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•TRADUÇÃO DA

a
Psicologia Cognitiva EDIÇÃO NORTE-AMERICANA

Robert J. Sternberg
Tufts University

com a contribuição dos quadros


"Investigando a Psicologia Cognitiva ", por:

JeffMio
Universidade Estadual da Califórnia - Pomona (EUA)

Revisão Técnica
José Mauro Nunes
ProfessorAdjunto do Departamento de Estudos em Educação à
Distância (DEAD) da Faculdade de Educação da Universidade
do Estado do Rio de Janeiro - UER.I

Professor Convidado da Fundação Getulio Vargas Management


IDE-FGV-RJ

Doutor em Psicologia Clínicapela Pontifícia Universidade


Católica do Rio de Janeiro —PUC-Rio

* CENGAGE
QCJ Learning™
Austrália • Brasil «Japão • Coréia • México • Cingapura • Espanha • Reino Unido • Estados Unidos
; \ CENGAGE
ae> Learning-

Psicologia Cognitiva - Tradução da © 2009, 2006 Wadsworth, parte da CengageLearning


5*Edição Norte-Americana © 2010 Cengage Learning Edições Ltda.
RobertJ. Sternberg
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Albuquerque
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algum deles, dispomo-nos a efetuar, futuramente, os
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Tradução: Anna Maria Dalle Luche e Roberto Galman


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ISBN13: 978-85-221-0678-3
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Impresso no Brasil
Printed in Brazil
1 23456 12 II 10
Sumário

Capítulo 1
Introdução à Psicologia Cognitiva 1

Capítulo Á*
Neurociência Cognitiva 29

Capítulo ~J

Percepção 65

Capítulo

Atenção e Consciência 107

Capítulo *J

Memória: Modelos e Métodos de Pesquisa 153

Capítulo \J

Processos Mnésicos 189

Capítulo 7
Representação e Manipulação do Conhecimento
na Memória: Imagens e Proposições 225
vi Psicologia Cognitiva

Capítulo O
Representação e Organização do
Conhecimento na Memória: Conceitos,
Categorias, Redes e Esquemas 267
O
Capítulo _>/

Linguagem: Natureza e Aquisição 303

Capítulo 1U
A Linguagem no Contexto 339

Capítulo -L J.
Resolução de Problemas e Criatividade 383

Capítulo 12
Tomada de Decisões e Raciocínio 429

Capítulo 13
Inteligência Humana e Artificial 473
Glossário 519
Referências 527
índice remissivo 585
Ao professor

Os Objetivos Originais Deste Livro


Na primeira vez em que me propus a escrever este livro, tanto eu como os meus alunos sa
bíamos o que era necessário haver em um livro didático (ou pelo menos era assim que eu
pensava). Todos queríamos um livro que cumprisse os objetivos que seguem.

1. Combinar legibilidade com integridade. Já aconteceu de eu escolher livros tão difíceis


de digerir que somente os estômagos maispreparados seriamcapazes de digerir aque
lesconteúdos. Já escolhi outrosque, por falta de substância, se desmanchavam feito
algodão-doce. Eu tinha de escrever um livro que desse aos estudantes algo que pu
desse ser mastigado e digerido com facilidade.
2. Equilibrar uma representação clara das questões da Psicologia Cognitiva respeitando os detalhes
importantes do campo. Talvez não hajadisciplina em que tanto a árvore como a floresta
sejam tão importantescomo acontece na Psicologia Cognitiva. Os melhores e mais
duradouros trabalhos neste campo são movidos por questões também duradouras
e fundamentais. Entretanto, este trabalho igualmente trata de detalhes dos métodos e
da análise de dados necessários para produzir resultados significativos.
3. Equilibrar a aprendizagem dos conteúdos com a reflexão a seu respeito. Um psicólogo
cognitivo especializado não só conhece a disciplina como sabe usar o conheci
mento. O conhecimento sem reflexão é inútil, e a reflexão sem o conhecimento é
vazia. Tentei equilibrar o respeito pelo conteúdo com igual respeito pelo seu uso.
Cada capítulo finaliza com diferentes perguntas que enfatizam a compreensão do con
teúdo bem como a reflexão analítica, criativa e prática acerca dele. Os estudantes
que utilizarem este livro aprenderão não apenas as idéias e os fatos básicos da Psi
cologia Cognitiva, como também pensar a partir deles.
4. Reconhecer as tendências tradicionais e as tendências emergentes no campo. Este livro
possui todos os tópicos tradicionais que constam da grande maioria dos livros didá
ticos, incluindo a natureza da Psicologia Cognitiva e como as pessoas pensam sobre
as grandes questões do campo ("Introdução à Psicologia Cognitiva"), percepção
("Percepção"), atenção e consciência ("Atenção e consciência"), memória ("Me
mória: modelos e métodos de pesquisa" e "Processos mnésicos"), representação do
conhecimento ("Representação e manipulação do conhecimento na memória: ima
gens e proposições" e "Representação e organização do conhecimento na memória:
conceitos, categorias, redes e esquemas"), linguagem ("A linguagem: natureza e
aquisição" e "A linguagem no contexto"), resolução de problemas e criatividade
("Resolução de problemas e criatividade") e tomada de decisão e raciocínio ("Ra
ciocínio e tomada de decisão").
Também incluí dois assuntos que normalmente não costumam ser incluídos como
capítulos em outras obras. A Neurociência Cognitiva ("Neurociência Cognitiva") está
vii
viii Psicologia Cognitiva

presente porque a linha divisória entre a Psicologia Cognitiva e a Psicobiologia está


cada vez mais difícil de ser delimitada. Atualmente, uma grande quantidade de traba
lhos interessantes está situada na interface entre os dois campos e, assim, se a Psicolo
gia Cognitiva de 20 anos atrás foi capaz de dar conta de seu trabalho sem uma
compreensão das bases biológicas, acredito que, atualmente, esse tipo de psicólogo
cognitivo estaria mal atendido.
Inteligência artificial e humana ("Inteligência humana e artificial") está se tor
nando umcampo cadavez mais importante parao Psicologia Cognitiva. Há 20anos
o campo da inteligência humana era dominado pelas abordagens psicométricas
(baseadas em testes). O campo era dominado por programas que, em termos funcio
nais, estavam bastante distantesdosprocessos do pensamento humano. Hoje em dia,
ambos os campos da inteligência são muito mais influenciados por modelos cogniti
vosoriundos de como as pessoas processam a informação. Incluí os modelos baseados
em seres humanos e computadores no mesmo capítulo porque acredito que, seu ob
jetivo, em última análise, é o mesmo; ou seja, entender a cognição humana. Embora
o livro termine com o capítulo sobre inteligência, esta também cumpre papel impor
tante no início e no meio do livro, porque é a estrutura organizadora na qual a Psi
cologia Cognitiva se apresenta. Essa estrutura não se dá em termos de um modelo
psicométrico tradicional de inteligência, e sim em termos de inteligência como es
trutura organizadora para toda a cognição humana.
Tentei equilibrar não apenas os tópicos tradicionais com os novos, mas também
as citações antigas com algumas mais novas. Alguns livros parecem sugerir que
quase nada de novo ocorreu na última década, enquanto outros parecem sugerir
que a Psicologia Cognitiva foi inventada nesse mesmo período. O objetivo
deste livro é equilibrar a citação e a descrição de estudos clássicos com igual
atenção às contribuições recentes ao campo.
5. Mostrar a unidade básica da Psicologia Cognitiva. Por um lado, os psicólogos cogniti
vos discordam com relação ao grau em que os mecanismos cognitivos são mais ge
rais ou específicos. Por outro, acredito que quase todos os psicólogos cognitivos são
da opinião de que há uma unidade funcional básica na cognição humana. Essa uni
dade, acredito, se expressa por meio do conceito da inteligência humana. O con
ceito de inteligência pode ser visto como um guarda-chuva por meio do qual se
pode entender a natureza adaptativa da cognição humana. Por meio desse conceito
simples, a sociedade, bem como a ciência psicológica, reconhecem que, por mais
diversificada que possa ser, a cognição se articula para nos proporcionar uma ma
neira funcionalmente unificada de entendermos e de nos adaptarmos ao ambiente.
Sendo assim, a unidade da cognição humana, expressa pelo conceito de inteligên
cia, serve como mensagem integradora deste livro.
6. Equilibrar várias formas de aprendizagem e instrução. Os estudantes aprendem melhor
diante de conteúdos apresentados de diversas formas e a partirde diferentes pontos
de vista. Com esse objetivo, procurei obter um equilíbrio entre uma apresentação
tradicional de texto, uma série de tipos de perguntas sobre o conteúdo (factuais,
analíticas, criativas, práticas), uma demonstração de idéias fundamentais da Psico
logia Cognitiva e "Leituras sugeridas comentadas" que os estudantes podem consul
tar se quiserem ter mais informações sobre o tema. Uma descrição dos capítulos, no
início de cada umdeles, também serve como um organizador avançado do que virá.
As perguntas de abertura e as respostas de fechamento ajudam os estudantes a apre
ciar as principais questões bem como os progressos que já foram feitos no sentido de
respondê-las. O texto em si enfatiza a forma como as idéias atuais evoluíram das
Ao professor ix

passadas e como essas idéias tratam de perguntas que os psicólogos cognitivos ten
taram responder em suas pesquisas.

Agradecimentos
Sou grato a todos os revisores que contribuíram para o desenvolvimento deste livro: Susan
E. Dutch, Westfield State College; Jeremy Gottlieb, Carthage College; Andrew Herbert,
RochesterInstitute of Technology; Christopher B. Mayhorn, North Carolina State Univer
sity; Padraig G. 0'Seaghdha, Lehigh University; Thad Polk, University of Michigan; David
Somers, Boston University.
Também agradeço a Jessica Chamberland, Ph.D., Tufts University, por sua inestimável
ajuda na produção desta revisão. Também quero agradecer a Dan Moneypenny, meu editor
de desenvolvimento, e a Leah Bross, minha editora de produção.
Sobre o Autor

ROBERT J. STERNBERG

Robert J. Sternberg é decano da Universities] (2007-2009). Tam


Escola de Artes e Ciências, pro bém é presidente do Comitê de
fessor de Psicologia e professor Publicações da Associação Ame
adjunto de Educação na Tufts ricana de Pesquisa Educacional
University. E também professor [American Educational Research
honorário de Psicologia no De Association - AERA]. Stern
partamento de Psicologia na berg foi presidente das divisões
University of Heidelberg,em Hei- de Psicologia Geral, Psicologia
delberg, Alemanha. Antes de Educacional, Psicologia e Ar
aceitar sua posição na Tufts, foi tes, Psicologia Filosófica e Teó
professor IBM de Psicologia e Educação do rica da APA. Sternberg atua como presidente
Departamento de Psicologia, professor de interino e diretor de estudos de graduação no
Gerenciamento na Escola de Gerenciamento, Departamento de Psicologia da Universidade
e diretor do Centro para Psicologia de Habi de Yale.
lidades, Competências e Especialidades na Sternberg obteve Ph.D. pela Universidade
Yale University. Esse Centro, agora situado de Stanford, em 1975, e bacharelado summa
na Tufts University, é dedicado ao avanço da cum laude, Phi Beta Kappa, com louvor e dis
teoria, pesquisa, prática e avanço nas políti tinção excepcional em Psicologia, pela Uni
cas do conceito de inteligência como uma versidade de Yale, em 1972. Também possui
perícia em desenvolvimento - como um cons- doutorado honorário pela Universidade Com-
tructo que é modificável e capaz, até certo plutense de Madri (Espanha); Universidade de
ponto, de desenvolver-se ao longo da vida. O Leuven (Bélgica); Universidade do Chipre;
Centro busca obter impactos na ciência, na Universidade de Paris V (França); Universi
educação e na sociedade. dade Constantino O Filósofo, (Eslováquia);
Em 2003, Sternberg foi presidente da As Universidade de Durham (Inglaterra); Uni
sociação Americana de Psicologia [American versidade do Estado de São Petersburgo (Rús
Psychological Association - APA] e, em sia); Universidade de Tilburg (Holanda) e
2006-2007, foi presidente da Associação de Universidade Ricardo Palma (Peru).
Psicologia do Leste [Eastern Psychological E autor de aproximadamente 1.200 arti
Association]. É presidente eleito da Associa gos publicados, de capítulos de livros e de li
ção para Educação e Psicologia Cognitiva vros; recebeu mais de 20 milhões de dólares
[Association for Cognitive Education and entre verbas governamentais, bolsas de estu
Psychology]. Fez parte da diretoria e do con dos e contratos para sua pesquisa. O foco
selho gestor da APA (2002-2004). central de sua pesquisa é a inteligência, a
Fez parte da diretoria da Associação de criatividade e a sabedoria, e também estudou
Psicologia do Leste (2005-2008) e da Asso o amor e o ódio em relacionamentos afeti
ciação Americana de Faculdades e Universi vos. Suas pesquisas têm sido desenvolvidas
dades [American Association of Colleges and nos cinco continentes.

XI
XÜ Psicologia Cognitiva

Sternberg também é membro da Acade Psychology]; o "Prêmio por Excelência", da


mia Americana de Artes para o Avanço da Fundação Mensa para Educação e Pesquisa
Ciência [American Academy of Arts for Ad- [Mensa Education and Research Foundation);
vancement of Science] da APA (em 15 divi "Distinção por Honra" SEK,do Instituto SEK,
sões), da Sociedade Americana de Psicologia de Madri; o prêmio "Memorial Sydney Sie-
[American Psychological Society - APS], gel", da Universidade de Stanford e o prêmio
da Associaçãode Psicologia de Connecticut "Wohlenberg", da Universidade de Yale.
[Connecticut Psychological Association], Sternberg ainda faz parte da Sociedade
da Real Sociedade Norueguesa para Ciên Fullbright de Especialistas Sêniores para Eslo
cias e Letras; da Associação Internacional váquia [Fulbright Sênior Specialist Fellowship
para Estética Empírica, do laureado capí to Slovakia]; é membro da IREX (Rússia);
tulo da Kappa Delta Pi e da Sociedade de membro da Fundação Guggenheim, da Uni
Psicólogos Experimentais. Recebeu vários versidade Sênior e Faculdade Júnior, em Yale,
prêmios dessas e de outras organizações, en além de ser membro graduado da Fundação
tre eles, o "Arthur W. Staats Award", da Nacional de Ciência. Também é membro ho
Fundação Americana de Psicologia [Ame norário do Conselho Nacional de Ciência de
rican Psychological Foundation] e da So Taiwan e membro do Professorado Visitante
ciedade para a Psicologia Geral [Society do Memorial Sir Edward Youde, da Universi
for General Psychology]. dade da Cidade de Hong Kong.
Foiagraciadocom o "Prêmio E. L. Thorn- Na APA Monitor em Psicologia, Stern
dike" pelo Conjunto da Obra em Psicologia berg é um dos 100 maiores psicólogos do sé
da Educação; prêmio da Sociedade de Psico culo XX e foi relacionado pelo 1SI como um
logia da Educação da APA; os prêmios "Ar- dos autores mais citados (top \á%) em Psicolo
nheim" e "Farnsworth", da Sociedade para a gia e Psiquiatria. Também estava na lista dos
Psicologia da Criatividade, Estética e Artes Homens e Mulheres Notáveis com menos de
[Society for the Psychology of Creativity, 40 anos, da revista Esquire, e na lista dos 100
Aesthetics and the Arts], da APA; o prêmio maiores jovens cientistas na Science Digest.
"Boyd R. McCandless", da Sociedade para Atualmente, faz parte do Quem é Quem [\v7io's
Desenvolvimento da Psicologia da Associa Who in America], nos Estados Unidos; Quem é
ção APA; o Prêmio por Distinção pela Con Quem no Mundo [Who's Who in the World\;
tribuição no Início de Carreira, da APA; o Quem é Quem no Ocidente [Who's Who in the
Prêmio Acadêmico de Distinção Científica East]; Quem é Quem em Medicina e Saúde
de Rede de Psicologia Positiva [Positive [Who's Who in Medicine and Healthcare];
Psychology Network Distinguished Scientist Quem é Quem em Ciências e Engenharia
and Scholar Award]; o "Palmer O. Johnson", [Who's Who in Science and Engineering].
da Research Review, Outstanding Book; o Atuou como editor do Boletim Psicológico
prêmio "Sylvia Scribner", da AERA; o prêmio [Psychological Buüetin] e da Resenha de Livros
"James McKeen Cattei", da APS; o Prêmio por da Psicologia Contemporânea da APA [Re-
Distinção pela Contribuição Vitalícia à Psi view of Books Contemporary Psychology] e
cologia, da Associação de Psicologia de Con como editor associado da publicação De
necticut; o prêmio "Anton Jurovsky", da senvolvimento Infantil e Inteligência [Child
Sociedade de Psicologia da Eslováquia; o Development and InteÜigence]. Sternberg é mais
Prêmio Internacional da Associação Portu conhecido por teorias como: a Teoria da Inte
guesa de Psicologia; Distinção por Contri ligência Bem-Sucedida, a Teoria de Investi
buição e prêmio "E. Paul Torrance", da mento em Criatividade (desenvolvida em
Associação Nacional para as Crianças Su conjunto com Todd Lubart), a Teoria dos Esti
perdotadas [National Association for Gifted los de Pensamento Autodirigidos pela Mente,
Children]; prêmio "Cattell", da Sociedade a Teoria do Equilíbrio da Sabedoria, a Teoria
de Psicologia Multidisciplinar e Experimen WICS - de Liderança e a Teoria Dupla do
tal [Society for Multivariate Experimental Amor e do Ódio.
CAPITULO

Introdução à Psicologia
Cognitiva i

EXPLORANDO A PSICOLOGIA COGNITIVA

1. O que é Psicologia Cognitiva?


2. De que modo a Psicologia evoluiu como ciência?
3. De que modo a Psicologia Cognitiva evoluiu a partir da Psicologia?
4. De que modo as outras disciplinas contribuíram para o desenvolvimento da teoria e
da pesquisa na Psicologia Cognitiva?
5. De quais métodos a Psicologia Cognitiva se utiliza para estudar a maneira como as
pessoas pensam?
6. Quais são as questões atuais e os vários campos de estudo dentro da Psicologia
Cognitiva?

Definindo Psicologia Cognitiva


O que você vai estudar em um livro sobre Psicologia Cognitiva?

1. Cognição: as pessoas pensam.


2. Psicologia Cognitiva: os cientistas pensam sobre como as pessoas pensam.
3. Estudantes de Psicologia Cognitiva: as pessoas pensam sobre o que os cientistas pen
sam sobre como as pessoas pensam.
4. Professores que lecionam Psicologia Cognitiva: releia os itens anteriores.

Para sermos mais específicos, a Psicologia Cognitiva é o estudo de como as pessoas perce
bem, aprendem, lembram-se e pensam sobre a informação. Um psicólogo cognitivo poderá
estudar como as pessoas percebem várias formas, porquese lembram de alguns fatos e se es
quecem de outros, ou mesmo porque aprendem uma língua. Vejamos alguns exemplos:

• Por que os objetos parecem estar mais distantes do que realmente estão em dias ne
bulosos? Essa discrepância pode ser perigosa, inclusive enganando motoristas e cau
sando acidentes.
• Por que muitas pessoas conseguem se lembrar de uma experiência em especial, por
exemplo de um momento muito feliz ou algum constrangimento na infância, mas es
quecem os nomes de pessoas que conhecem há muitos anos?
2 Psicologia Cognitiva

• Por que muitas pessoas têm mais medo de viajar de avião do que de carro? Afinal, as
chances de acidente e morte são muito maiores no carro do que no avião.
• Por que sempre me lembro mais de alguém da minha infância do que de alguém que
conheci na semana passada?
• Por que os políticos gastam tanto dinheiro com suas campanhas na televisão?

Consideremos apenas a última dessas perguntas: Por que os políticos gastam tanto di
nheiro com suas campanhas na televisão? Afinal, quantas pessoas conseguem se lembrar dos
detalhes das propostas políticas dos candidatos ou de que maneira essas propostas diferem das
dos outros candidatos? Uma das razões pelas quais os políticos gastam tanto é a disponibili
dade heurística, que vamos estudar, no Capítulo 12, em "Raciocínio e tomada de decisão".
Com a utilização da heurística, podemos fazer julgamentos baseados em quão facilmente
recordamos algo percebido como instâncias relevantes de um fenômeno (Tversky, Kahne-
man, 1973). Tais julgamentos constituem a questão: em quem se deve votar em uma elei
ção. A tendência é votar em nomes familiares. Tom Vilsack, governador do estado de Iowa,
Estados Unidos, na ocasião da campanha pelas primárias em 2008, iniciou, mas rapida
mente desistiu, da competição para ser indicado como candidato à presidência dos Estados
Unidos. Sua desistência não ocorreu porque suas idéias diferiam das do partido. Ao contrá
rio, o Partido Democratagostava muito de suaplataforma. Na verdade, Vilsack desistiu por
que a falta de reconhecimento de seu nome inviabilizou o levantamento de recursos para
sua campanha. Ao final, os possíveis doadores sentiram que o nome de Vilsack não tinha
disponibilidade suficiente para que os eleitores votassem nele. Mitt Romney, outro candi
dato republicano não tão conhecido, entrou na disputa das primárias com John McCain e
Rudy Giuliani. Investiu muito dinheiro apenas para fazer com que seu nome pudesse ficar
psicologicamente disponível ao grande público. A verdade é que com a compreensão da
Psicologia Cognitiva, as pessoas conseguem entender muito daquilo que acontece no dia-
-a-dia de suas vidas.
Este capítulo introduz o campo da Psicologia Cognitiva. Descreve um pouco da histó
ria intelectual do estudo do pensamento humano. Dá ênfase especial a algumas questões
que surgem sempre que pensamos em como as pessoas pensam. A seguir, um breve resumo
dos métodos mais importantes, das questões e das áreas temáticas da Psicologia Cognitiva.
Por que estudamos a história deste campo ou de qualquer outro, então? De um lado,
quando se sabe de onde se vem, pode-se compreender melhor o percurso da jornada. Porou
tro, o ser humano aprende com os erros passados. Dessa forma, quando se comete algum erro,
este é novo, ou seja, já não é mais igual ao anterior. Mudou-se muito a maneira de lidar com
as questões fundamentais da vida. Contudo, algumas permanecem iguais. Em última análise,
pode-se aprender alguma coisa sobre como as pessoas pensam estudando como pensam sobre
o pensar.
O avanço das idéias, muitas vezes, implica uma dialética. Dialética é um processo de in
cremento em queas idéias evoluem como passar do tempo por meio de umpadrão de trans
formação. Qual é este padrão? Em uma dialética:

• Propõe-se uma tese. Uma tese é o enunciado de uma opinião. Por exemplo, muita
gente acredita que a natureza humana governa muitos aspectos do comportamento
humano, como a inteligência ou a personalidade (Sternberg, 1999). Entretanto, de
pois de algum tempo, alguns indivíduos observam falhas nessa tese.
• Cedo ou tarde, ou talvez logo em seguida, surge uma antítese. Uma antítese é um
enunciado que contraria a primeira opinião. Por exemplo, uma visão alternativa é
Capítulo 1 • Introdução à Psicologia Cognitiva 3

que nossa criação (o contexto ambiental em que somos criados) determina quase
inteiramente muitos aspectos do comportamento humano.
• Impreterivelmente, o debate entre a tese e a antítese conduz a uma síntese. Uma
síntese integra os aspectos mais confiáveis de cada uma das duas (ou mais) visões.
Por exemplo, no debate sobre a relação entre inato e adquirido, a interação entre
a nossa natureza inata e o contexto ambiental pode reger a natureza humana.

E importante compreender a dialética porque, às vezes, podemos pensar que, se uma


opinião está certa, outra, aparentemente contrastante, então, deverá estar errada. Por
exemplo, no meu próprio campo de conhecimento, ocorreu, muitas vezes, uma tendência
a se acreditar que a inteligência tanto pode ser inteira ou quase totalmente determinada
pela genética, ou então, que é completa ou quase inteiramente determinada pelo am
biente. Um debate similar também surgiu no campo de aquisição da linguagem. Embora
quase sempre, para nós, é melhor acreditar que tais assuntos não são questões excludentes
por si só, mas que são apenas exames de como as forças diferentes variam e interagem umas
com as outras. Na verdade, a mais recente controvérsia é que as opiniões sobre "natureza"
e "criação" são incompletas. Em nosso desenvolvimento, natureza e criação operam de ma
neira conjunta.
Se uma síntese fizer avançar o conhecimento sobre um determinado assunto, então ser
virá como uma tese nova. Em seguida, surgirá uma nova antítese, e assim por diante. Georg
Hegel (1770-1831) observou essa progressão dialética de idéias. Hegel foi um filósofo ale
mão que chegou às próprias idéiaspor intermédio da dialética, sintetizando algumas das opi
niões de seus antecessores e contemporâneos.

Antecedentes Filosóficos da Psicologia:


Racionalismo versus Empirismo
Onde e como começou o estudo da Psicologia Cognitiva? Normalmente, os historiadores
da Psicologia identificam suas primeiras raízes em duas abordagens diferentes para a com
preensão da mente humana:

• A Filosofia busca entender a natureza geral de muitos aspectos do mundo, parte por
meio da introspecção, ou seja, o exame das idéias e experiências internas (íntro = para
dentro; spectione = olhar, inspecionar).
• A Fisiologia busca um estudo científico das funções vitais dos organismos vivos, basi
camente por meio de métodos empíricos (baseados na observação).

O Racionalismo e o Empirismo são duas abordagens para o estudo da mente. O racio


nalista acredita que o caminho para o conhecimento se dá por meio da análise lógica. Em
contrapartida, Aristóteles (naturalista e biólogo, além de filósofo) foi um empirista. O em-
pirista acredita que se adquire conhecimento por meio da evidência empírica, ou seja, esta
evidência é obtida por intermédio da experiência e da observação (Figura 1.1).
O Empirismo orienta diretamente à investigação empírica da Psicologia. Ao contrário,
o Racionalismo é muito importante no desenvolvimento da fundamentação teórica. As teo
rias racionalistas, sem qualquer ligação com a observação, não podem ser, portanto, válidas.
Entretanto, grandes quantidades de dados empíricos, sem uma estrutura teórica organizadora,
também podem não fazer sentido. Podemos considerar a visão racionalista do mundo como
uma tese, enquanto a visão empirista seria a antítese. A maioria dos psicólogos, atualmente,
Psicologia Cognitiva

FIGURA 1.1

(a)

(a) Segundo oracionalista, o único caminho para a verdade é a reflexão contemplativa; (b)Segundo o empirista, oúnico
caminho para a verdade é a observação meticulosa. A Psicologia Cognitiva, assim como outras ciências, depende do
trabalho tanto dos racionaiistas como dos empiristas.

buscam a síntese dessas duas teses. Fundamentam suas observações empíricas na teoria. Por
outro lado, usam essas observações para revisar suas próprias teorias.
As idéias contrastantes do Racionalismo e do Empirismo tomaram-se notórias a partir
do racionalista francês René Descartes (1596-1650) e do empirista inglês John Locke
(1632-1704). Descartes considerava o método introspectivo e reflexivo superior aos méto
dos empíricos parase encontrar a verdade. Locke, por sua vez, era muitoentusiasmado com
o método da observação empírica (Leahey, 2003).
Locke acreditava que os seres humanos nascem sem qualquer conhecimento e, por
tanto, precisam buscá-lo por meio da observação empírica. O conceito de Locke para isso é
o termo tabula rasa (que em latim significa "folha de papel em branco"). Sua idéia é de que
a vida e a experiência "escrevem" o conhecimento no indivíduo. Sendo assim, para Locke,
o estudo da aprendizagem era fundamental para a compreensão da mente humana. Ele acre
ditava que não existiam de forma alguma idéias inatas. No século XVIII, o filósofo alemão
Immanuel Kant (1724-1804) sintetizou dialeticamente as idéias de Descartes e Locke argu
mentando que tanto o Racionalismo como o Empirismo têm seu lugar e que ambos devem
trabalhar juntos na busca pela verdade. Atualmente, a maioria dos psicólogos aceita a sín
tese de Kant.

Antecedentes Psicológicos da Psicologia Cognitiva


As Primeiras Dialéticas na Psicologia da Cognição
Estruturalismo
Uma das primeiras dialéticas na história da Psicologia ocorreu entre o Estruturalismo e o
Funcionalismo (Leahey, 2003; Morawski, 2000). O Estruturalismo foi a primeira grande es
colade pensamento na Psicologia, que busca entendera estrutura (configuração dos elemen
tos) da mente e suas percepções pela análise dessas percepções em seus componentes
constitutivos. Consideremos, por exemplo, a percepção de uma flor.
Os estruturalistas analisam essapercepção em termos de cor, forma geométrica, relações
de tamanho e assim por diante.
Capítulo 1 • Introdução à Psicologia Cognitiva 5

Um psicólogo alemão cujas ídeias mais tarde contribuiriam para o desenvolvimento do


Estruturalismo foi Wilhelm Wundt (1832-1920). Wundt nem sempre foi considerado o fun
dador da Psicologia Experimental e usava uma grande variedade de métodos em suas pesqui
sas. Um deles era a introspecção. Introspecção é um olhar interior para as informações que
passam pela consciência. Um exemplo são as sensações experimentadas quando se olha para
uma flor. Com efeito, analisamos nossas próprias percepções. Wundt defendia o estudo das ex
periências sensoriais por meio da introspecção.
Wundt teve muitos seguidores, sendo um deles o norte-americano Edward Titche-
ner (1867-1927). Titchener (1910) ajudou a trazer o Estruturalismo para os Estados Uni
dos. Outros psicólogos pioneiros criticaram tanto o método (introspecção) como o foco
(estruturas elementares da sensação) do Estruturalismo.

Funcionalismo: Uma Alternativa para


o Estruturalismo
Uma alternativa para o Estruturalismo sugeria que os psicólogos deveriam concentrar-se mais
nos processos do pensamento do que nos conteúdos. O Funcionalismo busca entender o que as
pessoas fazem e por que o fazem. Esta pergunta principal estava em desacordo com os estru-
turalistas, que queriam saber quais eram os conteúdos elementares (estruturas) da mente
humana. Os funcionalistas sustentavam que a chave para o entendimento da mente humana
e dos comportamentos era o estudo dos processos de como e por que a mente funciona como
funciona, em vez de estudar os conteúdos e os elementos estruturais da mente.
Os funcionalistas estavam unidos pelos tipos de perguntas que faziam, mas não necessa
riamente pelas respostas que encontravam ou pelos métodos que utilizavam para chegar a es
sas respostas. Como os funcionalistas acreditavam no uso de qualquer método que melhor
respondesse às perguntas de um determinado pesquisador, parece natural que o Funcionalismo
tenha levado ao Pragmatismo. Os pragmatistas acreditam que o conhecimento só pode ser va
lidado por sua utilidade: o que se pode fazer com isto? Estão interessados não apenas em sa
ber o que as pessoasfazem, mas também querem descobrir o que podemos fazer com o nosso
conhecimento sobre o que as pessoas fazem. Por exemplo, eles acreditam na importância da
Psicologia do Aprendizado e da Memória. Por quê? Porque pode nos ajudar a melhorar o de
sempenho das crianças na escola. O Pragmatismo também pode nos auxiliar a lembrar o
nome de pessoas que conhecemos, mas do qual nos esquecemos rapidamente.

Agora, imagine-se colocando a idéia do Pragmatismo em prática. Pense so APLICAÇÕES


bre as maneiras de tornar a infonnação que você está aprendendo neste livro PRÁTICAS DA
de modo que sejam mais úteis a você. Parte desse trabalho já foi feito - veja PSICOLOGIA
que o capítulo começa com questões que tornam as informações mais COGNITIVA
coerentes e úteis, e o resumo retorna a essas perguntas. O texto responde
de modo satisfatório às questões apresentadas no início do capítulo? Ela
bore suas perguntas e suas anotações sob a forma de respostas. Além disso,
tente estabelecer uma relação deste material com o de outros cursos ou
atividades das quais participa. Por exemplo, você pode ser chamado a ex
plicar a um amigo como funciona um programa de computador. Uma boa
forma de começar seria perguntar a essapessoa se ela tem alguma pergunta
a respeito. Assim, as informações que você oferecer serão mais úteis ao seu
amigo, em vez de obrigá-lo a buscar a informação de que necessita em uma
exposição longa e unilateral.
6 Psicologia Cognitiva

Um líder na condução do Funcionalismo em direção ao Pragmatismo foi William James


(1842-1910). Sua principal contribuição ao campo da Psicologia foi um único livro: Prin
cípios da Psicologia (1890/1970). Ainda hoje, os psicólogos cognitivos apontam, com fre
qüência, os escritos de James nas discussões de questões centrais em seu campo de
conhecimento, como atenção, consciência e percepção. John Dewey (1859-1952) foi mais
um dos primeiros pragmatistas que influenciaram de maneira profunda o pensamento con
temporâneo na Psicologia Cognitiva. Dewey é lembrado basicamente por sua abordagem
pragmática acerca do pensamento e da educação.

Associacionismo: Uma Síntese Integradora


O Associacionismo, assim como o Funcionalismo, foi menos uma escola sistemática de
Psicologia e mais uma forma de pensar influente. O Associacionismo investiga como os even
tos e as idéias podem se associar na mente propiciando a aprendizagem. Por exemplo, as
associações podem resultar da contiguidade (associar informações que tendem a ocorrer jun
tas ou quase ao mesmo tempo), da similaridade (associarassuntoscom traços ou propriedades
semelhantes) ou do contraste (associar assuntos que parecem apresentar polaridades, como
quente/frio, claro/escuro, dia/noite).
No fim dos anos 1800, o associacionista Hermann Ebbinghaus (1850-1909) foi o pri
meiro pesquisador a aplicar os princípios associacionistas de maneira sistemática. Ebbin
ghaus estudou e observou especificamente seus próprios processos mentais. Contou os
próprios erros e registrou seus tempos de resposta. Por meio de autoobservações, estudou
como as pessoas aprendem e se lembram dos conteúdos por meio da repetição consciente do
material a ser aprendido. Entre outras conclusões, descobriu que a repetição possibilita fi
xar as associações mentais de maneira mais consistente na memória. Dessa forma, a repeti
ção auxilia o aprendizado (ver o Capítulo 6).
Outro associacionista influente, Edward Lee Thorndike (1874-1949), sustentava que
o papel da "satisfação" é a chave para a formação de associações. Thorndike chamou esse
princípio de Lei do Efeito (1905): um estímulo tenderá a produzir uma determinada resposta
ao longo do tempo se o organismo for recompensado com essa resposta. Ele acreditava que
um organismo aprendia a responder de uma determinada maneira (o efeito) em uma dada
situação se fosse constantemente recompensado por isso (a satisfação, que serve como estí
mulo para ações futuras). Assim, uma criança que recebe uma recompensa por resolver cor
retamente problemas de aritmética, irá aprender a fazê-lo sempre assim, porque estabelece
uma associação entre a solução válida e a recompensa.

Do Associacionismo ao Behaviorismo
Outros pesquisadores contemporâneos de Thorndike conduziram experimentos com ani
mais para investigar as relações de estímulo e resposta com métodos diferentes dos utilizados
por Thorndike e seus colegas associacionistas. Esses cientistas transpuseram a linha entre o
Associacionismo e o campo emergente do Behaviorismo. O Behaviorismo é uma perspectiva
teórica segundo a qual a Psicologia deveria se concentrar apenas na relação entre o com
portamento observável, de um lado, e os eventos ou estímulos ambientais, de outro. A idéia
era materializar o que quer que tenha sido denominado de "mental" (Lycan, 2003). Alguns
desses pesquisadores, como Thorndike e outros associacionistas, estudaram respostas volun
tárias (embora, talvez, carecessem de algum pensamento consciente, como no trabalho de
Thorndike). Outros estudaram respostas desencadeadas involuntariamente em resposta ao
que parecem ter sido eventos externos não relacionados.
Capítulo 1 • Introdução à Psicologia Cognitiva 7

Na Rússia, o fisiologista ganhador do Prêmio Nobel, Ivan Pavlov (1849-1936) pesquisou


esse tipo de comportamento de aprendizado involuntário, começando com a observação de
cachorros salivando ao, simplesmente, verem o técnico do laboratório que os alimentava.
Essa respostaocorria antes mesmoque os cachorros vissem se o técnico lhes trazia comida ou
não. Para Pavlov, essa resposta indicava uma forma de aprendizado: o aprendizado clássico
condicionado, sobre o qual os cachorros não tinham qualquer controle consciente..Na mente
deles, algum tipo de aprendizado involuntário relacionava o técnico à comida (Pavlov,
1955). O extraordinário trabalho de Pavlov abriu caminho para o desenvolvimento do
Behaviorismo. O condicionamento clássico compreende mais do que uma simples associa
ção com base na contiguidade temporal, por exemplo, a comida e o estímulo condicionado
que ocorriam quase ao mesmo tempo (Rescorla, 1967). O condicionamento eficaz requer
contingência, por exemplo, a apresentação de comida sendo contingente com a apresenta
ção do estímulo condicionado (Rescorla e Wagner, 1972; Wagner e Rescorla, 1972).
O Behaviorismo pode ser interpretado como uma versão extrema do Associacionismo,
que se concentra inteiramente na associação entre o ambiente e um comportamento obser
vável. Segundo alguns behavioristas radicais, quaisquer hipóteses a respeito de pensamen
tos e formas de pensar internas são mera especulação.

Os Proponentes do Behaviorismo
O "pai" do Behaviorismo radical foi John Watson (1878-1958). Watson não via qualquer
utilidade para os conteúdos ou mecanismos mentais internos e acreditava que os psicólogos
deveriam se concentrar apenas no estudo do comportamento observável (Doyle, 2000).
Ele descartou o pensamento como fala subvocalizado. O Behaviorismo era também diferente
dos movimentos anteriores da Psicologia por redirecionar a ênfase da pesquisa experimental
em animais ao invés de humanos. Historicamente, grande parte do trabalho behaviorista
tem sido até hoje realizada com animais de laboratório, como ratos, por possibilitarem um
controle muito maior sobre os relacionamentos entre o ambiente e o comportamento em
relação a ele. Contudo, um problema com relação à utilização de animais é determinar se a
pesquisa pode sergeneralizada em seres humanos (ou seja, aplicada de forma mais geral a seres
humanos ao invés de apenas aos tipos de animais estudados).
B. F. Skinner (1904-1990), behaviorista radical, acreditava que quase todas as formas do
comportamento humano, e não apenas o aprendizado, podiam ser explicadas por compor
tamentos emitidos em resposta ao ambiente. Skinner desenvolveu pesquisas basicamente
com animais não-humanos e rejeitou os mecanismos mentais, acreditando, por outro lado,
que o condicionamento operante - que envolvia o fortalecimento ou o enfraquecimento do
comportamento, dependente da presença ou ausência de reforço (recompensa) ou punição
- pudessem explicar todas as formas do comportamento humano. Skinner aplicou sua aná
lise experimental do comportamento a muitos fenômenos psicológicos, tais como a aprendi
zagem, a aquisição da linguagem e a resolução de problemas. Principalmente por causa da
presença intensa de Skinner, o Behaviorismo dominou o campo de estudosda Psicologia por
muitas décadas.

Os Behavioristas se Atrevem a Espiar Dentro da Caixa Preta


Alguns psicólogos rejeitaram o Behaviorismo radical. Tinham muita curiosidade em saber
o que havia nessa caixa misteriosa. Por exemplo, Edward Tolman (1886-1959) acreditava
que, para entender o comportamento, era necessáriose levar em conta o propósito e o plano
para o comportamento. Tolman (1932) acreditava que todo comportamento era dirigido a
algum objetivo. Por exemplo: o objetivo de um rato em um labirinto de laboratório seria o
de encontrar comida dentro desse labirinto. Tolman é tido, por vezes, como um precursor
da moderna Psicologia Cognitiva.
8 Psicologia Cognitiva

Outra crítica ao Behaviorismo (Bandura, 1977b) é que, nele, o aprendizado surge não
apenas em função de recompensas diretas pelo comportamento. Também pode ser social,
resultando de observações das recompensas ou punições dadas aos outros. A capacidade
para aprender por meio da observação está bem documentada e pode ser comprovada em
seres humanos, macacos, cães, pássaros e até mesmo em peixes (Brown, Laland, 2001; La-
land, 2004; Nagell, Olguin, Tomasello, 1993). No ser humano, essa habilidade está pre
sente em todas as idades, sendo observada tanto em crianças como em adultos (Mejia-Arauz,
Rogoff, Paradise, 2005). Essa teoria dá ênfase à maneira como se observa, se modela, o pró
prio comportamento a partir do comportamento dos outros. Aprendemos pelo exemplo.
Esta consideração de aprendizado social abre caminho para se examinar o que está aconte
cendo na mente do indivíduo.

Psicologia da Gestalt
Dentre os inúmeros críticos do Behaviorismo, os psicólogos da Gestalt certamente estão
entre os mais ávidos. A Psicologia da Gestalt afirma que se compreende melhor os fenôme
nos psicológicos quando se olha para eles como todos organizados e estruturados. Se
gundo essa visão, não se pode compreender totalmente o comportamento quando se
desmembram os fenômenos em partes menores. Por exemplo, os behavioristas têm a ten
dência de estudar a resolução de problemas buscando o processamento subvocal - eles
buscam o comportamento observável por meio do qual a resolução do problema pode ser
compreendida. Os gestaltistas, ao contrário, estudam o insight, buscando entender o
evento mental não observável por meio do qual alguém vai do ponto em que não tem
idéia de como resolver um problema até o ponto em que entende completamente em um
simples instante de tempo.
A máxima "o todo é diferente da soma de suas partes" resume muito bem a perspectiva
gestaltista. Para entender a percepção de uma flor, por exemplo, teríamos de levar em conta
o todo da experiência. Não se poderia entender essa percepção em termos de uma descri
ção de formas, cores, tamanhos e assim por diante. Da mesma forma, como mencionado no
parágrafo anterior, não poderíamos entender a resolução de problemas simplesmente exa
minando os elementos isolados do comportamento observável (Kõhler, 1927, 1940; Wer-
theimer, 1945/1959).

O Surgimento da Psicologia Cognitiva


Uma abordagem mais recente é o Cognitifismo, ou seja, a crença de que grande parte do
comportamento humano pode ser compreendida a partir de como as pessoas pensam. O
Cognitivismo é, em parte, uma síntese das formas anteriores de análise, como o Behavio
rismo e o Gestaltismo. Da mesma forma que o Gestaltismo, a Psicologia Cognitiva utiliza
uma análise quantitativa precisa para estudar como as pessoas aprendem e pensam.

O Papel Inicial da Psicobiologia


Ironicamente, um dos ex-alunos de Watson, Karl Spencer Lashley (1890-1958), questionou
de forma contundente a teoria behaviorista de que o cérebro é um órgão passivo que simples
mente reage às contingências comportamentais fora do indivíduo (Gardner, 1985). Ao con
trário, Lashleyconsidera o cérebro como um organizadorativo e dinâmico do comportamento.
Capítulo 1 • Introdução à Psicologia Cognitiva 9

Lashley buscava entender de que maneira a macro-organização do cérebro humano tomava


possível a execução de atividades planejadas tão complexas como apresentações musicais,
jogos e o uso da linguagem. Nenhuma delas, em sua opinião, poderia ser prontamente
explicável em termos de condicionamento simples.
Na mesma linha, mas em um nível de análise diferente, Donald Hebb (1949) propôs o
conceito de conjuntos de células como base para o aprendizado no cérebro. Esses conjuntos
são estruturas neurais coordenadas que se desenvolvem por meio da estimulação freqüente.
Eles se desenvolvem ao passar do tempo com a capacidade de um neurônio (célula nervosa),
ao ser estimulado, disparar outro neurônio conectado. Os behavioristas não aproveitaram
esta rara oportunidade para concordar com Lashley e Hebb. Na verdade, o behaviorista B. F.
Skinner (1957) escreveu um livro inteiro descrevendo como a aquisição e o uso da lingua
gem poderiam ser explicados unicamente em termos de contingências ambientais. Esse tra
balho levou a estrutura teórica de Skinner longe demais, deixando-o livre para sercontestado.
E tal contestação estavaa caminho. O lingüista Noam Chomsky (1959) fez duras críticas às
idéias de Skinner. Em seu artigo, Chomsky ressaltou tanto a base biológica comoo potencial
criativo da linguagem, apontando para a infinita quantidade de sentençasque podemos pro
duzir com facilidade. Sendo assim, desafiou as teorias behavioristas de que a linguagem é
aprendidapor intermédio do reforçamento: até mesmo crianças bem jovensproduzem novas
sentençasa todo o momento,as quais não poderiam ter sidoreforçadas no passado. Chomsky
afirmou que o entendimento da linguagem não está condicionado tanto pelo que já se ou
viu, mas, ao contrário, pelo Dispositivo Inato de Aquisição de Linguagem (DAL) que todos
os seres humanos possuem. Esse dispositivo possibilita ao bebê utilizar o que escuta para
inferir a gramática de seu ambiente lingüístico. Em especial, o DAL limita ativamente o
número de construções gramaticais possíveis. Assim sendo, é a estrutura da mente, e não a
estrutura das contingências ambientais, que orienta a nossa aquisiçãoda linguagem.

Acrescentando uma Pitada de Tecnologia: Engenharia/


Computação e Psicologia Cognitiva Aplicada
No fim da década de 1950, alguns psicólogos estavam intrigados pela incômoda idéiade que
as máquinas poderiam ser programadas parademonstrar o processamento inteligente da in
formação (Rychlak, Struckman, 2000). Turing (1950) sugeriu que, em pouco tempo, seria
difícil distinguir a comunicação das máquinas da dos seres humanos. Ele sugeriu um teste,
atualmente chamado de Teste de Turing, pelo qual um programade computador poderia ser
consideradobem-sucedido à medidaque o seu resultadofosse indistinguível, peloser humano,
do resultado de testes realizados com seres humanos (Cummins, Cummins, 2000). Em outras
palavras, suponha que você se comunicasse com um computador e não soubesse que este era
umcomputador. O computador, então, teria passado no Teste de Turing (Schonbein, Betchel,
2003). Por volta de 1956, um novo termo entrou para o nosso vocabulário: Inteligência Arti
ficial (IA), que é a tentativado ser humano de construir sistemas quedemonstrem inteligên
cia, em especial, o processamento inteligente da informação (Merriam-Websters Colkgiate
Dictionary, 1993). Exemplos de IA sãoos programas de jogo de xadrez, que conseguem vencer
os seres humanos, na grande maioria das vezes.
Muitos dos psicólogos cognitivos interessaram-se pela Psicologia Cognitiva por meio de
problemas aplicados. Por exemplo, segundo Berry (2000), Donald Broadbent (1926-1993)
dizia ter desenvolvido o interesse pela Psicologia Cognitiva por causa de um problema re
lacionado a aeronave AT6. Estes aviões possuíam duas alavancas quase idênticas sob o
10 Psicologia Cognitiva

assento. Uma servia para erguer as rodas e a outra, para levantar os aerofólios. Aparente
mente, quase todos os pilotos confundiam as duas e, consequentemente, acabaram cau
sando enormes prejuízos com acidentes na decolagem de seus aviões. Durante a Segunda
Guerra Mundial, muitos psicólogos cognitivos, inclusive um de meus mentores, Wendell
Garner, reuniu-se com os militares para resolver problemas práticos da aviação e de ou
tras áreas, especialmente por causa da guerra contra forças inimigas. A teoria da informa
ção, que buscava entender o comportamento das pessoas sobre como elas elaboram os tipos
de elementos de informação processada pelos computadores (Shannon, Weaver, 1963),
cresceu também em decorrência dos problemas de engenharia e da informática.
A Psicologia Cognitiva Aplicada também foi de grande utilidade para a publicidade.
John Watson, após deixar o cargo de professor na Johns Hopkins University, tornou-se um
executivo extremamente bem-sucedido em uma agência de propaganda, tendo utilizado os
seus conhecimentos de Psicologia para alcançar o sucesso. Na realidade, na propaganda,
utiliza-se muito, diretamente, os princípios da Psicologia Cognitiva para atrair clientes para
os produtos, às vezes suspeitos, outros não (Benjamin, Baker, 2004).
No início da década de 1960, os avanços na Psicologia, na Lingüística, na Antropologia
e na IA, bem como as reações ao Behaviorismo por parte de muitos profissionais renomados
da área de Psicologia, convergiram para criar uma atmosfera madura para a revolução.
Os primeiros cognitivistas (como Miller, Galanter, Pribram, 1960; Newell, Shaw, Si-
mon, 1957b) afirmavam que as teorias behavioristas tradicionais sobre o comportamento
eram inadequadas, principalmente porque não falam sobre como as pessoas pensam. Um
dos primeiros e mais famosos artigos sobre Psicologia Cognitiva foi sobre "o mágico nú
mero sete". George Miller (1956) pontuou que o número sete aparecia em diferentes mo
mentos da Psicologia Cognitiva, como na literatura sobre a percepção e a memória, e,
assim, imaginou se havia algum significado oculto nessas freqüentes ocorrências. Por exem
plo, descobriu que a maioria das pessoas é capaz de se lembrar de
cerca de sete itens de informação. Nesse trabalho, Miller introduziu
também o conceito da capacidade de canal, ou seja, o limite superior
no qual um observador consegue combinar a resposta para a informa
ção que lhe for oferecida. Por exemplo, caso você consiga se lembrar
de sete dígitos que lhe sejam apresentados em seqüência, nesse caso
sua capacidade de canal para memorizar números será o "sete". O li
vro de Ulric Neisser, Cognitive Psychology (Neisser, 1967), foi bas
tante importante ao divulgar a importância do Cognitivismo —que
Ulric Neisseré profes
estava em desenvolvimento - aos alunos de graduação, pós-gradua
sor emérito da Cometi ção e ao ambiente acadêmico em geral. Neisser definiu a Psicologia
University. Seu livro, Cognitiva como o estudo de como as pessoas aprendem, organi
Cognitive Psychology,
zam, armazenam e utilizam o conhecimento. Posteriormente, Allen
foi fundamental para o
lançamento da revolução Newell e Herbert Simon (1972) acabaram por propor modelos deta
cognitivista na Psicologia. lhados do pensamento humano, bem como da resolução de proble
Neisser foi também um dos
grandes defensores de uma
mas, desde os mais simples até os mais complexos. Por volta de 1970,
abordagem ecológica da a Psicologia Cognitiva já era reconhecida como importante campo
cognição, tendodemons de estudos da Psicologia, dispondo de um conjunto específico de mé
trado a importância do
todos de pesquisa.
estudo do processamento
cognitiuo em contextos Na década de 1970, Jerry Fodor (1973) popularizou o conceito
ecologicamente válidos. da modularidade de mente. Argumentava que a mente possui módu
(Foto: Cortesia de Dr.
los distintos ou sistemas de escopos diversos para tratar da linguagem
Ulric Neisser)
Capítulo 1 • Introdução à Psicologia Cognitiva 11

e, possivelmente, de outros tipos de informação. A modularidade implicaque os processos


que são usados em um domínio de processamento, como o da linguagem (Fodor, 1973), ou
da percepção (Marr, 1982), operam independentemente dos processos em outrosdomínios.
Uma opinião contrária seria a do processamento de domínio geral, segundo a qual os pro
cessos que se aplicam a um domínio - como a percepção ou a linguagem - aplicam-se a
muitos outros domínios também. As abordagens modulares são úteis no estudo de alguns
fenômenos cognitivos, como a linguagem, mas não são comprovadamente úteis no estudo
de outros fenômenos, como a inteligência, que parece estar ligada às inúmeras e diferen
tes áreas do cérebro em intrincados inter-relacionamentos.

Métodos de Pesquisa em Psicologia Cognitiva


Objetivos da Pesquisa
Para melhor entender os métodos específicos usados pelos psicólogos cognitivos deve-se, em
primeiro lugar, compreender os objetivos da pesquisa em Psicologia Cognitiva, alguns dos
quais destacamos aqui. De modo resumido, esses objetivos compreendem a coleta e a aná
lise de dados, o desenvolvimento de teorias, a formulação e a testagem de hipóteses, e até
mesmo a aplicação em ambientes fora do contexto da pesquisa. Com freqüência, os pesqui
sadores buscam apenas coletara maior quantidade possível de informações a respeito de um
determinado fenômeno, podendo ter ou não noções preconcebidas em relação àquilo que
poderão encontrar durante a coleta dos dados. Tal pesquisa concen
tra-se na descrição de determinados fenômenos cognitivos como, por
exemplo, a maneira como as pessoas reconhecem fisionomias ou de
senvolvem habilidades.
A coleta de dados e a análise estatística auxiliam os pesquisado
res na descrição dos fenômenos cognitivos. Nenhuma empreitada
científica iria muito longe sem essas descrições. Todavia, a maioria
dos psicólogos cognitivos deseja entender mais do que o que da cog
nição. A maioria deles também procura entender o como e o porquê
do pensamento. Ou seja, os pesquisadores buscam formas de expli
car e de descrever a cognição. Para ir além das descrições, os psicó Herbert. A. Simonfoi
professor deCiênciada
logos cognitivos precisam dar um salto, passando daquilo que se Computação e Psicolo
observa diretamente para aquilo que pode ser inferido com relação gia na Camcgie-bÁetion
às observações. University. E famoso por
Suponha que se queira estudar um determinado aspecto da cog seu trabalho pioneirocom
Ailen Newell e outros na
nição. Um exemplo seria o modo como as pessoas compreendem a construção e na testagemde
informação contida em um livro didático. Geralmente, inicia-se com modelos de computador que
uma teoria. Uma teoria é um corpo organizado de princípios expla- simulavam o pensamento
humano, bemcomo pelos
natórios relativos a um fenômeno com base na observação. Busca-se testes experimentais desses
testar uma teoria e, por meio desta, verificar se tem o poder de pre modelos. Foi também
ver determinados aspectos do fenômeno em questão. Em outras pa importante defensor dos
protocolos "de pensar em
lavras, nosso processo de pensamento é "se nossa teoria for correta, vozalta" parao estudo do
então sempre que 'x' ocorrer, o resultado deverá ser 'y"\ Esse pro processamento cognitivo.
cesso resulta na geração de hipóteses, proposições experimentais em Símonfaleceu em 2001.
(Foto: Cortesia deCamegie-
relação às conseqüências empíricas esperadas dessa teoria, como os -Melíon University
resultados da pesquisa. Arckives)
12 Psicologia Cognitiva

A seguir, testam-se as hipóteses por meio da experimentação. Mesmo que determi


nadas conclusões pareçam confirmar uma hipótese dada, elas deverão ser submetidas à
análise para determinar sua significância estatística. A significância estatística indica a
probabilidade de que um determinado conjunto de resultados venha a ser obtido apenas
se houver fatores aleatórios em ação. Por exemplo, um nível 05 de significância estatís
tica significaria que a probabilidade de um determinado conjunto de dados seria de ape
nas 5%, se somente fatores aleatórios estivessem operando. Assim sendo, os resultados
não parecem ser apenas em virtude do acaso. Por meio desse método, pode-se decidir
aceitar ou rejeitar hipóteses.
Uma vez que as previsões hipotéticas tenham sido testadas experimentalmente e ana
lisadas estatisticamente, as conclusões desses experimentos poderão conduzir a outros tra
balhos. Por exemplo, um psicólogo pode se engajar em mais coletas e análises de dados,
desenvolvimento de teorias, formulação de hipóteses e testagem de hipóteses. Com base
nas hipóteses que tenham sido aceitas e/ou rejeitadas, a teoria deverá ser revista. Além
disso, muitos psicólogos cognitivos têm esperança de usar os conhecimentos obtidos
por meio da pesquisa para auxiliar as pessoas a utilizarem a cognição em situações reais.
Algumas pesquisas em Psicologia Cognitiva são aplicadas, desde o seu início, na tentativa
de ajudar as pessoas a melhorarem as próprias vidas, assim como as condições emque vivem.
Assim sendo, a pesquisa básica pode conduzir às aplicações cotidianas. Para cada um desses
propósitos, existem diferentes métodos de pesquisa que oferecem vantagens e desvanta
gens diferenciadas.

Métodos de Pesquisa Característicos


Os psicólogos cognitivos usam vários métodos para explorar como os seres humanos pen
sam. Esses métodos são: (a) experimentos de laboratório ou outros experimentos controla
dos; (b) pesquisa psicobiológica; (c) autoavaliações; (d) estudos de caso; (e) observação

NO LABORATÓRIO DE GORDON BOWER

ESPECIALISTAS EM DIVIDIR PARA CONQUISTAR


Cresci numa pequena ci conhecido por esquecer-se da maioria das
dade do estado de Ohio, outras coisas, como seus compromissos pes
onde passei centenas de soais, as compras de supermercado e tudo o
horas jogando beisebol. mais que a sua esposa lhe pedia. Dean tinha
Meu treinador mais ve um amigo, Claude, enxadrista fanático que,
lho, Dean Harrah, con como ele, possuía uma memória espantosa.
seguia lembrar - com Claude jogava xadrez muitíssimo bem e tam
admirável precisão - de bém conseguia se lembrar de todas as jogadas
todos os jogos de beisebol de todos os tempos. de todos as partidas que havia jogado em me
Dean conseguia se lembrar até mesmo de jo ses. Todavia, Claude não conseguia se lembrar
gadas insignificantes de uma partida, como o de coisas simples, como a tabela periódica de
turno, o número de eliminações, contagem de elementos das aulas de química durante o
arremessos, de lances e até da localização dos colegial. Dean e Claude não sabiam me expli
interceptadores, enquanto vislumbrava todas car como faziam o que faziam, apenas que
as sinalizações de "bate-e-corre" (hit-and-run) ambos "enxergavam" eventos significativos em
de uma partida jogada há três semanas. Sua sua totalidade durante o desenrolar de uma
capacidade para recordar detalhes dos jogos partida. Tais lembranças prodigiosas convi
era simplesmente assombrosa. Entretanto, era vendo na mesma cabeça ao lado de péssimas
Capítulo 1 • Introdução à Psicologia Cognitiva 13

NO LABORATÓRIO DE GORDON BOWER (continuação)


recordações sempre me fascinaram. Foi este Assim sendo, a dificuldade de se recordar
um dos inúmeros quebra-cabeças da vida coti de alguma coisa depende de como ela é perce
diana que me motivaram para o estudo da Psi bida, como é dividida em pedaços. Porém, que
cologia da memória humana. princípios o cérebro humano utiliza para divi
Meu espanto aumentou ainda mais quan dir elementos em grupos perceptivos?
do pesquisadores me informaram o quão, ge Um.importante princípio de agrupamento
ralmente, é limitada a memória das pessoas. é o quanto esses pedaços estão próximos em
Especificamente, o ser humano é seriamente termos de tempo e de espaço. Assim, os espa
limitado com relação à quantidade de coisas ços vazios (traços) em IC-BMIC-IAF-BI fazem
que pode absorver e reter na memória, mesmo com que as pessoas vejam a série de pedaços
que por pouco tempo, e, consequentemente, de 2, 4, 3 e 2 letras, respectivamente. Esses
de como consegue rapidamente absorver uma agrupamentos apreendem a percepção e são
nova informação na memória permanente. copiados na memória imediata do indivíduo.
Mas, o que são essas "coisas" que se absorve? Além disso, se um estudante precisasse es
O psicólogo George Miller (1956) batizou-as tudar e tentar reproduzir um número de tais
de "pedaços" (chunks) de informação e propôs seqüências repetidamente, ele(a) iria, ao final,
que a memória imediata das pessoas está limi recordar a série em pedaços "tudo-ou-nada".
tada pelo número de "pedaços"que conseguem Ou seja, a maioria dos erros de recordação
absorver e recordar. Sempre me perguntei se iria surgir enquanto se tentasse mover a re
as prodigiosas memórias de Dean e Claude cordação entre os pedaços (nas transições C
estavam associadas com um conhecimento para B, C para I e F para B).
interno de como fracionar a informação que Um segundo princípio do agrupamento é
tivesse significado especial para eles. que os elementos assemelhados ou com sono
A afirmação de Miller me levou a ques ridade parecida serão agrupados juntos. Por
tionar: O que é um "pedaço" de informação? exemplo, letras em tamanho, forma (fonte) e
Qual o tamanho desses "pedaços"? O que de cor semelhante serão agrupadas juntas e lem
termina o seu tamanho e suas propriedades? bradas enquanto unidades.
Os seus "pedaços" são iguais aos meus? Como Assim como a proximidade no espaço e a
mensurar os "pedaços"? aparência influenciam o agrupamento visual,
A noção intuitiva é de que um "pedaço" a proximidade no tempo e a qualidade dos
é um padrão de elementos básicos que o indi sons influenciam o agrupamento de palavras
víduo aprendeu anteriormente. Esses padrões faladas e das notas musicais. Dessa maneira,
podem ser identificados em vários níveis de ouvir a série de letras acima serem ditas com
complexidade —de pequenos a grandes. Por pausas entre os grupos fará com que as pessoas
exemplo, a frase "feliz ano-novo" (happy new adotem o fracionamento e se recordem desses
year) é, para a maioria das pessoas que falam grupos. Agrupamentos semelhantes viriam à
inglês, nada mais do que um pedaço composto tona caso os pedaços fossem semelhantes ao
de três subpedaços familiares (palavras), que, serem falados por vozes distintas ou vindos de
por sua vez, são compostos de 12 subpedaços locais diferentes. Esses agrupamentos auditivos
familiares (letras) e dois espaços - 14 símbolos expressam o hábito das pessoas de falar núme
ao todo. Suponhamos, todavia, que os 14 sím ros de telefones em uma cadência - 3-3-4, por
bolos sejam dispostos em uma página como exemplo, em 555-123-4567 - e são trazidas a
"Feli-ianono-vo" (ha-ppyyne-wyear). Esta sé uma complexidade magnífica nos sofisticados
rie de letras agora parece não ter sentido e tempos e ritmos da música.
seria muito difícil de ser aprendida. Contudo, Então, o que esse fracionamento tem a
qualquer indivíduo que fale outra língua e que ver com a aprendizagem e a memória? Tudo.
não tenha qualquer conhecimento do alfa Elaborei uma hipótese de que a maneira mais
beto inglês, diria que ambas as séries não têm rápida para se aprender alguma coisa é estu
sentido e são difíceis de memorizar. O que dá-la e reproduzi-la repetidamente usando
um pedaço é só depende do aprendizado an a mesma estrutura de fracionamento de um
terior de um indivíduo. momento para o outro. Desse modo, para

{continua)
14 Psicologia Cognitiva

NO LABORATÓRIO DE GORDON BOWER (continuação)


aprender a reproduzir a seqüência IC-BMCI- indivíduo experiente reduz enormemente o
AFB-I, o melhor é estudar exatamente esses volume do novo aprendizado requerido para
pedaços na mesma ordem a cada vez. Nossas dominar o novo material. Grande parte da pe
experiências com estudantes universitários rícia em muitos domínios de habilidades - da
mostraram que eles acumulam muito pouco ou leitura de palavras à compreensão de fórmulas
nenhum ensinamento de uma série de seqüên químicas, equações matemáticas, fragmentos
cias diferentes, caso mudássemos os agrupa musicais, sub-rotinasde programação de com
mentos toda vez que eles fossem estudá-los. putadores e, sim, até mesmo aos fatos ocorri
Assim sendo, para a nossa série de exemplos dos nas partidas de beisebol de Dean ou das
anteriores, os estudantes iriam provavelmente posições das peças de xadrez de Claude - tudo
perceber um agrupamento diferente das letras, isso depende da capacidadedo cérebro de reco
como por exemplo I-CBM-CI-AF-B1 ou ICB- nhecer e explorar os pedaços previamente
MC-IAFB-I, enquanto uma nova seqüência de aprendidos e rapidamente acessar a nova situa
letras, fazendo com que se lembrassem ime ção que se apresenta. Essa técnica se desen
diatamente dela, quase tão sofrível quanto no volve lentamente durante centenas de horas de
momento em que a seqüência foi apresentada estudo concentrado dos padrões recorrentes
pela primeira vez. Essa falha seria devida ao em determinados domínios. O benefício dessa
fato de estarem confusos sobre onde colocar os prática muito específica explica de que modo a
espaços ou pausas no momento em que repro memória hábil em um domínio, tal como o
duziamas séries? Claro que não, porque sabiam beisebol para Dean ou o xadrez para Claude,
que precisavam se lembrar apenas das letras e podem facilmentecoexistirao ladode recorda
não dos espaços. Além do mais, o déficit foi mais ções débeis domínios não relacionados, como
ou menos igual quando simplesmente conta compromissosdiários ou aulas de química.
mos as letras corretas, independentemente da O valor do fracionamento consistente
ordem em que os estudantes as lembravam. aplica-se ao "aprendizado reprodutivo", quan
Em suma, o estudo repetitivo só auxilia, prin do se tenta reproduzir uma série de itens arbi
cipalmente quando o material é fracionado da trários. Esse aprendizado nos é geralmente
mesma maneira de uma ocasião para a outra. solicitado. Por outro lado, para o aprendizado
Uma das implicações do resultado deste superior de domínios conceitualmente mais
fracionamento constante é que as pessoas irão ricos, há as vantagens em se inter-relacionar
rapidamente reconhecer e reproduzir qualquer os agrupamentos em classificações por cortes
seqüênciade símbolos que se ajuste aos pedaços transversais. Por exemplo, embora os agrupa
que elas já sabem ou que lhes sejam "familia mentos constantes de fatos sobre categorias
res". Por exemplo, se nosso modelo de seqüên como política, economia e o exército possam
cia de letras for agrupado como ICBM-CIA-FBI, auxiliar um aluno a lembrar de fatos sobre a
os alunos reconhecerão com facilidade as abre Guerra Civil Americana, uma melhoria no
viações familiares e prontamente relembrarão entendimento e na memória poderia advir
de toda a série. (Alguns leitores poderão já pelo inter-relacionamento e pela interassocia-
ter reconhecido esses acrônimos). Esta obser ção de fatos por meio dos domínios, por exem
vação ilustra um princípiosimples e muito po plo, observar os objetivos políticos utilizados
deroso: a memória humana opera com muito por uma campanha militar, como a famosa
mais eficiência quando usa o aprendizado ante "Marcha para o Mar",que o General Sherman
rior para reconhecer pedaçossemelhantes con conduziu pelos estados do sul. O benefício
tidos nos materiais a serem aprendidos. Ao dessas inter-relações conceituais será um tó
reconhecer e explorar pedaços familiares, um pico abordado mais adiante.
Capítulo 1 • Introdução à Psicologia Cognitiva 15

naturalística; e (0 simulações por computador e IA (ver Quadro 1.1 para descrições e exem
plos da cada método).
Como mostra o Quadro 1.1, cada método oferece vantagens e desvantagens.

Experimentos com o Comportamento Humano


Nos projetos experimentais controlados, o pesquisador conduz a pesquisa geralmente em
um ambiente laboratorial. Ele controla o maior número possível de aspectos da situação
experimental. Basicamente, existem dois tipos de variáveis em um determinado experi
mento. As variáveis independentes são aspectos de uma investigação, manipulados de modo
individual ou cuidadosamente regulados pelo experimentador, ao mesmo tempo em que
outros aspectos da investigação são mantidos constantes (ou seja, não sujeitos a variação).
As variáveis dependentes são respostas de resultados, os valores dos quais dependem da forma
que uma ou mais variáveis independentes venham a influenciar ou afetar os participantes
do experimento. Sempre que se diz a alunos participantes da pesquisa que se sairão muito
bem em uma tarefa, mas não se diz algo aos outros participantes, a variável independente é
o volume de informação dada aos alunos a respeito de seu esperado desempenho. A variável
dependente é a maneira como quão bem ambos os grupos se saem em suas tarefas, ou seja,
suas notas na prova de matemática.
Sempre que o pesquisador manipula as variáveis independentes, ele controla os efeitos
das variáveis irrelevantes e observa os efeitos das variáveis dependentes (resultados). Tais
variáveis irrelevantes mantidas constantes são chamadas de variáveis decontrole. Outro tipo
de variável é a variável expúria, um tipo de variável irrelevante que não tenha sido contro
lada durante um experimento. Por exemplo, imagine que se queira examinar a eficácia de
duas técnicas de resolução de problemas. Treina-se e testa-se um grupo sob a primeira estra
tégia às 6 horas e, um segundo grupo, sob a segunda estratégia, às 18 horas. Nesse experi
mento, o horário do dia seria uma variável expúria. Em outras palavras, a hora do dia pode
causar diferenças no desempenho que não têm nada a ver com a estratégia de resolução do
problema. Obviamente, quando se conduz uma pesquisa, todo cuidado é necessário para se
evitar a influência das variáveis expúrias.
Ao implementar um método experimental, o pesquisador precisa utilizar uma amostra
aleatória e representativa da população de interesse. Deve exercer controle rigoroso sobre
as condições do experimento bem como designar, também de maneira aleatória, os partici
pantes para o tratamento e as condições de controle. Se esses requisitos para o método ex
perimental forem preenchidos, o pesquisador poderá inferir causalidade provável. Esta é a
inferência dos efeitos da variável ou variáveis independentes (tratamento) sobre as variá
veis dependentes (resultado) para uma determinada população.
Muitas e diferentes variáveis dependentes são utilizadas em pesquisa cognitivo-psicoló-
gica. Duas das mais comuns são o percentual de correlação (ou seu elemento inverso, a taxa
de erro) e o tempo de reação. E importante selecionar, com muito cuidado, os dois tipos de
variáveis, porque independente de qual processo se esteja observando, o que se apreende
de um experimento dependerá quase que exclusivamente das variáveis escolhidas para iso
lar o comportamento que está sendo observado.
Os psicólogos que estudam os processos cognitivos, como o tempo de reação, geral
mente utilizam-se do método da subtração, que compreende estimar o tempo que um pro
cesso cognitivo leva pela subtração da quantidade de tempo que o processamento da
informação leva com o processo a partir do tempo que ele leva sem o processo (Donders,
1868/1869). Por exemplo, quando se é solicitado a examinar as palavrascachorro, gato, rato,
hamster, esquilo e informar se a palavra esquilo aparece no exame para depois examinar as
16 Psicologia Cognitiva

QUADRO 1.1 Métodos de pesquisa


Os psicólogos cognitivos usam experimentos controlados, pesquisapsicobiológica, autoavaliações,
observação naturalista e simulações por computador e IA para estudar os fenômenos cognitivos.

autoavauações, como
Experimentos Controlados em
MÉTODO Pesquisa Psicobiológica Protocolos Verbais,
Laboratório
autqclassificaçòes, dlários
Descrição do método Obter amostras do desempenho Estudar os cérebros humanos Obter relatórios dos participantes
em tempo e local determinados e animais, usando estudos sobre a própria cognição em
post-mortem e várias medidas andamento ou a partir de
psicobiológicas ou técnicas de lembranças
imagem {ver "Neurociência
Cognitiva")

Validade de inferências Geralmente Geralmente não Não se aplica


causais: atribuição aleatória
de sujeitos
Validade de inferências Geralmente Varia muito, dependendo da Provavelmente não
causais: controle experimenta técnica específica
de variáveis independentes
Amostras: tamanho Podem ser de qualquer tamanho Geralmente pequenas Provavelmente pequenas
Amostras: representaiividade Podem ser representativas Geralmente, não são Podem ser representativas
representativas
Validade ecológica Não é improvável; depende da Improvável sob certas Talvez; ver pontos fortes e fracos
tarefa e do contexto a que está circunstâncias
sendo aplicada
Informação acerca de Geralmente pouco enfatizadas Sim Sim
diferenças individuais

Pontos fortes Facilidade de administração, de Proporciona evidências Acesso aos íns/gfits introspectivos
contagem e de análise estatística "contundentes" das funções a partir do ponto de vista dos
torna relativamente fácil aplicar cognitivas ao relacioná-las à participantes, não podendo ser
as amostras representativas de atividade fisiológica: oferece uma acessada por outros meios
uma população; probabilidade visão alternativa do processo que
relativamente alta de fazer não está disponível por outros
inferências causais válidas meios; pode levar a possibilidades
para o tratamento de pessoas com
deficits: cognitivos sérios
Pontos fracos Nem sempre é possível generalizar Acessibilidade limitada para a Incapacidade para reportar
resultados além de um local maioria dos pesquisadores: requer processos que ocorrem fora da
específico, tempo e contexto acesso tanto para os sujeitos consciência
da tarefa; discrepâncias entre apropriados como para o Protocolos verbais e
comportamento na vida real equipamento que pode ser caro autocIassificações: a coleta de
e no laboratório demais e difícil de obter; amostras dados pode influenciar os
pequenas; muitos estudos têm processos cognitivos que estão
como base estudos de cérebros sendo relatados
anormais ou de cérebros
de animais, a generalização das Recordações: possíveis
conclusões para as populações discrepâncias entre cognição real
humanas normais pode será e processos e produtos cognitivos
recordados
problemática
Exemplos David Meyer e Roger Elizabeth Warrington e Tim Durante um estudo de imagens
Schvaneveldt(1971) Shallice{1972;Shallice, mentais, Stephen Kosslyn e seus
desenvolveram uma tarefa de Warrington, 1970) observaram colegas (Kosslyn, Seger, Pani,
laboratório na qual apresentavam que as lesões (áreas de ferimento) Hillger, 1990) pediram a seus
resumidamente duas seqüências no lobo parietal esquerdo do alunos que registrassem em um
de letras (palavras ou cérebro estão associadas a deficits diário durante uma semana todas
pseudopalavras) aos sujeitos e, em de memória de curto prazo as suas imagens mentais em cada
seguida, pediam-lhes que (breve, ativa), mas não há modalidade sensorial
tomassem uma decisão sobre qualquer dano à memória de
cada seqüência de letras, tal longo prazo. Contudo, pessoas
como decidir se as letras com lesões nas regiões temporais
formavam uma palavra legítima (mediais) do cérebro apresentam
ou se uma palavra pertencia a memória de curto prazo
uma categoria pré-designada relativamente normal, mas têm
graves deficits na memória de
longo prazo (Shallice, 1979;
Warrington, 1982)
Capítulo 1 • Introdução à Psicologia Cognitiva 17

Estudos de Caso Observações Naturalísticas Simulações por Computador IA

Desenvolver estudos intensivos de Observar situações da vida real, como, Simulações: tentar fazer o
indivíduos, tirando conclusões gerais sobre por exemplo, em salas de aula, computador simular o desempenho
comportamento ambientes de trabalho ou em casa cognitivo em várias tarefas
IA: tentativa de fazer o computador
demonstrar o desempenho cognitivo
inteligente, independente do
processo ser semelhante ao processo
cognitivo humano
Altamente improvável Não se aplica Não se aplica

Altamente improvável Não Controle total de variáveis de


interesse

Quase certamente pequeno Provavelmente pequeno Não se aplica


Não é provável que seja representativo Pode ser representativo Não se aplica

Alta validade ecológica para casos Sim Não se aplica


individuais; baixa generalização para outros

Sim; informações ricas em detalhes com É possível, masa ênfase reside Não se aplica
relação a indivíduos nas distinções ambientais e não nas
diferençasindividuais
Acesso a informações ricas em detalhes Acesso a informações contextuais Permite explorar ampla gama de
sobre indivíduos, inclusive contextos abundantes que podem não estar possibilidades para modelar processos
históricos e atuais, que podem não estar disponíveis por outros meios cognitivos; permite testar claramente
disponíveis por outros meios; pode levar a para verificar se as hipóteses previram
aplicações especializadas para grupos de com precisão os resultados; pode
indivíduos excepcionais (ex.: prodígios, levar a grande variedade de
pessoas com lesões cerebrais) aplicações práticas (ex.: robótica para
o desempenho de tarefas perigosas ou
em ambientes de risco)
Aplicável em outras pessoas; o tamanho Falta de controle experimental; Limitações impostas por limites de
reduzido e a não-representatividade da possível influência no comportamento hardware (ex.: circuito do
amostra normalmente limita a naturalista em decorrência da presença computador) e de software
generalização para a população do observador (ex.: programas criados pelos
pesquisadores); distinções entre
inteligência humana e inteligência
da máquina - mesmo em simulações
com técnicas sofisticadas
de modelagem, as simulações
podem modelar imperfeitamente
a forma como o cérebro humano
pensa

Howard Gruber (1974/1981) conduziu um Michael Cole (Cole, Clay, Glick, Simulações: por meio de
estudo de caso sobre Charles Darwin, Sharp, 1971) pesquisou membros da computações minuciosas, David Marr
explorando a fundo o contexto psicológico tribo Kpelle na África, observando de (1982) tentou simular a percepção
da criatividade intelectual que maneira as definições de visual humana e propôs uma teoria
inteligência dos Kpelle se comparavam de percepção visual baseada em seus
com as definições tradicionais da modelos computacionais
inteligência ocidental, bem como de IA: vários programas de IA foram
que modo as definições culturais criados para demonstrar perícias
de inteligência podem governar o (ex.: jogar xadrez), mas esses
comportamento inteligente programas resolvem problemas
provavelmente ao utilizar processos
diferentes daqueles utilizados por
peritos humanos
18 Psicologia Cognitiva

palavras cachorro, gato, rato, hamster, esquilo, leão e informar se a palavra leão aparece, a di
ferença na reação dos tempos pode indicar, grosso modo, a quantidade de tempo que se
gasta para processar cada um dos estímulos.
Supõe-se que os resultados nas condições experimentais mostrem uma diferença esta
tisticamente significante dos resultados na condição de controle. O pesquisador poderá en
tão inferir a probabilidade de uma ligação causai entre as variáveis independentes e as
dependentes. Uma vez que o pesquisadot puder estabelecer uma provável ligação causai en
tre as variáveis independentes e dependentes oferecidas, os experimentos controlados em
laboratório oferecem um excelente método para se testar hipóteses.
Por exemplo, supondo que se quisesse verificar se ruídos altos e perturbadores exercem
influência na capacidade de se desempenhar bem uma determinada tarefa cognitiva (ex.:
ler um capítulo de um livro didático e responder aos exercícios de fixação). Em termos ide
ais, se deveria selecionar uma amostra aleatótia de participantes do total da população de
interesse. A seguir, se designaria aleatoriamente a cada participante às condições de trata
mento ou de controle. Depois, se introduziriam alguns ruídos altos aos participantes na con
dição de ttatamento. Em seguida, se apresentaria uma tarefa cognitiva aos participantes das
duas condições: experimental e de controle. Seria possível, então, medir seus desempenhos
por meio de alguns meios (ex.: velocidade e precisão das respostas às perguntas de compre
ensão). Finalmente, os resultados seriam analisados estatisticamente. A partir disso, seria
possível examinar se a diferença entre os dois grupos atingiu significância estatística. Su
pondo que os participantes na condição experimental tenham mostrado desempenho infe
rior àquele dos participantes na condição de controle, em termos de significância estatística,
dessa maneira, seria possível inferir que ruídos altos e distrativos certamente influenciaram
a capacidade de um bom desempenho nessa tarefa cognitiva específica.
Na pesquisa cognitivo-psicológica, as variáveis dependentes podem ser muito diversifica
das, mas geralmente compreendem várias medidas de resultados de precisão (ex.: freqüên
cia de erros), de tempos de resposta ou de ambos. Dentte as inúmeras possibilidades para as
variáveis dependentes estão as características da situação, da tarefa ou dos participantes.
Por exemplo, as características da situação podem compreender a presença versus a ausên
cia de determinados estímulos ou certas pistas no decorrer de uma tarefa de resolução
de problemas. As características da tarefa podem envolver leitura versus escuta de uma sé
rie de palavras e, em seguida, responder às perguntas de compreensão. As características dos
participantes podem incluir diferenças etárias, diferenças na situação de escolaridade ou até
baseadas em classificação em testes.
De um lado, as características da situação ou tarefa podem ser manipuladas por meio de
atribuição aleatória dos participantes tanto do grupo de tratamento como do grupo de con
trole e, de outro, as características do participante não são facilmente manipuláveis em ter
mos experimentais. Por exemplo, supondo que o pesquisador queira estudar os efeitos do
envelhecimento sobre a velocidade e a precisão na resolução de problemas. O pesquisador
não poderá atribuir de modo aleatório a vários gruposetários porque a idade das pessoas não
pode ser manipulada (embora participantes de vários grupos etários possam ser distribuídos
aleatoriamente nas várias condições experimentais). Nesses casos, o pesquisador sempre
pode usar outros tipos de estudos, como aqueles que compreendem correlação (relação esta
tística entre dois ou mais atributos, por exemplo as características dos participantes ou as da
situação). As correlações normalmente se expressam por meio de coeficientes de correlação
conhecidos como r de Pearson, que é um número que pode ir de -1.00 (correlação negativa)
passando por 0 (sem correlação) até 1.00 (correlação positiva).
Capítulo 1 • Introdução à Psicologia Cognitiva 19

A correlação é a descrição de uma relação. O coeficiente de correlação descreve a força


dessa relação. Quanto mais próximo do 1 estiver o coeficiente (tanto positivo quanto ne
gativo), mais forte será a relação entre as variáveis. O sinal (positivo ou negativo) do coe
ficiente descreve a direção dessa relação. Uma relação positiva indica que, enquanto uma
variável aumenta (ex.: tamanho do vocabulário), outra variável também aumenta (ex.:
compreensão de leitura). Uma relação negativa indica que à medida que uma variável au
menta (ex.: fadiga), a medida da outra diminui (ex.: vigilância). Quando não há correla
ção, ou seja, quando o coeficiente é 0, indica que não existe padrão ou relação na alteração
das duas variáveis {ex.: inteligência e o comprimento do lobo da orelha). Nesse caso, am
bas as variáveis podem mudar, mas não variam juntas dentro de um padrão consistente.
Conclusões sobre relações estatísticas são altamente informativas. Seu valor não deve
ser subestimado. Além disso, uma vez que os estudos correlacionais não exigem atribuição
aleatória de participantes nas condições experimental ou de controle, esses métodos podem
ser aplicados com flexibilidade. Entretanto, tais estudos geralmente não permitem inferên
cias inequívocas com relação à causalidade. Como conseqüência, muitos psicólogos cogni
tivos, na maioria das vezes, preferem utilizar dados experimentais a dados corre lacionais.

Pesquisa Psicobiológica
Por meio da pesquisa psicobiológica, os cientistas estudam a relação entre desempenho cog
nitivo, eventos e estruturas cerebrais. O Capítulo 2 descreve várias técnicas específicas
utilizadas na pesquisa psicobiológica, que em geral são classificadas em três categorias. A
primeira é a das técnicas de estudo do cérebro de um indivíduo post-mortem, estabelecendo
relações da função cognitiva deste indivíduo antes da morte para a observação das caracte
rísticas do cérebro. A segunda categoria compreende as técnicas de estudo das imagens que
mostram estruturas ou atividades no cérebro de um indivíduo sabidamente com déficit cog
nitivo. A terceira categoria compreende as técnicas para obtenção de informação à respeito
dos processos cerebrais durante o desempenho normal de uma atividade cognitiva.
Os estudos post-mortem ofereceram os primeiros insights a respeito de como lesões espe
cíficas podem estar associadas a determinados deficits cognitivos. Esses estudos continuam a
oferecer insights de grande utilidade, de como o cérebro influencia a função cognitiva. Re
centes avanços tecnológicos também estão possibilitando, cada vez mais, o estudo de indi
víduos com reconhecidos deficits cognitivos in vivo (enquanto o indivíduo ainda está vivo).
O estudo de indivíduos com funções cognitivas disfuncionais vinculadas a lesões cerebrais,
geralmente, possibilita a compreensão das funções cognitivas normais.
Além disso, os psicobiologistas estão estudando alguns aspectos do funcionamento cog
nitivo normal por meio do estudo da atividade cerebral em sujeitos animais. Em geral, a pes
quisa é feita com sujeitos animais para experimentos que compreendem procedimentos
neurocirúrgicos que não poderiam ser realizados com seres humanos por serem difíceis, an-
tiéticos ou até mesmo impraticáveis. Por exemplo, estudos mapeando a atividade neural no
córtex são realizados em gatos e macacos (ex.: à pesquisa psicobiológica sobre como o cére
bro responde a estímulos visuais; ver Capítulo 3).
O funcionamento cognitivo e cerebral dos animais e de humanos com deficits pode ser
generalizado e aplicado ao funcionamento cognitivo e cerebral de humanos normais? Os
psicólogos responderam a essas questões de várias maneiras. A maioria vai além do escopo
deste capítulo (ver Capítulo 2). Apenas como exemplo, para alguns tipos de atividade cog
nitiva, a tecnologia disponível permite aos pesquisadores estudar a atividade cerebral dinâ
mica dos participantes humanos normais durante o processamento cognitivo (ver técnicas
de imagem do cérebro descritas no Capítulo 2).
20 Psicologia Cognitiva

Autoavaliações, Estudos de Caso e Observação Naturalística


Geralmente, os experimentos individuais e estudos psicológicos concentram-se na especifi
cação dos aspectos discretos da cognição nos indivíduos. Para se obter informações ricas em
detalhes sobre a maneira como determinados indivíduos pensam - dentro de uma ampla
gama de contextos - os pesquisadores poderão usar outros métodos, que incluem as autoava
liações (relato dos processos cognitivos feito pelo próprio indivíduo), os estudos de caso (estu
dos individuais profundos) e a observação naturalística (estudos detalhados do desempenho
cognitivo em situações cotidianas e contextos fora do laboratório). De um lado, a pesquisa
experimental é extremamente útil para testar hipóteses. Por outro, a pesquisa com base nas
autoavaliações, estudos de caso e observação naturalística, são, geralmente, úteis na formulação
das hipóteses. Esses métodos também são muito úteis na geração de descrições sobre eventos
raros ou de processos em que não se disponha de outra forma de mensuração.
Em situações muito específicas, esses métodos são a única forma de se coletar informa
ção. Um exemplo é o caso de Genie, uma menina que ficou trancada em um quarto até os
13 anos, apresentando graves e limitadas experiências sociais e sensoriais. Como conseqüên
cia do aprisionamento, ela apresentava graves deficits físicos e nenhuma habilidade lingüís
tica. Por meio de métodos de estudos de caso, coletou-se informação a respeito de como ela
conseguiu aprender a linguagem mais tarde (Fromkin et ai, 1974; Jones, 1995; La Pointe,
2005). Não seria ético, do ponto de vista experimental, privar uma pessoa de estimulações
lingüísticas em seus primeiros 13 anos de vida. Assim sendo, os métodos de estudos de caso
são a única maneira razoável de se avaliar os resultados de alguém a quem.foi negada a ex
posição ao ambiente social e à linguagem.
Da mesma maneira, uma lesão cerebral traumática não pode ser manipulada em huma
nos no contexto laboratorial. Assim sendo, sempre que uma lesão cerebral traumática ocorre,
os estudos de caso são a única forma de se coletar informação. Por exemplo, o caso de Phi-
neas Gage, um operário de ferrovia que, em 1848, foi atingido, durante um acidente, no lobo
frontal por uma enorme ponta de metal (Damasio et ai., 1994). Surpreendentemente, Gage
sobreviveu, mas seu comportamento bem como seus processos mentais foram drasticamente
alterados. Certamente, não é possível inserir-se uma ponta de metal no cérebro dos partici
pantes em um experimento. Portanto, no caso de uma lesão cerebral traumática, pode-se
confiar unicamente nos métodos de estudos de caso para a coleta de informações.
A confiabilidade dos dados com base nos vários tipos de autoavaliações depende da
franqueza dos participantes ao oferecer os relatos. É possível que um participante não relate
corretamente a informação sobre seus processos cognitivos por vários motivos. Esses moti
vos podem ser tanto intencionais como não intencionais. Os relatos incorretos do tipo
intencionais podem incluir a tentativa de editar informações desagradáveis. Os relatos in
corretos do tipo não intencionais podem ocorrer pelo não-entendímento das perguntas ou
mesmo da impossibilidade de se lembrar corretamente da informação. Por exemplo, sempre
que o participante é solicitado a dizer quais estratégias para resolução de problemas utili
zavaquando estava no ensino médio, é possível que ele (ou ela) não lembre. O participante
pode tentar ser completamente honesto em seus relatos. Entretanto, telatos que contêm in
formação rememorada (ex.: diários, relatos retrospectivos, questionários e surveys) são no-
tadamente menos confiáveis do que os relatos provenientes durante o processamento
cognitivo que está sob investigação. A razão é que os participantes, por vezes, se esquecem
do que fizeram. Quando estudam processos cognitivos complexos, tais como a resolução de
problemas ou a tomada de decisão, os pesquisadores geralmente usam um protocolo verbal.
No protocolo verbal os participantes desctevem seus pensamentos e idéias em voz alta du
rante o desempenho de uma determinada tarefa cognitiva (ex.: "Gosto mais do aparta
mento com piscina, mas não posso pagar por ele e, portanto, eu talvez escolha outro.")-
Capitulo 1 • Introdução à Psicologia Cognitiva 21

Uma alternativa para o protocolo verbal é que os participantes relatem informações es


pecíficas com relação a um determinado aspecto de seu funcionamento cognitivo. Por
exemplo, o estudo de uma criteriosa resolução de problemas (ver o Capítulo 11 - "Resolu
ção de problemas e criatividade"). Os sujeitos foram solicitados a relatar - em intervalos de
15 segundos -, em ordem numérica, o quão sentiam-se próximos de alcançar uma solução
para um determinado problema. Infelizmente, até mesmo esses métodos de autorrelatos têm
suas limitações. Por exemplo, o funcionamento cognitivo pode ser alterado pelo ato de en
trega do relatório (ex.: processos envolvendo formas sucintas de memória; ver o Capítulo
5). Outro exemplo são processos cognitivos que ocorrem fora da conscientização (ex.: pro
cessos que não exigem atenção consciente ou que ocorrem tão rapidamente que passam des
percebidos; ver Capítulo 4). Para se ter uma idéia de algumas das dificuldades com os
autorrelatos, exercite as tarefas apresentadas no quadro "Investigando a Psicologia Cogni
tiva". Reflita a respeito de suas próprias experiências com autorrelatos.

