CURSO

NEURODESENVOLVIMENTO

Material de Estudo

Professora Responsável:
Psicopedagoga Jéssica Cavalcante

www.institutoneuro.com.br
NEURODESENVOLVIMENTO

Curso com carga horária de 60 horas.

Elaborado e ministrado por Jéssica Cavalcante.

Disponível em www.institutoneuro.com.br
 A autora reserva-se no direito de
proibir o compartilhamento e distribuição
desse documento.
Protegido por direitos autorais.
Manuseio exclusivo dos alunos do curso,
vinculados no site do Instituto Neuro.

Todo o conteúdo apresentado nesse

documento foi baseado em livros
renomados e artigos científicos. Algumas
citações são feitas ao longo do documento,
outras estão apresentadas na seção de
Referências, no final do mesmo.
NEURODESENVOLVIMENTO
 Embora o cérebro represente apenas 2% de nossa massa
corporal, ele consome cerca de 20% de nossas calorias diárias, a mesma
energia consumida pelos músculos de nosso corpo em repouso! Se o
cérebro consome tanto, é porque há coisas muito importantes que
acontecem lá.
É um órgão que está constantemente trabalhando e
processando as informações vindas do exterior, mas também está
encarregado de analisar os sinais do nosso próprio corpo, para
responder da melhor maneira possível.
Para realizar tudo isso, nosso cérebro deve fazer com que cada
uma de suas estruturas funcione sistematicamente. Desta forma,
algumas áreas trabalham mais do que outras, dependendo do que
estamos fazendo em um dado momento. Além disso, usamos apenas
10% do nosso cérebro, como alguns pensam! O cérebro está sempre
trabalhando, mesmo quando dormimos. Já que o cérebro é tão
importante para nossa vida e bem-estar, convidamos você a aprender
como ele evolui à medida que crescemos.
 À medida que nos desenvolvemos, diferentes partes do nosso
corpo crescem e nosso tamanho adulto se torna 3 a 4 vezes maior do
que éramos como recém-nascidos. No entanto, nossos cérebros não
crescem ao mesmo ritmo que outras partes, tais como os braços ou
pernas.
Falar sobre o desenvolvimento do cérebro não significa que o
cérebro esteja ficando cada vez maior. Se este fosse o caso, aos 30 anos
de idade estaríamos carregando mais de 6 quilos em nosso pescoço. Um
pouco complicado, não é? Além disso, ter um cérebro maior não nos
tornaria necessariamente mais espertos ou mais inteligentes.
Embora ainda haja muitas perguntas a serem respondidas sobre
o cérebro, temos bastante informação sobre seu desenvolvimento e o
que acontece no processo. Aqui, vamos falar sobre algumas das coisas
mais importantes que são conhecidas sobre o assunto. Esperamos que
estas respostas o ajudem a entender melhor.
 DESENVOLVIMENTO CEREBRAL
O desenvolvimento do cérebro implica, por um lado,
otimizar o espaço disponível e, por outro, melhorar a qualidade do
espaço disponível, melhorando a qualidade do conexões feitas por
nossos neurônios, que são as células encarregadas de receber,
processar e transmitir informação através de sinais químicos e
elétricos.
A fim de otimizar o espaço durante o desenvolvimento, o
tecido cerebral utiliza eficientemente a capacidade limitada
dentro do crânio. Considere que o crânio de um adulto tem
aproximadamente 1.350 centímetros cúbicos de espaço (menos
do que o espaço usado por um litro e meio da garrafa). Se
estendêssemos o cérebro em um plano, ele teria uma área de
quase dois metros quadrados, que é o o espaço ocupado por uma
cama KING.
 O estudo do cérebro é bastante complexo, pois contém
mais de 20 trilhões de neurônios. Há muito mais neurônios em
nossa cabeça do que há pessoas na terra! Você sabe como
chegamos a ter tantos neurônios? Nas primeiras semanas de
semanas de gravidez começa o estágio de proliferação, em que
um grande número de células está sendo criado rapidamente.
Algumas delas se diferenciará para se tornar um tipo
especial de célula, nossos neurônios, que se deslocam para um
lugar específico neste cérebro formador. Esta fase em que cada
célula ocupa seu espaço é chamada de migração. É uma etapa
muito importante, pois dependendo do local em que cada
neurônio é instalado, ele terá um trabalho particular a fazer
dentro das tarefas que o cérebro faz.
 Isto é apenas o começo, porque uma vez que os neurônios tomam seu
lugar, eles começam a desenvolver seus dendritos e axônios para fazer
conexões específicas com outros neurônios. Os dendritos recebem mensagens
de outros neurônios e o axônio envia mensagens a eles, formando toda uma
rede de comunicação. Se imaginarmos o neurônio como uma árvore, os
dendritos seriam como seus ramos e o axônio seria como o tronco com raízes.
Em torno de cinco meses de gravidez, os neurônios iniciam suas primeiras
conexões, e por volta dos sete meses já há conexões em todo o cérebro, que
aumentam de forma impressionante após o primeiro ano de nascimento.
Mas para esta inquieta e sociável população neuronal, o mais
importante não é o número de conexões, mas sim a qualidade das conexões e
a velocidade com que essas transmitem suas mensagens. É como a diferença
entre ter muitos amigos com os quais você não fala muito ou tem poucos
amigos com quem você fala muito e eles respondem rapidamente se você
precisar deles.
 O cérebro funciona muito da mesma maneira. No início, ele faz faz
muitos amigos. Este é o estágio em que os neurônios geram conexões com
muitos outros. Mas a partir do primeiro ano de nascimento, nosso cérebro
começa a selecionar quais conexões quer manter. O cérebro tem espaço
limitado e precisa utilizá-lo eficientemente. Para para regular esta
superlotação, ocorre um processo de eliminação de conexões não utilizadas
conhecidas como "poda neural" ou poda sináptica. Neste processo, os
neurônios continuam a funcionar, mas eles apagam de seus contatos alguns
neurônios que já não neurônios com os quais eles não querem mais se
comunicar.
O cérebro é cauteloso e, a princípio, também faz muitos neurônios
extras, se ele os salva, ele pode ter neurônios extras, mas se os mantivesse a
todos, consumiria muita energia e nutrientes. Para evitar que isso aconteça,
ele se baseia em um processo chamado "apoptose neuronal". Isto significa que
acontece a morte programada de certos neurônios que não usamos, a fim de
alocar a energia e os nutrientes para as boas conexões que temos e
consolidamos. Este processo ocorre em diferentes momentos da vida como
uma forma de fazer ordem e limpeza dentro de nosso sistema nervoso.
 CONEXÕES NEURONAIS
Podemos imaginar o processo de desenvolvimento de conexões
neurais como a construção de um sistema de estradas e rodovias que ligam
diferentes partes do cérebro. Neste processo, os caminhos ou as conexões são
construídas pouco a pouco, a partir das cidades ou lugares que necessitam de
cada vez mais conexões. Em primeira instância, vamos encontrar o primeiro
indivíduo que vai atravessar a grama ou o bosque gerando uma pegada; uma
primeira conexão neural aventureira que é a conexão que é formada, por
exemplo, pela identificação do nome de um novo objeto. de um novo objeto.
Como mais nomes são necessários para serem identificados com mais objetos,
essa pegada será usada com mais frequência, tornando-se mais eficiente.
As experiências pelas quais vivemos desempenham um papel
fundamental na construção da arquitetura do cérebro, que irá alimentar o
futuro de cada criança em seu aprendizado, social e emocional, afetivo e
comportamental. Por este motivo, é mais provável que conexões neurais
efetivas sejam formadas e mantidas ao longo do tempo, pois depende de
como o meio ambiente e os cuidadores são capazes de estimulá-los.
 A qualidade das conexões neuronais é importante, mas
também falamos sobre a velocidade das conexões ser relevante
para o desenvolvimento do cérebro. A fim de conseguir conexões
mais rápidas, os neurônios são cobertos com uma estrutura
chamada bainha de mielina. Esta estrutura é semelhante a um
isolante e permite que as conexões entre os neurônios ocorram
mais rapidamente.
Seria um pouco como untar um deslizamento escorregadio
para que as pessoas que deslizam por ele o façam em uma
velocidade mais rápida. Ter uma "bainha de mielina" é importante
para garantir a velocidade da conexão, e o processo pelo qual os
neurônios começam a se cobrir com esta estrutura é chamada
mielinização.
 Voltando ao exemplo das estradas, a mielinização seria
o processo de o processo de pavimentação das estradas, o
que permite uma maior rapidez. Mais uma vez, quanto mais a
estrada de cascalho é usada, podemos pensar que vale a
pena transformá-la no futuro em uma estrada asfaltada, que
permite uma transferência ainda mais rápida das conexões.
Neste processo, a importância do estímulo dado à
criança é reafirmada, ajudando-a a se fortalecer e pavimentar
as conexões existentes, impactando diretamente a velocidade
dessas conexões.
 Os primeiros anos de vida são bastante intensos em termos
de desenvolvimento cerebral. Na verdade, dentro dos primeiros 3
anos de vida, uma grande parte da estrutura do cérebro é
desenvolvida. A construção das diferentes estruturas ocorre em
uma ordem progressiva, e esta progressão está longe de parar
quando atingimos a idade de 3 anos.
Você sabia que muito provavelmente já viu evidências de
como o processo de construção do cérebro está progredindo? E
quando dizemos "visto", não estamos falando de ter visto através
de um sistema complexo (e provavelmente caro) de imagens
cerebrais. Se você já viu uma criança crescendo, você já terá
testemunhado o surpreendente surgimento de novas habilidades
ou comportamentos. Isto porque o desenvolvimento do cérebro e
mudanças na estrutura cerebral permitem novas funções,
comportamentos ou habilidades ao longo da vida.
 Como em qualquer construção, as estruturas associadas
com as habilidades se desenvolvem pouco a pouco, sendo
necessárias para lançar as bases a fim de se construir sobre elas.
Primeiro, são adquiridas as habilidades básicas associadas a
funções sensoriais (como visão e audição), que nos permitem
perceber o mundo desde o início. Posteriormente, são adquiridas
as áreas associadas aos aspectos lingüísticos e sócio-emocionais,
que, embora comecem na primeira infância, se tornam mais
complexas ao longo da vida.
Estes são nossos alicerces, e sobre eles são construídos
funções mais complexas, que serão desenvolvidas ao longo de
grande parte da infância e da adolescência da criança.
 DESENVOLVIMENTO NEURONAL

