Slides de Aula I EDs

Unidade I
ESTUDOS DISCIPLINARES
Resolução de Problemas – Formação Matemática I
Profa. Alessandra Teixeira

Orientações de estudo
1. Leitura da questão.
2. Introdução teórica do conceito.
3. Retomada da questão com a resposta correta.
4. Análise da questão.
5. Indicações bibliográficas.
Questão 1
Entre os procedimentos envolvidos na modelagem de uma

situação-problema estão sua tradução para a linguagem
matemática e a resolução do problema utilizando-se de
conhecimentos matemáticos. Nessa perspectiva, um professor
propôs a seguinte situação-problema para seus alunos:
Escolha o nome para uma empresa, que possa ser lido da

mesma forma, de qualquer um dos lados de uma porta de
vidro transparente.
Questão 1 (continuação)
A solução desse problema pressupõe encontrar:
a) Letras do alfabeto que sejam simétricas com relação a um

ponto.
b) Letras do alfabeto que tenham simetria com relação a um
eixo horizontal.
c) Letras do alfabeto que tenham simetria com relação a um
eixo vertical.
d) Palavras que sejam simétricas com relação a um ponto.
e) Palavras que sejam simétricas com relação a um eixo
horizontal.
Introdução teórica: situações-problema – conceitos e
principais objetivos
As situações-problema surgem de casos relacionados com

questões cotidianas ou vinculados a diversas áreas do
conhecimento. A resolução de situações-problema auxilia
na construção de conceitos, procedimentos e atitudes
relacionados à Matemática.
Segundo Dante (2003), situações-problema retratam casos

do dia a dia. Procura-se matematizar uma situação concreta,
organizando dados em tabelas, traçando gráficos, fazendo
operações etc. Há problemas que exigem a pesquisa e o
levantamento de dados. Podem ser apresentados como projetos
a serem desenvolvidos usando conhecimentos e princípios de
outras áreas que não a Matemática, despertando o interesse
dos discentes.
O professor deve considerar que a teoria e a prática precisam

estar conectadas e os objetivos a serem alcançados devem estar
bem claros quando propuser uma situação-problema. Desse
modo, o aluno poderá tomar as suas próprias decisões e fazer
uso dos dispositivos didáticos fornecidos pelo professor. O ideal
seria que todas as situações-problema fossem um processo de
construção entre os alunos e o professor, desde a formulação e
a escrita do problema (linguagem verbalizada versus linguagem
matemática da situação), a discussão em grupo para obter a
resolução, até a descoberta de novos conhecimentos.
O papel do professor é fazer as devidas intervenções a fim

de que ele e seus alunos busquem, juntos, a solução de uma
situação. O aluno deve contribuir com seus conhecimentos
prévios e suas vivências cotidianas. Segundo Nuñez (2004),
“como características da situação-problema, consideramos a
necessidade de representar algo novo na atividade intelectual
do estudante e a possibilidade de motivar a atividade deste na
tarefa de busca e construção do conhecimento”.
As situações-problema têm como meta fazer com que o aluno

aprenda conceitos e técnicas e utilize a linguagem matemática
para comunicar ideias. Trata-se de evidenciar os processos de
pensamento e de aprendizagem dos conteúdos matemáticos. De
acordo com Valdés e Ramírez (2000), o professor alcançará seus
objetivos se proporcionar ao aluno:
 situações-problema próximas da sua realidade;
 ajuda necessária para a compreensão dos enunciados,

exercitando a capacidade mental e refletindo sobre o próprio
processo de pensamento;
 estímulo necessário para que o aluno confie em si mesmo e

use a sua criatividade no intuito de que ele explore e descubra
novas estratégias de resoluções;
 preparação para resolver situações-problema da Matemática

ou de cunho científico, que não estejam apenas na escola, mas
sim no seu cotidiano;
 tempo necessário para que ele elabore seu pensamento na

busca de soluções.
Diante do exposto, verificamos a importância da participação
do professor, uma vez que cabe a ele a mediação de todo
o processo.
Retomada da questão 1 – com a resposta
Entre os procedimentos envolvidos na modelagem de uma

situação-problema, estão sua tradução para a linguagem
matemática e a resolução do problema, utilizando-se
conhecimentos matemáticos. Nessa perspectiva, um professor
propôs a seguinte situação-problema para seus alunos:
Escolha o nome para uma empresa que possa ser lido da

mesma forma de qualquer um dos lados de uma porta de
vidro transparente.

ponto.
eixo horizontal.
eixo vertical.
horizontal.
Resposta

ponto.
eixo horizontal.
eixo vertical.
horizontal.
Vejamos a explicação – análise da questão

eixo vertical.
c) Afirmativa correta.
Justificativa
Para que uma letra possa ser vista da mesma forma de qualquer
um dos lados de uma porta de vidro, ao rotacioná-la, deverá
manter essa forma. Logo, dever ser simétrica com relação a um
eixo vertical.
Indicações bibliográficas
CARVALHO, M. Problemas? Mas que problemas?! Estratégias

de resolução de problemas matemáticos em sala de aula.
Petrópolis: Vozes, 2005.
DANTE, L. R. Didática da resolução de problemas de
matemática. 1ª a 5ª séries. 12. ed. São Paulo: Ática, 2003.
NUNÊZ, I. B.; RAMALHO, B. L. O uso de situações-problema no
ensino de ciências. In.: Fundamentos do ensino-aprendizagem
das Ciências Naturais e da Matemática: O novo Ensino Médio.
Porto Alegre: Sulina, 2004.
POLYA, G. A arte de resolver problemas. Rio de Janeiro:
Interciências, 1986.
VALDÉS, J. E. N.; RAMÍREZ, M. C. La resolución de problemas
en la escuela. Algunas reflexiones. Educação Matemática em
Revista-RS. Ano II, n. 2, nov. 2000. 51- 65 p.
INTERVALO
Questão 2
Com o objetivo de chamar a atenção para o desperdício de

água, um professor propôs a seguinte tarefa para seus alunos
da 6.ª série do ensino fundamental:
Sabe-se que, em média, um banho de 15 minutos consome 136

L de água, o consumo de água de uma máquina de lavar roupas
é de 75 L em uma lavagem completa e uma torneira pingando
consome 46 L de água por dia. Considerando o número de
banhos e o uso da máquina de lavar, compare a quantidade de
água consumida por sua família durante uma semana com a
quantidade de água que é desperdiçada por 2 torneiras
pingando nesse período. Analise e comente os resultados.
No que se refere ao trabalho do aluno na resolução do problema

proposto, assinale a opção incorreta.
a) Elabora modelos matemáticos para resolver problemas.

b) Analisa criticamente a situação-problema, levando em conta
questões sociais.
c) Pode representar os resultados graficamente.
d) Aciona estratégias de resolução de problemas.
e) Examina consequências do uso de diferentes definições.
Introdução teórica: tipos de situações-problema no
ensino de Matemática
Segundo Carvalho (2005), as situações-problema podem ser

classificadas de acordo com os critérios a seguir.
 Não convencionais ou heurísticas: para resolver esse tipo de

problema há a necessidade da elaboração de um raciocínio
mais complexo, pois as operações não estão evidenciadas
no enunciado.
 Do cotidiano ou de aplicação: envolvem o contexto real do

aluno e o levantamento de dados, a confecção de gráficos,
tabelas e desenhos e a aplicação das operações.
Introdução teórica: tipos de situações-problema no
ensino de Matemática
O professor deve verificar se a redação do enunciado está

adequada, observando se os dados fornecidos são necessários
e suficientes e se as situações propostas são consistentes.
Não é necessário apresentar ao aluno um enunciado

demasiadamente extenso e incluir dados supérfluos. A
linguagem deve ser acessível, de acordo com as vivências
dos alunos, priorizando a clareza e exigindo a capacidade
de raciocínio e o uso de conhecimentos adquiridos dentro
e fora da escola.
Introdução teórica: resolução de situações-problema
Para Polya (1986), a proposta de um problema é um desafio e um

descobrimento, uma vez que não existe um método rígido que o
aluno possa sempre seguir para encontrar a solução. O autor
afirma que existem quatro passos de pensamento: compreensão
do problema, estabelecimento de um plano de resolução,
execução do plano e retrospecto, conforme segue.
 Compreensão do problema: é a primeira etapa de resolução,

na qual se deve interpretar o que sugere a situação-problema,
extrair os dados relevantes, verificar o que está sendo
perguntando e o que precisa ser usado em termos de
conhecimentos matemáticos.
 Estabelecimento do plano de resolução: essa segunda etapa

exige que o aluno faça mentalmente ou por escrito a conexão
― teoria-prática-problema. O aluno pode traçar vários planos
ou estratégias e trocar ideias com os demais componentes
do grupo.
 Execução do plano: nessa terceira etapa, o aluno executa o

plano elaborado na etapa anterior, com o propósito de tentar
obter a solução.
 Retrospecto: o aluno verifica se a solução que encontrou

é realmente a que foi solicitada pelo enunciado. O
professor deve ser um agente participante, fazendo as
interferências necessárias.
A resolução de situações-problema deve ser uma prática

frequente nas aulas de Matemática, pois contribui para o ensino
de conceitos, tornando a aprendizagem prazerosa e baseada na
conscientização dos processos de pensamento e na relação
entre a formalização matemática e a resolução de problemas
do cotidiano.
Com o objetivo de chamar a atenção para o desperdício de

água, um professor propôs a seguinte tarefa para seus alunos
da 6.ª série do ensino fundamental:
Sabe-se que, em média, um banho de 15 minutos consome 136

L de água, o consumo de água de uma máquina de lavar roupas
é de 75 L em uma lavagem completa e uma torneira pingando
consome 46 L de água por dia. Considerando o número de
banhos e o uso da máquina de lavar, compare a quantidade de
água consumida por sua família durante uma semana com a
quantidade de água que é desperdiçada por 2 torneiras
pingando nesse período. Analise e comente os resultados.


questões sociais.
Resposta


questões sociais.
Vamos analisar cada uma das respostas?

a) Alternativa correta.
Justificativa
Com a proposta desse tipo de problema, o aluno elabora
modelos matemáticos para a sua resolução.
b) Analisa criticamente a situação-problema levando em conta

questões sociais.
b) Alternativa correta.
Justificativa
Com a proposta desse tipo de problema, o aluno analisa
criticamente a situação-problema, levando em conta aspectos
sociais e discutindo questões relativas à cidadania e ao
meio ambiente.

c) Alternativa correta.
Justificativa
Os resultados gerados a partir do problema podem ser
utilizados na construção de gráficos que facilitam a proposição
de conjecturas pelos alunos.

d) Alternativa correta.
Justificativa
Por ser uma situação-problema, a proposta lançada pelo
professor faz com que os alunos acionem estratégias de
resolução de problemas.

e) Alternativa incorreta.
Justificativa
Essa situação-problema não dá suporte aos alunos para o
exame de consequências do uso de diferentes definições
matemáticas. A situação-problema proposta exibe rica polêmica
para diferentes questões quantitativas que influenciam o
contexto social e a realidade atual.
CARVALHO, M. Problemas? Mas que problemas?! Estratégias

de resolução de problemas matemáticos em sala de aula.
Petrópolis: Vozes, 2005.
DANTE, L. R. Didática da resolução de problemas de
matemática. 1ª a 5ª séries. 12. ed. São Paulo: Ática, 2003.
NUNÊZ, I. B.; RAMALHO, B. L. O uso de situações-problema no
ensino de ciências. In.: Fundamentos do ensino-aprendizagem
das Ciências Naturais e da Matemática: O novo Ensino Médio.
Porto Alegre: Sulina, 2004.
VALDÉS, J. E. N.; RAMÍREZ, M. C.. La resolución de problemas
en la escuela. Algunas reflexiones. Educação Matemática em
Revista-RS. Ano II, n. 2, nov. 2000. 51- 65 p.
INTERVALO
Questão 3
Julgue os itens a seguir, relativos ao ensino e à aprendizagem

de porcentagens.
I. O ensino de porcentagem deve ter o contexto sociocultural
como motivação de aprendizagem.
II. O primeiro contato dos estudantes com o cálculo percentual
deve ocorrer quando se estudam juros compostos.
III. O ensino de frações centesimais e o de frações de
quantidade devem ser articulados com o ensino de
porcentagens.
IV. O conteúdo de porcentagens favorece um trabalho integrado
entre diferentes blocos de conteúdos, tais como números,
medidas, geometria e tratamento da informação.
Estão certos apenas os itens:

a) I e II.
b) II e III.
c) III e IV.
d) I, II e III.
e) I, III e IV.
Introdução teórica: o ensino de frações
A Matemática faz parte de variadas situações do dia a dia, como

a organização de atividades de trabalho e de estudo, as
contagens, os cálculos relativos a salários, pagamentos, gastos
e custos e a organização de horários. A partir dessa perspectiva,
há diversas alternativas que proporcionam ao aluno melhor
compreensão sobre frações, além de estimular os professores na
minimização das dificuldades no ensino dos números
fracionários.
O ensino de frações deve ser gradativo e relacionado,

simultaneamente, com outros conteúdos, como os números
decimais e as porcentagens.
Introdução teórica: o ensino de porcentagem
É importante a realização de um estudo sobre a aquisição do

conceito de porcentagem, explorando os diferentes registros
de representação: numéricos (percentual, fracionário, decimal
e proporcional), geométrico, em língua natural e em tabelas e
gráficos, com o objetivo de conceituar porcentagem enquanto
proporção, abordando aspectos relativos ao sentido e ao
significado operatório (OLIVEIRA, 2011).
Ao conceito matemático de proporções corresponde,

segundo Piaget, um esquema psicológico, o esquema da
proporcionalidade, que é uma das características do pensamento
no período operatório formal.
Introdução teórica: o ensino de porcentagem
Há pesquisas que sugerem o estudo da transferência de

aprendizagem no contexto de sala de aula, investigando o
efeito das interações entre diferentes conteúdos, com a
finalidade de desenvolver estratégias mais eficientes de
resolução de problemas. Esses estudos mostram diferentes
aspectos relativos à proporção: proporção como conteúdo
matemático, proporção como ferramenta para o cálculo de
porcentagem e proporção como obstáculo epistemológico para
o conceito de função. Esse momento deve ser uma oportunidade
para a troca de experiências sobre a resolução de problemas e
desafios matemáticos, motivando os estudantes.
Julgue os itens a seguir, relativos ao ensino e à aprendizagem

de porcentagens.
III. O ensino de frações centesimais e o de frações de quantidade
devem ser articulados com o ensino de porcentagens.

a) I e II.
b) II e III.
c) III e IV.
d) I, II e III.
e) I, III e IV.
Resposta

a) I e II.
b) II e III.
c) III e IV.
d) I, II e III.
e) I, III e IV.

I. Alternativa correta.
Justificativa
O contexto sociocultural é uma motivação de aprendizagem
para qualquer conteúdo em qualquer nível de ensino, pois o
aprendizado ganha significado.

II. Alternativa incorreta.
Justificativa
O primeiro contato dos estudantes com o cálculo de
porcentagens não deve ocorrer quando se estudam juros
compostos. Esse contato deve vir desde a infância, já no
aprendizado de frações e de proporções, passando pelo
estudo de juros simples antes do estudo de juros compostos.
III. O ensino de frações centesimais e o de frações de

quantidade devem ser articulados com o ensino de
porcentagens.
III. Alternativa correta.
Justificativa
O ensino de porcentagens deve ser articulado com vários
conteúdos, como contagens, frações de quantidades e frações
centesimais, mostrando semelhanças entre os diversos
conceitos e definições matemáticas.

IV. Alternativa correta.
Justificativa
O conteúdo de porcentagens favorece um trabalho integrado
entre diversos blocos, como números, medidas, geometria e
tratamento da informação. Mas, para isso, o professor tem de
ser bem preparado para saber explorar os conteúdos e articulá-
los da forma mais proveitosa possível.
CASTRO, D. M. et. al. Projeto de investigação sobre o ensino de

frações. Disponível em:
<http://ensino.univates.br/~4iberoamericano/trabalhos/trabalho02
5.pdf>. Acesso em 22 jun. 2011.
OLIVEIRA, K. R. D. Resolução de problemas como estratégia do

ensino da porcentagem. Disponível em:
<http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/1957
-8.pdf>. Acesso em 22 jun. 2011.

INTERVALO
Questão 4
Na discussão relativa a funções exponenciais, um professor

propôs a seguinte questão: para que valores não nulos de k e m
a função f(x) = mekx é uma função crescente?
Como estratégia de trabalho para que os alunos respondam à

questão proposta, é adequado e suficiente o professor sugerir
que os alunos:
a) Considerem m = 1 e k = 1, utilizem uma planilha eletrônica

para calcular valores da função f em muitos pontos e
comparem os valores obtidos.
b) Considerem m = 1 e k = 1, m = -1 e k = 1, esbocem os gráficos
da função f e, em seguida, comparem esses dois gráficos.
c) Formem pequenos grupos, sendo que cada grupo deve
esboçar o gráfico de uma das funções y = m.ex, para m = 1, 2,
3, 4 ou 5 e comparem, em seguida, os gráficos encontrados.
d) Esbocem os gráficos das funções y=ex e y=e-x e analisem o
que acontece com esses gráficos quando a variável e a função
forem multiplicadas por constantes positivas ou negativas.
e) Construam uma tabela com os valores de f para x número
inteiro variando de -5 a 5, fixando m = 1 e k = 1 e, em seguida,
comparem os valores encontrados.
Introdução teórica: a função exponencial
A função exponencial é definida como

 e .
Para representarmos graficamente uma função exponencial,

podemos atribuir alguns valores para x, montar uma tabela com
os respectivos valores de f(x), localizar os pontos no plano
cartesiano e traçar a curva.
As funções exponenciais podem ser classificadas como

crescentes ou decrescentes, de acordo com o fato de a base
a ser maior ou menor que 1.
Se a > 1, temos uma função exponencial crescente, qualquer

que seja o valor real de x: se x aumenta, f(x) também aumenta.
Graficamente, temos a curva mostrada na figura 1.
Se 0 < a < 1, temos uma função exponencial decrescente em

todo o seu domínio: se x aumenta, f (x) diminui. Graficamente,
temos a curva mostrada na figura 2.
A função exponencial não apresenta raiz real, ou seja, o seu

gráfico não toca ou corta o eixo das abscissas (eixo x).
Para verificarmos o que acontece com a função exponencial cuja
base é maior do que 1 ( a > 1) quando multiplicamos a função e o
expoente por números reais, podemos considerar a função de
forma geral y = f(x) = m.ekx. Vejamos as considerações a seguir.
a) Se m > 0 e k > 0 , a função é crescente.
b) Se m > 0 e k < 0, a função é decrescente.
c) Se m < 0 e k > 0, a função é decrescente.
d) Se m < 0 e k < 0, a função é crescente.
Logo, se m e k têm mesmos sinais, a função é crescente; e se

m e k têm sinais contrários, a função é decrescente.
A função exponencial é útil como modelo de situações em que

a taxa de crescimento (ou decrescimento) de uma grandeza é
proporcional à quantidade existente em cada momento. Vejamos
alguns exemplos: o crescimento populacional, o resfriamento de
um corpo em função do tempo, a desintegração radiativa e a
absorção de um medicamento em função do tempo.
No estudo da função exponencial, o aluno deve ser capaz de:
a) identificar exponenciais crescentes e decrescentes;
b) resolver problemas que envolvam funções do tipo y =

f(x) = m.akx;
c) reconhecer uma progressão geométrica como uma função da

forma y = f(x) = m.akx, definida no conjunto dos números
inteiros positivos;
d) reconhecer e aplicar a propriedade fundamental da função

exponencial de transformar somas em produtos;
e) determinar as constantes envolvidas na expressão da função

exponencial a partir de dois pontos dados;
f) resolver equações exponenciais.
A função exponencial pode ter uma forma especial, cuja base é

o número irracional de Euler e, aproximadamente igual a 2,718.
Essa função pode ser escrita como y = f(x) = ex.
Na discussão relativa a funções exponenciais, um professor

propôs a seguinte questão: para que valores não nulos de k e m
a função f(x) = mekx é uma função crescente?
Como estratégia de trabalho para que os alunos respondam à

questão proposta, é adequado e suficiente o professor sugerir
que os alunos.

d) Esbocem os gráficos das funções y = ex e y = e-x e analisem o
Resposta


a) Alternativa incorreta.
Justificativa
Para analisar se a função exponencial é crescente ou
decrescente, não basta utilizar uma planilha eletrônica para
calcular valores da função f em muitos pontos e compará-los. O
importante é variar os valores de m e k na função exponencial
do tipo y = f(x) = m.akx e, ainda, usar valores de a nos intervalos
a > 1 e 0 < a < 1.

b) Alternativa incorreta.
Justificativa
Para analisar se a função exponencial é crescente ou
decrescente, não basta considerar os valores de m e k
como somente m = 1 e k = 1 e m = -1 e k = 1 em uma função
exponencial do tipo y = f(x) = m.akx. O importante é verificar o
comportamento da função quando m e k têm sinais contrários
e quando m e k têm mesmo sinais.

c) Alternativa incorreta.
Justificativa
Não adianta os alunos variarem o valor de m utilizando somente
números positivos. Eles têm que variar os valores de m e k da
função exponencial do tipo y = f(x) = m.akx utilizando valores
positivos e negativos.

que acontece com esses gráficos quando a variável e a
função forem multiplicadas por constantes positivas ou
negativas.
Justificativa
Os alunos devem esboçar os gráficos das funções y = f(x) = ex e
y = f(x) = e-x e analisar o que acontece com esses gráficos
quando a variável x e a função forem multiplicadas por
constantes positivas ou negativas, ou seja, multiplicadas,
respectivamente, por k e m, considerando-se a função
exponencial na forma y = f(x) = m.akx.