Tarefas INVESTIGANDO
1. Sem olhar para os sapatos, tente relatar - em voz alta - as várias A PSICOLOGIA
etapas envolvidas no ato de amarrá-los. COGNITIVA
2. Lembre-se - em voz alta - do que você fez em seu último aniversário.
3. Agora, amarre os sapatos (ou qualquer outra coisa, como um
barbante em volta do pé da mesa), relatando —em voz alta - todas
as etapas que isso demanda. Você percebe as diferenças entre a
tarefa 1 e a tarefa 3 ?
4- Relate - em voz alta - como você trouxe à consciência todas as
etapas necessárias para amarrar o sapato ou as lembranças do seu
último aniversário. Você consegue relatar exatamente de que
forma trouxe as informações até o nível consciente? Consegue
relatar que parte do seu cérebro estava mais ativa durante a
execução da cada tarefa?

Faça com a metade de um grupo de amigos —um por um —uma das séries de pergun
tas abaixo, e com a outra metade, a outra série. Peça-lhes que respondam o mais rápido
possível.
Grupo l:
O que o bicho-da-seda tece?
Qual o tecido famoso que vem do bicho-da-seda?
O que as vacas bebem?
Grupo 2:
O que as abelhas fazem?
O que cresce no campo e depois se transforma em tecido?
O que as vacas bebem?
Muitos dos seus amigos, ao chegarem à pergunta 3 do grupo 1, dirão "leite", quando
todo mundo sabe que as vacas bebem água. A maioria das pessoas que responde às questões
do grupo 2 dirá "água", e não "leite". Você conduziu um experimento. O método experi
mental divide as pessoas em grupos iguais, altera um aspecto entre os dois grupos (no seu
caso, você fez uma série de perguntas antes de fazer a pergunta crítica) e, em seguida, mede
as diferenças entre os dois grupos. O que você estará medindo é a quantidade de erros, e,
22 Psicologia Cognitiva

é possível, que os seus amigos do grupo 1 apresentem mais erros do que os do grupo 2, pois
estabeleceram o conjunto errado de suposições para responderem às perguntas.
Os estudos de caso poderão ser utilizados como conclusões complementares de experi
mentos laboratoriais, por exemplo, o estudo de indivíduos excepcionalmente dotados e as
observações naturalísticas, ou seja, a observação de indivíduos que trabalham em usinas nu
cleares. Esses dois métodos de pesquisa cognitiva oferecem alta validade ecológica, o grau no
qual as conclusões específicas em um contexto ambiental podem ser consideradas relevan
tes fora daquele contexto. Como se sabe, a ecologia é o estudo da interação entre um ou mais
organismos e o seu ambiente. Muitos psicólogos cognitivos buscam entender a interação
entre o funcionamento do pensamento humano e os ambientes nos quais os seres humanos
estão pensando. Às vezes, processos cognitivos que comumente são observados em outro
contexto (ex.: no laboratório) não são idênticos àqueles observados em outro (ex.: uma
torre de controle de tráfego aéreo ou uma sala de aula).

Simulações por Computador e IA


Os computadores digitais desempenharam importante papel no surgimento do estudo da
Psicologia Cognitiva. Um tipo de influência é a indireta - por meio de modelos da cognição
humana que tomam por base a maneira como os computadores processam informações.
Outro tipo é a influência direta - por meio de simulações por computador e IA.
Nas simulações por computador, os pesquisadores programam computadores para imi
tarem uma determinada função ou um determinado processo humano. Entre os exemplos
estão o desempenho em tarefas cognitivas específicas (ex.: manipulação de objetos no es
paço tridimensional) e o desempenho de determinados processos cognitivos (ex.: reconhe
cimento de padrões). Alguns pesquisadores, inclusive, já tentaram criar modelos de
computador envolvendo toda a arquitetura cognitiva da mente humana. Esses modelos pro
piciaram acaloradas discussões sobre o funcionameto da mente humana como um todo (ver
o Capítulo8). Às vezes, a difetença entre a simulação e a IA é difícil de ser delimitada. Por
exemplo, certos programas que são projetados, simultaneamente, para simular o desempe
nho humano e maximizar o seu funcionamento.
Consideremos, por exemplo, um programa que jogue xadrez. Existem duas maneiras to
talmente diferentes para conceituar a escrita desse programa. Uma delas é chamada de força
bruta, ou seja, constrói-se um algoritmo que considere jogadas muito importantes em pe
quenos períodos, potencialmente vencendo jogadores humanos simplesmente por conta do
número de jogadas que o programa possui e as probabilidades das futuras conseqüências des
sas jogadas. O programa seria considerado um sucesso à medida que vencesse os melhores
jogadores humanos. Esse tipo de IA não busca representar como os seres humanos funcio
nam, mas, se bem feito, ele poderá produzir um programa que joga xadrez em altíssimo ní
vel. Uma abordagem alternativa, a da simulação, leva em conta a maneira como os grandes
mestres solucionam seus problemas de xadrez e, em seguida, busca funcionar à maneira da
queles. O programa seria considerado um sucesso se conseguisse escolher, numa seqüência
de jogadas em uma partida, as mesmas jogadas que um grande mestre escolheria.
Também é possível a combinação de duas abordagens para produzir um programa que,
de modo geral, simula o desempenho humano, mas também usa da força bruta para, se ne
cessário, vencer o jogo.

Juntando Tudo
Os psicólogos cognitivos geralmente ampliam e aprofundam o conhecimento por meio
de pesquisas em Ciência Cognitiva. A Ciência Cognitiva é um campo multidisciplinar que
se utiliza de idéias e métodos da Psicologia Cognitiva, da Psicobiologia, da IA, da Filosofia,
da Lingüística e da Antropologia (Nickerson, 2005; Von Eckardt, 2005). Os cientistas
cognitivos usam essas idéias e métodos para enfatizar o estudo de como os seres humanos
Capítulo 1 • Introdução à Psicologia Cognitiva 23

adquirem e utilizam o conhecimento. Os psicólogos cognitivos também se beneficiam de


colaborações com outros tipos de psicólogos. Um exemplo disso são os psicólogos sociais
(ex. no campo multidisciplinar da cognição social), os psicólogos que estudam a motiva
ção e a emoção, além de ergonomistas (ex.: psicólogos que estudam as interações entre o
homem e as máquinas).

Questões Fundamentais e Campos


da Psicologia Cognitiva
Ao longo deste capítulo, foram feitas alusões sobre alguns dos temas fundamentais que
emergem no estudo da Psicologia Cognitiva. Como surgem várias vezes ao longo dos capí
tulos deste livro, segue-se um resumo desses temas. Algumas dessas perguntas vão direto ao
âmago da natureza da mente humana.

Temas Subjacentes ao Estudo da Psicologia Cognitiva


Revisando as importantes idéias deste capítulo, veem-se alguns dos temas centrais que são
subjacentes a toda Psicologia Cognitiva. Quais são? Eis sete deles vistos sob uma perspec
tiva dialética:

1. Inato versus adquirido:


a. Tesejantítese: Qual é o fator mais influente na cognição humana - inato ou adqui
rido? Se acreditarmos que as características inatas da cognição humana são mais
importantes, podemos concentrar nossa pesquisa no estudo das características
inatas da cognição. Se acreditarmos que o ambiente desempenha papel impor
tante na cognição, então, conduziremos nossa pesquisa explorando de que ma
neira as diferentes características do ambiente parecem influenciar a cognição.
b. Síntese: Como é possível aprender a respeito das covariações e interações do am
biente, tais como de que modo um ambiente pobre afeta adversamente alguém
cujos genes deveriam levá-lo a ser bem-sucedido em uma variedade de tarefas.
2. Racionalismo versus Empirismo:
a. Tese/antítese: Como descobrir a verdade a respeito de si mesmo e do mundo à sua
volta? Deve-se fazer isso por meio do raciocínio lógico com base no que já se sabe?
Ou deve-se fazê-lo testando as próprias observações do que se percebe pelas
sensações?
b. Síntese: Como combinar a teoria com métodos empíricos para se aprender o má
ximo possível a respeito dos fenômenos cognitivos?
3. Estruturas versus processos:
a. Tese/antítese: Devem-se estudar as estruturas (conteúdos, atributos e produtos) da
mente humana? Ou concentrar-se no processo do pensamento humano?
b. Síntese: Como os processos mentais operam nas estruturas mentais?
4. Generalidade versus especificidade do domínio:
a. Tesej'antítese: Os processos observados são limitados a domínios únicos de conhe
cimento ou são gerais para uma série de domínios? As observações em um domí
nio se aplicam também a todos os domínios ou apenas aos domínios específicos
observados?
b. Síntese: Quais processos podem ser de domínio geral e quais de domínio es
pecífico?
24 Psicologia Cognitiva

5. Validade das inferências causais versus validade ecológica:


a. Tese/antítese: Deve-se estudar a cognição pelo uso de experimentos altamente
controlados que aumentam a probabilidade de inferências válidas com relação à
causalidade? Ou se deveriam usar técnicas mais naturalísticas que aumentam a
probabilidade de se obter conclusões ecologicamente válidas, porém à custa do
controle experimental?
b. Síntese: Como combinar os métodos, inclusive os laboratoriais e os mais natura-
lísticos, de modo a se chegar a conclusões sustentáveis, independentemente do
método de estudo?
6. Pesquisa aplicada versus pesquisa básica:
a. Tese/antítese: Deve-se conduzir a pesquisa nos processos cognitivos fundamentais?
Ou deve-se estudar maneiras para auxiliar as pessoas a utilizarem a cognição de
modo eficaz em situações práticas?
b. Síntese: Os dois tipos de pesquisa podem ser combinados dialeticamente de ma
neira que a pesquisa básica conduza à pesquisa aplicada, o que, por sua vez, leva
ria a mais pesquisa e assim por diante?
7. Métodos biológicos versus métodos comportamentais:
a. Tesefantítese: Deve-se estudar o cérebro e seu funcionamento diretamente, com
técnicas de imagem, enquanto as pessoas realizam tarefas cognitivas? Ou se deve
ria estudar o comportamento das pessoas durante o desempenho de tarefas cogni
tivas, observando-se medidas como percentual de correlação e tempo de reação?
b. Síntese: De que modo se poderia sintetizar os métodos biológicos e comporta
mentais para a compreensão dos fenômenos cognitivos em múltiplos níveis de
análise?

Embora muitas dessas perguntas sejam apresentadas de forma excludente, do tipo "ou/
ou", é bom lembrar que, muitas vezes, uma síntese das idéias ou métodos se mostra mais útil
do que posições extremadas. Por exemplo, a característica inata do ser humano pode propor
cionar uma estrutura herdada para as características e padrões diferentes do pensamento e da
ação, enquanto que o que se adquire pode engendrar as formas específicas nas quais se desen
volvem essas estruturas. Podem-se usar métodos empíricos para a interpretação de dados,
construir teorias e formular hipóteses com base nas teorias. O nosso entendimento da cogni
ção se aprofunda à medida que se considera tanto a pesquisa básica como a aplicada sobre os
processos cognitivos fundamentais com relação às utilizações efetivas da cognição em con
textos de mundo real. As sínteses estão evoluindo permanentemente. Aquilo que hoje é uma
síntese, amanhã poderá ser considerada como posição extrema e vice-versa.

Principais Idéias da Psicologia Cognitiva


Certas idéias fundamentais parecem surgir com freqüência na Psicologia Cognitiva, inde
pendente dos fenômenos específicos que são estudados. A seguir, eis o que se pode conside
rar como as cinco idéias fundamentais.

í. Os dados na psicologia cognitiva só podem ser completamente compreendidos no contexto


de uma teoria explanatória, porém de nada valem as teorias sem dados empíricos.
A ciência não é apenas um conjunto de fatos coletados de forma empírica. Ao
invés disso, ela comporta fatos que são explicados e organizados por teorias cientí
ficas. Por exemplo, supondo que se saiba que a capacidade das pessoas para reconhe
cer informações que já viram antes é melhor que sua capacidade de recordar tais
Capítulo 1 • Introdução à Psicologia Cognitiva 25

informações. Como exemplo, elas se saem melhor reconhecendo se já ouviram uma


palavra dita, constante de uma lista, do que em se lembrar da palavra sem que ela
tenha sido apresentada. Estaé uma generalização empírica bem interessante, entre
tanto, a ciência requer que não apenas as pessoas sejam capazes de fazer generaliza
ções, como também entender por que a memória funciona assim. Por um lado, a
explicação é um importante objetivo da ciência, ao passo que a generalização em
pírica não oferece - na ausência de uma teoria subjacente - qualquer explicação. Por
outro lado, a teoria faz com que se compreendam as limitações das generalizações
empíricas e porque ocorrem. Por exemplo, uma teoria proposta por Tulving e
Thomson (1973) sugeria que, na verdade, o reconhecimento nem sempre deveria
ser melhor que a recordação. Outro objetivo igualmente importante da ciência é a
predição. A teoria de Tulving e Thomson levou-os a predizer as circunstâncias sob
as quais a recordação deveria ser melhor que o reconhecimento. Uma coleta de
dados logo após provou que estavam certos. Em determinadas circunstâncias, a re
cordação é certamente melhor que o reconhecimento. A teoria, portanto, sugeriu
em quais circunstâncias, dentre as inúmeras que se examinaram, deveriam ocorrer
as limitações das generalizações. Assim sendo, a teoria tanto serve de auxílio paraa
explicação como para a predição.
Ao mesmo tempo, a teoria sem dados é vazia. Praticamente, qualquer indiví
duo pode se sentar em uma poltrona e propor uma teoria - até mesmo uma que
pareça plausível, porém a ciência requer testes empíricos dessas teorias, sem o que
continuam sendo meramente especulativas. Logo, teotias e dados dependem uns
dos outros. As teorias geramas coletas de dados, que, por sua vez, ajudam a corrigi
das, que levam a mais coletas de dados, e assim por diante. E por meio dessa
repetição e da interação entre a teoria e os dados que se pode aumentar o conheci
mento científico.

2. A cognição é, geralmente, adaptativa, mas não em todas as instâncias específicas.


Quando se consideram as formas pelas quais se cometem erros, é impressionante
como os sistemas cognitivos humanos funcionam bem. A evolução fez muito bem
em engendrar o desenvolvimento de um aparato cognitivo capaz de decodificar
com precisão os estímulos ambientais, além de entender os estímulos internos da
maioria das informações disponíveis. Pode-se perceber, aprender, recordar, racioci
nar e solucionar problemas com enorme precisão. Isso ocorre mesmo com uma
grande quantidade de estímulos. Qualquer estímulo pode desviar o indivíduo do
processamento adequado da informação. Todavia, os mesmos processos que nos le
vam a perceber, recordar e raciocinar com precisão na maioria das situações, tam
bém podem nos levar ao erro. Nossas recordações e raciocínios, por exemplo, são
suscetíveis a certos erros sistemáticos bem identificados. Por exemplo, à medida que
se percebe o quanto aprendeu a respeito da disponibilidade heurística, a tendência
é supervalorizar a informação que já está disponível, e isso ocorre mesmo quando a
informação não é totalmente relevante ao problema em questão. Em geral, todos os
sistemas - naturais ou artificiais - estão baseados em compensações. As mesmas ca
racterísticas - que os tornam altamente eficientes dentro da enorme gama de cir
cunstâncias - podem torná-los ineficientes em outras circunstâncias específicas.
Um sistema que poderia ser extremamente eficiente em cada circunstância especí
fica poderia ser ineficiente em uma ampla variedade de circunstâncias, simples
mente porque se tornaria demasiadamente incômodo e complexo. Portanto, os
seres humanos representam uma adaptação altamente eficiente, porém imperfeita,
dos ambientes que enfrentam.
26 Psicologia Cognitiva

Considere como exemplo de disponibilidade o ingresso na universidade. A


maioria dos responsáveis pela admissão nas universidades deseja obter toda a infor
mação possível dos alunos: suas habilidades de liderança, sua criatividade, sua ética,
bem como outras características igualmente relevantes. Entretanto, essa informação
pode não estar disponível imediatamente e, nessecaso, geralmente só está disponível
por meio de alguns alunos. Em contrapartida, as notas das provas e as médias das
notas estão sempre disponíveis para todos os usos. Dessa forma, os encarregados pela
admissão nas faculdades poderão confiar mais nas notas do que o fariam caso as in
formações sobre a personalidade dos alunos, como criatividade e ética, estivessem
mais prontamente disponíveis.

3. Os processos cognitivos interagem uns com os outros e também com processos não-
-cognitivos.
Embora tentem estudar e, muitas vezes, isolar o funcionamento de processos
cognitivos específicos, os psicólogos cognitivos sabem como esses processos andam
juntos. Por exemplo, a memória depende, em parte, da percepção. Igualmente, o
pensamento depende, em parte, da memória, ou seja, não é possível refletir sobre
aquilo que não é lembrado. Contudo, os processos não-cognitivos também intera
gem com os cognitivos. Por exemplo, aprende-se melhor quando se está motivado
a aprender. Porém, o aprendizado será provavelmente afetado se o indivíduo se
chatear com algo e não conseguir se concentrar na tarefa em questão. Portanto, os
psicólogos cognitivos buscam estudar os processos cognitivos não apenas de modo
isolado como também em suas interações uns com os outros e com os processos
não-cognitivos.
Uma das áreas mais interessantes da Psicologia Cognitiva hoje em dia é a inter
face entre os níveis cognitivo e biológico. Nos últimos anos, pot exemplo, tornou-se
possível localizar a atividade cerebral associada a vários tipos de processos cogniti
vos. Entretanto, é preciso muito cuidado ao assumir que a atividade biológica é a
causa da atividade cognitiva. A pesquisa mostta que a aprendizagem geradora de
alterações no cérebro ou, em outras palavras, nos processos cognitivos, pode afetar
as estruturas biológicas tanto quanto as estruturas biológicas podem afetar os pro
cessos cognitivos. Assim sendo, as interações entre os processos cognitivos e os
outros processos podem ocorrer em vários níveis. O sistema cognitivo não opera
isoladamente, mas funciona em interação com os outros sistemas.

4. A cognição deve ser estudada por meio de uma variedade de métodos científicos.
Não há uma forma correta de estudar a cognição. Estudiosos ingênuos buscam
o "melhor" método para o estudo da cognição. Essa busca será, inevitavelmente, em
vão, pois todo o funcionamento cognitivo precisa ser estudado por meio de um le
que variado de operações convergentes, ou seja, utilizando diferentes métodos que
visem a um entendimento comum. Quanto mais diferentes forem as técnicas que
levem à mesma conclusão, maior será a confiança nestas. Por exemplo, suponha-se
que os estudos de tempos de reação, percentual de correlação e padrões das diferen
ças individuais, todos levem a uma única conclusão. Dessa forma, pode-se ter muito
mais confiança do que se esta conclusão fosse conseguida por apenas um método.
Os psicólogos cognitivos precisam aprender uma série de diferentes tipos de
técnicas para executar bem seu trabalho. Contudo, esses métodos devem ser científi
cos. Os métodos científicos diferem dos outros métodos uma vez que oferecem a
base para a natureza autocorretiva da ciência. Com o tempo, corrigem-se os erros. A
razão para isso é que os métodos científicos permitem refutar as expectativas quando
Capítulo 1 • Introdução à Psicologia Cognitiva 27

estas estiverem erradas. Os métodos não científicos não apresentam tal caracterís
tica. Por exemplo, os métodos de investigação que dependem apenas da fé ou da
autoridade para determinar uma verdade podem ter algum valor na vida das pessoas,
mas não são científicos e, portanto, não são autocorretivos. Na verdade, as palavras
de uma autoridade hoje podem ser substituídas pela de outra amanhã, sem que se
saibaqualquercoisa nova a respeito do fenômeno a que as palavras se aplicam. Como
o mundo aprendeu há muito tempo, o fato de que importantes dignitários tenham
dito que a Terra está no centro do Universo não faz com que isso seja verdade.

5. Toda a pesquisa básica em Psicologia Cognitiva poderá levar a aplicações e toda pesquisa
aplicada poderá levar a conhecimentos básicos.
Os políticos e, às vezes, até mesmo cientistas gostam de estabelecer claras dife
renças entre a pesquisa básica e a aplicada. A verdade, no entanto, é que essa dis
tinção, geralmente, não é clara. Uma pesquisa que poderia ser básica, quase sempre,
leva a aplicações imediatas. Da mesma forma, pesquisas que aparentemente deve
riam ser aplicadas, às vezes, levam rapidamente a conhecimentos básicos, com
aplicações imediatas ou não. Por exemplo, uma conclusão básica de uma pesquisa
sobre a aprendizagem e a memória é que a aprendizagem é superior quando distri
buída ao longo do tempo do que quando é concentrada em curtos intervalos de
tempo. Essa conclusão básica tem uma aplicação imediata na formulação de estra
tégias. Ao mesmo tempo, a pesquisa sobre testemunhos oculares, que à primeira
vista, parece ser muito aplicada, melhorou o conhecimento básico do funciona
mento da memória bem como sobre até que ponto o ser humano constrói as pró
prias recordações. Não é uma mera reprodução do que ocorre no ambiente.
Antes de encerrar este capítulo, pense em alguns campos da Psicologia Cogni
tiva, descritos nos capítulosseguintes, aosquais esses temase questões fundamentais
estão diretamente relacionados.

Leituras Sugeridas Comentadas


Nadei, L. Encyclopedia of cognitive science. v. Wilson, R. A.; Keil, F. C. The MIT ency-
4- Londres: Nature Publishing Group, clopedia of cognitive sciences. Cambridge:
2003. Uma análise detalhada de tópicos MIT Press, 1999. Verbetes sobre toda a
em toda a gama das Ciências Cogniti- gamade tópicos que constituem o campo
vas. Os verbetes estão classificados por de estudos da Ciência Cognitiva.
grau de dificuldade.
CAPITULO

Neurociência Cognitiva 2

EXPLORANDO A PSICOLOGIA COGNITIVA

1. Quais são as estruturas fundamentais e os processos celulares do cérebro?


2. Como os pesquisadores estudam as grandes estruturas e os processos cerebrais?
3. O que os pesquisadores já descobriram como resultados do estudo do cérebro?

Uma antiga lenda da índia {Rosenzweig, Leiman, 1989) fala de Sita. Ela se casa
com um homem, mas se sente atraída por outro. Esses dois homens frustrados
decapitam um ao outro. Sita, que ficou sem os dois, reza desesperadamente à deusa
Kali para que traga os dois homens de volta à vida. Sita tem seu desejo atendido. A ela
foi permitido recolocar as cabeças nos corpos. Na sua pressa de trazer os dois de volta à
vida, Sita, por engano, troca as cabeças. E agora, com quem ela está casada? Quem
e quem
A questão mente-corpo há muito interessa a filósofos e cientistas. Onde a mente está
localizada no corpo, se é que está? De que forma mente e corpo interagem? Como somos ca
pazes de pensar, falar, planejar, raciocinar, aprender e recordar? Quais são as bases físicas de
nossas capacidades cognitivas? Todas essas perguntas investigam a relação entre Psicologia
Cognitiva e Neurobiologia. Alguns psicólogos cognitivos buscam responder a essas questões
estudando as bases biológicas da cognição. Os psicólogos cognitivos estão particularmente
preocupados em como a anatomia (as estruturas físicas do corpo) e a fisiologia (funções e
processos do corpo) do sistema nervoso afetam e são afetadas pela cognição humana.
A Neurociência Cognitiva é o campo de estudos que vincula o cérebro e outros aspec
tos do sistema nervoso ao processamento cognitivo e, em última análise, ao comporta
mento. O cérebro é o órgão do corpo que controla mais diretamente os pensamentos, as
emoções e as motivações (Gloor, 1997; Rockland, 2000; Shepherd, 1998). Em geral, pen
sa-se no cérebro como algo que está no topo da hierarquia do corpo - como o chefe, com
vários outros órgãos respondendo a ele. Contudo, como qualquer bom chefe, escuta seus su
bordinados e é influenciado por eles, que são os outros órgãos do corpo. Dessa forma, o cé
rebro é tanto diretivo como reativo.
Um objetivo importante do atual trabalho sobre o cérebro é estudar a localização das
funções. A localização da função refere-se às áreas específicas do cérebro que controlam os
comportamentos e as habilidades específicas. Entretanto, antes de tratarmos do cérebro, va
mos examinar como ele se situa na organização geral do sistema nervoso.

29
30 Psicologia Cognitiva

Do Neurônio ao Cérebro: A Organização do


Sistema Nervoso
O sistema nervoso é a base de nossa capacidade de percebermos, de nos adaptar e de inte
ragirmos com o mundo ao nosso redor (Gazzaniga, 1995, 2000; Gazzaniga, Ivry, Mangun,
1998). Por meio desse sistema, recebe-se, processa-se e depois se respondem às informações
provenientes do meio ambiente (Pinker, 1997; Rugg, 1997). Nessa seção, vamos considerar
inicialmente o bloco estrutural básico do sistema nervoso - o neurônio. Examinaremos em
detalhes como a informação se movimenta por meio do sistema nervoso no nível celular e,
depois disso, analisaremos os vários níveis de organização no sistema nervoso. Nas seções
posteriores, vamos nos concentrar no principal órgão do sistema nervoso - o cérebro -, pres
tando especialatenção ao córtex cerebral, que controla muitos dos processos de pensamento.
Por ora, vejamos como o processamento da informação ocorre no nível celular.

Estrutura e Função Neuronais


Para compreender como o sistemanervoso processa a informação, é preciso examinar a estru
tura e a função das células que constituem esse sistema. As células neurais individuais, cha
madas neurônios, transmitem sinais elétricos de um local para outro no sistema nervoso
(Carlson, 2006; Shepherd, 2004)- A maior concentração de neurônios ocorre no neocórtex
do cérebro. O neocórtex é a parte do cérebro associada à cognição complexa.Esse tecido pode
conter até 100.000 neurônios por milímetro cúbico (Churchland, Sejnowski, 2004). Os neu
rônios tendem a se organizar na forma de redes que se interligam, trocando informações e
promovendo vários tipos de processamento de informação (Vogels, Rajan, Abbott, 2005).
Os neurônios variam em sua estrutura, mas quase sempre possuem quatro partes bási
cas, como ilustrado na Figura 2.1. Que são: soma (corpo da célula), dendritos, um axônio e
feixes terminais.
O soma, que contém o núcleo celular (a porção central que possui funções metabólicas
e reprodutivas da célula), é responsável pela vida do neurônio e liga os dendritos ao axô
nio. Os inúmeros dendritos são estruturas ramificadas que recebem informações de outros
neurônios, e a soma integra essas informações. O aprendizado está associado com a forma
ção de novas conexões neurais. Issoocorre em combinação com o aumento de sua comple
xidade ou ramificação na estrutura dos dendritos no cérebro. O axônio simples é um longo
e fino tubo que se estende (e por vezesse divide) do soma que reage à informação, quando
apropriado, transmitindo um sinal eletroquímico que viaja até o final, de onde o sinal pode
ser transmitido para outros neurônios.
Os axônios apresentam-se apresentam em dois tipos: com ou sem revestimento de mie-
lina. Mielina é uma substância branca gordurosaque envolve alguns dos axônios no sistema
nervoso e é responsável por parte do aspecto branco do cérebro. Alguns axônios são mie
linizados (quando revestidos pela mielina). Esse revestimento, que isola e protege os axô
nios mais longos da interferência elétrica de outros neurônios na área, também acelera a
condução de informação. Na verdade, a transmissão pelos axônios mielinizados pode alcan
çar até 100 metros por segundo (o equivalente a 224 milhas por hora). Além disso, a mie
lina não é distribuída de maneira uniforme ao longo do axônio. É distribuída em segmentos
interrompidos pelos Nódulos de Ranvier, que são pequenos intervalos no revestimento de
mielina ao longo do axônio que atuam no aumento da velocidade da condução do sinal ele
troquímico. O segundo tipo de axônio não possui a cobertura de mielina. Normalmente, es
ses axônios desmielinizados são menores e mais curtos (assim como mais lentos) do que os
axônios. mielinizados. Como resultado dessa condição, estes não precisam de aumento na
Capítulo 2 • Neurociência Cognitiva 31

FIGURA 2.1

Soma
Feixes
terminais Dendritos

Axônio

<*- ><•'••" i:

O formato do neurônio é determinado por sua função. Cada neurônio, entretanto, lem a mesma estrutura: soma,
dendritos, um axônio e feixes terminais, (Imagem: © Omikron/Science Source/ Photo Researc/iers, Inc. Utilizada
com autorização)

velocidade de condução do sinal eletroquímico que a mielina proporciona aos axônios mais
longos. A esclerose múltipla, uma doença autoimune, está associada com a degeneração do
revestimento de mielina em axônios de certos nervos. Isso resulta na deterioração da coor
denação e do equilíbrio. Em casos graves, essa doença é fatal.
Os feixes terminais são pequenas formações arredondadas encontradas ao final das ra
mificações de um axônio e que não tocam diretamente os dendritos do neurônio próximo a
ele. Na verdade, existe um espaço muito pequeno, a sinapse. A sinapse funciona como um
ponto de contato entre os feixes terminais de um ou mais neurônios e os dendritos (ou, às
vezes, o soma) de um ou mais neurônios vizinhos (Carlson, 2006; ver Figura 2.1). As si-
napses são importantes na cognição. Os ratos apresentam um incremento tanto no tama
nho como no número de sinapses no cérebro, como resultado do aprendizado (Turner,
Greenough, 1985). A diminuição da função cognitiva, como no Mal de Alzheimer é asso
ciada com a redução da eficiência das sinapses na transmissão de impulsos nervosos (Selkoe,
2002). A transmissão de sinal entre neurônios ocorre quando os feixes terminais liberam
um ou mais transmissores na sinapse. Esses neurotransmissores funcionam como mensagei
ros químicos para transmissão de informação pelo intervalo da sinapse aos dendritos recep
tores do próximo neurônio (von Bohlen und Halbach, Dermietzel, 2006).
32 Psicologia Cognitiva

Os cientistas já catalogaram mais de 50 substâncias neurotransmissoras, embora ainda


haja muito mais a ser descoberto. Fisiologistas e psicólogos estão trabalhando na descoberta
e no entendimento de neurotransmissores. Em especial, eles querem entender como os neu-
rotransmissores interagem com as drogas, com o humor, com as habilidades e com as per
cepções. Sabemos muita coisa a respeito do mecanismo da transmissão do impulso neural,
mas, relativamente, sabemos ainda muito pouco a respeito de como a atividade química do
sistema nervoso se relaciona com os estados psicológicos. A despeito dos limites do conhe
cimento atual, aprendemos muito a respeito de como essas substâncias afetam o funciona
mento psicológico dos indivíduos.
Atualmente, existem três tipos de substâncias envolvidas no processo de neurotrans-
missão:

1. Os monoaminos neurotransmissores, cada um deles é sintetizado pelo sistema nervoso


pelas ações enzimáticas em um dos aminoácidos (constituídos de proteínas, como
colina, tirosina e triptofano) em nossa alimentação diária (ex.: acetilcolina, dopa
mina e serotonina);
2. Os neurotransmissores aminoácidos, obtidos diretamente dos aminoácidos da nossa ali
mentação sem qualquer síntese (ex.: ácido gamaaminobutírico ou GABA); e
3. Os neuropeptídios, que são cadeias de peptídeos (moléculas constituídas por partes de
dois ou mais aminoácidos).

O Quadro 2.1 relaciona alguns exemplos de neurotransmissores e suas funções no sis


tema nervoso, e suas relações com o funcionamento cognitivo.
A acetilcolina está ligada à memória e a sua perda tem sido relacionada à perda de me
mória em pacientes com Mal de Alzheimer (Hasselmo, 2006). A acetilcolina também
exerce importante papel no sono e no estado de alerta. No despertar, há um aumento da
atividade dos também chamados neurônios colinérgicos na base anterior e na haste do cé
rebro (Rockland, 2000).
A dopamina está ligada à atenção e à aprendizagem. Também está relacionada com a
motivação, tais como o reforço e a recompensa. Portadores de esquizofrenia possuem um ní
vel muito elevado de dopamina. Este fato já orientou alguns pesquisadores no sentido de
que altos níveis de dopamina podem ser parcialmente responsáveis pela condição esquizo
frênica. As drogas utilizadas no combate à esquizofrenia geralmente inibem a ação da dopa
mina (von Bohlen und Halbach, Dermietzel, 2006). Em contrapartida, pacientes com
Mal de Parkinson apresentam níveis muito baixos de dopamina. Com tratamento à base de
dopamina, esses pacientes de Parkinson, por vezes, apresentam um aumento da compulsão
patológica de jogar. Quando o tratamento com dopamina é interrompido, os pacientes dei
xam de apresentar esse comportamento (Drapier et ai., 2006; Voon et aí., 2007). Essas des
cobertas confirmam o papel da dopamina no processo motivacional.
A serotonina desempenha papel muito importante no comportamento relacionado à
alimentação e ao controle de peso. Também tem ligação com o comportamento agressivo e
a impulsividade (Rockland, 2000). Drogas que bloqueiam a serotonina tendem a aumentar
o comportamento agressivo. Altos níveis de serotonina têm papel em alguns tipos de ano-
rexia. Especificamente, a serotonina parece ter papel em alguns tipos de anorexias decor
rentes de doença ou de tratamento de doença. Por exemplo, pacientes com câncer ou que
se submetem à diálise experimentam grave falta de apetite (Agulera et ai., 2000; Davis et
ai., 2004). A perda de apetite nos dois casos é relacionada aos altos níveis de serotonina.
Capítulo 2 • Neurociência Cognitiva 33

QUADRO 2.1 Neurotransmissores

Os neurotransmissores são responsáveis pela comunicação intercelular no sistema


nervoso. Esta tabela lista uma parte dos neurotransmissores conhecidos.

Neurotransmissores Descrição Função Geral Exemplos Específicos

Acetilcolina (Ach) Neurotransmissor Excitatório no cérebro e Acredita-se que esteja re


monoamino sintetizado a na musculatura esquelé lacionado com a memó
partir da colina. tica ou inibitório na mus ria por sua alta concen
culatura cardíaca e outras tração encontrada no
partes do corpo. hipocampo (Squire,
1987).
Dopamina (DA) Monoamino neurotrans Influencia o movimento, O Mal de Parkinson, ca
missor sintetizado a partir a atenção e a aprendiza racterizado por tremores
da tirosina. gem. Na maioria das ve e rigidez límbica, resulta
zes é inibitório. Mas, em da escassez de DA; alguns
alguns casos, pode apre sintomas de esquizofrenia
sentar efeitos excitató- estão associados com
rios. o excesso de DA.
Epinefrina e Monoamino neurotrans Hormônios (também co Relacionado a diversos
norepinefrina missor sintetizado a partir nhecidos como adrena efeitos no corpo relativos
da tirosina. lina e noradrenalina) às reações "bater ou cor
relacionados com a rer" (fight-or-flight), raiva
regulação do estado de e medo.
alerta ou vigilância.
Serotonina Monoamino neurotrans Relacionado ao estado de Normalmente inibe os
missor sintetizado a partir alerta, sono e sonhos e sonhos; falhas no sistema
do triptofano. humor. Normalmente de serotonina estão rela
inibitório, mas, em cionadas com a depressão
alguns casos, excitatório. grave.

GABA (ácido Aminoácido neurotrans Efeito neuromodulatório Acredita-se que influen


gamaminobutírico) missor. geral resultante das cia certos mecanismos de
influências inibitórias dos aprendizagem e de me
axônios pré-sinápticos. mória (Izquierdo, Me-
dina, 1997).
Glutamato Aminoácido neurotrans Efeito neuromodulatório Acredita-se que influen
missor. geral resultantes das in cia certos mecanismos de
fluências excitatórias dos aprendizagem e de me
axônios pré-sinápticos. mória (Izquierdo, Me-
dina, 1997).
Neuropeptídeos Cadeias de peptídeos que Efeito neuromodulatório A endorfina atua no alí
atuam como neurotrans geral resultantes das in vio da dor. Neuromodu-
missores. fluências excitatórias dos ladores neuropeptídios
axônios pré-sinápticos. por vezes são liberados
para aumentar os efeitos
da Ach.

As descrições precedentes simplificam drasticamente a complexidade das comunicações


neuronais. Taiscomplexidades tornam difícil a compreensão do que acontece no cérebro nor
mal quando pensamos, sentimos e interagimos como ambiente ao nosso redor. Muitos pesqui
sadores procuram entender o processo normal de comunicaçãodo cérebro. Esperam determinar o
que está errado no cérebro de pessoas afetadas por distúrbios neurológicos e psicológicos. Talvez,
quandose puder entender o que estáerrado - quais substâncias estãoem desequilíbrio -, seja pos
sível conseguir colocar as coisas em equilíbrio novamente. Uma maneira de se fazer isso é colocar
neurotransmissores onde é preciso ou inibir os efeitos dos neurotransmissores em excesso.
34 Psicologia Cognitiva

Receptores e Drogas
Os receptores no cérebro, que normalmente são empregados por neurotransmissores co
muns, podem ser desviados por drogas psicofarmacologicamente ativas, legais ou ilegais.
Nesses casos, as moléculas das drogas entram nos receptores que normalmente seriam para
substâncias neurotransmissoras endógenas (originadas dentro) do corpo.
Quando o indivíduo interrompe o uso da droga, surgem os sintomas da abstinência.
Uma vez que o usuário se torna dependente, por exemplo, a forma de tratamento difere por
causa da toxicidade aguda (dano causado pelo longo tempo de vício). A toxicidade aguda é
quase sempre tratada com naloxone ou drogas correlatas. O naloxone (bem como sua simi
lar naltrexone) ocupa os receptores opiáceos no cérebro melhor do que os opiáceos propria
mente ditos, e, dessa forma, bloqueia todos os efeitos dos narcóticos. Na verdade, o
naloxone tem uma forte afinidade com os receptores de endorfina no cérebro que ele, de
fato, coloca moléculas de narcóticos nesses receptores e, depois, ele mesmo os carrega para
os receptores. O naloxone não vicia; embora esteja ligado aos receptores, ele não os ativa.
Muito embora o naloxone possaser entendido como uma droga salvadora para alguém que
tenha sofrido uma superdosagem de opiáceos, seus efeitos têm vida curta. Assim, não é re
comendado para o tratamento em longo prazo de viciados em drogas.
No processo de desintoxicação de narcóticos, a droga (normalmente, a heroína) é, geral
mente, substituída pela metadona, que se liga aos locais receptores de endorfina de maneira
similar ao naloxone, reduzindo a ânsia por heroína bem como os sintomas de abstinência de
indivíduos viciados. Após a substituição, são administradas aos pacientes doses gradualmente
decrescentes, até a completa eliminação da droga em seus organismos. Infelizmente, a utili
dade da metadona é limitada pelo fato de ser, ela própria, substância que causa dependência.

Observando as Estruturas e Funções do Cérebro


Os cientistas fazem uso de inúmeros métodos para estudar o cérebro humano, entre eles,
os estudos post-mortem (do latim, "após a morte") e as técnicas in vivo (do latim, "vivo"),
tanto em seres humanos como em animais. Cada técnica oferece informações importantes
a respeito da estrutura e do funcionamento do cérebro humano. Até mesmo alguns dos
primeiros estudos post-mortem ainda influenciam a maneira de se pensar sobre como o cére
bro realiza determinadas funções. Entretanto, a tendência atual é a de se concentrar em
técnicas que ofereçam informações a respeito do funcionamento mental humano à medida
que ocorre. Essa tendência é contrária à anterior, ou seja, esperar encontrar indivíduos com
distúrbios para, só depois de sua morte, então, estudar seus cérebros. Uma vez que os estudos
post-mortem formam a base para os trabalhos posteriores, vamos discuti-los antes de avançar
para as técnicas ín vivo mais modernas.

Estudos Post-Mortem
Há séculos, os investigadores conseguiram dissecar o cérebro após a morte de um indivíduo.
Até hoje, a dissecação é usada com freqüência para estudar a relação entre cérebro e com
portamento. Os cientistas observam atentamente o comportamento de pessoas que apresen
tam sinais de lesões cerebrais enquanto estão vivas (Wilson, 2003), documentando o
comportamento nesses estudos de casos de pacientes, o mais minuciosamente possível
(Fawcett, Rosser, Dunnett, 2001). Mais tarde, após a morte dos pacientes, examinam seus
cérebros em busca das lesões —áreas em que os tecidos tenham sido danificados, por exem
plo, como conseqüência de ferimentos ou de doenças. A seguir, inferem que os locais lesio-
nados podem ter relação com o comportamento afetado. O Caso de Phineas Cage, discutido
no Capítulo 1, foi explorado com esses métodos.
Capítulo 2 • Neurociência Cognitiva 35

Dessa maneira, os cientistas podem estabelecer o vínculo entre um tipo de comporta


mento observado e as anomalias localizadas em um determinado local do cérebro. Um dos
primeiros exemplos é o de Tan (assim chamado porque essa era a única sílaba que conse
guia pronunciar), famoso paciente de Paul Broca (1824-1880). Tan apresentava graves pro
blemas na fala, que tinham ligação com lesões na área do lobo frontal, que agora é chamada
de área de Broca. Essa área está ligada a determinadas funções na produção da fala. Recen
temente, exames post-mortem em vítimas da doença de Alzheimer (doença que causa per
das devastadoras da memória: ver no Capítulo 5) levaram os pesquisadores a identificar
algumas estruturas do cérebro ligadas à memória (como o hipocampo, descrito em uma se
ção posterior deste capítulo). Esses exames identificaram também algumas aberrações mi
croscópicas associadas com o processo da doença (ex.: fibras diferentes entrelaçadas no
tecido do cérebro). Embora sirvam para alicerçar o entendimento da relação entre o cére
bro e o comportamento, as técnicas de lesionamento são limitadas na medida em que não
podem ser realizadas no cérebro vivo. Consequentemente, não oferecem conhecimentos so
bre processos fisiológicos mais específicos do cérebro vivo. A fim de se obter essa informa
ção, há a necessidade de se usar técnicas in vivo, como as descritas a seguir, entre outras.

Estudos com Animais


Os pesquisadores também querem compreender os processos e as funções do cérebro vivo e,
para estudar sua atividade variável, é preciso usar a pesquisa in vivo. Muitas das primeiras
técnicas in vivo foram realizadas exclusivamente em animais, por exemplo, as pesquisas
ganhadoras do Prêmio Nobel sobre a percepção visual surgiram a partir de estudos in vivo
que investigavam a atividade elétrica de células em determinadas regiões do cérebro de
animais (Hubel, Wiesel, 1963, 1968, 1979; ver o Capítulo 3).
Nesses estudos, inserem-se microeletrodos no cérebro de um animal (geralmente um ma
caco ou um gato), que obtém registros de células isoladas acerca da atividade de um único neu
rônio no cérebro. Nesses registros, os cientistas inserem um finíssimo eletrodo próximo a
um neurônio isolado e, dessa forma, conseguem captar as alterações na atividade elétrica
que ocorre na célula. Essa técnica só pode ser usada em laboratório e com animais, porque
ainda não foi encontrada uma forma segura para realizar esses registros em seres humanos.
Dessa maneira, os cientistas podem medir os efeitos de determinados estímulos, como li
nhas apresentadas visualmente sobre a atividade dos neurônios individuais. Outros estudos
com animais incluem o lesionamento seletivo —remoção cirúrgica ou lesionando parte do
cérebro -, visando observar os conseqüentes deficits funcionais (APbertin, Mulder, Wiener,
2003; Mohammed, Jonsson, Archer, 1986). Evidentemente, essas técnicas não podem ser
utilizadas em seres humanos. Além disso, não é possível registrar simultaneamente a ativi
dade de cada neurônio. As generalizações com base nesse tipo de estudo são um pouco li
mitadas e, assim sendo, desenvolveram-se várias técnicas de imagem menos invasivas para
serem usadas em seres humanos, descritas na próxima seção.

Registros Elétricos
Potenciais Relacionados a Eventos
Pesquisadores e profissionais (como psicólogos e médicos) geralmente registram a atividade
elétrica do cérebro, que aparece sob a forma de ondas de várias larguras (freqüência) e alturas
(intensidades). Os eletroencefalogramas (EEGs) são registros das freqüências e das intensi-
dades elétricas do cérebro vivo, normalmente gravadas durante períodos relativamente
longos (Picton, Mazaheri, 2003). Por meio dos EEGs, é possível estudar as atividades das
ondas cerebrais que indicam as alterações dos estados mentais, como o sono profundo ou o
sonho. Para a realização de um eletroencefalograma, colocam-se eletrodos em vários pontos
36 Psicologia Cognitiva

do couro cabeludo de modo a registrar a atividade elétrica das áreas do cérebro. Assim, a
informação não é bem localizada em termos de células específicas, mas é, em contrapartida,
extremamente sensível às alterações ao longo do tempo. Por exemplo, registros de EEGs
feitos durante o sono revelam mudanças nos padrões da atividade elétrica de todo o cérebro.
Durante o sonho, surgem padrões diferentes daqueles que surgem no sono profundo.
De modo a estabelecer uma relação da atividade elétrica com um determinado evento
ou tarefa (ex.: ver um clarão de luz ou ouvir frases), podem-se medir as ondas do EEG em
um grande número dè testes (ex.: 100) para revelar potenciais relacionados com os eventos
(ERPs). Um potencial relacionado com um evento é o registro de uma pequena alteração
na atividade elétrica do cérebro em resposta a um evento estimulador. A oscilação geral
mente dura uma fração de segundo mínima. Os ERPs proporcionam boas informações a res
peito do transcurso de tempo da atividade cerebral relacionada a tarefas pela média
eliminatória da atividade não relacionada à tarefa. Os ERPs identificam-se pela colocação
de uma série de eletrodos na cabeça do paciente para, em seguida, registrar a atividade elé
trica do cérebro por meio dos eletrodos. As formas de ondas resultantes mostram picos ca
racterísticos relacionados ao tempo da atividade elétrica, mas apenas revelam informações
muito gerais sobre a localização dessa atividade (em função da baixa resolução espacial, li
mitada pela colocação dos eletrodos no couro cabeludo).
A técnica de ERP é usada em uma ampla gama de estudos. Por exemplo, alguns estudos
da inteligência tentatam relacionar características específicas de ERPs aos resultados de tes
tes de inteligência (ex.: Caryl, 1994). O exame do processamento da linguagem também se
beneficiou do uso dos métodos de ERP. Nos estudos envolvendo a leitura, a capacidade dos
pesquisadores de mensurar as alterações do cérebro durante intervalos específicos de tempo
também possibilitou entender a capacidade de compreensão das frases (Kuperber et ai.,
2006). As mudanças no desenvolvimento das habilidades cognitivas também foram exami
nadas pelos métodos ERP. Esses experimentos possibilitaram um entendimento quase com
pleto da relação entre o cérebro e o desenvolvimento cognitivo (Taylor, Baldeweg, 2002).
Além disso, o alto grau de resolução temporal proporcionado pelos
ERPs pode ser utilizado para complementar outras técnicas, como
por exemplo, a tomografia por emissão de pósitrons (PET, discutida a
seguir) para identificar áreas envolvidas na associação de palavras
(Posner, Raichle, 1994). Usando os ERPs, os investigadores descobri
ram que os participantes mostravam maior atividade em certas partes
do cérebro (córtex frontal lateral esquerdo, córtex posterior esquerdo
e córtex insular direito) sempre que faziam associações rápidas das pa
lavras dadas. Outro estudo mostrou que as diminuições nos potenciais
elétricos são duas vezes maiores para os tons que são atendidos do que
para aqueles que são ignorados (ver Phelps, 1999). Assim como ocorre
com qualquer técnica, os EEGs e os ERPs oferecem apenas uma visão
da atividade cerebral e são mais úteis quando usados em conjunto com
Michael Posneré professor outras técnicas, visando examinar as áreas cerebrais específicas ligadas
emérito de Psicologia na à cognição.
University ofOregon.
Sua pesquisa pioneira
propiciou fortes evidências
dasligações entre as opera
Técnicas de Imagem Estática
ções cognitivas e a atividade Os psicólogos utilizam-se também de várias técnicas de imagem está
localizada do cérebro.
tica para revelar as estruturas do cérebro (Buckner, 2000a; Posner,
Seu trabalho auxiliou a
estabelecer abordagens cog
Raichle, 1994; Rosen, Buckner, Dale, 1998; Figura 2.2 e Quadro 2.2).
nitivas e biológicas experi Dentre essas técnicas estão os angiogramas; a tomografia computado
mentaisconjuntasparaa rizada (TC) e a ressonância magnética (RM). As técnicas baseadas em
melhor função docérebro. raios X (angiograma e TC) permitem a observação de grandes anor
(Foto: Cortesia Dr. Mi
malidades do cérebro, como danos resultantes de acidentes vasculares
chael Posner)
Capítulo 2 • Neurociência Cognitiva 37

FIGURA 2.2

(a) Angíograma (ralos X)

. magnéticos

Várias técnicas já foram desenvolvidas para fazer imagens das estruturas e, as vezes, dos processos do cérebro,
(a) Um angiograma do cérebro destaca seus vasos sangüíneos, (b) Uma imagem TC de um cérebro usa uma série
de tomografias rotativas (uma das quais aqui apresentada) para produzir uma imagem tridimensional das estruturas
do cérebro, (c) Uma série rotativa de RMs (uma das quais é aqui apresentada) com uma imagem tridimensional
das estruturas do cérebro com mais precisão do que as da TC. (d) Essas fotografias estáticas de PETs de um
cérebro mostram diferentes processos metabólicos durante atividades distintas. As PETs permitem o estudo da
fisiologia do cérebro, (imagens: CNR11SPL / Ohio Nuclear I Photo Resarchers, Inc./ Spenccr Gram / Stock
Boston, LLC. Utilizada com autorização)
38 Psicologia Cognitiva

QUADRO 2.2 Principais Estruturas e Funções do Cérebro


O prosencéfalo, o mesencéfalo e o rombencéfalo contêm estruturas que realizam funções
para a sobrevivência bem como para processos de alto nível, como o pensar e o sentir.

Região do Principais Estruturas Dentro Funções das Estruturas


Cérebro das Regiões

Prosencéfalo Córtex cerebral (camada exterior dos Responsável pelo recebimento e proces
hemisférios) samento de informações sensoriais,
pensamento, outros processamentos
cognitivos e no planejamento e envio
de informações motoras
Gânglios basais (conjuntos de núcleos Cruciais ao funcionamento do sistema
e fibras neurais) motor

Sistema límbico (hipocampo, amíg- Responsáveis pela aprendizagem, emo


dala e sepco) ções e motivações (em particular, o hi
pocampo influencia a aprendizagem e a
memória; a amígdala influencia a raiva e
a agressividade; c o septo, a raiva e o
medo)
Talar Estação básica de retransmissão de infor
mações sensoriais que chegam ao cére
bro; transmite informações para as
regiões certas do córtex cerebral por fi
bras de projeção que vão do tãlamo até
regiões específicas do córtex; é composto
por vários núcleos (grupos de neurônios)
que recebem tipos específicos de infor
mação sensorial, projetando-os em
regiões específicas do córtex cerebral, in
cluindo quatro núcleos fundamentais
para a informação sensorial: (1) dos re
ceptores visuais, via nervos ópticos, ao
córtex visual, possibilitando a visão;
(2) dos receptores auditivos, via nervos
auditivos, ao córtex auditivo, possibi
litando a audição: (3) dos teceptores
sensoriais, no sistema nervoso somático,
ao córtex somatossensorial primário,
possibilitando a sensação de pressão e
dor; e (4) do cerebelo (no rombencé
falo) ao córtex motor primário, possibili
tando a estabilidade e o equilíbrio físico

cerebrais (AVCs) ou tumores. Todavia, essas técnicas têm resolução limitada e não forne
cem muita informação a respeito de lesões e anormalidades menores.
Provavelmente, a técnica de imagem estática de maior interesse para os psicólogos cog
nitivos seja a ressonância magnética (RM), que serve para revelar imagens de alta resolu
ção da estrutura do cérebro vivo pela computação e pela análise das alterações magnéticas
na energia das órbitas das partículas nucleares nas moléculas do corpo. Issofacilita a detec
çãode lesões in vivo, como aquelas associadas a transtornos específicos do uso da linguagem.
Na RM, um forte campo magnético é passado através do cérebro do paciente. O scanner
detecta vários padrões de alterações eletromagnéticas nos átomos do cérebro (Malonek,
Capítulo 2 • Neurociência Cognitiva 39

QUADRO 2.2 Principais Estruturas e Funções do Cérebro (continuação)


Região do Principais Estruturas Dentro Funções das Estruturas
Cérebro das Regiões

Hipotálamo Controla o sistema endócríno; controla


o sistema nervoso autônomo, como a
regulação da temperatura interna, do
apetite e da sede, além de outras funções
importantes; responsável pela regulação
do comportamento relativo à sobrevi
vência da espécie (em especial, lutar,
alimentar-se, fugit e acasalar); é impor
tante no controle da consciência (ver o
sistema reticular ativador); responsável
pelas emoções, pelo prazer, pela dor
e pelas reações de estresse
Mesencéfalo Coiícuios superiores (acima) Envolvidos na visão (especialmente nos
reflexos visuais)

Colículos inferiores (abaixo) Envolvidos na audição


Sistema reticular ativador - RAS Importante no controle da consciência
(estende-se para o interior do rom (despertar do sono), atenção, função
bencéfalo) cardiorrespiratória e movimentos.
Substância cinzenta núcleo rubro, subs Importante no controle dos movimentos
tância negra, região ventraí
Rombencéfalo Cerebelo Fundamental para o equilíbrio, a coorde
nação e o tõnus muscular
Ponte (também contém parte do Envolvido na consciência (sono e des
RAS) pertar); liga as transmissões neutais de
uma parte do cérebro à outra; respon
sável pelos nervos faciais
Medulaoblonga Atua como junção na qual os nervos se
cruzam de um lado do corpo ao lado
oposto do cérebro; responsável pelas
funções cardiorrcspiratórias, a digestão e
a deglutição

Grinvald, 1996; Ugurbil, 1999). Essas alterações molecularessão analisadas por um compu
tador que gera uma imagem tridimensional do cérebro, produzindo informações detalhadas
das estruturas cerebrais. Por exemplo, a RM é usada para demonstrar que músicos que to
cam instrumentos de cordas, como violino e violoncelo, tendem a tet uma expansão do cé
rebro em uma área do hemisfério direito, que controla o movimento da mão esquerda (uma
vez que o controle das mãos é contralateral - o lado direito do cérebro controla a mão es
querda, e vice-versa) (Münte, Altenmüller, Jáncke, 2002). Às vezes, as pessoas pensam que
o cérebro controla tudo o que fazem. Este estudo é um bom exemplo de como aquilo que se
faz - ou seja, a experiência - pode afetar o desenvolvimento do cérebro. Contudo, a técnica
40 Psicologia Cognitiva

de RM é relativamente cara e, além disso, não oferece muita informação a respeito dos
processos fisiológicos. As duas últimas técnicas, discutidas na seguinte seção, irão oferecer
essa informação.

imagens Metabólicas
As técnicas de imagem metabólica baseiam-se nas mudanças que ocorrem no cérebro como
resultado do aumento do consumo de glicose e de oxigênio nas áreas ativas deste órgão. A
idéia básica é que as áreas ativas do cérebro consomem mais glicose e oxigênio do que as
áreas inativas durante a execução de algumas tarefas. Uma área exigida especificamente por
uma tarefa deveria estar mais ativa durante essa tarefa do que durante um processamento
mais geral. Os cientistas tentam identificar áreas especializadas para uma determinada tarefa
usando o método de subtração, que compreende subtrair a atividade durante uma tarefa mais
geral da atividade mensurada durante uma tarefa específica. Em seguida, a atividade resul
tante é analisada estatisticamente.
Essa análise determina quais as áreas responsáveis pelo desempenho de qualquer tarefa
específica, bem como as de âmbito mais genérico. Por exemplo, supondo que o pesquisador
deseje determinar que área do cérebro é mais importante para alguma função, como a re
cuperação do significado das palavras. Ele deveria, então, subtrair atividade durante uma ta
refa como a leitura de palavras da atividade durante uma tarefa envolvendo o reconhecimento
físico das letras das palavras. A diferença na atividade seria presumida para refletir a recupe
ração do significado. Porém, há um fator importante a ser lembrado com relação a essas téc
nicas: os cientistas não dispõem de meios para determinar se o efeito em rede dessa atividade
é excitatório ou inibitório (porque alguns neurônios são inibidos pelos neurotransmis
sores de outros neurônios). Assim, a técnica de subtração revela a atividade cerebral
em rede de algumas áreas, não podendo mostrar se o efeito da área é positivo ou negativo.
Além disso, o método pressupõe que a ativação é puramente aditiva - que não pode ser des
coberta por meio do método de subtração, o que representa uma grande simplificação desse
método; mas, de um modo geral, mostra como os cientistas conseguem determinar o fun
cionamento fisiológico de certas áreas usando as técnicas de imagem descritas a seguir.
Tomografia por emissão de pósitrons (PET) —As PETs medem a elevação no consumo
de oxigênio em áreas ativas do cérebro durante determinados tipos de processamento de in
formações (Buckner et ai, 1996; 0'Leary et ai, 2007; Raichle, 1998, 1999). Para acompa
nhar o uso do oxigênio, os participantes recebem uma forma levemente radioativa de
oxigênio que emite pósitrons enquanto está sendo metabolizado. (Os pósitrons são partículas
que têm mais ou menos o mesmo tamanho e massa dos elétrons, mas têm carga positiva, e
não negativa). A seguir, é feita a tomografia do cérebro para detectar os pósitrons. Um com
putador analisa os dados para produzir as imagens do funcionamento fisiológico do cérebro
em ação. Por exemplo, as PETsforam utilizadas para mostrar o aumento do fluxo sangüíneo
para o lobo occipital do cérebro durante o processamento visual (Posner et ai, 1988). As
PETs também são usadas para o estudo comparativo de cérebros de pessoas que tiram notas
altas e baixas em testes de inteligência. Quando as pessoas com notas altas estão engajadas
em tarefas desafiadoras do ponto de vista cognitivo, seus cérebros parecem utilizar a glicose
de modo mais eficiente nas áreas cerebrais altamente especializadas para essas tarefas. Os cé
rebros das pessoas com notas baixas aparentemente utilizam a glicose de maneira mais difusa
em regiões mais vastas do cérebro (Haier et ai., 1992; ver o Capítulo 13).
Vamos considerar o trabalho com base nas PETs que ilustram a integração de informa
ções a partir de várias áreas do córtex (Petersen et ai, 1988, 1989; Posner et ai, 1988). Es
pecificamente, esse trabalho se utilizou das tomografias PET para estudar o fluxo sangüíneo
cerebral localizado durante várias tarefas, tais como a leitura de palavras isoladas. Quando os
participantes olhavam para uma palavra na tela, as áreas de seus córtices visuais mostravam
Capítulo 2 • Neurociência Cognitiva 41

níveis elevados de atividade. Quando falavam uma palavra, seus córtices motores ficavam
muito ativos. Quando ouviam uma palavra falada, o córtex auditivo era ativado. Quando
produziam palavras relacionadas àquelas que viram (exigindo alto nível de integração da in
formação visual, auditiva e motora), as áreas relevantes do córtex mostravam maior volume
de atividade.
As PETs não são altamente precisas porque requerem o tempo mínimo de meio minuto
para produzir informação relativa ao consumo de glicose. Se uma área do cérebro mostra
quantidades diferentes de atividade durante o tempo de mensuração, tem-se a média dos ní
veis de atividade, o que, potencialmente, leva a conclusões não tão precisas.
Outra técnica é a ressonância magnética funcional (RMf), técnica de imagem que usa
campos magnéticos para construir uma representação detalhada, em três dimensões, dos ní
veis de atividade nas várias partes do cérebro em determinado momento. Esta técnica parte
da RM (discutida anteriormente), mas ela se baseia no aumento do consumo de oxigênio para
produzir imagens da atividade cerebral. A idéia básica é a mesma das PETs. A técnica de
RMf não exige o uso de partículas radioativas. Em lugar disso, o participante executa uma
tarefa enquanto é colocado dentro da máquina de RM. Essa máquina, normalmente, se pa
rece com um túnel e sempre que alguém é colocado parcial ou inteiramente no túnel, é en
volvido por um ímã em forma de aro, que cria um campo magnético que induz mudanças
nas partículas dos átomos de oxigênio. As áreas mais ativas do cérebro demandam mais san
gue oxigenado do que as áreas menos ativas, e as diferenças nas quantidades de oxigênio
consumido formam a base para as medições da RMf. Em seguida, essas medições são anali
sadas em computador para se obter a informação mais precisa possível a respeito do funcio
namento fisiológico da atividade do cérebro durante o desempenho de tarefas.
Essa técnica é menos invasiva que a PET, além de possibilitar uma resolução temporal
mais elevada - as medições podem ser feitas para atividades que durem frações de segundo,
ao invés de apenas atividades que durem minutos ou horas. Um grande problema, todavia,
é o custo e a novidade da RMf, e somente um número relativamente pequeno de pesquisa
dores tem acesso ao maquinário necessário. Além disso, os testes com participantes conso
mem muito tempo.
A técnica da RMf está sendo usada para identificar regiões ativas do cérebro em muitas
áreas, como a visão (Engel et ai, 1994), a atenção (Cohen et ai, 1994), a linguagem
(Gaillard et ai, 2003) e a memória (Gabrieli et ai, 1996). Por exemplo, a RMf também é
usada para mostrar que o córtex pré-frontal lateral é essencial para a memória de trabalho.
Esta é a parte da memória usada para processar informações que estão sendo usadas ativa
mente em um determinado momento (McCarthy et ai, 1994). Além disso, os métodos de
RMf são aplicados para o exame de alterações cerebrais em populações de pacientes, inclu
sive indivíduos com esquizofrenia e epilepsia (Detre, 2004; Weinberger et ai, 1996).
Um procedimento correlato é a ressonância magnética farmacológica (RMph). A
RMph combina os métodos de RMf com o estudo dos agentes psicofarmacológicos. Esses
estudos examinam a influência e o papel de determinados agentes psicofarmacológicos so
bre o cérebro, permitindo o exame do papel dos agonistas (que potencializam as reações) e
dos antagonistas (que diminuem as reações) nas mesmas células receptoras. Além disso, es
ses estudos também permitem o exame das drogas usadas para o tratamento, que, por sua
vez, possibilitam aos investigadores prever as reações dos pacientes aos tratamentos neuro-
químicos por meio da constituição do cérebro. De modo geral, esses métodos auxiliam o
entendimento das áreas do cérebro e os efeitos dos agentes psicofarmacológicos no funcio
namento do cérebro (Baliki et ai, 2005; Easton et ai, 2007; Honey, Bullmore, 2004; Ka-
lischetai.,2004).
42 Psicologia Cognitiva

FIGURA 2.3

[çgREBROl ICÉREBRQI
Tamanho (logaritmo de milímetros) Tamanho (logaritmo de milímetros)

- 9 Tempo de vida

Pode-se observar o cérebro emvários níveis deresolução espacial, desde uma molécula atéo próprio cérebro como um
todo, enquanto sepercebe a mente como uma sucessão deeventos por períodos tão breves como alguns poucos milísse-
gundos - o tempo que levapara um neurôniose comunicar comoutro - ou longos, como umavida inteira. Nas últimas
décadas, os cientistas desenvolveram uma variedade considerável de técnicas capazes de tratar darelação entre o cérebro
e a mente. Aqui, resumimos gra/icíimente a contribuição potencial dessas várias técnicas para um entendimento desse
relacionamento, marcando logaritmicamente o céreÍTro no eixo horizontal e a mente no eixo vertical. As técnicas estão
posicionadas segundo suaprecisão temporal e espacial. No gráfico daesquerda, estão todas as técnicas disponíveis, como:
raios X, TC, RM, PET, EEG, ERP, eletrocorticografia (ECo, EEGs registrados a partir da superfície do cérebro em
cirurgia), além damicroscopia eletrônica (ME). No gráfico ã direita, eliminamos todas as técnicas que nãopodem ser
apUcadas em seres humanos. Embora o estudodo relacionamento entre mente e cérebro em humanos dependaclaramente
das técnicas de imagem cerebral- RM, PETe TC -, emconjunto com outras técnicas elétricas, nosso conhecimento
sobre essa relação, emúitima análise, exigirá a integração de todos os níveis de investigação. Ilustração do cérebro em
vários níveis deresolução espacial de ÍMAGES OF M/ND, por Michael l. Posner e Marcus E. Raichle. © 1994, 1997
Scientific American Library. (Imagem: Henry hiolt and Company, LLC)

Outro procedimento relacionado à RMph é a ressonância magnética com tensor de difu


são (DTI), que permite o exame da dispersão limitada de água no tecido cerebral. Essa técnica
tem sido útil no mapeamento da substância branca do cérebro e no exame dos circuitos neu
rais. Algumas aplicações dessa técnica incluem o exame de lesões cerebrais traumáticas, da es
quizofrenia, da maturação do cérebro e da esclerose múltipla (Ardekani et ai., 2003; Beyer,
Ranga, Krishnan, 2002; Ramachandra et ai., 2003; Sotak, 2002; Sundgren et ai., 2004).
Uma técnica recente para o estudo da atividade cerebral supera os problemas com outras
técnicas (Walsh, Pascual, Leone, 2005). Essa nova técnica é a estimulação magnética trans-
craniana (EMT), que interrompe temporariamente a atividade do cérebro em uma área limi
tada. A EMT requer a colocação de uma bobina na cabeça do paciente para permitir a entrada
de uma corrente elétrica (Figura 2.4). A corrente gera um campo magnético que interrompe
uma pequena área (normalmente não superior a 1 cm3) sob a bobina. O pesquisadorpode, en
tão, ver o funcionamento cognitivo quando uma área específica é interrompida.
Outra técnica recente é a eletroencefalografia magnética (EEGM), que mede a atividade
do cérebro de fora da cabeça pela captação dos campos magnéticos emitidos pelas alterações
da atividade cetebral. Essa técnica petmíte a localização de sinais do cérebro de forma a pos
sibilitar saber o que diferentes partes do cérebro estão fazendo em momentos diferentes. Esse
Capítulo 2 • Neurociência Cognitiva 43

FIGURA 2.4

Estimulação magnética transcraniana (EMT). (Foto: ]im Chase, Havard University Gazette)

é um dos métodos de mensuração mais precisos. A EEGM pode ser utilizada para auxiliar ci
rurgiões a localizarestruturas patológicas do cérebro (Baumgartner, 2000). Uma recente apli
cação da EEGM contou com pacientes que relatavam dor de membro-fantasma. No caso de
dor de membro-fantasma como, por exemplo, um paciente relata dor no pé amputado. Foi ob
servado que, quando certas áreas do cérebro são estimuladas, a dor no membro-fantasma é me
nor. A EEGM também é utilizada para examinar as alterações nas atividades do cérebro antes,
durante e depois da estimulação elétrica. Essas alterações na atividade cerebral correspondem
às alterações com a experiência de dor no membro-fantasma (Kringelbach et ai, 2007).
As técnicas atuais ainda não proporcionam mapeamentos claros de funções específi
cas relacionadas a determinadas estruturas, regiões ou processos cerebrais. Em vez disso,
concluiu-se que algumas estruturas discretas, regiões ou processos cerebrais parecem estar
ligados a determinadas funções cognitivas. O conhecimento atual sobre de que modo de
terminadas funções cognitivas estão ligadas a determinadas estruturas ou processos cerebrais
possibilita apenas a inferência de indicações sugestivas de algum tipo de relacionamento.
Por meio de análises sofisticadas, pode-se inferir cada vez com mais precisão esse relaciona
mento, mas ainda não se chegou a um ponto em que é possível determinar o relacionamento
específico entre causa e efeito entre uma determinada estrutura ou processo cerebral e a fun
ção cognitiva específica. Algumas funções podem ser influenciadas pela quantidade de es
truturas, regiões ou processos do cérebro. Finalmente, essas técnicas propiciam a melhor
informação somente em conjunto com outras técnicas experimentais para a compreensão
das complexidades do funcionamento cognitivo. Todavia, alguns pesquisadores conduziram
estudos ín vivo conjuntos em animais com técnica de imagem do cérebro (Dedeogle et ai,
2004; Kornblum et ai, 2000; Logothetis, 2004).
44 Psicologia Cognitiva

A Cognição no Cérebro:
Córtex Cerebral e Outras Estruturas
Até o momento, discutiu-se de que modo os cientistas determinam a estrutura e a função do
cérebro por meio de várias técnicas post-mortem e in vivo. Agora, vamos discutir o que já foi
descoberto acerca do órgão supremo do sistema nervoso: o cérebro humano. Pode-se visualizar
o cérebro dividido em três regiões principais: o prosencéfalo, o mesencéfalo e o rombencéfalo
{ver Quadro 2.2). Esses nomes, contudo, não correspondem exatamente aos locais das regiões
na cabeça de um adulto ou mesmo de uma criança. Na verdade, os termos provêm da organi
zação física dessas partes no sistema nervoso de um embrião em desenvolvimento. Inicial
mente, o prosencéfalo costuma ficar mais à frente, em direção ao que é o rosto. O mesencéfalo
vem logo em seguida, e o rombencéfalo fica mais afastado, próximo da parte de trás do pescoço
(Figura 2.5 a). Durante o desenvolvimento, essas orientações se alteram, de modo que o pro
sencéfalo seja quase uma tampa em cima do mesencéfalo e do rombencéfalo. Mesmo assim, os
termos ainda são utilizados para designar as áreas do cérebro totalmente desenvolvido. A Fi
gura 2.5 b e c mostra as mudanças de locais e relacionamentos do prosencéfalo, do mesencéfalo
e do rombencéfalo durante o desenvolvimento do cérebro. Pode-se ver como se desenvolvem,
de um embrião de poucas semanas após a concepção até um feto de sete meses.

Anatomia Geral do Cérebro:


Prosencéfalo, Mesencéfalo e Rombencéfalo

Prosencéfalo
O prosencéfalo é a região do cérebro localizada próxima ao topo e à frente do cérebro (Fi
gura 2.6), e compreende o córtex cerebral, os gânglios basais, o sistema límbico, o tálamo e
o hipotálamo. O córtex cerebral é a camada externa dos hemisférios cerebrais e desempe
nha papel fundamental no pensamento e em outros processos mentais, merecendo, por
isso, uma seção especial. Esta seção segue a discussão atual sobre as principais estruturas e
funções do cérebro. Os gânglios basais são conjuntos de neurônios cruciais à função motora
e sua disfunção pode resultar em sérios defcits nessa área, como tremores, movimentos in
voluntários, alterações na postura e no tônus muscular bem como lentidão dos movimentos.
Esses deficits ocorrem no Mal de Parkinson e na doença de Huntington; ambas causam
sintomas motores graves (Rockland, 2000; Shepherd, 1998).
O sistema límbico é importante para a emoção, a motivação, a memória e a aprendiza
gem. Animais como peixes e répteis, cujos sistemas límbicos são relativamente pouco de
senvolvidos, reagem ao ambiente quase que exclusivamente por instinto. Os mamíferos, e
especialmente os humanos, possuem sistemas límbicos relativamente mais desenvolvidos,
que aparentemente permitem a supressão de reações instintivas (ex.: o impulso de agredir
alguém que acidentalmente nos tenha causado dor). Os sistemas límbicos fazem com que o
ser humano seja capaz de adaptar com mais flexibilidade seu comportamento em resposta
às mudanças no ambiente. O sistema límbico compreende três estruturas cerebrais centrais
interligadas, que são: a amígdala, o septo e o hipocampo.
A amígdala cumpre um papel importante na emoção, especialmente na raiva e agressi
vidade (Adolphs, 2003). O septo está ligado à raiva e ao medo. A estimulação da amígdala,
geralmente, resulta em medo e pode ser comprovada de várias maneiras, como por palpita-
ções, alucinações assustadoras ou recordações de cenas horríveis (Frackowiak et ai, 1997;
Gloor, 1997; Rockland, 2000). Lesões na amígdala ou mesmo sua retirada podem resultar
na falta de medo desadaptativa. No caso de lesões no cérebro de um animal, este pode se
Capítulo 2 • Neurociência Cognitiva 45

FIGURA 2.5

Mesencéfalo Mesencéfalo

Cerebelo
e ponte
Rombencéfalo
Prosencéfalo Bulbo

Medula espinhal
Tubo neural

Braço
(a) 5 semanas no útero

(b) 8 semanas no útero


Hemisférios
cerebrais

Mesencéfalo

Cerebelo

Bulbo

Medula espinhal

{c) 7 meses no útero

Durante o desenvolvimento embrionário e fetal, o cérebro torna-se mais especializado e os locais e as posições relativas
dorombencéfalo, do mesencéfalo e doprosencéfalo se alteram daconcepção ao nascimento. Extraído do livro In
Search of the Human Mind, de RobertJ. Stemberg, © 1995, Harcourt Brace, Company. Reproduzido com a per
missão do editor.

aproximar de objetos potencialmente perigosos sem hesitação ou medo (Adolphs et ai,


1994; Frackowiak etai, 1997). A amígdala também acentua a percepção de estímulos emo
cionais. No ser humano, lesões na amígdala anulam essa acentuação (Anderson, Phelps,
2001). Além disso, pessoas com autismo apresentam limitada ativação na amígdala. Uma
teoria resultante do autismo sugere que o transtorno está ligado à disfunção da amígdala
(Baron-Cohen et ai, 2000; Howard et ai, 2000; Adolphs, Sears, Piven, 2001). Dois outros
efeitos de lesões na amígdala podem ser a agnosia visual (incapacidade de reconhecer obje
tos) e a hipersexualidade (Steffanaci, 1999).
46 Psicologia Cognitiva

FIGURA 2.6

Córtex cerebral Septo Hipocampo


(influencia (influencia a
(controla as funções
a raiva e aprendizagem Tálamo
do pensamento, das sensações e (transmite informações
o medo) e a memória)
dos movimentos voluntários) sensoriais ao córtex cerebral)
Corpo caloso
(transmite informações Hipotálamo
entre os dois hemisférios (regula a temperatura,
cerebrais) a alimentação, o
sono e o sistema
endócrino)
Mesencéfalo
Amígdala (sistema de ativação reticular:
(ligada à raiva e transmite mensagens
à agressividade sobre o sono e o despertar)

Ponte
Glândula pítuitária (retransmite informações
(glândula-mestre entre o córtex cerebral
do sistema e o cerebelo)
endócrino

Cerebelo
(coordena os movimentos
finos dos músculos
e o equilíbrio)

Bulbo
(regula os batimentos
cardíacos e a respiração)

Medula espinhal
(retransmite os impulsos
nervosos entre o cérebro
e o corpo; controla os
reflexos simples)

O prosencéfalo, o mesencéfalo e o rombencéfalo contêm estruturas que realizam funções essenciais à sobrevivência e
para o pensamento de alto nivele o sentimento. Extraído do livro In Search of the Human Mind, de RobertJ. Ster-
nberg, © 1995, de Harcourt Brace, Company. Reproduzido com a permissãodo editor.

O hipocampo cumpre papel fundamental na formação da memória (Eichenbaum,


1999, 2002; Gluck, 1996; Manns, Eichenbaum, 2006; 0'Keefe, 2003). Esse nome vem do
grego - "cavalo-marinho" - e de sua forma aproximada. Pessoas que sofrem lesões ou re
moção do hipocampo ainda conseguem se lembrar de recordações existentes. Por exem
plo, conseguem reconhecer velhos amigos e lugares, mas não conseguem formar novas
lembranças (em relação ao momento da lesão cerebral). Novas informações, novas situa
ções, pessoas e lugares novos ficam como novas para sempre. A Síndrome de Korsakoff
produz perda da função da memória, que se acredita esteja ligada à deterioração do hipo
campo. A síndrome pode ser conseqüência de uso excessivo de álcool. No caso de H. M.,
a ser discutido no Capítulo 5, há outra ilustração dos problemas decorrentes com a forma
ção das lembranças por causa de danos no hipocampo. O hipocampo parece manter um re
gistro de onde as coisas estão e de que modo essas coisas estão ligadas umas às outras em
Capítulo 2 • Neurociência Cognitiva 47

NO LABORATÓRIO DE JOHN GABRIELI

Tudo que se sabe está nos desempenhavam na memória normal e se


genes ou foi aprendido por cumpriam alguma função crítica no regis
meio da experiência. En tro inicial (codificação) das lembranças (di
tretanto, apenas algumasex ferente da retenção ou do acesso posterior a
periências são lembradas. As essas lembranças). Com imagens não inva-
pessoas esquecem-se com sivas da atividade cerebral, por meio de RM,
rapidez de grande parte de foi possível examinar essas questões no cé
suas vidas e, dessa maneira, a seleção daquilo rebro humano normal.
que se lembram e do que se esquecem é, por Durante a sessãode imagem de cérebros
tanto, muito importante para o que se torna, humanos normais, as pessoas viam imagens
para o que se acredita e para as coisas que fa de cenas internas e externas, enquanto se
zemos bem. As lembranças do passado mol registrava a resposta de seus cérebros para
dam o futuro. cada cena. A seguir, foram submetidos a um
De que modo o cérebro nos permite lem teste-surpresa de memória, com cenas da
brar seletivamente das próprias experiências? seção de tomografia bem como cenas novas.
Fiquei fascinado com essa questão quando, Em algumas ocasiões, os pacientes reconhe
como estudante de pós-graduação, tive a ciam corretamente a cena apresentada ante
oportunidade de fazer uma pesquisa com riormente (uma experiência lembrada), mas,
aquele que, talvez, seja o paciente neuropsi- em outras, eles não conseguiam reconhecer
cológico mais famoso do século XX: H. M. a cena anteriormente apresentada (uma ex
Como conseqüência de uma cirurgia reali periência esquecida). O nível de atividade
zada em 1953 com objetivo de tratar sua epi- cerebral no córtex parahipocampal - que
lepsia, H. M. tornou-se um pacientede amnésia é uma área específica do lobo temporal me
global, ou seja, ele não conseguia se lembrar diano -, à medida que o paciente via cada
de qualquer fato novo ou evento. Depois de cena, indicava se ele iria lembrar-se dessa cena
alguns segundos, ele esquecia de todas as no mais tarde ou iria esquecê-la. Dessa forma,
vas experiências, inclusiveos materiais usados podia-se visualizar a atividade cerebral em
em experimentos de laboratório ou eventos uma estrutura específica do cérebro, que
públicosfamosos, e até mesmo os eventos pes determinava se a experiência presente es
soais mais importantes de sua vida, como a tava destinada a ser bem lembrada no fu
morte de seus pais. turo ou fadada ao esquecimento em poucos
A cirurgia de H. M. compreendeu a minutos. De certa forma, podia-se ver o nas
remoção de várias estruturas localizadas nos cimento de uma lembrança e o registro se
aspectos mediais ou internos dos lobos tem letivo das experiências destinadas a serem
porais. A partir do seu caso, ficou difícil sa lembradas e que influenciariam o compor
ber que papéis essas estruturas diferentes tamento futuro.

termos espaciais. Em outras palavras, o hipocampo monitora onde estão esses eventos
(Cain, Boon, Corcoran, 2006; MacClelland, McNaughton, CVReilley, 1995; Tulving,
Schacter, 1994). Uma interrupção no hipocampo parece resultar em déficit da memória de-
clatativa (ou seja, memória para trechos de informação), mas não resulta em déficit na me
mória processual (ou seja, memória para cursos de ação) (Rockland, 2000).
O papel exato do hipocampo na memória e em sua formação ainda não foi determi
nado. Uma hipótese é que o hipocampo oferece um mapa cognitivo de classes, que repre
senta o espaço que um organismo necessita para navegar (0'Keefe, Nadei, 1978). Outra
idéia é de que o hipocampo é fundamental para o aprendizado flexível e para a percepção
das relações entre os itens aprendidos (Eichenbaum, 1997; Squire, 1992). Voltaremos ao
papel do hipocampo no Capítulo 5.
48 Psicologia Cognitiva

O tálamo transmite informação sensorial que chega por meio de neurônios que se pro
jetam até a região apropriada do córtex. A maior parte dos dados sensoriais recebidos no cé
rebro passa pelo tálamo, que está localizado aproximadamente no centro do cérebro, mais
ou menos ao nível dos olhos. Para acomodar todos os tipos de diferentes informações a se
rem classificadas, o tálamo é dividido em vários núcleos (grupos de neurônios com funções
similares). Cada núcleo recebe informações dos sentidos específicos. Em seguida, as infor
mações são retransmitidas às áreas específicas correspondentes no córtex cerebral (o Qua
dro 2.3 contém os nomes e as funções dos diversos núcleos). O tálamo também ajuda no
controle do sono e do despertar e, quando não funciona direito, a conseqüência pode ser
dor, tremor, amnésia, dificuldades com a fala e perturbações no sono e no despertar (Ro
ckland, 2000; Steriade, Jones, McCormick, 1997). Em casos de esquizofrenia, imagens e es
tudos in vivo revelam disfunções no tálamo (Clinton, Meador-Woodruff, 2004).
O hipotálamo regula o comportamento relacionado à sobrevivência das espécies: lutar,
alimentar-se, fugir e acasalar. O hipotálamo também é ativo na regulação das emoções e
reações ao estresse (Malsbury, 2003) e interage com o sistema límbico. O tamanho reduzido
do hipotálamo (do grego hipo-, "sub"; localizadona base do prosencéfalo, embaixo do tálamo)
dá uma falsa idéia de sua importância no controle de muitas funções corporais (Ver o Qua
dro 2.4 para mais informações). O hipotálamo também desempenha importante papel no
sono. A disfunção e a perda neural dentro do hipotálamo podem ser identificadas em casos
de narcolepsia, que ocorre quando uma pessoa adormece freqüentemente e em momentos
imprevisíveis (Lodi et ai, 2004; Mignot, Taheri, Nishino, 2002).

Mesencéfalo
O mesencéfalo auxilia no controle e na coordenação dos movimentos dos olhos, e seu fun
cionamento é mais importante nos animais não-mamíferos do que nos mamíferos. Nos ani
mais não-mamíferos é a principal fonte de controle da informação visual e auditiva. Nos
mamíferos, essas funções são dominadas pelo prosencéfalo. O Quadro 2.2 relaciona as

QUADRO 2.3 Quatro Importantes Núcleos do Tálamo(*)


Quatro núcleos talâmicos fundamentais transmitem informações visuais, auditivas,
somatossensoriais e relacionadas ao equilíbrio

Projeta (Transmíte
Nome do Núcleo f Recebe Informações de Informações) Benefício Funcional
Basicamente para

Núcleo geniculado Receptores visuais, via


Córtex cerebral Possibilita a visão
lateral nervos ópticos

Núcleo geniculado Receptores auditivos,


Córtex auditivo Possibilita a audição
mediai via nervos auditivos

Sistema netvoso Córtex somatossensorial Possibilita sentir pressão


Núcleo ventroposterior
somático primário e dor

Possibilita sentir
Cerebelo (no
Núcleo ventrolateral Córtex motor primário estabilidade e equilíbrio
rombencéfalo)
físico

(*) Outros núcleos talâmicos também desempenham papéis importantes.


t - Os nomes referem-se à localização relativa dos núcleos dentro do tálamor lateral, em direção ao lado direito ou
esquerdodo núcleo mediai; ventral, mais próximo da barriga do que do copoda cabeça; posterior, em direção à parte de trás;
ventroposterior, na direção da barriga e da parte de trás; ventrolateral, em direção à barriga e ao lado. A palavra geniculado
significa "em forma de joelho".
Capítulo 2 • Neurociência Cognitiva 49

Métodos Neurofisiológicos Cognitivos para o Estudo do


QUADRO 2.4
Funcionamento do Cérebro

Apropriado
Método Procedimento para Vantagens Desvantagens
Humanos?

Registro de Eletrodo muito fino inserido Não Registro bastante pre Não pode set
célula próximo a um único neurônio ciso da atividade elé usado em seres
única simples. A seguir, são registra ttica humanos
das as alterações na atividade
elétrica que ocorrem na célula.
EEG Alterações nos potenciais elé Sim Relativamente Bastante impre-
tricos são registradas via ele não invasivo ciso

trodos colocados no couro ca


beludo.
ERP Alterações nos potenciais elé Sim Relativamente Não mostra ima
tricos são registradas via ele não invasivo gens reais do
trodos colocados no couro ca cérebro :-
beludo
PET Participantes ingerem uma Sim Mostta imagens do Menos úteis para
forma de oxigênio levemente cérebro em ação processos rápidos
radioativo que emite pósitrons
enquanto é metabolizado. A
seguit, são mensuradas as alte
rações na concentração de pó
sitrons em áreas marcadas do
cérebro.
RMf Ctia campo magnético que in- Sim Mostra imagens do Requer que o in
duz alterações nas partículas cérebro em ação: mais divíduo seja co
dos átomos do oxigênio. Áreas precisa que a PET locado em um
mais ativas do cérebro retiram escâner descon
mais sangue oxigenado do que fortável por al
áreas menos ativas. As dife gum tempo
renças nas quantidades de oxi
gênio consumido formam a
base para as mensurações da
RMf.
EMT Requer a colocação de uma Sim Permite ao pesquisa Potencialmente
bobina na cabeça do paciente dor apontar de que perigoso, se mal
para permitir a entrada de modo a interrupção utilizado
uma corrente eléttica. A cor de uma determinada
rente gera um campo magné área do cérebro afeta
tico, que interrompe uma o funcionamento
pequena área (normalmente, cognitivo
não superior a um centímetro
cúbico) sob a bobina. 0 pes
quisador pode, então, tastrear
o funcionamento cognitivo
quando uma átea específica é
interrompida.
EEGM Mede a atividade do cétebro Sim Resolução espacial e Requer equipa
pela detecção de campos mag tempotal extrema mento muito
néticos por meio da colocação mente precisa caro, ainda não
de um dispositivo na cabeça disponível para
do paciente. os pesquisadores
50 Psicologia Cognitiva

diversas estruturas (e funções correspondentes) do mesencéfalo e, de longe, a mais indis


pensáveis dessas estruturas é o sistema de ativação reticular (SAR; também chamado de
"formação reticular"), uma rede de neurônios essenciais à regulação da consciência (sono,
vigília, excitação e, em algum nível, atenção, bem como funções vitais a exemplo dos bati
mentos cardíacos e respiração) (Sarter, Bruno, Bernston, 2003).
Na realidade, o SAR também se estende para o rombencéfalo. Tanto ele como o tálamo
são essenciais para que se tenha consciência e controle sobre a própria existência. A haste
do cérebro liga o prosencéfalo à medula espinal e compreende o hipotálamo, o tálamo, o
mesencéfalo e o rombencéfalo. Uma estrutura chamada substância cinzenta periaquedutaí
(SCP) fica na haste do cérebro. Aparentemente, essa região é a chave para certos tipos de
comportamentos adaptativos. Injeções de pequenas quantidades de aminoácidos excitató-
rios ou estimulação elétrica nessa área resultam em várias reações. Por exemplo, uma rea
ção agressiva e de confronto; outra seria evitar o confronto ou fugir. Outra ainda, reatividade
defensiva aumentada ou reduzida, como a experimentada após uma derrota, quando o indi
víduo se sente desanimado (Bandler, Shipley, 1994; Rockland, 2000).
Os médicos determinam a morte cerebral com base na função da haste do cérebro. Es
pecificamente, o médico deve determinar se a haste do cérebro foi danificada tão gravemente
que os vários reflexos da cabeça {como, por exemplo, o reflexo pupilar) estão ausentes por
mais de 12 horas, ou o cérebro deve apresentar ausência de atividade elétrica ou circulação
de sangue no cérebro (Berkow, 1992).

Rombencéfalo
O rombencéfalo compreende o bulbo, ou medula oblongada, a ponte e o cerebelo. A medula
oblongada controla a atividade cardíaca e grande parte da respiração, deglutição e digestão.
A medula oblongada é também o lugar onde se cruzam os nervos do lado direito do corpo
indo para o lado esquerdo do cérebro e os nervos do lado esquerdo do corpo indo para o
lado direito do cérebro. A medula oblongada é uma estrutura interna alongada situada no
ponto em que a medula espinhal entra no crânio e se junta ao cérebro. A medula oblon
gada, que contém parte do SAR, é o que mantém o ser humano vivo.
A ponte serve como um tipo de estação retransmissora, uma vez que contém fibras
neurais que transmitem sinais de uma parte do cérebro para outra. A ponte também con
tém uma porção do SAR e de nervos que servem parte da cabeça e do rosto. O cerebelo
(do latim "pequeno cérebro") controla a coordenação corporal, o equilíbrio e o tônus mus
cular bem como alguns aspectos da memória relacionados aos movimentos (ver os Capí
tulos 7 e 8) (Middleton, Helms Tillery, 2003). O desenvolvimento pré-natal do cérebro
humano em cada indivíduo corresponde, aproximadamente, ao desenvolvimento evolu
tivo do cérebro humano dentro da espécie como um todo. Especificamente, o rombencé
falo é, em termos evolutivos, a parte mais antiga e mais primitiva do cérebro, sendo
também a primeira parte .do cérebro a se desenvolver no período pré-natal. O mesencéfalo
é uma aquisição relativamente nova em termos de evolução do cérebro e é a segunda parte
do cérebro também a se desenvolver no período pré-natal. Finalmente, o prosencéfalo é a
aquisição evolutiva mais recente do cérebro e é a última das três porções a se desenvolver
no período pré-natal.
Além disso, durante o desenvolvimento evolutivo da espécie humana, o homem demons
tra uma proporção cada vez maior de massa cerebral em relação à massacorporal. Todavia, no
decorrer do desenvolvimento após o nascimento, a proporção entre massa cerebral e massa
corporal diminui. A massa cerebral de um recém-nascido é proporcionalmente muito maior
em relação à sua massa corporal do que a de um adulto. Desde a infância até a idade adulta,
o desenvolvimento do cérebro concentra-se principalmente na complexidade organizacional
das conexões dentro do cérebro. Os aumentos no desenvolvimento do indivíduo em termos
de complexidade neural são paralelos ao desenvolvimento evolutivo da espécie humana, mas
a alteração na proporção de massa cerebral em relação à massa corporal não é.
Capítulo 2 • Neurociência Cognitiva 51

Para os psicólogos cognitivos, a mais importante dessas tendências é a crescente com


plexidade neural do cérebro. A evolução do cérebro humano propicia uma capacidade cada
vez maior de exercer controle voluntário sobre o comportamento bem como aumentou a
capacidade do homem de planejar e contemplar alternativas de cursos de ação. Essas idéias
serão discutidas na próxima seção relacionada ao córtex cerebral.

