAL para a faixa etária de 6 a 11


anos (alunos da 1ª à 6ª série), foram primeiramente obtidas a média e o
desvio-padrão das distribuições das pontuações brutas no instrumento para
cada um dos níveis etários. Para a obtenção da pontuação-padrão
correspondente a cada pontuação bruta no TCCAL, tais pontuações foram
submetidas à seguinte sequência de operações: de cada pontuação foi
subtraída a média da distribuição correspondente, e o resto foi dividido pelo

desvio-padrão dessa distribuição. Tal razão foi multiplicada então por 15, e a
esse produto foi finalmente acrescido 100. A fórmula pode ser assim
representada: pontuação-padrão = ([PONTUAÇÃO - média] / desvio-padrão)
15 + 100.

A seguir são apresentadas as tabelas de normatização das pontuações nos


dois subtestes do TCCAL para cada faixa etária. A Tabela 3.2 corresponde à
pontuação total no Subteste de Compreensão de Sentenças Escritas para
crianças no curso do Ensino Fundamental. A Tabela 3.3 apresenta a
pontuação-padrão para o Subteste de Compreensão de Sentenças Faladas. Em

ambas as tabelas, a pontuação-padrão média corresponde a 100 e o desvio-


padrão a 15 (Kamphaus & Frick, 1996).

Para obter a classificação, usar a referência do quadro na coluna ao lado.

Para verificar qual a pontuação-padrão de um indivíduo, primeiramente

verifique qual foi sua pontuação nos dois subtestes. Em seguida busque, na
tabela

Pontuação-padrão < 70 muito baixa

Pontuação-padrão entre 70 e 84 baixa

Pontuação-padrão entre 85 e 114 média

Pontuação-padrão entre 115 e 129 alta

Pontuação-padrão > 130 muito alta

apropriada, a linha que corresponde a essa pontuação. Por exemplo, se uma


criança de 7 anos, cursando o Ensino Fundamental, obteve 10 pontos no

Subteste de Compreensão de Sentenças Escritas, olhe a linha correspondente


ao “escore bruto” 10 na Tabela 3.2. Então verifique, na coluna
correspondente à idade dela, qual é a pontuação-padrão. Nesse caso de escore
bruto 10 para a idade de 7 anos, a sua pontuação-padrão será 92, cuja
classificação é “média”.

3. TABELAS DE PONTUAÇÃO-PADRÃO
As tabelas de pontuação-padrão estão apresentadas nas páginas seguintes.
Tabela 3.2. Pontuações-padrão no Subteste de Compreensão de Sentenças

Escritas do Teste Contrastivo de Compreensão Auditiva e de Leitura por


idade para crianças do Ensino Fundamental.

Idade no Ensino Fundamental


Escore
bruto 6 7 8 9 10 11

1 66 81 49

2 71 83 50

3 76 84 52

4 81 85 54

5 85 86 56

6 90 88 57

7 95 89 59

8 100 90 61

9 104 91 63

10 109 92 64

11 114 94 66

12 119 95 68

13 124 96 70

14 128 97 71

15 133 99 73

16 138 100 75

17 143 101 76

18 148 102 78
19 152 104 80

20 157 105 82

21 162 106 83 5

22 167 107 85 11

23 172 109 87 17

24 176 110 89 23

25 181 111 90 29 1

26 186 112 92 35 9

27 191 113 94 41 17 5

28 196 115 95 47 25 14

29 200 116 97 53 32 22

30 205 117 99 59 40 31

31 210 118 101 65 48 39

32 215 120 102 71 56 47

33 219 121 104 77 63 56

34 224 122 106 83 71 64

35 229 123 108 89 79 73

36 234 125 109 95 86 81

37 239 126 111 101 94 90

38 243 127 113 107 102 98

39 248 128 115 113 110 107

40 253 129 116 119 117 115

Tabela 3.3. Pontuações-padrão no Subteste de Compreensão de Sentenças


Faladas do Teste Contrastivo de Compreensão Auditiva e de Leitura por
idade para crianças do Ensino Fundamental.
Idade no Ensino Fundamental
Escore
bruto 6 7 8 9 10 11

1 6

2 9

3 12

4 15

5 18 4

6 21 7

7 24 11

8 28 14

9 31 18

10 34 21

11 37 25

12 40 28

13 43 32

14 46 35

15 49 38

16 52 42

17 55 45

18 58 49

19 61 52

20 64 56 2

21 67 59 8

22 70 63 14
23 73 66 19

24 76 70 25

25 79 73 31

26 82 77 37

27 85 80 43

28 88 84 49

29 91 87 55

30 95 91 60 10 9

31 98 94 66 21 19

32 101 97 72 32 30

33 104 101 78 43 41

34 107 104 84 54 51 13

35 110 108 90 65 62 31

36 113 111 95 76 73 48

37 116 115 101 87 83 65

38 119 118 107 98 94 82

39 122 122 113 109 105 99

40 125 125 119 119 116 116


- Capítulo 4 -
Teste Contrastivo de
Compreensão Auditiva e de Leitura
Fernando César Capovilla * Alessandra Gotuzo Seabra
O Teste Contrastivo de Compreensão Auditiva e de Leitura é constituído
por dois subtestes complementares: o Subteste de Compreensão de Sentenças

Escritas e o Subteste de Compreensão de Sentenças Faladas. Sugere-se a


aplicação dos dois instrumentos de modo a verificar se a dificuldade
específica da criança se circunscreve à compreensão da linguagem escrita ou
se ela se estende à compreensão linguística, prejudicando também seu
entendimento da linguagem oral.

A aplicação do Teste Contrastivo de Compreensão Auditiva e de Leitura


deve seguir de forma rigorosa a seguinte ordem de aplicação, com intervalo
de, pelo menos, uma semana entre as avaliações: Primeiro, aplique o Subteste

de Compreensão de Sentenças Escritas; depois do devido intervalo, aplique o


Subteste de Compreensão de Sentenças Faladas.

Aplicação: coletiva ou individual.

Material: Subtestes do Teste Contrastivo de Compreensão Auditiva e de


Leitura, lápis e borracha; Instrução e crivo para aplicador.

Quem pode aplicar: psicólogos, neuropsicólogos, pedagogos,


psicopedagogos, fonoaudiólogos e profissionais afins das áreas de saúde e
educação.

A quem se pode aplicar: crianças e adolescentes de 6 até 11 anos.


Importante:

O Caderno de Aplicação completo (contendo Folha de Instrução, Folha de Treino e Folha de


Aplicação) do Teste Contrastivo de Compreensão Auditiva e de Leitura deve ser adquirido em

www.memnon.com.br. A boa qualidade de impressão desse Caderno é fundamental para o desempenho


do probando. Material protegido pelos dispositivos da Lei 9.610, de 19/02/98. Proibida a reprodução
deste material, por quaisquer meios, caso não sejam atendidas as especificações e orientações dos
autores e editores.

Subteste de Compreensão de Sentenças


Escritas
Instrução para Aplicação
O Subteste de Compreensão de Sentenças Escritas é composto por seis
itens de treino (A – F) e 40 itens de teste (1 – 40), sendo, cada um,
constituído de cinco figuras e uma sentença escrita.

A criança deverá identificar qual figura se refere à sentença escrita. Para


tanto, deverá assinalar a devida figura com um “X”.

As instruções devem seguir o exemplo abaixo:

Neste jogo cada frase escrita tem cinco figuras embaixo. Eu quero que
vocês marquem um “X” na figura que melhor exemplifique (que mais se
pareça) com essa frase.
Então, iniciar os exemplos:

No exercício da letra A (apontar a letra e a frase), temos a seguinte frase:

“Destes instrumentos musicais, só um é o violão”. Quais são as figuras que


temos abaixo? Temos uma corneta, um violão, uma sanfona, um pandeiro e
um piano (apontar cada figura enquanto as cita). Então, qual é a figura que
se refere à frase acima? A figura que corresponde à frase é o violão. Vamos

assinalar um “X” em cima da figura do violão.

Agora a próxima frase, da letra B (apontar letra e a frase). A frase é


“Primeiro ele almoçou, agora ele está descascando laranja com a faca”.
Quais são as figuras que temos embaixo? Temos uma mão pegando algo, um
almoço, uma pera inteira, uma laranja sendo descascada com uma faca e
uma faca (apontar as figuras enquanto as cita). Qual é a figura correta? A
figura que corresponde à frase é a da laranja sendo descascada com a faca.
Vamos fazer um “X” sobre esta figura, pois ela é a escolha correta.

Na letra C temos outra frase: “O peixinho está nadando”. E as figuras


abaixo são: um peixinho no aquário, um pato, uma vaca, uma pedra de gelo
e um jacaré. Agora vamos fazer um “X” sobre a figura do peixinho no
aquário, pois ela corresponde à frase “O peixinho está nadando”.

Agora esta frase da letra D: “A mulher está estudando na biblioteca”.


Quais são as figuras que temos embaixo da frase? Temos um homem
anotando alguma coisa, uma mulher vestindo um casaco, um livro fechado,
uma mulher com uma lupa investigando algo, e uma mulher sentada lendo
um livro. Devemos assinalar esta figura (apontar figura), pois ela melhor se

relaciona com a frase “A mulher está estudando na biblioteca”.

Agora vamos para a letra E. A frase é a seguinte: “O homem está no


barbeiro fazendo a barba porque não tem gilete nem barbeador”. As figuras
abaixo são: um gilete, o rosto de um homem com barba, um homem fazendo

a barba no barbeiro, um homem, e um barbeador. Qual será a figura


correta? A figura que devemos assinalar é a do homem fazendo a barba no
barbeiro (apontar), pois ela melhor ilustra a frase acima.

Na letra F temos a frase: “O meu amigo tocou no meu ombro e meu


mostrou a sua namorada, apontando para ela”. Nas figuras abaixo temos:
um rapaz com a mão sobre o ombro do outro apontando para uma moça,
uma moça mexendo nos cabelos, um casal, um rapaz olhando o retrato de
uma moça, e um rapaz apontando para uma moça. O que você acha? Vamos

fazer um “X” na primeira figura (apontar), pois nela o rapaz toca no ombro
de outro e aponta para uma moça, ou seja, esta é a figura que mais ilustra ou
se parece com a frase lida acima.

Você viu que precisa prestar muita atenção. Agora eu não vou mais
ajudar. Você vai ler as frases sozinho e marcar um “X” na figura correta, ou
seja, naquela que mais se parece com o que está acontecendo na frase.

A partir deste ponto, a criança deve continuar sem ajuda do aplicador.


Observe se a criança não pula itens. Ressalte que ela não precisa fazer o teste
rapidamente; ela deve, em seu próprio ritmo, ler todas as frases e visualizar

todas as figuras antes de escolher e assinalar sua alternativa. Se o tempo para


aplicação for escasso, pode-se realizar o teste em duas aplicações.

Subteste de Compreensão de Sentenças


Faladas
Instrução para Aplicação
O subteste de Compreensão de Sentenças Faladas é composto por seis
itens de treino (A – F) e 40 itens de teste (1 – 40), sendo cada um constituído
de cinco figuras e uma sentença escrita, que é lida em voz alta pelo aplicador.

A criança deverá identificar qual figura se refere à sentença falada pelo


aplicador. Para tanto, deverá assinalar a devida figura com um “X”. É
possível repetir ao examinando uma vez cada item, se necessário.

As instruções devem seguir o exemplo abaixo:

Neste jogo, para cada frase que eu falar existem cinco figuras. Quero que
vocês marquem um “X” na figura que melhor exemplifique (que mais se
pareça) com esta frase.

Em seguida, iniciar os exemplos:

No exercício da letra A (apontar a letra), temos a seguinte frase: “Destes


instrumentos musicais, só um é o violão’. Quais são as figuras que temos?
Temos uma corneta, um violão, uma sanfona, um pandeiro e um piano
(apontar cada figura enquanto as cita). Então, qual é a figura que se refere à

frase? A figura que corresponde à frase é a do violão. Vamos assinalar um


“X” em cima da figura do violão.

Agora a próxima frase, da letra B (apontar letra). A frase é “Primeiro ele


almoçou, agora ele está descascando laranja com a faca”. Quais são as

figuras que temos? Temos uma mão pegando algo, um almoço, uma pera
inteira, uma laranja sendo descascada com uma faca, e uma faca (apontar as
figuras enquanto as cita). Qual é a figura correta? A figura que corresponde
à frase é a da laranja sendo descascada com a faca. Vamos fazer um “X”
sobre esta figura, pois ela é a escolha correta.

Na letra C temos outra frase: “O peixinho está nadando”. E as figuras


são: um peixinho no aquário, um pato, uma vaca, uma pedra de gelo, e um
jacaré. Agora vamos fazer um “X” sobre a figura do peixinho no aquário,

pois ela corresponde à frase “O peixinho está nadando”.

Agora a frase da letra D: “A mulher está estudando na biblioteca”. Quais


as figuras embaixo da frase? Temos um homem anotando alguma coisa, uma
mulher vestindo um casaco, um livro fechado, uma mulher com uma lupa
investigando algo, e uma mulher sentada lendo um livro. Devemos assinalar
esta figura (apontar figura), pois ela melhor se relaciona com a frase “A
mulher está estudando na biblioteca”.
Agora vamos para a letra E. A frase é a seguinte: “O homem está no
barbeiro fazendo a barba porque não tem gilete nem barbeador”. As figuras

são: um gilete, o rosto de um homem com barba, um homem fazendo a barba


no barbeiro, um homem, e um barbeador. A figura que devemos assinalar é a
do homem fazendo a barba no barbeiro (apontar), pois ela melhor ilustra a
frase.

Na letra F temos a frase: “O meu amigo tocou no meu ombro e me


mostrou a sua namorada, apontando para ela”. Nas figuras temos: um rapaz
com a mão sobre o ombro do outro apontando para uma moça, uma moça
mexendo nos cabelos, um casal, um rapaz olhando o retrato de uma moça, e
um rapaz apontando para uma moça. Qual será a figura correta? Isso,
vamos fazer um “X” na primeira figura (apontar), pois nela o rapaz toca no
ombro de outro e aponta para uma moça, ou seja, esta é a figura que mais
ilustra ou se parece com a frase lida.”

Você viu que precisa prestar muita atenção. Agora eu não vou mais
ajudar, você vai fazer sozinho. Eu vou falar as frases uma de cada vez e você
vai marcar um “X” na figura correta, ou seja, naquela que ilustra melhor o
que está acontecendo na frase, que mais se parece com o que acontece na
frase.

Para que a criança não se perca, antes de ler cada frase nos itens de treino
(A a F), diga a letra do item a ser realizado. Após o treino, durante a
realização dos itens do teste, antes de ler cada frase, diga o número do item a
ser realizado. Observe se ela não pula itens.

Itens da instrução

A) Destes instrumentos musicais, só um é o violão.

B) Primeiro ele almoçou, agora ele está descascando laranja com a faca.

C) O peixinho está nadando.

D) A mulher está estudando na biblioteca.

E) O homem está no barbeiro fazendo a barba porque não tem gilete nem
barbeador.

F) O meu amigo tocou no meu ombro e me mostrou a sua namorada,


apontando para ela.

Itens de teste

1) De todos esses esportes, o que ele mais gosta é o futebol. Onde está ele?

2) Todas essas pessoas trabalham no circo, mas apenas um é palhaço de


circo. Qual é?

3) Todos esses são animais, mas apenas um é a baleia. Qual é?

4) Todos esses homens são trabalhadores, mas apenas um é sapateiro.


Qual é?

5) Todas essas são frutas, mas apenas uma é a banana. Qual é ela?
6) Ele estava dirigindo o carro e acabou batendo.

7) Ela está usando água e sabão para lavar a roupa.

8) Como não sabe dirigir, ele está pedindo carona.

9) Quando precisou do dinheiro, percebeu que não tinha porque havia


perdido tudo.

10) Está acendendo a luz da casa para procurar a chave do carro.

11) O atleta está correndo por esporte e não porque esteja atrasado para o
trabalho.

12) Depois de visitar a flor para fazer mel, agora a abelhinha está voando
bem alto no céu.

13) O bebezinho está chupando chupeta e dormindo tranquilo em seu


bercinho.

14) Depois de nadar como um peixinho, agora a sereia está cantando como

um passarinho.

15) O menino havia se machucado e agora ele está chorando muito.

16) O namorado e a namorada gostam muito um do outro e por isso nunca


brigam.

17) O homem distraído não percebeu o que estava fazendo e vai ter que
limpar tudo depois.
18) O menino não estava se sentindo bem porque estava com muita dor de
cabeça.

19) Qual desses homens não está se sentindo muito bem porque está com
muito calor?

20) Um palhaço faz bolinha de sabão, outro lê um livro, mas onde está o
que cheira a flor?

21) A criança está tomando vacina, mas é a vacina de gotinha e não a de


injeção.

22) A babá está levando o nenê no carrinho de bebê.

23) Como ele jogou bola antes, agora o menino está no banheiro tomando
banho de chuveiro.

24) Carregando um saco nas costas, ele está saindo pela janela porque é
um ladrão.

25) Ontem o papai trabalhou até mais tarde e só saiu do emprego às 9:00
horas da noite.

26) O menininho está sentado comendo a papinha que a moça está


servindo.

27) O homem está dizendo que é verdade, mas a moça percebe que é
mentira e não acredita.

28) De manhã cedinho o despertador toca e acorda o homem que estava


dormindo.

29) O menino não viu o carro e, quando este buzinou, ele levou um grande

susto.

30) A mamãe pata está ensinando o seu patinho a nadar.

31) Ele trabalha com areia. Enquanto o caminhão a descarrega, ele a leva
no carrinho de mão.

32) No esconde-esconde, o menino conta até dez na árvore e a menina se


esconde atrás do muro.

33) João e Rita estavam namorando e, quando os viu, Maria não gostou
nada e ficou brava.

34) A mamãe está lendo estórias para o seu filho e para a sua filha que
estão sentados na sala.

35) A professora mostra a lousa para que o menino leia o que está escrito e

copie no caderno.

36) Enquanto o homem escreve no papel, a mulher e o juiz continuam


sentados perto dele.

37) Ele tinha quebrado as duas pernas no acidente, e o médico o ajuda a


andar de novo.

38) Como não estudou, na hora de fazer a redação, morde o lápis e não
consegue escrever nada.
39) A moça está pintando um quadro e a sua irmã pequena está brincando
com uma bola.

40) O macaco gosta muito de comer banana, mas o sapo prefere comer a
mosca que voa.

Teste Contrastivo de Compreensão


Auditiva e de Leitura
Crivo do Aplicador
Instruções de correção: para os dois subtestes, considerar 1 ponto para
cada resposta correta. Considerar apenas os itens de teste (1 a 40), sem incluir
os itens de treino.

A pontuação máxima em cada subteste é de 40 pontos e é interpretada


separadamente. A Tabela 4.1 apresenta as respostas corretas a cada item dos
dois subtestes do Teste Contrastivo de Compreensão Auditiva e de Leitura.

Tabela 4.1. Crivo para correção dos subtestes do Teste

Contrastivo de Compreensão Auditiva e de Leitura.

Item Resposta Item Resposta Item Resposta Item Resposta


correta correta correta correta

TREINO 5 4 17 5 29 2

a 2 6 5 18 4 30 4
b 4 7 1 19 3 31 5

c 1 8 3 20 1 32 3

d 5 9 2 21 4 33 1

e 3 10 4 22 1 34 4

f 1 11 1 23 2 35 3

TESTE 12 2 24 3 36 5

1 1 13 5 25 2 37 1

2 2 14 1 26 5 38 2

3 5 15 3 27 4 39 5

4 3 16 2 28 3 40 2

Teste Contrastivo de Compreensão


Auditiva e de Leitura
Subteste de Compreensão de Sentenças
Escritas
(Capovilla e Seabra)
Nome:
_____________________________________________________________________
Série: _______
a

Destes instrumentos musicais, só um é o violão.

Primeiro ele almoçou, agora ele está descascando laranja com a faca.

O peixinho está nadando.

A mulher está estudando na biblioteca.

O homem está no barbeiro fazendo a barba porque não tem gilete nem barbeador.

O meu amigo tocou no meu ombro e me mostrou a sua namorada, apontando para ela.
proibida a reprodução deste
material
1

De todos esses esportes, o que ele mais gosta é o futebol. Onde está ele?

Todas essas pessoas trabalham no circo, mas apenas um é palhaço de circo. Qual é?

Todos esses são animais, mas apenas um é a baleia. Qual é?

Todos esses homens são trabalhadores, mas apenas um é sapateiro. Qual é?

Todas essas são frutas, mas apenas uma é a banana. Qual é ela?
proibida a reprodução deste
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6

Ele estava dirigindo o carro e acabou batendo.

Ela está usando água e sabão para lavar a roupa.

Como não sabe dirigir, ele está pedindo carona.

Quando precisou do dinheiro, percebeu que não tinha porque havia perdido tudo.

10

Está acendendo a luz da casa para procurar a chave do carro.


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11

O atleta está correndo por esporte e não porque esteja atrasado para o trabalho.

12

Depois de visitar a flor para fazer mel, agora a abelhinha está voando bem alto no céu.

13

O bebezinho está chupando chupeta e dormindo tranquilo em seu bercinho.

14

Depois de nadar como um peixinho, agora a sereia está cantando como um passarinho.

15

O menino havia se machucado e agora ele está chorando muito.


proibida a reprodução deste
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16

O namorado e a namorada gostam muito um do outro e por isso nunca brigam.

17

O homem distraído não percebeu o que estava fazendo e vai ter que limpar tudo depois.

18

O menino não estava se sentindo bem porque estava com muita dor de cabeça.

19

Qual desses homens não está se sentindo muito bem porque está com muito calor?

20

Um palhaço faz bolinha de sabão, outro lê um livro, mas onde está o que cheira a flor?
proibida a reprodução deste
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21

A criança está tomando vacina, mas é a vacina de gotinha e não a de injeção.

22

A babá está levando o nenê no carrinho de bebê.

23

Como ele jogou bola antes, agora o menino está no banheiro tomando banho de chuveiro.

24

Carregando um saco nas costas, ele está saindo pela janela porque é um ladrão.

25

Ontem o papai trabalhou até mais tarde e só saiu do emprego às 9 horas da noite.
proibida a reprodução deste
material
26

O menininho está sentado comendo a papinha que a moça está servindo.

27

O homem está dizendo que é verdade, mas a moça percebe que é mentira e não acredita.

28

De manhã cedinho o despertador toca e acorda o homem que estava dormindo.

29

O menino não viu o carro e, quando o carro buzinou, ele levou um grande susto.

30

A mamãe pata está ensinando o seu patinho a nadar.


proibida a reprodução deste
material
31

Ele trabalha com areia. Enquanto o caminhão a descarrega, ele a leva no carrinho de mão.

32

No esconde-esconde, o menino conta até dez na árvore e a menina se esconde atrás do muro.

33

João e Rita estavam namorando e, quando os viu, Maria não gostou nada e ficou brava.

34

A mamãe está lendo estórias para o seu filho e para a sua filha que estão sentados na sala.

35

A professora mostra a lousa para que o menino leia o que está escrito e copie no caderno.
proibida a reprodução deste
material
36

Enquanto o homem escreve no papel, a mulher e o juiz continuam sentados perto dele.

37

Ele tinha quebrado as duas pernas no acidente, e o médico o ajuda a andar de novo.

38

Como não estudou, na hora de fazer a redação, morde o lápis e não consegue escrever nada.

39

A moça está pintando um quadro e a sua irmã pequena está brincando com uma bola.

40

O macaco gosta muito de comer banana, mas o sapo prefere comer a mosca que voa.
proibida a reprodução deste
material
Teste Contrastivo de Compreensão
Auditiva e de Leitura
Subteste de Compreensão de Sentenças
Faladas
(Capovilla e Seabra)
Nome:
_____________________________________________________________________
Série: _______
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- Capítulo 5 -
Evidências de validade e
fidedignidade da Prova de Escrita sob
Ditado
(versão reduzida)
Alana Tosta Martoni * Natália Martins Dias
Talita de Cássia Batista Pazeto * Alessandra Gotuzo
Seabra
É crescente a preocupação com a disponibilização de testes para avaliar
habilidades relacionadas à leitura, uma vez que em nossa sociedade é de
extrema importância que o indivíduo tenha a capacidade de ler. Alguém que
não domina essa habilidade não está plenamente inserido no meio social
(Shaywitz, 2006). A escrita também transita nessa esfera e tem papel
importante na formação do indivíduo como sujeito social (Kramer, 2000).

Enquanto habilidade cognitiva, o domínio da escrita é um processo


contínuo que evolui com a idade, tendendo a se tornar estável com o tempo
(Suehiro, 2006). No que se refere à aquisição da leitura e da escrita, sabe-se
que ambas possuem uma estreita conexão. Apesar disso, ambos os processos
são multidimensionais e diversos componentes, alguns comuns, outros
específicos, estão envolvidos para o sucesso em ambas as habilidades (Dias
& Oliveira, 2013). No Capítulo 1 foram esboçadas algumas importantes
considerações acerca da leitura e escrita.