Justificativa
Os alunos devem verificar o comportamento da função
exponencial de forma geral y = f(x) = m.akx utilizando valores
positivos e negativos para m e k, e não fixando m e k. Fixando m
e k em 1, temos uma função crescente.
GIOVANNI, J. R.; BONJORNO, J. R. Matemática: 2º grau. São

Paulo: FTD, 1992, v. 2.
MATEMÁTICA DIDÁTICA. Função exponencial. Disponível em:

<http://www.matematicadidatica.com.br/FuncaoExponencial.asp
x>. Acesso em 20 jun. 2011.
ATÉ A PRÓXIMA!
Unidade I

Questão 5
A Matemática no Ensino Médio tem papel formativo – contribui

para o desenvolvimento de processos de pensamento e para a
aquisição de atitudes – e caráter instrumental – pode ser
aplicada às diversas áreas do conhecimento, mas deve ser vista
também como ciência, com suas características estruturais
específicas (OCNEM, com adaptações).
Ao planejar o estudo de funções no Ensino Médio, o(a)

professor(a) deve observar que:
a) o objetivo do estudo de exponenciais é encontrar os zeros

dessas funções.
b) as funções logarítmicas podem ser usadas para transformar
soma em produto.
c) as funções trigonométricas devem ser apresentadas após o
estudo das funções exponenciais.
d) a função quadrática é exemplo típico de comportamento de
fenômenos de crescimento populacional.
e) o estudo de funções polinomiais deve contemplar
propriedades de polinômios e de equações algébricas.
Introdução teórica: o conhecimento em Matemática
A Matemática no Ensino Médio tem valor formativo, auxiliando a

estruturar o pensamento e o raciocínio dedutivo. Também
desempenha papel instrumental, pois é uma ferramenta que serve
para a vida cotidiana e para muitas tarefas específicas em quase
todas as atividades humanas.
Em seu papel formativo, a Matemática contribui para o

desenvolvimento de processos de pensamento e para a aquisição
de atitudes, capacitando o aluno a resolver problemas genuínos,
gerando hábitos de investigação, proporcionando confiança e
desprendimento para analisar e enfrentar situações novas,
propiciando a formação de uma visão ampla e científica da
realidade, a percepção da beleza e da harmonia e o
desenvolvimento da criatividade e de outras capacidades pessoais
(PCNs do Ensino Médio, 2011).
No que diz respeito ao caráter instrumental da Matemática no

Ensino Médio, esta deve ser vista pelo aluno como um conjunto
de técnicas e estratégias para serem aplicadas a outras áreas do
conhecimento e para a atividade profissional. Não se trata
de os alunos possuírem muitas e sofisticadas estratégias,
mas sim de desenvolverem a iniciativa e a segurança para
adaptá-las a diferentes contextos, usando-as adequadamente no
momento oportuno.
É preciso que o aluno perceba a Matemática como um

sistema de códigos e regras que a tornam uma linguagem
de comunicação de ideias, permitindo modelar e interpretar
a realidade.
A Matemática no Ensino Médio não tem apenas o caráter

formativo ou instrumental, devendo ser vista como ciência, com
suas características estruturais específicas. É importante que o
aluno perceba que as definições, as demonstrações e os
encadeamentos conceituais e lógicos têm a função de construir
novos conceitos e estruturas a partir de outros e que servem
para validar intuições e dar sentido às técnicas aplicadas.
A Matemática no Ensino Médio tem papel formativo – contribui

para o desenvolvimento de processos de pensamento e para a
aquisição de atitudes – e caráter instrumental – pode ser
aplicada às diversas áreas do conhecimento, mas deve ser vista
também como ciência, com suas características estruturais
específicas (OCNEM, com adaptações).


dessas funções.
soma em produto.
Resposta


dessas funções.
soma em produto.
a) o objetivo do estudo de exponenciais é encontrar

os zeros dessas funções.
Justificativa:
Não há zeros ou raízes para funções exponenciais.
Observe os gráficos na figura 1.
a) o objetivo do estudo de exponenciais é encontrar

os zeros dessas funções.
Justificativa:
Podemos verificar que as quatro curvas apresentadas na
figura 1 não tocam o eixo x (não existe solução, por
exemplo, para ex = 0 ), ou seja, não há zeros ou raízes para
funções exponenciais.

soma em produto.
Justificativa:
As funções logarítmicas podem ser utilizadas para transformar
produto em soma, e não soma em produto.
O logaritmo de um produto é igual à soma dos logaritmos dos

fatores, tomados na mesma base, ou seja, logb(a.c) = logba +
logbc, com a > 0, c > 0 e 1 ≠ b > 0.
Demonstração:
Substituindo (I) e (II) em (III), temos:
Dessa última igualdade:

Vejamos um exemplo de aplicação: sabendo que log2 = 0,301 e

log3 = 0,477, determine o log6.
Utilizando a propriedade do logaritmo de um produto, fazemos:

log6 = log(2.3) = log2 + log3 = 0,301 + 0,477 = 0,778
Então, log6 = 0,778.

c) as funções trigonométricas devem ser apresentadas

após o estudo das funções exponenciais.
Justificativa:
As funções trigonométricas podem ser apresentadas
antes ou depois das funções exponenciais.
d) a função quadrática é exemplo típico de comportamento

de fenômenos de crescimento populacional.
d) Alternativa incorreta.
Justificativa:
A função quadrática não é exemplo típico de comportamento de
fenômenos de crescimento populacional. Um exemplo típico de
gráfico que representa o fenômeno de crescimento populacional
é o gráfico de uma função exponencial, como o apresentado
na figura 2 a seguir.

e) Alternativa correta.
Justificativa:
O estudo de funções polinomiais deve contemplar propriedades
de polinômios e equações algébricas. A determinação dos zeros
ou das raízes de uma função polinomial exige a resolução de
uma equação.
Por exemplo, podemos calcular as raízes do polinômio de

terceiro grau dado por f(x) = x3 – 5x2 + 6x. Para tanto, fazemos:
x3 – 5x2 + 6x = 0.
Podemos escrever:
Assim:
O polinômio do terceiro grau apresentado tem como raízes

os elementos pertencentes ao conjunto solução V = {0, 2, 3}.
Observe na figura 3 a seguir que o gráfico da função polinomial

f(x) = x3 – 5x2 + 6x cruza o eixo x em três pontos,
cujas abscissas são as raízes da função.
MACHADO, N. J. Cidadania e educação. São Paulo:

Escrituras, 2002.
PCN Ensino Médio. Parâmetros Curriculares Nacionais

do Ensino Médio – Reflexões. Disponível em
<http://www.principiavalinhos.com.br/prof/pcn5.html>.
Acesso em 10 ago. 2011.
INTERVALO
Questão 6
Algumas civilizações utilizavam diferentes métodos para

multiplicar dois números inteiros positivos. Por volta de 1400
a.C., os egípcios utilizavam uma estratégia para multiplicar dois
números que consistia em dobrar e somar. Por exemplo, para
calcular 47 × 33, o método pode ser descrito do seguinte modo:
• escolha um dos fatores – por exemplo, 47;

• na 1ª linha de uma tabela, escreva o número 1 na 1ª coluna
e o fator escolhido na 2ª coluna;
• em cada linha seguinte da tabela, escreva o dobro dos números
da linha anterior até encontrar, na 1ª coluna, o menor número
cujo dobro seja maior ou igual ao outro fator – no caso, 33;
• selecione os números da 1ª coluna cuja soma seja igual a 33,

conforme indicado na tabela, ou seja, 1 + 32 = 33;
• adicione os números correspondentes da 2ª coluna,
ou seja, 47 + 1.504 = 1.551;
• tome como resultado da multiplicação o valor 1.551.
Com base nessas informações, analise as asserções a seguir.
Utilizando o método egípcio, é possível multiplicar quaisquer

dois números inteiros positivos, porque todo número inteiro
positivo pode ser escrito como uma soma de potências de 2.
A respeito dessa afirmação, assinale a opção correta:
a) As duas asserções são proposições verdadeiras e a segunda
é uma justificativa correta da primeira.
b) As duas asserções são proposições verdadeiras, mas a
segunda não é uma justificativa correta da primeira.
c) A primeira asserção é uma proposição verdadeira e a
segunda é falsa.
d) A primeira asserção é uma proposição falsa e a segunda é
verdadeira.
e) Ambas as asserções são proposições falsas.
Introdução teórica: a multiplicação egípcia

a.C., os egípcios usavam uma estratégia para multiplicar dois
números que consistia em dobrar e somar. Pelo método egípcio,
empregamos duas colunas para fazermos multiplicações. Por
exemplo, para calcularmos 17x8, na primeira coluna colocamos
duplicações a partir do um até um valor que não passe o
multiplicador (o dezessete); e, na segunda coluna, duplicações a
partir do multiplicando (o oito), conforme indicado a seguir.
Vejamos, abaixo, outro exemplo:

No papiro de Rhind, mostra-se o método utilizado pelos

egípcios para calcular 12x12:
Em ambas as colunas são feitas duplicações sucessivas,

ou seja:

a.C., os egípcios utilizavam uma estratégia para multiplicar dois
números que consistia em dobrar e somar. Por exemplo, para
calcular 47 × 33, o método pode ser descrito do seguinte modo:
• escolha um dos fatores – por exemplo, 47;

• na 1ª linha de uma tabela, escreva o número 1 na 1ª coluna
e o fator escolhido na 2ª coluna;
• em cada linha seguinte da tabela, escreva o dobro dos números
da linha anterior até encontrar, na 1ª coluna, o menor número
cujo dobro seja maior ou igual ao outro fator – no caso, 33;
• selecione os números da 1ª coluna cuja soma seja igual a 33,

conforme indicado na tabela, ou seja, 1 + 32 = 33;
• adicione os números correspondentes da 2ª coluna,
ou seja, 47 + 1.504 = 1.551;
• tome como resultado da multiplicação o valor 1.551.
Com base nessas informações, analise as asserções a seguir.

segunda é falsa.
verdadeira.
Resposta

segunda é falsa.
verdadeira.
Resolução da Questão
Quando os egípcios faziam 1 + 32 relacionando com 47 + 1.504,

estavam usando as propriedades multiplicativa e aditiva: 1 x 47
+ 32 x 47 = 47 + 1.504. Logo, as duas proposições apresentadas
são verdadeiras.
A multiplicação dos egípcios. Disponível em

<http://mundoeducacao.uol.com.br/matematica/a-multiplicacao-
dos-egipcios.htm>. Acesso em 22 ago. 2011.
A multiplicação egípcia. Disponível em

<http://educamat.ese.ipcb.pt/0607/images/PDF/Mater_1C/sessao
_06_multiplicacao_egipcia.pdf>. Acesso em 22 ago. 2011.
INTERVALO
Questão 7
Um grupo de alunos de 7ª série resolveu brincar de fazer

cálculos utilizando uma calculadora não científica. Em
determinado momento, eles realizaram a seguinte sequência
de procedimentos:
Os alunos ficaram surpresos com o número que apareceu no

visor – “2.9999999996” – e resolveram questionar o professor
sobre o acontecido. Afinal, a resposta não deveria ser 3?
Assinale a opção que mais adequadamente descreve

um procedimento a ser adotado pelo professor:
a) Confrontar a resposta obtida com a de uma calculadora
científica, discutindo a diferença entre os conceitos de
números racionais, aproximações e números irracionais.
b) Dizer que a calculadora não científica comete erros e,
por isso, não deve ser utilizada na escola, mas apenas no
comércio, para se fazer contas simples, que não envolvam
cálculos aproximados.
c) Montar a expressão numérica que representa a situação,
mostrando que, na verdade, há erros procedimentais por
parte dos alunos ao operarem com a calculadora.
d) Provar que, se a calculadora não científica tivesse o dobro de

casas decimais, ao final, ela arredondaria para 3, dando a
resposta esperada.
e) Dizer que a calculadora científica faz os devidos
arredondamentos para que a resposta seja algebricamente
correta; por isso, é considerada “científica”.
Introdução teórica: a calculadora na sala de aula
Usualmente, no âmbito escolar, associamos o uso da

calculadora à inibição do raciocínio ou à preguiça. Porém,
ao explorarem a calculadora, os estudantes podem desenvolver
habilidades vinculadas ao cálculo mental, à decomposição
e à estimativa.
As orientações didáticas para a utilização da calculadora

atendem a três aspectos básicos: desenvolvimento de conceitos
e habilidades de pensamento (análise, inferência e previsão),
resolução de problemas e atitudes frente ao ensino e
aprendizagem de Matemática.
O uso da calculadora pode ser um meio para a busca de

soluções, funcionando como ferramenta para facilitar e agilizar
os cálculos, permitindo que as atenções do aluno sejam mais
destinadas à compreensão dos conceitos ou à estratégia de
resolução do problema.
As atividades com calculadora podem ser de natureza

investigativa. É possível verificar regularidades, investigar
propriedades dos números, realizar estimativas, formular
hipóteses e verificar resultados.
O trabalho com a calculadora deve levar o aluno a refletir sobre

como e quando a usar, identificando os cálculos mais
apropriados para serem feitos na máquina. É importante que o
aluno faça estimativas prévias, favorecendo a determinação da
ordem da grandeza, e que seja capaz de avaliar os resultados
obtidos na calculadora.
Um grupo de alunos de 7ª série resolveu brincar de fazer

cálculos utilizando uma calculadora não científica. Em
determinado momento, eles realizaram a seguinte sequência
de procedimentos:
Os alunos ficaram surpresos com o número que apareceu no

visor – “2.9999999996” – e resolveram questionar o professor
sobre o acontecido. Afinal, a resposta não deveria ser 3?

d) Provar que, se a calculadora não científica tivesse o dobro de

casas decimais, ao final, ela arredondaria para 3, dando a
resposta esperada.
e) Dizer que a calculadora científica faz os devidos
arredondamentos para que a resposta seja algebricamente
correta; por isso, é considerada “científica”.
Resposta

Com a calculadora, ao fazermos , temos .

Se a máquina determina o valor de , temos para um
valor decimal finito.
Ao encontrarmos 3, podemos utilizar as propriedades dos

radicais nos programas da máquina. Ao encontrarmos
2,9999999996, estamos utilizando o produto de dois números
decimais finitos.
É interessante observarmos que, se escrevermos

como infinitas casas decimais não periódicas e multiplicarmos o
resultado obtido pelo mesmo valor, teremos um número com
infinitas casas decimais tendendo a 3 (limite). Assim, estaremos
discutindo as diferenças entre os conceitos de números
racionais, irracionais e aproximações.
Explorando o uso da calculadora no ensino de Matemática para

jovens e adultos. Disponível em
<http://www.matematicahoje.com.br/telas/autor/artigos/artigos_p
ublicados.asp?aux=Calculadoras#Anchor-JJ>. Acesso em 24
ago. 2011.
Grupo de estudos de Educação Matemática e Científica.

Disponível em
<http://www.caxias.rs.gov.br/geemac/_upload/encontro_31.pdf>.
Acesso em 24 ago. 2011.
INTERVALO
Questão 8
As questões I e II abaixo fizeram parte das provas de Matemática

do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), em 2003,
para participantes que terminaram, respectivamente, a 8ª série
do Ensino Fundamental e o 3º ano do Ensino Médio. Na questão
I, 56% dos participantes escolheram como correta a opção C, e
na questão II, 61% dos participantes escolheram como correta a
opção A.
Analisando os dados apresentados, assinale a opção que não

justifica o erro que os estudantes cometeram na escolha de
suas respostas.
a) Na questão I, a maioria dos respondentes considera

que a representação do número decimal 0,ab na forma
de fração é a/b.
b) Nas questões I e II, a maioria dos respondentes considera

que as frações a/b e b/a são equivalentes.
c) Na questão I, a maioria dos respondentes considera que 0,25

e ¼ são representações de números diferentes.
d) Na questão II, a maioria dos respondentes considera que -2/5

e -0,4 são representações de números diferentes.
e) Na questão II, a maioria dos respondentes considera que a

representação decimal da fração a/b é a,b.
Introdução teórica: frações e números decimais
Uma fração decimal é aquela cujo denominador é uma potência

de 10. Alguns exemplos de frações decimais são 1/10, 3/100,
23/100, 1/1000 e 1/103.
Toda fração decimal pode ser representada por um número

decimal, isto é, um número que tem uma parte inteira e uma parte
decimal. A fração 127/100 pode ser escrita como 1,27, sendo que
1 representa a parte inteira e 27 representa a parte decimal.
Nessa notação, subentende-se 127/100 que a fração pode ser
decomposta na seguinte forma:
Introdução teórica: frações e números decimais
A fração 8/10 pode ser escrita na forma 0,8, sendo que 0 é a

parte inteira e 8 é a parte decimal. Esse número decimal é menor
do que 1, pois o numerador é menor do que o denominador
da fração.
As questões I e II abaixo fizeram parte das provas de Matemática

do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), em 2003,
para participantes que terminaram, respectivamente, a 8ª série
do Ensino Fundamental e o 3º ano do Ensino Médio. Na questão
I, 56% dos participantes escolheram como correta a opção C, e
na questão II, 61% dos participantes escolheram como correta a
opção A.

suas respostas.

de fração é a/b.