Córtex Cerebral e Localização da Função


O córtex cerebral forma uma camada de 1 a 3 milímetros que envolve a superfície do cérebro
semelhante à forma que a casca de uma árvore envolve o tronco. No ser humano, as inúmeras
circunvoluções, ou vincos, do córtex compreendem três elementos diferentes: os sulcos - que
são pequenas rugas; as fissuras —que são rugas grandes, e os giros —que são as elevações entre
os sulcos e as fissuras adjacentes. Essas dobras aumentam bastante a superfície do córtex. Caso
o córtex enrugado dos seres humanos fosse alisado, ocuparia uma área de dois pés quadrados
(aproximadamente 0,18 m2). O córtex compreende 80% do cérebro humano (Kolb, Whisaw,
1990). A complexidade do funcionamento do cérebro aumenta conforme a área cortical e é
o córtex cerebral que possibilita ao homem pensar, planejar, coordenar pensamentos e ações,
perceber padrões visuais e sonoros e utilizar a linguagem. Sem ele, as pessoas não seriam hu
manas. A superfície do córtex cerebral é acinzentada e pode ser chamada de substância cin
zenta, basicamente porque é formada por corpos de células neurais que processam toda a
informação que o cérebro recebe e envia. Em contrapartida, a substância branca no interior do
cérebro é composta quase que inteiramente de axônios mielinizados brancos.
O córtex cerebral forma a camada mais externa dos dois hemisférios do cérebro - di
reito e esquerdo (Davidson Hugdahl, 1995; Galaburda, Rosen, 2003; Gazzaniga, Hutsler,
1999; Hellige, 1993, 1995; Levy, 2000; Mangun et ai, 1994). Embora pareçam bastante se
melhantes, os dois hemisférios funcionam de maneiras bem diferentes. O hemisfério es
querdo é especializado em algumas atividades, enquanto o direito, em outras. Por exemplo,
os receptores do lado direito do corpo geralmente enviam informação por meio da medula
para as áreas do hemisfério esquerdo do cérebro, enquanto que os do hemisfério esquerdo
do cérebro direcionam as respostas motoras no lado direito do corpo. O hemisfério direito
direciona as respostas no lado esquerdo do corpo. Entretanto, nem toda transmissão de in
formação é contralateral - de um lado para outro. Também ocorre a transmissão ipsilateral
- no mesmo lado. Por exemplo, as informações relacionadas ao odor da narina direita vão
principalmente para o lado direito do cérebro. Cerca de metade das informações do olho
direito vai para o lado direito do cérebro. Além dessa tendência geral para a especialização
contralateral, os hemisférios também se comunicam diretamente entre si. O corpo caloso
é um agregado denso de fibras neurais que liga os dois hemisférios (ver Witelson, Kigar,
Walter, 2003), que permite a transmissão de informação em ambos os sentidos. Uma vez
que a informação chega a um hemisfério, o corpo caloso a transfere para o outro. Se o corpo
caloso for cortado, os dois hemisférios cerebrais - as duas metades do cérebro - não pode
rão se comunicar entre si. Embora algumas funções, como a linguagem, sejam altamente la-
teralizadas, a maioria delas, inclusive a linguagem —dependem grandemente da integração
dos dois hemisférios do cérebro.

Especialização Hemisférica
De que modo os psicólogos descobriram que os dois hemisférios têm responsabilidades dife
rentes? O estudo da especialização hemisférica no cérebro humano teve início com Marc
Dax, médico do interior da França. Por volta de 1836, Dax já havia tratado mais de 40
pacientes que sofriam de afasia - perda da fala - como conseqüência de lesão cerebral. Ob
servou uma relação entre a perda da fala e o lado do cérebro onde a lesão ocorrera. Dax
também viu, ao estudar o cérebro dos pacientes após sua morte, que em todos os casos
52 Psicologia Cognitiva

houve lesão do hemisfério esquerdo do cérebro e não encontrou qualquer caso de perda da
fala causada apenas por lesão no hemisfério direito.
Em 1861, o cientista francês Paul Broca relatou que uma autópsia revelara que um pa
ciente com acidente vascular cerebral, afásico, tinha uma lesão no hemisfério esquerdo do
cérebro. Por volta de 1864, Broca já estava convencido de que o hemisfério esquerdo do cé
rebro é crucial para a fala, teoria que se mantém ao longo do tempo. A parte específica do
cérebro que Broca identificou, atualmente chamada de área de Broca, contribui para a fala
(Figura 2.7); essa área também desempenha papel crucial para a imitação (Heiser et dl.,
2003). Outro importante pesquisador alemão, o neurologista Carl Wernicke, estudou pa
cientes com deficiência da fala, que conseguiam falar, mas cujo discurso não fazia sentido.
Assim como Broca, Wernicke localizou a capacidade para a linguagem no hemisfério es
querdo, pesquisando uma localização precisa diferente, atualmente conhecida como área de
Wernicke, que contribui para a compreensão da fala (ver Figura 2.7).

FIGURA 2.7

Córtex sensorial
Córtex motor

Córtex
Córtex associativo
associativo

Córtex
auditivo
Área de Broca
(fala)

Córtex
visual

Área de
Wernicke
(compreensão
da linguagem)

Estranhamente, embora pessoas com lesão na áreade Broca não consigam falar fluentemente, conseguem cantar e gri
tar. Extraído do livro Introduction to Psychology, 11. ed. de Richard Atkinson, Rita Atkinson, Daryl Bem, Ed
Smith e Susan NolenHoeksema © 1995, de Harcourt Brace, Company. Reproduzido com permissão do editor.
Capítulo 2 • Neurociência Cognitiva 53

Karl Spencer Lashley, quase sempre descrito como o pai da Neuropsicologia, começou
a estudar a localização em 1915 e descobriu que a implantação de eletrodos toscamente
construídos em locais aparentemente idênticos no cérebro, produziam resultados distintos.
Localizações diferentes, por vezes e paradoxalmente, produziram resultados semelhantes
(como exemplo, ver Lashley, 1950). Pesquisadores posteriores, utilizando-se de eletrodos e
procedimentos de mensuração mais sofisticados, descobriram que as localizações específicas
se correlacionam com respostas motoras específicas durante muitas sessões de testes. Apa
rentemente, a pesquisa de Lashley ficou limitada à tecnologia disponível na época.
A despeito das valiosas contribuições iniciais de Broca, Lashley e outros, o maior respon
sável pela teoria e pela pesquisa moderna em especialização hemisférica foi o psicólogo ga
nhador do Prêmio Nobel, Roger Sperry (1964), o qual afirmou que cada hemisfério do
cérebro se comporta, em muitos aspectos, como um cérebro separado. Em um experimento
clássico que sustenta essa afirmação, Sperry e seus colegas seccionaram o corpo caloso que li
gava os dois hemisférios do cérebro de um gato e, dessa maneira, conseguiram provar que a
informação apresentada visualmente a um hemisfério cerebral do gato não era reconhecível
ao outro. Trabalho semelhante com macacos indicou o mesmo desempenho distinto para
cada hemisfério (Sperry, 1964).
Algumas das informações mais interessantes a respeito de como funciona o cérebro hu
mano, especialmente com relação ao papel dos hemisférios, surgiu a partir de estudos de se
res humanos com epilepsia, nos quais o corpo caloso havia sido seccionado. A secção
cirúrgica dessa ponte inter-hemisférica impede que os ataques epiléticos se espalhem de um
hemisfério para outro. Esse procedimento, assim, reduz drasticamente a gravidade dos ata
ques, contudo, acarreta uma perda de comunicação entre os dois hemisférios. E como se a
pessoa tivesse dois cérebros separados e especializados em processar informações diferentes
e executar funções separadas.
Pacientes com cérebro dividido são pessoas que foram submetidas à cirurgia para secção
do corpo caloso. A pesquisa com cérebro dividido revela possibilidades fascinantes com re
lação às formas humanas de pensar. Nesse campo, muitos acham que a fala está localizada no
hemisfério esquerdo. A capacidade de visualizaçãoespacial parece estar localizadaem grande
parte do hemisfério direito (Farah, 1988a, 1988b; Gazzaniga, 1985; Zaidel, 1983). As tarefas
de orientação espacial também parecem estar localizadas no hemisfério direito (Vogel,
Bowers, Vogel, 2003). Parece que, aproximadamente, 90% da população adulta tem as fun
ções da fala localizadas predominantemente dentro do hemisfério esquerdo. Mais de 95% das
pessoas destras e mais de 70% das canhotas apresentam domínio do hemisfério esquerdo para
a fala. Nas pessoas em que não há processamento do hemisfério esquerdo, o desenvolvimento
da linguagem no hemisfério direito retém as funções fonéticas e semânticas, porém apresenta
deficiência na competência sintática (Gazzaniga, Hutsler, 1999). Jerre Levy (um dos pupi
los de Sperry) e seus colaboradores (Levy, Trevarthen, Sperry, 1972) investigaram o vínculo
entre os hemisférios do cérebro e as tarefas visuais e espaciais dirigidas à fala, usando partici
pantes que passaram por cirurgia de divisão do cérebro.
O hemisfério esquerdo é importante não apenas para a fala, mas também para o movi
mento. As pessoas com apraxia - transtornos de movimentos coordenados - muitas vezes
sofreram lesões no hemisfério esquerdo, perdendo a capacidade para executar movimentos
intencionais familiares (Gazzaniga, Hutsler, 1999). Outro papel do hemisfério esquerdo é o
exame de experiências passadas e o descobrimento de padrões. Descobrir padrões é um
passo importante para a geração de hipóteses. Assim, o hemisfério esquerdo também de
sempenha papel fundamental nessa função (Wolford, Milter, Gazzaniga, 2000).
O hemisfériodireito é, em grande parte, "mudo" (Levy, 2000), apresentando pouca com
preensão gramatical ou fonética, porém possui um bom conhecimento semântico e está li
gado também ao uso prático da língua. Pessoas com lesões no hemisfério direito tendem a ter
dificuldade para acompanhar conversas ou histórias, além de exibirem dificuldade para fazer
54 Psicologia Cognitiva

inferências a partir do contexto, bem como de entender o discurso metafórico ou com hu


mor (Levy, 2000). O hemisfério direito também tem um papel muito importante no autor-
reconhecimento. Nesse sentido, o hemisfério direito parece ser responsável pela identificação
do próprio rosto (Platek et ai, 2004).
Estudos mostram que pacientes com cérebro dividido geralmente não estão cientes de
que viram alguma informação conflitante em duas metades da mesma figura. Quando soli
citados para dar respostas verbais sobre o que viram, eles relataram ter visto a imagem na
metade direita da figura. Isto é uma referência à associação contralateral entre hemisfério e
lado do corpo. Assim sendo, parece que o hemisfério esquerdo está controlando seu proces
samento verbal (fala) da informação visual. Considere-se, em contrapartida, o que acontece
quando esses indivíduos são solicitados a usar os dedos da mão esquerda (a.qual, contrala-
teralmente, envia e recebe informação do hemisfério direito) para apontar o que viram. A
seguir, os participantes escolhem a imagem da metade esquerda da figura. Esse resultado in
dica que o hemisfério direito parece controlar o processamento espacial (apontar) da infor
mação visual. Desse modo, a tarefa que devem realizar é crucial para determinar qual
imagem eles acreditam que lhes foi mostrada.
Michael Gazzaniga, outro discípulo de Sperry, afastou-se da tese de seu ex-professor e
colegas, como Levy. Gazzaniga discorda da afirmação de que os dois hemisférios funcionam
completamente independentes. Não obstante, ainda sustenta que cada hemisfério cumpre
papel complementar. Por exemplo, de acordo com Gazzaniga, não há processamento da fala
no hemisfério direito (exceto em raros casos de lesão cerebral precoce ao hemisfério es
querdo). Em vez disso, somente o processamento visuoespacial ocorre no hemisfério direito.
Como exemplo, Gazzaniga descobriu que, antes da cirurgia de secção cerebral, as pessoas
podem fazer representações tridimensionais de cubos com cada uma das mãos (Gazzaniga,
LeDoux, 1978). Após a cirurgia, entretanto, esses indivíduos só conseguem desenhar um
cubo, de aparência razoável, com a mão esquerda. Em cada um dos pacientes, os desenhos
feitos com a mão direita ficam irreconhecíveis, sejam cubos ou quaisquer objetos tridimen
sionais. Essa descoberta é importante em razão da associação contralateral entre cada lado
do corpo e o hemisfério oposto do cérebro, por exemplo: o hemisfério direito controla a mão
esquerda. A mão esquerda é a única que um paciente com cérebro dividido consegue usar
para desenhar figuras reconhecíveis. Assim, esse experimento sustenta a afirmação de que o
hemisfério direito é dominante na compreensão e na exploração das relações espaciais.
Gazzaniga (1985) afirma que o cérebro, e especialmente o hemisfério direito do cére
bro, está organizado em unidades de funcionamento relativamente independentes que tra
balham em paralelo.
Segundo Gazzaniga, cada uma das várias e distintas unidades da mente opera de ma
neira relativamente independente das outras. Essas operações acontecem geralmente fora
da consciência. Enquanto essas várias operações —independentes e quase sempre subcons
cientes —estão acontecendo, o hemisfério esquerdo tenta lhes atribuir interpretações. Por
vezes, o hemisfério esquerdo percebe que o indivíduo está se comportando de uma maneira
que não faz qualquer sentido, intrinsecamente, mas, mesmo assim, encontra uma forma de
atribuir algum sentido àquele comportamento.
Além de estudar as diferenças hemisféricas na fala e nas relações espaciais, os pesquisa
dores tentaram determinar se os dois hemisférios pensam de formas diferentes entre si, Levy
(1974) descobriu algumas evidências de que o hemisfério esquerdo tende a processar a in
formação analiticamente (uma a uma, normalmente em seqüência) e afirma que o hemis
fério direito tende a processá-la de maneira holística (como um todo).

Lobos dos Hemisférios Cerebrais


Por questões práticas, quatro lobos dividem os hemisférios e o córtex do cérebro em quatro
partes. Esses lobos não são unidades distintas, mas regiões anatômicas bastante arbitrárias.
Funções específicas foram identificadas em cada lobo, mas que também interagem entre si.
Capítulo 2 • Neurociência Cognitiva 55

Os quatro lobos, cujos nomes estão relacionados aos ossos do crânio, estão localizados dire
tamente sobre eles (Figura 2.8). São eles: o frontal, o parietal, o temporal e o occipital. Seus
nomes referem-se às funções dos ossos do crânio que os abrigam, de modo que sua nomen
clatura e até mesmo sua divisão específica são razoavelmente arbitrárias. Os lobos realizam
várias funções e esta discussão descreve apenas parte daquilo que fazem.
O lobo frontal, no sentido da frente do cérebro, está associado com o processamento
motor e com o processamento superior do pensamento, tal como o raciocínio, a resolução
de problemas, o planejamento e o julgamento (Stuss, Floden, 2003) e parece estar envol
vido sempre que seqüências de pensamentos ou de ações são solicitadas. E também funda
mental para a produção do discurso. O córtex pré-frontal, região próxima à frente do lobo
frontal, é responsável pela realização de complexas tarefas motoras e de controle que exi
gem integração de informação ao longo do tempo (Gazzaniga, Ivry, Mangun, 2002).
O lobo parietal, na porção superior e posterior do cérebro, está associado com o proces
samento somatossensorial, recebendo dos neurônios dados relativos ao toque, à dor, à sensa
ção de temperatura e à posiçãodos membros quando se está percebendo o espaço e o próprio
relacionamento com ele - como se está situado com relação ao espaçoque se ocupa (Culham,
2003; Gazzaniga, Ivrey, Mangun, 2002). O lobo parietal também está ligado à consciência e
à atenção. Se o indivíduo estiver prestando atenção àquilo que está lendo, o lobo parietal
está sendo ativado.
O lobo temporal, diretamente sob as têmporas, está associado ao processamento audi
tivo (Murray, 2003) e à compreensão da linguagem. Também está ligado à retenção das me
mórias visuais. Por exemplo, se o indivíduo estiver tentando manter na memória a Figura
2.8, então o lobo temporal está sendo ativado. O lobo temporal também combina coisasno
vas que se vê com aquilo que já está retido na memória visual.
O lobo occipital está associado ao processamento visual (De Weerd, 2003b) e contém
diversas áreas visuais, cada uma especializada em analisar os aspectos específicos de uma
cena, inclusive cor, movimento, localização e forma (Gazzaniga, Ivrey, Mangun, 2002).
Ao ler esse texto, o lobo occipital está operando na percepção das palavras que estão
diante do leitor.

FIGURA 2.8

Fissura central • Lobo


' parietal

Lobo
frontal

Fissura
longitudinal

(a) Áreas anatômicas (vista lateral esquerda) (b) Áreas anatômicas (vistas de cima)

O córtex está dividido em quatro lobos: frontal, parietal, temporal e occipital, os quais têm funções específicas, mas
também interagem para realizar processos complexos. Extraído do livro In Search of the HumanMinei, de RobertJ.
Sternberg© 1995, deHarcourt Brace, Company. Reproduzido com a permissão doeditor.
56 Psicologia Cognitiva

As áreas de projeção são aquelas onde ocorre o processamento sensorial nos lobos. Esse
nome traduz o fato de que os nervos contêm informações sensoriais que vão para o tálamo,
e é desse ponto que a informação sensorial é projetada para a área adequada no lobo corres
pondente. Do mesmo modo, as áreas de projeção enviam a informação motora para baixo
pela espinha dorsal até os músculos certos, via sistema nervoso periférico (SNP). Agora,
uma consideração dos lobos, especialmente o frontal, de maneira mais detalhada.
O lobo frontal, localizado próximo à parte da frente da cabeça (o rosto), é importante
para o julgamento, a resolução de problemas, a personalidade e para o movimento inten
cional. Ele contém o córtex motor primário, especializado no planejamento, no controle e
na execução dos movimentos, especialmente aqueles que envolvem qualquer tipo de res
posta retardada. Caso o córtex motor fosse estimulado eletricamente, o indivíduo reagiria
movimentando uma parte correspondente do corpo. A natureza do movimento dependeria
de onde, no córtex motor, o cérebro fosse estimulado. O controle dos vários tipos de movi
mentos corporais está localizado contralateralmente no córtex motor primário. Um mapea
mento similar inverso ocorre de cima para baixo. As extremidades inferiores do corpo estão
representadas no lado superior (em direção à parte de cima da cabeça) do córtex motor e a
parte superior do corpo está representada no lado inferior do córtex motor.
As informações que seguem para as partes próximas do corpo também vêm de partes
próximas do córtex motor. Desse modo, o córtex motor pode ser mapeado para demonstrar

FIGURA 2.9

(Córtex
sensorial)

(Córtex
motor)

Este mapa do córtex motor primário chama-se, normalmente, homúnculo (do latim, "pessoa pequena"), porque foi
desenhado como sefosse umaseção transversal do córtex, cercada pela figura de uma pessoa pequena, cujas partes do
corpo estabelecem uma correspondência proporcional às partes do córtex. Extraído do Uvro In Search of the Human
Mind, Robert}. Stemberg © 1995. Harcourt Brace, Company. Reproduzido com permissão.
Capítulo 2 * Neurociência Cognitiva 57

onde e em que proporções as diferentes partes do corpo estão representadas no cérebro


(Figura 2.9).
Os outros três lobos estão localizados mais longe da parte frontal da cabeça e são espe
cializados em vários tipos de atividade sensorial e perceptual. Por exemplo, no lobo parietal,
o córtex primário somatossensorial recebe informações dos sentidos a respeito de pressão,
textura, temperatura e dor, e está localizado bem atrás do córtex motor primário do lobo
frontal. Caso o córtex somatossensorial de um indivíduo fosse estimulado eletricamente, ele
provavelmente teria uma sensação semelhante a estar sendo tocado (Figura 2.10).
Ao olhar os homúnculos (ver Figuras 2.9 e 2.10), pode-se ver que o relacionamento da
função e da forma aplica-se ao desenvolvimento das regiões do córtex motor e somatossen
sorial. Quanto maior a necessidade de uso, de sensibilidade e controle fino de uma determi
nada parte do corpo, maior será a área do córtex geralmente dedicada a ela. Por exemplo,
o ser humano depende muito das mãos e do rosto em suas interações com o mundo e apre
senta proporções extremamente grandes do córtex cerebral dedicadas à sensação e à res
posta motora das mãos e do rosto. Em contrapartida, o homem confia relativamente pouco
nos dedos dos pés tanto para o movimento como para a coleta de informações e, consequen
temente, os dedos do pé representam uma área relativamente pequena tanto no córtex mo
tor primário como no somatossensorial.
A região do córtex cerebral ligada à audição está localizada no lobo temporal, abaixo do
lobo parietal, que realiza uma complexa análise auditiva. Este tipo de análise é necessária,

FIGURA 2.10

(Córtex
sensorial)

{Córtex
motor)

Assim como acontece com o córtex motor primário no lobo frontal, um homúnculo do córtex somatossensorial, de
forma invertida, mapeia aspartes do corpo de onde recebe informações. Extraído do livro In Search of the Human
Mind, Robert}. Stemberg© 1995, de Harcourt Brace andCompany. Reproduzido com permissão.
58 Psicologia Cognitiva

por exemplo, para se entender a fala humana ou para se ouvir uma sinfonia. O lobo é tam
bém especializado, pois algumas partes são mais sensíveis aos sons mais agudos. Outras, aos
mais graves. A região auditiva é basicamente contralateral, embora ambos os lados da área
aditiva tenham pelo menos alguma representação de cada ouvido. Se o córtex auditivo fosse
estimulado eletricamente, o indivíduo iria relatar ter ouvido algum tipo de som.
A região visual do córtex cerebral fica, em grande parte, no lobo occipital. Algumas fi
bras neurais que carregam informações visuais deslocam-se ipsilateralmente, do olho es
querdo para o hemisfério esquerdo do cérebro e do lado direito do olho para o hemisfério
direito do cérebro. Outras fibras cruzam o quiasma óptico (do grego, "X visual" ou "cruza
mento visual") e vão, contralateralmente, até o hemisfério oposto (Figura 2.11). Em espe-

AFIGURA 2i 11

Visual

Quiasma óptico

Nervo óptico

Algumas fibras nervosas transporiam informação ipsilateralmente decada olho para cada hemisfério cerebral. Outrascruzam
o quiasma óptico e rrans/>Oi"tam a mformação visual contralateralmente ao hemisfério oposui. Extraído do livro fn Search of
the HumanMind, RobertJ. Stemberg, © 1995, deHarcourtBraceandCompany. Reproduzido com permissão.
Capítulo 2 • Neutociência Cognitiva 59

ciai as fibras neurais vão do lado esquerdo do campo visual para cada olho para o lado
direito do córtex visual. De maneira complementar, os nervos do lado direito do campo vi
sual da cada olho enviam informações para o lado esquerdo do córtex visual.
O cérebro normalmente eqüivale a apenas 1/40 do peso do corpo de um adulto. Entre
tanto, ele usa cerca de 1/5 do sangue que circula, 1/5 da glicose disponível e 1/5 do oxigênio
disponível no corpo de um adulto e é, portanto, o órgão supremo da cognição. A compreen
são tanto de sua estrutura como de sua função - desde os níveis neurais até os cerebrais de
organização - é vital para o entendimento da psicologia cognitiva. O recente avanço no
campo da neurociência cognitiva- com enfoque na localização da função- reconceitualiza
a questão mente-corpo, discutida no início deste capítulo. A questão mudou de "onde está
localizada a mente no corpo?" para "onde, especificamente, estão localizadas as operações
cognitivas no sistema nervoso?". Ao longo do restante do texto, retornaremos para essas
questões em relação a determinadas operações cognitivas, uma vez que elas serãodiscutidas
com mais detalhes nos capítulos seguintes.

Áreas de Brodmann
O córtex cerebral pode ser dividido em diferentes módulos, conhecidos como Áreas de
Brodmann. Essas áreas, aplicadas a outras espécies além da humana, podem oferecer manei
ras para se localizar as funções corticais. No homem existem 52 dessas áreas. Por exemplo,
a área 4 compreende o córtex motor primário e área 17, o córtex visual primário.

Transtornos Cerebrais
Há uma série de transtornos cerebrais que podem prejudicar o funcionamento cognitivo.
Este resumo é baseado, em parte, no trabalho de Gazzaniga, Ivrey, Mangun (2002).

Acidente Vascular Cerebral (AVC)


O transtorno vascular é um transtorno cerebral causadopor acidente vascular cerebral (AVC).
Os AVCs ocorrem quando o fluxo de sangue no cérebro sofre uma súbita interrupção. As
pessoas que passam por um AVC geralmente apresentam perdas significativas de suas funções
cognitivas. A natureza da perda depende da área do cérebro afetada pelo AVC. Pode haver
paralisia, dor, dormência, perdada fala, da compreensão da linguagem, prejuízos aos processos
de pensamento, perda parcial de movimentos em partes do corpo ou outros sintomas.
Há dois tipos diferentesde AVCs (segundo informação publicada no website do Natio
nal Institute for Neurological Distorders and Stroke, em 2004). O primeiro tipo é o AVC
isquêmico. Geralmente, esse tipo de AVC ocorre quando há um aumentode gordura nosva
sos sangüíneos, durante alguns anos, e um pedaço desse tecido se desprende e aloja-se nas
artériasdo cérebro. Os AVCs isquêmicos podem ser tratados com medicamentos desobstru-
tores. O segundo tipo é o AVC hemorrágico, que ocorre quando um vasosangüíneo se rompe
repentinamente no cérebro e o sangue transborda pelo tecido ao seu redor e, nesse mo
mento, as células cerebrais nas áreas afetadas começam a morrer. Esta morte ocorre tanto
por falta de oxigênio e de nutrientes como pela ruptura dos vasos e pelo transbordamento
súbito de sangue. Os sintomas desse tipo de AVC se manifestam imediatamente após sua
ocorrência. Entre os sintomas típicos, estão:

• Dormência e fraqueza no rosto, nos braços ou nas pernas (especialmente em um lado


do corpo);
• Confusão, dificuldade para falar ou para entender o que se fala;
• Transtornos da visão em um ou em ambos os olhos;
60 Psicologia Cognitiva

• Tontura, problemas para andar, perda de equilíbrio ou concentração;


• Dor de cabeça intensa, sem causa aparente.
(Informação sobre AVC, página da NINDS, 2004)

Os prognósticos para vítimas de AVC dependem do tipo ou da gravidade das lesões.

Tumores Cerebrais
Os tumores cerebrais, também conhecidos como neoplasmas, podem afetar o funciona
mento cognitivo de várias formas muito sérias. Os tumores podem ocorrer tanto na subs
tância cinzenta do cérebro como na substância branca, sendo que estes são os mais comuns
(Gazzaniga, Ivrey, Mangun, 2002). Considere-se alguns fatores básicos a respeito de tumo
res cerebrais (What you need to know about brain tumors, 2004).
Há dois tipos de tumores cerebrais. Os tumores primários começam no cérebro e a maio
ria dos tumores que ocorrem na infância é desse tipo. Os tumores secundários começam em
outro lugar do corpo, por exemplo nos pulmões. Os tumores cerebrais podem serbenignos ou
malignos. Os benignosnão contêm célulascancerosas e, em geral, podem ser removidos e não
voltam a crescer. As células dos tumores benignos não invadem os tecidos ao seu redor. Con
tudo, se pressionados contra áreas sensíveis do cérebro, podem ocasionar sérios prejuízos cog
nitivos. Eles também podem representar ameaça à vida, diferentemente de tumores benignos
em outraspartes do corpo. Os tumores cerebrais malignos, ao contráriodos benignos, contêm
células cancerosas, são muito mais sérios e, geralmente, representam ameaça à vidada vítima.
Em geral, crescem muito rapidamente e tendem a invadir o tecido cerebral sadio ao seu redor.
Somente em raros casos as células malignas podem se desprender e causar câncer em outras
partes do corpo. A seguir, os sintomas mais comuns de tumor cerebral:

• Dores de cabeça (geralmente, piores pela manhã);


• Náusea e vômitos;
• Alterações na fala, visão ou audição;
• Problemas com equilíbrio ou marcha;
• Alterações no humor, na personalidade e na capacidade de concentração;
• Problemas de memória;
• Contrações ou puxões nos músculos (crises ou convulsões);
• Dormência ou formigamento nos braços e pernas.
(What you need to knoiv about brain tumors, 2004)

O diagnóstico dos tumores cerebrais é feito, em geral, por meio de exames neurológi
cos, TCs ou RMs. A forma mais comum de tratamento é uma combinação de cirurgia, ra
diação e quimioterapia.

Traumatismos Cranianos
Os traumatismos cranianos podem ter várias causas, como acidentes de carro, contato com
objetos rígidos e ferimentos causados por projétil. Os traumatismos são de dois tipos
(Gazzaniga, Ivrey, Mangun, 2002). Nas lesões de cabeça fechada, o crânio permanece intacto,
mas há lesão no cérebro, geralmente decorrente da força mecânica de um golpe na cabeça.
Bater a cabeça contra o pára-brisa em um acidente de automóvel pode resultar nesse tipo
de lesão. Em lesões de cabeça aberta, o crânio não fica intacto, sendo penetrado, porexemplo,
por um projétil de revólver.
Capítulo 2 • Neurociência Cognitiva 61

Os traumatismos cranianos são surpreendentemente comuns. Cerca de 700.000 ameri


canos sofrem esse tipo de traumatismo todos os anos, e entre 70 e 90.000 pessoas ficam per
manentemente deficientes (The anatomy of a head injury, 2004). A perda da consciência é
um sinal de que houve algum tipo de dano ao cérebro como resultado de um trauma. Os da
nos resultantes de traumatismos cranianos incluem movimentos espasmódicos, dificuldade
para.engolir e fala arrastada, entre inúmeros outros problemas cognitivos. Os sintomas ime
diatos de um traumatismo craniano são:

• Perda da consciência;
• Respiração anormal;
• Lesão ou fratura grave visível;
• Sangramento ou fluído claro do nariz, ouvido ou boca; -
• Perturbação da fala ou da visão;
• Pupilas de tamanhos desiguais;
• Fraqueza ou paralisia;
. • Tontura;
• Dor ou enrijecimento do pescoço;
• Convulsões;
• Vômito mais de duas ou três vezes;
• Perda de controle da bexiga ou dos intestinos
(Head injuries, 2004).

Em resumo, as lesões cerebrais podem resultar de várias causas, das quais apenas algu
mas estão aqui relacionadas; outras serão apresentadas no decorrer do livro. Quando a le
são cerebral ocorre, deve ser tratada o mais rapidamente possível por um médico especialista.
Pode-se chamar um neuropsicólogo para auxiliar no diagnóstico e os psicólogos especialis
tas em reabilitação podem ser úteis para trazer o paciente até um grau mais favorável de fun
cionamento, nessas circunstâncias.

Temas Fundamentais
No Capítulo 1, tratamos de sete temas fundamentais que podem permear a Psicologia Cog
nitiva e vários deles são relevantes aqui.
Um deles diz respeito à ênfase nos mecanismos biológicos e comportamentais. Os meca
nismos descritos neste capítulo são, sobretudo, biológicos, mas um objetivo importante dos
pesquisadores é descobrir de que forma o comportamento está relacionado a esses mecanismos
biológicos. Por exemplo, eles estudam como o hipocampo possibilita a aprendizagem. Por
tanto, biologia e comportamento trabalham juntos e não são, de forma alguma, excludentes.
O segundo tema relevante é a distinção entre o inato e o adquirido. Chega-se ao mundo
com muitas estruturas e muitos mecanismos instalados, mas o ambiente funciona para de
senvolvê-los e para possibilitar que atinjam seu potencial. A existência do córtex cerebral
é fruto da natureza, porém, as recordações nele armazenadas derivam do ambiente. Como
foi apresentado no Capítulo 1, a natureza não opera sozinha e suas maravilhas se revelam
por meio das intervenções do ambiente.
O terceiro tema importante é a pesquisa básica versus a pesquisa aplicada. Grande parte
da pesquisa sobre as abordagens biológicas à cognição é básica, mas essa pesquisa básica irá,
mais tarde, possibilitar aos psicólogos cognitivos fazer descobertas aplicadas. Por exemplo,
62 Psicologia Cognitiva

para entender como tratar e, possivelmente, poder ajudar indivíduos com lesão cerebral, os
neuropsicólogos cognitivos precisam, em primeiro lugar, entender a natureza das lesões e
sua abrangência. Muitos antidepressivos modernos, por exemplo, afetam a recaptação da se
rotonina no sistema nervoso. Ao inibir essa recaptação, os antidepressivos aumentam as
concentrações de serotonina que, por sua vez, aumentam a sensação de bem-estar. Curiosa
mente, a pesquisa aplicada pode ajudar a pesquisa básica da mesma maneira que esta pode
ajudar aquela. No caso de antidepressivos, por exemplo, os cientistas já sabiam que as dro
gas funcionavam, antes mesmo de saber exatamente de que maneira. A pesquisa aplicada
na criação de medicamentos ajudou os cientistas a entender os mecanismos biológicos por
trás do sucesso dessas drogas para o alívio dos sintomas da depressão.
Pessoas que sofrem AVCs do lado esquerdo do cérebro apresentam alguma dificuldade
para falar, enquanto que aquelas que sofrem derrames do lado direito apresentam, quase sem
pre, poucas interferências na linguagem. Os leitores que conhecem pessoas que tiveram AVCs
já podem ter notado isso. Essefato ocorre porque o centro da linguagem do homem está nor
malmente localizado no lado esquerdo do cérebro.

Resumo

1. Quais são as estruturas e os processos neo e do metabolismo dentro do cérebro


fundamentais do cérebro humano? O sis (PET e RMf).
tema nervoso, comandado pelo cérebro,
3. O que os pesquisadores descobriram co
divide-se em duas partes principais: o sis
mo conseqüência dos estudos sobre o cé
tema nervoso central, que consiste no cé
rebro? As principais estruturas do cérebro
rebro e na medula espinhal, e o sistema
podem ser classificadas como aquelas que
nervoso periférico, que consiste no res
ficam no prosencéfalo {ex.: córtex cerebral
tante do sistema nervoso (como por exem
- muito importante -, o tálamo, o hipo
plo, os nervos do rosto, das pernas, dos
tálamo o sistema límbico, incluindo hi
braços e das vísceras).
pocampo), o mesencéfalo (incluindo uma
i"' 2. De que maneira os pesquisadores estu porção da haste do cérebro) e o rombencé
dam as principais estruturas e processos falo (incluindo a medula oblongada, a
do cérebro? Durante séculos, os cientistas ponte e o cerebelo). O córtex cerebral, al
só conseguiam visualizar o cérebro por tamente circunvoluto, cerca o interior do
meio de dissecações. As técnicas modernas cérebro e é a base para grande parte da
de dissecação incluem o uso de microscó cognição humana. O córtex recobre os he
pios eletrônicos, além de sofisticadas aná misférios direito e esquerdo do cérebro, li
lises químicas para investigar os mistérios gados pelo corpo caloso. Geralmente, cada
das células individuais do cérebro. Além hemisfério controla contralateralmente o
disso, as técnicas cirúrgicas em animais lado oposto do corpo. Tendo como base
(ex.: uso de lesões seletivas e registro de amplas pesquisas com cérebro dividido,
***, células isoladas) são usadas com freqüên muitos pesquisadores acreditam que - na
cia. Em seres humanos, os estudos incluí maioria das pessoas - os dois hemisférios
ram análises elétricas (como EEGs e sejam especializados: o hemisférioesquerdo
potenciais relativos a eventos), estudos parece controlar principalmente a lingua
baseados em técnicas de raios X (como gem. O hemisfério direito parece controlar
angiogramas e TC), estudos de análises principalmente o processamento visual/es
'•J computadorizadas de campos magnéticos pacial. Os dois hemisférios também pro
dentro do cérebro (RM) e estudos de aná cessam dados de maneiras diferentes. Outra
lises computadorizadas do fluxo sangüí maneira de ver o córtex é identificar as
Capítulo 2 • Neurociência Cognitiva 63

diferenças entre os quatro lobos. Aproxi controla o planejamento, o controle e a


madamente, pode-se dizer que o pensa execução dos movimentos. No parietal, o
mento superior e o processamento motor córtex somatossensorial é responsável pe
ocorrem no lobo frontal. O processamento las sensações nos músculos e na pele. As
somatossensorial ocorre no lobo parietal e regiões específicas desses dois córtices po
o processamento auditivo, no lobo tempo dem ser mapeadas a determinadas regiões
ral e o processamento visual, no occipital. do corpo.
No lobo frontal, o córtex motor primário

Leituras Sugeridas Comentadas


Anderson, A. K.; Phelps, E. A. Lesions of the Neurociência Cognitiva disponível atual
human amygdala impair enhanced per- mente. Texto de alto nível.
ception of emotionally salient events. Na-
ture, 411, 305-309. Matéria interessante Taylor, M. J.; Baldeweg, T Application of
sobre os efeitos das lesões na amígdala EEG, ERP and intracranial recordings to
sobre a percepção. the investigation of cognitive functions in
children. Devehpmental, 5 (Science 3),
Gazzaniga, M. The new cogniúve neuroscience. 318-334, 2002. Cobertura da combinação
Cambridge: MÍT Press, 2000. Provavel das alterações neurológicas e de compor
mente a resenha mais abrangente sobre tamento na infância.

* V,

\i
CAPITULO

Percepção 3

EXPLORANDO A PSICOLOGIA COGNITIVA

1. Como são percebidos objetos estáveis no ambiente, dada uma estimulação variável?
2. Quais são duas abordagens fundamentais para explicar a percepção?
3. O que acontece quando pessoas que recebem sensações visuais normais não conse
guem perceber estímulos visuais?

Alguma vez já lhe disseram que você "não consegue enxergar um palmo além do na
riz"? Ou então, que você é aquele que "vê a árvore e não enxerga a floresta?" Já ouviu
sua música favorita seguidamente para tentar decifrar a letra? Em todas essas situa
ções utiliza-se o complexo constructo da percepção. A percepção é o conjunto de processos
pelos quais é possível reconhecer, organizar e entender as sensações provenientes dos estí
mulos ambientais (Epstein, Rogers, 1995; Goodale, 2000a, 2000b; Kosslyn, Osherson,
1995; Marr, 1982; Pomerantz, 2003). A percepção compreende muitos fenômenos psicoló
gicos. Este capítulo trata da percepção visual, que é a modalidade (sistema de um determi
nado sentido, por exemplo o tato ou o olfato) mais amplamente reconhecida e a mais
estudada da percepção. Para conhecer alguns fenômenos da percepção, os psicólogos geral
mente estudam situações que levantam problemas para compreender as nossas sensações.
Considere, por exemplo, a imagem mostrada na Figura 3.1. Para a maioria das pessoas,
inicialmente, a figura parece um.borrão de sombras sem significado. No entanto, a figura
mostra uma criatura queolha diretamente parao leitor, que podenão identificá-la. Quando,
finalmente, percebem o que é, as pessoas sentem-se acuadas. Na Figura 3.1, a imagem de
uma vaca está oculta em constantes graduações de sombreado que constituem a imagem.
Antes de conseguir identificar a figura da vaca, o leitor já terá percebido corretamente to
dos os aspectos da figura, mas ainda não terá conseguido organizar as sensações paraformar
um percepto, ou seja, uma representação mental de um estímulo percebido. Sem esse per-
cepto da vaca, não seria possível captar de maneira significativa aquilo que havia sido per
cebido anteriormente. Na Figura 3.2 também se vêm sombreados, que, no entanto, sãobem
mais discretos. Em muitos casos, não passam de pontos e, novamente, aqui há outro objeto
oculto. Com algum esforço, pode-se identificar um cachorro farejando algo no chão.
Esses exemplos mostram que, às vezes, não se consegue perceber o que existe. Em ou
tras, todavia, percebem-se coisas que não existem. Por exemplo, o triângulo negro no cen
tro do painel esquerdo da Figura 3.3 e o triângulo branco no centro do painel direito.
Parecem que saltam aos olhos, mas quando se olha cuidadosamente para cada um dos pai
néis, pode-se verque os triângulos, na verdade não estão ali. O preto que forma o triângulo
central no painel esquerdo parece mais escuro ou mais preto do que o preto ao seu redor,
65
66 Psicologia Cognitiva

FIGURA 3.1

O que seaprende a respeito daprópria percepção ao tentar identificar o objeto que olha diretamente para você nessa
foto? Daüenbach, K. M., 1951. "A puzzle-picture with a new principie ofconcealment". AmericanJournalof
Psychology, 54,431-433, 1951.

FIGURA 3.2

Quais mudanças perceptuais facilitariam a identificação da figura aqui apresentada?

mas não é. Nem o triângulo central branco no painel direito é mais claro ou mais branco
do queo branco que o cerca. Os dois triângulos centrais são ilusões de ótica, que compreen
dem a percepção da informação visual fisicamente não presente no estímulo visual senso-
rial. Além disso, em outras ocasiões, percebe-se o que não pode estar lá. Considere, por
exemplo, a escada na Figura3.4 e tente chegar ao topo. Difícil, não é? Esta é a ilusãoda "es
cada perpétua", que parece estar sempre indo para cima, mas isso é impossível.
Capítulo 3 • Percepção 67

FIGURA 3.3

eA*
Z_ A

Nestafigura, os triângulos podem ser facilmente vistos - ouserão apenas uma ilusão? In Search of the Human
Mind, RobertJ. Stemberg© 1995, Harcourt Brace, Company. Reproduzido com permissão doeditor.

FIGURA 3.4

De quemodo se pode chegar ao topo da escada aqui apresentada?

A existência de ilusões perceptivas indica que aquilo que se sente (por meio dos ór
gãos do sentido) não é necessariamente o que é percebido (na mente). A mente pode es
tar se utilizando da informação sensorial disponível e manipulando-a de alguma forma
para criar representações mentais de objetos, propriedades e relacionamentos espaciais
do próprio ambiente (Peterson, 1999). Além disso, a maneira como esses objetos são re
presentados depende em parte do ponto de vista do indivíduo ao percebê-los. (Edelman,
Weinshall, 1991; Poggio, Edelman, 1990;Tarr, 1995; Tarr, Bülthoff, 1998). Ao longo de
milênios, as pessoas reconhecem que o que se percebe geralmente é diferente dos estímu
los sensoriais retilíneos que chegam aos receptores dos sentidos. Um exemplo é o uso de
ilusões de ótica na construção do Parthenon (Figura 3.5). Se tivesse sido construído do
modo como é percebido por quem o vê (com uma forma estritamente retilínea), o Par
thenon pareceria estranho.
Embora o ser humano tenha uma visão limitada e esteja sujeito a ilusões, ainda é muito
mais capacitado que os robôs para codificar representações visuais e dar sentidoa elas. Dada a
sofisticação dos robôs de hoje em dia, qual é a razão da superioridade humana? Possivelmente
68 Psicologia Cognitiva

FIGURA 3.5

No início do primeiro século d.C, o arquiteto romano Marcos Vitrúvio Folião escreveu a obra De Architectura, na
qual documenta o gênio dos arquitetos gregos íctino e Calícrates, que projetaram o Parthenon (consagrado em 438
a.C). As colunas do Parthenon, na verdade, são salientes no meio (b) para compensar a tendência visual de perce
berque as Unhas paralelas (a) parecem se curvar para dentro. Da mesma forma, as linhas horizontais das vigas que
cruzam o topo das colunas e o degrau superior do vestíbuío inclinam-se ligeiramente para cima, para compensar a ten
dência visual de perceber que elas securvam para baixo. Além disso, as colunas sempre se inclinam ligeiramente para
dentro no topo para compensar a tendência de percebê'las como se estivessem se abrindo, quando vistas debaixo.
Vitrúvio também descreveu muitas ilusões de ótica nesse tratado sobre arquitetura e, até hoje, os arquitetos levam em
conta essasdistorções da percepção visual em seus projetos.

várias, mas o conhecimento é certamente uma delas. O ser humano simplesmente conhece
muito mais acerca do ambiente e das fontes de regularidade no ambiente do que os robôs. O
conhecimento humano é uma grande vantagem que os robôs - ao menos os atuais - não são
capazes de suplantar.
Os arquitetos não são os únicos a terem reconhecido alguns princípios fundamentais de
percepção. Há séculos, artistas sabem como induziro ser humano a perceber os perceptos tri
dimensionais (3D) quando se olha para imagens bidimensionais (2D). Quais são alguns dos
princípios que orientam as percepções de perceptos tanto reais como ilusórios? Em primeiro
lugar, considere-se a informação perceptual que leva à percepção do espaço em 3D a partir
da informaçãoem 2D. A seguir, discutiremos algumas das maneiras pelasquais se percebe um
conjunto estável de perceptos. Essa percepção estável ocorre a despeito das constantes mu
danças no tamanho e na forma daquiloque se observa. Depois, seguimos para as abordagens
teóricas da percepção e, por fim, consideraremos algumas falhas raras na percepção visual
normal em pessoas com lesões cerebrais.
Capítulo 3 • Percepção 69

Da Sensação à Representação
Princípios da Visão
A visão tem início quando a luz passa através da camada protetora do olho. Essa camada,
a córnea, é um domo claro que protege o olho. Em seguida, a luz passa através da pupila, a
abertura no centro da íris. Depois, a luz passa através do cristalino e do humor vítreo. O cris
talino é uma membrana transparente localizada atrás da íris. Essa membrana se flexiona ou
relaxa para permitir a visão de objetos próximos ou distantes. O humor vítreo é uma subs
tância gelatinosa que compreende a maior parte do olho. O papel fundamental do humor
vítreo é dar suporte ao olho. Esse processo resulta na refração, que é uma mudança na dire
ção e na velocidade da luz que entra no olho. A luz refratada é focalizada na retina, uma
rede de neurônios que se estende por quase toda a superfície superior do interior do olho.
A retina é onde ocorre a transdução da energia da luz eletromagnética, ou seja, onde ocorre
a conversão dessa energia em impulsos neurais eletroquímicos (Blake, 2000). Embora a
retina seja pouco espessa - talvez como a página deste livro -, ela é composta por três ca
madas importantes de tecido neural.
Na primeira camada de tecido neuronal - mais próxima à frente, ou seja, na direção da
parte externa do olho - fica a camada das células ganglionares, cujos axônios constituem
o nervo óptico. A segunda camada consiste de três tipos de células interneuronais. As cé
lulas amácrinas e as células horizontais formam ligações laterais simples por entre as áreas
adjacentes da retina, na camada central das células. As células bipolares realizam conexões
duplas para frente e para fora das células ganglionares bem como para trás e para dentro da
terceira camada de células retinais.
A terceira camada da retina contém os fotorreceptores, que convertem a energia da luz
em energia eletroquímica. Essa energia pode, então, ser transmitida pelos neurônios para o
cérebro. A transmissão permite ao olho detectar o estímulo visual. Ironicamente, as células
fotorreceptoras ficam nas células retinais mais distantes da fonte de luz. A luz precisa passar
primeiro por outras duas camadas. As mensagens são, então, passadas para trás, na direção
da frente do olho, antes de viajar para o cérebro. Há dois tipos de fotorreceptores: os bas-
tonetes - fotorreceptores finos e longos -, que ficam mais concentrados na periferia do que
na região fóvea da retina, onde a visão é mais aguda. Os cones - fotorreceptores grossos e
curtos - que ficam mais concentrados na região fóvea do que na periferia da retina. A fó
vea é uma região pequena e fina da retina, do tamanho da cabeça de um alfinete, que fica
mais diretamente na linha da visão. Na verdade, quando se olha diretamente para um ob
jeto, os olhos giram para que a imagem caia diretamente na fóvea. O campo visual recep
tivo da fóvea tem o tamanho aproximado de uma uva.
Cada cone da fóvea geralmente tem sua própria célula ganglionar, mas os bastonetes na
periferia (área externa limitante) da retina compartilham as células ganglionares com os ou
tros bastonetes. Dessa maneira, cada célula ganglionar, ao captar informação que vem da
periferia, coleta informações dos inúmeros bastonetes. Porém, cada célula ganglionar da fó
vea capta informação de um único cone, talvez por causa da função mais complexa dos co
nes com relação ao processamento da cor.
Cada olho contém aproximadamente 120 milhões de bastonetes e 8 milhões de cones.
Bastonetes e cones se diferenciam não apenas em forma, mas também em suas composições,
localizações e reações à luz. Dentro dos bastonetes e dos cones ficam os fotopigmentos,
substâncias químicas que reagem à luz e que dão início ao complexo processo de transduc-
Ção, que transforma a energia física eletromagnética em impulso neural eletroquímico, que
então pode ser compreendido pelo cérebro.
Os bastonetes, os cones e os fotopigmentos não poderiam cumprir suas tarefas se não fos
sem - de alguma forma - ligados ao cérebro (Sandell, 2000). As mensagens neuroquímicas
70 Psicologia Cognitiva

processadas pelos bastonetes e cones da retina viajam através das células bipolares até as
células ganglionares (ver Goodale, 2000a, 2000b). Como foi observado antes, os axônios
das células ganglionares no olho formam coletivamente o nervo óptico deste. Os nervos
ópticos dos dois olhos se unem na base do cérebro e formam o quiasma óptico. Nesse
ponto, as células ganglionares da parte interna - ou nasal (próxima ao nariz) - da retina
se cruzam através do quiasma óptico e vão até o hemisfério oposto do cérebro. As células
ganglionares da parte externa - ou temporal (próxima à têmpora) - da retina vão para o
hemisfério do mesmo lado do corpo. As lentes de cada olho invertem naturalmente a ima
gem do mundo enquanto projetam a imagem para a retina. Dessa maneira, a mensagem
enviada ao cérebro está literalmente invertida e para dentro.
Depois de serem levadas pelo quiasma óptico, as células ganglionares se dirigem para o
tálamo. Dali, os neurônios carregam toda a informação para o córtex visual primário no
lobo occipitaí do cérebro. O córtex visual contém várias áreas de processamento, cada qual
com diferentes tipos de informação visual relativas à intensidade e à qualidade, inclusive
cor, localização, profundidade, padrão e forma. Vamos considerar mais detalhadamente de
que modo o córtex processa as informações de cor por meio do funcionamento dos basto
netes e dos cones.
O ser humano possui dois sistemas visuais distintos. Um responsável pela visão em luz
fraca, que depende dos bastonetes. O outro, responsável pela visão em luz clara, que de
pende dos cones (Durgin, 2000).

Alguns Conceitos Básicos da Percepção


Se uma árvore cai na floresta e não há alguém por perto para ouvir ou ver o fato, ela faz
algum som? A resposta para esta antiga charada pode ser encontrada, colocando-a no con
texto da percepção. Em seu trabalho influente e polêmico, james Gibson (1966, 1979)
oferece uma estrutura muito útil para o estudo da percepção. Ele introduziu os conceitos
do objeto distai (externo), meio informacional, estímulo proximal e objeto perceptual.
O objeto distai (distante) é aquele do mundo externo. Nesse caso, a árvore que cai. Esse
evento impõe um padrão no meio informacional, que é a luz refletida, ondas de som (aqui
o som da árvore caindo), moléculas químicas ou informações táteis (relativas ao toque) ori
ginadas do ambiente. Assim, os pré-requisitos para a percepção de objetos no mundo
externo começam cedo e têm início mesmo antes da informação sensorial atingir os receptores
dos sentidos (células neurais que são especializadas em receber determinados tipos de infor
mação sensorial). Quando a informação entra em contato com os receptores sensoriais
apropriados dos olhos, ouvidos, nariz, da pele ou da boca, ocorre a estímulação proximal
(próxima). Por fim, a percepção ocorre quando um objeto perceptual interno reflete de al
guma forma as propriedades do mundo externo.
O Quadro 3.1 resume essa estrutura para a ocorrência da percepção, listando as várias
propriedades dos objetos distais, dos meios de informação, dos estímulos proximais e dos ob
jetos perceptuais compreendidos na percepção do ambiente. Para retornar à questão origi
nal, caso uma árvore da floresta caia e não haja alguém por perto para ouvir, ela não faz
qualquer som percebido, porém, faz um som. Então, a resposta será sim ou não, dependendo
da forma como se encara a questão.
A questão de onde se deve estabelecer o limite entre a percepção e a cognição - ou
mesmo entre a sensação e a percepção - é motivo de intensos debates. Na verdade, para
maior produtividade, tais processos deveriam ser vistos como parte de um contínuo onde a
informação flui por meio do sistema. Processos diferentes abordam questões diferentes. As
questões da sensação se concentram nas qualidades da estimulação. Aquela tonalidade de
vermelho é mais clara do que o vermelho da maçã? Ou o som da árvore que caiu é mais alto
que o som de um trovão? A informação sobre a mesma cor ou o mesmo som responde a di
ferentes questões para a percepção, que são normalmente questões de identidade, forma,
Capítulo 3 • Percepção 71

QUADRO 3.1 • Contínuo Perceptivo


A percepção ocorre íi medida que os objetos ambientais oferecem a estrutura do meio
informacional que, fi nalmente, atinge os receptores sensoriais, levan do à identificação
interna do objeto.

Objeto Distal Meio Informacional Estímulo proximal Objeto perceptual

Visão - vista (ex.: Luz refletida no rosto da Absorção de fótons O rosto da avó

o rosto da avó) avó (ondas nos bastonetes e cones

eletromagnéticas da retina, a superfície


visíveis) receptora na parte

posterior do olho
Audição - som {ex.: Ondas sonoras geradas Condução de ondas Arvore que cai
uma árvore que cai) pela queda da árvore sonoras à membrana

basilar, superfície
receptora dentro da
cóclea do ouvido

interno

Olfato - cheiro (ex.: Moléculas liberadas pela Absorção molecular nas Toucinho

toucinho fritando) fritura do toucinho células do epitélio


olfativo, a superfície
receptora na cavidade
nasal

Paladar —gosto (ex.: Moléculas do sorvete Contato molecular com Sorvete

uma porção de sorvete) liberadas no ar e as papilas gustativas, as


dissolvidas em água células receptoras na
língua e no palato mole,
combinadas com
estimulação olfativa
(ver item anterior)
Tato (ex.: teclado de Pressão mecânica e Estimulação de várias Teclado do computador
computador vibração no ponto de células receptoras na
contato entre a derme, a camada mais
superfície da pele profunda da pele
(epiderme) e o teclado

padrão e movimento. Aquela coisa vermelha é uma maçã? Será que acabei de ouvir uma ár
vore caindo?Finalmente, a cognição ocorre à medida que essa informação é utilizada para ser
vir a outros objetivos. Será que aquela maçã é comestível? Será que preciso sair da floresta?
Jamais será possível conhecer pela experiência da visão, da audição, do paladar ou do
tato exatamente o mesmo conjunto de propriedades de estímulos que já se experimentou
antes. Assim, uma questão fundamental para a percepção é "de que modo se adquire a es
tabilidade perceptual diante dessa completa instabilidade em nível de receptores senso
riais?" Na verdade, em virtude da natureza dos receptores sensoriais humanos, a variação
parece ser necessária à percepção.
72 Psicologia Cognitiva

No fenômeno da adaptação sensorial, as células receptoras se adaptam à estimulação


constante ao deixar de disparar até que haja uma mudança na estimulação. Por meio da
adaptação sensorial, pode-se parar de detectar a presença de um estímulo. Este mecanismo
garante que a informação sensorial mude constantemente. Em razão da adaptação sensorial
da retina (a superfície receptora do olho), os olhos estão constantemente realizando minús
culos e rápidos movimentos, que, por sua vez, criam constantes alterações na localização da
imagem projetada no interior do olho. Para estudar a percepção visual, os cientistas inven
taram um modo de criar imagens estabilizadas. Estas imagens não se movimentam na retina
porque, na realidade, elas seguem os movimentos dos olhos. A utilização dessa técnica con
firmou a hipótese de que a estimulação constante das células da retina dá a impressão de que
a imagem desaparece (Ditchburn, 1980; Martinez-Conde, Macknik, Hybel, 2004; Riggs
et ai., 1953). Desse modo, a variação do estímulo é um atributo fundamental para a percep
ção, que, paradoxalmente, torna mais difícil a tarefa de explicar a percepção.

Constância Perceptiva
O sistema perceptivo lida com a variabilidade desempenhando uma análise muito impor
tante com relação aos objetos no campo perceptivo. Por exemplo, pense em leitor que está
no compus da universidade dirigindo-se à sua aula de Psicologia Cognitiva. Suponha que
dois alunos estejam conversando do lado de fora da sala de aula quando você chega. A
medida que você se aproxima da porta, a quantidade de espaço em sua retina destinada às
imagens dessas duas pessoas torna-se cada vez maior. Por um lado, essa evidência sensorial
proximal sugere que os dois alunos estão ficando maiores. Por outro, você percebe que
as pessoas continuam do mesmo tamanho. Por quê?
A constância percebida do tamanho de seus colegas é um exemplo de constância per
ceptiva. A constância perceptiva ocorre quando a percepção de um objeto permanece igual,
mesmo quando a sensação proximal do objeto distai se altera (Gillam, 2000). As caracterís
ticas físicas do objeto distai externo provavelmente não estão mudando, mas, porque ao ser
humano é possível lidar efetivamente com o mundo externo, o sistema perceptivo possui me
canismos que ajustam a percepção do estímulo proximal. Dessa maneira, a percepção se
mantém constante, embora a sensação proximal mude. Dentre os diversos tipos de constân-
cias perceptivas, consideram-se dois principais: constância de tamanho e de forma.
A constância de tamanho é a percepção de que um objeto mantém o mesmo tamanho,
apesar das mudanças no tamanho do estímulo proximal. O tamanho de uma imagem na re
tina depende diretamente da distância do objeto em relação ao olho. O mesmo objeto co
locado em duas distâncias diferentes projeta imagens de tamanhos diferentes na retina.
Algumas ilusões surpreendentes são obtidas quando os sistemas sensoriais e perceptivos são
enganados pela mesma informação, que normalmente auxilia o indivíduo a adquirir a cons
tância de tamanho. Por exemplo, a Figura 3.6 apresenta a ilusão de Ponzo, na qual dois ob
jetos que parecem ser de tamanhos diferentes são, na verdade, do mesmo tamanho. A ilusão
de Ponzo resulta da impressão de profundidade criada pelas linhas convergentes. Imagens
de tamanhos equivalentes em profundidades diversas normalmente indicam objetos de ta
manhos diferentes. Outro exemplo é a ilusão de Müller-Lyer, ilustrada na Figura 3.7. Nesse
caso, dois segmentos de reta com o mesmo comprimento parecem ter comprimentos dife
rentes. Finalmente, compare os dois círculos centrais nos dois padrões circulares da Figura
3.8. Ambos são do mesmo tamanho, mas o tamanho do círculo central relativo aos círcu
los ao seu redor afeta a percepção de tamanho do círculo central.
Assim como a constância de tamanho, a constância de forma está relacionada à per
cepção das distâncias, mas de um modo diferente. A constância de forma é a percepção de
que um objeto mantém a mesma forma, apesar das mudanças na forma do estímulo proxi
mal. Por exemplo, a Figura 3.9 é uma ilusão da constância de forma, em que a forma perce-
Capítulo 3 • Percepção 73

FIGURA 3.6

(a) (b)

Percebe-se a linha acima (a) e o tronco acima (b) como mais compridos quea linha e o tronco na linha de baixo, em
bora ambos sejam do mesmo comprimento. Isso acontece porque nomundo real em três dimensões a linha e o tronco
da linha superior seriam maiores.

FIGURA 3.7

\y
/N [F^
-
->

LjSf^

N/

(a) <b) <c)

Também nessa ilusão, a tendência é enxergar dois segmentos de reta igualmente íongos como sefossem de comprimentos
diferentes. Em especial, os segmentos verticais nos painéis (a) e (c) parecem mais curtos que os dos painéis (b) e (d),
embora todos sejam do mesmo (amanho. Curiosamente, não se sabe por que uma ilusão tão simples ocorre. Às vezes, a
ilusão vista nos segmentos dos painéis (a) e (b) pode ser expUcada em termos das Unhas diagonais aofinal dos segmentos
verticais. Essas íinAas diagonais podem ser pistas deprofundidade semelhantes às que o indivíduo veria em suas percepções
do exterior e do interior de uma construção (Coren, Girgus, 1978). No painel (c), visto do exterior de um edifício,
parece que os lados se afastam na distância - com as Unhas diagonais angulando em direção aos segmentos da Unha vertical,
como no painel (a), enquanto que no painel (d), visto do interior de um edifíáo, parece que os lados se aproximam do
espectador - com as linhas diagonais angulando ese afastando do segmento da unha vertical, como no painel (b).

bida de um objeto permanece igual, apesar das alterações em sua orientação e, assim, na
forma de sua imagem retinal. A medida que a forma real da imagem da porta se altera, al
gumas partes da porta parecem mudar de modo diferente em relação à distância do espec
tador. E possível usar neuroimagens para localizar as partes do cérebro utilizadas nesta
74 Psicologia Cognitiva

FIGURA 3.8

(a) (b)

Qual dos dois círculos centrais é maior (a ou b)? A seguir, meçao diâmetro de cada umdeles.

análise da forma. Elasestão no córtex extraestriado (Kanwisher etai., 1996, 1997). Os pon
tos próximos à borda superior externa da porta parecem se mover mais rapidamente na di
reção do espectador do que os pontos próximos à borda superior interna. Mesmo assim, é
possível perceber que a porta continua com o mesmo formato.

Percepção de Profundidade
À medida que se movimenta em seu ambiente, o indivíduo está sempre olhando em volta e
se orienta visualmente no espaço em três dimensões. Ao olhar para frente à distância, olha-se
para a terceira dimensão da profundidade. A profundidade é a distância de uma superfície,
em geral, usando-se o próprio corpo como superfície de referência em termos de percepção de
profundidade. Vamos ver o que acontece quando se transporta o próprio corpo ou se movi
menta para alcançar objetos, ou mesmo quando se posiciona no mundo tridimensional. E
precisoutilizar todas essas informações com relaçãoà profundidade. O uso dessas informações
vai além do alcance do próprio corpo do indivíduo. Ao dirigir um automóvel, o indivíduo usa
a profundidade para avaliar a distância do veículo que se aproxima. Quando decide chamar
alguém conhecido na rua, a pessoa determina o volume da voz com base na distância em que
percebe estar o amigo. Essa decisão é baseada em como o indivíduo percebe a distância entre
ele e o amigo. Como se percebe o espaço em três dimensões quando os estímulos proximais
nas retinas não passam de projeções em duas dimensões daquilo que se vê?
Sugerimos voltar à escada impossível (Figura 3.4) e observar também as configurações
impossíveis da Figura 3.10. Elas são confusas porque há uma informação de profundidade
contraditória em partes distintas da imagem. Os pequenossegmentos dessas figuras impos
síveis parecem razoáveis porque não há inconsistência em suas pistas individuais de pro
fundidade (Hochberg, 1978). Contudo, é difícil entender a figura como um todo. A razão
para isso é que as pistas que fornecem informações de profundidade em vários segmentos
da imagem são conflitantes.
Geralmente, as pistas de profundidade são monoculares (mono - "um"; ocular, "relativo
aos olhos") ou binoculares (bi - "ambos", "dois"). As pistas de profundidade monoculares
podem ser representadas em apenas duas dimensões e observadas apenas com um olho.
Capítulo3 • Percepção 75

FIGURA 3.9

Aqui, vê-se uma porta com batente emformato retangular. Estaportaaparece fechada, semiaberta, bem aberta e
completamente aberta. Certamente, a porta não parece ter um formato diferente em cada painel. Na verdade, seria
estranho se o espectador percebesse a porta mudando deformato enquanto elase abre. E, noentanto, o formato da
imagem daporta captado pela retina muda quando a porta se abre. Olhando para a figura, vê-se que a imagem dese
nhada na porta é diferente em cada painel.

O Quadro 3.2 também descreve a paralaxe de movimento, a única pista de profundi


dade monocular que não está na figura. A paralaxe de movimento requer movimento e,
portanto, não pode ser utilizada para avaliar a profundidade em uma imagem estática,
como, por exemplo, uma fotografia. Outro método de avaliar a profundidade compreende
as pistas de profundidade binoculares, baseadas na recepção da informação sensorial em
três dimensões para ambos os olhos (Parker, Cumming, Dodd, 2000). O Quadro 3.2 tam
bém resume algumas das pistas binoculares usadas para a percepção da profundidade.
As pistas de profundidade binoculares usam o posicionamento relativo aos olhos do in
divíduo. Os dois olhos estão posicionados com distância suficiente para levar dois tipos de
informação ao cérebro: a disparidade binocular e a convergência binocular. Na disparidade
76 Psicologia Cognitiva

FIGURA 3.10

Quais pistas podem fazer com que você perceba essas figuras impossíveis como totalmente plausíveis?

QUADRO 3.2 Pistas Monoculares e Binoculares para Percepção da Profundidade


Várias pistas perceptuais contribuem para a percepção do mundo tridimensional.
Algumas podem ser observadas por apenas um olho, enquanto outras requerem o uso
dos dois olhos.

Pistas para Percepção da Parece Mais Próximo Parece Mais Distante


Profundidade

Pistas de profundidade monoculares


Gradientes de textura Grãos maiores e mais afastados Grãos menores e mais próximos
Tamanho relativo Maior Menor

lnterposição Obscurece parcialmente outros É parcialmente obscurecida por


objetos outros objetos
Perspectiva linear Linhas aparentemente paralelas Linhas aparentemente paralelas
parecem divergir ao se afastar do parecem convergir ao se
horizonte aproximar do horizonte
Perspectiva aérea Imagens parecem mais nítidas, Imagens parecem nebulosas,
mais claramente delineadas menos claramente delineadas

Localização no plano da figura Acima do horizonte, os objetos Acima do horizonte, os objetos


estão mais altos no plano da estão mais baixos no plano da
imagem; abaixo do horizonte, os imagem; abaixo do horizonte, os
objetos estão mais baixos no objetos estão mais altos no plano
plano da imagem da imagem
Paralaxe de movimento Os objetos que se aproximam Os objetos que se afastam
parecem maiores e em velocidade parecem menores e em
cada vez maior (isto é, grandes e velocidade menor (isto é,
se aproximando rapidamente) pequenos e se afastando
lentamente)
Pistas de profundidade binoculares
Convergência binocular Olhos parecem ser trazidos para Olhos relaxam em direção aos
dentro, na direção do nariz ouvidos

Disparidade binocular Enorme discrepância entre a Pequena discrepância entre a


imagem vista pelo olho esquerdo imagem vista pelo olho esquerdo
e a imagem vista pelo olho e a imagem vista pelo olho
direito direito
Capitulo 3 " Percepção 77

binocular, ambos os olhos enviam imagens cada vez mais diferentes ao cérebro, à medida que
os objetos se aproximam. O cérebro interpreta o grau de disparidade com indicação da dis
tância até o espectador. Além disso, para os objetos vistos em lugares relativamente próxi
mos, o espectador usa as pistas de profundidade baseadas na convergência binocular. Na
convergência binocular, os dois olhos viram cada vez mais para dentro à medida que os obje
tos se aproximam. O cérebro interpreta esses movimentos musculares como indicações da
distância. A Figura 3.11 ilustra como esses dois processos funcionam. O cérebro contém
neurônios especializadosna percepção da profundidade, conhecidos, obviamente, como neu
rônios binoculares, que integram a informação que chega dos dois olhos para formar a

FIGURA 3.11

nn
Objeto distante
Visão Visão
do olho do olho
esquerdo direito

Visão
do olho
esquerdo

Comandos musculares Comandos musculares


(fortes) (fracos)
Sinais neurais Sinais neurais
(fortes) II (fracos) II

longe

(a) Disparidade binocular (b) Convergência binocular

(a) Disparidade binocular: quanto mais próximo umobjeto estiver do espectador, maior a disparidade das visões dele
percebidas pelos olhos, um de cada vez- Éfácil testar as perspectivas, colocando-se o dedo cerca de um centímetro e
meio daponta do próprio nariz- Olhe primeiro com um olho coberto, depois com o outro. Parece que o dedo pula para
frente e para trãs. Agora, façaa mesma coisa com um objeto que esteja a 3 metros de distância e, depois, a 30 me
tros. O pulo aparente, que indica a quantidade dedisparidade binocular, irá diminuir com a distância. O cérebro in
terpreta a informação com relação à disparidade como uma pista indicando disparidade, (b) Convergência binocular:
como os olhos estão situados em pontos diferentes da cabeça, quando se gira o olho deforma que uma imagem caia
diretamente na parte central do olho, na qual se tem maior acuidade visual, cada olho deve virar umpouco para den
tro para registrar essa mesma imagem. Quanto mais próximo o objeto quese está tentando ver, mais os olhos devem
se voltar para dentro. Os músculos enviam mensagens ao cérebro com relação aograu em que os olhos estão se vol
tando para dentro, e essas mensagens são interpretadas como pistas indicando profundidade.
78 Psicologia Cognitiva

informação sobre profundidade. Os neurônios binoculares são encontrados no córtex visual


(Parker, 2007).
A percepção de profundidade depende mais do que apenas a distância ou a profundidade
na qual o objeto está localizado em relação ao indivíduo. Proffitt et ai. (2003, 2006) relata-
ram que a distância percebida para um alvo é influenciada pelo esforço necessário para cami
nhar até o local do alvo, e que a distância percebida da localização de um alvo é maior para
pessoas carregando uma mochila pesada do que para aquelas que não carregam esse peso. Em
outras palavras, pode haver uma interação entre o resultado perceptual e o esforço percebido
exigido para chegar até o objeto percebido (ver também Wilt, Proffitt, Epstein, 2004).
Quanto maior o esforço de uma pessoa para alcançar algo, mais distante ele parece estar.
O papel do esforço não é limitado ao caminhar na direção de algo. Quando jogam bem,
os tenistas relatam que a bola de tênis parece relativamente grande. Da mesma forma, para
os jogadores de golfe, o suporte da bola sempre parece maior do que é (Wilt, Proffitt, 2005).
Em ambos, as percepções são, em parte, uma função da qualidade do desempenho. Esse fe
nômeno foi confirmado por investigadores (Wilt, Proffitt, 2005), que constataram que os
bons rebatedores (de beisebol) que acertam suas tacadas percebem a bola maior do que
aqueles que rebatem não tão bem.
A percepção da profundidade é um bom exemplo de como as pistas facilitam a percep
ção. Não há algo intrínseco a respeito do tamanho relativo para indicar que um objeto que
parece menor esteja mais distante. Ao contrário, o cérebro utiliza essa informação contex-
tual para concluir que o objeto menor está mais distante.

Abordagens para Percepção de Objetos e Formas


Abordagens centradas no Observador versus Abordagens
Centradas no Objeto
Nesse momento, estou olhando para o computador no qual digito este texto. Eu descrevo o
que vejo como uma representação mental. Que forma assume essa representação mental?
Há duas posições comuns para responder a essa pergunta.

Atores e modelos costumam utilizar-se dessas pistas de percepção de pro APLICAÇÕES


fundidade em seu benefício enquanto são fotografados. Por exemplo, algu PRÁTICAS DA
mas pessoas só se deixam ser fotografadas em determinados ângulos PSICOLOGIA
ou posições. Um nariz longo pode parecer mais curto se fotografado de COGNITIVA
uma posição um pouco abaixo da linha central do rosto (algumas fotos de
Barbara Streisand de ângulos diferentes, por exemplo), porque a ponta do
nariz recua um pouco à distância. Além disso, inclinar-se um pouco para
frente pode fazer com que a parte superior do corpo pareça um pouco
maior do que a inferior e vice-versa, ao inclinar-se um pouco para trás. Em
fotos de grupo, ficar um pouco atrás de outra pessoa faz com que o indi
víduo pareça menor, e ficar um pouco à frente faz com que ele pareça
maior. Os estilistas de moda que fazem trajes de banho femininos criam
peças com ilusões de ótica para ressaltar partes do corpo, fazendo com
que as pernas pareçam mais longas, a cintura menor, aumentando ou
diminuindo a linha do busto. Alguns desses processos para alteração da
percepção são tão básicos que muitos animais possuem adaptações espe
ciais para fazer com que pareçam maiores (por exemplo, o rabo do pavão
aberto em leque) ou para disfarçar suas identidades dos predadores. Pense
um pouco em como aplicar os processos perceptuais em seu benefício.
Capítulo 3 • Percepção 79

Uma delas, a da representação centrada no observador, diz que o indivíduo armazena


a forma como o objeto lhe parece. Sendo assim, o que importa é a aparência do objeto ao
observador, e não sua estrutura real. A segunda posição, a representação centrada no ob
jeto, diz que o indivíduo armazena uma representação do objeto, independentemente de sua
aparência ao observador. A semelhança fundamental entre essas duas posições é que ambas
podem explicar como o indivíduo representa um detetminado objeto e suas partes. A dife
rença fundamental está em representar um objeto e suas partes em relação ao próprio indi
víduo (centrado no observador) ou em relação à totalidade do objeto propriamente dito,
independentemente da própria posição do indivíduo (centrado no objeto).
Consideremos, por exemplo, o meu computador. Ele tem diferentes partes: um monitor,
um teclado, um mouse e assim por diante. Suponha que eu represente o computador em ter
mos da representação centrada no observador, de maneira que suas partes sejam armazena
das em termos de sua relação à minha pessoa. Vejo a tela diante de mim, em um ângulo de,
digamos, 20 graus. Vejo o teclado de frente para mim, na horizontal. Vejo o mouse diante
de mim, à direita. Supondo que, em vez disso, use uma representação centrada no objeto,
assim, veria a tela do monitor em um ângulo de 70 graus em relação ao teclado e o mouse
estaria diretamente do lado direito do teclado, nem na frente nem atrás dele.
Uma possibilidade de conciliação dessas duas abordagens de representação mental
sugere que as pessoas podem usar os dois tipos de representações. De acordo com esta abor
dagem, o reconhecimento de objetos ocorre em um contínuo (Burgund, Marsolek, 2000;
Tarr, 2000; Tarr, Bülthoff, 1995). Em um extremo desse contínuo, estão os mecanismos cog
nitivos que são mais centrados no observador. No outro, estão os mecanismos cognitivos
mais centrados no objeto. Por exemplo, suponha que você veja a imagem de um carro de
forma invertida. Como saber que é um carro? Os mecanismos centrados no objeto iriam re
conhecer o objeto como um carro, porém os mecanismos centrados no observador reconhe
ceriam o carro estando invertido. Geralmente, a decomposição de objetos em partes é útil
para reconhecer as diferenças entre um Mercedes e um Hyundai, mas podem não ser tão
úteis para reconhecer que as duas visões diferentes de um Mercedes são visões do mesmo
carro. Nesse caso, a percepção centrada no observador pode ser mais importante.
Uma terceira orientação é a representação centrada em um marco. Na representação
centrada em um marco, a informação é caracterizada por sua relação com um item proemi
nente bem conhecido. Imagine-se visitando uma cidade nova. Todos os dias, você sai do
hotel e faz pequenos passeios. E fácil imaginar que você iria representar a área a ser explo
rada em relação ao seu hotel. De volta ao exemplo do computadot, na representação cen
trada em um marco, a escrivaninha pode ser descrita em termos de um monitor de
computador. Por exemplo, o teclado está na frente do monitor e o mouse situado do lado
direito do monitor.
As evidências indicam que, em laboratório, os participantes podem alterar entre as três
estratégias. Todavia, há diferença na ativação cerebral nessas três estratégias (Committeri
et aí., 2004).

A Abordagem Gestaltista
A percepção faz muito mais para o ser humano do que manter a constância na profundidade
do tamanho e da forma. Ela organiza objetos em uma disposição visual em grupos coerentes.
Kurt Koffka (1886-1941), Wolfgang Kõhler (1887-1968) e Max Wertheimer (1880-1943)
instituíram a abordagem gestaltista de configuração perceptiva, com base na idéia de que
o todo é diferente da soma de suas partes individuais (ver o Capítulo 1). A abordagem
gestaltista provou ser especialmente útil para o entendimento de como se percebem grupos
de objetos ou mesmo partes deles para formar todos integrais (Palmer, 1999a, 1999b, 2000;
Palmer, Rock, 1994; Prinzmetal, 1995). De acordo com a Lei de Prágnanz (pregnância
perceptiva) da Psicologia da Gestalt, a tendência é perceber qualquer disposição visual de
forma a organizar do modo mais simples possível os elementos díspares em uma forma
80 Psicologia Cognitiva

coerente e estável. Dessa maneira, não se experimenta simplesmente uma mistura de sensa
ções ininteligíveis e desorganizadas. Por exemplo, tende-se a perceber a figura focai e outras
sensações à medida que formam o fundo para a imagem sobre a qual se vai focalizar.
Pense no que acontece quando se entra em um recinto conhecido. Percebe-se que al
gumas coisas se sobressaem (ex.: os rostos nas fotografias ou quadros). Outras coisas somem
ao fundo (ex.: paredes e pisos sem decoração). A figura é qualquer objeto que se percebe
como importante e é quase sempre percebida em contraste com algum tipo de fundo
recuado ou não ressaltado. A Figura 3.12 a ilustra o conceito de figura-fundo —que se so
bressai versus aquilo que recua no fundo. Provavelmente, o leitor irá perceber a maneira em
que a palavra figure está escrita; percebe-se essa palavra como a figura contra o fundo mais
escuro que envolve as letras da palavra ground (fundo). Da mesma forma, a Figura 3.12 b
mostra um vaso branco contra um fundo preto ou as silhuetas de dois rostos olhando uma
paraoutra contra um fundo branco. É praticamente impossível ver os dois conjuntos de ob
jetos simultaneamente. Embora se possa alternar rapidamente entre os rostos e o vaso, eles
não podem ser vistos ao mesmo tempo.
Uma das razões sugeridaspara que a figura faça algum sentido é que ambas estão de acordo
com o princípio da simetria da Psicologia da Gestalt. A simetria requer que as figuras tenham

FIGURA 3.12

(a)

(b)

Nessas duas imagens daGestalt (aeb), descubra o que éfigura e o que é fundo. (Fotob: Cortesia deKaiser Porcelain, Ltd.)
Capítulo 3 • Percepção 81

proporções equilibradas em torno de um eixo ou ponto central. O Quadro3.3 e a Figura 3.13


resumem alguns dos princípios gestaltistas da percepção da forma. São eles: a percepção de fi-
gura-fundo, a proximidade, a semelhança, a continuidade, o fechamento e a simetria. Cada
um desses princípios sustenta a abrangente Lei de Prãgnanz (pregnância perceptiva) e, dessa
maneira, cada um deles ilustra a tendência a perceber configurações visuais de modo a orga
nizar, de modo mais simples possível, os elementos díspares em uma forma estável e coerente.
Por um momento, pare e olhe parao ambiente à sua volta. Você perceberá umaconfiguração
coerente, completa e contínua de figuras e fundo, mas não perceberá furos nos objetos onde
o livro os tapa, isto é, bloqueia sua visão. Se o livro obscurece parte do canto da mesa, ainda
assim, você irá perceber a mesa como uma entidade contínua e não interrompida. Ao olhar
para o ambiente, a tendência é perceber agrupamentos. Veem-se agrupamentos de objetos
próximos (proximidade) ou de objetos parecidos (semelhança). Veem-se também grupos de
objetos completos em vez de parciais (fechamento), linhas contínuas ao invés de interrompi
das (continuidade), bem como padrões simétricos em lugar de assimétricos.
As pessoas tendem a usaros princípios gestaltistas mesmo quando confrontadas com no
vos estímulos. Palmer (1977) mostrou a participantes formas geométricas novas que serviam
como alvos. Em seguida, mostrou-lhes fragmentos das formas. Os participantes precisavam

QUADRO 3.3 1 Princípios de Percepção Visual da Psicologia da Gestalt


Os princípios gestaltistas de proximidade, semelhança, continuidade, fechamento e
simetria ajudam na percepção das formas.

Princípios da
Princípio Figura Ilustrando o Princípio
Gestalt

Figura-fundo Quando se percebe um campo visual, A Figura 3.12 apresenta um vaso de fi


alguns objetos (figuras) parecem desta gura-fundo, na qual um modo de perce
car-se e outros aspectos do campo re ber destaca a perspectiva ou um objeto,
cuam no fundo enquanto o outro modo destaca outro
objeto, relegando o primeiro plano an
terior ao fundo

Proximidade Quando se percebe uma variedade de Na Figura 3.13 (a), a tendência é en


objetos, tende-se a ver os que estão pró xergar os quatro círculos no centro,
ximos como um grupo. como dois pares de círculos
Semelhança A tendência é agrupar objetos com base Na Figura 3.13 (b) tende-se a ver quatro
em sua semelhança colunas de x e o, e não quatro linhas de
letras alternadas

Continuidade A tendência é perceber formas que A Figura 3.13 (c) apresenta duas curvas
fluem de modo regular ou contínuo ao fragmentadas que se cruzam, que são
invés de formas interrompidas ou não percebidas como duas curvas regulares,
contínuas ao invés de curvas interrompidas
Fechamento Tende-se a fechar ou completar objetos A Figura 3.13 (d) apresenta apenas
que, na realidade, não são completos segmentos de linha desarticulados,
misturados, que o observador fecha para
enxergar um triângulo e um círculo
Simetria Tende-se a perceber objetos como se Por exemplo, quando se vê a Figura
formassem imagens de espelho ao redor 3.13 íe) uma configuração de parênte
do próprio centro ses, colchetes e chaves, a variedade se
enxerga formando quatro conjuntos de
sinais, ao invés de oito itens individuais,
porque se integram os elementos simé
tricos em objetos coerentes
82 Psicologia Cognitiva

FIGURA 3.13

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Os princípios de percepção da forma da Psicologia da Gestalt incluem a percepção da figura-fundo, (a) proximidade,
(b) semefnança, (c) continuidade, (d)fechamento e (e) simetria. Todos esses princípios demonstram a íei/unaamen-
tal da Lei de Prügnanz (pregnância perceptiva), a qual sugere que, por meio da percepção, unificam'Se estímulos vi
suais díspares em um todo coerente e estável.

reconhecer os fragmentos como partes do alvo original, caso não estivessem em conformi
dade com os princípios gestaltistas. Por exemplo, um triângulo apresenta fechamento e foi
reconhecido com mais rapidez como parte da nova figura original do quecomo três segmen
tos comparáveis ao triângulo, porém não estavam fechados e, portanto, em desacordo com
os princípios gestaltistas. Em suma, parece que se usam os princípios da Psicologia da Gestalt
na percepção cotidiana, sejam ou não conhecidas as figuras às quais são aplicados.
Os princípios gestaltistas de percepção da forma são muito simples e, no entanto, ca
racterizam grande parte da organização perceptual humana (Palmer, 1992). Os princípios
da Gestalt oferecem valiosos insights sobre a percepção da forma e de padrões, porém pouca
ou quase nenhuma explicação sobre esses fenômenos. Para melhor entender como e por que
se percebem formas e padrões, é preciso examinar as teorias explanatórias da percepção.
Sistemas de Reconhecimento de Padrões
Como reconhecer padrões? Por exemplo, como reconhecer fisionomias? Uma das propostas
é que os seres humanos têm dois sistemas de reconhecimento de padrões (Farah, 1992,
1995; Farah et ai, 1998). O primeiro sistema é especializado no reconhecimento de partes
de objetos e na montagem dessas partes em todos distintos. Por exemplo, quando, durante
uma aula de biologia, um aluno observa os elementos de uma tulipa - a haste, o pistilo e
assim por diante -, ele está olhando a flor por meio desse primeiro sistema. O segundo sis
tema é especializado no reconhecimento de configurações maiores e não está equipado
adequadamente para analisar as partes dos objetos ou sua construção, mas é bemequipado o
bastante para reconhecer configurações. Por exemplo, ao olhar para uma tulipa no jardim
e admirar sua beleza e forma específicas, o indivíduo estará olhando para a flor por meio do
segundo sistema.
O segundo sistema, muitas vezes, é o mais importante para o reconhecimento de fisio
nomias. Assim, ao olhar para um amigo que você vê todos os dias, irá reconhecê-lo usando
o sistema configuracional. O ser humano é tão dependente nesse sistema do dia-a-dia que
Capítulo 3 * Percepção 83

pode sequer perceber quando ocorre alguma mudança na aparência dessa pessoa, como o
comprimento do cabelo ou os óculos novos. Todavia, o primeiro sistema também pode ser
usado para o reconhecimento de fisionomias. Suponha que você vê alguém cujo rosto lhe é
vagamente familiar, mas não tem certeza de quem possa ser. Você começa analisando as ca
racterísticas e depois se dá conta de que é um amigo que você não vê há dez anos. Nesse
caso, você conseguiu fazer o reconhecimento facial apenas após ter analisado o rosto por
meio de seus traços fisionômicos. No fim das contas, tanto a análise configuracional como
a de traços serve para auxiliar a fazer difíceis reconhecimentos e discriminações.
O reconhecimento de fisionomia ocorre, ao menos em parte, no giro fusiforme do lobo
temporal (Gauthier et ai., 2003; Kanwisher, McDermott, Chun, 1997; Tarr, Cheng, 2003).
Existem boas evidências de que há algo especial a respeito do reconhecimento fisionômico,
até mesmo na mais tenra idade. Por exemplo, os bebês conseguem identificar os movimentos
de uma foto com um rosto humano mais rapidamente do que identificam os movimentos de
estímulos de complexidade semelhante que não sejam fisionomias (Farah, 2000a). Em um es
tudo, foram exibidos aos participantes desenhos de dois tipos de objetos: fisionomias e casas
(Farah et ai., 1998). Em todos os casos, o rosto fazia par com o nome da pessoa cuja fisiono
mia estava sendo representada e a casa fazia par com o nome do dono da casa, e, para cada
bateria de teste, havia seis pares. Depois de estudarem os seis pares, os participantes tinham
que reconhecer partes de cada uma das fisionomias ou das casas, ou, ainda, reconhecer as fi
sionomias ou casas como um todo. Por exemplo, eles podiam ver apenas um nariz ou uma ore
lha, ou apenas uma janela ou porta de entrada. Ou então, veriam um rosto inteiro ou uma
casa inteira. Se o reconhecimento de fisionomia é, de alguma forma, especial e, principal
mente, dependente do segundo, o sistema configuracional, então, as pessoas deveriam ter mais
dificuldade em reconhecer partes dos rostos do que partes das casas.
As pessoas normalmente têm mais facilidade em reconhecer casas, sejam estas apresen
tadas em partes ou inteiras, porém, mais importante ainda, as pessoas têm relativamente
mais dificuldade em reconhecer partes dos rostos do que em reconhecer rostos inteiros. Por
outro lado, seu desempenho foi quase igual para reconhecer partes de casas ou casas intei
ras. Assim sendo, o reconhecimento de fisionomias parece ser especial e, provavelmente,
depende, em especial, do sistema configuracional.
Um exemplo interessante de efeito configuracional em reconhecimento de fisionomias
ocorre quando as pessoas fixam o olhar em rostos distotcidos. Ao olhar fixamente por algum
tempo para um rosto distorcido (Figura 3.14) e, em seguida, fixar o olhar em um rosto nor
mal, o rosto normal vai parecer distorcido na direção oposta. Por exemplo, ao olhar fixamente
para um rosto em que os olhos estão muito próximos um do outro, ao olhar para um rosto nor
mal, os olhos parecerão muito distantes um do outro (Leopold et ai., 2001; Webster et ai.,
2004; Zhao, Chubb, 2001). O conhecimento de fisionomias normalmente informa o que é

FIGURA 3.14

Rosto normai (centro) e rostos distorcidos.