Sabemos agora que o desenvolvimento neural

pode ser observado se olharmos para os
comportamentos ou habilidades manifestadas por
uma criança. A seguir, vamos ver que o que o
aparecimento dessas manifestações segue uma certa
ordem e momento. Isto é o que queremos dizer
quando falamos de comportamentos "esperados" ou
marcos de desenvolvimento, dependendo da idade da
criança.
 Por exemplo, aprender a falar ou caminhar são marcos
de desenvolvimento que tendem a ser observados por volta
do primeiro ano de vida. Quando uma criança adquire os
marcos dentro do prazo esperado, falamos de uma trajetória
de desenvolvimento típica, que que nos diz que o caminho de
desenvolvimento está sendo semelhante ao da maioria das
crianças de sua idade.
Quando há alguma alteração no desenvolvimento de
uma habilidade, vamos falar de uma trajetória de
desenvolvimento atípica, já que a direção e o ritmo que a
construção do cérebro está seguindo não é comum em outras
crianças da mesma idade.
 DESENVOLVIMENTO
TÍPICO E ATÍPICO
Quando falamos de típico e atípico, queremos dizer com que
freqüência observamos um determinado fenômeno em uma população. Por
exemplo, é típico que os gatos caminham quando têm um mês de idade, ou
seja, a maioria dos gatinhos isso nesse período. Se um gatinho começa aos
cinco meses de idade, diríamos que é atípico.
Portanto, quando falamos de distúrbios neurodisciplinares, estamos
nos referindo ao estudo e avaliação de comportamentos ou habilidades que
são observadas em um desenvolvimento atípico. Desenvolvimento atípico
pode ocorrer em nível global, ou seja, todas as funções têm uma trajetória
diferente da esperada para a idade da criança. Mas isso também pode ocorrer
em domínios específicos que têm um efeito sobre o funcionamento geral da
criança. Por exemplo, um desenvolvimento atípico das habilidades lingüísticas
ou sensoriais, teriam impacto em outras áreas.
Em outras palavras, todas as habilidades podem mostrar um atraso em
seu desenvolvimento, ou pode ser que apenas habilidades específicas podem
afastar do "típico".
 Os distúrbios do neurodesenvolvimento surgem a partir dos
primeiros anos de vida ou na fase escolar e gerar dificuldades em
diferentes dificuldades em diferentes áreas de funcionamento da
criança. Dependendo das habilidades afetadas, diferentes nomes
ou diagnósticos são usados para descrever o conjunto de
características. Mas mesmo que as dificuldades sejam as mesmas,
podem ser diferentes em intensidade em meninos e meninas com
o mesmo diagnóstico.
Entendendo o nível de dificuldade, entenderemos o grau de
severidade da condição e, o mais importante, nos ajudará a avaliar
o nível de apoio que cada criança pode exigir. Alguns distúrbios de
desenvolvimento neurológico dos quais você já deve ter ouvido
falar são: Deficiências Intelectuais, Déficit de Atenção, Déficit de
Aprendizagem e Desordem do Espectro do Autismo.
 Uma coisa muito importante a lembrar é que todas as crianças
são diferentes, independentemente de compartilharem o mesmo
diagnóstico. Sempre temos que ter isso em mente, do ponto de vista
clínico e terapêutico. Para apoiá-los, não temos apenas que olhar para
suas dificuldades, mas também seus gostos, seus interesses e suas
habilidades.
Se falamos de distúrbios neurodisciplinares, estamos nos
referindo ao fato de que o cérebro está funcionando de forma diferente
do que é "típico". Mas isso não significa que não haja mudanças. Muitos
comportamentos associados a esses diagnósticos podem ocorrer cada
vez menos, especialmente se fornecemos suportes adaptados às suas
necessidades.
Muitas novas habilidades também surgirão, porque mesmo que
possa haver diferenças na organização e no funcionamento do cérebro,
o desenvolvimento ainda está ocorrendo.
 Portanto, é importante saber que estes "distúrbios"
não são "curados", porque não estamos falando de uma
doença, mas de uma forma diferente de desenvolvimento,
que resulta em uma forma diferente de funcionamento. A
palavra desordem é amplamente utilizada na medicina para
descrever essas diferenças e dificuldades, mas muitas pessoas
preferem usar a palavra condição ou o termo funcional.
Os cérebros de crianças com distúrbios de
desenvolvimento neurológico se desenvolvem de forma
diferente da maioria de seus pares, de modo que eles
percebem, processam, sentem e respondem ao mundo de
diferentes maneiras.
 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Deficiência Intelectual (DI) é um estado individual no
qual capacidades intelectuais, ou seja, processos como prestar
atenção, memorizar, solução de problemas, planejamento,
comunicação de idéias e outros, seguem um trajetória atípica
e não se desenvolvem de acordo com o que se espera para
sua idade. Em DI observamos que as pessoas precisam de
mais apoio para realizar atividades da vida diária: aprender na
escola, interagir com outras pessoas, ou para desempenhar
funções por conta própria para torná-las mais independentes.
 Você pode conhecer pessoas que têm uma Deficiência
Intelectual, embora você possa ter ouvido falar dessa condição sob
outros nomes, tais como "deficiência mental" ou "retardamento
mental". Estes velhos conceitos não são mais utilizados porque são
discriminatórios e por causa da evolução do conceito.
Quando falamos sobre DI hoje, estamos refletindo a
posição da sociedade com respeito às pessoas que apresentam um
desenvolvimento atípico em seu cérebro e funcionamento
adaptativo.
Mais tarde falaremos sobre a história desta mudança e você
saberá por que é tão importante que utilizemos o conceito atual.
 Na DI, há um descasamento ou uma lacuna entre as
capacidades atuais da pessoa e as exigências de seu
ambiente, de acordo com sua idade ou estágio de
desenvolvimento (infância, adolescência ou vida adulta). Por
esta razão, entende-se que esta condição é um tipo de
deficiência, tais como incapacidade física ou sensorial.
 Entretanto, ao contrário de outras deficiências, a DI é
algo que pode ser mais difícil de descrever para uma pessoa
que vive com ele e não se torna necessariamente aparente a
olho nu. A melhor maneira de entender como a DI se
expressa provavelmente surgirá à medida que você for
conhecendo pessoas com este diagnóstico. Você pode
descobrir que eles têm mais dificuldade ou pedir-lhe que
explique as coisas de forma mais concreta. Eles também
podem brincar ou se distraírem quando você fala com eles.
 Quando dizemos que uma pessoa com DI tem uma trajetória de
desenvolvimento atípica, queremos dizer que sua trajetória intelectual
e adaptativa se desenvolveram de forma diferente e alguns terão mais
dificuldades do que outros.
Portanto, não devemos pensar na DI como um desenvolvimento
atípico em todos os domínios. Também é importante lembrar que,
embora a DI surja na infância, é uma condição que geralmente continua
durante toda a vida, há adolescentes, adultos e pessoas mais velhas que
têm DI e, em cada etapa, eles estarão enfrentando desafios diferentes.
As pessoas com DI estão constantemente aprendendo a realizar
as coisas, assim como todos, mas muitas vezes eles estarão se
concentrando em objetivos que são diferentes dos da maioria das
pessoas de sua idade, porque eles têm que que alcançar outras
habilidades.
 Quando dizemos que a trajetória de desenvolvimento é
diferente, queremos dizer que, em algum momento, a pessoa que