Resposta

suas respostas.

de fração é a/b.

a) Na questão I, a maioria dos respondentes considera que a

representação do número decimal 0,ab na forma de fração é
a/b.
Justificativa:
Na questão I, a maioria dos participantes considera que a
representação do número decimal 0,ab na forma de fração é a/b,
por isso assinalou a alternativa 2/5 como representação do
número 0,25.

b) Alternativa correta.
Justificativa:
Na questão I, a maioria dos participantes respondeu que 0,25
equivale à fração 2/5 e, na questão II, que a fração -2/5 é
localizada como -2,5. Logo, esses participantes não
consideraram que a/b = b/a.

Justificativa:
Os participantes consideram que -2/5 e -0,4 são representações
diferentes, assim como 1/4 e 0,25.

Justificativa:
Os participantes consideram que -2/5 e -0,4 são representações
diferentes, assim como 1/4 e 0,25.

Justificativa:
Na questão II, a maioria dos participantes considera que a
representação do número a,b na forma de fração é a/b. Por isso,
assinalou a alternativa -2,5 como representação da fração -2/5.
ÁVILA, G. Análise matemática para licenciatura. 3ª ed.

São Paulo: Edgard Blucher, 2006.
LIMA, E. et al. A Matemática do ensino médio.

Rio de Janeiro: SBM, 1996.
ATÉ A PRÓXIMA!
Unidade I

Questão 9
 Não se pode negar que, embora bastante presentes em

problemas envolvendo valores monetários e medidas, os
números decimais constituem uma dificuldade no processo
da aprendizagem matemática nas escolas. Uma das causas
desse problema está na estrutura do currículo da matemática
na escola básica. Julgue os itens a seguir, acerca do ensino
dos números decimais no currículo da educação básica.
I. Os números decimais representam uma expansão do sistema
de numeração decimal como base decimal e, por isso, seu
conceito e representação no currículo precisam vir articulados
à expansão da estrutura do sistema decimal.
II. O ensino dos números decimais deve preceder o ensino do
sistema monetário, uma vez que o conhecimento dos
decimais no currículo da educação básica é um pré-requisito
para a aprendizagem desse conteúdo.
III. O currículo de matemática da escola básica deve propor,

inicialmente, o ensino das frações com qualquer denominador, para
então tratar das frações decimais como um caso específico,
introduzindo, então, os números decimais.
IV. A ação do aluno em contextos de significado envolvendo valores
monetários e medidas é fonte geradora de aprendizagem dos
números decimais e, portanto, de ensino na escola, em um
processo de resgate dos conhecimentos prévios dos alunos.
São reflexões apropriadas para a superação da problemática da baixa
aprendizagem dos números decimais na escola apenas as contidas
nos itens:
a) I e II.
b) I e III.
c) I e IV.
d) II e III.
e) II, III e IV.
Introdução teórica: Frações e números decimais
 Uma fração decimal é aquela cujo denominador é uma potência

de 10. Alguns exemplos de frações decimais são 1/10, 3/100,
23/100, 1/1000 e 1/103.
 Toda fração decimal pode ser representada por um número
decimal, isto é, um número que tem uma parte inteira e uma
parte decimal. A fração 127/100 pode ser escrita como 1,27;
sendo que 1 representa a parte inteira e 27 representa a parte
decimal. Nessa notação, subentende-se 127/100 que a fração
pode ser decomposta na seguinte forma:
Introdução teórica: Frações e números decimais
 A fração 8/10 pode ser escrita na forma 0,8; sendo que 0 é a

parte inteira e 8 é a parte decimal. Esse número decimal é
menor do que 1, pois o numerador é menor do que o
denominador da fração.
Retomada da questão 9 com a resposta
 Não se pode negar que, embora bastante presentes em problemas

envolvendo valores monetários e medidas, os números decimais
constituem uma dificuldade no processo da aprendizagem
matemática nas escolas. Uma das causas desse problema está na
estrutura do currículo da matemática na escola básica. Julgue os
itens a seguir, acerca do ensino dos números decimais no currículo
da educação básica.
I. Os números decimais representam uma expansão do sistema de
numeração decimal como base decimal e, por isso, seu conceito e
representação no currículo precisam vir articulados à expansão da
estrutura do sistema decimal.
II. O ensino dos números decimais deve preceder o ensino do sistema
monetário, uma vez que o conhecimento dos decimais no currículo
da educação básica é um pré-requisito para a aprendizagem desse
conteúdo.

inicialmente, o ensino das frações com qualquer denominador, para
então tratar das frações decimais como um caso específico,
introduzindo, então, os números decimais.
IV. A ação do aluno em contextos de significado envolvendo valores
monetários e medidas é fonte geradora de aprendizagem dos
números decimais e, portanto, de ensino na escola, em um
processo de resgate dos conhecimentos prévios dos alunos.
São reflexões apropriadas para a superação da problemática da baixa
aprendizagem dos números decimais na escola apenas as contidas
nos itens:
a) I e II.
b) I e III.
c) I e IV.
d) II e III.
e) II, III e IV.
I. Os números decimais representam uma expansão do sistema

de numeração decimal como base decimal e, por isso, seu
conceito e representação no currículo precisam vir articulados
à expansão da estrutura do sistema decimal.
I. Alternativa correta.
Justificativa:
O fato de o conceito e a representação dos números decimais
estarem articulados à expansão da estrutura do sistema decimal
auxilia na superação da baixa aprendizagem dos números
decimais na escola.
II. O ensino dos números decimais deve preceder o ensino do

sistema monetário, uma vez que o conhecimento dos
decimais no currículo da educação básica é um pré-requisito
para a aprendizagem desse conteúdo.
II. Alternativa incorreta.
Justificativa:
É apropriado que o ensino dos números decimais esteja
atrelado a problemas envolvendo valores monetários.

inicialmente, o ensino das frações com qualquer
denominador, para então tratar das frações decimais como
um caso específico, introduzindo, então, os números
decimais.
III. Alternativa incorreta.
Justificativa:
O que se afirma não é apropriado para superar a baixa
aprendizagem, mas muitos programas apresentam o estudo de
frações decimais de forma independente e posterior ao estudo
de frações de quantidades quaisquer.
IV. A ação do aluno em contextos de significado envolvendo

valores monetários e medidas é fonte geradora de
aprendizagem dos números decimais e, portanto, de ensino
na escola, em um processo de resgate dos conhecimentos
prévios dos alunos.
IV. Alternativa correta.
Justificativa:
A inserção do aluno em contextos envolvendo valores
monetários e medidas resgata conhecimentos prévios dos
estudantes e auxilia na aprendizagem dos números decimais.
 ÁVILA, G. “Análise matemática para licenciatura”. 3. ed. São

Paulo: Edgard Blucher, 2006.
 LIMA, E. et al. “A Matemática do ensino médio”. Rio de
Janeiro: SBM, 1996.
INTERVALO
Questão 10
 Considere o retângulo Q0, ilustrado acima, e, a partir dele,

construa a sequência de quadriláteros Q1, Q2, Q3, ..., de tal
modo que, para i ≥ 1, os vértices de Qi são os pontos médios
dos lados de Qi-1. Representando por a (Qi) a área do
quadrilátero Qi, julgue os itens que se seguem.
I. A subsequência de quadriláteros Q1, Q3, Q5, ...,

correspondente aos índices ímpares, é formada somente por
paralelogramos.
II. O quadrilátero Q6 é um retângulo.
III. Para:
Assinale a opção correta.

a) Apenas um item está certo.
b) Apenas os itens I e II estão certos.
c) Apenas os itens I e III estão certos.
d) Apenas os itens II e III estão certos.
e) Todos os itens estão certos.
Introdução teórica: O quadrilátero e o paralelogramo
 O quadrilátero é um polígono de quatro lados. O quadrilátero

que tem lados paralelos dois a dois (lados opostos paralelos) é
chamado de paralelogramo. O quadrado (figura 1a) é um
paralelogramo que apresenta todos os lados iguais e todos os
ângulos internos retos. O retângulo (figura 1b) é um
paralelogramo que apresenta lados opostos iguais e todos os
ângulos internos retos.
 Podemos dividir um quadrado e um retângulo em dois
triângulos retângulos iguais (congruentes). As áreas do
quadrado, do retângulo e do triângulo são calculadas pelas
fórmulas apresentadas na figura 1d, sendo h a medida da
altura; l, a medida do lado e b, a medida da base.
Introdução teórica: O quadrilátero e o paralelogramo
 Considere o retângulo Q0, ilustrado acima, e, a partir dele,

construa a sequência de quadriláteros Q1, Q2, Q3, ..., de tal
modo que, para i ≥ 1, os vértices de Qi são os pontos médios
dos lados de Qi-1. Representando por a (Qi) a área do
quadrilátero Qi, julgue os itens que se seguem.

correspondente os índices ímpares, é formada somente por
paralelogramos.
III. Para

Resposta

a)Apenas um item está certo.
b)Apenas os itens I e II estão certos.
c)Apenas os itens I e III estão certos.
d)Apenas os itens II e III estão certos.
I. A subsequência de quadriláteros Q1, Q3, Q5, ..., correspondente

aos índices ímpares, é formada somente por paralelogramos.
I.Alternativa correta.
Justificativa:
Construindo imagens de acordo com as regras do enunciado da
questão, temos a figura 2.

correspondente aos índices ímpares, é formada somente por
paralelogramos.
I.Alternativa correta.
Justificativa:
De acordo com a figura 2, Q0, Q2, Q4, Q6,... são paralelogramos
retângulos e Q1, Q3, Q5, Q7,... são paralelogramos não
retângulos. Todas as figuras são paralelogramos.

II. Alternativa correta.
Justificativa:
Construindo imagens de acordo com as regras do enunciado da
questão, temos a figura 2.

II. Alternativa correta.
Justificativa:
De acordo com a figura 2, Q0, Q2, Q4, Q6,... são paralelogramos
retângulos e Q1, Q3, Q5, Q7,... são paralelogramos não
retângulos. Todas as figuras são paralelogramos.
III. Para
III. Alternativa correta.

Justificativa:
Construindo um modelo para os dois primeiros paralelogramos
Q0 e Q1, verificamos que a área de Q1 é igual à área de Q0,
subtraída de quatro triângulos retângulos congruentes
formados entre as figuras Q0 e Q1. Assim, para o retângulo Q0
com lados 2 e 4, a área é a(Q0) = 8. A área de cada
triângulo é
Como há quatro triângulos congruentes, a área de Q1 é a(Q1)=8-
4.1=4. Ou seja, . Isso também é válido para as outras
situações genéricas escritas como
 GIOVANNI, J. R.; BONJORNO, J. R. “Matemática: 2o grau”. v. 2.

São Paulo: FTD, 1992.
 “Quadriláteros”. Disponível em
http://www3.pucrs.br/pucrs/files/uni/poa/ fau/pdf/17.pdf>.
Acesso em 07 set. 2011.
INTERVALO
Questão 11
 Os gráficos abaixo mostram informações a respeito da área

plantada e da produtividade das lavouras brasileiras de soja
com relação às safras de 2000 a 2007.
 Com base nessas informações, resolva o que se pede nos

itens a seguir e transcreva suas respostas para o Caderno de
Respostas, nos locais devidamente indicados.
a) Considerando I = área plantada (em milhões de ha), II =
produtividade (em kg/ha) e III = produção total de soja (em
milhões de toneladas), preencha a tabela abaixo.
b) Faça o esboço do ―gráfico de linhas‖ que representa a

quantidade de quilogramas de soja produzidos no Brasil, em
milhões de toneladas, no período de 2000 a 2007. Nomeie as
variáveis nos eixos de coordenadas e dê um título adequado
para seu gráfico.
Introdução teórica: Construção de gráficos
Para construirmos um gráfico, devem ser observados os

seguintes itens:
 inserção de título e de legenda;
 escolha de escalas adequadas;
 representação das grandezas nos eixos com suas respectivas
unidades;
 indicação dos valores das grandezas apenas com os números
necessários à leitura;
 distinção de diversas séries de medidas, quando houver, com
diferentes símbolos (■, ▲, ● e outros).
Introdução teórica: Construção de gráficos
 Os gráficos abaixo mostram informações a respeito da área

plantada e da produtividade das lavouras brasileiras de soja
 Com base nessas informações, resolva o que se pede nos

itens a seguir e transcreva suas respostas para o Caderno de
Respostas, nos locais devidamente indicados.
a) Considerando I = área plantada (em milhões de ha), II =
produtividade (em kg/ha) e III = produção total de soja (em
milhões de toneladas), preencha a tabela abaixo.
b) Faça o esboço do ―gráfico de linhas‖ que representa a

quantidade de quilogramas de soja produzidos no Brasil, em
milhões de toneladas, no período de 2000 a 2007. Nomeie as
variáveis nos eixos de coordenadas e dê um título adequado
para seu gráfico.
Resolução da questão
a) Para preenchermos as colunas I (área plantada, em milhões

de hectares) e II (produtividade, em kg/ha), basta lermos os
valores dados nos gráficos do enunciado. A coluna III deve
conter a produção total de soja, em milhões de toneladas. Se
multiplicarmos as grandezas da coluna I pela coluna II, temos:
Para conseguirmos o resultado em milhões de toneladas, como

pedido no enunciado, devemos fazer:
A coluna III é obtida multiplicando os valores da coluna I pela

coluna II e dividindo esse resultado por 1000, conforme indicado
na tabela a seguir.
b) O título deve informar o conteúdo do gráfico de forma clara e

concisa. No caso, ele pode ser “Produção de soja no Brasil de
2000 a 2007”. Conforme mostrado na figura 2, no eixo x
representamos os anos, de 2000 a 2007; e no eixo y, a produção
total de soja, em milhões de toneladas (coluna III).
 GIOVANNI, J. R.; BONJORNO, J. R.; GIOVANNI JR, J. R.

“Matemática: 2o grau”. São Paulo: FTD, 1988.
 IEZZI, G.; MURAKAMI, C. “Fundamentos de Matemática
Elementar: conjuntos e funções”. 8. ed. São Paulo: Atual,
2004.
INTERVALO
Questão 12
 Em uma classe da 6ª série do Ensino Fundamental, o

professor de matemática propôs aos alunos a descoberta de
planificações para o cubo, que fossem diferentes daquelas
trazidas tradicionalmente nos livros didáticos. Um grupo de
alunos produziu a seguinte proposta de planificação:
Questão 12
 Ao tentar montar o cubo, o grupo descobriu que isso não era

possível. Muitas justificativas foram dadas pelos participantes
e estão listadas nas opções abaixo. Assinale aquela que tem
fundamento matemático.
a) Não se podem alinhar três quadrados.
b) Tem de haver quatro quadrados alinhados, devendo estar os
dois quadrados restantes um de cada lado oposto dos
quadrados alinhados.
Questão 12
c) Quando três quadrados estão alinhados, não se pode mais ter

os outros três também alinhados.
d) Cada ponto que corresponderá a um vértice deverá ser o
encontro de, no máximo, três segmentos, que serão as arestas
do cubo.
e) Tem de haver quatro quadrados alinhados, e não importa a
posição de justaposição dos outros dois quadrados.
Introdução teórica: Planificações e planificação do
cubo
 Os sólidos geométricos são frequentemente observados no

nosso dia a dia em diferentes formas. Uma caixa de sapatos, a
caixa de água, uma pirâmide, uma lata de óleo e a casquinha
de sorvete, entre outras formas, são exemplos de sólidos
geométricos.
 Todos os sólidos são formados pela união de figuras planas,
identificadas por meio da planificação.
 Uma planificação possível do cubo é mostrada da figura 1(a).
Todas as possíveis planificações do cubo são mostradas na
figura 1(b).
Introdução teórica: Planificações e planificação do
cubo
 Em uma classe da 6ª série do Ensino Fundamental, o

professor de matemática propôs aos alunos a descoberta de
planificações para o cubo, que fossem diferentes daquelas
trazidas tradicionalmente nos livros didáticos. Um grupo de
alunos produziu a seguinte proposta de planificação:
 Ao tentar montar o cubo, o grupo descobriu que isso não era

possível. Muitas justificativas foram dadas pelos participantes
e estão listadas nas opções abaixo. Assinale aquela que tem
fundamento matemático.

encontro de, no máximo, três segmentos, que serão as arestas
do cubo.
e) Tem de haver quatro quadrados alinhados e não importa a
Resposta

c) Quando três quadrados estão alinhados, não se pode mais
ter os outros três também alinhados.
encontro de, no máximo, três segmentos, que serão as
arestas do cubo.
 O cubo tem 11 planificações possíveis e a planificação

apresentada pelos alunos não está entre essas 11
planificações possíveis, logo, não é possível montar o cubo.
Quando uma afirmação tem base matemática, podemos dizer
que tem explícito um fundamento matemático. Os alunos, ao
verificarem que não poderiam montar o cubo a partir da
planificação apresentada, apresentaram diversas
justificativas, que devem ser analisadas.

Justificativa:
Podemos ter alinhamento de três e mais três quadrados para
planificar o cubo.

Justificativa:
Podemos ter uma planificação com quatro quadrados alinhados
e dois quadrados, um de cada lado oposto dos quadrados
alinhados, mas faltou a fundamentação matemática.

Justificativa:
Podemos ter três quadrados alinhados e, ao lado do último,
mais três alinhados.

encontro de, no máximo, três segmentos, que serão as
arestas do cubo.
Justificativa:
Ao afirmarem que cada ponto que corresponde a um vértice
deverá ser o encontro de, no máximo, três segmentos, que
serão arestas do cubo, os alunos fizeram uma proposição
verdadeira e com fundamentação matemática.

Justificativa:
Não podemos ter quatro quadrados alinhados e os outros dois
do mesmo lado.
 GIOVANNI, J. R.; BONJORNO, J. R.; GIOVANNI JR, J. R.

 UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE. “Planificações”.
Disponível em <http://www.uff.br/cdme/pdp/pdp-html/info-
br.html>. Acesso em 18 set. 2011.
ATÉ A PRÓXIMA!
Unidade I

Questão 13
Um aluno de 5ª série, ao fazer a operação 63787 ÷ 3 na resolução

de um problema, foi considerado em “situação de dificuldade”,
ao apresentar o seguinte registro:
a) a análise do procedimento desse aluno revela que ele não

sabe o algoritmo da divisão, o que indica problemas de
aprendizagem oriundos das séries iniciais.
b) o procedimento aplicado não traz contribuições para o
desenvolvimento matemático do aluno, uma vez que ele não
poderá realizá-lo em outras situações matemáticas.
c) o aluno terá dificuldade de compreender os processos
operatórios dos colegas e os feitos pelo professor ou
apresentados no livro didático.
d) o aluno compreendeu tanto a estrutura do número quanto
o conceito da operação de divisão.
e) deverá ser incentivada a utilização de tal procedimento
somente em produções individualizadas, como em atividades
para casa.
Introdução teórica: O algoritmo tradicional da divisão
A representação da figura 1 refere-se ao algoritmo tradicional

da divisão. A fim de facilitar a compreensão desse algoritmo,
os professores de Matemática utilizam materiais didáticos
aplicados, como o ábaco e o material dourado, para diferenciar
unidades, dezenas, centenas e milhares.
Introdução teórica: A pedagogia construtivista
O construtivismo propõe que o aluno participe ativamente do

próprio aprendizado, mediante a experimentação, a pesquisa em
grupo, o estímulo à dúvida e o desenvolvimento do raciocínio.
Rejeita a apresentação de conhecimentos prontos ao estudante e
utiliza, de modo inovador, técnicas tradicionais como a
memorização. Daí o termo “construtivismo”, indicando que uma
pessoa aprende melhor quando toma parte de forma direta na
construção do conhecimento. O construtivismo enfatiza a
importância do erro não como um tropeço, mas como um
trampolim na rota da aprendizagem. O construtivismo condena a
rigidez nos procedimentos de ensino, as avaliações
padronizadas e a utilização de material didático demasiadamente
estranho ao universo pessoal do aluno.
Um aluno de 5ª série, ao fazer a operação 63787 ÷ 3 na resolução

de um problema, foi considerado em “situação de dificuldade”,
ao apresentar o seguinte registro:

para casa.
Resposta

para casa.

a, b e c. Alternativas incorretas.
Justificativa:
As afirmações das alternativas “a”, “b” e “c” contrariam a
justificativa da alternativa correta (“d”).
d) o aluno compreendeu tanto a estrutura do número quanto o

conceito da operação de divisão.
Justificativa:
O aluno dividiu 63787 usando, inicialmente, a divisão de cada
ordem por 3, gerando 21222. O aluno utilizou corretamente o
procedimento de divisão quando, ao dividir 7 (centena simples)
por 3, obteve resto 1 (centena simples), que representa 10 na
ordem da dezena simples e que, somado ao 2 de resto da divisão
de 8 (dezena simples) por 3, resulta 12, que, dividido por 3
resulta 4 e que, somado com 2 gerado pela divisão de 8 por 3,
resulta 6. Ao dividir 7 (unidade simples) por 3, encontrou 2 e
resto 1. Ao fazer a divisão, o estudante encontrou corretamente
o quociente 21262 e resto 1. Logo, o aluno compreendeu tanto a
estrutura do número quanto o conceito da operação de divisão.

para casa.
Justificativa:
O procedimento utilizado deverá ser incentivado em diversos
tipos de produções, especialmente em atividades em grupos e
em discussões.
“O algoritmo tradicional da divisão”. Disponível em

<http://educar.sc.usp.br/matematica/m4p2t6.htm>.
REVISTA NOVA ESCOLA. “50 questões básicas sobre o
construtivismo”. Disponível em
<http://www.ufpa.br/eduquim/construtquestoes.htm>.
Questão 14
Em uma avaliação de matemática de 5ª série, a situação proposta

exigia que fosse calculado o quociente entre 8 e 7. O professor
observou que uma aluna registrou o seguinte:
A partir da análise dessa situação, responda às seguintes

questões.
a) Qual o erro da aluna na sua produção matemática?
b) Que fatores pedagógicos fazem com que tal erro seja gerado?
c) Que tipo de intervenção pode realizar o professor para que
essa aluna reflita sobre o erro cometido e supere tal
dificuldade?
a) Qual o erro da aluna na sua produção matemática?

Ao efetuar a multiplicação, a aluna considerou o resto 3 como
sendo um número inteiro, ou seja, somou 3 e não 0,3.
b) Que fatores pedagógicos fazem com que tal erro seja

gerado?
O ensino de Matemática desprovido de significado e a
ausência de um trabalho de interpretação do resto em divisões
envolvendo decimais são fatores pedagógicos que fazem com
que tal erro seja gerado.
c) Que tipo de intervenção pode realizar o professor para que

essa aluna reflita sobre o erro cometido e supere tal
dificuldade?
O professor pode intervir para que essa aluna reflita sobre o
erro cometido e supere tal dificuldade, propondo o registro do
processo operatório no qual fiquem explícitos os significados
em estudo e a discussão e a reflexão entre os alunos, cada qual
com sua produção.
“O algoritmo tradicional da divisão”. Disponível em

<http://educar.sc.usp.br/matematica/m4p2t6.htm>.
REVISTA NOVA ESCOLA. “50 questões básicas sobre o
construtivismo”. Disponível em
http://www.ufpa.br/eduquim/construtquestoes.htm.
INTERVALO
Questão 15
Em um paralelogramo ABCD, considere M o ponto da base AB,

tal que E seja o ponto de intersecção do segmento CM com a
diagonal BD, conforme figura a seguir:
Prove, detalhadamente e de forma organizada, que a área do

triângulo BME é igual a 1/40 da área do paralelogramo ABCD.
No desenvolvimento de sua demonstração, utilize os seguintes
fatos, justificando-os:
 os triângulos BME e DCE são semelhantes;
 a altura do triângulo BME, relativa à base BM, é igual a ¼ da
altura do triângulo DCE relativa à base DC.
Introdução teórica: O quadrilátero, o paralelogramo
e o triângulo
O quadrilátero é um polígono de quatro lados. O quadrilátero

que tem lados paralelos dois a dois (lados opostos paralelos) é
chamado de paralelogramo. Podemos dividir um paralelogramo
em dois triângulos congruentes. O quadrado é um paralelogramo
que apresenta todos os lados iguais e todos os ângulos internos
retos. O retângulo é um paralelogramo que apresenta lados
opostos iguais e todos os ângulos internos retos.
Introdução teórica: O quadrilátero, o paralelogramo
e o triângulo
 A área do paralelogramo é dada por Ap = b.h, sendo b a medida

da base e h, a medida da altura. A área do triângulo é dada por
At = (b.h)/2, sendo b a medida da base e h, a medida da altura.
 Dizemos que dois triângulos são semelhantes se, e somente
se, possuem os três ângulos ordenadamente congruentes e os
lados homólogos (homo = mesmo, logos = lugar)
proporcionais.
Introdução teórica: A função do segundo grau e os
pontos de máximo e mínimo
A função recebe o nome de função do 2º grau, ou

função quadrática, quando apresenta a forma geral
, considerando a ≠ 0 e sendo a, b e c constantes.
O gráfico da função do segundo grau é uma parábola que pode
ter concavidade voltada para cima (a > 0) ou concavidade voltada
para baixo (a < 0).
O ponto de máximo ou o ponto de mínimo da parábola
(vértice da parábola) é o ponto cujas coordenadas são
dadas por
Em um paralelogramo ABCD, considere M o ponto da base AB

tal que seja E o ponto de intersecção do segmento CM com a
diagonal BD, conforme figura a seguir:
Prove, detalhadamente e de forma organizada, que a área do

triângulo BME é igual a 1/40 da área do paralelogramo ABCD.
No desenvolvimento de sua demonstração, utilize os seguintes
fatos, justificando-os:
 os triângulos BME e DCE são semelhantes;
 a altura do triângulo BME, relativa à base BM, é igual a ¼ da
altura do triângulo DCE relativa à base DC.
Resposta
Podemos resolver a questão detalhadamente da forma exposta

abaixo.
Etapa I. A partir da figura dada e usando o fato de que duas retas
paralelas cortadas por uma transversal determinam ângulos
correspondentes iguais, concluímos que o ângulo EMB é igual
ao ângulo DCE.
Etapa II. Os ângulos MEB e DEC são iguais, pois são opostos
pelo vértice.
Resposta
Etapa III. A partir dos itens I e II, concluímos que os triângulos

BEM e CDE são semelhantes.
Etapa IV. Dado que MB = ¼ AB, concluímos que a razão de
semelhança entre os triângulos BEM e CDE é igual a ¼ e que a
altura do triângulo MBE é ¼ da altura do triângulo CDE.
Resposta
Etapa V. Como o triângulo CDE tem altura h e o triângulo

BEM tem altura 1/4h, o paralelogramo ABCD tem altura
. Logo, a razão entre as alturas do triângulo BEM
e do paralelogramo ABCD é
Etapa VI. Com base nos itens de I a V, podemos calcular a área

do triângulo BEM. Assim,
[cqd – como queríamos demonstrar).

“Breves comentários sobre a parábola”. Disponível em

<http://plato.if.usp.br/1- 2005/fap0151d/doc/texto4.pdf>. Acesso
em 04 abr. 2011.
GIOVANNI, J. R.; BONJORNO, J. R. “Matemática: 2o grau”. São
Paulo: FTD, 1992, v. 2.
GIOVANNI, J. R.; BONJORNO, J. R.; GIOVANNI JR, J. R.
IEZZI, G.; MURAKAMI, C. “Fundamentos de Matemática
Elementar: Conjuntos e Funções”. 3. ed. São Paulo: Atual, 1977.
“Quadriláteros”. Disponível em
<http://www3.pucrs.br/pucrs/files/uni/poa/ fau/pdf/17.pdf>.
Questão 16
No retângulo ABCD a seguir, o lado AB mede 7 cm e o lado AD

mede 9 cm. Os pontos I, J, K e L foram marcados sobre os lados
AB, BC, CD e DA, respectivamente, de modo que os segmentos
AI, BJ, CK e DL são congruentes.
Com base nessa situação, faça o que se pede nos itens a seguir.
a) Demonstre que o quadrilátero IJKL é um paralelogramo.
b) Escreva a função que fornece a área do paralelogramo IJKL
em função de x e determine, caso existam, seus pontos de
máximo e de mínimo.
c) Na resolução desse problema, que conceitos matemáticos
podem ser explorados com alunos do Ensino Fundamental e
do Ensino Médio?
Resposta
a) Demonstre que o quadrilátero IJKL é um paralelogramo.

O ângulo I é congruente ao ângulo K no quadrilátero ABCD:
basta ver que, no triângulo AIL, o ângulo I é congruente ao
ângulo K no triângulo JLK e o ângulo I, no triângulo IBJ, é
congruente ao ângulo K no triângulo LDK. Os outros dois
ângulos do quadrilátero também são congruentes. Logo, o
quadrilátero IJKL é um paralelogramo.
Resposta
b) Escreva a função que fornece a área do paralelogramo IJKL

em função de x e determine, caso existam, seus pontos de
máximo e de mínimo.
A função que fornece a área do paralelogramo é:
Resposta
A função quadrática tem a>0 (concavidade para

cima), ou seja, tem um ponto de mínimo, cujas coordenadas são
dadas por:
O ponto de mínimo tem coordenadas x = 4 cm e y = 31 cm.

A área é S(4) = 31 cm2.
Resposta
c) Na resolução desse problema, que conceitos matemáticos

podem ser explorados com alunos do Ensino Fundamental e
do Ensino Médio?
Na resolução desse problema, podemos explorar com os
alunos do Ensino Fundamental os conceitos de congruência de
triângulos, congruência de ângulos e figuras geométricas. Com
os alunos do Ensino Médio, podemos explorar os conceitos de
áreas de retângulos e triângulos, funções de uma variável e
funções do segundo grau (gráfico, vértice, pontos de máximo ou
mínimo).
“Breves comentários sobre a parábola”. Disponível em

<http://plato.if.usp.br/1- 2005/fap0151d/doc/texto4.pdf>. Acesso
em 04 abr. 2011.
GIOVANNI, J. R.; BONJORNO, J. R. “Matemática: 2o grau”. São
Paulo: FTD, 1992, v. 2.
GIOVANNI, J. R.; BONJORNO, J. R.; GIOVANNI JR, J. R.
IEZZI, G.; MURAKAMI, C. “Fundamentos de Matemática
Elementar: Conjuntos e Funções”. 3. ed. São Paulo: Atual, 1977.
“Quadriláteros”. Disponível em
<http://www3.pucrs.br/pucrs/files/uni/poa/ fau/pdf/17.pdf>.
INTERVALO
Questão 17
Considerando o conjunto A = {1, 2, 3, 4, 5, 6}, qual opção

corresponde a uma partição desse conjunto?
a) {{1}, {2}, {3}, {4}, {5}, {6}}
b) {{1}, {1,2}, {3,4}, {5, 6}}
c) {{ }, {1, 2, 3}, {4, 5, 6}}
d) {{1, 2, 3}, {5, 6}}
e) {{1, 2}, {2, 3}, {3, 4}, {4, 5}, {5, 6}}
Introdução teórica: Conjuntos
Uma partição de um conjunto A é uma decomposição de A em

subconjuntos não vazios, tais que todo o elemento de A pertence
a um e um só desses subconjuntos. A cada um desses
subconjuntos, chamamos elementos da partição.
As condições de partição estão listadas a seguir:

 A união de todos os subconjuntos é igual a A.
 Os subconjuntos são disjuntos, isto é, não há elementos
comuns a dois ou mais subconjuntos (ou seja, a intersecção
de cada par de subconjuntos é vazia).
 Não existe a possibilidade de um subconjunto vazio.
Representa-se uma partição PA de um conjunto por

PA = {A1, A2,..., An}, para n > 0.
Vejamos um exemplo.
Se A = {1, 2, 3, 4, 5}, então temos o que segue abaixo.
  = {A1, A2}, com A1 = {1, 2} e A2 = {3, 4, 5}, é uma partição
do conjunto A.
  = {{1}, {2, 3}, {4, 5}} é uma partição do conjunto A.
  = {{1}, {1, 2, 3}, {4, 5}} não é uma partição do conjunto A.
  = {, {1, 2, 3}, {4, 5}} não é uma partição do conjunto A.

a) {{1}, {2}, {3}, {4}, {5}, {6}}
b) {{1}, {1,2}, {3,4}, {5, 6}}
c) {{ }, {1, 2, 3}, {4, 5, 6}}
d) {{1, 2, 3}, {5, 6}}
e) {{1, 2}, {2, 3}, {3, 4}, {4, 5}, {5, 6}}
Resposta

a) {{1}, {2}, {3}, {4}, {5}, {6}}
b) {{1}, {1,2}, {3,4}, {5, 6}}
c) {{ }, {1, 2, 3}, {4, 5, 6}}
d) {{1, 2, 3}, {5, 6}}
e) {{1, 2}, {2, 3}, {3, 4}, {4, 5}, {5, 6}}
Vamos analisar cada alternativa
a) {{1}, {2}, {3}, {4}, {5}, {6}}

a) Afirmativa correta
Justificativa:
A união dos conjuntos {1}, {2}, {3}, {4}, {5}, {6} é equivalente ao
conjunto A = {1, 2, 3, 4, 5, 6}. Os conjuntos {1}, {2}, {3}, {4}, {5},
{6} cumprem os requisitos básicos de uma partição de um
conjunto, ou seja, não há elemento repetido nos conjuntos e
não há nenhum elemento vazio.
b) {{1}, {1,2}, {3,4}, {5, 6}}

b) Afirmativa incorreta
Justificativa:
A segunda condição da partição de um conjunto não é
respeitada. Os conjuntos não são disjuntos, pois o elemento
1 é comum a mais de um subconjunto.
c) {{ }, {1, 2, 3}, {4, 5, 6}}

c) Afirmativa incorreta
Justificativa:
A terceira condição da partição de um conjunto não é
respeitada. A alternativa apresenta um subconjunto vazio.
d) {{1, 2, 3}, {5, 6}}

d) Afirmativa incorreta
Justificativa:
A primeira condição da partição de um conjunto não é
respeitada. A alternativa não inclui todos os elementos do
conjunto A, pois está faltando o elemento 4.
e) {{1, 2}, {2, 3}, {3, 4}, {4, 5}, {5, 6}}
e) Afirmativa incorreta
Justificativa:
A segunda condição da partição de um conjunto não é
respeitada. Os conjuntos não são disjuntos, pois os elementos
2, 3, 4 e 5 são comuns a mais de um subconjunto.
GERSTING, J. L. “Fundamentos matemáticos para a Ciência de

Computação”. Rio de Janeiro: LTC, 2004.
HACK, N. F. R. “Álgebra, uma introdução”. Porto Alegre:
EDIPUCRS, 2009.
INTERVALO
Questão 18
A taxa de evaporação de água em um reservatório depende da

condição climática. Em um modelo simplificado, essa taxa, E,
pode ser descrita por E = a.v.(100 – UR), em que a é uma
constante, v é a velocidade do vento, em m/s, e UR é a umidade
relativa do ar, em porcentagem. Nas figuras I e II a seguir, são
apresentados dados climáticos em determinado reservatório de
água, em 12 semanas de observação.
Questão 18
Questão 18
As informações anteriores permitem concluir que a taxa de

evaporação de água no reservatório, nas 12 semanas
observadas, foi maior na semana:
a) 1
b) 4
c) 6
d) 9
e) 12
Introdução teórica: Histogramas
Os histogramas são representações gráficas que indicam a

frequência de um evento, ou seja, quantas vezes dado evento
ocorreu em determinado intervalo. O histograma do enunciado
da questão representa a umidade relativa e a velocidade média
do vento para cada semana considerada.
Os dados, em um histograma, podem ser indicados como
frequência absoluta, na qual o número de eventos é
representado diretamente, ou como uma frequência relativa,
dada em porcentagem. Então, nos gráficos da questão estão
representadas frequências relativas para a umidade relativa e
frequências absolutas para a velocidade do vento.
Como exemplo de representação de dados em um histograma,

podemos tomar a distribuição de notas dos alunos de uma
turma (figura 1). No eixo x, representamos as notas e no eixo y,
o número de alunos que tiraram aquela nota. Cada barra do
histograma corresponde a um dado intervalo de notas.
Do histograma da figura 1, vemos que a nota da maioria dos

alunos se situou entre 6 e 8, e que o intervalo com o menor
número de notas foi entre 8 e 10, seguido de notas entre 0 e 2.
Se quiséssemos representar o histograma usando frequências
relativas em vez de absolutas (número de alunos), bastaria
dividirmos o número de alunos em cada intervalo do histograma
pelo número total de alunos na turma.
Os histogramas são úteis para analisar o comportamento global
de uma quantidade medida e localizar rapidamente máximos e
mínimos. Outra informação que o histograma de frequências
relativas fornece diretamente é o quanto falta para atingirmos a
proporção de 100%, bastando apenas avaliar o quanto falta para
suas barras atingirem esse índice.
A taxa de evaporação de água em um reservatório depende

da condição climática. Em um modelo simplificado, essa taxa,
E, pode ser descrita por E = a.v.(100 – UR), em que a é uma
constante, v é a velocidade do vento, em m/s, e UR é a umidade
relativa do ar, em porcentagem. Nas figuras I e II a seguir, são
apresentados dados climáticos em determinado reservatório
de água, em 12 semanas de observação.

a) 1
b) 4
c) 6
d) 9
e) 12
Resposta

a) 1
b) 4
c) 6
d) 9
e) 12
A expressão que descreve a evaporação fornecida no enunciado

é E = a.v.(100 – UR). Então, precisamos avaliar a quantidade
(100 – UR), o que pode ser feito a partir do histograma dado no
enunciado.
Na figura 2, temos, em cinza, a representação da umidade
relativa. Completamos as barras do histograma, marcando o
quanto faltaria para umidade de 100% em preto, ou seja, a
quantidade da equação (100 – UR) para evaporação.
Verificamos que as maiores diferenças para 100% de umidade

relativa ocorrem nas semanas 9 e 10.
Da equação, observamos que a evaporação E é proporcional à
velocidade do vento v, ou seja, teremos maior evaporação
quando a velocidade do vento for maior. Pela figura II do
enunciado, podemos concluir que os maiores valores de
velocidade do vento ocorrem nas semanas 4 e 9.
Pela equação fornecida, verificamos que a evaporação E é
proporcional a (100 – UR), marcada em preto na figura 2. Então,
teremos maior evaporação nas semanas 9 e 10. Como na
equação há o produto da velocidade pela evaporação,
precisamos maximizar o produto delas para obtermos
evaporação máxima.
a) 1
Justificativa:
Na 1ª semana, há um mínimo na velocidade do vento e um
máximo de umidade relativa, ou seja, um mínimo na quantidade
(100 – UR). Esses fatores não produzem maximização da
evaporação. A partir dos dados da tabela, calculamos a taxa de
evaporação para a 1ª semana:
b) 4
Justificativa:
Na 4ª semana, há um máximo de velocidade do vento, mas que
não é acompanhado por um máximo em (100 – UR), o que não
resulta em evaporação máxima. A partir dos dados da tabela,
calculamos a taxa de evaporação para a 4ª semana:
c) 6
Justificativa:
Na 6ª semana, há um mínimo na velocidade do vento, o que não
resulta em uma evaporação máxima. A partir dos dados da
tabela, calculamos a taxa de evaporação para a 6ª semana:
d) 9
Justificativa:
Na 9ª semana, temos um máximo de velocidade do vento e um
máximo na quantidade (100 – UR) e, portanto, a evaporação E,
produto dessas duas quantidades, é máxima. A partir dos dados
da tabela, calculamos a taxa de evaporação para a 9ª semana:
e) 12
Justificativa:
Na 12ª semana, temos um mínimo na velocidade do vento e um
valor intermediário em (100 – UR), o que não resulta em
evaporação máxima. A partir dos dados da tabela, calculamos
a taxa de evaporação para a décima segunda semana:
Observação: a taxa de evaporação é maximizada na nona

semana (E = 510.a). Logo, a alternativa correta é a D.
HELENE, O. A. M.; VANIN, V. R. “Tratamento estatístico de

dados em Física experimental”. 2. ed. São Paulo: Edgard
Blücher, 1991.
VUOLO, J. H. “Fundamentos da teoria de erros”. 2. ed. São
Paulo: Edgard Blucher, 1996.
ATÉ A PRÓXIMA!
Unidade I

