SEMINÁRIOS INTEGRADOS EM

MATEMÁTICA

CONTEÚDOS MATEMÁTICOS ESPECÍFICOS

PARA OS LICENCIADOS EM MATEMÁTICA

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Olá!
Nesta aula, você terá oportunidade de revisar diferentes conceitos em Matemática, sempre focado na

licenciatura. Todas as questões debatidas nesta aula são de Enades anteriores, assim, esperamos que aproveite

ao máximo os conteúdos, procurando se familiarizar com o processo de avaliação do Ensino Superior. Bons

estudos!

Ao final desta aula, você será capaz de:

1 - Revisar conteúdos matemáticos específicos para os licenciandos em Matemática.

1 Introdução
Uma das grandes preocupações com o egresso de Matemática é a capacidade de associar os conteúdos

adquiridos na graduação com as situações cotidianas, principalmente na vivência do aluno de ensino

Fundamental e Ensino Médio.

Conforme Paulo Freire, é preciso ler o mundo antes de ler as letras, isto é, o fato de conhecer os códigos, regras e

propriedades não servirá de nada se não for possível adaptar estes conhecimentos na resolução de problemas de

nosso dia a dia.

Nesta aula, são apresentadas diferentes situações, envolvendo diversos assuntos academicamente abordados,

não no sentido de resolução de exercícios matemáticos, mas, muito além, propiciando a você desenvolver o que

foi aprendido, aplicando sobre problemas atuais.

Sugerimos que as telas sejam lidas até que não haja mais dúvidas sobre o problema proposto.

Então, vamos às atividades.

2 ENADE 2008 – Questão 30

As potencialidades pedagógicas da História no ensino de Matemática têm sido bastante discutidas.

Entre as justificativas para o uso da História, inclui-se o fato de ela suscitar oportunidades para a investigação.

Considerando essa justificativa, um professor propôs uma atividade a partir da informação histórica de que o

famoso matemático Pierre Fermat [1601-1665], que se interessava por números primos, percebeu algumas

relações entre números primos ímpares e quadrados perfeitos.

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Para que os alunos também descobrissem essa relação, pediu que eles completassem a tabela a seguir,

verificando quais números primos ímpares podem ser escritos como soma de dois quadrados perfeitos.

Além disso, solicitou que observassem alguma propriedade comum a esses números.

A partir da atividade de investigação proposta pelo professor, analise as afirmações seguintes:

I- Todo número primo da forma 4n + 1 pode ser escrito como a soma de dois quadrados perfeitos.

II- Todo número primo da forma 4n + 3 pode ser escrito como a soma de dois quadrados perfeitos.

III- Todo número primo da forma 2n + 1 pode ser escrito como a soma de dois quadrados perfeitos.

Está correto o que se afirma em:

A) I, apenas.

B) II, apenas.

C) I e III, apenas.

D) II e III, apenas.

E) I, II e III.

O conceito de número primo é amplamente difundido desde as séries iniciais do ensino fundamental. Fato este

que não deve deixar maiores dúvidas quanto à resolução da questão.

Sugere-se uma leitura atenta de cada afirmação e uma análise criteriosa da tabela, visto que a própria leitura dos

exemplos mostra a falsidade da afirmação. Fica evidente que a resposta correta é a letra A.

Outros sim, é importante estar sempre atento às opções dadas, tanto nas afirmações quanto nas respostas.

3 ENADE 2008 – Questão 33

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A professora Clara propôs a seus alunos que encontrassem a solução da seguinte equação do segundo grau: x –

1 = (2x + 3)(x – 1)

Resolução de Pedro:

x2 – 1 = (2x + 3)(x – 1)

x2 – 1 = 2x2 + x – 3

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2 – x = x2

Como 1 é solução dessa equação, então S = { 1 }

Resolução de João:

x2 – 1 = (2x + 3)(x – 1)

(x – 1)(x + 1) = (2x + 3)(x – 1)

x + 1 = 2x + 3

x = -2

Portanto, S = { -2}

Pedro e João perguntaram à professora por que encontraram soluções diferentes.

A professora observou que outros alunos haviam apresentado soluções parecidas com as deles.