tem DI e seus familiares deixam de se concentrar no que
"deveriam estar conseguindo para sua idade" e se concentram em
sua própria trajetória de vida, e, lentamente alcançam
gradualmente coisas que a certa altura pareciam impossíveis.
O que se espera das pessoas com DI, em comparação com
sua idade, é apenas uma diretriz geral, porque o mais importante é
seguir seu próprio ritmo. No entanto, isso não significa que a
pessoa com DI tenha que se isolar dos outros em sua, pelo
contrário, quanto mais ele ou ela participa da sociedade, quanto
mais ele ou ela puder se integrar, mais oportunidades terá de
desenvolver suas habilidades e a sociedade será capaz de se
beneficiar de sua participação, crescendo a partir da diferença.
 A DI inclui pessoas com uma ampla gama de características
e necessidades. Dependendo do nível e do tipo de apoio que a
pessoa precisa em seu dia a dia, falaremos sobre um grau
diferente de DI. Algumas pessoas com DI também podem ter
problemas motores, dificuldade para se comunicar falando ou
problemas de saúde. Algumas pessoas têm muito boas relações
sociais e acham fácil se dar bem com os outros. Para outros,
porém, pode ser mais complexo.
O diagnóstico de DI levará em conta tanto os pontos fortes
como as áreas que precisam de mais apoio. Para todos, porém,
haverá uma lacuna entre o que podem fazer sem a ajuda de outros
e o que seu ambiente lhes pede, mas essa lacuna pode ser
reduzida com os suportes certos.
 Durante grande parte da história, a DI não foi distinguida de
problemas de saúde mental ou física. Em sua maioria, as pessoas que
funcionavam de maneira diferente eram geralmente discriminadas e
excluídas da sociedade. Portanto, o caminho para uma melhor
compreensão da DI também tem sido um caminho de reivindicação de
direitos, o que tem sido alcançado pouco a pouco.
Durante o século XIX, médicos como Phillippe Pinel, na Europa, e
Benjamin Rush nos Estados Unidos, foram pioneiros no para lutar por
um tratamento mais digno e fizeram as primeiras descrições gerais que
tornaram possível diferenciar o que entendemos hoje como DI de
outras condições, tais como distúrbios psiquiátricos e doenças físicas. A
partir de 1900, algumas pessoas com DI puderam começar a frequentar
centros educacionais especializados, mas apesar disso, a discriminação
e a exclusão social continuaram.
 Com o avanço da ciência, havia um desejo de compreender
melhor aquelas pessoas que tiveram dificuldades em seu
funcionamento cognitivo (embora naquela época não se falasse
nesse termo) e eles estavam procurando maneiras de classificar
essas dificuldades.
Em 1904, apareceu o primeiro livro descrevendo o que na
época era chamado de "deficiência mental", indicando que
existiam diferentes graus e que, dependendo do grau, havia
diferentes tratamentos e possibilidades educacionais.
As palavras usadas para definir esses diferentes graus, no
entanto, não são usadas mais, pois hoje as consideramos
desrespeitosas ou inapropriadas.
 Em 1952 foi definido que, para diagnosticar a "deficiência
mental", dois critérios tinham de ser cumpridos: a pessoa tinha
que ter dificuldades significativas em realizar atividades diárias e
QI bem abaixo da média. O QI determinou o nível de severidade da
DI; quanto menor a pontuação, mais severo.
Mas, já em 1919, as associações civis tinham começado a
emergir para defender os direitos das pessoas com "deficiência
mental", incluindo os direitos à educação, à saúde ,inclusão nas
políticas públicas e, especialmente, um tratamento digno. A
compreensão desta condição não era mais apenas uma tarefa dos
especialistas em saúde, mas de famílias, educadores e muitas
pessoas que estavam pressionando para a pesquisa e mudanças.
 Em 1959, os especialistas do mundo chegaram a um
consenso de que a "deficiência" não era a melhor maneira de
definir um diagnóstico, uma vez que tinha uma forte conotação
negativa. Eles mudaram o nome do diagnóstico para "retardo
mental" porque queriam que fosse entendido que o
desenvolvimento do cérebro era mais lento. Funcionamento
intelectual, conforme medido pelos testes de inteligência (que
nessa época já tinham até melhorado em precisão), continuava
sendo o critério para o diagnóstico da condição. Foi somente em
1980 que os especialistas mundiais fizeram uma grande mudança.
Eles definiram "retardamento mental" como sendo definido por
três características centrais:
1. A pessoa tinha que ter dificuldades significativas em
funcionamento intelectual, que teve que ser demonstrado
pelos resultados dos testes de inteligência. Pontuações mais
baixas indicavam maior severidade.
2. A pessoa tinha que ter dificuldades no que se chama de
"comportamento ou funcionamento adaptativo", ou seja, as
habilidades necessárias para funcionar na vida diária.
3. Era necessário ter certeza de que essas dificuldades
surgiam durante a infância, a fim de distingui-las de outras
condições da vida adulta.
 Em 2006, foi aprovada a Convenção sobre os Direitos das
Pessoas com Deficiência e, a nível político, o conceito de "pessoa
com deficiência intelectual". Em 2010, os especialistas do mundo
concordaram em modificar o nome "retardamento mental" para
Deficiência Intelectual, a fim de refletir grandes mudanças na
forma como é entendida. Como não se passou muito tempo, ainda
há pessoas que se confundem e dizem "retardamento mental".
Esta mudança surgiu, por um lado, porque o conceito de
"retardamento" começou a ser usado como insulto e de forma
pejorativa.
As associações civis para a defesa dos direitos de pessoas
com Deficiência Intelectual iniciou um movimento social com o
objetivo de restaurar a dignidade das pessoas com este
diagnóstico e eles queriam começar com a mudança de nome. Esta
mudança atravessa as barreiras do que é compreensão médica,
clínica e científica. Reflete um processo social e cultural para
alcançar uma sociedade mais inclusiva e respeitosa da diversidade.
 O conceito de "retardamento mental" considerava que "o
problema" estava na pessoa e a limitava no seu funcionamento
humano em geral, sem considerar que as mudanças no ambiente
poderiam ajudar a melhorar as pessoas com DI. Em contraste, o
conceito de Deficiência intelectual considera que existe um
"descompasso" ou "lacuna" entre o que a pessoa pode fazer e o
que lhe é pedido que faça em seu ambiente. E esse
"descasamento" ou "distância" é o que é considerado como
Deficiência Intelectual, portanto, é um estado de funcionamento.
Entendendo a DI desta forma, é reconhecido que é
dinâmico; é um estado que é modificado quando os suportes
apropriados estão em vigor.
 O fato de que a DI é considerada como algo dinâmico
favorece uma perspectiva de intervenção que ajuda a
aumentar a participação de pessoas diagnosticadas com esta
condição na sociedade.
Isto tem permitido, por exemplo, que, pouco a pouco,
algumas salas de aula regulares estejam abrindo suas portas
para estudantes com trajetórias de desenvolvimento atípicas,
que os adultos possam ser incluídos na sociedade, no local de
trabalho ou facilitar o acesso às informações para as pessoas
com DI, a fim de levar em conta suas perspectivas e convidá-
los a serem cidadãos participantes ativos.
 E como é hoje
• Avaliam o funcionamento intelectual (clínica – escola –
aspectos sociais). Desde a aplicação de testes, escalas e
protocolos até a observação geral.

