Caderno 5 Ano MT - Vol 2 - Compressed

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Caderno de Práticas Pedagógicas
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5º ano - Matemática
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VOL. II
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PRENDER
+
v Qualificando a ação escolar
Governador
Camilo Sobreira de Santana
Vice-Governadora
Maria Izolda Cela de Arruda Coelho
Secretária da Educação
Eliana Nunes Estrela
Secretário Executivo de Cooperação com os Municípios

Márcio Pereira de Brito
Coordenadora de Cooperação com os Municípios para Desenvolvimento da Aprendizagem na

Idade Certa
Ana Gardennya Linard Sírio Oliveira
Orientadora da Célula de Fortalecimento da Alfabetização e Ensino Fundamental

Francisca Rosa Paiva Gomes
Equipe do Eixo do 4º e 5º ano - SEDUC

Felipe Kokay Farias – Gerente
Bruna Alves Leão
Colaboradora
Prof.ª Dr.ª Maria José Costa dos Santos - Consultora de Matemática
Autores
Felipe Kokay Farias
Prof.ª Dr.ª Maria José Costa dos Santos
Revisão de Texto
Mayara Rodrigues Braga
Felipe Kokay Farias
Maria Valdenice de Sousa
Lucia Maria Farias Cavalcante
Organização Gráfica
Felipe Kokay Farias
Raimundo Elson Mesquita Viana
Mayara Rodrigues Braga
Célula de Fortalecimento da Alfabetização e Ensino Fundamental - 1
Prezado professor (a),
É com grande satisfação que apresentamos o caderno de atividades do 3º, 4º e 5º

ano do Ensino Fundamental. Este caderno tem como objetivo auxiliá-lo nas suas
atividades diárias com os alunos em sala de aula, facilitando o processo de ensino-
aprendizagem, ao propor tarefas lúdicas e dinâmicas, por meio de jogos e exercícios de
consolidação. Há ainda uma preocupação com uma linguagem adequada ao universo dos
alunos do fundamental I.
Este material propõe práticas significativas que poderão contribuir para a efetivação
da aprendizagem dos educandos, a partir da leitura, reflexão, discussão, prática de
produção de textos, resolução de situações problemas e jogos matemáticos. Cabe
destacar que para a efetiva consolidação do conhecimento, é necessário levar em
consideração as experiências já vivenciadas pelo aluno e o contexto no qual ele está
inserido, sendo assim, o professor está livre para adequar as práticas sugeridas ao
contexto vivenciado em sala de aula.
Para cada atividade, propomos orientações metodológicas que nortearão o
trabalho do professor no momento de execução dos exercícios sugeridos. Ressaltamos
que tais práticas, apenas quando bem apreendidas, é que favorecerão a aprendizagem
dos alunos e alcançarão os objetivos propostos.
Esperamos que o uso deste material seja proveitoso e que ele possa auxiliá-lo no
aperfeiçoamento das suas práticas didáticas e proporcionar experiências exitosas dentro
da sua caminhada no magistério.
Bom trabalho!
A equipe organizadora.
SÚMARIO
Apresentação do Caderno de Práticas ........................................................................... 03
Rotinas Pedagógicas ...................................................................................................... 10
Atividades de Matemática .............................................................................................. 19
Orientações para as Atividades de Matemática ............................................................. 53
Avaliação do Caderno de Práticas Pedagógicas ............................................................ 69
Referências ......................................... ........................................................................... 70
Suporte Teórico ............................................................................................................... 72

APRESENTAÇÃO DO CADERNO
A matemática tem uma contribuição fundamental na formação dos estudantes, mas

para isso é necessário que eles sejam impulsionados a participar do processo de
produção do conhecimento e dele usufrua. Também precisa ser estimulado a adaptar-se
a novas situações, a reconhecer suas habilidades matemáticas e a empregá-las na
resolução e na elaboração de problemas. Neste sentido, é fundamental que a matemática
seja apresentada aos estudantes como ciência aberta e dinâmica.
Nas últimas décadas houve um significativo desenvolvimento das teorias de
aprendizagem, e vimos que os alunos constroem conhecimento criando suas próprias
interpretações, seus modos de organizar a informação e suas abordagens para resolver
problemas. No entanto, presenciamos também a necessidade de reforçar no docente uma
ação mais reflexiva e crítica face às demandas do processo de ensino. Sem esta atuação
mais crítica-reflexiva, as devidas reformulações visando a melhoria da qualidade da
educação escolar, não são possíveis.
Nesse ínterim, pensar o currículo a partir da ressignificação dos conteúdos nos
conduz aos princípios de aprendizagens, marcadamente sociais e culturais, necessários a
essa discussão sobre políticas públicas educacionais, observando os impactos da
avaliação externa, e mais diretamente analisando a elevação dos índices educacionais,
os quais modificam o comportamento do estudante, do professor e do grupo gestor.
Nesse delinear, a Proposta Curricular do Estado do Ceará, e, em parte a Base
Nacional Comum Curricular (BNCC), as quais representam “recortes” do Currículo, e da
Matriz Curricular, colaboram para que o professor compreenda que as avaliações
externas não abarcam todos os conteúdos do Currículo, porém procuram contemplar as
habilidades fundamentais.
No caso do SPAECE o que se objetiva avaliar está descrito nas Matrizes de
Referência desse programa (CEARÁ, 2015), mais adiante volta-se a esse tema, mas
agora vale esclarecer que uma Matriz de Referência é composta por um conjunto de
descritores que explicitam dois pontos básicos do que se pretende avaliar: o conteúdo
programático a ser avaliado em cada período de escolarização e o nível de operação
mental necessário para a realização de determinadas tarefas. É a Matriz Curricular que
fundamenta os descritores que por sua vez contribuem para associar os conteúdos
tratados nos testes de larga escala, a partir das habilidades tratadas em cada item.
No SPAECE a análise sobre a proficiência dos estudantes segue as concepções

da Teoria de Resposta ao Item (TRI), e alguns fatores são importantes de serem
considerados para se entender os resultados da avaliação, são eles: os itens, padrões de
desempenho, escala de proficiência. Os itens compõem os testes e são analisados
pedagógica e estatisticamente, possibilitando ampla compreensão do desenvolvimento
dos alunos nas habilidades avaliadas. Os padrões de desempenho são estabelecidos a
partir da identificação dos objetivos e das metas de aprendizagem, a fim de identificar o
grau de desenvolvimento dos alunos e acompanhá-los ao longo do tempo. A escala de
proficiência traduz a medida de desempenho dos estudantes a partir de diagnósticos
qualitativos.
Uma análise dos resultados de 2015 do SPAECE para o 5.º ano do ensino
fundamental, vimos que quanto ao nível de desempenho dos estudantes na edição, em
matemática, apontam um número elevado de estudantes que estão nos níveis muito
crítico e crítico. Assim, discutir esses resultados, com grupos de professores e gestores
pode ser uma forma de refletir sobre as práticas curriculares e os processos avaliativos, e
redefinir propostas de utilização dos resultados das provas padronizadas, visando a
melhoria da qualidade da educação.
A promoção de seminários temáticos e fórum de discussão permanente, além de
oficinas temáticas, devem ser propostos durante as formações, e podem ser um caminho
para melhoria da relação professor e gestores com os resultados das avaliações externas.
Esse deve ser um processo de reflexão contínua, envolvendo professores e gestores,
possibilitando uma autoavaliação, colaborando assim, para a percepção das implicações
pedagógicas na formação dos professores e na aprendizagem dos alunos.
Se os dados das avaliações externas são considerados para tomada de decisão,
faz-se necessário que esses dados sejam usados para o planejamento de ações que
promovam o desenvolvimento das habilidades e competências em cada domínio da
escala de proficiência. As habilidades são o saber-fazer, e as competências pressupõem
operações mentais, ou seja, capacidade para usar as habilidades, e empregá-las
empiricamente à realização de tarefas cotidianas. Já as competências, pressupõem o uso
de conhecimento de forma intuicionista. Nessa perspectiva, as aulas de matemática
devem garantir ao alunado a possibilidade de se (re) descobrirem como seres pensantes,
e, o letramento se apresenta como possibilidade.
Faz-se necessário refletir os processos de ensino e de aprendizagem na
perspectiva de que o letramento matemático demanda o uso de competências
matemáticas em vários níveis, abrangendo desde a realização de operações básicas até

o raciocínio e as descobertas matemáticas. Além disso, requer o conhecimento e a
vivência de uma variedade de conteúdos matemáticos extraídos de áreas como: a
estimativa, mudança e crescimento, espaço e forma, raciocínio quantitativo, incerteza,
dependências e relações. Para tanto, é preciso inserir nesse processo um novo conceito
de professor, e isso pressupõe mudar os rumos da formação inicial e continuada. Assim,
destacamos a importância de uma metodologia que vise a superação do ativismo
docente, e coloque em primeiro plano a reflexão-crítica sobre as práticas pedagógicas,
bem como, promova a autoavaliação do trabalho realizado em sala de aula.
Contempla essa perspectiva, a Sequência Fedathi (SF), por ser uma metodologia
voltada à melhoria da prática pedagógica visando à postura adequada do professor em
sala de aula, a partir de ações que coloquem o aluno em situação de aprendizagem.
Essa metodologia, visa que o professor proporcione ao estudante a reprodução das
etapas do trabalho de um matemático quando este está diante de uma situação-problema
e se apropria dos dados da questão e desenvolve diferentes possibilidades de solução.
Tem como princípio norteador a mudança de postura do docente e do discente, deixando
claro que a principal mudança que deve ocorrer é na postura docente. Já o aluno deve
sentir-se desafiado por uma situação-problema que lhe proporcione acertar, mas também
aprender com possíveis erros.
Na Sequência Fedathi, todo o trabalho de construção de conhecimento é realizado
pelo aluno, e mediado pelo professor. O ensino é uma ação pedagógica baseada na
aprendizagem pela descoberta, e a postura discente constitui-se como a recíproca da
postura docente.
O trabalho em sala de aula é uma imersão pedagógica, provocada pelo professor
ao aluno, e pressupõe 4 fases, a saber: Tomada de posição – fase 1: consiste na
apresentação de uma situação desafiadora que pode ser na forma escrita, verbal, por
meio de jogos, ou de outro modo, podendo ser realizado em grupo ou individualmente;
Maturação – fase 2: representa o momento em que o estudante busca identificar e
compreender as variáveis envolvidas na situação-problema. Nessa ocasião, o professor
pode mediar pedagogicamente levantando algumas questões que ajudarão o aprendiz no
levantamento das hipóteses e entendimento do problema. É importante que o professor
conheça bem o que o problema solicita, pois lhe possibilitará elaborar perguntas do tipo:
esclarecedoras, estimuladoras e reflexivas.
Já a Solução – fase 3: sinaliza o momento em que o aprendiz representa e

organiza esquemas para encontrar a resposta. Diante das soluções apresentadas, o
professor deve oferecer contraexemplos e contraperguntas, promovendo desequilíbrios
cognitivos no estudante, com o intuito de promover conhecimentos e esclarecimentos das
hipóteses, ora levantadas. Prova – fase 4: delineia a etapa em que o estudante faz a
verificação/validação da solução encontrada confrontando o resultado com os dados
apresentados. Na ocasião, o professor deve fazer uma analogia com os modelos
científicos preexistentes, a fim da formalização do conhecimento construído pelo aluno.
Essas fases são antecedidas do momento inicial que na Sequência Fedathi
chamamos de momento da preparação da 'sessão didática', e compreende: (a) a análise
teórica; e, (b) a análise ambiental. Embora apresentadas separadamente, estão
conectadas à vivência das fases da metodologia.
Destacamos na SF, as fases de maturação e solução, que comumente não
ocorrem em sala de aula. O que ocorre mais frequentemente nas aulas de Matemática, é
o problema matemático ser apresentado ao aluno, e logo em seguida ser resolvido pelo
professor, sem que o aluno tenha tido a oportunidade de vivenciar, experimentar,
investigar e construir essa Matemática.
O saber do aluno deve ser elaborado por ele mesmo, com coparticipação do
professor, que é o principal organizador da aprendizagem discente.
Quadro 1. Sequência Fedathi: organização da ação docente.
Vivência metodológica a partir dos pressupostos da Sequência Fedathi
Nível 0: Preparação – Organização didática do professor, com análise ambiental, análise

teórica (Plateau) e elaboração da sessão didática - a aula.
Nível 1: Vivência – Desenvolvimento e 1.ª etapa: Tomada de Posição – Definição
execução da sessão didática na sala de do Acordo Didático e apresentação de uma
aula. situação desafiadora.
2.ª etapa: Maturação – resolução do
Nível 2: Labor – Desenvolvimento e problema pelos alunos, com a mediação do
execução da sessão didática na sala de professor por meio de perguntas do tipo:
aula. (fazer junto, em conjunto) esclarecedoras, desafiadoras,
estimuladoras.
Nível 3: Produção - exposição do 3ª etapa: Solução – socialização e
conhecimento construído que deve ser confronto dos resultados encontrados pelos
suficientemente complexo para favorecer a alunos. Uso de contraexemplos e
discussão entre aluno-aluno, aluno-grupo, contraperguntas para subsidiar acertos e
alunos-professor. possíveis erros.
Nível 4: Análise – postura docente e 4ª etapa: Prova – o professor faz a

postura discente diante da culminância dos formalização e/ou generalização do modelo
processos de ensino e aprendizagem. matemático construído pelo aluno.
Nível 0.0: Avaliação - deve ser vista pelo professor como um ato inclusivo e acolhedor.
Fonte: Adaptado de Sousa (2015)
De acordo com Radford (2016), é na sala de aula sob a ótica do labor que os
alunos não são reduzidos ao papel de sujeitos cognitivos simples. A sala de aula emerge
como um espaço público de debates em que os alunos são encorajados a apresentar
suas respostas para os outros, com responsabilidade, solidariedade, cuidado e
consciência. É nesse momento que a sala de aula torna-se o espaço físico de encontros
entre professores e alunos, espaço em que indivíduos transformam, sonham, apreendem,
sofrem e esperam juntos. (RADFORD, 2016).
É nesse contexto que o professor tem como papel apresentar propostas de
trabalho que culminem com a objetivação do conhecimento, para tanto, os problemas
devem ser suficientemente complexos para favorecer o surgimento de várias formas de
resolução do problema.
A seguir, apresentamos situações reflexivas que remetem ao cotidiano docente e
discente, no ambiente escolar. As sugestões de atividades permitem reflexões sobre o dia
a dia das práticas laborais cotidianas docentes e discentes e auxiliam no processo de
construção do edifício matemático no cotidiano escolar.
Maria José
MATRIZES DE REFERÊNCIA
SAEB SPAECE
I. Números e Operações/ Álgebra e Funções I. Interagindo com números e funções