84 Psicologia Cognitiva

NO LABORATÓRIO DE STEPHEN PALMER

Um assunto importante, veja qual dos pares lhe parece mais agradável
| mas muito ignoradono es- esteticamente). Registramos as opções das
| tudo da Psicologia Cogni- pessoas para todos os pares de posições e para
s tiva é a estética: a dimensão qual direção o lobo está olhando. Em seguida,
o psicológica ancorada na computámos a quantidade de vezes que cada
5 extremidade positiva, pe- posição e cada direção foram escolhidas em
(3 Ia experiência da beleza e comparação com todas as outras.
do sublime e na extremi O padrão de resultados que encontramos
dade negativa, pela feiúra. Pode-se supor que a está na figura b, marcando curvas separadas
estética só é de interesse para as pessoas que para os objetos voltados para a esquerda
apreciam as artes (pintura, música,dança etc), e para a direita. Ela mostra três efeitos impor
mas ela permeia a vida de todas as pessoas. tantes: uma forte predisposição para o centro,
Escolher roupas, filmes que irão assistir ou uma forte predisposição para dentro e uma pre
móveis novos, ou o lugar para as próximas fé disposição para a direita mais fraca. A predispo
rias e até mesmo escolher outras pessoas- tudo sição para o centro refere-se à preferência pelo
isso é fortemente influenciado pelas reações objeto que fique no centro ou perto do centro
estéticas a essas escolhas. do quadro e se reflete no gráfico pelo fato de
Recentemente, em meu laboratório, iniciei que as duas curvas são geralmente mais altas
um estudo científico da estética visual. Ao perto da posição central do que perto das la
examinar a estética da composição espacial, terais do quadro. Esta é a razão pela qual o
por exemplo, mostramos aos participantes leitor provavelmente preferiu a figura da es
duas figuras que se diferenciam apenas na lo querda do par superior da Figura a. A predis
calização de um único objeto dentro de uma posição para dentro refere-se ao fato de que as
moldura retangular e, em seguida, pedimos pessoas normalmente preferem um objeto
que nos dissessem qual figura eles preferem em direcionado com o rosto na direção de den
termos de estética. A Figura a mostra esses três tro do quadro, ao invés de fora dele, e isso se
pares de figuras descrevendo um lobo sobre reflete no gráfico pela assimetria das cutvas
um fundo liso. (Antes de continuar a leitura, indo para a direita e para a esquerda. Caso o
objeto não esteja centralizado para o lado es
querdo do quadro, as pessoas vão preferir o
objeto do lado direito do quadro. Contudo, se
estiver descentralizado do lado direito do qua
dro, as pessoas vão preferir o objeto voltado
para a esquerda. Por esse motivo, o leitor pro
vavelmente escolheu a figura direita do par
central da figura a como a mais agradável,
uma vez que ambas estão descentralizadas,
mas os lobos olham para dentro, do lado di
reito do quadro, e para fora, do lado es
querdo. A predisposição para a direita refere-se
ao fato de que as pessoas geralmente prefe
rem um objeto direcionado olhando para a
direita do que para a esquerda, e está refletido
no gráfico pelo fato de que a curva para os
objetos olhando para a direita é ligeiramente
mais alta do que a curva para os objetos
olhando para a esquerda. Essa diferença é
mais acentuada na posição central. Provavel
mente, esse é o motivo pelo qual o leitor es
(a)
colheu a figura esquerda no par inferior da
Capítulo 3 • Percepção 85

NO LABORATÓRIO DE STEPHEN PALMER (continuação)

Esquerda Centro Direita


(b) Posição no quadro

Figura a; ambas estão localizadas no mesmo único objeto focai cm fotos e pinturas reais
ponto do quadro, porém o lobo olha para o obtidas nos bancos de dados da internet.
lado direito do quadro. Também estamos estudando as preferências
As propensões do centro, de dentro e de fora para a posição vertical e para o tamanho dos
também ficaram evidentes quando demos aos objetos em quadros com um único objeto fo
participantes uma câmera fotográfica e um cai. Tão logo esse estudo termine, daremos
conjunto de objetos e pedimos que tirassem início a um estudo sobre questões muito mais
a foto mais esteticamente agradável possível, complexas em termos de composição, ques
na opinião deles. Caso decidissem colocar um tões essas que surgem quando dois objetos ou
objeto olhando para a direita fora do centro mais são descritos na mesma ilustração. O
do quadro, por exemplo, eles quase sempre ponto mais importante de nossos resultados
posicionavam o objeto do lado esquerdo do até o momento é que as preferências estéticas
quadro maisdo que do lado direito. Vimos que podem ser estudadas cientificamente. A be
as mesmas propensões estavam presentes leza, sem dúvida, está nos olhos de quem a
quando demos aos participantes uma tela de vê, conforme o antigo ditado, mas enquanto
computador na qual eles poderiam controlar a cientistas cognitivos podemos entender a
posição do objeto e pedimos que o colocassem percepção de beleza do mesmo modo que
na posição esteticamente mais agradável. qualquer outro fenômeno perceptivo, ou
Estamos agora examinando as opções de emol- seja, ao isolar as variáveis importantes e de
duramento de fotógrafos e pintores pela medi terminar de que modo elas se combinam na
ção da posição e direção das figuras com um mente do espectador.
86 Psicologia Cognitiva

um rosto normal e o que é um rosto distorcido, mas, nesse caso, o conhecimento é anulado
pelo fato de o espectador ter se acostumado ao tosto distorcido.
O processamento cognitivo de fisionomias e a emoção do rosto podem interagir. Na rea
lidade, existem evidências do efeito de "positividade fisionômica" relacionado à idade.
Nesse estudo, adultos mais velhos demonstraram preferência em olhar para rostos alegres e
distantes do que pata tostos tristes ou zangados (Isaacowitz et ai., 2006a, 2006b). Além
disso, tostos alegres são considetados mais familiares do que rostos neutros ou negativos
(Lander, Metcalfe, 2007).
Há provas também de que a emoção aumenta a ativação dentro do giro fusiforme
quando as pessoas estão processando fisionomias. Durante um estudo, os participantes tive
ram que olhar para um rosto e dat um nome a essa pessoa ou dat um nome à expressão desse
rosto. Ao serem solicitados a dar nome à expressão, os participantes apresentaram um au
mento na ativação do giro fusiforme em comparação a dar nome à pessoa {Ganel et ai.,
2005). Exames em pacientes com autismo também oferecem mais evidências para o proces
samento da emoção dentto do giro fusiforme. Estes pacientes apresentam deficiência no re
conhecimento emocional. O escaneamento de cérebro de pessoas com autismo revela que
o giro fusiforme é menos ativo do que em pessoas que não apresentam essa síndrome.
Pacientes com autismo conseguem aprender a identificar as emoções por meio de um
processo muito penoso. Contudo, esse tteino não petmite que a identificação da emoção
torne-se um processo automático nessa população nem aumenta a ativação no giro fusi
forme (Bolte et ai, 2006; Hall, Szechtman, Nahmias, 2003).
Em outro estudo, os participantes olharam tanto para casas como para rostos. O giro fu
siforme era ativado quando as pessoas olhavam para os rostos, mas não quando olhavam
para as casas. Assim, no que se refere a rostos, parece haver uma localização de percepção
genuína nessa área ao contrário do que para outros objetos que talvez fossem percebidos
(Yovel, Kanwisher, 2004).
Nem todos os pesquisadores concordam que o giro fusiforme seja especializado para
a percepção de fisionomia em oposição às outras formas de percepção. Outro ponto de
vista é que esta é uma área de maior ativação na petcepção de rostos, mas com ativação de
outras áreas também, embora em níveis inferiores. Da mesma forma, estas —ou quaisquet ou
tras áreas do cérebro que reagem maximamente às fisionomias ou qualquer outra coisa,
ainda podem apresentar alguma ativação enquanto percebem outros objetos. De acordo
com essa visão, as áreas do cérebro não são "tudo-ou-nada" naquilo que percebem, mas,
ao contrário, podem ser ativadas difetencialmente - em níveis maiores ou menores, de
pendendo do que é percebido (Haxby et ai., 2001; Haxby, Gobbini, Montgomery, 2004;
OTooleetaI.,2005).
Outra teotia telativa à função do giro fusiforme tem o nome de hipótese da individua-
ção especializada, a qual diz que o giro fusiforme é ativado quando alguém examina itens com
os quais tenha uma habilidade visual. Por exemplo, um especialista em pássatos que passa
muito tempo estudando as aves. Espera-se que ele seja capaz de diferenciá-las em meio às se
melhantes e que tenha bastante prática nessa tarefa de diferenciação. Como conseqüência,
se cinco rouxinóis (tordos) lhe forem apresentados, ele seria capaz de facilmente diferenciá-
los. Contudo, um indivíduo sem essa habilidade provavelmente não conseguiria diferenciar
os mesmos pássaros. Caso o cérebro dessa pessoa seja escaneado durante essa atividade, a ati
vação do giro fusiforme - especificamente o direito - seria vista. Essaativação é vista em pes
soas especialistas em carros e pássaros. Até mesmo quando se ensinam pessoas a diferenciar
as várias figuras abstratas semelhantes, a ativação do giro fusiforme é notada (Gauthier et ai.,
1999, 2000; Rhodes et ai., 2004; Xu, 2005). Essa é a teotia que sustenta a ativação do giro
fusiforme quando as pessoas visualizam faces, por que, na realidade, o ser humano é um ex-
pert no exame de fisionomias.
A prosopagnosia - a incapacidade de reconhecer rostos - implicatia em algum tipo
de dano no sistema configuracional. Contudo, outras disfunções, como a dificuldade precoce
Capítulo 3 • Percepção 87

de leitura, na qual o leitor iniciante tem dificuldade pata teconhecer os traços que com
preendem palavras únicas, podem advir de danos ao primeiro sistema, baseado em elemen
tos. Além disso, o processamento pode passai de um sistema pata outro. Um leitor típico
pode aprender a aparência das palavras por meio do primeiro sistema - elemento por ele
mento - e, depois, vir a reconhecer as palavras como todos integrados. Na vetdade, algu
mas deficiências de leitura podem surgir da incapacidade do segundo sistema de assumir a
tarefa do primeiro.

Abordagens Teóricas da Percepção


Existem diversas abordagens teóricas da percepção.

Percepção Direta
Como o indivíduo reconhece a letra A quando a vê? Fácil de perguntat, difícil de responder.
Claro, a letra é um A porque se parece com um A, mas o que faz com que ela se pareça com
um A e não com um H? A dificuldade em responder a essa pergunta fica clara quando se
olha para a Figura 3.15. E provável que o leitor veja a imagem da Figura 3.15 como as pa
lavras em inglês "THE CAT", porém o "H" da palavra "THE" é idêntico ao "A" da palavra
"CAT". Aquilo que subjetivamente parece ser um processo simples de reconhecimento
de padrões, é quase certamente muito complexo. Como se faz a ligação daquilo que se per
cebe com aquilo que está atmazenado na mente? Os psicólogos da Gestalt se referem a esse
problema como a Função Hoffding (Kóhler, 1940), uma referência ao psicólogo dinamarquês
do século XIX Harald Hoffding, que questionou se a percepção pode ser reduzida a uma
simples associação do que é visto ao que é lembtado. James J. Gibson (1904-1980), in
fluente e polêmico teórico, também questionou o associacionismo.
De acordo com a teoria da percepção direta de Gibson, o conjunto de informações nos
receptores sensoriais, inclusive o contexto sensorial, é tudo de que o homem necessita para
perceber qualquer coisa, ou seja, o ser humano não necessita de processos cognitivos supe
riores ou qualquer outra coisa para mediar as experiências sensoriais e as percepções. As
crençasexistentes ou os processos de pensamentos de inferências de níveis elevados não são
necessários à percepção.
Gibson acreditava que, no mundo real, as informações contextuais suficientes, com o pas
sar do tempo, geralmente existem para que julgamentos perceptuais sejam feitos. Ele afirma

FIGURA 3.15

Ao ler essas palavras, o leitor provavelmente nao terá dificuldade para diferenciar o "A" do "H". Olhando mais de
perto cada uma das letras, quais características as diferenciam?
88 Psicologia Cognitiva

que o ser humano não precisa apelar para os processos intelectuais de alto nível para explicar
a percepção. Gibson (1979) acreditou que as pessoas usam essa informação contextual dire
tamente. Em essência, o homem é biologicamente regulado para reagir a ela e, ainda segundo
sua teoria, muitas vezes, se observam pistas de profundidade como gradientes de textura. Tais
pistas ajudam a perceber diretamente a proximidade relativa ou a distância de objetos e par
tes de objetos. Com base nas análises de telações estáveis entre caractetísticas de objetos e
ambientes de mundo real, se percebe diretamente o ambiente (Gibson, 1950, 1954/1994;
Mace, 1986). Não há necessidade de ajuda dos processos complexos de pensamento.
Essas informações contextuais podem não ser prontamente controladas em um experi
mento de laboratório; porém, é provável que estejam disponíveis no mundo real. O modelo
de Gibson é chamado, às vezes, de modelo ecológico (Turvey, 2003), em razão de sua preo
cupação com a percepção, em como acontece no dia-a-dia (o ambiente ecológico) ao invés
das situações de laboratório, onde a disponibilidade de informação contextual é menor. As
limitações ecológicas aplicam-se não apenas às percepções iniciais como também às repre
sentações internas finais (como conceitos), que são formados a partir dessas percepções
(Hubbard, 1995; Shepard, 1984)- Outra pesquisadora que deu continuidade à teoria gibso-
niana foi Eleanor Gibson (1991, 1992), que conduziu pesquisas de referência sobre a per
cepção em bebês. Ela observou que os bebês ~ que certamente carecem de muita informação
e experiência prévios - desenvolvem rapidamente muitos aspectos da consciência percep
tiva, inclusive a percepção de profundidade.

Teorias Ascendentes {Bottom-up) e Descendentes (Top-dov/n)


As teorias que começam com o processamento de características de nível elementat são
chamadas de teorias ascendentes {bottom-up), ou seja, são acionadas por dados (isto é, por
estímulos). Entretanto, nem todos os teóricos se detêm nos dados sensoriais do estímulo
perceptual e muitos preferem as teorias descendentes (top-dourn.), que são conduzidas por
processos cognitivos de nível elevado, pelo conhecimento existente e pelas expectativas
anteriores que influenciam a percepção (Clark, 2003). Essas teorias, então, operam consi
derando os dados sensoriais, como o estímulo perceptivo. As expectativas são importantes.
Sempre que as pessoas esperam para ver algo, elas o verão mesmo que isso não esteja ali no
momento ou já não exista. Pot exemplo, supondo que alguém espere ver uma determinada
pessoa em um determinado lugar. Esse indivíduo pode pensar que vê aquela pessoa,
mesmo que esteja vendo, na realidade, outra pessoa que apenas vagamente lembra aquela
outra (Simons, 1996). As abordagens descendente (top-down) e ascendente (bottom-up)
são aplicadas em praticamente todos os aspectos da cognição. Com telação à percepção,
existem duas teorias importantes que expressam as abordagens ascendente (bottom-up) e
descendente (top-down), mas que, de algum modo, podem lidar com diferentes aspectos do
mesmo fenômeno. Em última análise, uma teoria completa da percepção precisa compreen-
det tanto os processos ascendentes (bottom-up) como os descendentes (top-down).

Teorias Ascendentes [bottom-up)


As quatro teorias bottom-up mais importantes da petcepção da fotma e do padrão são: as
teorias do gabarito, as teorias do protótipo, as teotias das características e as teorias da des
crição estrutural.

Teorias do Padrão
Uma teoria afirma que todas as pessoas possuem armazenada na mente uma enorme quanti
dade de padrões, que são modelos altamente elaborados para os moldes que as pessoas pode
rão reconhecer. Reconhece-se um molde pela comparação deste com o conjunto de padrões.
A seguir, escolhe-se o padrão certo, que combina perfeitamente com aquilo que se está
Capítulo 3 • Percepção 89

observando (Selfridge, Neisser, 1960). Vêm-se exemplos de combinações de padrões na


vida diária. As impressões digitais correspondem-se dessa maneira. As máquinas processam
rapidamente os números impressos nos cheques, comparando-os aos padrões (gabaritos).
Cada vez mais, produtos de todos os tipos são identificados por meio dos códigos universais
de produtos (CUPs ou "códigos de barra"), que podem ser lidos e identificados por compu
tadores no ato da compra. Jogadoresde xadrez - que conhecem muitas jogadas- utilizam-se
da estratégia de combinação de acotdo com a teoria do padrão para poderem se lembrar dos
jogos anteriores (Gobet, Jackson, 2002).
Em cada um dos exemplos citados, o objetivo de se encontrai uma cottespondência per
feita e desconsiderar as correspondências imperfeitas orienta a tarefa. Seria alarmante, pot
exemplo, descobrir que o sistema bancário de reconhecimento de números deixou de regis
trar um depósito em sua conta corrente. Isso pode acontecer porque o sistema do banco es
tava programado para aceitar um caractere ambíguo, segundo o que parecesse a melhor
possibilidade. Para a correspondência de padrões, apenas uma correspondência exata será
suficiente. E é exatamente isso o que se espera do computador do banco. Enttetanto, con
sideremos o sistema perceptivo agindo em situações cotidianas. Ele raramente funcionaria
caso se exigissem correspondências exatas para todos os estímulos a serem reconhecidos.
Imagine-se, por exemplo, precisar de padrões mentais para cada percepto possível do rosto
de alguém que se ama ou um para cada expressãofacial, ou cada ângulo de visão, cada pen
teado ou cada vez que se aplica ou temove maquiagem.
As letras do alfabeto são mais simples que as fisionomias e outros estímulos complexos.
De qualquer modo, as teorias de correspondênciade padrões (ou gabaritos) também não ex
plicam alguns aspectos da percepçãodas letras. Por exemplo, essas teorias não explicama per
cepção humana das letras e das palavras na Figura 3.15. É possível identificar duas letras
diferentes (Ae H) a partir de somente uma forma física. Hoffding (1891) observou outros pro
blemas. E possível se reconhecer um A como A independentemente das variações no tama
nho, na otientação e na forma nas quais a letra está escrita. Deve-se, então, acteditar que o
ser humano possui padrões mentais possíveis para cada tamanho, orientação e forma de uma
letra? Armazenar, organizare recuperar tantos padrões na memória seria muito complicado.
Além disso, como se anteciparia ou se criaria tantos padtões para cada objeto de percepção
concebível (Figura 3.16)?

Teorias dos Protótipos


A complicação e a rigidez das teorias dos padrões rapidamente deram origem a uma expli
cação alternativa para a percepção de padrões: a teoria da correspondência de protótipos.
O protótipo é uma espécie de média de uma classe de objetos ou padrões relacionados que
integra todos os ttaços mais característicos (e mais freqüentemente observados) daquela
classe. Ou seja, o protótipo é altamente representativo de um padrão, mas não pretende
oferecer uma correspondência exata ou idêntica de qualquer padrão ou de outros padrões
que representa. Há uma grande quantidade de pesquisas que sustenta a abordagem de cor
respondência de protótipos (por exemplo, Franks, Bransford, 1971). O modelo de protótipo
parece explicar a percepção das configurações. Entre os exemplos estão um conjunto de
pontos, um triângulo, um diamante, uma letra F, um M ou até mesmo uma configuração
aleatória (Posner, Goldsmith, Welton, 1967; Posner, Keele, 1968) ou desenhos extrema
mente simplificados de fisionomias (Reed, 1972). Os protótipos incluem até mesmo feições
muito bem definidas criadas pela polícia, chamados de identikits, que são normalmente uti
lizados para a identificação de testemunhas (Solso, McCarthy, 1981; Figura3.17).
Surpreendentemente, parece que o ser humano é capaz de formar protótipos até mesmo
quando nunca tenha visto um exemplar que corresponda exatamente ao protótipo, ou seja,
os protótipos que o indivíduo forma parecem integrar todos os traços mais característicos de
um padrão. Isso ocorre mesmo quando nunca se tenha visto um único caso em que todas as
características típicas sejam integradas ao mesmo tempo (Neumann, 1977). Considere uma
90 Psicologia Cognitiva

FIGURA 3.16

A
61 1 46 9 228 92

7 6 11146' 922892

*
7 61 1 46 I 922892

a
7 6 1 146 I 922892

A correspondência depadrões irá distinguir entre diferentes códigos de barra, mas não entre diferentes versões da letra
"A" escritas comfontes diferentes.

ilustração dessa questão. Alguns pesquisadores geraram diversas sériesde padrões, como os da
Figura 3.17 aec, baseados em um protótipo. Em seguida, mostraram aos participantes a série
de padrões gerados, contudo não apresentaram o protótipo no qual se baseavam os padrões.
Mais tarde, mostraram novamente a série de padrões gerados aos participantes e também ou
tros padrões, incluindo tanto os distratores como o padrão do protótipo. Nessas condições, os
participantes não apenas identificaram o padtão do protótipo como aquele que haviam visto
antes (por exemplo: Posner, Keele, 1968). Eles também ofeteceram avaliações particular
mente altas da própria segurança em ter visto o protótipo antes (Solso, McCarthy, 1981).

Teorias das Características


Outra explicação alternativa da percepção de formas e padrões são as teorias de correspon
dência de traços ou características. De acordo com essas teorias, o indivíduo tenta estabelecet
correspondência entre as caractetísticas de um padrão e aquelas armazenadas na memória,
ao invés de associar um padtão inteiro a um gabarito ou protótipo (Stankiewicz, 2003). Um
Capítulo 3 • Percepção 91

FIGURA 3.17

(a)
Padrão protótipo

• •
• •
• •

• • a • •

• • • •

Triângulo * M *
• • • •

• • • • •
• •
• a

• F Aleatório

Distorções do triângulo

• • • •
• • • • • • •

• • •

100% 75% 50% 25% 75% 50% £5% 0%


Itens anugos Itens novos
Semelhança com o protótipo

(a) Essas configurações de pontos são semelhantes àquelas usadas cm experimentos por Michael l. Posner e seus cola
boradores. Michael L Posner, Ralph Goldsmith e Kennelh E. \velton, Jr. (1967), "Perceived Distance and the Cias-
sification of Distorted Patterns", do Journal of Experimental Psychology, 73(1): 28-38. © 1967, American
Psychological Association. Reimpresso com permissão, (b) Esses desenhos altamente simpíi/icados de rostos humanos
são semelhantes aos usados por Stephen Reed. StephenK. Reed(l972), "Pattem Recognition and Categorization",
Cognitive Psychology, julho de 1972, 3(3): 382-407- Reimpresso com permissão de Elsevier, (c) Esses rostos são
semelhantes aos criados nos experimentos de Robert Solso eJohn McCarthy (1981). Robert Solso efudith McCarthy
(1981), "Prototype Formation ofFaces: A Case ofPseudomemory", British joumal ofPsychology, novembro de
1981, v. 72, n. 4, p. 499-503. Reimpresso com permissão da The British Psychobgical Society. (d) Esse gráfico ilus
tra asconclusões de Solso e McCarthy, indicando a freqüência do reconhecimento percebido decada rosto, inclusive o
reconhecimento deum rosto prototípico jamais visto pelos participantes do estudo.

desses modelos de correspondência de características é chamado de pandemônio, no qual


"demônios" metafóricos - com funções específicas - recebem e analisam as características
de um estímulo (Selfridge, 1959). A Figura 3.18 demonstra esse modelo.
O modelo de pandemônio de OliverSelfridge descreve "demônios da imagem", osquais
passam uma imagem retinal de "demônios de características". Cada demônio de caracterís
tica manifesta-se quando há correspondência entre o estímulo e a característica oferecida.
Essas combinações são gritadas aos demônios no ptóximo nível da hierarquia, os "demônios
(pensamentos) cognitivos", que gritam possíveis padrões armazenados na memória associa
dos a uma ou mais características obsetvadas pelos demônios das características. Um "de
mônio da decisão" ouve o pandemônio de demônios cognitivos e decide qual foi visto, a
pattit de qual demônio cognitivo esteja gritando com mais freqüência (ou seja, qual deles
tem mais características cotrespondentes).
Embora o modelo de Selfridge seja umdos mais conhecidos, existem outras propostas de mo
delos e a maioria dos modelos de características não apenas distingue diferentes características
92 Psicologia Cognitiva

FIGURA 3.18

Demônios cognitivos
Demônios das características ("gritam" quando recebem
(decodificam características certas combinações de
específicas) características)
Linhas
verticais
1 O A x</
2
°O if -O * "B" :: ,

3
4 o

Linhas 3®
horizontais
1 O
.E w'
2 O — =o
3 O
4 O

Demônio da imagem 1
Linhas
oblíquas
o
G* Demônio da decisão
("escuta" em busca
do grito mais alto no
(recebe dados sensoriais) H> => -i pandemônio para
3 O \ ^ J identificar os dados
\/
4 O recebidos)
^K V-
Ângulos retos -L
/
Processament 1 n r
iU> =>
de sinal

4 O
r
v
Àng jIos

H> 1
2
agudos
0
O
N
=o
°^
V
3 0
4 O

Curvas
descontínuas T
1 ©
M> 2 O "} —> ^=JJ
3 O J U ,
4 O
-v
Curvas w
contínuas
1 O \/, X
2 O =>
3 O
4 O ;z

Segundo o modelo de correspondência de características deOliver Selfridge, o reconhecimento de padrões ocorre asso-
ciando-se as características observadas àquelas jáarmazenadas na memória. Reconhecem-se padrões para os quais se
encontram o maior númerode correspondências.

como também difetentes tipos de catactetísticas, como, por exemplo, globais versus locais. As
características locais constituem os aspectos pequenos ou detalhados de um determinado pa
drão. Não há consenso em relação a exatamente o que constitui uma característica local.
Mesmo assim, de um modo geral, é possível fazer a distinção dessas características das globais,
características essas que dão forma ao seu formato geral. Considerem-se, por exemplo, os estí
mulos descritos na Figura 3.19 a e b. Esses estímulos são do tipo usado em algumas pesquisas
sobre percepção de padrões (Navon, 1977). Em tetmos gerais, os estímulos nos painéis a e b
Capítulo 3 • Percepção 93

formam a letra H. No painel a, as características locais (Hs pequenos) correspondem às glo


bais. No painel b, que compreende muitas letras Ss locais, isso não acontece.
Em um estudo, os participantes identificaram o estímulo tanto em nível global como
em nível local (Navon, 1977). Vejam o que aconteceu quando as letras locais eram peque
nas e estavam perto umas das outras. Os participantes conseguitam identificar os estímulos
em nível global mais rapidamente do que em nível local. Além disso, quando solicitados a
identificar estímulos em nível global, não fez diferença se as características locais combina
vam com as globais, pois os participantes responderam mais rapidamente se as característi
cas globais concordavam com as locais. Em outras palavras, eles ficavam mais lentos se
tivessem que identificar os Ss locais combinados para formar um H global em vez de iden
tificar os Hs combinados para formar um H global. Este padtão de resultados é conhecido
como efeito de precedência global.
Em comparação, quando as letras estavam mais espaçadas, como nos painéis a e b da Fi
gura 3.20, o efeito era invertido. Nesse caso, surgia o efeito de precedência local, ou seja,

FIGURA 3.19

H H S S
H H S s
H H S s
H H S s
HH H HH H S S s s s s
H H S s
H H S s
H H S s
H H S s

(a) (b)

Compare o painel (a) (Hs globais feito de Hs locais) com o painel (b) (Hs globais feitos deSs locais). Todas as letras
locais ficam bem juntas. D. Navon, "Forest Before Trees: ThePrecedence to Global Features in Visual Perception",
Cognitive Psychology, v. 9, n. 3, p. 353-382, julho de 1977. Reimpresso com permissão da Elsevier.

FIGURA 3.20

H H S S

H H S S

H H H s s s

H H s s

H H s s

0) (b)

Compare ospainéis (a) e (b), nos quais as letras locais são bem espaçadas. Em qual figura (3.21 ou 3.22) observa-se
o efeito deprecedência global? Emque figura se observa o efeito de precedência local? D. Navon, "Forest Before Trees:
The Precedence to Global Features in Visual Perception", Cognitive Psychology, v. 9, n. 3, p. 353-382, julho de
1977. Reimpresso compermissão da Elsevier.
94 Psicologia Cognitivn

os participantes identificaram mais rapidamente as características lo


cais das letras individuais do que as globais e as características locais
interferiram no reconhecimento global nos casos de estímulos contra
ditórios (Martin, 1979). Outras limitações (por exemplo: o tamanho
dos estímulos) e outros tipos de características também influenciam
a percepção.
Um tipo de apoio às teorias das catactetísticas vem da pesquisa
neurológica e fisiológica. Os pesquisadores usam técnicas de registro
de atividade de célula isolada com animais (Hubel, Wiesel, 1963,
Z?L
1968, 1979). Eles mediram cuidadosamente as tespostas de neurônios
hving Biederman é pro individuais no córtex visual e, depois, mapearam esses neurônios para
fessorda William M. combinar com estímulos visuais para determinados locais no campo
Keck dadisciplina de visual (ver Capítulo 2). Essa pesquisa mostrou que os neurônios es
Neurociência Cognitiva
na Uràversity of Southern pecíficos do córtex visual no cérebro respondem a diferentes estí
Califórnia. E famoso por mulos aptesentados em regiões específicas da retina que correspondem
seu trabalho sobre visão a esses neurônios. Cada neurônio cortical individual pode, pottanto,
dealto nível e, especifi
ser mapeado em relação a um determinado campo receptivo na re
camente, sobre reconhe
cimento deformas. Sua
tina. Uma quantidade desproporcionalmente grande do córtex visual
teoria dos geons mostra é dedicada a neurônios mapeados para os campos receptivos da tegião
um modopossível paraque fóvea da retina.
várias imagens de objetos
A maioria das células no córtex não reage somente a pontos de
sejamdecompostas em um
luz, mas a "segmentos de luz especificamente otientados" (Hubel,
conjunto de unidades fun
damentais. Wiesel, 1979, p. 9). Além disso, essas células parecem mostrar uma
(Cortesiado />. írving estrutura hierárquica no grau de complexidade dos estímulos aos
Biederman)
quais reagem de forma, mais ou menos, semelhante às idéias do mo
delo de pandemônio. Veja o que acontece à medida que o estímulo
avança pelo sistema visual em níveis mais elevados no cóttex. Em geral, o tamanho do
campo receptivo aumenta, assim como aumenta a complexidade do estímulo exigido para
desencadear uma reação imediata. Como prova dessa hierarquia, há dois tipos de neurônios
no córtex visual (Figura 3.21), células simples e células complexas (Hubel, Wiesel, 1979),
que, se acredita, sejam diferentes na complexidade da informação a respeito dos estímulos
que processam, e esta é uma teoria comprovadamente supersimplificada.

FIGURA 3.21

off on

Davíd Hubel e Torsten Wiesel descobriram que as células do córtex visual são ativadas apenas quando detectam a sen
sação desegmentos de linha dedirecionamentos específicos. In Search of the Human Minei, RobertJ. Stemberg,
©1995, Harcourt Brace and Company. Reproduzido com permissão do editor.
Capitulo 3 • Percepção 95

Com base no trabalho de Hubel e Wiesel, outros pesquisadores enconttaram detectores


de caractetísticas que respondem a cantos e ângulos (De Valois, De Valois, 1980; Shapley,
Lennie, 1985). Em algumas áreas do córtex, células complexas altamente sofisticadas so
mente disparam maximamente em resposta a formas muito específicas, independentemente
do tamanho do estímulo ideal oferecido, como uma mão ou um rosto. A medida que o es
tímulo deixa de se assemelhar à forma ideal, essas células têm cada vez menos probabilida
des de disparar.
Sabe-se agora que isso é bem mais complicado do que Hubel e Wiesel imaginaram. Inú
meros tipos de células se ptestam a inúmeras funções, e estas células operam parcialmente
em paralelo, embora não se tenha consciência dessa operação. Por exemplo, notou-se que
a informação espacial a respeito da localização de objetos percebidos foi processada simul
taneamente com a informação a respeito de que modo os contornos dos objetos são inte
grados. Em tesumo, julgamentos muito complexos a respeito do que é percebido são
realizados em um estágio bem adiantado do processamento da informação, e também em
paralelo (Dakin, Hess, 1999).
Outro trabalho sobre percepção visual identificou vias neurais separadas no córtex ce
rebral para processar diferentes aspectos dos mesmos estímulos (De Yoe, Van Essen, 1988;
Kõhler et ai., 1995). São chamadas vias "o quê" e "onde". A via "o quê" desce do córtex vi
sual ptimátio, no lobo occipital (ver o Capítulo 2), em direção aos lobos temporais, sendo
responsável sobretudo pelo processamento da cor, da forma e da identidade dos estímulos
visuais. A via "onde" sobe desde o lobo occipital até o parietal, sendo responsável pelo pro
cessamento de informações sobrelocalização e movimento. Assim, as informações sobreca
racterísticas alimentam pelo menos dois sistemas diferentes pata a identificação de objetos
e eventos no ambiente.
Uma vez qtie as características distintas tenham sido analisadas conforme suas posições,
como são integradas de forma que se possa reconhecer como objetos específicos?

Teoria da Descrição Estrutural


Considere-se uma forma pela qual se possam formar representações mentais estáveis de
objetos em 3-D, com base na manipulação de algumas formas geométricas simples (Bieder
man, 1987). Esse meio é um conjunto de geons em 3-D (para íons geométricos), que inclui
objetos como tijolos, cilindros, cunhas, cones e seus equivalentes em eixos curvos (Bieder
man, 1990/1993b, p. 314)- De acordo com a teoria do reconhecimento por componentes
de Biederman (RPC), é possível reconhecer rapidamente objetos obsetvando-se suas
cunhas para depois decompor os objetos em geons. Os geons também podem se recompor
em configurações alternativas. Sabe-se que um pequeno grupo de letras pode ser manipu
lado para compor inúmeras palavras e frases. Igualmente, um pequeno número de geons
pode ser usado para construir muitas formas básicas e, depois, em uma infinidade de objetos
básicos (Figura 3.22).
Os geons são simples e não variam conforme o ponto de vista, ou seja, os objetoscons-
ttuídos a partir de geons são facilmente reconhecidos de muitas perspectivas, independen
temente do ruído visual. Segundo Biederman (1993a), sua teoria RPC explica de forma
simples como se consegue reconhecer a classificação geral de tantos objetos de maneira rá
pida, automática e precisa. Esse reconhecimento ocorre apesar das mudanças no ponto de
vista, e até mesmo em muitas situações nas quais o objeto que estimula está deteriorado de
algum modo. A teoria RPC de Biederman explica como se reconhecem cadeiras, lâmpadas
e rostos de modo geral, mas não explica como reconhecer cadeiras ou rostos específicos. Um
exemplo seria o próprio rosto ou o de um grande amigo.
96 Psicologia Cognitiva

FIGURA 3.22

,-(tr5>

(a)

Irving Biederman ampliou a teoria da associação de características ao propor um conjunto de componentes elementares
de padrões (a) que baseou emformas tridimensionais derivada de um cone (b).

O próprio Biederman reconheceu que alguns pontos de sua teoria requerem mais
pesquisa, como a maneira pela qual as relações entre as partes de um objeto podem ser
descritas (Biederman, 1990/1993b, p. 16). Outro problema com a abordagem de Bieder
man e também da abordagem ascendente (bottom-up), em geral, é como explicar os efei
tos das expectativas antetiotes e do contexto ambiental sobre alguns fenômenos da
percepção de padrões.

Abordagens Descendentes [Top-down)


Em contraste com a abordagem ascendente (bottom-up) está a abordagem descendente
(top-aWi) (Btuner, 1957; Gregory, 1980; Rock, 1983; von Helmholtz, 1909/1962). Na per
cepção construtiva, quem percebe constrói uma representação cognitiva (petcepção) do
Capítulo 3 • Percepção 97

estímulo, usando informações sensoriais como base para a estru


tura, além de usar outras fontes de informação para construir a
percepção. Esse ponto de vista também é conhecido como percep
ção inteligente porque diz que o pensamento de ordem superior
cumpre um papel importante na petcepção. Além disso, dá ênfase
ao papel do aprendizado na percepção (Fahle, 2003). Alguns pes
quisadores apontam para o fato de que o mundo não apenas afeta a
percepção do indivíduo como também o mundo experimentado é,
na realidade, formado pela própria percepção (Goldstone, 2003).
Essas idéias retornam à filosofia de Immanuel Kant. Em outtas pa
lavras, a percepção é recíproca com o mundo que se experimenta,
afetando e sendo afetada por essa experiência. hvin Rockfoi professor adjunto
Por exemplo, imagine-se dirigindo por uma estrada pela qual de Psicologia na University of
Califórnia, emBerkeley. E
nunca passou. Ao se aproximar de uma intersecção sem visibili conhecido pelapromoção do
dade, vê um sinal octogonal vermelho, escrito em branco com as papelda solução de problemas
letras "PA_E". Um galho de árvore grande demais encobre parte na percepção e sua afirmação
do A e do E. E possível que, a partir da sua percepção, você cons dequea percepção é indireta.
Criou também o estudo da
trua a sensação de uma placa de PARE. Dessa forma, sua reação
aprendizagem deensino único
será certa. É assim que os consttutivistas sugerem que as percep e fez importantes contribuições
ções de constância de forma e tamanho indicam que os processos ao estudo da lua e outras
construtivos de alto nível estão operantes dutante a percepção. ilusões perceptuais.
Outro tipo de constância perceptiva pode ser visto como uma ilus (Foto: Cortesiado Dr.
tração da construção descendente (top-down) da percepção. Na Irvm Rock)
constância da cor, percebe-se que a cor de um objeto permanece a
mesma apesar das mudanças na iluminação, que alteram a tonalidade. Imagine que a ilumi
nação fique tão fraca que as sensações de cor sãoquase ausentes. Ainda assim, percebem-se
a banana como amarela, a ameixa como arroxeada e assim por diante.
De acordo com os consttutivistas, durante a percepção, formam-se rapidamente várias
hipóteses com relação aos perceptos, que são baseados em três fatores. O primeiro é o que
se percebe pelos sentidos (dados sensoriais). O segundo é o que se conhece (conhecimento
armazenado na memória) e o terceiro é o que se pode inferir (usando-se os processos cog
nitivos de alto nível). Na percepção, consideram-se as expectativas anteriores. Um exem
plo seria esperar ver a aproximação de um amigo com o qual se tenha marcado um
encontro. Usa-se também o que se sabe sobre o contexto. Nesse caso, um exemplo seria que
os trens sempre correm nos trilhos, enquanto aviões e carros, não. Além disso, pode-se usar
aquiloque se consegue inferir razoavelmente com base nos dados e no que se sabe a tespeito
deles. Segundo os construtivistas, getalmente são feitas atribuições corretas com relação às
sensações visuais. O motivo é porque se infere inconscientemente o processo pelo qual -
também inconscientemente - se assimilam informações a partir de uma variedade de fon
tes paracriaruma percepção (Snow, Mattingley, 2003). Em outras palavras, usando mais de
uma fonte de infotmação, são feitos julgamentos dos quais sequet se tem ciência.
No exemplo da placa de PARE, as informações sensoriais informam que a placa é um
grupo de consoantes sem significado e organizadas de forma estranha. Entretanto, o apren
dizado antetiot passa uma mensagem importante: que uma placa dessa cor e dessa forma,
colocada em um cruzamento, contendo essas três letras e nessa seqüência, provavelmente
significa que o indivíduo deve pararpara pensar nessas letras estranhas. Na verdade, é bom
começar a pisar no freio. A percepção construtiva bem-sucedida requer inteligência e pen
samento para combinar a informação sensorial com o conhecimento obtido a partirda ex
periência anteriot.
Um argumento de defesa da abordagem construtivista é que as teorias ascendentes -
de baixo paracima - da percepção (a partirde dados) não explicam totalmente os efeitos de
98 Psicologia Cognitiva

contexto. Os efeitos de contexto são as influências do ambiente sobre a percepção (exem


plo: a percepção das palavras "THE CAT" na Figura 3.15. Efeitos de contexto muito inten
sos podem ser demonstrados de modo experimental (Biederman, 1972; Biederman et ai,
1974; Biederman, Glass Stacy, 1973; De Graef, Christiaens, D'Ydewalle, 1990). Durante um
estudo, pediu-se que os participantes identificassem objetos após tê-los visto em um contexto
apropriado ou inadequado a eles (Palmer, 1975). Por exemplo, os participantes podem ver
uma cena de uma cozinha seguida de estímulos como um pão, uma caixa de correio ou um
tambor. O objeto adequado ao contexto estabelecido —nesse caso, o pão —foi reconhecido
mais rapidamente do que aqueles que não pertenciam ao contexto. A força do contexto tam
bém desempenha papel impottante no reconhecimento de objetos (Bar, 2004).
Talvez ainda mais impressionante seja um efeito de contexto conhecido como efeito de
superioridade deconfiguração (Bat, 2004; Pomerantz, 1981), por meio do qual os objetos apre
sentados em uma determinada configuração são mais fáceis de serem reconhecidos do que
os objetos apresentados isoladamente, mesmo que os primeiros sejam mais complexos
que os segundos. Suponha que se mostre a um participante quatro estímulos - todos eles
sendo linhas diagonais. Três linhas estão inclinadas para um lado, enquanto a restante, para
o outro. A tarefa do participante é identificar qual estímulo é diferente dos outros (Figura
3.23 a). Suponha também que se mostrem aos participantes quatro estímulos, todos in
cluindo três linhas (Figura 3.23 c). Três dos estímulos têm forma de triângulo e o outro não.
Em cada caso, o estímulo é uma linha diagonal (ver Figura 3.23 a) mais outras linhas (Fi
gura 3.23 b). Dessa forma, os estímulos nessa segunda condição são variações mais comple
xas do que os estímulos na primeira condição. Os participantes conseguem identificat mais
rapidamente qual das figuras de três lados é diferente das outras do que qual das linhas é di
ferente das outras.
Na mesma linha, há um efeito de superioridade de objetos, no qual uma linha-alvo que
fotma uma patte do desenho de um objeto em 3-D é identificada com mais precisão do
que um alvo que forma parte de um padrão em 2-D desconectado (Lanze, Weisstein,
Harris, 1982; Weisstein, Harris, 1974)- Essas conclusões são paralelas àquelas sobre o re
conhecimento de letras e palavras.
O ponto de vista da percepção construtiva e inteligente mostra a relação central entre
percepção e inteligência e, de acordo com ele, a inteligência é patte integrante do proces-

FIGURA 3.23

(a) (b) (c)

Os sujeitos percebem mais rapidamente as diferenças entre configurações integradas com muitas linhas (c) do queas
com linhas solitárias (a). Nestafigura, as linhas em (b) sãoadicionadas às linhas em (a) para criar formas em (c),
tomando assim, o painel (c) mais complexo do que o painel (a).
Capítulo 3 • Percepção 99

samento perceptual do ser humano. Simplesmente, não se petcebe em termos do que está
"lá no mundo", mas percebe-se em termos de expectativas e de outras cognições trazidas
para a interação do indivíduo com o mundo. Conforme essa teoria, a inteligência e os pro
cessos de percepção interagem na formação de crenças sobre o que se encontra nos conta
tos do dia-a-dia com o mundo em geral.
Uma posição radical descendente (top-doum) setia a de se subestimar a importância dos
dados sensoriais. Se isso fosse correto, as pessoas seriamsuscetíveis a grandes imprecisões de
percepção e, geralmente, formariam hipóteses e expectativas que julgariam de modo impró
prio os dados sensoriais disponíveis. Por exemplo, quando se espera ver um amigo e outra
pessoa aparece, é possível que se considere de modo inadequado as diferenças perceptíveis
entre o amigo e a outra pessoa. Dessa forma, uma abordagem construtivista extrema da per
cepção estaria altamente suscetível a erro e, portanto, ineficiente. Entretanto, uma aborda
gem ascendente (bottom-up) radical não permitirá qualquer influência da experiência
anterior ou conhecimento sobre a percepção. Por que armazenarconhecimento que não tem
utilidade para quem percebe? Nenhum dos extremos é ideal para explicar a percepção. E
mais útil considerar formas por meio das quais os processos ascendentes (bottom-up) e des
cendentes (top-doum) interagem para formar perceptos com significado.

Sintetizando as Abordagens Ascendentes (Bottom-up) e


Descendentes (Top-down)
Ambas as abordagens teóticas têm obtido sustentação empírica (cí. Cutting, Kozlowski,
1997, vs. Palmer, 1975). Então, qual delas escolher? De um lado, a teoria da percepção cons
trutiva, que é ascendente (top-doum), parece contradizer a teoria da percepção direta, que é
descendente (bottom-up). Os construtivistas enfatizam a importância do conhecimento an
terior, combinado com informações relativamente simples e ambíguas dos receptores senso
riais. Por outro lado, os teóricos da percepção direta enfatizam a completude da informação
nos próprios receptores, sugerindo que a percepção ocorra de modo simples e direto e, por
tanto, não há grande necessidade de um processamento complexo da informação.
Em vez de considerar essas teorias como incompatíveis, pode-se aprender mais sobre a
percepção considerando-as complementates. A informação sensorial pode ser mais infor
mativa e menos ambígua na intetpretação de experiências do que imaginam os construti
vistas, mas pode ser menos informativa do que afitmam os teóricos da percepção direta. Da
mesma forma, os processos perceptivos podem ser mais complexos do que os teóricos da hi
pótese gibsoniana. Isso se aplicaria especialmente em condições reais em que os estímulos
sensoriais aparecem apenas brevemente ou estão degradados. Estímulos degradados são me
nos informativos por vários motivos, por exemplo, os estímulos podem estar parcialmente
obscurecidos ou enfraquecidos por causa da iluminação fraca. Ou então, podem estar in
completos ou distorcidos por pistas ilusórias ou quaisquer outros "ruídos" visuais (distração
visual semelhante a ruídos audíveis). O mais provável é que se use uma combinação de in
formações de receptores sensoriais e o conhecimento anterior para entender aquilo que se
percebe. Evidências experimentais apoiam essa abordagem integrada (Treue, 2003; van
Zoest, Donk, 2004; Wolfe et aí., 2003)
Alguns trabalhos mais recentes sugerem que, enquanto etapas iniciais da via visual re
presentam apenas o que está na imagem retiniana de objeto, logo depois também serão
representadas a cor, a direção, o movimento, a profundidade, a freqüência espacial e a fre
qüência tempotal. As representações tardias não são independentes do foco de atenção do
indivíduo. Ao contrário, são afetadas ditetamente por este (Maunsell, 1995). Além disso, a
visão de coisas diferentes pode assumir formas diferentes. O controle visual da ação é me
diado por vias corticais diferentes das envolvidas no controle visual da percepção (Ganel,
100 Psicologia Cognitiva

Goodale, 2003). Em outras palavras, quando se vê apenas um objeto - como um telefone


celular - isso se processa de modo diferente de quando se tem a intenção de pegá-lo. Em ge
ral, segundo Ganel e Goodale (2003), os objetos são percebidos de forma holística; porém,
caso se pretenda fazer algo com eles, serão notados mais analiticamente pata que se possa
agir de modo eficaz.
Em resumo, as teorias atuais com relação às maneiras como se percebem os padrões ex
plicam alguns, mas não todos os fenômenos que se encontram no estudo da petcepção da
forma e do padrão. Dada a complexidade do processo, é impressionante que se consiga
compreender tanta coisa. Ao mesmo tempo, uma teoria abrangente certamente ainda não
está confirmada, pois necessitaria da comprovação de todos os tipos de efeitos de contex
tos aqui descritos.

Deficits Perceptivos
Agnosias e Ataxias
De modo geral, quais são os caminhos visuais no cérebro? Uma hipótese é que há dois ca
minhos visuais distintos: um para a identificação de objetos e o outro para apontar onde
esses objetos se localizam no espaço (Ungerleider, Haxby, 1994; Ungerleider, Mishkin,
1982). Os pesquisadores se referema isso como a hipótese do quefonde. Esta divisão tem como
base uma pesquisa conduzida com macacos. Em especial, um grupo de macacos com lesões
no lobo temporal conseguiam indicar onde as coisas estavam, mas não conseguiam reconhe
cer o que eram. Em contrapartida, macacos com lesões no lobo parietal foram capazes de
reconhecer o que as coisas eram, mas não onde estavam.
Uma interpretação alternativa dos caminhos visuais sugere que os dois caminhos refe
rem-se não ao que as coisas são ou onde estão, mas àquilo que são e como funcionam. Esta
é a hipótese do quelcomo (Goodale, Milner, 2004; Goodale, Westwood, 2004). Esta hipótese
sustenta que a informação espacial a respeito de alguma coisa está localizada no espaço e
está sempre presente no processamento da informação visual. O que diferencia os dois ca
minhos é se a ênfase reside em identificar o que um objeto é ou, ao contrário, de como
situar-se de forma a alcançar os objetos. Assim, a questão aqui é determinar se é mais im
portante sabet o que o objeto é ou como alcançá-lo.
Dois tipos de deficits de processamento sustentam a hipótese do que/como. Vamos con
siderarprimeiro o "que". Obviamente, os psicólogos cognitivos sabem muita coisa a tespeito
dos processos perceptivos notmais quando estudam a percepção em participantes normais.
Além disso, entretanto, também obtêm compteensão da percepção ao estudar pessoas cujos
processos perceptuais são diferentes da norma (Farah, 1990; Weiskrantz, 1994). Um exem
plo seriao das pessoas que sofrem de agnosia, um grave déficit na capacidade de perceberin
formações sensoriais (Moscovitch, Winocur, Behrmann, 1997). São diversas as formas de
agnosias e nem todas são visuais. Aqui o enfoque é nas incapacidades específicas de enxer
gar formas e padrões no espaço. Pessoas com agnosia visual possuem sensações normais do
que está diante delas, mas não conseguem reconhecer o que são. As agnosias geralmente
ocorrem em conseqüência de lesões cerebrais (Farah, 1990, 1999). Outra causa importante
de agnosia decorre da falta de oxigênio em certas áreas do cérebro. A falta de oxigênio é
com freqüência decorrente de traumatismo cerebral (Zoltan, 1996). As agnosias estão asso
ciadas a danos nas áreas limítrofes do lobo occipital e do temporal. Pessoas com esses defi
cits têm problemas com o caminho do "que".
Capítulo 3 • Percepção 101

Sigmund Freud (1953), que se especializou em neurologia clínica antes de desenvolver


sua teoria psicodinâmica da personalidade, observou que alguns de seus pacientes não con
seguiam identificar objetos conhecidos. Não obstante, não apresentavam qualquer perturba
ção psicológica específica ou dano aparente em suas habilidades visuais. Na vetdade, pessoas
que sofrem de agnosia visual de objeto conseguem captar todas as partes do campo, porém
os objetos que vêem não têm significado para elas (Kolb, Whishaw, 1985). Por exemplo, um
paciente agnósico, ao olhar para um par de óculos, primeiro notou um círculo, depois outro,
depois que havia uma haste e, finalmente, imaginou que estivesse olhando para uma bici
cleta. Na verdade, uma bicicleta é feita de dois cítculos e uma haste (Luria, 1973). Lesões
em certas áreas visuais do córtex são responsáveis pela agnosia visual de objeto.
Transtornos na região temporal do córtex podem conduzir à simultagnosia, na qual um
indivíduo não consegue prestar atenção a mais de um objeto ao mesmo tempo. Por exem
plo, se você fosse simultanósico e estivesse olhando para a Figura 3.24, você não consegui
ria ver cada um dos objetos ali apresentados. Ao contrário, você diria que está vendo o
martelo, mas não os outros objetos (Williams, 1970). Na agnosia espacial, o indivíduo tem
grande dificuldade em se orientar no ambiente cotidiano. Por exemplo, um agnósico espa
cial pode se perder de casa, virar em lugares errados no trajeto diátio e até mesmo não con
seguir reconhecer as referências mais familiares. Tais indivíduos também aparentam grande
dificuldade em desenhar traços simétricos de objetos simétticos (Heaton, 1968). Esse pro
blema, aparentemente, é tesultado de lesões no lobo parietal do cérebro. A prosopagnosia,
mencionada antetiotmente, resulta em uma deficiência grave na capacidade de reconheci
mento de fisionomias (Farah et ai., 1995; Feinberg et ai., 1994; McNeil, Warrington, 1993;
Young, 2003). Um indivíduo com prosopagnosia, por exemplo, poderá nem mesmo reco
nhecer a si próprio no espelho. Além disso, existem casos muito mais raros de prosopagnó-
sicos, que não conseguem reconhecer fisionomias humanas, mas que conseguem reconhecer
a dos animais de sua fazenda, de modo que o problema parece ser extremamente específico
ao reconhecimento de fisionomias humanas (McNeil, Warrington, 1993). Este transtorno
fascinante deu origem a muitas pesquisas sobre identificação de fisionomias e tomou-se o
mais recente "assunto do momento" na percepção visual (Damasio, 1985; Farah et aí., 1995;

FIGURA 3.24

Quando seolhapara essa figura, veem-se vários objetos sobrepostos. Indivíduos com simuitagnosia não conseguem ver
mais que um objeto de cada vez- Sensation and Perception, de Stanley Coren e Lawrence M. \vard, © J989, de
Harcourt Brace, Company. Reproduzido com permissão do editor.
102 Psicologia Cognitiva

Farah, Levinson, Kelin, 1995; Haxby et ai., 1996). O funcionamento do giro fusiforme do
hemisfério direito está fortemente associado à prosopagnosia, e, em particular, esse trans
torno está ligado a danos ao lobo temporal direito do cérebro. Para complicar ainda mais as
coisas, a prosopagnosia pode surgir de várias formas. Algumas vezes, outros domínios da ca
pacidade são afetados, como nomes de animais conhecidos ao invés de fisionomias huma
nas. Portanto, o transtorno pode não ser exclusivamente a falha em reconhecer fisionomias,
como se pensava no início. A prosopagnosia, em particulat, e a agnosia, em geral, são obs
táculos que persistem ao longo do tempo. Em um determinado caso, uma mulher, após into
xicação por monóxido de carbono, começou a sofrer de agnosia, inclusive a prosopagnosia.
Depois de 40 anos, essa mesma paciente foi reavaliada e ainda apresentava esses deficits. Es
sas conclusões revelam a longevidade da agnosia (Sparr et aí., 1991).
Há ainda outros tipos de agnosias. Um deles é a agnosia auditiva, que é a incapacidade de
reconhecer determinados sons. O paciente C. N. não conseguia distinguir diferentes tipos
de música. Ela não conseguia reconhecet melodias de sua própria coleção de discos, além de
não conseguir dizer se duas melodias eram iguais ou diferentes (Peretz et ai., 1994).
A pesquisa recente sugere que a agnosia auditiva pode ser neurologicamente diferente
da agnosia musical (Ayotte et ai., 2000; Peretz et ai., 1996). Em termos comportamentais,
a agnosia auditiva e a musical podem ser separadas (Vignolo, 2003). Em alguns pacientes, a
capacidade de reconhecer músicas conhecidas fica prejudicada. Em outros, a capacidade de
reconhecer sons não musicais específicos é comprometida.
Dois outros tipos de agnosias estão ligados ao reconhecimento de objetos (Gazzaniga,
Ivry, Mangun, 2002). A agnosia aperceptiva é a incapacidade de reconhecer objetos e está li
gada a uma falha no processamento perceptual. A agnosia associativa é a capacidade de re-
presentar objetos visualmente, mas não set capaz de usar essa informação para reconhecer
coisas. Assim, na agnosia associativa, o problema não está no processamento perceptual,
mas nos processos cognitivos associativos que operam sobte as representações percep
tuais (Anaki etai, 2007). Um tipo final de agnosia a ser descrito é a agnosia de cores. A ag
nosia de cores é a incapacidade para nomear as cores sem uma perda correspondente na
capacidade de percebê-las (Nijboer et aí., 2007; Nijboer, van Zandvoort, de Haan, 2007;
Woodwardetaí., 1999).
Outro tipo de déficit de percepção está associado ao dano no caminho do "como". Este
déficit é a ataxia óptica, redondo que é um defeito na capacidade de usar o sistema visual
pata orientar os movimentos (Himmelbach, Karnath, 2005). As pessoas com esse déficit têm
dificuldade para alcançar coisas. Por exemplo, ter medo de deixar as luzes da casa apagadas
por não ser capaz de, na volta, enxergar a fechadura e ficar tateando até acertat a chave no
buraco da fechadura, o que é muito desagradável e toma muito tempo. Alguém com ataxia
óptica apresenta esse problema, mesmo tendo visão perfeita. Nesse caso, o caminho do
"como" está danificado.
Esse tipo de especificidade extrema dos deficits leva a questões sobte a especialização.
Especificamente, existem centros de processamentos distintos ou módulos para determi
nadas tarefas perceptuais? Essa questão vai além da separação dos processos perceptivos e
das modalidades sensoriais diferentes (ex.: as diferenças entre percepção visual e audi
tiva). Os processos modulares são aqueles especializados em tarefas específicas e podem
ser apenas processos visuais (como na percepção da cor) ou uma integração dos processos
visuais e auditivos (como em determinados aspectos da petcepção do discurso, discutidos
no Capítulo 10).
Jerry Fodor, filósofo moderno e influente, escteveu um livro inteiramente dedicado à
delineação das características necessárias dos processos modulares. Para que alguns proces
sos sejam realmente modulares, as seguintes propriedades devem existir. Em primeiro lu
gar, os módulos precisam funcionar com rapidez e essa operação é compulsória. Emsegundo
Capítulo 3 • Percepção 103

lugar, os módulos apresentam resultados caracterizadamente superficiais (ou seja, reve


lando categorizações básicas). O acesso central às computações é limitado e não está su
jeito às influências conscientes da atenção. Em terceiro lugar, os módulos são específicos
de domínio e em sintonia com relação aos tipos de informações utilizadas. A informação
não flui necessariamente livre entre os diversos módulos e, por vezes, fica "encapsulada".
Finalmente, os módulos são sustentados por arquiteturas neurais fixas e, portanto, softem
padrões característicos de relações. Sendo assim, para que a percepção de fisionomias seja
considerada um processo verdadeiramente modular, é necessário que se obtenha mais evi
dência da especificidade de domínio e encapsulação informacional. Ou seja, os outros
processos perceptuais não deveriam contribuir, interferir ou compartilhar informações
para a percepção de fisionomias. Além disso, as bases neurológicas da prosopagnosia não
são bem compreendidas.
Embora os psicólogos cognitivos fiquem intrigados pelo fato de que algumas pessoas
apresentam a prosopagnosia, eles ficam ainda mais fascinados com o porquê de a maioria
das pessoas não o ser. Como é que se reconhece a mãe ou o melhor amigo? E como se re
conhecem formas muito mais simples e menos dinâmicas das letras das palavras nesta frase?
Este capítulo examinou apenas alguns dos inúmeros aspectos da percepção que interessam
aos psicólogos cognitivos. São dignos de nota os processos cognitivos pelos quais se for
mam as representações mentais daquilo que é percebido pelos sentidos. Essas representa
ções usam conhecimento anterior, inferências e operações cognitivas especializadas pata
entendet as sensações humanas.

Anomalias na Percepção da Cor


Outro tipo de déficit perceptivo é o da cor, que é muito mais comum em homens do que em
mulheres e está ligado à hereditariedade. Este déficit é diferente da agnosia da cor, discutida
anteriormente, na qual a pessoa, ainda que perceba a cor, não consegue dizer que cor é.
Sempre que o déficit na percepção da cor ocorre, o indivíduo não consegue perceber as di
ferenças nas cores. O déficit na percepção da cor geralmente dura a vida inteira e, ao con
trário da agnosia da cor, se desenvolve a partir de uma lesão.
Há vátios tipos de deficiência de cor, também chamada de daltonismo. Enttetanto, ape
nas um tipo representa o verdadeiro daltonismo, que ocorre quando as pessoas não conse
guem ver cor alguma. Pessoas apresentando essa grave dificuldade possuem o que se chama
de monocromacia. Indivíduos com déficit de percepção de cor em um grau inferior à mono-
cromacia sofrem de dicromacia, que ocorre por causa do mau funcionamento de um dos me
canismos da percepção da cor. O resultado desse erro é um dos deficits de percepção de cor
que se seguem. O mais comum é o relacionado ao vermelho e ao verde. As pessoas que so
frem deste déficit têm dificuldade para distinguir vermelho de verde, embora consigam dis
tinguir, digamos, vermelho escuro do verde claro. Essas pessoas apresentam uma das duas
síndtomes descritas a seguir (Visual disabilities: Color-blindness, 2004)-
Um tipo é a protanopia, que é uma forma extrema de daltonismo para vermelhoe verde.
As pessoas com esta síndrome têm dificuldade para ver comprimentos de onda muito lon
gos, ou seja, os vermelhos. Esses vermelhos lhes parecem mais como beges, porém mais es
curos do que de fato são. Os vetdesse parecem com os vermelhos. A protanomalia é a forma
menos extrema de daltonismo para vermelho e verde. O segundo tipo de daltonismo para
vermelho e verde é a deuteranopiay em que as pessoas têm dificuldade pata ver comprimen
tos de onda médios, ou seja, os verdes. A deuteranomalia é uma forma menos grave dessa
condição. Embora aspessoas comdeuteranomalia não consigam enxergar os vermelhos e os
verdes como as pessoas normais, em geral, ainda conseguem distingui-los.
104 Psicologia Cognitiva

Muito menos comum do que o daltonismo para vermelho e verde é o daltonismo para
azul e amarelo. As pessoas com esse tipo de daltonismo têm dificuldade para distinguir azul
de verde. A tritanopia é a falta de sensibilidade aos comptimentos de onda curtos, ou seja,
os azuis. Os azuis e os verdes podem ser confusos, mas os amarelos também parecem desa
parecer ou parecem tons claros de vermelhos.
A menos comum das anomalias de cor é o monocromatismo de bastonetes, também cha-:
mado de acromatismo. As pessoas com essa condição não conseguem ver qualquer cor, ou
seja, esta é a forma verdadeira de daltonismo puro. Os portadotes dessa anomalia têm co
nes que não funcionam e só enxergam tons de cinza como resultado de sua visão através dos
bastonetes do olho.

Aquineto psia e Acromatopsia


A aquinetopsia é uma perda seletiva da percepção do movimento (Gazzaniga, Ivry, Man-
gun, 2002). Nesse transtorno, o indivíduo não consegue perceber o movimento. Ao con
trário, o movimento lhe parece apenas uma série de instantâneos. Este é um déficit
apatentemente muito raro (Zihl, von Cramon, Mai, 1983) e parece ocorrer apenas em
casos de lesão bilateral grave nos córtices tempoparietais, como conseqüência de lesão no
córtex ptestriado.
A acromatopsia é uma disfunção hereditária que provoca a ausência de cones na retina.
As pessoas com esta síndrome precisam confiar nos bastonetes para poder enxergar. Falta-
-lhes a visão em cotes e têm dificuldade para enxergar detalhes. A incidência dessa anoma
lia é de aproximadamente uma em 33.000 pessoas (What is achromatopsia?, 2007).

Temas Fundamentais
Vários temas fundamentais, como os descritos no Capítulo 1, surgem no estudo da percep
ção. O primeiro é o do racionalismo i<ersus empirismo. Quanto daquilo que se petcebe pode
ser compreendido como resultado de alguma ordem no ambiente que seja relativamente
independente dos mecanismos perceptuais? Segundo a visão gibsoniana, muito do que se
percebe deriva da estrutura do estímulo, independentemente da experiência do indivíduo
com ele. Em contrapartida, na visão da percepção, construtivista, constrói-se o que se per
cebe. Constroem-se mecanismos para a percepção com base na experiência com o ambiente.
Como tesultado disso, a percepção é influenciada, pelo menos na mesma proporção, pela
inteligência e pela estrutura dos estímulos percebidos.
O segundo tema importante é o da pesquisa básica versus a pesquisa aplicada. A pes
quisa sobre percepção tem muitas aplicações, por exemplo, no entendimento de como são
construídas as máquinas que percebem. O United States Postal Service - empresa de correios
dos Estados Unidos, por exemplo, faz muito uso de máquinas que lêem os códigos postais
em correspondências e pacotes enviados. Se essas máquinas não forem precisas, as cartas
e encomendas correm o risco de se perder. Essas máquinas não podem depender apenas de
uma rigorosa correspondência de padrões, porque as pessoas escrevem números de manei
ras diferentes. Assim, as máquinas devem fazer pelo menos alguma análise das caractetísti-
cas. Outro exemplo de aplicação da pesquisa da percepção está nos fatores humanos. Os
pesquisadores dos fatores humanos projetam máquinas e interfaces do usuário para que se
jam fáceis de usar. Um motorista de automóvel ou um piloto de avião precisa tomar deci
sões em frações de segundos, de forma que as cabines devem ter painéis de instrumentos
bem iluminados, fáceis de serem lidos e acessíveis para ação imediata.
Capítulo3 • Percepção 105

O terceiro tema é o da generalidade versus especificidade de domínio. Talvez, em ne


nhum outro lugar este tema seja tão bem ilusttado do que na pesquisa sobre o reconheci
mento de fisionomias. Há algo de especial no reconhecimento de fisionomias? Parece que
sim. No entanto, muitos dos mecanismos utilizados para o reconhecimento de rostos tam
bém são utilizados para outros tipos de percepção. Dessa forma, parece que os mecanismos
conceituais podem ser mistos - alguns, gerais entre domínios; outros, específicos de domí
nios, como o reconhecimento de fisionomias.
Fique de pé em um dos lados de uma sala e levante opolegar na altura do olho, de forma
que fique do mesmo tamanho da potta do lado oposto. E possível acreditat que seu polegar
seja maior que a porta? Não. Você sabe que seu polegar está petto de você, que só parece ser
do tamanho da potta. Há inúmeras indicações nesse aposento indicando que a potta está
mais longe que seu dedo. Em sua mente, você torna a porta muito maior para compensar a
distância entre você e ela. Em consistência com um tema mencionado no início do capítulo,
o conhecimento é a chave para a percepção. Você sabe que seu polegare a porta não são do
mesmo tamanho e, pottanto, tem condições de usar esse conhecimento para aquilo que você
sabe que não é.

Leituras Sugeridas Comentadas


Gauthier, I. Skudlarski, P. Gore, J. C, An- Sparr, S. A.; Jay, M.; Drislane, F W; Venna,
derson, A. W. Expertise fot cats and bitds N. A histotical case of visual agnosia te-
recruits brain áreas involved in face recog- visited after 40 years. Bra/n, 114(2), 789-
nition. Nature Neuroscience, 3, 191-197, 790,1991. Um exame da agnosia durante
2000. Um exame do papel da técnica no a vida de um paciente,
giro fusiforme. Xu, Y. Revisiting the role of the fusiform face
Palmer, S. E. Vision Science. Cambridge: Bra- área in visual expertise. Cerebral Córtex,
dford Books, 1999. Uma análise com- 15(8), 1234-1242, 2005. Um exame da
pleta e muito penetrante de todos os técnica visual,
aspectosdo estudo cognitivo e científico
da visão.
CAPITULO

Atenção e Consciência 4
EXPLORANDO A PSICOLOGIA COGNITIVA

\
1. E possível processar ativamente a informação mesmo que não se esteja ciente
disso? Em caso afirmativo, o que se faz e como se faz isso?
2. Quais são algumas das funções da atenção?
3. Quais são algumas teorias que os psicólogos cognitivos desenvolveram para explicar
aquilo que observaram a respeito dos processos da atenção?
4. O que os psicólogos cognitivos aprenderam a respeito da atenção pelo estudo do cé-
rebro humano?

[Atenção] é a tomada de posse pela mente, de modo claro e vivido, de um entre


o que parecem ser vários objetos ou linhas de pensamentos simultaneamente pos
síveis. (...) Implica em se afastar de algumas coisas para lidar efetivamente com
outras.

—William James, Princípios da Psicologia

A Natureza da Atenção e da Consciência


Atenção é o meio pelo qual se processa ativamente uma quantidade limitada de infor
mação a partir da enorme quantidade de informaçãodisponível por meio dos sentidos,
da memória armazenada e de outros processos cognitivos (De Weerd, 2003a; Duncan,
1999; Motter, 1999; Posner, Fernandez-Duque, 1999; Rao, 2003). Ela inclui processos cons
cientes e inconscientes. Os processos conscientes são relativamente fáceis de ser estudados
em muitos casos. Os processos inconscientes são mais difíceis de estudar porque simples
mente não se tem consciência deles. (Jacoby, Lindsay, Toth, 1992; Merikle, 2000). Por exem
plo, o indivíduo sempre tem disponível em sua memória o lugar onde dormia quando tinha
10 anos, mas talvez não consiga processar essa informação ativamente com muita freqüência.
Da mesma forma, sempre terá disponível uma infinidadede informações sensoriais (por exem
plo: no próprio corpo e em sua visão periférica neste exato momento). Mas dá atenção
a apenas uma quantidade limitada de informação sensorial disponível em determinado

107
108 Psicologia Cognitiva

instante (Figura 4.1). Além disso, têm-se pouca informação confiável sobre o que acontece
quando se dorme e, mais ainda, os conteúdos da atenção podem residir dentro ou fora da
consciência (Davies, 1999; Davies, Humphreys, 1993; Metzinger, 1995).
Há muitas vantagens em se ter processos de atenção de algum tipo. Parece que há, pelo
menos, alguns limites para os nossos recursos mentais. Também há limites quanto ao volume
de informação na qual se podem concentrar aqueles recursos mentais em um determinado
momento. Os fenômenos psicológicos da atenção possibilitam o uso dos recursos mentais li
mitados de maneira sensata. Ao diminuir a atenção sobre muitos estímulos externos (sensa
ções) e internos (pensamentos e lembranças), podemos focar os estímulos que mais nos
interessam. Este foco acentuado aumenta a probabilidade de resposta rápida e precisa aos es
tímulos que interessam. A atenção acentuada também abre caminho para os processos de re
cordação. E mais provável que o indivíduo se recorde de informações às quais prestou
atenção do que aquelas que ignorou.
A consciência inclui tanto o sentimento de percepção consciente como o conteúdo da
consciência, parte da qual pode estar sob o foco da atenção (Block, Flanagan, Güzeldere,
1997; Bourguignon, 2000; Chalmers, 1995, 1996; Cohen Schooler, 1997; Farthing, 1992,
2000; Mareei, Bisiach, 1988; Nelkin, 1996; Peacocke, 1998; Taylor, 2002; Velmans, 1996).
Assim sendo, a atenção e a consciência formam dois conjuntos parcialmente sobrepostos
(DiGirolamo, Griffin, 2003). Em um dado momento, os psicólogos acreditavam que a aten
ção fosse a mesma coisa que a consciência. Atualmente, contudo, eles reconhecem que parte
do processamento ativo da informação sensoriale da informação lembrada ocorre sem cons
ciência (Shear, 1997; Tye, 1995). Por exemplo, nessa altura da sua vida, escrever o próprio
nome não requer consciência. E possível escrevê-to sem que você o faça enquanto realiza
conscientemente outras atividades, porém não o fará se estiver completamente inconsciente.
Em contrapartida, escrever um nome que nunca se viu antes requer atenção para a seqüên
cia das letras.
Os benefícios da atenção são especialmente visíveis quando se referem aos processos
conscientes da atenção. Além do valor geral da atenção, a atenção consciente serve a três
propósitos ao desempenhar um papel causai na cognição. Em primeiro lugar, ajuda a mo
nitorar as interações do indivíduo com o ambiente. Por meio desse monitoramento, man
tém-se a consciência de quão bem o indivíduo está se adaptando à situação em que se
encontra. Em segundo lugar, ela ajuda as pessoas a estabelecerem uma relação com o pas
sado (lembranças) e com o presente (sensações) para dar um sentido de continuidade da
experiência. Essa continuidade pode até mesmo servir como base para a identidade pessoal.
Em terceiro lugar, a atenção ajuda no controle e no planejamento das ações futuras, que se

FIGURA 4.1

Sensações
+ Processos controlados

Lembranças > Atenção: (inclusive consciência) »- Ações


+ +

Processos de pensamento Processos automáticos

A atenção funciona como meio dedirecionar os recursos mentais para a informação e osprocessos cognitivos que es
tão mais em evidência, em um determinado momento.
Capítulo 4 • Atenção e Consciência 109

faz com base nas informações do monitoramento e das ligações entre as lembranças do pas
sado e as sensações do presente.

Processamento pré-consciente
Algumas informações que atualmente ficam fora da consciência ainda podem estar disponí
veis na consciência ou, pelo menos, nos processos cognitivos. As informações disponíveis
para o processamento cognitivo, mas que, atualmente, estão fora da consciência, existem no
nível pré-consciente da consciência. A informação pré-consciente inclui recordações arma
zenadas que não estão sendo usadas em um determinado momento, mas que podem ser
acessadas quando necessário. Por exemplo, sempre que estimulado, o indivíduo pode se lem
brar de como é o próprio quarto; no entanto, não fica pensando conscientemente a respeito
do quarto (a menos, talvez, se estiver se sentindo extremamente cansado). Da mesma forma,
as sensações também podem ser trazidas da pré-consciência para a consciência. Por exemplo,
antes de ler esta sentença, o leitor pode dizer se estava bastante consciente das sensaçõesem
seu pé direito? Provavelmente, não. Entretanto, essas sensações estavam disponíveis.
. Como é possível estudar coisas que, atualmente, estão fora da consciência? Os psicólo
gos resolveram esse problema estudando um fenômeno conhecido como priming (ativação).
O primingocorre quando o reconhecimento de determinados estímulos é afetado pela apre
sentação anterior dos mesmos estímulos (Neely, 2003). Suponha, por exemplo, que alguém
esteja lhe dizendo o quanto gosta de ver televisão desde que comprou uma antena parabó
lica. Ele faz um discurso sobre as vantagens desse tipo de antena. Mais tarde, você ouve
a palavra antena e é provável que pense que se trata de uma parabólica e não de uma an
tena comum de televisão. Isto é completamente diferente para outra pessoa que não tenha
ouvido a conversa sobre as antenas parabólicas. A maioria dos primings é positiva, uma vez
que a apresentação prévia dos estímulos facilita o reconhecimento. Entretanto, o priming,
às vezes, pode ser negativo e pode impedir o reconhecimento tardio. As vezes, tem-se cons
ciência dos estímulos de priming, por exemplo, agora você já tem priming para ler descrições
de estudos sobre priming. Entretanto, o priming ocorre mesmo quando os estímulos de priming
são apresentados de maneira que não permitam sua entrada na consciência. Nesse caso, é
apresentado em uma intensidade tão baixa, em um ambiente com excesso de "ruído" (por
exemplo, quando muitos outros estímulos desviam a atenção consciente sobre eles) ou en
tão de forma rápida demais para serem registrados na consciência.
Por exemplo, em uma série de estudos, Mareei observou o processamento de estímulos
que haviam sido apresentados em um período curto demais para serem detectados pela
consciência (Mareei, 1983a, 1983b). Nesses estudos, as palavras eram apresentadas aos par
ticipantes muito brevemente (em milissegundos ou milésimos de segundos). Depois de
apresentadas, cada palavra era substituída por uma máscara visual, que bloqueia a perma
nência da imagem da palavra na retina (a superfície posterior do olho que contém os recep
tores sensoriais da visão). Mareei cronometrou as apresentações para que fossem muito
breves (de 20 a 110 milissegundos), assegurando-se de que os participantes não seriam ca
pazes de detectá-las de forma consciente. Quando solicitados a adivinhar a palavra que ha
viam visto, os participantes ofereceram palpites ao acaso.
Em outro estudo, Mareei apresentou aos participantes uma série de palavras a serem
classificadas em diversas categorias. Alguns exemplos seriam perna-parte do corpo e pinhei-
ro-planta. Nesse estudo, os estímulos de priming foram palavras com mais de um significado.
Por exemplo, palma tanto pode ser uma parte da mão como uma planta. Em uma instância,
os participantes estavam conscientes de ver uma palavra de priming que tinha dois signifi
cados. Para esses participantes, o caminho mental para um dos dois significados parecia
110 Psicologia Cognitiva

estar ativado. Em outras palavras, um dos dois significados das palavras apresentava o efeito
de priming, facilitando (acelerando) a classificação da palavra relacionada subsequente.
Contudo, o outro sentido apresentava um tipo de priming negativo, inibindo (tornando
mais lenta) a classificação da palavra não relacionada subsequente. Por exemplo, se a pala
vra palma fosse apresentada por um período longo o bastante para que o participante tivesse
consciência de tê-la visto, a palavra tanto inibiria como facilitaria a classificação da pala
vra punho, dependendo da associação que o participante fizesse da palavra paima com mão
ou com planta. Aparentemente, se o participante estivesse consciente de ter visto a palavra
palma, o caminho mental para um significado era ativado. O caminho mental para o outro
significado foi inibido. Em contrapartida, se a palavra palma for apresentada por pouco
tempo, de modo que a pessoa não tenha ciência de vê-la, os dois significados da palavra pa
recem ter sido ativados. Esse procedimento facilitou a classificação seguinte de palavras no
vas, como por exemplo, punho.
Os resultados de Mareei foram polêmicos e precisavam ser replicados por investigações
independentes que utilizassem formas rígidas de controle, o que de fato aconteceu (Chees-
man, Merikle, 1984). Essas investigações utilizaram uma tarefa de identificação de cores, e
a conclusão a que chegaram é que a ocorrência da percepção subliminar dependeria da de
finição do limiar da consciência. Se o limiar, abaixo do qual a percepção é subliminar, fosse
definido em termos do nível em que os participantes relatam a ocorrência de uma palavra
na metade do tempo, então a percepção subliminar ocorreria. Se, no entanto, a definição
da percepção subliminar for em termos de um limiar objetivo que se aplica a todos, então,
ela não terá ocorrido. Esse estudo aponta para a importância da definição em qualquer in
vestigação cognitiva-psicológica. Se um fenômeno ocorre ou não, às vezes, depende da
forma exata como ele é definido.
Outro exemplo de possíveis efeitos de priming e processamento pré-consciente pode ser en
contrado em um estudo definido como teste de intuição. Esse estudo usou uma tarefa envol
vendo "dtades de tríades" (Bowers et ai., 1990). Apresentaram-se, aos participantes, pares
(díades) de grupos de três palavras (tríades). Uma das tríades em cada díade era um agrupa
mento potencialmente coerente; a outra continha palavras aleatórias e não relacionadas. Por
exemplo, as palavras no Grupo A, uma tríade coerente, podem ter sido: "brincando", "crédito" e
"relatório". As palavras no Grupo B, uma tríade incoerente, podem ter sido: "ainda" "páginas"
e "música". Após a apresentação da díade de tríades, foram mostradas aos participantes possí
veis opções para uma quarta palavra relacionada a uma das duas tríades. Em seguida, os parti
cipantes foram solicitados a identificar duas coisas. A primeira era qual das duas tríades era
coerente e relacionada a uma quarta palavra. A segunda, qual quarta palavra era ligada à trí
ade coerente. No exemplo anterior, as palavras do Grupo A podem ser associadas - de modo
significativo - a uma quarta palavra - carta (carta de baralho, carta de amor, carta de moto
rista). As palavras do Grupo B não apresentavam essa relação.
Alguns participantes não conseguitam descobrir qual era a quarta palavra unificadora de
um determinado par de tríades, mas, mesmo assim, foram solicitados a indicar quais das duas
tríades era coerente. Mesmo quando não conseguiam afirmar qual era a palavra unificadora,
os participantes conseguiram identificar a tríade coerente em um nível superior ao do acaso.
Pareciam ter alguma informação pré-consciente disponível que os levava a escolher uma
tríade em detrimento de outra, e o faziam mesmo que não soubessem conscientemente qual
palavra unificava a tríade.
Os exemplos descritos acima se referem ao priming, que, no entanto, não precisa ser ne
cessariamente visual. Os efeitos do priming também podem ser demonstrados pelo uso de ma
terial de áudio. Os experimentos explorando o priming auditivo revelam os mesmos efeitos
comportamentais dos primings visuais. Ao usar métodos de neuroimagem, os pesquisadores
Capítulo 4 • Atenção e Consciência 111

descobriram que áreas similares do cérebro estão envolvidas em ambos os tipos de priming
(Badgaiyan, Schacter, Alpert, 1999; Bergerbest, Ghahremani, Gabrieli, 2004; Schacter,
Church, 1992).
Uma aplicação interessante de priming auditivo foi utilizada com pacientes sob efeito
de anestesia. Enquanto anestesiados, listas de palavras foram apresentadas a esses pacientes,
que, depois de acordados, deveriam responder sim ou não e completar as palavras dos radi
cais que ouviram. Os pacientes tesponderam às perguntas de sim ou não ao acaso e não re
lataram conhecimento consciente das palavras. Entretanto, na tarefa de completar palavras
a partir de radicais, os pacientes demonstraram evidência de priming, pois completavam fre
qüentemente as palavras cujos radicais lhes foram apresentados enquanto estiveram sob o
efeito da anestesia. Esses resultados demonstram que, mesmo quando o paciente não tem
qualquer lembrança de um evento auditivo, isso pode afetar seu desempenho (Deeprose
et aí., 2005).
Infelizmente, às vezes, trazer informações pré-conscientes para a consciência não é fá
cil. Por exemplo, a maioria das pessoas já experimentou o fenômeno "na'ponta'da-língua",
no qual se tenta lembrar de algo que se sabe está armazenado na memória, mas que não se
consegue acessar. Os psicólogos tentaram criar experimentos para mensurar esse fenômeno.
Por exemplo, tentaram descobrir o quanto as pessoas podem recobrar informações que, apa
rentemente, estão situadas no nível pré-consciente. Em um estudo (Brown, McNeill,
1966), foram lidas aos participantes inúmeras definições de dicionário. Em seguida, foram
solicitados a identificar as palavras que correspondiam a esses significados. Esse procedi
mento constituiu um jogo semelhante aos programas de TV em que os participantes res
pondem a perguntas sobre temas diversos. Por exemplo, eles poderiam receber a dica:
"instrumento usado por navegadores para medir o ângulo entre um corpo celeste e o hori
zonte". No estudo, alguns participantes não conseguiram apresentar a palavra, mas acha
vam que a conheciam. Em seguida, várias perguntas a respeito da palavra foram feitas; pot
exemplo, eles poderiam identificar a primeira letra ou indicar o número de sílabas, ou uma
aproximação dos sons da palavra. De modo geral, os participantes responderam a todas as
perguntas corretamente. Eles foram capazes de indicar algumas propriedades da palavra
certa para o instrumento mencionado anteriormente. Por exemplo, começa com "s'\ tem
duas sílabas e soa como "sexteto". Por fim, alguns participantes descobriram que a palavra
procurada era "sextante". Esses resultados indicam que informações prévias pré-conscientes,
embora não estejam totalmente acessíveis ao pensamento consciente, estão disponíveis para
os processos de atenção.
O fenômeno "na-ponta-da-língua" é aparentemente universal e é encontrado nas mais
diversas línguas. Também é visto em pessoas com limitações de leitura ou analfabetas
(Brennen, Vikan, Dybdahl, 2007). Esse fenômeno varia conforme a idade da pessoa e a di
ficuldade da pergunta. Adultos mais velhos apresentam mais experiências "na-ponta-da-lín
gua" do que adultos jovens (Gollan, Brown, 2006). O córtice anterior e os córtices
pré-frontais cingulados antetiores são acionados quando alguém vivência a experiência "na-
ponta-da-língua", que se deve ao alto nível de mecanismos cognitivos que são ativados para
resolver a falha na recuperação da informação (Maril, Wagner, Schacter, 2001).
A percepção pré-consciente também é observada em pessoas com lesões em algumas áreas
do córtex visual (Ro, Rafai, 2006), geralmente pacientes cegos em áreas do campo visual que
correspondem às áreas lesionadas do córtex. Entretanto, alguns desses pacientes parecem
apresentar visão cega - traços de capacidade perceptiva visual em áreas cegas (Kentridge,
2003). Sempre que forçados a dar um palpite sobre um estímulo na região "cega", eles acer
tam localizações e posições de objetos em níveis superiores ao acaso (Weiskrantz, 1994).
Da mesma forma, quando forçados a tentar pegar objetos na área cega, "os participantes
112 Psicologia Cognitiva

corticalmente cegos (...) mesmo assim, pré-ajustam as mãos adequadamente ao tamanho, à


forma, à posição e à localização em 3D do objeto que está no campo cego" (Mareei, 1986,
p. 41). Contudo, não conseguem demonstrar comportamento voluntário, como tentar pe
gar um copo de água que esteja na região cega, mesmo quando estão com sede. Parece ocor
rer algum processamento visual mesmo quando os participantes não têm consciência das
sensações visuais.
Um exemplo interessante de visão cega é o estudo de caso de um paciente chamado D.
B. (Weiskrantz, 1986). O paciente ficou cego no lado esquerdo do campo visual em conse
qüência de uma operação mal sucedida, ou seja, cada um dos olhos tinha um ponto cego no
lado esquerdo do campo visual. Coerente com esse dano, D. B. relatou não ter consciência
de qualquer objeto colocado no seu lado esquerdo ou de quaisquer eventos que ocorressem
daquele lado. Contudo, apesar da falta de consciência de visão desse lado, havia evidên
cias de visão. O investigador mostrava objetos do lado esquerdo do campo visual e, a seguir,
apresentava a D. B. um teste de escolha focada, em que o paciente tinha de indicar qual
de dois objetos havia sido apresentado desse lado. D. B. teve um desempenho em níveis sig
nificativamente melhores do que o acaso. Em outras palavras, ele "viu", apesar de não ter
consciência de ter visto.
Outro estudo foi concluído com um paciente com danos no córtex visual em conse
qüência de um derrame. Os experimentadores repetidamente emparelharam um estímulo
visual com choque elétrico. Após inúmeros pares de estímulos, o paciente começou a de
monstrar medo sempre que o estímulo visual era apresentado, embora não pudesse explicar
porque estava com medo. Deste modo, o paciente foi processando a informação visual, em
bora não pudesse enxergar (Hamm et ai., 2003).
Os exemplos anteriores mostram que, pelo menos, algumas funções cognitivas podem
ocorrer fora da consciência. Parece que o ser humano pode sentir, perceber e até mesmo
reagir a muitos estímulos que nunca adentram a consciência (Mareei, 1983a). Então, quais
processos requerem ou não a consciência?

INVESTIGANDO Escreva seu nome várias vezes em um pedaço de papel enquanto visualiza
A PSICOLOGIA tudo o que puder lembrar sobre o quarto em que você dormia quando
COGNITIVA tinha 10 anos. Enquanto continua escrevendo seu nome e visualizando
seu antigo quarto, faça uma viagem mental de consciência para observar
suas sensações corporais, começando pelo dedão do pé, seguindo pela
perna, cruzando o torso até o ombro oposto e descendo pelo braço. Que
sensações você está sentindo —pressão do chão, dos sapatos ou das roupas,
ou talvez uma pressão em algum outro lugar? Você ainda está conseguindo
escrever seu nome enquanto acessa imagens na memória e continua pres
tando atenção às sensações desse momento?

Processos Controlados versus Processos Automáticos


Muitos processos cognitivos também podem ser diferenciados em termos de exigência ou
não de controle consciente (Schneider, Shiffrin, 1977; Shiffrin, Schneider, 1977). Os pro
cessos automáticos não requerem controle consciente (ver Palmeri, 2003). Em sua maior
parte, são realizados sem consciência, mas pode-se estar consciente de estarem sendo feitos.
Eles demandam pouco ou nenhum esforço, ou mesmo intenção. Os processos automáticos
múltiplos podem ocotrer simultaneamente ou, pelo menos, muito rapidamente e sem uma
seqüência específica, e são chamados de processos paralelos. Em comparação, os processos
controlados são acessíveis ao controle consciente e até mesmo o requerem, sendo realizados
Capítulo 4 • Atenção e Consciência 113

NO LABORATÓRIO DE JOHN F. KIHLSTROM

John Kihlstrom é professor do de acordo com um critério padronizado de


Departamento de Psicologia comportamento que leva a uma nota total,
da University of Califórnia, representando a capacidade deste indiví
em Berkeley, e é membro do duo de ser hipnotizado.
Institute for Cognitive and A partir deste ponto, no entanto, nossos
Brain Sciences e do Institute experimentos em cognição se parecem com
for PersonaUty and Social Re quaisquer outros, exceto pelo fato de que os
search. Atualmente, dirige nossos participantes estão hipnotizados. Em
umprograma interdisciplinar degraduação em Ciên um estudo que usou um paradigma de apren
cias Cognitivas. Em seu artigo "The Cognitive dizado verbal conhecido (Kihlstrom, 1980),
Unconscious" (O Inconsciente Cognitivo) publi os sujeitos memorizaram uma lista de 15 pa
cado na revista Science, foi amplamente reconhe lavras conhecidas, como menina ou cadeira, e
cido e suscitou renovado interesse cientifico na vida depois recebiam uma sugestão para amnésia
mental inconsciente depois de quase um século do pós-hipnótica: "Você não conseguirá se lem
freuãsmo (Kihlstrom, 1987). brar que aprendeu essas palavras enquanto
O objetivo maior da minha pesquisa é uti esteve hipnotizado... Você não se lembrará
lizar os métodos da Psicologia Cognitiva para que eu falei essas palavras ou o que são essas
compreender o fenômeno da hipnose, um es palavras". Como parte dessa sugestão, esta
tado especialde consciência, no qual os sujeitos belecemos uma "pista de reversibilidade"
podem enxergar coisas que não existem, não ("Agora você se lembra de tudo") para can
conseguem ver coisas que existem e reagem a celar a sugestão de amnésia. Após sair da
sugestões pós-hipnóticas sem saber o que estão hipnose, os sujeitos altamente hipnotizáveis
fazendo ou por que o estão fazendo. Depois de não se lembravam de quase nada da lista,
sair da hipnose, eles não conseguem se lembrar ao passo que os não suscetíveis - que ha
daquilo que fizeram enquanto hipnotizados. viam passado pelos mesmos procedimentos
Esse fenômeno, conhecido como amnésia pós- - se lembravam da lista quase que perfeita
-hipnótica, tem sido o foco mais importante da mente. Isto demonstra que a ocorrência de
minha pesquisa (Kihlstrom, 2007). amnésia pós-hipnótica está altamente corre
Em primeiro lugar, no entanto, precisa lacionada com a hipnotizabilidade.
mos encontrar os indivíduos certos, pois exis Depois, os participantes receberam um
tem enormes diferenças individuais em termos teste de associaçãode palavras no qual eram
de hipnotizabilidade ou a propensão a ser hip apresentadas pistas e lhes era solicitado que
notizado. Embora indivíduos hipnotizáveis te relatassem a primeira palavra que lhes viesse
nham propensão para outras experiências de à mente. Algumas dessas pistas eram pala
imaginação ou de absorção, não há um questio vras como menino e mesa, que sabidamente
nário de personalidade que possa afirmar com produziam "alvos críticos" na lista do estudo.
segurança quem pode ou não ser hipnotizado. Outras eram pistas de controle, como lâm
A única maneira de descobrir quem é hipnotizá- pada e cachorros, com probabilidade igual
vel é tentar hipnotizá-lo e ver se funciona. mente alta de produzir alvos neutros, como
Com esse propósito, dispomos de um conjunto Iu^ e gatos, que não haviam sido estudados.
de escalas padronizadas de suscetibilidade hip Apesar da incapacidade de se lembraremdas
nótica, que são testes firmados em desempenho palavras que haviam acabado de estudar,
semelhantes aos testes de inteligência. Cada os sujeitos hipnotizáveis e os amnésicos não
escala começa com uma indução à hipnose, na produziram menos alvos críticos do que os
qual o indivíduo é solicitado a relaxar, focalizar sujeitos não suscetíveis e os não amnésicos.
os olhos e prestar atenção à voz do hipnotiza Isto demonstra que a amnésia pós-hipnótica
dos Em seguida, o indivíduo recebe uma série é uma interrupção da memória episódica,
de sugestões para várias experiências. Sua rea mas não da semântica. De fato, Endel Tul-
ção a cada uma dessas sugestões é avaliada ving (1983) citou esse experimento como

(contínua)
114 Psicologia Cognitiva

NO LABORATÓRIO DE JOHN F. KIHLSTROM (continuação)

um dos primeiros estudos convincentes sobre a de radicais e complementação de fragmen


diferença entre esses dois tipos de memória. tos. O primingde repetição pode ser mediado
Mais importante ainda, no teste de livre por meio de uma representação com base na
associação, os sujeitos tiveram mais probabilida percepção do prime (estímulo ativador) e
des de gerar alvos críticos em lugar de neutros. de acordo com as teorias mais populares do
Este é um fenômeno de priming semântico, no foco de memória implícita nos sistemas de
qual uma experiência prévia, como a de estudar representação perceptiva no cérebro. Porém,
uma lista de palavras, facilita o desempenho nesse estudo, a natureza do priming é semân
em uma tarefa posterior, como a de gerar pala tica e precisa ser mediada por uma represen
vras durante um teste de associação livre (Meyer, tação com base na representação do prime.
Schvaneveldt, 1971). A magnitude do efeito de Dessa maneira, os estudos sobre a hipnose
priming foi a mesma nos sujeitos hipnotizáveis e nos lembram que uma teoria abrangente da
amnésicos e nos não suscetíveis e não amnési memória implícita terá de ir muito além
cos. Em outras palavras, a amnésia pós-hipnótica do priming de repetição e dos sistemas de re
acarreta uma dissociação entre a memória explí presentação perceptiva.
cita e a implícita (Schacter, 1987).
Enquanto a memória explícita e implícita Referências
está dissociada de outras formas de amnésia, a Kihlstrom, j. F. Posthypnotic amnésia for re-
dissociação observada na amnésia pós-hipnó cently learned material: Interactions with
tica possui algumas características que a tornam "episodic" and "semantic" memory. Cog
especial. A maioria dos estudos da memória nitive Psychobgy, 12, 227-251, 1980.
implícita em sujeitos neurologicamente intac Kihlstrom, J. F. The cognitive uncons-
tos emprega condições de codificação altamente cious. Science, 237(4821), 1445-1452,
degradadas, tais como processamento sem pro 1987.

fundidade, de forma a prejudicar a memória ex Kihlstrom, J. F. Consciousness in hypnosis.


plícita. Contudo, na amnésia pós-hipnótica, a In P D. Zelazo, M. Moscovitch, E.
codificação não é degradada de forma alguma. Thompson (ed.), Camf?rídge handbook of
Os sujeitos deliberadamente memorizaram a consciousness (p. 445-479). Cambridge:
lista, conforme critério rígido de aprendizado, Cambridge University Press, 2007.
antes que a sugestão de amnésia fosse dada, e se Meyer, D. E. Schvaneveldt, R. W. (1971).
lembraram perfeitamente de toda a lista bem Facilitation in recognizing pairs of words:
depois da sugestão para amnésia ser revertida. Evidence of a dependence between re-
Dessa forma, o fenômeno comprova que a me trieval operations. Journal of Experimental
mória implícita pode ser dissociada da memória Psychology, 90, 227-234, 1971.
explícita até mesmo sob condições de processa Schacter, D. L. Implicit memory: History
mento profundo. Mais importante, a grande and current status. Journal of Experimen
maioria dos estudos de memória implícita na tal Psychology: Leaming, Memory, and
amnésia (e memória normal também) dizem Cognition, 13, 501-518, 1987.
respeito ao priming de repetição, conforme Tulving, E. Elements of episodic memory.
exemplificado pelos testes de complementação Oxford: Oxford University Press, 1983.

em seqüência, isto é, um passo de cada vez. Levam mais tempo para serem executados, pelo
menos em comparação com os processos automáticos.
Trêsatributos caracterizamos processos automáticos (Posner, Snyder, 1975). Primeiro, são
ocultos da consciência. Segundo, não são intencionais e, terceiro, consomem poucos recursos
da atenção. Uma visão alternativa sugete um continuum entre os processos inteiramente au
tomáticos e os inteiramente controlados. De um lado, a extensão dos processos controlados
Capítulo 4 • Atenção e Consciência 115

é tão grande e diversificada que seria muito difícil caracterizartodos os processos controlados
da mesma maneira (Logan, 1988). Dificuldades semelhantes surgem ao se caracterizarem os
processos automáticos. Alguns deles não podem ser recuperados na consciência, apesar dos
inúmeros esforços feitos para tanto. Entre esses exemplos estão o processamento pré-cons
ciente e o priming. Outros processos automáticos, como amarrar os sapatos, podem set con
trolados intencionalmente, mas raramente são conduzidos dessa maneira. Por exemplo,
dificilmente se pensa a respeito de todas as etapas envolvidas na execução dos muitos com
portamentos automáticos; independentemente de serem trazidos até a consciência, esses pro
cessos não requerem decisões conscientes com relação a quais músculos mexer e que ações
tomar. Por exemplo, quando se faz uma ligação telefônica pata alguém conhecido ou quando
se está ao volante, indo para um lugar conhecido, não se questiona quantos músculos serão
necessários para desempenhar essa tarefa. Contudo, suas identidades podem ser trazidas até
a consciência e controladas de modo relativamente fácil. (O Quadro 4-1 resume as caracte
rísticas dos processos controlados versus os processos automáticos.)