• Avaliam as habilidades e comportamentos.

• A pessoa não se limita a um número de QI.

• Condutas adaptativas (como é a vida desse sujeito).

 Outro aspecto importante a ser avaliado é o nível de
severidade do gravidade da DI. Para avaliar isso, é importante
olhar para os comportamentos adaptativos da pessoa e os
suportes de que ela necessita. Estes suportes podem variar desde
a necessidade de assistência a contextos específicos, para suportes
constantes em todas as atividades da vida diária.
O nível de severidade do o DI variará de "suave",
"moderado", "severo" e "profundo“ e terá como objetivo
comunicar o nível de apoio que a pessoa necessita. Desta forma,
reconhecemos que uma pessoa precisa de suportes adaptados às
suas necessidades, mas ao mesmo tempo que, se os fornecemos
de forma estável, podemos reduzir a distância entre o que é
necessário e o que não é. Reduz-se a distância entre o que ele
pode fazer por si mesmo e o que o ambiente lhe pede,
favorecendo seu funcionamento.
 É importante considerar que as pessoas com DI podem ter
movimento, comunicação, ou condições médicas que requerem
maiores apoios.
Quando este for o caso, serão determinadas as
necessidades gerais de apoio da pessoa, e não apenas aquelas que
podem ser causadas por seu funcionamento cognitivo. Identificar
o perfil de necessidades de suporte da pessoa com DI, usando
diferentes fontes de informação e considerando os diferentes
contextos nos quais ele/ela participa permitirá planejar e
estabelecer prioridades na intervenção. Estes apoios promoverão
a independência e a autonomia na pessoa, o que pode ter um
efeito positivo sobre sua saúde mental e a de seu grupo familiar.
 Conduzir a avaliação do funcionamento intelectual ainda é
essencial, porque ajuda a entender forças e dificuldades cognitivas e,
por exemplo, planejar melhor os apoios na escola ou no trabalho. Sabe-
se agora que avaliar o comportamento adaptativo nos ajuda a entender
melhor o nível de desafios da pessoa na vida diária.
Você pode se perguntar, e se há dificuldades no comportamento
adaptativo, mas o teste de inteligência está bem? Nesse caso, é muito
provável que o pessoa não tem DI. Há muitas circunstâncias que podem
afetar o desenvolvimento de nossas habilidades adaptativas, sem afetar
nosso funcionamento intelectual. Por exemplo, uma pessoa com uma
deficiência motora pode ter muitas necessidades de apoio em
habilidades práticas, sem ter dificuldades em suas capacidades
intelectuais. Na verdade, avaliar habilidades ou comportamentos
adaptativos é importante em muitas condições, não apenas
incapacidade intelectual, porque nos dá informações práticas para a
programação de suportes.
 TDAH
Distúrbio de Déficit de Atenção/ Hiperatividade ou TDAH é um dos
distúrbios de desenvolvimento neurológico mais prevalecentes na população
infantil e adolescente. O conceito 'neurodesenvolvimento' aponta para a
etiologia e o desenvolvimento subjacente e a natureza desenvolvimentista do
distúrbio de neurodesenvolvimento. Alguns estudos demonstraram uma
hereditariedade compartilhada entre diferentes desordens de
desenvolvimento neurológico. O envolvimento de diferentes regiões genéticas
em distúrbios distintos do desenvolvimento neurológico também foi descrito
além da descoberta de alterações genéticas idênticas em pacientes com
fenótipos diferentes. O amadurecimento do cérebro desde uma idade precoce,
novamente sujeito a fatores genéticos ou ambientais, pode modificar as
características clínicas do distúrbio de neurodesenvolvimento ou facilitar a
ocorrência de comorbidades.
A existência de numerosas neuroimagens apóia o componente
neurobiológico dos distúrbios do desenvolvimento neurológico,
particularmente na TDAH. Entretanto, muitas dessas descobertas não são
específicas, parecendo indistintamente afetadas, nos diferentes
desenvolvimentos neurológicos.
Mudanças recentes nos critérios de classificação utilizados para o
diagnóstico tiveram um impacto na freqüência de apresentação
desta condição clínica. Estas mudanças foram introduzidas na
nova edição do Manual Estatístico de diagnóstico da Academia
Americana de Psiquiatria (DSM-5) em 2013, e traz a alteração na
idade de início dos sintomas, que mudou de 7 para 12 anos, além
do número de sintomas necessários para o diagnóstico em adultos
poder ser de 5 em vez de 6. Em adultos entrou a possibilidade de
co-ocorrência de sintomas do espectro do autismo que antes
anteriormente não era possível. Além disso, o diagnóstico de
TDAH, é agora considerado dentro do grupo de
neurodesenvolvimento, desordens de desenvolvimento
neurológico e não dentro do grupo de conduta e comportamento
de distúrbios comportamentais, como já havia sido antes
classificado. Estas novas mudanças na classificação clínica levaram
a mudanças na freqüência de apresentação desta condição clínica
especialmente na população pediátrica.
 Outros fatores que desempenham um papel fundamental na
frequência de apresentação deste diagnóstico incluem fatores
ambientais e fatores externos ao indivíduo, como idade, sexo, raça,
status socioeconômico; estes devem se ter em mente ao considerar a
prevalência de TDAH. Em crianças e adolescentes, TDAH é mais comum
em homens do que em mulheres em uma proporção que varia entre 2:1
a 4:1 de acordo com com diferentes estudos.
Em adultos, essa diferença por sexo, tende a desaparecer. Não
está muito claro as razões para isso. A igualdade de gênero desaparece
na vida adulta. Mesmo assim, a depravação socioeconômica aumenta os
riscos de comorbidades e mal prognóstico a longo prazo, também como
os riscos de acidentes, baixa escolaridade, desemprego, aumenta o risco
de uso de substâncias ilícitas, entre outros problemas associados a
resultados insatisfatórios de longo prazo em pacientes com TDAH.
 NEUROBIOLOGIA
A importância de dedicar o tempo necessário para
estabelecer um processo de diagnóstico adequado é evitar