D13. Reconhecer e utilizar características do sistema
D1. Reconhecer e utilizar características do sistema
de numeração decimal, tais como agrupamentos e
de numeração decimal.
trocas na base 10 e princípio do valor posicional.
D2. Utilizar procedimentos de cálculo para obtenção
D17. Calcular o resultado de uma adição ou
de resultados na resolução de adição e/ou subtração
subtração de números naturais
envolvendo números naturais
D3. Utilizar procedimentos de cálculo para obtenção
D18. Calcular o resultado de uma multiplicação ou
de resultados na resolução de multiplicação e/ou
divisão de números naturais
divisão envolvendo números naturais.
D19. Resolver problema com números naturais,
envolvendo diferentes significados da adição ou D4. Resolver situação problema que envolva a
subtração: juntar, alteração de um estado inicial operação de adição ou subtração com os números
(positiva ou negativa), comparação e mais de uma naturais
transformação (positiva ou negativa).
D20. Resolver problema com números naturais,
envolvendo diferentes significados da multiplicação D5. Resolver situação problema que envolva a
ou divisão: multiplicação comparativa, idéia de operação de multiplicação ou divisão com os
proporcionalidade, configuração retangular e números naturais.
combinatória
D21. Identificar diferentes representações de um D13. Reconhecer diferentes representações de um
mesmo número racional mesmo número racional, em situação-problema.
D15. Resolver problema utilizando a adição ou
D25. Resolver problema com números racionais
subtração com números racionais representados na
expressos na forma decimal envolvendo diferentes
forma fracionária (mesmo denominador ou
significados da adição ou subtração.
denominadores diferentes) ou na forma decimal.
II. Tratamento da informação II. Tratamento da informação

D27. Ler informações e dados apresentados em
D73. Ler informações apresentadas em tabela.
tabelas.
D28. Ler informações e dados apresentados em D74. Ler informações apresentadas em gráficos de
gráficos (particularmente em gráficos de colunas). barras ou colunas.
III. Espaço e forma III. Convivendo com a geometria

D45. Identificar a localização/movimentação de
D1. Identificar a localização/movimentação de objeto
objetos em mapas, croquis e outras representações
em mapas, croquis e outras representações gráficas
gráficas.
D46. Identificar o número de faces, arestas e vértices
D2. Identificar propriedades comuns e diferenças de figuras geométricas tridimensionais representadas
entre poliedros e corpos redondos, relacionando por desenhos.
figuras tridimensionais com suas planificações. D52. Identificar planificações de alguns poliedros
e/ou corpos redondos
D47. Identificar e classificar figuras planas:
D3. Identificar propriedades comuns e diferenças
quadrado, retângulo e triângulo destacando algumas
entre figuras bidimensionais pelo número de lados,
de suas características (número de lados e tipo de
pelos tipos de ângulos.
ângulos)
IV. Grandezas e medidas IV. Vivenciando as medidas

D7. Resolver problemas significativos utilizando D59. Resolver problema utilizando unidades de
unidades de medida padronizadas como medidas padronizadas como: km/m/cm/mm, kg/g/mg,
km/m/cm/mm, kg/g/mg, l/ml. L/mL.
D11. Resolver problema envolvendo o cálculo do D60. Resolver problema que envolva o cálculo do
perímetro de figuras planas, desenhadas em malhas perímetro de polígonos, usando malha quadriculada
quadriculadas. ou não.
D62. Estabelecer relações entre: dia e semana, hora
D8. Estabelecer relações entre unidades de medida
e dia, dia e mês, mês e ano, hora e minuto, minuto e
de tempo
segundo, em situação-problema
D10. Num problema, estabelecer trocas entre
D63. Resolver problema utilizando a escrita decimal
cédulas e moedas do sistema monetário brasileiro,
de cédulas e moedas do sistema monetário brasileiro
em função de seus valores.
D12. Resolver problema envolvendo o cálculo ou D66. Resolver problema envolvendo o cálculo de
estimativa de áreas de figuras planas, desenhadas área de figuras planas, desenhadas em malhas
em malhas quadriculadas quadriculadas ou não
DESCRITORES SEM CORRESPONDÊNCIA

Os seguintes descritores não possuem descritores
Os seguintes descritores não possuem descritores
correlativos na matriz Spaece: D14, D.15, D.16,D.22,
correlativos na matriz Saeb: D.6, D.9, D.14, D.61
D.23,D.24,D.26,D.4,D.5,D.6,D.9
Proposta de distribuição proporcional de itens no teste de Matemática que poderá ser

considerada no processo de montagem do instrumento cognitivo, admitindo-se
adaptações, sempre que constatada necessidade.
QUADRO – Distribuição proporcional de itens no teste

de Matemática – 5º ano EF – SAEB 2019
Distribuição proporcional de
Eixos de Conhecimento
itens no teste
Números 35%
Álgebra 13%
Geometria 17%
Grandezas e medidas 21%
Probabilidade e estatística 14%
Total 100%
A atividade FORTALECENDO O CONHECIMENTO contempla os percentuais descritos

no quadro acima, no intuito de colaborar com o professor na construção do conhecimento
do aluno através dos eixos cognitivos e das cinco unidades temáticas da Base Nacional
Curricular Comum.
ROTINAS
PEDAGÓGICAS
PROPOSTA DE ROTINA SEMANAL DE SALA DE AULA - 5º ANO

JUNHO - 1ª SEMANA
HORÁRIO SEGUNDA-FEIRA TERÇA-FEIRA QUARTA-FEIRA QUINTA-FEIRA SEXTA-FEIRA
Acolhida, Chamada, Acolhida, Chamada, Acolhida, Chamada, Acolhida, Chamada, Acolhida, Chamada,
15 min Calendário, Ajudante do dia, Calendário, Ajudante do dia, Calendário, Ajudante do dia, Calendário, Ajudante do dia, Calendário, Ajudante do dia,
Agenda do dia. Agenda do dia. Agenda do dia. Agenda do dia. Agenda do dia.
30 min Alforje de História Alforje de História Roda de Leitura Alforje de História Roda de Leitura
Matemática Matemática
40 min História Língua Portuguesa Língua Portuguesa
PNLD PNLD
PNLD PNLD
20 min INTERVALO INTERVALO INTERVALO INTERVALO INTERVALO
Matemática
40 min Língua Portuguesa Caderno de Práticas Geografia Ciências Artes
Pedagógicas – 1ª Atividade
Matemática
40 min Língua Portuguesa Caderno de Práticas Geografia Ciências Educação Física
Atividade Permanente: Atividade Permanente: Atividade Permanente: Atividade Permanente: Atividade Permanente:
15 min Avaliação e organização do Avaliação e organização do Avaliação e organização do Avaliação e organização do Avaliação e organização do
material. material. material. material. material.

JUNHO - 2ª SEMANA
PNLD PNLD
PNLD PNLD
Matemática
Matemática

JUNHO - 3ª SEMANA
PNLD PNLD
PNLD PNLD
Matemática
Matemática

JUNHO - 4ª SEMANA
Matemática
Matemática Pedagógicas – 5ª Atividade
PNLD – Fortalecendo o
Conhecimento
Matemática
Conhecimento
Matemática
Matemática
Pedagógicas –4 ª Atividade

AGOSTO - 1ª SEMANA
PNLD PNLD
PNLD PNLD
Matemática
Matemática

AGOSTO - 2ª SEMANA
PNLD PNLD
PNLD PNLD
Matemática
Matemática

AGOSTO - 3ª SEMANA
PNLD PNLD
40 min História Língua Portuguesa PNLD Língua Portuguesa PNLD
Matemática
Matemática

AGOSTO - 4ª SEMANA
Agenda do dia Agenda do dia Agenda do dia Agenda do dia Agenda do dia
Matemática
Conhecimento
Matemática
Conhecimento
Matemática
Matemática
TEMA I – Interagindo com os

Números e Funções
(NÚMEROS E ÁLGEBRA)
ATIVIDADES
MATEMÁTICA
ATIVIDADE 01
Comparar frações e compreender o conceito de fração a partir da equivalência.
MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA
Professor(a) iremos trabalhar com os alunos o conceito de frações equivalentes

dentro da construção desse conceito. Utilizando tiras de papel de mesmo tamanho e
sobreposição das mesmas, a criança identificará que o mesmo objeto pode ser
representado de diferentes formas.
Cada aluno recebe 1 (um) folha de papel ofício, e a professora irá solicitando dos
mesmos algumas ações. O professor deve pedir ao aluno para cortar em quatro tiras
retangulares a folha de papel ofício, todas de mesmo tamanho, com o auxilio de uma
régua e pintar cada uma de uma cores diferentes. Agora, ele deverá dobrar cada tira de
forma diferente, conforme exemplo a seguir:
1. Tira não dividida 2. Tira dobrada em duas partes iguais
3. Tira dividida em quatro partes iguais

4. Tira dividida em oito partes iguais
Comparando as equivalências das frações obtidas, o aluno deverá compreender

1
que uma parte da tira 4 representa da tira 1, ou seja, que para voltarmos a ter a figura
8
inicial precisaremos de 8 pedacinhos.
Como os alunos já estarão mais familiarizados com as representações de frações e
ainda com as frações do tipo equivalentes, essa aula servirá para que eles desenvolvam
suas habilidades enquanto construtores desse Material Didático Manipulável, que se trata
do Kit de Peças que ele utilizará no “Jogo de Frações Equivalentes” que será jogado nas
próximas aulas.
Essa construção se faz necessária, pois os alunos se sentirão agentes ativos
nessa atividade, não recebendo materiais prontos, mas sim o construindo e a partir daí
desenvolver as competências e habilidades, até então, estudadas teoricamente. O
professor estará proporcionando a oportunidade dos próprios alunos representarem e
manusearem frações equivalentes a partir de dobraduras, recortes e sobreposições.
O professor poderá dar início à aula explicando aos alunos que após tudo o que foi
apresentado anteriormente, a partir das dobraduras, eles próprios deverão construir um
“Kit de Peças” que utilizarão em um jogo que será desenvolvido após essa construção.
Para isso, os alunos deverão ter disponíveis cartolinas nas cores: branca, azul clara,
vermelha, azul escura, rosa, amarela e verde, todas essas já recortadas pelo professor
anteriormente, no tamanho de uma folha sulfite A4. (caso não seja possível, utilizar folha
A4 coloridas ou ate mesmo lápis de cor/giz de cera para colorir)
Após a distribuição de cada uma dessas sete “partes” de cartolinas aos alunos, ele
explicará que cada uma delas representará uma peça do jogo, porém para isso eles
deverão fazer algumas modificações. Dica: Questione os alunos sobre as características
de todas essas peças, onde mesmo tendo cores diferentes, possuem o mesmo tamanho,
isto é, representam a mesma quantidade.
Em seguida, peça aos alunos que representem, por meio de dobraduras, cada uma
dessas peças de acordo com as frações e ilustrações a seguir:
 A peça azul claro deverá ser representada pela fração 1/2;
 A peça azul escuro também deverá representar a fração 1/2, porém de uma
forma diferente da azul claro;
 A peça rosa deverá ser representada pela fração 1/3;
 A peça amarela deverá ser representada pela fração 1/4;
 A peça verde deverá ser representada pela fração 1/6;
 A peça vermelha deverá ser representada pela fração 1/8.
Obs.: Caso o professor ache necessário, ele poderá sugerir uma por uma dessas construções, não
sugerindo tudo de uma vez e deixando que primeiramente os alunos tentem construir, sendo o
professor o mediador dessas ações dos alunos.
Após as dobraduras estarem prontas e os alunos terem compreendido o sentido de tal ação, sendo
ele o de representar frações por intermédio de dobraduras, o professor deverá pedir aos alunos que
recortem cada uma das peças de acordo com as dobraduras que foram realizadas em cada uma
delas.
ATIVIDADE DE VERIFICAÇÃO
01. Observe as figuras:
figura 1 figura 2
A) Em quantas partes iguais o retângulo da figura 1 foi dividido? _______________________
B) Cada parte pintada da figura 2 representa que fração do retângulo? __________________
C) Todas as partes pintadas da figura 2 representam que fração do retângulo? ____________
02. Observe as figuras e diga quanto representa a parte pintada em cada uma delas:
A) ____________ C) _______________
B) ____________ D) __________________
ATIVIDADE LUDOPEDAGÓGICA
Caro(a) professor(a), esse momento deve ser trabalhado como o espaço para a
construção de vínculos entre a teoria e prática pedagógica despertando nos alunos o
interesse pela descoberta.
JOGO DAS FRAÇÕES EQUIVALENTES
Número de participantes: dois a quatro.