QUADRO 4.1 1 Processos Controlados versus Processos Automáticos

É possível que haja um continuum de processos cognitivos, desde os totalmente controla


dos até os completamente automáticos; esses traços caracterizam os extremos polares de
cada grupo.

Características Processos Controlados Processos Automáticos

Quantidade de esforço Requerem esforço intencional. Requerem pouco ou nenhum esforço


intencional (e o esforço intencional pode até ser
necessário para evitar comportamentos
automáticos).

Grau de consciência Requerem consciência total. Geralmente ocorrem fora da


consciência, embora alguns processos
automáticos possam estar disponíveis à
consciência.

Uso de recursos da Consomem muitos recursosda atenção. Consomem recursos de atenção


atenção desprezíveis.
Tipo de Realizado em série (um passo por vez). Realizado por meio de processamento
processamento paralelo (por exemplo, muitas
operações ao mesmo tempo ou, pelo
menos, sem seqüência definida).
Velocidade de Execução relativamente demorada, se Relativamente rápidos.
processamento comparada com processos automáticos.
Novidade relativa das Tarefas novas e imprevistas ou com Tarefas conhecidas e muito executadas,
tarefas muitas características variáveis. com catactetísticas bastante estáveis.

Nível de Níveis relativamente altos de Níveis telativamente baixos de


processamento processamento cognitivo (exigindo processamento cognitivo (análise ou
análise ou síntese). síntese mínimas).

Dificuldade das tarefas Tarefas geralmente difíceis. Tarefas quase sempre relativamente
fáceis, mas mesmo as quase complexas
podem ser automatizadas, com prática
suficiente.

Processo de aquisição Com prática suficiente, muitos procedimentos de rotina e até mesmo estáveis po
dem se tomar automatizados, de maneira que os ptocessos altamente controlados
podem se tornar parcial ou totalmente automáticos; assim, o total de prática neces
sária para a automatização aumenta muito para as tarefas altamente complexas.
116 Psicologia Cognitiva

Na verdade, muitas tarefas que começam como processos controlados acabam se tor
nando automáticas. Por exemplo, dirigir um carro é inicialmente um processo contro
lado. Uma vez que se aprende a fazê-lo, torna-se automático em condições normais de
direção. Essas condições compreendem trajetos conhecidos, tempo bom e pouco ou ne
nhum tráfego. Da mesma forma, quando se aprende a falar uma língua esttangeira, é pre
ciso traduzir palavra por palavra a partir da sua língua nativa. Com o tempo, o indivíduo
começa a pensar na segunda língua. Esse pensamento possibilita que se pule a etapa da tra
dução intermediária, fazendo com que o processo de falar se torne automático. A atenção
consciente pode ser revertida ao conteúdo, em lugar do processo da fala. Mudança seme
lhante do controle ao processamento automático ocotre quando se adquire a capacidade
de ler. Entretanto, quando as condições mudam, a mesma atividade poderá exigir nova
mente controle consciente. Ao dirigir, por exemplo, se a rua estiver molhada, o indivíduo
provavelmente irá prestar, mais atenção para frear e acelerar. As duas tarefas são normal
mente automáticas ao dirigir.
Pode-se observar que os procedimentos que se aprendem no início da vida, muitas ve
zes, tornam-se automáticos e menos acessíveis à consciência do que aqueles adquiridos mais
tardiamente. Alguns exemplos são amarrar os sapatos, andar de bicicleta ou até mesmo ler.*
Geralmente, os processos e os procedimentos de rotina adquiridos mais recentemente são
menos automáticos. Ao mesmo tempo, estão mais acessíveis ao controle consciente. A au
tomatização (também chamada de procedimentalizaçâo) é o processo pelo qual um procedi
mento passa de altamente consciente a relativamente automático. Como o leitor pode ter
imaginado com base em sua própria experiência, a automatização acontece como conseqüên
cia da prática. Atividades muito praticadas podem ser automatizadas, tornando-se, assim,
automáticas (LaBerge, 1975, 1976, 1990; LaBerge, Samuels, 1974).
Como ocorre a automatização? Uma visão bastante aceita é a de que, durante a prática,
a implementação dos vários passos acaba por se tornar mais eficiente. O indivíduo combina,
gradualmente, os passos individuais trabalhosos com componentes integrados. Estes com
ponentes, então, são ainda mais integrados. Por fim, todo o processo é um único procedi
mento altamente integrado ao invés de uma junção de passos individuais (Anderson, 1983;
LaBerge, Samuels, 1974). Conforme essa teoria, as pessoas consolidam vários passos distin
tos em uma única operação, que requer pouco ou nenhum recurso cognitivo, como a aten
ção. Essa abordagem da automatização está, aparentemente, sustentada por um dos
primeiros estudos da automatização (Bryan, Harter, 1899). Esse estudo investigou de que
forma os operadores de telégrafo automatizavam, gradualmente, a tarefa de enviar e receber
mensagens. No início, os novos operadores automatizavam a transmissão de letras indivi
duais. Entretanto, uma vez automatizada a transmissão de letras, eles automatizavam a
transmissão de palavras, de frases e, depois, de outros grupos de palavras.
Outra explicação alternativa - chamada "teoria do exemplo" - foi proposta. Logan
(1988) sugeriu que a automatização ocorre porque se acumula conhecimento de modo gra
dual sobre determinadas reações e estímulos. Por exemplo, quando uma criança aprende a
somar e a subtrair, ela aplica um procedimento geral - contar - para lidar com cada par de
números. Após a prática repetida, a criança armazena, pouco a pouco, o conhecimento so
bre pares específicos de números específicos. Ainda assim, pode recorrer ao procedimento
geral (contar) quando for necessário. Do mesmo modo, quando aprende a dirigir, uma pes
soa pode se utilizar de uma riqueza acumulada de experiências específicas. Essas experiên
cias formam uma base de conhecimento a partir da qual a pessoa pode, rapidamente, lançar
mão de procedimentos específicos a fim de responder a estímulos específicos, como carros
que se aproximam ou faróis de trânsito. Conclusões pteliminares sugerem que a teoria do
exemplo de Logan explica melhor as respostas específicas a estímulos específicos, como
o cálculo de combinações aritméticas. A visão predominante pode explicar melhor respos
tas mais gerais, no que diz respeito à automatização (Logan, 1988).
Capítulo 4 • Atenção e Consciência 117

Os efeitos da prática sobre a automatização mosttam uma curva de aceleração negativa.


Nessa curva, os efeitos da prática inicial são grandes. Um gráfico de melhoria de desempe
nho mostraria uma curva de ascendência brusca no início. Os efeitos da prática posterior
fazem cada vez menos diferença no grau de automatização. Em um gráfico que mostra essa
melhoria (Figura 4.2), a curva acabaria por se estabilizar. Claramente, os processos automá
ticos geralmente regem tarefas conhecidas e bastante praticadas. Os processos controlados
comandam tarefas relativamente fáceis. A maioria das tarefas difíceis requer processa
mento controlado, contudo, com prática suficiente, até as mais complexas tarefas, como ler,
podem se tornar automatizadas. Como os comportamentos extremanente automatizados
exigem pouco esforço ou controle consciente, pode-se ter múltiplos comportamentos auto
máticos, potém dificilmente pode-se ter mais de um comportamento controlado automático
que demande muito esforço. Embora não exijam controle consciente, os processos automá
ticos raramente estão sujeitos a este tipo de controle. Por exemplo, a correta articulação
(fala) e exímia digitação podem ser intetrompidas quase que imediatamente a um sinal ou
reação à detecção de erro. Entretanto, o exímio desempenho de comportamentos automá
ticos, muitas vezes, é prejudicado pelo controle inconsciente. Tente ler andando de bici
cleta enquanto monitora conscientemente todos os seus movimentos. Vai ser muito difícil
executar essas duas tarefas.
A automatização de tarefas como a leitura não é garantida, mesmo com prática. Inúme
ras pesquisas apontam que, em casos de dislexia, a automatização fica prejudicada. Maises
pecificamente, indivíduos com dislexia, em geral, apresentam dificuldades em finalizar
tarefas normalmente automáticas, além da leitura (Brambati et ai., 2006; Ramus et ai.,
2003; van der Leij, de Jong, Rijswijk-Prins, 2001; Yap van der Leij, 1994). Não necessaria
mente todas as tarefas relacionadas à automatização estão prejudicadas em pessoas com dis
lexia. Em alguns estudos, algum nível de automatização foi registrado em indivíduos com
dislexia (Kelly, Griffths, Frith, 2002).

FIGURA 4.2

100

1 23456789 10
Blocos de testes

A taxade melhoria provocada pelos efeitos daprática mostra um padrão deaceleração negativa. A curva deaceleração
negativa atriimiaíi a efeitos da prática é semelhante à curva apresentada, indicando que a taxa do aprendizado fica mais
lenta à medida que o volume do aprendizado aumenta, até atingir um pico de aprendizado em nível estável.
118 Psicologia Cognitiva

E importante automatizar várias rotinas de segurança (Norman, 1976). Isto se aplica,


principalmente, às pessoas com ocupações de alto risco, como pilotos, mergulhadores e
bombeiros. Porexemplo, mergulhadores novatos reclamam da freqüente repetição de vários
procedimentos de segurança dentro dos limites de uma piscina. Um exemplo de procedi
mento seria ter que se soltar de um cinturão estorvador com pesos. Entretanto, essa é uma
prática muito importante, como eles verão mais tarde. Os mergulhadores experientes reco
nhecem o valor desses procedimentos quando precisam contar com eles diante de eventual
pânico ao confrontar uma situação de emergência no fundo do mar que coloque suas vidas
em risco.
Em algumas situações, os processos automatizados podem salvar vidas, ao passo que em
outras, podem colocá-las em risco (Langer, 1997). Consideremos um exemplo daquilo
que Langer (1989) chama de "descuido". Em 1982, piloto e copiloto repassavam uma lista
de itens antes da decolagem. Observaram "sem cuidado" que o anticongelante estava des
ligado, como era para acontecer em circunstâncias normais, porém não nas gélidas condi
ções em que se preparavam para voar. O voo acabou em um acidente com a morte de 74
passageiros. Muitas vezes, a implementação descuidada de processos automáticos resulta em
conseqüências bem menos trágicas. Por exemplo, ao dirigir, é possível que a pessoa acabe
indo direto para casa ao invés de parar em uma loja, como havia planejado. Ou, após ser
vir-se de um copo de leite, o indivíduo acabe guardando a caixa de leite no armário da co
zinha e não no refrigerador.
Uma análise abrangente dos erros humanos aponta que podem ser classificados como
equívocos ou como lapsos (Reason, 1990). Os equívocos são erros na escolha de um obje
tivo ou na especificação de um meio para atingi-lo; já os lapsos são erros na realização de
um meio para se atingir um objetivo. Suponha, por exemplo, que você tenha resolvido que
não precisa estudar para um exame. Assim, propositadamente, deixa o livro em casa ao sair
para um fim de semana prolongado, mas, no momento do exame, descobre que deveria ter
estudado. Segundo Reason, você cometeu um equívoco. Contudo, suponha que tivesse a
intenção de levaro livro, pois planejou estudar muito durante o fim de semana prolongado,
mas, com pressa, sem querer, esqueceu o livro em casa. Isso seria um lapso. Resumindo,
os equívocos compreendem erros em processos controlados intencionais e os lapsos, ge
ralmente, compreendem erros em processos automáticos (Reason, 1990).
Existem vários tipos de lapsos (Norman, 1988; Reason, 1990; ver Quadro 4-2). Em ge
ral, os lapsos têm maior probabilidade de ocorrer em duas circunstâncias. Na primeira cir
cunstância, desvia-se de uma rotina e os processos automáticos, inadequadamente, dominam
os processos intencionais e controlados. Na segunda, os processos automáticos são inter
rompidos. Essas interrupções, em geral, resultam de eventos externos ou informações de
fora, mas, algumas vezes, podem ser resultado de eventos internos, como os pensamentos
que causam muita distração. Imagine que você está digitando um documento logo após ter
discutido com um amigo. Você iráfazer pausas em suadigitação à medida que os pensamen
tos sobre como deveria ter reagido à discussão irão interromper a sua digitação, normal
mente automática. Os processos automáticos são muito úteis em várias ocasiões. Eles
liberam as pessoas de prestar excessiva atenção em tarefas rotineiras, como amarrar os sapa
tos ou ligar para um número conhecido. Assim, é provável que se abra mão dos processos
automáticos apenas pata evitar lapsos ocasionais. Ao contrário, deve-se tentar minimizar os
custos desses lapsos.
Como minimizar o potencial para as conseqüências negativas dos lapsos? Em situações
cotidianas, é menos provável que se cometam lapsos quando se recebem respostas adequa
das do ambiente. Por exemplo, a caixa de leite pode ser maior que a prateleira do armário
da cozinha ou seu passageiro poderá lhe dizer: "Achei que iríamos passar na loja antes de ir
para casa".
Capítulo 4 • Atenção e Consciência 119

QUADRO 4.2 Lapsos Associados a Processos Automáticos


Ocasionalmente, quando nos distraímos ou somos interrompidos durante a implementa
ção de um processo automático, ocorrem lapsos. Todavia, em comparação com o número
de vezes em que o indivíduo se envolve em processos automáticos a cada dia, os lapsos
são eventos relativamente raros (Reason, 1990).

Tipo de Erro Descrição de Erro Exemplo de Erro

Erros de captura A intenção é desviar-se de uma atividade 0 psicólogo William James (1890-1970,
rotineira que se está implementando em citado em Langer, 1989) deu um exemplo
um contexto conhecido, mas, no ponto no qual ele seguiu automaticamente sua
de onde deveria distanciat-se da rotina, rotina usual, tirando as roupas de
se para de prestar atenção e obtet trabalho, vestindo o pijama e indo para a
controle novamente do processo. Então, cama - para só então se dat conta de que
o processo automático captura o pretendia tirar a roupa de trabalho e
comportamento, e o indivíduo vestir-se para ir a um jantat.
não consegue se desviar da rotina.

Omissões* A interrupção de uma atividade de rotina Quando se vai a outro cômodo da casa
pode causar um lapso de um passo ou dois para pegar algo, se uma distração (por
na implementação da parte remanescente exemplo, o telefone) o interromper, o
da rotina. indivíduo poderá voltar ao cômodo onde
estava sem pegar o objeto.

Perseverações* Após um procedimento automático ter Se, ao ligar o carro, o indivíduo se


sido concluído, um ou mais de seus passos distrair, poderá girar a chave outra vez.
podem ser repetidos.

Erros de Uma descrição interna de um Ao guardar as compras, o indivíduo pode


descrição comportamento pretendido leva a realizar colocar o sorvete no armário e um pacote
a ação correta sobre o objeto errado. de farinha no congelador.

Erros causados Informações sensoriais que se recebe Na intenção de digitar um número


por dados podem acabar por dominar as variáveis conhecido, ao ouvir alguém dizer outra
pretendidas em uma seqüência de ação série de números, o indivíduo pode
automática. acabar digitando alguns desses números
em lugar daqueles que pretendia.

Erros de ativação Associações fortes podem desencadear a Quando se espera que alguém chegue à
associativa rotina automática errada. potta, se o telefone tocar, o indivíduo
pode atender dizendo: "Entre!".

Erros de perda de A ativação de uma rotina pode ser Freqüentemente, todas as pessoas passam
ativação insuficiente pata levá-la até o final. pela sensação de ir a outro cômodo da
casa para fazer algo e, ao chegar lá, se
perguntam: "O que é que vim fazer
aquií". Talvez, pior ainda, seja a sensação
desagradável: "Sei que eu deveria estat
fazendo alguma coisa, mas não lembro o
que é". Até que algo no ambiente motive
a lembrança, as pessoas podem se sentir
extremamente frustradas.

* As omissões e perseverações podem ser consideradasexemplosde erros na seqüência de processos automáticos. Entre os
erros desse tipo estão a sequência incorreta de passos, como tentar tirar as meiasantes dos sapatos.
120 Psicologia Cognitiva

Se fosse possível encontrar maneiras de se conseguir um retorno útil, talvez se pudessem


reduzir as probabilidades de conseqüências desastrosas dos lapsos. Um tipo de retorno bas
tante útil envolve uma função forçada. Essas são limitações típicas que dificultam ou impos
sibilitam a tealização de um comportamento automático que possa levar a um lapso
(Norman, 1988). Como exemplo de função forçada, alguns carros modernos dificultam ou
impedem que se dirija sem o cinto de segurança. Pode-se elaborar as próprias funções for
çadas, como colocar um aviso na direção como lembrete de que precisa fazer algo antes de
ir para casa ou colocar objetos na frente da casa, de forma a bloquear a saída para forçar a
lembrança de que se deseja levar algo consigo.
Durante a vida, automatizam-se inúmeras tarefas cotidianas, mas um dos pares mais
úteis de processos automáticos aparece, pela primeira vez, horas após o nascimento: a habi
tuação e seu oposto complementar, a desabituação.

Habituação e Adaptação
A habituação está relacionada ao ato de se acostumar com um estímulo de tal modo que,
aos poucos, se passe a prestar cada vez menos atenção a ele. A conttapartida da habituação
é a desabituação, na qual uma mudança em um estímulo conhecido leva o indivíduo a
começar a notá-lo outra vez. Os dois processos ocorrem automaticamente, sem nenhum
esforço consciente. A estabilidade e a familiaridade relativas do estímulo comandam esses
processos. Quaisquer aspectos que pareçam diferentes ou novos (desconhecidos) conduzem
à desabituação e fazem com que a habituação seja menos provável. Por exemplo, suponha

APLICAÇÕES A habituação também tem falhas. Entediar-se durante uma palestra ou


PRÁTICAS DA durante a leitura de um livro didático é sinal de habituação. Sua atenção
PSICOLOGIA pode começar a se desviar para os ruídos de fundo ou você pode descobrir
COGNITIVA que leu um ou dois parágrafos sem qualquer lembrança do conteúdo. Fe
lizmente, você pode se desabituar com muito pouco esforço. Aqui estão
alguns passos que sugerem como superar os efeitos negativos do tédio.
1. Faça pausas ou alterne tarefas diferentes, se possível. Se você não
consegue se lembrar dos últimos parágrafos do texto, é hora de parar
por alguns minutos. Volte e marque a última página de que se lembra
e largue o livro. Se uma pausa lhe parece desperdício de tempo va
lioso, faça outro trabalho por certo tempo.
2. Faça anotações enquanto lê ou escuta. A maioria das pessoas faz isso.
As anotações concentram a atenção no conteúdo mais do que apenas
escutar ou ler. Se necessário, tente alternar entre o texto impresso e
suas anotações, a fim de tornar a tarefa mais interessante.
3. Ajuste seu foco de atenção para aumentar a variedade dos estímulos.
A voz do instrutor está se arrastando interminavelmente, de modo
que você não consegue fazer uma pausa durante a exposição? Tente
observar outros aspectos dessa pessoa, como gestos das mãos ou mo
vimentos corporais e, ao mesmo tempo, preste atenção ao conteúdo.
Crie um intervalo no fluxo, fazendo uma pergunta - levantar a mão
já pode fazer uma mudança no padrão de fala do palestrante. Mude
seu nível de excitação. Se nada mais adiantar, você precisará se forçar
para se interessar pelo conteúdo. Pense sobre como ele poderá ser
usado em sua vida diária. Além disso, às vezes, apenas respirar fundo
de vezem quando ou fechar os olhos por alguns segundos pode mudar
seus níveis internos de excitação.
Capítulo 4 • Atenção e Consciência 121

QUADRO 4.3 Diferenças entre Ada Dtação Sensorial e Habituação


As reações relacionadas à adaptação fisiológica ocorrem principalmente nos órgãos sen-
soriais, ao passo que aquelas relacionadas à habituação cognitiva ocorrem principal
mente no cérebro (e se relacionam à aprendizagem).

Adaptação Habituação

Não acessível ao controle consciente (Exemplo: Acessível ao controle consciente (Exemplo:


você não consegue determinar o quão rapidamente você pode decidir ficat ciente de conversas de
irá se adaptar a determinado cheiro ou a uma mu fundo às quais havia se habituado).
dança específicana intensidade da luz).
Muito vinculado à intensidade dos estímulos (Exem Não muito vinculado à intensidade do estímulo
plo: quanto mais aumenta a intensidade de uma luz, (Exemplo: seu nível de habituação não vai ser muito
mais fortemente seus sentidos irão se adaptar a ela). diferente em sua reação ao som de um ventiladot
barulhento e de um condicionador de ar silencioso).

Não relacionado à quantidade, à duração e ao período Muito vinculado à quantidade, à duração e ao cará-
de exposições anteriores (Exemplo: os receptotes sen- tet recente de exposições anteriores (Exemplo: você
soriaisde sua pele responderão às mudanças de tem se habituará com rapidez ao som de um carrilhão se
peratura basicamente da mesma forma, não impor tiver sido exposto ao som com mais freqüência, por
tando quantas vezes você tenha sido exposto a essas períodos mais longos e em ocasiões mais recentes).
mudanças e o quão tecentemente as experimentou).

que umrádio estejatocando música instrumental enquanto você lê o seu livro de Psicologia
Cognitiva. A princípio, o som poderá distraí-lo, mas, após algum tempo, você se habitua a
ele e mal o percebe. Porém, se o volume da música mudasse muito de uma hora para outra,
você iria, imediatamente, desabituar-se a ele. O som que antes era familiar e ao qual você
estava habituado deixaria de ser familiar, entrando, dessa maneira, em sua consciência. A
habituação não é limitada aos seres humanos, sendo encontrada em organismos tão simples
como o molusco Aplysia (Castellucci, Kandel, 1976).
Em geral, não realizamos qualquer esforço para nos habituar às sensações dos estímulos
do ambiente. Não obstante, embora geralmente não se tenha controle consciente sobre a
própria habituação, é possível fazê-lo. Assim, a habituação é um fenômeno da atenção que
difere do fenômeno fisiológico da adaptação sensorial. A adaptação sensorial é uma dimi
nuição da atenção a um estímulo que não seja objeto de controle consciente. Ela ocorre di
retamente nos órgãos sensoriais e não no cérebro. Pode-se exerceralgum controle consciente
sobre a observação de algo com o qual se tenha habituado, mas não tem qualquer controle
consciente sobre a adaptação sensorial. Por exemplo, não podemos nos forçar consciente
mente a sentir um aroma ao qual os nossos sentidos se adaptaram, nem podemos conscien
temente forçar as pupilas a se adaptarem - ou não se adaptarem - aos diferentes níveis de
claridade ou escuridão. Por outro lado, se alguém nos perguntar: "Quem é o guitarrista da
quela música?", podemos novamente observar a música de fundo. O Quadro 4-3 oferece ou
tras distinções entre adaptação sensorial e habituação.
Dois fatores que influenciam a habituação são a variação dos estímulos internos e a ex
citação subjetiva. Alguns estímulos estão mais ligados à variação interna que outros. Por
exemplo, a música de fundo contém mais variação interna do que o ruído estável de um
aparelho de ar-condicionado. A complexidade relativa do estímulo (um tapete oriental
complexo versus um tapete cinza) não parece importante para a habituação. Ao invés disso,
o que impotta é o volume de mudança que ocotre no estímulo com o passar do tempo. Por
exemplo, um mobile envolve mais mudanças do que uma escultura rígida e mais complexa.
122 Psicologia Cognitiva

Dessa maneira, é relativamente difícil estar sempre habituado aos ruídos de uma televisão
que mudam o tempo todo, mas é relativamente fácil ficar habituado ao ruído constante de
um ventilador. A razão é que as vozes, muitas vezes, falam animadamente e com inflexão
acentuada, ou seja, mudam constantemente, enquanto o som do ventilador permanece
constante, com pouca variação.
Os psicólogos conseguem observar a habituação ocorrendo no nível fisiológico ao me
dir o nível de excitação das pessoas. A excitação é o nível de agitação fisiológica, da reação
e da prontidão pata a ação em relação a uma condição básica. Mede-se a excitação, geral
mente, pelos batimentos cardíacos, pela pressão sangüínea, pelos padrões de eletroencefa-
lograma (EEG) e também por outros sinais fisiológicos. Vamos considerar o que acontece,
por exemplo, quando um estímulo visual fixo permanece no campo de visão do indivíduo
por muito tempo. A atividade neural (conforme demonstrado pelo EEG), em resposta a esse
estímulo, diminui (ver o Capítulo 2). Tanto a atividade neural como outras reações fisioló
gicas (por exemplo, batimentos cardíacos) podem ser mensuradas. Essas mensuraçõesdetec
tam alta excitação em resposta à novidade percebida ou diminuída em resposta à
familiaridade. Na verdade, os psicólogos de diversos campos de atividade fazem uso das in
dicações fisiológicas da habituação para estudar uma ampla gama de fenômenos psicológi
cos em pessoas que não conseguem relatar verbalmente suas reações. Dentre essas pessoas
incluem-se os bebês e pacientes em coma. Os indicadores fisiológicos da habituação infor
mam ao pesquisador se a pessoa observa mudanças nos estímulos. Essas mudanças podem
ocorrer em termos de cor, padrão, tamanho ou formato do estímulo. Esses indicadores sina
lizam se a pessoa percebe as mudanças sob qualquer condição bem como quais mudanças
específicas a pessoa observa no estímulo.
Entre outros fenômenos, os pesquisadores usaram a habituação para estudar a discrimi
nação visual (detecção de diferenças entre os estímulos) nos bebês. Primeiramente, eles ha
bituam o bebê a um determinado padrão visual, apresentando-o até que o bebê não preste
mais atenção nele. Em seguida, apresentam um padrão visual ligeiramente diferente da
quele ao qual o bebê está habituado. Se ele conseguir discriminar a diferença, não se habi
tuará, ou seja, irá notar o novo padrão. Se, todavia, o bebê não conseguir perceber a
diferença, parecerá habituado também ao novo padrão.
A habituação, definitivamente, oferece ao sistema de atenção das pessoas muito mais
do que recebe, ou seja, a própria habituação não demanda qualquer esforço consciente e re
quer poucos recursos de atenção. Apesar de usar pouquíssimos recursos, a habituação ofe
rece enorme apoio aos processos da atenção, permitindo que as pessoas facilmente desviem
a atenção dos estímulos conhecidos e relativamente estáveis, direcionando-os a estímulos
novos e instáveis. Pode-se conjecturar a respeito do valor evolutivo da habituação; sem ela,
o sistema de atenção sofreria uma demanda muito maior. Com que facilidade o ser humano
funcionaria em ambientes altamente estimulantes se não pudesse se habituar a estímulos
conhecidos? Imagine-se tentando ouvir uma aula se não pudesse se habituar aos sons da sua
respiração, ao ruído dos papéis e livros e ao zumbido abafado das lâmpadas fluorescentes.
Percebe-se um exemplo de falha de habituação em pessoas que sofrem de tinnitus (zum
bido no ouvido). Pessoas com tinnitus apresentam problemas de habituação a estímulos au
ditivos. Muitas pessoascom zumbido no ouvido, quando colocadas em um espaço silencioso,
irão relatar o zumbido ou outros sons. Entretanto, pessoas que sofrem de tinnitus crônico
têm grande dificuldade de se adaptarem ao ruído (Walpurger et ai, 2003). Há também evi
dências que indicam que pessoas com Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade
(TDAH), que será discutido mais adiante neste capítulo, têm dificuldade em se habituar a
vários tipos de estímulos. Essadificuldade ajuda a explicai porque estímulos comuns, como
o zumbido das lâmpadas fluorescentes, podem distrair uma pessoa com TDAH (Jansiewicz
et ai, 2004).
Capítulo 4 • Atenção e Consciência 123

Atenção
Detecção de Sinais
A habituação sustenta o sistema humano de atenção, que realiza muitas funções além de
apenas sair da sintonia dos estímulos conhecidos e entrar em sintonia com estímulos novos.
A atenção consciente possui quatro funções básicas. Em primeiro lugar, pela detecção de
sinais, detecta-se o surgimento de determinados estímulos. O indivíduo tenta detectar um
sinal por meio da vigilância, até mesmo quando se começa a sentir cansaço em conseqüência
de uma longa ausência de sinal. Em segundo lugar, pela atenção seletiva, escolhe-se prestar
atenção em alguns estímulos e ignorar outros (Cohen, 2003; Duncan, 1999). Em tetceiro
lugar, pela atenção dividida, aloca-se prudentemente os recursos de atenção disponíveis para
coordenar o desempenho em mais de uma tarefa por vez. Em quarto lugat, pela busca, ten
ta-se encontrar um sinal dentre as inúmeras distrações. Essas quatro funções estão resumidas
no Quadro 4.4.
Primeiramente, consideremos a detecção de sinais. Quais os fatores que contribuem para
a capacidade do ser humano de detectar os eventos importantes no mundo? De que maneira
as pessoas procuram detectar no ambiente estímulos importantes?Compreender essafunção
da atenção tem importância prática imediata. O salva-vidas, em uma praia lotada, precisaes
tar sempre altamente vigilante. Da mesma maneira que um controlador de tráfego aéreo.
Muitas outras ocupações também exigem vigilância, como as que envolvem sistemas de co
municação e de alerta, e controle de qualidade em quase todos os ambientes. Até mesmo o
trabalho de investigadores de polícia, de médicos, de psicólogos e pesquisadores requer vigi
lância. Também é preciso buscar- dentre um conjunto de itens variados - quais os mais im
portantes. Em cada ambiente, as pessoas precisam ficar alertas para detectar o aparecimento
de um estímulo, mas cada um envolve a presença de fatores de distração bem como de lon
gos períodos em que o estímulo está ausente.

A Natureza da Detecção de Sinais


A Teoria da Detecção de Sinais (TDS) compteende quatro resultados possíveis da pre
sença ou ausência de um estímulo e da detecção ou não-detecção de um estímulo. Ela ca
racteriza a tentativa das pessoas de detectar um sinal, um estímulo-alvo (Quadro 4-5). Em
primeiro lugar, nos acertos (também chamados de "positivos verdadeiros"), se identifica
corretamente a presença de um alvo. Em segundo lugar, nos a/armes falsos (também chama
dos de "positivos falsos"), identifica-se de maneira errada a presença de um alvo que, na
realidade, está ausente). Em terceiro lugar, nas falhas (também chamadas "negativos fal
sos"), erra-se ao deixar de identificar a presença de um alvo. Em quarto lugar, nas rejeições
corretas (também chamadas de "negativos verdadeiros"), identifica-se corretamente a au
sência de um alvo. Normalmente, a presença de um alvo é difícil de ser identificada. Dessa
forma, detectam-se julgamentos baseados em informações inconclusivas com alguns crité
rios pata a detecção de alvos. A quantidade de acertos é influenciada por onde se colocam
os critétios para considerar algo como tal. Em outras palavras, até onde a pessoa está dis
posta a dat alarmes falsos? Por exemplo, às vezes, as conseqüências de uma falha são tão
graves que se reduzem os critérios para considerar algo como acerto. Desse modo, aumen
ta-se o númeto de alarmes falsos realizados a fim de aumentar a detecção de acertos. Essa
compensação aparece, muitas vezes, nos diagnósticos médicos. Por exemplo, pode ocorrer
com testes de seleção em que os resultados positivos levam a outros testes. Desse modo, a
sensibilidade geral a alvos deverá refletir a colocação de um critério flexível, que é medido
124 Psicologia Cognitiva

! QUADRO 4.4 As Quatro Funções Principais da Atenção


Os psicólogos cognitivos demonstram especial interesse no estudo da atenção dividida,
da vigilância e da detecção de sinais, da busca e da atenção seletiva.

Função Descrição Exemplo

Vigilância e Geralmente, as pessoas tentam Em um submarino de pesquisa, pode-se


detecção de sinais vigilantemente detectar algum sinal ou procurar sinais de sonar incomuns; em
determinado estímulo de intetesse. Por uma rua escura, pode-se tentar
meio da atenção vigilante à detecção de identificar sinais ou sons indesejados; ou,
sinais, os indivíduos são submetidos ao após um terremoto, pode-se ficar atento
priming para agir com rapidez sempre que a cheiros de vazamento de gás ou de
detectam estímulos de sinais. fumaça.
Atenção seletiva Constantemente, as pessoas fazem Pode-se ptestar atenção à leituta de um
escolhas com relação aos estímulos aos livro didático ou ouvir uma aula
quais prestam atenção ou ignoram. Ao enquanto se ignoram estímulos como
ignorar ou, pelo menos, não dar ênfase a rádio e televisão próximos ou pessoas
alguns estímulos, destacam-se, que chegam mais tarde à aula.
particularmente, os estímulos salientes. O
foco concentrado de atenção em
determinados estímulos de informação
melhora a capacidade de manipular esses
estímulos para outros processos
cognitivos, como a compreensão verbal
ou a solução de problemas.
Atenção dividida Freqüentemente, as pessoas conseguem Motoristas experientes podem
realizar mais de uma tarefa ao mesmo facilmente falar enquanto ditigem, na
tempo e teditecionam os recursos da maior parte das vezes; mas, se outro
atenção, disttibuindo-os prudentemente, veículo patecet desviar em direção ao
segundo as necessidades. carro, imediatamente, eles redirecionam
toda a atenção da convetsa para a
condução do veículo.
Busca Muitas vezes, os indivíduos realizam Ao detectar fumaça (como resultado da
buscas ativas por determinados vigilância), pode-se realizar uma busca
estímulos. ativa pela fonte da fumaça. Além disso,
algumas pessoas estão sempre procurando
chaves, óculos e outros objetos perdidos.
Muitas vezes, os adolescentes "procuram"
objetos perdidos na geladeira (com pouco
sucesso - até que alguém os mostre a eles).

QUADRO 4.5 Matriz Utilizada na Teoria da Detecção de Sinais (TDS)


A teoria da detecção de sinais foi uma das primeiras a sugerir uma interação entre a sen
sação física de um estímulo e os processos cognitivos, como a tomada de decisões.

Sinal Detectar um Sinal Não Detectar um Sinal

Presente Acerto Falha

Ausente Alarme falso Rejeição correta


Capítulo 4 * Atenção e Consciência 125

em termos de acertos menos alarmes falsos. A TDS é, geralmente, usada para mensurar a
sensibilidade à presença de um alvo. A mensuração pode ocorrer sob condições tanto de
vigilância como de busca de alvos. Ela também é usada na pesquisa da memória para con
trolar os efeitos da adivinhação.
A TDS também abrange o contexto da atenção, da percepção e da memória. E impor
tante no contexto da atenção se o indivíduo está prestando atenção suficiente para perce
ber objetosque ali estão. Também é relevante no contexto da percepção se a pessoa é capaz
de perceber sinais fracos que podem ou não estar além de seu alcance perceptual (tal como
um som muito agudo). A TDS é importante também no contexto da memória para indicar
se o indivíduo foi ou não exposto ao estímulo anteriormente, como, por exemplo, uma pa
lavra que pode ou não ter aparecido em uma lista a ser decorada.
Considere um exemplo prático da TDS importante à atenção- detectar a presença de
um estilete na bagagem de mão. De um modo geral, os fiscais dos aeroportos têm condições
de perceber a presença desses objetos. A questão é se eles são realmente cuidadosos e aten
tos o suficiente para detectá-los. Um acerto seria reconhecer a presença de um estilete na
bagagem de mão de um passageiro. Uma falha seria não perceber a presença do estilete
na bagagem. Um alarme falso seria imaginar que se vê um estilete na bagagem, quando
ele não existe; e uma rejeição correta seria reconhecer que não há qualquer estilete na ba
gagem do passageiro.
Uma descoberta preocupante foi a de que os seqüestradores de 11 de setembro de 2001
foram revistados, e vários deles foram separados dos demais passageiros por terem disparado
o alarme de detecção de metais. Após serem revistados novamente, foram liberados para
entrar nos aviões, embora estivessem pottando estiletes. O resultado do que constituiu uma
"falha" para os fiscais da revista foi desastroso. Como resultado desse fracasso, as regras de
revista foram limitadas de modo considerável; contudo, essarestrição acarretou muitos alar
mes falsos. Bebês, avós e outros passageiros, normalmente considerados de baixo risco, co
meçaram a ser revistados duas e até três vezes antes de embarcar. Então, as regras foram
modificadas para selecionar passageiros de acordo com perfis computadorizados. Por exem
plo, pessoas com passagem sóde ida e que mudam seus planos de última horaestão mais su
jeitas à revista extta. Tal procedimento, por sua vez, tem causado muitos inconvenientes
para viajantesque mudam seus planosde viagem freqüentemente, como os que viajama ne
gócios. O sistema para revista de passageiros tem evoluído constantemente para minimizar
falhas e alarmes falsos (Figura 4-3).

Vigilância
Vigilância é a capacidade do indivíduo de prestar atenção em um campo de estimulação por
um período prolongado, durante o qual busca detectar o surgimento de um detetminado
estímulo-alvo de interesse. Quando está vigilante, o indivíduo espera atentamente para
detectar um sinal de estímulo que possa aparecer em um momento desconhecido. Nor
malmente, a vigilância é necessária em ambientes em que um dado estímulo ocorre ra
ramente, mas requer atenção imediata assim que ocorre. Oficiais militares em vigilância
para um ataque-surpresa realizam uma tarefa de vigilância de alto risco.
Em um estudo, os participantes vigiavam um mosttador que se parecia com um relógio
(Mackworth, 1948). Um dos ponteiros movia-se em passos contínuos. De tempos em tem
pos, o ponteiro dava um passo duplo. A tarefa dos participantes era apertar um botão tão
logo observassem o passo duplo. O desempenho dos participantes começou a se deteriorar
substancialmente após apenas uma hota de observação. Na realidade, depois de meia hora,
eles já estavam falhando em um quarto dos passos duplos. Parece que as reduções na vigi
lância não são basicamente o resultado da diminuição da sensibilidade dos patticipantes.
126 Psicologia Cognitiva

FIGURA 4.3

A revista da bagagem de mão é um exemplo da TDS em funcionamento na vida cotidiana. Os profissionais aprendem
técnicas que lhes permitem maximizar "acenos" e "rejeições corretas", além de minimizar ''alarmes falsos" e "falhas".

Ao contrário, essa redução se deve à incerteza cada vez maiorem relação às observações per
cebidas (Broadbent, Gregory, 1965). Para relacionar essas descobertas à TDS ao longo do
tempo, parece que os participantes ficam menos dispostos a apontar alarmes falsos. Ao invés
disso, cometem erros por não relatarem a presença de sinais de estímulo quando não têm cer
teza de que os detectaram; portanto, apresentam índices maiores de falhas. O treinamento
pode ajudar a aumentar a vigilância (Fisk, Schneider, 1981), porém em tarefas que deman
dam vigilância sustentada, pois a fatiga prejudica o desempenho. Assim, pode não haver
substituto para períodos freqüentes de descanso a fim de melhorar a detecção de sinais.
Os processos de atenção que comandam a TDS também parecem ser altamente locali
zados e fortemente influenciados pela expectativa (Motter, 1999; Posner, Snyder, Davidson,
1980). Estudos neurológicos mostram que a detecção de sinais de um estímulo visual é
maior no ponto em que se espera que o sinal apareça. A precisão da detecção de sinais di
minui bruscamente quando o estímulo aparece mais longe do lócus de atenção (LaBetge,
Brown, 1989; LaBerge, Carter, Brown, 1992; Mangun, Hillyard, 1990, 1991). Assim sendo,
um salva-vidas ou um controlador de voo muito ocupados podem responder com agilidade
a um sinal dentro de um raio estreito em relação ao local onde se espera que apareça, mas
os sinais que surgem fora da faixa concentrada de atenção vigilante podem não ser detecta
dos tão rapidamente ou com tanta precisão.
Capítulo 4 • Atenção e Consciência 127

Em tarefas de vigilância, as expectativas com relação à localização afetam intensamente


a eficiência da resposta. Nesse caso, a eficiência compreende a velocidade e a precisão em
detectar um estímulo-alvo, mas isso não se aplica à forma do estímulo. (Posner, Snyder, Da-
vidson, 1980). Aqui, a forma refere-se a qual formato ou letra poderá aparecer no campo
visual. Vamos supor, por exemplo, que um participante receba uma dica para procurar por
um estímulo-alvo em duas localizações distantes. Isso não melhora o desempenho da vigi
lância para ambas as localizações. Vários estudos sugerem que a atenção visual pode ser
comparada (grosso modo) a um foco de luz ou de um holofote. Os estímulos dentro do foco
de atenção são detectados rapidamente, porém os estímulos fora do foco de luz não são de
tectados tão bem (Eckstein, Shumozaki, Abbey, 2000; Norman, 1968; Palmer, 1990; Pos
ner, Snyder, Davidson, 1980). Além disso, como um holofote, o feixe de atenção concen
trada pode ser estreitado até uma pequena área e ampliado para cobrir uma área mais ampla
e mais difusa (Palmer, 1990). Entretanto, o desencadeamento abtupto de um estímulo (por
exemplo, o surgimento inesperado de um estímulo) capta a atenção do indivíduo. Este efeito
ocorre mesmo quando fatores como grau de luminosidade (brilho) são controlados (Yantis,
1993). Assim, parece que as pessoas estão predispostas a observar o aparecimento súbito de
estímulos em seu campo visual. E possível especular sobre a vantagem adaptativa que esse
traço da atenção pode ter representado para nossos ancestrais caçadores que, supostamente,
precisavam evitar vários predadores e caçar várias presas.
A vigilância aumentada é vista, em alguns casos, onde são usados estímulos emocionais.
A amígdala desempenha papel muito importante no reconhecimento de estímulos emocio
nais. Desse modo, a amígdala parece ser uma estrutura cerebral importante na regulação da
vigilância (Phelps, 2004, 2006; Whalen, 1998).
A vigilância é muito importante para prevenir ataques terroristas de vários tipos. Por
exemplo, a repetição de avisos nos aeroportos que pede aos passageiros que fiquem vigilan
tes com relação a bagagem abandonada que pode conter explosivos. Como bagagem é algo
comum nos aeroportos, fica difícil enxergar malas que estejam abandonadas e que pareçam
não pertencer a alguém. Do mesmo modo, em muitos países, pede-se que os pedestres pres
tem muita atenção em carros ou veículos que pareçam estar abandonados ou estacionados
em lugares estranhos, pois podem conter explosivos que podem ser detonados à distância.
Os custos do fracasso da vigilância no mundo atual representam grande perda de vidas e
de patrimônio.

Busca
Enquanto a vigilância compreende esperar passivamente para que um sinal apareça, a busca
compreende procurar um alvo de modo hábil e ativo (Pashler, 1998; Posner, DiGirolamo,
1998; Posner, DiGirolamo, Fernandez-Duque, 1997; Wolfe, 1994). Especificamente, a
busca se refere a uma varredura no ambiente para encontrar características definidas - pro
curar ativamente algo quando não se tem certeza de quando ele surgirá. Tentar localizar
uma marca específica de cera em um corredor cheio de supermercado - ou um termo espe
cífico em um livro didático - são exemplos de busca. Tal qual ocorre com a vigilância,
quando se busca algo, se pode responder com alarmes falsos. Os funcionários que fazem a
revista nos aeroportos observam as radiografias das bagagens de mão para tentar determinar
se há objetos pontiagudos ou cottantes que possam representar algum perigo durante o voo.
A busca fica ainda mais difícil em razão dos fatores de distração, estímulos que não são
alvos e que desviam a atenção dos estímulos-alvos. No caso da busca, os alarmes falsos,
geralmente, surgem quando se encontram os fatores de distração enquanto se buscam os
estímulos-alvos. Por exemplo, vamos pensar na busca de algum produto em um supermer
cado. Muitas vezes, veem-se inúmeros itens que disttaem, já que se parecem muito com
128 Psicologia Cognitiva

aquilo que se espera encontrar. Os designers de embalagem se aproveitam da eficácia das


distrações ao criar as embalagens para os produtos. Por exemplo, se uma embalagem se pa
rece com uma caixa de um cereal conhecido, o indivíduo pode pegá-la sem se dar conta de
que, na verdade, se trata de outro produto menos conhecido.
Como você pode ter previsto, a quantidade de alvos e de fatores de distração afeta a di
ficuldade da tarefa. Por exemplo, tente encontrar a letra T na Figura 4-4A. Depois, tente en
contra a letra T na Figura 4-4B. O tamanho da imagem tem relação com o número de itens
em uma determinada configuração visual (e não com o tamanho dos itens ou mesmo com o
tamanho do campo no qual a configuração é apresentada.) O efeito do tamanho da imagem
é o grau em que o número de itens em uma imagem prejudica (reduz a velocidade) o processo
de busca. Ao estudar os fenômenos de busca visual, os pesquisadores, muitas vezes, mani
pulam o tamanho da imagem para, a seguir, observar como os vários fatores importantes
aumentam ou diminuem esse efeito.
Os fatores de distração causam mais problemas em algumas condições do que em ou-
trás. Suponha que se esteja buscando características distintas, como cor, tamanho, proximi
dade a itens semelhantes, distância de itens diferentes ou posição, como vertical, horizontal
ou oblíqua. Pode-se conduzir uma busca de características, na qual simplesmente se varre
o ambiente em busca daquela ou daquelas características (Treisman, 1986, 1992, 1993). Os
fatores de distração têm pouca importância na redução da velocidade da busca, neste caso.
Por exemplo, tente encontrar o O na Figura 4.4B. Essa letra tem características distintas se
comparadas com os fatores de distração L na imagem. A letra O parece saltar para fora da
figura. Características avulsas, que são itens com traços peculiares, se sobressaem na figura
(Yantis, 1993). Quando essas caractetísticas avulsas são alvos, parecem captar a atenção do
espectador, tornando praticamente impossível evitar a busca. Infelizmente, nenhuma dessas
características avulsas capta a atenção do indivíduo, inclusive aquelas características que
são fatores de distração. Quando o indivíduo busca um estímulo-alvo dessas características
avulsas, um estímulo de distração dessas mesmas características avulsas parece distrair o in
divíduo da tarefa de encontrar o alvo (Theeuwes, 1992). Por exemplo, encontre o T na Fi
gura 4-4B. O T é um desses itens, mas a presença de um círculo preto (preenchido),
provavelmente, reduz a velocidade da busca.

FIGURA 4.4A

Compare a dificuldade relativa para encontrar o T em (a) e em (b). O tamanho dafigura afeta a facilidade dereali
zara tarefa.
Capítulo 4 * Atenção e Consciência 129

Entretanto, o problema surge quando o estímulo-alvo não tem ca


racterísticas únicas ou distintas. Um exemplo pode ser um determinado
item no supermercado que venha em uma caixa ou em uma lata. Nes
sassituações, a única forma para encontrá-lo é realizar uma busca con
junta (Treisman, 1991), na qual se busca uma combinação específica
(conjunção) de características. Por exemplo, a única diferença entre
um T e um Léa integração específica (conjunção) dos segmentos de
linha. A diferença não é a propriedade de uma única e distinta carac
terística de qualquer uma das letras. Ambas contêm uma linha horizon
tal e uma linha vertical, de forma que uma busca que procurasse
Anne Treisman é
qualquer uma dessas características não resultaria em informações de professora de Psicologia
distinção Na Figura 4-4A, o indivíduo tinha que conduzir uma busca na Princeion University,
conjunta para encontrar o T, portanto, é provável que tenha demorado e é conhecida porseu
mais para encontrá-lo do que para encontrar o O na Figura 4.4B. trabalho em várias áreas
daatenção e dapercepção,
A medida que se envelhece, diminui a capacidade de se conduzi especialmente sua teoria de
rem buscas visuais eficientes. A pesquisa demonstta que este declínio queos sinais recebidos são
está associado às áreas responsáveis pelo processamento da informa atenuados, e não filtrados,
ção visual (Madden et ai., 2007). Essas descobertas enfatizam a im quando atravessam o
sistema de processamento
portância do sistema visual no processo de busca. cognitivo. (Foto: Cortesia
de Anne Treisman)
Teoria da Integração de Características
Segundo Anne Treisman, a teoria da integração de características
explica a facilidade relativa de se conduzirem buscas por característi
cas e a relativa dificuldade de se realizarem buscas conjuntas. Consideremos o modelo de
Treisman (1986) de como a mente humana conduz buscas visuais. Para cada característica
possível de um estímulo, cada indivíduo tem um mapa mental para representar determi
nada característica por meio do campo visual. Por exemplo, há um mapa para cada cor, ta
manho, forma, posição e orientação (por exemplo, p, q, b, d) de cada estímulo no campo
visual do indivíduo. Para cada estímulo, as características são imediatamente representadas
nos mapas. Não é necessário mais tempo para o processamento cognitivo adicional e, assim,

FIGURA 4.4B

O 0 0 0 o o 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
o o o o o o 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
0 0 o o o o 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 o 0 0 0 0
O 0 0 0 0 0 0 0 0 o o o o o O 0
0 0 0 0 0 0 0 0 0 o o T o o O 0
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 o 0 0 0 0
O 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
0 0 0 0 0 • 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 o o o o 0 0
0 0 0 0 0 0 0 o 0 0 0 o 0 0 0 0
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 o o o o 0 0
0 0 0 0 0 0 0 0 o o o o o 0 0 0
0 0 0 0 0 0 0 o 0 0 0 0 0 0 00

(d)

No painel (c), encontre o O; e no (d), encontreo T,


130 Psicologia Cognitiva

durante as buscas de características, o indivíduo monitora o mapa de características relevan


tes procurando a presença de qualquer ativação no campo visual. Esse processo pode ser rea
lizado em paralelo (todo de uma vez) e não apresenta efeitos de tamanho da imagem.
Contudo, durante as buscas conjuntas, será necessária uma etapa adicional de processamento,
ou seja, durante esse estágio, devem-se usar os recursos da atenção como uma espécie de "cola"
mental, que une duas ou mais características em uma representação de objeto em um dado
local. Esse processo de atenção só consegue unir as características de um objeto de cada vez.
Essa etapa deve ser conduzida seqüencialmente, unindo cada objeto, um por um; e, dessa
forma, deverão aparecer os efeitos no tamanho da imagem (ou seja, um número maior de
objetos com características a serem unidas).
Às vezes, as pessoas buscam informações de modo bastante eficaz, embora sua atenção
esteja dividida. E como conseguem isso? Uma maneira é por meio de um mecanismo de ini-
bição (Treisman, Sato, 1990). Neste caso, ocorre a inibição ou supressão de características
irrelevantes que poderiam distrair o indivíduo de sua capacidade de realizar a busca de um
alvo. Há alguma sustentação neuropsicológica para o modelo de Treisman. Por exemplo, os
ganhadores do Prêmio Nobel David Hubel e Torsten Wiesel (1979) identificaram detecto-
res de características neurais específicas - que são neurônios corticais que reagem de modo
diferenciado a estímulos visuais de posições específicas. Exemplos dessas posições seriam
vertical, horizontal ou diagonal. Mais recentemente, pesquisadores identificaram mais pro
cessos corticais nas várias etapas distintas da integração de características de uma série de
tarefas (Bachevalier, Mishkin, 1986; Mishkin, Appenzeller, 1987; Mishkin, Ungerleider,
Macko, 1983). Essas tarefas incluem o reconhecimento e a discriminação visual de objetos.
Esses pesquisadores observaram que, durante a busca visual, parece haver atividade neural
distinta compreendida na identificação de características de nível relativamente baixo. Isto
está em contraste com a atividade neural durante a integração e a síntese de características
de nível relativamente alto. Atualmente, sabe-se que o processamento é mais complexo do
que, a princípio, pensavam Hubel e Wiesel. Há processamento paralelo de cor, posição, mo
vimento, profundidade e outras catacterísticas (Maunsell, 1995).

Teoria da Semelhança
Todavia, nem todos concordam com o modelo de Treisman. Segundo a teoria da semelhança,
seus dados podem ser reinterpretados. De acordo com esse ponto de vista, os dados resultam
do fato de que, à medida que a semelhança entre o estímulo-alvo e o fator de distração
aumenta, também aumenta a dificuldade de detectar o primeiro (Duncan, Humphreys,
1989, 1992). Desse modo, os alvos muito semelhantes aos fatores de distração são difíceis
de serem detectados. Os que são muito diferentes são mais fáceis. Por exemplo, tente en
contrar o círculo preto (cheio) na Figura 4.4C. O alvo é muito parecido com os fatores de
distração (quadrados pretos ou círculos brancos), sendo muito difícil de ser encontrado.
De acordo com essa teoria, outro fator que facilita a busca de estímulos-alvo é a seme
lhança (uniformidade) entre os fatores de distração (Duncan, Humphreys, 1989). Buscar
estímulos-alvo em um fundo de fatores de distração relativamente uniforme (bastante se
melhantes) é bem fácil, mas buscá-los em um fundo de fatores de distração altamente di
versificados é muito difícil. Além disso, a dificuldade das tarefas de busca depende do grau
de semelhança entre os alvos e os fatores de distração e do grau de disparidade entre es
ses fatores, mas não do número de características a serem integradas. Por exemplo, uma das
razões pelas quais é mais fácil ler textos longos em letras minúsculas do que em letras maiús
culas é que estas tendem a ser mais semelhantes entre si. Por sua vez, as minúsculas têm
mais características de diferenciação. Entretanto, assim como na letra inicial de uma frase
ou de uma palavra em um título, as maiúsculas são bem diferentes das minúsculas. Para se ter
uma idéia de quanto os fatores de distração altamente diferenciados impedem a busca vi
sual, tente encontrar a letra R maiúscula nos painéis (/) e (g) na Figura 4-4D.
Capítulo 4 • Atenção e Consciência 131

FIGURA 4.4C

o • o • o • o • o • o • o • 0 •

o o o • o o o • o o o • o o o •

o • o o • o • o • o • o • o • o

• o • • o • o • o • o • o • 0 •

o a o o • o • o • o • o • o • •

• o • • o o o • o • o • o • o o

o • D • • • 0 • 0 D • 0 • 0 • o

o o • • o • o • 0 • o • o • 0 •

• o • o • o • o • o • o • o • o

• • o • o • 0 • 0 • o • o • o •

• o • o • o • o • 0 • o • o • o

o o • • o • o • o • o • o • o •

• o • o • o • o • o • o • o • o

o 0 • • o • 0 • o • o • o • o •

• 0 • 0 • 0 • 0 • o • o • 0 • o

o • o o • o • o • o • o • o • o

<e)

No painel (e), encontre o círculo preto.

FIGURA 4.4D

Q W E + T Y U 1 0 P [ 1 A S D + w r k / r t a < 0 a i d ] s P t
F G H J K L z X V B N M C < e r h ) i 0 z X d r u P [ ] a s

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F G H J K L Z X V B N M c < d q s e 9 r > 0 P [ i g V

> / ; \ 1 @ s % & \ ! ® # S h A & %


{ } # ( ) > 1 s } )

(f) (9)

Nos painéis (f) e (g), encomre o R.

Além disso, algumas conclusões não se adaptam muito bem à teoria de Treisman. Por
exemplo, algumas características (como tamanho e cor) podem ser unidas com facilidade,
mesmo sem os processos da atenção. A busca dessas características integradas parece ocor
rer mais ou menos com a mesma velocidade da busca de características discretas (He,
Nakayama, 1992; Nakayama, 1990). Por exemplo, seria tão fácil fazer uma busca de obje
tos com características conjuntas de tamanho e cor quanto uma busca de objetos de apenas
uma cor específica. Ou, então, seria fácil tentar encontrar círculos vermelhos grandes (estí
mulos-alvo) em contraste com círculos vermelhos pequenos, círculos grandes azuis e cír
culos pequenos azuis (fatores de distração), tanto quanto fazer buscas de círculos vermelhos
132 Psicologia Cognitiva

(estímulos-alvo) em contraste com círculos azuis pequenos (fatores de distração). Dessa


forma, a dificuldade de busca visual não depende apenas de que as características discretas
sejam integradas, como também de quais características visuais devem ser integradas em
uma determinada busca.

Teoria da Busca Guiada


Em resposta a essas e outras conclusões, pesquisadores ofereceram uma alternativa para o
modelo de Treisman, a que chamaram de busca guiada (Cave, Wolfe, 1990). Segundo
esses pesquisadores, o modelo de busca guiada sugere que todas as buscas sejam por carac
terísticas ou buscas conjuntas, e compreendem duas etapas consecutivas. A primeira é
uma etapa paralela, na qual o indivíduo, ao mesmo tempo, ativa uma representação men
tal de todos os alvos potenciais. A representação se baseia na ativação simultânea de cada
uma das características do alvo. Em uma etapa serial posterior, o indivíduo avalia seqüen
cialmente cada um dos elementos ativos, conforme o grau de ativação. Em seguida, esco
lhe os verdadeiros alvos a partir dos elementos ativados. De acotdo com este modelo, o
processo de ativação da etapa inicial paralela ajuda a guiar o processo de avaliação e se
leção da segunda etapa serial da busca.
Vejamos, então, como a busca guiada pode funcionar. Tente encontrar os círculos bran
cos no painel (h) da Figura 4.4E. Neste caso, os alvos são todos círculos brancos e os fatores
de distração são todos quadrados pretos. Deste modo, temos uma busca de características.
Assim sendo, a etapa paralela irá ativar todos os círculos, mas não ativará quadrado algum.
Portanto, a etapa serial rapidamente terá condições de selecionar todos os alvos. Entretanto,
observe o painel (i) da Figura 4.4E. Tente encontrar o círculo preto. Os fatores de distração
incluem quadrados brancos, círculos brancos e quadrados pretos. Dessa forma, o estágio pa
ralelo irá ativar um mapa mental para o alvo do círculo preto. Essa é a prioridade máxima
de ativação, por causa da conjunção de características. Para o fator de distração, ele irá ati
var os quadrados pretos e os círculos brancos que não foram tão ativados. Então, irá descar
tá-los como fatotes de distração.
O modelo de busca guiada de Cave e Wolfe prevê que algumas buscas conjuntas são mais
fáceis que outras. Particularmente, as que compreendem mais itens com características seme
lhantes àquelas do alvo são mais fáceis do que as que compreendem menos itens com carac
terísticas semelhantes às do alvo. Esses pesquisadores encontraram sustentação para seu
modelo, criando para ele simulações em computador. A seguir, compararam o desempenho
das simulações com o desempenho real dos participantes que realizam buscas. Na maioria das
circunstâncias, as simulações de seu modelo produziram resultados muito semelhantes aos dos
participantes reais.

Considerações Finais
Supondo que se conheça de antemão a área geral na qual se espera que um estímulo seja
localizado. Neste caso, pode-se encontrar o estímulo com muito mais facilidade (Posner,
Snyder, Davidson, 1980). Por exemplo, considere o painel (j) da Figura 4.4F. Uma vez
que se detecta o padrão espacial com relação a onde esperar o estímulo-alvo, a busca se
torna mais fácil. O conhecimento anterior também influencia a capacidade para usar
várias estratégias de buscas conjuntas. Por exemplo, para a maioria das pessoas com mais
de 7 anos será relativamente fácil encontrar as ocorrências das letras a e p no painel k da
Figura 4-4F. Da mesma forma, qualquer um que tenha experiência em datilografar sem
olhar as teclas consegue encontrar facilmente as ocorrências dessas letras no painel 1da
Figura 4.4F. Em ambos os casos, o conhecimento anterior pode facilitar a busca visual.
Capítulo 4 • Atenção e Consciência 133

FIGURA 4.4E

aoaaoBOBOBOBaaoB
ODOBOOOBODOBOOOB

OBOOBOBDBOBOBDBO

BOBBDBOBOBBBOBOB
QBOOBDBOBOBOBOBB

BOBBdOOBOBOBOBaO

OBDBBBOBODBOBOBD

OOBBDBOBOBDBOBOB
BÜBOBOBDBOBOBDBO

BBOBDBOBOBDBOBOB

BOBOBOBDBODOBDBO

OaBBOBOBDBOBOBDB
BOBOBDBOBOBDBOBO

OOBBOBDBOBOBDBOB
BOBDBOBOBaBOBOBD

aBODBOBOBDBOBOBD

(h) (I)

No painel (h), encontre os círculos Í7rancos (vazios) e, no painel (f), encontre o círculo preto.

FIGURA 4.4F

X X X X F F F F a b c d a f g h i j k 1 m n 0 P

X X X X F F F F q r 3 t u V w X y z a b c d e f

X X 0 X F F E F h i i k 1 m n 0 p q r & 1 u V
o
X X X X

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2
^

3 4 5
(k)

6 7 8
1
9 0

B B B B 1 1 1 1 q w e r t y u 0 p
B B R B 1 1 i 1 a s d f g h i k 1

B B B B 1 1 1 1 z X c V b n m /
1 2 3 4 5 6 7 8 9 0
G G G G

G G G G q w e r 1 y U i 0 P

G G C G a s d 1 9 h i k 1 ;

G G G G z X c V b n m
'

() (I)

No painel (j), encontre oestímulo desviante de cada subconjunto. Nos painéis (k) e (l), encontre todos os casos das
letras p e a.

Atenção Seletiva e Atenção Dividida


Paradigmas Básicos para o Estudo da Atenção Seletiva
Suponha que você esteja em um jantar e, por falta de sorte, está sentado ao lado de um
vendedor que trabalha com mais de 110 marcas de aspiradores de pó, cujos méritos ele
descreve em um grau torturante de detalhes. Enquanto escuta esse tagarela, à sua direita,
134 Psicologia Cognitiva

você nota a conversa que ocorre entre duas pessoas à sua esquerda, muito mais interessante,
com informações "quentíssimãs"a respeito de um conhecido seu que você não tinha conhe
cimento. Você se vê tentando manter a aparência de uma conversa com o tagarela à sua
direita, mas também está sintonizado com o diálogo em andamento à sua esquerda.
O caso anterior descreve um experimento naturalista com atenção seletiva, inspirado
nas pesquisas de Colin Cherry (1953). Cherry se referiu a esse fenômeno como o pro
blema do coquetel: o processo de acompanhar uma conversa com a distração de outras. Ele
observou que os coquetéis são lugares nos quais a atenção seletiva se destaca. O fato ante
rior é um bom exemplo disso.
Cherry, na verdade, não freqüentava coquetéis para estudar conversas, mas estudou a
atenção seletiva em um ambiente experimental mais cuidadosamente controlado e criou
uma tarefa conhecida como sombreamento. Nosombreamento, escutam-se duas passagens di
ferentes e deve-se repetir apenas uma delas o mais rápido possível, logo após ouvi-la. Em ou
tras palavras, deve-se seguir a mensagem (como o detetive que é a "sombra" de um suspeito),
mas deve-se ignorar a outra. Para alguns participantes, ele usou a apresentação binaural,
mostrando as mesmas duas passagens ou, às vezes, uma só passagem aos dois ouvidos simul
taneamente. Para outros, usou a apresentação dicótica, com uma mensagem diferente em
cada ouvido. (A Figuta 4.5 ilustra como essas tarefas de escuta podem ser apresentadas.)
Os participantes de Cherry acharam quase impossível acompanhar apenas uma das
mensagens durante a apresentação binaural de duas mensagens distintas. É como se, ao
ptestar atenção a uma coisa, a atenção fosse desviada da outra (Desimone, Duncan, 1995;
Duncan, 1996). Seus participantes conduziram o sombreamento com muito mais eficácia
em mensagens distintas de tarefas de escuta dicótica. Em tais tarefas, eles, geralmente, con
duziram o sombreamento com tazoável precisão. Durante a escuta dicótica, etam capazes de
observar mudanças físicas e sensoriais na mensagem a que não estavam prestando atenção;
por exemplo, quando a mensagem era alterada para um tom diferente ou quando a voz mu
dava de masculina para feminina. Contudo, não notavam mudanças semânticas nas men
sagens em que não prestavam atenção e deixavam de notar mesmo quando ela mudava o
idioma, por exemplo, do inglês para o alemão, ou era tocada de trás para frente. Inversa
mente, cerca de um terço das pessoas - sempre que seu nome se apresenta nessas situações
- irão direcionar a atenção para o próprio nome. Alguns pesquisadores perceberam que

FIGURA 4.5

Na cesta de piquenique havia creme de


amendoim, sanduíches e bolinhos de chocolate...

Na cesta de piquenique havia Gato, grande, dia, maçã,


creme de amendoim, amigo, tudo, seleção
livro, folha, telhado, Sanduíches e bolinhos de
amostra sempre... chocolate...

Ouvido com sombreamento Ouvido sem atenção

Colin Cherry descobriu que a atenção seletiva era muito mais fácil durante a apresentação dicótica do que durante a
apresentação binaural de mensagens diferentes.
Capítulo 4 • Atenção e Consciência 135

aquelas pessoas que ouviram o nome durante a apresentação de uma mensagem na qual não
estavamprestando atenção tendem a apresentar capacidade limitada de memória de traba
lho. Consequentemente, se distraem facilmente (Conway, Cowan, Bunting, 2001). As
crianças também desviam a atenção para uma das duas mensagens quando seu nome é fa
lado (Newman, 2005).
Imagine que você esteja em uma festa ou em um restaurante barulhento. Três fatores
o auxiliam a prestar atenção seletivamente em apenas uma mensagem da pessoa que você
deseja ouvir. O primeiro fator refere-se às características sensoriais específicas da fala dessa
pessoa, como o tom agudo ou grave da voz, a velocidade e o ritmo do discurso. O segundo
é a intensidade do som (volume); o terceiro é a localização da fonte do som (Brungard,
Simpson, 2007). Prestar atenção a propriedades físicas da voz da pessoa-alvo tem suas van
tagens, ou seja, consegue-se evitar a distração pelo conteúdo semântico das mensagens das
pessoas próximas, que não sãoalvos. Evidentemente, a intensidade do som da primeira tam
bém ajuda. Além disso, você, provavelmente, poderá usar, de maneira intuitiva, uma estra
tégia para localizar sons, o que transforma uma tarefa binaural em dicótica. Você vira um
ouvido para a pessoa-alvo e o outro, para o outro lado. Observe que esse método não ofe
rece intensidade de som total maior, pois com um ouvido próximo a quem está falando, o
outro fica mais distante. A grande vantagem aqui é a diferença no volume, que permite lo
calizar a fonte do som-alvo.

Teorias de Atenção Seletiva do Filtro e do Gargalo


Os modelos de atenção seletiva podem ser de vários e diferentes tipos (Bundesen, 1996,
2000; Logan, 1996) e diferenciam-se em dois aspectos. Em primeiro lugar, têm um "filtro"
distinto para informações recebidas? Em segundo lugar, se têm, onde, no processamento da
informação, ocorre esse filtro (Pashler, 1998)?

O modelo de Broadbent
Segundo uma das primeiras teorias da atenção, filtra-se a informação imediatamente após
registrá-la em nível sensorial (Broadbent, 1958; Figura 4-6). Na opinião de Broadbent,
múltiplos canais de entrada de dados sensoriais chegam até o filtro da atenção, que só
permite que um deles passe para chegar aos processos da percepção. Desse modo, se confere
sentido às sensações. Além dos estímulos-alvo, estímulos com características sensoriais
distintas poderão passar pelo sistema de atenção, como a diferença na tonalidade ou no
volume do som e, dessa forma, atingem níveis mais elevados de processamento, como a
percepção. Entretanto, outros estímulos serão eliminados por filtragem no nível sensorial
e poderão nunca passar pelo filtro de atenção para chegar ao nível da percepção. A teoria
de Broadbent foi sustentada pelas descobertas de Colin Cherry de que a informação senso
rial pode ser percebida por um ouvido que não está prestando atenção. Entre os exemplos
desse tipo de material estariam vozes masculinas versus femininas ou sinais sonoros versus
palavras. Por outro lado, informações que demandam processos de percepção superiores
não são observadas por esse ouvido. Por exemplo, palavras em inglês versus alemão ou
mesmo palavras apresentadas de trás para frente.

Modelo do Filtro Seletivo de Moray


Não muito tempo depois da teoria de Broadbent, evidências surgiram indicando que seu
modelo deveria estar errado (por exemplo, Gray, Wedderburn, 1960). Em primeiro lugar,
um pesquisador concluiu que, mesmo quando os participantes ignoravam a maioria dos
outros aspectos de alto nível (por exemplo, semânticos) de uma mensagem à qual não pres
tavam atenção, eles ainda reconheciam seus próprios nomes, com o ouvido negligenciado
136 Psicologia Cognitiva

FIGURA 4.6

Registro Filtro Controle de Memória de


sensorial seletivo processos curto prazo R
CTJ
O E
Q
CD S
Broadbent LU
Ü P
UJ
CL O
W s
O
O T
<
A

Registro Controle de
sensorial atenuação

Treisman

Vários mecanismos jáforam propostos sugerindo o meio pelo qual a informação sensorial passa pelo sistema de aten
çãopara chegar aosprocessos de percepção de alto nível.

(Moray, 1959). Moray sugeriu que o motivo para esse efeito é que mensagens poderosas e
altamente destacadas podem romper o filtro de atenção seletiva, mas outras podem não pas
sar por ele. Para modificar a metáfora de Broadbent, pode-se dizer que, conforme Moray, o
filtro seletivo bloqueia a informação no nível sensorial, mas algumas mensagens muito des
tacadas são tão poderosas que também passam pelo mecanismo de filtragem.

Modelo de Atenuação de Treisman


Enquanto um participante está sombreando uma mensagem coerente em um ouvido e igno
rando uma mensagem no outro ouvido, algo interessante ocorre. Se a mensagem no ouvido
que está atento é trocada para o outro, os participantes captarão as primeiras poucas palavras
da mensagem antiga no novo ouvido (Treisman, 1960). Esta descoberta sugere que o con
texto irá levar os participantes a sombrearem uma mensagem que deveria ser ignorada.
Além disso, se a mensagem era idêntica àquela a que prestavam atenção, todos os parti
cipantes a notaram, mesmo quando uma das mensagens estava ligeiramente fora de sincronia
temporal com a outra (Treisman, 1964a, 1964b). Geralmente, os participantes reconheceram
que as duas mensagens eram iguais, mesmo quando a mensagem sombreadaestava até 4,5 se
gundos na frente da outra. Também a reconheceram quando umaestavaaté 1,5 segundo atrás
da outra, à qual não prestavam atenção. Treisman observou também participantes bilíngües
em nível fluente. Alguns perceberam a identidade das mensagens sempre que a segunda era a
tradução da primeira.
A alteração de Moray no mecanismo de filtragem de Broadbent foi claramente insufi
ciente para explicar as conclusões de Treisman (1960, 1964a, 1964b). Suas descobertas indica
ram a Treisman que, pelomenos, alguma informação sobre os sinais, aosquais não se prestava
Capítulo 4 • Atenção e Consciência 137

atenção, estava sendo analisada. Treisman também interpretou as descobertas de Moray como
uma indicação de que deveria estar ocorrendo algum processamento de alto nível da informa
ção que chega ao ouvido que não estava prestando atenção; caso contrário, os participantes
não reconheceriam os sons conhecidos para se conscientizarem de que eles estavam sendo des
tacados. Ou seja, a informação recebida não pode ser eliminada no nível da sensação. Caso o
fosse, nunca se perceberia a mensagem para reconhecer seu destaque.
Com base nessas descobertas, Treisman propôs uma teoria da atenção seletiva que com
preende um tipo diferente de filtragem. É bom lembrar que a teoria do filtro de Broadbent
funciona para bloquear os estímulos que não sejam alvos. Entretanto, na teoria de Treisman,
o mecanismo simplesmente atenua (diminui a força) esses estímulos. Para estímulos mais for
tes, os efeitos da atenuação não são suficientemente fortes para impedir que penetrem no me
canismo de enfraquecimento de sinais. A Figura 4.6 ilustra o mecanismo de atenuação de
sinais de Treisman.
Segundo Treisman, a atenção seletiva compreende três etapas. Na primeira, analisam-se
- antes da atenção —as propriedades físicas de um estímulo, como volume (intensidade de
som) e tom (relacionado à "freqüência" das ondas sonoras). Este processo pré-atencional se
faz em paralelo (simultaneamente), em todos os estímulos sensoriais recebidos. Para estímu
los que apresentam propriedades-alvo, passa-se o sinal adiante, para a próxima etapa. Para
os que não apresentam essas propriedades, passa-se apenas uma versão mais fraca do estí
mulo. Na segunda etapa, analisa-se se um determinado estímulo tem um padrão, como fala
ou música. Para estímulos que apresentam o padrão-alvo, passa-se o sinal adiante, para a
próxima etapa. Para os que não apresentam padrão-alvo, passa-se apenas uma versão enfra
quecida. Na terceira etapa, concentra-se a atenção nos estímulos que chegam lá. Ava
liam-se, seqüencialmente, as mensagens recebidas e atribuem-se sentido às mensagens de
estímulos selecionadas.

Modelo do Filtro Posterior de Deutsch e Deutsch


Considere uma alternativa para a teoria de atenuação de Treisman. Ela simplesmente muda
a localização do filtro bloqueador de sinais que sucedem ao invés de precederem, pelo menos,
algum processamento da percepção necessário ao reconhecimento do sentido nos estímulos.
Nessa visão, o filtro bloqueador de sinais ocorre em momento posterior ao processo, produ
zindo seus efeitos após a análise sensorial. Desse modo, ele ocorre após alguma análise per
ceptiva e conceituai dos dados recebidos (Deutsch, Deutsch, 1963; Notman, 1968; Figura
4-7). Essa filtragem posterior permitiu que as pessoas reconhecessem informações que che
gam ao ouvido que não está prestando atenção. Por exemplo, é possível reconhecer os pró
prios nomes ou uma tradução de dados recebidos à qual estejam prestando atenção (no caso
de pessoas bilíngües). Se a informação não gerar percepção, as pessoas irão descartá-la no
mecanismo de filtragem apresentado na Figura 4.7. Caso contrário, como acontece com
o som de um nome importante, as pessoas prestarão atenção a ele. Observe que os propo
nentes dos mecanismos de filtragem anterior e posterior propõem que existe um gargalo de
atenção, no qual apenas uma fonte de informação consegue passar. Os dois modelos diferem
apenas sobre suas hipóteses quanto à localização do gargalo.

A Teoria Multimodal
A teoria multimodal (Johnston, Heinz, 1978) propõe que a atenção é flexível. A seleção de
uma mensagem em detrimento de outra pode ser feita em qualquer um dos vários pontos
diferentes no decorrer do processamento das informações. Segundo essa teoria, o processa
mento ocorre em três etapas. Na primeira etapa, o indivíduo constrói representações senso
riais dos estímulos. Na segunda, constrói representações semânticas. Nenhuma dessas etapas
é completamente consciente. Na terceira etapa, as representações das etapas 2 e 3 se tornam
138 Psicologia Cognitiva

FIGURA 4.7

Registro Processos Filtro Memória de


sensorial 3erceptuaís seletivo curto prazo
R
E
E
N >
S
Deutsch T
& P
Deutsch, R
Norman . O
.

s
Lí *
T
A
A

De acordo com alguns psicólogos, os mecanismos defiltragem de atenção sucedem em vezde precederem os processos
perceptuais preliminares.

conscientes. A seleção anterior (Broadbent) estaria associada à primeira etapa, ao passo que
a seleção posterior estaria ligada à terceira etapa. A dificuldade de uma tarefa que exija sele
ção depende, em parte, de onde ocorre a seleção. A etapa postetior requer mais esforço do
que a anterior.

A Sintese de Neisser
Em 1967, Ulric Neisser sintetizou os modelos de filtro anterior e posterior de um modo
diferente de Johnston e Heinz (1978), propondo que há dois tipos de processos que co
mandam a atenção: os processos pré-atencionais e os processos atencionais. Os processos
automáticos pré-atencionais são rápidos e ocorrem em paralelo, podem ser usados para
observar apenas características sensoriais físicas da mensagem à qual não se presta atenção,
porém não discernem sentido ou relacionamentos. Os processos atencionais controlados
ocorrem mais tarde. Eles são executados em série e consomem recursos de tempo e atenção,
como a memória de trabalho. Também podem ser usados para observar relações entre ca
racterísticas, servindo para sintetizar fragmentos em uma representação mental de um
objeto. Trabalhos mais recentes sobre atenção partem da distinção de Neisser entre pro
cessos pré-atencionais e atencionais, concentrando-se apenas nos aspectos da atenção
controlados conscientemente (Cowan, 1995).
Considere uma visão diferente dos dois processos (McCann, Johnston, 1992). Segundo
esses pesquisadores, a análise física dos dados sensoriais ocorre continuamente, mas a aná
lise semântica dos estímulos acontece apenas quando a capacidade cognitiva (na forma de
memória de trabalho) não está sobrecarregada; a capacidade também deve ser suficiente para
permitir essa análise. As evidências que sustentam essa posição são o fato de que as pessoas
apresentam tempos de reação muito menores quando respondem a estímulos fisicamente dis-
crimináveis do que aos semanticamente discrimináveis.
Um modelo em dois passos de algum tipo poderia explicar os dados de Cherry, Moray e
Treisman. As evidências de processos totalmente automáticos versus os totalmente contro
lados também parecem sustentar esse modelo. Os processos automáticos podem ser coman
dados apenas pelo primeiro passo do processamento da atenção. Os processos controlados
também podem ser comandados pelo segundo dos dois passos. O modelo também incorpora
aspectos da teoria da atenção de sinais de Treisman e da sua teoria subsequente da integração
de características. Segundo essa teoria, os processos distintos de detecção de características e
Capítulo 4 • Atenção e Consciência 139

de integração de características ocorrem durante as buscas. Novamente, o processo de detec


ção de características de Treisman pode ser relacionado ao primeiro dos dois processos (isto é,
processamento mais lento e controlado). Infelizmente, porém, o modelo de dois passos não ex
plica bem o contínuo de processos que vai desde os totalmente automáticos até os totalmente
controlados. E bom lembrar, por exemplo, que os processos totalmente controlados parecem
ser, ao menos em parte, automatizados (Spelke, Hirst, Neisser, 1976). Como o modelo de dois
processos explica a automatização de processos em fenômenos de atenção dividida? Por exem
plo, como se pode ler em busca de compreensão ao mesmo tempo em que se escrevem pala
vras ditadas e categorizadas?

Teorias de Atenção Seletiva Baseadas em Recursos de Atenção


Teorias mais recentes distanciam-se distanciam da noção de bloqueio de sinais ou dos filtros
atenuadores de sinais, aproximando-se da idéia de alocação de recursos limitados de atenção.
As teorias dos recursos de atenção ajudam a explicar como é possível realizar mais de uma
tarefa que demande atenção ao mesmo tempo. Ela propõe que as pessoas têm uma quanti
dade fixa de atenção que podem escolher alocar, segundo o que a tarefa exige. A Figura 4-8
mostra dois exemplos dessas teorias. No painel (a), o sistema tem um conjunto único de
recursos que pode ser dividido, digamos, em múltiplas tarefas (Kahneman, 1973).
Contudo, agora parece que esse modelo representa uma supersimplificação. As pessoas
são muito melhores na divisão de sua atenção quando as tarefas concorrentes pertencem a
diferentes tipos sensoriais. Pelo menos, alguns recursos de atenção podem ser específicos da
modalidade na qual a tarefa é apresentada. Por exemplo, a maioria das pessoas pode facil
mente ouvir música e redigir, mas é mais difícil escutar um programa de notícias no rádio e
concentrar-se em escrever ao mesmo tempo. Isso ocorre porque ambas são tarefas verbais.
As palavras do noticiário interferem nas palavras sobre as quais o indivíduo está pensando.
Da mesma forma, duas tarefas visuais têm mais probabilidade de interferir uma na outra
do que uma tarefa visual ligada a uma auditiva. O painel (b) da Figura 4-8 apresenta um

FIGURA 4.8

Estímulos recebidos Estímulos recebidos

Recursos Alocados os ^L Recursos


(Modalidadeí
mentais à mentais
disponíveis tarefa disponíveis

Possíveis atividades
selecionadas

Respostas reais Respostas reais


(a) (b)

Os recursos deatenção podem compreender umúnico conjunto ou múltiplos conjuntos específicos para cada modali
dade. Embora já tenha sido criticada por sua imprecisão, a teoria dos recursos deatenção parece complementar as teo
rias dos filtros na explicação dealguns aspectos daatenção.
140 Psicologia Cognitiva

modelo que permite que os recursos de atenção sejam específicos de uma modalidade (Na-
von, Gopher, 1979). Para alguém que tenta escrever enquanto ouve música, o uso de dois re
cursos atencionais diferentes e específicos, provavelmente, não representaria dificuldades
sérias de atenção. Um exemplo seria auditivo para a música e escrito para o visual.
A teoria dos recursos de atenção já foi seriamente criticada por ser ampla e vaga demais
(por exemplo, S. Yantis, comunicação pessoal, dezembro de 1994). Na verdade, ela pode não
dar conta sozinha de explicar os aspectos da atenção, mas complementa as teorias dos filtros
muito bem. As teorias dos filtros e gargalos da atenção parecem ser metáforas mais adequa
das para tarefas concorrentes que possam ser incompatíveis em termos de atenção, como as
de atenção seletiva ou de atenção simples dividida compreendendo o efeito chamado Período
Refratário Psicológico - PRP (Pashler, 1994). Para esses tipos de tarefas, parece que alguns
processos pré-atencionais podem ocorrer de forma simultânea, mas os processos que reque
rem atenção devem ser tratados seqüencialmente, comove passassem um a um pelo gargalo
de atenção. \^
Contudo, a teoria dos recursos parece ser uma metáfora melhor para explicar os fenôme
nos de atenção dividida em tarefas complexas. Nessas, podem-se observar os efeitos da ptá-
tica. Segundo essa metáfora, à medida que as tarefas complexas tornam-se mais automatizadas,
o desempenho em cada uma delas exige menos dos recursos limitados da atenção. Além disso,
para explicar fenômenos relacionados à busca, as teorias específicas sobre o tema' (como os
modelos que propõem a busca guiada [Cave, Wolfe, 1990] ou similaridade [Duncan, Hum
phreys, 1989]) parecem ter maior poder explicativo do que as teorias dos filtros ou recursos.
Entretanto, esses dois tipos de teorias não são totalmente incompatíveis. Embora as descober
tas da pesquisa sobre a busca visual não entrem em conflito com as teorias dos filtros ou com
as dos recursos, as teorias específicas das tarefas descrevem mais especificamente os processos
em andamento durante a busca visual.

Considerações Adicionais sobre a Atenção Seletiva


O Papel das Variáveis de Tarefa, Situação e Pessoa
Os modelos teóricos existentes podem ser simples ou mecânicos demais para explicar as
complexidades da atenção. Por exemplo, já foi demonsttado que tanto a ansiedade baseada
em traços (uma característica de personalidade) quanto a ansiedade relacionada à situação
afetam a atenção (Eysenck, Byrne, 1992; Eysenck, Calvo, 1992; Eysenck, Graydon, 1989). Os
dois tipos de ansiedade tendem a restringir a atenção. Outras considerações também entram
em jogo. Uma delas é a excitação geral. O indivíduo pode estar cansado, tonto ou drogado,
o que pode limitar a atenção. Estando excitado, por vezes, pode aumentá-la. Uma segunda
consideração é o interesse específico em uma tarefa-alvo e em um estímulo, com a falta de
interesse nos fatores de distração. Uma terceira é a natureza da tarefa, que, por exemplo,
pode ser muito difícil, complexa ou nova. Essas tarefas exigem mais recursos de atenção do
que as fáceis, simples e bastante conhecidas. A dificuldade da tarefa influencia, particular
mente, o desempenho durante a atenção dividida. Uma quarta consideração é a quantidade
de prática no desempenho de uma determinada tarefa ou de um conjunto delas, o que está
relacionado à habilidade no uso de recursos de atenção para essas tarefas. Mais prática e
habilidade aumentam a atenção (Spelke, Hirst, Neisser, 1976). Uma quinta consideração é a
etapa de processamento na qual a atenção é necessária. Essa etapa pode ocorrer antes, du
rante e após algum grau de processamento petceptual.
Em suma, alguns processos de atenção ocorrem fora da consciência do indivíduo. Ou
tros, estão sujeitos ao controle consciente. O estudo psicológico da atenção tem incluído di
versos fenômenos, entte eles, vigilância, busca, atenção seletiva e atenção dividida durante
o desempenho de múltiplas tarefas. Para explicar essa diversidade de fenômenos de atenção,
Capítulo 4 • Atenção e Consciência 141

as teorias atuais enfatizam que um mecanismo de filtragem parece comandar alguns aspec
tos da atenção. Os recursos de atenção limitados de modalidades específicas parecem in
fluenciar outros aspectos da atenção. Na realidade, as descobertas da pesquisa cognitiva
proporcionaram muitos conhecimentos sobre a atenção, mas também se obtiveram outros
conhecimentos por meio do estudo dos processos de atenção no cérebro.

O Efeito Stroop
Grande parte da pesquisa sobre atenção seletiva concentra-se no processamento auditivo,
mas ela também pode ser estudada por meiodo processamento visual. Uma das tarefas mais
utilizadas com esse propósitofoi formulada por John Ridley Stroop (1935). O efeito Stroop
leva seu nome.
O efeito Stroop demonstra a dificuldade psicológica de prestar atenção à cor da tinta e
tentar ignorar a palavra que está impressa com a tinta daquela cor. Uma explicação para o
fato de o teste de Stroop ser particularmente difícil é que, para você e para a maioria dos
adultos, ler já é um processo automático, não estando prontamente sujeito ao seu controle
consciente (MacLeod, 1991, 1996). Por este motivo, você achará difícil deixar de ler inten
cionalmente e, ao invés disso, concentrar-se na identificação da cor da tinta, desconside
rando a palavra impressa na cor daquela tinta. Uma explicação alternativa é que a saída de
uma resposta ocorrequando os caminhos mentais para a produção da resposta são suficien
temente ativados (MacLeod, 1991). No teste de Stroop, a palavra colorida ativa uma via
cortical pata dizê-la. Por sua vez, o nome da cor ativa uma via para dar nome à cor, mas o
primeiro interfere no segundo. Nessa situação, leva mais tempo para se juntarforça de ati
vação suficiente para produzir a resposta de dar nome à cor e não a resposta de ler o nome
da cor.
Existem variações do efeito Stroop, como o Stroop numerai, o Stroop direcional, o
Stroop animal e o Stroop emocional. Essas tarefas são bastante semelhantes ao efeito Stroop
padrão. Por exemplo, no Stroop numerai, são usadas palavras numerais. Dessa forma, a pala
vra dois pode ser escrita três vezes, dois dois dois e o participante ser solicitado a contar o nú
mero de palavras. Assim como na tarefa Stroop padrão, ler, às vezes, interfere com a tarefa
de contar (Girelli etal, 2001; Kaufmann Nuerk, 2006). Uma das variações mais utilizadas é
o Stroop emocional. Nessa tarefa, a tarefa básica é modificada para que as palavras coloridas
sejam substituídas ou por palavras emocionais ou neutras. Os participantes devem dar nome
às cores das palavras. Os pesquisadores acham que há um atraso maior na tarefa de nomear
as com palavras emocionais em comparação com palavras neutras. Esses resultados sugerem
que a leitura automática de palavras emocionais causa mais interferência do que a leitura de
palavras neutras (Borkenau, Mauer, 2006; Larsen, Mercer, Balota, 2006; Phaf, Kan, 2007;
Thomas, Johnstone, Gonsalvez, 2007).