Questão 19
 Os gráficos abaixo apresentam informações sobre a área

plantada e a produtividade das lavouras brasileiras de soja
 Considere que as taxas de variação de 2006 para 2007

observadas nos dois gráficos se mantenham para o período
de 2007 a 2008. Nessa situação, a produção total de soja
na safra brasileira de 2008 seria, em milhões de toneladas,
a) menor que 58,8;
b) maior ou igual a 58,8 e menor que 60;
c) maior ou igual a 60 e menor que 61;
d) maior ou igual a 61 e menor que 62;
e) maior ou igual a 62.
Introdução teórica: representações gráficas
 No enunciando há gráficos demonstrando as variações, ano

a ano, de duas grandezas: a área plantada e a produtividade
agrícola. Neles, podemos visualizar de forma imediata os anos
nos quais as quantidades representadas foram mínimas ou
máximas, bem como reconhecer períodos de crescimento
ou de decrescimento.
 Vemos, no primeiro gráfico da figura 1, que a área plantada

apresentou máximo em 2005 e decresceu desde então. No
segundo gráfico houve picos de produtividade em 2001 e
2003, com mínimo em 2005. Verificamos, também, que desde
2005 há uma tendência de aumento da produtividade agrícola.
 Quando as taxas de variação de um gráfico se mantêm, a reta

referente ao último período irá se prolongar com a mesma
inclinação para o próximo período, ou seja, a taxa de
crescimento é considerada constante.
 Os gráficos abaixo apresentam informações sobre a área

plantada e a produtividade das lavouras brasileiras de soja
Considere que as taxas de variação de 2006 para 2007

observadas nos dois gráficos se mantenham para o período de
2007 a 2008. Nessa situação, a produção total de soja na safra
brasileira de 2008 seria, em milhões de toneladas,
a) menor que 58,8;
Resposta
Considere que as taxas de variação de 2006 para 2007

observadas nos dois gráficos se mantenham para o período de
2007 a 2008. Nessa situação, a produção total de soja na safra
brasileira de 2008 seria, em milhões de toneladas,
a) menor que 58,8;
Vamos analisar a resposta da questão?
 É pedido que consideremos a mesma taxa de variação em

ambos os gráficos no período de 2006-2007 para o período
2007-2008. Ou seja, a inclinação do gráfico observada no
período 2006-2007 irá se manter no período 2007-2008
(figura 1).
 No primeiro gráfico, da área plantada em função do tempo,

no período de 2006-2007, tivemos decréscimo de 22 para 21
milhões de hectares na área plantada. Ou seja, houve redução
de 1 milhão de hectares em um ano. No período de 2007-2008,
que compreende a passagem de um ano, esperamos, também,
redução de 1 milhão de hectares, passando a área plantada
de 21 milhões em 2007 para 20 milhões de hectares em
2008 (figura 2).
 No segundo gráfico, verificamos aumento de 2500 kg/ha para

2800 kg/ha para produção no período de um ano (de 2006 para
2007). Ou seja, houve aumento de 300 kg/ha em um ano. No
período de 2007-2008, que compreende a passagem de um
ano, esperamos, também, o aumento, de 300 kg/ha, passando
a produtividade de 2800 kg/ha em 2007 para 3100 kg/ha em
2008 (figura 2).
A produção total (Prod. total) pode ser calculada

multiplicando-se a produção por hectare, dada no
segundo gráfico, pela área plantada, dada no primeiro
gráfico. A estimativa para 2008 é:
Como 1.000 kg equivalem a 1 tonelada, temos que:
Teremos, então, produção de 62 milhões de toneladas

para o período 2007-2008. Logo, a alternativa E, que indica
produção maior ou igual a 62 milhões de toneladas, é a
correta.
 HAZZAN, S.; BUSSAB, W. O; MORETTIN, P. A. Cálculo:

funções de uma e de várias variáveis. São Paulo: Saraiva,
2003.
 LEITHOLD, L. Cálculo com Geometria Analítica. 3. ed. São
Paulo: Harbra, 1994.
INTERVALO
Questão 20
Observe a ilustração abaixo:

A fala do menino permite os comentários a seguir.

I. Quando o menino diz “e vão quatro”, utiliza-se de um mecanismo
que não reflete o valor posicional do algarismo, realizando a
operação de forma mecânica.
II. Expressões como “e vão quatro” ou “desce um” estão relacionadas
à “troca” que ocorre na base 10, no sistema de numeração decimal,
no entendimento de sua estrutura lógico-matemática.
III. O ensino de regras destituídas de significados pode estar na origem
das dificuldades apresentadas por crianças, ao tentarem utilizar os
algoritmos na resolução de problemas.
IV. A compreensão do valor posicional de um algarismo é favorecida
quando a criança opera com materiais concretos em que pode
agrupar elementos de dez em dez ou de cem em cem,
por exemplo.
 São corretos os comentários:
a) I e II, apenas.
b) I e III, apenas.
c) II e III, apenas.
d) II, III e IV, apenas.
e) I, II, III e IV.
Introdução teórica: trabalho com o raciocínio
lógico-matemático no Ensino Fundamental
 Entre os princípios norteadores dos atuais discursos

científicos, políticos e pedagógicos estão o protagonismo do
aluno e os seus conhecimentos prévios.
 Tanto a Antropologia quanto a Psicologia do Desenvolvimento,

na linha construtivista (Piaget, Vygotsky e Wallon e, mais
recentemente, Morin e Bronfenbrenner), explicam que o aluno
não é uma folha em branco ou tábula rasa, conforme sempre
acreditou a escola tradicional e a sua versão tecnicista. E mais,
ser protagonista significa ser e estar interessado por algo,
resolver um problema prático, como consertar uma bicicleta ou
distribuir bolinhas de gude entre amigos, por exemplo.
 O construtivismo piagetiano explica que o interesse vai

impulsionar o aluno a buscar informações que o satisfaçam,
que o ajudem a resolver um problema. É a Matemática da vida,
que nem sempre é a Matemática da escola.
 Assentada nessas considerações está tomando vulto a
Etnomatemática, que valoriza a Matemática regional e
individual, usando os números e/ou as quantidades como
forma de se viver e se inserir na sociedade. Trata-se da
matemática intuitiva e não dedutiva. A Etnomatemática é
explicada na ação e na intuição do sol e, muitas vezes, não é
entendida pela escola.
 Isso também é o que a autora Terezinha Nunes chama de: “na

vida dez, na escola zero”. Falta contextualizar o conteúdo para
a criança sorrir ao aprender a resolver problemas, falta
acreditar na Matemática que a criança já tem antes de chegar à
escola.
 O conhecimento prévio é singular, é construído conforme as

condições pessoais, o período do desenvolvimento e as
interações com o meio e as pessoas com as quais convive.
 No início e como suporte de conhecimentos mais complexos, a

Matemática não tem número, tampouco deveria chamar-se
Matemática, e sim, como diz Piaget, lógica infantil. Essa lógica,
quando o professor sabe identificar, apresenta-se desde a
creche, na ação, na classificação figural, na correspondência
biunívoca, no pareamento etc., recursos iniciais do período
pré-operatório para a construção do número como classe e
série. Isso demora, para alguns, até 9 anos.
É importante que os professores tenham em mente

as seguintes ideias:
a) o ensino de regras destituídas de significados pode estar na

origem das dificuldades apresentadas por crianças, ao
tentarem utilizar os algoritmos na resolução de problemas;
b) a compreensão do valor posicional de um algarismo é
favorecida quando a criança opera com materiais concretos,
quando pode agrupar elementos de dez em dez ou de cem em
cem, por exemplo.
 A escola tradicional tratava os alunos como folhas em branco,

por isso a Matemática era dedutiva. Quando os recursos
dedutivos não estavam presentes, o aluno decorava.
 Na questão exposta, quando a criança não tem o número

operatório, o recurso do professor é mandar copiar, reproduzir
e memorizar. Na ilustração, a criança está se perguntando para
onde "vão os quatro" quando, na realidade, o “vão” significa
sair da casa da unidade e ir para a casa da dezena ou centena,
se for o caso.
Retomando a questão 20 com resposta
 Observe a ilustração abaixo.

A fala do menino permite os comentários a seguir.

I. Quando o menino diz “e vão quatro”, utiliza-se de um mecanismo
que não reflete o valor posicional do algarismo, realizando a
operação de forma mecânica.
II. Expressões como “e vão quatro” ou “desce um” estão relacionadas
à “troca” que ocorre na base 10, no sistema de numeração decimal,
no entendimento de sua estrutura lógico-matemática.
III. O ensino de regras destituídas de significados pode estar na origem
das dificuldades apresentadas por crianças, ao tentarem utilizar os
algoritmos na resolução de problemas.
IV. A compreensão do valor posicional de um algarismo é favorecida
quando a criança opera com materiais concretos em que pode
agrupar elementos de dez em dez ou de cem em cem, por exemplo.
São corretos os comentários
a) I e II, apenas.
b) I e III, apenas.
e) I, II, III e IV.
Resposta
São corretos os comentários
a) I e II, apenas.
b) I e III, apenas.
e) I, II, III e IV.
I. Quando o menino diz “e vão quatro”, utiliza-se de um

mecanismo que não reflete o valor posicional do algarismo,
realizando a operação de forma mecânica.
I. Afirmativa correta.
Justificativa
Algumas operações matemáticas são memorizadas ou

decoradas sem o devido entendimento do aluno sobre as
quantidades representadas no exercício.
II. Expressões como “e vão quatro” ou “desce um” estão

relacionadas à “troca” que ocorre na base 10, no sistema de
numeração decimal, no entendimento de sua estrutura lógico-
matemática.
II. Afirmativa correta.
Justificativa
Quando a criança diz o “vão”, significa sair da casa da unidade e

ir para a casa da dezena ou centena, se for o caso.
III. O ensino de regras destituídas de significados pode estar na

origem das dificuldades apresentadas por crianças, ao
tentarem utilizar os algoritmos na resolução de problemas.
III. Afirmativa correta.
Justificativa
É necessário que, ao ensinar a Matemática, o professor

estabeleça uma relação entre a Matemática intuitiva e a dedutiva,
ou seja, apele para os conhecimentos de mundo do aluno,
baseados na lógica infantil.
IV. A compreensão do valor posicional de um algarismo é

favorecida quando a criança opera com materiais concretos
em que pode agrupar elementos de dez em dez ou de cem em
cem, por exemplo.
IV. Afirmativa correta.
Justificativa
É necessário, para o bom entendimento dos valores

matemáticos, que as crianças os relacionem com valores
concretos.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de

Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais.
Brasília: MEC/SEF Matemática, v. 3, 1997.
LOUREIRO, L. Jogos e brinquedos para trabalhar Matemática e
Arte em sala de aula: 1º ao 5º ano. São Paulo: Escolar, 2009.
MIRANDA, H. T.; MENEZES, L. C. Almanaque de criação
pedagógica. Petrópolis: Vozes, 2002.
ZASLAVSKY, C. Jogos e atividades matemáticas do mundo
inteiro: diversão multicultural para idades de 8 a 12 anos.
Porto Alegre: Artmed, 2000.
INTERVALO
Questão 21
Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino da Matemática

indicam que os conteúdos estão distribuídos em blocos: Números;
Operações; Espaço e forma; Grandezas e medidas; Tratamento da
informação. Para cada um dos blocos, os alunos devem desenvolver
certas habilidades. No bloco Tratamento da informação, o aluno deverá
desenvolver a habilidade de
a) aplicar estratégias de quantificação, como a contagem, o
pareamento, a estimativa e a correspondência.
b) entender a movimentação de pessoas ou objetos, conforme
indicações de direção.
c) explorar o conceito de número como código na organização das
informações, tais como telefones e placas de carros.
d) reconhecer cédulas e moedas de real e possíveis trocas entre elas,
em função de seus valores.
e) identificar formas geométricas em diferentes situações, utilizando
composição e decomposição de figuras.
Introdução teórica: ensino e utilização da Matemática
 A concepção atual de ensino de Matemática está alicerçada na

Matemática Moderna, que, após 1960, gerou alterações no
currículo, enfatizando o conhecimento prévio dos alunos e a
relação da Matemática com a vida, com o cotidiano. O objetivo
é preparar o discente para lidar com atividades que envolvam
aspectos quantitativos da realidade, como grandezas,
contagens, medidas, técnicas de cálculo e organização de
informações.
 Segundo Piaget, existem três tipos de conhecimento: o físico,
o social e o lógico-matemático. O conhecimento físico
relaciona-se à observação dos objetos na realidade externa. O
social é herdado da cultura em que vivemos. O lógico-
matemático resulta das relações que o sujeito estabelece com
os objetos.
 Se, por exemplo, uma criança organiza seus brinquedos,

interage no nível do conhecimento físico com a forma deles; no
nível social aprende as palavras que designam cada um e, no
âmbito da experiência lógico-matemática, ela pode pensar nas
cores dos brinquedos, quais são iguais ou são diferentes,
agrupando-os e quantificando-os.
 Para Constance Kamii, pesquisadora piagetiana, número é uma

síntese de dois tipos de relação que a criança elabora entre os
objetos. Uma é a ordem e a outra é a inclusão hierárquica
(TOLEDO & TOLEDO, 1997, p. 21).
 As crianças, nos diferentes temas da Matemática,

aprendem que existem várias maneiras de agrupar
números, além da quantificação ou seriação a partir do
sistema de numeração decimal. Por exemplo, a
organização das placas dos automóveis ou dos números
telefônicos não vem de uma sequência pura e simples da
contagem de quantos carros ou linhas e aparelhos
telefônicos existem numa cidade, mas de uma
combinação de números.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino da Matemática

indicam que os conteúdos estão distribuídos em blocos: Números;
Operações; Espaço e forma; Grandezas e medidas; Tratamento da
informação. Para cada um dos blocos os alunos devem desenvolver certas
habilidades. No bloco Tratamento da informação, o aluno deverá
desenvolver a habilidade de
a) aplicar estratégias de quantificação, como a contagem, o pareamento, a
estimativa e a correspondência.
b) entender a movimentação de pessoas ou objetos, conforme indicações
de direção.
d) reconhecer cédulas e moedas de real e possíveis trocas entre elas, em
função de seus valores.
Resposta

c) explorar o conceito de número como código na organização
das informações, tais como telefones e placas de carros.
d) reconhecer cédulas e moedas de real e possíveis trocas
entre elas, em função de seus valores.
e) identificar formas geométricas em diferentes situações,
utilizando composição e decomposição de figuras.

Justificativa
As estratégias de quantificação não se relacionam com o tema

tratamento da informação.

Justificativa
Entender a movimentação de pessoas ou objetos conforme indicações

de direções não se relaciona com o tema tratamento da informação.

c) Alternativa correta.
Justificativa
Explorar os números como código na organização das informações é

fazer tratamento da informação, ou seja, ver os números para além da
quantificação, como uma forma de identificação de unidades.
d) reconhecer cédulas e moedas de real e possíveis trocas entre elas,

em função de seus valores.
Justificativa
Trocar e agrupar cédulas e moedas não se relaciona com o tema

tratamento da informação.

Justificativa
Identificar formas geométricas em diferentes situações não se relaciona

com o tema tratamento da informação.
 BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de

Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais.
Brasília: MEC/SEF Matemática/ v. 3, 1997.
 RAMOS, L. F. Conversas sobre números, ações e operações:
uma proposta criativa para o ensino da matemática nos
primeiros anos. São Paulo: Ática, 2009.
 TOLEDO, M.; TOLEDO, M. Como dois e dois: a construção da
matemática. São Paulo: FTD, 1997.
Questão 22
Para atender às diferenças de aprendizagem, de interesse e

de ritmo de uma classe de alunos de 11 a 12 anos, o
professor de Matemática tem trabalhado com duplas e trios.
Esse docente vem realizando diagnóstico do
desenvolvimento desses estudantes em relação à
construção dos conceitos fundamentais da Matemática e
estabeleceu, como meta, que todos os alunos pudessem
aprender tais conceitos. Para tanto, o professor planejou
atividades como:
I. resolução de situações-problema para aplicação dos conceitos que

serão estudados;
II. exercício para levantamento do conhecimento prévio dos alunos em
relação aos conceitos a serem estudados;
III. provas com pormenores dos conteúdos que são pré-requisitos para
os estudos posteriores;
IV. série do mesmo tipo de exercício para que os alunos possam reter
os conceitos fundamentais.
Contribuíram para o alcance da meta proposta:
a) I e II, apenas.
b) I e IV, apenas.
d) II e IV, apenas.
e) III e IV, apenas.
Introdução teórica: ensino de Matemática – foco no
levantamento de conhecimentos prévios e resolução
de problemas
 A metodologia empregada pelo professor no caso

relatado na questão demonstra o engajamento numa
concepção socioconstrutivista de educação, que se
preocupa em ensinar a partir de uma avaliação
diagnóstica, ou seja, do levantamento dos conhecimentos
prévios dos alunos e não da simples imposição de um
programa preestabelecido.
de problemas
 Além disso, a prática desse professor valoriza o conhecimento

como um processo coletivo, no qual os alunos aprendem uns
com os outros, construindo hipóteses, debatendo e trocando
experiências. Cria-se na sala de aula um ambiente de respeito
às diferenças, um espaço democrático no qual todos se
sentem seguros para opinar, colocar suas dúvidas e
dificuldades.
 A aprendizagem a partir de situações-problema é rica em

possibilidades, pois parte das inquietações e reais dúvidas dos
alunos, o que motiva e desenvolve a autonomia dos
educandos.
de problemas
 Na pedagogia contemporânea, esses procedimentos alinham-

se à chamada pedagogia de projetos, que parte do modelo da
investigação científica, construindo todo o processo com
etapas estruturadas em um raciocínio metodologicamente
planejado.
 Em todo processo investigativo é feito um levantamento dos
conceitos e conhecimentos prévios sobre um determinado
assunto para aí se chegar à depuração, a construção do
conhecimento com bases em novas teorias e dados, fazendo
com que o processo de conhecimento seja um ato contínuo de
planejar e replanejar, elaborar e reelaborar, produzir e
reproduzir, criar novas hipóteses, mudar recursos, alterar rotas
e processos.
Para atender às diferenças de aprendizagem, de interesse e de

ritmo de uma classe de alunos de 11 a 12 anos, o professor de
Matemática tem trabalhado com duplas e trios. Esse docente
vem realizando diagnóstico do desenvolvimento desses
estudantes em relação à construção dos conceitos fundamentais
da Matemática e estabeleceu, como meta, que todos os alunos
pudessem aprender tais conceitos. Para tanto, o professor
planejou atividades como:

serão estudados;
a) I e II, apenas.
b) I e IV, apenas.
d) II e IV, apenas.
Resposta

serão estudados;
a) I e II, apenas.
b) I e IV, apenas.
d) II e IV, apenas.
I. resolução de situações-problema para aplicação dos conceitos

que serão estudados;
Justificativa
A afirmativa I trata do modelo de investigação científica como

método de construção de conhecimento e resolução de
problemas.
II. exercício para levantamento do conhecimento prévio dos

alunos em relação aos conceitos a serem estudados;
Justificativa
A afirmativa II trata da importância do professor propiciar o

levantamento dos conhecimentos prévios dos alunos nas
atividades em sala de aula.
III. Afirmativa incorreta.
Justificativa
A afirmativa III é falsa porque demonstra uma visão ultrapassada de

ensino, baseada em uma gradação rígida de pré-requisitos na
aprendizagem.
IV. Afirmativa incorreta.
Justificativa
A afirmativa IV é falsa porque demonstra uma visão ultrapassada de

ensino, baseada na repetição mecânica de exercícios.
 NOGUEIRA, N. R. Pedagogia dos projetos: uma jornada

interdisciplinar rumo ao desenvolvimento das múltiplas
inteligências. São Paulo: Érica, 2009.
 NOGUEIRA, N. R. Pedagogia dos projetos: etapas, papéis e

atores. 4. ed. São Paulo: Érica, 2009.
 RAMOS, L. F. Conversas sobre números, ações e operações:

uma proposta criativa para o ensino da matemática nos
primeiros anos. 7. ed. São Paulo: Ática, 2009.
INTERVALO
Questão 23
Para tentar liquidar o estoque de televisores cujo valor oferecido no

crédito, após acréscimo de 20% sobre o valor da tabela, era de R$
1.320,00, uma loja lançou uma nova campanha de vendas que ofereceu
as seguintes condições promocionais, com base no valor da tabela:
I. uma entrada de 25%, e o restante em cinco parcelas iguais
mensais; ou
II. uma entrada de 60%, e o restante em oito parcelas iguais mensais.
O cliente que comprar o televisor nessa promoção pagará em cada
parcela
a) R$ 55,00, se escolher a opção II.
b) R$ 66,00, se escolher a opção I.
c) R$ 192,50, se escolher a opção II.
d) R$ 198,00, se escolher a opção II.
e) R$ 275,00, se escolher a opção I.
Introdução teórica: porcentagem
 A porcentagem é uma razão em base 100.
 Por exemplo, 30% significam 30 partes em 100, ou seja, 30/100,

ou ainda, 0,3. Para se calcular o valor de 30% de 500, pode-se
multiplicar 0,3 por 500 ou fazer uma “regra de três”.
 A porcentagem é bastante utilizada no mercado financeiro para

calcular a capitalização de empréstimos e aplicações e
expressar índices inflacionários e deflacionários, descontos,
aumentos e taxas de juros, entre outros.
Introdução teórica: porcentagem
 Como se trata de um valor relativo, a porcentagem

depende do total a que está relacionada.
 Por exemplo, quando ouvimos que o índice de homicídios

em uma cidade aumentou 100% de um ano para outro,
temos a impressão de que o lugar é dominado pela
criminalidade. No entanto, pode ser que, no ano anterior,
tenha havido um homicídio e, no seguinte, dois. Em
contraposição, em outra cidade, o número de
assassinatos pode ter passado de 10.000 para 12.000, o
que representa aumento de “apenas” 20%. Portanto, o
valor absoluto depende do total sobre o qual incide a
porcentagem.

mensais; ou
parcela
Resposta

mensais; ou
parcela
Resolução da questão 23
 De acordo com o enunciado, R$ 1.320,00 é o valor com 20% de

aumento. Então, primeiramente, deve-se calcular o valor de
tabela, por exemplo, por meio de uma regra de três, em que
1320 corresponde a 120%.
 Multiplicando “em cruz”, chegamos a x = 1.100.

 Assim, antes do aumento, o preço do televisor era de
R$1.100,00. Devem ser analisadas, então, as condições
propostas pela loja.
Resolução da questão 23
Condição I
25% de entrada = 0,25.1100 = 275.
Pagando R$ 275,00 como valor de entrada, resta o saldo de R$
825,00, que será dividido em 5 parcelas de R$ 165,00.
Condição II
60% de entrada = 0,60.1100 = 660.
Pagando R$ 660,00 como valor de entrada, resta o saldo de R$
440,00, que será dividido em 8 parcelas de R$ 55,00.
 DANTE, L. R. Matemática: contexto e aplicações. São Paulo:

Ática, 2008.
Questão 24
 Com base na projeção da população brasileira para o período

2010-2040 apresentada nos gráficos, avalie as seguintes
asserções.
 Constata-se a necessidade de construção, em larga escala,
em nível nacional, de escolas especializadas na Educação de
Jovens e Adultos, ao longo dos próximos 30 anos.
PORQUE
 Haverá, nos próximos 30 anos, aumento populacional na faixa

etária de 20 a 60 anos e decréscimo da população com idade
entre 0 e 20 anos.
A respeito dessas asserções, assinale a opção correta.

uma justificativa correta da primeira.
b) As duas asserções são proposições verdadeiras e a segunda
não é uma justificativa da primeira.
segunda, uma proposição falsa.
uma proposição verdadeira.
e) Tanto a primeira quanto a segunda asserções são
proposições falsas.
Introdução teórica: pirâmide etária
 Pirâmide etária, também conhecida como pirâmide

populacional ou demográfica, é uma ilustração gráfica que
mostra a distribuição de diferentes grupos etários em uma
população, que normalmente aparece sob a forma de uma
pirâmide. Esse gráfico é constituído de dois conjuntos de
barras com dois eixos que representam o sexo e a idade de
determinado grupo populacional.
 Nesse tipo de gráfico, cada uma das metades, esquerda e
direita, representa um sexo. A base representa o grupo jovem
(considerado geralmente até 19 anos), a área intermediária ou
corpo representa o grupo adulto (entre 20 e 59 anos) e o topo
ou ápice representa a população idosa (acima de 60 anos). Há
pirâmides mais detalhadas, cuja escala etária é marcada com
números múltiplos de 5, como no caso do gráfico que serviu
de base para a questão.
 As pirâmides etárias são usadas não somente para monitorar a

estrutura de sexo e idade, mas também para complementar os
estudos de qualidade de vida, pois podemos visualizar a média
do tempo de vida, a taxa de mortalidade e a (ir)regularidade da
população ao longo do tempo. Quanto mais alta a pirâmide,
maior a expectativa de vida e, consequentemente, melhores as
condições de vida daquela população.
 É possível perceber que quanto mais desenvolvido econômica
e socialmente é o país, mais sua pirâmide terá uma forma
retangular. Pirâmides etárias de países com baixa qualidade de
vida e altas taxas de mortalidade costumam ser pontiagudas:
muito amplas na base e com o topo fino.
 Podem existir também pirâmides etárias com distúrbios

notórios. O exemplo mais comum é a queda no número de
jovens e adultos do sexo masculino, geralmente em
decorrência de guerras e conflitos armados. Nesse caso, ao
olharmos para a pirâmide etária, veremos que ela é bem
assimétrica: o lado que representa as mulheres fica mais largo
do que o lado que representa os homens, com diferença
marcante na base.
Introdução teórica: os dados e as projeções de uma
pirâmide etária
 As pirâmides populacionais são importantes na

elaboração do planejamento público em médio e longo
prazo. Se a estrutura etária da população apontar que há
grande quantidade de jovens, por exemplo, com elevados
índices de natalidade, alerta-se para a necessidade de
medidas que visem, no futuro, à ampliação e à melhoria de
creches e escolas. Se a estrutura mostrar que há
tendência de aumento da população idosa, então isso
poderá evidenciar tendência de aumento da demanda no
número de hospitais e clínicas e de outros serviços
voltados a essa população.
Introdução teórica: os dados e as projeções de uma
pirâmide etária
 A análise das pirâmides etárias permite também conhecer a

evolução da população, avaliando as taxas de natalidade em
comparação à população adulta e aferindo sobre a existência
de uma política de controle de natalidade no país, se ela
precisa ou não ser adotada.
 Ademais, há possibilidades de se fazerem projeções etárias

utilizando também o formato de pirâmides para calcular o
“formato” da população, para realizar previsões a respeito da
quantidade de jovens e da população economicamente ativa de
um período, em comparação à população idosa e infantil.
 Com base na projeção da população brasileira para o período

2010-2040 apresentada nos gráficos, avalie as seguintes
asserções.
 Constata-se a necessidade de construção, em larga escala,
em nível nacional, de escolas especializadas na Educação de
Jovens e Adultos, ao longo dos próximos 30 anos.
PORQUE
 Haverá, nos próximos 30 anos, aumento populacional na faixa

etária de 20 a 60 anos e decréscimo da população com idade
entre 0 e 20 anos.

Resposta

Análise das asserções
I – Asserção incorreta.
Justificativa
 Não se constata a necessidade de construção, em nível
nacional, de escolas especializadas na Educação de Jovens e
Adultos, ao longo dos próximos 30 anos. Os gráficos não
trazem dados relativos à escolaridade da população. Se tudo
ocorrer como se espera no desenvolvimento de uma
população, as pessoas terão recebido sua educação básica
ainda crianças; talvez haja incremento no número de
universidades, mas não no número de escolas especializadas
em EJA.
Análise das asserções
II – Asserção correta.
Justificativa
 Nos próximos 30 anos, a expectativa é de que haja aumento

populacional na faixa etária de 20 a 60 anos e decréscimo da
população com idade entre 0 e 20 anos, porque, a cada
década mostrada nas pirâmides, a base estreita-se, ao passo
que a parte central vai ficando mais larga.
Mundo educação. Disponível em

<http://www.mundoeducacao.com/ geografia/piramide-
etaria.htm>. Acesso em 12 fev. 2014.
Brasil escola. Disponível em

<http://www.brasilescola.com/brasil/piramide-etaria-populacao-
brasileira.htm>. Acesso em 12 fev. 2014.
ATÉ A PRÓXIMA!
Unidade I
Resolução de Problemas Formação Matemática II
Prof. Joares Junior

Prisma
 Sólido geométrico delimitado por faces planas e bases em

planos paralelos.
 Quanto à inclinação das arestas laterais, os prismas podem
ser retos ou oblíquos.
Prisma reto
 As arestas laterais têm o mesmo comprimento.

 As arestas laterais são perpendiculares ao plano da base.
 As faces laterais são retangulares.
Prisma oblíquo
 As arestas laterais têm o mesmo comprimento.

 As arestas laterais são oblíquas ao plano da base.
 As faces laterais não são retangulares.
Prisma regular
 É um prisma reto cujas bases são regiões poligonais regulares.

Planificação de um prisma
 Planificação: facilita a visão e o modo como vamos calcular a

área lateral de um prisma.
Planificação de um prisma hexagonal regular
Cálculo da área lateral:

 6 retângulos de lado L e altura h
Alat = 6 AFace Lateral
Planificação de um prisma
Cálculo da área da base:

 Hexágonos subdivididos em 6 triângulos equiláteros.
Planificação de um prisma hexagonal regular
 Calculando a área do triângulo:
A BOC= b . h = L . (L 3 )/ 2
2 2
L 2 3
A triângulo equilátero =
4
Ahexágono = 6 b . h = 6 L . (L 3)
2 4
Ahexágono = 3L 2 3
2
Volume de um prisma hexagonal regular
Volume prisma hexagonal regular:
Vprisma hexagonal = ABase.h
Vprisma hexagonal = 3L 2 3. h

2
Cálculo do volume do prisma qualquer:
Vprisma = ABase.h
Paralelepípedo
 Dimensão das faces: a, b e c

 Diagonal do paralelepípedo: dp
 Diagonal da face: db
H G
D C
dp c
E
F
db
A B b
a
 Diagonal do paralelepípedo: dp2 = db2 + c2
 Diagonal da face: db2 = a2 + b2
dp =  a2 + b2 + c 2
Paralelepípedo
Área total de um paralelepípedo retângulo:

A = 2ab + 2ac + 2bc  A = 2(ab + ac + bc)
H G
c
D
E C
F
b
A a B
Volume: V = Ab x h = a. b. c
Cubo
Sólido geométrico com 6 faces quadradas

dc – diagonal do cubo; db – diagonal da face
db 2 = a 2 + a 2 H G
db 2 = 2 a 2
db = a  2
2= 2
E dc F a
dc db + a2
dc = a  3 D C
Área total do cubo: db a
At = 6 a2 A a B
Volume do cubo:
V = a3
INTERVALO
Pirâmides
 Considere um polígono de pontos ABCDE, todos em um plano

α, e um ponto V fora do plano.
V
h
D
C
E
B
α A
Pirâmides
Elementos da pirâmide:
V
VO = h
Apótema da pirâmide (VM)
O .
M (ponto médio)
Face lateral
Apótema da base (OM)
(pirâmide hexagonal)
Pirâmides
Área total: At = Ab + AL
1 A .h h
V = b D
Volume: 3 C
A B
Tronco de pirâmide
Seção transversal de uma pirâmide:

 h: altura da pirâmide V (A’ B’ C’ D’ E’)
 H: altura da pirâmide V (A B C D E)
 Propriedade da semelhança.
Tronco de pirâmide
 A razão entre a área da seção e a área da base é igual ao

quadrado da razão de semelhança.
AA’B’C’D’E’ = h2
AABCDE H2
 A razão entre os volumes das pirâmides é igual ao cubo da
razão de semelhança.
3
VV(A’B’C’D’E’ = h
V V(ABCDE) H
Tronco de pirâmide
 O sólido que contém o vértice.

 O sólido que contém a base – tronco de pirâmide.
Tronco de pirâmide
Área de tronco da pirâmide (Atotal):

 Ab = área da base do menor polígono
 AB = área da base do maior polígono
 Área lateral: é a soma das áreas de todos os trapézios.
 Atotal = Ab + AB +ALateral
Tronco de pirâmide
Volume de tronco de pirâmide:

 h’- altura do tronco de pirâmide
Vt = h’ [ A + AB . A+b Ab ]
B
3
Questão 15 – Volume único (Questão 25 – Enade
2008) – Enunciado
 O projeto de construção de uma peça de artesanato foi

realizado utilizando-se um software geométrico que permite
interceptar um tetraedro regular com planos. A figura a seguir
mostra o tetraedro RSTU e três pontos M, N e P do plano α de
intersecção.
Questão 15 – Volume único (Questão 25 – Enade 2008)
– Enunciado e alternativas
Sabendo que M, N e P são pontos médios de SR, SU e ST,

respectivamente, e que o tetraedro RSTU tem volume igual a 1,
avalie as seguintes afirmações.
I. O volume da pirâmide SMNP é igual a 21.
II. A intersecção do plano α com o tetraedro é um paralelogramo.
III. As retas que contêm as arestas MP e RU são reversas.
É correto o que se afirma em:
a) I, apenas.
b) III, apenas.
c) I e II, apenas.
d) II e III, apenas.
e) I, II e III.
2008) – Solução
Incorreta. O volume do tetraedro é:
Como o tetraedro tem volume 1, temos:
Como a pirâmide SMNP é um tetraedro, temos:

2008) – Solução
II. Incorreta. A intersecção do plano α com o tetraedro é um

triângulo e não um paralelogramo.
III. Correta. Retas reversas são aquelas não coplanares, isto é,
estão em planos distintos. A reta que contém MP está no
plano formado pela face RST e a reta que contém RU está no
plano SRU ou RUT. São retas não coplanares ou reversas.
 Alternativa correta: B
INTERVALO
2005) – Enunciado
 Considere a pirâmide OABCD de altura OA e cuja base é o

paralelogramo ABCD. Considere também o prisma apoiado
sobre a base da pirâmide e cujos vértices superiores são os
pontos médios das arestas concorrentes no vértice O.
Questão 37 – Volume único (Questão 17 – Enade 2005)
– Enunciado
Represente por V1 o volume da pirâmide OABCD e por V2 o

volume do prisma. A respeito dessa situação, um estudante do
Ensino Médio escreveu o seguinte:
 A razão V2/V1 independe de a base da pirâmide OABCD ser
um retângulo ou um paralelogramo qualquer.
 porque
 OAB é um triângulo retângulo.
2005) – alternativas
Com relação ao que foi escrito pelo estudante, é correto

afirmar que:
segunda não é uma justificativa da primeira.
c) A primeira asserção é uma proposição verdadeira e a segunda
é falsa.
verdadeira.
2005) – solução
 Para o caso específico da figura do enunciado, podemos

escrever abaixo as fórmulas dos volumes da pirâmide (V1) e
do prisma (V2), temos:
2005) – solução
 Verificamos que CD.CB e AO surgem nos dois volumes. Esses

dados determinam que a base da pirâmide é um retângulo ou
um paralelogramo qualquer e que a altura da pirâmide dada
por AO é definida quando o ângulo OAB é retângulo ou não.
 Logo, as duas asserções são proposições verdadeiras, mas
a segunda não é uma justificativa da primeira.
 Alternativa correta: B
Cilindro
 A, B: centro de um círculo.
 BD: raio do círculo em um plano.
 Cilindro circular: reunião de todos os segmentos congruentes
e paralelos a CD com uma extremidade no círculo.
B
D
A
C
Elementos do cilindro
 Base: círculos paralelos.

 Altura: distância entre os centros O’ O.
 Geratriz: qualquer segmento de extremidades nos pontos das
circunferências das bases.
O
D
h
O’
geratriz C
Cilindros
 Cilindro reto: geratriz perpendicular à base.