Pedro e João perguntaram à professora por que encontraram soluções diferentes.

A professora observou que outros alunos haviam apresentado soluções parecidas com as deles.

Entre as estratégias apresentadas nas opções a seguir, escolha a mais adequada a ser adotada por Clara visando

à aprendizagem significativa por parte dos alunos:

A) Indicar individualmente, para cada aluno que apresentou uma resolução incorreta, onde está o erro e como

corrigi-lo, a partir da estratégia inicial escolhida pelo aluno.

B) Resolver individualmente o exercício para cada aluno, usando a fórmula da resolução da equação do 2.º grau,

mostrando que esse é o método que fornece a resposta correta.

C) Pedir a Pedro e João que apresentem à classe suas soluções para discussão e estimular os alunos a tentarem

compreender onde está a falha nas soluções apresentadas e como devem fazer para corrigi-las.

D) Escrever a solução do exercício no quadro, usando a fórmula da resolução da equação do 2.º grau, para que os

alunos percebam que esse é o método que fornece a resposta correta.

E) Pedir que cada um deles comunique à classe como resolveu o exercício e, em seguida, explicar no quadro para

a turma onde está a falha na resolução de cada um e como eles devem fazer para corrigi-la.

De modo geral, a aprendizagem de um conceito dá-se pela apresentação de um problema. Cabe ao aluno a

construção do conhecimento necessário para a resolução do problema, tendo o professor como mediador neste

processo. A formalização deve ser a última parte do processo.

Note que a possibilidade de o aluno apresentar sua solução e discutir suas ideias entre seus colegas (que estão

em nível igual), buscando justificativas para suas conjecturas, ouvindo opinião de colegas, aproveitando seus

erros ou dos colegas para fomentar discussões, tudo isso leva à construção de uma solução.

Podemos dividir as opções em 3 categorias:

A – Busca a individualidade;

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B, D, E – A professora responde, tirando a possibilidade de debates;

C – Fomenta o debate, incentivando um processo de aprendizagem.

4 ENADE 2008 – Questão 35

Você sabia que algumas civilizações utilizavam diferentes métodos para multiplicar dois números inteiros

positivos?

Por volta de 1400 a.C., os egípcios utilizavam uma estratégia para multiplicar dois números que consistia em

dobrar e somar.

EXEMPLO:

Para calcular 47 × 33, o método pode ser descrito do seguinte modo:

Escolha um dos fatores; por exemplo, 47;

Na 1.ª linha de uma tabela, escreva o número 1 na 1.ª coluna e o fator escolhido, na 2.ª coluna;

Em cada linha seguinte da tabela, escreva o dobro dos números da linha anterior, até encontrar, na 1.ª coluna, o

menor número cujo dobro seja maior ou igual ao outro fator, no caso, 33;

Selecione os números da 1.ª coluna cuja soma seja igual a 33, conforme indicado na tabela, ou seja, 1 + 32 = 33;

Adicione os números correspondentes da 2.ª coluna, ou seja, 47 + 1.504 = 1.551;

Tome como resultado da multiplicação o valor 1.551.

Com base no exemplo visto, analise as asserções a seguir.

Utilizando o método egípcio, é possível multiplicar quaisquer dois números inteiros positivos, porque todo

número inteiro positivo pode ser escrito como uma soma de potências de 2.

A respeito dessa afirmação, assinale a opção correta:

A) As duas asserções são proposições verdadeiras, e a segunda é uma justificativa correta da primeira.

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B) As duas asserções são proposições verdadeiras, mas a segunda não é uma justificativa correta da primeira.

C) A primeira asserção é uma proposição verdadeira, e a segunda é falsa.

D) A primeira asserção é uma proposição falsa, e a segunda é verdadeira.

E) Ambas as asserções são proposições falsas.

A afirmação “todo número inteiro positivo pode ser escrito como uma soma de potências de 2” é verdadeira, pois

existe o teorema que o justifica.