Um aspecto importante é que as estratégias empregadas na leitura (ou seja,

logográfica, alfabética e ortográfica) podem também ser aplicadas à


compreensão dos mecanismos de escrita, apesar de haver componentes
específicos à escrita, tal como a grafia e os aspectos psicomotores. Assim, na
escrita logográfica o indivíduo faz uma reprodução visual de palavras muito

frequentes e que lhe sejam conhecidas. Na escrita alfabética, a criança é


capaz de escrever palavras convertendo seus sons nos grafemas
correspondentes. Por sua vez, utilizando a estratégia ortográfica, o indivíduo
pode grafar palavras utilizando o acesso a um sistema léxico-grafêmico que
armazena a estrutura morfológica de cada palavra (Frith, 1985, 1997). A
avaliação neuropsicológica cognitiva da escrita, mais do que fornecer um
escore do desempenho geral, deve possibilitar a avaliação das estratégias
específicas preservadas e comprometidas no desempenho do indivíduo.

Embora a carência de instrumentos para avaliação da escrita e a


necessidade do desenvolvimento de testes específicos que possam avaliar
essa habilidade sejam uma realidade no panorama brasileiro, percebe-se um
movimento direcionado a preencher tal lacuna. Um exemplo disso é o
desenvolvimento de testes tal como a Prova de Escrita sob Ditado, composta
por 72 itens escolhidos a partir da lista disponibilizada por Pinheiro (1994). A
prova foi originalmente publicada em Capovilla e Capovilla (2000) e também
em Seabra e Capovilla (2011), com dados normativos e evidências de
validade. O teste também serviu de base para a construção de uma nova

versão: a Prova de Escrita sob Ditado (versão reduzida) ou PED-vr (Seabra &
Capovilla, 2013) que será detalhada neste capítulo e é disponibilizada no
Capítulo 7 desta obra.

A PED-vr é uma alternativa mais rápida e concisa à avaliação da

habilidade de escrita. Composta por 36 itens escolhidos a partir da lista


disponibilizada por Pinheiro (1994), essa versão pode ser mais vantajosa por
apresentar tempo reduzido de aplicação e correção. Ao longo deste capítulo,
apresenta-se o instrumento, bem como evidências de sua validade e dados de
fidedignidade. Dados normativos para crianças de 6 a 11 anos, assim como a
descrição detalhada do procedimento para aplicação e correção da PED-vr
são disponibilizados nos Capítulos 6 e 7, respectivamente.

1. APRESENTAÇÃO DO INSTRUMENTO:

PROVA DE ESCRITA SOB DITADO

(VERSÃO REDUZIDA)

A Prova de Escrita sob Ditado (versão reduzida) ou PED-vr (Seabra &


Capovilla, 2013) avalia a escrita na condição de ditado. Nesse instrumento, o
aplicador pronuncia, em voz alta, 36 itens psicolinguísticos, um a um, e a
criança deve grafá-los em uma folha pautada (veja Capítulo 7 que contém a
Folha de Aplicação). Todos os itens pertencem à lista disponibilizada por
Pinheiro (1994) e variam em termos de lexicalidade, regularidade das

correspondências grafofonêmicas envolvidas, sua frequência de ocorrência na


língua portuguesa brasileira e seu comprimento.

Conforme a classificação de Pinheiro (1994), no que se refere à


lexicalidade, os itens podem ser palavras (exemplo: empada) ou

pseudopalavras (exemplo: ezal), que consistem em palavras inventadas, com


estrutura aceitável na língua, porém sem nenhum significado. Já no que tange
à regularidade das correspondências grafofonêmicas, considera-se que as
relações envolvidas nos itens possam ser regulares (exemplo: duas), envolver
regras de posição (exemplo: carro), ou ser irregulares (exemplo: boxe). Um
item é considerado regular quando a pronúncia em voz alta (no caso da
leitura) ou a escrita sob ditado (no caso da escrita) podem ser feitas de modo
correto ao se aplicar regras biunívocas de correspondência grafema-fonema.

Palavras-regra são aquelas em que a correspondência letra-som depende da


posição que ele ocupa no item em relação a outros grafemas ou fonemas.
Entretanto, itens em que o conhecimento das regras de correspondência letra-
som ou das regras de posição não seja suficiente para que o sujeito consiga
pronunciá-lo e escrevê-lo de modo correto configuram a categoria de palavras
irregulares.

O grau de ocorrência da palavra na língua apresenta duas categorias:


palavras de alta (exemplo: casa) ou de baixa frequência (exemplo: marca).
Outra possibilidade de variação se dá em função do comprimento do item, ou

seja, seu número de letras ou de sílabas. A PED-vr possui itens dissílabos


(exemplo: folhas) ou trissílabos (exemplo: palavra).

Dessa forma, dos 36 itens da prova, 12 são regulares, 12 são regra e 12


irregulares; 12 são palavras de alta frequência, ١٢ de baixa e ١٢ são

pseudopalavras; 18 são dissílabos e 18 trissílabos. A tabela com a


classificação dos itens do instrumento pode ser consultada no Capítulo 7
deste livro.

Os diferentes tipos de itens que constituem o instrumento possibilitam a


avaliação diferencial das distintas estratégias utilizadas na escrita. Assim, por
exemplo, dificuldade em escrita de palavras irregulares pode ser sugestiva de
problemas com o acesso ao léxico ortográfico e de uma escrita pautada na
oralidade (uso exclusivo da estratégia alfabética). Ao contrário, dificuldades

em escrita de palavras menos frequentes ou pseudopalavras podem sugerir


problemas com o mecanismo de conversão fonografêmico da estratégia
alfabética. Desse modo, a PED-vr pode possibilitar, além da avaliação
quantitativa, uma análise qualitativa das estratégias preservadas e
comprometidas em acordo com o padrão de desempenho em itens específicos
do teste (para um exemplo, veja estudo de caso no Capítulo 13).

A Prova de Escrita sob Ditado (versão reduzida) pode ser aplicada


individual ou coletivamente, com duração aproximada de 20 a 30 minutos. O
resultado é obtido por meio da frequência média de erros por item, ou seja,

corresponde à soma total de erros em cada item dividido por 36 (número total
de itens da prova). É possível ainda pontuar a frequência de erros
separadamente para palavras e pseudopalavras. Os critérios de correção são
os mesmos utilizados na Prova de Escrita sob Ditado original, e podem ser

consultados no Capítulo 7 deste livro, que traz informações detalhadas sobre


a instrução para aplicação e correção da PED-vr.

2. EVIDÊNCIAS DE VALIDADE DA

PROVA DE ESCRITA SOB DITADO

(VERSÃO REDUZIDA)
2.1 Evidências de validade por relação
com outras variáveis
2.1.1 Dados do desenvolvimento

O estudo de Montiel (2008) apresenta dados de evidências de validade da


Prova de Escrita sob Ditado (versão reduzida) por meio da observação de
mudança no desempenho em função da série escolar. O autor avaliou 443
crianças, de ambos os sexos, da 1ª à 4ª série do Ensino Fundamental, com
idades entre 6 e 15 anos. Foi considerado o escore total (ditado total) e nos
subtestes (ditado de palavras e pseudopalavras). A análise de variância
revelou efeito significativo da série sobre escore total (Ditado total) (F[3,440] =
222,72 e p < 0,001) e sobre os escores em cada subteste, ou seja, Ditado de
palavras (F[3,440] = 215,79 e p < 0,001) e Ditado de Pseudopalavras (F[3,440] =

218,47 e p < 0,001). Ou seja, de modo geral, na PED-vr, houve tendência de


declínio no cometimento de erros paralelo à progressão da série escolar. A
análise de comparação de pares de Bonferroni mostrou diferenças
significativas entre todas as séries escolares, com aumento sistemático do

desempenho em função da progressão da 1ª à 4ª série, exceto entre 3ª e 4ª


séries. A fim de controlar o efeito da inteligência não verbal, foi conduzida
uma Análise de Covariância (ANCOVA) Multivariada tendo a série como
fator e o percentil no Teste de Raven como covariante. As estatísticas
descritivas obtidas após a correção feita pela ANCOVA mostraram
novamente diminuição das frequências de erros em ambos os subtestes e no
total na progressão da 1ª até a 4ª série. A análise de Bonferroni, mais uma
vez, retratou que as frequências de erros continuaram em sistemático

decréscimo da 1ª até a 3ª série do Ensino Fundamental, porém não


discriminou entre os desempenhos de 3ª e 4ª séries.

Ainda no mesmo estudo, padrão similar de desempenho crescente até a 3ª


série e a tendência a um platô entre 3ª e 4ª séries foi evidenciado com relação
à avaliação do reconhecimento de palavras e compreensão linguística, por
meio do Teste de Competência de Leitura de Palavras e Pseudopalavras e do
Teste Contrastivo de Compreensão Auditiva e de Leitura. Isso pode sugerir
que a escrita e a leitura de itens isolados, assim como as habilidades de
compreensão, conforme avaliadas por esses instrumentos, se desenvolvem

principalmente nas três primeiras séries do Ensino Fundamental, o que faz


com que na 4ª série essas habilidades já estejam relativamente desenvolvidas,
sem diferença significativa entre as duas últimas séries escolares.

Complementando os dados de Montiel (2008), estudo mais abrangente foi

conduzido com amostra de 566 crianças e adolescentes com idade entre 6 e


14 anos, estudantes de escolas públicas de Ensino Fundamental I e II de uma
cidade do Estado de São Paulo. Análise de Variância revelou efeito
significativo da idade sobre os desempenhos em ditado de palavras (F[8,565] =
86,204; p < 0,001), pseudopalavras (F[8,565] = 89,566; p < 0,001) e total (F[8,565]
= 88,949; p < 0,001). Houve nítida tendência a menor cometimento de erros
com a progressão da idade. Análise de comparação de pares de Bonferroni,
no entanto, demonstrou que a PED-vr foi mais efetiva em discriminar entre

os desempenhos das crianças mais jovens, ou seja, os grupos de 6 e 7 anos se


diferenciaram de todos os outros, apresentando maior frequência de erros;
porém, já a partir de ٨ anos, apesar de diminuição no cometimento de erros, a
diferença entre os grupos deixou de ser significativa. Esses resultados podem
ser visualizados na Figura 5.1.
Figura 5.1. Desempenho, em termos de frequência de erros total, na PED-vr

na progressão dos ٦ aos ١٤ anos de idade em amostra de crianças e


adolescentes de escolas públicas.

Como se depreende da figura, no curso dos 6 até os 8 anos há um grande


incremento na habilidade de escrita dessas crianças, representado pelo menor
cometimento de erros na PED-vr. Porém, a partir dos 8 até o grupo etário de
14 anos, a diminuição na frequência de erros cometidos é mais sutil e, de
fato, aproxima-se de zero, de modo que pode-se compreender que há efeito
de piso. Isso deixa evidente que a PED-vr é mais sensível e efetiva em
discriminar entre os desempenhos de crianças mais jovens, entre 6 e 8 ou 9

anos, faixa etária compreendida nas séries iniciais do Ensino Fundamental I.


Esses resultados são consistentes com os de Montiel (2008). O autor
encontrou declínio no cometimento de erros na escrita da 1ª à 3ª série, porém
também não encontrou diferenças significativas entre os desempenhos das
crianças de ٣ª e ٤ª séries (equivalente a 8 a 10 anos).

2.1.2 Relação com outros testes


Uma análise de correlação de Pearson foi conduzida entre o desempenho
total na PED-vr e desempenhos em reconhecimento de palavras (Teste de

Competência de Leitura de Palavras e Pseudopalavras – Seabra & Capovilla,


2010), compreensão auditiva e de leitura (Teste Contrastivo de Compreensão
Auditiva e de Leitura – Capovilla & Seabra, 2013), consciência sintática
(Prova de Consciência Sintática – Capovilla & Capovilla, 2006), consciência

fonológica (Prova de Consciência Fonológica por produção Oral – Seabra &


Capovilla, 2012), memória fonológica de curto prazo (Teste de Repetição de
Palavras e Pseudopalavras – Seabra, 2012b), nomeação (Teste Infantil de
Nomeação – Seabra, Trevisan & Capovilla, 2012), vocabulário (Teste de
Vocabulário por Imagens Peabody – Capovilla & Capovilla, 1997) e
competência aritmética (Prova de Aritmética – Seabra, Montiel & Capovilla,
2013). Participaram 619 crianças e adolescentes com idades entre 6 e 14
anos, estudantes de todos os níveis do Ensino Fundamental I e II, já excluídos

alunos repetentes. As correlações encontradas são apresentadas na Tabela 5.1.


Tabela 5.1. Matriz de correlações entre desempenho total na PED-vr e em testes de leitura,
linguagem oral e aritmética.

PED-vr

TCLPP r -0,82

p 0,000

TCCAL-SCSE r -0,81

p 0,000
PA r -0,75

p 0,000

TCCAL-SCSF r -0,64

p 0,000

PCFO r -0,66

p 0,000

TIN r -0,56

p 0,000

TVIP r -0,55

p 0,000

PCS r -0,50

p 0,000

TRPP r -0,40

p 0,000

TCLPP: escore total no Teste de Competência de Leitura de Palavras e Pseudopalavras; TCCAL-


SCSE: escore no subteste de Compreensão de Sentenças Escritas do Teste Contrastivo de
Compreensão Auditiva e de Leitura; PA: escore total na Prova de Aritmética; TCCAL-SCSF:

escore no subteste de Compreensão de Sentenças Faladas do Teste Contrastivo de Compreensão


Auditiva e de Leitura; PCFO: escore total na Prova de Consciência Fonológica por produção Oral;
TIN: escore total no Teste Infantil de Nomeação; TVIP: escore total no Teste de Vocabulário por
imagens Peabody; PCS: escore total na Prova de Consciência Sintática; TRPP: escore total no
Teste de Repetição de Palavras e Pseudopalavras.

Pode-se verificar que o desempenho em escrita, avaliado pela PED-vr,


correlacionou-se de forma altamente significativa com todas as medidas de
leitura, linguagem e aritmética, conforme era esperado. As correlações foram
muito altas com reconhecimento de palavras (TCLPP) e compreensão de
leitura (TCCAL-SCSE), altas com aritmética (PA), consciência fonológica

(PCFO) e compreensão auditiva (TCCAL-SCSF) e moderadas com as demais


medidas de linguagem oral, ou seja, nomeação (TIN), vocabulário (TVIP),
consciência sintática (PCS) e memória fonológica de curto prazo (TRPP).
Todas as correlações foram negativas, ou seja, quanto menor o cometimento

de erros na escrita sob ditado (e, portanto, melhor o desempenho em escrita),


tanto melhor o desempenho do indivíduo em leitura, linguagem e aritmética.

Essa análise complementar ilustra os padrões de convergência esperados


entre as habilidades de escrita, leitura, linguagem e mesmo aritmética,
provendo evidências de validade por correlação com outras variáveis à PED-
vr.

2.1.3 Relação com critérios externos:

nota escolar

Em análise complementar conduzida para este capítulo participaram 354


crianças com idades entre 6 e 10 anos, estudantes da 1ª à 4ª série do Ensino
Fundamental de uma escola pública de um município de São Paulo. Foram
excluídos alunos com histórico de repetência para composição dessa amostra.
Não havia na amostra crianças com deficiência mental ou sensorial conhecida
e não corrigida. Foi conduzida uma análise de correlação de Pearson entre o
desempenho na PED-vr, considerando a frequência de erros em palavras,
pseudopalavras e total, e o desempenho escolar, representado pela média das
quatro notas bimestrais nas cinco disciplinas principais (língua portuguesa,

matemática, ciências, história e geografia). As notas dos quatro bimestres


letivos foram fornecidas pela escola ao término do ano escolar. O
desempenho escolar constitui um critério externo relevante na investigação
de evidências de validade de instrumentos para avaliação de habilidades

como a leitura ou a escrita, sobretudo em amostras de crianças e adolescentes.


As correlações encontradas em cada nível escolar separadamente são
apresentadas na Tabela 5.2.
Tabela 5.2. Matriz de correlações entre desempenho na PED-vr, total e subtestes de palavras e
pseudopalavras, e nota escolar anual (média dos desempenhos nos quatro bimestres letivos) nas
disciplinas de língua portuguesa, matemática, ciências, história e geografia para as quatro séries iniciais
do Ensino Fundamental.

Desempenho (nota escolar)

1ª série 2ª série 3ª série 4ª série

Palavras r -0,68 -0,57 -0,51 -0,58

p 0,000 0,000 0,000 0,000

Pseudo r -0,68 -0,48 -0,50 -0,27

p 0,000 0,000 0,000 0,012

Total r -0,69 -0,55 -0,54 -0,51

p 0,000 0,000 0,000 0,000

Como fica evidente na Tabela 5.2, a frequência de erros em palavras,


pseudopalavras e no total da PED-vr travou correlações com magnitudes de
moderada a alta, sempre significativas, com o desempenho escolar,
representado pela média das notas escolares bimestrais nas diversas

disciplinas no curso de um ano letivo. Todas as correlações foram negativas,


ou seja, quanto menor a frequência de erros em escrita sob ditado, melhor o
desempenho escolar da criança. Interessante observar também que, apesar das
correlações se manterem significativas ao longo das séries escolares, há um

padrão diferencial na sucessão da 1ª até 4ª série. De modo geral, foi na 1ª


série que os desempenhos em escrita e acadêmico tenderam a se relacionar
com magnitudes mais altas e houve tendência a decréscimo na magnitude
dessa relação com a progressão dos níveis escolares, apesar das correlações,
no geral, se manterem robustas. Isso sugere que, no início da escolarização
formal, a habilidade de escrita, conforme avaliada pela PED-vr, possui
importância relativa maior para o desempenho escolar em relação aos anos
escolares subsequentes. Em suma, as relações encontradas mostram que o

desempenho na PED-vr se relacionou de forma altamente significativa com o


próprio desempenho escolar, o que provê ao instrumento evidências de
validade por relação com outras variáveis.

3. DADOS DE FIDEDIGNIDADE E

CONSISTÊNCIA INTERNA

A fidedignidade da PED-vr foi verificada no estudo de Capovilla (2006)


por meio do alfa de Cronbach, tendo sido obtido o valor de 0,99, e, por meio
do método das metades, com coeficiente de Spearman-Brown de 0,96. Nessa
análise, foram incluídos 424 sujeitos, estudantes do Ensino Fundamental I.

Utilizando-se o método de teste-reteste, do qual participaram 25 sujeitos,


obteve-se coeficiente de 0,59.

Análises complementares, das quais participam 566 crianças e


adolescentes com idades entre 6 e 14 anos, estudantes do Ensino

Fundamental I e II, revelaram, por meio do alfa de Cronbach, coeficientes de


0,98 e 0,96 para o desempenho (frequência de erros) em palavras e
pseudopalavras, respectivamente; e coeficientes de Spearman-Brown de 0,99
e 0,97, por meio do método das metades, novamente para o desempenho em
palavras e pseudopalavras, respectivamente. Para o escore total no
instrumento também foram obtidos coeficientes muito satisfatórios, com alfa
de Cronbach igual a 0,99 e Spearman-Brown de 0,99. Esses dados ilustram a
alta fidedignidade e consistência interna da PED-vr.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

De modo geral, este capítulo demonstrou que a PED-vr apresenta boas


qualidades psicométricas para avaliação da habilidade de escrita de crianças,
sobretudo aquelas nas séries iniciais do Ensino Fundamental. A
disponibilização do instrumento é relevante no contexto nacional na medida
em que poderá contribuir ao processo avaliativo das queixas de aprendizagem
da leitura e escrita e na identificação de problemas específicos na área da
escrita, preenchendo uma lacuna no instrumental disponível no contexto
nacional. Além disso, o teste permite uma análise qualitativa do padrão de

erros em cada tipo de item (por exemplo, palavras versus pseudopalavras),


informação que pode orientar uma intervenção adequada e focada nas
dificuldades específicas do sujeito.
- Capítulo 6 -
Dados normativos da
Prova de Escrita sob Ditado
(versão reduzida)
Natália Martins Dias * Bruna Tonietti Trevisan *
Alessandra Gotuzo Seabra
1. AMOSTRA DE NORMATIZAÇÃO

A amostra usada para a normatização da Prova de Escrita sob Ditado


(versão reduzida) – PED-vr foi constituída por 406 crianças e adolescentes
com idade entre 6 e 11 anos (M = 8,65; DP = 1,65), estudantes do Ensino
Fundamental (1ª a 6ª série) de escolas públicas municipais, localizadas em
bairros de nível socioeconômico médio e médio-baixo de uma cidade do
interior de São Paulo. A Tabela 6.1 sumaria a frequência e porcentagem de
participantes em cada faixa etária. Não havia na amostra crianças com

deficiência intelectual ou sensorial conhecida não corrigida.

2. NORMAS PARA INTERPRETAÇÃO

Para a normatização da pontuação na PED-vr para a faixa etária de 6 a 11


anos (1ª a 6ª série do Ensino Fundamental), foram primeiramente obtidas a
Tabela 6.1. Constituição da amostra de normatização da PED-vr.

Grupo etário Frequência Porcentagem

6 37 9,1
7 96 23,6

8 97 23,9

9 63 15,6

10 69 17,0

11 44 10,8

Total 406 100,0

média e o desvio-padrão das distribuições das pontuações brutas no


instrumento para cada um dos níveis etários. Para a obtenção da pontuação-
padrão correspondente a cada pontuação bruta na PED-vr, tais pontuações
foram submetidas à seguinte sequência de operações: de cada pontuação foi
subtraída a média da distribuição correspondente, e o resto foi dividido pelo
desvio-padrão dessa distribuição. Tal razão foi multiplicada então por 15, e a
esse produto foi finalmente acrescido 100. A fórmula pode ser assim
representada: pontuação-padrão = ([PONTUAÇÃO - média] / desvio-padrão)
15 + 100.

Cabe lembrar que, na PED-vr, é utilizada como pontuação a frequência de


erros por item, de forma que esse desempenho precisa ser calculado antes da
consulta às tabelas de normatização. Para calcular a frequência de erros por
item, consulte o Capítulo 7.

A seguir são apresentadas as tabelas de normatização da frequência média


de erros no total e em “palavras” e “pseudopalavras” para cada faixa etária. A
Tabela 6.2 apresenta a pontuação-padrão para a frequência média de erros
total na PED-vr. As Tabelas 6.3 e 6.4 correspondem à frequência média de

erros em “palavras” e “pseudopalavras” para crianças no curso do Ensino


Fundamental. Em todas as tabelas, a pontuação-padrão média corresponde a
100 e o desvio-padrão a 15 (Kamphaus & Frick, 1996).

Para obter a classificação, usar a referência na coluna ao lado.

Para verificar qual a pontuação-padrão de um indivíduo, primeiramente


verifique qual foi sua frequência média de erros na prova como um todo e
somente para palavras e para pseudopalavras. Em seguida
Pontuação-padrão < 70 muito baixa

Pontuação-padrão entre 70 e 84 baixa

Pontuação-padrão entre 85 e 114 média

Pontuação-padrão entre 115 e 129 alta

Pontuação-padrão > 130 muito alta

busque, na tabela apropriada, a linha que corresponde a essa frequência. Por

exemplo, se uma criança de 6 anos, cursando o Ensino Fundamental, obteve


frequência média de erros de ٤,٥ pontos na escrita de palavras e
pseudopalavras (PED-vr total), olhe a linha correspondente à “frequência
média de erros” ٤,٥ na Tabela 6.2. Então verifique, na coluna correspondente
à idade dela, qual é a pontuação-padrão. Nesse caso de frequência média de
erros ٤,٥ para a idade de ٦ anos, a sua pontuação-padrão será 93, cuja
classificação é “média”.

3. TABELAS DE PONTUAÇÃO-PADRÃO

As tabelas de pontuação-padrão se encontram nas páginas seguintes.


Tabela 6.2. Pontuações-padrão da frequência média de erros na Prova de Escrita sob Ditado (versão
reduzida) como um todo, por idade, para crianças do Ensino Fundamental.

Idade no Ensino Fundamental

Frequência média de erros 6 7 8 9 10 11

5,8 82 75

5,75 83 75

5,7 83 76

5,65 84 76

5,6 84 76

5,55 84 77

5,5 85 77

5,45 85 77

5,4 86 78

5,35 86 78

5,3 86 79

5,25 87 79

5,2 87 79

5,15 88 80

5,1 88 80

5,05 88 80
5 89 81

4,95 89 81

4,9 90 82

4,85 90 82

4,8 90 82

4,75 91 83

4,7 91 83

4,65 92 84

4,6 92 84

4,55 92 84

4,5 93 85

4,45 93 85

4,4 94 85

4,35 94 86

4,3 94 86

4,25 95 87

4,2 95 87

4,15 96 87

4,1 96 88

4,05 96 88

4 97 88

3,95 97 89

3,9 98 89

3,85 98 90
3,8 98 90

3,75 99 90

3,7 99 91

3,65 100 91

3,6 100 92

3,55 100 92

3,5 101 92 1

Tabela 6.2. Pontuações-padrão da frequência média de erros na Prova de Escrita sob Ditado (versão
reduzida) como um todo, por idade, para crianças do Ensino Fundamental (continuação).