O’
D
geratriz
O
C
 Cilindro oblíquo: geratriz inclinada.
O’
geratriz h
O
Cilindros
 Cilindro circular reto ou de revolução: é gerado pela rotação

de 360º de um retângulo ao redor do eixo O.
O’

O
Cilindro circular reto
 Seção transversal: é a região determinada pela interseção do

cilindro com um plano paralelo às bases. Todas as seções
transversais são congruentes.
α
 Cilindro equilátero: é todo cilindro cuja seção meridiana

resulta em um quadrado.
Área lateral:
 AL = 2 π . r. h
Área total:
 At = AL + 2 Abase
 At = 2 π . r. h + 2 π . r2
 At = 2 π . r.(h + r)
Volume:
V = Abase . H
V = π . r2. h
INTERVALO
Cone
 Base: círculo de raio r

 Vértice: V
 Geratriz: g
V
g
α
Cone
 h: altura (perpendicular ao plano da base)
V
h
α
Cone – classificação
 Cone reto: cone de revolução
V V
g
r
O O
Cone – classificação
 Cone reto: cone de revolução

 Geratriz (g): apótema do cone
h = VO
g2 = h2 + r2
V
h g
O
r
Cone
Planificação:
V
g
V
g
r L
O
r
O
 L = comprimento do arco
 L=2πr
Cone
Área lateral:
Área do setor circular
V
g
Alateral = 1 2 π r g = π r g
2
Cone
Área total:
V
g
L
r
O
 ATotal = π r g + π r2
 ATotal = π r (g + r)
Cone
Volume cone:
V= 1 Abase . h
3
V= 1 π . r2 . h
3
V
h g
2
O
Questão 03 – TOMO VII (Questão 33 – Enade 2011) –
Enunciado
 Para introduzir conceitos relativos a cilindros, um professor

de matemática do Ensino Médio pediu a seus alunos que
fizessem uma pesquisa sobre situações práticas que
envolvessem essas figuras geométricas. Dois estudantes
trouxeram para a sala de aula as seguintes aplicações:
Enunciado
Situação I:
 O raio hidráulico é um parâmetro importante no
dimensionamento de canais, tubos, dutos e outros
componentes das obras hidráulicas. Ele é definido como a
razão entre a área da seção transversal molhada e o perímetro
molhado. Para a seção semicircular de raio r ilustrada abaixo,
qual é o valor do raio hidráulico?
Enunciado
Situação II:
 Ao analisar as duas situações como possibilidades de

recursos didáticos, seria correto o professor concluir que:
alternativas
a) a situação I é inadequada porque induz os estudantes à

apreensão equivocada do conceito de cilindro.
b) a situação I é adequada porque permite a discussão de que
todas as interseções do cilindro com planos são
semicircunferências.
c) a situação II é inadequada porque induz os estudantes à
apreensão equivocada do conceito de volume do cilindro.
alternativas
d) a situação II é adequada porque permite mostrar que o

volume do cilindro é igual à quantidade de jabuticabas
multiplicada pela média dos volumes das jabuticabas.
e) as situações I e II são adequadas e permitem que sejam
explorados os conceitos de seção transversal, área da
superfície cilíndrica e volume do cilindro.
solução
 Na situação I, os alunos pesquisaram o parâmetro do raio

hidráulico, definido como a razão entre a área da seção
transversal molhada e o perímetro molhado. Ao observarmos
a figura, notamos que o canal apresentado é um semicilindro,
seccionado por um plano paralelo à sua geratriz. Assim, para
determinar as dimensões necessárias para o valor do raio
hidráulico, é necessário aplicar os cálculos da área e do
volume do cilindro. Trata-se, portanto, de uma situação
adequada ao processo de ensino-aprendizagem do conteúdo
de geometria espacial.
solução
 Na situação II, os alunos propuseram a venda de jabuticaba por

litro em uma feira. O comerciante disponibilizou uma lata para
que o consumidor escolhesse o produto. Sabendo as
dimensões da lata, que tem a forma cilíndrica, podemos
calcular o seu volume e, assim, o preço da compra. Trata-se,
portanto, de uma situação adequada ao processo de ensino-
aprendizagem do conteúdo.
 Alternativa correta: E.
ATÉ A PRÓXIMA!
Unidade I
Resolução de Problemas Formação Matemática II
Prof. Joares Junior

Triângulos
 Os triângulos são os planos mais simples que podem

ser traçados e são o polígono de menor número de lados
(três lados), que resulta da interligação de três segmentos
de reta consecutivos não colineares.
Elementos dos triângulos
 Vértices: são os pontos A, B e C.

 Lados: são os segmentos AB, AC e BC.
 Ângulos internos BAC, ACB e ABC.
 Os ângulos externos são adjacentes e suplementares dos

ângulos internos.
 São eles α, β e γ.
 Altura: é todo segmento que tem como ponto de partida um

vértice qualquer do triângulo e encontra o lado oposto sempre
na perpendicular.
 Mediana: é um segmento com extremidades num vértice

qualquer do triângulo e no ponto médio do lado oposto a
este vértice.
Classificação dos triângulos em relação aos lados
Classificação dos triângulos em relação aos ângulos
Propriedades dos triângulos
Propriedades dos triângulos
O triângulo retângulo
 Na geometria, o triângulo retângulo é um triângulo que

possui um ângulo reto e outros dois ângulos agudos.
 É uma figura geométrica muito usada na matemática,
no cálculo de áreas, volumes e no cálculo algébrico.
 Se souber 2 lados ou 1 ângulo agudo e 1 lado do triângulo

retângulo, não é difícil descobrir os outros lados e ângulos.
 A área do triângulo retângulo é dada pela metade do produto
dos menores lados.
Elementos do triângulo retângulo
Catetos
 Os catetos são os menores lados do triângulo retângulo. Eles
formam o ângulo de 90°.
 Este triângulo retângulo ABC é reto em A.

 Podemos indicar que:
Relações métricas do triângulo retângulo
Relações métricas do triângulo retângulo
 Assim, podemos deduzir algumas relações, chamadas

de relações métricas, do triângulo retângulo.
A primeira relação é a mais fácil, já que estamos trabalhando
com um triângulo retângulo; logo, temos o teorema de
Pitágoras, que é:
INTERVALO
Questão 52: volume único (Questão 37 – Enade
2005) – enunciado
 É comum alunos do Ensino Médio conhecerem a

demonstração do teorema de Pitágoras feita no livro I de “Os
Elementos de Euclides”.
 Nela, usa-se o fato de que todo triângulo retângulo ABC, de
catetos a e b e hipotenusa c, está inscrito em um semicírculo.
Demonstra que as projeções m e n de AB e AC sobre a
hipotenusa satisfazem à relação m.n=h2, em que h é a altura
do triângulo.
2005) – enunciado
Por meio das relações de proporcionalidade entre os lados

dos triângulos ABD, CAD e CBA, prova-se que:
 Além de demonstrar o teorema de Pitágoras, o professor

pode, ainda, com essa estratégia, demonstrar que:
2005) – afirmações
I. é possível construir, com régua e compasso, a média

geométrica entre dois números reais m e n.
II. é possível construir, com régua e compasso, um quadrado
de mesma área que a de um retângulo de lados m e n.
III. todos os triângulos retângulos que aparecem na figura
são semelhantes.
 Assinale a opção correta.

2005) – solução
Análise das afirmativas

MOTIVO: como:
 define a média geométrica de m e n e , podemos ter
a representação com régua e compasso da média geométrica
de m e n, dada por h.
2005) – solução
Análise das afirmativas

MOTIVO: se , então a área de um quadrado de lado h
é igual à área de um retângulo de lados m e n.
III. Afirmativa correta.

MOTIVO: podemos verificar que os triângulos BAD, ADB e ADC
são semelhantes, pois têm os seus ângulos congruentes.
Alternativa correta: E.
Congruência de triângulos
O conceito matemático de congruência de triângulos estabelece

que dois triângulos são congruentes quando:
 cada lado de um dos triângulos é congruente ao seu
correspondente (ou homólogo) no outro;
 cada ângulo de um triângulo é congruente ao seu
correspondente (ou homólogo) no outro.
 Obs.: Congruente significa que “em harmonia”, “tem
proporções”.
Caso LAL (lado, ângulo, lado)
 Se dois triângulos tiverem ordenadamente congruentes dois

lados e o ângulo entre esses lados, então podemos dizer que
os triângulos são congruentes.
Caso ALA (ângulo, lado, ângulo)
 Se dois triângulos tiverem ordenadamente congruentes um

lado e dois ângulos a ele adjacentes, então estes triângulos
são congruentes.
Caso LLL (lado, lado, lado)
 Se dois triângulos tiverem ordenadamente os três lados

congruentes, então podemos dizer que os triângulos são
congruentes.
Semelhança de triângulos
 Dois triângulos são semelhantes se, e somente se, tiverem

os três ângulos ordenadamente congruentes e os lados
homólogos proporcionais.
Razão de semelhança
Denominamos o número real k, que satisfaz as igualdades

abaixo entre os lados homólogos, como a razão de semelhança
dos triângulos:
Outra forma de representar:
 Em que
INTERVALO
Questão 5: Tomo VII (Questão 24 – Enade
2011) – enunciado
 Um instrumento de desenho é constituído de três hastes

rígidas AB, AC e BD, articuladas no ponto A, mas fixas em B.
A figura a seguir é um esquema desse instrumento, em que
as hastes foram substituídas por segmentos de reta.
2011) – enunciado
 Na extremidade C, foi colocado um grafite que permite

desenhar, sobre uma folha de papel, uma curva y ao se girar
AC em torno de A, mantendo-se fixos AB e BD, que são lados
do ângulo .
Nessa situação, qualquer que seja o ângulo agudo α, a curva y
interceptará a semirreta de origem B e que passa por D:
a) em dois pontos E e F distintos, e os triângulos BAE e BAF

são congruentes.
b) em dois pontos E e F distintos, e os triângulos BAE e BAF
são semelhantes, mas não congruentes.
c) um único ponto se, e somente se, AC/ AB = sen.
d) um único ponto se, e somente se, AC/ AB > sen.
e) um único ponto se, e somente se, AC/ AB < sen.
2011) – solução
 O enunciado afirma que o segmento AC pode girar sobre o

ponto A. Vamos analisar primeiramente a posição de AC em
que a distância entre a reta BD e o ponto C é mínima.
 Temos três situações distintas, descritas a seguir.
 Primeira situação: o segmento AC não intercepta a reta BD.
AZ AC AC
sen      sen 
AB AB AB
2011) – solução
 Segunda situação: o segmento AC intercepta a reta BD em dois

pontos distintos.
AZ AC AC
sen      sen 
AB AB AB
 Nesse caso, temos ainda que AC<AB, caso contrário, o

segmento AC interceptará a semirreta BD em apenas
um ponto.
2011) – solução
 Terceira situação: o segmento AC intercepta a reta BD em um

único ponto.
AZ AC AC
sen      sen 
AB AB AB
Além dessa condição, temos a possibilidade tratada no item II,

ou seja, o segmento AC interceptará a semirreta BD em apenas
um ponto também se:
AC
 sen  e AC  AB
AB
2011) – solução
Analisando o caso em que AC intercepta a semirreta BD em dois

pontos, temos:
 Vemos que os triângulos BAE e BAF não são congruentes,

já que não têm lados ou ângulos iguais (os triângulos ACF e
ACE são) e não são semelhantes.
Áreas de superfícies planas
Quadrado
 Polígono regular de quatro lados.
 Tem quatro lados de medidas iguais e quatro ângulos também
de medidas iguais.
Área
 A=LxL
Retângulo
Retângulo
 Quadrilátero com os quatro ângulos congruentes.
 (Os lados são iguais dois a dois).
Área
 A = bxh
Triângulo
 Área (da superfície triangular)

base x altura a.h
A  
2 2
 Trapézio: quadrilátero que possui dois lados opostos

paralelos com comprimentos distintos, denominados base
menor e base maior.
 Paralelogramo: área = a.h

 Losango: tem quatro lados iguais, ângulos opostos iguais,

diagonais perpendiculares.
INTERVALO
Área da circunferência
 O que é a área de um círculo?

 A área de um círculo é a parte interior da circunferência.
Questão 7: TOMO VIII (Questão 12 – Enade
2011) – enunciado
 O matemático grego Hipócrates de Chios (470 a.C. – 410 a.C.)

é conhecido como um excelente geômetra. Ele calculou a área
de várias regiões do plano conhecidas como lúnulas, que são
limitadas por arcos de circunferência, com centros e raios
diferentes. As figuras I e II a seguir mostram, respectivamente,
as lúnulas L1 e L2, limitadas por um arco de circunferência de
centro O e raio r e por semicircunferências cujos diâmetros
são o lado de um hexágono regular e o lado de um quadrado
inscritos na circunferência de raio r e centro O.
2011) – enunciado
 Considerando r um número racional, avalie as asserções

a seguir.
2011) – enunciado
 A razão entre as áreas A 1 e A 2 das lúnulas L 1 e L 2 é um

número racional.
 Porque
 A 1 e A 2 podem ser, respectivamente, representadas por
e , em que q 1 e q 2 são números racionais.
 A respeito dessas asserções, assinale a opção correta.

c) A primeira asserção é uma proposição verdadeira e a segunda
é uma proposição falsa.
2011) – solução. Figura 1
.r 2 
2
 A área do 2 meio círculo
é dada por:
2
ou seja, é igual a .r .
8
 Para determinarmos a área da lúnula L 1, é necessário
subtrairmos do valor calculado do semicírculo a área de um
triângulo equilátero de raio r e a área do trecho em branco
entre o triângulo e a região hachurada.
2
A área do triângulo : r 3
4
.r 2
A área de 1/6 do círculo:
6
Área da lúnula 1: A L1
.r 2  .r 2

 
r2 3  2

  r 6 3  
8 6 4  24
 
 O raio do semicírculo determinado pelo teorema de Pitágoras

é: r 2
2 2
r 2 
 . 
 A área do meio círculo:  2


 r 2

2 4
 Para determinar a área da lúnula L 2, é necessário subtrair
do valor calculado do semicírculo a área de um triângulo
retângulo de catetos r e a área do trecho em branco entre o
triângulo e a região hachurada.
r2
 A área do triângulo:
2
.r 2
 Área de 1/4 do círculo:
4
 .r 2  r2  .r 2  r2
 Área da lúnula 2: AL 2  
 2  4 
 2
4  
A L1 6 3
 A razão entre as áreas: 
AL2 12
 Logo, trata-se de um número irracional.

ATÉ A PRÓXIMA!
Unidade I
Resolução de Problemas – Formação Matemática II
Prof. Joares Junior

Análise combinatória:
Princípio fundamental da contagem
 Princípio fundamental da contagem ou regra do produto

 O princípio fundamental da contagem ou princípio
multiplicativo, estabelece um método indireto de contagem de
um determinado evento, sem que haja a necessidade de
descrever todas as possibilidades.
Princípio fundamental da contagem ou regra do produto

Pode ser enunciado da seguinte forma:
Se um Evento E pode acontecer por n etapas sucessivas
e independentes, de modo que:
E1 é o número de possibilidades da 1ª Etapa;
E2 é o número de possibilidades da 2ª Etapa;
En é o número de possibilidades da n-ésima Etapa;
Então E1 . E2 . ......... .Ek é o número total de possibilidades do
evento ocorrer.
 Lembre-se: além do princípio multiplicativo, em que você

escolhe uma coisa E depois outra, existe também o princípio
aditivo, em que você tem a opção de escolher
uma coisa ou outra.
 .E. → Princípio multiplicativo → multiplicar.
 .Ou. → Princípio aditivo → somar.

Análise combinatória: Permutação simples
 Permutar objetos é pegar todos esses objetos e alterar sua

ordem.
 Simples significa que não haverá repetição de elementos a
cada agrupamento.
 A decisão é escolher, de n modos, o elemento que ocupará o
1º lugar, de n – 1 modos o elemento que ocupará o 2º lugar e
assim por diante, até que a escolha do último lugar possa ser
feita de apenas 1 modo.
 Pn = n · (n – 1) · (n – 2) · ... · 1 = n!
Análise combinatória: Permutação simples
Fatorial de um número
 Consideremos um número natural n maior que 1. O fatorial

desse número n, isto é, n! (lê-se n fatorial) será o produto de
todos os números anteriores a n até chegar no 1.
 n!=n.(n-1).(n-2).(n-3).......1
 Lembre-se que: 1!=1 e 0!=1
Arranjo
 Seja A um conjunto com n elementos e p um número natural

menor ou igual a n. Chamam-se arranjos simples
p a p, dos n elementos de A, aos agrupamentos de p,
elementos distintos cada, que diferem entre si ou pela
natureza ou pela ordem se seus elementos.
A ordem da escolha é importante!!!
123456 ≠ 654321
Combinação
 Seja A um conjunto com n elementos e p um número natural

menor ou igual a n. Chamam-se combinações simples p a p,
dos n elementos de A, aos agrupamentos,
de p elementos distintos cada um, que diferem entre si apenas
pela natureza se seus elementos.
A ordem da escolha NÃO é importante!!!
João, Pedro e Rita = Rita, João, Pedro
Permutação com elementos repetidos
 Seja n a quantidade total de elementos no grupo.

 x, y, z, ... são a quantidade de repetições de cada elemento no
grupo.
Questão 28: Volume único
(Questão 12, Enade 2005) Enunciado
Um restaurante do tipo self-service oferece 3 opções de entrada,

5 de prato principal e 4 de sobremesa. Um cliente desse
restaurante deseja compor sua refeição com exatamente 1
entrada, 2 pratos principais e 2 sobremesas.
De quantas maneiras diferentes esse cliente poderá compor
a sua refeição?
a) 4.
b) 5.
c) 12.
d) 60.
e) 180.
(Questão 12, Enade 2005) Solução
O número de maneiras diferentes que o cliente poderá compor

sua refeição é:
INTERVALO
Probabilidades:
Espaço amostral
 Experimento aleatório: é um experimento que pode

apresentar resultados diferentes quando repetido nas
mesmas condições.
 Espaço amostral: é o conjunto de todos os resultados
possíveis de um experimento aleatório. Indicamos o
espaço amostral por .
 Evento: chama-se evento a qualquer subconjunto do
espaço amostral.
 Observação: dizemos que um espaço amostral é
equiprovável quando seus elementos têm a mesma
chance de ocorrer.
Probabilidades:
Evento certo, impossível e mutuamente exclusivo
 Evento certo: ocorre quando um evento coincide com o

espaço amostral.
 Evento impossível: ocorre quando um evento é vazio.
Exemplo: lançar um dado e registrar os resultados.
Espaço amostral:  = 1, 2, 3, 4, 5, 6.
Evento A: ocorrência de um número menor que 7 e maior que
zero.
A = 1, 2, 3, 4, 5, 6.
Portanto A =  , logo, o evento é certo.
Probabilidades:
Probabilidade de um evento ocorrer
Se um experimento aleatório tiver n() resultados mutuamente

exclusivos e igualmente prováveis e se um evento A tiver n(A)
desses resultados, a probabilidade do evento A, representado
por P(A), é dado por:
número de elementos de A n( A)
P( A)   P( A) 
número de elementos de  n()
Probabilidades:
Propriedades
 Dois eventos são disjuntos (ou mutuamente exclusivos)

se eles não tiverem nenhum resultado em comum, portanto,
nunca ocorrerem juntos.
A  B =   P(A  B) = 0
Probabilidades:
Propriedades
 Dois eventos são independentes se a probabilidade de um

evento ocorrer, em qualquer realização do experimento, não
mudar a probabilidade de um outro evento ocorrer.
 Exemplo: no lançamento de uma moeda, o resultado do
primeiro lançamento (cara, por exemplo) não altera a
probabilidade de dar cara ou coroa no segundo lançamento.
Probabilidades:
Propriedades
 Propriedade 1: a probabilidade P(A) de qualquer evento A

satisfaz 0 ≤ P(A) ≤ 1.
 Propriedade 2: a probabilidade do espaço amostral completo é
igual a 1. P(Ω) = 1
 Exemplo: P(cara) + P(coroa) = 0.5 + 0.5 = 1
 Propriedade 3: a probabilidade de um evento não ocorrer é
igual a 1 menos a probabilidade do evento ocorrer.
P(Ac) = 1 – P(A)
 Exemplo: P(coroa) = 1 – P(cara) = 0.5
Probabilidades:
Regra geral
Regra da adição geral para quaisquer dois eventos A e B:

A probabilidade de que A ocorra ou B ocorra, ou ambos os
eventos ocorram é:
P(A ou B) = P ( A  B) = P(A) + P(B) – P(A e B)
Probabilidades:
Condicional
 A probabilidade condicional reflete como a probabilidade de

um evento pode mudar se soubermos que algum outro
evento tenha ocorrido. A probabilidade condicional do evento
B dado o evento A é: (desde que P(A) > 0).
Probabilidades:
Condicional
Se A e B são independentes:
Desta forma, se A e B são independentes:
A e B disjuntos ou mutuamente exclusivos:
A e B são independentes:
Questão 01: Tomo VIII
(Questão 3, Enade 2011-Discursiva) Enunciado
Em um prédio de 8 andares, 5 pessoas aguardam o elevador no

andar térreo. Considere que elas entrarão no elevador e sairão
de maneira aleatória nos andares de 1 a 8.
 Com base nessa situação, faça o que se pede nos itens a
seguir, apresentando o procedimento de cálculo utilizado na
sua resolução.
a) Calcule a probabilidade dessas pessoas descerem em
andares diferentes.
b) Calcule a probabilidade de duas ou mais pessoas descerem
em um mesmo andar.
(Questão 3, Enade 2011-Discursiva) Solução: Item a
 A probabilidade de que um andar seja escolhido é de 1/8.