Atenção Dividida
Na detecção desinais e na atenção seletiva, o sistema de atenção deve coordenar uma busca
pela presença simultânea de muitas características. Esta é uma tarefa relativamente simples,
talvez até fácil. No entanto, algumas vezes, o sistema de atençãodeve desempenhar duas ou
mais tarefas diferentes ao mesmo tempo. Os primeiros trabalhos nessa área foram realizados
por Ulric Neisser e Robert Becklen (1975), que fizeram com que os participantes assistissem
a um vídeo no qual a apresentação de uma atividade era superposta à de outra. A primeira
atividade era um jogo de basquete para três pessoas; a segunda, duas pessoas brincando de
bater palmas. No início, a tarefa era simplesmente observar uma atividade e ignorar a outra.
O participante apertava um botão sempre que ocorressem eventos importantes na atividade
à qual prestava atenção. De fato, a primeira tarefa exigia apenas atenção seletiva.
142 Psicologia Cognitiva

Entretanto, depois disso, os dois pesquisadores pediram que os participantes prestassem


atenção a ambas as atividades ao mesmo tempo, sinalizando os eventos importantes em cada
uma delas. Mesmo quando os pesquisadores apresentaram as duas atividades dicoticamente
(isto é, não em um único campo visual, mas com uma atividade sendo observada em uma
meta do campo visual e outra, em outro hemicampo), os participantes tiveram grande dificul
dade pararealizar as duas tarefas ao mesmo tempo. A hipótese de Neisser e Becklen é de que
as melhorias no desempenho iriam ocorrer como conseqüência da prática e que, além disso,
o desempenho de múltiplas tarefas baseava-se em habilidades conseqüentes da prática. Eles
acreditavam que o desempenho não se fundamentava em mecanismos cognitivos especiais.
No ano seguinte, pesquisadores usaram um paradigma de tarefa dupla para estudar a aten
ção dividida durante a realização simultânea de duas atividades (Spelke, Hirst, Neisser, 1976).
O paradigma de tarefa dupla compreende duas tarefas (A e B) e três condições (somente Ta
refa A, somente Tarefa B, Tarefas A e B). A idéia era de que os pesquisadores comparariam a
latência (tempo de resposta) e a precisão do desempenho em cada uma das três condições. E
claro que latências mais altas significam respostas mais lentas. Pesquisas anteriores haviam
mostrado que a velocidade e a precisão do desempenho simultâneo de duas tarefas eram bas
tante baixas para o desempenho simultâneo de dois processos controlados. Há casos raros nos
quais as pessoas demonstram altos níveis de velocidade e precisão para o desempenho simultâ
neo de duas tarefas. Nesses casos, pelo menos uma delas, em geral, compreende processamento
automático e, normalmente, ambas compreendem esse processamento.
Como era esperado, o desempenho inicial foi, de fato, bastante baixo para as duas tare
fas controladas que eles escolheram, as quais eram ler em busca de compreensão detalhada
e escrever palavras ditadas. Entretanto, Spelke e seus colaboradores fizeram com que os par
ticipantes de seu estudo continuassem a realizar essas tarefas cinco dias por semana durante
várias semanas (85 sessões ao todo). Para surpresa geral, com prática suficiente, o desempe
nho dos participantes melhorou em ambas as tarefas. Eles apresentaram melhoria na veloci
dade de leitura e precisão na compreensão da leitura, medidas por testes de compreensão.
Também demonstraram aumento na memória de reconhecimento para palavras que haviam
escrito durante o ditado. Com o tempo, o desempenho dos participantes em ambas as tare
fas atingiu os mesmos níveis que os participantes haviam demonstrado anteriormente para
cada tarefa isolada.
Em seguida, os autores introduziramsublistas de palavras relacionadas dentro das listascom
pletas do ditado. Entre os exemplos estariamsublistas que formavam uma sentença ou rimavam.
Pediram aos participantes que relatassem quaisquer palavras que houvessem sido ditadas ou
qualquer propriedade geral da lista específica de que se recordassem. A princípio, os participan
tes se lembravam de muito poucas palavras e de nenhum relacionamento entte qualquer uma
delas. Contudo, após a prática repetida, notavam que as palavras se relacionavam de várias ma
neiras. Uma delas foi por categorias hierárquicas, outra foi pela rimados sons. Uma terceira foi
por meio de seqüências de palavras que formavam sentenças; e uma quarta foi pelas partes do
discurso, que incluíam classes gramaticais, tais como verbos e substantivos plurais. Além disso,
o desempenho simultâneo de um ditadomais complexo inicialmente levou a umaqueda no de
sempenho da tarefa de compreensão da leitura. Com a continuidade da prática, o desempenho
naquela tarefa retornou de imediato aos níveis elevados anteriores.
A seguir, os autores modificaram a tarefa do ditado de palavras. Agora, os participantes,
às vezes, escreviam as palavras ditadas e, outras vezes, a categoria correta à qual as palavras
ditadas pertenciam (por exemplo, animais versus mobília). Ao mesmo tempo, ainda realiza
vam a tarefa de compreensão da leitura. Assim como em alterações anteriores, o desempe
nho inicial nas duas tarefas caiu, mas voltou aos níveis mais altos após a prática. Spelke e
seus colaboradores sugeriram que essas conclusões demonstravam que as tarefas controladas
Capítulo 4 • Atenção e Consciência 143

podem ser automatizadas de forma a consumir menos recursos de atenção. Além disso, duas
tarefas controladas diferentes podem ser automatizadas para funcionar em conjunto, como
uma unidade. Esses autores admitiram que as tarefas, por um lado, não se tornavam comple
tamente automáticas. Por exemplo, elas continuavam a ser intencionais e conscientes, além
de compreenderem níveis relativamente altos de processamento cognitivo.
Uma abordagem completamente diferente para o estudo da atenção dividida se concen
tra em tarefas extremamente simples que demandam respostas rápidas. Sempre que as pessoas
tentam realizar duas tarefas rápidas sobrepostas, as respostas para uma delas ou para ambas
quase sempre são mais lentas (Pashler, 1994). Quandouma segunda tarefa começa emseguida
ao início de outta, a velocidade do desempenho, muitas vezes, diminui como resultado do en
gajamento simultâneo em tarefas aceleradas, chamado de efeito PRP, conforme mencionado
anteriormente neste capítulo. As conclusões dos estudoscom PRP indicam que as pessoas po
dem acomodarcom bastante facilidade o processamento perceptual de propriedades físicas de
estímulos sensoriais enquanto realizam uma segunda tarefa acelerada (Pashler, 1994). Entre
tanto, não conseguem acomodar de imediato mais de uma tarefacognitiva que lhes exija es
colher uma resposta, acessar informações na memória ou realizar várias outras operações
cognitivas. Quando as duas tarefas requerem a realização de qualquer uma dessas opera
ções cognitivas, uma ou ambas as tarefas apresentarão o efeito PRP.
Considere dirigir um carro. E preciso, por exemplo, estar constantemente alerta com re
lação a ameaças à segurança do indivíduo. Suponha que você deixe de identificar uma des
sas ameaças, como um carro que passa o sinal vermelho e vem diretamente na sua direção
enquanto você entta em um cruzamento. O resultado é que você pode tornar-se uma vítima
inocente de um terrível acidente. Mais do que isso, se não conseguir dividir sua atenção,
você pode causar um acidente. A maioria dos acidentes de carro é causada por falhas na
atenção dividida. Um estudo a respeito de 2.700 acidentes automobilísticos ocotridos no es
tado da Virgínia, nos EUA, entre junho e novembro de 2002, investigou as causas dos aci
dentes (Warner, 2004). Segundo esse estudo, curiosidade (olhar para destroços de acidentes
ocorridos) foi a causa de 16% dos acidentes, seguida de cansaço do motorista (12%), olhar a
paisagem ou lugares importantes (10%), distrações causadas porpassageiros oucrianças (9%);
mexer no rádio, toca-fitas ou toca-cd (7%) e uso do telefone celular (5%). Em média, as dis
trações ocorridas dentro do veículo foram responsáveis por 62% do total de ocotrências. As
distrações ocorridas fora do veículo chegaram a 35% e os outros 3% foram por causas inde
terminadas. As causas dos acidentes diferem um pouco entre áreas urbanas e rurais, e os aci
dentes nas áreas rurais tinham maior probabilidade de ocorrer por causa da fadiga do
motorista ou insetos entrando ou batendo no veículo, ou, ainda, distrações causadas por ani
mais de estimação. Nas áreas urbanas, os acidentes foram devidos a distrações com outros
acidentes, tráfegocarregado ou pelo uso do telefone celular. Em tetmos gerais, um estudo su
geriu que o telefone celularé, de certa forma, menos responsável por acidentes do que as pes
soas esperavam (Cohen, Graham, 2003).
Uma média de 21% dos acidentes ou de quase-acidentes está relacionada ao motorista
que fala ao celulat, embora a conversa possa ou não ter causado o acidente (Seo, Torabi,
2004). Outra pesquisa apontou que sempre que o tempo da tarefa e as condições para diri
gir são controladas, os efeitos de se falar ao celular são tão prejudiciais ao motorista quanto
situações em que se dirige embriagado (Strayer, Drews, Crouch, 2006). Outra pesquisa de
monstrou que, comparadas às pessoas que não estão ao telefone celular, pessoas falando ao
celular demonstram mais raiva por meio de suas expressões faciais e buzinam mais quando
se deparam com uma situação de frustração (McGarva, Ramsey, Shear, 2006). Um acrés
cimo na agressividade está associado ao aumento no número de acidentes (Deffenbacher et
ai., 2003). Assim sendo, é provável que as pessoas que falam ao telefone enquanto dirigem
144 Psicologia Cognitiva

têm tendência à raiva e, consequentemente, podem causar mais acidentes. Esses resultados,
juntamente com aqueles sobre os efeitos da atenção dividida, contribuem para explicar o
aumento de acidentes quando o telefone celular está envolvido.
Há muitas maneiras de estudar a atenção dividida (Egeth, 2000; Luck et ai, 1996;
Moore, Egeth, 1997; Pashler, 1998; Pashler,Johnston, 1998; Van der Heijden, 1992). Uma
das mais simples começa com o conjunto de expetiências cotidianas do próprio indivíduo.
Um paradigma bastante utilizado recorre à simulação da situação de dirigir (Strayer, Johns
ton, 2001). Os pesquisadores fizeram com que os participantes realizassem uma tarefa em
que tinham controle de um joystick que movimentava um cursorem uma tela de computa
dor. Eles deveriam mantet o cursor em posição sobre um alvo em movimento. Em vários
momentos, o alvo piscaria verde ou vermelho. Se a cor fosse verde, os participantes deve-
tiam ignorar o sinal, masse fosse vermelho, deveriam puxar um freio simulado, que era um
botão no joystick.
Em uma condição, os participantes realizaram a tateia sozinhos. Em outra, estavam en
gajados em uma segunda tarefa. Este procedimento criou uma situação de tarefa dupla. Os
participantes ouviam uma transmissão de rádio enquanto realizavam a tarefa ou falavam ao
telefone celular com um companheiro de experimento. Eles falavam cerca de metade do
tempo e também escutavam aproximadamente metade do tempo. Dois tópicos diferentes
foram usados para garantir que os resultados não se devessem ao tópico da conversa. Os re
sultados do estudo são aptesentados na Figura 4.9.
Como mostra a Figura 4.9, a probabilidade de uma falha em razão de um sinal vermelho
aumenta substancialmente na condição de tarefa dupla com o telefone celular em relação à
condição de tarefa única. Os tempos de reação também foram muito menores. Em compara
ção, não houve diferença importante entre as probabilidades de falha na tarefa única ou na
tarefa dupla com rádio nem no tempo de teação nessas condições. Assim, o uso de telefones
celulares parece ser muito mais arriscado do que ouvir rádio enquanto se dirige.

Consciência dos Processos Mentais Complexos


Nenhum pesquisador sério da cognição acredita que as pessoas tenham acesso consciente a
processos mentais muito simples. Por exemplo, ninguém tem uma boa idéia dos meios pelos
quais se reconhece que uma letra impressa como "A" está em maiúscula ou em minúscula.
Contudo, agora vamos considerarum processamento mais complexo. Até que ponto se tem
consciência dos próprios processos mentais mais complexos? Os psicólogos cognitivos pos
suem visões diferentes de como responder a essa pergunta.
Uma perspectiva (Ericsson, Simon, 1984) é a de que as pessoas têm acesso relativamente
bom a seus processos mentais complexos. Simon e seus colaboradores, por exemplo, usam a
análise de protocolo para examinar a maneira pela qual as pessoas solucionam problemas,
como questões de xadrez e os chamados "problemas criptaritméticos" (cryptarithmetic pro-
blems), nos quais o indivíduo precisa descobrir quais números substituem as lettas em um pro
blema matemático computacional. Essas investigações sugeriram a Simone seus colaboradores
que as pessoas têm acesso bastante bom a seus complexos processos de informação.
Uma segunda perspectiva é a de que o acesso das pessoas a seus processos mentais com
plexos não é muito bom (por exemplo, Nisbett, Wilson, 1977). Conforme essa teoria, as pes
soas podempensarque sabem como resolver os problemas complexos, mas, muitas vezes, seus
pensamentos são equivocados. Segundo Nisbett e Wilson, em geral, estamos conscientes dos
produtos de nosso pensamento, mas apenas vagamente, se é que o estamos de nossos proces
sos de pensamento. Por exemplo, suponha que você tenha decidido comprar um modelo de
bicicleta ao invés de outro. Você, certamente, conhecerá o produto da decisão - qual mo
delo comprou -, mas poderá ter apenas uma vaga idéia de como chegou a essadecisão. Na
Capítulo 4 • Atenção e Consciência 145

FIGURA 4.9

0.10
Tarefa única
0.09
Tarefa dupla
0.08

0.07

0.06

0.05
0.04

0.03
0.02

0.01

0.00 É
Telefone celular Controle do rádio

"ITODBS
625
Tarefa única
600 Tarefa dupla
J_
o
575 |-
o
ca
550
1
o 525
•o
e 500 -
o
Q.
E
475

450
Telefone celular Controle do rádio

No painel superior, a realização da tarefa dupla aumentou significativamente a probabilidade deuma falha nacondi
ção com telefone celular, mas não nacondição de controle do rádio. No painel inferior, o tempo de reação aumentou
significativamente para uma tarefa dupla nacondição com o telefone celular, mas não nacondição com o controle do
rádio. Strayer, D. L. Johnston, W. A. Driven to distraction: Dual-task studies of simulated driving and conversing on
a cellular tclephone. Psychological Science, 12, 463, 2001.

realidade, de acordo com essa visão, você pode acreditar que sabe por que tomou essa deci
são, mas, talvez, essa crença esteja errada. Os anunciantes de produtos dependem dessa se
gundavisão. Eles tentam manipularseus pensamentos e sentimentos emdireção a um produto
de forma que, sejamquais forem os seus pensamentos conscientes, os inconscientes farão com
que você compre o produto deles e não o do concorrente.
A essência da segunda perspectiva é que o acesso consciente das pessoas a seus processos
de pensamento e até mesmo o controle que elas têm sobre eles é muito reduzido (Wegner,
2002; Wilson, 2002). Pense no problema que é esquecer alguém que terminou um relaciona
mento íntimo com você. Uma técnica utilizada para isso é a supressão dos pensamentos. As
sim que pensa na pessoa, você tenta tirá-la de sua mente. Essa técnica tem um grande
problema: muitas vezes, não dá certo. Na verdade, quanto mais você tenta não pensar
146 Psicologia Cognitiva

na pessoa, mais poderá acabar pensando nela e ter dificuldades para tirá-la da cabeça. As
pesquisas mostram, na verdade, que tentar não pensar sobre algo acaba não funcionando
(Wegner, 1997a, 1997b). Ironicamente, quanto mais se tenta não pensar em alguém ou algo,
mais obcecado se fica com essa pessoa ou esse objeto.

Cegueira á Mudança
O comportamento adaptativo exige que se preste atenção às mudanças no ambiente, pois
elas oferecem pistas para oportunidades e perigos. Em termos evolutivos, a capacidade de
identificat ptedadotes que surjam subitamente no campo visual é uma grande vantagem para
a sobrevivência de organismos e, em última instância, de seus genes. Portanto, pode ser uma
surpresa descobrir que as pessoas apresentam níveis impressionantes de cegueira à mudança,
que é a incapacidade para detectar mudanças em objetos ou cenas que estejam sendo vistas
(0'Regan, 2003; Simons, 2000).
Em um estudo, um estranho pede informações a uma pessoa que está parada. A medida
que a interação ocorre, dois trabalhadores carregando uma porta de madeira passam cami
nhando entre as duas pessoas. Quando os operários tetminam de passar, o estranho ori
ginal foi substituído por outra pessoa (um dos trabalhadores) e a interação continua como
antes. Em sua opinião, qual a probabilidade de que a pessoa note que aquela com quem es
tava falando não é mais a mesma? Por mais estranho que pareça, apenas cerca de metade
das pessoas percebe que a troca foi feita. Muitas não notam mesmo quando são informadas
explicitamente de que a pessoa com quem estão falando não é mesma com a qual iniciaram
a conversa (Simons, Levin, 1997, 1998).
Em outta situação, os participantes vêem pates de imagens separadas por intervalos cur
tos, nos quais ocorrem alterações. Na maior parte, as pessoas têm dificuldade em reconhecer
as mudanças, sendo mais provável que o façam quando essas forem importantes para a cena
do que quando não o são. Mesmo quando lhes é dito explicitamente que procurem diferen
ças, as pessoas têm dificuldades para enconttá-las (Levin, Simons, 1997; Rensink, 0'Regan,
Clark, 1997; Shore, Klein, 2000; Simons, 2000; Simons, Ambinder, 2005).
Parece haver diferenças culturais nas áreas que se observam as mudanças. Com partici
pantes norte-americanos, os itens centrais são reconhecidos mais prontamente do que as
mudanças periféricas. Entretanto, com participantes orientais, as alterações na informação
periférica foram mais rapidamente identificadas em comparação com as alterações centrais
(Masuda, Nisbett, 2006). O córtex parietal direito desempenha um importante papel na ce
gueira à mudança. A estimulação elétrica nessa área aumenta o tempo gasto para identifi
car uma alteração em uma cena (Beck et ai., 2006).
A cegueira à mudança não se limita à informação visual. A incapacidade para identifi
car uma mudança pode set observada em estímulos auditivos e táteis (Gallace et ai., 2006;
Vitevitch, 2003). Entretanto, tal qual no estímulo visual, um pequeno atraso se faz presente
entre o estímulo otiginal e o alterado.
Esses resultados sugerem que as pessoas são muito menos astutas para reconhecer altera
ções em seu ambiente do que poderíamos esperar. Até mesmo alterações marcantes, como,
por exemplo, a mudança da identidade da pessoacom a qual se fala, podem passar desperce
bidas. Quando se admira Sherlock Holmes por sua perspicácia, provavelmente, não lhe faze
mos justiça. Nas histórias de detetives em que aparece, ele observa coisas que não são óbvias
e que a maioria das pessoas tende a não notar.

Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade


A maioria das pessoasconsidera natural a capacidade de prestar atenção e dividi-la de formas
adaptativas, mas nem todos conseguem fazê-lo. As pessoas que sofrem do Transtorno do
Capítulo 4 • Atenção e Consciência 147

Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH) têm dificuldade em prestar atenção de modo que


lhes petmita se adaptar —da melhor maneira possível —a seu ambiente. (Attention déficit
hyperactivity disorder, 2004, no qual esta seção se baseia, em grande parte; ver também Swan-
son et ai., 2003). Essa condição, muitas vezes, começa a surgir na pré-escola e nos primeiros
anos do Ensino Fundamental. Estima-se que de 3% a 5% das crianças manifestam esse trans
torno, o que significa que, nos EUA, cerca de 2 milhões de crianças apresentam os sintomas.
Alguns estudos sugerem que esse número é muito mais elevado, afetando cerca de 12% das
crianças em todo o mundo (Biederman, Faraone, 2005). Em geral, o transtorno não se en
cerra na idade adulta, embora possa variar em sua gravidade, para mais ou para menos.
A condição foi descrita, pela primeira vez, pelo Dr. Heinrich Hoffman, em 1845, e,
atualmente, está sendo amplamente investigada. Ninguém sabe ao certo a causa do TDAH.
Pode ser uma condição, talvez parcialmente herdada. Algumas evidências indicam uma li
gação com o hábito de fumar e beber durante a gravidez (Hausknecht et ai, 2005; Rodri-
guez, Bohlin, 2005). Exposição ao chumbo por parte das crianças também pode estar
associada ao TDAH. Lesões cerebrais também são outra causa possível assim como aditivos
de alimentos, em especial, açúcar e certos pigmentos (Cruz, Bahna, 2006). Há, notada-
mente, diferenças nos circuitos cerebelares frontais-subcorticais catecolaminérgicos e na re
gulação de dopamina em pessoas com TDAH (Biederman, Faraone, 2005).
Existe evidência de que a incidência de TDAH tenha aumentado nos últimos anos.
Durante o período de 2000 a 2005, a incidência de tratamento médico aumentou mais de
11% por ano (Castle et ai., 2007). As razões para esse aumento ainda não estão claras e vá
rias hipóteses podem concorrer para isso, inclusive maior tempo assistindo à televisão, a uti
lização de videogames de ritmo acelerado, aditivos alimentates assim como o aumento de
toxinas desconhecidas no ambiente.
As três características básicas do TDAH são a falta de atenção, a hiperatividade (isto é,
níveis de atividade que excedam o que, normalmente, apresenta uma criança de determinada
idade) e a impulsividade. São três os tipos principais: um primeiro, predominantemente hipe-
rativo-impulsivo; um segundo, predominantemente desatento; e um terceiro, que combina a
falta de atenção com hiperativ idade e impulsividade. Descrevo aqui o tipo desatento porque
é mais relevante ao assunto deste capítulo.
As crianças com TDAH do tipo desatento apresentam vários sintomas específicos. Em
primeiro lugar, são facilmente disttaídas por coisas irrelevantes que vêem ou escutam. Em se
gundo, costumam não prestar atenção aos detalhes. Em terceiro, são suscetíveis a cometer
erros no trabalho, por falta de cuidado. Quarto, muitas vezes, deixam de ler instruções por
completo ou cuidadosamente. Quinto, são suscetíveis a esquecer ou perder coisas de que ne
cessitam para tarefas, como lápis ou livros. Por fim, tendem a pular de uma tarefa incompleta
para outra.
O TDAH é tratado mais freqüentemente com uma combinação de psicoterapia e medi
cação. Alguns dos medicamentos usados atualmente são Ritalina (medilfenidato), Metadate
(metilfenidato) e Strattera (atomoxetina). Este último difere dos outros medicamentos usa
dos porque não é um estimulante; em vez disso, afeta o neurotransmissor norepinefrina. Os
estimulantes, por sua vez, afetam o neurotransmissor dopamina. E interessante notar que,
em crianças, o número de meninos que recebem medicação para tratamento de TDAH é
duas vezes maior que o de meninas. Entretanto, em adultos, o uso de medicação para trata
mento do TDAH é aproximadamente igual para os dois sexos (Castle et ai, 2007). Muitos
estudos apontam que, embora a medicação seja um instrumento útil para o tratamento do
TDAH, a melhor abordagem é a combinação do remédio com intervenções comportamen
tais (Corcoran, Dattalo, 2006; Rostain, Tamsay, 2006).
148 Psicologia Cognitiva

Abordagens da Neurociência Cognitiva à Atenção


e à Consciência
A Neurociência da atenção possui uma vasta literatura que está em constante crescimento.
Considere uma tentativa de sintetizar diversos estudos que investigam os processos de aten
ção no cérebro (Posner, 1992; Posner, Dehaene, 1994; Posner, Raichle, 1994). A atenção é
uma função do cérebro como um todo ou uma função de módulos distintos que a comanda?
Segundo Posner, o sistema de atenção "não é propriedade de uma única área do cérebro nem
do cérebro todo" (Posner, Dehaene, 1994, p. 75).
Posner e Rothbart (2007) completaram uma revisão dos estudos em neuroimagem na
área da atenção. O que, a ptincípio, parecia um padrão difuso de ativação pode ser efetiva
mente organizado em áreas associadas com as três subfunções da atenção. Os pesquisadores
definem essas funções em: estado de alerta, orientação e atenção executiva; e organizaram
essas conclusões para descrever cada uma dessas funções em termos de áreas cerebrais envol
vidas, os neurotransmissores que modulam as mudanças e os resultados da disfunção dentro
do sistema. A seção seguinte é, em grande parte, baseada na revisão abrangente de Posner e
Rothbart (2007).
O estado de alerta se define como a preparação para atender a um evento que se apro
xima e inclui também o processo de se chegar a esse estado de pteparação. As áreas do cé
rebro utilizadas para essa função são: a junção parietal temporal, a superior parietal, o campo
frontal do olho e o colículo supetior. O neurotransmissor que modula o estado de alerta é o
acetilcolina (ACH). A disfunção do sistema de alerta está ligada às mudanças atencionais à
medida que se envelhece e também ao TDAH. A segunda função da atenção é a orientação,
que é definida pela seleção dos estímulos a serem atendidos. As áreas do cérebro ligadas a
essa função são: o locus coeruleus direito frontal, o córtex direito frontal e o córtex parietal.
O neurotransmissor que modula a orientação é a norepinefrina. A disfunção no sistema está
relacionada ao autismo. A função final definida dentto da atenção é a atenção executiva, que
compreende processos de monitoramento e de resolução de conflitos que surgem nos proces
sos internos. Esses processos incluem pensamentos, sentimentos e reações. As áreas do cére
bro envolvidas nesta final e mais elevada ordem do processo atencional são: a cingulada
antetior, a ventral lateral, a pré-frontal e os gânglios basais. O neurotransmissor mais ligado
à atenção executiva é a dopamina. A disfunção no sistema está associada ao mal de Alzhei-
mer, ao distúrbio de personalidade limítrofe e à esquizofrenia.

Negligência Espacial
Negligência espacial ou simplesmente negligência é uma disfunção da atenção na qual os
participantes ignoram metade de seu campo visual contralateral, do lado oposto do hemis
fério do cérebro que tenha uma lesão. Essa disfunção se deve, principalmente, a lesões uni
laterais nos lobos parietais. A pesquisa revela que o problema pode ser conseqüência de uma
interação de sistemas que se inibem mutuamente. Quando um dos pares envolvidos no sis
tema é danificado, como é o caso de pacientes com negligência, esses pacientes ficam trava
dos para um lado do campo visual. A razão é que a inibição, normalmente, fornecida pela
outra metade do sistema não funciona mais. A negligência espacial vem sendo estudada por
um grande número de pesquisadores (Luaute et ai, 2006; Schindler et ai, 2006).
Uma forma de testar essa condição é oferecer aos pacientes - que supostamente sofrem
de negligência espacial - uma folha de papel com uma série de linhas horizontais. Em se
guida, os pacientes devem dividir cada linha exatamente ao meio. Pessoas com lesões no he
misfério direito tendem a repartir as linhas mais à direita da linha central, e indivíduos com
Capítulo 4 • Atenção e Consciência 149

lesões no hemisfério esquerdo tendem a repartir as linhas mais à esquerda da Unha central.
Isto se deve porque pacientes com esse tipo de lesão não vêem todas as linhas à esquerda,
enquanto que o outro gtupo não enxergaas linhas à direita. Por vezes, as pessoas deixam de
ver todas as linhas (pacientes que negligenciam todo o campo visual).

Sistemas Atencionais
Posner (1995) identificou o sistema atencional anterior (rede atencional) dentro do lobo fron
tal e um sistema atencional no lobo parietal. O sistema atencional anterior torna-se cada vez
mais ativado durante as tarefas que exigem estado de alerta e atenção. Um exemplo seriam
tarefas nas quais os participantes precisam prestar atenção ao significado das palavras. Este
sistema compreende também a "atenção para ação". Aqui, o participante está planejando ou
selecionando uma ação dentre as alternativas de ação. Em comparação, o sistema atencional
postetiot compreende o lobo parietal do córtex, uma porção do tálamo e algumas áteas do
mesencéfalo relacionadas aos movimentos dos olhos. Este sistema fica muito ativado durante
as tarefas que compreendem a atenção visual-espacial, nas quais o participante precisa se
desligar e mudar o foco de atenção (por exemplo, a busca visual ou tarefas de vigilância)
(Posner, Raichle, 1994). A atenção compreende também atividade neural nas áreas visuais,
auditivas e motoras bem como áreas de associação do córtex envolvido em determinadas ta
refas visuais, auditivas, motoras ou tarefas de ordem superior (Posner et ai, 1988). Os sistemas
atencionais anterior e posterior parecem acentuar a atenção por meio de várias tarefas. Isto
sugere que elas podem estar ligadas à regulação da ativação de áreas corticais relevantes para
tarefas específicas (Posner, Dehaene, 1994).
Outra questão surgiu com relação à atividade do sistema atencional. Esta atividade
ocotre como conseqüência de maior ativação de itens aos quais se presta atenção, inibi
ção ou ativação suprimida de itens aos quais não se presta atenção, ou os dois processos.
Aparentemente, os efeitos atencionais dependem da tarefa específica e da área do cérebro
que está sendo investigada (Posner, Dehaene, 1994). A tarefa em mãos é determinar quais
processos ocorrem em quais áreas do cérebro durante o desempenho de quais tarefas. Para
mapear as áreas do cérebro envolvidas em várias tarefas, os neuropsicólogos cognitivos,
geralmente, usam a tomografia por emissão de pósitrons (PET). Esta técnica mapeia o
fluxo de sangue cerebral regional (ver o Capítulo 2 para discussão mais ampla dessa téc
nica). Em um desses estudos PET (Corbetta et ai, 1993), os pesquisadores encontraram
ativação aumentada nas áreas responsáveis por cada um dos atributos distintos das várias
tarefas de busca, inclusive características como movimento, cot, formato e condições de
atenção selecionada versus atenção dividida.

Usando Potenciais Relacionados a Eventos


para Mensurar a Atenção
Um modo alternativo de estudar a atenção no cérebro é tratat dos potenciais relacionados a
eventos (ERPs; ver o Capítulo 2), que indicam mudanças mínimas da atividade elétrica em
resposta a vários estímulos. Tanto as técnicas de PET como de ERP oferecem informações
sobre a geografia (localização) da atividade cerebral e sobre a cronologia dos eventos no cé
rebro. Entretanto, a PET oferece maior resolução para localizações espaciais das funções
cerebrais. O ERPs oferecem indicações muito mais sensíveis da cronologia das respostas (em
milissegundos; Nããtànen, 1988a, 1988b, 1990, 1992). Dessa forma, por meio de estudos com
ERP, até mesmo respostas extremamente breves aos estímulos conseguem ser observadas.
A sensibilidade dos ERPs às respostas muito breves possibilitou que Nããtànen e seus co-
laboradores (por exemplo, Cowan et ai, 1993; Nããtànen, 1988a, 1988b; Paavilainen et aí.,
150 Psicologia Cognitiva

1993) examinassem as condições específicas nas quais os estímulos-alvo versus os estímulos


de distração provocam ou não respostas da atenção. Por exemplo, Naàtãnen concluiu que,
pelomenos, algumas respostas a estímulos auditivos desviantes não freqüentes (taiscomode
terminadas mudanças na tonalidade) parecem ser automáticas, ocorrendo mesmo quando o
participante concentra a atenção em uma tarefa básica e não está consciente do estímulo
desviante. Essas respostas pré-conscientes automáticas a estímulos desviantes ocotrem inde
pendentemente dos estímulos serem alvos ou distratores e de serem muito ou pouco diferen
tes dos estímulos-padrão (Cowan et ai, 1993; Paavilainen et aí., 1993). Não há diminuição
de desempenho nas tatefas controladas como resultado de uma resposta automática a estí
mulos desviantes (Náátãnen, 1990), de maneiraque parece que alguma análise e seleção su
perficial de estímulos podem ocorrer sem sobrecarregar os recursos atencionais.
Muitos dos estudos anteriores utilizaram participantes normais, mas os neuropsicólogos
cognitivos também aprenderam muito sobre os processos de atenção no cérebro estudando
pessoas que apresentam disfunções, como as com deficits de atenção específicos e tambémas
que apresentavam lesões ou fluxo inconstante de sangue em áreas importantes do cérebro.
Os deficits gerais estão ligados a lesões no lobo frontal e nos gânglios basais (Lou, Henrik-
sen, Bruhn, 1984); os deficits de atenção visuais estão ligados ao córtex parietal posterior e
ao tálamo bem como algumas áreas do mesencéfalo associadas aos movimentos dos olhos
(Posner, Petersen, 1990; Posner etai, 1988). O trabalho com pacientes com cérebro dividido
(por exemplo, Ladavas et ai, 1994; Luck et ai, 1989) também levou a conclusões interessan
tes com relação à atenção e ao funcionamento cerebral como a observação de que o hemis
fério direito parece ser dominante para se mantet o estado de alerta e a de que os sistemas
envolvidos na busca visual patecetn ser diferentes de outros aspectos da atenção visual. O
uso da vatiedade dos métodos aqui descritos nos possibilita estudar a atenção de uma ma
neira que qualquer método isolado não permitiria (Stuss et ai, 1995).
Outra técnica de neuroimagem usada para examinar a atenção é a ressonância magné
tica funcional (RMf) (ver o Capítulo 2 para mais informações). Tal como com outros méto
dos, as populações pacientes e não-pacientes foram examinadas por meio desses métodos
(Madden et ai, 2007; Weaver, Stevens, 2007).

Uma Abordagem Psicofarmacológica


Outra abotdagem ao entendimento dos processos da atenção é a pesquisa psicofarmacoló
gica, que avalia as mudanças na atenção e na consciência associadas a várias substâncias
químicas (por exemplo, neurotransmissores como a acetilcolina ou GABA [ver o Capítulo
2], hormônios e até mesmo estimulantes do sistema nervoso central ["estimulantes"] ou
depressores ["sedativos"]; Wolkowitz, Tinklenberg, Weingartner, 1985). Além disso, os pes
quisadores estudam aspectos fisiológicos dos processos de atenção em nível global de aná
lise. Por exemplo, a excitação geral pode serobservada pormeio dereações como a dilatação
das pupilas, mudanças no sistema nervoso autonômico (autorregulado) (ver o Capítulo 2) e
padrões diferenciados de EEG. Uma área há muito reconhecida como crucial para a excita
ção geral é o sistema reticular ativador (RAS, ver o Capítulo 2). Alterações no RAS e em
medidas específicas de excitação foram relacionadas à habituação e à desabituação bem
como ao reflexo de orientação, no qual um indivíduo responde reflexivamente a mudanças
súbitas ao reorientar a posição do corpo em direção à sua fonte (pot exemplo, ruídos súbitos
ou clarões de luz).
Capítulo 4 • Atenção e Consciência 151

Temas Fundamentais
Vamos considerar a opinião de um psicólogo de como a consciência e a percepção interagem.
Anthony Mareei (1983a) propôs um modelo para descrever como as sensações e os processos
cognitivosque ocorrem na consciência do indivíduo podem influenciaras percepções e cog-
nições conscientes das pessoas. De acordo com Mareei, as representações conscientes da
quilo que se percebe diferem qualitativamente das representações não conscientes dos
estímulos sensoriais. Fora da consciência, tenta-se continuamente se obter sentido de um
fluxo constante de informação sensorial. Também fora da consciência estão as hipóteses
perceptivas relativas ao modo como a informação sensorial atual combina com as várias
propriedades e objetos encontrados anteriormente no ambiente. Essas hipóteses são inferên-
cias baseadas no conhecimento armazenado na memória de longo prazo. Durante o processo
de combinação, integram-se as informações das diversas modalidades sensoriais.
De acordo com o modelo de Mareei, uma vez obtida uma associação aceitável entre os
dados sensotiais e as hipóteses perceptivas com relação às diversas propriedades e objetos, a
associação é reportada à consciência como determinadas propriedades e determinados obje
tos específicos. Conscientemente, tem-se consciência apenasdos objetos ou das propriedades
informados e não dos dados sensoriais, das hipóteses perceptivas que não conduzem à asso
ciação ou mesmo dos processos que regulam tal associação. Desse modo, antes que um de
terminado objeto ou propriedade seja detectado conscientemente (ou seja, informado à
consciência por meio de processos não conscientes), o indivíduo terá escolhido uma hipótese
perceptiva satisfatória e excluído as várias possibilidades menos satisfatórias aos dados sen
soriais recebidos, que já se conhecem ou que se pressupõem.
De acordo com o modelo de Mareei, os dados sensoriais e as hipóteses perceptivas estão
disponíveis e são utilizados por vários processos cognitivos não conscientes, alémdo processo
de associação. Mesmo os dados sensoriais e os processos cognitivos que não chegam à cons
ciência ainda exercem influência sobre a maneira como se pensa e como se desempenham ou
tras tarefas cognitivas. Acredita-se, amplamente, que as pessoas tenham capacidade de
atenção limitada (por exemplo, ver Norman, 1976). Na teoria de Mareei, acomodam-se
essas limitações fazendo o máximo uso possível de informações e de processos não conscien
tes, enquanto se limita a informaçãoe o processamento que entra na consciência. Dessa ma
neira, a capacidadede atenção limitada não é sobrecarregada de formapermanente; portanto,
os processos de atenção são constantemente entrelaçados com os processos de percepção.
Neste capítulo,descrevemos muitas funções de processos de atenção e, no capítuloseguinte,
trataremos de vários aspectos da percepção.
O estudo da atenção e da consciência destaca vários temas fundamentais da Psicologia
Cognitiva, conforme descrição no Capítulo 1.
O primeiro tema são os respectivos papéis das esttututas e dos processos. O cérebro con
tém várias estruturas e sistemas de estruturas, como o RAS, que gera os processos que contri
buem para a atenção. As vezes, o relacionamento entre estrutura e processo não é totalmente
claro, e é função dos psicólogos cognitivos entendê-los melhor. Por exemplo, a visão cega é
um fenômeno no qual ocorre um processo - a visão - na ausência das estruturas do cérebro
que seriam necessárias para que ele ocorresse.
Um segundo tema é a relação entre Biologia e comportamento. A visão cega é um caso
de vínculo cutioso, mas, mesmo assim, pouco compreendido. A Biologia parece não estar
presente para gerar o comportamento. Outro exemplo intetessante é o Transtorno do Défi
cit de Atenção/Hiperatividade (TDAH). Os médicos têm, agora, disponíveis vários medica
mentos que tratam o TDAH, que possibilitam que as crianças - tanto quanto os adultos
- concentrem-se melhor em tarefas que precisam desempenhar, mas os mecanismos pelos
quais os medicamentos funcionam ainda são pouco entendidos. Na verdade, um tanto
152 Psicologia Cognitiva

paradoxalmente, a maioria dos medicamentos usados para tratar o TDAH é composta de


estimulantes que, quando dados às crianças com esse transtorno, parecem acalmá-las.
Um terceiro tema é a validade da inferência causai versus a validade ecológica. Onde se
deveria estudar, por exemplo, a vigilância? Pode-se estudá-la em laboratório, evidentemente,
para adquirir controle experimental cuidadoso, mas, se estamos estudando situações de vigi
lância - onde há muito em jogo, - como aquelas em que militares examinam telas de radar
em busca de possíveis ataques contra o país, deve-se insistir em ter um alto grau de validade
ecológica para garantir que os resultados se apliquem à situação real em que se encontram
os militares. Os riscos são muito altos pata permitir que alguma falha venha a ocorrer. Ainda
assim, quando se estuda vigilância em situações da vida real, não se pode - ou não seria in
teressante - fazer com que ocorram ataques contra o país, de modo que é necessário que as
simulações sejam as mais realistas possíveis. Dessa maneita, tenta-se garantir a validade eco
lógica das conclusões obtidas.
Peça a dois amigos para o ajudarem com essa demonstração. Peça que um deles leia algo,
bem suavemente, no ouvido do outro (pode ser qualquer texto, uma piada, um cartão de fe
licitações ou um trecho do livro de Psicologia Cognitiva) e peça ao outro amigo que tente
"sombrear" o que o primeiro está dizendo. Sombrear é repetir todas as palavras que a outra
pessoa está dizendo. No outro ouvido do seu amigo, diga "animal" de forma bem suave. Mais
tarde, pergunte a ele o que você disse. É mais provável que ele não consiga reproduzir isso.
Tente novamente, mas, agora, diga o nome de seu amigo. E mais provável que seu amigo con
siga dizer que você disse o nome dele. Isso demonstra o modelo de atenuação de Triesman.

Leituras Sugeridas Comentadas


Pashler, H. ThePsychobgy ofAttention. Cam- Posner, M. I. Rothbart, M. K. Resarch on at-
bridge: MIT Press, 1998. Excelente rese- tention networks as a model for the inte-
nha da literatuta sobre atenção. gtation of psychological science. Annuaí
Review of Psychobgy, 58, 1-23, 2007. Re
senha abrangente sobre os sistemas neu
rológicos e a atenção.
CAPITULO

Memória: Modelos e
Métodos de Pesquisa 5

EXPLORANDO A PSICOLOGIA COGNITIVA

1. Quais são algumas das tarefas usadas para o estudo da memória e o que essas várias
tarefas indicam sobre a estrutura da memória?

2. Qual tem sido o modelo tradicional predominante de estrutura da memória?


3. Quais são alguns dos principais modelos alternativos da estrutura da memória?
4. O que os psicólogos conheceram sobre a estrutura da memória estudando a memó
ria e a fisiologia do cérebro?

Quem é o presidente dos Estados Unidos? Que dia é hoje?Qual é a INVESTIGANDO


aparência de seu melhor amigo e como é o timbre da vo: de seu amigo? A PSICOLOGIA
Quais foram algumasde suas experiências quando começou a cursar a COGNITIVA
faculdade? De que modo você dá um laço no cadarço de seu sapato?

Como você sabe as respostas das perguntas precedentes ou de quaisquer perguntas


com relação a isso? Como você se lembra de qualquer informação que usa todas as
horas em que está desperto todos os dias? Memória é o meio pelo qual retemos e nos
valemos de nossas experiências passadas para usar essas informações no presente (Tulving,
2000b; Tulving, Craik, 2000). A memória, como um processo, refere-se aos mecanismos
dinâmicos associados ao armazenamento, retenção e recuperação de informações sobre
experiências passadas (Bjorklund, Schneider, Hernández Blasi, 2003; Crowder, 1976). Os
psicólogos cognitivos identificaram especificamente três operações usuais de memória: co
dificação, armazenamento e recuperação (Baddeley, 1998, 1999 e 2000b; Brown, Craik,
2000). Cada operação representa um estágio do processamento da memória. Na codificação
você transforma dados sensoriais em uma forma de representação mental. Na armazena
mento você mantém as informações codificadas na memória. Na recuperação você acessa
ou usa as informações armazenadas na memória. Estes processos de memória são discutidos
detalhadamente no Capítulo 6.
Este capítulo introduz algumas das tarefas usadas para o estudo da memória. Em seguida,
discute o modelo de memória tradicional. Este modelo inclui os sistemas sensorial, de arma
zenamento de curto prazo e de longo prazo. Embora esse modelo ainda influencie o pensa
mento atual sobre memória, consideramos algumas perspectivas alternativas e modelos de
memória interessantes antes de passar a discutir a memória diferenciada e os conhecimentos
proporcionados pela Neuropsicologia.

153
154 Psicologia Cognitiva

Tarefas usadas para avaliação da memória


Os pesquisadores criaram, ao estudar a memória, diversas tarefas que exigem dos participan
tes lembrarem-se de informações arbitrárias (por exemplo, conjuntos de números ou de
letras) de maneiras distintas. Em virtude de este capítulo incluir muitas referências a essas
tarefas, iniciamos esta seção com um organizador antecipado - uma base para organizar as
informações a serem fornecidas. Você conhecerá, deste modo, como a memória é estudada.
As tarefas descritas nas seções a seguir envolvem memória de recordação versus de reconhe
cimento e memória implícita versus explícita.

Tarefas de Recordação versus Tarefas de Reconhecimento


Na recordação você apresenta um fato, uma palavra ou um outro item de memória. Os tes
tes de preenchimento de espaços em branco e a maioria dos demais testes exigem que você

QUADRO 5.1 Tipos de Tarefas Usadas para Avaliação da Memória


Algumas tarefas de memória envolvem recordação ou reconhecimento de memória
explícita para conhecimento declatativo. Outras tarefas envolvem memória implícita e
memória de conhecimento de procedimentos.
Tarefas que Exigem
Memória Expücita Descrição do que
Exemplo
para o Conhecimento as Tarefas Exigem
Declarativo
Tarefas de memória Você deve rememorar consciente Quem escreveu HamleO.
explícita mente informações específicas.
Tarefas de conhecimento Você deve recordar fatos. Qual é seu primeiro nome?
declarativo

Tarefas de recordação Você deve apresentar um Testes de preenchimento de espaços


fato, uma palavra ou outro item de em branco requerem que você se lem
memória. bre de itens da memória.
Por exemplo, "O termo para pessoas
que sofrem de déficit de memória se-

Tarefa de recordação Você deve repetir os itens de uma Se lhe fossem mostrados os algarismos
serial lista na ordem exata em que os ouviu 2-8-7-1 -6-4, haveria a expectativa de
ou leu. que você os repetisse exatamente
nesta ordem.

Teste de recordação Você deve repetir os itens de Se lhe fosse apresentada


livre uma relação na ordem em que conse a relação de palavras "cão, lápis,
guir relembrá-los. tempo, cabelo, macaco, restaurante",
seria plenamente aceitável se você
repetisse "macaco, restaurante, cão,
lápis, tempo, cabelo".
Tarefa de recordação Você deve memorizar uma relação de Suponha que lhe fosse apresentada a
pares de itens; em seguida, lhe é seguinte relação de pares: "tem-
apresentado um item do par c você po-cidade, névoa-lar, chave-papel,
precisa se lembrar do item faltante crédito-dia, punho-nuvem, número-
que forma o par. galho". Posteriormente, quando lhe
fosse dado o estímulo "chave",
você deveria diier "papel", e assim
por diante.
Capítulo 5 • Memória: Modelos e Métodos de Pesquisa 155

se recorde de itens da memória. No reconhecimento você seleciona ou identifica um item


como um dos que aprendeu anteriormente. (Veja o Quadro 5.1 para exemplos e explicações
de cada tipo de tarefa.) Testes de múltipla escolha e com a opção verdadeiro-falso envolvem
algum grau de reconhecimento. Três tipos principais de tarefas de rememoração são usados
em experiências (Lockhart, 2000). O primeiro tipo é recordação serial, no qual você se re
corda de itens na ordem exata em que foram apresentados (Crowder, Green, 2000). O se
gundo é recordação livre, em que, inicialmente, lhe mostram itens em pares, porém, durante
a rememoração, você recebe informação de somente um componente de cada par e é solici
tado a lembrar-se do outro componente. A recordação também é denominada "recordação
em pares associados" (Lockhart, 2000). Os psicólogos tambémpodem mediro reaprendizado,
que é o número de tentativas necessárias para aprender novamente itens que foram aprendi
dos em alguma ocasião no passado. A reaprendizagem também tem sido denominada reapro-
veitamento e pode ser observada em adultos, crianças e animais (Bauer, 2005; Lynne,
Yukako, McKinney, 2002; Monk et ai., 1996). O efeito de reaprendizagem também foi

QUADRO 5.1 Tipos de Tarefas Usadas para Avaliação da Memória (continuação)


Tarefas que Exigem
Memória Explícita Descrição do que
Exemplo
Para o Conhecimento as tarefas exigem

Declarativo
Tarefas de reconhecimento Você deve selecionar ou identificar Testes de múltipla escolha e do tipo
um item como tendo sido aprendido verdadeiro-falso. Por exemplo: "O
anteriormente. termo para pessoascom capacidade
de memória excepcional é (1) amné-
sico, (2) semanticista (3) mnemo-
nista ou (4) retrógrados".

Tarefas de memória Você precisa se valer de informações Tarefas de preenchimento da palavra


implícita na memória sem perceber consciente faltante usam a memória implícita.
mente que está agindo dessa forma. Seria apresentado a você um frag
mento de palavra; você seria solici
tado, em seguida, a completar o frag
mento com a primeira palavra que
lhe viesse à mente. Por exemplo, su
ponha que lhe fosse solicitado para
indicar as quatro letras faltantes para
o preenchimento nestes espaços em
branco e formar uma palavra:
e ór . Em virtude de ter visto
recentemente a palavra memória,
você provavelmente indicaria as qua
tro letras m m i a para preen
cher os espaços, em contraste a
alguém que não houvesse sido
exposto recentemente à palavra,
Tarefas envolvendo Você deve se lembrar de aptidões Se você fosse solicitado a demonstrar
conhecimento adquiridas e de comportamentos uma aptidão de "saber como fazer", po
automáticos ao invés de fatos. deria ser-lheoferecidaexperiência para
resolução de quebra-cabeças ou para
leitura de palavras escritas em ordem
inversa, e, em seguida, lhe seria solici
tado demonstrar do que você se lembra
sobre o modo de usar essas aptidões.
Ou você poderia ser solicitadopara do
minar ou demonstrar aquilo que você
já se recorda a respeito de aptidões mo
toras específicas {porexemplo, andar
de bicicleta ou patinar no gelo).
156 Psicologia Cognitiva

observado em fetos de ratos, que demonstraram intervalos de aprendizagem mais reduzidos


para movimentos motores que haviam aprendido anteriormente (Robinson, 2005). Este
efeito é nitidamente generalizável de modo extensivo a muitas situações e participantes.
A memória de reconhecimento usualmente é muito melhor do que a recordação {em
bora existam algumas exceções, que são discutidas no Capítulo 6). Por exemplo, em um es
tudo, participantes puderam reconhecer perto de 2.000 fotografias em uma tarefa de
memória de reconhecimento (Standing, Conezio, Haber, 1970). E difícil imaginar uma pes
soa lembrando-se de 2.000 itens de qualquertipo que lhe foi solicitado para memorizar. Con
forme você verá, posteriormente, na seção sobre memória diferenciada, mesmo com treina
mento extensivo, o melhor desempenho de rememoração foi de aproximadamente 80 itens.
Informar aos participantes o tipo de teste futuro pode influenciar o volume de aprendiza
gem que ocorre. Os testes de recordação, em geral, trazem à tona especificamente níveis mais
profundos de processamento de informações do que os testes de reconhecimento. Imagine es
tudar para um exame. Quando se preparar para uma prova escrita, provavelmente tentará re-
lacionar conceitos entre si. No entanto, ao se preparar para um teste de múltipla escolha,
possivelmente tentará se lembrar de fatos. E possível que, após estudar para a prova escrita,
você se lembre de mais detalhes a respeito das informações. Conforme mencionado anterior
mente, a prova escrita é parecida com a tarefa de recordação, e o teste de múltipla escolha re
lembra a tarefa de reconhecimento, embora, evidentemente, não sejam idênticos. Alguns
psicólogos referem-se às tarefas de memória de reconhecimento comode obtençãode conhe
cimento receptivo. Tarefas de memória de reconhecimento, para as quais você deve dar uma
resposta, requerem, diferentemente, conhecimento expressivo. Diferenças entre conhecimento
receptivo e expressivo também são observadas em áreas distintas daquelas das tarefas de me
mória simples (por exemplo, linguagem, inteligência e desenvolvimento cognitivo).

Tarefas de Memória Implícita versus Tarefas de


Memória Explícita
Os teóricos da memória distinguem entre memória explícita e memória implícita (Mulli-
gan, 2003). Cada uma das tarefas discutidas anteriormente envolve a memória explícita,
em que os participantes apresentam lembrança consciente. Por exemplo, podem lembrar ou
reconhecer palavras, fatos ou imagens de um determinado conjunto prévio de itens. Um
fenômeno relacionado é a memória implícita, na qual usamos informações, porém não te
mos conhecimento consciente de que estamos agindo dessa forma (McBride, 2007; Roedi-
ger, McDermott, 1993; Schacter, 1995a e 2000; Schacter, Chiu, Ochsner, 1993; Schacter,
Graf, 1986a e 1986b). Todos os dias você participa de muitas tarefas que envolvem sua
lembrança inconsciente de informações. Mesmo enquanto você lê este livro, está se lem
brando inconscientemente de muitas coisas, que incluem o significado de determinadas
palavras, alguns dos conceitos psicológico-cognitivos a respeito dos quais você leu em capí
tulos anteriores e mesmo como ler. Existem diferenças na memória explícita ao longo da
vida; a memória implícita, entretanto, não apresenta as mesmas alterações. Crianças peque
nas e adultos mais idosos muitas vezes tendem, especificamente, a ter memória explícita
relativamente fraca, porém memória implícita comparável à de adultos jovens {Carver,
Bauer, 2001; Murphy, McKone, Slee, 2003). Em certos grupos de pacientes também se
observam diferenças de memória explícita e memória implícita preservada; esses grupos
serão discutidos posteriormente neste capítulo.
No laboratório, a memória implícita algumas vezes é estudada fazendo com que as pes
soas realizem tarefas de complementação de palavras. Em uma tarefa deste tipo, os partici
pantes recebem uma palavra incompleta, como as três primeiras letras de uma palavra. Eles,
em seguida, a completam com a primeira palavra que vem à mente. Por exemplo, suponha
que você seja solicitado a preencher os espaços com as seis letras faltantes para formar uma
palavra: imp . Em virtude de você ter visto recentemente a palavra implí-
Capítulo 5 • Memória: Modelos e Métodos de Pesquisa 157

cita, provavelmente indicaria as seis letras 1-í-c-i-t-a para os espaços em branco em compara
ção a uma pessoa que não tivesse sido exposta recentemente à palavra. Você foi induzido.
Indução é a facilitação de sua capacidade para utilizar informações faltantes. Em geral, os par
ticipantes possuem melhor desempenho quando tiverem visto a palavra em uma relação
apresentada recentemente, embora não tivessem sido instruídos explicitamente a se lembrar
de palavras dessa relação (Tulving, 2000a). A indução ocorre mesmo nas situações em que
você não tem consciência de ter visto a palavra antes, isto é, se a palavra foi apresentada du
rante uma fração de segundo ou de outra forma degradada.
Memória de procedimentos, ou memória de processos, constitui em subtipo da memória
não declarativa (Tulving, 1985). Exemplos de memória de procedimentos incluem os procedi
mentos envolvidos para andar de bicicleta ou para dirigir um carro. Considere quando você
está dirigindo para ir ao shopping center: provavelmente engata a marcha, usa seu pisca-pisca
e permanece em sua pista sem pensar ativamente sobre a tarefa. Você nem precisa lembrar-se
conscientemente do que deve fazer quando o semáforo fica vermelho. Muitas das atividades
que realizamos todos os dias enquadram-se no âmbito da memória de procedimentos; estas po
dem variar de escovar os dentes a escrever uma monografia.
O cerebelo parece ter uma participação importante na memória de procedimentos. As
descobertas neuropsicológicas e cognitivas que apoiam uma memória de procedimentos des
contínua têm sido muito bem documentadas (Cohen et ai, 1985; Cohen, Squire, 1980;
Rempel-Clower et ai., 1996; Squire, 1987; Squire, Knowlton, Musen, 1993). No laboratório,
a memória de procedimentos freqüentemente é estudada por meio da tarefa de acompanha
mento rotatório. Esta tarefa exige que os participantes mantenham contato entre uma agu
lha com formato de L e um pequeno disco rotativo (Costello, 1967). O disco geralmente é
do tamanho de uma moeda, com diâmetro inferior a 2,5 cm. O disco é colocado em uma
plataforma que gira rapidamente. O participante precisa tocar o disco pequeno com o esti
lete à medida que gira rapidamente em torno de uma plataforma. Após treinarem com disco
e velocidade de rotação específicos, os participantes são solicitados a completar a tarefa no
vamente, com o mesmo disco e a mesma velocidade ou com um novo disco ou outra veloci
dade. Verdolini-Marston e Balota (1994) observaram que, quando um novo disco ou outra
velocidade são usados, os participantes exibem um desempenho relativamente fraco. Porém,
com disco e velocidade idênticos, os participantes desempenham a tarefa tão bem quanto
após terem aprendido a tarefa, mesmo quando não se lembram de haver completado previa
mente a tarefa.
Outra tarefa usada para estudar a memória é a reconstituição com o espelho. Na tarefa de
reconstituição com o espelho, uma placa com o contorno de uma forma desenhada sobre ela
é colocada atrás de um obstáculo, onde não possa ser vista. Para além do obstáculo, na linha
visual do participante, encontra-se um espelho. Quando o participante aproxima-se do obstá
culo, sua mão e a placa com a forma delineada podem ser vistas. Os participantes pegam, em
seguida, uma caneta e traçam o contorno da forma desenhada na placa. Quando aprendem
essa tarefa pela primeira vez, os participantes têm dificuldade para manter o contorno da forma.
Normalmente existem muitos pontos nos quaiso estilete sai do contorno. Além disso, é neces
sário um tempo relativamente longo para reconstituir toda a forma. Entretanto, com a prática,
os participantes tornam-se bem eficientes e precisos na execução da tarefa. A retenção dessa
aptidão pelos participantes proporciona uma maneira para estudar a memória de procedimen
tos (Gabrieli etai, 1997; Rodrigue, Kennedy, Raz, 2005).
Os métodos para avaliar a memória explícita e a implícitadescritos aqui e no Quadro 5.1
supõem que a memória implícita e a explícita são distintas e podem ser medidas por tarefas
diferentes. Alguns pesquisadores questionaram essa suposição. Eles supõem, como alterna
tiva, que ambos os tipos de memória desempenham um papel em toda resposta, mesmo se a
tarefa a ser realizada tiver como finalidade medir somente um tipo de memória. Portanto, os
158 Psicologia Cognitiva

psicólogos cognitivos desenvolveram modelos que assumem a influência da memória implí


cita e da explícita em quase todas as respostas.
Um dos primeiros e mais amplamente reconhecidos modelos nessa área é o modelo de dis
sociação do processo (Jacoby, 1991). O modelo supõe que a memória implícita e a explícita
exercem ambas um papel em praticamente toda resposta. Portanto, somente uma tarefa é ne
cessária para medir ambos processos. No entanto, duas tarefas diferentes podem ser usadas no
âmbito da estrutura de dissociação do processo.
Em uma dessas tarefas, os participantes aprendem uma relação de palavras e, em seguida,
lhes são apresentadas palavras incompletas. Neste ponto, recebem instruções para inclusão,
pelas quais devem fazer uso das informações que obtiveram anteriormente para completar as
palavras; ou as instruções referem-se à exclusão, isto é, o participante é avisado a não usar os
itens da relação anterior para preencher as letras faltantes. Ao subtrair o número de vezes
que uma palavra da relação for usada na condição de exclusão do mesmo evento na condi
ção de inclusão, jacoby foi capaz de estimar o efeito da memória explícita. Alguns passos adi
cionais permitiram a Jacoby estimar, na mesma tarefa, a memória implícita. A tarefa de
dissociação do processo foi usada extensivamente {Memon, Holliday, Hill, 2006; Yonelinas,
2001). No entanto, esse procedimento não está isento de críticas. Estas críticas confirmam
que a dissociação do processo produz estimativas distorcidas quando ocorre adivinhação e
quando os participantes usam uma estratégia que envolve avaliar e corrigir suas respostas
(McBride, Dosher, 2002; McKenzie, Tiberghien, 2004; Yu, Bellezza, 2000).

Modelo Tradicional de Memória


Existem diversos modelos de memória (Murdock, 2003; Roediger, 1980b). Em meados da
década de 1960, com base nos dados disponíveis à época, os pesquisadores propuseram um
modelo de memória, diferenciando duas estruturas de memória propostas inicialmente por
William James (1890/1970): memória primária, que armazena informações temporárias usa
das corretamente, e memória secundária, que inclui informações em caráter permanente ou
ao menos durante um longo período (Waugh, Norman, 1965). Três anos depois, Richard
Atkinson e Richard Shiffrin (1968) propuseram um modelo alternativo, que conceitualizou
a memória em termos de três sistemas de armazenamento: (1) um armazenamento sensorial,
capaz de estocar quantidades de informação relativamente limitadas durante períodos muito
breves; (2) um armazenamento de curto prazo, capaz de estocar informações por períodos
um tanto mais longos, mas também com capacidade relativamente limitada; e (3) um arma
zenamento de longo prazo, de grande capacidade, capaz de estocar informações por períodos
muito longos, talvez mesmo indefinidamente (Richardson —Klavehn, Bjork, 2003).
O modelo diferencia entre estruturas para retenção de informações, são receptáculos, e in
formações armazenadas nas estruturas, que são denominados memória. Hoje, entretanto, os
psicólogos cognitivos comumente descrevem os três receptáculos como memória sensorial,
memória de curto prazo e memória de longo prazo. Atkinson e Shiffrin também não esta
vam sugerindo que os três receptáculos são estruturas fisiológicas distintas. Os receptáculos
são, preferivelmente, constructos hipotéticos - conceitos que não são, por si só, diretamente
mensuráveis ou observáveis, mas que atuam como modelos mentais para a compreensão de
como opera um fenômeno psicológico. A Figura 5.1 apresenta um modelo de processamento
de informações simples desses três receptáculos (Atkinson, Shiffrin, 1971). Conforme a figura,
o modelo Atkinson-Shiffrin enfatiza os receptáculos passivos, nos quais as memórias são ar
mazenadas. Porém, também se refere a alguns processos de controle que regem a transferên
cia de informações de um receptáculo para outro.
Capítulo5 • Memória: Modelos e Métodos de Pesquisa 159

FIGURA 5.1

Richard Atkinson e Richard Shiffrin propuseram um modelo teórico para o fluxo de informações por meio do processa
dor de informações humano, ilustrado por Aüen Beechel e adaptado de "The Contrai of Short-Term Memory", de
Richard C. Atkinson e RichardM. Shiffrin. © 1971, Scientific American, Inc. Todos os direitos reservados.

O modelo de três receptáculos não é, no entanto, a única maneira para conceitualizar a


memória. As seçõesa seguir apresentam inicialmente aquilo que conhecemos sobrea memó
ria em termos do modelo de três receptáculos. São descritas, em seguida, algumas maneiras
alternativas para conceitualizar a memória. Vamos iniciar com o receptáculo sensorial no
modelo de três receptáculos.

Armazenamento Sensorial
A armazenamento sensorial constitui o repositório inicial de muitas informações que, no final,
passam a fazer parte da armazenagem de curto prazo e de longo prazo. Provas convincentes
(embora não sem questionamento; veja Haber, 1983) argumentam em favorda existência de
uma armazenagem icônica. O armazenamento icônico é um registro sensorial de natureza
visual e descontínua que retém informações por períodos muito breves. Sua designação ori
gina-se do fato de as informações serem armazenadas sob a forma de ícones. Estes, por sua
vez, são imagens visuais que representam algo. Ícones são parecidos usualmente com o que
estiver sendo representado.
Se você alguma vez escreveu seu nome com uma caneta cintilante (ou com um bastão de
incenso) em um fundo de cor preta, percebeu a persistência de uma memória visual. Você "vê"
brevemente seu nome, embora a caneta não deixe um traço físico. Essa persistência visual
constitui um exemplo do tipo de informação mantida no armazenamento icônico.

A Descoberta de Sperling
A descoberta inicial relativa à existência do armazenamento icônico originou-se de uma
tese de doutorado apresentada por um aluno do curso de pós-graduação chamado George
Sperling (1960). Ele estudou o tema relativo à quantidade de informações que podemos
codificar em um único e breve olhar de relance a um conjunto de estímulos. Sperling pro
jetou intermitentemente em uma tela uma série de letras e números durante apenas 50 milis-
segundos (milésimos de um segundo).Os participantesforamsolicitados a indicara identidade
e a localização do maior número possível de símbolos que conseguissem relembrar.
160 Psicologia Cognitiva

Sperling poderia estar seguro de que os participantes somente olharam rapidamente uma
única vez porque pesquisas anteriores haviam mostrado que 0,050 segundo é o tempo sufi
ciente para apenas olhar de relance o estímulo apresentado.
Sperling constatou que, quando os participantes eram solicitados a indicar o que tinham
visto, se lembravam somente de quatro símbolos. A descoberta confirmou uma anterior feita
por Brigden, em 1933. O número de símbolos lembrado era praticamente o mesmo, sem levar
em consideração quantos haviam sido apresentados visualmente. Alguns dos participantes de
Sperling mencionaram que tinham visto todos os estímulos nitidamente. Entretanto, ao in
dicar aquilo que viram, esqueceram-se dos demais estímulos. Sperling concebeu, em seguida,
uma idéiagenial que permitia avaliar o que os participantes viram. O procedimento usado por
Brigden e no primeiro conjunto de estudos por Sperling é um procedimento de relato integrai.
Nesse procedimento, os participantes indicam todo símbolo que viram. Sperling introduziu, a
seguir, um procedimento de relato parcial. Neste caso, os participantes precisavam comunicar
somente parte daquilo que vêem.
Sperling descobriu uma maneira para obter uma amostra de conhecimento de seus parti
cipantes. Ele, então, extrapolou essa amostra para estimar o conhecimento total. Sua lógica
foi similar àquela das provas escolares, que também são usadas como exemplos de conheci
mento total que uma pessoa tem da matéria do curso. Sperling apresentou símbolos em três
linhas com quatro símbolos cada. A Figura 5.2 apresenta um quadro similaràqueleque os par
ticipantes de Sperling podem ter visto. Sperling comunicou aos participantes que teriam de
lembrar apenas de uma única linha do quadro. A linha a ser lembrada estava assinalada por
um tom de intensidade elevada, média ou reduzida. Os tons correspondiam à necessidade de
lembrar-se da linha superior, média ou inferior, respectivamente.
Sperling, para estimar a duração da memória icônica, variou o intervalo entre a exibi
ção e o tom. A amplitude do intervalo varioude 0,10 segundos antes do inícioda exibição a
1,0 segundo após o início da exibição do quadro. O procedimento de relato parcial alterou
drasticamente quanto os participantes conseguiam lembrar. Em seguida, Sperling multipli
cou por três o número de símbolos lembrados com esse procedimento. A razão era que os
participantes precisam se lembrar somente de um terço das informações apresentadas, porém
não tinham conhecimento prévio de qual das três linhas seriam solicitadas a indicar.

FIGURA 5.2

H B S T

A H M G

E L W C

Este quadro simbólico é similar àquele usado para a tarefa de rememoração visual de George Sperling. Margaret
W. Matiin, Psychology, 2 ed. © 1995, por Hok Rinehart and Winston. Reproduzido mediante autorização
do editor.
Capítulo 5 * Memória: Modelos e Métodos de Pesquisa 161

Usando esse procedimento de relato parcial, Sperling constatou que os participantes pos
suíam disponíveis aproximadamente nove dos 12 símbolos, caso fossem induzidos imediata
mente antes ou imediatamente após o aparecimento do quadro. No entanto, quando eram
induzidos 1 segundo mais tarde, sua rememoração diminuía para quatro ou cincodos 12 itens.
Esse nível de rememoração era aproximadamente igual àquele obtido por meio do procedi
mento de relato integral. Estes dados apontam que a armazenagem icônica pode conter cerca
de nove itens. Eles também indicam que as informações nesse receptáculodesaparecem muito
rapidamente (Figura 5.3). Realmente, a vantagem do procedimento de relato parcial reduz-se
de modo drástico ao atingir 0,3 segundos de demora. Essencialmente, é obliterado por 1 se
gundo de demora no início do tom.
Os resultados de Sperling indicam que as informações desaparecem rapidamente do ar
mazenamento icônico. Porque permanecemossubjetivamente inconscientes de tal fenômeno
de desaparecimento? Primeiro, raramente estamossujeitos a estímulos como os dessa experiên
cia. As letras apareceram somente durante 50 milissegundos e desapareceram em seguida, an
tes que os participantes precisassem rememorá-las. Segundo e mais importante, somos
incapazes, entretanto, de distinguir o que vemos na memória icônica daquilo que efetiva
mente vemos no ambiente. O que vemos na memória icônica é aquilo que supomos existir no
ambiente. Os participantes da experiência de Sperling geralmente comunicavam que ainda
conseguiam ver o quadro até 150 milissegundos após ter sido apagado.
Por mais refinado que fosse, o uso por Sperling do procedimento de relato parcial era im
perfeito. Ainda estava sujeito, pelo menos em grau reduzido, ao problema inerente ao proce
dimento de relato integral: osparticipantes precisavam informar diversos símbolos. Eles podem

FIGURA 5.3

100

75

£
O)
B
50 I o

o
Q_

25

-.10 0 .15 .30 1-0


Atraso do tom (segundos)

O gráfico mostra no eixo vertical esquerdo o número médio de letras lembradas (e noeixo vertical direito, valores per
centuais equivalentes) por um participante, com base na aplicação do procedimento de relato parcial, como função do
atraso entre a apresentação das letras e do tom que sinaliza quando demonstrar a rememoração. A barra no canto in-
feriar direito indica o número me'dio de letras lembradas quando osparticipantes adotam o procedimento de relato inte
gral (Sperling, 1960).
162 Psicologia Cognitiva

ter constatado uma perda gradual de memória durante o processo de comunicação. Existe
realmente uma possibilidade distinta de interferência no resultado. Neste caso, a produção de
informações interfere com o fenômeno sendo estudado, isto é, comunicar verbalmente diver
sos símbolos pode interferir com relatos da memória icônica.

Refinamento Subsequente
Em um trabalho subsequente foram mostrados aos participantes quadros com duas linhas de
oito letras escolhidas aleatoriamente durante 50 milissegundos (Averbach, Coriell, 1961).
Nesta experiência, aparecia um pequeno sinal logo acima das posições em que uma letra havia
aparecido (ou estava para aparecer). Seu aparecimento ocorria a intervalos de tempovariáveis
antes ou após a apresentação das letras. Portanto, nesta pesquisa, os participantes precisavam
informar somente uma única letra por vez. Dessa forma, o procedimento minimizava a inter
ferência no resultado. Esses pesquisadores descobriram que, quando a barra aparecia imedia
tamente antes ou após a apresentação do estímulo, os participantes conseguiam informar
corretamente cerca de 75% das tentativas. Portanto, pareciam estar retendo cerca de 12 itens
(75% de 16) na memória sensorial. Consequentemente, a estimativa feita por Sperling da
capacidade da memória icônica pode ter sido conservadora. As provas nesse estudo indicam
que, quando a interferência no resultado for reduzida consideravelmente, as estimativas da
capacidade de memória icônica podem aumentar sensivelmente. A memória icônica pode
abranger até 12 itens.
A segunda experiência (Averbach, Coriell, 1961) revelou uma importante característica
adicional da memória icônica: ela pode ser apagada. Esta possibilidade inerente à memória
icônica definitivamente torna nossas sensações visuais mais perceptíveis. Enfrentaríamos sé
rias dificuldades se tudo que enxergássemos em nosso ambiente visual persistisse por muito
tempo. Por exemplo, se estivermos observando o ambiente apressadamente, precisamos que as
informações visuais desapareçam rapidamente.
Os pesquisadores descobriram que, quando um estímulo era apresentado após uma letra-
-alvo na mesma posição que a letra-alvo havia ocupado, poderiaapagar o ícone visual (Aver
bach, Coriell, 1961). Esta interferência é denominada ocultação visual traseira. Ocultação
visual traseira é a eliminação mental de um estímulo causado pelo posicionamento de um es
tímulo em que outro havia aparecido anteriormente. Se o estímulo oculto for apresentado no
mesmo lugar de uma letra e no intervalo de 100 milissegundos da apresentação da letra, ele
é superposto à letra. Por exemplo, F seguido de L seria E. Nos intervalos maiores entre o alvo
e o item oculto, este apaga o estímulo original. Por exemplo, somente o L permaneceria se o
F e, em seguida, o L tivessem sido apresentados. Em intervalos ainda maiores entre o alvo e
o item oculto, este cessa a interferência. Esta não-interferência ocorre presumivelmente por
que a informação almejada já foi transferida para uma armazenagem mais permanente da
memória.
Resumindo, a informação visual parece entrar em nosso sistema de memória por meio
de um armazenamento icônico, que a preserva por períodos muito breves. Na seqüência
usual dos eventos, essa informação pode ser transferida para outro receptáculo ou pode ser
apagada. Isso ocorre se outra informação for superposta à primeira antes de existir temposu
ficiente para a transferência de informação a outro receptáculo da memória. A eliminação
ou a movimentação para outro receptáculo também ocorre com a informação auditiva que
esteja no receptáculo da memória mais durável.

Armazenamento de Curto Prazo


A maioria de nós possui pouco ou nenhum acesso introspectivo a nossos receptáculos de me
mória sensorial. Entretanto, todos possuímos acesso a nosso receptáculo de memória de curto
Capítulo 5 • Memória: Modelos e Métodos de Pesquisa 163

prazo, que mantém a memória por alguns segundos e, ocasionalmente, por até alguns minutos.
Por exemplo, você consegue se lembrar do nome do pesquisador que descobriu o armazena
mento icônico?E dos nomes dos pesquisadores que refinaramsubseqüentemente esse trabalho?
Se você consegue relembrar esses nomes, utilizou alguns processos de controle mnésicos para
tal finalidade. De acordo com o modelo Atkinson-Shiffrin, o receptáculo de curto prazo não
armazena apenas poucos itens. Também possui disponíveis alguns processos de controle que
regulam o fluxo de informaçõesdirigido e originado do receptáculo de longo prazo. Neste caso,
podemospreservar informações por períodos mais longos. Normalmente os dados permanecem
no receptáculo de curto prazo por cerca de 30 segundos, a não ser que esteja treinado para
retê-los. As informações são armazenadas auditivamente (pelo modo como soam) ao invés de
visualmente (pelo modo como aparentam ser).
Quantos itens de informação podemos manter em nossa memória? Em geral, nossa ca
pacidade de memória imediata (de curto prazo) para uma ampla gama de itens parece ser de
aproximadamente sete itens mais ou menos dois (Miller, 1956). Um item pode ser algo sim
ples, como um algarismo, ou algo mais complexo, como uma palavra. Se juntarmos um con
junto de, por exemplo, 20 palavras ou números em sete itens significativos, conseguimos
relembrá-los. Não conseguiríamos, entretanto, relembrar 20 itens e repeti-los imediatamente.
Por exemplo, a maioria de nós não consegue manter na memória de curto prazoesta série de
21 algarismos: 101001000100001000100. Suponha, no entanto, que façamos a divisão desse
número em unidades menores, como 10, 100, 1000, 10000, 1000 e 100. Provavelmente, sere
mos capazes de reproduzir com facilidade os 21 algarismos com seis itens (Miller, 1956).
Outros fatores também influenciam a capacidade de armazenamento temporário na me
mória. Por exemplo, o número de sílabas que pronunciamos com cada item afeta o número
de itens que conseguimos nos lembrar. Quando cada item possui um número grande de síla
bas, conseguimos rememorar menos itens (Baddeley, Thomson, Buchanan, 1975; Naveh-
-Benjamin, Ayres, 1986; Schweickert, Boruff, 1986). Adicionalmente, qualquer atraso ou
interferência pode fazer com que nossa capacidade para sete itens diminua para cerca de três
itens. Realmente, em geral o limite da capacidade pode estar mais próximo de três a cinco
do que está de sete (Cowan, 2001). Algumas estimativas são até menores (por exemplo,
Waugh, Norman, 1965).
A maioria dos estudos empregou estímulos verbais para testar a capacidade da memória
de curto prazo, porém as pessoas também conseguem reter informações visuais na memó
ria de curto prazo. Por exemplo, podem manter informações sobre formas bem como suas co
res e orientações. Qual é a capacidade da armazenagem de curto prazo reter informações
visuais? Émenor, igual ou talvez maior?
Uma equipe de pesquisadores propôs-se a descobrir a capacidade do armazenamento de
curto prazo para informações visuais (Luck, Vogel, 1997; Vogel, Woodman, Luck, 2001).
Eles apresentaram aos participantes da experiência dois quadros visuais. Os quadros foram
apresentados em seqüência, um após o outro. Os estímulos foram de três tipos: quadrados
coloridos, linhas pretas com diversas orientações e linhas coloridas com orientações dife
rentes. Desse modo, o terceiro tipo de estímulo combinava as características dos dois pri
meiros. O tipo de estímulo foi o mesmo em cada um dos dois quadrados. Por exemplo, se o
primeiro quadro continha quadrados coloridos, o mesmo ocorria no segundo. Os dois qua
dros poderiam ser iguais ou diferentes entre si. Caso fossem diferentes, então a diferença se
limitava a somente uma característica. Os participantes precisavam indicar se os dois qua
dros eram iguais ou distintos entre si. Os pesquisadores descobriam que os participantes po
deriam manter na memória cerca de quatro itens, no âmbito das estimativas indicadas por
Cowan (2001). Os resultados foram os mesmos, caso somente características individuais
fossem variadas (isto é, quadrados coloridos, linhas pretas com diversas orientações) ou
164 Psicologia Cognitiva

pares de características fossem variadas (isto é, linhas coloridas com orientações diferen
tes). Portanto, a retenção parece depender do número de objetos ao invés de número de
características.
Esse trabalho continha um possível complicador, isto é, outro fator responsável que não
pode ser facilmente isolado do fator causai suposto. Nos estímulos de linhas coloridas
com orientações diferentes, a característica agregada ocupava a mesma localização espacial
que a original, ou seja, a cor e a orientação estavam, em relação ao mesmo item, no mesmo
lugar no quadro. Portanto, foi feito um estudo posterior para distinguir os efeitos da localiza
ção espacial do número de itens (Lee, Chun, 2001). Nessa pesquisa, os estímulos que incluíam
espaços demarcados e linhas poderiam estar em localizações distintas ou sobrepostas. As lo
calizações sobrepostas separavam, portanto, os itens das localizações fixas. A pesquisa capa
citaria alguém a determinar se as pessoasconseguem se lembrar de quatro itens, conforme in
dicado no trabalho anterior, ou de quatro localizações espaciais. Os resultados foram os
mesmos alcançados na pesquisa anterior. Os participantes ainda conseguiam se lembrar de
quatro itens, independentemente das localizações espaciais. Portanto, a memória era de itens
e não de localizações espaciais. Adicionalmente, usando a Linguagem Americana de Sinais
(LAS), os pesquisadores descobriram que a memória de curto prazo pode reter aproximada
mente quatro itens para letras sinalizadas. Essa descoberta é coetente com trabalhos anterio
res sobre memória visuo-espacial de curto prazo. A descoberta faz sentido dada a natureza
visual desses itens (Bavelier et ai, 2006; Wilson, Emmorey, 2006).

Armazenamento de Longo Prazo


Usamos constantemente a memória de curto prazo ao longo de nossas
atividades diárias. Entretanto, quando a maioria de nós se refere à me
mória, usualmente está se referindo à memória de longo prazo. Nesta
condição, retemos memórias que permanecem conosco ao longo de
períodos extensos, talvez indefinidamente. Todos dependemos conside
ravelmente de nossa memória de longo prazo. Mantemos nela informa
ções que precisamos para agir em nossas vidas diárias. Constituem
exemplos quais são os nomes das pessoas, onde guardamos objetos,
como nos programamos nos vários dias e assim por diante. Também nos
preocupamos quando temos receio de que nossa memória de longo
prazo não seja de primeira qualidade.
Harry Bahrick é professor- Quanta informação podemos reter em nossa memória de longo
-pesquisador de Psico prazo?Quanto tempo a informação dura? A pergunta sobre capacidade
logiana Ohio Wesleyan de armazenagem pode ser posta de lado rapidamente porque a resposta
University. Ele é mais
é simples. Não sabemos. Também não sabemos como poderíamos des
conhecido porseusestudos
de retenção permanentede cobrir. Podemos criar experimentos para pôr à prova os limites da me
informações na memória mória de curto prazo. Porém, não sabemos como testar os limites da
semântica. Demonstrou memória de longo prazo, e, portanto, identificar sua capacidade. Al
que o conhecimento não
guns teóricos sugeriram que a capacidade da memória de longo prazo é
repetido pode permanecer
na memória durante 25
infinita, pelo menosem termos práticos (Bahrick, 1984a, 1984b e 2000;
ou mais anos, como, por Bahrick, Hall, 1991; Hintzman, 1978). A pergunta relativa à duração
exemplo, no caso do re das informações na memória de longo prazo não pode ser respondida
conhecimento de colegas de
de modo fácil. Presentemente, não temos prova sequer da existênciade
escola conhecidos durante
os anos de ensino médio um limite exterior absoluto relativo ao tempo que as informações po
e não vistos ou lembrados dem ser armazenadas.
desde aquela época. O que é retido no cérebro?Wilder Penfield pesquisou este tema ao
(Foto: cortesia Harry
Bahrick)
realizar operações cirúrgicas nos cérebros de pacientes conscientes que
Capítulo 5 • Memória: Modelos e Métodos de Pesquisa 165

sofriam de epilepsia. Ele aplicou estímulos elétricos em várias partes do córtex cerebral para
localizar as origens do problema de cada paciente. Na realidade, seu trabalho foi instrumen
tal para identificar as áreas motoras e sensoriais do córtex descritas no Capítulo 2.
No decorrer de tal estimulação, Penfield (1955, 1969) descobriu que os pacientes algumas
vezespareciam se lembrar de memórias dos primórdios de suas infâncias. Essas memórias po
dem não ter sido rememoradas durante um grande número de anos. (Observe que os pacien
tes podiam ser estimulados para lembrar de episódios como eventos de sua infância e não de
fatos como o nome dos presidentes dos EUA.) Estes dados indicaram a Penfield que as me
mórias de longo prazo poderiam ser permanentes.
Alguns pesquisadores contestaram as interpretações de Penfield (como Loftus, Loftus,
1980). Observaram, por exemplo, o número reduzido de tais casos em relação às centenas de
pacientes operados por Penfield. Além isso, não podemos ter certeza de que os pacientes re
almente estavam se lembrando desses eventos. Poderiam tê-los inventado. Outros pesquisa
dores, usando técnicas empíricas em participantes mais idosos, depararam-se com provas
contraditórias.
Alguns pesquisadores testaram a memória que os participantes tinham de nomes e foto
grafias de seus colegas do ensino médio (Bahrick, Bahrick, Wittlinger, 1975). Mesmo após 25
anos, houve pouco esquecimento de alguns aspectos da memória. Os participantes tendiam a
reconhecer nomes que se relacionavam a colegas de classe preferencialmente a outras pessoas.
A memória de reconhecimento para atribuir nomes às fotografias da formatura foi bem acen
tuada. Conforme você poderiaesperar, a recordação de nomes resultou em nívelelevado de es
quecimento. A expressão armazenamento permanente refere-se à retenção durante um longo
tempo de informações, como o conhecimento de uma língua estrangeira (Bahrick, 1984a,
1984b; Bahrick et ai, 1993) e de matemática (Bahrick, Hall, 1991).
Schmidt et ai. (2000) estudaram o efeito do armazenamento permanente para nomes de
ruas perto das casas em que uma criança morou. Realmente visitei há pouco tempo a casa
onde morei na infância, há mais de 40 anos, e lembrei-me perfeitamente dos nomes das ruas
vizinhas. Essas constatações indicam que o armazenamento permanente pode ocorrer
mesmo para informações que você aprendeu passivamente. Alguns pesquisadores indicaram
que a armazenagem permanente constitui um sistema de memória distinto. Outros, como
Neisser (1999), argumentaram que um sistema de memória de longo prazo pode explicar am
bos os casos. O tema permanece sem resolução até hoje.

O modelo de níveis de processamento


Um afastamento radical de modelo de memória dos três receptáculos é representado pela
estrutura dos níveis de processamento, a qual postula que a memória não possui três ou
mesmo qualquer nível específico de receptáculos distintos, mas varia segundo uma dimen
são contínua em termos de profundidade de codificação (Craik, Lockhart, 1972). Em outras
palavras, existe teoricamente um número infinito de níveis de processamento (NP), nos
quais os itens podem ser codificados. Não existem fronteiras nítidas entre um nível e o
próximo. A ênfase nesse modelo recai no processamento como chave para a armazenagem.
O nível em que a informação é armazenada dependerá, em grande parte, de como é codifi
cada. Além disso, quanto mais profundo o nível de processamento, maior, em geral, a pro
babilidade de que um item possa ser recuperado (Craik, Brown, 2000).
Um conjunto de expetimentos parecia apoiar a visão NP (Craik, Tulving, 1975). Os par
ticipantes receberam uma relação de palavras; uma pergunta precedia cada palavra. As per
guntas foram variadas para incentivar três níveis de processamento diferentes. Em ordem
progressiva de profundidade, eram de natureza física, fonológica e semântica. Algumas palavras
166 Psicologia Cognitiva

QUADRO 5.2 Estrutura dos Níveis de Processamento

Entre os níveis de processamento propostos por Fergus Craik e Endel Tulving, encon
tram-se os níveis físico, fonológico e semântico, conforme apresentado neste quadro.

NÍVEL DE Base para o processamento Exemplo


PROCESSAMENTO

Físico Características visualmente claras das Palavra: MESA


letras Pergunta: A palavra está escrita em
letras maiúsculas?
Fonológico Combinações de sons associados com as Palavra: GATO
letras {por exemplo, rimas) Pergunta: A palavra rima com
"MATO"?

Semântico Significado da palavra Palavra: NARCISO


Pergunta: A palavra significa um tipo
de planta?

e perguntas estão indicadas no Quadro 5.2. Os resultados da pesquisa foram claros. Quanto
mais profundo o nível de processamento incentivado pela pergunta, maior o nível de reme
moraçãoalcançado. Resultados similares surgiramindependentemente na Rússia (Zinchenko,
1962, 1981). Palavras que possuíam relação lógica (por exemplo, taxonômica), como cachorro
e animai, foram lembradas mais facilmente do que aquelas com relação concreta (por exem
plo, cachorro e pata). Palavras com relação concreta foram lembradas mais facilmente, ao
mesmo tempo que as palavras sem conexão.
A estrutura dos níveis de processamento também pode ser aplicada a estímulos não ver
bais. Melinda Burgess e George Weaver (2003) observaram querostos processados emprofun
didade foram mais reconhecidos emum teste subsequente doqueaqueles queforam estudados
em um nível inferior de processamento. Um benefício de nível de processamento (ou de pro
fundidade de processamento) pode ser observado para uma variedade de populações, in
cluindo pacientes internados com esquizofrenia (Ragland et ai, 2003).
Uma indução até mais intensa para a recordação foi denominada efeitode autorreferência
(Rogers, Kuiper Kirker, 1977). No efeito de autorreferência, os participantes demonstram níveis
muito elevados de rememoração quando solicitados a relacionar palavras significativas para si
mesmos, determinando se as palavras os descrevem. Mesmo as palavras que os participantes
consideram que não os descrevem são rememoradas em níveis elevados. Esta recordação ele
vada é o resultado de julgar se as palavras descrevem ou não os participantes. Entretanto, os
níveis mais elevados de recordação ocorrem com palavras que as pessoas consideram autodes-
critivas. Efeitos de autorreferência similares foram constatados pormuitos outros pesquisadores
(por exemplo, Bower, Gilligan, 1979; Brown, Keenan, Potts, 1986; Ganellen, Carver, 1985;
Halpin et ai, 1984; Katz, 1987; Reeder, McCormick, Esselman, 1987).
Surpreendentemente, o tipo de informação que está sendo aprendido pode influenciar
o efeito de autorreferência. Os investigadores, ao comparar traços positivos e negativos, des
cobriram o efeito de autorreferência para os traços positivos, porém não para os negativos
(DArgembeau, Comblain, Van der Linden, 2005). Portanto, estamos mais bem capacitados
para associar a nós mesmos as descrições positivas ao invés das negativas.
Alguns pesquisadores sugerem que o efeito de autorreferência é distinto, porém outros
propõem que é facilmente explicado em termos da estrutura dos NP ou de outros processos
de memória usuais (porexemplo, Mills, 1983). Cada um de nós possui, especificamente, um
Capítulo 5 • Memória: Modelos e Métodos de Pesquisa 167

modelo próprio muito elabotado. Este modelo é um sistema organizado de induções internas
relacionadas aos nossos atributos, às nossas experiências pessoais e a nós mesmos. Portanto,
podemos, de modo diversificado e elaborado, codificar informações relacionadas à nossa pes
soa em número muito maior do que informações sobre outros tópicos (Bellezza, 1984, 1992).
Também podemos organizarfacilmente novas informações que dizem respeitoa nós mesmos.
Quando outras informações também são prontamente organizadas, podemos rememorar de
modo igualmente fácil informações quenão sãoautorreferentes (Klein, Kihlstrom, 1986). Por
último, quando geramos nossas próprias induções, demonstramos níveis de recordação muito
mais elevados do que quando outra pessoa gera induções para queas utilizemos (Greenwald,
Banaji, 1989).
Apesar das muitas provas disponíveis, a estrutura NP como um todo tem seus críticos.
Para citar um exemplo, alguns pesquisadores propõem queos níveis específicos podem envol
ver uma definição circular. Nessa visão, os níveis são definidos como mais profundos porque
a informação é mais bem retida. Entretanto, a informação é vista como mais bem retida por
que os níveis são mais profundos. Além disso, alguns pesquisadores observaram alguns para
doxos na retenção. Por exemplo, em algumas circunstâncias, estratégias que usam rimas
resultaram em melhor retenção do que aquelas baseadas apenas em ensaio semântico. Por
exemplo, concentrar-se em sons superficiais e não nos significados subjacentes pode resultar
em melhor retenção do queconcentrar-se na repetição de significados subjacentes. Considere,
especificamente, o que ocorrequandoo contexto pararecuperação envolve atenção a proprie
dades fonológicas (acústicas) das palavras (por exemplo, rimas). Neste caso, ocorre maior de
sempenho quando o contexto para codificação envolve ensaio com base em propriedades
fonológicas ao invés das propriedades semânticas das palavras (Fisher, Craik, 1977, 1980).
Considere, entretanto, o que aconteceu quando a recuperação semântica, baseada na codifi
cação semântica, foi comparada com a recuperação acústica (rima), firmada na recuperação
da rima. O desempenho foi maior para a recuperação acústica (Fisher, Craik, 1977).
Em virtude dessas críticas e de algumas descobertas contrárias, o modelo NP foi revi
sado. A seqüência dos níveis de codificação pode não ser tão importante quanto a combina
ção entre o tipo de elaboração da codificação e o tipo de tarefa exigido para a recuperação
(Morris, Bransford, Franks, 1977). Além disso, parece existir dois tipos de estratégias para a
elaboração da codificação. O primeiro é a elaboração do próprio item. Essa estratégia elabora
a codificação do item específico (porexemplo, uma palavra ou outrofato) em termos de suas
características, incluindo os vários níveis de processamento. O segundo tipo de estratégia é
a elaboração entre itens. A estratégia elabora a codificação, relacionando as características
de cada item (novamente em vários níveis) às características dos itens já na memória. Por
tanto, suponha que você desejasse ter certeza de lembrar-se de algo em particular. Você po
deria elaborá-lo em vários níveis para cada uma das duas estratégias.