Idade no Ensino Fundamental

Frequência média de erros 6 7 8 9 10 11

3,45 101 93 3

3,4 102 93 4

3,35 102 93 6

3,3 102 94 8

3,25 103 94 9

3,2 103 95 11

3,15 104 95 13

3,1 104 95 15

3,05 104 96 16

3 105 96 18

2,95 105 96 20

2,9 106 97 22

2,85 106 97 23

2,8 106 98 25
2,75 107 98 27

2,7 107 98 28

2,65 108 99 30

2,6 108 99 32

2,55 108 100 34

2,5 109 100 35

2,45 109 100 37

2,4 110 101 39

2,35 110 101 41

2,3 110 101 42

2,25 111 102 44

2,2 111 102 46

2,15 112 103 47

2,1 112 103 49

2,05 112 103 51

2 113 104 53

1,95 113 104 54

1,9 114 104 56

1,85 114 105 58

1,8 114 105 60

1,75 115 106 61

1,7 115 106 63

1,65 116 106 65

1,6 116 107 66


1,55 116 107 68

1,5 117 108 70 1

1,45 117 108 72 5

1,4 118 108 73 10

1,35 118 109 75 14 1

1,3 118 109 77 18 5

1,25 119 109 79 23 10 1

1,2 119 110 80 27 14 6

1,15 119 110 82 31 19 11

Tabela 6.2. Pontuações-padrão da frequência média de erros na Prova de Escrita sob Ditado (versão
reduzida) como um todo, por idade, para crianças do Ensino Fundamental (continuação).

Idade no Ensino Fundamental

Frequência média de erros 6 7 8 9 10 11

1,1 120 111 84 35 24 16

1,05 120 111 85 40 28 21

1 121 111 87 44 33 26

0,95 121 112 89 48 37 31

0,9 121 112 91 53 42 36

0,85 122 112 92 57 47 41

0,8 122 113 94 61 51 46

0,75 123 113 96 65 56 51

0,7 123 114 98 70 60 56

0,65 123 114 99 74 65 61

0,6 124 114 101 78 70 66

0,55 124 115 103 83 74 71


0,5 125 115 104 87 79 76

0,45 125 116 106 91 83 81

0,4 125 116 108 96 88 86

0,35 126 116 110 100 93 91

0,3 126 117 111 104 97 96

0,25 127 117 113 108 102 101

0,2 127 117 115 113 106 106

0,15 127 118 117 117 111 111

0,1 128 118 118 121 115 116

0,05 128 119 120 126 120 121

0 129 119 122 130 125 126

Tabela 6.3. Pontuações-padrão da frequência de erros em “palavras” na Prova de Escrita sob


Ditado (versão reduzida) por idade para crianças do Ensino Fundamental.

Idade no Ensino Fundamental

Frequência média de erros 6 7 8 9 10 11

6 81 73

5,95 82 74

5,9 82 74

5,85 82 74

5,8 83 75

5,75 83 75

5,7 84 75

5,65 84 76

5,6 84 76
5,55 85 77

5,5 85 77

5,45 86 77

5,4 86 78

5,35 86 78

5,3 87 78

5,25 87 79

5,2 87 79

Tabela 6.3. Pontuações-padrão da frequência de erros em “palavras” na Prova de Escrita sob


Ditado (versão reduzida) por idade para crianças do Ensino Fundamental (continuação).

Idade no Ensino Fundamental

Frequência média de erros 6 7 8 9 10 11

5,15 88 80

5,1 88 80

5,05 89 80

5 89 81

4,95 89 81

4,9 90 81

4,85 90 82

4,8 91 82

4,75 91 83

4,7 91 83

4,65 92 83

4,6 92 84

4,55 93 84
4,5 93 84

4,45 93 85

4,4 94 85

4,35 94 86

4,3 94 86

4,25 95 86

4,2 95 87

4,15 96 87

4,1 96 87

4,05 96 88

4 97 88

3,95 97 89

3,9 98 89

3,85 98 89

3,8 98 90

3,75 99 90

3,7 99 90

3,65 100 91

3,6 100 91

3,55 100 92

3,5 101 92 1

3,45 101 92 3

3,4 101 93 5

3,35 102 93 7
3,3 102 93 8

3,25 103 94 10

3,2 103 94 12

3,15 103 95 13

3,1 104 95 15

3,05 104 95 17

3 105 96 18

2,95 105 96 20

2,9 105 96 22

2,85 106 97 23

Tabela 6.3. Pontuações-padrão da frequência de erros em “palavras” na Prova de Escrita sob


Ditado (versão reduzida) por idade para crianças do Ensino Fundamental (continuação).

Idade no Ensino Fundamental

Frequência média de erros 6 7 8 9 10 11

2,8 106 97 25

2,75 107 98 27

2,7 107 98 28

2,65 107 98 30

2,6 108 99 32

2,55 108 99 34

2,5 108 99 35

2,45 109 100 37

2,4 109 100 39

2,35 110 101 40

2,3 110 101 42


2,25 110 101 44

2,2 111 102 45

2,15 111 102 47

2,1 112 102 49

2,05 112 103 50

2 112 103 52

1,95 113 104 54

1,9 113 104 55

1,85 113 104 57

1,8 114 105 59

1,75 114 105 61

1,7 115 105 62

1,65 115 106 64

1,6 115 106 66

1,55 116 107 67

1,5 116 107 69

1,45 117 107 71 1

1,4 117 108 72 5

1,35 117 108 74 10

1,3 118 108 76 14

1,25 118 109 77 18

1,2 119 109 79 22 3 3

1,15 119 110 81 27 8 8

1,1 119 110 82 31 13 13


1,05 120 110 84 35 18 18

1 120 111 86 39 23 22

0,95 120 111 87 43 28 27

0,9 121 111 89 48 33 32

0,85 121 112 91 52 38 37

0,8 122 112 93 56 43 42

0,75 122 113 94 60 47 47

0,7 122 113 96 65 52 52

0,65 123 113 98 69 57 57

0,6 123 114 99 73 62 62

0,55 124 114 101 77 67 67

0,5 124 114 103 82 72 72

Tabela 6.3. Pontuações-padrão da frequência de erros em “palavras” na Prova de Escrita sob


Ditado (versão reduzida) por idade para crianças do Ensino Fundamental (continuação).

Idade no Ensino Fundamental

Frequência média de erros 6 7 8 9 10 11

0,45 124 115 104 86 77 77

0,4 125 115 106 90 82 82

0,35 125 116 108 94 86 86

0,3 126 116 109 99 91 91

0,25 126 116 111 103 96 96

0,2 126 117 113 107 101 101

0,15 127 117 114 111 106 106

0,1 127 117 116 116 111 111

0,05 127 118 118 120 116 116


0 128 118 120 124 121 121

Tabela 6.4. Pontuações-padrão da frequência média de erros em “pseudopalavras” na Prova de

Escrita sob Ditado (versão reduzida) por idade para crianças do Ensino Fundamental.

Idade no Ensino Fundamental

Frequência média de erros 6 7 8 9 10 11

5,5 85 78

5,45 85 78

5,4 85 79

5,35 86 79

5,3 86 79

5,25 87 80

5,2 87 80

5,15 87 80

5,1 88 81

5,05 88 81

5 89 82

4,95 89 82

4,9 90 82

4,85 90 83

4,8 90 83

4,75 91 84

4,7 91 84

4,65 92 84

4,6 92 85
4,55 92 85

4,5 93 85

4,45 93 86

4,4 94 86

4,35 94 87

4,3 94 87

4,25 95 87

4,2 95 88

4,15 96 88

4,1 96 89

4,05 96 89

Tabela 6.4. Pontuações-padrão da frequência média de erros em “pseudopalavras” na Prova de


Escrita sob Ditado (versão reduzida) por idade para crianças do Ensino Fundamental (continuação).

Idade no Ensino Fundamental

Frequência média de erros 6 7 8 9 10 11

4 97 89

3,95 97 90

3,9 98 90

3,85 98 90

3,8 99 91

3,75 99 91

3,7 99 92 1

3,65 100 92 3

3,6 100 92 5

3,55 101 93 6
3,5 101 93 8

3,45 101 94 10

3,4 102 94 11

3,35 102 94 13

3,3 103 95 15

3,25 103 95 16

3,2 103 95 18

3,15 104 96 20

3,1 104 96 21

3,05 105 97 23

3 105 97 25

2,95 106 97 26

2,9 106 98 28

2,85 106 98 29

2,8 107 99 31

2,75 107 99 33

2,7 108 99 34

2,65 108 100 36

2,6 108 100 38

2,55 109 100 39

2,5 109 101 41

2,45 110 101 43

2,4 110 102 44

2,35 110 102 46


2,3 111 102 48

2,25 111 103 49

2,2 112 103 51

2,15 112 104 53

2,1 112 104 54

2,05 113 104 56

2 113 105 58

1,95 114 105 59 3 2

1,9 114 105 61 2 6 5

1,85 115 106 63 5 9 8

1,8 115 106 64 9 12 11

1,75 115 107 66 12 15 14

1,7 116 107 68 16 18 17

Tabela 6.4. Pontuações-padrão da frequência média de erros em “pseudopalavras” na Prova de


Escrita sob Ditado (versão reduzida) por idade para crianças do Ensino Fundamental (continuação).

Idade no Ensino Fundamental

Frequência média de erros 6 7 8 9 10 11

1,65 116 107 69 19 21 20

1,6 117 108 71 23 24 23

1,55 117 108 73 26 27 27

1,5 117 108 74 29 31 30

1,45 118 109 76 33 34 33

1,4 118 109 78 36 37 36

1,35 119 110 79 40 40 39

1,3 119 110 81 43 43 42


1,25 119 110 83 47 46 45

1,2 120 111 84 50 49 48

1,15 120 111 86 54 52 51

1,1 121 112 88 57 55 54

1,05 121 112 89 61 59 57

1 121 112 91 64 62 60

0,95 122 113 93 67 65 63

0,9 122 113 94 71 68 66

0,85 123 113 96 74 71 69

0,8 123 114 98 78 74 72

0,75 124 114 99 81 77 75

0,7 124 115 101 85 80 79

0,65 124 115 102 88 83 82

0,6 125 115 104 92 87 85

0,55 125 116 106 95 90 88

0,5 126 116 107 98 93 91

0,45 126 117 109 102 96 94

0,4 126 117 111 105 99 97

0,35 127 117 112 109 102 100

0,3 127 118 114 112 105 103

0,25 128 118 116 116 108 106

0,2 128 118 117 119 111 109

0,15 128 119 119 123 114 112

0,1 129 119 121 126 118 115


0,05 129 120 122 129 121 118

0 130 120 124 133 124 121


- Capítulo 7 -
Prova de Escrita sob Ditado
(versão reduzida)
Alessandra Gotuzo Seabra * Fernando César Capovilla
INSTRUÇÃO E ITENS

Aplicação: coletiva ou individual.

Material: Folha pautada (vide modelo na página 73), lápis e borracha;


instrução para aplicador.

Quem pode aplicar: psicólogos, neuropsicólogos, pedagogos,


psicopedagogos, fonoaudiólogos e profissionais afins das áreas de saúde e
educação.

A quem se pode aplicar: crianças e adolescentes de 6 até 11 anos.

A folha pode ser dividida em três colunas, de modo que a criança deva
escrever a primeira palavra na 1a coluna da 1a linha, depois a segunda palavra

na 2a coluna da 1a linha, a terceira palavra na 3a coluna da 1a linha, a quarta


palavra na 1a coluna da 2a linha, e assim por diante.

A criança pode escrever com a letra que preferir (maiúsculas ou


minúsculas, bastão ou cursiva). Não há tempo limitado para a execução.

Prossiga com a instrução:

Eu vou falar algumas palavras, e quero que você escreva nessa folha que
você recebeu.

Nós vamos escrever três palavras em cada linha, uma em cada coluna. Eu

vou falar algumas palavras que existem, e outras palavras que são
inventadas. Escreva as palavras inventadas do jeito que você acha que é
para escrever.

Durante o ditado, a criança deve seguir a numeração das linhas. Por isso é

necessário que a avise quando mudar a cada linha. Dite uma palavra de cada
vez e dê tempo suficiente para que a criança consiga escrever cada item antes
de prosseguir ao próximo. Caso seja necessário, repita a palavra apenas uma
vez.

As palavras que compõem a Prova de Escrita sob Ditado (versão


reduzida), na ordem de sua apresentação, estão no quadro da página seguinte.

A Tabela 7.1 ilustra a classificação dos itens da Prova de Escrita sob


Ditado (versão reduzida) em função das características psicolinguísticas de

lexicalidade, frequência, regularidade e comprimento. Os itens que


constituem a prova foram selecionados a partir da lista disponibilizada por
Pinheiro (1994).

1 duas empada jile

2 aprender mostra ciparro


3 também chupeta inha

4 gostava órgão calafra

5 casa florido dampém

6 pássaro ouça panduco

7 folhas gemido vesta

8 palavra boxe coeta

9 carro marreca ezal

10 conjunto vejam tarrega

11 texto olhava pejam

12 criança marca friença


As palavras foram selecionadas a partir da lista de Pinheiro (1994).

Tabela 7.1. Classificação dos itens da Prova de Escrita sob Ditado (versão reduzida).

Regular Regra Irregular

Compr. 2 3 2 3 2 3

Alta duas gostava também aprender casa pássaro


Frequência
folhas palavra carro conjunto texto criança

Baixa marca olhava vejam marreca boxe chupeta


Frequência
mostra florido órgão empada ouça gemido
vesta coeta pejam tarrega jile friença
Pseudopalavras
inha calafra dampém panduco ezal ciparro

CORREÇÃO

Para a avaliação da Prova de Escrita sob Ditado (versão reduzida) é


computado o número médio de erros. Para tanto, inicialmente é computado
um erro para cada um dos seguintes casos:

- desrespeito às regras básicas de correspondência grafema-fonema com a


troca de grafemas (e.g., para /empada/ escrever espada, para /palavra/
escrever palabra);

- desrespeito às regras de posição (e.g., para /pássaro/ escrever pásaro,


para /empada/ escrever enpada);

- desrespeito, no caso de palavras, à escrita correta determinada pela


ortografia (e.g., para /texto/ escrever testo);

- acréscimo de grafema (e.g., para /folhas/ escrever folhias);

- omissão de grafema (e.g., para /duas/ escrever dua);

- erro de acentuação tônica (ou seja, troca de tonicidade de sílabas que


objetivamente desrespeita regras ortográficas ou de acentuação, e.g., /vejam/
escrever vejão).

Nas pseudopalavras, diferentes escritas são consideradas acerto desde que


a pronúncia resultante esteja de acordo com a forma fonológica ditada pelo
aplicador (e.g., para /ezal/ são consideradas acerto as escritas ezal, esal, ezau
e esau, para /friença/ são consideradas acerto friença e frienssa).

Assim, o número total de erros é resultado da soma de cada um dos erros


cometidos. Por exemplo:

- para /marca/ escrever maca: 1 erro (omissão de r);

- para /ezal/ escrever esi: 2 erros (troca de a por i e omissão de l);

- para /empada/ escrever enpdas: 3 erros (troca de m por n, omissão de a,


acréscimo de s);

- para /friença/ escrever viesa: 4 erros (omissão de f, troca de r por v,


omissão de n, troca de ç por s);

- para /dampém/ escrever drnão: 5 erros (omissão de a, troca de m por r,


troca de p por n, troca de e por ã, troca de m por o).

Se o item escrito pela criança for totalmente diferente do item apresentado,

deve ser computado como erro o número total de letras da palavra.

A frequência média de erros de cada criança corresponde à soma total dos


erros cometidos em todos os itens dividida pelo número de itens (ou seja, 36
para esta versão):

Frequência soma total dos erros cometidos

média de erros = na PED-vr

número de itens do teste (36)


Por exemplo, considere uma criança que cometeu em todo ditado 18 erros.
Logo, a frequência média de erros dessa criança será 18 dividido pelo número

de itens do teste, portanto, 18/36 = 0,5. Sua frequência média de erros será
0,5. Esse valor resultante poderá então ser consultado na tabela de pontuação-
padrão (Tabela 6.2) apresentada no capítulo anterior, o que possibilitará a
interpretação de sua pontuação.

Complementarmente, é possível calcular a frequência média de erros nos


itens “palavras” e nos itens “pseudopalavras”, como segue:

Frequência de soma total dos erros cometidos

erros em palavras = nas palavras

número de itens do tipo “palavras” (24)

Frequência de soma total dos erros cometidos

erros em nas pseudopalavras

pseudopalavras =
número de itens do tipo “pseudopalavras” (12)

Prova de Escrita sob Ditado (versão


reduzida)
(Seabra e Capovilla)
Nome:__________________________________________________________
Série:________

1
2

10

11
12
Parte 2
Competência aritmética
- Capítulo 8 -
Competência aritmética sob a
perspectiva do processamento da
informação: compreensão,
desenvolvimento e subsídios
para a avaliação
Natália Martins Dias * Alessandra Gotuzo Seabra
1. MODELOS DE COMPETÊNCIA

ARITMÉTICA

Dentre as competências acadêmicas básicas, ao lado da leitura e da escrita,


está a matemática, um domínio amplo (Fletcher, Lyons, Fuchs & Barnes,
2009), que inclui aritmética, geometria, álgebra e trigonometria, para citar
algumas áreas, e que, segundo Menon (2010), constitui uma das mais

importantes habilidades que a criança deve aprender e dominar no período


escolar. Dentro do domínio mais abrangente da matemática está a aritmética
que, por sua vez, refere-se ao estudo das propriedades dos números e das
operações que podem ser realizadas com eles. Deriva do grego arithmós
significando “quantidade” ou “número”.

Ainda que em menor medida que a leitura, a matemática e, mais


especificamente, a aritmética, tem sido estudada pela psicologia cognitiva na
tentativa de delinear componentes e processos cognitivos que participam e
possam explicar o desempenho e as alterações nessa habilidade. Alguns

desses modelos (e.g., McCloskey, Caramazza e Basili, 1985; Geary, 2004;


Menon, 2010) são apresentados a seguir.

Um modelo bastante recente é o de Menon (2010). O autor apresenta uma


proposta em que distingue três níveis de processamento de informação

aritmética. No primeiro nível, destaca o módulo de “Processamento


Numérico Básico”, que se refere à compreensão e conhecimento das
propriedades numéricas, o que inclui o conhecimento de números, de
símbolos, a noção de quantidade e de magnitude. Esse módulo é apontado
pelo autor como a estrutura básica sobre a qual a competência aritmética se
desenvolve. Em um segundo nível, há o módulo “Computação Matemática
Simples”, que inclui duas habilidades fundamentais à proficiência aritmética:
a habilidade de cálculo e de recuperação da informação do sistema de

memória de longo prazo. Essa segunda habilidade só é possível após o


aprendizado de fatos aritméticos (ou seja, fatos básicos da adição, subtração e
outras operações, como 2 + 2 = 4 ou 3 x 2 = 6) e permite um acesso mais
rápido à resposta em problemas aritméticos. Por outro lado, quando tais fatos
aritméticos ainda não estão consolidados na memória e a tarefa precisa ser
solucionada por intermédio do cálculo, grande demanda de processamento é
imposta à memória de trabalho. E, em conjunto com essa habilidade, outras
como atenção, sequenciamento e tomada de decisão são recrutadas para lidar
com “Computações Matemáticas Complexas”, no terceiro nível de

processamento de Menon, influenciando a acurácia e velocidade do


desempenho na tarefa. A Figura 8.1, a seguir, ilustra o modelo de Menon
(2010), com os diversos níveis de processamento de informação aritmética.
Processamento Numérico Básico

- número e símbolos
- julgamento de magnitude
Computação Matemática
Simples

- cálculo e recuperação automática


Computação Matemática
Complexa

- envolve sequenciamento,
encadeamento de operações,
grande demanda sobre memória de
trabalho, atenção e processamento

visuoespacial
% & + 51
Qual é maior?
3 ou 5
6 x 6 = 36
17 - 8 = ?

635 x 436 = ?
Figura 8.1. Modelo de níveis de processamento de informação aritmética de Menon
(adaptado de Menon, 2010, p. 516).
Outro modelo é o de McCloskey et al. (1985), segundo o qual a
competência aritmética tem duas dimensões fundamentais. A primeira

corresponde ao componente denominado “Processamento Numérico”, que se


refere tanto à compreensão quanto à produção numérica, ou seja, envolve os
aspectos de compreensão / produção e conhecimento dos símbolos numéricos
e de suas quantidades, leitura, escrita e contagem de números. O segundo

componente é o de “Cálculo”, relacionado ao processamento dos símbolos


matemáticos operacionais e à execução de cálculos aritméticos propriamente,
além da recuperação de fatos aritméticos básicos. Nesse sentido, ambos os
modelos, o de McCloskey et al. e o de Menon, possuem similaridades.

Fletcher et al. (2009) ressaltam que o modelo de McCloskey et al. se pauta


em estudos de acalculia, ou seja, um transtorno adquirido após lesão cerebral.
Os autores apontam que outros modelos, a exemplo do sugerido por Geary
(2004, retirado de Fletcher et al., 2009), têm tentado explicar a competência

matemática a partir do desenvolvimento. Nessa perspectiva, Geary


identificou competências que envolvem o conhecimento conceitual e o
procedimental. O primeiro desses componentes envolve, por exemplo,
domínio da aritmética de base 10 e cardinalidade; por outro lado, o
conhecimento procedimental se refere a regras e estratégias. Esses
componentes envolvem sistemas cognitivos distintos, como linguagem,
sistema visuoespacial, executivo etc. O cálculo pode ser compreendido como
a aplicação do conhecimento procedimental, porém também demanda a
recuperação de fatos e conhecimentos e, portanto, envolve também o

conhecimento conceitual, em uma interação contínua e recíproca (Fletcher et


al., 2009).

Apesar de refletirem posições teóricas distintas, com o modelo de


McCloskey et al. sendo mais modular que o de Geary, e das diferentes

concepções que os originaram, ou seja, déficits adquiridos versus perspectiva


do desenvolvimento, os modelos não são excludentes e analogias podem ser
identificadas. Em certo sentido, isso permitiria uma integração conceitual
importante ao avanço das pesquisas na área.

Neste capítulo, suas autoras assumem tal integração, observando


similaridade entre o “Processamento numérico” de McCloskey et al. e o
“Conhecimento conceitual” de Geary. Por outro lado, os componentes
“Cálculo” de McCloskey et al. e “Conhecimento procedimental” de Geary

também possuem sobreposição. Apesar de relativa modularidade, deve haver


também interação entre esses componentes. Por exemplo, apesar do módulo
“Cálculo” ou “Conhecimento procedimental” deter as estratégias e regras e
ser responsável pelas computações, ele necessita da informação do
componente “Processamento Numérico” (ou “Conhecimento conceitual”),
que se refere ao conhecimento acerca dos números e dos sinais envolvidos
em dada operação.
Uma modificação do modelo de McCloskey et al. também é sugerida neste
capítulo. Para aqueles autores, assim como para Menon (2010), a recuperação

de fatos numéricos (por exemplo, memorização da tabuada: 2 x 2 = 4) é


componente do módulo “Cálculo”. No entanto, a demanda cognitiva
envolvida é basicamente de memória de longo prazo, ao passo que em
cálculo propriamente há uma demanda executiva no que tange à aplicação de

regras e processos de manipulação e transformação da informação. Nesse


sentido, as autoras deste capítulo compreendem a recuperação de fatos
numéricos como componente do módulo “Processamento Numérico”. O
módulo “Cálculo” passa a integrar somente o processamento de símbolos
(regras, estratégias) e a execução de operações. A Figura 8.2 ilustra a
modificação sugerida no modelo.
Processamento Numérico
- Compreensão e produção de
símbolos e números;

- Leitura, escrita e contagem de


números;
- Recuperação de fatos
numéricos.

Figura 8.2. Modificação sugerida no modelo de McCloskey et al., contendo os módulos


“Processamento Numérico”, “Cálculo” e respectivos componentes.
Cálculo
- Processamento dos símbolos

matemáticos operacionais;
- Execução de cálculos.

Os módulos apresentados na Figura 8.2 interagem e funcionam de forma


integrada em diferentes atividades, por exemplo, na solução de tarefas
aritméticas, em que, de forma geral, todos os níveis de processamento podem

estar engajados. Desse modo, são necessários a compreensão e o


conhecimento das propriedades numéricas, a recuperação de fatos aritméticos
da memória de longo prazo e a aplicação de regras e procedimentos (como o
sequenciamento na execução das operações). Esses processos são
coordenados por um módulo de controle executivo ou “Executivo Central”
(Baddeley, 1986; Shimamura, 2000), que ocupa posição importante para o
modelo e é responsável por prover e gerir recursos de atenção, inibir
associações incorretas ou irrelevantes, sustentar a informação em mente e

manipulá-la, sequenciando e efetuando as transformações e operações


necessárias, acessar o sistema de memória de longo prazo e guiar a tomada de
decisão na solução do problema. Esse componente demandaria mais ou
menos dos processos de recuperação de fatos ou cálculo dependendo de
características próprias da tarefa, como a familiaridade do indivíduo ou seu
aprendizado anterior dos procedimentos e regras necessários, dos estímulos
apresentados, da solicitação específica da tarefa etc.
2. HABILIDADES COGNITIVAS

RELACIONADAS À ARITMÉTICA

Um grande número de estudos tem investigado as relações entre diversas


habilidades cognitivas e a competência aritmética. E, de forma geral, eles têm
evidenciado que habilidades como processamento visuoespacial, memória
visual, raciocínio não verbal e mesmo linguagem, incluindo o processamento

fonológico, estão relacionadas ao desempenho em aritmética (Argollo, 2008;


Fletcher et al., 2009; Kyttälä & Lehto, 2008). Paralelamente, grande número
de evidências tem sugerido correlações consistentes entre essa competência e
as habilidades executivas, sobretudo memória de trabalho, controle inibitório
e atenção (Argollo, 2008; Balbi, 2008; Dias et al., 2009; Dias & Seabra, em
preparação; Fletcher et al., 2009; Menon, 2010; Raghubar, Barnes & Hecht,
2010).