confusão sobre as verdadeiras causas do comportamento anormal
da criança examinada. O processo de diagnóstico de TDAH começa
com uma extensa avaliação clínica e entrevista com os pais ou
cuidadores da criança. Uma história detalhada do início do
sintomas, relação temporal, comportamento em casa e na escola,
duração dos sintomas, processos de desenvolvimento, impacto de
comportamento em sua auto-estima... A entrevista estruturada
também avalia os critérios de desatenção, hiperatividade e
impulsividade baseada em evidências de comprometimento
funcional, o que os sintomas produzem no indivíduo, em
comparação com outros da mesma idade. Além disso, o
aparecimento dos sintomas deve ser presente no comportamento
do indivíduo antes dos 12 anos de vida.
 Está claro hoje que todas essas manifestações clínicas são o
resultado de um processo biológico, que, conforme descrito, tem sua
como base fatores genéticos e que a expressão clínica é modificada por
interações genéticas e ambientais. No entanto, a possibilidade de
demonstrar esses processos na função cerebral tem sido complexa e
tem levado muito tempo. Com a ajuda de estudos de neuroimagem,
hoje podemos entender algumas das vias neurais. Também fomos
capazes de entender a função de múltiplas estruturas cerebrais e sua
participação em manifestações clínicas observadas nos indivíduos
afetados com TDAH.
Estudos de neuroimagem permitiram progresso
significativamente na compreensão das vias neurais envolvidas nas
manifestações clínicas do TDAH. No entanto, o processo tem sido
complexo e mais difícil do que esperado devido a fatores:
a. técnica;
b. quadro clínico;
c. c. variabilidade interindividual.
 Do ponto de vista técnico, estudos de neuroimagem são
caros, limitados a centros especializados, com acesso para alta
tecnologia e orçamentos elevados e requerem pessoal
especializado e treinado para este tipo de pesquisa. Em estudos
funcionais, cada grupo de pesquisa pode usar paradigmas
diferentes, apesar de medir um processo cognitivamente
semelhante, o que pode resultar em medições de vias neuronais
diferentes, difíceis de comparar.
Em termos de aspectos clínicos, ao analisar os resultados de
estudos de neuroimagem, hoje sabemos que fatores como idade,
estágio de maturação, sexo, comorbidades, fatores ambientais,
entre outros, varia. O TDAH é um quadro clínico muito
heterogêneo que pode se manifestar em forma muito
heterogênea de indivíduo. Além disso, a variabilidade técnica
torna difícil comparar os resultados em muitos casos. Da mesma
forma, os custos fazem a maioria dos estudos ser limitada a um
pequeno número de casos e a capacidade de acumular um
número significativo de dados a serem analisados ​é difícil para
muitos pesquisadores.
 Devido à complexidade das vias potencialmente afetadas, devido
à enorme variabilidade inter-individual, os fatores de desenvolvimento e
impacto ambiental, tornam-se muito mais difíceis as manifestações
clínicas de cada indivíduo que são semelhantes e reproduzíveis. No
entanto, algumas conclusões gerais concordam que o cérebro de
crianças com TDAH mostra variações significativas quando comparadas
com crianças controles.
Estudos anatômicos sugerem que há mudanças estruturais no
cérebro de crianças com TDAH, com uma diminuição do volume total do
cérebro em 3-5% em comparação com controles normais e que esta
diminuição em volume é dependente de uma diminuição em substância
cinzenta. As áreas do cérebro com mais frequência afetadas com esta
diminuição de volume são o cerebelo, o núcleo caudado, dentre
algumas outras.
Alguns desses resultados observados na infância não persistem na
vida adulta. É como se algumas áreas cérebro tivessem a
tendência a "normalizar" seu desenvolvimento. No entanto, nem
todas fazem. Áreas do córtex cerebral, especialmente no córtex
frontal superior, pré-central, pólo temporal parietal superior e
inferior persistem mais tempo fino e menos "grosso" do que os
controles em indivíduos com TDAH. Não está claro ainda, se as
mudanças na espessura do córtex cerebral ao longo da vida tem
uma implicação prognóstica e resultados a longo prazo. Estudos de
ressonância magnética funcional mostraram que os indivíduos
com TDAH têm menos ativação das vias frontais e parietais em
atividades que requerem controle inibitório, memória e trabalho e
atenção.
Da mesma forma, o estriado ventral é considerado responsável
pelo mecanismo de recompensa e foi identificado como um dos
aspectos cognitivos claramente desregulados neste grupo de
indivíduos. É menos ativado na expectativa de processos de
recompensa quando comparados aos controles. Estudos recentes
de ressonância magnética e função de repouso funcional (r-fMRI)
mostraram que estas diferenças vão além das mudanças
anatômicas. Alterações em conectividade cerebral também estão
presentes em pacientes com TDAH em comparação com seus
pares sem TDAH. Estas variações persistem ao longo da vida em
uma alta porcentagem de indivíduos, modulando padrões de
comportamento ao longo da vida.
 CRITÉRIOS DIAGNÓSTICOS
TDAH
1. Desatenção: seis ou mais dos seguintes critérios durante pelo menos seis meses, em
um grau que é inconsistente com o nível de desenvolvimento e tem impacto negativo
nas atividades sociais e acadêmicas/ profissionais.
• Frequentemente não presta atenção em detalhes ou comete erros por descuido, no
trabalho ou em outras atividades. Em tarefas escolares, na escola, com erros
frequentes em tarefas simples (p. ex., negligencia ou deixa passar detalhes, o trabalho
é impreciso);
• Frequentemente tem dificuldade para manter a atenção em tarefas ou atividades
lúdicas (p. ex., dificuldade de manter o foco durante aulas, conversas ou leituras
prolongadas);
• Frequentemente parece não escutar quando alguém lhe dirige a palavra
diretamente (p. ex., parece estar com a cabeça longe mesmo na ausência de qualquer