As estratégias de elaboração possuem aplicações práticas: ao estudar, você APLICAÇÕES


pode desejar relacionar o modo como codificar a matéria à maneira pela qual PRÁTICAS DA
se espera que você a recupere no futuro. Além disso, quanto mais elaborada PSICOLOGIA
e diversificadamente você codificar a matéria, é provável que estará mais COGNITIVA
preparado para relembrá-la no futuro, em uma variedade de contextos en
volvendo tarefas. Apenas ler a matéria diversas vezes da mesma maneira
apresenta menor probabilidade de ser produtivo para o aprendizado da ma
tériado que identificar mais de uma maneira paraaprendê-la. Se o contexto
para recuperação exigirá de sua pessoa uma compreensão profunda das in
formações, vocêdeve encontrar maneiras paracodificar a matéria em níveis
profundos de processamento, como, por exemplo, formular a si mesmo per
guntas com conteúdo significativo sobre ela.
168 Psicologia Cognitiva

Um modelo de Integração: A Memória


de Trabalho
O modelo da memória de trabalho é, provavelmente, o mais amplamente usado e aceito
atualmente. Os psicólogos que o adotam encaram a memória de curto prazo e a de longo prazo
de uma perspectiva diferente (por exemplo, Baddeley, 1990a, 1995; Cantor, Engle, 1993;
Daneman, Carpenter, 1980; Daneman, Tardif, 1987; Engle, 1994; Engle, Cantor, Carullo,
1992). O Quadro 5.3 apresenta o contraste entre o modelo Atkinson-Shiffrin e uma perspec
tiva alternativa. Observe as distinções semânticas, as diferenças na representação metafórica
e as diferenças de ênfase de cada visão. A principal característica da visão alternativa é o
papel da memória de trabalho. A memória de trabalho retém somente a porção da memória
de longo prazo mais recentemente ativada, ou consciente, e transfere esses elementos ativados
para dentro ou para fora da armazenagem da memória temporária (Dosher, 2003).
Alan Baddeleysugeriu um modelo de memória integrador (Baddeley, 1990b, 1992, 1993,
1997; Baddeley, Hitch, 1974), que sintetiza o modelo de memória de trabalho e a estrutura
NP. Ele visualiza a estrutura NP, essencialmente, como uma extensão e não uma substitui
ção do modelo de memória de trabalho.
Baddeley sugeriu, inicialmente, que a memória de trabalho inclui quatro elementos. O
primeiro é um esboço visuo-espacial, que retém brevemente algumas imagens visuais. O se
gundo é um circuito fonológico, que retém por pouco tempo a fala interior para compreen
são verbal e para ensaio acústico. Usamos o circuito fonológico para algumas tarefas diárias,
incluindo sondar palavras novas e difíceis e resolver problemas envolvendo palavras. Exis
tem dois componentes importantes nesses circuitos. Um é o armazenamento fonológico, que
retém informações na memória. O outro é o ensaio subvocal, usado para colocar as informa
ções na memória em primeiro lugar. O papel do ensaio subvocal pode ser visto no exemplo
a seguir. Considere tentar aprender uma relação de palavras, repetindo a de número cinco.
Nesse caso, o ensaio subvocal é inibido e você seria incapaz de ensaiar as novas palavras.
Quando o ensaio subvocal é inibido, a nova informação não é armazenada. Isso é denomi
nado supressão articulatória, que se torna mais pronunciada quando a informação é apresen
tada visualmente e não oralmente.
A quantidade de informações que pode ser manipulada no interior do circuito fonoló
gico é limitada. Portanto, podemos nos lembrar de um número menor de palavras longas
comparativamente a palavras curtas (Baddeley, 2000b). Sem esse circuito, a informação
acústica desaparece após dois segundos. O terceiro elemento é uma executiva central, que
coordena as atividades de atenção e controla as respostas. A executiva central é crítica
para a memória de trabalho por ser o mecanismo de acesso que decide a informação a ser
processada adicionalmente e como processá-la. Decide que recursos atribuir à memória e
às tarefas relacionadas e como distribuí-las. Também está envolvido no raciocínio e na
compreensão de ordem superior, sendo fundamental para a inteligência humana. O quarto
elemento é constituído por alguns "sistemas dependentes subsidiários", que desempenham
outras tarefas cognitivas ou perceptivas (Baddeley, 1989, p. 36). Recentemente, outro
componente, o anteparo episódico, foi agregado à memória de trabalho (Baddeley 2000a,
2001). O anteparo episódico é um sistema de capacidade limitada capaz de fundir informa
ções dos sistemas subsidiários e da memória de longo prazo em uma representação episó
dica unitária. Este componente integra informações de partes diferentes da memória de
trabalho, isto é, visuo-espacial e fonológica, a fim de que façam sentido para nós. Essa in
clusão nos permite resolver problemas e reavaliar experiências anteriores por meio de co
nhecimento mais recente.
Capítulo 5 • Memória: Modelos e Métodos dePesquisa 169

QUADRO 5.3 Visão Tradicional versus Não-tradicional da Memória

Diversos modelos alternativos de memória foram propostos desde que Richard Atkinson
e Richard Shiffrin propuseram, inicialmente, seu modelo de memória em três receptá
culos, que pode ser considerado uma visão tradicional da memória.

Visão Tradicional Visão Alternativa da Memória*

Terminologia: Memória de trabalho é outra designação Memória de trabalho (memória ativa) é


definição dos para memóriade curto prazo, que é distinta aquela parte da memóriade longo prazo que
receptáculos de da memória de longo prazo. inclui todo o conhecimento de fatos e pro
memória cedimentos que foram ativados na memória
recentemente, incluindo a memória de
curto prazo breve e efêmera e seu conteúdo.
Metáfora para A memória de curto prazo pode ser visuali Memória de curto prazo, memória de traba
visualizar os re zada como distinta da memória de longo lho e memória de longo prazo podem ser vi
lacionamentos prazo, talvez a seu lado ou hierarquicamente sualizadascomo esferas concêntricas abriga
ligada a ela. das, em que a memóriade trabalho contém
somente a parte ativada mais recentemente
da memória de longo prazo e a memória de
curto prazo contém somente uma parte
muito pequena e efêmera da memória de
trabalho.

Metáfora para o A informação move-se diretamente da me A informação permanece na memória de


movimento de mória de longo prazo para a memória de longo prazo; quando ativada, a informação
informação curto prazo e, em seguida, retorna - nunca move-se para a memóriade trabalho espe
se encontra em ambas simultaneamente. cializada da memória de longo prazo, que
moverá a informação ativamente para fora
do receptáculo de memória de curto prazo
contido em seu interior.

Ênfase Distinção entre memóriade longo prazoe Papel da ativação ao mover informação
de curto prazo. para a memória de trabalho e o papel
da memória de trabalho nos processos de
memória.

* Exemplos de pesquisadores que possuem essavisão: Cantor, EngSe, 1993; Engle, 1994; Engle, Cantor, Carullo,1992.

Os métodos neuropsicológicos e, especialmente, as imagens do cérebro, podem ser de


grande ajuda para o entendimento da natureza da memória (Buckner, 2000a, 2000b; Cabeza,
Nyberg, 1997; Markowitsch, 2000; Nyberg, Cabeza, 2000; Rosenzweig, 2003; Rugg, AUan,
2000; Ungerleider, 1995). As pesquisas neuropsicológicas mostraram provas abundantes de
um anteparo de memória breve. O anteparo é usado para a lembrança temporária de infor
mações. Édistinto damemória de longo prazo, que é usada para a lembrança de informações
durante períodos longos (Rudner et ai, 2007; Schacter, 1989a; Smith, Jonides, 1995, Squire,
1986; Squire, Knowlton, 2000). Além disso, por meio de algumas novas pesquisas promisso
ras, que usam técnicas de tomografia poremissão de pósitrons (PET, na sigla em inglês), pes
quisadores descobriram provas de que existem áreas do cérebro distintas envolvidas nos
diferentes aspectos da memória de trabalho. O circuito fonológico, mantendo informações
relacionadas à fala, parece envolver a ativação bilateral dos lobos frontal e parietal (Cabeza,
Nyberg, 1997). É interessante que o esboço visuo-espacial parece ativar áreas ligeiramente
diferentes. Dependendo da duração do intervalo de retenção, ele ativa determinadas áreas.
170 Psicologia Cognitiva

Intervalos mais breves ativam áreas do lobo parietal e dos lobos fron
tais esquerdos (Haxby et ai., 1995). As funções da executiva central
parecem envolver ativação, principalmente nos lobos frontais (Ro-
berts, Robbins, Weiskrantz, 1996). Finalmente, as operações do ante
paro episódico envolvem a ativação bilateral dos lobos frontais e de
partes dos lobos temporais, incluindo o hipocampo esquerdo (Rudner
et ai, 2007). Enquanto a visão de três áreas de armazenamento enfa
tiza os receptáculos estruturais para as informações armazenadas, o
modelo de memória de trabalho ressalta as funções desta memória no
controle dos processos de memória. Estes processos incluem informa
Alan Baddeley foi
ções de codificação e integração. Exemplos são a integração de infor
diretor da MRC mações acústicas e visuais por meio de interação cruzada, organizando
Applied Psychology as informações em conjuntos significativos e unindo novas informa
Unit, de Cambridge, ções a formas existentes de representação do conhecimento na me
Inglaterra, e é professor
de Psicologia Cognitiva
mória de longo prazo.
na York University, na Podemosconceitualizar as ênfases diferentes por meio de metáforas
Inglaterra. Baddeley é contrastantes. Por exemplo, podemoscomparar a visão de três receptá
mais conhecido porseu culos a um armazém em que a informaçãoé retida passivamente. O ar
trabalho sobre o conceito
de memória de trabalho,
mazenamento sensorial atua como a plataforma de carregamento. O
o qual demonstrou que armazenamento de curto prazo inclui a área em torno da plataforma de
esta memória podeser carregamento. Nessa área, a informação é armazenada temporaria
considerada uma interface mente até ser transferida (ou a partir dela) para a localização correta
entre muitos dos vários
aspectos da cognição.
no armazém. Uma metáfora para o modelo de memória de trabalho
(Foto; Cortesia do Dr. poderia ser a de um estúdio de produção multimídia. A memória de
Ahn Baddeley) trabalho gera e manipula continuamente imagens e sons. Também co
ordena a integração entre imagens e sons para formar arranjos com
significado. Após imagens, sons e outras informações serem armazena
das, ainda se encontram disponíveis para reformatação e reintegração de maneiras distintas
à medida que novas demandas e novas informações se tornam disponíveis. Aspectos distin
tos da memória de trabalho encontram-se representados diferentemente no cérebro. A Fi
gura 5.4 mostra algumas dessas diferenças.
A memória de trabalho pode ser avaliada por intermédio de tarefas distintas. As mais
comumente usadas estão indicadas na Figura 5.5.
A Tarefa A é de adiamento da retenção. Constitui a tarefa mais simples apresentada na
figura. Um item é mostrado - neste caso, uma forma geométrica. (O sinal + no início é me
ramente um ponto focai para indicar que a série de itens está se iniciando.) Ocorre, em se
guida, um intervalo de retenção, que pode ser preenchido com outras tarefas ou não, caso
em que o tempo decorre sem qualquer atividade intermediária especificamente planejada.
Apresenta-se então ao participante um estímulo, e ele deve dizer se é anterior ou novo. Na
figura, o estímulo sendo testado é novo. Portanto, "novo" seria a resposta correta.
A Tarefa B é uma tarefa de carregamento da memória de trabalho ordenada tempora
riamente. Uma série de itens é apresentada e, após um intervalo, a série de asteriscos indica
que um item do teste será apresentado. Após esta apresentação, o participante precisa dizer
se o item é antigo ou novo. Em virtude de "4", o número na figura, não ter sido apresentado
antes, a resposta correta é "novo".
A Tarefa C é uma tarefa de ordem temporal. Uma série de itens é apresentada. Em se
guida, ps asteriscos indicam que um item do teste será indicado. O item do teste mostra dois
itens apresentados anteriormente, 3 e 7- O participante precisa indicar qual dos dois números
apareceu mais recentemente. A resposta correta é 7 porque este número apareceu após o
número 3 na relação.
Capítulo 5 • Memória: Modelos e Métodos de Pesquisa 171

FIGURA 5.4

Áreas envolvidas na memória de trabalho verbal,


na armazenagem fonológica e no ensaio subvocal
Hemisfério esquerdo Hemisfério direito

Área motora suplementar ?i^.^r.ietal


posterior
Área motora suplementar
e pré-motora e pré-motora

Área de Broca

Áreas envolvidas na armazenagem fonológica


Hemisfério esquerdo Hemisfério direito

Área motora suplementar


Área motora suplementar Area Parietal
posterior e pré-motora
e pré-motora

Área envolvida no ensaio subvocal

Hemisfério esquerdo

Área de Broca

Áreas distintas do córtex cerebral encontram-se envolvidas em diferentes aspectos da memória de trabalho. A figura
mostra os aspectos envolvidos, principalmente, no circuito de articulação, incluindo o armazenamento fonológico e
o ensaio subvocal. De E. Awh et ai. (1996). Dissociação daarmazenagem e ensaio na memória de trabalho ver
bal: indícios obtidos por meio de tomografia por emissão depósitrons. Psychological Science, 7, p. 25-31. 1996,
Blackuieü, Inc.

A Tarefa D ocorre em sentido inverson vezes. Estímulossão apresentados e, em pontos es


pecíficos, solicita-se a um participante para repetir o estímulo que ocorreu n apresentações an
teriores. Por exemplo, umapessoa podesersolicitada a tepetiro algarismo queocorreu em uma
posição anterior ou imediatamente antes (como é o caso do 6). Ou pode-se solicitar ao parti
cipante que repita o algarismo que ocorreu duas posições anteriores (como é o caso do 7).
172 Psicologia Cognitiva

FIGURA 5.5

Item da tarefa tem da tarefa

~1 Item
A
Item
do teste „ „
do teste

Adiamento da retenção /
(preenchido ou não)
r / 7
Item da tarefa: 2 Item da tarefa:
antigo ou novo?
5

(a) Tarefa de adiamento da retenção (b) Carga da memória de trabalho ordenada


temporalmente

Tarefa de ordem relacionai Tarefa de ordem relacionai

Teste

Tarefa: qual é
mais recente?

Tarefa: encontrar a
repetição n itens
anteriores

(c) Tarefa de ordem temporal (d) tarefa n itens anteriores

Tarefas de transposição Tarefa de transposição contínua


53 72'
53 7 2'

Tarefa: reproduzir
os itens finais na
Tarefa: reproduzir
ordem correta
na ordem correta
Sim ou não

(e) Carga da memória de trabalho (f) Carga da memória de trabalho ordenada


ordenada temporalmente temporalmente

Tarefas e memória de trabalho. De Encyclopedia of Cognitive Science, v. 4, p. 571. © 2003. Reproduzido me


diante autorização de B. Dos/ter.

A Tarefa E é uma tarefa de carregamento da memória de trabalho ordenada temporaria


mente. Também pode ser denominada simplesmente uma tarefa de intervalo de algarismos
(quando algarismos são usados). Apresenta-se à pessoa uma série de estímulos. Após serem
apresentados, são repetidos na ordem em que foram apresentados. Em uma variante dessa ta
refa o participante os repete na ordem inversa daquela da que foram apresentados - do fim
para o início.
Capítulo 5 • Memória: Modelos e Métodos de Pesquisa 173

Finalmente, a Tarefa F é uma tarefa de carregamento da memória de trabalho ordenada


temporariamente. Apresenta-se ao participante uma série de problemas aritméticos simples.
A pessoa indica, para cada problema, se a soma ou a diferença está correta. No final, ela re
pete os resultados dos problemas aritméticos em sua ordem correta.
Cada uma das tarefas descritas aqui e na Figura 5.5 permite o exame de quantas informa
ções podemos manipular na memória. Freqüentemente, cada uma dessas tarefas é apresentada
com uma segunda tarefa (denominada, apropriadamente, tarefa secundária), formando um par,
para que os pesquisadores possam ter mais conhecimento a respeito da executiva central. A
executiva central é responsável por alocar recursos de atenção e de outra natureza a tarefas
em andamento. Ao fazer com que os participantes realizem mais uma tarefa ao mesmo tempo,
podemos examinar como os recursos mentais são atribuídos (Baudoin et ai, 2006; DAmico,
Guarnera, 2005). Uma tarefa que freqüentemente forma um par com aquelas relacionadas na
Figura 5.5 constitui uma tarefa de geração de números aleatórios. Nessa tarefa, o participante
deve tentar gerar uma série aleatória de números completando simultaneamente uma tarefa
de memória de trabalho (Rudkin, Pearson, Logie, 2007).

Sistemas de Memória Múltipla


O modelo de memória de trabalho é coerente com a noção de que sistemas múltiplos podem
estar envolvidos na armazenagem e na recuperação de informações. Recorde-se de que,
quando Wilder Penfield estimulou eletricamente os cérebros de seus pacientes, eles muitas
vezes assegutaram que se lembravam vividamente de episódios e de eventos específicos.
No entanto, não se recordavam de fatos semânticos que não tivessem relação com qualquer
evento particular. Estas descobertas indicam que podem existir pelo menos dois sistemas
distintos de memória explícita. Um seria para organizar e armazenar informações com um
referente de tempo diferenciado. Formularia perguntas como "O que você comeu no al
moço ontem?" ou "Quem foi a primeira pessoa que você viu esta manhã?". O segundo sis
tema seria para informações que não possuem um referente de tempo específico. Formularia
perguntas como "Quem foram os dois psicólogos que primeiro propuseram o modelo de
memória de três receptáculos?" e "O que é mnemônica?".
Endel Tulving (1972), firmado em tais descobertas, propôs uma distinção entre dois ti
pos de memória explícita. A memória semântica armazena conhecimento geral do mundo.
É nossa memória para fatos que não são diferenciados para nós e que não são lembrados em
qualquer contexto temporal específico. A memória episódica armazena eventos ou episódios
que a pessoa vivenciou. De acordo com Tulving, usamos a memória episódica quando apren
demos relações de palavras ou quando precisamos nos lembrar de algo que nos ocorreu em
uma ocasião ou em um contexto específico. Por exemplo, suponha que eu precisasse me lem
brar que vi Harrison Hardimanowitz no consultório do dentista ontem. Eu estaria me va
lendo de uma memória episódica. Porém, se precisasse lembrar-me do nome da pessoa que
vejo agora na sala de espera ("Harrison Hardimanowitz"), estaria me apoiando em uma me
mória semântica. Não existe uma relação de tempo específico associado ao nome daquele in
divíduo ser Harrison. Porém, existe uma relação de tempo associada ao fato de tê-lo visto no
consultório do dentista ontem.
Tulving (1983, 1989) e outros (por exemplo, Shoben, 1984) apoiam a distinção entre me
mória semântica e episódica, com base em pesquisas cognitivas e investigações neurológicas.
As investigações neurológicas envolveram estudos de estimulação elétrica, estudos de pa
cientes com transtornos de memória e estudos de fluxo de sangue no cérebro. Por exemplo,
lesões no lobo frontal parecem afetar a lembrança a respeito de quando um estímulo foi apre
sentado. Porém, não afetam a rememoração ou a memória de reconhecimento que um estí
mulo específico foi apresentado (Schacter, 1989a).
174 Psicologia Cognitiva

NO LABORATÓRIO DE M. K. JOHNSON

Uma lembrança é uma ex Meu laboratório está utilizando, atual


periência mental que é mente, imagens por ressonância magnética
considerada uma repre funcional (RMf) para ajudar a conhecer as
sentação autêntica (verí regiões do cérebro envolvidas no monitora
dica) de um evento no mento da fonte. Em uma modalidade de es
passado de uma pessoa. tudo, os participantes viram uma série de itens
As lembranças podem ser de dois tipos (fotografias e palavras). Posterior
falsas de um modo relati mente, aplicou-se neles um teste de memória
vamente secundário (por exemplo, uma pessoa no qual lhes foi mostrado algumas palavras
acreditar que viu pela última vez as chaves do que correspondiam aos itens vistos previa
carro na cozinha, quando, na realidade, esta mente (itens antigos) misturados com alguns
vam na sala de estar) e de maneira importante que não correspondiam a qualquer dos irens
que possui implicações profundas para a pessoa vistos anteriormente (itens novos). Compara
e os demais (por exemplo, uma pessoa acreditar mos a atividade do cérebro quando os partici
erroneamente ser a fonte ou o inventor de uma pantes foram solicitados a fazer julgamentos
idéia ou acreditar que sofreu abuso sexual na sobre a fonte (por exemplo, dizer "sim" a itens
infância e isso não tenha ocorrido). Tais distor vistos previamente como imagens) com a ativi
ções de memória refletem erros que surgem de dade de cérebro quando simplesmente foram
processos de monitoramento imperfeito da fonte solicitados a decidir se um item do teste era
- os processos pelos quais fazemos atribuições a familiar (dizer "sim" a qualquer item apresen
respeito da origem das informações ativadas na tado anteriormente). Detectamos maior ati
experiência mental. Erros de monitoramento da vidade no CPF na fonte de identificação
fonte incluem confusões entre fontes de infor comparada com a condição de teste antiga/
mação internas e externas e entre várias fontes nova (e, algumas vezes, no CPF direito, tam
externas (por exemplo, atribuir algo que foi bém uma maior atividade). Além disso, diver
imaginado à percepção, uma intenção a uma sos outros laboratórios divulgaram descobertas
ação, algo que uma pessoa ouviu a algo que relacionadas, oferecendo provas convergentes
testemunhou, algo lido em um tabloide a um de que o CPF é acionado para o monitora
programa de televisão, um incidente que ocor mento da origem das memórias. Outros estu
reu no local A ou na ocasião A ao lado B ou à dos indicam que o CPF direito participa
ocasião B). A integração das informações com quando julgamentos podem ser feitos com base
base nas experiências individuais de fontes dis em informações mais globais e menos específi
tintas é necessária para todo pensamento com cas, como familiaridade ou existência recente.
plexo e de ordem superior. Porém, esta própria Parece que os processos ativados secundaria
criatividade nos torna vulneráveis a ter memó mente pelo CPF direito e esquerdo contribuem
rias falsas porque algumas vezes atribuímos er para avaliar a origem das experiências men
roneamente as fontes das informações que vêm tais, possivelmente de diferentes maneiras, e as
à mente. Diversos tipos de constatações indi interações entre o hemisfério direito e o es
cam que o córtex pré-frontal (CPF) desempe querdo são, provavelmente, importantes. Por
nha um papel predominante na identificação tanto, uma meta para pesquisasfuturas consiste
das fontes das experiências mentais. Uma lesão em relacionar mais especificamente processos
no CPF produz deficits na memória da fonte. Os de memória que agem como componentes com
deficits da memóriada fonte são maisfreqüentes padrões de atividade em várias regiões do CPF
nas crianças (cujos lobos frontais apresentaram e especificar como as regiões do CPF intera
desenvolvimento lento) e em adultos mais ido
gemcom outras regiões do cérebro para produ
sos (que têm propensão para apresentar neuro- zir as experiências subjetivas que consideramos
patologias no CPF com o avançar da idade). A
ser memórias.
disfunção do CPF pode desempenhar um papel
na esquizofrenia, que inclui, algumas vezes, Leituras sugeridas
deficits de monitoramento da fonte na forma Johnson, M. K. Memory and reality. Ameri
de delírios. can Psychologist, 61, p. 760-771, 2006.
Capítulo 5 • Memória: Modelos c Métodos de Pesquisa 175

NO LABORATÓRIO DE M. K. JOHNSON (continuação)


Johnson, M. K., Raye, O L. False memories Mitchell, K. J, Johnson, M. K., Raye, C. L.,
and confabulation. Trends m Cognitive Greene, E. J. (2004). Prefrontal córtex
Sciences, 2, p. 137-145, 1998. activity associated with source monito-
Johnson M. R., Mitchell, K. J., Raye, C. L., ring in a working memory task. Journal of
D'Esposito, M., Johnson M. K. A brief Cognitive Neuroscience, 16, p. 921-934.
thought can module activity in extrastrie- Ranganath, O Johnson, M. K., D'EsposÍto,
ate visual áreas: Top-down effects of re- M., Left anterior prefrontal activation
freshing just-seen visual stimuli. Neuroí- increases with demands to recall specific
mage, 37, p. 290-299, 2007. perceptual information. Journal of Neu
Lyle, K. B., Johnson, M. K. Importing percei- roscience, 20 (RC 108), p. 1-5, 2000.
ved features into false memories. Me
mory 14, p. 197-213, 2006.

Não está claro se a memória semântica e a episódica constituem dois sistemas distintos.
Não obstante, parecem funcionar algumas vezes de modo diferente. Muitos psicólogos cogni
tivos questionam essa distinção (por exemplo, Baddeley, 1984; Eysenck, Keane, 1990; Hum-
phreys, Bain, Pike, 1989; Johnson, Hasher, 1987; Ratcliff, McKoon, 1986; Richard-Klavehn,
Bjork, 1988). Eles apontam para áreas indistintas na fronteira entre esses dois tipos de memó
ria. Também observam problemas metodológicos com algumas das evidências. Talvez a me
mória episódica seja meramente uma forma especializada de memória semântica (Tulving,
1984, 1986). No entanto, algumas constatações neurológicas indicam que esses dois tipos de
memória são distintos. Os pesquisadores descobriram, por meio de métodos neuropsicológi-
cos, dissociações em áreas de cérebro para recuperação de memória semântica versus de me
mória episódica (Prince, Tsukiura, Cabeza, 2007). Pesquisas adicionais realizadas em pacientes
com tipos específicos de perda de memória contataram pacientes com perda de memória se
mântica, mas sem atingir a memória episódica (Temple, Richardson, 2004), sugerindo nova
mente sistemas separados para a memória episódica e a semântica. Outros pesquisadores que
estudaram um tipo diferente de perda de memória notaram debilitação da memória episódica,
porém memória semântica intacta (Vargha-Khadem et ai, 1997). Essas descobertas apoiam a
conclusão de que existem sistemas de memória episódica e semântica distintos.
Um modelo neurocientífico tenta explicar as diferenças na ativação hemisférica por me
mórias semânticas versus episódicas. De acordo com esse modelo, HERA (assimetria hemis
férica da codificação/recuperação), existe maior ativação no hemisfério pré-frontal esquerdo
do que no direito para tarefas que exigem recuperação da memória semântica (Nyberg, Ca
beza, Tulving, 1996; Tulving et ai, 1994). Em contraste, ocorre mais ativação no hemisfério
pré-frontal direito do que no esquerdo para tarefas de recuperação episódica. Este modelo pro
põe, portanto, que a memória semântica e a episódica devem ser distintas porque se valem de
áreas diferentes do cérebro. Por exemplo, se uma pessoa é solicitada a indicar verbos relacio
nados a substantivos, como "dirigir" com "carro", essa tarefa requer memória semântica. Re
sulta em maior ativação do hemisfério esquerdo (Nyberg, Cabeza, Tulving, 1996). Em
contraste, se as pessoas são solicitadas a rememorar livremente de uma lista de palavras, uma
tarefa de memória episódica, elas apresentam mais ativação no hemisfério direito.
Uma classificação dos sistemas de memória em termos das dissociações desetitas nas se
ções anteriores está indicada na Figura 5.6 (Squire, 1986, 1993). A classificação distingue me
mória declarativa (explícita) de vários tipos de memória não declarativa (implícita).
176 Psicologia Cognitiva

FIGURA 5.6

Memória

Semântica Episódica
(feios) (eventos)
Aptidões para Indução Condicionamento Não associativa
procedimentos [perceptiva e [habituação e
(por exemplo, motoras, semântica) sensibilização)
perceptivas, cognitivas)

Baseado empesquisas neurológicas extensivas, Larry Squire sugeriu que a memória inclui dois tipos fundamentais:
memória declarativa (explícita) e várias formas de memória não declarativa (implícita), cada uma podendo serasso
ciadacom estruturas e processos cerebrais descontínuos.

A memória não declarativa abarca a memória de procedimentos, os efeitos de indução, o


condicionamento clássico simples, a habituação, a sensibilização e os pós-efeitos perceptivos.
Ainda segundo outra visão, existem ao todo cinco sistemas de memória: episódica, semân
tica, perceptiva (isto é, o reconhecimento de objetos com base em sua forma e estrutura), de
procedimentos e de trabalho (Schacter, 2000).

Uma Perspectiva Conexionista


O modelo de rede oferece a base estrutural para o modelo de processamento distribuído em
paralelo (PDP) conexionista (Frean, 2003; Sun, 2003). De acordo com o modelo PDP, a chave
da representação do conhecimento encontra-se nas conexões entre os vários nodos e não em
cada nodo individual (Feldman, Shastri, 2003). A ativação de qualquer nodo pode provocar
a ativação de um nodo conectado. Este processo de irradiação de ativação pode resultar na
ativação de nodos adicionais. O modelo PDP enquadra-se perfeitamente na noção de memó
ria de trabalho com repositório da porção ativada da memória de longo prazo. Nesse modelo,
a ativação se distribui pelos nodos que fazem parte da rede. Essa irradiação continua en
quanto a ativação não exceder os limites da memória de trabalho. Um ativador é um nodo
que aciona um nodo conectado. Um efeito indutor é a ativação resultante do nodo. O efeito
indutor tem sido apoiado por numerosas provas. Exemplos são os estudos acima menciona
dos da indução como um aspecto de memória implícita. Adicionalmente, algumas provas
justificam a noção de que a indução é devida à ativação distribuída (McClelland, Rumelhart,
1985, 1988). Porém, nem todos concordam quanto ao mecanismo pata o efeito indutor (veja
McKoon, Ratcliff, 1992b).
Os modelos conexionistas também possuem algum apelo intuitivo em sua capacidade
para integrar diversas noções contemporâneas sobte a memória: memória de trabalho abarca
a porção ativada da memória de longo prazo e opera por meio de, ao menos algum, processa
mento paralelo. Ativação distribuída envolve a ativação (paralela) simultânea (indução) de di
versos elos entre os nodos no interior da rede. Muitos psicólogos cognitivos que possuem essa
visão integrada sugerem que parte da razão pela qual nós, humanos, demonstramos eficiên
cia no processamento de informações é por podermos realizar muitas operações ao mesmo
Capítulo 5 • Memória: Modelos e Métodos de Pesquisa 177

tempo. Desse modo, os conceitos psicológicos contemporâneos da memória de trabalho, dos


modelos de memória em rede, da ativação distribuída, da indução e dos processos paralelos
intensificam-se e apoiam-se mutuamente.
Algumas das pesquisas que justificam esse modelo de memória conexionistaoriginaram-se
diretamente de estudosexperimentais com pessoas desempenhando tarefas cognitivas em am
biente de laboratório. Modelos conexionistas explicam eficazmente os efeitos indutores, o
aprendizado de aptidões (memória de procedimentos) e diversos outros fenômenos da memó
ria. Até o presente, contudo, os modelos conexionistas têm falhado em proporcionar previsões
e explicações claras da memória de rememoração e de reconhecimento, que ocorrem em se
guida a um único episódio ou a uma única exposição a informações semânticas.
Os psicólogos cognitivos, além de realizar experiências de laboratório em participantes
humanos, têm usado modelos computadorizados para simular diversos aspectos do processa
mento das informações. O modelo de três receptáculos baseia-se no processamento em serial
(seqüencial) das informações. O processamento setial pode ser simulado em computadores in
dividuais que processam somente uma operação por vez. Em contraste, o modelo de proces
samento paralelo simultâneo de diversas operações não pode ser simulado em um único
computador. O processamento paralelo requer redes neurais. Nestas redes, diversos computa
dores estão conectados e operam de modo seqüencial. Alternativamente, um único compu
tador especial pode operar com redes paralelas. Muitos psicólogos cognitivos preferem,
atualmente, um modelo de processamento paralelo para descrever muitos fenômenos da me
mória. O modelo de processamento paralelo foi inspirado na realidade pela observação de
como o cérebro parece processar informações. Neste caso, diversos processos ocorrem simul
taneamente. Além de inspirar modelos teóricos das funções da memória, as pesquisas neuro-
psicológicas têm oferecido idéias específicas sobre processos da memória. Também ofereceram
provas relativas a várias hipóteses de como a memória humana opera.
Nem todos os pesquisadores cognitivos aceitam o modelo conexionista. Alguns acredi
tam que o pensamento humano é mais sistemático do que os modelos conexionistas conside
rariam (Fodor, Pylyshyn, 1988; Matthews, 2003). Eles julgam que o comportamento complexo
exibeum graude ordenamento e finalidade que os modelos conectivos não conseguem incor
porar. Os adeptos dos modelos conectivos questionam essa alegação. O tema será equacionado
à medida que os psicólogos cognitivos pesquisem a extensão em que os modelos conectivos
conseguem reproduzir e mesmo explicar o comportamento complexo.

A Memória no Mundo Real


Como a memória é usada nas situações diárias e para que serve a memória? Alguns pesquisa
dores consideram que devemos estudar a memória em ambientes próximos do mundo real,
além dos ambientes de laboratório (Cohen, 1989; Neisser, 1978, 1982). A idéia básica é que a
pesquisa da memória deve tervalidade ecológica e aplicar-se aos fenômenos da memória natu
ral em ambientes naturais. As técnicas utilizadas examinam, portanto, ambientes naturais,
usando relatos pessoais e questionários. Embora este método tenha sido criticado por sua falta
de controle e capacidade degeneralização (Banaji, Crowder, 1989), gerou algumas novas con-
ceitualizações interessantes a respeito das pesquisas da memória em geral.
Por exemplo, um grupo de pesquisadores solicitou uma mudança na metáfora usada na
conceituaiização da memória ao invés de uma mudança no ambiente de pesquisa. A metáfota
de repositório tradicional da memória, na qual ela é concebida como um repositório de infor
mações e eventos, conduz, inevitavelmente, a questões de quantidade. A pergunta, portanto,
se torna: Quantos itens podem set lembrados de uma ocorrência específica ou usados neste
evento (Koriat, Goldsmith, 1996a, 1996b)? O ambiente de laboratório é muito apropriado
178 Psicologia Cognitiva

para essa abordagem, permitindo o controle das variáveis quantitativas. Em contraste, o mo


delo diário ou do mundo real exige em maior grau uma metáfora de correspondência. Neste
caso, a memória é concebida como um veículo para interação com o mundo real. Portanto,
as perguntas passam a ser sobre a precisão na representação de eventos passados. Com que
proximidade a memória corresponde a eventos específicos? Neste caso, a memória seria vista
como uma estrutura atendendo a uma finalidade particular em nossas interações com
o mundo.
Podemos observar essa nova tendência ampliando-se à medida que mais pesquisadores
tornam-se cada vez mais interessados nas propriedades funcionais da memória. Já existem al
gumas novas idéias promissoras a respeito de qual é a função da memória para oferecer algu
mas propostas concretas sobre a estrutura da memória. Por exemplo, uma visão requer um
sistema de memória centrado em torno de interações orgânicas (corporais) com o ambiente
(Glenberg, 1997). Portanto, a correspondência com o mundo real é alcançada por meio de
representações que refletem o relacionamento estrutural entre o corpo e o mundo externo
ao invés da codificação de representações simbólicas abstratas.
Ainda não sabemos se este método assumirá o papel principal nas pesquisas sobre me
mória ou se será suplantado pelo dinamismo da metáfora laboratório-repositório. Seja qual
for o caso, novas metáforas e controvérsias são essenciais para a sobrevivência do campo de
estudo. Sem um fluxo constante de novas idéias ou de reavaliação das antigas, a ciência es
tagnaria e desapareceria. Outra abordagem que já está começando a dominar grande parte
das pesquisas sobre memória é o estudo neuropsicológico da memória, que desenvolveu-se,
em parte, com base no estudo de pessoas com memória diferenciada.

A Memória Diferenciada e a Neuropsicologia


A discussão da memória concentrou-se até este ponto nas tarefas e nas estruturas, envol
vendo a memória de funcionamento normal. No entanto, existem casos raros de pessoas
com memória diferenciada (seja acentuada ou deficiente), que esclarecem alguns aspectos
interessantes sobre a natureza da memória em geral. O estudo da memória diferenciada
conduz diretamente a investigações dos mecanismos fisiológicos subjacentes à memória.

A Memória Extraordinária: Os Mnemonistas


Imagine como seriasua vida se possuísse uma capacidade excepcional de memória. Suponha,
por exemplo, que você fosse capaz de lembrar-se de todas as palavras impressas neste livro.
Neste caso, você seria considerado um mnemonista, alguém que demonstra capacidade de
memória extraordinariamente acurada, baseada usualmente na adoção de técnicas especiais
para aumentar a memória. Talvez o mais famoso dos mnemonistas tenha sido um homem
chamado "S".
O psicólogo russo Alexander Luria (1968) divulgou que, um dia, S. apareceu em seu la
boratório e solicitou que sua memória fosse testada. Luria testou S. e descobriu que a memó
ria deste homem aparentava não possuir, virtualmente, limites. S. conseguia reproduzir
conjuntos extremamente longos de palavras, independentemente de quanto tempo houvesse
decorrido desde que as palavras lhe tivessem sido apresentadas. Luria estudou S. durante 30
anos. Ele descobriu que, mesmo quando a retençãode S. era avaliada 15 ou 16 anos após uma
sessão em que S. havia aprendido palavras, S. ainda conseguia reproduzi-las. S. tornou-se, no
final, um animadorprofissional. Ele deslumbrava públicos com sua capacidade para lembra-se
de tudo que lhe era perguntado.
Capitulo 5 • Memória: Modelos e Métodos de Pesquisa 179

Qual era o truque de S.? Como se lembrava de tantas coisas? Evidentemente, ele se
apoiava de modo considerável na mnemônica das imagens visuais. Convertia a matéria que
precisava para lembrar-se por meio dessas imagens. Por exemplo, ele informou que, ao ser so
licitado a lembrar-se da palavra verde, visualizava um pote verde de flores. Para a palavra ver
melho, visualizava um homem com uma camisa vermelha caminhando em sua direção.
Mesmo números eram associados a imagens. Por exemplo, l era um homem orgulhoso e de
boa aparência física. O número 3 era uma pessoa triste. O número 6 era um homem com um
pé inchado e assim por diante.
Para S., grande parte de seu uso de imagens visuais para a recordação não era intencio
nal. Era, preferencialmente, o resultado de um fenômeno psicológico raro. Esse fenômeno,
denominado sinestesia, é a experiência de sensações em uma modalidade sensorial distinta
do sentido que foi estimulado fisicamente. Por exemplo, S. converteria de modo automático
um som em uma impressão visual. Ele até comentou sentir o sabor e o peso de uma palavra.
Cada palavra de que se lembrava evocava toda uma faixa de sensações, que lhe ocorriam au
tomaticamente quando necessitava se lembrar daquela palavra.
Outros mnemonistas usaram estratégias diferentes. V. P, um imigrante russo, conseguia
memorizar um grande número de informações, como linhas e colunas de números (Hunt,
Love, 1972). Enquanto S. se apoiava principalmente em imagens visuais, V. P, obviamente,
utilizava em maior grau as traduções verbais. Ele declarou que memorizava números trans
formando-os em datas. Em seguida, pensaria a respeito do que havia feito naquele dia.
Outro mnemonista, S. R, lembrava-se de conjuntos contendo muitos números segmen-
tando-os em grupos de três ou quatro algarismos cada. Em seguida os codificava em tempos
de percurso para corridas distintas (Ericsson, Chase, Faloon, 1980). S. E, um experiente fun-
dista, era familiarizado com as durações de tempo que seriam plausíveis para corridas dife
rentes. S. F. não freqüentou o laboratório como um mnemonista. Havia sido selecionado,
preferivelmente, para representar o aluno universitário médio em termos de inteligência e
capacidade de memória.
A memória original de S. F. para um conjunto de números era de cerca de sete algaris
mos, a média para um aluno universitário. No entanto, após 200 sessões de prática distribuí
das ao longo de um período de dois anos, S. F. havia aumentado mais de dez vezes sua
memória para algarismos. Conseguia se lembrar até cerca de 80 algarismos. Entretanto, sua
memória ficava afetada seriamente quando os experimentadores lhe apresentavam intencio
nalmente seqüências de algarismos que não podiam ser traduzidas em tempo de duração de
corridas. O trabalho com S. F. indica que uma pessoa com um nível de memória razoavel
mente típico pode, pelo menos em princípio, ser transformada em uma pessoa com memória
um tanto extraordinária. Pelo menos, isso é possível em alguns domínios, após um grande
número de sessões envolvendo prática planejada.
Muitos de nós anseiam ter capacidade de memória como aquela de S. ou de V. P. Pode
mos acreditar, desse modo, que conseguiríamos ser aprovados em nossos exames pratica
mente sem esforço. No entanto, devemos considerar que S. não estava particularmente feliz
com sua vida e, parte da razão, era sua memória excepcional. Ele declarou que sua sineste
sia, que era em grande parte involuntária, interferia em sua capacidade para escutar as pes
soas. Vozes confusas originavam sensações, as quais, por sua vez, interferiam em sua
capacidade para acompanhar uma conversa. Além do mais, a grande dependência de S. em
imagens criou-lhe dificuldade quando tentou compreender conceitos abstratos. Por exem
plo, teve dificuldade para entender conceitos como infinito ou nada. Estes conceitos não se
prestam bem para imagens visuais. Ele também ficava confuso, algumas vezes, quando lia.
Lembranças anteriores também interferiam algumas vezes em lembranças mais recentes.
Evidentemente, não podemos dizer quantos problemas na vida de S. foram causados por
sua memória excepcional. Porém, S. acreditava, sem margem de dúvida, que sua memória
180 Psicologia Cognitiva

excepcional possuía um aspecto negativo bem como um positivo. Parecia, muitas vezes,
como se fosse um estorvo ou um auxílio.
Esses mnemonistas excepcionais oferecem alguma elucidação a respeito dos processos de
memória. Cada uma das três pessoas descritas acima adotou mais ou menos o mesmo proce
dimento, consciente ou quase automaticamente. Cada um traduziu informações arbitrárias,
abstratas e sem significado em informações mais significativas ou mais concretas sensorial-
mente. Se as informações traduzidas eram tempo de duração de corridas, datas e eventos, ou
imagens visuais, a chave era seu significado para o mnemonista.
De modo análogo aos mnemonistas, codificamos mais facilmente informações em nossa
memória a longo prazo que são similares àquelas informações que já se encontram armazena
das nela. Em virtude de possuirmos informações na memória a longo prazo que se relacionam
a nossos interesses, é mais fácil aprender novas informações que tenham correspondência
com nossos intetesses e que podemos relacionar às informações antigas (De Beni et ai, 2007).
Portanto, você pode ser capaz de lembrar-se das letras de suas músicas favoritas de anos ante
riores, porém pode não ser capaz de lembrar-se das definições de novos termos e expressões
que acaba de aprender. Você pode melhorar sua memória para novas informações caso possa
relacionar as novas informações às antigas já armazenadas na memória de longo prazo.
Se você não é capaz de recuperar uma memória que precisa, significa que a esqueceu?
Não necessariamente. Psicólogos cognitivos estudaram um fenômeno denominado hiper-
mnésia, que é um processo de recuperação de memórias que pareceriam estar esquecidas
(Erdelyi, Goldberg, 1979; Holmes, 1991; Turtle, Yuille, 1994). A hipetmnésia, algumas vezes,
é indicada vagamente como "não-esquecimento", embora a terminologia possa não estar cor
reta porque, em termos esttitos, as memórias recuperadas nunca estiveram indisponíveis (isto
é, esquecidas), mas, preferencialmente, inacessíveis (isto é, difíceis de recuperar). A hipermné-
sia usualmente acontece tentando numerosas induções diversificadas de recuperação para aces
sar uma memória. A terapia psicodinâmica, por exemplo, algumas vezes é adotada para
tentar chegar à hipermnésia. Essa terapia também ressalta o risco de tentar alcançar a hiper-
mnésia. A pessoa pode criar uma nova memória, acreditando que é uma antiga, ao invés de
recuperar uma memória antiga genuína.
Usualmente, consideramos natural a capacidade para lembrar-se, de modo muito pare
cido com o ar que respiramos. No entanto, da mesma maneira que nos tornamos mais cons
cientes da importância do ar quando não temos o suficiente para respirar, apresentamos
menos propensão para considerar a memória como um fato natural quando observamos pes
soas com deficits de memória sérios.

Déficit de Memória
Diversas síndromes diferentes estão associadas à perda de memória. A mais conhecida é a
amnésia.

Amnésia
Amnésia é uma perda severa de memória explícita (Mayes, Hunkin, 2003). Um tipo é
a amnésia retrógrada, na qual as pessoas perdem sua memória específica de eventos anterio
res a qualquer trauma indutor de perda de memória (Squire, 1999). Formas moderadas de
amnésia retrógrada podem ocorrer de modo razoavelmente comum quando alguém é
vítima de uma agressão violenta. Usualmente, os eventos imediatamente anteriores ao
episódio de agressão não são bem lembrados.
W. Ritchie Russel e P. W. Nathan (1946) relataram um caso mais severo de amnésia re
trógrada. Um jardineiro de 22 anos foi arremessado de sua motocicleta em agosto de 1933.
Uma semana após o acidente, o jovem era capaz de conversar normalmente. Ele parecia ter
Capítulo 5 • Memória: Modelos e Métodos de Pesquisa 181

se recuperado, no entanto, tornou-se rapidamente visível que havia sofrido uma perda de me
mória severa para eventos que tinham ocorrido antes do trauma. Ao responder perguntas,
afirmava que a data era fevereiro de 1922. Acreditava ser um aluno com pouca idade. Não
tinha lembrança dos anos intermediários. Ao longo das próximas semanas, sua memória de
eventos passados retornou gradualmente. O retorno teve início com os eventos menos recen
tes e prosseguiu para os mais recentes. Dez semanas após o acidente, havia recuperado sua
memória para a maioria dos eventos dos anos anteriores. No final, foi capaz de lembrar-se de
tudo que havia acontecido até alguns minutos antes do acidente. Na amnésia retrógrada, as
memórias que retornam usualmente ocorrem a partir do passado mais distante. Em seguida,
retornam progressivamente até a ocasião do trauma. Muitas vezes, eventos ocorridos imedia
tamente antes do trauma nunca são lembrados.
Outro tipo de amnésia é aquela a que a maioria de nós está exposta. E a amnésia infan
til, a incapacidade para lembrar-nos de eventos que ocorreram quando éramos crianças
(Spear, 1979). Geralmente, conseguimos nos lembrar de pouco ou de nada daquilo que nos
aconteceu com a idade aproximada de 5 anos. E extremamente raro alguém lembrar-se
de muitas memórias antes da idadede 3 anos. Os poucos relatos de memórias da infância que
estão gravadas usualmente envolvem memórias de eventos significativos. Exemplos são o nas
cimento de um irmão (uma irmã) ou a morte de um dos pais (Fivush, Hamond, 1991). Por
exemplo, alguns adultos lembraram-se de sua própria hospitalização ou do nascimento de um
irmão quando tinham a idade de 2 anos. A morte de um dos pais ou a mudança da família
pode ser rememorada lembrando o que ocorreu com a idade de 3 anos (Usher, Neisser, 1993).
A probabilidade de que um evento em tenra idade será lembrado é afetada pela inteligência,
pela formação educacional e pela capacidade lingüística (Pillemer, White, 1989). Além disso,
solicitar a adultos para que se lembrem de eventos de seus anos pré-escolares resulta em um
número maior de eventos lembrados do que quando adultos são solicitados a relatar sua pri
meira memória (Nelson, Fivush, 2004).
No entanto, a precisão dos relatos das recordações de infância tem sido questionada. Na
realidade, muitos psicólogos sugerem que a precisão das lembranças de eventos que as crian
ças possuem pode ser questionável mesmo pouco tempo depois desses eventos terem ocor
rido (por exemplo, Ceei, Bruck, 1993). As lembranças são particulatmente suspeitas se as
crianças são expostas a sugestões dissimuladas ou manifestas a respeito dos itens lembrados.
(A falta de confiabilidade de nossas recordações para eventos é discutida mais detalhada
mente no próximo capítulo).
Um dos casos mais famosos de amnésia é o de H. M. (Scoville, Milner, 1957). H. M. foi
submetido a uma cirurgia no cérebro para poupá-lo de convulsões contínuas por causade uma
epilepsia incontrolável. A operação foi realizada em l9 de setembro de 1953 e foi, em grande
parte, experimental. Os resultados eram grandemente imprevisíveis. H. M. tinha 29 anos
quando foi feita a operação. Ele possuía inteligência acima da média. Após a cirurgia, sua re
cuperação não acusou um fato notável, com uma exceção. Ele teve amnésia anterógrada, a
incapacidade para lembrar-se de eventos que ocorrem após um evento traumático. No en
tanto, ele tinha uma boa lembrança (emboranão fosse perfeita) dos eventos que haviam ocor
rido antes da operação. A perda de memória de H. M. afetou severamente sua vida. H. M. foi
estudado extensivamente por métodos comportamentais e neurológicos. Ele observou, em
uma ocasião: "Todo dia é solitário em si, seja qual for a alegria que tive e seja qual for a tris
teza que senti" (Milner, Corkin, Teuber, 1968, p. 217). Muitos anos após a cirurgia, H. M.
ainda dizia que o ano era 1953. Também conseguia se lembrar do nome de toda pessoa nova
que conheceu após a operação, independentemente do número de vezes que interagiam. Apa
rentemente, H. M. perdeu sua capacidade com a intenção proposital de relembrar-se de todas
as novas memórias do período após sua operação. Como resultado, vive suspenso em um
eterno presente.
182 Psicologia Cognitiva

Os exames da memória de H. M. têm continuidade com trabalhos recentes, analisando


as alterações que manifesta na memória e no cérebro à medida que envelhece. Esses estudos
recentes constataram declínios cognitivos e de memória adicionais. H. M. exibiu, em parti
cular, novos problemas de compreensão e geração de novas sentenças (MacKay, 2006;
MacKay et ai, 2006; Salat et ai, 2006; Skotko et ai, 2004).

Amnésia e a Distinção entre Memória Explicita e Implícita


Os psicólogos que se dedicam à pesquisa estudam pacientes com amnésia, em parte, para
obter dados da memória funcional em geral. Uma das constatações obtidas ao se estudar
vítimas de amnésia ressalta a distinção entre memória explícita e memória implícita. A me
mória explícita normalmente fica afetada pela amnésia. A memória implícita, como os
efeitos indutores nas tarefas de completar palavras e na memória de procedimentos para ta
refas baseadas em aptidões, normalmente não fica prejudicada. Evidentemente, dois tipos de
capacidade precisam ser diferenciados. O primeiro é a capacidade para refletir consciente
mente a respeito da experiência anterior, o que é exigido para tarefas envolvendo memória
explícita ou conhecimento declarativo. O segundo é a capacidade parademonstrar o apren
dizado lembrado de um modo visivelmente automático, sem lembrança consciente do apren
dizado (Baddeley, 1989). As vítimas de amnésia apresentam um desempenho extremamente
fraco na maior parte das tarefasde memória explícita, porém exibem desempenho normal ou
quase normal nas tarefas envolvendo memória implícita, como tarefas de rememoração in
duzidas (Warrington, Weiskrantz, 1970) e tarefas de completar palavras (Baddeley, 1989).
Considere o que acontece após as tarefas de completar palavras. Quando se perguntou a
amnésicos se haviam visto anteriormente a palavra que acabaram de completar, demonstra
ram dificuldade para lembrar-se da experiência específica de ter visto a palavra (Graf, Man-
dler, Haden 1982; Tulving, Schacter, Stark, 1982). Além do mais, esses amnésicos não
reconhecem palavras que tinham visto em níveis melhores que os ocasionais. Embora a dis
tinção entre memória implícita e memótia explícita tenha sido observada prontamente nos
amnésicos, amnésicos e participantes normais acusam a presença da memória implícita.
De modo análogo, as vítimas de amnésia exibem desempenho paradoxal sob outro as
pecto. Considere dois tipos de tatefas. Conforme descrito anteriormente, as tarefas de conhe
cimento de processamentos envolvem "saber como", envolvem aptidões como saber andar de
bicicleta; ao passo que as tarefas de conhecimento declarativo envolvem "saber isso", acessam
informações factuais, como os termos e as expressões em um livro de Psicologia. Porum lado
as vítimas de amnésia podem ter desempenho consideravelmente ruim nas tarefas tradicio
nais de memória que requerem rememoração ou memória de reconhecimento do conheci
mento declarativo. Por outro, podem demonstrar melhoria no desempenho resultante do
aprendizado - prática lembrada - quando participam de tarefas que requerem conhecimento
de procedimentos. Tais tarefas incluiriam quebra-cabeças, aprendera ler a escrita com letras
invertidas ou dominar aptidões motoras (Baddeley, 1989).
Considere um exemplo desse conhecimento de processamentos preservado. Pacientes com
amnésia, quando solicitados a dirigir em uma situação normal, foram capazes de operar e con
trolar o carro de modo idêntico a um condutor normal (Anderson etai, 2007). No entanto, os
pesquisadores também expuseram os pacientes a uma simulação na qual uma seqüência de um
acidente complexo foi vivenciada. Nessa situação, os pacientes com amnésia tiveram grandes
dificuldades. Não conseguiam lembrar-se da resposta apropriada a essa situação. Essa desco
berta tem relação direta com o fato de que, nos pacientes com amnésia, o conhecimento im
plícito e de procedimentos é preservado, ao passo que o conhecimento explícito fica afetado.
A maioria doscondutores não possui grandeexperiência com cenários em que deve evitar aci
dentes complexos e, portanto, precisa depender mais de uma memória declarativa para tomar
decisões a respeito de como reagir.
Capítulo 5 • Memória: Modelos e Métodos de Pesquisa 183

Amnésia e Neuropsicologia
Estudos de vítimas de amnésia revelaram muito a respeito do modo pelo qual a memória
depende do funcionamento eficaz de estruturas específicas do cérebro. Ao se investigar
relacionamentos diretos entre lesões específicas no cérebro e deficits de função particulares,
os pesquisadores conseguem compreender como a memória normal funciona. Desse modo,
ao estudar tipos diferentes de processos cognitivos no cérebro, os neuropsicólogos buscam
freqüentemente dissociações de funções. Nas dissociações os indivíduos normais acusam a
existência de uma determinada função (por exemplo, memória explícita). Porém, as pes
soas com lesões específicas no cérebro acusam a ausênala dessa determinada função. Essa
ausência ocorre apesar da presença de funções normais em outras áreas (por exemplo,
memória implícita).
Ao observar pessoas com alterações de memória, sabemos que ela é volátil. Uma pan
cada na cabeça, um distúrbio de consciência ou quaisquer outros ferimentos ou doenças no
cérebro podem afetá-lo. Não podemos determinar, entretanto, o relacionamento específico
de causae efeito entre uma dada lesão estrutural e um déficit de memória específico. O fato
de uma esttutura ou região particulat estar associada com uma interrupção de funções não
significa que a região é unicamente responsável por controlar essa função. Realmente, fun
ções podem ser partilhadas por diversas estruturas ou regiõeíj. Uma analogia fisiológica am
pla pode ajudar a explicar a dificuldade para determinar a .localização com base em um
déficit observado. O funcionamento normal de uma parte do cérebro - o sistema de ativação
reticular (SAR) - é essencial paraa vida. Porém, a vida depende de mais do que um cérebro
em funcionamento. Se você duvida da importância de outras estruturas, pergunte a um pa
ciente com doença cardíaca ou pulmonar. Portanto, embora o SAR seja essencial para a
vida, a morte de uma pessoa pode ser o resultado do mau funcionamento de outras estrutu
ras do organismo. Relacionar uma disfunção do cérebro a uma estrutura ouregião específica
apresenta um problema similar. \
Para a observação de dissociações simples, muitas hipóteses alternativas podem explicar
um elo entre uma lesão específica e um déficit de função particular. Justificativas muito £nais
convincentes para hipóteses relativas a funções cognitivas originam-se da observação de as
sociações duplas. Nas dissociações duplas as pessoas com diferentes tipos de transtornos neu-
ropatológicos exibem padrões opostos de deficits. Para algumas funções e áreas do .cérebro, os
neuropsicólogos conseguiram observar a presença de uma dissociação dupla. Por exemplo, al
gumas provas da distinção entre memória breve e memória de longo prazo surgem precisa
mente dessa dissociação dupla (Schacrer, 1989b). Pessoas com lesões no lobo parietal
esquerdo do cérebro demonstram grande incapacidade para reter informações na memória
de curto prazo, porém sua memória de longo prazo não é afetada. Blas continuam a codifi
car, armazenar e recuperar informações na memória de longo praiio, aparentemente com
pouca dificuldade (Shallice, Warrington, 1970; Warrington, Shallice, 1972). Em contraste,
pessoas com lesões nas regiões temporais médias de cérebro possuem memória de curto prazo
de informações verbais relativamente normais, como de letras e de palavras, porém exibem
séria incapacidade para reter novas informações verbais na memória de longo prazo {Milner,
Corkin, Teuber, 1968; Shallice, 1979; Warrington, 1982). ;
Dissociações duplas oferecem provas insofismáveis da noção de ,que estruturas espe
cíficas de cérebro desempenham papéis vitais determinados na memória (Squire, 1987).
Distúrbios ou lesões nessas áreas causam deficits severos na formação da memória. Porém,
não podemos afirmar que a memória - ou mesmo parte dela - reside nessas estruturas.
Apesar disso, estudos conduzidos em pacientes com lesão cerebral são, informativos e in
dicam pelo menos como a memória trabalha. Presentemente, os neuropsicólogos cogniti
vos descobriram que as dissociações duplas justificam diversas distinções. Estas distinções
são aquelas entre memória breve e de longo prazo e entre memória declarativa (explícita)
: 184 fPsicologia Cognitiva

^e^não^déclãrativa^(implícita). 'Também existem algumas indicações preliminares de ou-


1trás' distinções.

Mal^deíÀlzheimer
fcEmbõfáá^ámriésiaísejaa-síndrorhe .nais associada à perda de memória, muitas vezes é menos
ddéWrútiva''cio-que'úma^doença-que inclui a perda de memória como um de vários sintomas.
i-O^al^de^Álzheimér^éLúmaLerifffmidade que atinge adultos com mais idade e que causa
^dèTrimcia^bém^como^penda-fJemenória progressiva (Kensinger, Corkin, 2003). Demência é
aa~pèfda da^furição*intelectual-suficientemente severa para afetar a vida diária de uma pessoa.
^A^pêrdacla'1 memória7no' mál-rJe Xlzheimer pode ser vista em imagens comparativas do cére-
^bfò'dé indivíduos-comou-sem^adoença de Aízheimer. Observe na Figura 5.7 que, à medida
Mqüé,a'-,dõêriç'a™ãva"riça,'-existe urra atividade cognitiva decrescente nas áreas do cérebro asso
biadas^1 função da-merríória.
^A^dòériça^fõiKderitificada' hicialmente por Alois Aízheimer, em 1907. Normalmente, é
r'rècÕnhecida:cóm>bãse"na"per(ã de função intelectual na vida diária. Um diagnóstico defi
nitivo"1 só^é-póssiveltformalmeite após a morte. Os cérebros das pessoas com a doença exi-
nbem"plácas'é'èmãrãrihados decélulas que não são encontrados nos cérebros normais. Placas
^são^dèpósitõs'densos que óccrrem externamente às células nervosas do cérebro. São estru
turas-'esféricas "còm-úm' núcleo denso de beta-proteína amilóide (Kensinger, Corkin, 2003).
EEmáránhadosMexèlülas-sãopares de filamentos que se tornam deformados em torno de si.
^Sãd^éncõhtrados^rio-corpo^s células e os dendritos de neurônios muitas vezes apresentam
^'fórrnâto^dáiüma^cháma^ííensinger, Corkin, 2003). O mal de Aízheimer é diagnosticado
Mqüãndo^mèmória^âfetacà e existe pelo menos outra área de disfunção nos domínios da
Mirigüágem;!da^mòtr-icidád:, da atenção, da função executiva, da personalidade ou do re-
^'cõnhécTmênto;de-õbjètos!Os sintomas têm início gradualmente e a progressão é contínua
cé*ir reversível.
^Ernbõra^a^prõgréssãoaa doença seja irreversível, pode ser um pouco desacelerada. O
Pprincipal1medicàménto'-íisado atualmente com essa finalidade é o Aricept (donepezil). As
Pprovas1ôb:tidãs:èm"'pesqüias são de várias naturezas {Fischman, 2004). Indicam que, na me-
'ílhõr'dás1hipõtèsèspo'AAri:ept consegue diminuir ligeiramente a progressão dadoença, porém
nnão:tõnségue^revêítê1ls- Um medicamento mais recente, memantina (vendido como Na-
"mênda^ou-EbixaJ^pddesuplementar o Aricept e diminuir um pouco mais a progressão da
^dóen^aC©s'dciisrmêdicínentos possuem mecanismos diferentes. O Aricept retarda a destrui-
Çção^dó^heürbtrarismiss* acetileolina no cérebro. A memantina inibeum composto químico
MÇüé1provoca uiiüitaréxitação nas células cerebrais e resulta em dano às células e em morte
OÍFischmàn^ÕOH).
AVintidênSaidóipal de Aízheimer aumenta exponencialmente com a idade {Kensinger,
^Gorkin^ÕÕ^Í^AUricdência na faixa etária de 70 a 75 anos é de aproximadamente 1% por
'ã arioPPòrémrèhtré^Hsidades de 80 a 85 anos, a incidência suplanta 6% por ano. Com idade
^de'7O1ancis?§í3%,a>(0% dos adultos possuem sintomas da doença de Aízheimer e, após 80
51 'ànòs',1 á^porcêfítagér suplanta 50%.
UiM'tipd'espé:cu de mal de Aízheimer é hereditário e denominado mal de Aízheimer de
'Mníciõ^prematüroh&i associado a uma mutação genética. As pessoas nessa condição sempre
^desenvolvem1- a^dcJÁça. Resulta na doença se manifestando cedo, muitas vezes antes dos 50
aariòs:e?algumãs'''ezes, aos 20 anos (Kensinger, Corkin, 2003). Em contraste, o mal de
AÀÍzh;èim'èrí'qüé':afirece tardiamente parece ser determinado de modo complexo e relacio-
nhádo ãümãvariéade de possíveis influências genéticas e ambientais, nenhuma das quaisfoi
'l\dèntificàdaMèTrodo conclusivo.
^©^priméiròsinais do mal de Aízheimer normalmente incluem a deterioração da me-
"mbfiáíèpisódic? As pessoas apresentam dificuldade para lembrar-se de coisas que apren-
Capitulo 5 • Memória: Modelos e,Métodos de P.esquisaj 185j

FIGURA 5.7

(a) (*>)>

Imagens do cérebro de (a) uma pessoa normal, (b) uma pessoa com mal de Aízheimer• no.estâgipMicial_e?(c)\umaA
pessoa com doença de Aízheimer em estágio avançado. Àmedida que adoença progride, diminui aaayidaâe,cognitiva,
do cérebro associada àfunção da memória. (Imagens: (a) e (c) CNRUPhototake, (bjZephyrlPhoto^esearchers, Inc.
Utilizadas com permissão)

deram em um contexto temporal ou espacial. A medida que a doença progride,.asmemória;


semântica também começa a desaparecer. Enquanto as pessoas sem a doença.! tendem- a>
lembrar-se de informações de cunho emocional melhor do que lembravam-rse-deoutras.in>
formações sem carga emocional, pessoas com a doença não demonstram diferenç.a-nos dois;
tipos de memória (Kensinger et ai, 2002). A maioria das formas da memória-não, declara-.,
tiva é preservada no mal de Aízheimer até o fim de sua evolução. O fim é a morte- inevi-,
tável a não ser que a pessoa morra primeiro de outras causas.

O Papel do Hipocampo e de Outras Estruturas


Em que lugar do cérebro as memórias são armazenadas e que estruturas e áreas_ do, cérebro,
encontram-se envolvidas no processo de memória, como codificação e recuperação?;Muitas
primeiras tentativas de localização da memória foram infrutíferas. Por exemplo, após lite-.
ralmente centenas de experiências, o renomado neuropsicólogo Karl Lashley afirmou relu%
tantemente que não conseguia identificar localizações específicas no cérebro paramemórias
específicas. Nas décadas que passaram desde a constatação de Lashley, os psicólogos foram
capazes de localizar muitas estruturas cerebrais envolvidas na memória. Por exemplo,
eles conhecem a importância do hipocampo e de outras estruturas próximas. No entanto, a
estrutura fisiológica pode não ser de natureza a nos permitir identificar as localizações inde-
finidas de Lashley relacionadas a idéias, pensamentos ou eventos específicos. Mesmo as
descobertas de Penfield relativas a elos entre estimulação elétrica e memória episódica de
eventos têm sido sujeitas a questionamento.
186 Psicologia Cognitiva

Alguns estudos revelam descobertas encorajadoras, embora preliminares, a respeito das


estruturas que parecem envolvidas em diversos aspectos da memória. Primeiro, propriedades
sensoriais específicas de uma determinada experiência aparentam estar organizadas em vá
rias áreas do córtex cerebral (Squire, 1986). Por exemplo, as características visuais, espaciais
e olfativas de uma experiência podem estar' armazenadas de modo descontínuo em cada uma
das áreas do córtex responsáveis pelo processamento de cada tipo de sensação. Portanto, o
córtex cerebral parece desempenhar um papel importante na memória em termos da arma
zenagem de longo prazo das informações (Zola, Squire, 2000; Zola-Morgan, Squire, 1990).
Além disso, o hipocampo e algumas estruturas cerebrais próximas relacionadas parecem
ser importantes para a memória explícita de experiências e outras informações declarativas.
O hipocampo também parece desempenharam papel importante na codificação de infor
mações declarativas (Squire, Zola-Morgan, 1991; Thompson, 2000; Thompson, Krupa, 1994;
Zola-MoTgan, Squire, 1990). Sua principal função parece existir na integração e na consoli
dação de informações sensoriais distintas (Mbscovitch, 2003). De maior importância, está
envolvido na transferência de novas informações sintetizadas para estruturas de longo prazo
que apoiam o conhecimento declarativo. Talvez essa transferência proporcione um meio para
fazer a referência cruzada das informações armazenadas em partes diferentes do cétebro (Re-
ber, Knowlton, Squire, 1996; Squire, 1986; Squire, Cohen, Nadei, 1984). Adicionalmente, o
hipocampo parece representar um papel crucial no aprendizado complexo (McCormick,
Thompson, 1984). A amígdala também parece exercer função importante na consolidação
da memória, especialmente onde a experiência emocional estiver envolvida (Cahill et ai,
1995; Cahill, McGaugh, 1996; Ledoux, 1996; McGaugh, 1999; McGaugh, Cahill, Roozen-
daal, 1996; Packard, Cahill, McGaugh, 1994). Finalmente, o hipocampo também exerce pa
pel significativo na rememoração de informações (Gilboa etai, 2006).
Em termos evolutivos, as estruturas cerebrais mencionadas anteriormente (principal
mente o córtex e o hipocampo) são aquisições relativamente recentes. A memória declara
tiva também pode ser considerada um fenômeno relativamente recente. Outras estruturas
de memória podem ser responsáveis, ao mesmo tempo, por formas não declarativas de me
mória. Por exemplo, os gânglios basais parecem ser as principais estruturas que controlam
o conhecimento de procedimentos (Mishkin, Petri, 1984). Porém, não estão envolvidos no
controle do efeito indutor (Heindel, Butters, Salmon, 1988), que pode ser influenciado por
vários outros tipos de memória (Schacter, 1989b). Além disso, o cerebelo também parece
desempenhar papel importante na memória para respostas de condicionamento clássico e
contribui para muitas tarefas cognitivas em geral (Cabeza, Nyberg, 1997; Thompson, 1987).
Portanto, várias formas de memória não declarativa parecem se apoiar em estruturas cere
brais distintas.
Além desses conhecimentos preliminares a respeito das estruturas em nível macro, esta
mos começando a compreender a estrutura da memória em nível micro. Por exemplo, sabe
mos que a estimulação repetidade circuitos neuraisespecíficos tende a reforçar a possibilidade
de ativação. Em particular, em uma determinada sinapse, parecem ocorrer alterações fisioló
gicas nos dendritosdo neurônio receptor. Essas alterações tornam o neurônio mais propenso
a alcançar o limiar para uma nova ativação.
Também conhecemos que alguns neurotransmissores destróem a armazenagem da memó
ria. Outros, aumentam a armazenagem da memória. A serotonina e a acetilcolina aparentam
aumentar a transmissão neural associada à memória. A norpinefrina também pode agir nesse
sentido. Concentrações elevadas de acetilcolina foram encontradas no hipocampo de pessoas
normais (Squire, 1987), porém concentrações pequenas são constatadas em pessoas com
doença de Aízheimer. Na realidade, os pacientes com Aízheimer apresentam perda severa do
tecido do cérebro que secreta a acetilcolina.
Capítulo 5 • Memória: Modelos e Métodos de Pesquisa 187

Testes de memória podem ser aplicados para avaliar se uma pessoa sofre do mal de Aízhei
mer. No entanto, um diagnóstico definitivo é possível somente por meio da análisedo tecidodo
cérebro, o qual, conforme mencionado anteriormente, apresenta placas e emaranhados de célu
las nos casos da doença. Em um teste, as pessoas vêem uma folha de papel contendo quatro pa
lavras (Buschke et ai, 1999). Cada palavra pertence a uma categoria diferente. O examinador
diz qual é a categoria para uma das palavras. A pessoa precisa indicar a palavra apropriada. Se
a categoria for animal, a pessoa pode apontar para a fotografia de uma vaca. Alguns minutos
após as palavras terem sido apresentadas, as pessoas fazem uma tentativa para rememorar todas
as palavras que viram. Caso não consigam lembrar-se de uma palavra, é informada a categoria
a que a palavra pertence. Alguns indivíduos não conseguem se lembrar das palavras, mesmo
quando lhes são lembradas as categorias. Os pacientes com Aízheimer obtêm resultados muito
piores nesse teste do que as demais pessoas.
Os pesquisadotes foram mais capazes de identificar a causade outra forma de disfunção
da memória, porém não criaram uma maneira para eliminar esse déficit que pode ser preve
nido. Provou-se que o consumo de álcool impede a atividade da serotonina, e, portanto,
prejudica a formação de memórias (Weingartner etai, 1983). De fato, o abuso severo e pro
longado de álcool pode resultar na Síndrome de Korsakoff, uma forma devastadora de am
nésia anterógrada. Esta síndrome muitas vezes é acompanhada por, ao menos, alguma
amnésia retrógrada (Clark et ai, 2007; Parkin, 1991; Shimamura, Squire, 1986). A síndrome
de Korsakoff foi relacionada a uma lesão no diencéfalo (a região formada pelo tálamo e o
hipotálamo) do cérebro (Jernigan et ai, 1991; Langlais, Mandei, Mair, 1992). Também foi
relacionada à disfunção ou ao dano em outras áreas (Jacobson, Lishman, 1990), como os lo
bos frontais do córtex (Parsons, Nixon, 1993; Squire, 1982) e os lobos temporais (Blansjaar
et ai, 1992).
Outros fatores fisiológicos também afetam a função de memória. Alguns dos hormônios
que ocorrem naturalmente estimulam a maior disponibilidade de glicose no cérebro, o que
melhoraa função de memória. Esses hormônios freqüentemente são associados a eventos de
grande excitação (por exemplo, o primeiro beijo apaixonado), crises e outros momentos cul
minantes (por exemplo, chegara uma decisão importante). Eles podemdesempenhar um pa
pel na rememoração desses eventos.
A amígdala muitas vezes é associada a eventos emocionais, portanto uma pergunta fun
damental a ser formulada é se em tarefas de memória há envolvimento da amígdala na me
móriade eventoscom cargaemocional. Em um estudo,participantes viram duas apresentações
em dias distintos (Cahill et aí., 1996). Cada apresentação envolvia 12clipes, metade dos quais
havia sido julgada como possuidora de conteúdo relativamente emocional e a outra metade,
envolvendo conteúdo relativamente não emocional. A medida que os participantes assis
tiam aos clipes, a atividade cerebral era avaliado por meio de PET (veja o Capítulo 2). Após
um intervalo de três semanas, os participantes retornavam ao laboratório e eram solicitados
a rememorar os clipes. Para os clipes relativamente emocionais, a quantidade de ativação na
amígdalaestava associada à rememoração; para os clipes não emocionais não ocorria associa
ção. Este padtão de resultados indica que, quando as lembranças possuem carga emocional, o
nível de ativação da amígdala está associado à recordação. Em outras palavras, quanto maior
a carga emocional da lembrança, maior a probabilidade desta memória ser recordada no fu
turo. Pode também existir uma diferença de sexo em relação à recordação de memórias emo
cionais. Existem algumas provas de que as mulheres se lembram melhor do que os homens de
fotografias com carga emocional (Canli et ai, 2002).
Alguns dos trabalhos mais fascinantes se concentraram mais nas estratégias usadas em
relação à memória. As estratégias de memória e os processos de memória constituem tema
do próximo capítulo.
188 Psicologia Cognitiva

Temas Fundamentais
Este capítulo ilustraalguns dos principais temas estudados no Capítulo 1.
Inicialmente, aborda como a pesquisa básica e a pesquisa aplicada podem interagir. Um
exemplo são as pesquisas sobre o mal de Aízheimer. Na época presente, a doença não é curá-
vel, porém podeser tratada com medicamentos e otientaçãoprovida em um ambiente de con
vivência estruturado. A pesquisa básica sobre a estruturabiológica (por exemplo, emaranhados
de células e placas) e as funções cognitivas (por exemplo, memória afetada) associadas à
doença podem nos ajudar, um dia, a compreender e a tratar melhor a doença.
Segundo, o capítulo apresenta a interação entre biologia e comportamento. O hipocampo
tornou-se uma daspartes do cérebro mais cuidadosamente estudadas. As pesquisas atuaiscom
imagens obtidas por ressonância magnética funcional (RMf) revelam de que modo o hipo
campo e outras partes do cérebro, como a amígdala (no caso de memória de procedimentos),
funcionam para permitir-nos lembrar daquilo que precisamos saber.
Terceiro, o capítulo mostra como estrutura e função são ambas importantes para com
preendera memória humana. O modelo Atkinson-Shiffrin propôs processos de controle que
operam em três estruturas: uma de muito curto prazo, um receptáculo de curto prazo e um
receptáculo de longo prazo. O modelo de memória de trabalho mais recente controla e ativa
partes da memória de longo prazo a fim de prover as informações necessárias para a resolu
ção de tarefas do momento.
Após você usar um caixa eletrônico com um amigo, peça-lhe que preencha o espaço fal-
tante: eletrônico. Seu amigo dirá, com toda probabilidade, "caixa eletrônico". Se
você fizesse isso sem ir a um caixa eletrônico, a maioria das pessoas provavelmente diria "apa
relho eletrônico". A primeira resposta constitui um exemplo de memória implícita.
Peça a alguns amigos ou a membros da família para ajudá-lo em um experimento de me
mória. Dê para metade deles a orientação de contar o número de letras nas palavras que você
está para pronunciar. Dê para a outra metade a orientação de pensar em ttês palavras relacio
nadas às palavras que você estáparapronunciar. Pronuncie as palavras a seguir comcerca de
5 segundos de intervalo: beleza, oceano, concorrente, mau, decente, feliz, corajoso, bebida, artís
tico, desalento. Cerca de 5 ou 10 minutos mais tarde, peça a seus amigos para escreverem o
maior número possível das 10 palavras que conseguem se lembrar. Em geral, aqueles que fo
ram solicitados a pensar em três palavras relacionadas às palavras que você leu se lembrarão
mais do que aqueles a quem solicitou que contassem os números de letras das palavras. Essa é
uma demonstração de níveis de processamento. Os amigos que pensaram em três palavras re
lacionadas processaram as palavras mais profundamente do que aqueles que meramente con
taram o número de letras das palavras. Palavras que são processadas mais profundamente são
mais bem lembradas.

Leitura sugerida comentada


Tulving, E., Craik, F. I. M. (ed.). (2000). The
Oxford handbook ofmemory. Nova York:
Oxford University Press. Este manual
talvez ofereça as descrições mais abran
gentes dos fenômenos da memóriaque se
encontram atualmente disponíveis.
CAPITULO

Processos Mnésicos
6

EXPLORANDO A PSICOLOGIA COGNITIVA

1. O que os psicólogos cognitivos descobriram a respeito do modo como codificamos


informações para armazená-las na memória?
2. O que afeta nossa capacidade para recuperar informações da memória?
3. De que modo aquilo que conhecemos ou aprendemos afeta o que lembramos?
4. Como a memória se desenvolve com a idade?

O procedimento é, na realidade, muito simples. Primeiro você dispõe itens em grupos


diferentes. Evidentemente, um grupo pode ser suficiente, dependendo dequanto há
para fazer. Se você precisar ir a outro local por causa dafalta de instalações, isto con-
stitui o passo seguinte; caso contrário, você já está bem preparado. E importante não
exagerar as coisas, ouseja, é melhor fazer poucas coisas ao mesmo tempo do que mui
tas. Isto pode não parecer importante no curto prazo, porém podem surgir facilmente
complicações. Um erro também pode ser oneroso. Em primeiro lugar, todo o procedi
mento parecerá complicado. Logo, no entanto, se tornará apenas outra faceta da vida.
É difícil prever qualquer fim da necessidade para essa tarefa no futuro imediato,
porém nunca se pode afirmar. Após o procedimento ser concluído, dispõe-se os materi
ais em grupos diferentes novamente. Então podem ser colocados em seus lugares apro
priados. Finalmente, serão usados umavez mais e todo o ciclo terá, então, de ser
repetido. Entretanto, isso faz parte da vida.

John Bransford e Mareia Johnson (1972, p.722) solicitaram a seus participantes que les
sem a passagem precedente e se lembrassem dos passos envolvidos. Para ter idéia de
como foi fácil para seus participantes procederem desse modo, tente recordar esses pas
sos. Os participantes de Bransford e Johnson (e provavelmente você também) tiveram
muita dificuldade para compreender essa passagem e lembrar-se dos passos envolvidos. O
que torna essa tarefa tão difícil? Quais são os processos mentais envolvidos nessa tarefa?
Conforme mencionado no capítulo anterior, os psicólogos cognitivos geralmente refe
rem-se aos principais processos de memória abrangendo três operações comuns: codificação,
armazenamento e recuperação. Cada uma representa um estágio de processamento da memó
ria. Codificação refere-se a como você transforma um dado físico e sensorial em um tipo de
representação que pode ser localizado na memória. Armazenamento refere-se ao modo como
você retém as informações codificadas. Recuperação refere-se à maneira como você ganha

189
190 Psicologia Cognitiva

acesso às informações armazenadas na memória. Nossa ênfase ao discutir esses processos será
na rememoração de material pictórico e verbal. Lembre-se, no entanto, de que possuímos
igualmente memórias de outros tipos de estímulos, como odores (Herz, Engen, 1996).
Codificação, armazenamento e recuperação são vistas, muitas vezes, como estágios se
qüenciais. Primeiro, você recebe a informação. Em seguida, a retém durante um intervalo.
Posteriormente, você a acessa. No entanto, os processos interagem entre si e são interdepen
dentes. Por exemplo, você pode ter considerado o texto no parágrafo inicial do capítulo difí
cil de codificar, tornando-o, portanto, também difícil de armazenar e de recuperar as
informações. No entanto, uma designação verbal pode facilitar a codificação e, consequente
mente, o armazenamento e a recuperação. A maioria das pessoas tem desempenho muito me
lhor com o texto caso seu título seja dado ("Lavando Roupa"). Tente, agora, lembrar-se dos
passos descritos na passagem. A designação verbal nos ajuda a codificare, portanto, a recor
dar uma passagem que, de outro modo, parece incompreensível.

Codificando e Transferindo Informação


Formas de Codificação
Armazenamento de Curto Prazo
Quando você codifica informações para armazenamento temporário e uso, que tipo de có
digo você usa? Os participantes tiveram uma apresentação visual de diversas séries de seis
letras com intervalo de 0,75 segundos por letra (Conrad, 1964). As letras usadas nas várias
listas foram B, C, F, M, N, P, S,T,Ve X. Imediatamente após a apresentação das letras,
os participantes tinham de escrever cada lista de seis letras na ordem dada. Que tipos de
erros os participantes cometeram? Apesar do fato de as letras terem sido apresentadas visual
mente, os erros tendiam a se basear em confusão auditiva. Ou seja, ao invés de lembrar-se
das letras que deveriam rememorar, os participantes substituíam letras que soavam corretas.
Portanto, tinham probabilidade de confundir F por S, B por V, P por B e assim por diante.
Outro grupo de participantes simplesmente escutava as letras individuais em um contexto
que tinha ruído ao fundo. Eles relatavam, então, imediatamente cada letra como a ouviam.
Os participantes mostraram o mesmo padrão de confusão na tarefa de escutar e na tarefa de
memória visual (Conrad, 1964). Portanto, parecemos codificar visualmente as letras apre
sentadas pelo modo como soam e não pela maneira como aparentam ser.
O experimento Conrad apresenta a importância na memória de curto prazo de um có
digo auditivo ao invés de um visual. Porém, os resultados não eliminam a possibilidade de
existirem outros códigos. Um deles seriao código semântico - um código baseado no signifi
cado da palavra. Um pesquisador argumentou que a memória a curto prazo se apoia, princi
palmente, em um código auditivo preferencialmente a um semântico (Baddeley, 1966). Ele
comparou o desempenho na rememoração envolvendo listas de palavras confundíveisauditi-
vamente- como mapa, capa, lapa, placa e casta - com aquele para listas de palavras acustica-
mentedistintas- comovaca, poço, dia, fraude e bisnaga. Baddeley constatou queo desempenho
era muito pior para a apresentação de palavras similares auditivamente.
Ele também comparou o desempenho para listas de palavras similares semanticamente
- como grande, longo, extenso, amplo e largo - com o desempenho para listas de palavras di
ferentes semanticamente - como velho, podre, atrasado, quente e forte. Houve pouca diferença
de rememoração entre as duas listas. Suponha que o desempenho para as palavras similares
semanticamente tenha sido muito pior. Isto teria indicado que os participantes ficaram con
fusos pelassimilaridades semânticas e, desse modo, estavam processando as palavras seman
ticamente. No entanto, o desempenho para as palavras com similaridade semântica foi
apenas ligeiramente pior do que para as palavras distintas semanticamente.
Capítulo 6 • Processos Mnésicos 191

Trabalhos subsequentes de investigação sobre o modo como as informações são codifica


das na memória de curto prazo mostraram provas cristalinas de pelo menos alguma codifi
caçãosemântica na memória de curto prazo (Shulman, 1970; Wickens, Dalezman, Eggemeier,
1976). Portanto, a codificação na memória de curto prazo parece ser principalmente auditiva,
porém pode também ocorrer alguma codificação semântica secundária. Adicionalmente, al
gumas vezes codificamos temporariamente também as informações visuais (Posner, 1969; Pos-
ner etaí, 1969; Posner, Keele, 1967). Entretanto, a codificação visual parece ser até mais fugaz
(cerca de 1,5 segundo). Também é mais vulnerável ao declínio do que a codificação auditiva.
Portanto, a codificação inicial é, principalmente, de natureza acústica, porém outras formas
de codificação podem ser usadas em algumas circunstâncias.

Armazenamento de Longo Prazo


Conforme mencionado, as informações armazenadas temporariamente na memória de tra
balho permanecem codificadas, principalmente em forma auditiva. Portanto, quando co
metemos erros ao recuperar palavras de memória de curto prazo, os erros tendem a refletir
confusões entre sons. Como as informaçõessão codificadas de maneira que podem ser trans
feridas para armazenagem e ficarem disponíveis para recuperação subsequente?
A maior parte das informações armazenadas na memória de longo prazo parece ser co
dificada principalmente de modo semântico. Em outras palavras, encontra-se codificada pelo
significado das palavras. Considere algumas provas relevantes.
Participantes tomaram conhecimento de uma lista com 41 palavras diferentes (Gross-
man, Eagle, 1970). Cinco minutos após terem memorizado aspalavras, foram submetidos a um
teste de reconhecimento, no qual estavam incluídos itens de distração. Estes são itens que pa
recem serescolhas legítimas, masque não representam alternativas corretas, istoé, não foram
apresentadas previamente. Nove dos itens de distração possuíam relação semântica com as
palavras na lista. Nove não possuíam. Os dados de interesse eramalarmes falsos paraos itens
de distração. Estas são respostas nas quais os participantes indicam que haviam visto
os itens de distração, embora não os tivessem visto. Os participantes reconheceram erronea
mente uma médiade 1,83 dos sinônimos, porém somente uma média de 1,05 das palavras não
relacionadas. Este resultado indicou maior probabilidade de confusão semântica.
Outra maneira para mostrar a codificação semântica consiste em usar conjuntos de pala
vras para teste relacionadas semanticamente ao invés de itens de distração. Os participantes
são apresentados a uma lista de 60 palavras que incluem 15 animais, 15 profissões, 15 vege
tais e 15 nomes de pessoas (Bousfield, 1953). As palavras são apresentadas em ordem aleató
ria. Portanto, os componentes das várias categorias estavam totalmente misturados. Após os
participantes ouvirem as palavras, foram solicitados a usar a recordação simples parareprodu
zira lista na ordem que desejassem. O pesquisador analisava, em seguida, a ordemde apresen
tação das palavras lembradas. Os participantes se lembraram de palavras sucessivas da mesma
categoria mais freqüentemente do que seria esperado pelo acaso? Realmente, recordações su
cessivas da mesmacategoria ocorreram efetivamente com freqüência muito maior do que se
ria esperado pela ocorrência eventual. Os participantes estavam se lembrando de palavras
agrupando-as em categorias.
Os níveis de processamento, discutidos no Capítulo 5, também influenciam a codifica
ção na memória de longo prazo. Os participantes, quando aprendem listas de palavras,
transferem mais informações à memória de longo prazo quando adotam uma estratégia de
codificação semântica do que quando usam uma estratégia não semântica. De modo inte
ressante, nas pessoas com autismo, essa vantagem não é observada. Esta descoberta indica
que, para essas pessoas, as informações podem não estar codificadas semanticamente ou, no
mínimo, não na mesma extensão verificada nas pessoas que não possuem autismo (Toichi,
Kamio, 2002).
192 Psicologia Cognitiva

A codificação das informações na memória de longo prazo não é exclusivamente semân


tica. Também existem provas de codificação visual. Os participantes receberam 16 desenhos
de objetos, incluindo quatro itens de vestuário, quatro animais, quatro veículos e quatro
itens de mobiliário (Frost, 1972). O pesquisador manipulou não somente a categoria semân
tica, mas também a visual. Os desenhos diferiam em orientação visual. Quatro eram incli
nados à esquerda, quatro à direita, quatro eram horizontais e quatro verticais. Os itens foram
apresentados em ordem aleatória. Os participantes foram solicitados a rememorá-los livre
mente. A ordem das respostas dos participantes mostrou efeitos das categorias semântica e
visual. Esses resultados indicaram que os participantes estavam codificando informações vi
suais e semânticas.
Além das informações semânticas e visuais, as informações auditivas podem ser codifi
cadas na memória de longo prazo (Nelson, Rothbart, 1972). Portanto, existe grande flexibi
lidade no modo pelo qual armazenamos informações que retemos durante períodos longos.
Aqueles que buscam conhecer a única maneira correta pela qual codificamos informações
estão à procura de uma resposta à pergunta errada. Não existe uma única maneira correta.
Uma pergunta mais produtiva seria: "De que maneiras codificamos informações na memória
de longo prazo?". No entanto, sob uma perspectiva mais psicológica, a pergunta mais útil a
ser feita é "Quando codificamos e de quantas maneiras?". Em outras palavras, sob que cir
cunstâncias usamos uma forma de codificação e sob quais circunstâncias empregamos outra?
Essas perguntas residem no foco das pesquisas atuais e futuras.

Transferência de Informações da Memória de Curto Prazo


Para a Memória de Longo Prazo
Tendo em vista os problemas de declínio e interferência, descritos posteriormente neste ca
pítulo, como transferimos informações da memória de curto prazo para a memória de longo
prazo? As maneiras para transferir informações dependem do fato de envolverem memória
declarativa ou não declarativa. Algumas formas de memória não declarativa são grande
mente voláteis e desaparecem rapidamente. Exemplos são a indução e a habituação. Outras
formas não declarativas são mantidas mais disponíveis, particularmente como resultado da
prática (de procedimentos) repetida ou de condicionamentos (das respostas) repetidos.
Exemplos são a memória de procedimentos, como amarrar os próprios sapatos, e condiciona
mento clássico simples, como as fobias.
A entrada na memória declarativa de longo prazo pode ocorrer por meio de uma série
de processos. Um método para atingir essa meta é prestar atenção deliberadamente à infor
mação para compreendê-la. Outro, é fazendo conexões ou associações entre as novas in
formações e aquilo que já conhecemos e compreendemos. Fazemos conexões integrando os
novos dados emnossos padrões existentes de informações armazenadas. Consolidação é esse
processo de integração de novas informações nas informações armazenadas. Nos seres hu
manos, o processo de consolidação das informações declarativas na memória pode continuar
por muitos anos após a experiência inicial (Squire, 1986). O estresse, em geral, prejudica o
funcionamento da memória. No entanto, estresse também pode ajudar a aumentar a conso
lidação da memória por meio da liberação de hormônios (Roozendaal, 2002, 2003). A rup
tura da consolidação tem sido estudada eficazmente nos amnésicos. Estudos analisaram em
particular pessoas que sofreram formas breves de amnésiaem conseqüência da eletroconvul-
soterapia (TEC; Squire, 1986). Para esses amnésicos, é clara a fonte do trauma. A confusão
entre as variáveis pode ser minimizada. Pode ser obtido um histórico clínico do paciente an
tes do trauma e testes de acompanhamento e supervisão pós-trauma são mais prováveis es
tarem disponíveis. Uma série de estudos indica que, durante o processo de consolidação,
nossa memória é suscetível à ruptura e à distorção.
Capítulo 6 • Processos Mnésicos 193

Para manter ou intensificar a integridade das memórias durante a consolidação, podemos


usar várias estratégias de metamemória (Koriat, Goldsmith, 1996a, 1996b; Metcalfe, 2000;
Nelson, Narens, 1994; Schwartz, Metcalfe, 1994). As estratégias de metamemória envolvem
a reflexão em nossos próprios processos de memória, tendo em vista melhorá-la. Tais estraté
gias são especialmente importantes quando estamos transferindo novas informações para a
memória de longo prazo ensaiando-a. As estratégias de metamemória são apenas um compo
nente da metacognição, nossa capacidade de pensar a respeito e de controlar nossos próprios
processos de pensamento e maneiras para realçar nosso pensamento.

Ensaio
Uma técnica que as pessoas usam para manter as informações ativas é o ensaio, a recitação
repetida de um item. Os efeitos de tal ensaio são denominados efeitos daprática. O ensaio pode
ser aberto, caso em que usualmente é verbalizado e óbvio para qualquer pessoa que observe.
Ou pode ser dissimulado, caso em que é silencioso e oculto. Simplesmente repetir palavras
continuamente para si mesmo não é suficiente para alcançar um ensaio eficaz (Tulving, 1962).
Uma pessoa também precisa pensar sobre as palavras e, possivelmente, seu inter-relaciona-
mento. Quer seja o ensaio aberto ou dissimulado, qual é a melhor maneira para organizar seu
tempo, visando ensaiar novas informações?
Hermann Ebbinghaus (1885, citado em Schacter, 1989a) observou há mais de um século
que a distribuição de sessões de estudo (ensaio de memória) ao longo do tempo afeta a con
solidação das informações na memória de longo prazo. Bem mais recentemente, pesquisado
res ofereceram apoio à observação de Ebbinghaus como resultado dos estudos de recordação
de longo prazo que as pessoas tinham de palavras de vocabulário espanhol, as quais haviam
aprendido oito anos antes (Bahrick, Phelps, 1987). Eles observaram que a memória das pes
soas por informações depende de como as adquirem. Suas memórias tendem a ser boas
quando usam a prática distribuída, um aprendizado em que várias sessões são espaçadas ao
longo do tempo. Suas memórias de informações não são tão boas quando estas são adquiridas
por meio de prática contínua, aprendizado em que as sessões são concentradas em um inter
valo de tempo muito breve. Quanto maior a distribuição dos ensaios de aprendizagem ao
longo do tempo, mais os participantes se lembraram ao longo de períodos extensos. Este efeito
é denominado efeito de espaçamento.
As pesquisas relacionaram o efeito de espaçamento ao processo pelo qual as lembranças
são consolidadas na memória de longo prazo (Glenberg, 1977, 1979; Leicht, Overton, 1987),
isto é, o efeito de espaçamento pode ocorrer porque em cada sessão de aprendizagem o con
texto para codificação pode variar. As pessoas podem usar estratégias e indutores alternativos
para a codificação. Elas, portanto, enriquecem e elaboram padrões para as informações. O
princípio do efeito de espaçamento é importante de se lembrar nos estudos. Você se lem
brará, em média, das informações durante mais tempo se distribuir seu aprendizado das dis
ciplinas e variar o contexto para codificação. Não tente acumular todas as informações em
um período curto. Imagine estudar para um exame em diversas sessões breves ao longo de
um período de duas semanas. Você se lembrará de grande parte da matéria. No entanto, se
você tentar estudar toda a matéria em apenas uma noite, se lembrará de muito pouco, e a
memória para essas informações declinará de modo relativamente rápido.
Por que a distribuição de tentativas de aprendizagem ao longo de dias faria diferença?
Uma possibilidade é que as informações são aprendidas em conteúdos variáveis. Estescontex
tos distintos ajudam a reforçar as informações e a consolidá-las. Outra possível resposta origi
na-se de estudos das influências do sono sobre a memória. De importância fundamental é a
quantidade de sono de movimento rápido dos olhos (REM), um estágio específico do sono ca
racterizado por sonhos e maior atividade das ondas cerebrais (Karni et ai., 1994). Especifica
mente, interrupções no padrão de sono REM durante a noite, após o aprendizado, reduziram
194 Psicologia Cognitiva

a melhoria quantitativa de uma tarefa de discriminação visual que ocorreu, em relação ao


sono normal. Adicionalmente, essa falta de melhoria não foi observada nas interrupções du
rante os padrões correspondentes aos estágios três e quatro do sono (Kami et ai, 1994). Ou
tras pesquisas também indicam melhor aprendizado com aumentos na proporção do estágio
REM do sono, após exposição a situações de aprendizagem (Ellenbogen, Payne, Stickgold,
2006; Smith, 1996). A influência positiva do sono na consolidação da memória é observada
em grupos etários (Hornung et ai, 2007). Pessoas que sofrem de insônia, um transtorno que
priva o indivíduo de um sono muito necessário, possuem dificuldade na consolidação da me
mória (Backhaus et ai, 2006). Estas descobertas ressaltam a importância dos fatores biológi
cos na consolidação da memória. Portanto, uma noite de sono tranqüilo, que inclui muitas
horas de estágio REM, ajuda na consolidação da memória.
Existe algo especial ocorrendo no cérebro que poderia explicar por que o sono REM é
tão importante para a consolidação da memória? Pesquisas neuropsicológicas sobre a apren
dizagem animal podem oferecer uma primeira resposta a essa pergunta. Lembre-se de que o
hipocampo foi reconhecido como uma estrutura importante da memória. Ao registrar estu
dos de células do hipocampo de ratos, os pesquisadores descobriram que as células do hipo
campo que foram ativadas durante a aprendizagem são reativadas durante períodos de sono
subsequentes. Écomo seestivessem reencenando o episódio de aprendizagem inicial paraob
ter a consolidação na armazenagem de longo prazo (Scaggs, McNaughton, 1996; Wilson,
McNaughton, 1994). Esse efeito também foi observado em seres humanos. Após aprender ca
minhos em uma cidade virtual, os participantes dormiram. Foi observada maior atividade de
hipocampo durante o sono, após a pessoa haver aprendido as informações espaciais. Nas pes
soas com maior ativação do hipocampo, também ocorria a melhora do desempenho quando
precisavam se lembrar dos caminhos (Peigneux et ai, 2004). Durante essa maior atividade,
o hipocampo também apresenta níveis extremamente baixos do neurotransmissor acetilco-
lina. Quando se ministrou acetilcolina aos pacientes durante o sono, demonstraram menor
consolidação da memória, porém somente para informações declarativas. A consolidação da
memória de procedimentos não foi afetada pelos níveis de acetilcolina (Gais, Born, 2004).
Em um artigo recente, pesquisadores propuseram que o hipocampo age como um sistema
de aprendizado rápido (McClelland, McNaughton, 0'Reilly, 1995). O hipocampo mantém
temporariamente novas experiências até que possam ser assimiladas de modo apropriado no
sistema de representação neocortical mais gradual do cérebro. Tal sistema complementar é
necessário para permitir que a memória represente mais precisamente a estrutura do am
biente. McClelland e seus colegas usaram modelos de aprendizagem conexionistas para mos
trar que a integração muito rápida de novas experiências conduz à ruptura nos sistemas de
memória de longo prazo. Portanto, os benefícios da prática distribuída parecem ocorrer por
possuirmos um sistema de aprendizado relativamente rápido no hipocampo. Esse sistema tor
na-se ativado durante o sono. A exposição repetida em dias subsequentes e a reativação re
petida durante períodos subsequentes de sono ajudam a aprendizagem. Essas memórias
aprendidas rapidamente tornam-se integradas em nosso sistema de memória de longo prazo
mais permanente.
Um tópico relacionado à consolidação é a reconsolidação. O processo de consolidação
torna menos prováveis que as memórias estejam sujeitas à interferência ou ao declínio. No en
tanto, após uma memória ser transferida para a consciência, ela pode retornar a um estado
mais instável. Neste estado, a memória que foi consolidada pode ser novamente vítima de in
terferência ou de declínio. Para evitar esta perda, ocorre o processo de reconsolidação. A re
consolidação possuio mesmo efeito que a consolidação, porém é completada por informações
codificadas anteriormente. A reconsolidação não ocorre necessariamente com cada memória
de que nos lembramos, mas parece ocorrer, na realidade, com informações consolidadas há
relativamente pouco tempo (Walker et ai, 2003).
Capítulo 6 • Processos Mnésicos 195

O espaçamento das sessõesde prática afeta a consolidação da memória. No entanto, a dis


tribuição dos ensaios de aprendizagem no decorrer de uma determinada sessão parece não afe
tar a memória. De acordo com a hipótese do tempo total, a quantidade de aprendizado depende
da duração de tempo empregada ensaiando atentamente a matéria. Esta relação ocorre prati
camente sem levar em conta o modo como o tempo está dividido em ensaios durante qual
quer sessão. Entretanto, a hipótese do tempo total nem sempre se verifica. Além do mais, a
hipótese do tempo total de ensaio possui pelo menos duas limitações visíveis (Cooper, Pan-
tle, 1967). Primeiro, o tempo total dedicado ao ensaio precisa ser usado, na realidade, para essa
finalidade. Segundo, para obter efeitos benéficos, o ensaio deve incluir diversos tipos de ela
boração de dispositivos mnemônicos que podem aumentar a rememoração.
Uma pessoa precisa empregar o ensaio elaborativo a fim de transferir informações para
a memória de longo prazo. No ensaio elaborativo, o indivíduo elabora, de algum modo, os
itens a serem lembrados. Tal ensaio torna os itens mais significativamente integrados naquilo
que a pessoa já conhece ou mais significativamente relacionados entre si e, portanto, mais
destacados. Considere, em contraste, o ensaio de manutenção. No ensaio de manutenção, a
pessoa simplesmente ensaia continuamente os itens a serem repetidos. Tal ensaio mantém
temporariamente as informações na memória de curto prazo sem transferi-las para a memó
ria de longo prazo. Sem qualquer tipo de elaboração, as informações não podem ser organi
zadas e transferidas.

Organização da Informação
Memórias armazenadas são organizadas. Uma maneira para mostrar essa organização é
por meio da avaliação da organização subjetiva na rememoração livre. Isto se refere ao nosso
modo individual de organização de nossas memórias. Os pesquisadores, para avaliar a orga
nização subjetiva, podem apresentar aos participantes uma tarefa de tentativas múltiplas de
rememoração livre. Os participantes são sujeitos a muitas tentativas, durante as quais apren
dem a se lembrar, em qualquer ordem que escolhem, de uma lista de palavras não relaciona
das. Lembre-se de que, se conjuntos de palavras de teste podem ser divididos em categorias
(por exemplo, nomes de frutas ou de mobília), os participantes agruparão espontaneamente
sua rememoração nessas categorias. Eles procedem assim mesmo se a ordem de apresentação
for aleatória (Bousfield, 1953). Os participantes tenderão, de modo similar, a mostrar padrões
coerentes de ordem das palavras em seus protocolos de rememoração, mesmo se não houver
relações visíveis entre as palavras na lista (Tulving, 1962). Em outras palavras, os participan
tes criam sua própria organização coerente. Eles podem agrupar, em seguida, sua rememora
ção com base nas unidades subjetivas que criam. Embora a maioria dos adultos tenda,
espontaneamente, a agrupar itens em categorias, o agrupamento em categorias também pode
ser usado intencionalmente como auxílio para a memorização.

Você pode usar estas estratégias de memória a fim de ajudá-lo a estudar APLICAÇÕES
para os exames: PRÁTICAS DA
1. Estude durante todo o curso ao invés de varar a noite estudando PSICOLOGIA
antes de uma prova. Isso distribui as sessões de aprendizagem, per COGNITIVA
mitindo consolidação em sistemas de memória mais permanentes.
2. Relacione novas informações àquilo que você já conhece, ensaiando-as
de uma maneira significativa. Organize as novas informações para
relacioná-las a outras matérias do curso ou a áreas de sua vida.
3. Use os vários dispositivos mnemônicos apresentados no Quadro 6.1.
196 Psicologia Cognitiva

Dispositivos mnemônicos são técnicas específicas para auxiliá-lo a memorizar listas de


palavras (Best, 2003). Esses dispositivos agregam, essencialmente, significado a listas de itens
que, de outro modo, seriam sem significadoou arbitrários. Conforme o Quadro 6.1 apresenta,
uma variedade de métodos - agrupamento por categoria, acrônimos, acrósticos, imagens in
terativas entre itens, palavras relacionadas e o método da localização - pode ajudá-lo a me
morizar listas de palavras e itens de vocabulário. Embora as técnicas descritas no Quadro 6.1
não sejam as únicas disponíveis, correspondem às mais freqüentemente usadas.

QUADRO 6.1 Dispositivos Mnemônicos: Técnicas Selecionadas


Denrre os vários dispositivos mnemônicos disponíveis, os dispositivos descritos a seguir
apoiam-se na organização das informações em partes significativas, como agrupamento
por categoria, acrônimos e acrósticos, ou em imagens visuais, como imagens interativas,
um sistema de relação entre palavras e o método da localização.

Técnica Expucação/Descrição Exemplo

Agrupamento Organizar uma lista de itens em Se você precisasse se lembrar de comprar maçãs, leite,
por categoria um conjunto de categorias. rosquinhas, uvas, iogurte, pães doces, queijo suíço,
grapefruit e alface, estaria mais capacitado para fazê-lo
caso tentasse memorizar os itens por categorias: frutas
- maçãs, uvas, grapefruit; laticínios - leite, iogurte,
queijo suíço; pães- rosquinhas, pães doces; vegetais-
- alface.

Imagens Criar imagens interativas que Suponha, por exemplo, que você precise se lembrar
interativas unam as palavras isoladas em de uma lista de palavras não relacionadas: mamífero,
uma lista. mesa, lápis, livro, rádio, Kansas, chuva, eletricidade,
pedra, espelho. Por exemplo, você poderia imaginar
um mamíferosenrado em uma mesa segurando um lápis
em suas patas e escrevendo em um livro, com chuva
caindo sobre o fCansas (conforme apresentado em um
mapa), que aringe um rádio que está sobre uma pedra,
gera eletricidade refletida em um espelho.
Sistema de Associar a cada nova palavra Uma lista deste tipo origina-se de uma poesia rimada
palavras uma palavra de uma lista para crianças: Um, dois,
relacionadas memorizada previamente e de feijão com arroz;
uma imagem interativa entre as três, quatro,
duas palavras. feijão no prato;
cinco, seis,
feijão inglês;
sete, oito,
comer biscoito;
nove, dez,
comer pastéis.
Para lembrar-se da lista de palavras que usar o sistema
de imagens interativas, você poderia visualizar um
mamífero comendo um sanduíche de atum. Você
poderia imaginar caracóis sobre uma mesa alta.
Você poderia visualizar um português que segura um
lápis. Em seguida, você continua formando imagens
interativas para cada uma das palavras da lista.
Quando precisar se lembrar das palavras, você se
lembra primeiro das imagens numeradas, e, em
seguida, das palavras à medida que as visualiza nas
imagens interativas.
Capítulo 6 • Processos Mnésicos 197

Noagrupamento por categoria, a pessoa organiza uma lista de itens em um conjunto de


categorias. Por exemplo, a pessoa pode organizar sua lista de compras pelos tipos
de alimentos a serem comprados (por exemplo, frutas, vegetais, carne).
Nas imagens interativas, a pessoa imagina (tão vividamente quanto possível) os objetos
representados por palavras das quais precisa se lembrar, interagindo entre si de algum
modo ativo. Por exemplo, suponha que você precise se lembrar de comprar meias, maçãs

QUADRO 6.1 Dispositivos Mnemônicos: Técnicas Selecionadas (continuação)


Técnica Expucação/ Descrição Exemplo

Método de Visualize caminhar em torno de Quando você precisa memorizar uma lista de palavras,
localização uma área com marcos distintos percorra mentalmente cada um dos marcos distintos,
que você conhece bem e fixando cada palavra a ser memorizada em um dos
relacione em seguida os vários marcos. Visualize uma imagem interativa entre a nova
marcos a itens específicos a palavra e o marco. Por exemplo, se desejasse se
serem lembrados. lembrar da lista de itens mencionada previamente,
poderia formar a visão de uma anta buscando
alimento para os seusfilhotes, uma mesa na calçada
em frente a um terreno vazio, uma estátua em forma
de lápis no centro de uma fonte e assim por diante.
Quando desejasse se lembrar da lista, faria um
percursomental e escolheria as palavras que havia
associado a cada um dos marcos ao longo do percurso.

Acrônimo Crie uma palavra ou expressão Suponha que você desejasse se lembrardos nomes
em que cada uma de suas letras dos dispositivos mnemônicos descritos neste capítulo.
represente outro vocábulo ou 0 acrônimo "IMPACP" poderia induzi-lo a lembrar-se
conceito específico (por de imagens interativas, Método de localização,
exemplo, EUA, Qle ONU). Palavras relacionadas, Acrósticos, Categorias e
Palavras-chave. Evidentemente, esta técnica é mais
útil se as primeiras letras das palavras a serem
memorizadas puderem, na realidade, fazer parte de
uma frase ou algo semelhante a uma frase, mesmo
se a palavra ou a frase não fizer sentido, como neste
exemplo.

Acróstico Forme uma sentença ao invés de Estudantes de música que tentam memorizar os nomes
uma única palavra para ajudá-lo das notas existentes nas linhas da clave de sol (as
a lembrar-se das novas palavras. notas mais altas; especificamente mi, sol, si, ré e fá
acima de dó médio) aprendem que "Meu Senhor Sabe
Redimir as Falhas".

Sistema de Forme uma imagem interativa Suponha que necessitasse aprender que a palavra
palavras-chave que una o som e o significado de francesa para manteiga é beurre. Primeiro, você
uma palavra estrangeira com o observariaque beurre tem um som um pouco parecido
som e o significado de uma com urso (bear). Em seguida, você associaria a
palavra conhecida. palavra-chaveurso (bear) com manteiga em uma
imagem ou frase. Por exemplo, poderia visualizar um
urso (bear) comendo um tablete de manteiga.
Posteriormente, urso {bear) proporcionaria um
indutor para recuperar beurre.
198 Psicologia Cognitiva

e uma tesoura. Você pode imaginar cortar com uma tesoura uma meia que possui em
seu interior uma maçã.
• No sistema de palavras relacionadas, a pessoa associa cada palavra a outra de uma lista
memorizada previamente e forma uma imagem interativa entre as duas palavras. Por
exemplo, poderia memorizar uma listacomo "Umé um sanduíche de atum", "Dois são
caracóis", "Três é um português" e assim por diante. Para lembrar-se de que precisa
comprar meias, maçãs e uma tesoura, você poderia imaginar um sanduíche de atum e
uma maçã, uma meia contendo caracóis e uma tesoura nas mãos de um português.
• No método de localização, a pessoa visualiza estar em torno de uma área com marcos
distintos, os quais ela conhece bem. Relaciona, em seguida, os vários marcos a itens
específicos a serem lembrados. Por exemplo, suponha que você tenha três marcos em
seu percurso para a escola - uma casa de aparência estranha, uma árvore e umcampo
de beisebol. Você poderia imaginar uma meia grande no alto da casaao invés da cha
miné, a tesoura cortando a árvore e as maçãs substituindo as bases no campo de bei
sebol.
• Ao usar acrônimos, a pessoa cria uma palavra ou expressão em que cada uma de suas
letras representa um determinado vocábulo ou conceito distinto. Um exemplo é SP
para São Paulo.
• Ao usar acrósticos, a pessoa forma uma sentença ao invés de uma única palavra para
ajudá-la a formar palavras novas. Por exemplo, a pessoa poderia se lembrar de "Meu
Senhor Sabe Redimir as Falhas" para lembrar-se dos nomes das notas musicais existen
tes nas linhas da clave de sol da música.
• Ao usar o sistema de palavras-chave, a pessoa forma uma imagem interativa que une o
som e o significado de uma palavra estrangeira com o som e o significado de uma pa
lavra conhecida. Para lembrar-se dapalavra libro, por exemplo, que significa "livro" em
espanhol, a pessoa poderiaassociar libro com liberdade. Pense, então, na Estátuada Li
berdade segurando um livro grande ao invés de uma tocha.

Qual é a eficácia comparativa das várias estratégias mnemônicas, incluindo o ensaio ela-
borativo verbal, imagens mentais de itens isolados, imagens interativas (unindo uma seqüên
cia de itens), o método da localização e o sistema de palavras relacionadas (Quadro 6.2)? A
eficácia relativa dos métodos de codificação é influenciada pelo tipo de tarefa (recordação li
vre versus recordação serial) exigido na ocasião da recuperação (Roediger, 1980a). Desse
modo, ao escolher um método de codificação das informações para recordação subsequente,
a pessoa deve considerar a finalidade da recordação das informações. O indivíduo deve esco
lher não apenas as estratégias que permitem a codificação eficaz das informações (transferi-las
para a memória de longo prazo). Ele ou ela deve escolher também estratégias que ofereçam
indutores apropriados para facilitar a recuperação subsequente quando necessário. Por exem
plo, antes de submeter-se a um exame de Psicologia Cognitiva, usar uma estratégia para re
cuperar uma lista alfabética de psicólogos cognitivos importantes teria a probabilidade de ser
relativamente ineficaz. Usando uma estratégia para relacionar determinados teóricos com as
principais idéias de suas teorias provavelmente será mais eficaz.
O uso de dispositivos mnemônicos e de outras técnicas para ajudar a memória envolve
a metamemória. A maioria dos adultos usa espontaneamente o agrupamento porcategorias.
Portanto, sua inclusão nessa lista de dispositivos mnemônicos é, de fato, simplesmente um
lembrete para o uso dessa estratégia de memória comum. Na realidade, cada um de nós usa
freqüentemente vários tipos de lembretes - auxílios externos de memória - para aumentar a
probabilidade de que nos lembraremos de informações importantes. Por exemplo, agora você
seguramente já conhece os benefícios dos diversos auxílios externos de memória. Estes
QUADRO 6.2 Dispositivos Mnemônicos: Eficácia Comparativa
Henry Roediger conduziu um estudo da memória no qual a recordação inicial de uma série de itens foi comparada com a recordação após um
treinamento breve em cada uma das diversas estratégias de memória. Para a recordação livre e a recordação serial, o treinamento com imagens
interativas, o método da localização e o sistema de palavras relacionadas foram mais eficazes do que o ensaio elaborativo (verbal) ou a imagem
de itens isolados. No entanto, os aspectos benéficos do treinamento foram mais pronunciados para a condição de rememoração serial. Na
condição de recordação livre, as imagens de itens isolados foram ligeiramente mais eficazes do que o ensaio elaborativo (verbal), porém, para a
recordação serial, o ensaio elaborativo (verbal) foi ligeiramente mais eficaz do que para as imagens de itens isolados.

Critério de recordação livre Critério de recordação serial

Número médio de itens lembrados corretamente após o Número médio de itens lembrados corretamente após o
treinamento treinamento

Número de itens Número


corretos lembrados Recordação de itens corretos Recordação
Condição (tipo Número da lista prática após um inter lembrados da lista após um inter
de treinamento de parti' antes do treina Recordação valo de 24 prática antes do Recordação valo de 24
mnemônico) cipantes mento imediata horas treinamento imediata horas

Ensaio elaborativo 32 13.2 11.4 6.3 7.0 5.8 1.3


(verbal)
Imagensisoladas de 25 12.4 13.1 6.8 6.8 4.8 1.0
O
itens individuais

Imagens interati 31 13.0 15.6 11.2 7.6 9.6 5.0 5"


vas (cóm elos
entre um item e o -o
-I
próximo) 8
Método de locali 29 12.6 15.3 10.6 6.8 13.6 5.8
zação
Sistema de pala- 33 13.1 14.2 8.2 7.7 12.5 4.9
. vras relacionadas
Desempenho me 12.9 13.9 8.6 7.2 9.4 3.6
diano das condições
H. L. Roediger (1980), "A Eficácia de Quatro Métodos Mnemônicos na Rememoração", Journal of Experimental Psychology: HLM, 6 (5): p. 558-567. © 1980 American Psychoiogical Association.
Adaptado mediante autorização.
200 Psicologia Cognitiva^

incluem tomar notas durante as preleções, preparar listas de compras dos itens a serem ad
quiridos, usar marcadores de tempo e até mesmo solicitar a outras pessoas para ajudá-lo a
lembrar-se de informações. Além disso, podemos moldar nosso ambiente para ajudar-nos
a lembrar de informações importantes por meio do uso de funções impositivas (Norman,
1988). Estas são limitações físicas que nos impedem de atuar sem ao menos considerar as
principais informações a serem lembradas. Por exemplo, para assegurar que você se lembre
de levar seu caderno para a aula, poderia encostar o caderno na porta pela qual você precisa
passar para ir à aula.
A maior parte do tempo, tentamos melhorar nossa memória retrospectiva - nossa memó
ria do passado. Às vezes também tentamos melhorar nossa memória prospectiva - a memória
de coisas que precisamos fazer ou nos lembrar no futuro. Por exemplo, podemos precisar nos
lembrar de telefonar para alguém, comprar cereal no supermercado ou completar um traba
lho escolar a ser entregue no dia seguinte. Usamos algumas estratégias para melhorar a me
mória prospectiva. Exemplos como manter uma lista de tarefas a realizar, solicitar a alguém
para lembrar-nos de fazer algo ou fazer um pequeno laço com uma fita em nosso dedo a fim
de lembrar-nosde que precisamos fazer algo. As pesquisas indicam que ter de fazer algo regu
larmente em um certo dia não melhoraria necessariamente a memória prospectiva para rea
lizar tal tarefa. No entanto, ser incentivado monetariamente para executar a tarefa tende
efetivamente a melhorar a memória prospectiva (Meacham, 1982; Meacham, Singer, 1977).
A memória prospectiva, assim como a memória retrospectiva, está sujeita ao declínio à
medida que envelhecemos. Ao longo dos anos, retemos mais de nossa memória prospectiva
do que de nossa memória retrospectiva. Esta retenção, provavelmente, é o resultado do uso
de indutores e estratégias externas que podem ser usados para ampliar a memória prospec
tiva. No laboratório, adultos com mais idade apresentam declínio da memória prospectiva;
entretanto, fora do laboratório, apresentam melhor desempenho do que adultos jovens. Esta
diferença pode ser devida à maior dependência de estratégias para nos ajudar a nos lembrar
mos à medida que envelhecemos (Henry et ai, 2004)-

Recuperação
Após termos armazenado informações, como as recuperamos quando assim desejarmos? Se
enfrentamos problemas para recuperar informações, como sabemos se armazenamos inicial
mente as informações?

INVESTIGANDO Memorize a seguinte relação de números: 6, 3, 8, 2 e 7. Oito fazia parte


A PSICOLOGIA da relação? Como as pessoas tomam decisões como essa?
COGNITIVA

Recuperação da Memória de Curto Prazo


Após as informações serem codificadas e armazenadas na memória a curto prazo, como as
pessoas as recuperam?
Em um estudo, os participantes receberam uma lista sucinta, incluindo de um a seis al
garismos (Sternberg, 1966). Esperava-se que fossem capazesde mantê-la na memória de curto
prazo. Após uma breve pausa, um algarismo de teste foi projetado na tela. Os participantes
tinham de dizer se esse algarismo apareceu no conjunto que foram solicitados a memorizar.
Portanto, se a' lista' incluía os algarismos 4, 1, 9 e 3 e o algarismo 9 foi projetado na tela, a
Capítulo 6 • Processos Mnésicos 201

resposta corretaseria "sim". Se, como alternativa, o algarismo de teste fosse 7, a resposta cor
reta seria "não". Os algarismos que foram apresentados fazem parte do conjunto positivo.
Aqueles que nãoforam apresentados incluem-se no conjunto negativo. Os resultados são apre
sentados na Figura 6.1.
Os itens são recuperados todos ao mesmo tempo (processamento paralelo) ou seqüencial
mente (processamento serial)? Se recuperados em série, surge, então, a pergunta: "Todos os
itens são recuperados, independentemente da tarefa (recuperação integral) ou a recuperação
se interrompe logo que um item parece executar a tarefa (recuperação autoconclusiva)?".
Processamento Paralelo versus Serial
Conforme mencionado anteriormente, o processamento paralelo refere-se à realização si
multânea de diversas operações. Se aplicado à memóriade curto prazo, os itens armazena
dos nesta memória seriam todos recuperados simultaneamente e não um por vez. A
previsão na Figura 6.1 (a) mostra o que aconteceria se o processamento paralelo fosse o
caso na tarefa de busca na memória. Os tempos de resposta devem ser os mesmos, inde
pendentemente do tamanho do conjunto positivo. Isso ocorre porque todas as compara
ções seriam feitas ao mesmo tempo.
O processamento serial refere-se às operações sendo realizadas uma após a outra. Em ou
tras palavras, na tarefa de recordação dos algarismos, estes seriam recuperados em sucessão
ao invés de ao mesmo tempo (como no modelo paralelo). De acordo com o modelo serial,

FIGURA 6.1

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Posição dos símbolos na lista Posição dos símbolos na lista


(c) (d) •

O gráfico (a) ilustra descobertas sugestivas de processamento paralelo; ográfico (b).ilustra o processamento serial. O
gráfico (c) mostra oprocessamento seriai integrai e ográfico (d) moscra o processamento serial autoconclusivo. Base
ado em S. Stemfcerg (1966), "Velocidade Elevada na Tarefa de Busca de Memória a Curto Prazo de S. Sternberg",
Science, v. J53, p. 652-654, 1996. © 1966 American Association for the Advancement ofScience.
202 Psicologia Cognitiva

deve-se levar mais tempo para recuperar quatro algarismos do que para recuperar dois (con
forme mostrado na Figura 6.1 (b).

Processamento Integral versus Autoconclusivo


Suponha que o processamento das informações fosse em série. Haveria, então, duas manei
ras pelas quais se obtém acesso aos estímulos: processamento integral ou autoconclusivo.
Processamento serial integral implica que o participante sempre compararia o algarismo de
teste com todos os algarismos do conjunto positivo, mesmo se uma igualdade fosse encon
trada em algum ponto da lista.
O processamento integral preveria o padrão dos dados indicados na Figura 6.1 (c). Observe
que todas as respostas positivas levariam o mesmo intervalo de tempo, independentemente
da posição em série ou de uma sondagem positiva. Em outras palavras, em uma busca inte
gral, você levaria a mesma duração de tempo para encontrar qualquer algarismo. Considere
a Figura6.1 (d). Apresenta que o tempo de resposta agora aumentaria linearmente como fun
ção de onde o algarismo de teste estivesse localizado no conjunto positivo. Quanto mais tar
dia a posição em série, mais longo o tempo de resposta.

O Vencedor - Um Modelo Integral Serial - com Algumas Ressalvas


O padrão real dos dados era claro. Os dados pareciam ser idênticos aos das Figuras 6.1 (b)
e (c). Os tempos de resposta aumentaram linearmente como tamanho do conjunto, porém
eram iguais, independentemente da posição em série. Posteriormente, este padrão foi re
petido (Sternberg, 1969). Além disso, os tempo de resposta medianos para respostas posi
tivas e negativas foram essencialmente iguais. Este fato deu maior apoio ao modelo integral
serial. As comparações levaram aproximadamente 38 milissegundos (0,038 segundo) por
item (Sternberg, 1966, 1969).
Embora muitos pesquisadores considerassem a questão do processamento paralelo ver
sus serial ter sido respondida definitivamente, na realidade, um modelo paralelo poderia jus
tificar os dados (Corcoran, 1971). Imagine uma corrida de cavalos que envolva o
processamento paralelo. A corrida não termina até que o último cavalo passe pela linha de
chegada. Suponha, agora, que aumentemos o número de cavalos que correm. A duração da
corrida (da partida até que o último dos cavalos cruze a linha de chegada) tem probabili
dade de aumentar. Por exemplo, se os cavalos forem selecionados aleatoriamente, o animal
mais lento em uma corrida com oito cavalos, provavelmente, seria mais lento que o mais
lento dos cavalos em umacorridacom quatro animais, istoé, com mais cavalos é mais pro
vável uma faixa mais ampla de velocidades. Portanto, a duração total da corrida terá maior
duração porque a corrida não finaliza até que o cavalo mais lento cruze a linha de chegada.
De modo similar, ao se aplicar um modelo paralelo a uma tarefa de recuperação envolvendo
mais itens, uma faixa mais ampla de velocidades de recuperação dos vários itens também
é mais provável. O processo de recuperação não finaliza até que o último item tenha sido
recuperado. Matematicamente, é impossível distinguir sem margem de dúvida os modelos
paralelo e serial (Townsend, 1971). Sempre existe algum modelo paralelo que imitará qual
quer modelo serial em suas previsões e vice-versa. Os dois modelos podem não ser igual
mente plausíveis, porém, assim mesmo, existem. Além do mais, parece que os processos
usados pelas pessoas dependem, em parte, dos estímulos que são processados (porexemplo,
Naus, 1974; Naus, Glucksberg, Ornstein, 1972).
Alguns psicólogos cognitivos sugeriram que devemos nos empenhar nãoapenas para com
preender o como dos processos de memória, mas também o porquê desses processos (por exem
plo, Bruce, 1991), isto é, quefunções a memória exerce para aspessoas e paraosseres humanos
como uma espécie? Paracompreender as funções da memória, precisamos estudá-la para obter
Capítulo 6 • ProcessosMnésicos 203

informações relativamente complexas. Também precisamos compre


ender os relacionamentos entre as informações apresentadas e outras
informações disponíveis para a pessoa, ambas no contexto informa-
cional e como resultado da experiência prévia.

Recuperação da Memória de Longo Prazo


E difícil fazer uma separação entre os fenômenos de armazenamento
e recuperação. Os participantes de um estudo foram testados em sua
memória de listas com palavras pertencentes a categorias (Tulving,
Pearlstone, 1966). Eles ouviram palavras pertencentes a uma mesma Gordon H. Boiveré profes
soremérito de Psicologia na
categoria da lista. Conheceriam até mesmo o nome da categoria Universidade de Stanford. Suas
antes de seus itens componentes serem apresentados. Por exemplo, contribuições iniciais foram
os participantes poderiam ouvir a categoria "artigo de vestuário" para a teoria doaprendizado da
matemática. Posteriormente,
seguida pelas palavras "camisa, meias, calças, cinto". Os participan
com John Aiiderson, desen
tes eram, então, testados para determinar sua rememoração. volveu uma estrutura teórica
O teste de recordação era feito de uma entre duas maneiras. para vincular estudos em
Na condição de recordação livre, os participantes simplesmente se laboratório da memória verbal
lembraram do maior número de palavras que conseguiam, na or às teorias psicolinguísticas da
memória. Tambémpesquisou a
dem em que escolhessem. Em uma condição de recordação indu maneira como os estados emo
zida, entretanto, eram testados em cada categoria. Eram informados cionais daspessoas influenciam
do nome de cada categoria como um indutor. Em seguida, eram so a armazenagem e a recupera-

licitados a lembrar-se do maior número de palavras dessa categoria ção da memória. (Foto: Corte
sia de Gordon H. Bower)
que pudessem. O resultado crítico foi que a recordação induzida
foi, em média, muito melhor que a rememoração livre. Se os pes
quisadores houvessem testado somente a recordação livre, poderiam ter concluído que os
participantes não tinham armazenado um número tão grande de palavras. No entanto, a
comparação com a condição de recordação induzida demonstrou que falhas de memória
evidentes eram, em grande parte, um resultado de falhas de recuperação ao invés de falhas
de armazenamento.
A categoria pode afetar drasticamente a recuperação. Os pesquisadores solicitaram aos
participantes que memorizassem listas de palavras distribuídas em categorias (Bower ei ai,
1969). As palavras eram apresentadas em ordem aleatória ou na forma de uma árvore hierár
quica, que mostrava a organização das palavras. Por exemplo, a categoria "minerais" poderia
estar no topo, seguida pelas categorias de "metais e pedras" e assim por diante. Os partici
pantes que receberam apresentação hierárquica lembraram-se de 65% das palavras. Em con
traste, a recordação foi de apenas 19% para os participantes que conheceram as palavras em
ordem aleatória.
Alguns estudos usaram modelos de probabilidade para tentar separar armazenamento e
recuperação. Esses modelos calculam as probabilidades de um item ter sido armazenado
ou recuperado com base nas respostas dos participantes a algumas perguntas (Chechile,
2004; Chechile, Soraci, 1999). Os modelos tendem a ser bem complexos e requerem cente
nas de tentativas para serem precisos. Portanto, esses modelos tendem a ter a aplicação limi
tada para uso da memória fora do laboratório. Em um estudo descrito por Chechile, os
participantes aprendiam três palavras e, em seguida, eram testados sobre elas. O pesquisador
foi capaz de mostrar diferenças na recuperação, alterando o tempo que o participante tinha
para lembrar-se do item. Quando havia muito pouco tempo por item, um número menor de
itens era lembrado. Quando o participante possuía mais tempo, mais itens eram rememo
rados (Chechile, 2004). Os participantes não conseguiram recuperar itens com rapidez sufi
ciente na condição "pouco tempo".
204 Psicologia Cognitiva

Outro problema que surge quando se estuda a memória é conhecer por que, algumas
vezes, possuímosdificuldade para recuperar informações. Os psicólogos cognitivos freqüente
mente enfrentam dificuldade para distinguir entre disponibilidade e acessibilidade de itens.
Disponibilidadeé a presença de informações armazenadas na memória de longo prazo. Aces
sibilidade é o grau em que podemos ter acesso às informações disponíveis. O desempenho da
memória depende da acessibilidade das informações a serem lembradas. Idealmente, os pes
quisadores da memória gostariamde avaliar a disponibilidade de informações na memória. In
felizmente, precisam se contentar com a avaliação da acessibilidade de tais informações.

Processos de Esquecimento e de
Distorções de Memória
Por que esquecemos tão fácil e rapidamente de números de telefone que acabamos de ver
ou de nomes de pessoas que acabamos de conhecer? Diversas teorias foram propostas para
explicar por que esquecemos informações armazenadas na memória de trabalho. As duas
mais conhecidas são a teoria da interferência e a teoria do declínio. A interferência ocorre
quando informações concorrentes nos fazem esquecer de algo; o declínio ocorre quando,
simplesmente, a passagem do tempo nos faz esquecer.

Interferência versus Teoria do Declínio


A teoria da interferência refere-se à visão de que o esquecimento ocorre porque a recordação
de certas palavras interfere com a de outras. As provas da interferência surgiram há muitos
anos (Brown, 1958; Peterson, Peterson, 1959). Em um estudo, os participantes precisavam se
lembrar de trigramas (conjuntos de três letras) em intervalos de 3, 6, 9, 12, 15 e 18 segundos
após a apresentação da última letra (Peterson, Peterson, 1959). O pesquisador usou somente
consoantes para que os trigramas não fossem facilmente pronunciáveis - por exemplo, "KBF".
A Figura 6.2 apresenta porcentagens de rememorações corretas após os vários intervalos

FIGURA 6.2

3 6 9 12 15 li
Intervalo de retenção {segundos)

A porcentagem de recordação de três consoantes (um trigrama) diminui rapidamente se os participantes não são auto
rizados a ensaiar os trigramas. Keppel, G.; Underwood, B. }., "Proactive in/iibition in short-term retention of single
items", Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, v. 1, p. 153-161, 1962. Reproduzido mediante permis
são de Eisevier.
Capítulo 6 • Processos Mnésicos 205

de tempo. Por que a rememoração diminui tão rapidamente? Porque, após a apresentação
oral de cada trigrama, os participantes contaram, em ordem inversa, subtraindo três a partir
de um número com três algarismos falado, imediatamente após o trigrama. A finalidade de
fazer com que os participantes contassem emordem inversa era para impedi-los de ensaiar
durante o intervalo de retenção. Este é o período de tempo entre a apresentação da última
letra e o início da fase de rememoração da tentativa experimental.
De modo nítido, o trigrama é quase completamente esquecido após somente 18 segun
dos, caso os participantes não sejam autorizados a ensaiá-los. Além disso, tal esquecimento
também ocorre quando palavras ao invés de letras são usadas com os estímulos a serem lem
brados (Murdoék, 1961). Portanto, a contagem em ordem inversa interferiu com a recor
dação da memória de curto prazo, apoiando a responsabilidade pela interferência no
esquecimento dela. Naquela ocasião, pareceu surpreendente que a contagem em ordem in
versa de números interferiria com a lembrança das tetras. A visão anterior havia sido a de
que as informações verbais interfeririam somente com amemória verbal (palavras). De modo
similar, julgou-se que informações quantitativas (numéricas) interfeririam apenas com a me
mória quantitativa.
Embora a discussão precedente tenha considerado a interferência como se fosse um
único constructo, pelo menos dois tipos de interferência aparecem destacadamente em teo
ria e na pesquisa psicológica: interferência retroativa e interferência proativa. A interferên
cia retroativa (ou inibição retroativa) é causada por uma atividade que ocorre após
aprendermos algo, mas antes de sermos solicitados a nos lembrar daquela coisa. A interferên
cia na tarefa Brown-Peterson parece ser retroativa porque contar em ordem inversa dimi
nuindo três ocorre após o aprendizado do trigrama. Interfere em nossa capacidade de nos
lembrarmos de informações que aprendemos previamente.
Um segundo tipo de interferência é a interferência proativa (ou inibição proativa). A
interferência proativa ocorre quando o material interferente atua antes e não após o apren
dizado da matéria a ser lembrada. A interferência proativa bem como a retroativa pode de
sempenhar um papel na memória de curto prazo (Keppel, Underwood, 1962). Portanto, a
interferência retroativa parece ser importante (Reitman, 1971; Shiffrin, 1973; Waugh, Nor-
man, 1965), mas não é o único fator.
Alguns psicólogos pioneiros reconheceram a necessidade de estudar a recuperação da
memória para textos relacionados e não somente para conjuntos sem conexão de algarismos,
palavras ou sílabas que não fazem sentido. Em um estudo, os participantes aprenderam um
texto e, em seguida, o rememoraram (Bartlett, 1932). Participantes na Grã-Bretanha apren
deram o que foi, para eles, uma lenda indígena da América do Norte estranha e difícil de
compreender denominada "A guerra dos espíritos". (O texto encontra-se reproduzido inte
gralmente no Quadro 6.3.)
Os participantes distorceram sua lembrança a fim de tornar a história mais compreen
sível para eles. Em outras palavras, seu conhecimento anterior e suas expectativas exerce
ram efeito substancial em sua recordação. Evidentemente, as pessoas transferem para uma
tarefa de memória seus esquemas já existentes ou para as estruturas de conhecimento rele
vante organizadas, o que afeta o modo pelo qual se lembtam do que aprenderam. Trabalhos
posteriores utilizando o paradigma Brown-Peterson confirmam que o conhecimento prévio
exerce um efeito considerável sobre a memória, conduzindo, algumas vezes, à interferência
ou à distorção.
Ainda há outro método usado freqüentemente para determinar as causas do esqueci
mento que se apoia em interferências de uma curva de posições em série: a curva de posições
em série representa a probabilidade de recordaçãode uma determinada palavra, dada sua po
sição na série (ordem de apresentação) em uma lista. Suponha que lhe seja apresentada uma
lista de palavras e você deva rècordá-las. Você pode até mesmo experimentar em si mesmo,
usando o box "Investigando a Psicologia Cognitiva".
206 Psicologia Cognitiva

INVESTIGANDO Leia uma vez a seguinte listade palavras e, imediatamente em seguida,


A PSICOLOGIA tente se lembrar de todas as palavras em qualquer ordem, sem olhá-las
COGNITIVA novamente: mesa, nuvem, livro, árvore, camisa, gato, luz, banco, giz, flor,
relógio, morcego, tapete, sabonete, travesseiro.

Se você for como a maioria das pessoas, perceberá que sua lembrança de palavras é me
lhor para os itens próximos do final e nofinal da lista. Sua recordação dos itens perto do iní
cio e no fim da lista virá, em seguida, e será a mais sofrível para os itens no meio da lista.
Uma curva típica de posições em série é apresenta na Figura 6.3.
O efeito de recenticidade refere-se a uma maior recordação de palavras próximas do fi
nal e no final de uma lista. O efeito de primazia refere-se a uma maior lembrança de pala
vras próximas do início e no começo de uma lista. Conforme a Figura 6.3 mostra, o efeito
de recenticidade e o efeito de primazia parecem influenciar a recordação. A curva de posi
ções em série faz sentido em termos de teoria da interferência. As palavras no final da lista
estão sujeitas à interferência proativa, porém não à interferência retroativa. As palavras no
início da lista estão sujeitas à interferência retroativa, porém não à interferência proativa. E
as palavras no meio da lista estão sujeitas a ambos os tipos de interferência. Desse modo, se
esperaria que a rememoração fosse pior no meio da lista. Realmente, é o que acontece.
A quantidade de interferência proativa, geralmente, eleva-se e aumenta no intervalo de
tempo quando as informações são apresentadas (e codificadas) e quando são recuperadas
(Underwood, 1957). Igualmente, conforme você poderia esperar, a interferência proativa au
mentaà medida que o aprendizado anterior- e potencialmente capaz de interferir - se eleva
(Greenberg, Underwood, 1950).
A interferência proativa parece estar associada com a ativação no córtex frontal. Ela
ativa, em particular, a área Brodmann 45 no hemisfério esquerdo (Postle, Brush, Nick, 2004).
Em pacientes alcoólatras, a interferência proativa é constatada em grau menor do que em pa
cientes não-alcoólatras. Essa descoberta indica que os pacientes alcoólatras possuem dificul
dade para integrar informações do passado com as do presente. Portanto, os pacientes
alcoólatras podemapresentardificuldade para juntar itens não relacionados de uma lista (De
Rosa, Sullivan, 2003). Essas descobertas, avaliadas em conjunto, indicam que a área 45 de
Brodmann encontra-se igualmente envolvida na junção de itens em grupos com significa
ção. Quando mais informações são agrupadas, uma tentativa para relacioná-las entre sipode
ocupar muitos dos recursos disponíveis, deixando uma capacidade de processamento limi
tada para novos itens.
Toda informação não contribui igualmente para a interferência proativa. Por exemplo,
se você estiver memorizando uma lista de números, seu desempenho no aprendizado dimi
nuirá gradualmente à medida que a lista tem continuidade. Se, entretanto, a lista mudar para
palavras, seu desempenho será ressaltado. Esta elevação do desempenho é conhecida como
liberação da interferência proativa (Bunting, 2006). Os efeitos da interferência proativa pa
recem dominar sob condições em que a rememoração é retardada. Entretanto, a interferên
cia proativa e a retroativa são agora consideradas fenômenos complementares.
Outra teoria para explicar como esquecemos das informações é a teoria do declínio. A
teoria do declínio afirma que as informações são esquecidas em razão do desaparecimento
gradual, e ao invés do deslocamento do traço de memória. Desse modo, a teoria de declínio
considera a informação original sujeita ao desaparecimento gradual, a não ser que algo seja
feito para mantê-la intacta. Esta visão contrasta com a teoria da interferência, que acabamos
de discutir, na qual um ou mais itens de informação bloqueiam a rememoração de outro.
A teoria do declínio acaba sendo excessivamente difícil de testar. Por quê? Primeiro, sob
circunstâncias normais, é difícil impedir os participantes de ensaiar. Por meio do ensaio, os
Capítulo 6 * Processos Mnésicos 207

QUADRO 6.3 A Lenda de Bartlett

Leia a lenda descrita neste quadro, em seguida, vire a página e tente relembrá-la em sua
totalidade.

Mito Indígena Original (B) Recordação Típica por um Estudante Inglês

A guerra dos espíritos A guerra dos espíritos


Em uma noite, dois jovens de Egulac foram aré o Dois homens de Edulac foram pescar. En
rio para caçar focas e, enquanro estavam lá, quanto pescavam na margem do rio ouviram um
o tempo tornou-se enevoado e calmo. Escutaram, ruído distante.
em seguida, gritos de guerra e pensaram: "Talvez "Parece um grito", disse um deles. Apareceram
seja um grupo de guerreiros". Escaparam para a alguns guerreiros em canoas que os convidaram a
margem e esconderam-se atrás de um tronco. tomar parte na aventura. Um dos jovens recusou-se
Agora, canoas chegavam e eles ouviram o som a se juntar, sob a alegação de laços familiares, po
de remos, e viram uma canoa aproximando-se de rém o outro ofereceu-se para ir.
les. Havia cinco homens na canoa e eles disseram: "Mas não há flechas", disse.
"O que vocês acham? Desejamos levá-los co "As flechas estão no barco", foi a resposta.
nosco. Estamos subindo o rio para guerrear com o Ele, logo após, ocupou seu lugar, enquanto seu
povo". amigo retomava para casa. O grupo remou rio
Um dos jovens disse: "Não tenho flechas". acima até Kaloma e começou a desembarcar nas
"Há flechas na canoa", disseram. margens do rio. Os inimigos apressaram-se na dire
"Não irei. Poderia ser morto. Meus parentes ção deles e, em seguida, ocorreu uma batalha feroz.
não saberão para onde fui. Porém, você", disse vol- Naquela hora, alguém foi ferido e elevou-se um cla
tando-se para o outro jovem, "pode ir com eles". mor de que os inimigos eram espíritos.
Desse modo, um dos jovens foi, enquanto o O grupo retornou rio abaixo e o jovem chegou
outro voltou para casa. em casa sem sentir-se mal por causa da experiência.
Os guerreiros continuaram subindo o rio até Na manhã seguinte, na aurora, ele se dispôs a con
uma cidade do outro lado de Kalama. As pessoas tar suas aventuras. Enquanto estava falando, algo
aproximaram-se da água, começaram a lutar e mui preto saiu de sua boca. Repentinamente, soltou um
tos foram mortos. Porém, presentemente, o jovem grito e caiu. Seus amigos juntaram-se em torno dele.
ouviu um dos guerreiros dizer: "Rápido, vamos em Porém, ele estava morto.
bora; aquele índio foi atingido". Agora ele pensou:
"Oh, eles são espíritos". Não se sentiu ferido, mas
disseram que ele havia sido ferido.
Logo, as canoas retomaram para Egulac e o jo
vem alcançou a terra firme, dirigiu-se para sua casa
e acendeu uma fogueira. E contou para todos e
disse: "Vejam, acompanhei os espíritos e fomos lu
tar. Muitos de nossos companheiros foram mortos
e muitos daqueles que nos atacaram também foram.
Disseram que fui atingido e não senti-me ferido".
Ele contou todos os detalhes e, em seguida,
ficou em silêncio.
Quando o sol raiou, ele caiu. Algo prero saiu
de sua boca. Seu rosto contorceu-se. As pessoas pu
laram e gritaram.
Ele estava morto.

"The war ofghosts", de Remembering: A Study in Experimental and Social Psychology por F. C. Bartlett. ©1932 Cambridge
University Press. Reproduzido mediante autorização da Cambridge l/niversiry Press.
208 Psicologia Cognitiva

FIGURA 6.3

1.00

c0

O
o
o
ICO
ç>
o
Q.
O

Al^»i^i>^Viâ
3 4 5 6 7 9 10 11
Posição em série

Quando somos solicitados a nos lembrar de umalista de palavras, possuímos maior lembrança das palavras próximas
dofinal de uma lista (o efeito de recenticidade), muito boarecordação das palavras próximas do inicio da lista (efeito
de primazia) e lembrança relativamente ruim das palavras no meio da lista.

participantes mantêm na memória as informações a serem lembradas. Usualmente, os parti


cipantes sabem que suas memórias estão sendo testadas. Eles podem tentar ensaiar as infor
mações para ter bom desempenho durante o teste. No entanto, caso se impeça que eles
ensaiem, surge a possibilidade de interferência. A tarefa usada para evitar o ensaio pode in
terferir retroativamente na memória original.
Por exemplo, tente não pensar em elefantes brancos à medida que você ler as duas pró
ximas páginas. Quando instruído a não pensar neles, você, na realidade, considera muito di
fícil não fazê-lo. A dificuldade persiste mesmose você tentar seguir as instruções. Infelizmente,
como teste da teoria do declínio, este experimento é, em si, um elefante branco, por ser
muito difícil impedir que as pessoas ensaiem.
Apesar dessas dificuldades, é possível testar a teoria do declínio. Tal teste envolve usar
uma tarefa que atue entre o aprendizado e o teste que (1) impeça o ensaio e (2) não apre
sente aprendizado interferente. Em um desses estudos, a tarefa interferente, envolvendo
detecção do tom, exigiu muito esforço e atenção, porém nenhum novo aprendizado (Reit
man, 1971, 1974). Os participantes ouviram um tom muito fraco apresentado por meio de
fones de ouvido. Deveriam pressionar um botão cada vez que ouvissem o tom. Evidente
mente, não havia garantia de que os participantes simplesmente não ensaiassem. Nem ha
via qualquer garantia de que todas as informações seriam impedidas de entrar na memória
de curto prazo. No entanto, o teste era tão próximo do ideal quanto se poderia realistica-
mente produzir.
Os participantes viram cinco palavras (Reitman, 1974). A exibição durou 2 segundos.
Tão logo a imagem desapareceu, os participantes ocuparam-se com a tarefa durante 15 se
gundos, após os quais tentaram se lembrar do maior número, das cinco palavras, que conse
guissem. A rememoração diminuiu cerca de 24% ao longo dos 15 segundos. •Reitman
interpretou esta diminuição como prova do declínio.
Para concluir, existemprovas de interferência e declínio,pelo menos na memóriade curto
prazo. A prova de declínio não é perfeita, mas certamente é indicativa. A prova de inter
ferência é relativamente sólida. No entanto, a extensão em que a interferência é retroativa,
proativa ou ambas não está clara. Além disso, a interferência também afeta informações
na memória de longo prazo, resultando em distorção da memória.
Capítulo 6 • Processos Mnésicos 209

A Natureza Construtiva da Memória


Uma lição importante sobre a memória é que a recuperação da memória não é apenas re~
construtiva, envolvendo o uso de várias estratégias (por exemplo,'buscar indutores, fazer
interferências) para recuperar os traços da memória original de nossas experiências e recons
truir, em seguida, as experiências originais como uma base para recuperação (veja Kolodner,
1983, para um modelo de inteligência artificial de memória reconstrutiva). Preferencial
mente, em situações da vida real, a memória também é construtiva, pois a experiência an
terior afeta como nos lembramos de informações e o que realmente rememoramos (Grant,
Ceei, 2000; Sutton, 2003). Pense novamente no estudo realizado por Bransford e Johnson
(1972) citado no início deste capítulo. Neste estudo, os participantes conseguiam se lembrar
muito bem de um trecho a respeito de lavagemde roupassomente caso entendessem que era
relativo à lavagem de roupas.
Em uma demonstraçãoadicional da natureza construtiva da memória, os participantes le
ram uma passagem ambígua que poderia ser interpretada significativamente de duas manei
ras (Bransford, Johnson, 1973). Poderia ser considerada como relativa à observação de uma
marcha para a paz do quadragésimo andar de um prédio ou relativa a uma viagem espacial a
um planeta desabitado. Os participantes omitiram detalhes diferentes, dependendo do que
julgavam ser o conteúdo da passagem. Considere, por exemplo, uma sentença mencionando
que a atmosfera não exigia vestir roupas especiais. Os participantes tinham maior probabili
dade de lembrá-la quando consideravam que a passagem fosse longínqua do que quando pen
sassem tratar-se de uma marcha para a paz.
Considere uma demonstração comparável em um domínio diferente {Bower, Karlin,
Dueck, 1975). Os pesquisadores mostraram aos participantes 28 ilustrações dúbias diferentes -
imagens sem sentido que podem ser interpretadas de várias maneiras (veja também o Capí
tulo 10). Metade do número de participantes da experiência recebeu uma interpretação pela
qual podiam designar o que viam. A outra metade não recebeu uma interpretação que suge
risse uma designação. Os participantes do grupo que atribuiu uma designação reproduziram
quase 20% mais dessas imagens do que os participantes do grupo de controle.

Memória Autobiográfica
A memória autobiográfica refere-se à memória da história de uma pessoa. A memória au
tobiográfica é construtiva. Uma pessoa não se lembra exatamente do que aconteceu, reme
morando, preferencialmente, a construção ou a reconstrução que ela elabora daquilo que
aconteceu. As memórias autobiográficas das pessoas, geralmente, são muito boas. No en
tanto, estão sujeitas a distorções (conforme será discutido posteriormente). Elas são boas em
graus diferentes durante períodos distintos da vida. Adultos na faixa etária média muitas
vezes lembram-se de eventos dos períodos de juventude e do início da idade adulta melhor
do que se recordam de eventos de seu passado mais recente (Rubin, 1982, 1996).
Uma maneira para estudara memória autobiográfica é por meio do estudo de diários. Em
tais estudos, as pessoas, muitas vezes pesquisadores, mantêm autobiografias detalhadas (por
exemplo, Ünton, 1982; Wagenaar, 1986). Uma pesquisadora, por exemplo, manteve um diá
rio durante um período de seis anos (Linton, 1982). Ela registrou, pelo menos, duas experiên
cias por dia em fichas. Então, todo mês, escolhia duas fichas aleatoriamente e tentava se
lembrar dos eventos que havia registrado nas fichas bem como as datas dos eventos. Avaliou
adicionalmente cada memória em função de sua importância e de seu conteúdo emocional.
Surpreendentemente, sua proporção de esquecimento dos eventos foi linear e não curvilí-
nea, conforme ocorre usualmente. Em outras palavras, uma curva de memória típica indica
210 Psicologia Cognitiva

esquecimento substancial ao longo de intervalos de curta duração e, em seguida, uma dimi


nuição na proporção do esquecimento em intervalos de tempo mais longos. A curva de es
quecimento de Linton, no entanto, não apresentou esse padrão. Sua proporção de
esquecimento foi, aproximadamente, a mesma ao longo de todo o período de seis anos. Ela
também constatou pouca relação entre sua proporção de importância e emocionalidade da
memória, por um lado, e sua memorabilidade, por outro. Portanto, surpreendeu-se com o
que rememorava e com o que não lembrava.
Em outro estado de memória autobiográfica, um pesquisador tentou se lembrar de infor
mações a respeito de espetáculos assistidos no Metropolitan Opera ao longode um períodode
25 anos (Sehulster, 1989). Um total de 284 espetáculos forneceu os dados para o estudo. Os re
sultados estiveram mais em linha com as expectativas tradicionais. Operas vistas perto do iní
cio e do fim do período de 25 anos foram bem lembradas (efeito da posição em série).
Espetáculos importantes também foram mais lembrados do que os menos importantes.
Um trabalho recente demonstrou a importância da autoestima na formação e na reme
moração da memória autobiográfica. Pessoas com autoestima positiva lembram-se de eventos
mais positivos, ao passo que pessoas com autoestima negativa lembram-se mais de eventos ne
gativos (Christensen, Wood, Barrett, 2003).

Distorções da Memória
As pessoas tendem a distorcer suaslembranças (Ayers, Reder, 1998; Balotaetoí., 1999;Garry
etai, 1996; Goff, Roediger, 1998;Heaps, Nash, 1999;Johnson, Raye, 1998;Norman, Schac-
ter, 1995b; Schacter, 1997; Roediger, McDermott, 2000, Schacter, Curran, 2000). Por exem
plo, apenas dizerque algo ocorreu para você o torna mais predisposto a pensar que realmente
aconteceu. Isto é válido se o evento aconteceu ou não (Ackil, Zaragoza, 1998). Essas distor
ções tendem a ocorrer de sete maneiras específicas, que Schacter (2001) denominou os "sete
pecados da memória". Eis os "sete pecados" de Schacter:

1. Transiência. A memória desaparece rapidamente. Por exemplo, embora a maioria das


pessoas saiba que O. J. Simpson foi absolvido da acusação de assassinato de sua es
posa, elas não se lembramcomo tomaram conhecimento de sua absolvição. Em uma
ocasião, poderiam afirmá-lo, mas não conseguem mais.
2. Falta de atenção. Algumas vezes, as pessoas escovam seus dentes após já tê-los escovado
ou entram em uma sala procurando algo e acabam percebendo que esqueceram o que
estavam buscando.
3. Bloqueio. As pessoas, algumas vezes, têm algo que sabem que deveriam se lembrar, mas não
conseguem. E como se a informação estivesse na ponta da língua, porém não conseguem
recuperá-la. Porexemplo, as pessoas podem veralguém que conhecem, mas o nome da pes
soa lhes escapa. Ou podem tentar pensar em um sinônimo para uma palavra, sabendoque
existe um sinônimo óbvio, mas são incapazes de lembrá-lo.
4- Atribuição errônea. As pessoas, freqüentemente, não conseguem se lembrar onde ouvi
ram algo ou leram uma informação. Algumas vezes, as pessoas pensam que viram coisas
que não viram ou ouviram coisas que não ouviram. Por exemplo, o testemunho ocular,
algumas, vezes obscurecido por aquilo que julgamos ter visto ao invés daquilo que real
mente vimos.

5. Sugestionabilidade. As pessoas são' suscetíveis à sugestão, portanto, caso lhes seja sugerido
que viram algo, podem pensar que se lembram de tê-lo visto. Por exemplo, na Holanda,
quando perguntadas se tinham visto um filme na televisão mostrando um avião se
chocando contra um prédiode apartamentos, muitas pessoas disseram que o tinham visto.
Esse filme nunca existiu.
Capítulo 6 • ProcessosMnésicos 211

6. Viés. As pessoas apresentam, freqüentemente, viés em sua recordação. Porexemplo, pes


soas que, atualmente, estão sentindo dor crônica em suas vidas são mais predispostas a
se lembrar de dor no passado, tenham ou não sentido-a. Pessoas que não estão sentindo
tal dor apresentam menos probabilidade de lembrar-se de dor no passado, novamente
com pouca relação à sua experiência passada real.
7. Persistência. As pessoas, algumas vezes, se lembram de fatos considerando-os impor
tantes, mas que, em contexto amplo, não o são. Por exemplo, alguém com muitos suces
sos, mas um fracasso importante, pode se lembrar melhor deste único fracasso do que
dos diversos sucessos.

Quais são algumas das maneiras específicas pelas quais as distorções da memória são es
tudadas?

O Paradigma do Testemunho Ocular


Uma pesquisa realizada entre promotores públicos nos EUA estimou que cerca de 77.000
suspeitos são presos a cada ano, após serem identificados por testemunhas oculares (Dolan,
1995). Estudos de mais de mil condenações errôneas conhecidas apontaram paraos errosde
identificação de testemunhas oculares como "o fator único mais importante que resulta nes
sas condenações erradas" (Wells, 1993, p. 554). Que proporção de identificação das testemu
nhasoculares sãofalsas? A resposta a esta pergunta varia amplamente ("desde alguns poucos
pontos percentuais a mais de 90%"; Wells, 1993, p. 554), porém mesmo as estimativas mais
conservadoras dessa proporção indicam possibilidades assustadoras.
Considere a história de um homem chamado Timothy. Em 1986, Timothy foi conde
nado por assassinar brutalmente uma mãe e suasduas filhas pequenas (Dolan, 1995). Ele re
cebeu a pena de morte e, durante dois anos e quatro meses, viveu no corredor da morte.
Embora as provas físicas não apontassem para Timothy, uma teste
munha ocular o localizou perto da cena do crime por ocasião dos
assassinatos. Descobriu-se, subseqüentemente, que um homem pa
recido com Timothy visitava freqüentemente os arredores da resi
dência das vítimas do assassinato, e Timothy foi submetido a um
segundo julgamento e absolvido.
Algumas das provas mais consistentes da natureza construtiva
da memória foram obtidas por aqueles que estudaram a validade da
testemunha ocular. Em um estudo que se tornou clássico, os parti
cipantes viram uma série de 30 slides em que um Datsun vermelho
percorria uma rua, parava quando via uma placa PARE, virava à di
reita e, em seguida, parecia atropelar uma pessoa cruzando uma pas
sagem de pedestres (Loftus, Miller, Burns, 1978). Logo que os Elizabeth loftus é professora
participantes terminaram de ver os slides, tiveram de responder a de Psicologia na Universdade
uma série de 20 perguntas sobreo acidente. Uma das perguntas con daCalifómia, Irvine. Elafez
tinha uma informação que era coerente ou incoerente com aquilo contribuições importantes para
que lhes foi apresentado. Por exemplo, perguntou-se a metade dos o estudo da memória humana,
particularmente nas áreas de
participantes: "Outro carro passou pelo Datsun vermelho enquanto testemunho ocular e nas de
estava parado?". Foi formulada a mesma pergunta para a outra me nominadas memórias reprimi'
tade dos participantes, exceto com as palavras dê passagem substi das, queargumentou poderem
ser incluídas na mente de indi
tuindo a palavra pare. Isto querdizer que a informação transmitida víduos inconscientes para que
na pergunta formulada a esse segundo grupo era incoerente com acreditem estar se lembrando
aquilo que os participantes haviam visto. de eventos dosquais, na reali
Posteriormente, após tomar parte de uma atividade não relacio dade, nunca participaram.
(Foto: Cortesia de Elizabeth
nada, todos os participantes viram dois slides e foram perguntados Loftus)
212 Psicologia Cognitiva

qual tinham visto. Um tinha uma placa PARE, e o outro, uma placa DE PASSAGEM. A
precisão nessa tarefa foi 34% melhor para os participantes que haviam recebido a pergunta
coerente (pergunta da placa PARE) do que para os participantes a quem foi formulada a per
gunta incoerente (pergunta da placa DÊ PASSAGEM). Este e outros experimentos (por
exemplo, Loftus, 1975, 1977) mostraram a grande suscetibilidade das pessoas para distorção
em relatos de testemunha ocular. Essa distorção pode ser devida,.em parte, a fenômenos que
não sejam apenas de memória construtiva. Porém, indica efetivamente que podemos ser le
vados facilmente a gerar uma memória que é diferente daquilo que realmente aconteceu.
Como exemplo, você poderia ter um desentendimento com um companheiro de quarto ou
um amigo a respeito de uma experiência em que ambos estavam no mesmo local, ao mesmo
tempo. Porém, aquilo que cada um de vocês se lembra sobre a experiência pode diferir acen-
tuadamente. E ambos podem julgar que estão rememorando de modo verídico e preciso
aquilo que aconteceu.
Existem problemas potenciais sérios de condenação errônea quando se usa o testemunho
ocular como único ou mesmo principal fundamento para condenar pessoas acusadas de cri
mes (Loftus, Ketcham, 1991; Loftus, Miller, Burns, 1987; Wells, Loftus, 1984). Além disso, o

NO LABORATÓRIO DE ELIZABETH LOFTUS

Você se recorda de quando era uma criança e a personagem impossível quando crianças,
sua família foi para a Disneylândia? O ponto na Disneylândia. Embora isso possivelmente
alto de sua viagem foi encontrar Mickey Mouse, não pudesse ter acontecido porque Perna
que lhe deu a mão? Lembra-se disso? Os profis longa é um personagem da Warner Brothers
sionais de marketing usampropaganda autobio e seria impossível estar em um empreendi
gráfica como essa para incutir nostalgia em seus mento da Disney, cerca de 16% dos partici
produtos. Alguns anos atrás, pensávamos se tal pantes disseram, posteriormente, que se
referência poderia fazer com que as pessoas acre lembravam ou sabiam que realmente partici
ditassem que passaram quando criança por ex param do evento. Em outro estudo, mostra
periências que são mencionadas nos anúncios mos que ter uma imagem do Pernalonga
(Braun, EUis, Loftus, 2002). Em nosso pri fazia diferença. Um número até maior de
meiro estudo, os participantes viram um anún pessoas alegou rer conhecido o Pernalonga
cio da Disneylândia sugerindo que, quando quando uma imagemdeste personagem fazia
crianças, haviam cumprimentado o Mickey parte do anúncio do que quando ele era
pessoalmente. descrito apenas verbalmente. As memórias
Evidentemente, entendemos que a maior falsas do Pernalonga chegaram a atingir 48%
confiança poderia ser devida a (1) uma lem (Braun-LaTour et ai, 2004).
brança de uma memória verdadeira ou (2) à Discutimos se era o anúncio em si que
criação de uma nova e falsa memória. Em vir estava produzindo a memória falsa ou se
tude de algumas pessoas poderem ter realmente qualquer exposição recente ao Pernalonga
conhecido Mickey na Disney, ambas são possi produziria um efeito similar. Por exemplo,
bilidades. Portanto, conduzimos um segundo se as pessoas o tivessem visto recentemente
estudo no qual nossos participantes viram um em um desenho animado, também alegariam,
anúncio falso da Disneylândia, indicando que posteriormente, que o haviam conhecido du
cumprimentaramum personagem impossível: o rante uma viagem à Disneylândia quando
Pernalonga. Pernalonga é, sem sombra de dú eram crianças? Em uma série de estudos, as
vida, um personagem da Warner Brothers e pessoas não afirmaram ter conhecido o Per
não seria encontrado em um parque temático nalonga caso já houvessem visto recente
da Disney. Novamente, em relação aos contro mente um grande cartaz do personagem; elas
les o anúncio aumentava a confiança de que as apenas alegaram ter feito isso caso expostas
pessoas haviam cumprimenrado pessoalmente ao anúncio (Pickrell, 2005).
Capítulo 6 • Processos Mnésicos 213

testemunha ocular, muitas vezes, é um determinante poderoso para um júri vir a condenar
uma pessoa acusada. O efeito é pronunciado, particularmente, se testemunhas oculares pa
recem altamente confiantes de seu testemunho. Isto é verdadeiro mesmo se as testemunhas
oculares conseguem indicar poucos detalhes perceptivos ou oferecem respostas claramente
conflitantes. As pessoas, algumas vezes, até pensam que se lembram das coisas simplesmente
porque imaginaram ou pensaram sobre elas (Garry, Loftus, 1994). Foi estimado que até 10
mil pessoas por ano podem ser condenadas erroneamente com base em um testemunho ocu
lar equivocado (Cutler, Penrod, 1995; Loftus, Ketcham, 1991). Portanto, em geral, as pessoas
são, consideravelmente, suscetíveis a erros nos testemunhos oculares. Em geral, são propen
sas a imaginar que viram coisas que não viram (Loftus, 1998).
A disposição em fileira de suspeitos pode levar a conclusões errôneas (Wells, 1993). Teste
munhas oculares supõem que o responsável pelo crime esteja presente na fileira. No entanto,
esse nem sempre é o caso. Quando o responsável por um crime não estava na fileira, os parti
cipantes eram suscetíveis a indicar alguém que não fosse o criminoso responsável. Deste modo,
elespodem reconhecer alguém na fileira como aquele que cometeuo crime.As identidades dos
não-responsáveis na fileira também podem afetar os julgamentos (Wells, Luus, Windschitl,

NO LABORATÓRIO DE ELIZABETH LOFTUS (continuação)


Uma coisa é incutir uma memória falsa de Em virtude de vermos milhares de anún
ter se encontrado com o Pernalonga, porém ou cios no decorrer de um'mês típico, podería
tra bem diferente é incutir a memória falsa de mos todos ser participantes involuntários de
uma experiência desagradável com outro perso um experimento massificado sobre distor
nagem. Portanto, com Shari'Berkowitz e outros ção da memória?
colegas, tentamos incutir uma crença falsa de
Referências
que as pessoas tiveram uma experiência desagra
Berkowitz, S. R., Laney, O, Morris, E. K.,
dável com o personagem Pluto durante uma vi
Garry, M., Loftus, E. R (2008). Pluto
sita à Disneylândia durante a infância (Berkowitz
behaving badly: False beliefs and their
et ai, 2008). Tivemos sucesso com cerca de 30%
consequences. American Journal of
dos participantes. Além do mais, aqueles que
Psychology, sendo impresso.
foram seduzidos pela sugestão não quiseram pa
Braun, K. A., Ellis, R., Loftus, E. F. (2002).
gar o valor de uma lembrança do Pluto. Essa
Make my memory: How advertising
descoberta mostra que crenças falsas podem ter
can change our memories of the past.
conseqüências - conseguem afetar pensamentos
Psychology and Marketing, 19, p. 1-23.
e comportamentos posteriores.
Braun-LaTour, K. A., La Tour, M. S., Pick-
Esses estudos fazem parte de um programa
rell, ]., Loftus, E. F. (2004). How (and
mais amplo de pesquisas sobre a maleabilidade
when) adertising can influence memo
da memória humana (Loftus, 2005). Porém, mais
ry for consumer experience. Journal of
especificamente, essas constatações indicam que
Advertising, 33, p. 7-25.
os anúncios que contêm referenciamento auto-^
Loftus,' E. F. (2005). A 30-year investiga-
biográfico podem interferir em nossas memórias
tion of the malleability of memory.
pessoais da infância. Embora os anunciantes,
Learning and Memory, \2, p. 361-366.
provavelmente, não estejam mencionando deta
Pickrell,J. E. (2005). What's up doe?Factors
lhes falsos, eles. mencionam efetivamente por-
involved in the acceptance of false in-
menores que poderiam ser verídicos. Você pode
formation. Tese de doutorado não pub
ter visto uma imagem de Mickey Mouse quando
licada. University of Washington.
esteve na Disneylândia, porém você nunca re
almente o conheceu ou o cumprimentou. Um
anúncio pode fazê-lo pensar que isso ocorreu.
214 Psicologia Cognitiva

1994). Em outras palavras, o fato de uma determinada pessoa ser identificada como responsá
vel por um crime pode ser influenciado simplesmente por quem são as outras pessoas na fileira
de suspeitos. Portanto, a escolha de indivíduos sem relação com o delito é importante. A polí
cia pode afetar, inadvertidamente, a possibilidade de uma identificação ocorrer ou não, e tam
bém se uma identificaçãofalsa é provável de acontecer.
O reconhecimento por testemunho ocular é, particularmente, ineficaz ao se identificar
pessoas de uma raça distinta daquela da testemunha (por exemplo, Bothwell, Brigham, Mal-
pass, 1989; Brigham, Malpass, 1985; Pezdek, Blandon-Gitlin, Moore, 2003; Shapiro, Penrod,
1986). As provas sugerem que isso não é um resultado de problemas de rememoração de faces
de pessoas de outras raças, mas, preferencialmente, da codificação dessas faces (Walker, Ta-
naka, 2003). Mesmo crianças pequenas parecem ser influenciadas por informaçõespós-evento
em experimentos, conforme demonstrado por seu comportamento em experiências de condi
cionamento operante (Rovee-Collier et ai, 1993).
A identificação e a recordação de testemunhas oculares também são afetadas pelo nível
de estresse das testemunhas. A medida que o estresse aumenta, a precisão da recordação e
da identificação diminui (Deffenbacher et ai, 2004; Payne et ai, 2002). Essas constatações
colocam mais em dúvida a precisão do testemunho ocular, porque a maior parte dos crimes
ocorre em situações altamente estressantes.
No entanto, nem todos consideram o testemunho ocular com tal cetismo (por exemplo,
veja Zaragoza, McCloskey, Jamis, 1987). Ainda não está claro se as informações sobreo evento
original realmente são deslocadas ou se simplesmente concorrem pela informação enganosa
subsequente. Alguns pesquisadores argumentaram que os psicólogos precisam conhecer muito
mais sobre as circunstâncias que prejudicam o testemunho ocular antes de impugná-lo pe
rante um júri (McKenna, Treadway, McCloskey, 1992). Presentemente, o veredito sobre
testemunho ocularainda não é definitivo. O mesmo pode ser afirmado sobre memórias repri
midas, analisadas na próxima seção.
Seja qual for a validade do testemunho ocular de adultos, claramente é suspeita no caso
de crianças (Ceei, Bruck, 1993,1995). As lembranças das criançassão particularmente susce
tíveis à distorção. Taldistorção é especialmente provável quando se formulam às crianças per
guntas dirigidas, como no contexto de sala de audiências em um tribunal. Considere alguns
fatos relevantes (Ceei, Bruck, 1995). Primeiro, quanto menos idade tiver a criança, pode-se es
perar que o testemunho seja menos confiável. As crianças de idade pré-escolar, em particular,
são muito mais suscetíveis ao questionamento sugestivo que tenta direcioná-las a uma deter
minada resposta que as crianças em idade escolar ou os adultos. Segundo, quando um ques-
tionadorfor coercitivo ou mesmo parecedesejar apenasumadeterminada resposta, as crianças
podem ser muito suscetíveis a responderao adulto aquilo que ele desejaouvir.Tendo em vista
as pressões envolvidas em processos nos tribunais, tais formas de questionamento, infeliz
mente, podemserprevalentes. Porexemplo, quando solicitado a responder a uma perguntado
tipo sim ou não, mesmo se não conhecem a resposta, a maioria das crianças dará uma res
posta. Se a perguntapossui uma opção explícita "Não sei", a maioria das crianças, quando não
conhecem uma resposta, admitirão que não sabem em vez de especular (Waterman, Blades,
Spencer, 2001). Terceiro, as crianças podem acreditar que se lembramde ter observadocoisas
que outros disseram haver observado. Em outras palavras, ouvem uma história a respeito de
algo que ocorreu e, então, acreditam que observaram aquilo que alegadamente aconteceu. Se
a criança possui algum transtorno intelectual, a memória do eventoé até mais provável de ser
distorcida, pelo menos quando um intervalo significante ocorreu entre a ocasião do evento e
quando foi lembrado (Henry, Gudjonsson, 2003). Talvez, até mais que o testemunho ocular
de adultos, o testemunho ocular de crianças precisa ser interpretado com muita cautela.
Pode-se tomar medidas para aprimorar a identificação por testemunho ocular (por exem
plo, usando métodos para reduzir viéses potenciais, diminuir a pressão de escolher um sus
peito de um conjunto limitado de opções e assegurar que cada membro de uma fila de
Capítulo 6 • Processos Mnésicos 215

suspeitos se enquadre na descrição dada pela testemunha ocular, porém ofereça diversidade
sob outrosaspectos; descrito em Wells, 1993). As pesquisas também indicam que entrevistas
sugestivas podem causar viéses na memória (Melnyck, Bruck, 2004). Isso é especialmente
provável quando essas entrevistas ocorrem próximas da ocasião do evento real. Após um
crime, as testemunhas, geralmente, são entrevistadas tão logo seja possível. Portanto, de
vem-se tomar medidas para assegurar que as perguntas feitas às testemunhas não sejam per
guntas dirigidas especialmente quando a testemunha é uma criança. Esse cuidado pode
diminuir a possibilidade de distorção da memória. Além disso, alguns psicólogos (por exem
plo, Loftus, 1993a, 1993b) e muitos advogados de defesa acreditam que os jurados devem ser
avisados de que o grau em que a testemunha ocular sente-se confiante de sua identificação
não corresponde necessariamente ao grau em que a testemunha ocular é realmente precisa
em sua identificação do acusado como culpado. Ao mesmo tempo, alguns psicólogos (por
exemplo, Egeth, 1993; Yuille, 1993) e muitos promotores acreditam que as provas existentes,
baseadas em grande parte em estudos de testemunho ocular simulado em vez de relatos
reais feitos por testemunhas oculares não são suficientemente sólidas para arriscar ir contra
a credibilidade do testemunho ocular, quando tal testemunho poderia resultar na prisão de
um criminoso verdadeiro, impedindo a pessoa de cometer mais crimes.

Memórias Reprimidas
Você poderia ter sido exposto a um evento traumático quando criança, mas ter ficado tão
traumatizado por esse evento a ponto de não conseguir lembrá-lo? Alguns psicoterapeutas
principiaram a usar a hipnose e técnicas relacionadas para obter das pessoas aquilo que se
alega ser memórias reprimidas. Memórias reprimidas são aquelas que se supõe terem sido im
pelidas para a inconsciência por causa do sofrimento que causam. Tais memórias, de acordo
com a visão de psicólogos que acreditam em sua existência, são muito inacessíveis, porém
podem ser recuperadas (Briere, Conte, 1993).
As memórias reprimidas realmente existem? Muitos psicólogos duvidam seriamente de
suaexistência (Ceei, Loftus, 1994; Lindsey, Read, 1994; Loftus, Ketcham, 1994; Pennebaker,
Memon, 1996; Roediger, McDermott, 1995, 2000). Outros permanecem muito céticos (Bo-
wers, Farvolden, 1996; Brenneis, 2000). Existem muitas razões para esse ceticismo, que são
descritas na próxima seção. Primeiro, alguns terapeutas podem incutir inadvertidamente
idéias na mente de seus clientes. Desse modo, podem criar memórias falsas de eventos que
nunca aconteceram. Realmente, criar memórias falsas é relativamente fácil, mesmo em pes
soas sem problemas psicológicos específicos. Tais memórias podem ser incutidas usando estí
mulos comuns e desprovidos de emocionalidade (Roediger, McDermott, 1995). Segundo,
mostrar que memórias incutidas são falsas, muitas vezes, é extremamente difícil de realizar.
Incidentes relatados muitas vezes terminam, como no caso de abuso sexual na infância, me
ramente opondo a palavra de uma pessoa contra a de outra (Schooler, 1994). Atualmente,
nenhuma prova forçada aponta para a existência de tais memórias. Entretanto, os psicólogos
também não atingiram o ponto em que tais memórias podem serdesconsideradas definitiva
mente. Portanto, nenhuma conclusão definitiva pode ser apresentada presentemente.
O paradigma Roediger-McDermott (1995), adaptado do trabalho de Deese (1959), é ca
paz de mostrar os efeitos da distorção da memória no laboratório. Os participantes recebem
uma lista de 15 palavras associadas com uma palavra crítica, porém não apresentada. Por
exemplo, os participantes podem tomar conhecimento de 15 palavras relacionadas à palavra
sono, mas nunca chegam a conhecê-la. O índice de reconhecimento da palavra não apresen
tada (sono, neste caso) foi comparável ao das palavras apresentadas. Esteresultado repetiu-se
inúmeras vezes (McDermott, 1996; Schacter, Verfaellie, Pradere, 1996; Sugrue, Hayne,
2006). Mesmo quando listas com menos palavras foram usadas, houve maior nível de itens
216 Psicologia Cognitiva

não apresentados. Em uma experiência, listas contendo apenas três itens revelaram esse
efeito, embora em grau menor (Coane et ai, 2007). Incorporar a lista em uma histótia pode
aumentar esse efeito em crianças com menos idade. Estaestratégia reforça o contexto parti
lhado e aumenta a probabilidade de um participante reconhecer falsamente a palavra não
apresentada (Dewhurst, Pursglove, Lewis, 2007).
Porque as pessoas são tão inseguras para distinguir o que ouviram daquiloque não ou
viram? Uma possibilidade é um errode monitoramento da fonte, que ocorre quando uma pes
soa atribui uma memória originadade uma fonte a outra. Pesquisas de Mareia Johnson e seus
colegas (Johnson, 1996; Johnson, Hashtroudi, Lindsay, 1993; Lindsay, Johnson, 1991) indi
cam que as pessoas apresentam freqüentemente dificuldade no monitoramento da fonte ou
para identificar as origens de uma memória. Elas podem ter acreditado que leram um artigo
em um jornal de prestígiocomo o New York Times quando, na realidade, o viram em um ta-
bloide na prateleira de um supermercado enquanto aguardavam na fila do caixa. Quando as
pessoasouvem uma lista de palavtas que não contém uma palavra de significado muito pró
ximo ao das outras palavras, podem acreditar que sua rememoração da palavra principal é
da lista e não de suas memórias.
Outra explicação possível desse maior reconhecimento falso é a ativação distribuída. Na
ativação distribuída, toda vez que um item é estudado você pensa nos itens relacionados a ele.
Imagine uma teia de aranha metafórica com uma palavra no meio. Ramificando-se dessa pa
lavra, encontram-se todas as palavras relacionadas a ela. Evidentemente, existirão diferenças
individuais na elaboração dessas teias, mas haverá também muita sobreposição. Por exemplo,
quando você lê a palavra soneca, palavras comosono, cama e gato podem ser ativadas em sua
mente. Desse modo, a ativação ramifica-se da palavra original soneca. Se você vir 15 palavras,
todas ativando a palavra sono, e possível que, por meiode um erro de monitoramento da fonte,
possa pensarque lhe foi apresentada a palavra sono. Alguns trabalhos recentes apoiam a teo
ria de ativação distribuída de erros nesse paradigma (Dqdd, MacLeod, 2004; Hancock etai,
2003; Roediger, Balota, Watson, 2001). Essa teoria não é, entretanto, universalmente aceita
(Meadeetal., 2007).

Efeitos Contextuais na Codificação e Recuperação


Conforme mostram os estudos sobrememóriaconstrutiva, nossos contextos cognitivospara
a memória influenciam nitidamente nossos processos de memória relacionados à codifica
ção, ao armazenamento e à recuperação de informações. Os especialistas, em geral, possuem
padrões mais elaborados que os principiantes em relação às suas áreas de especialização (por
exemplo, Chase, Simon, 1973; Frensch, Sternberg, 1989). Esses esquemas proporcionam
um contexto cognitivo, no qual os especialistas podem operar. O uso de esquemas torna a
integração e a organização relativamente fáceis. Preenchem lacunas quando lhes são forne
cidas informações parciais oü mesmo distorcidas e visualizam aspectos concretos das infor
mações verbais. Também conseguem implementar estratégias metacognitivas apropriadas
para organizare ensaiar novas informações. O conhecimento especializado aumenta nitida
mente nossa confiança em nossas memórias relembradas.
Outro fator que aumenta nossa confiança na recordação é a clareza percebida - a niti
dez e a riqueza de detalhes - da experiência e de seu contexto. Quando estamos recordando
uma determinada experiência, muitas vezes associamos o grau de detalhe e intensidade per-
ceptivas com o grau em que estamos nos lembrando da experiência com precisão (Johnson
etai, 1988; Johnson, Hashtroudi, Lindsay, 1993; Johnson, Nolde, De Leonardis, 1996; John
son, Raye, 1981). Sentimos maior confiança de que nossas lembranças são precisasquando
as percebemos corri maior riqueza de detalhes. Embora esta heurística para monitoramento
da realidade geralmente seja eficaz, existem algumas situações em que fatores distintos da
Capítulo 6 • Processos Mnésicos 217

precisão de rememoração podem conduzir à maior clareza e detalhe de nossas rememorações


(Neisser, 1982). Quando você consegue relembrar o contexto da experiência de aprendizado,
existe maior ativação do hipocampo (Eldridge et ai, 2000). Eventos que envolvem estímulos
emocionais também produzem maior ativação na amígdala. Esta ativação conduz a um au
mento da memória explícita (Milner, Squire, Kandel, 1998; Roberson-Nay et ai, 2006). De
modo interessante, a estimulação elétrica do hipocampo ou da amígdala pôde resultar em re
memoração ou até mesmo alucinaçõés de memórias autobiográficas (Vignal etai, 2007).
Em particular, uma forma freqüentemente estudada de memória vivida é a memória flash
- uma memória de um evento tão marcante que a pessoa o relembra muito vividamente,
como se preservado de forma indelével em filme (Brown, Kulik, 1977). Pessoas com idade su
ficiente para lembrar-se doassassinato do presidente John Kennedy podem ter memórias flash
desse evento. Algumas pessoas também possuem memórias flash da explosão da nave espa
cial Challenger, da destruição do World Trade Center em 11 de setembro ou de eventos muito
importantes em suas vidas pessoais. A intensidade emocional dè uma experiência pode au
mentar a possibilidade de nos lembrarmos da experiência particular (em detrimento de outras
experiências) fervorosa e, talvez, precisamente (Bohannon, 1988). Uma visão relacionada é
que uma memória possui muita probabilidade de tornar-se uma memória flash sob três cir
cunstâncias. Estas se referem ao fato de o traço de memória ser importante para a pessoa, ser
surpreendente e provocar um efeito emocional no indivíduo (Conway, 1995).
Alguns pesquisadores sugerem que as memórias flash podem ser rememoradas mais vivi
damente por causade sua intensidade emocional. Outros pesquisadores sugerem, entretanto,
que a nitidez da rememoração pode sero resultado dos efeitos do ensaio. A idéia, neste caso,
é que freqüentemente recontamos ou, pelo menos, contemplamos silenciosamente nossas ex
periências desses eventos importantes. Talvez, o ato de recontartambém aumente a intensi
dade perceptiva de nossa rememoração (Bohannon, 1988). Outras descobertas sugerem que
as memórias flash podem ser detalhadas de um ponto de vista perceptivo (Neisser, Harsch,
1993). De acordo com essa visão, as memórias podem ser relembradas com confiança relati
vamente maior na precisão das memórias do que qualquer outra memória relembrada (Neis
ser, Harsch, 1993; Weaver, 1993). Suponha que as memórias flash sejam realmente mais
prováveis de ser o assunto de conversação ou mesmo de reflexão silenciosa. Então, talvez,
sempre que a experiência for recontada, reorganizamos e construímos nossas memórias detal
modo que a precisão de nossa lembrança, na realidade, diminui, ao passo que a nitidez per
cebida da rememoração aumenta ao longodo tempo. Presentemente, trava-se uma discussão
acalorada entre os pesquisadores a respeitode os estudos de tais memórias como um processo
especial serem um instantâneo no contexto panorâmico (por exemplo, Cohen, McCloskey,
Wible, 1990) ou um insight instantâneo nos processos de memória (porexemplo, Schmidt,
Bohannon, 1988). • ...
Alguns efeitos interessantes da memória flash envolvem o papel da emoção. Quantomaior
o envolvimento emocional de umap