Para a memória de trabalho, sobre a qual há maior número de estudos e

evidências, achados oriundos de pesquisas longitudinais e transversais


revelam que a habilidade está consistentemente relacionada ao desempenho
em matemática em adultos e crianças, tanto naquelas com desenvolvimento
normal quanto naquelas identificadas com dificuldades em matemática. E,
apesar da associação consistente entre essas habilidades, alguns fatores
podem atuar como mediadores dessa relação, entre eles, a idade dos
participantes, o tipo de habilidade matemática sob consideração e se essa
habilidade está em estágio de aquisição ou já foi aprendida e consolidada
pelo sujeito. Também, estudos longitudinais têm procurado propor modelos

explicativos que elucidem o papel que as habilidades executivas poderiam ter


sobre a competência matemática ou aritmética. Seus achados apontam para
uma contribuição significativa dos subsistemas visual e auditivo da memória
de trabalho e também do controle inibitório, em crianças pré-escolares, para o

posterior desempenho em matemática (Raghubar et al., 2010).

Para Fletcher et al. (2009), a forma como essas diferentes habilidades se


relacionam com a capacidade aritmética permanece incerta e deve ser alvo de
pesquisas futuras. Da mesma forma, é preciso elucidar como as habilidades
cognitivas mencionadas se relacionam e qual a natureza dessa relação com
módulos ou componentes específicos da competência aritmética. Isso poderia
contribuir ao entendimento dos precursores dessa habilidade,
consequentemente, auxiliando no delineamento de intervenções mais

eficazes.

Como seria esperado a partir dessa organização cognitiva, ou seja, das


diferentes habilidades que atuam de forma integrada na competência
aritmética, dados oriundos de estudos de neuroimagem funcional também
têm revelado uma rede funcional integrada que participa dos processos de
aritmética. De fato, o córtex parietal posterior parece ter um papel
fundamental na competência aritmética e déficits nessa região cerebral são
associados na literatura à discalculia, quadro que é apresentado adiante neste
capítulo. No entanto, a revisão de estudos de Menon (2010) apontou que

muitas outras áreas são ativadas durante computações aritméticas.

A partir de sua revisão de estudos na área, Menon (2010) ressalta que há


evidências de que o córtex parietal posterior, bilateralmente, esteja implicado
no processamento numérico e na recuperação de fatos aritméticos. Por outro

lado, a atividade em regiões do córtex pré-frontal estaria relacionada à


demanda executiva da tarefa, ou seja, estaria subjacente aos processos de
tomada de decisão, sequenciamento, memória de trabalho e atenção
necessários para coordenar e integrar tanto fatos aritméticos recuperados da
memória, quanto novas computações necessárias para se chegar à resposta
esperada. Essas habilidades executivas não são específicas à aritmética,
porém seriam recrutadas a serviço dessa competência. De fato, quando a
tarefa exige maior número de procedimentos de cálculo, observa-se aumento

na atividade do córtex pré-frontal; ao passo que, quando a resposta pode ser


recuperada automaticamente, há aumento de atividade no giro angular do
hemisfério esquerdo. Além disso, outras regiões cerebrais têm sido
implicadas nessa rede funcional, como o hipocampo, que estaria relacionado
à recuperação de fatos aritméticos e o sulco intraparietal, relacionado à
representação e manipulação de quantidades numéricas. Essa região,
inclusive, tem sido apontada como substrato neurológico relacionado ao
conceito de “Senso numérico” proposto por Dehaene e que se refere à
habilidade de representar, reconhecer e manipular magnitudes numéricas de

forma não verbal, por meio de uma linha numérica mental (Von Aster &
Shalev, 2007).

2.1 Aspectos do desenvolvimento

Outros estudos têm revelado interessantes achados acerca da relação entre

habilidades aritméticas, funcionamento cerebral e desenvolvimento. As


evidências mostram que, em comparação com adultos desempenhando tarefas
como contas aritméticas, crianças apresentam menor ativação de regiões
relacionadas à recuperação de fatos aritméticos, como os giros angular e
supramarginal, porém não há diferença na ativação do sulco intraparietal,
região envolvida no processamento numérico. Por outro lado, crianças
apresentam maior ativação em regiões do córtex pré-frontal, incluindo
regiões dorsolaterais, ventromedial e cingulado anterior, além dos gânglios da

base, regiões reconhecidamente envolvidas na operação das funções


executivas. Para Menon (2010), isso deixa claro que há uma maior demanda
sobre as habilidades executivas durante os estágios iniciais da aprendizagem
da aritmética; com o desenvolvimento e a prática, porém, se observa uma
especialização funcional crescente de regiões posteriores do córtex parietal.

Essas conclusões acerca dos correlatos neurológicos são condizentes com


achados da pesquisa cognitiva. Por exemplo, Dias et al. (2009) buscaram
investigar qual o papel das habilidades de memória de trabalho auditiva e
visual e do raciocínio não verbal no desempenho em aritmética, avaliada com

a Prova de Aritmética, em crianças no início do Ensino Fundamental. Sua


amostra contou com 443 estudantes de 1ª a ٤ª série. Os autores verificaram
três achados que podem ser destacados: 1) a habilidade aritmética se
desenvolve ao longo da progressão escolar, assim como a habilidade de

memória de trabalho, tanto auditiva quanto visual; 2) as três medidas


avaliadas, memória de trabalho auditiva e visual e raciocínio não verbal,
possuem importante papel no desempenho em aritmética de sua amostra; e,
mais interessante, 3) o papel relativo dessas habilidades na competência
aritmética muda no curso das séries escolares. Para chegar a essa conclusão,
os autores realizaram análises de regressão individuais para cada série escolar
e verificaram que os modelos explicativos resultantes agrupavam as seguintes
habilidades, as primeiras apresentando maior coeficiente de regressão (Beta):

1ª série, raciocínio não verbal e memória de trabalho auditiva (explicando


40% da variância em competência aritmética); 2ª série, raciocínio não verbal,
memória de trabalho auditiva e memória de trabalho visual (com poder
explicativo de 29% da variância); ٣ª série, apenas memória de trabalho
auditiva (explicando 14%); e 4ª série, memória de trabalho auditiva e
memória de trabalho visual (com poder explicativo de 24% da variância em
competência aritmética).
Assim, constatou-se que, na 1ª e na 2ª séries, o raciocínio não verbal foi o
melhor preditor da competência aritmética, ao passo que, no decorrer do

processo de escolarização, esse papel passou para a habilidade de memória de


trabalho, especialmente a auditiva. Esse resultado pode sugerir que, nas séries
iniciais, o raciocínio não verbal pode ter um papel predominante no
desempenho da amostra e que sua importância relativa diminui nas 3ª e 4ª

séries, conforme essas crianças são expostas a novos conteúdos escolares.


Também pode significar que crianças em diferentes níveis de
desenvolvimento possam utilizar diferentes estratégias na resolução de um
mesmo problema. E, apesar dos modelos encontrados terem sido
satisfatórios, os autores ainda discutem a variância não explicada por eles.
Por exemplo, na progressão da 1ª à 4ª série foi observada queda no poder
explicativo dos modelos da regressão (de 40% de variância explicada na 1ª
série para 24% na 4ª série). Uma hipótese para tal seria que, ao longo dessa

progressão escolar, com conteúdos escolares, especificamente os


relacionados à matemática, mais complexos, outras habilidades, que não
foram contempladas naquele estudo, poderiam participar da construção da
competência aritmética (Dias et al., 2009).

Complementando e ampliando esses achados, Dias e Seabra (em


preparação) avaliaram uma amostra maior, contendo 613 crianças e
adolescentes com idades entre 6 e 14 anos, distribuídos em todos os níveis do
Ensino Fundamental. O objetivo das autoras era verificar se e quanto as
habilidades executivas contribuiriam à competência aritmética, avaliada por

meio da Prova de Aritmética, que é apresentada no capítulo seguinte.


Especificamente, foram avaliadas as habilidades de flexibilidade cognitiva
(Teste de Trilhas – Partes A e B, Capítulo 9 do volume 1 desta coleção –
Montiel & Seabra, 2012a), aspectos de seletividade e alternância atencionais

(Teste de Atenção por Cancelamento, Capítulo 6 do volume 1 desta coleção –


Montiel & Seabra, 2012b), memória de trabalho auditiva e visual (Teste de
Memória de Trabalho Auditiva e Teste de Memória de Trabalho Visual –
Primi, 2002) e controle inibitório (Teste de Geração Semântica – Seabra,
Cozza, Capovilla, Macedo & Dias, 2009). Para a análise subsequente, a
amostra total foi dividida em dois grupos: Grupo 1, com estudantes de 1ª a ٤ª
série, que estão ainda em momento de aquisição das competências
aritméticas; e Grupo ٢, com os participantes de ٥ª a ٨ª série, no qual as

habilidades aritméticas estão mais bem consolidadas.

A análise de regressão demonstrou que, para o Grupo 1, as habilidades


executivas são capazes de explicar até 64,3% da variância em competência
aritmética, sendo que as funções que integraram o modelo foram atenção
alternada, memória de trabalho auditiva e atenção seletiva, nessa ordem. Já
para o Grupo 2, apenas a memória de trabalho visual integrou o modelo
preditivo e seu poder explicativo foi bastante modesto, apesar de
significativo, explicando 11,3% da variância em competência aritmética. Dias
e Seabra (em preparação) sugerem que esses resultados sejam compreendidos

sob a perspectiva do desenvolvimento. Ou seja, no início da escolarização


formal e da aprendizagem da aritmética, há uma maior demanda sobre as
habilidades executivas, pois os procedimentos de cálculo ainda não estão
automatizados (Grupo 1). Após a 5ª série, muitos desses procedimentos

básicos se tornam automáticos (a exemplo da memorização de fatos


aritméticos, como as tabuadas), demandando menor engajamento executivo.
Dessa forma, o estudo, em acordo com o anterior conduzido pelo mesmo
grupo de pesquisa (Dias et al., 2009), corrobora a literatura nacional e
internacional sobre o papel das habilidades executivas na competência
aritmética; porém, destaca ainda que as demandas da tarefa se alteram no
curso da progressão escolar, agregando a esses achados aspectos próprios do
desenvolvimento. Assim, é possível, por exemplo, que outras habilidades

passem a ter importância relativa maior à competência aritmética nas crianças


do Grupo 2 do estudo de Dias e Seabra, como a memória de longo prazo.

Menon (2010) também tem destacado aspectos do desenvolvimento no


estudo da competência aritmética. Segundo seus apontamentos, os
procedimentos que adultos e crianças utilizam para resolver uma conta
aritmética podem ser absolutamente diferentes. Por exemplo, uma conta
como “7 x 4” ou “21 + 8”. Uma criança que ainda não memorizou estas
respostas procederá à efetuação do cálculo, logo, haverá maior demanda
sobre as habilidades executivas que subjazem ou participam dos processos de

computação aritmética. Já um adulto, ou mesmo uma criança mais velha,


provavelmente fará apenas o acesso à memória de longo prazo para responder
ao item. Ele também destaca, a partir de sua revisão da literatura da área, que,
nos primeiros estágios do desenvolvimento das habilidades aritméticas, a

memória de trabalho auditiva teria um papel fundamental no desempenho.


Por outro lado, em estágios mais tardios, a representação visoespacial
passaria a ter papel de crescente importância, conclusão consistente com o
resultado do estudo de Dias e Seabra (em preparação).

No que tange aos modelos teóricos, aspectos desenvolvimentais também


devem ser ponderados. Por exemplo, considerando o modelo cognitivo de
habilidades aritméticas de McCloskey et al. (1985), que descreve dois
processos básicos que constituem essa competência, estudo brasileiro

(Seabra, Dias & Macedo, 2010) com estudantes do Ensino Fundamental


encontrou que os dois componentes, processamento numérico e cálculo, só
emergiram em sua amostra de adolescentes, estudantes de 5ª a 8ª série,
enquanto que na amostra de crianças, estudantes de 1ª a 4ª série, a análise
revelou um único fator de competência aritmética geral. Esses resultados
podem indicar que as habilidades de processamento numérico e cálculo são
indiferenciadas nas etapas iniciais de aquisição do conhecimento formal em
aritmética; com o desenvolvimento da habilidade, que ocorre no curso da
progressão escolar, há uma diferenciação entre esses processos,

provavelmente resultante de uma especialização funcional de módulos


cognitivos, conclusão que também encontra paralelos com os apontamentos
de Menon (2010) acerca das mudanças no funcionamento cerebral
relacionado à competência aritmética no curso do desenvolvimento.

Apesar de a área precisar ainda de maior número de estudos, essas


considerações e o conhecimento acerca de aspectos próprios do
desenvolvimento no estudo da competência aritmética trazem implicações ao
entendimento e à avaliação dessa habilidade, bem como à compreensão de
suas dificuldades em crianças no curso do Ensino Fundamental.

3. TRANSTORNO DA HABILIDADE

ARITMÉTICA OU DISCALCULIA

Esse quadro tem recebido diferentes nomenclaturas nos manuais

diagnósticos, como Transtorno da Matemática no DSM-IV (APA, 2002) e


Transtorno Específico da Habilidade em Aritmética na CID-10 (OMS, 1993),
além de discalculia ou discalculia do desenvolvimento na maior parte da
literatura nacional e internacional (Butterworth, 2005; Von Aster & Shalev,
2007; Argollo, 2008; Santos & Silva, 2008; Silva & Santos, 2011). O DSM-
5, atualmente em desenvolvimento pela American Psychiatric Association
(APA), deverá contemplar algumas atualizações com relação à nomenclatura
e aos critérios para diagnóstico do quadro.

Von Aster e Shalev (2007) apontam prevalência entre 4% e 6% do

transtorno e compreendem a discalculia como um transtorno de


aprendizagem específico que compromete a aquisição das habilidades
aritméticas. Também Butterworth (2005) define a discalculia como a
dificuldade em aprender ou lembrar fatos aritméticos e em executar

procedimentos de cálculo. No entanto, segundo a compreensão de Von Aster


e Shalev, a discalculia seria resultante de déficits em habilidades numéricas
básicas, como a comparação de números, refletindo um distúrbio na noção de
“senso numérico”. Ou seja, apesar de comprometer o cálculo, a alteração
primária seria em habilidades ainda mais elementares.

Estudos são necessários a fim de corroborar ou retificar essa noção, assim


como identificar se déficits em componentes distintos dos modelos de
competência aritmética levam a quadros também distintos em termos de

dificuldades manifestas e perfil cognitivo. Essa necessidade é também


apontada por Fletcher et al. (2009). Os autores argúem que, tal como a leitura
pode ser decomposta em componentes, como o reconhecimento de palavras,
fluência e compreensão, e habilidades específicas podem estar relacionadas a
déficits a cada um desses componentes (por exemplo, o processamento
fonológico no reconhecimento de palavras), os modelos de competência
aritmética devem avançar no sentido de permitir a identificação de déficits
em componentes e habilidades básicas que representem indicadores para um
(ou mais) distúrbio(s) da aritmética.

Segundo Santos, Ribeiro, Kikuchi e Silva (2011), não existe na literatura


consenso quanto a diferentes subtipos de discalculia. Tais autores apontam
ainda que, tomando como referência estudo conduzido com o instrumento
ZAREKI, que é apresentado a seguir, puderam ser identificados três perfis de

dificuldades: (1) leitura e escrita de números; (2) memorização de fatos


numéricos; e (3) utilização de procedimentos matemáticos, propriamente. Ou
seja, indivíduos diagnosticados com discalculia podem apresentar déficits
qualitativamente bastante diferenciados. Isto posto, a avaliação com recurso a
testes padronizados não somente é imprescindível no processo diagnóstico,
como poderá beneficiar grandemente a identificação de áreas de dificuldade
de modo a orientar a intervenção. Alguns instrumentos da competência
aritmética disponíveis no contexto nacional são apresentados brevemente a

seguir.

4. AVALIAÇÃO DA COMPETÊNCIA

ARITMÉTICA: INSTRUMENTOS

DISPONÍVEIS NO BRASIL

Há, no contexto nacional, alguns instrumentos para avaliação da


competência aritmética. Dentre eles, podem-se citar o Teste de Desempenho
Escolar ou TDE (Stein, 1994), a Bateria Neuropsicológica para Avaliação do
Processamento Numérico ou do Cálculo em Crianças ou ZAREKI, a partir no

nome original do instrumento em alemão (Santos & Silva, 2008), além da


Prova de Aritmética ou PA (Seabra, Montiel & Capovilla, 2009, 2013).

O TDE possui três subtestes que avaliam as áreas básicas do desempenho


escolar: leitura, escrita e aritmética. Especificamente, nesse último subteste a

tarefa requerida é a solução oral de problemas e cálculo de operações


aritméticas por escrito (Stein, 1994). O TDE não é considerado um teste
psicológico e, portanto, pode ser aplicado por profissionais não psicólogos.
Possui dados normativos publicados em seu manual, porém esses dados são
os mesmos desde sua publicação em ١٩٩٤, sem atualização até a presente
data. Já a ZAREKI, ou sua revisão mais recente, a ZAREKI-R, é um
instrumento específico delineado à avaliação de várias habilidades
matemáticas básicas. Possui 12 subtestes, sendo: enumeração de pontos,

contagem oral em ordem inversa, ditado de números, cálculo mental, leitura


de números, posicionamento de números em escala vertical, memorização de
dígitos, comparação de números apresentados oralmente (comparação de
grandeza), estimativa visual de quantidade, estimativa qualitativa de
quantidades no contexto, problemas aritméticos apresentados oralmente e
comparação de números escritos (comparação de grandeza). O instrumento
foi adaptado e padronizado no Brasil pelo Laboratório de Neuropsicologia da
UNESP (Santos & Silva, 2008). Há estudos publicados (e.g., Santos & Silva,
2008; Silva & Santos, 2011), porém o instrumento ainda não está disponível

para uso.

Dentre as baterias de avaliação neuropsicológica e cognitiva, a Neupsilin,


já disponível no contexto nacional, possui 32 subtestes que avaliam oito
habilidades, entre elas a aritmética. O subteste solicita ao probando a

resolução de quatro cálculos aritméticos, sendo um de cada tipo, ou seja,


adição, subtração, multiplicação e divisão (Pawlowski, 2007). A proposta da
Neupsilin é ser uma bateria breve, e a própria configuração do subteste deixa
claro que sua aplicação é parte de um processo de triagem, havendo a
necessidade de uma avaliação mais pormenorizada nas áreas identificadas
como comprometidas. Outras baterias, em processo de validação e ainda não
disponíveis no Brasil, como a Nepsy (Argollo, 2008) e a Bateria de
Habilidades Cognitivas de Woodcock-Johnson – forma padrão (Wechsler &

Schelini, 2006; Wechsler, Vendramini & Schelini, 2007) não contém testes
específicos que avaliem aritmética ou matemática. Vale ressaltar que a
Woodcock-Johnson possui outra versão direcionada à avaliação do
rendimento acadêmico e esta possui testes específicos à avaliação de
habilidades matemáticas, porém não há ainda estudos publicados com esta
versão da bateria no Brasil.

Nesse panorama, avaliar a habilidade aritmética nos contextos clínico e


escolar é um desafio a muitos profissionais da área. Um instrumento
disponível e que pode auxiliar no processo de avaliação é a Prova de

Aritmética – PA (Seabra et al., 2009, 2013). No capítulo seguinte (Capítulo


9), o instrumento é apresentado mais pormenorizadamente e são sumariadas
evidências de validade e dados de fidedignidade da prova; no Capítulo 10,
são disponibilizados dados normativos para população em idade escolar,

especificamente alunos do Ensino Fundamental com idades entre 6 e 11 anos


e, finalmente, no Capítulo 11, é disponibilizado o instrumento, contendo
Crivo do Aplicador, com instruções de aplicação e correção, e a Folha do
Aluno.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O capítulo discorreu sobre a competência aritmética, focalizando modelos


cognitivos que podem auxiliar na compreensão dessa habilidade e nas
dificuldades que a acometem. Também foram sumariados estudos que

ilustram alguns dos processos cognitivos que contribuem para o desempenho


em aritmética e que podem estar subjacentes a seu transtorno, a discalculia,
que foi abordada em seus aspectos principais.

Com relação à avaliação das habilidades aritméticas, apenas a ZAREKI-R


e a Prova de Aritmética possibilitam uma avaliação tanto quantitativa quanto
qualitativa, de modo que o padrão de desempenho nesses instrumentos pode
fornecer indicativos de áreas que carecem de maior cuidado e atenção do
profissional. Essa prerrogativa se deve ao modelo teórico subjacente à
construção dos instrumentos. Ainda assim, cabe ressaltar que, no processo de

avaliação, outros instrumentos devem ser utilizados em complementaridade à


avaliação das habilidades aritméticas. Entre eles, destacam-se uma entrevista
de anamnese com pais / responsáveis, entrevista (ou questionário) para coleta
de informações com professores, avaliação do nível intelectual e de outras

habilidades, como atenção, memória de trabalho, habilidade visuoespacial,


entre outras. É pertinente ainda o rastreio de outras dificuldades que, muitas
vezes, ocorrem de forma comórbida à discalculia, como problemas de leitura
e escrita e mesmo um diagnóstico de Transtorno do Déficit de Atenção-
Hiperatividade (TDAH). A atuação em equipe multidisciplinar para uma
avaliação abrangente e integrativa é fundamental.