Objetivo do jogo: Auxiliar o aluno a reconhecer as Frações.
Objetivo ensino: Auxiliar o aluno a compreender o significado de Frações Equivalentes.
Objetivo de aprendizagem: Estimular a participação e curiosidade do aluno sobre o
conteúdo de Frações, já que ele próprio construirá o material utilizado na aula e a
introdução empírica do conceito de soma de Frações com o mesmo denominador.
Material necessário:
• 7 cartolinas de cores diferentes; Réguas, tesouras sem ponta e caneta.
Como jogar:
Para que os alunos tenham oportunidade de realizar pequenas investigações
matemáticas, o professor poderá dar início à atividade direcionando aos alunos algumas
perguntas como:
• Quantas peças vermelhas são necessárias para compor uma branca?
• Quantas peças azuis são necessárias para compor uma branca?
• Quantas peças vermelhas são necessárias para compor uma amarela? E uma
azul?
• Quantas peças verdes são necessárias para compor uma amarela? E uma azul?
• Quantas peças verdes são necessárias pra compor uma branca?
• Quantas peças verdes são necessárias para compor uma rosa? E duas rosas? E
três rosas?
• Quantas peças vermelhas são necessárias para compor uma branca e uma azul?
Dica: Professor(a), aproveite esse momento de maturação para analisar como o aluno age para
chegar às soluções: se manipulando as peças e sobrepondo umas sobre as outras ou se estão
realizando os cálculos mentais a partir das frações que cada peça representa. Solicite que os(as)
alunos(as) falem sobre suas ações para o grupo.
Obs.: Para esse jogo, o professor deverá construir junto com os alunos, pequenos dados
(na quantidade suficiente ao número de grupos possível de ser formado na classe,
possuindo até cinco alunos) e conter as seguintes faces: 1/2, 1/2, 1/3, 1/4, 1/6, 1/8 (são
duas faces com a fração 1/2).
Dando continuidade, o professor deverá discutir com os alunos as seguintes regras do
jogo:
 Os alunos deverão organizar-se em grupos, com no máximo cinco integrantes,
colocando as peças que cada um possui sobre a sua própria mesa. As peças não
podem ser misturadas com as dos outros alunos.
 Um a um vão jogando o dado. A face que ficar para cima indica a peça ganha.
Por exemplo, se cair com a face 1/8 voltada para cima, o aluno poderá pegar das
suas peças uma vermelha.
 Cada aluno jogará o dado 5 vezes.
 O objetivo do jogo, em primeiro lugar, é compor a PEÇA BRANCA, depois compor
as outras peças. Para tanto, poderão fazer trocas sempre que possível. Por
exemplo, trocar duas verdes por duas rosas.
 Caso ao jogar o dado aluno precise de uma peça que ele já não possui mais, ele
terá a chance de jogar o dado quantas vezes forem necessárias até que saia uma
peça que ele possua.
 Ganha o jogo quem tiver composto o maior número de peças de acordo com a
pontuação abaixo:
Pontuação do Jogo
Uma peça branca 7 pontos
Uma peça azul claro 3 pontos
Uma peça azul escuro 3 pontos
Uma peça rosa 2 pontos
Uma peça amarela 2 pontos
Uma peça vermelha 1 ponto
Uma peça verde 1 ponto
É na fase da maturação do jogo, que os alunos se familiarizam com as regras do

jogo. Nessa fase, é sugerido que eles joguem uma partida sem a necessidade de
registros.
Após jogarem livremente essa partida, solicite aos alunos que na nova partida a se
iniciar, registrem as peças que foram ganhando e as trocas que forem fazendo
organizando os dados como no quadro a seguir:
Tabela Modelo para Registros
Jogadas Efetuadas Peças Ganhas Trocas Realizadas
1.ª Jogada
2.ª Jogada
3.ª Jogada
4.ª Jogada
5.ª Jogada
...
10.ª Jogada
Lembre-se que devido o aluno poder efetuar várias trocas, podendo o quadro ter
mais que as 10 linhas respectivas às jogadas que deverão ser realizadas. Para
exemplificar o jogo, observe as situações a seguir:
Se o aluno ganhar:
 4 peças vermelhas
 3 peças azuis
 2 peças amarelas
 3 peças verdes
Poderá fazer os registros:
• 4 peças vermelhas equivalem a uma peça da cor azul-claro.
1 1 1 1 1 1
Logo: + + + = =
8 8 8 8 4 2
• 3 peças azuis equivalem a uma peça branca e uma peça da cor azul-claro.
1 1 1 3 1
Logo: +2+ 2 = 2 = 12
2
• 2 peças amarelas equivalem a uma peça da cor azul-escuro.
1 1 2 1
Logo: + = =
4 4 4 2
Como resultado esse aluno obteve um total de 4 peças azuis e uma branca,
totalizando 19 pontos.
Dica: Para facilitar a correção dos registros dos alunos, o professor poderá sugerir a
utilização do seguinte quadro para organizar os dados das peças ganhas:
Quantidade de peças Cor da peça Pontos ganhos
TOTAL DE PONTOS:
Observe que os alunos podem realizar as trocas a partir de sobreposições das

peças ou mesmo a partir da soma das frações com denominadores comuns em
rascunhos que utilizem durante a atividade.
Os alunos poderão perceber que algumas trocas não são interessantes de serem
realizadas se considerar seus valores respectivos na jogada, por isso, oriente os alunos
que na primeira jogada com registros joguem com o objetivo de realizar todas as trocas
possíveis. Em uma segunda jogada com registros, peça que os alunos observem o valor
que cada peça possui, para que assim só realizem as trocas adequadas.
Ao final de cada partida com registros, na fase da prova, convide os alunos a
explicarem suas trocas, justificando o registro utilizado.
Avaliação:
Na utilização do “Jogo de Frações Equivalentes”, o Professor poderá dar início a

suas avaliações logo no início da construção do Material Didático Manipulável, já que
seus alunos deverão compreender como devem chegar a frações equivalentes a um
inteiro, a partir de diferentes representações das peças que foram produzindo, chegando
assim ao conceito de frações equivalentes de maneira em que os próprios alunos
construam seus significados e representações. Além disso, faz parte das regras do jogo,
os alunos registrarem suas jogadas e trocas realizadas no decorrer do jogo, para que
assim, o professor tenha oportunidade de analisar se as trocas realizadas foram
adequadas. Caso os alunos apresentem em suas respostas alguns equívocos
conceituais, com respostas erradas, o professor deve observar como foi que o aluno
chegou a esse erro e reinvestir em mais atividades a fim de que esse aluno chegue às
respostas corretas. No decorrer das jogadas, é possível também, o professor acompanhar
quais são as habilidades utilizadas pelos alunos para identificar as possíveis trocas. Por
exemplo, a utilização de sobreposições das peças ou a realização do cálculo mental de
soma de frações.
Jogo adaptado e disponível em:
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=1349
AVALIANDO O CONHECIMENTO
01. Observe a figura:
A) Em quantas partes iguais o circulo foi dividido? __________________________________
B) Cada uma dessas partes representa que fração do circulo? ________________________
C) A parte pintada representa que fração do circulo? ________________________________
02. Observe as frações e represente com um desenho.
5 7
A) C)
10 10
10 1
B) D)
10 2
ATIVIDADE 02
Comparar os números racionais na representação fracionária ou decimal identificando o

maior, o menor ou igual.
01. Pinte nas figuras as partes que representam a fração indicada.
10
A)
10
3
B)
5
4
C)
5
8
D)
10
E) Agora escreva as frações em ordem crescente.
_____________________________________________________________________
Resolver problemas envolvendo unidades de medida padronizadas, com transformações

de unidades de uma mesma grandeza.
02. João resolve fazer um churrasco para sua família esse final de semana. Para saber
quantos quilos de carne ele precisaria comprar, olhou na internet um especialista
que falava o seguinte:
“Deve-se calcular uma faixa de 250 gramas de carne por pessoa.”
Agora que ele sabe como calcular a quantidade de carne responda.
A) Se na sua casa moram 3 pessoas, contando com ele, e virão para o churrasco 5
pessoas. Quantos quilos de carne ele terá que comprar?
B) Seu a churrasco agora fosse para 18 pessoas. Quantos quilos de carne devem ser
comprados agora.
Identificar o valor absoluto ou relativo dos algarismos em números de até sete ordens.
03. A professora de Paula, após uma conta chegou ao seguinte resultado 2 543 718.
Ela solicitou que os alunos desenhassem o quadro de valores de lugar no caderno
e em seguida representassem o resultado no QVL.
QUADRO VALOR DE LUGAR

CLASSE DOS MILHÕES CLASSE DOS MILHARES CLASSE DAS UNIDADES SIMPLES
9ª ORDEM 8ª ORDEM 7ª ORDEM 6ª ORDEM 5ª ORDEM 4ª ORDEM 3ª ORDEM 2ª ORDEM 1ª ORDEM
Centenas Dezenas Unidades Centenas Dezenas Unidades
Centenas Dezenas Unidades
de Milha de Milha de Milhão de Milha de Milha de Milha
Agora que você representou o número no QVL vamos comparar os algarismos.

A) Qual dos algarismos possui maior valor absoluto? Justifique.
_____________________________________________________________________
B) Qual dos algarismos possui maior valor relativo? Justifique.
_____________________________________________________________________

maior, o menor ou os iguais.
04. Escreva os numerais do quadro em ordem crescente.
9,105 5,047 0,540 9,150 0,054 9,000

5,470 5,740 5,704 9,015 0,504
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Resolver problemas envolvendo cálculo de porcentagem relativo a 25%, 50% e 100%.
05. Pinte as figuras de acordo com as porcentagens pedidas.
A) 50% (2/4) C) 75% (3/4)
B) 100% (4/4) D) 25% (1/4)
06. Agora vamos praticar.
A) Eliane comprou uma televisão no valor de 1 200 reais. Sabendo que ela pagou
apenas 25% do valor total. Quanto ela pagou?
B) Seu irmão pagou 50% do valor total, logo ele pagou quanto?
Associar uma planificação à figura tridimensional que lhe deu origem e vice-versa.
07. Pinte da mesma cor o sólido e sua planificação.
A)
B)
ATIVIDADE 03
Resolver adição com reserva ou subtração com reagrupamento com números naturais
de até quatro algarismos.
01. Vamos resolver as operações abaixo.
A) 1 547 + 2 587 = B) 7 461 + 1 659 =
B) 3 657 – 2 968 = D) 2 875 – 2 547 =
Resolver problemas envolvendo diferentes significados da adição ou subtração sem o

apoio de imagens.
02. João vai de ônibus para escola todos os dias. Ele queria saber quantas pessoas
estavam no ônibus quando ele subiu.
Ele não teve tempo de contar, contudo ele observou que na primeira parada
desceram 15 passageiros. E na ultima parada desceram todos os que se
encontravam ainda no ônibus, os 22 passageiros, contando com ele.
Quantos passageiros tinham no ônibus quando João entrou?
Comparar os números racionais na representação fracionaria ou decimal identificando o

03. A professora resolveu fazer uma atividade com os alunos. Distribui uma folha no
formato de um quadrado para cada aluno e foi pedindo para que eles fizessem os
comandos abaixo.
A) Dobre a folha ao meio. Abra a folha. Agora represente a fração que um lado
corresponde.
B) Dobre novamente ao meio. Abra a folha. Escreva a fração que corresponde um

pedacinho da folha.
1 2
C) Mariana falou para professora que as frações e eram iguais. Você concorda
2 4
com ela? Justifique.
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Resolver problemas envolvendo unidades de medidas padronizadas, com

transformações de unidades de medida de uma mesma grandeza.
04. Lucas precisava saber quantos litros de suco havia em um garrafão. Ele resolveu
usar uns copos de 200 mililitros. Começou a encheu os copos, chegando ao total
de 35 copos. Quantos litros de suco tinha o garrafão?
A) Se o garrafão é de 10 litros, quantos mililitros faltam para encher esse garrafão?
________________________________________________________________________
Classificar as figuras planas considerando os ângulos e os lados. (Triângulos: equilátero,

isósceles, escaleno. Quadrilátero: quadrado, retângulo, paralelogramo, losango,
trapézio).
05. Relacione as colunas.
I. Triângulo equilátero. ( ) Nenhum dos lados é igual.
II. Triângulo isósceles. ( ) Todos os lados são iguais. Seus

ângulos internos são iguais e quando
somados medem 360º.
III. Triângulo escaleno. ( ) Tem dois lados iguais e um diferente.
O lado desigual é, em geral, utilizado
como referência de base.
IV. Quadrado. ( ) Possui lados opostos iguais e lados
adjacentes diferentes. Seus ângulos
internos são iguais e quando somados
medem 180º..
V. Retângulo. ( ) Todos os lados são iguais. Seus
ângulos internos são iguais e quando
somados medem 180º.
Ler, localizar e interpretar informações e dados apresentados em gráficos de colunas, de

barra ou de colunas duplas.
06. Em um Pet Shop pregou a tabela de vendas para seus funcionários

acompanharem o desempenho.
De acordo com essa tabela podemos concluir que
A) Quantos funcionários a loja possui? _____________________________________

B) Quem vendeu mais animais? ___________________________________________
C) Quem vendeu menos animais? _________________________________________
D) Teve funcionários que venderam a mesma quantidade? Quais? _______________
_____________________________________________________________________
E) Quantos animais foram vendidos? _______________________________________
ATIVIDADE 04
Identificar o valor absoluto ou relativo dos algarismos em números de até sete ordens.
01. Observe o numeral que Pedro escreveu no quadro.
4 785 132
A) O algarismo que se encontra na 5.ª ordem é o _______ e o seu valor relativo é
_____________________. Seu valor absoluto é ____________.
B) O algarismo que se encontra na 2.ª ordem é o _______ e o seu valor relativo é

C) O algarismo que se encontra na 6.ª ordem é o _______ e o seu valor relativo é


02. João, Marcos, Paulo, Bruno e Abel estavam brincando de bila. Joana gosta muito
de matemática e resolveu escrever frações correspondentes a quantidade de bilas
de cada um, após o jogo.
1 3 7 17 9
2 5 4 10 20
JOÃO MARCOS PAULO BRUNO ABEL
De acordo coma as frações feitas por Joana podemos responder as perguntas.
A) Quem terminou com mais bilas?