distração óbvia);
• Frequentemente não segue instruções até o fim e não consegue terminar trabalhos
escolares, tarefas ou deveres no local de trabalho (p. ex., começa as tarefas mas
rapidamente, perde o foco, e facilmente perde o rumo);
• Frequentemente tem dificuldade para organizar tarefas e atividades (p. ex.,
dificuldades em gerenciar tarefas sequenciais, dificuldade em manter materiais
e objetos pessoais em ordem, trabalho desorganizado e desleixado; mau
gerenciamento de tempo; dificuldade de cumprir prazos);
• Frequentemente, reluta em se envolver em tarefas que exijam esforço
mental prolongado, não gosta delas ou evita-as (p. ex., trabalhos escolares ou
lições de casa; para adolescentes mais velhos e adultos, preparo de relatórios,
preenchimento de formulários, revisão de trabalhos longos);
• Frequentemente perde coisas necessárias para tarefas e/ou atividades (p.
ex., materiais escolares, lápis, instrumentos, carteiras, chaves, documentos,
óculos, celular);
• Com frequência, é facilmente distraído por estímulos externos (para
adolescentes mais velhos e adultos, pode incluir pensamentos não
relacionados);
• Com frequência, é esquecido em relação a atividades cotidianas (p. ex.,
realizar tarefas, obrigações); para adolescentes mais velhos e adultos, pode
estar relacionado a retornar ligações, pagar contas, manter horários
agendados.
2. Hiperatividade/impulsividade: seis ou mais dos seguintes critérios durante pelo
menos seis meses, em um grau que é inconsistente com o nível de desenvolvimento e
tem impacto negativo diretamente nas atividades sociais e acadêmicas/profissionais.
Em adolescentes com 17 anos ou mais, pelo menos cinco sintomas são necessários:
• Frequentemente remexe as mãos ou os pés ou se remexe na cadeira;
• Frequentemente levanta da cadeira em situações em que se espera que permaneça
sentado (p. ex., sai do seu lugar na sala de aula, no escritório ou em outro local de
trabalho, ou em situações que se espera que permaneça no mesmo lugar);
• Frequentemente levanta durante a aula;
• Frequentemente corre ou sobe em objetos em situações em que isto é inapropriado;
• Com frequência, não para, agindo como se estivesse “com o motor ligado” (p. ex.,
não consegue ou se sente desconfortável ao ficar parado, como em restaurante ou
reuniões);
• Frequentemente fala demais;
• Frequentemente deixa escapar a resposta antes de a pergunta ser concluída;
• Frequentemente interrompe ou se intromete (p. ex., mete-se nas conversas,
jogos ou atividades, pode começar a usar os pertences de outras pessoas sem
pedir ou receber sua permissão). Adolescentes e adultos podem intrometer-se
em/ou assumir o controle sobre o que os outros estão fazendo;
• Vários sintomas de desatenção ou de hiperatividade/impulsividade estão
presentes antes dos 12 anos;
• Vários sintomas de hiperatividade/impulsividade estão presentes em mais
de um ambiente (p. ex., em casa, na escola, com amigos e com parentes ou em
outras atividades);
• Há evidências claras dos sintomas de desatenção,
hiperatividade/impulsividade.
 AUTISMO
Os transtornos do espectro autista (TEA) são um grupo
de transtornos do neurodesenvolvimento que têm em
comum uma díade bem definida de sintomas, caracterizada
por déficits na interação social e comunicação, bem como um
repertório restrito de interesses.
No passado, tratava-se de um distúrbio raro, com
incidência aproximada de 1 para 2.500, na década de 1980.1
No entanto, sua prevalência tem aumentado gradativamente,
sendo, atualmente, de 1 para 68 crianças.
 Durante as décadas de 1940 e 1950, a crença mais
comum era a de que o autismo fosse um transtorno
psicológico, causado por pais emocionalmente não
responsivos aos seus filhos. No início dos anos 1960, um
crescente corpo de evidências começou a acumular-se,
sugerindo que o autismo era um transtorno cerebral, até que,
em 1990, Gillberg publica que o autismo é uma disfunção
orgânica e que o modo de ver o autismo deveria ser
biológico.
Desde então, houve um grande número de pesquisas e
publicações na área e no entendimento das bases
neurobiológicas dos TEA. Atualmente, os TEA são
considerados transtornos complexos, heterogêneos e de
etiologia multifatorial.
 As informações sobre a neuropatologia do
autismo são poucas em decorrência da escassa
quantidade de tecido cerebral disponível para
análise. Um dos achados neuropatológicos que
tem sido repetidamente descrito se refere às
anormalidades na estrutura minicolunar no
neocórtex.
 Segundo a clássica publicação de Bauman e Kemper, as
células do sistema límbico (hipocampo, amígdala, corpos
mamilares, giro anterior do cíngulo e núcleos do septo)
seriam menores nas crianças com TEA, e tal achado poderia
indicar atraso na maturação desse sistema.
Alterações cerebelares também têm sido descritas e
incluem volume anormal (embora geralmente proporcional
ao tamanho do cérebro) e células de Purkinje com número e
tamanho reduzidos. Além desses achados, são descritos
aumento das células da micróglia e de citocinas inflamatórias
em alguns casos, e em estudos de expressão de genes, a
diminuição da expressão da subunidade GABAB no córtex
frontal superior, córtex parietal e cerebelo.
 ESTRUTURAS COGNITIVAS
A ressonância magnética de indivíduos com TEA
geralmente não mostra lesões grosseiras ou outras alterações
que possam ser utilizadas para distinguir indivíduos afetados
dos não afetados. Em 2008, foi publicada uma metanálise que
incluiu 43 estudos de neuroimagem estrutural, com dados de
mais de 800 indivíduos. Os com TEA com idade entre 3 e 30
anos e número similar de controles.
Embora houvesse bastante heterogeneidade nos
resultados dos estudos, os seguintes dados foram
significativos: aumento do volume cerebral total, dos
hemisférios, do cerebelo e do núcleo caudado em indivíduos
com TEA e diminuição do volume de outras regiões cerebrais,
como áreas do mesencéfalo, vérmis cerebelar e corpo caloso.