Intervenções devem ser delineadas em acordo com o perfil de dificuldade


apresentado. Nesse sentido, a avaliação pautada no modelo de processamento

de informação (com a PA, por exemplo) pode ter grande utilidade, na medida
em que permitirá ao profissional identificar áreas de maior ou menor
comprometimento, assim como compreender as dificuldades apresentadas
por uma criança face aos modelos cognitivos da competência aritmética.
- Capítulo 9 -
Evidências de validade e
fidedignidade da Prova de Aritmética
Natália Martins Dias * Alessandra Gotuzo Seabra
No capítulo anterior foi apontada a carência de instrumentos para
avaliação da competência aritmética no contexto brasileiro. Assim, orientado
a essa necessidade, o presente capítulo apresenta a Prova de Aritmética e uma
súmula de estudos que atestam as boas características psicométricas do
instrumento, que pode constituir uma alternativa à avaliação de crianças e
adolescentes com queixas escolares que incluam a matemática.
Psicólogos, neuropsicólogos, psicopedagogos e professores podem, com
recurso ao instrumento, proceder a uma avaliação padronizada e
compreensiva das habilidades aritméticas, seja em contexto clínico ou
escolar.
Os capítulos seguintes trazem dados normativos em amostra de crianças e
adolescentes brasileiros (Capítulo 10, Dias, Trevisan, Medeiros & Seabra,
2013) e o próprio instrumento, contendo o Crivo do Aplicador e o Caderno
de Aplicação da Prova de Aritmética (Capítulo 11, Seabra et al., 2013).
1. APRESENTAÇÃO DO INSTRUMENTO:
PROVA DE ARITMÉTICA
A Prova de Aritmética (PA: Seabra et al., 2009, 2013) avalia distintos
aspectos da competência aritmética, incluindo escrita por extenso de números
apresentados algebricamente, escrita da forma algébrica de números
pronunciados pelo aplicador, escrita de sequências numéricas crescente e
decrescente, comparação de grandeza numérica, cálculo de operações
apresentadas por escrito e oralmente, e resolução de problemas matemáticos.
Dessa forma, o instrumento possibilita a avaliação abrangente da
competência aritmética, abarcando os domínios de processamento numérico e
cálculo.
O instrumento foi construído com base nos apontamentos de Novick e
Arnold (1988), Wechsler (1981) e Spiers (1987, apud Lezak, 1995) e em
consonância com o modelo teórico de McCloskey et al. (1985). Pela sua
concepção cognitivista, a PA permite que a análise dos escores e dos tipos de
erros cometidos forneça indícios sobre as habilidades preservadas e
prejudicadas em cada criança. Por exemplo: uma criança é encaminhada para
avaliação com queixa de problemas de “cálculo”; porém, durante a avaliação
com a PA, o aplicador verifica que sua dificuldade se manifesta já nos
primeiros subtestes do instrumento, na escrita de números e comparação de
grandeza.
Tal ocorrência ilustra que a dificuldade dessa criança é primária à
realização de cálculo e abarca sua compreensão do conceito de número. Ou
seja, a intervenção para essa criança deverá ser planejada considerando suas
dificuldades específicas e, nesse sentido, o instrumento pode dar grande
contribuição identificando áreas de maior dificuldade e orientando o processo
interventivo subsequente.
A PA possui seis subtestes. No primeiro deles, é avaliada a habilidade de
leitura e escrita numéricas. Assim, o participante é solicitado a ler e escrever
números. Na primeira parte, o participante vê cinco números escritos de
forma algébrica, devendo escrevê-los por extenso.
Na segunda parte, o aplicador diz cinco números e o participante deve
escrever tais números de forma algébrica. A pontuação máxima no subteste é
de 10 pontos, sendo cinco pontos em cada parte.
No segundo subteste, de contagem numérica, o participante deve escrever
os números em duas sequências. Inicialmente, a partir do número ٥٠, em
ordem crescente, de dois em dois números, até o número ٦٢. As instruções
são fornecidas por escrito e exemplificam o início da resposta, com os
números ٥٢ – ٥٠. Na segunda parte, o participante deve escrever uma
sequência a partir do número ٣٠, em ordem decrescente, de três em três
números, até o número ١٢. As instruções também são fornecidas por escrito e
exemplificam o início da resposta, com os números ٣٠ – 27. A pontuação
máxima no subteste é de ١٠ pontos, sendo cinco pontos em cada parte.
No terceiro subteste, de relação maior – menor, são apresentados por
escrito quatro pares de dois números cada e o participante deve indicar qual é
o número maior, circulando-o. Por exemplo, o primeiro par apresentado é:
8___2. O participante deve circular o número maior, nesse caso, o número o
8. A pontuação máxima no subteste é de quatro pontos.
Por sua vez, no quarto subteste são apresentados cálculos para o
participante resolver, sendo os cálculos já apresentados como “contas
montadas” com as quatro operações básicas de adição, subtração,
multiplicação e divisão. Há quatro contas para cada uma das quatro operações
básicas e a pontuação máxima no subteste é de 16 pontos.
No quinto subteste também são apresentados cálculos para o participante
resolver, mas os cálculos são apresentados oralmente pelo aplicador e a
criança deve solucioná-los montando a conta no papel. Também há quatro
contas para cada uma das quatro operações básicas, sendo a pontuação
máxima também de 16 pontos.
Finalmente, no sexto subteste da PA são apresentados quatro problemas
redigidos por extenso que devem ser lidos e solucionados pelo participante,
também envolvendo cálculos simples com as quatro operações básicas, de
modo que a pontuação máxima nesse último subteste é de 4 pontos.
O escore total no instrumento é de 60 pontos, sendo atribuído um ponto a
cada item correto. Instruções para aplicação constam no Crivo do Aplicador,
que pode ser encontrado, juntamente com o Caderno de Aplicação, no
Capítulo 11 deste volume (Seabra et al., 2013). Considerando o estudo de
Seabra et al. (2010), que revelou a composição fatorial da PA, delineando os
fatores “Processamento numérico” e “Cálculo”, dados normativos são
apresentados no Capítulo 10 para o desempenho total na PA e desempenhos
nos fatores “Processamento numérico”, calculado a partir da soma dos
escores nos subtestes 1 e 3, e “Cálculo”, calculado a partir da soma dos
escores nos subtestes 4, 5 e 6. O subteste 2 não entra no cálculo dos escores
nos fatores porque apresenta características de ambos, conforme Seabra et al.
(2010). Os resultados do estudo de Seabra et al. são apresentados mais
pormenorizadamente adiante.
2. EVIDÊNCIAS DE VALIDADE DA
PROVA DE ARITMÉTICA:
SÚMULA DE ESTUDOS
2.1 Evidências de validade por relação
com outras variáveis
2.1.1 Dados do desenvolvimento
Evidências de validade baseadas na mudança de desempenho com a
progressão da série escolar foram relatadas nos estudos de Raad (2005),
Seabra, Raad, Berberian, Dias e Trevisan (2009) e Seabra et al. (2010), todos
conduzidos com estudantes de escolas públicas. Os primeiros dois estudos
demonstraram que o desempenho na PA tende a aumentar em função da
progressão escolar, da 1ª à 4ª série do Ensino Fundamental, em uma amostra
de 269 estudantes com idades entre 7 e 11 anos. Diferenças significativas
foram encontradas entre todos os níveis escolares, exceto entre 2ª e 3ª séries
para o escore total na prova. Complementarmente, os estudos demonstraram
que os desempenhos nos subtestes específicos da PA também aumentaram
como função da progressão das séries.
Esses achados foram corroborados e complementados pelos resultados do
estudo de Seabra et al. (2010). Os autores avaliaram 587 crianças e
adolescentes, de 6 a 14 anos de idade, estudantes de 1ª a ٨ª série do Ensino
Fundamental. Não havia alunos repetentes nessa amostra. Os resultados, mais
uma vez, evidenciaram efeito significativo da série escolar sobre os
desempenhos na PA, tanto em termos de escore total quanto nos subtestes do
instrumento. Desse modo, foi observado desempenho crescente ao longo das
séries do Ensino Fundamental, porém os subtestes tenderam a mostrar um
padrão diferenciado nessa progressão.
Conforme análise de comparação de pares de Bonferroni, foi possível
identificar que o subteste 1 e o subteste 3 demonstraram ser os mais fáceis,
pois crianças já na 2ª e 3ª séries desempenharam-se tão bem quanto os
participantes de séries mais avançadas. Por sua vez, outros subtestes, que
requerem outras operações, mostraram-se mais complexos, como o subteste 5
que cresceu progressivamente da 1ª à 4ª série, não apresentando porém
diferenças significativas em relação às séries posteriores; e os subtestes 2, 4 e
6, que mostraram progressão até a 7ª série. Esses resultados são

particularmente interessantes na medida em que sugerem que o desempenho


em determinadas atividades pode se servir de habilidades específicas, as
quais seguem trajetos de desenvolvimento levemente distintos. Tal conclusão
corrobora a necessidade de uma avaliação pormenorizada dos distintos

aspectos que integram a competência aritmética. Os autores relevam, porém,


que o instrumento é especialmente apropriado à avaliação de estudantes no
Ensino Fundamental I, pois foi mais efetivo em discriminar entre essas séries
escolares, já que nas séries do Ensino Fundamental II houve tendência a
efeito de teto (Seabra et al., 2010). A Figura 9.1 representa o desempenho
total na PA de crianças e adolescentes do Ensino Fundamental.

2.1.2 Relação com outros testes

O único estudo que contemplou as relações entre desempenho na PA com

outros testes em uma investigação por evidências de validade do instrumento


foi o de Raad (2005). Essa pesquisa incluiu as áreas básicas de desempenho
acadêmico, ou seja, leitura, escrita e matemática. Especificamente, o autor
investigou as relações entre os desempenhos de crianças de 1ª a 4ª série do
Ensino Fundamental em competência aritmética, avaliada pela PA, leitura de
palavras e pseudopalavras, escrita de palavras sob ditado e compreensão de
leitura e auditiva. Com relação ao desempenho em competência aritmética,
foco deste capítulo, o escore total na PA apresentou correlações de baixas a
moderadas, positivas e significativas, com leitura de palavras e

pseudopalavras, avaliada com o


Figura 9.1. Desempenho total na PA no curso das séries do Ensino
Fundamental (gráfico elaborado a partir dos dados de Seabra et al., 2010).

Teste de Competência de Leitura de Palavras e Pseudopalavras – TCLPP


(Seabra & Capovilla, 2010) (r = 0,28; p < 0,001), compreensão auditiva (r =
0,40; p < 0,001) e compreensão de leitura (r = 0,36; p < 0,001), ambas
avaliadas com o Teste Contrastivo de Compreensão Auditiva e de Leitura –
TCCAL (Capítulo 4; Capovilla & Seabra, 2013); além disso, apresentou
correlação moderada e significativa, porém negativa, com frequência de erros
na escrita de palavras isoladas (r = - 0,51; p < 0,001), mensurada com a Prova
de Escrita sob Ditado (Seabra & Capovilla, 2011).

2.1.3 Relação com critérios externos:

nota escolar

Uma forma de se verificar evidências de validade de um instrumento é


pela sua relação com outras variáveis (Urbina, 2007). Tais variáveis podem
ser outros construtos, o mesmo construto medido por diferentes testes ou
variáveis mais ecológicas, que podem ser chamadas de critérios externos.
Quando o construto avaliado é a competência aritmética em crianças em
idade escolar, um critério externo bastante razoável poderia ser o próprio

desempenho das crianças na disciplina de matemática. Dessa forma, essa


análise complementar apresenta o resultado da correlação entre o
desempenho escolar, representado pela média das quatro notas bimestrais em
matemática, e o escore na PA.

Participaram 300 crianças com idades entre 6 e 10 anos (M = 8,1; DP =


1,23), alunos de classes regulares da 1ª à 4ª série do Ensino Fundamental de
uma escola pública. Foram excluídos alunos com histórico de repetência para
composição dessa amostra final. Não havia na amostra crianças com
deficiência mental ou sensorial conhecida e não corrigida. No total,
participaram 74 alunos da 1ª série (Idade média = 6,6; DP = 0,48), 87 da 2ª
(Idade média = 7,6; DP = 0,48), 58 da 3ª (Idade média = 8,6; DP = 0,50) e 81
da 4ª série do Ensino Fundamental (Idade média = 9,7; DP = 0,48). As notas

dos quatro bimestres letivos foram fornecidas pela escola ao término do ano
escolar; em seguida, extraiu-se uma média desses desempenhos. As
correlações encontradas em cada nível escolar separadamente são
apresentadas na Tabela 9.1.
Tabela 9.1. Matriz de correlações entre desempenhos na PA, total e
subtestes, e nota escolar anual (média dos desempenhos nos quatro
bimestres letivos) na disciplina de matemática para as quatro séries
iniciais do Ensino Fundamental.
Desempenho escolar em matemática

1ª série 2ª série 3ª série 4ª série

Subteste 1 0,71 0,80 -0,03 0,55

0,000 0,000 0,803 0,000

Subteste 2 0,46 0,51 0,14 0,57

0,000 0,000 0,302 0,000

Subteste 3 0,55 0,28 -0,03 0,23

0,000 0,010 0,821 0,035

Subteste 4 0,58 0,54 0,42 0,63

0,000 0,000 0,001 0,000

Subteste 5 0,67 0,73 0,45 0,71

0,000 0,000 0,000 0,000

Subteste 6 0,39 0,47 0,48 0,59

0,001 0,000 0,000 0,000

PA Total 0,79 0,79 0,45 0,77

0,000 0,000 0,000 0,000

Como fica evidente na Tabela 9.1, o escore total na PA se correlacionou

de forma significativa, com magnitude de moderada a alta, com a nota escolar


em matemática em todos os níveis escolares. O mesmo padrão pode ser
observado com relação aos subtestes do instrumento que, de forma geral,
correlacionaram-se de modo bastante significativo com a medida de
desempenho escolar. Apenas na 3ª série alguns subtestes não se relacionaram
a esse desempenho. De fato, mesmo a correlação entre o escore total na PA e
a nota escolar foi menor nessa série em comparação às demais. Esse achado
pode estar atrelado a características específicas dessa amostra e investigações

futuras podem ampliar a compreensão acerca desses resultados. Em suma, as


relações encontradas mostram que o desempenho na PA se relacionou
significativamente com o próprio desempenho escolar em matemática, o que
provê ao instrumento evidências de validade por relação com outras

variáveis.

2.2 Evidências de validade

baseadas na estrutura interna

A composição fatorial da PA foi explorada no estudo de Seabra et al.


(2010) em uma amostra de crianças e adolescentes de 6 a 14 anos, estudantes
de todos os níveis do Ensino Fundamental. Considerando os oito níveis
escolares conjuntamente, os autores encontraram apenas um fator que
agrupou os seis subtestes da PA. O fator foi denominado “Competência

Aritmética” e explicou 73,44% da variância do desempenho no teste. A


solução fatorial encontrada não era esperada e não recebeu suporte do modelo
cognitivo de competência aritmética que descreve que a essa habilidade
estariam subjacentes duas dimensões ou componentes: “processamento
numérico” e “cálculo”, conforme descrito no Capítulo 8. Os autores
entenderam que seu achado poderia ser explicado pelo fato de sua amostra
ser constituída por estudantes nos quais tais habilidades não estavam ainda
desenvolvidas. Por exemplo, alguns subtestes foram pouco pontuados,
apresentando-se muito difíceis à realização pelos examinandos das séries

iniciais. Desse modo, foi conduzida nova análise fatorial, desta feita
separando a amostra em dois grupos, um compreendendo os alunos de 1ª a 4ª
e outro com os de 5ª a 8ª série. Na amostra mais jovem, de 1ª a 4ª série, a
mesma composição fatorial foi repetida, com um único fator “Competência

Aritmética” explicando 70,07% da variância total na PA. Os autores, mais


uma vez, compreenderam que tal resultado era devido ao fato de, em seus
participantes de 1ª a 4ª série, as habilidades aritméticas estarem ainda em
desenvolvimento, ou seja, tais habilidades, ainda não plenamente
desenvolvidas, pareciam indiferenciadas nas séries iniciais.

Essa hipótese se mostrou plausível quando a análise fatorial exploratória


foi repetida, porém na amostra de estudantes do Ensino Fundamental II: os
subtestes da PA se agruparam em dois fatores distintos. O primeiro fator, que

explicou 41,36% da variância total no teste, agrupou os subtestes 4, 5 e 6 com


cargas fatoriais altas, superiores a 0,75, e foi compreendido como um fator de
“Cálculo”. Esse fator também teve carga, porém mais modesta, do subteste 2
(0,39). O segundo fator agrupou os subtestes 1 e 3, também com cargas
fatoriais elevadas, superiores a 0,75, além de carga do subteste 2 (0,34). Este
fator foi denominado “Processamento Numérico”.

De fato, verifica-se que o fator “Processamento numérico” englobou os


subtestes que mensuram o conhecimento dos números e a comparação de
grandeza, ou seja, parece agrupar algumas habilidades aritméticas mais

elementares. Por sua vez, o fator “Cálculo” reuniu subtestes que requerem
habilidades mais sofisticadas de cálculo, conhecimento dos sinais
matemáticos e efetuação das operações. Os resultados evidenciados refletem
exatamente as duas dimensões da competência aritmética propostas no

modelo teórico de McCloskey et al. (1985), de modo que o estudo proveu


evidências de validade de construto à PA.

2.2.1 Dados de fidedignidade

A fidedignidade da PA foi verificada por meio do alfa de Cronbach, tendo


sido obtido um valor de 0,89, e, por meio do método das metades, com
coeficiente de Spearman-Brown de 0,93. Nessa análise, conduzida
especificamente para este capítulo, e considerando os escores em cada
subteste, participaram 494 sujeitos, de 6 a 14 anos de idade, estudantes do

Ensino Fundamental I e II. Capovilla (2006) também encontrou índices de


fidedignidade bastante satisfatórios. Em seu estudo, a fidedignidade da PA
foi verificada por meio do alfa de Cronbach, tendo sido obtido um valor de
0,97, e, por meio do método das metades, com coeficiente de Spearman-
Brown de 0,89. Nessa análise, considerando os escores em cada item, foram
incluídos 577 sujeitos, estudantes da 1ª à 4ª série do Ensino Fundamental. Na
mesma investigação, utilizando-se o método de teste-reteste, do qual
participaram 23 sujeitos, obteve-se coeficiente de 0,92.

3. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os estudos sumariados neste capítulo mostraram que a Prova de


Aritmética possui características psicométricas adequadas para avaliação de
crianças e adolescentes no curso do Ensino Fundamental. O instrumento
apresentou alto índice de fidedignidade e seus escores apresentaram

evidências de validade por meio da correlação com outras variáveis,


incluindo mudanças esperadas com o desenvolvimento, relação com outros
testes de habilidades acadêmicas básicas e relação com nota escolar na
disciplina de matemática. Evidências de validade de construto também foram
relatadas, ou seja, o instrumento apresentou composição fatorial condizente
com o modelo cognitivo de competência aritmética.

Novas pesquisas devem ser conduzidas para aprimorar e complementar


esses resultados. No entanto, as conclusões possíveis até aqui corroboram a

utilização da PA na avaliação da competência aritmética em crianças e


adolescentes no Ensino Fundamental, sobretudo no Fundamental I (1ª a ٤ª
série / ١º a ٥º ano). O instrumento pode possibilitar não apenas a constatação
de um desempenho geral adequado ou não à média esperada a um
determinado grupo de referência, mas pode também permitir uma leitura mais
compreensiva de dificuldades específicas de “Processamento Numérico” ou
“Cálculo” por meio da análise dos desempenhos em seus subtestes. A PA
pretende preencher uma lacuna no instrumental nacional, auxiliando
profissionais que lidam com queixas escolares, mas que, diariamente,

encontram dificuldade em seu manejo e avaliação.


- Capítulo 10 -
Dados normativos da
Prova de Aritmética
Natália Martins Dias * Bruna Tonietti Trevisan
Natália Andreoni Medeiros * Alessandra Gotuzo
Seabra
1. AMOSTRA DE NORMATIZAÇÃO

A amostra usada para a normatização da Prova de Aritmética – PA foi


constituída por 363 crianças e adolescentes com idade entre 6 e 11 anos (M =
8,64; DP = 1,46), estudantes do Ensino Fundamental (1ª a ٦ª série) de escolas
públicas municipais localizadas em bairros de nível socioeconômico médio e
médio-baixo, de uma cidade do interior de São Paulo. A Tabela 10.1 sumaria
a frequência e porcentagem de participantes em cada faixa etária. Não havia
na amostra crianças com deficiência intelectual ou sensorial conhecida não

corrigida.

2. NORMAS PARA INTERPRETAÇÃO

Para a normatização da pontuação na PA para a faixa etária de 6 a 11 anos


(alunos da 1ª à 6ª série), foram primeiramente obtidas a média e o
Tabela 10.1. Constituição da amostra de normatização da PA.

Idade (anos) Frequência Porcentagem

6 19 5,2
7 80 22,0

8 77 21,2

9 63 17,4

10 83 22,9

11 41 11,3

Total 363 100,0

desvio-padrão das distribuições das pontuações brutas no instrumento para

cada um dos níveis etários. Para a obtenção da pontuação-padrão


correspondente a cada pontuação bruta na PA, tais pontuações foram
submetidas à seguinte sequência de operações: de cada pontuação foi
subtraída a média da distribuição correspondente, e o resto foi dividido pelo
desvio-padrão dessa distribuição. Tal razão foi multiplicada então por 15, e a
esse produto foi finalmente acrescido 100.

A fórmula pode ser assim representada: pontuação-padrão =


([PONTUAÇÃO - média] / desvio-padrão) 15 + 100.

A seguir são apresentadas as tabelas de normatização das pontuações na


PA para cada faixa etária. A Tabela 10.2 corresponde à pontuação total no
teste para crianças no curso do Ensino Fundamental. As Tabelas 10.3 e 10.4
apresentam, respectivamente, a pontuação-padrão nos fatores Processamento
Numérico (soma dos escores nos subtestes 1 e 3) e Cálculo (soma dos escores
nos subtestes 4, 5 e 6). Em todas as tabelas, a pontuação-padrão média
corresponde a 100 e o desvio-padrão a 15 (Kamphaus & Frick, 1996).

Para obter a classificação, usar a referência na coluna ao lado.

Para verificar qual a pontuação-padrão de um indivíduo, primeiramente


verifique qual foi a pontuação dele na prova como um todo e nos dois fatores.
Em seguida busque, na tabela apropriada, a linha que corresponde a essa
pontuação. Por exemplo, se uma criança de 8 anos, cursando o Ensino

Fundamental, obteve 6 pontos no fator


Pontuação-padrão < 70 muito baixa

Pontuação-padrão entre 70 e 84 baixa

Pontuação-padrão entre 85 e 114 média

Pontuação-padrão entre 115 e 129 alta

Pontuação-padrão > 130 muito alta

Processamento Numérico, olhe a linha correspondente ao “escore bruto” 6 na


Tabela 10.3. Então verifique, na coluna correspondente à idade dela, qual é a
pontuação-padrão. Nesse caso de escore bruto 6 para a idade de 8 anos, a sua

pontuação-padrão será 66, cuja classificação é “muito baixa”.

3. TABELAS DE PONTUAÇÃO-PADRÃO

As tabelas de pontuação-padrão se encontram nas páginas seguntes.


Tabela 10.2. Pontuações-padrão na Prova de Aritmética (escore total) por idade para
crianças do Ensino Fundamental.

Idade no Ensino Fundamental

Escore bruto
6 7 8 9 10 11

1 72 75 60 25

2 75 77 61 27

3 77 79 63 29

4 80 81 64 30

5 82 83 65 32

6 85 85 67 34

7 88 87 68 35

8 90 89 70 37

9 93 91 71 39

10 95 93 72 41 2

11 98 95 74 42 4

12 100 97 75 44 7

13 103 99 77 46 9

14 106 101 78 47 12

15 108 103 79 49 14

16 111 105 81 51 16

17 113 107 82 52 19

18 116 109 84 54 21

19 118 111 85 56 24

20 121 113 86 57 26

21 123 115 88 59 28

22 126 117 89 61 31

23 129 119 91 62 33
24 131 121 92 64 36 2

25 134 123 93 66 38 5

26 136 125 95 67 40 8

27 139 127 96 69 43 12

28 141 129 98 71 45 15

29 144 131 99 72 48 19

30 146 133 100 74 50 22

31 149 135 102 76 52 26

32 152 137 103 78 55 29

33 154 140 104 79 57 32

34 157 142 106 81 60 36

35 159 144 107 83 62 39

36 162 146 109 84 65 43

37 164 148 110 86 67 46

38 167 150 111 88 69 50

39 169 152 113 89 72 53

40 172 154 114 91 74 56

41 175 156 116 93 77 60

42 177 158 117 94 79 63

43 180 160 118 96 81 67

44 182 162 120 98 84 70

45 185 164 121 99 86 74

46 187 166 123 101 89 77

47 190 168 124 103 91 80


48 193 170 125 104 93 84

Tabela 10.2. Pontuações-padrão na Prova de Aritmética (escore total) por idade para

crianças do Ensino Fundamental (continuação).

Idade no Ensino Fundamental

Escore bruto 6 7 8 9 10 11

49 195 172 127 106 96 87

50 198 174 128 108 98 91

51 200 176 130 109 101 94

52 203 178 131 111 103 97

53 205 180 132 113 105 101

54 208 182 134 115 108 104

55 210 184 135 116 110 108

56 213 186 137 118 113 111

57 216 188 138 120 115 115

58 218 190 139 121 117 118

59 221 192 141 123 120 121

60 223 194 142 125 122 125

Tabela 10.3. Pontuações-padrão na Prova de Aritmética, fator Processamento


Numérico (subtestes 1 e 3), por idade para crianças do Ensino Fundamental.

Idade no Ensino Fundamental

Escore bruto 6 7 8 9 10 11

1 71 71 33

2 77 75 40

3 82 80 46

4 88 85 53
5 93 89 60

6 99 94 66 12

7 104 99 73 24 5

8 109 103 80 36 20

9 115 108 86 48 35

10 120 113 93 60 50

11 126 117 100 72 65

12 131 122 106 84 79 5

13 137 127 113 96 94 55

14 142 131 120 108 109 105

Tabela 10.4. Pontuações-padrão na Prova de Aritmética, fator Cálculo (subtestes 4, 5 e


6), por idade para crianças do Ensino Fundamental.

Idade no Ensino Fundamental

Escore bruto 6 7 8 9 10 11

1 77 82 72 43 6

2 84 87 74 46 9

3 90 92 76 48 13

4 96 96 78 50 16

5 102 101 80 52 19

6 108 106 82 54 22

7 114 111 84 57 25

8 120 115 86 59 28

Tabela 10.4. Pontuações-padrão na Prova de Aritmética, fator Cálculo (subtestes 4, 5 e


6), por idade para crianças do Ensino Fundamental (continuação).

Idade no Ensino Fundamental


Escore bruto 6 7 8 9 10 11

9 126 120 88 61 32 4

10 133 125 90 63 35 8

11 139 130 92 66 38 12

12 145 134 94 68 41 17

13 151 139 96 70 44 21

14 157 144 98 72 48 25

15 163 149 100 75 51 29

16 169 153 103 77 54 34

17 175 158 105 79 57 38

18 182 163 107 81 60 42

19 188 168 109 84 64 46

20 194 172 111 86 67 51

21 200 177 113 88 70 55

22 206 182 115 90 73 59

23 212 187 117 93 76 63

24 218 191 119 95 80 68

25 224 196 121 97 83 72

26 230 201 123 99 86 76

27 237 205 125 102 89 80

28 243 210 127 104 92 85

29 249 215 129 106 95 89

30 255 220 131 108 99 93

31 261 224 133 111 102 98


32 267 229 135 113 105 102

33 273 234 137 115 108 106

34 279 239 139 117 111 110

35 286 243 141 120 115 115

36 292 248 143 122 118 119


- Capítulo 11 -
Prova de Aritmética
Alessandra Gotuzo Seabra * José Maria Montiel *
Fernando César Capovilla
Aplicação: coletiva ou individual.

