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EDUCAÇÃO AMBIENTAL CRÍTICA

experiências e vivências

1
2
 Ivo Dickmann
Luciane Cortiano Liotti
(Orgs.)

EDUCAÇÃO AMBIENTAL CRÍTICA

experiências e vivências

Editora Livrologia
Chapecó-SC
2020

3
 CONSELHO EDITORIAL
Jorge Alejandro Santos - Argentina
EDITORA LIVROLOGIA Francisco Javier de León Ramírez - México
Rua São Lucas, 98 E Ivo Dickmann - Brasil
Bairro Centro - Chapecó-SC Ivanio Dickmann - Brasil
CEP: 89.814-237 Viviane Bagiotto Boton – Brasil
franquia@livrologia.com.br Fernanda dos Santos Paulo – Brasil
Thiago Ingrassia Pereira – Brasil
www.livrologia.com.br
César Ferreira da Silva – Brasil
Carmem Regina Giongo – Brasil

© 2020 - Editora Livrologia Ltda.

Coleção: Educação Ambiental

Edição: Editora Livrologia
Fotos da Capa: Solange Kappes
Fotos do Miolo: Juliana Giongo, Solange Kappes, Aline Queiroz Amaral Fernandes
Preparação e Revisão: Ivo Dickmann
Diagramação: Ivo Dickmann
Impressão e acabamento: META e PrintStore

FICHA CATALOGRÁFICA

E244 Educação ambiental crítica: experiências e vivências / Ivo Dickmann,

Luciane Cortiano Liotti (organizadores). – Chapecó: Livrologia, 2020.
(Coleção Educação Ambiental; 01).

ISBN: 978-65-86218-21-3

1. Educação (Brasil). I. Dickmann, Ivo. II. Liotti, Luciane Cortiano.

2020-0029 CDD 372.357 – (Edição 22)

Ficha catalográfica elaborada por Karina Ramos – CRB 14/1056

© 2020
Permitida a reprodução deste livro, sem fins comerciais,
desde que citada a fonte.
Impresso no Brasil.

4
 Sumário

Interfaces complexo-dialógicas na Educação Ambiental .............................. 8

Valdir Nogueira

Educação Ambiental Crítica: em defesa da vida! ....................................... 12

Ivo Dickmann
Luciane Cortiano Liotti

Reflexões sobre a vivência de um projeto de conservação ambiental: um

olhar da educação ambiental a partir da perspectiva da complexidade ....... 15
Adriana Massaê Kataoka
Ana Tiyomi Obara
Ana Lucia Suriani-Affonso

Educação Ambiental e Educação Física: analisando experiências e vivências

de aulas na praça pública .......................................................................... 37
Soraya Corrêa Domingues
Ariane Cristine da Silva de Lima

A qualidade do ambiente e as possíveis doenças de veiculação hídrica do Rio

Belém - Curitiba ........................................................................................ 57
Jayne Renata Kobachuk Reitz
Bruna Gonçalves Meciel
Luciane Cortiano Liotti

Reflexões sobre as inferências dos docentes na inserção e na práxis em

educação ambiental no currículo escolar ................................................... 77
Ronualdo Marques
Claudia Regina Xavier
Marília Andrade Campos Torales

Contribuições de uma sequência didática para a promoção de uma Educação

Ambiental crítico transformadora .............................................................. 99
Charles Albert Moises Ferreira
Leonir Lorenzetti

5
Seed: transformando seus espaços por meio da coleta seletiva solidária .... 127
Eliane do Rocio Vieira, Denise Estorilho Baganha
Fabiano Villatore Ferreira, Rosilaine Durigan Mortella

A educação ambiental na prática como componente curricular: um enfoque

extensionista ............................................................................................ 145
Danislei Bertoni
Lia Maris Orth Ritter Antiqueira

Mudanças climáticas no contexto do ensino e da pesquisa........................ 163

Luciane Cortiano Liotti
Danislei Bertoni

Ecopedagogia e a Educação Ambiental como prática da liberdade:

contribuição das fichas do Círculo de Cultura .......................................... 199
Ivan Luís Schwengber
Ivo Dickmann

Um olhar além dos trilhos da linha férrea que atravessa a cidade de

Marialva-PR ............................................................................................ 225
César Costa Sanches
Leandro Redin Vestena

Experiências vividas na formação docente ................................................ 241

Raquel Fabiane Mafra Orsi
Eliane Renata Steuck

Formação da identidade de educadores ambientais: uma revisão

bibliográfica (2010-2019) .......................................................................... 263
Larissa Henrique
Ivo Dickmann

Concepções e práticas de Educação Ambiental desenvolvidas nos colégios

estaduais, da cidade de Guarapuava-PR ................................................... 279
Mirela Ramos Moimaz Helbel
Carla Luciane Blum Vestena

6
Educação Ambiental na formação de licenciados em Ciências Biológicas . 299
Luciane da Rosa
Ivo Dickmann

A Educação Ambiental no curso técnico em Eletrônica ............................ 327

Ronie Weslei Muller

Formación ambiental de docentes universitarios para avanzar en la

construcción de otro futuro posible ........................................................... 339
Carelia Hidalgo López

Os equipamentos para a Educação Ambiental: um espaço para aprender a

enfrentarmos as mudanças climáticas ....................................................... 363
Luciane Cortiano Liotti
Araceli Serantes Pazos

Sobre as autoras e os autores .................................................................... 385

Índice Remissivo ...................................................................................... 391

7
 PREFÁCIO

Interfaces complexo-dialógicas na Educação Ambiental

Valdir Nogueira

Gosto de pensar com os Outros, as escavações 1 ontológicas que nos per-

mitem saber um pouco mais sobre nós – um dado saber provisório sobre o
que sabemos, como sabemos e os propósitos desse saber. Neste contexto,
destaca-se o saber sobre, na e para a Educação Ambiental que se configura
como saber sobre quem sabe pensar o que pensa em relação a si, aos outros e
ao mundo. Tal modo de saber – conhecimento espiralado, em rede –, susten-
ta essa dimensão potencial da Educação na construção das múltiplas e singu-
lares formas de habitar o mundo, fundamentalmente, na perspectiva da per-
tença – exigência do saber socioambiental sustentável. Carregado desses
sentidos, esse é o caminho que se desenhou na presente obra organizada
pelos pesquisadores Ivo Dickmann e Luciane Cortiano Liotti.
O livro, nos diferentes capítulos, é uma escola sem paredes, um espaço-
ambiente de múltiplas experiências e vivências educativas. Um caleidoscópio
de sentidos que conectam docentes e estudantes, pesquisadores e comunida-
des, escolas e universidades; modos de produzir e apreender o conhecimento
em Educação Ambiental pelas tessituras diversificadas e ampliadas do pen-
sar-agir da rede de colaboradores que se configurou, na presente obra. Os
capítulos do livro, pelas experiências e vivências narradas e teorizadas, se
integram no desafio de compreender os processos de construção do saber
ambiental e, nesse contexto, do sentido espiralado da Educação Ambiental
emergente e urgente nos âmbitos da Educação Básica ao Ensino Superior;
nas diferentes realidades de vida, em múltiplos contextos e dimensões coexis-
tentes.
A complexidade, como pensamento que pensa o próprio pensar (MO-
RIN, 20002; 20013), ao longo das discussões e provocações apresentadas

1
Relação profunda com o lugar, com mexer a terra. Uma escavacação – sentido literário, não
literal, em seu cerne, é ação íntima com a curiosidade sobre o saber da fecundidade dos lugares.
Aqui, de modo específico, o lugar da Educação Ambiental nos universos escolares, universitá-
rios e da Vida. Especialmente, da vida.
2
Cf. MORIN, Edgar. A inteligência da complexidade. 2 ed. São Paulo: Peirópolis, 2000.

8
pelos autores, é assumida como princípio político-educativo e investigativo
que reintroduz na natureza do conhecimento, o conhecimento das naturezas
humana e não-humana. Dessa perspectiva, alargam-se os horizontes da pes-
quisa e das práticas educativas alicerçadas pelas multifacetadas matrizes
teórico-metodológicas que, a exemplo da obra de Matisse (1910 4), constroem
uma dança coreografada por conceitos, pressupostos e referenciais ontoepis-
temológicos da e para a Educação Ambiental, unindo Ciências Humanas e
Ciências Naturais, em diálogo ecopedagógico problematizador.
Na linha de um pensar complexo-sistêmico e na direção e um Projeto
Educativo-societário de base antropoética, a partir das interseções da dialó-
gica (princípio recursivo), como sustenta Morin (20055), e do diálogo (prin-
cípio político-educativo), tal como defende Freire (20096), o livro revela e
desvela bases referenciais da Educação Ambiental por outros sujeitos-autores
que amplificam e reverberam os potenciais dessa dimensão educativa. Por
isso, Morin e Freire7 como bases centrais e articuladoras do conhecimento,
em coexistência multirreferencial, contribuem para ressignificar o lugar do
saber ambiental presente nas comunidades com reflexos nas pesquisas, nas
práticas educativas, no construto teórico-metodológico da Educação Ambi-
ental em foco pelos autores.
De modo amplo, os referencias construídos no presente livro, corroboram
à construção de outras perspectivas sobre o valor educativo dos espaços pú-
blicos – lugares existenciados e carregados de simbologias que ajudam a
avançar nas experiências socioeducativas de Educação Ambiental. Assim,
produzem-se outros significados em relação às espacialidades público-
comunitárias para estudos sobre e para os ambientes de vida em vigorosa ética
e estética da e na formação dos sujeitos-cidadãos. Destaca-se, ainda, nesse
rumo, o valor das políticas públicas de Educação Ambiental que dialogam
com o contexto local-comunitário, ou seja, que valorizam a integração loca-
lidade-legalidade – eixo jurídico-político capaz de escutas singulares de de-
mandas dessas realidades. Para tanto, assume relevância, como destacado ao
longo da obra, o papel da legislação enquanto fundamento e base referencial
regulatória, organizadora e político-formadora dos sujeitos, em diferentes
espacialidades e tempos do aprender.
A presente obra permite compreender que da escola à graduação, da gra-
duação à pós-graduação, as práticas de investigação com foco em experiên-
cias educativas em Educação Ambiental, sinalizam o entrecruzamento ciên-

3
Cf. MORIN, Edgar. Ciência com consciência. 5 ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001.
4
Cf. Obra de Henri Matisse – A Dança, tinta a óleo (1909-1910).
5
Cf. MORIN, Edgar. O método 6: ética. 2 ed. Porto Alegre: Sulina, 2005.
6
Cf. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 39 ed.
São Paulo: Paz e Terra, 2009.
7
Em setembro deste ano (2020), celebrou-se em sua memória, seus 99 anos. Edgar Morin, em
julho do corrente ano, completou 99 anos. Dois grandes aventureiros do pensamento humano.