 O aumento do volume cerebral total deve-se ao
aumento de substância branca e cinzenta. Possíveis
mecanismos para explicar a elevação no volume cerebral são
o aumento no número, no tamanho e na quantidade de
mielina na neuróglia, aumento na quantidade de dendritos e
axônios e diminuição da poda neuronal. É interessante citar
que macrocrania é encontrada em 25 a 30% das crianças com
TEA entre as idades entre 2 e 3 anos.
O crescimento cerebral acelera aos 12 meses de idade,
paralelamente ao surgimento dos principais sintomas do
espectro. Por outro lado, poucos adultos autistas apresentam
macrocrania, o que sugere que o crescimento cerebral possa
desacelerar em algum momento após a infância precoce.
 Além do volume cerebral aumentado em
crianças com TEA, os achados mais consistentes
são padrões anormais de crescimento nos lobos
frontais e temporais e estruturas do sistema
límbico, como a amígdala. A amígdala segue um
padrão de crescimento diferente. Há um
aumento precoce no seu volume, seguido de
um platô e ausência do aumento observado na
pré-adolescência de indivíduos saudáveis.
 Apesar da grande variedade de testes utilizados tornarem a
comparação difícil, houve regiões de ativação que foram
significativamente diferentes entre indivíduos com TEA e controles.
Houve uma tendência de menor ativação em autistas de áreas cerebrais
pré-frontais e subcorticais durante testes de funções executivas. Os
padrões de ativação no giro temporal superior mostraram várias
alterações.
Indivíduos com TEA tiveram menor ativação nesse giro nos
testes de processamento auditivo e de linguagem e maior ativação em
tarefas simples de processamento social. Em testes com demanda social
maior, os achados foram variados. A hipoativação do giro fusiforme em
testes de reconhecimento de face e anormalidades na ativação da
amígdala, que podem estar associadas à pobre fixação do olhar nesses
indivíduos, têm sido alguns dos achados mais consistentes.
 Regiões do córtex frontal, conhecidas como sistema de controle
executivo dorsal, estão envolvidas em uma série de operações
cognitivas, como planejamento, memória de trabalho, controle de
impulsos, inibição e configuração de mudanças, domínios conhecidos
com funções executivas. Lesões no córtex frontal estabelecem que o
indivíduo perca a capacidade de completar tarefas direcionadas, torne-
se impulsivo e apresente comportamentos perseverantes, repetitivos e
monótonos, como os encontrados em indivíduos com TEA.
A partir dessa semelhança, pesquisadores estudaram as funções
executivas nesses indivíduos. Embora tenham sido encontradas muitas
alterações, tentativas de se encontrar um padrão “autístico” de funções
executivas foram frustradas. Mesmo assim, não há dúvidas em relação a
uma disfunção executiva no TEA.
Áreas cerebrais envolvidas em redes neuronais possivelmente
associadas com autismo
 Sinais de risco
• Não balbucia aos 12 meses;
• Não gesticula aos 12 meses (não aponta, não abana);
• Tem ausência de palavras com significado aos 16 meses;
• Não consegue fazer frases de duas palavras
espontaneamente e não ecolálicas aos 24 meses;
• Sofreram alguma perda de linguagem ou habilidades sociais
em qualquer idade.
TEA – indicadores precoces de recém-nascidos
até 14 meses
 Referências Bibliográficas
AAIDD. AMERICAN ASSOCIATION ON INTELLECTUAL AND DEVELOPMENTAL DESABILITIES.
AMIRALIAN M. et al., Conceituando a deficiência, Rev. Saúde Pública, 34 (1), 2000. American Psychiatric Association:
Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fourth Edition, Text Revision. Washington, DC: American Psychiatric
Association, 2000.
Achenbach, T. M. (1991) Manual for the Child Behaviour Checklist/4-18 and 1991 profile. Burlington, VT: University of
Vermont, Department of Psychiatry.
Albuquerque, S., Pereira, M., Fonseca, A., & Canavarro, M. C. (2013). Deficiência e parentalidade: A influência das
perceções de contribuições positivas dos pais na sobrecarga percebida e qualidade de vida. In S. N. Jesus, J. L. P. Pais-
Ribeiro, M. M. Rezende, M. G. V. Heleno, G. Buela-Casal, & J. Tobal (Eds.), Atas do II Congresso Ibero-Americano/III
Congresso Luso-Brasileiro de Psicologia da Saúde. Faro: Universidade do Algarve.
American Psychiatric Association (2014). DSM-5: Manual de diagnóstico e estatística das perturbações mentais (5ª ed.). (J.
N. Almeida, Trad.). Lisboa: Climepsi. (Obra original publicada em 2013)
Carulla, L. S., Reed, G. M., Vaez‐Azizi, L. M., Cooper, S. A., Leal, R., Bertelli, M., ... & Girimaji, S. C. (2011). Intellectual
developmental disorders: Towards a new name, definition and framework for “mental retardation/intellectual disability”
in ICD‐11. World Psychiatry, 10(3), 175-180. doi: 10.1002/j.2051-5545.2011.tb00045.x
de Ruiter K. P., Dekker M. C., Verhulst F. C. & Koot H. M. (2007) Developmental course of psychopathology in youths with
and without intellectual disabilities. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 48, 498–507. doi: 10.1111/j.1469-
7610.2006.01712.x
Fonseca, A. C., Simões, A., Rebelo, J. A., Ferreira, J. A., & Cardoso, F. (1994). Um inventário de competências sociais e de
problemas do comportamento em crianças e adolescentes. Psychologica, 12, 55-78.
HONORA M. & FRIZANCO M. L., Esclarecendo as deficiências: Aspectos teóricos e práticos para contribuir com uma
sociedade inclusiva. Ciranda Cultural, 2008.
Silva, Glaucia Eunice Gonçalves da. Desenvolvimento humano do aluno com deficiência intelectual: produções discursivas e
seus sentidos / Glaucia Eunice Gonçalves da Silva. -- 2017
Sueli de Souza Dias, Maria Cláudia Santos Lopes de Oliveira, Deficiência intelectual na perspectiva histórico-cultural:
contribuições ao estudo do desenvolvimento adulto Ensaio • Rev. bras. educ. espec. 19 (2) • Jun 2013
DECLARAÇÃO DE MONTREAL SOBRE DEFICIÊNCIA INTELECTUAL. 2004. J.M. P. Andrade (Trad.).