Material: Prova de Aritmética - Folha do aluno, lápis e borracha; Prova de

Aritmética – Crivo do Aplicador

Quem pode aplicar: psicólogos, neuropsicólogos, pedagogos,


psicopedagogos, fonoaudiólogos e profissionais afins das áreas de saúde e
educação.

A quem se pode aplicar: crianças e adolescentes de 6 até 11 anos.

CRIVO DO APLICADOR

Instruções de correção: considerar 1 ponto para cada resposta correta.


Importante:

O Caderno de Aplicação completo da Prova de Aritmética deve ser adquirido em


www.memnon.com.br. A boa qualidade de impressão desse Caderno é fundamental para o desempenho
do probando. Material protegido pelos dispositivos da Lei 9.610, de 19/02/98. Proibida a reprodução
deste material, por quaisquer meios, caso não sejam atendidas as especificações e orientações dos
autores e editores.

A pontuação máxima na prova é de 60 pontos. Nos subtestes 1b e 5, é


possível repetir ao examinando uma vez cada item, se necessário.
1) Subteste de leitura e escrita numéricas (pontuação máxima: 10
pontos)
1a) O sujeito deve ler e escrever números, por exemplo, diante da
sequência numérica escrita: “8 – 37 – 69 – 152 – 7.048” o sujeito deverá
escrever “oito, trinta e sete, sessenta e nove...” e assim por diante.
Instruções: Você verá alguns números. Escreva os nomes deles.
[Se a criança escrever cada dígito separadamente, por exemplo, diante de
“dezessete” escrever “um-sete”, avisá-la que você quer que ela escreva o
número inteiro].
Respostas: oito – trinta e sete – sessenta e nove – cento e cinquenta e dois
– sete mil e quarenta e oito.
1b) Diante de números pronunciados pelo aplicador, o sujeito deve
escrever tais números de forma algébrica.
Instruções: Escreva os números que você vai ouvir. Nove; setenta e seis;
oitenta e cinco; duzentos e dez; três mil, quatrocentos e noventa e dois.
[Ditar os números pausadamente. Dar um intervalo entre cada número
para que a criança possa escrevê-lo. Se a criança escrever o nome do número
por extenso, dizer que você quer que ela escreva o número, e não o nome do
número].
Respostas: 9 – 76 – 85 – 210 – 3.492.
2) Subteste de contagem numérica (pontuação máxima: 10 pontos)
2a) A criança deverá escrever os números na seguinte sequência: a partir
do número 50, em ordem crescente, de dois em dois números (ou seja, 50, 52,
54 e assim por diante).
Instruções: Escreva os números, a partir do número 50, em ordem
crescente, de dois em dois números. A sequência já está começada, você deve
continuar: 50 – 52.
Respostas: 54, 56, 58, 60, 62.
2b) O sujeito deverá escrever os números na seguinte sequência: a partir
do número 30, em ordem decrescente, de três em três números (ou seja, 30,
27, 24 e assim por diante).
Instruções: Escreva os números, a partir do número 30, em ordem
decrescente, de três em três números. A sequência já está começada, você
deve continuar: 30 – 27.
Respostas: 24, 21, 18, 15, 12.
3) Subteste de relação maior-menor (pontuação máxima: 4 pontos)
Apresentam-se quatro itens com dois números cada um, e a criança deve
indicar qual é o número maior.

Instruções: Observe os números abaixo e circule, em cada par, qual é o


maior.

8 _____ 2 Resposta: 8

69 _____ 97 Resposta: 97

731 _____ 602 Resposta: 731

136 _____ 100 Resposta: 136


4) Subteste de cálculos montados (pontuação máxima: ١٦ pontos)
São apresentados cálculos para a criança resolver, sendo os cálculos já
apresentados como “contas montadas” com as quatro operações básicas de
adição, subtração, multiplicação e divisão. A criança pode resolvê-las como
quiser, mas o resultado deve ser expresso de forma algébrica, e não por
extenso.
Instruções: Nesta página há algumas contas. Você deve resolver as que
você souber.
3 7 28 39
+5 +4 +60 +46
Respostas: 8 11 88 85
9 12 36 58
-4 -7 -25 -29
Respostas: 5 5 11 29
4 30 46 26
x2 x3 x2 x 14
Respostas: 8 90 92 364
9 3 48 4 42 3 90 15
Respostas: 3 12 14 6
5) Subteste de cálculos orais (pontuação máxima: 16 pontos)
São apresentados cálculos para a criança resolver, mas os cálculos são
apresentados oralmente pelo aplicador e a criança deve solucioná-los
montando a conta no papel.
Instruções: Eu vou dizer algumas contas para você fazer. Eu vou falar e
você deverá resolver, escrevendo a conta neste papel.
[Ditar cada conta de forma pausada e dar um intervalo entre as contas para
a criança poder solucioná-las. A criança deve, necessariamente, montar a
conta. Caso ela simplesmente diga o resultado (de cabeça), anotar para
posterior análise, mas pedir para ela montar a conta].
1) sete mais dois Resposta: 9
2) três mais oito Resposta: 11
3) quarenta e seis mais vinte e um Resposta: 67
4) sessenta e cinco mais dezessete Resposta: 82
5) oito menos cinco Resposta: 3
6) quatorze menos nove Resposta: 5
7) trinta e seis menos vinte e dois Resposta: 14
8) sessenta e um menos cinquenta e três Resposta: 8
9) três vezes dois Resposta: 6
10) vinte e um vezes quatro Resposta: 84
11) dezoito vezes cinco Resposta: 90
12) quarenta e cinco vezes vinte e seis Resposta: 1.170
13) oito dividido por quatro Resposta: 2
14) trinta e seis dividido por dois Resposta: 18
15) cinquenta e dois dividido por quatro Resposta: 13
16) sessenta dividido por doze Resposta: 5
6) Subteste de problemas por escrito (pontuação máxima: 4 pontos)
São apresentados problemas redigidos por escrito que devem ser lidos e
solucionados pelas crianças, também envolvendo cálculos simples com as
quatro operações básicas. A resposta correta pode ser em forma algébrica ou
por extenso.
Instruções: Agora serão apresentados quatro problemas. Você deve lê-los e
solucioná-los.
[A criança deve resolver os problemas sozinha. O aplicador não deve ler o
problema para ela nem ajudá-la de forma alguma].
1) João tinha quatro maçãs e ganhou mais oito. Com quantas maçãs João
ficou?

Resposta: 12

2) Maria tinha treze livros mas perdeu dois. Com quantos livros Maria
ficou?

Resposta: 11

3) Na classe existem trinta alunos. Cada aluno tem dois cadernos. Quantos

cadernos existem na classe?

Resposta: 60

4) A professora tinha vinte lápis. Ela dividiu os lápis entre os cinco alunos
da sala. Quantos lápis cada aluno ganhou?

Resposta: 4

Prova de Aritmética - Folha do Aluno


(Seabra, Montiel e Capovilla)
Nome:
____________________________________________________________________
Série: _________
1a) Você verá alguns números. Escreva os nomes deles.
8
37

69
152
7.048
1b) Escreva os números que você vai ouvir:

proibida a reprodução deste


material
2a) Escreva os números, a partir do número 50, em ordem crescente, de
dois em dois números. A sequência já está começada, você deve continuar:
50 - 52 - - - - -
2b) Escreva os números, a partir do 30, em ordem decrescente, de três em
três números. A sequência já está começada, você deve continuar:
30 - 27 - - - - -
3) Observe os números abaixo e circule, em cada par, qual é o maior.
8 _____ 2

69 ____ 97

731 _____ 602


136 _____ 100

proibida a reprodução deste


material
4) Nesta página há algumas contas. Você deve resolver as que você
souber.

3 7 28 39
+5 +4 +60 +46

9 12 36 58
-4 -7 -25 -29

4 30 46 26
x2 x3 x2 x 14
9 3 48 4 42 3 90 15

proibida a reprodução deste


material
5) Você vai ouvir algumas contas. Eu vou falar e você deverá resolver,
escrevendo a conta neste papel.
1) 2) 3) 4)

5) 6) 7) 8)

9) 10) 11) 12)

13) 14) 15) 16)

proibida a reprodução deste


material
6) Agora serão apresentados quatro problemas por escrito. Você deve lê-
los e solucioná-los, escrevendo a resposta correta.
1) João tinha quatro maçãs e ganhou mais oito. Com quantas maçãs João
ficou?

2) Maria tinha treze livros mas perdeu dois. Com quantos livros Maria ficou?

3) Na classe existem trinta alunos. Cada aluno tem dois cadernos. Quantos
cadernos existem na classe?

4) A professora tinha vinte lápis. Ela dividiu os lápis entre os cinco alunos da

sala. Quantos lápis cada aluno ganhou?

proibida a reprodução deste


material
Parte 3
Estudos de caso
- Capítulo 12 -
Dificuldade de aprendizagem em uma
criança com alteração neurológica:
um estudo de caso
Natália Martins Dias * Bruna Tonietti Trevisan *
Alessandra Gotuzo Seabra
1. FATORES ENVOLVIDOS

NA APRENDIZAGEM

A aprendizagem é influenciada por diversos fatores, que podem ser


agrupados em aspectos biológicos, incluindo os genéticos e neurológicos,
aspectos cognitivos e aspectos ambientais. O modelo de Frith (1997) sobre a
etiologia multifatorial dos problemas de leitura ilustra essa questão. O
modelo procura explicar a causa da dislexia e, para a autora, o transtorno
pode ser compreendido como resultante da interação entre esses vários
aspectos, sendo que nenhum deles isoladamente poderia consistir em um

fator causal direto da dislexia (Capovilla, 2002; Frith, 1997).

Com relação aos aspectos biológicos e, especificamente, ao genético,


dados relativamente recentes sugerem que entre 23% e 65% de estudantes
disléxicos são filhos de pais disléxicos (Shaywitz et al., 2008). Pesquisas com
gêmeos, principalmente comparando a taxa de concordância da dislexia entre
gêmeos monozigóticos e dizigóticos, sugerem que a genética é um fator
importante, ainda que não suficiente para, sozinho, explicar o transtorno
(Capovilla, 2002). Quanto aos aspectos neurológicos, estudos utilizando

técnicas de imageamento funcional do cérebro têm provido dados


importantes acerca da neurobiologia da dislexia e da leitura normal. De modo
geral, esses estudos são consistentes em apontar que os disléxicos utilizam
caminhos neurais diferentes durante atividades de leitura e escrita. Ou seja,

sua resposta neural a tais demandas apresenta um padrão disfuncional


comparado aos leitores normais (Shaywitz, 2006; Shaywitz et al., 2008).
Sobretudo, a região temporoparietal, giro frontal inferior e região
occipitotemporal, todas do hemisfério esquerdo, são tipicamente ativadas em
leitores normais durante atividade de leitura. Porém, tais regiões apresentam
um padrão disfuncional no disléxico que, em geral, apresenta hipoatividade
nas áreas posteriores (regiões temporoparietal e occipitotemporal) e
hiperatividade frontal, que pode refletir o uso de estratégias compensatórias.

Os circuitos frontal e temporoparietal têm grande importância funcional


para o leitor iniciante, com função mais analítica. Sua função se dá pela
subdivisão da palavra e a conexão de cada grafema a seus respectivos sons.
Sobretudo, a região temporopariental tem sido relacionada ao processamento
fonológico, subjacente ao uso da rota fonológica de leitura. Por sua vez, o
sistema occipitotemporal se torna mais ativo no leitor experiente, conforme
ele amplie sucessivamente sua exposição à leitura (Shaywitz, 2006; Shaywitz
& Shaywitz, 2007). Dessa forma, as alterações neurológicas estão
diretamente relacionadas a comprometimentos específicos no processamento

da informação.

Além dos aspectos mencionados anteriormente, também aqueles


relacionados ao ambiente são importantes para a aprendizagem e podem
influenciar a ocorrência dos problemas de leitura e escrita. Dessa forma, o

tipo de ortografia, por exemplo, dentre as alfabéticas (que mapeiam a fala no


nível fonêmico) e as ideomorfêmicas (que mapeiam a fala no nível
morfêmico), e o método de alfabetização ao qual a criança está exposta,
combinados com as alterações neurológicas, podem levar o indivíduo a
apresentar problemas de leitura e escrita (Capovilla, 2002).

Embora o modelo de Frith tente explicar especificamente a causa da


dislexia, ele pode ser útil para esboços acerca dos fatores que interagem e
participam da aprendizagem de outros domínios, ao relacionar fatores

genéticos, neurológicos, cognitivos e ambientais. Este capítulo apresenta um


estudo de caso de uma criança com uma alteração neurológica no circuito
temporoparietal que, como mencionado anteriormente, está implicado na
leitura e no processamento fonológico.

2. DESCRIÇÃO DO CASO

R., 12 anos, sexo feminino, cursando a 3ª série do Ensino Fundamental de


uma escola particular. A própria escola solicitou avaliação e atendimento e a
mãe procurou pelo serviço. A queixa principal se referia a “dificuldades para
aprender a ler e a escrever”.

O relatório da escola referia dificuldades em escrita e leitura, dificuldades


em atenção e concentração, boa motivação e integração ao grupo. R. havia
repetido a ١ª e ٢ª séries e estava na terceira escola. R. já havia passado por
outros profissionais, conforme histórico a seguir:

- Neurologista – diagnóstico de dislexia. Consta em seu relatório:


“displasia cortical especialmente parietal esquerda, dispraxia e dislexia, com
comprometimentos principais na aprendizagem formal acadêmica”.

- Fonoaudióloga (dos 4 aos 5 anos) – relato de dificuldades gerais em


linguagem: “atraso na fala, desorganização do discurso, problemas com o
conteúdo, uso e a forma da linguagem oral”.

- Psicopedagoga (dos 6 aos 11 anos) – na avaliação inicial, a profissional


relatou dificuldades psicomotoras, lógicomatemáticas, e em linguagem oral e

escrita.

Em relação à linguagem escrita, a psicopedagoga relatou:

- Início do trabalho com “alfabetização com ênfase na leitura utilizando o


[método] global”;

- Apresentou melhora, “mas lentamente”. Então, optou por mudar para o


método silábico.
Após dois anos, neurologista sugeriu mudança para o método fônico.
Continuou com dificuldades. Então, houve nova mudança para o método

global.

Após quatro anos de trabalho (aos 10 anos), segundo profissional que a


atendia: “Ainda apresenta dificuldade, mas já está conseguindo ler algumas
palavras com sílabas simples envolvendo mais a vogal A.”

2.1 Procedimento

R. foi submetida a uma avaliação neuropsicológica com foco em suas


habilidades de leitura e escrita, que compunham a queixa principal relatada
pela escola e pelos pais. Inicialmente foi efetuada uma entrevista de
anamnese com os pais de R, a fim de levantar informações relevantes acerca
de seu desenvolvimento e início das dificuldades. Observou-se que R
apresentou atraso para falar e para andar. As dificuldades em leitura e escrita
se manifestaram logo no início do processo de alfabetização. O diagnóstico

de dislexia foi dado pelo neurologista quando R. tinha 10 anos de idade.


Apesar do acompanhamento realizado por profissionais, as dificuldades de R.
persistiam e ela estava em risco de repetir mais um ano escolar.

A avaliação contou com os seguintes instrumentos:

- Prova de Consciência Fonológica por Produção Oral – PCFO (Seabra &


Capovilla, 2012);
- Teste de Competência de Leitura de Palavras e Pseudopalavras – TCLPP
(Seabra & Capovilla, 2010);

- Teste Contrastivo de Compreensão Auditiva e de Leitura – TCCAL,


sendo aplicados ambos os subtestes: Subteste de Compreensão de Sentenças
Escritas (SCSE) e Subteste de Compreensão de Sentenças Faladas (SCSF:
Capítulo 4; Capovilla & Seabra, 2013).

Complementarmente foram também utilizados:

- Teste de Trillhas – Partes A e B – TT (Montiel & Seabra, 2012a);

- Teste de Atenção por Cancelamento – TAC (Montiel & Seabra, 2012b).

Dos instrumentos anteriormente citados, apenas o TCCAL foi


contemplado em outro capítulo deste volume. Desse modo, os demais testes
serão brevemente descritos a seguir.

Prova de Consciência Fonológica por produção Oral (PCFO): A PCFO


(Seabra & Capovilla, 2012) avalia a habilidade das crianças de manipular

sons da fala, expressando oralmente o resultado dessa manipulação. É


composta por dez subtestes, sendo cada um composto por dois itens de treino
e quatro de teste. O resultado das crianças na PCFO é apresentado como
escore ou frequência de acertos, sendo o máximo possível 40 acertos. Os
subtestes são: Síntese Silábica, Síntese Fonêmica, Julgamento de Rima,
Julgamento de Aliteração, Segmentação Silábica, Segmentação Fonêmica,
Manipulação Silábica, Manipulação Fonêmica, Transposição Silábica e
Transposição Fonêmica.

Teste de Competência de Leitura de Palavras e Pseudopalavras


(TCLPP): O TCLPP (Seabra & Capovilla, 2010) avalia a competência de
leitura silenciosa. Possui 70 itens de teste, cada item com um par composto
de uma figura e de um item escrito. Os pares podem ser de sete tipos: 1)

palavras corretas regulares, como a palavra escrita FADA sob a figura de uma
fada; 2) palavras corretas irregulares, como TÁXI, sob a figura de um táxi; 3)
palavras com incorreção semântica, como TREM, sob a figura de um ônibus; 4)
pseudopalavras com trocas visuais, como CAEBÇA, sob a figura de cabeça; 5)
pseudopalavras com trocas fonológicas, CANCURU sob a figura de um canguru;
6) pseudopalavras homófonas, PÁÇARU sob a figura de um pássaro; e 7)
pseudopalavras estranhas, como RASSUNO sob a figura de uma mão. Os pares
figura-escrita de palavras corretas regulares e irregulares devem ser aceitos,

enquanto que as palavras com incorreção semântica ou pseudopalavras


devem ser rejeitadas.

O padrão de distribuição dos tipos de erros é capaz de indicar as rotas de


leitura usadas. Por exemplo, itens do tipo palavras corretas regulares (CR),
vizinhas semânticas (VS) e pseudopalavras estranhas (PE) podem ser lidas
corretamente mesmo com recurso à estratégia logográfica. Já as vizinhas
visuais (VV) e as vizinhas fonológicas (VF) não podem ser lidas
logograficamente, mas somente pelas estratégias alfabética e ortográfica,
visto que, apesar delas possuírem uma forma visual parecida com a palavra

correta, elas devem ser rejeitadas. Logo, erros nesses itens sugerem ausência
de leitura alfabética e ortográfica. As palavras corretas irregulares (CI)
podem ser lidas por similaridade visual, com recurso à estratégia logográfica
ou à ortográfica, mas não pela alfabética, pois nesse caso a aplicação das

regras de correspondência grafofonêmicas levaria a erros por regularização,


sendo que as palavras tenderiam a ser rejeitadas. Finalmente, as
pseudopalavras homófonas (PH) somente podem ser lidas corretamente pela
estratégia ortográfica, pois, se aplicadas outras estratégias de leitura,
tenderiam a ser aceitas, pois tanto a forma visual quanto auditiva resultante é
semelhante à da palavra correta. Assim, erros em PH sugerem ausência de
leitura ortográfica ou lexical. Dessa forma, o padrão de resposta ao teste pode
auxiliar na identificação da natureza particular da dificuldade em leitura de

determinada criança.

Teste de Trilhas – Partes A e B (TT): O Teste de Trilhas – Partes A e B


(Montiel & Seabra, 2012a) avalia a atenção alternada e a flexibilidade
cognitiva. Possui duas partes, a parte A é composta por duas folhas, uma para
letras e uma para números. Em ambas as folhas são apresentadas 12 letras (de
A a M) ou 12 números (de 1 a 12), dispostos aleatoriamente, sendo a tarefa
do participante ligá-los em conformidade com as ordens alfabética ou
numérica, respectivamente. A parte B consta da apresentação de letras e
números randomicamente dispostos em uma folha. Há 24 itens, sendo 12

letras (A a M) e 12 números (1 a 12), e a tarefa do indivíduo é ligar os itens


seguindo, alternadamente, as sequências alfabética e numérica.

Teste de Atenção por Cancelamento (TAC): O TAC (Montiel & Seabra,


2012b) consiste em três matrizes impressas com diferentes tipos de estímulos.

A tarefa é assinalar todos os estímulos iguais ao estímulo-alvo previamente


determinado. A primeira parte avalia a atenção seletiva e consiste em uma
prova de cancelamento de figuras numa matriz impressa com seis tipos de
estímulos (círculo, quadrado, triângulo, cruz, estrela, traço), num total de 300
figuras, aleatoriamente dispostas, sendo que a figura alvo é indicada na parte
superior da folha. A segunda parte avalia a atenção seletiva numa prova com
maior grau de dificuldade, sendo que a tarefa é semelhante à da primeira
parte, porém o estímulo alvo é composto por figuras duplas. A terceira

divisão também avalia a atenção seletiva, no entanto, com demanda de


alternância, sendo necessário mudar o foco de atenção a cada linha. Nessa
terceira parte, o estímulo-alvo muda a cada linha, sendo que a figura inicial
de cada linha deve ser considerada o alvo. O tempo de execução máximo é
cronometrado em um minuto para cada parte.

2.2 Resultados

A Tabela 12.1 apresenta a pontuação bruta de R. em cada teste utilizado, a


pontuação esperada para a idade, sua pontuação-padrão, ou seja, sua posição
em relação à norma e a sua classificação. Foram utilizadas as tabelas de

normatização disponíveis em Seabra e Dias (2012a) para o TAC e para o TT


e em Seabra e Dias (2012b) para a PCFO. No caso do TCCAL foram
utilizadas as tabelas de normatização disponíveis no Capítulo 3 deste volume
e para o TCLPP foram utilizadas as tabelas (normas por série) publicadas no

manual do instrumento (Seabra & Capovilla, 2010). No caso do TCCAL, o


desempenho de R. (12 anos) foi comparado ao das crianças mais velhas da
amostra de normatização, com 11 anos.

A partir da tabela, verifica-se que R. apresentou desempenho rebaixado em


todas as medidas avaliadas. Com relação aos subtestes do TCLPP, a Figura
12.1 apresenta o desempenho de R. (cinza claro) e, para referência, o
desempenho médio de crianças na 3ª série do Ensino Fundamental, mesmo
nível escolar de R., apesar de cronologicamente mais novas que a paciente.

Os dados de desempenho de alunos da 3ª série para confecção desse gráfico


foram retirados de Seabra e Capovilla (2010).
Tabela 12.1. Desempenho de R. nas diversas medidas utilizadas.

Pontuação Bruta Pontuação


Teste Pontuação-padrão Classificação
esperada
para a idade*

PCFO 9 34,9 <1 Muito baixa **

TCCAL - SCSE 12 38,8 <1 Muito baixa **


TCCAL - SCSF 28 39,2 <1 Muito baixa **

TCLPP 29 63 29,9 Muito baixa

TAC total 27 81 32 Muito baixa

TT seq B 2 16,2 43 Muito baixa

* No caso do TCLPP, série escolar. ** Pontuação inferior à mínima apresentada na tabela de


normatização

Figura 12.1. Desempenho de R. (cinza claro) e desempenho médio de


alunos da 3ª série do Ensino Fundamental de escolas públicas (cinza
escuro) nos sete subtestes do TCLPP (com base em dados de Seabra e
Capovilla, 2010).

[Legenda: CI: Palavras corretas irregulares; CR: Palavras corretas


regulares; PE: Pseudopalavras estranhas; PH: Pseudopalavras homófonas;

VS: Vizinhas ou trocas semânticas; VF: Vizinhas ou trocas fonológicas;


VV: Vizinhas ou trocas visuais]

A avaliação do raciocínio não verbal, anteriormente realizada, revelou


percentil 16. A avaliação da flexibilidade cognitiva e da atenção seletiva, por
meio do Teste de Trilhas – Partes A e B e Teste de Atenção por
Cancelamento, também apresentou resultados rebaixados. Especificamente
com relação ao TAC, parte 1, o padrão de desempenho de R. foi bastante
atípico, como pode ser observado na Figura 12.2.

2.3 Súmula da avaliação

O resultado da testagem mostrou que R. possui um grave prejuízo no


desenvolvimento da consciência fonológica, com grande comprometimento
na compreensão de leitura e também na compreensão auditiva, o que é
condizente com relato dos profissionais que a atenderam e informações dadas

pela mãe na anamnese. R. também mostrou prejuízo na competência de


leitura de palavras e pseudopalavras no TCLPP. Seu padrão de desempenho,
a partir dos subtestes do instrumento, demonstrou que possui prejuízo em
todas as três estratégias de leitura, apesar de utilizar mais a leitura logográfica
(para uma revisão sobre as estratégias de leitura, consulte o Capítulo 13, ou
também Capovilla & Dias, 2007). Em itens como PE, que ela poderia ler
mesmo com recurso à estratégia logográfica, R. tem desempenho
aparentemente ao acaso (0,5 em uma escala de 0 a 1), o que pode sugerir que,

perante itens que ela não conhecia, apenas “chutou”. Isso também pode ter
acontecido com itens de CR e CI que ela eventualmente não estava
familiarizada. Ainda assim, seu desempenho foi melhor nas palavras corretas,
tanto regulares quanto irregulares, mostrando que, quando R. pode fazer uso
da estratégia logográfica de leitura, ela se sai melhor. Já nos itens que
demandavam leitura alfabética ou ortográfica R. demonstrou grande
dificuldade. Em PH seu desempenho foi próximo à faixa de acertos ao acaso
e em VV e VF mostrou grande dificuldade, pontuando muito aquém do que
seria esperado para sua escolaridade. Esse desempenho corrobora a ideia de

que R. se pauta em uma leitura mais logográfica, deixando-se dissuadir pelas


trocas visuais e fonológicas, que teria notado por meio das outras estratégias
de leitura. Seu pobre desempenho também em VS pode significar falta de
acesso ao léxico ou ser devido à falta de atenção.

