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Psicologia do

Desenvolvimento
e Teorias da Aprendizagem
Autoras: Profa. Heloisa Helena Genovese de Oliveira Garcia
Profa. Mônica Cintrão França Ribeiro
Colaboradores: Prof. Nonato Assis de Miranda
Profa. Silmara Maria Machado
Professoras conteudistas: Heloisa Helena Genovese de Oliveira Garcia /
Mônica Cintrão França Ribeiro

Heloisa Helena Genovese de Oliveira Garcia

Doutora e mestra em Psicologia pelo Programa de Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano do Instituto
de Psicologia da Universidade de São Paulo, respectivamente em 2005 (bolsa Capes) e 2010 (bolsa Fapesp). Graduada
em Psicologia, no mesmo Instituto, em 1988. Docente dos cursos de Graduação em Psicologia, Pedagogia e Nutrição
da Universidade Paulista – UNIP (São Paulo), nas modalidades presencial e EaD. Docente de curso de pós-graduação
em Psicopedagogia (INPG). Membro do Grupo de Trabalho da ANPEPP: “Os Jogos e sua importância para a Psicologia
e Educação”. Membro do Grupo de Pesquisa “Psicologia e Saúde” (UNIP/CNPq). Especialista em Psicologia Clínica
(CRP/SP). Atua nas áreas clínica e escolar e ministra cursos e palestras sobre temas relacionados à psicologia escolar,
desenvolvimento humano, construtivismo, psicanálise, educação e psicopedagogia.

Mônica Cintrão França Ribeiro

Graduada em Psicologia pela Universidade Paulista – UNIP em 1984. Pós-graduada em psicopedagogia (1992)
pela mesma universidade. Doutora e mestra em psicologia pelo Programa de Psicologia Escolar e do Desenvolvimento
Humano do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo (IPUSP) em 1997 e 2003 (com bolsa Capes). Docente
dos cursos de pós-graduação em Psicopedagogia, Alfabetização e Letramento (UNIP, INPG, Unifai). Professora titular
e líder de disciplinas nos cursos de Psicologia e Pedagogia para o ensino presencial e ensino a distância (EaD) na
UNIP. Supervisora de estágio no curso de Psicologia na disciplina Estratégias de Intervenção Psicológica na UNIP,
universidade na qual também desenvolve projetos de pesquisa docente e orienta pesquisas discentes. Líder do grupo
de pesquisa Psicologia e Saúde (UNIP/CNPq). Possui experiência na área de Psicologia, com ênfase em psicologia
escolar e saúde, atuando principalmente nos seguintes temas: psicologia escolar, desenvolvimento humano, formação
de professores, grafismo infantil e construtivismo.

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

G216 Garcia, Heloisa Helena Genovese de Oliveira

Psicologia do desenvolvimento e teorias da aprendizagem. /


Heloisa Helena Genovese de Oliveira Garcia; Mônica Cintrão França
Ribeiro - São Paulo: Editora Sol, 2011.
152 p. il.

Nota: este volume está publicado nos Cadernos de Estudos e


Pesquisas da UNIP, Série Didática, ano XVII, n. 2-057/11, ISSN 1517-9230

1. Educação 2. Psicologia 3. Desenvolvimento I.Título

CDU 330

© Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida por qualquer forma e/ou
quaisquer meios (eletrônico, incluindo fotocópia e gravação) ou arquivada em qualquer sistema ou banco de dados sem
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Unip Interativa – EaD

Profa. Elisabete Brihy


Prof. Marcelo Souza
Profa. Melissa Larrabure

Material Didático – EaD

Comissão editorial:
Dra. Angélica L. Carlini (UNIP)
Dr. Cid Santos Gesteira (UFBA)
Dra. Divane Alves da Silva (UNIP)
Dr. Ivan Dias da Motta (CESUMAR)
Dra. Kátia Mosorov Alonso (UFMT)
Dra. Valéria de Carvalho (UNIP)

Apoio:
Profa. Cláudia Regina Baptista – EaD
Profa. Betisa Malaman – Comissão de Qualificação e Avaliação de Cursos

Projeto gráfico:
Prof. Alexandre Ponzetto

Revisão:
Geraldo Teixeira Jr.
Amanda Casale
Sumário
Psicologia do Desenvolvimento e
Teorias da Aprendizagem

Apresentação.......................................................................................................................................................7
Introdução............................................................................................................................................................8

Unidade I
1 Modelos pedagógicos e epistemológicos em educação................................................. 11
1.1 Modelos epistemológicos.................................................................................................................. 12
1.1.1 Visão inatista do conhecimento........................................................................................................ 12
1.1.2 Visão empirista do conhecimento.................................................................................................... 15
1.1.3 Visão interacionista do conhecimento........................................................................................... 18
1.2 Modelos pedagógicos.......................................................................................................................... 22
1.2.1 Pedagogia não diretiva.......................................................................................................................... 22
1.2.2 Pedagogia diretiva................................................................................................................................... 22
1.2.3 Pedagogia relacional.............................................................................................................................. 22
1.3 Abordagens psicológicas.................................................................................................................... 27
2 Abordagem tradicional........................................................................................................................ 28
2.1 Educação com ênfase no produto................................................................................................. 28
2.2 Relação professor-aluno: verbalista e assimétrica.................................................................. 30
3 Abordagem comportamental............................................................................................................ 35
3.1 Educação como sistema de condicionamentos........................................................................ 37
3.2 Relação professor-aluno: controle e planejamento............................................................... 38

Unidade II
4 Abordagem humanista........................................................................................................................... 50
4.1 Educação com ênfase no processo de crescimento ............................................................... 52
4.2 Relação professor-aluno: afetiva e horizontal.......................................................................... 53
4.3 Educar para a liberdade e para a felicidade............................................................................... 60
5 Abordagem psicanalítica..................................................................................................................... 68
5.1 Educação como “relação impossível”............................................................................................ 75
5.2 Relação professor aluno: o lugar da transferência................................................................. 76
Unidade III
6 Abordagem construtivista................................................................................................................. 87
6.1 Educação como espaço de construção da autonomia.......................................................... 91
6.2 Relação professor aluno: atividade e cooperação................................................................... 94
7 Abordagem das inteligências múltiplas.................................................................................102
7.1 Educação como um percurso múltiplo e individual.............................................................104
7.1.1 Inteligência verbal ou linguística....................................................................................................106
7.1.2 Inteligência lógico‑matemática......................................................................................................106
7.1.3 Inteligência cinestésica corporal.....................................................................................................107
7.1.4 Inteligência espacial.............................................................................................................................108
7.1.5 Inteligência musical..............................................................................................................................108
7.1.6 Inteligência interpessoal.....................................................................................................................109
7.1.7 Inteligência intrapessoal..................................................................................................................... 110
7.1.8 Inteligência naturalista........................................................................................................................111
7.1.9 Principais características das oito inteligências propostas por Gardner.........................111
7.1.10 Inteligência pictográfica...................................................................................................................113
7.1.11 Inteligência social................................................................................................................................113
7.2 Relação professor‑aluno: centrada no espectro de cada aluno......................................115
8 Abordagem da inteligência emocional....................................................................................119
8.1 Educação como alfabetização emocional.................................................................................126
8.2 Relação professor‑aluno: importância da preparação emocional..................................129
Apresentação

Olá, aluno!

Começamos este livro-texto fornecendo algumas orientações gerais sobre o percurso que iremos
realizar juntos.

Inicialmente, serão apresentadas as competências e habilidades vinculadas à nossa disciplina. Ou


seja, iremos identificar o que esperamos que você aprenda e desenvolva com este módulo, tanto em
termos de conhecimentos teóricos propriamente ditos como no que diz respeito às suas articulações
com a prática pedagógica.

Em seguida, mostraremos como a disciplina Psicologia do Desenvolvimento e Teorias da Aprendizagem


está estruturada: ela é composta por três unidades, sendo que cada uma possui diferentes tópicos e
respectivos subtópicos, organizados de forma a favorecer o desenvolvimento do conteúdo e ajudar você
a se localizar durante seus estudos.

E sclarecemos que, ao longo do texto, você encontrará alguns destaques identificados da seguinte
forma:

• Saiba Mais: indicações de artigos ou outras fontes nas quais você poderá aprofundar seus
conhecimentos;
• Lembrete: destaques de alguns aspectos relevantes do assunto abordado;

• Observação: comentários ou breves complementos do texto;
• Resumo: ao final de cada unidade, você encontrará uma síntese do que foi tratado.

É importante destacar que nossa intenção com este livro-texto é auxiliá-lo na “construção” do
seu conhecimento e, para isso, entendemos como fator fundamental que você complemente as
informações que encontrará aqui com outras pesquisas em livros, sites e em outras fontes. Até porque,
o próprio conhecimento é inacabado, vive um crescimento constante, demandando atualizações e
aperfeiçoamentos em qualquer área.

A propósito, não deixe de participar das atividades on-line envolvidas neste curso de educação a
distância, que favorecem a comunicação com outros alunos, compartilhando dúvidas e descobertas,
consolidando seus conhecimentos.

A disciplina

Como o nome indica, esta disciplina versa sobre o estudo das teorias do desenvolvimento psicológico
e suas implicações no processo de ensino e aprendizagem do aluno. Ela tem como objetivo geral o
desenvolvimento das seguintes competências:

7
• dominar princípios teórico-metodológicos das áreas de conhecimento que se constituem objeto
de sua prática pedagógica;
• compreender o processo de construção do conhecimento no indivíduo inserido no seu contexto
social e cultural;
• conhecer os principais conceitos e expressões teóricas de cada abordagem psicológica assim como
os teóricos que as representam;
• compreender as estratégias de intervenção do professor no processo de desenvolvimento e
aprendizagem do aluno, de acordo com os princípios de cada abordagem psicológica.

Você pode verificar, portanto, que não se trata meramente de introjetar ou, pior ainda, de “decorar”
conceitos teóricos, mas de desenvolver uma postura reflexiva, crítica, compreensiva e de constante
diálogo com a prática profissional. Além disso, as quatro competências descritas anteriormente apoiam-
se nas seguintes habilidades que o aluno desenvolverá durante o curso:

• identificar e reconhecer procedimentos pedagógicos de intervenção do professor em situações-


problema de acordo com cada uma das abordagens psicológicas;
• escolher e explicar procedimentos pedagógicos de intervenção do professor em situações-
problema de acordo com cada uma das abordagens psicológicas;
• relacionar os conceitos de diferentes teorias psicológicas quando aplicadas à educação;
• integrar grupos de estudo para elaboração de trabalhos escritos.

Esses itens possibilitam explicitar melhor o modo como o aluno irá não apenas desenvolver aquelas
competências listadas, mas também como poderá aplicá-las concretamente.

Ao final deste livro-texto, você encontrará as referências dos livros e artigos que serviram de apoio
para a confecção deste material.

Introdução

Agora que você já foi apresentado aos alicerces e à estrutura do nosso curso, e antes de darmos
início ao texto, é necessário abordarmos uma questão: “qual o sentido desta disciplina para a sua
formação?”

Sabemos que a Pedagogia possui antigas e estreitas raízes com a Psicologia, apoiando-se em muitos
dos conhecimentos desta área no fazer cotidiano da prática pedagógica, bem como na definição de
diretrizes de políticas educacionais mais amplas. Isso pode ser verificado nas inúmeras pesquisas e
publicações nacionais e internacionais que são realizadas com base na articulação dessas duas grandes
áreas das Ciências Humanas.

Diante de tão importante parceria, nós entendemos que é necessário que você, futuro pedagogo,
possa conhecer algumas das principais contribuições da Psicologia sobre o desenvolvimento e a

8
aprendizagem humana, seus alicerces teóricos e metodológicos, para, a partir desse conhecimento,
poder exercer uma apreciação crítica e fundamentada sobre essa relação.

Paremos um pouco para que você reflita sobre sua experiência como aluno: você reconhece
professores que se mantinham mais distantes, centralizavam em si a autoridade e o saber e perante os
quais você, aluno, deveria se manter submisso e passivo? Ou outros, que se mantinham mais próximos,
interessavam-se por quem você era, por seus sentimentos e atitudes, e não apenas por transmitir
conteúdos teóricos?

Pois bem, esses são apenas dois exemplos, dentre tantos, facilmente reconhecíveis por todos nós. E
o que eles têm a ver com nossa disciplina? Como você verá nas próximas páginas, com o conteúdo que
será abordado, você se tornará capaz de analisar tais diferenças não exclusivamente como questões de
estilos pessoais, mas de identificar as distintas concepções sobre como os seres humanos se desenvolvem,
como eles aprendem e qual o papel do professor, que fundamentam estes modos de agir dos educadores.

Ou seja, nós aqui defendemos que as escolhas que cada um faz no dia a dia de sua profissão docente
baseiam-se em diferentes visões sobre o homem e sua interação com o mundo social, implicando
consequências reais no modo como irá intervir em sala de aula e irá se relacionar com seus alunos e suas
famílias. Além disso, como nós entendemos que tais escolhas não devem ser feitas de maneira ingênua
e irrefletida, estruturamos esta disciplina, e especialmente este livro-texto, para que possamos oferecer
uma ferramenta importante a ajudá-lo nessa tarefa.

Bom estudo!