Marsh R, Gerber AJ, Peterson BS. Neuroimaging studies of normal brain development and their relevance for understanding
childhood neuropsychiatric disorders. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry. 2008;47(11):1233-
51.
DIAS, S. S. A quem serve o diagnóstico de deficiência intelectual? Um estudo do desenvolvimento adulto na perspectiva da
psicologia dialógica. Tese (Doutorado em Processos de Desenvolvimento Humano e Saúde) - Instituto de Psicologia,
Universidade de Brasília, Brasília, 2014.
FIGUEIREDO, R. V. Deficiência intelectual: cognição e leitura. Fortaleza: Edições UFC, 2012.
Battro AM, Fischer KW, Léna PJ. The educated brain: Essays in neuroeducation. Cambridge: Cambridge University Press;
2008. 256 p.
Shaw P, Kabani NJ, Lerch JP, Eckstrand K, Lenroot R, Gogtay N, et al. Neurodevelopmental trajectories of the human cerebral
cortex. The Journal of neuroscience : the official journal of the Society for Neuroscience. 2008 Apr 2;28(14):3586-94.
PubMed PMID: 18385317.
Williams, D. M., & Lind, S. E. (2013). Comorbidity and diagnosis of developmental disorders. In C. R. Marshall (Ed.), Current
issues in developmental disorders (pp. 19-45). New York: Psychology Press.