_____________________________________________________________________
B) Quem terminou com menos bilas?

_____________________________________________________________________
C) Escreva os nomes dos meninos em ordem crescente de acordo com o total de

bilas de cada um.
_____________________________________________________________________
Resolver problemas envolvendo cálculo de porcentagem relativa a 25%, 50% e 100%.
03. A professora da Bia esta aplicando uma avaliação em sua aula. A professora
explicou que a avaliação terá duração de 2 horas e que ela irá tocar um sino com
30 minutos após o inicio, com 1 hora após o inicio e ao final do tempo.
A) Se a prova possui 24 questões podemos concluir que (ligue as relações)
30 min 100%
1 hora 25%
50%
2 hora
B) Agora que você compreendeu a porcentagem, encontre a quantidades de

questões.
 25% correspondem a _______ questões.
Calcular o perímetro de figuras bidimensionais representadas em malha quadriculada ou

não.
04. Ive resolveu correr em um campo de futebol que tem próximo de sua casa. De
acordo com as dimensões do campo responda.
120 metro
90
metro
A) Se ela der uma volta no campo, quantos metros ela terá percorrido.
_____________________________________________________________________
B) Se ela der uma volta só na metade do campo? Antes de responder represente o

percurso no campo abaixo.
_____________________________
Identificar e contar, num desenho, as faces, as arestas e os vértices de uma figura

tridimensional.
05. Observe as figura abaixo e em seguida indique a quantidade de faces, vértices e

arestas de cada uma.
A) Faces: __________
Arestas: _________
Vértices: _________
B) Faces: __________
Arestas: _________
Vértices: _________
Ler, localizar e interpretar informações e dados apresentados em tabelas simples ou de

dupla entrada.
06. Observando o quadro abaixo sobre a preferência dos alunos na Escola de Ensino
Fundamental Braga responda o que se pede.
Esporte preferido na Escola Braga

Carimba/
Futebol Vôlei
Queimada
Meninos 22 52 16
Meninas 35 42 13
A) Quem gosta mais de futebol nessa escola?

_____________________________________________________________________
B) Quantos alunos foram entrevistados ao todo?
_____________________________________________________________________
C) Qual é o esporte preferido nessa escola?
_____________________________________________________________________
D) A escola possui mais meninos ou meninas?
_____________________________________________________________________
Caro(a) professor(a), a atividade a seguir visa consolidar o aprendizado dos alunos. É

o momento de reflexão sobre a ação, e momento propício para realizar reinvestimento,
caso necessário, com mais atividades sobre os principais assuntos.
ATIVIDADE 05
Nome: _____________________________________________________ - Nº: ________
01. (Spaece D14 – Saeb D21 e D24) De acordo com a imagem a única fração que não
representa a parte pintada da figura é a:
12 12 2 6
A) B) C) D)
15 30 5 15
02. (Spaece D09 – Saeb D26) Eliane comprou uma televisão no valor de 1 200 reais.
Sabendo que ela pagou apenas 25% do valor total. Quanto ela pagou?
A) 300 reais
B) 600 reais
C) 900 reais
D) 1 175 reais
03. (Spaece D59 – Saeb D07) João resolver fazer um churrasco para sua família esse
final de semana. Para saber quantos quilos de carne ele precisaria comprar, olhou
na internet um especialista que falava o seguinte: “Deve-se calcular uma faixa de
250 gramas de carne por pessoa.”. Se na sua casa moram 4 pessoas, contando
com ele e iram vir para o churrasco 5 pessoas. Quantos quilos de carne ele terá
que comprar?
A) 1,000 kg
B) 1,250 kg
C) 2,250 kg
D) 2,500 kg
5
04. (Spaece D13 – Saeb D21 e D24) Mayara escreveu a fração no quadro e pediu
4
para os alunos identificarem o número decimal que representasse a fração. Esse
número é
A) 4,5 B) 1,25 C) 5,4 D) 12,5
05. (Spaece D59 – Saeb D07) Lucas precisava saber quantos litros de suco havia em
um garrafão. Ele resolveu usar uns copos de 250 mililitros. Começou a encheu os
copos, chegando ao total de 32 copos. Quantos litros de suco tinha o garrafão?
A) 8 litros
B) 80 litros
C) 800 litros
D) 8 000 litros
06. (Spaece D60 – Saeb D11) Elder comprou um terreno onde hoje existem dois
campos de futebol.
120 metro
90
metro
Para cercar o terreno, ele precisará construir quantos metros de muro?
A) 210 metros
B) 570 metros
C) 660 metros
D) 690 metros
07. (Spaece D46 – Saeb D02) Observe a as figura abaixo.
A quantidade de faces, vértices e arestas, respectivamente são
A) 7, 10 e 15.
B) 10, 7 e 15.
C) 10, 15 e 7.
D) 7, 15 e 10.
08. (Spaece D73 – Saeb D27) Observando o quadro abaixo sobre a preferência dos
alunos na Escola de Ensino Fundamental Braga responda o que se pede.
Esporte preferido na Escola Braga
Futebol Vôlei Carimba/
Queimada
Meninos 22 52 16
Meninas 35 42 13
Quantas crianças gostam a mais de vôlei do que de futebol?
A) 37 crianças
B) 57 crianças
C) 94 crianças
D) 151 crianças
ATIVIDADE 06
D06 - Reconhecer e utilizar características do sistema de numeração decimal. (Spaece: D1- Saeb: D13)
MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA
Professor(a) utilizando o material dourado (ábaco ou QVL) reforce com a turma as

trocas na base 10 (10 unidades = 1 dezena; 10 dezenas = 1 centena; 10 centenas = 1
unidade de milhar; 10 unidade de milhar = 1 dezena de milhar; etc.). Com o auxílio do
quadro de valores (QVL) exemplifique (peça ao aluno para exemplificar) na sala,
utilizando a lousa ou outro artifício de sua preferência.
Divida a turma em dois grupos e solicite que um grupo exemplifique o conceito de
valor absoluto e o outro o conceito de valor relativo, ambos deverão apresentar exemplos
situações cotidianas para que todos possam assim compreender. Após a dinâmica reforce
o aprendizado utilizando mais exemplos. Todo algarismo tem um valor absoluto e um
valor relativo.
 Valor absoluto (VA): é o valor do algarismo isolado, independente de sua posição
dentro do número.
* Por exemplo, o algarismo 5 do número 3 586, seu valor absoluto é 5. Não importa
em que posição ou a ordem que ocupe, o valor absoluto sempre será representado
pelo valor isolado.
 Valor relativo (VR): é o valor do algarismo de acordo com sua posição no numeral.
* Por exemplo, o algarismo 3 no número 831 752 ocupa a 5.ª ordem, isto é, a casa
das dezenas de milhar. Assim, seu valor relativo é 30 000.
Alguns exemplos:
* No número 5 382: * No número 2 527:
Valor Absoluto Valor Relativo Valor Absoluto Valor Relativo
VA (2) = 2 VR (2) = 2 VA (7) = 7 VR (7) = 7
VA (8) = 8 VR (8) = 80 VA (2) = 2 VR (2) = 20
VA (3) = 3 VR (3) = 300 VA (5) = 5 VR (5) = 500
VA (5) = 5 VR (5) = 5 000 VA (2) = 2 VR (2) = 2 000
Cara(o) Professor, nessa fase é importante fazer algumas perguntas aos alunos.
Os alunos também farão perguntas ao professor. As perguntas dos alunos serão de
dúvidas. Já as perguntas do professor serão do tipo esclarecedoras e reflexivas, como
também perguntas mediadoras e perguntas sobre perguntas. É importante primar pelo
protagonismo discente. Assim, o professor deve sempre respondê-los com perguntas
esclarecedoras e reflexivas. Paulo Freire (1987) nos alerta que o mais importante é que a
curiosidade que nos move sobre um determinado tema, seja concretizada em perguntas
eficazes que nos auxiliarão em nosso trabalho. Veja as orientações no quadro a seguir:
Importância das perguntas na Metodologia Sequência Fedathi
DO ALUNO: DO PROFESSOR:
DÚVIDA: é comum no início da resolução o aluno ESCLARECEDORA: Nesse momento o professor
perguntar sobre a forma de representação da deve ficar atento para não responder literalmente a
resposta ou dos conceitos a serem usados na pergunta, mas elaborar uma contrapergunta, do tipo
resolução do problema. Ele ainda pode requerer do esclarecedora.
professor que este aponte o caminho inicial da
resolução ou resolva um problema parecido.
REFLEXÃO: esse tipo de pergunta surge quando os ORIENTADORA: O professor deve saber mediar a
alunos já conseguiram elaborar algum tipo de insegurança do aluno sobre os resultados que
solução e passam a questionar o professor se está encontrou, a partir de perguntas do tipo que orienta,
correta, se atende às condições propostas pelo mas não dá respostas.
problema e se existem outras formas de resolver a
questão.
HIPOTÉSE: os alunos questionam o professor para ESTIMULADORA: O professor deve estimular o

enfim encontrar o caminho para constatar ou testar pensamento criativo, podendo suscitar uma cadeia
se suas respostas estão realmente corretas. de outras questões, a fim de colaborar para que o
aluno conclua com êxito a solução do problema.
Exemplos de perguntas
CONTEÚDO: SISTEMA DE NUMERAÇÃO
Dúvida: Esclarecedora:
1. Por que agrupamos de 10 em 10? 1. Quantos algarismos têm o nosso sistema de
numeração?
Reflexão: Orientadora:
2. Podemos agrupar de outras formas? 2. Pegue objetos da sala e organize de diversas
formas, conte. O que você percebeu?
Hipótese: Estimuladora:
3. Usamos o algarismo zero porque a base é 10? 3. Experimente contar em outras bases e veja é
necessário o uso do zero?
PODERÍAMOS DESTACAR PERGUNTAS IMPORTANTES QUE O PROFESSOR PODE

FAZER AO ALUNO, OU O ALUNO AO PROFESSOR
CONVERSAR SOBRE A IMPORTÂNCIA DO ZERO NO QVL, A BASE DECIMAL, OS

AGRUPAMENTOS E DESAGRUPAMENTOS
ATIVIDADE DE VERIFICAÇÃO
01. Complete os quadros abaixo de acordo com o que se pede.
A) De acordo com o número 4 839.

Valor Absoluto Valor Relativo Ordem
VA (9) = VR (9) =
VA (3) = VR (3) = 2.ª
VA (8) = VR (8) =
VA (4) = VR (4) = 4.ª
B) De acordo com o número 8 198 752.

Valor Absoluto Valor Relativo Ordem
VA (2) = VR (2) =
VA (5) = VR (5) =
VA (7) = VR (7) =
VA (8) = VR (8) = 4.ª
VA (9) = VR (9) =
VA (1) = VR (1) =
VA (8) = VR (8) =
02. O valor relativo do algarismo 1 é maior ou menor que o valor relativo 9 no numeral
5 189? Justifique.
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
MOMENTO LUDOPEDAGÓGICO
(espaço para a construção de vínculos entre teoria e prática pedagógica despertando nas
crianças o interesse pela descoberta)
JOGO DO VALOR POSICIONAL
Número de participantes: dois a quatro.
Objetivo do jogo: formar o maior número possível, em cada rodada.
Objetivo ensino: explorar o valor posicional dos algarismos.
Objetivo de aprendizagem: reconhecer nas ordens o valor posicional de um número em

diversas situações-problemas, em outros contextos de letramento.
Material necessário:
 20 peças (bolas de papel é uma opção) para jogar.
 06 copos de plástico.
 Fita crepe.
 Caneta.
 Papel.
Como jogar:
Inicialmente estabelecer o número de rodadas do jogo. Use a fita crepe para etiquetar os
copos com: unidade, dezena, centena, unidade de milha, dezena de milhar e centena de
milhar, e para colar a base do copo no chão. Arrume os copos em ordem de valor de lugar
no chão ou na mesa. Cada jogador deve preparar uma ou mais quadros como a abaixo
para marcar os resultados.
Modelo de quadro:
RESULTADOS
CENTENA DE DEZENA DE UNIDADE DE
RODADAS CENTENA DEZENA UNIDADE VENCEDOR
MILHAR MILHAR MILHAR
1.a rodada
2.a rodada
3.a rodada
TOTAL
Os jogadores podem ficar a um metro (100 cm) ou um metro e meio (150 cm) dos copos.
Dê a cada jogador dez peças para serem arremessadas nos copos. Cada jogador irá
lançar suas peças e contar o número de peças em cada copo. Em seguida, registrar o
resultado na tabela. Ao final de cada rodada comparar os resultados dos jogadores.
Quem tiver o maior valor ganha a rodada. Vence o jogo quem ganhar o maior número de
rodadas.
Jogo disponível em:
http://pessoal.educacional.com.br/up/3190001/710/47-jogo%20do%20valor%20posicional.doc
Caro(a) professor(a), avaliação em sala de aula, de acordo com os pressupostos

da metodologia Sequência Fedathi, deve ser diagnóstica, Formativa e Contínua. Para
assim, possibilitar que os alunos aprendam mais ativa, efetiva e eficientemente,
produzindo assim momentos da mais alta qualidade de aprendizagem, com o propósito
central de potencializar a professores e alunos o aprimoramento da qualidade da
aprendizagem na sala de aula.
AVALIANDO O CONHECIMENTO
01. Utilizando os símbolos > (maior que) e < (menor que), complete os espaços.
Ex: 4 523 > 4 423
A) 1 548 ________ 1 578 C) 5 892 ________ 4 892

B) 7 899 ________ 7 799 D) 3 569 ________ 3 560
02. Agora vamos justificar o porquê das respostas na questão anterior. Utilize o valor
relativo dos termos em questão.
Ex: 4 523 é maior que 4 423 porque 500 é maior que 400.
A) __________________________________________________________________
B) __________________________________________________________________
C) __________________________________________________________________
D) __________________________________________________________________
ATIVIDADE 07
Identificar localização ou movimentação de pessoa ou objeto no espaço

(esquerda/direita, frente/atrás, acima/abaixo, perto/ longe), utilizando um, dois ou mais
pontos de referência distintos do próprio corpo.
01. Observando o mapa abaixo, Vivian falou para a turma que o Derby Clube está
localizada na posição D2.
Fonte adaptada: Google Maps <https://www.google.com/maps/place/Centro,+Sobral+-+CE/@-3.6899277,-

40.3596154,15z/data=!3m1!4b1!4m13!1m7!3m6!1s0x7eab52fd754b217:0x77c79d16f4c3261a!2sSobral+-+CE!3b1!8m2!3d-3.6895919!4d-
40.3485423!3m4!1s0x7eac6fd2b99e3fb:0x33c677eebf4f8662!8m2!3d-3.6910366!4d-40.3507903>.
De acordo com o mapa acima responda.
A) Qual a localização do bairro Domingos Olímpio no mapa?