As escolhas das pessoas são independentes, portanto,
a probabilidade de ocorrência de uma configuração
determinada pelas escolhas das cinco pessoas é
igual ao produto de 1/8 por ele mesmo cinco vezes:
1/8.1/8.1/8.1/8.1/8, ou seja, (1/8)5.
(Questão 3, Enade 2011-Discursiva) Solução: Item a
 O total de arranjos em que as cinco pessoas podem escolher

um entre os oito andares é dada por A8,5 = 8!/3! = 6720.
 A probabilidade das pessoas descerem em andares
diferentes é calculada pelo seguinte produto:
P= 6720.(1/8)5 = 105/512.
(Questão 3, Enade 2011-Discursiva) Solução: Item b
 O evento desejado é o complementar do item a. Assim,

para calcular sua probabilidade, basta subtrair o resultado
obtido do total 1, conforme segue.
 P(Ā) = 1 – P(A)
 P(Ā) = 1 – 105/512 = 407/512
INTERVALO
Progressão Aritmética
 Progressões Aritméticas: são sequências nas quais, cada

termo, a partir do segundo, é a soma do anterior, com uma
constante.
 Essa constante, que indicaremos por r, é denominada razão
da P.A.
 Algumas propriedades: Tomando 3 termos consecutivos
de uma P.A., o termo do meio é a média aritmética dos
outros dois.
Em uma P.A., podemos escrever 3 termos consecutivos da
seguinte forma:
x – r; x; x + r.
Progressão Aritmética:
Termo geral e soma
Podemos determinar qualquer termo de uma P.A. da

seguinte forma:
an = a1 + (n – 1) . r
 onde “n” indica a qual termo estamos nos referindo.
A soma dos “n” termos:
Sn 
 a1  an  .n
2
r>0: P.A. crescente.
r<0: P.A. decrescente.
r = 0: P.A. constante.
Progressão Geométrica
 São as sequências em que, cada termo, a partir do segundo, é

igual ao anterior multiplicado por uma constante.
 Essa constante, que indicaremos por q, é denominada razão
da Progressão Geométrica.
 Para obter a razão, basta dividir qualquer termo pelo termo
anterior.
Progressão Geométrica:
Termo geral e classificação
O termo geral: an = a1 . qn-1
 Onde “n” indica a qual termo estamos nos referindo.
Classificação da razão
q > 1 e 0 < q < 1: Crescente
q > 1 e seus termos são positivos;

Exemplo: (1, 3, 9,...).
0 < q < 1 e seus termos são negativos;

Exemplo: (-81,-27,-9,...)
q > 1 e 0 < q < 1: Decrescente
q > 1 e seus termos são negativos;

Exemplo: (-1,-3,-9,...).
0 < q < 1 e seus termos são positivos;

Exemplo: (2,2/3,2/9,...)
 q < 0: Alternante.
 Uma P.G. é alternante quando a sua razão q for menor que
zero;
Exemplo: (5,-50,500,...).
 q = 1: Constante
 Uma P.G. é constante quando a razão q for igual a um;
Exemplo: (9,9,9,..).
Soma dos n primeiros termos de uma P.G.
 Consideremos a P.G. (a1, a2, a3,..., an – 3, an – 2, an – 1, an) e vamos

indicar por Sn a soma de seus termos.
Sn 

a1 q n  1 
q 1
para q ≠ 1.
Numa P.G. infinita, com 0 < q < 1, denominamos soma de seus

termos o número:
 Considere a progressão geométrica 1, 1/2, 1/22, ..., 1/2k, ... e

denote por Sn a soma de seus n primeiros termos. Ao se levar
em conta que, para x≠1:
conclui-se que o maior número inteiro positivo n para o qual:
é igual a:
(Questão 13, Enade 2005) Alternativas
a) 3.
b) 4.
c) 5.
d) 6.
e) 7.
 No somatório apresentado no enunciado, temos uma P.G. de

razão ½.
A soma dos n primeiros termos de uma P.G. finita é:
Como a1=1, temos:
 No enunciado, a representação da razão q é feita por x.

Como q=x=1/2, teremos:
, simplificando:
INTERVALO
 Considere que seja uma enumeração de

todos os números racionais pertencentes ao intervalo [0,1] e
que, para cada número inteiro Ii denote o intervalo
aberto:
 Cujo comprimento é Li. Qual é a soma da série ?

(Questão 24, Enade 2008) Alternativas
a) 1/3.
b) 1/2.
c) 2/3.
d) 3/4.
e) 5/4.
Seguindo a fórmula da soma dos termos de uma P.G. infinita

convergente, fazemos o que segue. Para cada intervalo, temos:
 E assim sucessivamente.
 Para os intervalos L1 , L2 , L3 e adiante, teremos:
 Que o comprimento de cada intervalo será:
 e assim sucessivamente. Logo:
Alternativa correta: B.
Polinômios
 O que são Polinômios?
P ( x )  a0  a1.x  a2 .x ²  ...  an .x n
Grau de um Polinômio:
Igualdade de Polinômios:
P ( x )  a0  a1.x  a2 .x ²  ...  an .x n
Q ( x )  b0  b1 .x  b2 .x ²  ...  bn .x n
Teorema fundamental da Álgebra
 Todo polinômio de grau n tem exatamente n raízes complexas

(podendo ou não ser reais puras).
Exemplos:
x 5  3 x 2  1  0possui 5 raízes.
x ²  3x  1  0 possui 2 raízes.
Divisão de Polinômios
A divisão de um polinômio P(x) por D(x) de grau n é

representada, com polinômios Q(x) e R(x) (onde R tem grau
menor ou igual a n-1), tais que:
P( x)  Q( x).D( x)  R( x)
Polinômios:
Divisão
 Divisão Algébrica:
Polinômios:
Divisão
Algoritmo de Briot – Ruffini para divisores do tipo (x-r):

Considere:
P(x) = (m – 4)(m2 + 4)x5 + x2 + kx + 1; um polinômio na variável x,
em que m e k são constantes reais. Assinale a opção que
apresenta condições a serem satisfeitas pelas constantes m e k
para que P (x) não admita raiz real.
a) m = 4 e - 2 < k < 2.
b) m = - 4 e k > 2.
c) m = - 2 e - 2 < k < 2.
d) m = 4 e k < 2.
e) m = - 2 e k > - 2.
O Polinômio
P (x) = (m – 4)(m2 + 4)x5 + x2 + kx + 1; por ser do quinto
grau, admite até 5 raízes. Podemos ter dois pares de raízes
complexas imaginárias conjugadas e uma raiz complexa real. Se
o polinômio for de grau ímpar, sempre admitirá raiz real. Logo,
para que P(x) não admita raiz real, devemos fazer:
(m – 4)(m2 + 4)=0. O primeiro termo.
(m – 4)=0 leva a m=4. O segundo termo.
m2 + 4=0 não leva a raízes reais.
 Analisando os outros termos do polinômio, temos: x2 + kx +

1=0. A condição para que x2 + kx +1 tenha raízes complexas é
que b2 - 4ac<0 ou seja, k2 – 4<0, assim: - 2 < k < 2.
 Alternativa correta: A.
ATÉ A PRÓXIMA!
Unidade I
Resolução de Problemas – Formação Matemática II
Prof. Joares Junior

Geometria Analítica:
Definições
Introdução
 A Geometria Analítica é a divisão da Matemática que
estabelece as relações (equações) existentes entre a
Geometria e a Álgebra. Desse modo, figuras geométricas
como a reta ou a circunferência podem ter suas propriedades
estudadas por meio de métodos algébricos.
Ponto
 Um ponto P no sistema cartesiano ortogonal é determinado

pelos valores da abscissa (x) e da ordenada (y).
Distância entre dois pontos
 Dados dois pontos A (xA; yA) e B (xB; yB) distintos, para

calcularmos a distância entre os pontos A e B vamos aplicar o
Teorema de Pitágoras no triângulo ABC da figura:
Ponto médio de um segmento
Dados os pontos A (xA; yA) e B (xB; yB), as coordenadas do

ponto médio (M) são determinadas por:
Área do triângulo
Dados três pontos A (xA; yA), B (xB; yB) e C (xC; yC), não
colineares, a área do triângulo ABC vale:
Em que:
Condição de alinhamento
 Os pontos A (xA; yA), B (xB; yB) e C (xC; yC) estão alinhados

se, e somente se, o determinante D é nulo:
Em que:
Equação geral da reta
Equação geral:
Distância entre um ponto e uma reta
Seja r uma reta de equação:

ax + by + c = 0 e P (x0;y0) um ponto qualquer do plano cartesiano.
Equação da circunferência
Equação reduzida:
Equação geral:
Elipse
 Sejam F1 e F2 dois pontos distintos, tais que F1F2 = 2f e o

número real 2a, tal que 2a > 2f. Elipse é o lugar geométrico de
todos os pontos do plano, tais que a soma das distâncias a F1
e F2 é constante e igual a 2a.
Hipérbole
Sejam F1 e F2 dois pontos distintos, tais que F1F2 = 2f e o número real

2a tal que 0 < 2a < 2f. Hipérbole é o lugar geométrico de todos os
pontos do plano, tais que a diferença das distâncias, em módulo, a F1
e F2 é constante e igual a 2a. Relação entre a, b e f:
Equação geral:
Parábola
 Seja d uma reta e F um ponto não pertencente a d. Parábola é

o conjunto de todos os pontos do plano equidistantes da reta
d e do ponto F.
Equação: concavidade para cima.
INTERVALO
(Questão 12 – Enade 2008) Enunciado
 No plano cartesiano xOy, as equações x2+y2+y=0 e x2-y-1=0

representam uma circunferência Γ e uma parábola P,
respectivamente. Nesse caso,
a) a reta de equação y = -1 é tangente às curvas Γ e P.
b) as curvas Γ e P têm mais de um ponto em comum.
c) existe uma reta que passa pelo centro de Γ e que não
intercepta a parábola P.
d) o raio da circunferência Γ é igual a 1.
e) a parábola P tem concavidade voltada para baixo.
(Questão 12 – Enade 2008) Solução
Análise das alternativas
a) Alternativa correta.
Motivo: Calculamos inicialmente o ponto de inflexão da
parábola:
 No ponto de inflexão, a derivada da função é nula, assim:
 Dessa forma, o ponto de mínimo (parábola côncava para cima)

será 0;-1:
Para a circunferência, temos:
Expandindo:
Comparando com a equação dada:

x2+y2+y=0, podemos concluir que xc=0 e que:
 Logo, a circunferência tem centro (0; -1/2) e raio ½ passando

pelo ponto (0,-1) que também é o vértice da parábola. Tanto
a parábola como a circunferência estão representadas na
próxima figura, na qual vemos que a reta y=-1 é tangente
a ambas as curvas.
 A reta y=-1 (amarela) é tangente a ambas as curvas.

Motivo: Os pontos em comum às duas curvas são dados pelo
sistema de equações:
Resolvendo, temos:
 Logo, o ponto de intersecção entre as duas curvas é apenas o

ponto (0,-1).
Motivo: Como a circunferência é interna à parábola (figura
anterior), não existe reta nas condições descritas na
alternativa C.
Motivo: O raio da circunferência Γ é ½.
Motivo: A parábola tem concavidade voltada para cima.
INTERVALO
(Questão 18 – Enade 2005) Enunciado e alternativas
As equações x2 + y2 + 4x – 4y + 4 = 0 e x2 + y2 – 2x + 2y + 1 = 0
representam, no plano cartesiano xOy, as circunferências
C1 e C2, respectivamente. Nesse caso,
a) as duas circunferências têm exatamente 2 pontos em comum.
b) a equação da reta que passa pelos centros de C1 e C2 é
expressa por y =-x +1.
(Questão 18 – Enade 2005) Alternativas
c) os eixos coordenados são tangentes comuns às duas

circunferências.
d) o raio da circunferência C1 é o triplo do raio da
circunferência C2.
e) as duas circunferências estão contidas no primeiro quadrante
do plano cartesiano xOy.
Das equações das duas circunferências e da equação geral da

circunferência, temos:
Equação geral:
Em (I)
Assim, para a maior circunferência:

Em (II):
Assim,
para a menor circunferência.
a) Alternativa incorreta. Motivo: As duas circunferências não

têm pontos em comum.
b) Alternativa incorreta. Motivo: A equação da reta que passa
pelos centros das circunferências, ou seja, por (1, -1) e por
(-2, 2) é y = -x.
c) Alternativa correta. Motivo: Na representação das
circunferências, verificamos que tanto o eixo x como
o eixo y tangenciam as duas circunferências.
a) Alternativa incorreta. Motivo: O raio da circunferência (I) é o

dobro do raio da circunferência (II).
b) Alternativa incorreta . Motivo: A circunferência (I) está contida
no segundo quadrante e a circunferência (II) está contida no
quarto quadrante do plano cartesiano xOy.
Teoria dos números:
Congruências
 O estudo das congruências tem como objetivo a resolução de

equações diofantinas e a verificação de algumas propriedades
dos números inteiros.
 Sejam a e b dois inteiros em um inteiro positivo. Dizemos que
a e b são congruentes ou côngruos módulo m se m|(a – b),
lido como m divide (a – b).
Indicamos a congruência de a e b módulo m por:
Teoria dos números:
Congruências
São consequências da definição:

(I) a é côngruo com b se os restos da divisão de a e b por m
forem iguais;
(II) existe k inteiro, tal que a-b = km.
Propriedade importante:
Exemplo:
Ou o resto da divisão de 5 e 3 por 2 é 1.

O mandato do reitor de uma universidade começará no dia 15

de novembro de 2005 e terá duração de exatamente quatro
anos, sendo um deles bissexto. Nessa situação, conclui-se
que o último dia do mandato desse reitor será no(a)
a) sexta-feira.
b) sábado.
c) domingo.
d) segunda-feira.
e) terça-feira.
 Analisando o calendário, vemos que 15 é côngruo a 1 módulo

7, isto é, quinze dividido por 7 deixa resto 1, que está na
terça-feira.
 Devemos verificar quantos dias temos de 15 de novembro de

2005 a 15 de novembro de 2008.
 Há, em 2005, de 15 de novembro (inclusive) a 31 de dezembro,

16 dias em novembro e 31 dias em dezembro. Em 2006 há 365
dias; em 2007 temos 365 dias. Em 2008 (ano bissexto, com
fevereiro tendo 29 dias), até 15 de novembro, temos 266 dias
menos 46 dias (excluir 15 dias de novembro e 31 dias de
dezembro). Logo, há, no total, 1097 dias, resultado que,
dividido por 7, deixa resto 5, equivalendo ao sábado.
Alternativa correta: B.
INTERVALO
Qual é o resto da divisão de 2334 por 23?

a) 2.
b) 4.
c) 8.
d) 16.
e) 20.
Alternativa correta: D.
Planos: ângulos entre planos
Sejam os planos: 1 :a1 x  b1 y  c1 z  d1  0

E  2 :a 2 x  b2 y  c2 z  d2  0
cujos vetores normais são:
r r
n1  (a1 , b1 , c1 ) e n
2  (a , b , c ) .
2 2 2
 Chamamos de ângulo entre dois planos o menor ângulo
formado entre seus respectivos vetores normais.
Planos: ângulos entre planos
Representação geométrica
1
r
r
 n2
n1

2
Planos: ângulo entre planos
Equação
 Assim, temos que:

r r
n1. n2 
cos( )  r r , 0   
n1 n2 2
 Com a definição dos vetores normais,
r
 n r
e n , teremos:
1  (a1 , b1 , c1 ) 2  (a 2 , b2 , c2 )
a1a2  b1b2  c1c2 

cos( )  , 0  
a12  b12  c12 a22  b22  c22 2
Paralelismo e perpendicularismo entre planos
Paralelos:
a1 b1 c1
 
a2 b2 c2
Perpendiculares:
a1a2  b1b2  c1c2  0

Planos paralelos coincidentes
a1 b1 c1 d1
Se    , os planos são coincidentes, pois uma
a2 b2 c2 d2
equação é obtida da outra por uma multiplicação por escalar.
a1 b1 c1 d1
Se p   e p  , então os planos são paralelos não
a2 b2 c2 d2
coincidentes.
Ângulo entre uma reta e um plano
O ângulo entre uma reta r e um plano dado é o complemento do

ângulo que a reta r forma com a reta normal ao plano, isto é:
r 
r  v   
n  2

r r
r v .n 
sen( )  cos( )  r r , 0   
v n 2
Observações
Paralelismo:
Perpendicularismo:
r
r  v
n 
r
(Questão 22 – Enade 2005) Enunciado
 No espaço R3, considere os planos Π1 e Π2 de equações Π1 :

5x + y + 4z = 2 e
Π2 : 15x + 3y +12z = 7.
Um estudante de cálculo, ao deparar-se com essa situação,
escreveu o seguinte:
 Os planos Π1 e Π2 são paralelos
porque
 o vetor de coordenadas (10, 2, 8) é um vetor não nulo e normal
a ambos os planos.
Com relação ao que foi escrito pelo estudante, é correto
afirmar que:
(Questão 22 – Enade 2005) Alternativas
a) as duas asserções são proposições verdadeiras, e a segunda

é uma justificativa da primeira.
b) as duas asserções são proposições verdadeiras,
mas a segunda não é uma justificativa da primeira.
c) a primeira asserção é uma proposição verdadeira,
e a segunda é falsa.
d) a primeira asserção é uma proposição falsa, e a segunda
é verdadeira.
e) ambas as asserções são proposições falsas.
Questão 40 - Volume único (Questão 22 – Enade 2005)
Solução
De acordo com as equações dos planos do enunciado,

verificamos que os dois planos são paralelos, pois:
(condição de paralelismo entre dois
planos)
Observamos que (1, 1, -1) pertence ao plano. Sendo (10, 2, 8) um

vetor normal a esse plano, a equação:
 10(x-1)+2(y-1)+8(z+1)=0 corresponde à equação dada.
 Verificamos que (7/15, 0, 0) pertence ao plano 15x+3y+12z=7.
Questão 40 - Volume único (Questão 22 – Enade 2005)
Solução
Sendo (10, 2, 8) um vetor normal ao plano, a equação:

 10(x-7/15)+2(y-0)+8(z-0)=0 corresponde à equação dada.
 Então (10, 2, 8) é um vetor normal aos dois planos dados.
Afirmar que (10, 2, 8) é um vetor não nulo e normal a ambos os
planos significa que os planos poderiam ser coincidentes.
Logo, essa asserção somente não justifica que os dois planos
sejam paralelos. É necessário que se observem os termos
independentes das equações do plano.
 Sendo assim, as duas proposições são asserções verdadeiras,
mas a segunda não é uma justificativa da primeira.
 Alternativa correta: B.
ATÉ A PRÓXIMA!

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Unidade I

Profa. Alessandra Teixeira

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Com o objetivo de chamar a atenção para o desperdício de

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No que se refere ao trabalho do aluno na resolução do problema

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a) Elabora modelos matemáticos para resolver problemas.

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Julgue os itens a seguir, relativos ao ensino e à aprendizagem

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Ao conceito matemático de proporções corresponde,

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Julgue os itens a seguir, relativos ao ensino e à aprendizagem

Estão certos apenas os itens:

Estão certos apenas os itens:

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III. O ensino de frações centesimais e o de frações de

IV. O conteúdo de porcentagens favorece um trabalho integrado

CASTRO, D. M. et. al. Projeto de investigação sobre o ensino de

OLIVEIRA, K. R. D. Resolução de problemas como estratégia do