9
cia e chão da vida. Tal movimento, coloca em evidência os objetos de estu-
do que visam avaliar a intrínseca relação Educação Ambiental e qualidade
de vida, em suas múltiplas dimensões. No cerne desse movimento ontoepis-
temológico, destaca-se a escola – lugar de experimentação do sujeito consi-
go, com os outros (comunidade biosóciodiversa), o mundo e os processos de
ensinar e aprender.
Depreende-se pelos múltiplos diálogos estabelecidos entre capítulos e re-
ferenciais teóricos da e para a EA, que o papel do conhecimento socioambi-
ental nas relações escola-vida, vai além das fronteiras das ciências e suas
áreas; dos componentes curriculares e das salas de aula – desterritorialização
do saber ambiental que se reflete na “derrubada” dos muros da escola, ou
seja, no desemparedamento de sujeitos. Assume, com isso, real importância,
o lugar da escola e das práxis em Educação Ambiental com entrelaçamentos
do campo da didática geral e da didática específica e, nesse sentido, do prin-
cípio educativo-investigativo da interdisciplinaridade.
A interdisciplinaridade, tal como é entendida e assumida na Educação
Ambiental, destaca-se no fluxo de ideias, análises e proposições do livro
associada a processos criativos e de leitura de mundo. Essa perspectiva, in-
tencional e propositalmente, assume relevante papel na reconstrução didática
em tríade recursiva – (1) sujeitos-objetos ↔ (2) construção-apropriação do
saber ↔ (3) ressignificação-reinvenção dos contextos escolares e das práticas
educativas. Demarca-se, nesse sentido, o desafio da atitude interdisciplinar
dos docentes, da escola e da universidade frente a construção do conheci-
mento e no desenvolvimento dos processos de aprendizagem – indicativos
dos avanços na didática e, a mais, na formação docente com explicitação de
currículos ontológicos que correlacionam vida, meio ambiente, cognição e
cultura.
Quero enfatizar o valor das investigações e narrativas que primaram pela
escuta atenta e sensível de professores, alunos, funcionários, escolas e seus
currículos, comunidades e seus habitantes. Uma escuta necessária e fundante
das práticas e para as práticas de Educação Ambiental, na contemporaneida-
de. Nessa via que se abriu, a da escuta sensível, os relatos de experiências e
as pesquisas que correlacionaram empiria-teoria e teoria-empiria, demonstra-
ram que os universos investigativos se ampliam, potencialmente.
Movimentos formativos e de pesquisas em escolas e universidades que
partem da empiria para a construção da teoria, quando vão às realidades de
vida para aprender com elas, nelas e para elas, amplificam os “estudadores”,
os achados, o Ser-mais, constituindo-se em Ser-com. No mesmo sentido,
avança-se quando um construto teórico-metodológico estabelecido, permite
partir da teoria para construir a empiria – o que produz múltiplas e diferenci-
adas formas de leitura dessas realidades que sustentam, em si, o multiverso
da linguagem e da comunicação. Decorre dessa premissa, o engajamento, o

10
olhar minucioso e a escuta profunda das instituições, dos investigadores e
dos profissionais da educação em relação aos agentes sociais que nos permi-
tem colaborativamente, pensar outramente (TOURAINE,19988). Nessa
direção, a escuta e o diálogo polissêmico-polifônico, nos suscitam uma Pe-
dagogia e uma práxis da linguagem e da comunicação.
A Pedagogia da Linguagem em conexão com a Educação Ambiental,
emergente nas ideias do livro, acentua a fundante relação educação e cultura
como elemento de base dos estudos e da formação dos sujeitos-estudantes e
dos profissionais da Educação. Como perspectiva polinizadora das conexões
homem-meio, sociedade-natureza, essa linha epistêmico-metodológica pro-
duz múltiplas e singulares visões de mundo em contextos de aprendizagem e
de políticas públicas. A mais, permite que olhemos mais de perto e com to-
das as gentes – atores sociais, as policrises mundiais societárias e ecológicas
presentes na saúde, na alimentação, na urbanização, nos sistemas hídricos,
na emergência climática etc. Uma Pedagogia que se faz, também, esperanço-
sa e que possibilita superar o antropocentrismo, o conservacionismo e o
naturalismo nas relações homem-natureza; ainda, a linearidade e a fragmen-
tação no entendimento e nas práticas de Educação Ambiental. Fica claro na
obra em foco, que a Educação Ambiental não é panaceia, muito menos,
vislumbre educativo. É dimensão político-educativa com propósito e signifi-
cado planetário – qualificação e defesa da vida em suas múltiplas e singula-
res formas-modos de ser e estar no mundo.
Os organizadores e autores da presente obra nos motivam e impulsionam
a avançarmos na Educação Ambiental de forma coletiva, com companhei-
rismo e fortalecidos em nossos sonhos comuns, entre eles, o sonho de um
mundo mais solidário, acolhedor e aberto à poética da vida. O livro é uma
pergunta que nutre em seu ventre ontoepistêmico, outras perguntas grávidas
de mundo, outras metamorfoses e regenerações no saber-fazer-Ser socioam-
biental.

8
Cf. TOURAINE, Alain. Igualdade e diversidade: o sujeito democrático. Bauru, SP: EDUSC,
1998.

11
 Educação Ambiental Crítica: em defesa da vida!

As diferentes situações de degradação ambiental historicamente acumu-

ladas, sobretudo, durante a segunda metade do século XX, tornaram-se mo-
tivo de uma preocupação significativa para as sociedades contemporâneas,
pelos impactos na sustentabilidade do planeta e na falta de garantia da vida
das futuras gerações.
A complexidade da crise socioambiental ganhou concretude na vida coti-
diana e está relacionada com o desenvolvimento de uma crise civilizatória
mundial sem precedentes na história da humanidade e, diferentemente, de
todas as demais experiências humanas vividas anteriormente, o que incita a
necessidade de indagarmos e refletirmos sobre um conjunto de riscos e ame-
aças que podem agravar situações adversas nas quais estamos inseridos, e
que envolve uma série de elementos políticos, econômicos, sociais, ecológi-
cos, educacionais, epistemológicos, tecnológicos, comunicativos e ético-
culturais. Ou seja, a compreensão da multidimensionalidade da Educação
Ambiental.
Nesse sentido, esta obra apresenta a partilha de experiências e vivências
de vários educadores e educadoras ambientais, de diversos lugares do Brasil
e da América Latina, que se dispuseram a sintetizar suas leituras, pesquisas e
práticas em artigos como meio de diálogo e posicionamento político-
pedagógico frente aos desafios que estão postos e necessitam ser superados
durante o século XXI.
Este livro, o primeiro da série Educação Ambiental Crítica, tem a preten-
são de introduzir o leitor no universo da Educação Ambiental como propos-
ta de um diálogo aberto e em potencial a respeito desta temática. Portanto,
se você leitor se importa com a proteção dos recursos naturais, garantindo a
sua sustentabilidade e existência para gerações futuras, com a importância de
um trabalho de Educação Ambiental com qualidade, com as mudanças cli-
máticas e com os rumos que nos levam o ritmo acelerado da degradação do
planeta, colocando em risco não somente a vida humana, mas a continuida-
de da existência de vida na Terra, então ele também é para você!
Cada artigo possui uma linguagem própria e aborda temas relevantes pa-
ra a compreensão da magnitude e origens dos problemas socioambientais,
revelando que a Educação Ambiental envolve processos contínuos e perma-
nentes de aprendizagem, na perspectiva de uma intervenção pelo processo
educativo formal, por meio da partilha de saberes, práticas e experiências
significativas no espaço escolar, ou na dimensão não formal, em que a co-
munidade é protagonista no desenvolvimento de ações estratégicas voltadas
para o exercício de uma cidadania comprometida com a construção de uma

12
sociedade mais sustentável e ética, que prima pela conservação do ambiente
associado à justiça socioambiental climática.
Os resultados das pesquisas aqui apresentadas expressam intervenções e
práticas relacionadas no contexto da educação básica e da educação superi-
or, trazendo elementos que contribuem para a compreensão da realidade-
vida, as quais promovem a melhoria na qualidade de ensino e uma percep-
ção ambiental crítica, o que desencadeia ações transformadoras do meio em
que vivem, contribuindo assim para a sua sustentabilidade.
Acredito que esta trama de reflexões certamente nos convida a um debate
sério e profundo, provocador e potencialmente disparador de novas ideias e
desafios, pois cada autor e autora, através de seus escritos, nos remetem a
um universo de possibilidades teóricas e práticas para compor e fortalecer o
campo da Educação Ambiental Crítica.
Sendo assim, esperamos que esses saberes e conhecimentos, de perto e de
longe, de homens e mulheres, sejam capazes de promover, para além de um
diálogo científico permeado de criticidade, a inspiração, o engajamento e o
compromisso com a Educação Ambiental, necessária para percebermos a
nossa responsabilidade de ensinar-aprender e defender todas as formas de
vida nos diferentes contextos socioambientais e acadêmico-científicos.

***

Um último aviso aos “navegantes”: depois de cada texto você encontrará

um espaço para fazer suas anotações e sínteses do que aprendeu e, se prefe-
rir, pode rabiscar ou desenhar, fazer um mapa mental, registrar novidades,
outros pontos de vista sobre o artigo, enfim, aquelas duas páginas são espa-
ços livres para você fazer o que quiser... então, ambiente-se e liberte-se!

Boa leitura!
Um grande abraço.

Ivo Dickmann
Luciane Cortiano Liotti

13
 Mudanças climáticas no contexto
do ensino e da pesquisa

Luciane Cortiano Liotti

Danislei Bertoni

1. Introdução

O tema Mudanças Climáticas está entre os mais divulgados na atualida-

de, assumindo centralidade nos debates ambientais, políticos e econômicos,
pois se configura como “o principal problema ambiental global contemporâ-
neo” (LIMA: LAYRARGUES, 2014, p. 73). Trata-se de uma crise socioam-
biental de alta complexidade, que na contemporaneidade constitui políticas
públicas e educativas que integram objetivos convergentes, em prol de medi-
das de adaptação e mitigação, no enfrentamento aos desastres climáticos
associados à vulnerabilidade social e dos sistemas naturais (LIOTTI, 2019).
No entendimento de Tamoio (2013, p. 11),

As Mudanças Climáticas causadas pela ação humana são um fenômeno com-

provado pela ciência, ou seja, existem, são emergenciais e irreversíveis para a
atual geração. Trata-se de um fenômeno complexo, multidisciplinar e abran-
gente e, de uma forma ou de outra, em maior ou menor escala, suas conse-
quências afetarão a todos, em todos os lugares.

Tamoio (2013) complementa seu entendimento enfatizando que diferen-

tes áreas do conhecimento foram organizadas com o desafio de construir
caminhos alternativos para o enfrentamento dos impactos das mudanças
climáticas. De acordo com Reis, Silva e Figueiredo (2015, p. 538), “a com-
plexidade apresenta-se como uma forma de olhar para o mundo”, e acentu-
am “a existência de algumas controvérsias relacionadas aos temas ambien-
tais, em especial ao das mudanças climáticas”.
Nesse contexto, Vilches, Pérez e Praia (2012) destacam a mudança climá-
tica acelerada que ameaça tornar o planeta inabitável, bem como, a origem
antrópica desse conjunto de problemas. Mesmo considerando os efeitos das
atividades antropogênicas nos ecossistemas, Artaxo (2014) entende que as
alterações físicas, químicas e biológicas, em decorrência das alterações no
clima, estão sendo analisadas com uma frequência incomum. Isso demonstra
que nessa área houve um rápido avanço científico, com novas relações esta-
belecidas entre observações e construções de novos modelos climáticos (LI-
OTTI, 2019).

163
 O desafio está em determinar, com segurança, a parcela de ocorrência
das mudanças climáticas creditada aos fenômenos naturais e a que é atribuí-
da à ação antrópica, ou ainda, que seja consequente dessa inter-relação. Em
meio às incertezas, o que impressiona é a velocidade com que as mudanças
vêm ocorrendo e o destaque para os efeitos da ação do ser humano “mudan-
do a face de nosso planeta, em processos que a ciência ainda não conhece
por inteiro” (ARTAXO, 2014, p. 11). Além dessa possibilidade, relacionada
à complexidade dada pela forma de interação entre o ser humano e o mundo
natural, que também sugere incertezas que circundam os fenômenos climáti-
cos, enfatizamos outra conformação delimitada como as interações entre os
diferentes fenômenos naturais responsáveis por estas mudanças, os quais
atribuem “características de não linearidade, instabilidade, irreversibilidade e
imprevisibilidade” (LIOTTI, 2019, p. 26).
Na perspectiva das inter-relações estabelecidas entre ciência, tecnologia e
sociedade (CTS), em meio a um processo de convergência que nos permite
falar em movimento CTSA, esses problemas socioambientais que certamente
ameaçam o futuro da humanidade, ganharam visibilidade desde a metade do
século passado, não somente porque a mudança nos meios de comunicação
permitiu a divulgação de situações-problemas que evidenciam as consequên-
cias da ação antrópica, mas também porque demarca uma sociedade cada
vez mais dependente do desenvolvimento da ciência e da tecnologia, por
meio de processos e produtos que tem intensificado o uso de recursos natu-
rais e alterado o modo de vida humana, gerando modificações irreversíveis
ao planeta como nunca antes no processo histórico-social-cultural de desen-
volvimento do ser humano.
Os estudos desses temas possibilitam abordagens mais efetivas de CTS,
permitindo “a introdução de problemas socioambientais a serem discutidos
pelos alunos, e propiciando o desenvolvimento da capacidade de tomada de
decisão” (SANTOS; MORTIMER, 2002, p. 122). Desse modo, o movimen-
to educativo CTS/CTSA e a Educação Ambiental, se convergem na medida
em que privilegiam práticas educativas não reducionistas e confluem para
“um único movimento cujo objetivo é construir uma nova mentalidade, uma
nova ética e uma nova práxis, para alcançar um futuro sustentável” (VIL-
CHES; PÉREZ; PRAIA, 2011, p. 179).
Nesse sentido, compreendemos que a complexidade associada aos fenô-
menos climáticos também pode ser abordada em algumas situações educati-
vas. Contudo, Liotti (2019, p. 27) alerta para a cautela necessária diante de
afirmações categóricas quanto ao papel que as controvérsias exercem nos
estudos científicos sobre as causas das mudanças climáticas, pois, “depen-
dendo do discurso científico e midiático proferido sobre essa temática, pode-
rá provocar discussões na sociedade, desenvolvendo concepções determinis-
tas que resultarão na aceitação ou não, desse fenômeno”.