_____________________________________________________________________
B) Qual a localização do bairro Feitosa?

_____________________________________________________________________
Resolver problemas envolvendo situações de compra e venda, cálculo do troco sem compensação.
02. Paula foi ao mercado fazer as compras para a semana. Sua conta ficou no valor de
966,45 reais. Se ela pagou com dez cédulas de 100 reais, responda.
A) Quanto ela recebeu de troco?

B) Agora represente o troco recebido por Vivian utilizando cédulas e moedas de seu
conhecimento.
Ler e localizar informações e dados apresentados em tabelas simples ou de dupla entrada.
03. Cláudio apresentou o quadro abaixo para sua turma. Depois fez algumas
perguntas.
DOCE ou SALGADO?
Coxinha Pastel Empada
Meninos 15 7 4
Meninas 8 10 6
A) Qual é o salgado preferido de acordo com o quadro?
__________________________________________________________________
B) Foram entrevistados mais meninos ou meninas?
__________________________________________________________________
C) Quantas pessoas foram entrevistadas? Justifique sua resposta.
__________________________________________________________________
Identificar o valor absoluto ou relativo dos algarismos em números de até quatro ordens.
04. Qual a diferença entre valor absoluto e valor relativo?

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
05. Ana Paula trouxe um número escrito em seu caderno e pediu ajuda à sua mãe para
responder as questões da professora.
176 584 gramas

A) O valor absoluto do algarismo 7 no número? E o valor relativo?
__________________________________________________________________
B) Quem possui maior valor relativo no número? Justifique.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Associar as representações fracionárias de numerador 1 e denominador 10, 100 e 1000

as representações decimais de um décimo, um centésimo ou um milésimo.
06. Relacione os nomes à fração correspondente.
1
MILÉSIMO 10
1
DÉCIMO 100
1
CENTÉSIMO 1 000
ATIVIDADE 08
Associar uma planificação à figura tridimensional que lhe deu origem e vice-versa.
01. José adora brincar com caixas de diferentes formatos. Sua mãe resolveu lhe
presentear com uma caixa aberta.
A) Desenhe a caixa que ele montou.
B) Qual é o nome desse sólido formado?
_________________________________________________________________
Relacionar ano/meses, mês/dias, semana/dias, dia/horas, hora/minutos.
02. Antônio resolveu testar seus conhecimentos sobre tempo. Ele pegou uma atividade
e começou a resolver. Teste você também seus conhecimentos.
A) Um ano possui ____________ meses.

B) Três dias possuem __________ horas.
C) 240 minutos equivalem a _________ horas.
D) João viajou por 49 dias. Ele passou ________
semanas fora.
Ler informações e dados apresentados em gráficos de colunas ou de barras.
03. Observe o gráfico que José apresentou, com o resultado da última avaliação de
matemática.
Fonte: <https://ninjadoexcel.com.br/como-criar-graficos-no-excel/>. Acessado em: 10/04/2019.
De acordo com o gráfico do José, responda.
A) Os alunos foram bem na prova? Justifique.

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
B) Qual a porcentagem dos alunos que se saíram ruins na disciplina de matemática?

__________________________________________________________________
Resolver adição sem reserva ou subtração sem reagrupamento com números naturais
04. Resolva as adições propostas pela professora, não se esquecendo de armar e

efetuar as contas. Em seguida escreva por extenso os resultados.
A) 7 586 + 1 313
B) 4 526 + 5 471
C) 7 849 – 6 835
D) 9 874 – 1 234
Resolver problemas envolvendo diferentes significados da adição ou subtração sem

apoio de imagens.
05. Mariana trabalha vendendo suco de laranja no centro de Fortaleza. Ela foi ao
mercado comprar cento e trinta e cinco laranjas. Quando chegou a sua loja, ela
misturou as laranjas novas com as que já estavam lá. Se o total de laranjas agora é
de trezentas, quantas laranjas ela já tinha em sua loja?
ATIVIDADE 09
Associar as representações fracionárias de numerador 1 e denominador 10, 100 ou 1000

as representações decimais de um décimo, um centésimo ou um milésimo.
01. Escreva as representações fracionárias e decimais em cada alternativa.
A) Um décimo.
B) Um centésimo.
C) Um milésimo.
Resolver problemas envolvendo duas ou mais operações.
02. Bruna foi à casa de Ives, para dar alguns bombons à amiga. Sabendo que Ives já
tinha 33 bombons quando Bruna chegou. Ives agora possui 104 bombons.
A) Ives tinha quantos bombons antes da Bruna lhe entregar mais alguns?
__________________________________________________________________
B) Ives ficou com quantos bombons após Bruna ter lhe entregue mais alguns?
__________________________________________________________________
C) Bruna entregou quantos bombons para Ives?
__________________________________________________________________
Identificar e contar, num desenho, as faces, as arestas e os vértices de uma figura

tridimensional.
03. Observe as figuras tridimensionais abaixo e responda o que se pede.
A) Paralelepípedo.
Número de Vértices: _____ - Arestas: _____ - Faces: _____
B) Pirâmide pentagonal
Número de Vértices: _____ - Arestas: _____ - Faces: _____
Resolver problemas envolvendo situações de compra e venda, cálculo do troco sem compensação.
04. Mayara recebeu de presente do seu padrinho cinquenta reais. Ela convidou o
melhor amigo para comer uma pizza. Sabendo que ela pagou a conta no valor de
R$ 28,75 com seus 50 reais. Quanto foi que Mayara recebeu de troco?
A) E se seu amigo tivesse pago a metade da pizza, qual seria o troco da Mayara?
Resolver adição com reserva ou subtração com reagrupamento com números naturais
05. Vamos resolver as contas abaixo.
A) 1 589 + 5 483 =
B) 7 392 – 4 785 =
Ler e localizar informações e dados apresentados em tabelas simples ou de dupla entrada.
06. Observe o quadro abaixo e responda os questionamentos.
Pesquisa sobre a preferência dos alunos do 5.º ano

Português Matemática Ciências
Meninos 18 34 16
Meninas 42 26 14
A) Quantas crianças participaram da pesquisa? ______________________________
B) Nessa pesquisa participaram mais meninos ou meninas? ____________________
C) Qual disciplina é a preferida dos meninos? ________________________________
D) Qual disciplina é a preferida das meninas? ________________________________
E) Qual disciplina é a preferida pelos alunos do 5.º ano? _______________________
Caro(a) professor(a), a atividade a seguir visa consolidar o aprendizado dos alunos. É

o momento de reflexão sobre a ação, e momento propício para realizar reinvestimento,
caso necessário, com mais atividades sobre os principais assuntos.
ATIVIDADE 10
Nome: ____________________________________________________ - Turma: _____
01. (Spaece D45 – Saeb D01) Observando o mapa abaixo.
A B C DB
Fonte adaptada: Google Maps.
De acordo com o mapa a localização do bairro Passaré é
A) A1. B) B3. C) C1. D) D3.
02. (Spaece D74 – Saeb D28) Observe o gráfico abaixo sobre o desempenho dos
alunos do 5º ano em matemática.
Fonte: <https://ninjadoexcel.com.br/como-criar-graficos-no-excel/>. Acessado em: 10/04/2019.
A maioria do alunos apresentaram um desempenho
A) Bom. B) Ruim. C) Ótimo. D) Regular.

03. (Spaece D46 – Saeb D02) Observe a figura tridimensional abaixo.
O número de arestas da figura é
A) 7 B) 9 C) 12 D) 24
04. (Spaece D04 – Saeb D19) Ana foi para a casa de seu pai que fica a 15 km de
distância de sua casa. Depois foi para o mercado. Na volta, passou novamente na
casa de seu pai e depois foi para sua casa.
Se ela percorreu 54 km para fazer todo o trajeto a distância da casa de seu pai
para o mercado é de
A) 12 km B) 15 km C) 24 km D) 30 km
𝟏
05. (Spaece D13 – Saeb D21) A professora escreveu no quadro a seguinte fração
𝟏𝟎𝟎
e em seguida perguntou para a turma qual é a representação dessa fração em
número decimal. A resposta correta é
A) 0,1 B) 0,01 C) 0,001 D) 0,0001
06. (Spaece D15 – Saeb D25) Denis comprou uma barra de chocolate como a da
imagem.
Ele resolveu repartir a barra em 8 partes iguais. Cada parte ficará com quantos
pedacinhos?
A) 3 pedacinhos
B) 6 pedacinhos
C) 8 pedacinhos
D) 9 pedacinhos.
.
ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS
Caro(a) professor(a), a sala de aula emerge como um espaço público de debates

em que professores desafiam os alunos com situações-problema, e os alunos são
encorajados a apresentar suas soluções para seus colegas e o professor. Nessa
perspectiva, a sala de aula torna-se o espaço de encontros entre professores e alunos, ou
seja, espaço de encontros, de indivíduos que intervêm, transformam, sonham,
apreendem, sofrem e esperam juntos (RADFORD, 2016). Portanto, faz-se necessário
nesse cenário, uma metodologia que vise a superação do ativismo docente, e coloque
em primeiro plano a reflexão sobre o papel do aluno nas atividades em sala.
Apresentamos a Sequência Fedathi, como uma metodologia voltada à melhoria dos
processos pedagógicos, com foco na postura adequada do professor em sala de aula, a
partir de ações que coloquem o aluno em situação de aprendizagem. (SANTOS, 2018).
ATIVIDADE 01
TOMADA DE POSIÇÃO – FASE 1: consiste na apresentação de uma situação

desafiadora que pode ser apresentada na forma escrita, verbal, por meio de jogos, ou de
outro modo, podendo ser realizado em grupo ou individualmente.
Professor(a) sugerimos que nesse momento sejam lançados alguns questionamentos

como: O que é fração? Quando duas frações representam a mesma parte do todo?. Após
esse momento de discussão, apresente a primeira questão da atividade 1.
MATURAÇÃO – FASE 2: representa o momento em que o estudante busca identificar e

levantamento das hipóteses e entendimento do problema. As questões podem ser: O que
é pedido no problema? Quais são os dados fornecidos? É importante que o professor
conheça bem o que o problema solicita, pois lhe possibilitará elaborar perguntas
Agora, pergunte aos seus alunos se eles compreendem o que esta sendo pedido na
questão. Utilize algo mais concreto para que eles possam manipular e compreenderem o
processo (uma folha de papel para realizar os cortes e representações).
SOLUÇÃO – FASE 3: sinaliza o momento em que o aprendiz representa e organiza

esquemas para encontrar a resposta.
Solicite que os alunos apresentem suas respostas em grupo ou individualmente, e

expliquem como chegaram aos resultados. Diante das soluções apresentadas, ofereça
contraexemplos e contraperguntas, promovendo desequilíbrios cognitivos no estudante,
mas não como sujeitos cognitivos simples, como assinala Radford (2016), mas com o
intuito de promover conhecimentos e esclarecimentos das hipóteses, ora levantadas.
PROVA – FASE 4: delineia a etapa em que o estudante faz a verificação/validação da

solução encontrada confrontando o resultado com os dados apresentados. Na ocasião, o
professor deve fazer uma analogia com os modelos científicos preexistentes, a fim da
formalização do conhecimento construído pelo aluno. Relembramos a importância de todo
trabalho com frações ser realizado pelo aluno.
Agora, explore um pouco o conhecimento aprendido e formule outra questão envolvendo

o assunto abordado até agora. Solicite que as demais questões da atividade sejam
resolvidas, em grupo ou sozinhos. Por fim, faça uma avaliação de sua aula.
ATIVIDADE 02

Professor(a) sugerimos que nesse momento seja lançado um questionamento sobre a

concepção que os alunos possuem sobre fração. “O que representa uma fração?”;
“Conhecem o seus termos?; “Vocês conhecem outra forma de representar uma fração?
Qual?”. Após esse momento de discussão, apresente a primeira questão da atividade 2.

Agora, pergunte aos seus alunos se eles compreendem o que está sendo pedido na
processo (uma folha de papel quadriculada).

Solicite que alguns alunos apresentem suas respostas no quadro e expliquem como
chegaram aos resultados. Diante das soluções apresentadas, ofereça contraexemplos e
contraperguntas, promovendo desequilíbrios cognitivos no estudante, mas não como
sujeitos cognitivos simples, como assinala Radford (2016), mas com o intuito de promover
conhecimentos e esclarecimentos das hipóteses, ora levantadas. Em caso de erro, é

preciso fazer reinvestimento na prática.

formalização do conhecimento construído pelo aluno.

resolvidas, em grupo ou individuais. Por fim, faça uma avaliação de sua aula.
ATIVIDADE 03


concepção que os alunos possuem sobre as unidades de medidas padronizadas. Você já
mediu alguma coisa? Se, sim, que instrumento utilizou? Você já se pesou numa balança?
Como foi essa experiência? Você já observou quanto de líquido tem num copo de suco?
Quais são as unidades de comprimento que vocês conhecem? E as de massa e volume?
Conhecem suas abreviações e escritas? Vocês sabem transformar uma unidade para
outra? Após esse momento de discussão, apresente a quarta questão da atividade 3.

processo (uma garrafa pet com água e copos descartáveis de vários volumes: 100ml,
150ml e 200ml).Também é importante medir e comparar a quantidade de líquidos em
copos de tamanhos diferentes e larguras diferentes). Propor para consolidação do
aprendizado várias reflexões sobre a atividade de comparação de medidas.