Na avaliação anterior de raciocínio não verbal, R. apresentou percentil 16.


Assim, pelos resultados até aqui descritos, o diagnóstico mais imediato seria
de
Figura 12.2. Desempenho de R. na primeira parte do TAC. Padrão de negligência visual do
hemicampo esquerdo (linha vertical pontilhada, ao centro, feita posteriormente à resposta de
R., para fins de análise).

rebaixamento intelectual e todos os demais problemas, como os desempenhos


em consciência fonológica, leitura e compreensão, poderiam ser
compreendidos como decorrentes desse rebaixamento. No entanto, o seu
padrão de desempenho na avaliação de raciocínio chamou a atenção das

avaliadoras por apresentar-se muito irregular. Ou seja, de forma geral, espera-


se que as crianças iniciem acertando os itens mais fáceis e errem aqueles mais
difíceis. O mesmo não aconteceu com R., que apresentou um desempenho
flutuante. Ela iniciou acertando os itens mais fáceis, começou a errá-los e
voltou a acertar os mais difíceis, apresentando esse padrão repetidamente.

Esse padrão de desempenho levou à suspeita de um déficit de atenção.


Perante essa nova hipótese foram aplicados o Teste de Trilhas – Partes A e B
e o Teste de Atenção por Cancelamento. Como consta na Tabela 12.1, R.

apresentou desempenho rebaixado em ambos, o que confirma a suspeita de


dificuldade atencional. Complementarmente, seu padrão de desempenho no
TAC apresentou uma clara negligência do hemicampo visual esquerdo, como
pode ser visto na reprodução da primeira parte do TAC de R., na Figura 12.2.

A negligência atencional está relacionada a lesões em regiões posteriores


do lobo parietal direito. No caso de R., a paciente apresenta uma displasia
cortical, descrita como especialmente parietal esquerda, mas não restrita a
essa região. Alterações, tal como a displasia, também envolvendo o lobo
parietal direito poderiam explicar o padrão de desempenho de R. no teste de
atenção.

3. CONSIDERAÇÕES E RECOMENDAÇÕES

R. parece apresentar um comprometimento global do desenvolvimento,

com prejuízo na linguagem, na atenção, no raciocínio não verbal e na


aprendizagem acadêmica, nomeadamente na leitura e escrita, apesar de
também apresentar dificuldades em matemática, conforme relato da mãe. É
difícil delimitar até que ponto seu desempenho na tarefa de raciocínio foi
comprometido pela sua negligência atencional. É possível que grande parte
das dificuldades apresentadas por R. sejam devidas à alteração neurológica
relatada pelo neurologista, a displasia cortical. A displasia se caracteriza por
uma anormalidade no desenvolvimento do córtex, de forma que
comprometeria as funções cognitivas associadas a determinadas regiões do

cérebro. A displasia no córtex parietal esquerdo, por exemplo, estaria na base


de suas dificuldades em processamento fonológico e leitura, uma vez que
regiões temporoparietais posteriores são, reconhecidamente, parte do circuito
que permite a leitura via análise e decodificação das palavras, demandando,

portanto, processamento fonológico (Shaywitz, 2006).

Seria mesmo possível questionar o diagnóstico de dislexia dado pelo


neurologista, uma vez que R. apresenta dificuldades globais, cursando com
um possível rebaixamento intelectual e um déficit atencional que, em
conjunto, poderiam explicar seus problemas na aprendizagem de conteúdos
escolares formais, caracterizando uma dificuldade de aprendizagem, mas não
um transtorno específico de leitura em si.

Porém, independentemente do diagnóstico de dislexia, a avaliação

possibilitou delinear seu perfil de dificuldades e uma intervenção se faz


imprescindível para auxiliar R. na aquisição da leitura e escrita e para
minimizar suas dificuldades atencionais. Nesse sentido, as recomendações
realizadas são:

- Encaminhamento para intervenção específica para atenção;


contemplando, por exemplo, treino atencional e ensino de estratégias para
lidar com suas dificuldades;
- Realização de intervenção específica para linguagem escrita, com um
programa para desenvolver consciência fonológica e ensinar as

correspondências grafema-fonema, de modo a promover sua leitura pela


estratégia alfabética e, posteriormente, procurar ampliar sua fluência e
automatismo, a fim de desenvolver a estratégia ortográfica. Paralelamente
trabalho para ampliar sua compreensão auditiva e, com o aumento de sua

competência no reconhecimento de palavras, também sua compreensão de


leitura.

- Avaliações periódicas para acompanhamento do progresso como


resultado da intervenção e redirecionamento para áreas de maior dificuldade.

- Orientação a pais: em casa, uso de jogos ou softwares que possam


estimular habilidades de R., leitura compartilhada, auxílio nos deveres de
casa.

- Orientação a professores: trabalhar a alfabetização a partir de atividades

que estimulem o processamento fonológico, trabalho com colegas de classe


em modelo de tutoria.
- Capítulo 13 -
A importância da análise qualitativa
na avaliação das dificuldades em
leitura
e escrita: estudos de casos
Bruna Tonietti Trevisan * Maria Elenir Mingotte
Natália Martins Dias * Alessandra Gotuzo Seabra
1. ESTRATÉGIAS DE LEITURA E ESCRITA

De acordo com Frith (1985), existem três estratégias no desenvolvimento


de leitura e escrita, a logográfica, a alfabética e a ortográfica. A primeira
delas, a logográfica, é marcada pelo uso de pistas contextuais para a leitura.
Sem essas pistas, o reconhecimento não é possível. As cores, o fundo e a
forma das palavras são algumas das pistas utilizadas para a leitura
logográfica. Nessa estratégia, o leitor relaciona a palavra com seu contexto

específico. A palavra é tratada como um desenho. Um exemplo dessa


estratégia é a leitura dos rótulos mais comuns no dia a dia do leitor.

A segunda estratégia, a alfabética, necessita do conhecimento das


correspondências entre letras e fonemas durante a codificação e a
decodificação. Nesse caso, a palavra não é mais tratada como um desenho e
sim como um encadeamento de unidades menores (letras ou sons) que,
unidas, resultam em uma unidade maior e com significado (a palavra).
Assim, nessa estratégia, o leitor é capaz de converter o som em escrita (e

vice-versa), conseguindo ler e escrever palavras novas e pseudopalavras. Em


um primeiro momento, a leitura alfabética pode ser sem compreensão porque,
apesar da conversão letra-som, o significado não é alcançado, visto que os
recursos centrais de atenção e memória estão totalmente voltados à tarefa de

decodificação. Em um segundo momento, com a automatização da


decodificação, o leitor consegue ter acesso ao significado.

Finalmente, na estratégia ortográfica, os níveis lexical e morfêmico são


reconhecidos diretamente, sem a necessidade de conversão fonológica. Nessa
etapa, a partir da representação ortográfica, a criança tem acesso direto ao
sistema semântico. Ou seja, o leitor já possui um léxico mental ortográfico,
podendo relacionar a palavra escrita diretamente ao seu significado, fazendo
uma leitura competente e tornando possível a leitura de palavras irregulares.

Tais estratégias não são mutuamente excludentes e podem coexistir


simultaneamente no leitor e no escritor competente. A estratégia a ser
utilizada em qualquer dado momento depende do tipo de item a ser lido ou
escrito, sendo influenciada pelas características psicolinguísticas dos itens,
tais como lexicalidade, frequência, regularidade grafofonêmica e
comprimento (Morais, 1994; Seabra & Capovilla, 2011).

Assim como apresentado no Capítulo 5, essas estratégias empregadas na


leitura podem também ser utilizadas na descrição e na avaliação da escrita.
Nesse caso, na escrita logográfica a criança faz uma reprodução visual de

palavras muito frequentes e que lhe sejam conhecidas. Na escrita alfabética, a


criança desenvolve a capacidade de escrever palavras convertendo seus sons
nos grafemas correspondentes. Por fim, utilizando a estratégia ortográfica, ela
poderá escrever palavras utilizando o acesso a um sistema léxico-grafêmico

que armazena a estrutura morfológica de cada palavra. Com recurso a essa


estratégia, a criança poderá escrever palavras irregulares, desde que
conhecidas previamente (Frith, 1985, 1997).

Com base nesse modelo de desenvolvimento das estratégias de leitura e


escrita, Morton (1989) sugeriu que o processo de alfabetização ocorreria em
uma ordem específica: em um primeiro momento, haveria a leitura
logográfica, em que a palavra é tratada como um desenho, e, em seguida, a
escrita logográfica, em que a criança adquire e reproduz um vocabulário

visual de palavras, porém, sem ainda tratar esses itens como elementos
linguísticos, isto é, reproduz as palavras como se fossem logos ou desenhos.
A partir do momento em que as crianças passam a ser capazes de isolar
fonemas individuais e de mapeá-los nas letras correspondentes, conseguiriam
realizar a escrita alfabética. Apenas após seriam capazes de converter uma
sequência de letras em fonemas, ou seja, de realizar a leitura alfabética. Em
um primeiro momento, essa leitura ocorreria sem compreensão, pois, apesar
de capazes de realizar a decodificação fonológica, as crianças ainda são
incapazes de perceber o significado que subjaz à forma fonológica que resulta

desse processo. Em um segundo momento, se tornariam capazes de


decodificar tanto a fonologia quanto o significado da palavra e ocorreria a
leitura alfabética com compreensão. Nessa progressão, a próxima aquisição
seria a leitura ortográfica e, em sequência, a escrita ortográfica, ambas

ocorrendo por meio do acesso ao sistema léxico. Os casos a seguir ilustram a


análise das estratégias utilizadas para a leitura e a escrita.

2. DESCRIÇÃO DO CASO J.

J., 13 anos, sexo masculino, cursava a 7ª série do Ensino Fundamental de


uma escola pública. Passou por avaliação multidisciplinar enquanto estava na
2ª série e obteve diagnóstico de dislexia. Desde então, passou por
atendimento com fonoaudióloga e psicopedagoga, além de frequentar aulas
particulares. Foi realizada avaliação para acompanhamento atual e

planejamento de intervenção.

2.1 Procedimento

J. foi submetido a uma avaliação neuropsicológica com foco em suas


habilidades de leitura e escrita, tendo em vista a exclusão de outras queixas
ou histórico por meio de anamnese.

A avaliação contou com os seguintes instrumentos:


- Prova de Consciência Fonológica por produção Oral – PCFO (Seabra &
Capovilla, 2012);

- Teste de Repetição de Palavras e Pseudopalavras – TRPP (Seabra,


2012b);

- Teste de Competência de Leitura de Palavras e Pseudopalavras – TCLPP


(Seabra & Capovilla, 2010);

- Teste Contrastivo de Compreensão Auditiva e de Leitura – TCCAL


(Capítulo 4; Capovilla & Seabra, 2013). Foram utilizados os dois subtestes do
instrumento: Subteste de Compreensão de Sentenças Escritas – SCSE e
Subteste de Compreensão de Sentenças Faladas – SCSF;

- Prova de Escrita Sob Ditado (versão reduzida) – PED-vr (Capítulo 7;


Seabra & Capovilla, 2013).

Complementarmente foram também utilizados:

- Teste de Trilhas – Partes A e B – TT (Montiel & Seabra, 2012a);

- Teste de Atenção por Cancelamento – TAC (Montiel & Seabra, 2012b);


- Teste Não Verbal de Inteligência R1 (Oliveira & Alves, 2002).
O TCCAL e a PED-vr foram descritos em outros capítulos desta obra. Os
demais instrumentos são brevemente descritos a seguir.

Prova de Consciência Fonológica por produção Oral (PCFO): A PCFO


(Seabra & Capovilla, 2012) avalia a habilidade das crianças de manipular
sons da fala, expressando oralmente o resultado dessa manipulação. É
composta por dez subtestes, sendo cada um composto por dois itens de treino

e quatro de teste. O resultado das crianças na PCFO é apresentado como


escore ou frequência de acertos, sendo o máximo possível 40 acertos. Os
subtestes são: Síntese Silábica, Síntese Fonêmica, Julgamento de Rima,
Julgamento de Aliteração, Segmentação Silábica, Segmentação Fonêmica,

Manipulação Silábica, Manipulação Fonêmica, Transposição Silábica e


Transposição Fonêmica.

Teste de Repetição de Palavras e Pseudopalavras (TRPP): O TRPP


(Seabra, 2012b) avalia a memória fonológica de curto prazo. Nessa prova, o
aplicador pronuncia para a criança sequências com de duas a seis palavras,
com intervalo de um segundo entre elas, sendo a tarefa da criança repetir as
palavras na mesma ordem em que as ouviu. Há duas sequências para cada
comprimento, ou seja, duas sequências com duas palavras, duas sequências

com três palavras e assim por diante. Em seguida são apresentadas


sequências com pseudopalavras, ou seja, palavras inventadas às quais não
corresponde nenhum significado. Também há duas sequências para cada
comprimento, variando de duas a seis pseudopalavras por sequência. Todas
as palavras e as pseudopalavras são dissílabas, com estrutura silábica
consoante-vogal.

Teste de Competência de Leitura de Palavras e Pseudopalavras


(TCLPP): O TCLPP (Seabra & Capovilla, 2010) avalia a competência de
leitura silenciosa. Possui 70 itens de teste, cada item com um par composto

de uma figura e de um item escrito. Os pares podem ser de sete tipos: 1)


palavras corretas regulares, como a palavra escrita FADA sob a figura de uma
fada; 2) palavras corretas irregulares, como TÁXI, sob a figura de um táxi; 3)
palavras com incorreção semântica, como TREM, sob a figura de um ônibus; 4)

pseudopalavras com trocas visuais, como CAEBÇA, sob a figura de cabeça; 5)


pseudopalavras com trocas fonológicas, CANCURU sob a figura de um canguru;
6) pseudopalavras homófonas, PÁÇARU sob a figura de um pássaro; e 7)
pseudopalavras estranhas, como RASSUNO sob a figura de uma mão. Os pares
figura-escrita de palavras corretas regulares e irregulares devem ser aceitos,
enquanto que os pares com incorreção semântica ou pseudopalavras devem
ser rejeitados.

O padrão de distribuição dos tipos de erros é capaz de indicar as rotas de

leitura usadas. Por exemplo, itens do tipo palavras corretas regulares (CR),
vizinhas semânticas (VS) e pseudopalavras estranhas (PE) podem ser lidas
corretamente mesmo com recurso à estratégia logográfica. Já as vizinhas
visuais (VV) e as vizinhas fonológicas (VF) não podem ser lidas
logograficamente, mas somente pelas estratégias alfabética e ortográfica,
visto que, apesar delas possuírem uma forma visual parecida com a palavra
correta, elas devem ser rejeitadas. Logo, erros nesses itens sugerem ausência
de leitura alfabética e ortográfica. As palavras corretas irregulares (CI)
podem ser lidas por similaridade visual, com recurso à estratégia logográfica

ou à ortográfica, mas não pela alfabética, pois nesse caso a aplicação das
regras de correspondência grafofonêmicas levaria a erros por regularização,
sendo que as palavras tenderiam a ser rejeitadas. Finalmente, as
pseudopalavras homófonas (PH) somente podem ser lidas corretamente pela

estratégia ortográfica, pois, se aplicadas outras estratégias de leitura,


tenderiam a ser aceitas, pois tanto a forma visual quanto auditiva resultante é
semelhante à da palavra correta. Assim, erros em PH sugerem ausência de
leitura ortográfica ou lexical. Dessa forma, o padrão de resposta ao teste pode
auxiliar na identificação da natureza particular da dificuldade em leitura de
determinada criança.

Teste de Trilhas – Partes A e B: O Teste de Trilhas – Partes A e B


(Montiel & Seabra, 2012a) avalia a atenção alternada e a flexibilidade

cognitiva. Possui duas partes, a parte A é composta por duas folhas, uma para
letras e uma para números. Em ambas as folhas são apresentadas 12 letras (de
A a M) ou 12 números (de 1 a 12), dispostos aleatoriamente, sendo a tarefa
do participante ligá-los em conformidade com as ordens alfabética ou
numérica, respectivamente. Já a parte B consta da apresentação de letras e
números randomicamente dispostos em uma mesma folha. Há 24 itens, sendo
12 letras (A a M) e 12 números (1 a 12), e a tarefa do indivíduo é ligar os
itens seguindo, alternadamente, as sequências alfabética e numérica.

Teste de Atenção por Cancelamento (TAC): O TAC (Montiel & Seabra,

2012b) consiste em três matrizes impressas com diferentes tipos de estímulos.


A tarefa é assinalar todos os estímulos iguais ao estímulo-alvo previamente
determinado. A primeira parte avalia a atenção seletiva e consiste em uma
prova de cancelamento de figuras numa matriz impressa com seis tipos de

estímulos (círculo, quadrado, triângulo, cruz, estrela, traço), num total de 300
figuras, aleatoriamente dispostas, sendo que a figura alvo é indicada na parte
superior da folha. A segunda parte avalia a atenção seletiva numa prova com
maior grau de dificuldade, sendo que a tarefa é semelhante à da primeira
parte, porém o estímulo alvo é composto por figuras duplas. A terceira
divisão também avalia atenção seletiva, no entanto, com demanda de
alternância, sendo necessário mudar o foco de atenção a cada linha. Assim,
nessa terceira parte o estímulo-alvo muda a cada linha, sendo que a figura

inicial de cada linha deve ser considerada o alvo. O tempo de execução


máximo é cronometrado em um minuto para cada parte.
Teste Não Verbal de Inteligência R١: O Teste Não Verbal de Inteligência
R1 (Oliveira & Alves, 2002) avalia aspectos de inteligência por medidas não
verbais, sendo fundamentado na teoria bifatorial de Spearman. O teste é
composto de 40 itens, cada um com seis ou oito alternativas de escolha,
sendo que a resposta correta preenche de maneira correta a parte que falta no
desenho-estímulo. Possui evidências de validade e normatização para
adolescentes e adultos.
2.2 Resultados

A Tabela 13.1 apresenta a pontuação bruta de J. em cada teste utilizado,

assim como a pontuação-padrão, ou seja, sua posição em relação à norma.


Para o TCCAL e a PED-vr foram utilizadas as tabelas de normatização
disponíveis nos Capítulos 3 e 6 deste livro. Para o TAC, TT, PCFO e TRPP
foram utilizadas as tabelas normativas disponíveis nos demais volumes desta

coleção, em Seabra e Dias (2012a, 2012b). Para o TCLPP, o TCCAL e a


PED-vr não há normas disponíveis para a idade e escolaridade de J. No
entanto, os desempenhos de J. foram comparados aos de crianças mais
jovens, de 11 anos, no caso do TCCAL e PED-vr, e da 4ª série do Ensino
Fundamental, no caso do TCLPP.

A partir da Tabela 13.1, verifica-se que J. apresentou desempenho dentro


do esperado em inteligência, atenção, consciência fonológica e memória
fonológica de curto prazo. Em relação a seu desempenho nas medidas de

inteligência e atenção, esses resultados eram esperados, considerando seus


resultados normais nessas medidas quando avaliado na 2ª série. Quanto ao
adequado desempenho em linguagem oral (consciência fonológica e memória
fonológica), é possível que as intervenções fonoaudiológicas e
psicopedagógicas tenham demonstrado efeito positivo sobre tais habilidades.
No entanto, especificamente com relação à habilidade de consciência
fonológica, apesar de escore médio, J. demonstrou dificuldade maior nos
subtestes fonêmicos (acertou três do total de quatro itens em síntese,
manipulação e transposição fonêmicas, e ٣,٥ do total de quatro itens em

segmentação fonêmica), o que mostra que ainda não desenvolveu de forma


plena níveis mais complexos da consciência fonológica. Vale lembrar que
essa habilidade pode ser dividida em consciência suprafonêmica (que inclui a
consciência de palavras, sílabas, rimas e aliterações) e a consciência fonêmica

propriamente, que se refere à consciência de sons individuais e de que cada


palavra falada pode ser concebida como uma sequência de sons. A
consciência fonêmica é, de fato, mais complexa, um nível mais refinado da
consciência fonológica e requer instrução formal para seu desenvolvimento
(Seabra & Capovilla, 2011). Além disso, há níveis ainda mais sofisticados de
consciência fonológica não avaliados pela PCFO, como trocadilhos, que são
mais discriminativos para adolescentes e adultos com problemas nessa
habilidade. Dessa forma, o escore médio de J. na PCFO deve ser entendido

com cautela. Seu padrão de desempenho nos subtestes deixa claro que ele
tendeu a ter bom desempenho naqueles mais fáceis, mas ainda não
desenvolveu níveis mais complexos da habilidade.
Tabela 13.1. Desempenho de J.

Teste Pontuação Bruta Pontuação-padrão Classificação

PCFO 35 99 Médio

TRPP 7 89 Médio

TCLPP 64 101,9 Médio


TCLS – SCSE 35 73 Baixa

TCLS - SCSF 37 65 Muito baixa

TAC total 93 106 Médio

TT seq B 17 102 Médio

R1 23 Percentil 40 Médio

PED-vr 47 (erros) <1 Muito baixa *

* Pontuação inferior à apresentada na tabela de normatização

No que se refere às medidas de leitura e escrita, apesar de não haver


normas específicas para a idade de J. nesses testes (conforme os dados
apresentados nos capítulos de evidências de validade e normatização deste
livro), era esperado que J. obtivesse pontuação próxima ao máximo nos
testes, visto que ele já está na 7ª série e os testes são direcionados às séries
iniciais.

Dessa forma, mesmo se comparado a crianças mais novas do que ele (no
caso, crianças de 11 anos, que são as mais velhas da amostra de

normatização), J. apresenta pontuação-padrão de 73 e 65 no SCSE e SCSF,


respectivamente, atingindo classificação baixa e muito baixa. Na PED-vr,
extraindo-se a frequência de erros (47 erros cometidos / 36 itens do teste =
1,30), o desempenho de J. é ainda inferior ao apresen-
Figura 13.1. Desempenho de J. nos sete subtestes do TCLPP (em cinza
escuro são apresentados os desempenhos de estudantes da 7ª série para
referência. Informação retirada de Seabra et al., 2011).

[Legenda: CR: Palavras corretas regulares; CI: Palavras corretas irregulares;


VS: Vizinhas ou trocas semânticas; VV: Vizinhas ou trocas visuais; VF:
Vizinhas ou trocas fonológicas; PH: Pseudopalavras homófonas; PE:
Pseudopalavras estranhas]

tado na tabela de normatização para a faixa etária de 11 anos e sua


pontuação-padrão é inferior a 1. No caso do TCLPP, há normas disponíveis
apenas para o Ensino Fundamental I, até a 4ª série. Comparando o

desempenho de J. ao da amostra de 4ª série, ele atinge pontuação-padrão


101,9, classificação média. Porém, vale lembrar que J. está na 7ª série e
deveria, nesse nível escolar, ter todas as estratégias de leitura desenvolvidas.
Por isso, é importante analisar seu desempenho nos subtestes do TCLPP,
apresentados no gráfico da Figura 13.1, bem como na PED-vr e na escrita
espontânea. No gráfico que apresenta seu desempenho no TCLPP é também
apresentado, para comparação, o desempenho médio de estudantes da 7ª
série, mesmo nível escolar de J.

Os resultados do TCLPP demonstram que J. apresentou desempenho

rebaixado em dois subtestes do instrumento quando comparado ao


desempenho médio de crianças cursando a 7ª série do Ensino Fundamental
(cinza escuro). J. desempenhou-se aquém do esperado nos itens
Pseudopalavras Homófonas, o que demonstra que ainda aceita como corretas

palavras como BÓQUISSE, que correspondem fonologicamente às palavras


corretas, mas possuem ortografia incorreta. Isso possivelmente ocorreu
porque ele está recorrendo à estratégia alfabética para a leitura de algumas
palavras. No entanto, ainda obteve muitos erros em Vizinhas Fonológicas,
demonstrando que ainda há falhas no processo de decodificação.

Um padrão semelhante pode ser observado na escrita, por meio da PED-vr


e da solicitação de escrita de um texto livre. Na escrita de pseudopalavras
(terceira coluna) da PED-vr, observa-se que J. consegue codificar sílabas com

estrutura simples, mas ainda omite ou troca fonemas, além de apresentar


falhas correspondentes a regras ortográficas. Algumas palavras irregulares de
alta frequência são escritas corretamente (ex.: texto). A Figura 13.2 apresenta
a folha de aplicação da PED-vr de J. Os números ao lado de cada item
correspondem à correção do teste, referindo-se ao número de erros cometidos
em cada item. As pontuações-padrão de J. na escrita de palavras e
pseudopalavras são, respectivamente, 18 e 51; ambas classificam seu
desempenho como “muito baixo”.