164
 2. Metodologia

Historicamente, a preocupação com as questões ambientais e os avanços

nos debates envolvendo movimentos sociais e políticos, principalmente na
segunda metade do século XX e início desse século, especificamente em
relação às mudanças climáticas e sua inserção como tema no processo edu-
cativo, resultaram na organização e realização de eventos, na publicação e
disseminação de legislações e de programas e projetos de ação governamen-
tal, na criação de programas de pesquisa e de formação de educadores, e na
organização de periódicos da área ambiental. Esse delineamento mais geral
pode ser observado no Quadro 1 e contribui para o entendimento de ques-
tões voltadas tanto para a garantia de mecanismos de controle ecológico-
ambiental, como para assegurar na esfera educativa a emergência da Educa-
ção Ambiental.

QUADRO 1 – Principais eventos e legislações

EVENTOS/
ANO CONTRIBUIÇÃO EA/MC
LEGISLAÇÕES
Conferência de Estocolmo: teve por objetivo estabele-
cer uma visão global dos problemas ambientais, reco-
nhecendo-se a necessidade do estabelecimento de prin-
cípios universais comuns de orientação à humanidade
Conferência da Organi-
para a preservação e melhoria do ambiente, e o surgi-
zação das Nações
1972 mento de políticas públicas de gerenciamento ambien-
Unidas sobre Meio
tal. A Educação Ambiental adquire relevância e vigên-
Ambiente Humano
cia em nível internacional, tanto como estratégia básica
no combate à crise do meio ambiente, quanto como
uma dimensão educativa básica ao desenvolvimento de
uma política ambiental.
PNUMA: criado com o objetivo principal de manter o
Programa das Nações
estado do meio ambiente global sob contínuo monito-
1973 Unidas para o Meio
ramento, representando a institucionalização dos mo-
Ambiente - PNUMA
vimentos ambientalistas.
Conferência de Belgrado: marcada pelo estabelecimen-
to dos primeiros princípios orientadores de Educação
Ambiental e a implantação do Programa Internacional
de Educação Ambiental – PIEA. Ao final do encontro
Seminário Internacional
foi elaborado a Carta de Belgrado que expressava a neces-
1975 sobre Educação Ambi-
sidade do exercício de uma nova ética global e solicitava
ental
aos governantes políticas públicas que eliminassem a
pobreza, a fome, a poluição, a exploração humana,
tendo em vista a melhora da qualidade de vida e do
ambiente.
Conferência Intergo-
vernamental sobre Conferência de Tbilisi: Primeira Conferência
1977
Educação Ambiental Intergovernamental sobre Educação Ambiental.

165
 continuação
Trouxe com maior nitidez as questões sobre natureza-
sociedade, que, posteriormente, na década de 80 deram
origem à concepção socioambiental da Educação Am-
biental, além de serem definidas as finalidades,
objetivos, princípios pedagógicos orientadores e
estratégias para desenvolvimento da Educação
Ambiental, em nível nacional e internacional vigentes
até os dias de hoje
Conferência MC: Foi marcada pelas discussões científi-
cas que reconheceram pela primeira vez as alterações
Conferência Mundial climáticas como um grave problema para o Planeta,
1979 sobre as Mudanças culminando na criação do Programa do Clima Mundial
Climáticas que serviu de base para uma série de ações mundiais na
área de climatologia e o estabelecimento de uma rede de
monitoramento da poluição atmosférica global.
Lei Federal nº 6.938/1981: estabeleceu a Política Naci-
onal do Meio Ambiente - PNMA, seus objetivos e
mecanismos de formação e aplicação, formalizando o
início de uma política nacional de meio ambiente. Em
Política Nacional de
seu décimo princípio a Educação Ambiental é situada
1981 Meio Ambiente -
como um dos componentes que contribui na solução
PNMA
dos problemas ambientais, devendo ser ofertada em
todos os níveis de ensino, inclusive a educação da
comunidade, com o intuito de capacitá-la para a parti-
cipação ativa na defesa do meio ambiente.
CONAMA: criado pela Lei Federal nº 6.938/1981: em
seu Art. 6º institui o Sistema Nacional do Meio Ambi-
Conselho Nacional do
ente – SISNAMA, integrado ao Conselho Nacional do
1981 Meio Ambiente -
Meio Ambiente – CONAMA, cujo objetivo deste siste-
CONAMA
ma é o de formação das comunidades e a participação
ativa das pessoas na defesa do meio ambiente.
Criado através do Decreto nº 91.145/1985 na Organi-
zação do Poder Executivo Federal, o qual tinha as
Ministério do Desen-
seguintes áreas de competência: I - política habitacional;
1985 volvimento Urbano e
II - política de saneamento básico; III - política de
do Meio Ambiente
desenvolvimento urbano; IV - política do meio ambien-
te. Substituído em 1992 pelo MMA.
Normatizou e determinou a inclusão de conteúdos
ecológicos no currículo de 1º grau e 2º grau, afirmou
indicativamente no contexto educacional o caráter
interdisciplinar da Educação Ambiental, bem como a
criação de Centros de Educação Ambiental. Esse do-
Publicação do o Parecer cumento recomendava a inserção de temas ambientais
1987
nº. 226/1987 que estivessem relacionados com a realidade do edu-
cando, cujo objetivo era o desenvolvimento de estraté-
gias de aprendizagem que fossem compatíveis com o
nível social local para que as ações em EA fossem
significativas e integrasse escola e comunidade e pro-
movessem uma consciência ambiental.

166
 continuação
A Conferência gerou o Protocolo de Montreal, refor-
çado pelas decisões que se seguiram às conferências de
Londres, em 1990, Copenhague, 1992, Viena, 1995, e
Conferência em Mon-
1987 novamente em Montreal, em 1997. Como resultado
treal
desse acordo internacional, todos os produtos químicos
como os CFC’s e demais depletivos de ozônio deveri-
am ser gradualmente proibidos em todas as nações.
O Programa do Clima Mundial cria em 1988 o (Inter-
Criação do Painel
governamental Painel on Climate Change-IPCC) cujo
Intergovernamental
1988 objetivo é recolher os principais estudos científicos
sobre Mudanças Climá-
climáticos e os organizá-los em um único relatório a
ticas - IPCC
partir do consenso entre os seus membros.
A Constituição determina em seu Art. 225, § 1º, inciso
VI, que a Educação Ambiental juntamente com a
Constituição da Repú-
promoção da conscientização social para defesa do
1988 blica Federativa do
meio ambiente é dever do Poder Público, indicando
Brasil
que as lutas de classe estavam refletindo nas decisões
dos Constituintes.
Instituto Brasileiro do Lei n.º 7.735/1989: cria o IBAMA, órgão responsável
Meio Ambiente e dos pela preservação da fauna e da flora brasileira com a
1989
Recursos Naturais função de controlar e fiscalizar os recursos naturais
Renováveis - IBAMA em busca do crescimento sustentável.
Rio 92: teve por objetivo resgatar e reafirmar os
compromissos de Tbilisi e buscar meios que
permitissem o desenvolvimento socioeconômico aliado
Conferência das Nações à preservação da natureza e tratar com mais veemência
Unidas sobre o Meio político-social a crescente crise ecológica mundial que
1992
Ambiente e Desenvol- estavam diretamente relacionadas aos bens comuns da
vimento – CNUMAD humanidade: a atmosfera, os recursos naturais, a diver-
sidade biológica, a água, o solo, os mares. tendo em
vista a mobilização da humanidade para um redimen-
sionamento de ações comuns prol do ambiente.
MMA: criado pela Lei Federal nº 8.490/1992 – substi-
tuindo os demais órgãos federais até então organiza-
dos. Assume a missão de continuar a implementar
políticas públicas nacionais para o meio ambiente,
Criação do Ministério
articulado com os Estados e toda a sociedade em prol
1992 do Meio Ambiente –
do desenvolvimento sustentável. E na esfera Federal e
MMA
Estadual são criados os Núcleos Estaduais de Educa-
ção Ambiental – NEA’s visando operacionalizar as
ações educativas no processo de gestão ambiental nas
esferas estaduais e federais.
LDB n.º 9394/1996: Não menciona explicitamente
Lei de Diretrizes e ações em Educação Ambiental, mas dispõem uma
1996 Bases da Educação abertura à dimensão ambiental na educação escolar,
Nacional destacando-a considerando as inter-relações decorren-
tes dos processos sociais, culturais e ambientais.
Conferência de Tessalônica: assegurou as orientações
Conferência
da Agenda 21 – reafirmando, numa perspectiva de
Internacional sobre
1997 urgência prática, a necessidade de uma educação
Meio Ambiente e
ambiental que propiciasse a conscientização pública
Sociedade
para uma sustentabilidade ambiental, e que se efeti-

167
 continuação
vasse através das comunidades científicas, das escolas,
das ONGs, dos meios de comunicação e dos órgãos de
governo
Protocolo de Quioto: Acordo internacional entre os
países integrantes da Organização das Nações Unidas
(ONU). Criado em 1997, o Protocolo entrou em vigor
1997 Protocolo de Quioto no dia 16 de fevereiro de 2005. Constitui um tratado
complementar à Convenção-Quadro das Nações Uni-
das sobre Mudança do Clima - CQNUMC, definindo
metas de redução da emissão dos GEE.
Ensino Fundamental: Aprovação dos Parâmetros
Curriculares Nacionais – PCN/MEC, no qual foi
proposto os Temas Transversais: saúde, ética, orientação
Parâmetros Curricula- sexual, pluralidade cultural e meio ambiente, a serem inse-
res Nacionais - Tema ridos em todas as áreas do conhecimento no Ensino
1998
Transversal Meio Fundamental, com o objetivo de promover uma prática
Ambiente educacional voltada para a compreensão da realidade
social e dos direitos e responsabilidades em relação à
vida pessoal e coletiva e a afirmação do princípio da
participação política.
Lei n.º 9795/1999: institui a Política Nacional de
Educação Ambiental, sendo regulamentada pelo De-
creto n.º 4.281 de 2002. Neste documento a Educação
Política Nacional de
1999 Ambiental torna-se obrigatória para todos os níveis e
Educação Ambiental
modalidades de ensino, como um componente essen-
cial e permanente da educação nacional formal e não
formal.
Estabelecido pelos Decretos: n.º 3.515/2000 e n.º
28/2000. Em 2017, passou a se chamar Fórum Brasi-
leiro de Mudança do Clima, dado pelo Decreto n.º
Fórum Brasileiro de
9.082/2017. É o espaço de articulação de atores da
2000 Mudanças Climáticas
sociedade civil e governo, com atuação nacional. Visa
conscientizar e mobilizar a sociedade para a discussão
e tomada de posição sobre os problemas decorrentes da
mudança do clima.
Rio +10 – Joanesburgo: Nesta Conferência ocorre o
balanço dos 10 anos da Agenda 21, e o
Cúpula Mundial sobre
aprofundamento de alguns objetivos dentro dos
2002 Desenvolvimento
princípios já conhecidos. Destaca-se pela proposição de
Sustentável
um plano de ação coletivo rumo à proteção ambiental
conjugada ao desenvolvimento econômico e social.
Sistema Brasileiro de SIBEA: é um sistema aberto implantado na Ministério
Informação sobre do Meio Ambiente (MMA), em Brasília, desde janeiro
2002 Educação Ambiental e de 2002. Um sistema de referência virtual que disponi-
Práticas Sustentáveis - biliza informações sobre a EA gerando indicadores e
SIBEA relatórios.
Em 2004 ocorre a reorganização e o lançamento do
2004 novo Programa Nacional de Educação Ambiental –
Programa Nacional de
(Criado ProNEA. Tem como eixo orientador a perspectiva da
Educação Ambiental –
em sustentabilidade ambiental na construção de um país de
ProNEA
1999) todos. Destina-se assegurar, no âmbito educativo, a
interação e a integração equilibradas das múltiplas

168
 continuação
dimensões da sustentabilidade ambiental – ecológica,
social, ética, cultural, econômica, espacial e política ao
desenvolvimento do país, buscando o envolvimento e a
participação social na proteção, recuperação e melhoria
das condições ambientais e de qualidade de vida.
Lei n.º 12.187/2009: Estabelece seus princípios, obje-
tivos, diretrizes e instrumentos de ações sobre mudan-
ças climáticas e a define em seu Artigo VIII, como:
Política Nacional sobre Qualquer mudança de clima que possa ser direta ou
2009
Mudança do Clima indiretamente atribuída à atividade humana que altere
a composição da atmosfera mundial e que se some
àquela provocada pela variabilidade climática natural
observada ao longo de períodos comparáveis.
Portaria n.º 83/2011: O Presidente da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CA-
PES, usando das atribuições que lhe são conferidas
pelo artigo 26 do Estatuto da Fundação, aprovado pelo
Área de Ciências Am- Decreto nº 6.316, de 20 de dezembro de 2007, e em
2011
bientais da CAPES conformidade com a Resolução nº 001 do Conselho
Superior, aprovada em sua 54ª reunião, realizada em
26 de maio de 2011, resolve: Art. 1º Criar as seguintes
áreas do conhecimento: Biodiversidade, Ciências
Ambientais, Ensino e Nutrição.
Rio +20 : como marco dos vinte anos da Conferência
Rio - 92, teve por objetivo a renovação do
compromisso político com o desenvolvimento
sustentável. Tendo como temáticas: A economia verde
Conferência das Na- no contexto do desenvolvimento sustentável e da
ções Unidas sobre erradicação da pobreza; e a estrutura institucional para
2012
Desenvolvimento o desenvolvimento sustentável. Como resultado da
Sustentável Conferência foi a organização do documento final
oficial intitulado “O Futuro que Queremos”, no entanto o
mesmo documento foi muito criticado, pois não estabe-
leceu nem prazos e metas para que os objetivos da
reunião fossem alcançados.
Resolução n.º 2/2012: Estabelece as Diretrizes Curri-
culares Nacionais para a Educação Ambiental a serem
observadas pelos sistemas de ensino e suas instituições
Diretrizes Curriculares
de Educação Básica e de Educação Superior, orientan-
2012 Nacionais para a Edu-
do a implementação do determinado pela Constituição
cação Ambiental
Federal e pela Lei nº 9.795/99, a qual dispõe sobre a
Educação Ambiental(EA) e institui a Política Nacional
de Educação Ambiental (PNEA).
No texto da BNCC (2018) a Educação Ambiental é
citada na introdução desse documento, indicando que
cabe aos sistemas e redes de ensino, em suas respecti-
vas esferas de autonomia e competência, incorporar aos
Base Nacional Comum currículos e às propostas pedagógicas a abordagem de
2018
Curricular temas contemporâneos que afetam a vida humana em
escala local, regional e global, preferencialmente de
forma transversal e integradora. Entre esses temas,
destaca-se a educação ambiental (Lei nº 9.795/1999,
Parecer CNE/CP nº 14/2012 e Resolução CNE/CP nº

169
 continuação
2/201218). Posteriormente o documento aborda a
questão da Sustentabilidade socioambiental, na área
de Ciências da Natureza, com o intuito de promover e
incentivar uma convivência em maior sintonia com o
ambiente, por meio do uso inteligente e responsável
dos recursos naturais, para que estes se recomponham
no presente e se mantenham no futuro dada a impor-
tância da biodiversidade para a manutenção dos ecos-
sistemas e do equilíbrio dinâmico socioambiental do
Planeta.
Fonte: Autores, 2020.

O Quadro 1 apresenta uma visão geral e cronológica de ações que permi-

tiram a instauração da Educação Ambiental enquanto movimento social e
político. Dada a magnitude e gravidade do problema em torno do fenômeno
das mudanças climáticas, e a relevância da situação da Educação Ambiental
no Brasil, consideramos importante investigar a partir da história do currícu-
lo brasileiro, qual momento houve obrigatoriedade da inserção de problemas
ambientais atrelados às questões sociais da ciência e tecnologia, com desta-
que para a temática das mudanças climáticas no nível médio de ensino, e a
relação dessa obrigatoriedade com a influência de eventos, legislações, pro-
gramas de governo, área de avaliação de programas de pesquisa e a criação
de periódicos específicos de Educação Ambiental.
A necessidade por uma educação mais democrática de acesso a todos, in-
cluindo as discussões sobre os problemas socioambientais, alcançaram um
espaço de discussão mais significativo decorrentes da publicação da LDB n.º
9.394/1996 (BRASIL, 1996) e da Lei Federal n.º 9.795/1999 (BRASIL,
1999a), que instituiu a Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA).
Essas e outras legislações influenciaram a inserção de temas socioambientais
nos textos orientativos do currículo.
Nessa investigação, realizamos uma revisão documental que se funda-
menta em abordagens de natureza qualitativa/interpretativa pois, segundo
Godoy (1995), esse tipo de pesquisa propõe o contato direto do pesquisador
com o objeto que está sendo investigado, além de trabalhar com descrições,
comparações e interpretações do fenômeno, e os caminhos a serem seguidos,
como também permite buscar e “identificar informações factuais nos docu-
mentos a partir de questões ou hipóteses de interesse” (LUDKE; ANDRÉ,
1986, p. 38).
Como já dito anteriormente, essa pesquisa se articula entre analisar as le-
gislações e programas nacionais que tratam da obrigatoriedade da inserção
das questões sociais da Ciência e Tecnologia às propostas curriculares, asso-
ciados à problemática socioambiental das mudanças climáticas no nível
médio de ensino, quanto identificar nas produções cientificas se há relatos de
experiências que retratem a aplicabilidade dessas legislações no processo
educativo.

170
 Há um consenso sociocultural em reconhecer o processo educativo19 co-
mo uma possibilidade de provocar alterações no atual quadro de degradação
socioambiental, ao mesmo tempo em que, pode contribuir para o reconhe-
cimento dos dissensos e das controvérsias que envolvem essa temática. Nesse
sentido, as experiências desenvolvidas por meio de práticas de Educação
Ambiental apresentam-se como uma possibilidade para que o consenso que
gira em torno dessa questão seja problematizado, contribuindo para a cons-
trução de um conhecimento mais abrangente sobre a temática das mudanças
climáticas.
O presente estudo foi organizado em quatro (4) etapas. Primeiramente,
realizamos uma análise comparativa entre as legislações ambientais e os
programas nacionais relacionados à inserção da temática das mudanças
climáticas e de temas correlatos no currículo brasileiro. Nessa etapa da pes-
quisa analisamos comparativamente as seguintes legislações e programas:

x Constituição Federal (BRASIL, 1988);

x Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – DCNEM
(BRASIL, 1998; 2012a);
x Diretrizes Curriculares Nacionais de Educação Ambiental – DCNEA
(BRASIL, 2012b);
x Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996);
x Política Nacional do Meio Ambiente – PNMA (BRASIL, 1981);
x Política Nacional de Educação Ambiental – PNEA (BRASIL, 1999a);
x Parecer n.º 226, do MEC/CFE (BRASIL, 1987);
x Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (BRASIL,
1999b; 2002b; 2006);
x Plano Nacional de Mudança no Clima – PNMC (BRASIL, 2007);
x Política Nacional Sobre Mudança do Clima -PNMC (BRASIL, 2009).

Além das inquietações sob a perspectiva da gênese da curricularização da

Educação Ambiental de educação básica, apresentamos adiante o resultado
de um levantamento de experiências docentes relatadas em periódicos de
Educação Ambiental on-line classificados pelo sistema Qualis Capes, no
quadriênio 2013-2016, com avaliação nas áreas de Ciências Ambientais,
concomitante às áreas Interdisciplinar, Educação e Ensino.

19
Processo Educativo: Por saber que o processo educativo envolve os métodos e materiais
educacionais relacionados com a escolarização em todos os seus aspectos teóricos e práticos,
como os que abrangem o processo de aprendizagem, os métodos de ensino, o sistema de avalia-
ção da aprendizagem e o sistema educacional, esclarecemos o uso desse conceito nessa Tese
para pensar a organização curricular do Ensino Médio e o reconhecimento do papel do livro
didático no cenário educativo.

171
 A organização tardia da área de avaliação Ciências Ambientais, em 2011,
demarca uma necessidade e remonta a uma preocupação com o estado atual
e definição dos rumos das pesquisas na área ambiental. Inicialmente, a área
foi formada com programas de pós-graduação com cursos que desenvolviam
pesquisas relacionadas às questões ambientais vinculados a outras Áreas de
Avaliação da CAPES, com destaque para a Câmara de Meio Ambiente e
Agrárias, na época vinculada à Área Interdisciplinar, agregando também
outros programas dessa mesma Área e de outras com características e afini-
dades temáticas, como Ciências Agrárias, Engenharia e Ciências Biológicas
(BRASIL, 2013).
A Área de Ciências Ambientais, desde sua constituição enquanto pers-
pectiva de pesquisa interdisciplinar abrange mais de uma abordagem de
construção de conhecimento. Parte de uma problemática ambiental comple-
xa que deseja compreender, resolver e incentivar o desenvolvimento de ati-
vidades junto à educação básica da rede pública, bem como a criação de
políticas afirmativas para acesso e permanência de professores nos cursos de
doutorado e de mestrados acadêmico e profissional (BRASIL, 2013).
Na segunda etapa da pesquisa analisamos os seguintes periódicos:

x Educação Ambiental em Ação (ISSN 1678-0701);

x Pesquisa em Educação Ambiental (ISSN 2177-580X);
x Revista Ambiente &Educação: Revista de Educação Ambiental (ISSN
2238-5533);
x Revista Brasileira de Educação Ambiental – RevBea (ISSN 1981-1764);
x Revista de Comunicação e Educação Ambiental (sem publicação)
(ISSN 1982-6389);
x Revista Eletrônica do Mestrado em Educação Ambiental – REMEA
(ISSN 1517-1256);
x Série Educação Ambiental (1994 – 1997 e 199) (ISSN 0103-2658).

Para selecionar os artigos utilizamos as seguintes palavras-chave: “mu-

danças climáticas e experiências”; “alterações climáticas e experiências”;
“aquecimento global e experiências por último “efeito estufa e experiências”.
Além dessas palavras-chave, também selecionamos os artigos que apresenta-
ram no título palavras como: combustão e impactos ambientais energéticos.
Por meio dos critérios definidos, foram selecionados 20 artigos, no perío-
do de 1996 a 2020, os quais apresentaram alguma experiência ou discussão
teórica sobre a temática das mudanças climáticas, mostrando como a Educa-
ção Ambiental pode contribuir para a formação e fortalecimento de sujeitos
protagonistas frente aos problemas socioambientais.
O Quadro 02 apresenta o nome do periódico, o(s) autor(es), o título e o
ano da publicação dos trabalhos selecionados.

172
 Quadro 02 – Informações sobre os Artigos selecionados nessa pesquisa.
REVISTA AUTOR TITULO ANO
Uma experiência na introdução
Amélia dos Santos, Gisela
da temática ambiental na
1 Yuka Shimizu, Doris 2001
formação de professores para o
Mariani.
ensino fundamental.
Combustão e seus efeitos: um
estudo sobre concepções de
2 Mario Luiz de Farias alunos do ensino técnico do 2007
CEFET-RS, visando à Educa-
Ambiente &
ção Ambiental
Educação:
Educação ambiental e mudança
Revista de
Gustavo Ferreira da Costa climática: convivendo em
Educação 3 2013
Lima contextos de incerteza e com-
Ambiental
plexidade
Rosangela Silveira da Rosa, Alterações climáticas e caos: a
4 Gilmara Cristina Back, educação ambiental na mate- 2018
Maria Arlete Rosa. mática
Concepção comunitária da
Georgina Castro Aceve-
educação ambiental para o
5 do; 2020
enfrentamento e adaptação à
José Cebey
mudança climática
Elementos para inserir as
Giselle Watanabe Cara- questões ambientais em aulas
mello, Roseline Beatriz de física: da prática baseada em 2011
6
Strieder temas à complexificação do
Revista Pesqui- conhecimento.
sa em Educa- Raquel dos Santos Moniz
Sentidos sobre cambio climático
ção Ambiental Benac, Mariana Brück
y sus relaciones con la cuestión
Gonçalves,
7 ambiental producidos entre 2017
Gina Alejandra Huérfano
docentes de ciencias e investi-
Aguilar,
gadores en ecología.
Laísa Maria Freire.
Aquecimento global, compre-
endendo as causas para evitar
Adriana Pessoa Gomes
8 as consequências: debatendo 2008
Josian Silva de Medeiros
com alunos do Ensino de
Ciências
Reconhecendo os impactos
Revista Educa- Beatriz Pinheiro Pinto; ambientais energéticos: uma
ção Ambiental 9 Carmem Lúcia Costa experiência em sala de aula 2013
em Ação Amaral utilizando um blog e mapas
conceituais.
Simone Almeida de
Mudanças climáticas: concep-
Oliveira,
ções de alunos do ensino médio
10 Amanda Karen Silva de 2016
de três escolas na cidade de
Souza , Daniel Brito
Manaus
Porto
Mudanças climáticas em Cabo
Verde: análise da percepção dos
11 Kátia Regina D`Assunção alunos do liceu nas ilhas de 2015
Santiago e Santo Antão
Revista Brasi-
leira de Educa-
Janaína Rodrigues de
ção Ambiental
Freitas Machado Eduar-
(online) O currículo como criação
do,
RevBea cotidiana: o vídeo como mate-
12 Milena de Sousa Nasci- 2018
rial didático de Educação
mento, Isabela Mazza de
Ambiental
Lima,
Marcelo Paraíso Alves

173
 continuação
O papel da Educação Ambien-
13 Emanuel Mateus da Silva tal nas ações de combate as 2019
mudanças climáticas.
Análise dos conhecimentos
Glaciane Neves Gonçalves,
sobre problemas ambientais dos
14 Claudia Tatiana Araújo da 2009
alunos do ensino fundamental e
Cruz-Silva
ensino médio da rede pública
Antônio Fernando Guerra,
Mudanças climáticas, mudan-
Pedro Jacobi,
15 ças globais: desafios para a 2010
Samia Nascimento Sulai-
educação.
man, Tiago Nepomuceno
O papel da Educação Ambiental na
formulação de políticas públicas
Claudison Rodrigues de
16 transformadoras para enfrenta- 2010
Vasconcelos, Irineu Tamaio
mento das mudanças climáti-
Revista Eletrô- cas.
nica do Mes-
Celeste Dias Amorim,
trado em
Elenice Almeida Carregosa, Aquecimento global: uma visão
Educação
17 Fernando de Azevedo Alves ética e educacional na ação 2011
Ambiental
Brito, Marília Flores Seixas cidadã
REMEA
de Oliveira
Os valores estéticos e éticos no
18 Valéria Ghisloti Iared 2017
cenário das mudanças do clima.
Quais seriam as Questões
Globais que desafiam a Educa-
19 Carlos Hiro Saito ção Ambiental? Para além do 2017
modismo, uma análise sistemá-
tica e uma visão sistêmica
A crise climática, a onda
Gustavo Ferreira da Costa conservadora e a Educação
20 2017
Lima. Ambiental: desafios e alternati-
vas aos novos contextos
FONTE: Autores, 2020.

3. Diversos olhares sobre as MC nas produções científicas

A partir da leitura do resumo dos trabalhos selecionados, apresentamos

nesta seção uma breve descrição desta pesquisa, procurando destacar, pela
análise dos textos, aspectos importantes evidenciados sobre o temática das
mudanças climáticas.
Dentre os aspectos observados, a maioria dos trabalhos enfatiza uma
preocupação com a acentuada degradação ambiental e suas consequências
direta sobre o modo de vida da sociedade, problematizando a complexidade
da temática das mudanças climáticas e sua estreita relação com o sistema
educativo, mostrando como a Educação Ambiental pode contribuir para a
formação e no fortalecimento de sujeitos protagonistas frente aos problemas
socioambientais; além de questões relacionadas com o aprimoramento e a
renovação da prática pedagógica por meio da formação continuada; da im-
portância da efetivação da obrigatoriedade da Educação Ambiental em todos
os níveis e modalidades de ensino, como preconiza a legislação, revelando a
necessidade de uma reflexão crítica sobre os valores sociais da contempora-
neidade em busca de alternativas para uma sustentabilidade socioambiental.

174
 Dos trabalhos selecionados, identificamos oito (8) artigos que apresentam
experiências e atividades realizadas com estudantes e/ou professores do
Ensino Médio, com o intuito de informar este público acerca da temática das
mudanças climáticas e formar pessoas preocupadas, conscientes e responsá-
veis pelo ambiente onde vivem na tentativa de propor formas de enfrentar e
resolver tais questões. Como estratégia metodológica para desenvolver estas
atividades, observamos nos trabalhos de Gomes e Medeiros (2008), Benac et
al. (2017), Rosa, Back e Arlete-Rosa (2018) e Acevedo e Cebey (2020), o
desenvolvimento de processos participativos como debates, grupos focais e a
realização de dinâmicas priorizando como estratégia o protagonismo dos
sujeitos envolvidos no enfrentamento às mudanças climáticas, assumindo
um papel importante na consolidação de uma educação inclusiva.
O trabalho de Pinto e Amaral (2013) trazem o Blog como espaço didático
para compartilhar com os estudantes, textos, filmes e atividades para a refle-
xão sobre os impactos ambientais gerados por diversas fontes energéticas.
Por sua vez, esses estudantes puderam, por meio do Blog, experienciar a
socialização dos conhecimentos adquiridos através da elaboração de mapas
conceituais que demonstrou, além do aprendizado, como os estudantes es-
truturam, hierarquizam, diferenciam, relacionam e integram conceitos entre
os vários tipos de impactos ambientais.
Na experiência de Machado-Eduardo et al. (2018) que trabalharam o cur-
rículo como criação20, os autores tiveram por objetivo evidenciar as ações
socioambientais desenvolvidas pelos professores e estudantes do 3º ano do
Ensino Médio, de um colégio da rede Estadual do Rio de Janeiro. Nesse
processo de pesquisa foi utilizando o caderno de campo para descrever as
redes de conversações sobre diferentes temáticas ambientais, como: efeito
estufa, aquecimento global, chuva ácida, desmatamento, entre outros. Essas
redes de conversas foram registradas por meio da fabricação de pequenos
vídeos, que posteriormente serviram pedagogicamente para a construção de
conhecimentos sobre Educação Ambiental.
Destacamos ainda os trabalhos de Santos, Shimizu e Mariani (2001) e
Watanabe-Caramello e Strieder (2011) por apresentam uma experiência que
tratou respectivamente da introdução da temática ambiental na formação de
estudantes do Magistério e de licenciandos em Física por meio de discussão
e reflexão sobre temáticas ambientais21. Essa discussão serviu de base para

20
O currículo é entendido como uma criação cotidiana visto que surge das ações ordinárias dos
sujeitos da escola e representa o currículo possível, construído a partir da proposta oficial, mas
singularmente ressignificado pelos sujeitos que configuram esse espaço. OLIVEIRA, I. B. O
currículo como construção cotidiana. Petrópolis, RJ: DP&A, Rio de Janeiro: FAPERJ, 2012.
136 p.
21
Temas discutidos: 1) a caminhada do Homem na Terra e os consequentes impactos causados;
2) as diferentes percepções culturais do Ambiente e o valor de cada uma delas; 3) o ambiente

175
que estes estudantes desenvolvessem e implementassem sequências temáticas
ambientais nas suas turmas de estágio. Os autores relatam que houve uma
clara mudança na percepção e postura em relação ao ambiente, pelos estu-
dantes e que se refletiram nas atividades aplicadas nas turmas dos respectivos
estágios.
Nos quatro (4) artigos que apresentam a análise da concepção, percepção,
os sentidos e o conhecimento que os estudantes possuem sobre aos proble-
mas socioambientais e sua relação com as mudanças climáticas, os autores
partem do pressuposto que o ambiente escolar é um dos lugares que pode
propiciar aos estudantes as bases necessárias para se construção do próprio
saber ambiental. Todos esses trabalhos utilizam para a coleta de dados um
questionário estruturado composto por questões mistas (fechadas e abertas),
variando em cada pesquisa, o tipo de análise sobre esse instrumento.
Os trabalhos de Farias (2007) e Gonçalves e Cruz-Silva (2009) trazem
como resultado da pesquisa que os conhecimentos originados da Educação
Ambiental desempenha um papel importante e fundamental no desenvolvi-
mento do senso crítico por parte dos estudantes, auxiliando-os na construção
das concepções fundamentais sobre os problemas socioambientais, ficando
expresso que os estudantes apresentam um grau satisfatório de conhecimen-
tos ambientais.
Já os trabalhos de D’Assunção (2015) e Oliveira, Souza e Porto (2016)
avaliam pelos dados obtidos que há um entendimento sobre às mudanças
climáticas, no entanto os resultados apontaram para uma necessidade por
parte do sistema educativo, de um aprofundamento teórico com relação aos
conceitos acerca desse fenômeno, como também, a importância de uma
abordagem mais incisiva quanto aos riscos e os impactos potenciais nas loca-
lidades de estudo.
Sobre os oito (8) trabalhos que apresentam uma discussão teórica a res-
peito da temática das mudanças climáticas, estes problematizam os contex-
tos de incertezas e complexidade que envolvem o tema, como também o
papel da Educação Ambiental para o enfrentamento e adaptação às mudan-
ças climáticas.
Nos trabalhos de Lima (2013) e Silva (2019) ambos discutem as contri-
buições que a efetivação e obrigatoriedade da Educação Ambiental em todos
os níveis de ensino pode contribuir na formação e conscientização dos indi-
víduos na conservação e preservação da natureza como meio na redução dos
impactos ambientais e contribuição para o enfrentamento da crise climática.
Os estudos de Saito (2017) e Lima (2017) tiveram por objetivo discutir as
questões das mudanças climáticas prevalentes na contemporaneidade a partir

individual e coletivo próximos; 4) os conceitos ecológicos que norteiam teorias e ações de gestão
ambiental; e finalmente, 5) a vivencia e análise crítica de algumas práticas existentes.

176
da visão sistêmica desses problemas e suas interdependências. Apresentam
como alternativas os princípios e objetivos da Educação Ambiental como
um meio que educadores e ambientalistas dispõem para responder a tais
ameaças.
Já nas pesquisas realizadas por Guerra et al. (2010) e Amorin et al. (2011)
observamos que estes autores optaram por uma análise e reflexão sobre a
abordagem das questões das mudanças climáticas e a necessidade da forma-
ção da consciência crítica que nos remete pensar sobre as causas dessa crise
ambiental, como por exemplo, o estilo de vida da sociedade moderna e o
consumo descontrolado. Questionam a relação do ser humano com a vida, o
ambiente, a comunidade e consigo mesmo e sua participação no contexto
sociocultural. Indicam algumas possibilidades de como o tema pode ser
discutido na prática educativa definindo alguns pontos necessários à uma
proposta que transversalize as questões das mudanças climáticas no currículo
escolar, nos processos de formação inicial e continuada e, nas práticas soci-
ais.
Os trabalhos de Vasconcelos e Tamoio (2010) e Iared (2017) dedicaram-
se a analisar questões específicas sobre alterações climáticas, Educação Am-
biental e possíveis contribuições do campo da estética e da ética na formula-
ção e implementação de políticas públicas, tendo por objetivo a proposição
de alternativas para o modelo e a cultura materialistas que colocam em risco
a humanidade. Nesse sentido, ressaltam a importância da Educação Ambi-
ental na superação da visão hegemônica do modelo de desenvolvimento das
sociedades contemporâneas.
Ressaltamos ainda que os periódicos Revista de Comunicação e Educa-
ção Ambiental e a Revista Série Educação Ambiental (1994 – 1997 e 1999),
não apresentam publicações sobre a temática em questão.
Diante deste levantamento, identificamos diferentes aspectos relaciona-
dos tanto à dinâmica organizacional quanto aos de cunho político-
pedagógicos, os quais deram visibilidade aos limites e às possibilidades de
organização pedagógico-curricular frente aos desafios colocados pelas altera-
ções climáticas.
Nos trabalhos selecionados, foi revelado particularidades sobre a aborda-
gem dos conteúdos e atividades sobre mudanças climáticas, em que a apro-
priação do conhecimento se concretiza por meio de uma contribuição efetiva
da Educação Ambiental ao criar ambientes educativos críticos e complexos
capazes de preparar os estudantes para irem além do reducionismos que têm
pontuado o debate atual.
A seguir, apresentamos a terceira e quarta etapa dessa pesquisa que con-
siste, respectivamente, na análise comparativa entre as legislações ambientais
e programas nacionais relacionados com a atemática das mudanças climáti-
cas e a apresentação dos resultados obtidos realizando uma comparação

177
entre as prescrições legais e sua concretização na prática identificada nos
artigos selecionados.

4. Análise comparativa entre as legislações ambientais e os programas

nacionais relacionados a temática das mudanças climáticas

Segundo Loureiro (2006), especificamente com relação à discussão da

temática ambiental nos currículos brasileiros, se instaurou no Brasil sob a
égide do regime militar na década de 1970, muito mais por força de pressões
internacionais do que por movimentos nacionalmente consolidados, sendo
gerida de forma centralizada sem a participação popular efetiva.
No Brasil, é a partir da Constituição Federal de 1988, que a Educação
Ambiental começa a ganhar dimensão pública de relevância no cenário polí-
tico e educacional, mas não como proposta disciplinar. Estabelece o inciso
VI do Art. 225, a função de “promover a educação ambiental em todos os
níveis de ensino e a conscientização pública para a preservação do meio
ambiente” (BRASIL, 1988).
No entanto, a Educação Ambiental ganha caráter educacional pela publi-
cação da Lei Federal n.º 6.938/1981, que institui a Política Nacional do
Meio Ambiente (PNMA), explicitando o inciso X que a “educação ambien-
tal deve ser ofertada a todos os níveis do ensino, inclusive a educação da
comunidade, objetivando capacitá-la para participação ativa na defesa do
meio ambiente” (BRASIL, 1981). Em seguida a essa publicação, o MEC por
meio do Parecer n.º 226/1987 normatizou e determinou a inclusão de con-
teúdos ecológicos no currículo de 1º e 2º Grau (atualmente, ensino funda-
mental e ensino médio), apresentados como temas ambientais, sob a perspec-
tiva interdisciplinar.
Esse documento recomendava a inserção de temas ambientais que esti-
vessem relacionados com a realidade do estudante, cujo objetivo era o de-
senvolvimento de estratégias de aprendizagem que fossem compatíveis com
o nível social local para que as ações em Educação Ambiental fossem signifi-
cativas e integrassem escola e comunidade, e promovessem uma consciência
ambiental (MININNI-MEDINA, 1994).
Layrargues e Lima (2014) afirmam que durante a década de 1980, a Edu-
cação Ambiental foi responsável pela divulgação apenas de conhecimentos
científicos ecológicos tendo a função de esclarecer o funcionamento comple-
xo do meio ambiente e das consequências das atividades humanas sobre a
vida do Planeta. A Educação Ambiental, portanto, estava inserida nos seto-
res do governo vinculados à conservação de bens naturais perdendo seu cará-
ter educacional.
Nesse sentido, Loureiro (2006, p. 81) já dizia que:

178
 A falta de percepção da Educação Ambiental como processo educativo, reflexo
de um movimento histórico, produziu uma prática descontextualizada, voltada
para a solução de problemas de ordem física do ambiente, incapaz de discutir
questões sociais e categorias teóricas centrais da educação. E mais, a ausência
de reflexão sobre o movimento ambientalista, seus propósitos e significados po-
líticos, levou à incorporação acrítica por parte dos educadores ambientais, das
tendências conservadoras e pragmáticas dominantes, estabelecendo ações edu-
cativas dualistas entre o social e o natural, fundamentadas em concepções abs-
tratas de ser humano e generalistas e idealistas no modo como definem a res-
ponsabilidade humana no processo de degradação ambiental.

A Educação Ambiental no contexto brasileiro, nesse período, segundo o

mesmo autor, ocorreu de modo precário e inconsistente como política públi-
ca em educação, decorrentes tanto da imaturidade do Estado brasileiro no
tratamento da questão, quanto devido ao modelo de desenvolvimento ado-
tado, vinculados à conjunção e subordinação do Estado aos interesses priva-
dos e mercantis e a baixa participação política e cidadã nas questões vistas
como problemas ambientais.
A década de 1990, no Brasil, foi marcada pela intencionalidade dos go-
vernantes em inserir o país na nova ordem mundial, resultando a instauração
de práticas neoliberais. No contexto educacional algumas mudanças foram
elaboradas e, ao serem colocadas em prática, modificaram estruturas e influ-
enciaram contextos nas mais diversas etapas e modalidades de ensino.
Diante dos processos de abertura política no Brasil, e do agravamento dos
problemas sociais e econômicos, houve a necessidade de ser incorporada aos
currículos uma formação que conduziu o estudante a compreender a nature-
za, o significado e a importância da tecnologia para a sua vida como sujeito
e membro de uma sociedade, que veio, portanto, como uma proposta de
superação a formação técnica até então apresentada.
Para tanto, houve a necessidade de ser acrescentado nos currículos e nos
cursos de formação de professores temas sociais relevantes que promovessem
uma reflexão sobre a situação vivenciada, de forma que, os estudantes cons-
cientes e informados sobre suas responsabilidades sociais, diante da necessi-
dade de tomar alguma decisão, que a fizessem pensando que estas teriam
consequências sociais, ambientais, éticas, políticas de amplo alcance (KRA-
SILCHICK, 2000).
A promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação n.º 9.394, de 20
de dezembro de 1996, ditou novos rumos à educação, estabelecendo ao En-
sino Médio em seu Art. 2º a finalidade “de pleno desenvolvimento do estu-
dante, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho” (BRASIL, 1996).
Esse documento reorganiza a educação em níveis e modalidades de ensi-
no, no qual os níveis são compostos por: I - Educação Básica: dividida em
três etapas de ensino: a) Educação Infantil; b) Ensino Fundamental; c) Ensi-

179
no Médio Regular e Educação Profissional e Técnica 22 e II- Educação Supe-
rior. Já as modalidades de ensino são permeadas por formas de educação
que se fazem presentes na oferta escolar dependendo das demandas e de suas
necessidades específicas, sendo elas: Educação de Jovens e Adultos (EJA),
Educação a Distância (EaD), Educação Especial, Educação Escolar Indíge-
na, Educação Quilombola e a Educação do Campo (BRASIL, 1996).
Com relação à organização da Educação Básica, a LDB n.º 9.394/1996,
menciona no Artigo 26º “que os currículos do Ensino Fundamental e Médio
devem ter base nacional comum, a ser completada, em cada sistema de ensi-
no e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas ca-
racterísticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da
clientela” (BRASIL, 1996).
Com relação às questões ambientais, o parágrafo primeiro do mesmo ar-
tigo cita que os currículos devem abranger obrigatoriamente, dentre outros,
“o conhecimento do mundo físico e natural da realidade social e política,
especialmente do Brasil” (BRASIL, 1996), no entanto, não esclarece quais
conhecimentos seriam esses e como deveriam ser abordados dificultando a
compreensão dos estudos acerca do sistema terrestre.
Contudo, somente no final da década de 1990, com a publicação da Lei
Federal n.º 9.795/1999, que institui a Política Nacional de Educação Ambi-
ental (PNEA), a educação ambiental adota um enfoque menos conservacio-
nista com foco na proteção da natureza, para uma visão mais socioambiental
com atenção aos impactos sociais dos problemas ambientais (BRASIL,
1999a).
Estabelece em seu Art. 2º que a “educação ambiental é um componente
essencial e permanente da educação nacional, devendo estar presente, de
forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo,
em caráter formal e não-formal” (BRASIL, 1999a), sendo, portanto, o ponto
de partida para a implementação efetiva da Educação Ambiental no currícu-
lo brasileiro, reforçando a responsabilidade coletiva da sua implementação,
seus princípios básicos, objetivos e estratégias. Em seu Art. 10º, também, a
PNEA estabelece que:

A educação ambiental será desenvolvida como uma prática educativa integra-

da, contínua e permanente em todos os níveis e modalidades do ensino formal.
§ 1º A educação ambiental não deve ser implantada como disciplina específica
no currículo de ensino. [...] Parágrafo único. Os professores em atividade de-
vem receber formação complementar em suas áreas de atuação, com o propósi-

22
Educação Profissional e Técnica foi incluída na Educação Básica pela Lei n.º 11.741, de 19 de
dezembro de 2008, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para redimensio-
nar, institucionalizar e integrar as ações da educação profissional técnica de nível médio, da
educação de jovens e adultos e da educação profissional e tecnológica ao Ensino Médio.

180
 to de atender adequadamente ao cumprimento dos princípios e objetivos da Po-
lítica Nacional de Educação Ambiental (BRASIL, 1999a).

Essa lei organiza a prática da Educação Ambiental e na sua regulamenta-

ção (Decreto nº. 4.281/2002) indica os Ministérios da Educação e Cultura
(MEC) e do Meio Ambiente (MMA) como órgãos gestores dessa política.
Com base, portanto, na LDB n.º 9.394/96 e na PNEA (BRASIL, 1999a),
a Educação Ambiental foi inserida como temática ambiental nos textos ori-
entativos do currículo, constando nos PCNEM (BRASIL, 1999b; 2002;
2006), nas DCNEM (BRASIL, 1998; 2012a) e nas Diretrizes Curriculares
Nacionais de Educação Ambiental (DCNEA), aprovada pela Resolução n.º
02, de 15 de junho de 2012 (BRASIL, 2012b).
A DCNEM (BRASIL, 1998) instituiu que o currículo seria organizado
contendo base nacional comum e parte diversificada. A base nacional co-
mum organizou as disciplinas escolares em áreas, sendo elas: Linguagens,
Códigos e suas Tecnologias; Ciências da Natureza, Matemática e suas Tec-
nologias; e Ciências Humanas e suas Tecnologias. Já a parte diversificada
deveria ser organizada em temas sociais e atender às peculiaridades, necessi-
dades e características do contexto em que as escolas estão inseridas.
Contudo, não havia indicação específica sobre qual tema seria trabalha-
do, apenas ficou estabelecido que esta escolha teria que estar organicamente
integrada aos conteúdos estabelecidos pela base, ficando a critério de cada
estabelecimento de ensino escolher o que necessitaria ser estudado (BRASIL,
1998).
O texto dos PCNEM (1999b) tinha como base propostas de organização
curricular a partir de pressupostos da interdisciplinaridade, da contextualiza-
ção, do conhecimento histórico e das competências de cada disciplina, se-
guindo a organização das áreas da base nacional comum organizada pelas
DCNEM (BRASIL, 1998).
Ressaltamos que o texto, tanto das DCNEM (BRASIL, 1998) como dos
PCNEM (BRASIL, 1999b), ao proporem uma organização curricular com
vistas à preparação do ser humano para a vida em sociedade e para o traba-
lho, incorporam como eixo estrutural os quatro pilares da educação para
sociedade contemporânea: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a
viver e aprender a ser, seguindo as orientações do Relatório da Comissão
Internacional sobre a Educação para o século XXI, da UNESCO (BRASIL,
1999a).
A interdisciplinaridade, a contextualização e a tecnologia são entendidas
como meios educacionais a serem utilizados como facilitadores da aprendi-
zagem. Liotti (2009, p. 68) afirma que “A interdisciplinaridade dos PCNEM
(BRASIL, 1999b) pressupõe uma inter-relação dos diferentes campos disci-
plinares, sendo necessários diferentes temas e questões transdisciplinares
para sua constituição”.

181
 A contextualização implica nas múltiplas formas de interação que podem
ocorrer entre as disciplinas escolares, as competências e a realidade, ou seja,
é assumir que todo conhecimento envolve uma relação entre sujeito e objeto,
retirando o sujeito da condição de espectador passivo da aprendizagem
(BRASIL, 1999b).
A presença da tecnologia em cada uma das áreas do conhecimento dos
PCNEM (BRASIL, 1999b) é justificada por ser entendida como um conhe-
cimento capaz de por si só, unir e contextualizar os conhecimentos de todas
as áreas e disciplinas. No entanto, esse entendimento desloca a tecnologia do
contexto de reflexão sobre as questões sociais e a insere de maneira mais
instrumental e metodológica, sendo apenas localizada como um instrumento
de aplicação do conhecimento científico-tecnológico e como facilitador da
aprendizagem (LIOTTI, 2009).
Nessa perspectiva, a proposta de organizar o currículo por meio de temas
permite a integração entre a educação científica, tecnológica e social - CTS23,
apresentando-se como um projeto relevante e pertinente no propósito de
articulação interdisciplinar dos conhecimentos de diferentes áreas, desenvol-
vendo a alfabetização científica e tecnológica dos estudantes.
Santos e Mortimer (2000, p. 115) destacam que:

[...] o estudo de temas, [...] permite a aquisição de conhecimentos científicos e

tecnológicos que enfatizaria aspectos relacionados ao interesse pessoal, à preo-
cupação cívica e às perspectivas culturais. Os processos de investigação científi-
ca e tecnológica propiciariam a participação ativa dos estudantes na obtenção
de informações, solução de problemas e tomada de decisão. A interação entre
ciência, tecnologia e sociedade propiciaria o desenvolvimento de valores e idei-
as por meio de estudos de temas locais, políticas públicas e temas globais.

No entanto, esses autores ressaltam que não adianta apenas inserir temas
sociais no currículo, senão houver uma mudança significativa na prática e
nas concepções pedagógicas, ou seja, se não houver uma compreensão do
papel social do Ensino de Ciências, podemos incorrer no erro de uma “sim-
ples maquiagem dos currículos atuais com pitadas de aplicação das ciências
à sociedade” (SANTOS; MORTIMER, 2000, p. 127).
Como resultando desses documentos legais, teve-se a abertura das discus-
sões acerca dos problemas ambientais, deixou-se de analisar as questões
específicas voltadas aos aspectos físicos do ambiente, para se incorporar as
questões sociais da Ciência e Tecnologia às propostas curriculares, associa-
dos à problemática socioambiental.

23
Educação CTS: O objetivo central da educação de CTS no Ensino Médio é desenvolver a
alfabetização científica e tecnológica dos cidadãos, auxiliando o estudante a construir conheci-
mentos, habilidades e valores necessários para tomar decisões responsáveis sobre questões de
ciência e tecnologia na sociedade e atuar na solução de tais questões (SANTOS; MORTIMER,
2000, p. 114).

182
 Essa abordagem sistêmica, da Educação Ambiental e de suas temáticas,
exige olhar sobre os problemas ambientais sob a perspectiva da complexida-
de, reconhecendo que no mundo interagem diferentes níveis da realidade
(objetiva, física, abstrata, cultural, afetiva, entre outros) e se constroem dife-
rentes olhares decorrentes das diferentes culturas e trajetórias individuais e
coletivas.
Essa postura propiciou ao cidadão a oportunidade de viver melhor en-
tendendo como necessária a superação da injustiça social, da apropriação da
natureza e da humanidade pelo sistema capitalista, da desigualdade social e
dos processos de privatização, como também incentivou a participação da
sociedade nesse processo de redemocratização que estava ocorrendo neste
período no país (KRASILCHIK, 1987; 2000).
Nesse contexto, o Estado brasileiro, diante da luta pelos direitos sociais e
por uma melhoria da qualidade de vida, se viu pressionado com relação a
intensificação da inserção no campo educacional de estudos sobre a inter-
relação entre Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS). Assim sendo, temas
como: educação ambiental; educação em direitos humanos; educação em
saúde; sexualidade; valorização ao idoso, entre outros temas não poderiam
mais ser excluídos dos currículos.
De acordo com Amaral (2001), a temática ambiental se apresentou de
forma mais frequente no ensino da área das Ciências da Natureza, a partir de
uma perspectiva interdisciplinar. Porém, a inserção da Educação Ambiental
no currículo escolar não se deu dessa forma, ela ocorreu, em um primeiro
momento, a partir das disciplinas escolares de Ciências e Biologia e, posteri-
ormente, incorporadas à disciplina de Geografia, que em conjunto com as
demais, foram as disciplinas preferencialmente escolhidas, fortemente de-
marcadas pela natureza dos seus conhecimentos escolares, para apresentar
conteúdos sobre a temática ambiental e temas correlatos.
Contudo, Rocha e Magalhães (2014) relataram que o texto das DCNEM
(BRASIL, 1998) e dos PCNEM (BRASIL, 1999b) justamente por não faze-
rem menção aos conteúdos específicos a serem trabalhados nas séries do
Ensino Médio, listando apenas as competências e habilidades sob uma pers-
pectiva de temáticas, recebeu duras críticas com relação à sua organização,
desencadeando um movimento de resistência no meio acadêmico e educaci-
onal com relação à sua implementação. Além disso, também provocaram
um descompasso entre a organização dos cursos de licenciatura com confi-
guração disciplinar e a perspectiva da proposta apresentada, de organização
curricular interdisciplinar separada por áreas de conhecimento.
Para resolver essa questão em 2002, passados três anos da primeira ver-
são dos PCNEM (BRASIL, 1999b), foram publicados os PCNEM+ (BRA-
SIL, 2002), como um meio de tentar resolver os problemas apontados pelas
pesquisas teóricas.

183
 Os PCNEM+ (BRASIL, 2002)teve uma publicação diferenciada, sendo
um volume para cada uma das áreas do conhecimento, como um caderno de
orientações complementares aos PCNEM (BRASIL, 1999b). Houve a inten-
ção de diminuir a distância entre as proposições das ideias e a sua execução,
procurando apresentar caminhos entre a possibilidade de reorganizar o espa-
ço escolar disciplinar, por áreas de conhecimento interdisciplinar (BRASIL,
2002).
Mesmo assim, a distância entre o discurso normativo e diretivo do Esta-
do e as práticas efetivas dos atores, responsáveis por operacionalizar as dire-
trizes nos sistemas de ensino e nas escolas, provocou uma série de discussões
sobre o tema e iniciou uma revisão dos PCNEM, consultando diversos espe-
cialistas no assunto, o que culminou nas Orientações Curriculares Nacionais
para o Ensino Médio (OCNEM), publicadas em 2006.
As OCNEM (BRASIL, 2006), também na versão de um volume para ca-
da uma das áreas do conhecimento, objetivou retomar a discussão dos
PCNEM e aprofundar a compreensão sobre pontos que mereciam esclareci-
mentos, como também, apontar caminhos teórico-metodológicos alternati-
vos para a organização do trabalho pedagógico da escola.
Coerentemente com o princípio interdisciplinar, o texto dos PCNEM
(BRASIL, 1999b) e de suas versões PCNEM+ (BRASIL, 2002) e OCNEM
(BRASIL, 2006), teve por objetivo reunir, em cada uma das áreas, as disci-
plinas com objetos de estudos em comum, por meio da proposição de temas
transversais, que permitisse a união dos conhecimentos de várias disciplinas
propiciando:

[...] resolver um problema concreto ou compreender um determinado fenôme-

no sob diferentes pontos de vista. A interdisciplinaridade tem uma função ins-
trumental. Trata-se de recorrer a um saber diretamente útil e utilizável para
responder às questões e aos problemas sociais contemporâneos (BRASIL,
1999b, p. 34, 36).

A indicação de articulação entre as áreas deveria ocorrer por meio da or-

ganização do Projeto Político-Pedagógico (PPP) da escola, devendo estar
explícito que a área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, teriam o
encargo de tratar de temáticas especificamente científicas e humanísticas,
assim como a área Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias,
deveriam desenvolver o domínio da linguagem, como também a área das
Ciências Humanas e suas Tecnologias, teria a responsabilidade de tratar de
temas da Ciências da Natureza e da Matemática e Linguagens e vice-versa
(BRASIL, 1999b; 2002).
Desse modo, todas as áreas estariam integradas por meio das temáticas
propostas, bem como a integração disciplinar das áreas deveria seguir a

184
mesma dinâmica. Contudo, um dos grandes problemas dessa organização,
consiste na falta de orientação para a escolha desses temas.
Concomitantemente à reorganização dos PCNEM (BRASIL, 1999b),
houve o processo de revisão e atualização das diretrizes curriculares nacio-
nais para a educação básica como um todo, incluindo o Ensino Médio. Co-
mo resultado desse trabalho de revisão, foram aprovadas as Diretrizes Curri-
culares Nacionais Gerais para a Educação Básica – Resolução CEB/CNE
n.º 4, de 13 de julho de 2010 (BRASIL, 2010), como também a publicação
das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio –
DCNEM/2012, Resolução CEB/CNE nº 2, de 30 de janeiro de 2012 (BRA-
SIL, 2012a), com o objetivo de adequar, orientar e organizar o campo curri-
cular. Nesse mesmo momento histórico, mudanças também ocorreram nos
cursos de licenciatura com a publicação da Diretrizes Curriculares Nacionais
para a formação de professores no Ensino Superior.
Enfatizamos que, o texto das DCNEM (BRASIL, 2012a) procurou reor-
ganizar tanto a metodologia quanto a concepção de ensino da área das Ciên-
cias Naturais, Sociais e Humanísticas, como um reflexo dos movimentos
culturais e sociais contemporâneos.
As questões ambientais de sustentabilidade e de preocupação sobre a re-
lação ser humano e ambiente são explicitadas pela primeira vez nas
DCNEM (BRASIL, 2012a), no entanto, a abordagem da temática ambiental
e de temas correlatos, como as mudanças climáticas, continuou sendo trata-
do pelo viés temático e transversal, e integrado aos demais componentes
curriculares. Mas, seguindo a tradição curricular, essa temática ficou centra-
lizada nas disciplinas das áreas das Ciências da Natureza (Biologia, Física,
Química) e Ciências Humanas (Geografia), em que a natureza de seus con-
teúdos se aproxima das questões ambientais.
Especificamente, os temas transversais revelam uma organização que se
configura como uma estratégia de integração curricular que considera a exis-
tência de uma juventude plural composta, não somente por estudantes do
ensino regular, mas também marcada pela presença dos estudantes trabalha-
dores, dos indígenas, do campo, dos quilombolas, da educação especial e
pelos estudantes da Educação de Jovens e Adultos (BRASIL, 2012a).
Nessa lógica, os temas transversais, representam a busca de significação
para os conteúdos curriculares por meio da integração entre a diversidade da
escola brasileira como referência e a contextualização dos conhecimentos
científicos.
Dessa forma, a parte diversificada das DCNEM (BRASIL, 2012a) incor-
porou os temas transversais ao currículo escolar, determinando que esses
temas fossem integrados obrigatoriamente em todos os componentes curricu-
lares, a saber:

185
 x Educação alimentar e nutricional (Lei n.º 11.947/2009, que dispõe so-
bre o atendimento da alimentação escolar e do Programa Dinheiro Di-
reto na Escola aos estudantes da Educação Básica);
x Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso (Lei n.º
10.741/2003, que dispõe sobre o Estatuto do Idoso);
x Educação Ambiental (Lei n.º 9.795/99 que dispõe sobre a Política Na-
cional de Educação Ambiental);
x Educação para o Trânsito (Lei n.º 9.593/97, que institui o Código de
Trânsito Brasileiro);
x Educação em Direitos Humanos (Decreto n.º 7.037/09 que institui o
Programa Nacional de Direitos Humanos – PNDH) (BRASIL, 2012a).

As DCNEM (BRASIL, 2012a) apresentam como eixos estruturadores do

currículo: o trabalho como princípio educativo, a pesquisa como princípio
pedagógico e o princípio dos direitos humanos e sustentabilidade ambiental,
visando à uma formação humana, fundamentada na ética, nos valores da
liberdade, justiça social, pluralidade, identidade, diversidade, autonomia,
interdisciplinaridade e contextualização.
A sustentabilidade ambiental apresentada na DCNEM (BRASIL, 2012a)
acentua a importância da dimensão ambiental da educação, em pleno século
XXI, assumir um compromisso de compreender a complexa multicausalida-
de da crise socioambiental contemporânea, a fim de contribuir tanto para a
prevenção dos seus efeitos nocivos, quanto para o enfrentamento das mu-
danças socioambientais globais.
Essa concepção oportuniza ao estudante do Ensino Médio desenvolver
uma posição responsável, crítica e participativa, que possibilite a tomada de
decisões transformadoras a partir do seu meio ambiente local, associado a
uma educação que propicie a superação da dicotomia sociedade – natureza,
enfatizando a educação ambiental como instrumento de transformação polí-
tica, comprometida com uma mudança social que rompe com o modelo
desenvolvimentista mudando para o modelo das sociedades sustentáveis
(BRASIL, 2012a).
Na esteira da reorganização das legislações nacionais e com o avanço nos
debates que envolveram as Redes Brasileiras de Educação Ambiental (RE-
BEA), as Universidades e o Governo Federal, conseguiram estabelecer espa-
ços de diálogos que culminaram na aprovação da Resolução n.º 02 de 15, de
junho de 2012, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Ambiental (BRASIL, 2012b).
Dessa legislação, destacam-se os artigos:

Art. 8º A Educação Ambiental, respeitando a autonomia da dinâmica escolar e

acadêmica, deve ser desenvolvida como uma prática educativa integrada e in-
terdisciplinar, contínua e permanente em todas as fases, etapas, níveis e moda-

186
 lidades, não devendo, como regra, ser implantada como disciplina ou compo-
nente curricular específico.
Art. 14. A Educação Ambiental nas instituições de ensino, com base nos refe-
renciais apresentados, deve contemplar:
I - abordagem curricular que enfatize a natureza como fonte de vida e rela-
cione a dimensão ambiental à justiça social, aos direitos humanos, à saúde, ao
trabalho, ao consumo, à pluralidade étnica, racial, de gênero, de diversidade
sexual, e à superação do racismo e de todas as formas de discriminação e injus-
tiça social;
II - abordagem curricular integrada e transversal, contínua e permanente
em todas as áreas de conhecimento, componentes curriculares e atividades es-
colares e acadêmicas;
Art. 17 Considerando os saberes e os valores da sustentabilidade, a diversidade
de manifestações da vida, os princípios e os objetivos estabelecidos, o planeja-
mento curricular e a gestão da instituição de ensino devem: Inciso II: contribuir
para: alínea c) o estabelecimento das relações entre as mudanças do clima e o
atual modelo de produção, consumo, organização social, visando à prevenção
de desastres ambientais e à proteção das comunidades.
Art. 21. Os sistemas de ensino devem promover as condições para que as insti-
tuições educacionais se constituam em espaços educadores sustentáveis, com
intencionalidade de educar para a sustentabilidade socioambiental de suas co-
munidades, integrando currículos, gestão e edificações em relação equilibrada
com o meio ambiente, tornando-se referência para seu território (BRASIL,
2012b).

Dada à relevância dessa legislação, nesse panorama histórico apresenta-

do, observamos que houve demora no reconhecimento da importância e
obrigatoriedade da temática ambiental em todos os níveis e modalidades de
ensino, aparecendo pela primeira vez explicitamente em uma legislação
educacional, a temática das mudanças climáticas.
Desde a primeira legislação Lei n.º 6938/81 até a promulgação da Lei n.º
9795/1999, foi necessário dezoito anos para que a Educação Ambiental
fosse tema efetivo de discussão parlamentar e ainda, mais treze anos para
que fosse aprovada a Resolução n.º 02/2012, que estabeleceu as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental (BRASIL, 2012b).
Especificamente com relação à temática das mudanças climáticas a sua
importância e inserção como política pública foi estabelecida gradativamente
pelas discussões existentes e pressões recorrentes das Conferencias Mundiais
sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento, ECO - 92, Rio+10, Rio+20, a
criação da Convenção-Quadro das Nações Unidas sobre Mudança do Clima
(UNFCCC), os encontros regulares da Conferência das Partes – COP/
MOP, o Protocolo de Kyoto (1997), a criação do Painel Intergovernamental
sobre Mudança Climática – IPCC (1988) e principalmente pela forte reper-
cussão que teve a publicação do quarto relatório - AR4/ IPCC/2007, sobre
aquecimento global.
Segundo Trajber (2014), o Brasil diante dessa pressão e submetido a uma
política internacional, viu a necessidade de se adequar às novas políticas

187
ambientais. Diante dessas circunstâncias, organizou encaminhamentos signi-
ficativos estabelecidos pela promoção e articulação entre o Ministério da
Educação (MEC) e o Ministério do Meio Ambiente (MMA) como resposta
às crescentes demandas ambientais da sociedade.
Tendo por base o Plano Nacional de Mudança no Clima instituído pelo
Decreto n.º 6.263/2007 e a Política Nacional Sobre Mudança do Clima
(PNMC), – Lei n.º 12.187/2009, o MEC promoveu a abordagem sobre a
temática MC, a partir de Projetos24 de Educação Ambiental que envolveram
a implementação de programas de sustentabilidade dos espaços escolares,
gestão da formação de professores e a inserção da temática no currículo e
nos materiais didáticos (BRASIL, 2008).

6. Comparativo entre as legislações e os artigos

Diante da revisão apresentada, observamos que houve uma demora tanto

no reconhecimento da importância e obrigatoriedade da Educação Ambien-
tal em todos os níveis e modalidades de ensino, quanto no aparecimento da
temática das mudanças climáticas no processo educativo.
Especificamente com relação à temática das mudanças climáticas obser-
vamos que sua inserção como política pública ocorreu de forma tardia no
contexto brasileiro, estando sempre vinculada à Educação Ambiental. Se-
gundo Liotti (2019), devido as pressões recorrentes das Conferencias Mundi-
ais sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento (1992, 2002, 2012), o Protocolo
de Quioto (1997, 2005) e principalmente a forte repercussão que teve a pu-
blicação do quarto relatório - AR4 do IPCC/2007, foram fatores determi-
nantes para que o Estado brasileiro tomasse medidas pedagógicas e politicas
acerca das questões climáticas. “Diante dessas circunstâncias, organizou-se
encaminhamentos significativos estabelecidos pela promoção e articulação
entre o Ministério da Educação (MEC) e o Ministério do Meio Ambiente
(MMA) como resposta às crescentes demandas ambientais da sociedade”
(LIOTTI, 2019, p. 113).
Nesse período, observamos a instituição do Plano Nacional de Mudança
no Clima (BRASIL, 2008) e da Política Nacional Sobre Mudança do Clima
(BRASIL, 2009), além da produção de materiais pedagógicos e cursos orga-

24
Destacam-se os seguintes projetos de Educação Ambiental com ênfase no tema das MCC: i)
Escolas Sustentáveis e a Conferência Nacional Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente (CNIJMA);
ii) Vamos Cuidar do Brasil; e iii) o desenvolvimento de recursos didáticos como a publicação da
Coleção “Mudanças Ambientais Globais: Pensar + Agir na Escola”, esta com o objetivo da
capacitação docente para abordar a MCC enquanto uma consequência do AGA. Foram produ-
zidos 106 mil exemplares do conjunto sobre Mudanças Ambientais Globais: Pensar + Agir na
Escola. A distribuição foi feita para as 58 mil escolas do EFII, incluindo 6 mil escolas localiza-
das em comunidades indígenas, quilombolas e de assentamentos rurais (BRASIL, 2008, p. 113).

188
nizados pelo MEC, que abordam a temática das mudanças climáticas e que
favoreceram a aproximação entre o ensino e a pesquisa.
Nessas circunstâncias, constatamos que as legislações, sejam na esfera fe-
deral ou estadual, constituem-se em documentos referenciais para a organi-
zação de currículos escolares e produção de materiais didáticos, refletindo
em ações e implementação de programas e projetos (LIOTTI, 2019).
É justamente esse reflexo de ações que identificamos nos artigos analisa-
dos. Considerando as datas das produções, afirmamos que a preocupação
com as questões climáticas, mesmo que sempre estivessem presentes como
temática em Educação Ambiental, estas tomam corpo a partir do ano 2000,
mais especificamente após o ano de 2007 e tem um aumento gradativo e
perceptível entre os anos de 2017, 2018 e 2019.
Estas considerações expressam que as experiências e as discussões teóri-
cas sobre a temática das mudanças climáticas superaram os modelos tradici-
onais de educação, refletindo em mudanças substanciais no processo educa-
tivo, contribuindo com a possibilidade da construção de práticas escolares
que alteraram substancialmente no nível intelectual dos envolvidos no pro-
cesso de ensino e aprendizagem.
Sabemos que há muito que caminhar e a propor, no entanto é somente
pela consciência dos limites, juntamente com a manutenção e continuidade
de ações e propostas em Educação Ambiental, que poderemos propor novos
caminhos que atendam às necessidades ambientais da contemporaneidade.

7. Considerações finais

Esse levantamento nos possibilitou a identificação de diversos e diferen-

tes aspectos relacionados tanto à política quanto aos o aos aspectos de cunho
curricular-pedagógico, e a visibilidade de como tem se apresentado a temáti-
ca das mudanças climáticas no processo educativo, oportunizando uma re-
flexão frente aos desafios que as alterações climáticas impõem para as socie-
dades na contemporaneidade.
Ao longo da construção desse capítulo, constatamos que a regulamenta-
ção governamental, principalmente na esfera federal, organiza tanto o traba-
lho político como o trabalho didático-pedagógico.
Observamos que, mesmo diante dos processos de reformas educacionais,
fica evidente que o currículo do Ensino Médio brasileiro apesar de permane-
cer hegemônico e universalista, “seja pelo processo disciplinar de elaboração
dos PCNEM, pela permanência da disciplinarização nos livros didáticos, ou
ainda pela organização disciplinar na formação de professores e nas escolas”
(LOPES, 2008, p. 83), apresenta possibilidades de avanços diante dos traba-
lhos que vêm sendo desenvolvidos nas escolas.

189
 Nesse sentido, mesmo entendendo que a organização do sistema educati-
vo é o reflexo do modelo de organização das sociedades e, consequentemen-
te, é o modelo vivenciado pelos estudantes, os resultados das pesquisas apre-
sentadas nos artigos, de modo geral, indicaram que há uma preocupação real
de mudança na formação teórico-metodológica dos professores, dos estudan-
tes e da comunidade em relação aos problemas ambientais complexos.
Além dos resultados que salientaram a importância da Educação Ambi-
ental, tanto como política pública quanto como base educacional para a
discussão de temáticas sociais e complexas como as mudanças climáticas, as
pesquisas também revelaram alguns limites que devem ser superados. Foi
relatado em diversas pesquisas que, apesar da presença de Políticas Públicas
específicas em relação às mudanças climáticas, não se observa ações efetivas
no processo educativo como preconizam as legislações. Há ainda uma ne-
cessidade de promover ações de formação em prol do desenvolvimento de
uma conscientização crítica que remeta os indivíduos à reflexão sobre os
fatos para transformar a realidade, em vez de ficarmos inertes diante deles
(GUERRA et al., 2010).
Nesta perspectiva, concordamos que um dos papéis da Educação Básica
é, além de promover a aproximação entre o conhecimento científico e o
conhecimento escolar, oportunizar estudos que possibilitem o desenvolvi-
mento de estratégias de ensino e aprendizagem atreladas às novas metodolo-
gias, com o propósito de auxiliar a superação dos problemas socioambientais
climáticos.
Sabemos que há muito que caminhar e a propor, no entanto, pedagogi-
camente é possível cultivar uma educação que propicie o desenvolvimento
de uma consciência ética, política, ambiental e sustentável, pois é somente
pela consciência dos limites que poderemos propor novos caminhos que
atendam às características educacionais da atualidade.

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