Solicite que os alunos apresentem suas respostas para o grupo e expliquem como
conhecimentos e esclarecimentos das hipóteses, ora levantadas.

Agora, explore um pouco o conhecimento aprendido e formule outras questões

envolvendo o assunto abordado até agora. Solicite que as demais questões da atividade
sejam resolvidas, em grupo ou sozinhos. Por fim, faça uma avaliação de sua aula.
ATIVIDADE 04

outro modo, podendo ser realizado em grupo ou individualmente;

concepção que os alunos possuem sobre perímetro. O que você entende por perímetro?
Na sua sala podemos calcular o perímetro? Qual unidade de medida devemos utilizar
para calcular o perímetro de um caderno? Qual unidade de medida devemos utilizar para
calcular o perímetro da sala? Quais instrumentos podemos usar para realizar essas
medidas? Após esse momento de discussão, apresente a quarta questão da atividade 4.

processo (instrumentos: barbante, régua, fita métrica e trena; objetos medidos: mesa,
pátio, quadra, sala de aula, contorna o corpo uns dos outros com pincel, barbante e fita
métrica, ver exemplo a seguir).
Fonte: google images.

Solicite que aos alunos apresentem suas respostas para o grupo e expliquem como


ATIVIDADE 05

Professor(a) sugerimos que nesse momento seja lançado um questionamento sobre as

concepções que abordamos nessas últimas atividades. Após esse momento de
discussão, apresente alguns exemplos.

Agora, pergunte aos seus alunos se eles compreendem o que esta sendo pedido nos
exemplos. Faça uso de materiais concretos.


Agora, explore um pouco o conhecimento aprendido e aplique a atividade 5, que

consolida as aulas anteriores. Por fim, faça uma avaliação de sua aula.
ATIVIDADE 06


concepção que os alunos possuem sobre valor absoluto ou valor relativo. “O que você
entende por valor absoluto?”; “O que você entende por valor relativo?”; “Como você
diferencia um do outro?”. Após esse momento de discussão, apresente o quadro de valor
de lugar.

representam as ordens? Quando mudamos de classe?
Agora, pergunte aos seus alunos se eles compreendem do que se trata o QVL e sua
utilização. Escreva números de até a 7.ª ordem no quadro e solicite que os mesmos
sejam representados no quadro. Utilize algo mais concreto para que eles possam
manipular e compreenderem o processo (QVL ou ábaco). É importante que o professor
conheça bem o QVL(elaborar em sala com os alunos),pois lhe auxiliará a elaborar

perguntas esclarecedoras, estimuladoras e reflexivas.

Solicite que os alunos apresentem suas respostas no QVL e expliquem como chegaram
aos resultados. Diante das soluções apresentadas, ofereça contraexemplos e

Agora, explore um pouco o conhecimento aprendido abordando as questões iniciais de

verificação. Aplique o jogo com os alunos estimulando uma competição entre eles. Por
fim, aplique as duas questões finais e em seguida faça uma avaliação de sua aula.
ATIVIDADE 07


concepção que os alunos possuem sobre localização. O que fica em frete a escola? O
que fica atrás do escola? Explique para um colega como chegar ate o banheiro da
escola? Após esse momento de discursão, apresente a primeira questão da atividade 7.

processo (utilize as carteiras organizando-as em três fileiras e três colunas e folhas de
papel para identificação).



ATIVIDADE 08


concepção que os alunos possuem sobre soma e subtração. “O que vocês entende por
ganhar ou perder?”; “O que vocês entendem por adicionar ou retirar?”; “O que vocês
entendem por receber ou doar?”. Após esse momento de discussão, apresente a primeira
questão da atividade 8.

processo (utilize números menores e tampinhas).



ATIVIDADE 09


concepção que os alunos possuem sobre figuras geométricas tridimensionais. O que
vocês entendem por faces de uma figura geométrica tridimensional? E por arestas?
Vértices? Após esse momento de discussão, apresente a terceira questão da atividade 9.

processo (utilize caixas de sapato, de leite, dados, caixas de fosforo).



o assunto abordado até agora. Peça que eles criem figuras tridimensionais utilizando
massinha e palitos, por exemplo. Solicite que as demais questões da atividade sejam
ATIVIDADE 10

Professor(a) sugerimos que nesse momento seja lançado um questionamento sobre as

concepções que abordamos nessas últimas atividades (6, 7, 8 e 9). Após esse momento
de discursão, apresente alguns exemplos.

Agora, pergunte aos seus alunos se eles compreendem o que esta sendo pedido nos
exemplos. Faça uso de materiais concretos.


Agora, explore um pouco o conhecimento aprendido e aplique a atividade 10, que

consolida as aulas anteriores. Por fim, faça uma avaliação de sua aula. Considere que
avaliar é uma estratégia pedagógica de luta contra fracassos educacionais e diferenças
de aprendizagem. Assim, é fundamental que o professor observe com atenção: (i) os
caminhos percorridos pelos alunos; (ii) caminhos que ainda faltam percorrer; para, (iii)
realizar as mediações didáticas acertadas. Pois, a Sequência Fedathi visa que o professor
proporcione ao estudante a reprodução das etapas do trabalho de um matemático quando
este está diante de uma situação-problema e se apropria dos dados da questão e
desenvolve diferentes possibilidades de solução. Essa metodologia, tem como princípio
didático e formativo, a postura docente, a qual visa que o aluno sinta-se desafiado por
uma situação-problema e que aprenda com os possíveis erros que possam surgir.
Sugestões de para desenvolver as etapas da Sequência Fedathi

Mediação: leituras e propostas de atividades sobre os temas tratados;
2 - Verificação: realizar atividades que promovam reflexões sobre os em
debate;
3 - Ludopedagógico: reflexões sobre o papel didático do jogo na
Atividade 01
aprendizagem dos alunos, verificando o envolvimento do aluno na
atividade e as possibilidades de aprendizagem;
4 - Avaliando: visa a compreensão do desenvolvimento da aprendizagem
a partir das atividades propostas.
1 – Realizar perguntas sobre o tema que visem esclarecer e consolidar o

conteúdo. Do tipo: O que é fração? Que fração você conhece? Todas as
partes das frações são iguais?
2 – Trabalhar a ideia de quilograma (peso e massa), realizar estimativas
de objetos presentes na sala, estabelecendo a diferença entre o leve e
pesado;
3 – Trabalhar o QVL, cada criança deve ter em mãos o seu QVL, feito de
papel madeira, e canudos de cores diferentes para representar as ordens
no momento das trocas e agrupamentos;
4 – Para trabalhar a ordem crescente e decrescente, o professor deve
inicialmente pedir as crianças que ordene objetos, para depois ordenar os
números;
5 – Apresentar a ideia de porcentagem, a partir da repartição das partes
da fração, trabalhar com disco de fração, poderá auxiliar nessa
compreensão, além de levar para sala de aula revistas e jornais, e pedir
Atividade 02 aos alunos que identifiquem a presença do símbolo % , e também de
gráficos com resultados com porcentagem. Também propor problemas
oralmente para que os alunos respondam com um valor em porcentagem.
Pode ser um bingo das porcentagens.
Exemplo:
O professor diz: Maria doou um 1/4 das figurinhas que ganhou de seu
irmão. Quanto percentualmente Maria doou?
6 – Levar embalagens para sala, solicitar que os alunos planifiquem

e depois desenhem a planificação das embalagens em folha
quadriculada. (relacionar a embalagem com os sólidos)
1 – O professor deve fazer algumas perguntas estimuladoras do

Atividade 03 desenvolvimento do conceito de operar. Exemplo: O que é operar?
Você já fez alguma operação hoje? (Pedir aos alunos que reflitam
sobre as ações que realizou até chegar à escola);

2 – As operações devem ser problematizadas; (usar objetos como
tampinhas, mas explorar bastante o QVL)
3 – Realizar dobraduras para discutir os tipos de frações em
questão;
4 – Usar as garrafinhas de água das crianças para comparar a
quantidade de líquidos, tamanhos das garrafas, formatos; (caso não
seja possível com as garrafinhas, levar garrafas Pet para
representar as quantidades de líquido)
5 – Levar objetos para sala com formatos triangulares, retangulares
e quadrangulares. Solicitar que os alunos representem essas figuras
no geoplano, caso não tenha, levar a folha quadriculada;
6 - Levar para sala reportagens com vários tipos de gráficos para
que os alunos conheçam, discutam e reconstruam esses gráficos;
1 – Utilize o QVL já construído para reforçar o reconhecimento das

ordens;
2 - Expor em sala cartazes elaboradas pelos alunos com tipos de
figuras geométricas. Eles devem saber identificar os tipos a partir da
quantidade de lados e características das faces;
3 – Elaborar relógio, e discutir sobre os principais horários de
organização dos trabalhos em sala;
Exemplo:

Atividade 04 4 – Medir coisas na sala com linhas, barbantes; exemplo:
5 – Confecção de sólidos para ajudar na consolidação dos conceitos

de faces, arestas e vértices; (Com canudinhos e massinha, montar
esses sólidos)
6 – Transforme as informações da questão anterior em um gráfico;

(um quadro contendo o nomes das figuras, e as quantidades de:
faces, vértices e arestas)
1 – Consolidação dos conceitos trabalhados nas atividades

Atividade 05
anteriores.
1 - Mediação: leituras e propostas de atividades sobre os temas tratados;

2 - Verificação: realizar atividades que promovam reflexões sobre os em
debate;
3 - Ludopedagógico: reflexões sobre o papel didático do jogo na
Atividade 06
aprendizagem dos alunos, verificando o envolvimento do aluno na
atividade e as possibilidades de aprendizagem;
4 - Avaliando: visa a compreensão do desenvolvimento da aprendizagem
a partir das atividades propostas.
1 – Construção do mapa da sala, e se localizar nesse mapa;

2 – Preparar minimercado: trabalhar com vendas, compras, usando
cédulas e moedas impressas, com o objetivo de trabalhar o troco;
3 – Realizar pesquisa na sala sobre gostos, preferências dos
colegas e montar o quadro com as informações;
4 – Utilize objetos da sala, e solicite que os alunos façam
Atividade 07
estimativas de peso; Faça algumas perguntas do tipo: Quem pesa
mais, sua mochila, ou a mochila do seu colega? Trabalhar também
os nomes das medidas, semelhanças e diferenças dos pesos dos
objetos; Levar objetos para sala que os pesos estejam especificados
nas embalagens;
5 – Usar malha para representar as frações de 1/10; 1/100.
1 - Planificação de embalagens, e transformando cada faces em
figuras planas;
2 – O calendário é uma ferramenta útil para a criança compreender
conceitos do dia a dia;(elaborar o calendário do mês corrente)
3 – Leitura e interpretação de gráficos, além de confecção e
exposição em sala; Exemplo: gráfico dos aniversariantes por meses.
4 – Os problema devem ser reflexivos e devem sempre partir de
Atividade 08 uma situação de sala de aula;
5 – Para representar as continhas, pode-se usar também o
ábaco.(confeccionar junto com os alunos).
Exemplo:
1 - Consolidar os conceitos sobre fração, apresentando problemas

que possibilitem aos alunos maiores reflexões;
2 - Usar o ábaco confeccionado em sala para resolver as continhas;
(compreender que na antiguidade, o ábaco foi a primeira
calculadora do homem)
3 - Trabalhar com sólidos elaborados em sala pelos próprios alunos,
a partir de folhas 40kg;
Atividade 09 4 - Mais problemas com situações cotidianas, considerando nesse
sentido, a ideia de letramento matemático;
5 - Continuação de problemas com situações cotidianas,
considerando nesse sentido, a ideia de letramento matemático;
6 - Com base nas atividades anteriores elaborar gráficos com
situações que os alunos já tenham debatido em sala. Fazer
seminário de exposição das atividades realizadas em grupo ou
sozinhos.
Destacamos que a Sequência Fedathi visa que o professor proporcione ao