Figura 13.2. Folha de aplicação da PED-vr de J.

Assim, é possível que, não tendo desenvolvido totalmente a estratégia


alfabética, possa ter decorrido atraso também no desenvolvimento da
estratégia ortográfica. A falha em ambas as estratégias fica muito nítida
quando é solicitado um texto espontâneo, apresentado na Figura 13.3. Nessa
produção, pode-se verificar inconsistência no espaço entre as palavras, com

aglomerados (“tube” para tudo bem) e separações inadequadas (“devem do”


para devendo), além de omissões (como no mesmo item “tube”), acréscimos
(“feriasa” para férias) e trocas fonológicas (“vica” para ficar; “dodo” para
todo), além de escrita de palavras pautada na sua configuração ou
similaridade visual global, possivelmente com recurso à estratégia
logográfica (escreveu “mão” para mãe).
Figura 13.3. Produção de J. em tarefa de texto espontâneo.

3. DESCRIÇÃO DO CASO M.

M., 9 anos, sexo masculino, cursando a 3ª série do Ensino Fundamental de


uma escola pública. Os pais procuraram atendimento com encaminhamento
da escola em função de dificuldades em leitura e escrita desde o início da
alfabetização.

3.1 Procedimento

Assim como J., M. foi submetido a uma avaliação neuropsicológica com

foco em suas habilidades de leitura e escrita, tendo em vista a exclusão de


outras queixas ou histórico por meio de anamnese.

A avaliação contou com os seguintes instrumentos:

- Prova de Consciência Fonológica por produção Oral – PCFO (Seabra &


Capovilla, 2012);

- Teste de Repetição de Palavras e Pseudopalavras – TRPP (Seabra,


2012b);

- Teste de Competência de Leitura de Palavras e Pseudopalavras – TCLPP

(Seabra & Capovilla, 2010);

- Teste Contrastivo de Compreensão Auditiva e de Leitura – TCCAL


(Capítulo 4; Capovilla & Seabra, 2013). Foram utilizados os dois subtestes do
instrumento: Subteste de Compreensão de Sentenças Escritas – SCSE e

Subteste de Compreensão de Sentenças Faladas – SCSF;

- Prova de Escrita Sob Ditado (versão reduzida) – PED-vr (Capítulo 7;


Seabra & Capovilla, 2013).

Complementarmente foram também utilizados:

- Teste de Trilhas – Partes A e B – TT (Montiel & Seabra, 2012a);

- Teste de Atenção por Cancelamento – TAC (Montiel & Seabra, 2012b);


- Matrizes Progressivas Coloridas de Raven (Angelini, Alves, Custódio,
Duarte & Duarte, 1999).
- Teste das Matrizes Progressivas coloridas de Raven: As Matrizes
Progressivas Coloridas de Raven – Escala Especial constituem um teste não
verbal para avaliação da inteligência, especificamente do fator “g”, proposto
por Spearman (Angelini et al., 1999). Os itens do teste são apresentados sob a
forma de um desenho ou matriz, em que falta uma parte, sendo que a tarefa
do sujeito consiste em escolher dentre as alternativas, colocadas na parte
inferior da página, aquela que completa corretamente o desenho. A escala
contém 36 itens e se destina a crianças de 5 anos a 11 anos e meio.
3.2 Resultados

A Tabela 13.2 apresenta a pontuação bruta de M. em cada teste utilizado,


assim como a pontuação-padrão, ou seja, sua posição em relação à norma.
Para o TCCAL e PED-vr foram utilizadas as tabelas de normatização

disponíveis nos Capítulos 3 e 6 deste livro. Para o TAC, TT, PCFO e TRPP,
foram utilizadas as tabelas normativas disponíveis nos demais volumes desta
coleção, em Seabra e Dias (2012a, 2012b). Para o TCLPP, utilizou-se a tabela
de normatização disponível no manual do instrumento (Seabra & Capovilla,

2010).
Tabela 13.2. Desempenho de M.

Teste Pontuação Bruta Pontuação-padrão Classificação

PCFO 24 82 Baixo

TRPP 7 103 Médio

TCLPP 59 96 Médio

TCLS SCSE 35 89 Médio

TCLS - SCSF 37 87 Médio

PED-vr 0,55 83 Baixo

TAC total 75 105 Médio

TT seq B 10 112 Médio

Raven 28 Percentil 90 Acima da média

A Tabela 13.2 mostra que M. obteve desempenho dentro ou acima do


esperado em inteligência, atenção, memória fonológica de curto prazo, leitura
de palavras e pseudopalavras, compreensão auditiva e compreensão de
leitura. A análise do desempenho nos subtestes do TCLPP indica que M.
apresenta dificuldade em leitura de palavras com trocas fonológicas, com
alguma dificuldade também na leitura de itens com trocas visuais. Esse

padrão sugere prejuízo na estratégia de leitura alfabética que requer adequado


processamento fonológico. Tal prejuízo é confirmado pelo seu baixo
desempenho na PCFO. Porém, a dificuldade mais pronunciada de M. ocorreu
na leitura de pseudopalavras homófonas, sendo que seu desempenho nesse

tipo de item se deu dentro da faixa de erros ao acaso (0,5). Esse dado sugere
atraso no desenvolvimento das estratégias alfabética e ortográfica de leitura.
Ou seja, se M. utilizasse a estratégia alfabética na leitura desses itens,
tenderia a considerar todos como corretos, pois a forma fonológica do item
(exemplo: bóquisse) corresponde à da palavra correta e, dessa forma, sua
pontuação seria próxima a “0”. Por outro lado, se utilizasse a estratégia
ortográfica, tenderia a perceber o erro ortográfico, e sua pontuação seria
próxima a “1”. Seu desempenho nesses itens (0,5, que corresponde a acertos

ao acaso) sugere que ambas as estratégias, alfabética e ortográfica, não estão


plenamente desenvolvidas e funcionais em seu desempenho.

A Figura 13.4 apresenta o desempenho de M. em cada subteste do TCLPP.


Como referência, no mesmo gráfico são representados os desempenhos
médios em cada tipo de item do TCLPP de crianças na mesma escolaridade
de M., 3ª série do Ensino Fundamental.

Em relação à escrita (Figura 13.5), apesar de ter obtido desempenho geral


abaixo do esperado, é possível observar que sua estratégia alfabética está
relativamente desenvolvida, considerando que escreveu as pseudopalavras

corretamente (cometendo erros somente em relação às regras ortográficas e


não à correspondência letra-som) e que usou fonemas correspondentes à
grafia de palavras irregulares, como “xupeta” e “bokici”. Por outro lado, seu
padrão de erros mostra uma estratégia ortográfica ainda muito incipiente. M.

cometeu diversos erros ortográficos, desde falta de acentuação (e.g. passaro)


até escrita de palavras irregulares com base apenas na oralidade (e.g., testo ou
os exemplos já dados de “xupeta” e “bokici”). De fato, segundo Morton
(1989), a escrita alfabética se desenvolve antes da leitura alfabética e essa
progressão parece clara no desempenho de M., que tendeu a pautar-se mais
na estratégia alfabética na tarefa de ditado, enquanto que teve mais
dificuldade no uso dessa estratégia na tarefa de leitura. De forma geral, pode-
se dizer que M. utiliza a estratégia alfabética, sobretudo na escrita, de forma

razoável, mas ela ainda não está plenamente consolidada (vide seu padrão de
desempenho no teste de leitura), e que apresenta atraso no desenvolvimento
da estratégia ortográfica. Essa interpretação é corroborada pela sua
pontuação-padrão na escrita de palavras (77), em que obteve classificação
baixa, e pseudopavras (105), em que seu desempenho é classificado como
médio.
Figura 13.4. Desempenho de M. nos sete subtestes do TCLPP.

[Legenda: CR: Palavras corretas regulares; CI: Palavras corretas irregulares;


VS: Vizinhas ou trocas semânticas; VV: Vizinhas ou trocas visuais; VF:
Vizinhas ou trocas fonológicas; PH: Pseudopalavras homófonas; PE:
Pseudopalavras estranhas]

Figura 13.5. Folha de aplicação da PED-vr de M.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Por meio dos casos apresentados é importante ressaltar a relevância da
análise qualitativa dos desempenhos nos testes em conjunto com a análise

quantitativa das habilidades que são esperadas para a idade ou escolaridade,


de modo a observar os tipos de erros a serem focalizados na intervenção e a
etapa do desenvolvimento em que a criança se insere naquele momento. Esse
tipo de análise foi especialmente evidenciada pela aplicação da PED-vr em

ambos os casos. Isso porque, quantitativamente, ambos estavam abaixo do


esperado para suas respectivas idades, mas, enquanto J. apresentava prejuízos
sérios em ambas as estratégias alfabética e ortográfica de escrita, M.
demonstrou um padrão mais condizente com uma estratégia alfabética já em
desenvolvimento, ainda que não plenamente consolidada, e atraso no
desenvolvimento da última estratégia, a ortográfica.
- Capítulo 14 -
Avaliação neuropsicológica na
discalculia do desenvolvimento: um
estudo de caso
Talita de Cássia Batista Pazeto * Roselaine Pontes de
Almeida
Elizeu Coutinho de Macedo * Anna Carolina Cassiano
Barbosa
1. INTRODUÇÃO

O domínio da matemática é reconhecido pela literatura como um dos mais


importantes tipos de cognição e é sabido que o desenvolvimento das
habilidades a ele relacionadas representa um excelente preditor do
desempenho intelectual geral (Ardila & Rosselli, 2002; Rosselli, Ardila &
Rosas, 1990). A aprendizagem da matemática também é vista como

facilitadora para o desenvolvimento e aprendizagem de outras áreas ou


domínios cognitivos, além de auxiliar na resolução dos mais diversos
problemas, contextos ou situações da vida social e profissional (Vasconcelos,
2008). Faz parte de nossa vida cotidiana desde tenra idade e está presente em
tarefas habituais, relacionando-se a atividades do dia a dia, ao trabalho e a
demandas sociais (Bastos, 2006).

A relevância dessa área de conhecimento é ressaltada nos Parâmetros


Curriculares Nacionais – PCN (Brasil, 1997), que apontam a aprendizagem
da matemática, ou o desempenho matemático, como um “filtro escolar” capaz

de explicar tanto o abandono escolar quanto a facilidade ou dificuldade em


aprendizagem em outras áreas de conhecimento, com condição de interferir
no desenvolvimento das capacidades intelectuais, na estruturação do
pensamento e na agilidade do raciocínio dedutivo.

A esse respeito, Bastos (2006) descreve que, mesmo em operações


matemáticas simples, vários mecanismos cognitivos são ativados, tais como:
processamento verbal e/ou gráfico da informação, representação do número /
símbolo, percepção, reconhecimento e produção de números, discriminação
visuoespacial, memória de trabalho, memória de longo prazo, raciocínio
sintático e atenção. Dessa forma, prejuízos no funcionamento de qualquer
uma dessas habilidades poderão ocasionar dificuldades em competência
produtiva pessoal.

Assim, quando o sujeito mostra uma falha na aquisição ou


desenvolvimento dessas habilidades, pode apresentar um distúrbio ou uma
dificuldade de aprendizagem, que pode estar relacionada a fatores tais como a
família, a escola ou o próprio indivíduo. Tais dificuldades, por sua vez,
podem fazer com que o caminho para o aprendizado seja tortuoso e repleto de
frustrações (Shaywitz, 2006).

Segundo Gonzaga e Azevedo (2010), é complexo diferenciar um distúrbio


de uma dificuldade de aprendizagem, pois nem mesmo no âmbito científico
existe um consenso sobre qual termo deve ser utilizado. Apesar dessa falta de

consenso, o que se sabe é que as dificuldades de aprendizagem na matemática


podem ocorrer de diferentes formas (Dockrell & McShane, 2000) e em
decorrência de múltiplos fatores (Smith & Strick, 2001).

Dockrell e McShane (2000) explanam que dificuldades nos estágios inicias

da alfabetização matemática podem, futuramente, levar a dificuldades gerais


na cognição, na medida em que a criança adquire noções básicas
insuficientes, que mais tarde serão requeridas em outros níveis de ensino. Os
efeitos desses problemas são diversos, podendo estender-se para além das
dificuldades acadêmicas específicas, afetando atenção, memória, controle de
impulsos, perseverança, linguagem, leitura, escrita, autoestima e habilidades
sociais (Corn, 1989).

Conforme descrito e mais bem explicado no Capítulo 8, os distúrbios de

aprendizagem possuem critérios diagnósticos próprios, que devem ser


rigorosamente seguidos para que um diagnóstico seja fechado, entre eles, o
distúrbio da matemática, também conhecido como Discalculia.

O transtorno, assim como os outros distúrbios ou transtornos de


aprendizagem, pode ser considerado quando o sujeito apresentar resultados
em testes padronizados específicos abaixo do que é esperado para sua idade e
nível de escolaridade. Adicionalmente, essa defasagem deve comprometer
sua vida diária, particularmente as atividades acadêmicas, sendo necessário
garantir que a inteligência esteja preservada (APA, 2002).

A pessoa com discalculia apresenta falhas para adquirir proficiência


adequada em matemática (APA, 2002), o que acaba por desencadear
dificuldades em realização de atividades que envolvam as operações
elementares, que são: adição, subtração, divisão e multiplicação (OMS,

1993). Consequentemente, raciocínios matemáticos mais complexos podem


ser afetados desde a sua base. O diagnóstico de discalculia requer o uso de
testes padronizados e deve seguir os critérios específicos. A intervenção deve
ser delineada de acordo com o perfil de dificuldade de cada paciente,
considerando as especificidades de cada caso.

2. APRESENTAÇÃO DO CASO

2.1 Procedimento

A avaliação neuropsicológica foi realizada em quatro encontros de duas

horas, sendo composta por entrevista de anamnese, para coletar dados de


desenvolvimento da participante, e bateria de testes neuropsicológicos. Esses
dados se encontram descritos a seguir.

2.2 Dados da Anamnese

D., 23 anos, sexo feminino, cursava o segundo ano do curso superior em


Administração de Empresas numa universidade particular quando resolveu
procurar ajuda. Sua intenção era compreender por que seu rendimento
acadêmico em matemática era tão inferior quando comparado com o

desempenho nas disciplinas que envolviam outras áreas do conhecimento.

Naquele momento relatou muita dificuldade em dar continuidade no curso


superior, pois havia sido reprovada em todas as disciplinas que envolviam
cálculos. No entanto, relatou bons resultados em disciplinas que não exigiam

conhecimento matemático.

De acordo com a paciente, os problemas com a matemática a


acompanhavam desde a 2ª série do Ensino Fundamental.

Descreveu muita dificuldade em decorar a tabuada, de forma que só


conseguiu decorar a do número dois. Apresentava também problemas para
discriminar direita-esquerda com proficiência, além de outras dificuldades
espaciais, sendo que essas se acentuaram no momento de aprender divisão e
multiplicação, cálculos que, muitas vezes, resolve com imprecisão até o

momento da avaliação. Quando questionada sobre si, D. se descreveu como


sendo uma pessoa muito ágil em pensar soluções práticas e argumentar,
reconhecendo que seu desempenho caía quando o pensamento exigia
raciocínio lógico-matemático.

2.3 Avaliação Neuropsicológica

A avaliação foi conduzida por meio da aplicação de uma bateria de testes


neuropsicológicos e testes específicos para avaliar habilidades matemáticas
(Tabela 14.1), cujos resultados estão sumariados na Tabela 14.2.

Quanto às habilidades motoras, os resultados mostram que D. possui


dominância lateral definida, destra, e é capaz de reconhecer a lateralidade em
si mesma. Porém, demonstrou imperícia em reconhecê-la no outro, errando a
execução de todos os comandos. Essa dificuldade pode explicar prejuízos na

adequação temporal e espacial (Coste, 1992; Le Bouch, 1983). Em provas


que envolvem habilidades motoras automáticas, como o subteste códigos
(WAIS III), apresentou desempenho abaixo da média esperada para
indivíduos da sua idade, o que indica dificuldade em realizar tarefas que
envolvem alto grau de automatismo.

Seu desempenho intelectual é médio (QI 104; percentil 64) quando


comparado com indivíduos da mesma faixa etária (WAIS III), e percebe-se
alguma diferença entre o QI verbal (QIV 107; percentil 68) e o de execução

(QIE 96; percentil 36). Foi possível, ainda, identificar desempenho inferior
nos subtestes Aritmética, Cubos e Procurar Símbolos. O subteste Aritmética
verifica a capacidade de manutenção e manipulação da informação a fim de
realizar o cálculo mental, enquanto os subtestes Cubos e Procurar Símbolos
necessitam de uma boa capacidade de organização da estratégia de resolução,
além de boa capacidade de automonitoramento a fim de perceber
adequadamente as estratégias erradas. Esse perfil é compatível com estudos
que indicam pobreza na representação verbal simbólica e prejuízos nas
funções executivas (Wilson & Dehaene, ٢٠٠٧).
Tabela 14.1. Bateria de Avaliação Neuropsicológica e Matemática utilizada para a avaliação das
dificuldades em matemática.

Funções Testes
cognitivas (Cambraia, 2003; Rey, 1999; Seabra et al., 2009, 2012; Stein, 1994; Strauss, Sherman &
Spreen, 2006; Wechsler, 2002)

Funções Teste de lateralidade


Motoras Discriminação direita-esquerda
Purdue Pegboard

Códigos (WAIS III)

Habilidade WAIS III


Intelectual

Memória Dígitos (WAIS III)


Blocos de Corsi
RAVLT (Lista de Palavras e Reconhecimento)

Atenção AC (Atenção Concentrada)

Funções Figura Complexa de Rey


Executivas Teste das Trilhas (Partes A e B)
Teste das Cores de Stroop

Linguagem Teste de Vocabulário por Imagens (TVIP)


Teste de Linguagem Receptiva TOKEN

Matemática Prova de Aritmética (PA)


Subteste de Aritmética do Teste de Desempenho Escolar (TDE)

Tabela 14.2. Resultados obtidos na avaliação.

Funções cognitivas Testes Resultado


(classificação de
D.)

Funções Motoras Teste de lateralidade Médio

Discriminação direita-esquerda Médio inferior


Purdue Pegboard Médio inferior

Códigos (WAIS III) Médio inferior

Habilidade Intelectual – WISC QI Total Médio

III QI Verbal Médio

QI de execução Médio

Memória Dígitos (WAIS III) Médio inferior

Blocos de Corsi Médio

RAVLT (Lista de Palavras e Reconhecimento) Médio

Atenção AC (Atenção Concentrada) Inferior

Figura Complexa de Rey Médio Inferior


Funções Executivas
Teste das Cores de Stroop Médio

Teste das Trilhas (Partes A e B) Médio

Linguagem Teste de Vocabulário por Imagens (TVIP) Médio

Teste de Linguagem Receptiva TOKEN Médio

Matemática Prova de Aritmética (PA) Baixa

Subteste de Aritmética do Teste de Desempenho Escolar Inferior


(TDE)

Estudos indicam, ainda, que indivíduos com dificuldades em matemática


apresentam prejuízos na memória de trabalho verbal (Geary, 2000; Swanson,
2006; Rubinstein & Henik, 2009). Na avaliação de memória com o subteste
Dígitos (WAIS III), seu desempenho revela dificuldade em uso da memória
de trabalho, no entanto, no Teste de Corsi que envolve manipulação
visuoespacial, seu desempenho é melhor, o que parece indicar que para D. a
informação visual pode auxiliar no resgate da informação. Esse resultado se
repete na atividade com a Lista de Palavras (RAVLT), na qual é possível
verificar o aumento da capacidade de recordação da informação com o

decorrer do tempo, e que as informações verbais apresentadas visualmente


são um bom apoio para o resgate do conteúdo.

A avaliação de atenção revela dificuldades importantes. No Teste de


Atenção Concentrada (AC), sua produção foi inadequada tanto para o número

de acertos quanto para o tempo de execução, atingindo percentil considerado


inferior, o que revela dificuldade em manutenção da atenção durante a
execução de uma tarefa com muitos estímulos. No Teste de Stroop, que
verifica a capacidade de atenção seletiva, observa-se um desempenho
adequado quando D. pode utilizar mais tempo para a execução da atividade, o
que indica dificuldade em inibir um comportamento automático em função de
um comportamento adaptativo.

No Teste das Trilhas, que avalia atenção alternada, D. apresentou

desempenho adequado para sua idade quando analisada a execução da tarefa,


no entanto, utiliza-se de mais tempo que o esperado, o que mais uma vez
revela a necessidade de mais tempo para execução de uma atividade com
múltiplos estímulos. Esses resultados parecem condizentes com dados
descritos por Lindsay, Tomazic, Levine e Accardo (2001), que indicam que
indivíduos com dificuldades em matemática apresentam maior ocorrência de
dificuldades em atenção.
Outra habilidade cognitiva prejudicada são as funções executivas (Wilson
& Dehaene, 2007). Nessa avaliação, por meio do teste da Figura Complexa

de Rey, D. apresentou desempenho abaixo do esperado para indivíduos de


sua idade, percentil 25, o que demonstra dificuldade em planejamento e
execução, o que pode ser comprometido pela dificuldade em atenção e
organização de estratégias já identificadas em testes anteriores. A avaliação

das habilidades de linguagem mostrou vocabulário condizente com


indivíduos de mesma escolaridade, além de boa capacidade de compreensão
linguística.

Para avaliação específica de matemática, utilizou-se dois instrumentos;


primeiro o subteste Aritmética do Teste de Desempenho Escolar, que revelou
execução compatível com a de crianças de 11 anos e indicou dificuldade em
armação da conta, além de dificuldade em lidar com propriedades mais
elaboradas dos cálculos, por exemplo, cálculo de frações e expressões

matemáticas simples.

A fim de compreender mais detalhadamente essas dificuldades, bem como


as estratégias utilizadas para compensar esses problemas, foi aplicado o
segundo instrumento, a Prova de Aritmética – PA (Seabra et al., 2009, 2013),
que avalia distintos aspectos da competência aritmética. Durante a realização
da prova, D. se mostrou atenta às instruções e executou com certa rapidez os
primeiros subtestes (1, 2 e 3); no entanto, apresentou dificuldades em
contagem decrescente, questão 2b, mesmo utilizando os dedos para fazê-lo
(Figura 14.1).

Na multiplicação, realizou com exatidão todas as operações de um dígito


por um dígito, e certas vezes acertou operações de dois dígitos por um dígito,
errando todas as contas de dois dígitos por dois dígitos, o que parece
evidenciar sua falta de compreensão acerca do raciocínio exigido nesse tipo

de multiplicação.

D. demorou um pouco mais na resolução de contas, tanto as montadas


quanto as ditadas. Utilizou muito a borracha e os dedos nessas tarefas, como
recurso para contagem. Nas contas ditadas, ficou evidente a desorganização
espacial (Figura 14.2), já que os resultados de uma conta se misturavam com
outras, deixando a identificação dos números bastante confusa, o que aponta
para a falta de planejamento e organização de D., sendo que conseguiu
resolver apenas os problemas simples da prova.

Perguntada acerca de como foi para ela decorar a tabuada, D. disse que só
conseguiu decorar até a “tabuada do 2” e disse que vai somando um resultado
a outro para obter os resultados das demais multiplicações. Ainda que não se
recusasse a fazer nenhum exercício da PA, é importante ressaltar que D. se
mostrou fatigada durante a aplicação da prova. Suspirava alto e chegou a
perguntar, em tom de brincadeira, se poderia usar calculadora para resolver as
questões. Em outro momento, exclamou: “estou me embananando toda aqui”
(sic).

Os resultados de D. na PA evidenciam o quanto sua matemática é

elementar, pois ela obteve 44 acertos de 60 possíveis. Vale ressaltar que a


prova avalia e possui normatização para crianças até 11 anos de idade
(aproximadamente 5ª série do Ensino Fundamental). Mesmo quando
comparado ao desempenho de crianças de 11 anos, seu desempenho mostrou-

se rebaixado (pontuação-padrão 70). Sua pontuação na prova é compatível ao


desempenho de crianças de 9 anos, nível de 3ª série.

Figura 14.1. Desempenho na Prova de Aritmética, sequência decrescente (subteste 2b).


Figura 14.2. Desempenho na Prova de Aritmética, resolução e armação de contas.

3. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os resultados apresentados por D. na avaliação neuropsicológica são


compatíveis com o perfil descrito na literatura para discalculia do
desenvolvimento. Em suma, seus resultados revelam boa capacidade
intelectual, além de boas habilidades de memória de longo prazo e linguagem
verbal. No entanto, apresenta dificuldades importantes de lateralidade,
memória de trabalho, atenção e funções executivas. Quanto às habilidades de
matemática, seu desempenho é incompatível com seu nível intelectual e sua

escolarização.

Finalizando, a apresentação desse processo de avaliação encontra sua


importância ao contribuir para a discussão sobre a avaliação neuropsicológica
na discalculia do desenvolvimento, além de auxiliar para o estabelecimento

de modelos interventivos que considerem necessidades específicas do


indivíduo.

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