Quanto à primeira afirmação, que menciona:

“Utilizando o método egípcio, é possível multiplicar quaisquer dos números inteiros positivos”, podemos dizer

que é verdadeira, visto que o método, nada mais é que a propriedade distributiva da adição em relação à

multiplicação. Como visto:

33 x 47 = (20 + 25) x 47 = (1 + 32) x 47 = 1 x 47 + 32 x 47 = 37 + 1504 = 1551

5 ENADE 2008 – Questão 39

As questões I e II abaixo fizeram parte das provas de Matemática do Sistema de Avaliação da Educação Básica

(SAEB), em 2003, para participantes que terminaram, respectivamente, a 8.ª série do ensino fundamental e o 3.º

ano do ensino médio.

Na questão I, 56% dos participantes escolheram como correta a opção C, enquanto, na questão II, 61% dos

participantes escolheram como correta a opção A.

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Analisando os dados apresentados, assinale a opção que não justifica o erro que os estudantes cometeram ao

escolher as suas respostas

A) Na fração I, a maioria dos respondentes considera que a representação do número decimal 0,ab na forma de

fração é a/b.

B) Nas questões I e II, a maioria dos respondentes considera que as frações a/b e b/a são equivalentes.

C) Na questão I, a maioria dos respondentes considera que 0,25 e ¼ são representações de números diferentes.

D) Na questão II, a maioria dos respondentes considera que -2/5 e -0,4 são representações de números

diferentes.

E) Na questão II, a maioria dos respondentes considera que a representação decimal da fração a/b é a,b.

Solução

Esta questão pode ser considerada de nível fácil, uma vez que aborda um assunto bastante difundido no ensino

fundamental. Sendo assim, não há necessidade de teoremas ou conhecimentos mais aprofundados.

No item A, claramente se observa que os respondentes têm a falsa noção sobre a representação fracionária de

um número decimal, entendendo que numerador e denominador são respectivamente os algarismos

representativos das casas dos décimos e dos centésimos.

No item B, não há justificativa para esta afirmação dentro da representatividade mostrada. É possível

argumentar a suposta equivalência entre -2/5 e 5/-2 , porém não há como argumentar que a equivalência a/b e b

/a é considerada pela maioria dos respondentes.

No item C, a representação é aceita com certeza, caso contrário os alunos teriam considerado 0,25= 1/4 , isto é,

teriam optado em sua maioria pela opção correta.

Na opção D, analogamente ao descrito acima no comentário relativo ao item C, fica evidente que os alunos não

conseguem visualizar a igualdade de um número decimal com sua representação fracionária.

Na opção E, há uma analogia ao item A, pois é observável que os respondentes têm na opção que a escrita do

decimal a, b é representado por a/b.

6 ENADE 2005 – Questão 40

Em uma avaliação de Matemática de 5ª série, a situação proposta exigia que fosse calculado o quociente entre 8 e

7. O professor observou que uma aluna registrou o seguinte:

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A partir da análise dessa situação, responda às seguintes questões:

a) Qual o erro da aluna na sua produção matemática?

A aluna considerou o resto 3 como um número inteiro. No algoritmo da divisão, este valor na verdade está sendo

dividido por 10, ou seja, corresponde a 3 décimos.

b) Que fatores pedagógicos fazem com que tal erro seja gerado?

Um erro comum nas escolas é não dar significado aos conteúdos, isto é, o algoritmo da divisão é apresentado

desprovido de um significado. No caso do exemplo, o aluno não tem noção da ordem de grandeza do número que

está dividindo as etapas intermediárias do processo.

É preciso lembrar a ausência de uma metodologia para interpretação dos restos da divisão envolvendo números

decimais, limitando o ensino da prova real aos números naturais.

c) Que tipo de intervenção pode realizar o professor para que essa aluna reflita sobre o erro cometido e

supere tal dificuldade?

Uma estratégia esperada é o confronto, a discussão e a reflexão sobre as produções com colegas e professores.

Utilizar estratégias diferenciadas, interpretando o resto.

Propor a utilização de material concreto para estimular e apoiar nas aulas de divisão.

CONCLUSÃO
Nesta aula, você:
• Revisitou diferentes conceitos matemáticos aplicados no Ensino Fundamental, através de exercícios;
• Revisitou diferentes conceitos matemáticos aplicados no Ensino Médio;
• Conheceu acessos eletrônicos a aulas e programas que podem facilitar o dia a dia em sala de aula,
através de exercícios.

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