estudante a reprodução das etapas do trabalho de um matemático quando este está
diante de uma situação-problema e se apropria dos dados da questão e desenvolve
diferentes possibilidades de solução. Essa metodologia, tem como princípio didático e
formativo, a postura docente, a qual visa que o aluno sinta-se desafiado por uma
situação-problema e que aprenda com os possíveis erros que possam surgir.
NÚMEROS / ALGEBRA
D03 - Comparar e/ou ordenar N2: Ordenar números de dois, três ou quatro algarismos em série
números naturais. crescente ou decrescente.
D06 - Reconhecer e utilizar
características do sistema de
N3: Identificar o valor absoluto ou relativo dos algarismos em números
numeração decimal.
de até quatro ordens.
(=Spaece: D1)
(Caed/Paic: D13)
(Saeb: D13)
D8 - Calcular o resultado de
N1: Resolver adição sem reserva ou subtração sem reagrupamento
adição ou subtração envolvendo
com números naturais de até quatro algarismos.
números naturais.
(=Spaece: D2)
N2: Resolver adição com reserva ou subtração com reagrupamento
(Caed: D17)
com números naturais de até quatro algarismos.
(Saeb: D17)
D10 - Resolver problema que
envolva a operação de adição
ou subtração com números
N2: Resolver problemas envolvendo diferentes significados da adição
naturais.
ou subtração sem apoio de imagens.
(=Spaece: D4)
(Caed/Paic: D19)
(Provinha Brasil: D2.1 e D2.2)
(Saeb: D19)
D11 – Resolver problema que
envolva a operação de N1: Resolver problemas envolvendo diferentes significados da
multiplicação ou divisão de multiplicação ou da divisão com apoio de imagens.
números naturais.
(=Spaece: D5) N2: Resolver problemas envolvendo diferentes significados da
(Caed: D20) multiplicação ou da divisão sem apoio de imagens.
(Provinha Brasil: D3.1 e D3.2)
(Saeb: D20)
D12 - Resolver problema que
envolva mais de uma operação
N1: Resolver problema envolvendo duas ou mais operações.
com números naturais.
(=Spaece: D6)
D14 - Reconhecer diferentes
representações de um número N1: Associar as representações fracionárias de numerador 1 e
racional. denominador 10, 100 ou 1000 as representações decimais de um
(=Spaece: D13) décimo, um centésimo ou um milésimo.
(Saeb: D21 e D24)
GEOMETRIA
D17 - Identificar a N2: Identificar localização ou movimentação de pessoa ou objeto no
localização/movimentação de espaço (esquerda/direita, frente/atrás, acima/abaixo, perto/ longe),
objetos em mapas, croquis e utilizando um ponto de referência distinto do próprio corpo.
outras representações gráficas. N3: Identificar localização ou movimentação de pessoa ou objeto no
(=Spaece: D45) espaço (esquerda/direita, frente/atrás, acima/abaixo, perto/ longe),
(=Caed/Paic: D1) utilizando um, dois ou mais pontos de referência distintos do próprio
(=Saeb: D1) corpo.
D18 - Identificar e classificar
figuras geométricas
tridimensionais representadas
por desenho, destacando
N4: Identificar e contar, num desenho, as faces, as arestas e os
algumas de suas características
vértices de uma figura geométrica tridimensional.
(número de faces, arestas e
N5: Classificar figuras geométricas tridimensionais considerando as
vértices).
propriedades comuns e diferenças entre poliedros e corpos redondos.
(=Spaece: D46)
(Caed: D2)
(Provinha Brasil: D4.2)
(Saeb: D2)
N1: Associar uma planificação à figura tridimensional que lhe deu

D20 - Identificar planificações de
origem e vice-versa.
poliedros ou corpos redondos.
N2: Distinguir poliedros (sólidos compostos de faces, vértices e
(=Spaece: D52)
arestas) dos corpos redondos (cilindro, cone e esfera), através da
(Caed: D2)
visualização de objetos que os representam, identificando suas
(Saeb: D2)
planificações.
GRANDEZAS E MEDIDAS
D22 - Identificar as horas em
relógios digitais ou de ponteiros.
(Spaece: D61)
N3: Ler horas e minutos em relógios analógicos e/ ou digital.
(Caed/Paic: D30)
(Provinha Brasil: D5.3 – em
parte)
D23 - Estabelecer relações
entre unidades de medida de
tempo, em problema.
(Spaece: D62) N2: Relacionar ano/mês, mês/dia, semana/dia, dia/horas,
(Caed: D8 e D9) hora/minutos.
(Provinha Brasil: D5.3 – em
parte)
(Saeb: D8 e D9)
D29 - Resolver problema
utilizando a escrita decimal de
cédulas e moedas do Sistema
N2: Resolver problemas envolvendo situações de compra e venda,
Monetário Brasileiro.
cálculo do troco sem compensação.
(Spaece: D63)
(Caed: D23)
(Saeb: D23)
AVALIAÇÃO DO CADERNO DE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS – 2019

MATEMÁTICA 5º ANO
De acordo com a escala crescente de 1 a 5, marque um (x) no valor que melhor expressa sua
avaliação, sendo: 1 (Não atende), 2 (Insuficiente), 3 (Suficiente), 4 (Muito bom) e 5 (Excelente).
MARQUE UMA OPÇÃO
1 2 3 4 5
Quanto à Rotina:
A proposta das rotinas é exequível?
A organização dos tempos é adequada à turma?
A rotina garante a qualidade do tempo pedagógico?
A rotina sugerida oportuniza e consolida as habilidades referentes à área
da Matemática?
Quanto às Atividades Dirigidas:
As atividades são condizentes com a experiência vivida pelos alunos?
Os enunciados são de fácil interpretação?
As atividades colocam o aluno como protagonista do processo de
aprendizagem na Matemática?
As atividades e os jogos contemplam tanto o desenvolvimento individual,
quanto o desenvolvimento coletivo?
Há atividades que contemplam as habilidades dos eixos da Proposta
Curricular de Matemática?
As atividades possibilitam um olhar multidisciplinar?
Quanto às Orientações Metodológicas do Professor:
O conteúdo está de acordo com a Proposta Curricular de Matemática?
As orientações metodológicas trazem propostas interessantes de
abordagem do conteúdo?
O referencial teórico sugerido é compatível com a demanda de
professores da série?
A metodologia utilizada para a apresentação do conteúdo desperta o
interesse do aluno?
A metodologia utilizada para a apresentação das atividades é adequada
para a faixa etária?
Este espaço é para você se manifestar com sugestões, críticas, elogios, etc.
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Obrigado pela parceria!

REFERÊNCIA
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Base Curricular

Comum. Brasília: MEC, 2017.
______. Proposta Curricular de Matemática para o 1º, 2º, 3º, 4º e 5º anos do Ensino
Fundamental do Estado do Ceará. Fortaleza: Secretaria da Educação, 2013.
CARRAHER, T. N.; CARRAHER, D.; SCHLIEMANN, A. Na vida dez, na escola zero. 16a
ed. São Paulo: Cortez, 2011.
CASTRO, J. B.; CASTRO-FILHO, J. A. Desenvolvimento do pensamento estatístico com

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DUVAL, R. Ver e ensinar a matemática de outra forma: entrar no modo matemático de

pensar: os registros de representações semióticas. 1. Ed. São Paulo: PROEM, 2011.
SMOLE, K. S.; DINIZ, M. I. (Org.). Materiais manipulativos do sistema de numeração
decimal. Porto Alegre: Penso, 2016. (Coleção Mathemoteca; v. 1).
Alves, Luana Leal. A importância da matemática nos anos inicias. Curitiba, UFP, 2016.
Disponível em < https://wp.ufpel.edu.br/geemai/files/2017/11/A-IMPORT%C3%82NCIA-
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RADFORD, L. (2005). The semiotics of the schema. Kant, Piaget, and the Calculator. En
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SANTOS, Maria José Costa dos. A formação do professor de matemática: metodologia

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1646-401X. Disponível em:
<http://revistas.ulusofona.pt/index.php/rleducacao/article/view/6261>. Acesso em: 25 apr.
2019.
SUGESTÃO DE MATERIAL DE ESTUDO
SANTANA, E. R. S.; CORREIA, D. Ensinando adição e subtração: experiências de

professores de 4º ano. Itabuna, BA : Via Litterarum, 2011.
Disponível em:
https://drive.google.com/file/d/1M7ccsGuxCLZjyfwA9Z-TRXtbvHVmz-6c/view?usp=sharing
SANTANA, E. R. S.; CORREIA, D. Ensinando adição e subtração: experiências de

professores de 5º ano. Itabuna, BA : Via Litterarum, 2011.
Disponível em:
https://drive.google.com/file/d/1cDfwuIzpZiIDVKBqnwnfXrOMpQzz7dCY/view?usp=sharin
g
OUTRAS LEITURAS
Prova Brasil de Matemática - 5º ano: números e operações.

Disponível em:
https://novaescola.org.br/conteudo/322/prova-brasil-de-matematica-5-ano-numeros-e-
operacoes
Álgebra nos anos iniciais.

Disponível em:
https://novaescola.org.br/conteudo/10050/algebra-nos-anos-iniciais
Jogos Matemática 4° ano.

Disponível em:
https://novaescola.org.br/guias/1427/jogos/1436/matematica-4-ano
Use peças no lugar de números.

Disponível em:
http://www.magiadamatematica.com/uss/pedagogia/34-material-dourado-nova-escola.pdf
Sistema de Avaliação da Educação Básica – Documento de Referência.

Disponível em:
http://download.inep.gov.br/educacao_basica/saeb/2018/documentos/saeb_documentos_
de_referencia_versao_1.0.pdf
SUPORTE
TÉORICO
LETRAMENTO MATEMÁTICO: ALGUMAS REFLEXÕES
Os processos de Ensino e Aprendizagem de Matemática acontecem em diversas