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Psicologia do Desenvolvimento e Teorias da Aprendizagem

Unidade I
A unidade I começa apresentando os três modelos epistemológicos acerca do conhecimento
humano: Inatismo, Empirismo e Interacionismo. Em cada um, são apresentados autores de referência e
as suas principais idéias. Na sequência, você conhecerá quais os modelos pedagógicos deles decorrentes
(Pedagogia não diretiva, Pedagogia diretiva e Pedagogia relacional, respectivamente). Fazemos uma
breve descrição destes modelos, sendo que o aprofundamento de cada um será feito ao longo de todas
as unidades, junto com as abordagens psicológicas correspondentes: Tradicional, Comportamental,
Humanista, Psicanalítica, Construtivista, Inteligências Múltiplas e Inteligência Emocional.

Lembramos que as teorias de Piaget e de Freud são apresentadas de forma mais ampla em outras
disciplinas do curso de Pedagogia. Entretanto, como ambas oferecem contribuições importantes para
o estudo da aprendizagem e das suas implicações educacionais, elas serão abordadas nesta disciplina
tendo em vista estes temas.

Ainda nesta unidade, serão apresentadas mais detalhadamente as abordagens psicológicas Tradicional
e Comportamental sobre o conhecimento e a aprendizagem escolar, que se referem às Pedagogias
diretivas. Portanto, ambas pressupõem um ensino centrado no professor e baseado em fundamentos
empiristas.

1 Modelos pedagógicos e epistemológicos em educação

Como mencionamos anteriormente, nesta disciplina, iremos estudar algumas teorias psicológicas
que deram origem a práticas pedagógicas, bem como às correntes epistemológicas que fundamentam
seus princípios. Tais teorias se desenvolveram apoiadas em reflexões e contribuições da Filosofia, mais
antiga que a Psicologia, que englobavam questões sobre a origem do conhecimento humano e a
interação do homem com a natureza.

O que é epistemologia?

Em seu sentido geral, epistemologia é a parte da Filosofia que estuda o conhecimento: o conhecimento
lógico, organizado, racional ou seja, o conhecimento científico. Os epistemólogos, desde a Grécia Antiga
até os tempos atuais, buscaram responder à seguinte questão: “como o homem chega ao conhecimento?“

Exemplo de Aplicação

Como você explica a origem do conhecimento? Depende apenas de fatores internos ao sujeito ou
depende apenas dos fatores externos? E como pensam as pessoas com quem você convive?

11
Unidade I

Diferentes correntes epistemológicas buscaram responder a essa pergunta ao longo do tempo


e, com isso, fundamentaram diferentes formas de se compreender o conceito de inteligência (como
caracterizá-la e, por consequência, como avaliá-la). Tais ideias acabaram por influenciar a construção
de teorias psicológicas.

De acordo com Becker (2001) e Macedo (2002), é essencial conhecermos as três principais correntes
epistemológicas existentes, pois, como elas correspondem a formas diferentes de se compreender o que
é e como evolui o conhecimento humano e a própria inteligência, elas deram origem a representações
distintas sobre a relação ensino-aprendizagem no contexto educacional. Ou seja, cada uma delas
inspirou e ainda inspira concepções e práticas diferentes do professor em sala de aula. Tais práticas não
são neutras, indiferentes, mas produzem efeitos distintos nos alunos e em suas famílias e posicionam
diferentemente o próprio professor diante do seu fazer. Vejamos a afirmação de Becker (2001, p. 30)
sobre isso:

Segundo nossa hipótese, a desmontagem de um modelo pedagógico só


pode ser realizada completamente pela crítica epistemológica. Em outras
palavras, a crítica epistemológica é insubstituível para a superação de
práticas pedagógicas fixistas, reprodutivistas, conservadoras – sustentadas
por epistemologias empiristas ou aprioristas.

Portanto, não se trata apenas de conhecer diferentes teorias, mas de fundamentar uma análise
crítica sobre elas, visando ao exercício igualmente crítico da função de professor.

1.1 Modelos epistemológicos

Há três diferentes maneiras de respondermos à pergunta sobre a origem do conhecimento, cada


corrente epistemológica apresentará sua perspectiva: inatismo, empirismo e interacionismo.

1.1.1 Visão inatista do conhecimento

Essa perspectiva é qualificada como inatista, porque tem como princípio a ideia de que o homem
nasce com o conhecimento predeterminado em sua herança genética. Há, portanto, uma crença em um
determinismo biológico que define a priori a capacidade intelectual do individuo, ficando o contexto
sociocultural refém desses conteúdos inatos.

Na filosofia, Sócrates (470 a.C. - 399 a.C.) e Platão (427 a.C. - 347 a.C.) são representantes desse
modo de pensar. Eles acreditavam que a razão era imanente (isto é, inerente, intrínseca) e constitutiva
do espírito humano, defendendo, portanto, a introspecção como método privilegiado de conhecimento.
O conhecimento, assim, ocorreria por um questionamento pessoal e sistemático do sujeito sobre
as coisas e as ideias sobre elas, e, mesmo podendo ser estimulado pelas perguntas de um mestre, a
reflexão subjetiva constituía-se como a principal fonte de conhecimento. Nessa concepção, portanto,
o conhecimento se dá por uma iluminação ou revelação de algo que já estava presente no sujeito,
mesmo que ele não tivesse consciência disso. Platão afirma que o saber intelectual transcende o saber
sensível e que os conceitos existem em uma condição a priori no espírito humano, sendo revividos por
12
Psicologia do Desenvolvimento e Teorias da Aprendizagem

meio de sensações, ou seja, as sementes do conhecimento existiriam previamente na mente humana


amadurecendo ao longo do desenvolvimento.

Figura 1 – Trigo germinando

Observação

No dicionário, encontramos a seguinte definição de inatismo:


“doutrina que admite a existência de ideias ou princípios independentes da
experiência” (FERREIRA, 1986, p. 929).

Segundo Macedo (2002), a perspectiva inatista sobre a inteligência humana coloca os sujeitos
em uma condição passiva diante das estruturas mentais que já possui (ou não) desde o nascimento.
A interação com o meio serviria como oportunidade de exercício, expressão, manifestação das
características de cada um, com pouca contribuição efetiva externa das outras pessoas.

Outra forma de expressarmos a passividade do sujeito perante sua própria inteligência dentro da
perspectiva inatista é pela sua condição heterônoma (ibidem). O termo heteronomia refere-se a uma
condição de dependência de uma autoridade alheia à nossa vontade e à nossa escolha. Piaget, por
exemplo, explicará ao longo de sua obra que a criança pequena vive uma condição de heteronomia diante
de seus pais ou responsáveis, que determinam as regras, os valores e os limites para suas condutas. No
caso da inteligência na visão inatista, o sujeito fica dependente de uma autoridade alheia à sua vontade
e fora de seu controle: a autoridade de sua carga genética, pois é ela quem determinará os limites e as
possibilidades das suas capacidades para aprender, e a ação do sujeito terá pouco poder de mudar ou
criar novas possibilidades além dessas já existentes.

Essa concepção compreende a inteligência como um dom pessoal e, sendo assim, a tarefa dos
psicólogos consistiria em medir esse dom, normalmente associado a aspectos gerais da inteligência
lógica: o conhecido quociente intelectual (QI). Os testes de inteligência tradicionais desenvolveram‑se

13
Unidade I

baseados nesses princípios, com o intuito de identificar e predizer quais são as possibilidades de
aprendizagem do sujeito, até onde pode ir, o quanto poderá (ou não) aprender.

Nas primeiras décadas do século XX, essas ideias inspiraram o desenvolvimento de inúmeras
variedades de testes de inteligência que, por sua vez, influenciaram as concepções pedagógicas.
Estas vão se ancorar na valorização e na mensuração da inteligência, ou seja, na avaliação
quantitativa e diagnóstica. A ênfase aqui está em antecipar o que poderá ser desenvolvido (ou
não) no sujeito e definir a intervenção que melhor se ajusta às limitações diagnosticadas como
endógenas (internas) do sujeito. Dessa forma, o que nos resta é nos conformarmos e aceitarmos
nossa condição e, diante dela, buscar compensações possíveis. Lembrando, porém, que não há
espaço nesta concepção de inteligência para a construção de algo genuinamente novo: os destinos
de cada um já estão traçados.

É importante esclarecermos um pouco mais sobre a questão dos testes de inteligência. O que
queremos destacar aqui são os princípios que os fundamentam e as consequências disso em um
contexto pedagógico. Que não são poucas! Contudo, não é nosso objetivo estender nossa crítica
à validade desses instrumentos e ao seu uso em outros contextos. Por exemplo, em situação de
diagnóstico clínico-psicológico eles são ferramentas importantes para complementar informações
sobre os sujeitos envolvidos. Você vai ver que, ao longo desta disciplina, essas questões irão aparecer
novamente, articuladas a outras abordagens.

Exemplo de Aplicação

Você já havia se questionado a respeito dos princípios que fundamentam os testes de inteligência?
Você já se submeteu a algum deles?

De acordo com Becker (2001) o modelo epistemológico inatista sobre o conhecimento pode ser
assim representado: S → O.

Vamos compreender melhor esses símbolos:

• “S” significa sujeito do conhecimento (ou sujeito epistêmico), ou seja, é um conceito teórico que
representa um sujeito universal – qualquer sujeito, qualquer um de nós –, e não um indivíduo
específico em particular;

• “O” significa objeto do conhecimento, podendo ser do mundo físico ou social, ou seja, aquilo que
é conhecido pelo sujeito do conhecimento;

• a seta “→” representa o sentido do conhecimento. E por que ela se dirige do Sujeito (S) para
o Objeto (O)? Porque, como vimos até aqui, a ideia central é que o conhecimento existiria
internamente no sujeito, manifestando-se, revelando-se, no contato com os objetos, de dentro
para fora.

14
Psicologia do Desenvolvimento e Teorias da Aprendizagem

Lembrete

Representação do conhecimento e da inteligência no modelo


epistemológico inatista: S →O.

Fica claro, então, porque a corrente epistemológica do inatismo também é conhecida como
apriorismo, uma vez que afirma que a bagagem genética é condição para explicar a inteligência do
sujeito (que já existe a priori, ou seja, antes). Acredita que o sujeito nasce com o conhecimento já
programado em sua herança genética e a interferência do mundo físico social é reduzida ou nula
como possibilidade de levar o sujeito ao conhecimento (tudo depende somente dele ou do que possui
como potencial herdado).

Vejamos ainda mais alguns aspectos relacionados a esse modo de conceber o conhecimento e a
inteligência humana. No inatismo, o que importa é o que o sujeito é, as estruturas que ele já possui,
em uma perspectiva estática e independente das ações do mundo. Esse conhecimento vai sendo
revelado externamente na medida da maturação e do desenvolvimento dessas estruturas mentais.
Como explica Becker (ibidem, p. 20): “é só pensar no Emílio de Rousseau ou nas crianças de Summerhill.
As ações espontâneas farão a criança transitar por fases de desenvolvimento cronologicamente fixas”.

Saiba mais

Você encontra uma boa síntese das ideias do educador Jean Jacques
Rousseau no artigo de Ferreira, Silva e Cordeiro (s/d), O “Emílio” de Rousseau:
uma reflexão sobre a política educacional, disponível em: <http://www.eap.
ap.gov.br/revista/upload/artigo8.pdf>.

Quanto à outra experiência mencionada por Becker, referente à escola de Summerhill, ela será
retomada mais adiante, neste livro-texto, quando tratarmos da abordagem humanista.

1.1.2 Visão empirista do conhecimento

O principal filósofo que representa o pensamento dessa corrente epistemológica é Aristóteles


(384 a.C. - 322 a.C.). Para ele, o conhecimento provém da dedução baseada na experiência sensível e,
por isso, é considerado o criador da lógica. Ou seja, ele buscava uma explicação racional sobre as os
fenômenos, o que impulsionou o desenvolvimento da ciência e da metodologia científica como a fonte
correta e confiável para a obtenção do conhecimento. Ele condenava toda forma de inatismo, defendendo
que mesmo os conceitos e os juízos são retirados da experiência, da representação sensível, sendo que,
para esse filósofo, os sentidos por si só nunca nos enganam. Essa corrente também é conhecida como
positivismo lógico (FERREIRA, 1986).

15
Unidade I

Figura 2 – Aristóteles (detalhe de A Escola de Atenas)

Portanto, nessa perspectiva, o conhecimento é resultado essencialmente das experiências, como


podemos verificar na descrição feita por Macedo (2002, p. 5) no trecho a seguir:

Nesse sentido, a inteligência é resultante das qualidades positivas ou negativas


de nossa experiência. Seu desenvolvimento é um somatório das aprendizagens
que tivemos oportunidade de fazer. Trata-se de uma visão causal ou dependente
de inteligência. Causal, porque a inteligência é consequência de ações ou
estimulações positivas em favor de seu desenvolvimento ou daquelas que
puderam inibir a expressão de aspectos negativos ou de contextos desfavoráveis.
Dependente, porque a falta desses elementos pode prejudicar ou desfavorecer o
desenvolvimento da inteligência.

Se, no inatismo, a inteligência do sujeito ficava determinada pelo seu potencial genético, aqui, ela é
determinada pelas condições do meio externo em que o sujeito está inserido. Ou seja, em última instância,
o sujeito dependerá de outras pessoas que fornecerão os elementos que ele deverá aprender e conhecer
e que estimularão a sua capacidade intelectual em uma dada direção. Uma expressão bastante utilizada
para descrever essa situação é referir-se ao sujeito como uma tabula rasa: que nasceria como uma folha
de papel em branco, a qual, a partir das experiências vividas, seria preenchida com os conteúdos do
conhecimento. O conhecimento depende da descoberta feita pelo sujeito diante daquilo que já existe
no mundo, que já é, já está dado, estabelecido.

De acordo com Becker (2001), epistemologicamente, essa relação pode ser assim representada:
S ← O. Ou seja, aqui, a seta muda de direção em relação à concepção anterior, partindo do objeto para
o sujeito do conhecimento, em um movimento de fora para dentro, valorizando a internalização do
conhecimento pelo sujeito, em uma posição de receptor passivo.
16
Psicologia do Desenvolvimento e Teorias da Aprendizagem

Lembrete

Representação do conhecimento e da inteligência no modelo


epistemológico empirista: S ← O.

Segundo Macedo (2002), na visão empirista, a tarefa do adulto é criar contingências ou


circunstâncias que sejam favoráveis ao desenvolvimento da inteligência do sujeito, evitando as
que sejam prejudiciais. Da mesma forma, deve corrigir ou confirmar os comportamentos emitidos,
garantindo a modelagem adequada dos aspectos valorizados socialmente ou necessários à realização
de uma tarefa ou objetivo.

Pensando nas situações de aprendizagem, nessa perspectiva valorizam-se as instruções e os


programas (já predeterminados) que irão levar o sujeito ao desenvolvimento da inteligência, tendo
como base a criação de hábitos, rotinas e procedimentos favoráveis à aprendizagem. A psicologia, aqui,
vai contribuir com metodologias de ensino e de transmissão de conhecimento. O sujeito (ou aluno)
seria o resultado do que fosse programado e coordenado pelos agentes externos (como especialistas e
professores, por exemplo).

Figura 3 – Laptop com silhuetas

A avaliação não se baseia em um teste, mas ela tem como foco verificar a soma de aprendizagens
acumulativas proporcionadas pela experiência e quanto maior a soma, maior é considerada a inteligência
do sujeito. Ela pode ser feita em duas etapas: uma antes e outra após a instrução realizada, para certificar
qual o conhecimento adquirido pelo sujeito.

Observação

Vejamos uma definição para empirismo: “doutrina ou atitude que


admite, quanto à origem do conhecimento, que este provenha unicamente
da experiência” (FERREIRA, 1986, p. 637).

17
Unidade I

Na perspectiva empirista, a ênfase não está na maturação ou no desenvolvimento das estruturas


do sujeito, como vimos no modelo epistemológico anterior, mas na aprendizagem. Ela considera
a inteligência sob um ponto de vista funcional, valorizando a aquisição das estruturas que se dará
progressivamente pela ação e estimulação ambiental, externa (exógena).

Saiba mais
O educador Paulo Freire faz uma crítica bastante interessante e precisa
ao sistema de ensino tradicional que se baseia em uma visão empirista do
conhecimento. Nesse sistema, entende-se que o aluno chega à escola sem
conhecimentos prévios sobre o mundo e tudo o que ele deve aprender que
realmente tem valor deve ser determinado e conduzido pelo professor. No
livro A pedagogia do oprimido, Paulo Freire utiliza a expressão “educação
bancária” para ilustrar essa condição passiva do aluno, que recebe os
conteúdos nele depositados pelo professor. Vale a pena a leitura!
FREIRE, P. A pedagogia do oprimido. 45. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2006.

1.1.3 Visão interacionista do conhecimento

Tanto Macedo (2002) como Becker (2001) apontam o epistemólogo Jean Piaget (1896-1980) como o
principal representante da visão interacionista do conhecimento, cujas ideias foram inspiradas, em grande
parte, nas ideias do filósofo Immanuel Kant (1724-1804). Em um de seus principais livros, Crítica da razão
pura (1781), Kant afirma que a razão, sem apoio na experiência sensível, perderia o sentido, tornando-se
vazia, da mesma forma que as intuições ou os elementos obtidos por meio da experiência sensível, sem a
razão, seriam cegas e sem rumo. Ele vai desenvolver seu pensamento buscando articular a existência de
juízos ou categorias prévias no sujeito, mas que necessitariam da experiência para ganhar sentido, uma vez
que os fenômenos (o mundo real) existem para além das ideias do sujeito. Ou seja, se é a experiência, por
um lado, que fornece a matéria-prima, a base para o conhecimento, é o espírito humano que organiza em
um sistema espaço-temporal esse conhecimento, dotando-lhe de sentido em nossas vidas.

Lembrete

Interacionismo: o conhecimento não é o reflexo do objeto exterior. É


o próprio sujeito que constrói (com os dados do conhecimento sensível) o
objeto do seu saber.

Vejamos como Mizukami (1986, p. 3) descreve a relação entre sujeito e objeto do conhecimento no
modelo epistemológico interacionista:

Do ponto de vista interacionista (interação sujeito-objeto), o conhecimento é


considerado como uma construção contínua e, em certa medida, a invenção

18
Psicologia do Desenvolvimento e Teorias da Aprendizagem

e a descoberta são pertinentes a cada ato de compreensão. A passagem


de um nível de compreensão para o seguinte é sempre caracterizada por
formação de novas estruturas, que não existiam anteriormente no indivíduo.

De acordo com Macedo (2002), na visão construtivista, o conhecimento é o que possibilita ao sujeito,
de modo estrutural e funcional, relacionar-se consigo mesmo e com o mundo de modo interdependente
e reversível. Ou seja, uma relação em que os elementos do sistema cognitivo (as estruturas mentais)
interagem em um contexto sistêmico, sendo partes e todo ao mesmo tempo, não possui uma organização
estática. Ao mesmo tempo, tais estruturas, ao sofrerem a ação das experiências realizadas pelo sujeito,
vão assumindo novas formas de equilíbrio e vão se tornando mais flexíveis e favorecendo uma melhor
adaptação do sujeito ao mundo.

Ser inteligente, em uma perspectiva construtivista, é saber coordenar ações (físicas, motoras, afetivas,
cognitivas) em direção à resolução de um problema ou situação. Sendo assim, a inteligência expressa
como o sujeito pode compreender e realizar tarefas segundo os diferentes estágios do desenvolvimento.

Construtivismo significa que a inteligência não está pronta ou acabada, que o conhecimento não é
dado como algo terminado. Nessa perspectiva, o conhecimento não depende unicamente das relações
sociais ou da bagagem genética hereditária. O conhecimento é resultado da interação do sujeito com o
objeto (meio físico, social, com os símbolos, signos pertencentes ao contexto socio-histórico em que está
inserido o sujeito) que possibilitará a construção do conhecimento e desenvolvimento das estruturas de
inteligência. Portanto, o conhecimento é resultado da dialética da interação sujeito-objeto.

De acordo com Becker (2001), epistemologicamente, essa relação pode ser assim representada:
S ↔ O. Ou seja, nesse modelo epistemológico, a seta entre o sujeito e o objeto do conhecimento possui
dupla direção indicando que ambos se constituem, se determinam mutuamente: à medida que conhece
o objeto, o sujeito conhece a si mesmo; à medida que, ao conhecer o objeto, ele o transforma, atribuindo
significados a ele, ele próprio, sujeito, sofre modificações, transforma-se, constrói novas estruturas
mentais.

Lembrete

Representação do conhecimento e da inteligência no modelo


epistemológico interacionista: S ↔ O.

Referimos anteriormente que um dos maiores (senão o maior) representantes da epistemologia


interacionista ou construtivista foi Jean Piaget. Ele procurou compreender como o adulto desenvolve
o pensamento lógico-científico e, para isso, dirigiu suas investigações para o pensamento da
criança, em suas diferentes etapas do desenvolvimento, desde os primeiros meses, quando ainda
não desenvolveu a linguagem. Por isso, sua epistemologia é conhecida como genética, ou seja,
como fundamentada na investigação da gênese e da evolução das estruturas cognitivas, a partir
da interação com o meio. Esse autor utilizou pressupostos teóricos da filosofia e o método de
investigação e pesquisa da psicologia.
19
Unidade I

A teoria do desenvolvimento cognitivo ou da inteligência de Piaget, ao se pautar em pressupostos


epistemológicos do construtivismo, busca superar algumas teorias clássicas como o racionalismo (que
enfatizavam o papel da razão como preexistente ao sujeito – em uma visão inatista) e o empirismo (que
enfatizava o papel das ações do meio sobre o sujeito, cujo conhecimento dependeria dessa pressão exógena).

Segundo a teoria construtivista, o conhecimento ocorre a partir da interação do sujeito com o meio,
de sua ação e levantamento de hipóteses, sendo um processo interativo em que a espontaneidade
tem um papel importante. Ao adulto, cabe o papel de propor desafios aos sujeitos, os quais provocam
desequilíbrios nas estruturas internas, a partir dos quais ocorrerão avanços e novas construções.
Assim como os desequilíbrios, os erros constituem importantes ocasiões para a reflexão e a tomada de
consciência pelo sujeito acerca do seu processo de conhecimento.

Lembrete

Na teoria construtivista de Piaget, os desequilíbrios e os erros têm papel


positivo e necessário na construção do conhecimento pelo sujeito.

O conhecimento, nessa perspectiva, não existe pronto nem no sujeito,


nem no meio (no professor, por exemplo), e a avaliação não se pretende
meramente certificadora nem acumulativa; ela possui um caráter de formação
e de implicação do sujeito, tomado em uma condição ativa, portanto.

As situações de aprendizagem são conduzidas pelo professor, mas com o objetivo de que o sujeito
realize experiências, reflexões e sínteses sobre o que descobre na realidade e reconstrói internamente.
Entender o processo do sujeito (como ele pensa) é fundamental, e não apenas verificar o produto final de
sua aprendizagem (não só o que ele aprendeu, mas o que pensa sobre e como utiliza aquilo que aprendeu).

Figura 4 – Aula interativa

20
Psicologia do Desenvolvimento e Teorias da Aprendizagem

É importante comentarmos uma distorção comum que se faz a respeito das concepções
interacionistas e construtivistas. Como, nessa concepção, a atividade do sujeito sobre os objetos é
fundamental para que construa seu conhecimento, muitas vezes ouvimos que bastaria deixar o sujeito
agindo espontaneamente sobre os objetos para que essa construção ocorresse. Nada mais distante do
que Piaget propôs. Para ele, como mencionamos anteriormente, o meio (os adultos, portanto) tem papel
central na promoção de situações e de recursos favorecedores de pesquisa e investigação por parte dos
sujeitos. Mais adiante, examinaremos de modo mais aprofundado as ideias e contribuições de Piaget à
educação.

Observação

Em reportagens de revistas e jornais sobre “construtivismo” aparece


com frequência essa distorção da teoria, confundida com a ideia de que o
sujeito constrói “espontaneamente” sem intervenção do meio.

Saiba mais

Para aprofundar seu conhecimento sobre o construtivismo, sugerimos


a leitura do texto O que é construtivismo? Disponível em: <http://www.
crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_20_p087-093_c.pdf>. Acesso em: 30
jan. 2011.

O quadro a seguir resume as ideias tratadas até aqui, a respeito das três principais correntes
epistemológicas.

Quadro 1

Inatismo: a origem do conhecimento é endógena (interna); a ênfase está no


desenvolvimento, no sujeito (S→O).
Ditado popular: “pau que nasce torto morre torto”.

Empirismo: a origem do conhecimento é exógena (externa); a ênfase está na aprendizagem,


no objeto (S←O).
Ditado popular: “diga-me com quem andas e direi quem tu és”.

Interacionismo: a origem do conhecimento é endógena e exógena; a ênfase está no


desenvolvimento e na aprendizagem, na interação sujeito e objeto (S↔O).
Ditado popular: não há um ditado popular, mas podemos criar um. O que acha?

21
Unidade I

1.2 Modelos pedagógicos

As correntes epistemológicas influenciaram procedimentos pedagógicos a partir de suas concepções


filosóficas. Fernando Becker (2002) propõe uma nomenclatura específica para designar cada um desses
modelos pedagógicos, como se indica no quadro a seguir.

Quadro 2 – Comparação dos modelos pedagógicos e epistemológicos

Epistemologia Pedagogia
Teoria Modelo Teoria Modelo
Empirismo S ← O Diretiva P → A
Apriorismo S → O Não diretiva P ← A
Construtivismo S ↔ O Relacional P ↔ A

Fonte: BECKER, 2001, p. 29.

A seguir, vamos apresentar uma síntese de cada uma das pedagogias.

1.2.1 Pedagogia não diretiva

Na pedagogia não diretiva (ou centrada no aluno), as ideias originam-se no inatismo, e o


processo pedagógico fica dependente das condições subjetivas de cada aluno. Quem conduz
o processo, portanto, é o aluno, e o professor atuará como facilitador do aparecimento e do
desenvolvimento das possibilidades dos alunos. Uma representação simbólica dessa relação seria:
A → P, sendo A = aluno e P = professor.

1.2.2 Pedagogia diretiva

A pedagogia diretiva (ou centrada no professor) tem como fundamento ideias defendidas pelo
empirismo, de modo que o processo pedagógico fica dependente das ações e intervenções do professor
sobre o aluno. Quem conduz o processo é ele, ficando o aluno na condição subordinada de receptor, pois
a aprendizagem é que provocará o desenvolvimento do aluno. A representação simbólica, nesse caso,
pressupõe uma inversão da direção da seta: A ← P, indicando que os conhecimentos e as informações
partem do professor para o aluno.

1.2.3 Pedagogia relacional

A pedagogia relacional (ou centrada na relação), por sua vez, inspira-se em pressupostos
construtivistas, pois entende que o processo pedagógico é construído conjuntamente pelo professor
e pelo aluno. Cada um possui um papel específico, mas ambos influenciam-se mutuamente, em um
movimento dinâmico e aberto ao novo. Nesse caso, a representação simbólica, portanto, mostrará
uma seta com dupla direção entre o professor e o aluno: A ↔ P.

22
Psicologia do Desenvolvimento e Teorias da Aprendizagem

Como cada um desses modelos pedagógicos também sofreu influência marcante de diferentes
abordagens psicológicas (que serão indicadas mais adiante) sobre o desenvolvimento e a aprendizagem,
deixaremos para aprofundar as características de cada um ao longo da exposição dessas abordagens, o
que será feito a seguir.

Lembrete

Pedagogia não diretiva é centrada no aluno; pedagogia diretiva


é centrada no professor; pedagogia relacional é centrada na relação
professor-aluno.

Todos nós reconhecemos, em nossa experiência pessoal como alunos ou nos relatos que
ouvimos de conhecidos, situações que nos fazem pensar nesses três modelos pedagógicos.
Selecionamos um texto literário, que ilustra de forma sucinta e precisa diferentes ações
pedagógicas, para servir de apoio para nossas reflexões com base no que estudamos até
aqui. Ele integra o livro A arte do magistério, de Earl V. Pullias e James D. Young, editado pela
Zahar Editores em 1976.

O menino pintor
Pullias e Young (1976)

Era uma vez um menino que ia à escola. Ele era bastante pequeno, e ela era uma grande
escola.

Mas quando o menino descobriu que podia ir à sua sala caminhando através da porta da
rua, ele ficou feliz, e a escola não mais parecia tão grande quanto antes. Uma manhã, quando
o menininho estava na escola, a professora disse: “Hoje, nós iremos fazer um desenho”.

“Que bom” – pensou o menininho. Ele gostava de fazer desenhos, ele podia fazê-los de
todos os tipos: leões, tigres, galinhas, vacas, trens e barcos e ele pegou uma caixa de lápis e
começou a desenhar.

Mas a professora disse: “Esperem, ainda não é hora de começar”. E ela esperou até todos
estarem prontos.

“Agora – disse a professora –, nós iremos desenhar flores”.

“Que bom”. – pensou o menininho. Ele gostava de desenhar flores.

E ele começou a desenhar diversas flores com seu lápis rosa, laranja e azul.

Mas a professora disse: “Esperem. Vou mostrar como fazer”. E a flor era vermelha, com
o caule verde.
23
Unidade I

“Assim” – disse a professora. “Agora, vocês podem começar”.

O menininho olhou para a flor da professora. Então olhou para a sua flor. Ele gostou
mais da sua flor, mas não podia dizer isso. Ele virou o papel e desenhou uma flor igual à da
professora. Era vermelha com o caule verde.

No outro dia, quando o menininho estava em aula ao ar livre, a professora disse:

“Hoje, iremos fazer alguma coisa com barro”.

“Que bom” – pensou o menininho, ele gostava de barro. Ele podia fazer todo tipo de
coisa com o barro: elefantes e camundongos, carros, caminhões. E ele começou a amassar
e juntar sua bola de barro.

Mas a professora disse: “Esperem. Não é hora de começar”. E ela esperou até todos
estarem prontos.

“Agora – disse a professora –, nós iremos fazer um prato”.


“Que bom” – pensou o menininho, ele gostava de fazer pratos de todas as formas e
tamanhos.

A professora disse: “Esperem. Vou mostrar como se faz”. E ela mostrou a todos como
fazer um prato fundo.

“Assim” – disse a professora. “Agora, vocês podem começar”.

Então, ele olhou para o seu próprio prato. Ele gostava mais do seu prato que o da
professora, mas ele não podia fazer isso. Ele amassou o seu barro numa grande bola
novamente e fez um prato igual ao da professora. Era um prato fundo. E muito cedo o
menininho aprendeu a esperar e a olhar e a fazer as coisas exatamente como a professora
e muito cedo ele não fazia mais as coisas por si próprio.

Então, aconteceu que o menino e sua família se mudaram para outra casa, em outra
cidade, e o menininho tinha de ir a outra escola. Essa escola era ainda maior do que a outra.
E não havia porta da rua para sua sala. Ele tinha de subir grandes degraus até sua sala.

E no primeiro dia ele estava lá.

A professora disse: “Hoje, nós vamos fazer um desenho”.

“Que bom” – pensou o menininho, e ele esperou que a professora dissesse o que fazer.
Mas a professora não disse nada. Ela apenas andava pela sala.

Quando ela veio até o menininho, disse: “Você não quer desenhar?”

24
Psicologia do Desenvolvimento e Teorias da Aprendizagem

“Sim – disse o menininho –, o que vamos fazer?”

“Eu não sei até que você faça”, disse a professora.

“Como eu posso fazê-lo?”, perguntou o menininho.

“Da maneira de que você gostar”, disse a professora.

“E de que cor?”, perguntou o menininho.

“Se todo mundo fizer o mesmo desenho e usar as mesmas cores, como posso saber
quem faz o quê? E qual o desenho de cada um?”

“Eu não sei”, disse o menininho. E ele começou a desenhar uma flor vermelha com um
caule verde.

Fonte: <http://insightspedagogicos.blogspot.com/2010/10/o-menino-pintor-pullias-e-young-earl.html>. Acesso em: 3 mar. 2011.

Como podemos analisar o caso do menininho do texto? Ou, dizendo de outro modo, como podemos
interpretar as ações pedagógicas das professoras de acordo com os estudos desta unidade?

A primeira professora orienta suas ações pedagógicas de acordo com uma perspectiva empirista, o
aluno é visto como uma tabula rasa, folha de papel em branco em que as informações transmitidas pelo
professor são impressas e devem ser memorizadas e armazenadas para serem repetidas em avaliações
sem significado para o aluno. Podemos dizer que essa professora, portanto, utiliza a pedagogia diretiva
ou pedagogia centrada no professor. Isso porque todo o ensino está voltado para aquilo que o professor
determina e apresenta aos alunos: ele fala, e o aluno escuta, ele dita, e o aluno copia, ele decide o que
fazer, e o aluno executa. No caso do texto lido anteriormente, é a professora quem decide como deve
ser representada graficamente uma flor, não importando as ideias, os gostos e a criatividade do aluno.
Há um jeito certo que o professor sabe e deve transmitir aos alunos.

A segunda professora é bem diferente da primeira. Costuma ser reconhecida como aquela que
facilita a aprendizagem do aluno, não estabelecendo as regras, deixando os alunos livres para
aprender. Mas talvez livres demais, sem uma orientação ou sem uma ação que provoque suas ideias
e suas hipóteses sobre a tarefa a ser realizada. Essa ação pedagógica, que surge como movimento
contrário ao da primeira professora, também polariza o processo ensino-aprendizagem: agora, é
apenas o aluno (seu interesse, sua motivação) que controla a relação. Acredita-se que o professor
não deve interferir e que qualquer iniciativa do aluno é boa e, por isso, não deve ser reprimida,
o que corresponde à pedagogia não diretiva. Os autores mencionados em nosso texto, Becker
(2001) e Macedo (2002), chamam essa perspectiva pedagógica de laissez-faire, uma expressão
de origem francesa que significa “deixar fazer”, o que acaba por gerar certo espontaneísmo na
educação, revertendo em um prejuízo tanto ao professor, que perde seu papel de educador, como
para o aluno, que fica muitas vezes sem referências para poder aprender e fica à espera de uma
expressão espontânea, como que por mágica, das suas habilidades e capacidades.
25
Unidade I

Exemplo de Aplicação

No texto O menino pintor, os autores não apresentam uma ação pedagógica que represente a
pedagogia relacional. Como você imagina que ela seria?

Para ilustrarmos como poderia ser realizada uma intervenção pedagógica segundo um modelo
relacional, baseado no modelo interacionista do construtivismo piagetiano, recorremos a um trecho do
artigo de Fernando Becker (2002, p. 23):

O professor e os alunos entram na sala de aula. O professor traz


algum material – algo que, presume, tem significado para os alunos.
Propõe que eles explorem esse material – cuja natureza depende do
destinatário: crianças de pré-escola, de primeiro grau, de segundo grau,
universitários etc. Esgotada a exploração do material, o professor dirige
determinado número de perguntas, explorando, sistematicamente,
diferentes aspectos problemáticos a que o material dá lugar. Pode
solicitar, em seguida, que os alunos representem – desenhando,
pintando, escrevendo, fazendo cartunismo, teatralizando etc. – o
que elaboraram. A partir daí, discute-se a direção, a problemática, o
material da(s) próxima(s) aula(s).

Pensando na situação, descrita anteriormente, do aluno em sala de aula ao desenhar uma flor ou
ao fazer um prato de barro, como podemos imaginar intervenções da professora segundo a perspectiva
descrita por Becker (2001)?

Uma possibilidade seria levar os alunos, antes do desenho, para visitar o jardim da escola
e observar as flores. Poderiam conversar sobre suas diferentes características: cores, formas,
tamanhos. Depois desse levantamento, o desenho poderia ser utilizado como oportunidade para
que cada criança representasse, a seu modo, algo que lhe chamou a atenção ou alguma flor de
que gostou mais. Isso poderia ser feito de memória, ou diante das próprias flores. Nesse caso,
o objetivo não seria reproduzir um único modelo padronizado de flor (como com a primeira
professora do texto), nem esperar a criação espontânea do desenho pelas crianças (como no
segundo caso). Aqui, o desenho estaria integrado com um processo mais amplo, de conhecimento
sobre as flores, e a ênfase estaria na síntese pessoal de cada aluno, mas de forma integrada às
ações intencionalmente propostas pela professora. Ações que estimulariam e apresentariam as
formas possíveis de realização da tarefa, mas o conteúdo da produção do aluno seria fruto de
uma construção individual.

Podemos pensar que essa terceira professora (que nós imaginamos) acredita que o conhecimento é
resultado da interação do aluno com o professor (P↔A), o que possibilita a construção significativa do
conhecimento, que respalda uma ação pedagógica, chamada por Becker (2001) de pedagogia relacional.
Não existe primazia de um sobre o outro, mas uma relação baseada na cooperação que permitirá que
tanto o ensino como a aprendizagem ocorram.

26
Psicologia do Desenvolvimento e Teorias da Aprendizagem

Mais adiante, neste livro-texto, comentaremos outras situações possíveis em salas de aula que
nos ajudam a articular as ideias com a prática. Por hora, passemos à apresentação das abordagens
psicológicas.

1.3 Abordagens psicológicas

As teorias psicológicas, da mesma maneira que as ideias filosóficas, exerceram influência direta
nas práticas pedagógicas. Desde então, muitos procedimentos pedagógicos estão pautados em estudos
realizados por psicólogos sobre a psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem do aluno. Como
já anunciamos na apresentação desta disciplina, esse fato configura a relevância do estudo das teorias
psicológicas pelos pedagogos durante o processo de sua formação.

Nos quadros a seguir, são apresentadas as nove principais abordagens psicológicas que oferecem
contribuições para nosso tema em dois grandes grupos: abordagens clássicas de intervenção no contexto
escolar e as concepções mais atuais de intervenção no contexto escolar, ambas com os respectivos
teóricos que as representam.

Quadro 3 – Abordagens clássicas de intervenção no contexto escolar

Abordagem Autor de referência


Tradicional Georges Snyders
Comportamental Burrhus Frederic Skinner
Humanista Carl Rogers
Psicanalítica Sigmund Freud

Quadro 4 – Abordagens atuais de intervenção no contexto escolar

Abordagem Autor de referência


Construtivista Jean Piaget
Sociointeracionista Lev Semenovitch Vygotsky
Psicologia da pessoa completa Henry Wallon
Inteligências múltiplas Howard Gardner
Inteligência emocional Daniel Goleman

Como você já deve ter notado, consultando o conteúdo programático, nesta disciplina iremos
estudar as quatro abordagens clássicas e quatro das abordagens atuais, sendo que as duas restantes
(relativas às teorias de Vygotsky e Wallon) serão abordadas em outra disciplina do curso.

No quadro a seguir, relacionamos as oito abordagens que você vai conhecer nesta disciplina aos
modelos epistemológicos e pedagógicos correspondentes.

27
Unidade I

Quadro 5

Abordagem psicológica Modelo epistemológico Modelo pedagógico


Tradicional Empirismo Diretivo
Comportamental Empirismo Diretivo
Humanista Inatismo Não diretivo
Psicanalítica Inatismo Não diretivo
Construtivista Interacionismo Relacional
Inteligências múltiplas Interacionismo Relacional
Inteligência emocional Interacionismo Relacional

2 Abordagem tradicional

Não podemos falar em uma teoria claramente explicitada e estruturada que tenha originado a
abordagem tradicional, mas em diversas tendências, concepções e práticas educativas aplicadas em um
contexto escolar que foram transmitidas durante o tempo e persistiram, fornecendo um referencial para
o que se denomina ensino tradicional.

Segundo Mizukami (1986), citando o autor Georges Snyders, o ensino tradicional é considerado o
ensino verdadeiro, pois conduz o aluno ao contato com a literatura, artes, raciocínios e demonstrações,
legitimadas pela cultura. Os modos de se transmitir esses conhecimentos são considerados seguros,
pois se baseiam em práticas repetidas por várias gerações. Há uma grande valorização dos modelos e
do professor, como elemento imprescindível na transmissão dos conteúdos. O ensino está centrado no
professor, considerado um homem pronto e acabado, sendo o aluno um adulto em miniatura, sujeito
inacabado que precisa ser preparado em todos os níveis, não levando em consideração seu interesse ou
vontade. A referência, portanto, é sempre dada pelo professor e, desta forma, o ensino volta-se para
o que é externo ao aluno: os programas, as disciplinas, o professor. O aluno é aquele que escuta as
informações transmitidas pela autoridade exterior, que deve retê-las dentro de si e tornar-se capaz de
repeti-las futuramente, perpetuando a tradição.

2.1 Educação com ênfase no produto

A educação, na abordagem tradicional, é vista como a transmissão de um produto, já estabelecido a priori,


não havendo ênfase no processo de aprendizagem e desenvolvimento do aluno. A reprovação do aluno é
considerada necessária quando o mínimo cultural esperado não foi atingido e o instrumento que irá validar
isso serão as provas e exames que ocorrem ao final de cada etapa do processo. Ignoram-se as diferenças
individuais, pois a preocupação está na quantidade de informação armazenada e não na formação do
pensamento reflexivo e do potencial criativo. Ocorrendo aprovação, o aluno é promovido nas séries escolares
e, ao final do processo, recebe o diploma e o título, sendo estes instrumentos de hierarquização dos indivíduos
no contexto social. Daqui, depreende-se outra característica desse tipo de abordagem que é a valorização
acentuada da disciplina intelectual e dos conhecimentos abstratos, em detrimento das experiências práticas e
dos conhecimentos obtidos por meio da sensibilidade. Inclusive, a afetividade dos alunos deve ser suprimida da
situação de aprendizagem e da escola, que se atém aos aspectos racionais.

28
Psicologia do Desenvolvimento e Teorias da Aprendizagem

Para o educador Paulo Freire (como indicamos anteriormente), esse tipo de educação mantém um sistema
de ensino baseado na educação bancária (tipologia mais aproximada do que se entende por ensino nessa
abordagem), ou seja, uma educação que se caracteriza por “depositar”, no aluno, conhecimentos, informações,
dados, fatos etc. que ele deverá arquivar e ser capaz de repetir pacientemente (MIZUKAMI, 1986).

Nessa concepção, que integra o grupo de abordagens que se baseiam em ideias empiristas, o homem
é considerado uma tabula rasa, um receptor passivo, inserido em um mundo com informações que irá
conhecer por meio de um ensino formal e verbalista, caracterizado pela transmissão e repetição de
conteúdos, visando ao acúmulo e armazenamento dessas informações.

Figura 5 – Sala de aula tradicional

As autoridades detentoras do conhecimento são a família, a escola e a igreja, e a sua função é a


perpetuação de seus espaços de domínio. Para isso, há uma decomposição do conhecimento a fim de
simplificá-lo ao ser transmitido ao aluno, visando mais à dedução do que a um raciocínio crítico.

Outro aspecto característico dessa abordagem é que são apresentados aos alunos somente
os resultados do processo de produção do conhecimento para que sejam armazenados. Há, aqui, a
preocupação com o passado, como modelo a ser imitado e como lição para o futuro (MIZUKAMI, 1986).

O caráter cumulativo do conhecimento humano é adquirido por meio da transmissão, atribuindo‑se


ao aluno um papel insignificante na elaboração e aquisição do saber. Cabe-lhe apenas memorizar
definições, enunciados, resumos que são oferecidos em aulas predominantemente expositivas (nas quais
encontramos o verbalismo do professor e a memorização do aluno). Em outras palavras, a educação é
caracterizada pela instrução e transmissão do conhecimento, restrita à escola e ao professor, em tarefas
de aprendizagem quase sempre padronizadas. O enfoque está na aprendizagem, na internalização
dos conhecimentos exteriores ao sujeito do conhecimento, ficando clara a filiação dessa abordagem a
pressupostos epistemológicos empiristas.

Lembrete

Na abordagem tradicional, a ênfase está na aprendizagem, na


internalização do conhecimento, que depende diretamente da ação do
professor, segundo um ensino verbalista e formal.

29
Unidade I

A educação, nessa perspectiva, entende o processo educacional como individualista não possibilitando
situações de pesquisas e trabalhos coletivos. A cooperação entre pares é reduzida, pois a ênfase está
na participação individual e o clima nas salas de aula deve ser de silêncio e foco no professor. Além
disso, em muitos casos, os castigos físicos e morais são justificados pela ideia de submissão, quase uma
domesticação dos alunos.

No passado, o uso da palmatória era comum e se justificava como forma de manter a submissão dos
alunos perante a autoridade escolar. Ela consistia em uma peça circular de madeira, eventualmente com
cinco orifícios em cruz, usada para castigar os alunos, batendo com ela na palma de suas mãos.

Saiba mais

Em 2010, o jornal Folha de São Paulo publicou textos do psicanalista


Contardo Calligaris e do educador Lino de Macedo criticando os castigos
físicos na educação. Pesquise esses textos no site: http://www.folha.uol.
com.br/. Vale a pena ler!

2.2 Relação professor-aluno: verbalista e assimétrica

A relação professor-aluno estabelecida na escola tradicional, portanto, é vertical e assimétrica.


O professor é a autoridade intelectual e moral (dono do saber) e o aluno o “copo vazio” que
será preenchido com os conhecimentos escolhidos e determinados pela escola, transmitidos
verbalmente e cobrados por meio de provas em que o critério é a repetição automática e exata das
informações transmitidas. Após as demonstrações e da explanação do professor, espera-se que
os alunos, todos eles, sigam os mesmos caminhos para aprender, os quais privilegiam a dedução.
O professor tradicional trata sua classe de forma homogênea, como se todos os alunos fossem
iguais.

Desse modo, o professor detém o poder decisório quanto à metodologia, conteúdo, avaliação, forma
de interação na sala de aula etc. Traz o conteúdo pronto para a sala de aula e utiliza o método expositivo
verbalista, cabendo ao aluno escutá-lo, memorizá-lo passivamente e realizar posteriormente, sozinho,
os exercícios de fixação. No trecho a seguir, Saviani (2000, p. 43) descreve exatamente os princípios do
método tradicional de ensino:

Esse método dito tradicional se estruturou através de um método


pedagógico, que é o método expositivo, que todos conhecem, todos
passaram por ele, e muitos estão passando ainda, cuja matriz teórica pode
ser identificada nos cinco passos formais de Herbart. Esses passos, que são
o passo da preparação, o da apresentação, da comparação e assimilação, da
generalização e da aplicação, correspondem ao método científico indutivo,
tal como fora formulado por Bacon, método que podemos esquematizar em

30
Psicologia do Desenvolvimento e Teorias da Aprendizagem

três momentos fundamentais: a observação, a generalização e a confirmação.


Trata-se, portanto, daquele mesmo método formulado no interior do
movimento filosófico do empirismo, que foi a base do desenvolvimento da
ciência moderna.

No entanto, cabe sublinhar que o professor também estabelece uma relação de submissão
hierárquica perante a instituição escolar e social: obedece às regras e cumpre um papel
preestabelecido: não há espaço para seu estilo pessoal, sua criatividade. Existe um ciclo
vicioso de manutenção do sistema. Em outras palavras, o professor dá a aula, e o aluno
assiste à aula.

Vejamos como Mizukami (1986, p. 14) sintetiza essa abordagem:

Em termos gerais, é um ensino caracterizado por se preocupar mais com


a variedade e quantidade de noções/conceitos/informações do que com a
formação do pensamento reflexivo. Ao cuidar e enfatizar a correção, a beleza,
o formalismo, acaba reduzindo o valor dos dados sensíveis ou intuitivos, o
que pode ter como consequência a redução do ensino a um processo de
impressão, a uma pura receptividade.

Segundo Émile Chartier (apud MIZUKAMI, 1986), defensor desse tipo de abordagem, a escola é o
lugar por excelência onde se leciona. Defende um ambiente físico austero para que o aluno não se
distraia. Considera o ato de aprender como uma cerimônia e considera necessário que o professor se
mantenha distante dos alunos.

Muito do que estamos descrevendo como características das escolas tradicionais nós ainda
encontramos presentes nos dias atuais. Elas correspondem ao modelo de escola seletiva, combatida
em movimentos sociais e educacionais impulsionados pelas leis mais recentes em nosso país e
no mundo. A defesa de uma Escola para Todos e que seja de qualidade depende de uma dura
crítica à verticalidade e à padronização da escola tradicional, que gera a exclusão dos alunos com
dificuldades, alimentando a conhecida evasão escolar e o abismo social.

É interessante destacar que o mesmo autor citado no livro de Mizukami (1986), Georges Snyders,
mencionado anteriormente, escreveu um livro interessante Alunos felizes: reflexão sobre a alegria na
escola a partir de textos literários (1996, p. 20) no qual critica um aspecto bastante valorizado por
muitas escolas tradicionais: o clima repressivo e austero entre os alunos e destes para com o professor,
eliminando a alegria do universo escolar. Ele recorre a uma metáfora para expressar o cerne da sua
crítica:

Como se faz com frequência em pedagogia, usaremos de metáfora extraída


do campo da biologia: não a criança se formando e se desenvolvendo como
uma flor delicada que vai desabrochar, mas como uma ostra que deve ser
“aberta à força”.

31
Unidade I

Ou seja, para Snyders, ensinar não precisa forçosamente se basear em uma provação, em um
sofrimento, em um desprazer para o aluno, o que nas escolas tradicionais é considerado muitas
vezes uma condição para que ocorra a aprendizagem. Como se fosse necessário desviar a atenção
das crianças e jovens de temas alegres e divertidos, os quais serviriam para afastar sua atenção
dos conteúdos propostos pelo professor. Ele aponta que um dos efeitos que isso pode gerar, e que
se vê em grande parte nas escolas, quando não é a revolta, é algo ainda pior: a resignação perante
a monotonia e a falta de sentido em aprender.

Ao contrário, Snyders (1996, p. 32) acredita que é fundamental resgatar a dimensão da alegria
dentro das escolas, sendo que essa alegria está diretamente ligada ao acesso e à convivência com
a cultura cultivada, que apresenta ao aluno “as grandes conquistas da humanidade em todos os
campos, desde poemas até descobertas prodigiosas e tecnologias inacreditáveis. Alegria cultural, alegria
cultural escolar…”. Ou seja, para o autor, valorizar a transmissão da tradição e da cultura não implica
necessariamente o banimento da alegria e do prazer no aluno.

Saiba mais
No site do Centro de Referência em Educação Mário Covas (CREMV), é
possível acessar uma entrevista realizada por Lourdes Stamato De Camillis,
em agosto de 1990, com o escritor e educador George Snyders. Nela, você
pode conhecer melhor suas ideias sobre educação, juventude, música e
outros temas. Disponível em: <http://www.crmariocovas.sp.gov.br/amb_a.
php?t=021>.

Segundo Mizukami (1986), uma das consequências do ensino tradicional, que visa apenas
à aquisição de informações por meio de transmissões orais e cópia de modelos, é a formação
de alunos com reações estereotipadas e automatizadas, que somente conseguem aplicar o que
aprenderam em modelos idênticos aos aprendidos, levando a uma compreensão parcial dos
fenômenos.

Vejamos a seguir uma pequena descrição fictícia sobre um professor que pauta suas ações em uma
abordagem tradicional.

Felipe Augusto é professor e leciona em escolas privadas e públicas há 12 anos.


Considera-se um ótimo professor, domina o conteúdo e sabe impor respeito em sala
de aula. Outros professores até o invejam, pois em sua aula somente se ouve a sua
voz, parece até que não há alunos. Felipe Augusto considera que o professor, com sua
autoridade, é o transmissor das informações aos alunos, e os alunos são seres passivos
que assimilam os conteúdos transmitidos pelo mestre. Que sua principal função é
possibilitar aos mesmos a absorção de grande quantidade de informação e o exercício
de uma postura austera, o que ele obtém com seu “pulso firme” com os alunos.

32
Psicologia do Desenvolvimento e Teorias da Aprendizagem

Exemplo de Aplicação

Na abordagem tradicional, o bom professor é bravo, tem pulso firme e mantém distância dos alunos.
Você reconhece situações parecidas nas suas experiências como aluno?

Fica claro como esse tipo de professor sustenta sua autoridade em uma posição centralizadora
e autoritária do processo de aprendizagem, e como isso se baseia em uma ideia empirista, ou seja,
que tal aprendizagem ocorre de fora para dentro, o que lhe confere poderes quase que absolutos
para definir e conduzir esse processo no aluno. Assim, a aprendizagem é diretamente dependente
do ensino, mas esse não é questionado, apenas deve ser perpetuado. Se algo não dá certo, ou
seja, se o aluno não aprende, o problema é do aluno: não se questionam os métodos do professor,
representantes da tradição docente. Mais do que isso, um professor com tais características
muitas vezes é considerado “o” bom professor sendo admirado por seus colegas e mesmo por seus
superiores.

Saiba mais

Sugerimos dois filmes que ilustram aspectos da escola tradicional que


estamos estudando nesta unidade:

Sociedade dos poetas mortos. EUA. Peter Weir. 129 minutos, 1989.

Esse filme descreve as mudanças ocorridas em uma escola tradicional


com a entrada de um professor de literatura que utiliza métodos pouco
convencionais. Embora seja ex-aluno da mesma escola, ele se mostra
menos preocupado em seguir o padrão das regras e métodos de ensino já
consagrados pelo corpo docente e busca despertar o amor pela poesia e um
pensamento livre e criativo em seus alunos.

Esse filme também ajuda a ilustrar características da abordagem


humanista, empreendida pelo professor recém-chegado na escola, e que
estudaremos mais à frente.

Código de honra. EUA. Robert Mandel. 107 minutos. 1992.

Nesse filme, acompanhamos o ingresso de um jovem de classe operária


numa escola tradicional, após ter conseguido uma bolsa de estudos. Várias
situações irão mostrar como a entrada de um aluno diferente, que destoa
do padrão da escola, acaba questionando seus valores e suas práticas.

A seguir, apresentamos mais um material para ajudá-lo a refletir sobre a abordagem tradicional de
ensino: trata-se de um trecho do artigo As crianças pensam? de Nilson Santos, Professor de Filosofia e
33
Unidade I

História da Educação da UNIR – Universidade Federal de Rondônia. Vejamos como podemos relacionar
suas colocações com o que estudamos nesta unidade.

As crianças pensam?

Nilson Santos
Professor de Filosofia e História da Educação

Frequentemente, nos dirigimos às crianças e exigimos que elas tenham atitudes de


adulto. Não são raros os momentos que chamamos sua atenção dizendo coisas do tipo:
“Pensa direito, menino!”, ou “Presta atenção no que faz, parece que você está no mundo da
lua!”.

Quando não fazemos isto, acabamos aceitando todo tipo de comportamento que
possam ter, com a desculpa que ainda são crianças, e que, portanto não é o momento de
exigirmos deles atitudes maduras.

Uma terceira possibilidade tão danosa quanto as duas anteriores acontece quando
dizemos: “Não faça isto”, ou ainda “Não fale isto, que é feio”, sem darmos as justificativas
pertinentes.

Em todas as alternativas anteriores, privamos as crianças do que é mais caro aos adultos:
o pensar.

O problema não reside em dizermos às crianças o que elas devem ou não fazer, mas em
como fazemos para que elas entendam o que pode ser feito ou não, isto significa que temos
de dar a elas a chance de construir suas hipóteses sobre as coisas. Assim, antes de dizermos:
“Não faça isto”, devemos fazer com que ela justifique por que está fazendo aquilo, e o
que significa para ela agir de determinada maneira. Nossa preocupação deve estar voltada,
portanto, não exclusivamente para algo que a criança faça ou fale, mas, antes, para as
motivações que ela julga imperiosas e para as justificativas que consegue elaborar.

Esta mudança de perspectiva nos obriga, os adultos, a deixarmos de nos preocupar


tanto com o que as crianças fazem, fixando-nos mais nos procedimentos e nas construções
mentais que elas elaboram para chegar ao que externalizam. Ou seja, é mais importante o
que provoca certas atitudes e não a própria atitude em si.

[...]

O nosso sistema educacional, e grande parte dos nossos professores, por acreditar que
o pensar nas crianças não é consistente, e, portanto o que elas dizem não deve ser levado
a sério, prefere ensinar tudo, como se elas não tivessem ao longo de suas vidas elaborado
suas hipóteses sobre as coisas que já vivenciaram.

34
Psicologia do Desenvolvimento e Teorias da Aprendizagem

Os professores preferem ensinar, por exemplo, “A lei da gravidade”, aos seus alunos, e
não resgatar deles suas explicações e sensações. Ensinamos, portanto conceitos acabados,
histórias mortas, fórmulas áridas, coisas desinteressantes às crianças e com certeza aos
adultos também.

Mas se a escola se parece mais com matadouro do que com a vitrine para o mundo,
ela não faz isto porque maldosamente nos deseja com a consciência lesada, faz sim porque
nós somos e preferimos ser assim. Percebam não afirmei: porque somos assim, pois isto
tem caráter fatalista, disse porque preferimos ser assim, fazemos a opção por não pensar,
e achamos que as pessoas que nos cercam e as crianças incomodam menos quando não
perguntam.

Os pais preferem ver seus filhos crescerem na frente da televisão, sem qualquer critério
e sabor pela vida, os professores preferem ocupar-se dos conteúdos do ensino. O problema
não está na TV (coisa do demônio, segundo os estúpidos, tal qual foi a luneta, a vacina)
nem nos conteúdos, mas na maneira como pais e educadores se comportam diante dela.
Ela é fonte importante de informações, mas informação sem reflexão não faz sentido, só
esclarece e doutrina.

Nossas crianças não merecem continuar a serem adestradas.

Educar implica aprender e fazer, fazer e pensar, compreender e justificar, dizer e


construir, buscar e discordar, criar e destruir. Mas como ninguém consegue ensinar o que
não aprendeu, o caminho ainda parece longo.

Fonte: <http://www.planetaeducacao.com.br/portal/artigo.asp?artigo=949>. Acesso em: 31 mar. 2011

Recorremos a esse pequeno texto para provocar uma reflexão sobre um ponto ainda não explorado:
a escola, ou antes a educação realizada nas escolas, reflete o modo como a sociedade deseja formar
seus cidadãos e que tipo de capacidades julga que devem ser valorizadas em detrimento de outras. Ou
seja, todos nós, não apenas quando exercemos a função de professor, mas em qualquer relação humana,
principalmente envolvendo pessoas em formação como as crianças, contribuímos de algum modo para
esse quadro. Precisamos nos perguntar frequentemente: em que valores acreditamos? Que tipo de
homem e de sociedade queremos ao nosso redor? Valorizar a reflexão e o questionamento das crianças
significa aceitarmos ocupar um lugar não tão seguro e viver, com elas, muitas dúvidas e inseguranças.
Nós acreditamos que isso faz parte do crescimento, ou que isso deve ser evitado?

Enquanto refletimos, vamos prosseguir conhecendo a segunda abordagem que integra o grupo de
pedagogias diretivas: a abordagem comportamental.

3 Abordagem comportamental

Nessa abordagem, o conhecimento é uma cópia da realidade exterior, e a sua apropriação se dá a


partir da experiência ou experimentação planejada e das contingências reforçadoras do meio.
35
Unidade I

Burrhus Frederic Skinner (1904-1990), psicólogo americano, pode ser considerado como
representante, dos mais difundidos no Brasil, da Psicologia Comportamental. De acordo com esse autor,
o comportamento humano é modelado e reforçado a partir da recompensa, controle e planejamento
cuidadoso das contingências de aprendizagem. A modelagem do comportamento humano ocorre a
partir da manipulação de reforços, desprezando-se qualquer fator não observável, como os sentimentos
e a subjetividade de cada indivíduo.

Observação

Devido à importância dada por essa teoria ao comportamento, ela


também é conhecida como Teoria Behaviorista (behavior, em inglês,
significa comportamento).

Dessa maneira, o homem é determinado por fatores externos, uma consequência das influências ou
forças existentes no meio ambiente – e aqui fica evidente porque ela é considerada uma teoria empirista.
No entanto, o propósito dessa abordagem é tornar os homens capazes de exercer o controle sobre si
mesmos, ou seja, é transferir o controle ambiental para o próprio sujeito, tornando-o autocontrolável
ou autossuficiente. Ou seja, o sujeito adulto deverá internalizar o que aprendeu ao longo de sua vida,
deixando de ser determinado pelo meio externo.

Para Skinner, a resposta, ou o efeito obtido diante de um determinado comportamento levaria à


manutenção desse comportamento: o que se conhece como condicionamento operante. Para entender
melhor esse conceito, imaginemos uma situação corriqueira: cada vez que uma criança guarda os
brinquedos após usá-los, recebe o reconhecimento, o incentivo verbal e o carinho dos pais. Com isso, a
criança é levada a associar o efeito (respostas positivas dos pais) à sua ação (guardar os brinquedos), e
esse comportamento tende a se manter.

Uma vez verificada a importância dos condicionamentos operantes em nossas vidas, o passo
seguinte seria determinar as contingências de reforço de cada comportamento. Isto é, a análise de
três elementos que compõem um condicionamento: a ocasião em que a resposta ocorreu, a resposta
em si e as consequências reforçadoras. De posse dessas informações, o comportamento desejado seria
facilmente condicionado.

Portanto, uma ideia central desse autor é que o meio e o comportamento podem ser manipulados e
modificados de acordo com um objetivo prévio. Ele afirmava que se as crianças fossem expostas à música
desde o berço, por exemplo, isso proporcionaria a oportunidade de seguir quaisquer inclinações musicais,
desde que se mantivessem os estímulos pelos professores que elas encontrassem. Outra imagem que esse
autor utilizava para explicar como acreditava que as crianças deveriam ser educadas a enfrentar problemas
é a da vacinação. Ou seja, se elas fossem expostas gradativamente a eles, desenvolveriam a capacidade
progressiva de enfrentá-los, assim como uma vacina provoca a produção de anticorpos pelo organismo.

Skinner defendia que uma sociedade ideal deveria se estruturar segundo princípios de organização,
planejamento social e cultural, com objetivos claros e preestabelecidos, de maneira que todo indivíduo
36
Psicologia do Desenvolvimento e Teorias da Aprendizagem

adulto pudesse seguir estes princípios, em harmonia e com determinação. A ciência positivista seria, por
excelência, a responsável por descobrir a ordem e a causa dos fenômenos da natureza e dos eventos
sociais, de modo que, de posse desse conhecimento objetivo, os indivíduos definissem suas vidas e
construíssem uma sociedade organizada, controlável e feliz. Mesmo as mudanças necessárias seriam
sempre fruto de homens lógicos e racionais:

A ciência não só descreve: ela prevê. Trata não só do passado, mas também do
futuro. Nem é previsão sua última palavra: desde que as condições relevantes
possam ser alteradas, ou de algum modo controladas, o futuro pode ser
manipulado. Se vamos usar os métodos da ciência no campo dos assuntos
humanos, devemos pressupor que o comportamento é ordenado e determinado.
Devemos esperar descobrir que o que o homem faz é resultado de condições que
podem ser especificadas e que, uma vez determinadas, poderemos antecipar e
até certo ponto determinar as ações (SKINNER, 1970. p. 13).

Lembrete

A preocupação central do comportamentalismo é o controle do


comportamento observável, que se fundamenta na crença de que o
conhecimento é resultado da experiência.

3.1 Educação como sistema de condicionamentos

A educação é que vai estabelecer a ponte entre os conhecimentos da ciência e o indivíduo, de modo
a condicionar comportamentos que serão vantajosos para ele e para os outros no futuro. E, como
ela começa na família, esta é considerada a primeira “agência educacional” (SKINNER, 1970. p. 226).
Para realizar seus objetivos de provocar tais comportamentos nas crianças, a educação familiar faz
uso de reforçadores primários (alimento, água, aquecimento) e reforçadores condicionados (atenção,
aprovação e afeição).

A questão da aprendizagem, portanto, consiste em um sistema de reforçamentos planejados,


que se estenderá além das paredes de um lar para dentro dos muros das instituições educacionais.
Pois, como afirma Skinner, para ensinar uma criança a ler, a cantar ou a jogar um jogo de modo
eficaz, “precisamos elaborar um programa de reforços educacionais no qual as respostas adequadas
sejam ‘recompensadas’ frequentemente” (ibidem, p. 49). Sendo assim, as escolas devem seguir os
mesmos moldes da educação familiar, utilizando reforçadores condicionados, tais como: boas notas,
promoções, diplomas, graus e medalhas, uma vez que todos estão intrinsecamente associados como
reforço generalizado da aprovação.

Em outras palavras, o desejo de ser aprovado pelos pais impulsiona o comportamento da criança
em casa, da mesma forma que o desejo de ser aprovado pelo professor impulsiona o comportamento
da criança na sala de aula. Nos dois casos, os reforçadores (manifestações de carinho ou boas notas e
elogios, por exemplo) promoverão a manutenção desses comportamentos.
37
Unidade I

Sendo assim, em termos práticos, como se define a atuação do professor nessa abordagem?

Semelhante à abordagem tradicional, na abordagem comportamental o ensino fundamenta-se no


verbalismo, como parte do que Skinner (ibidem, p. 230) define como “instrução”:

O orador tem muitos efeitos sobre o ouvinte. Um desses (efeitos) pode ser
convenientemente chamado de “instrução”. O estímulo verbal gerado pelo
orador altera a probabilidade de uma resposta verbal ou não verbal no ouvinte.
[...] a instituição educacional com frequência instrui diretamente o estudante
deste sentido, mas usualmente funciona estabelecendo um repertório verbal
complexo que mais tarde o estudante usa e que pode ser denominado
autoinstrução. O orador e o ouvinte agora habitam a mesma pessoa.

Nessa medida, o sistema educacional (ou agência escolar) tem como objetivo principal favorecer situações
de mudanças desejáveis e permanentes nos indivíduos, implicando a modificação de comportamentos
indesejáveis bem como a aquisição de novos comportamentos. É, portanto, a escola que seleciona, instala
e controla os comportamentos e que atende aos objetivos daqueles que lhe conferem o poder (governo,
política, economia, família, religião etc.). Forma-se uma rede na sociedade de condicionamentos com
objetivos convergentes e valores semelhantes. O conteúdo a ser transmitido e que deverá integrar a
formação pessoal de cada indivíduo é o conteúdo socialmente aceito e cabe à escola tal função.

Se fizermos com que o saber inclua não apenas o repertório como tal, mas
todos os efeitos que o repertório possa ter sobre outro comportamento,
então a aquisição do saber na educação é obviamente muito mais do que
a aprendizagem mecânica. Ademais, a instituição educacional faz mais que
divulgar o saber, mesmo em seu sentido mais amplo. Ensina o estudante
a pensar [...]. Estabelece um repertório especial que tem como efeito a
manipulação de variáveis que encorajam o aparecimento de soluções para
problemas. O estudante aprende a observar, a reunir materiais relevantes, a
organizá-los, e a propor soluções experimentais. Esse procedimento é essencial
em seu preparo para outros tipos de ocasiões futuras (ibidem, p. 231).

É interessante verificarmos, na afirmação do autor, que não se trata apenas de reproduzir


comportamentos, mas, uma vez que os indivíduos (alunos) aprendam como pensar e agir com base
em princípios de uma lógica de condicionamento, ele transfira esse modo de pensar e agir para todos
os campos de sua vida. Segundo essa teoria, um indivíduo mais capaz de se controlar tornar-se-ia, por
consequência, mais responsável pelos próprios atos: aí estaria a principal contribuição da educação
para a sociedade. E esse autocontrole significa tornar o indivíduo capaz de moldar seu próprio “bom”
comportamento no momento propício.

3.2 Relação professor-aluno: controle e planejamento

Ensinar, portanto, em uma perspectiva comportamental, consiste em um arranjo e planejamento


de contingências de reforço sob os quais o aluno aprende, cabendo ao professor garantir a aquisição
38
Psicologia do Desenvolvimento e Teorias da Aprendizagem

do comportamento desejado, de acordo com um centro decisório, ou um currículo detalhadamente


definido. Skinner não defende uma estrutura universal que toda sociedade deveria seguir. Segundo
Mizukami (1986), Skinner é adepto do relativismo cultural, de modo que cada cultura deve determinar
os valores que ela considera aceitáveis e necessários, e que serão alvo da instrução.

Retomando alguns pontos, esses comportamentos desejados são instalados e mantidos


(controlados) por condicionantes e reforçadores mais ou menos imediatos, como: elogios, prêmios,
notas, reconhecimento dos mestres e colegas, o diploma, as vantagens futuras na profissão,
aprovação no final do curso, possibilidade de ascensão social, monetária, status, prestígio na
profissão etc. É importante destacar que Skinner critica a escola que utiliza o controle aversivo
(por exemplo: ameaças e punições), porque, embora possibilite maior controle, não leva à
aprendizagem efetiva e pode provocar reações indesejáveis como desorganização, rebeliões e
desinteresse nos alunos.

Lembrete

A educação deve ser rigorosamente planejada e tem a função de


possibilitar o controle do comportamento, a experimentação e a transmissão
cultural com base na instrução verbal.

De acordo com Mizukami (1986), na abordagem comportamental, o professor utiliza uma tecnologia
educacional baseada em uma individualização do ensino ou instrução individualizada. Cabe ao professor
planejar e desenvolver um sistema de ensino-aprendizagem que possibilite maximização do desempenho
do aluno com economia de tempo, esforços e custos. O professor é considerado um planejador em um
analista de contingências, sendo chamado, também, de engenheiro comportamental.

Skinner também ficou conhecido por ter criado, na década de 1950, a sua “máquina de ensinar”. Nela,
os alunos deveriam completar frases, equações ou problemas da forma correta. Logo após preencherem
as lacunas, eles próprios manejavam a máquina e realizavam a avaliação sobre o que haviam feito: se
estavam certos ou não. Segundo Skinner, os exercícios eram programados cuidadosamente, consistindo
em pequenos passos sistemáticos com complexidade crescente. Uma das vantagens que ele atribuía a
esse método era que o aluno não precisava esperar um dia ou mais para obter do professor a resposta
sobre o acerto ou erro, o que diminuía fatores como a ansiedade diante do sucesso ou fracasso. Isso
também levaria a um aumento da motivação dos alunos que se envolviam mais com as atividades e, ao
mesmo tempo, podiam progredir segundo o seu ritmo pessoal. Explicando melhor, como se tratavam
de máquinas individuais, cada aluno não precisava esperar um colega mais lento ou avançar sem
compreender por ter de seguir um colega mais habilidoso.

Como vemos, os fatores pessoais do aluno (ritmo e controle da atividade) eram importantes, mas desde
que, indiretamente, fossem manejados pelo adulto (professor): o programador da máquina de aprender.

39
Unidade I

Saiba mais

O livro de Skinner intitulado Walden II, de 1948, apresenta, de forma


ficcional, os princípios e realizações da engenharia comportamental e
cultural propostas pelo autor. Essa obra retrata uma sociedade ideal, sem
divisão de classes ou privilégios, cujas leis baseiam-se não na tradição, mas
em conhecimentos comprovados e ações planejadas a partir de métodos de
condicionamento. Vale a pena ser lido para maior compreensão da teoria.

É interessante mencionar um comentário de Jean Piaget no livro Psicologia e Pedagogia (2006, p. 85), em
que ele reconhece que, em assuntos que requeiram uma aprendizagem mecânica, por repetição, tais máquinas
poderiam ser úteis e, inclusive, liberar um tempo precioso aos alunos. Ao mesmo tempo, no entanto, insistia
na sua principal crítica: de que esse método não favorecia o aprendizado de disciplinas que demandassem a
inventividade, a criatividade do aluno. Vejamos, a seguir, o trecho do livro que expõe essa posição:

A esse respeito, é possível que o emprego das máquinas de aprender


economize um tempo que seria mais longo com o emprego dos métodos
tradicionais e aumente, por conseguinte, as horas disponíveis tendo
em vista o trabalho ativo. Se essas horas em particular compreendem
trabalhos em equipe, com tudo o que elas comportam de incitações e de
controles mútuos, enquanto a máquina supõe um trabalho essencialmente
individualizado, um tal equilíbrio realizaria, da mesma maneira, o equilíbrio
necessário entre os aspectos coletivos e individuais do esforço intelectual,
ambos imprescindíveis a uma vida escolar harmoniosa.

Como podemos notar, a crítica de Piaget não desconsidera que, em alguns domínios, a aprendizagem
mecânica, por repetições sucessivas, pode ter sua utilidade. Entretanto, em campos nos quais se espera
o desenvolvimento do raciocínio, da criatividade e da autonomia do estudante, eles se mostram
insuficientes.

Exemplo de Aplicação

E você, o que pensa sobre isso? Como podemos incluir aqui o computador, inexistente na época de
Skinner e tão presente na educação dos nossos dias?

Observação

Mais à frente, neste livro-texto, você encontrará mais detalhes sobre as


ideias de Jean Piaget sobre a educação, como a importância e o valor do
trabalho em grupo.

40
Psicologia do Desenvolvimento e Teorias da Aprendizagem

De fato, hoje em dia, com a existência do computador e de inúmeros softwares educacionais,


algumas das questões relacionadas à máquina de ensinar se recolocam e, inclusive, o Ensino a Distância
– que você está realizando neste momento – baseia-se em alguns desses princípios. Por exemplo, ele
cria a possibilidade de o aluno gerenciar seu ritmo de aprendizagem e, com isso, aumentar a própria
motivação. O que você acha?

A seguir, destacamos alguns pontos principais da abordagem comportamental relacionados à


educação e à aprendizagem que foram apresentados até aqui:

• instrução programada, planejada rigorosamente;


• objetivos específicos e organizados de forma progressiva;
• controle de contingências relacionadas ao domínio de determinada habilidade;
• feedback constante quanto ao desempenho do aluno;
• conteúdo apresentado em pequenos passos;
• função do professor: engenheiro comportamental;
• respeito ao ritmo individual de cada aluno;
• envolvimento e motivação do aluno.

Você pode estar se perguntando: quais as semelhanças e diferenças entre a abordagem tradicional
e a comportamental?

De maneira semelhante, ambas se baseiam em uma compreensão do processo de aprendizagem


como determinado essencialmente por fatores externos ao sujeito, ou seja, na importância do
meio (pressuposto empirista). Com isso, o processo centra-se no professor e nos conteúdos
preestabelecidos pela sociedade e, portanto, no produto do ensino (pois o processo, seja pela
tradição ou pela programação, já está dado). O papel do aluno é mais receptivo e respondente, e
menos criativo e agente.

Uma diferença central é que a abordagem comportamental, por se pautar em conhecimentos


adquiridos com base em uma teoria experimental, aproxima a ciência do campo educativo,
reduzindo a influência de elementos da tradição, que era o foco da outra abordagem. Tanto o
professor como o aluno, em última instância, tornam-se “peças” de um mesmo sistema, de uma
engrenagem que visa a controlar o comportamento de ambos: o que e como ensinar, por um lado,
e o que e como aprender, por outro. Como Mizukami (1986) aponta, a transmissão do professor
baseada em práticas cristalizadas através dos tempos é substituída por um ensino eficiente e
programado, em última instância, pela tecnologia da educação.

Com um olhar crítico a respeito das influências dos princípios da psicologia behaviorista na
educação, Saviani (2000) aponta que isso gerou a chamada pedagogia tecnicista, que teve como

41
Unidade I

efeito a fragmentação do ato pedagógico e a burocratização do ensino. Inspirada no funcionamento


do sistema fabril, ou seja, no controle de processos visando a uma produção mais eficiente, a
escola é controlada por formulários e ocorre uma hiperespecialização das funções e a valorização
das técnicas objetivas. A educação deve seguir uma “organização racional capaz de minimizar
as interferências subjetivas que pudessem pôr em risco sua eficiência” (SAVIANI, 2000, p.12).
Expressões que se tornam comuns no universo escolar, tanto com relação aos educadores como
aos alunos são: eficiência, competência e produtividade.

Exemplo de Aplicação

Em nossa bandeira, existem dois termos caros à lógica positivista: ordem e progresso. Qual sua
relação com princípios comportamentalistas? Como isso se refletiu na educação brasileira?

Você encontrará diversas obras culturais, como filmes e livros, que se baseiam em
pressupostos empiristas, tanto na sociedade quanto na educação, fazendo, em grande parte,
críticas a eles.

Saiba mais
Sugerimos dois filmes que podem fundamentar seus estudos sobre esse
tema:
Meu tio da América, França. Dir. Alain Resnais, 125 minutos, 1980.
The wall, Inglaterra. Dir. Alan Parker, 95 minutos, Inglaterra, 1982.

Em Meu tio da América, um clássico do cinema francês, o personagem principal, o prof. Henri Laborit,
explica sua teoria sobre como o ambiente interfere na formação da personalidade dos seres humanos.
Faz isso estabelecendo um paralelo com ratos de laboratório, sendo seus objetos de investigação dois
homens e uma mulher, de cidades, origens sociais e familiares diferentes, cujas vidas são acompanhadas
desde a infância até a fase adulta.

Já The wall é um musical formado por uma sucessão de imagens entrelaçadas pelas letras das músicas
do conjunto de rock inglês Pink Floyd. Retrata, de modo marcante, elementos da década de 1970, por
meio de cenas da vida do personagem Pink, que, envolto em memórias do passado, enlouquece em um
quarto de hotel. Algumas dessas cenas remetem ao universo da escola tradicional, em que os alunos
são tratados como iguais, como peças de uma máquina repressiva e alienante. No quadro a seguir
destacamos uma das estrofes de uma das canções do filme: Another brick in the wall – Parte II (Mais um
tijolo na parede), que mostra a ideia de que os alunos são como “tijolos na parede”: peças inanimadas
e todas iguais.

42
Psicologia do Desenvolvimento e Teorias da Aprendizagem

Quadro 6

We don’t need no education Nós não precisamos de educação


We don’t need no thought control Nós não precisamos de controle de pensamento
No dark sarcasm in the classroom Sem sarcasmo sombrio na sala de aula
Teachers, leave them kids alone Professores, deixem as crianças em paz
Hey, teachers, leave them kids alone Hei, professores! Deixem as crianças em paz
All in all it’s just another brick in the wall De qualquer maneira, você era só mais um tijolo na parede
All in all you’re just another brick in the wall De qualquer maneira, você é só mais um tijolo na parede

Fonte: <http://letras.terra.com.br/korn/123816/traducao.html>.

Para concluir, analisaremos uma queixa frequente dos professores, e como ela poderia ser abordada
tendo em vista os princípios da abordagem comportamental.

Imagine que você está iniciando um estágio em uma escola pública e ouve de uma professora que
seus alunos são muito lentos, desatentos e desmotivados. E que fazem muita bagunça na sala. Ela diz
que não sabe mais como agir: tentou gritar e ser mais rígida com a sala, e mesmo punir com mais rigor
os alunos bagunceiros, mas isso não surtiu afeito. Ao analisar a fala do professor, como pedagogo, em
que abordagem você acha que essa professora está baseando suas ações? E que orientações poderiam
ser dadas, a partir de uma abordagem comportamental?

Examinando o modo como essa professora está agindo, vemos que ele é em exemplo típico da
abordagem tradicional, que tenta se estruturar em uma postura rígida e repressora do professor
e que, portanto, legitima o uso de punições variadas como forma de “colocar na linha” os alunos
desajustados.

Segundo a abordagem comportamental, diferente de como a professora está agindo, as punições


não são bons reforçadores de comportamentos – podem até piorar a situação, produzindo efeitos
indesejados. Ou seja, é possível que, com isso, a professora esteja alimentando exatamente o que ela
deseja eliminar (bagunças, desinteresse). Nessa abordagem, o importante seria analisar e organizar
as contingências de reforço que possibilitem a aprendizagem do aluno. De que gostam os alunos?
Em que ocasiões se mostram mais interessados e motivados? Utilizando essas informações a favor
da aprendizagem. A partir desse levantamento, reforços positivos deveriam ser empreendidos,
como prêmios e outros incentivos, o que teria um efeito melhor no comportamento dos alunos.
Seria necessário, também, rever o planejamento da professora, pois, talvez, ele necessite de maior
objetividade, de uma melhor definição da progressão do ensino, partindo dos níveis mais simples
até os mais complexos.

Resumo

Iniciamos a unidade I destacando a importância de conhecermos os


principais modelos epistemológicos que sustentam diferentes práticas

43
Unidade I

pedagógicas. Estes modelos compreendem de formas diversas a relação


do homem com o conhecimento e, por consequência, inspiraram teorias
específicas sobre o funcionamento psicológico e sobre a relação entre
ensino e aprendizagem.

A Epistemologia Empirista entende que o conhecimento é dado pelo


ambiente (através do adulto) ao indivíduo, uma vez que este vive numa
posição passiva e receptiva, como uma folha de papel em branco na qual
serão impressas as informações originadas no meio externo. Conhecimento
é exógeno, havendo, portanto, ênfase na aprendizagem, no objeto a ser
conhecido. Ela é representada pela relação simbólica entre Sujeito do
conhecimento e Objeto do conhecimento: S ← O. Ela inspira a Pedagogia
diretiva, na qual o professor controla o processo de aprendizagem do aluno,
determinando os conteúdos que os alunos deverão aprender, entendendo
aprendizagem como: repetição, memorização, retenção e reprodução exata
posterior.

A Epistemologia Inatista entende que as estruturas do conhecimento


já existem internamente no indivíduo, determinadas pela sua herança
genética. Desta forma, o papel do adulto é criar condições que favoreçam
o amadurecimento e a expressão das capacidades inatas. Conhecimento
é endógeno, havendo, portanto, ênfase no desenvolvimento do sujeito. A
representação simbólica, neste caso, é: S → O. Numa relação pedagógica
inspirada nesses princípios, descrita como não diretiva, o papel do professor
fica reduzido diante do aluno, que ocupa o centro da relação pedagógica.
As avaliações irão se basear na constatação das habilidades e dos limites
dos alunos (em moldes semelhantes aos testes psicológicos).

A Epistemologia Interacionista pressupõe a compreensão de que


o conhecimento não está pronto nem no ambiente, nem no sujeito, ou
seja, ele será construído com base na interação entre esses dois polos.
Cada sujeito, portanto, empreenderá uma síntese pessoal acerca daquilo
que é apresentado pelo ambiente (tanto físico como social), e os aspectos
afetivos são parte integrante do conhecimento, que não se restringe a
conteúdos abstratos. O conhecimento depende de fatores endógenos
e exógenos, havendo sempre uma articulação entre desenvolvimento
(aspectos do sujeito) e aprendizagem (aspectos do objeto). A representação
da relação entre sujeito e objeto é: S ↔ O. A Pedagogia decorrente deste
modelo epistemológico é a relacional, que, como o nome aponta, valoriza
a relação entre professor e aluno. Mesmo que haja a intencionalidade e o
planejamento do professor (ambos necessários), a aprendizagem do aluno
não está condicionada diretamente por estes elementos. A exploração, a
investigação, os questionamentos e a reflexão dos alunos formarão a base
para que cada um construa seu conhecimento, atribuindo sentido ao que
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Psicologia do Desenvolvimento e Teorias da Aprendizagem

está sendo ensinado. Por isso, também é conhecida como epistemologia


construtivista.

Apresentamos, ainda, a Abordagem Tradicional sobre ensino e


aprendizagem. Esta abordagem não se baseia em uma teoria específica, mas
em práticas consagradas pela tradição da sociedade, tendo no professor o
papel de transmissor da cultura considerada válida. Tem como principais
características: foco no professor (dono do saber); ensino verbalista e
formal, com valorização principal de conteúdos racionais e abstratos;
relação vertical com o aluno, que ocupa uma posição passiva e subordinada
às ações do professor; memorização e repetição exata dos conteúdos;
avaliação cumulativa e certificadora; ambiente austero, evitando-se
interação entre alunos ou manifestações afetivas.

A Abordagem Comportamental tem em Burrhus Frederic Skinner


seu principal teórico. Para este autor, defensor de estratégias de controle
do comportamento humano, o conhecimento parte de fora do sujeito, do
ambiente, e é aprendido por ele através de um processo de modelagem de
comportamento. Por isso, é considerado um autor de inspiração empirista.

Ele introduziu o conceito de condicionamento operante, segundo o qual


a partir do efeito causado por um comportamento, este comportamento
tenderá a ser repetido pelo sujeito, visando obter o mesmo resultado.
Ou seja, se ao agirmos de uma determinada forma, recebemos reforços
positivos, como elogios, reconhecimento, prêmios, isso nos condicionará a
repetir essa forma de agir. Na família, esses reforçadores são centrais para
a aprendizagem de comportamentos socialmente adequados.

Essa ideia teve forte impacto na educação, por exemplo, na valorização


das notas, prêmios, diplomas: reforçadores dos comportamentos desejáveis
(dos “bons alunos”). Além disso, como o sujeito depende do ambiente para
aprender, na escola essa teoria fortaleceu a pedagogia diretiva, ou seja,
a pedagogia centrada no professor. Este era visto como um engenheiro
comportamental, devendo seguir planejamentos rigorosos de ensino, cujos
conteúdos seriam cuidadosamente encadeados, dos simples para os mais
complexos, para que se obtivesse êxito.

Ao aluno, concebido como uma “tabula rasa”, como uma folha de papel
em branco, caberia receber a instrução do professor, baseada em repetições
exaustivas. A aprendizagem estava diretamente associada à memorização,
retenção e reproduções exatas dos conteúdos transmitidos pelo professor,
de modo que a avaliação tinha o objetivo de verificar as informações
acumuladas pelos alunos.

45
Unidade I

Skinner inventou, inclusive, uma “máquina de ensinar”, por entender


que o controle do comportamento do aluno, inicialmente de origem
externa, deveria ser internalizado, de modo que o próprio aluno passasse
a exercer seu autocontrole. Com estas máquinas, de uso individual, o
aluno verificava seus próprios acertos erros, controlava o ritmo de sua
aprendizagem, o que o mantinha, segundo Skinner, mais motivado e
responsável pelo processo.

A educação, segundo a Abordagem Comportamental (ou Behaviorista,


pois behavior = comportamento, em inglês) resume-se a uma tecnologia
educacional e os pontos principais são:

• instrução programada, planejada rigorosamente, com objetivos


específicos e organizados de forma progressiva, de maneira que o
conteúdo fosse apresentado em pequenos passos;

• controle de contingências relacionadas ao domínio de determinada


habilidade, unida ao feedback constante quanto ao desempenho do
aluno;

• função do professor: engenheiro comportamental, havendo


ênfase no planejamento e controle das condições e sequências de
aprendizagem;

• respeito ao ritmo individual de cada aluno, favorecendo o


envolvimento e a motivação do aluno.

Finalizamos esta unidade apresentando duas críticas a essa abordagem.

Na primeira, Jean Piaget (teórico que criou o construtivismo), reconhece


que a ideia da máquina de ensinar pode ser eficiente quando estiver em
jogo informações ou conteúdos que podem ser mecanicamente aprendidos,
sendo que ela não favorece o desenvolvimento da inventividade, nem da
criatividade do aluno.

Na segunda, Dermeval Saviani, historiador e filósofo brasileiro, aponta


que essa teoria psicológica fundamentou a chamada pedagogia tecnicista,
que teve como efeito a objetivação e fragmentação do ato pedagógico,
além da burocratização do ensino.

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Psicologia do Desenvolvimento e Teorias da Aprendizagem

Exercícios

Questão 1 (Enade 2005). Leia o excerto abaixo e responda a questão:

A notícia veio de supetão: iam meter-me na escola. Já me haviam falado nisso, em horas de zanga,
mas nunca me convencera que realizassem a ameaça. A escola, segundo informações dignas de crédito,
era um lugar para onde se enviavam as crianças rebeldes. Eu me comportava direito: encolhido e morno,
deslizava como sombra. [...] A escola era horrível – e eu não podia negá-la, como negara o inferno.
Considerei a resolução de meus pais uma injustiça. [...]

Lembrei-me do professor público, austero e cabeludo, arrepiei-me calculando o rigor daqueles


braços. Não me defendi, não mostrei as razões que me fervilhavam na cabeça, à mágoa que me inchava
o coração. Inútil qualquer resistência. (RAMOS, G. Infância. Rio de Janeiro: Record, 1995, p. 104.).

O texto do escritor Graciliano Ramos traz lembranças de sua entrada na escola, que expressam um
momento da Educação brasileira. Entretanto, o pensamento pedagógico tem-se modificado ao longo do
tempo, contrapondo-se ao modelo de escola evidenciado no texto.

Este contraponto é expresso por:

I - Transmissão cultural que considera o aluno como um ser passivo, atribuindo caráter dogmático
aos conteúdos de ensino.

II - Valorização da criança, do afeto entre professor e aluno, das reflexões sobre as formas de ensino
que considerem o saber das crianças.

III - Dimensão dialógica do processo ensino/aprendizagem com ênfase nas relações igualitárias.

IV - Preocupação com a formação humana relacionando as dimensões humana, econômica, social,


política e cultural.

São corretas as afirmações:

A) I e II, apenas.

B) III e IV, apenas.

C) I, II e III, apenas.

D) II, III e IV, apenas.

E) I, II, III e IV.

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Unidade I

Resposta correta: alternativa D.

Análise das afirmativas

I – Afirmativa incorreta.

Justificativa: a afirmativa I contraria o pensamento pedagógico que vem se transformando e reflete


uma concepção educacional ultrapassada, que via o aluno como um ser passivo, atribuindo caráter
dogmático aos conteúdos de ensino.

II – Afirmativa correta.

Justificativa: a afirmativa II está de acordo com as modificações no pensamento pedagógico que


vêm ocorrendo no Brasil ao longo do tempo, valorizando o saber das crianças e os vínculos afetivos
professor-aluno.

III – Afirmativa correta.

Justificativa: a afirmativa III é verdadeira porque está de acordo com as modificações no pensamento
pedagógico que vêm ocorrendo no Brasil ao longo do tempo, valorizando a dimensão dialógica do
processo ensino/aprendizagem, com ênfase nas relações igualitárias e não mais autoritárias, nas quais o
professor era o detentor do conhecimento e o transferia para o aluno.

IV – Afirmativa correta.

Justificativa: a afirmativa IV é verdadeira porque está de acordo com as modificações no pensamento


pedagógico que vêm ocorrendo no Brasil ao longo do tempo, tendo preocupação com a formação
humana interdisciplinar e múltipla e relacionando as dimensões humana, econômica, social, política e
cultural.

Questão 2 (Enade 2010). Um professor corrige a tarefa escolar feita por seus alunos. Eles estão
sentados individualmente em carteiras enfileiradas e são chamados um a um para levar o caderno até a
mesa do professor. Este age batendo um carimbo que associa uma figura com uma expressão elogiosa
como “muito bem”, “ótimo” ou “excelente”. E não usa figura alguma, caso não tenha feito a tarefa. Em
seguida, registra quem fez e quem não fez a tarefa, dizendo que o aluno que cumprir todas as tarefas
sem erro receberá um ponto na média final bimestral. Depois, fala à classe que quem não realizou a
tarefa deverá fazer durante o horário do recreio.

A conduta desse professor é corretamente interpretada pela abordagem:

A) comportamental, que preconiza a modelagem do comportamento da criança pelo reforço positivo


dos comportamentos adequados pela extinção dos inadequados.

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Psicologia do Desenvolvimento e Teorias da Aprendizagem

B) gestáltica, a qual destaca a correção do erro e o controle do comportamento como necessários


para que o aluno estabeleça a distinção figura e fundo, criando a boa forma, favorecendo insights
(introvisão) e raciocínios específicos sobre os problemas dados na tarefa.

C) piagetiana, que preconiza a aprendizagem como envolvendo processos de assimilação e


acomodação de novos conteúdos à estrutura cognitiva do aluno, tornada possível, enfatizando o
erro cometido.

D) rogeriana, a qual compreende a conduta do professor como um convite à heteronomia do aluno


como pessoa humana, pois a punição do erro deve acontecer num clima de afetividade e empatia.

E) sócio-histórica, que enfatiza o papel do parceiro mais experiente como muito valorizado para
a aprendizagem, o que faz com que a correção do erro pelo professor favoreça a zona de
desenvolvimento proximal.

Resolução desta questão na plataforma.

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