situações e em múltiplos ambientes, que variam desde o convívio em casa até os grupos
sociais, como: igreja, parque, clube, escola etc. Mas é na escola, especificamente, nas
salas de aulas, que os conhecimentos formais são apresentados, ampliados,
aprofundados e consolidados. Nessa perspectiva, tomamos o ambiente escolar, como o
lugar por excelência, ideal para o desenvolvimento eficaz do processo de alfabetização
matemática, a partir de um bom planejamento, composto por uma boa metodologia, e,
elaborado por um profissional valorizado. Esse é conjunto ideal para a mobilização de
uma educação mais qualitativa.
As aulas de matemática devem garantir aos alunos a possibilidade de se (re)
descobrirem como seres pensantes, reflexivos. A educadora Magda Soares, assinala que
"o letramento não é só de responsabilidade do professor de língua portuguesa ou dessa
área, mas de todos os educadores que trabalham com leitura e escrita."(SOARES, 2003,
p. 3). Já para Organization for Economic Co-operation and Development-
OECD letramento matemático diz respeito “a capacidade dos alunos para a analisar,
julgar e comunicar ideias efetivamente propondo, formulando e resolvendo problemas
matemáticos em diversas situações” (OECD/PISA, 2000, p. 41). A autora Magda
Soares, enfatiza que cada professor, é responsável pelo letramento em sua área. Mas
não adianta simplesmente letrar quem não tem o que ler nem o que escrever, é preciso
oferecer um ambiente escolar propício ao letramento, e despertar no alunado, também, o
sentimento de cidadania. Freire (1987) diz que é preciso ser letrado para fazer-se
cidadão do mundo.
Kamii (1986) alerta que em alguns espaços educacionais, os alunos não são
vistos, inicialmente, como seres pensantes, seres capazes de refletirem sobre os mais
variados temas, e, por vezes, esses alunos são tidos como um recipiente vazio que aos
poucos deve ir sendo cheio, sendo um certo nível no 1º ano, um pouco mais no 2º ano,
mais um pouco no 3º ano, e, assim, sucessivamente. Ainda que não seja adequado, é
possível nesses espaços, encontrar crianças reproduzindo modelos, sem que seja lhes
possibilitado momentos de reflexão.
Nacarato e Galvão (2014) destacam que no que se refere à alfabetização
matemática, diante da demanda exigida aos sujeitos pela sociedade, ser alfabetizados
significa saber ler, escrever, interpretar textos e possuir habilidades matemáticas que o
façam agir criticamente sobre/na sociedade. Entretanto, a alfabetização matemática não
supre todas as necessidades de um sujeito dito letrado, mas auxilia a esse sujeito diante
de problemas cotidianos, que envolvem a leitura e interpretação das contas de luz,
telefone, água etc., ou seja, o ajuda na leitura de mundo.
Compreendemos que uma prática pedagógica baseada na perspectiva do
letramento, pode possibilitar a superação de um ensino reprodutivista, e abre
oportunidades para um ensino pela descoberta. A concepção de letramento remete a
ideia de que a leitura e a escrita trazem consequências sociais, culturais, políticas,
econômicas, cognitivas, linguísticas, seja para o ambiente escolar, seja para os demais
grupos em que o indivíduo esteja inserido. O letramento é indissociável do contexto
historicosociocultural, e deve compreender a realidade dos sujeitos; servir a um
programa pedagógico; e, proporcionar aos alunos condições reais de aprendizagem. É
nesse delinear de ideias e pensamentos que os alunos desenvolvem a leitura e a escrita
matemática, aprendem a organizar o pensamento, desenvolvem habilidades,
aperfeiçoam competências relacionadas as construções do raciocínio lógico-matemático,
possibilitando a interpretação e produção de textos matemáticos.
O letramento é a capacidade de reconhecer e formular problemas matemáticos
em situações diversas do cotidiano, e envolve conceitos de: estimativa, mudança e
crescimento, espaço e forma, raciocínio quantitativo, incerteza, dependências e relações.
Num contexto mais amplo, o desenvolvimento da aprendizagem matemática na
perspectiva do letramento, envolve uso de competências matemáticas, contemplando
desde a realização de operações básicas até operações que exigem maior nível de
abstração. Assim, na perspectiva do letramento matemático, o professor tem clareza de
que o aluno, além de decodificar letras e números, deve pensar sobre as ações que
realiza (abstração reflexionante), e deve saber fazer-desfazer-refazer (abstração
empírica), quando for necessário.
É nesse percurso que o aluno toma consciência que o que aprendeu faz sentido
na/para sua vida, mesmo que ele só tenha 7 ou 10 anos de idade, o professor precisa
despertá-lo para essa consciência, apresentando-lhe novas formas de compreender a
leitura e a escrita como processos dinâmicos em contextos significativos da atividade
social, realizados em diferentes situações de uso e com finalidades diversas.
Em linhas gerais, letramento matemático é a possibilidade do sujeito de
reconhecer o mundo, como seu espaço físico, proporcionando-o compreender a
realidade e as situações cotidianas para a formalização dos conteúdos matemáticos, de
forma crítica, na/para cidadania, dentro e fora do ambiente escolar. O compromisso com
o desenvolvimento do letramento matemático, deve ser inicialmente no Ensino
Fundamental e deve favorecer, sempre, a leitura e a interpretação de textos matemáticos,
visando o desenvolvimento das competências e habilidades de raciocinar, representar,
comunicar e argumentar matematicamente, a fim de favorecer a elaboração de
conjecturas, a formulação e a resolução de problemas utilizando conceitos,
procedimentos, fatos e ferramentas matemáticas (BRASIL, 2018).
Referências
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Proposta preliminar.
Brasília: MEC, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec. gov.br. Acesso em: 05
maio de 2019.
FONSCECA, Maria da Conceição Reis; CARDOSO, Cleusa de Abreu. Educação matemática e
letramento: textos para ensinar matemática, matemática para ler o texto. In: NACARATO,
Adair Mendes. LOPES, Celi Espassandin. (org.). Escritas e leituras na educação matemática.
Belo Horizonte: Autêntica, 2009.
FONSECA, M. C. F. R. (Org.). Letramento no Brasil: habilidades matemáticas. São Paulo:
Global, 2004.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
GALVÃO, Elizangela da Silva e Nacarato, Adair Mendes. O letramento matemático e a
resolução de problemas na Provinha Brasil.
http://www.reveduc.ufscar.br/index.php/reveduc/article/viewFile/849/293. Acesso dia 19 de
junho de 2014.
KAMII. C. A criança e o número: implicações da teoria de Piaget. Campinas: Papirus, 1990.
NACARATO, Adair. Escrita, leitura e ensino da matemática Adair Nacarato, Universidade de
São Francisco/SP, em entrevista ao grupo CONTAR. Natal | RN| Ano I, n. 01, out./jan. 2012,
EDUFRN.
SOARES, Magda Becker. Letramento: Um Tema em Três Gêneros. Belo Horizonte: Autêntica,
1998, v.1. p.190.
SOARES, Magda Becker. O que é letramento. DIÁRIO DO GRANDE ABC, Santo André, São
Paulo, 2003. http://www.verzeri.org.br/artigos/003.pdf. Acesso dia 19 de junho de 2014.
A ALGEBRA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
O estudo de álgebra nos anos iniciais do Ensino Fundamental, envolve não o trabalho
com símbolos, mas a identificação de regularidades em sequências, sejam estas numéricas, de
figuras ou de outro tipo. O estudo de regularidades nesta etapa inicial de escolaridade pode ser
feito por meio da proposição de atividades que dentre outros aspectos que conduzam o
estudante a identificar os elementos e as regras de formação dessas sequências. Tal trabalho
pode ser articulado ao estudo dos números e das figuras geométricas. Para Fioretini e Miorim
(1993) o ensino da álgebra se sustenta no pressuposto de que o pensamento algébrico só se
manifesta e se desenvolve a partir do cálculo literal ou a partir da manipulação da linguagem
simbólica da álgebra que resulta numa forma especial de pensamento. Para teóricos como
Ponte (2005) o pensamento algébrico, assim como o pensamento geométrico, tem se
constituído uma orientação transversal do currículo.
Um dos pensamentos mais complexos, o pensamento algébrico necessita ser
trabalhado de forma contextualizada, e para tanto, é importante aliar a esse processo questões
cotidianas, a partir da concepção do letramento matemático. Esse tipo de pensamento deve ser
iniciado desde os primeiros anos de escolarização, e isso exige um professor que tenha o
domínio de diferentes estratégias metodológicas, como também, ter desenvolvido bem o
pensamento aritmético, o qual tem fortes implicações no desenvolvimento do pensamento
algébrico. Esse pensamento é desenvolvido também, a partir de uma reflexão sobre práticas
que envolvam relações/comparações entre expressões numéricas ou padrões geométricos, e
isso é importante quando o aluno é capaz de transformar uma expressão aritmética em outra
mais simples, e ainda, desenvolve algum tipo de processo de generalização, além de perceber
e expressar regularidades ou invariâncias.
O pensamento algébrico deve ser iniciado nos anos iniciais do Ensino Fundamental e
precisa ser desenvolvido até o final do Ensino Fundamental. Assim, é preciso propor
atividades ao estudante que o ajude no desenvolvimento gradativo, até que substitua a
linguagem usual pela linguagem Matemática, atingindo a abstração.
Assim, propor uma reflexão para a formação de professores, promovendo uma
discussão sobre o trabalho com padrões e regularidades nos anos iniciais, a partir do uso de
uma metodologia que tenha como princípio - o processo investigativo, e como premissa, a
mudança de postura do docente, auxilia na realização de atividades para que alunos evoluam
de um pensamento mais simples, e passe a perceber regularidades e padrões a partir de
estruturas ou expressões matemáticas que leve-os a pensar analiticamente, e isso pode ser
uma alternativa importante para o desenvolvimento do pensamento e da linguagem algébrica
no aluno.
Assim, as atividades que seguem, visam despertar o professor para a compreensão de
que trabalhar álgebra nos anos iniciais, pode ser muito produtivo e instigante para o aluno, se
as situações-problemas apresentadas a ele forem significativas, e proporcionarem reflexões de
situações cotidianas, para tanto, essas reflexões devem partir dos pressupostos de um
letramento matemático, e isso exige mudança de postura do professor, a qual é contemplada
na metodologia Sequência Fedathi.
A professora solicitou na aula anterior que os alunos trouxessem imagens de figuras
do cotidiano, poderiam ser qualquer coisa, desde imagens da natureza até de obras
arquitetônicas, marcas de carros etc. Assim os alunos fizeram, e trouxeram as mais diversas
imagens. Na Tomada de Posição I, a professora projetou as imagens e solicitou aos alunos
que observassem os padrões e regularidades que apareciam nas imagens. Eles obervaram as
imagens e disseram o que viam, foi um momento enriquecedor, pois os alunos disseram que
não mais observariam o espaço físico, sem lembrar daqueles conceitos de padrão e
regularidade. Na Tomada de Posição II, a professora projetou imagens, e solicitou que
observassem o que viam das imagens a seguir.
Fonte: google images
Os alunos se debruçaram na observação das imagens e apresentaram a solução da

situação proposta pela professora, eles foram instigados a pensar os tipos de padrão, e a
observar se haviam relações entre os padrões que as imagens apresentavam. A professora
questionou os alunos, nessa fase da solução, se a Matemática podia ser caracterizada como
a “ciência dos padrões”? Eles foram refletir sobe a questão, e compreenderam que a
matemática, baseia-se também na análise de padrões e regularidades, e que portanto, é
possível trabalhar o pensamento algébrico, a partir de padrões, e sem a presença de letras.
As reflexões nos trouxeram a compreensão de que o letramento é um conjunto de
práticas sociais que envolvem o ato de letrar, mediado por produções textuais, e que o
letramento algébrico, pode ser conceituado como um conjunto de práticas sociais de
conjecturas e interpretações mediadas por diferentes situações-problema que envolvem
sequências numéricas, padrões, regularidades, tabelas, gráficos, figuras em sequências de
diferentes tipos, diversos significados, e que o letramento matemático, compreende todos
esses conceitos, e além disso, colabora no desenvolvimento crítico do sujeito.
Nesse delinear, a professora faz a Tomada de Posição III, observando a imagem a
seguir, a qual representa uma sequência, que para identificá-la é preciso encontrar o padrão e
regularidade para continuar com a sequência.
Esse tipo de atividade pode ser proposta também com objetos encontrados em sala de
aula, como material escolar, ou outros tipos de objetos presentes em sala de aula, ou no
ambiente escolar, que estejam acessíveis aos alunos. Durante o momento de maturação dos
alunos sobre os padrões da imagem acima, a professora procurou realizar alguns
questionamentos que auxiliassem no desenvolvimento do pensamento algébrico, do tipo: é
possível criar novos padrões a partir desses?
Como já dito anteriormente, podemos trabalhar álgebra, sem iniciar com variáveis
simbólicas, com letras, mas sim, por meio da percepção de padrões e regularidades,
especialmente, obtidos do ambiente externo à sala de aula, como as imagens dos fractais, os
quais podem colaborar para desenvolver qualitativamente esse tipo de pensamento.
A Tomada de Posição IV, foi solicitar aos alunos que usassem as malhas para que
elaborassem seus próprios padrões.
Nesse momento, de maturação, os alunos ficaram um pouco em dúvida, e a professora

fez algumas contraperguntas, do tipo: as janelas da sala de aula, apresentam alguma
característica que possamos estabelecer alguma relação de uma com a outra? Se tem, qual é
essa relação? Depois dessa pergunta reflexiva, os alunos se debruçaram no problema, a fim
de encontrar as melhores respostas. Vejamos a seguir, o momento da solução, o que foi
possível para eles apresentarem.
Essas atividades despertaram os alunos para pensar que a álgebra pode ser trabalhada
desde cedo e que dependendo como esses conceitos sejam abordados, é possível aprender
com tranquilidade, desde que a compreensão seja a partir de situações do cotidiano, do
letramento matemático, e que também seja mediada por uma metodologia que vise um aluno
investigador, proativo, e um professor inventivo e, menos ativista. Vale lembrar que é
importante também trabalhar atividades que auxiliem no desenvolvimento das habilidade de
as identificação e descrição de regularidades em sequências numéricas recursivas.
Por fim, o desenvolvimento do pensamento algébrico na perspectiva do letramento
matemático, envolve, além de outros aspectos, o conjunto de procedimentos necessários à
resolução de uma situação-problema a partir de reflexões de situações cotidianas que auxiliam
na resolução do problema. Lembramos que quando trabalhado a linguagem algébrica desde
os primeiros anos escolares, os alunos conseguem entender a relação simbólica, ou seja,
quando um número pode representar uma letra ou um objeto qualquer. Mas reforçamos a
importância de todo trabalho ser feito realizado pelo aluno, orientado pelo professor, na
perspectiva de uma metodologia que visa trabalhar a postura docente, e a postura discente.
Nesse sentido, destacamos a metodologia Sequência Fedathi, que tem como princípio a
imersão pedagógica, no quefazer pedagógico antes, durante depois da sala de aula.
Referências
BORRALHO, António & BARBOSA, Elsa. Pensamento Algébrico e exploração de Padrões. Disponível em:
http://www.apm.pt/files/_Cd_Borralho_Barbosa_4a5752d698ac2.pdf. Acesso em 17/06/2017.
NASCIMENTO, Caroline Tatiane Silva & SILVA, Révero Campos. Evidências de padrões de regularidade nos
livros didáticos de matemática do ensino fundamental. Disponível em:
http://www.ufjf.br/emem/files/2015/10/EVID%C3%8ANCIAS-DE-PADR%C3%95ES-DE-REGULARIDADE-
NOS-LIVROS-DID%C3%81TICOS-DE-MATEM%C3%81TICA.pdf. Acesso em 17/06/2017.
Santos, M. J. C. (2011). As metodologias Engenharia Didática e Sequência Fedathi aliadas à teoria de Piaget.
XIII Conferência Interamericana de Educação Matemática-CIAEM. Pernambuco/Recife.
Sousa, F. E. E. de. et all. (2013). Sequência Fedathi: uma proposta pedagógica para o ensino de Matemática
e ciência. Fortaleza: UFC, 2013.

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Coordenadora de Cooperação com os Municípios para Desenvolvimento da Aprendizagem na

Orientadora da Célula de Fortalecimento da Alfabetização e Ensino Fundamental

Equipe do Eixo do 4º e 5º ano - SEDUC

Prezado professor (a),

É com grande satisfação que apresentamos o caderno de atividades do 3º, 4º e 5º

Apresentação do Caderno de Práticas ........................................................................... 03

Rotinas Pedagógicas ...................................................................................................... 10

Atividades de Matemática .............................................................................................. 19

Orientações para as Atividades de Matemática ............................................................. 53

Avaliação do Caderno de Práticas Pedagógicas ............................................................ 69

Referências ......................................... ........................................................................... 70

Suporte Teórico ............................................................................................................... 72

A matemática tem uma contribuição fundamental na formação dos estudantes, mas

No SPAECE a análise sobre a proficiência dos estudantes segue as concepções

matemáticas em vários níveis, abrangendo desde a realização de operações básicas até

Já a Solução – fase 3: sinaliza o momento em que o aprendiz representa e

Quadro 1. Sequência Fedathi: organização da ação docente.

Vivência metodológica a partir dos pressupostos da Sequência Fedathi

Nível 0: Preparação – Organização didática do professor, com análise ambiental, análise

Nível 4: Análise – postura docente e 4ª etapa: Prova – o professor faz a

I. Números e Operações/ Álgebra e Funções I. Interagindo com números e funções

II. Tratamento da informação II. Tratamento da informação

III. Espaço e forma III. Convivendo com a geometria

IV. Grandezas e medidas IV. Vivenciando as medidas

DESCRITORES SEM CORRESPONDÊNCIA

Proposta de distribuição proporcional de itens no teste de Matemática que poderá ser

QUADRO – Distribuição proporcional de itens no teste

A atividade FORTALECENDO O CONHECIMENTO contempla os percentuais descritos

PROPOSTA DE ROTINA SEMANAL DE SALA DE AULA - 5º ANO

HORÁRIO SEGUNDA-FEIRA TERÇA-FEIRA QUARTA-FEIRA QUINTA-FEIRA SEXTA-FEIRA

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PROPOSTA DE ROTINA SEMANAL DE SALA DE AULA - 5º ANO

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PROPOSTA DE ROTINA SEMANAL DE SALA DE AULA - 5º ANO

20 min INTERVALO INTERVALO INTERVALO INTERVALO INTERVALO

TEMA I – Interagindo com os

Comparar frações e compreender o conceito de fração a partir da equivalência.

Professor(a) iremos trabalhar com os alunos o conceito de frações equivalentes

3. Tira dividida em quatro partes iguais

Comparando as equivalências das frações obtidas, o aluno deverá compreender

A) Em quantas partes iguais o retângulo da figura 1 foi dividido? _______________________

B) Cada parte pintada da figura 2 representa que fração do retângulo? __________________

C) Todas as partes pintadas da figura 2 representam que fração do retângulo? ____________

JOGO DAS FRAÇÕES EQUIVALENTES

Nome: _____________________________________________ - Nº: