CENTRO UNIVERSITÁRIO SALESIANO DE SÃO PAULO

UNISAL - CAMPUS MARIA AUXILIADORA

Nadir Gonçalves de Lima Kneipp

CONCEPÇÕES DE PROFESSORES SOBRE AVALIAÇÃO EM UMA

ESCOLA MILITAR: limites e possibilidades em ensino por competências

Americana
2016
 Nadir Gonçalves de Lima Kneipp

CONCEPÇÕES DE PROFESSORES SOBRE AVALIAÇÃO EM UMA

ESCOLA MILITAR: limites e possibilidades em ensino por competências

Dissertação apresentada como exigência

parcial para obtenção do grau de Mestre em
Educação à Comissão Julgadora do Centro
Universitário Salesiano de São Paulo.
Orientadora: Profa. Dra. Fabiana Rodrigues
de Sousa.

Americana
2016
 Kneipp, Nadir Gonçalves de Lima.
K43c Concepções de professores em uma escola militar: limites
e possibilidades em ensino por competências/ Nadir
Gonçalves de Lima Kneipp.– Americana: Centro Universitário
Salesiano de São Paulo, 2016.

133 f.

Dissertação (Mestrado em Educação). UNISAL – SP.

Orientadora: Fabiana Rodrigues de Sousa.

Inclui bibliografia.

1. Educação militar. 2. Professores – Avaliação. 3.

Educação baseada na competência. I. Título.

CDD 373.222

Catalogação elaborada por Lissandra Pinhatelli de Britto – CRB-8/7539

Bibliotecária UNISAL – Americana
Nadir Gonçalves de Lima Kneipp

CONCEPÇÕES DE PROFESSORES SOBRE AVALIAÇÃO EM UMA

ESCOLA MILITAR: limites e possibilidades em ensino por competências.

Dissertação apresentada ao Programa de

Pós-Graduação Stricto Sensu do Centro
Universitário Salesiano de São Paulo, como
parte dos requisitos para a obtenção título de
Mestre em Educação – área de
concentração: Educação Sociocomunitária.

Linha de Pesquisa:
A intervenção educativa sociocomunitária:
linguagem, intersubjetividade e práxis.

Orientadora: Profa. Dra. Fabiana Rodrigues

de Sousa.

Dissertação defendida e aprovada em 10. 03. 2016, pela comissão julgadora:

_______________________________________________________
Profa. Dra. Deise Becker Kirsch
Instituto Federal do Paraná - IFPR

_______________________________________________________
Prof. Dr. Severino Antônio Moreira Barbosa
Centro Universitário Salesiano de São Paulo - UNISAL

_______________________________________________________
Profa. Dra. Fabiana Rodrigues de Sousa
Centro Universitário Salesiano de São Paulo - UNISAL
Ao menino grande e ao menino pequeno, por
auxiliarem no trilhar desse caminho. Pela
compreensão das ausências e pelo carinho
dedicado nos momentos difíceis. Aos dois,
meu amor e minha eterna gratidão.
 AGRADECIMENTOS
Lei do destino: que todos se aprendam. (Hölderlin)

Agradeço primeiramente, a DEUS e à Mãe Santíssima, pelo dom da vida.

Aos Professores, sujeitos de minha pesquisa, que partilharam comigo suas
experiências, sonhos, frustrações, coragem, persistência, angústias, anseios e
esperanças.
Ao meu marido e ao meu filho, por compreenderem minha ausência e facilitarem
minha vida, pelo cuidado, carinho e amor a mim dedicados.
À Professora Maria Luisa Bissoto, que me iniciou nos caminhos da educação,
com seu olhar pragmático e a dinamicidade com que pensa educação.
Ao Professor Severino que tanto modificou meu olhar sobre educação, com
reflexões tão profundas que contrastam com sua leveza de ser. Com ele conheci a
terceira margem do rio.
À Professora Valéria com quem aprendi ouvir e ver a beleza da Educação
Popular. Quanto desprendimento nas suas falas e ações!
À minha querida Professora e Orientadora Fabiana, que me mostrou um Paulo
Freire que eu não conhecia. Que me guiou nessa caminhada com ensinamentos
valiosos e ditos de maneira tão próxima e simples, me deixando mais leve e segura
após cada encontro de orientação.
Aos demais professores do PPGE – UNISAL que nos encontros dos grupos de
pesquisas tanto contribuíram para o desenho da minha pesquisa.
Aos professores Severino e Deise por aceitarem fazer parte da banca.
Aos meus amigos de turma do Mestrado que com suas convivências
oportunizaram ensinamentos valorosos.
Aos meus companheiros de percurso: Ana Claudia, Lúcia e Wildison, por nossos
momentos privilegiados de convívio e com quem mais estreitamente cumprimos a lei do
destino.
À Escola Preparatória de Cadetes do Exército por possibilitar a realização da
pesquisa.
Ao amigo e chefe Ubaldo pela paciência e compreensão que teve comigo ao
longo dessa caminhada.
Não há transição que não implique um ponto de partida, um
processo e um ponto de chegada. Todo amanhã se cria num
ontem, através de um hoje. De modo que nosso futuro baseia-se
no passado e se corporifica no presente. Temos que saber o que
fomos e o que somos, para saber o que seremos. (PAULO
FREIRE, 1979).
 RESUMO

O presente trabalho busca identificar as concepções dos professores sobre avaliação

em uma escola militar do Exército Brasileiro, frente ao processo de mudança de um
currículo por objetivos para um currículo por competências. O ensino por objetivo tem
seus pressupostos na pedagogia tecnicista, abordada aqui como produto dos Acordos
MEC-USAID entre o Brasil e os Estados Unidos, nas décadas de 60 e 70. O Exército
Brasileiro ciente das transformações econômicas, políticas e sociais da
contemporaneidade percebeu a necessidade de adequação do seu sistema de ensino e
adotou o ensino por competências, voltado para um currículo por competências
profissionais, no entanto, sua avaliação permanece sendo classificatória, meritocrática e
hierárquica. Com a intenção de promover reflexão sobre o tema e encontrar uma
melhor solução para esse impasse, buscamos nas falas dos professores da Instituição,
os limites e possibilidades nessa transição. Entrevistamos cinco professores da
Instituição, que possui um quadro de professores bastante diversificado, com
professores civis e militares de diferentes escolas de formação. Entrevistamos um
professor de cada quadro. Da análise e interpretação, emergiram cinco categorias:
pertencimento e não pertencimento ao grupo de professores da EsPCEx; medo de
cometer injustiça; as amarras das normas; as especificidades do ensino militar e função
da avaliação: processo e produto. Os professores, que pertencem a vários grupos
sendo do Exército Brasileiro até das próprias disciplinas, procuram minimizar a sua
subjetividade nos processos avaliativos, buscando dar condições iguais para os alunos
com receio de comprometer sua carreira, porque reconhecem a influência da
classificação na vida do militar e compreendem que classificação é institucional, que
padroniza os procedimentos avaliativos. Demonstram abertura em aliar a necessidade
institucional de uma avaliação somativa com a prática de uma avaliação formativa.
Sugerem práticas avaliativas processuais e coletivas como forma de diminuir o receio
no momento de avaliar e comentam estratégias para avaliar o processo ensino
aprendizagem, além de repensarem as normas da avaliação com o objetivo de romper
com algumas de suas amarras.
PALAVRAS-CHAVE: Educação militar. Concepção de professores. Avaliação. Ensino
por competências.
 ABSTRACT

The purpose of this research is to identify the perceptions of teachers about assessment
at a Brazilian Army‟s military school. This is due to the changing process from an
objective-based curriculum to a competence-based curriculum. Objective-based
teaching has its roots in the technicist pedagogy, which is here considered as the result
of the MEC-USAID cooperation treaty between Brazil and the United States in the sixties
and seventies. The Brazilian Army, aware of the social, political and economic changes,
realized they had to adapt their education system and adopted the competence
approach angled towards a professional competence-based curriculum. However, their
assessment system remained the same, a system based on ranking, meritocracy and
hierarchy. With the main goal of promoting reflection on the theme and finding a better
solution to the impasse, we search the teachers‟ speeches for limits and possibilities in
this transition. With this purpose in mind, we carried out episodic interviews with five
teachers who work in the institution. The school has a very diverse teaching team which
includes military teachers from different staff training military schools and also civilian
teachers. We have interviewed one teacher of each career among civilian and military
teachers. As a result of analysis and interpretation, five categories emerged: belonging
and not belonging to the EsPCEx teaching team; fear of being unfair; the normative
moorings; the specificities of military teaching and the purpose of assessment: process
and product. It has been brought to our attention that teachers belong to different
groups, from the Brazilian Army to their own disciplines. They also try to minimize their
subjectivity within the assessment processes, on an attempt to give the same conditions
to the students and not compromise the career of a future officer because they
understand how much the class-ranking system influences the military life, they
understand it is institutional and rules the assessment procedures. However, they
pursue more procedural and collective assessment ways.

KEYWORDS: Military education. Teachers‟ perceptions. Assessment. Competence

approach.
 LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Ilustração 1 - Mapa conceitual sobre a categoria pertencimento e não

pertencimento ao grupo de professores da EsPCEx...................... 117
Ilustração 2 - Mapa conceitual sobre a categoria Medo de cometer injustiça....... 118
Ilustração 3 - Mapa conceitual sobre a categoria Especificidades do ensino
militar......................................................................................... 119
Ilustração 4 - Mapa conceitual sobre a categoria As amarras das normas ......... 120
Ilustração 5 - Mapa conceitual sobre a categoria Função da avaliação:
processo e produto......................................................................... 121
Ilustração 6 - Mapa conceitual sobre as contribuições da pesquisa.................... 122
 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

AA – Avaliação de Acompanhamento
AC – Avaliação de Controle
AD – Avaliação Diagnóstica
AF- Avaliação Formativa
AFA – Avaliação Formativa Alternativa
AMAN – Academia Militar das Agulhas Negras
AR- Avaliação de Recuperação
AS- Avaliação Somativa
CP – Competência Principal
DECEx- Departamento de Educação e Cultura do Exército
DESMil – Diretoria de Ensino Superior Militar
EB – Exército Brasileiro
EC – Elemento de Competência
EME – Estado Maior do Exército
END – Estratégia Nacional de Defesa
EsPCEx – Escola Preparatória de Cadetes do Exército
FRAD - Ficha de Registro de Atividade Discente
IGTAEx – Instruções Gerais de Tiro com o Armamento do Exército
IREC – Instrução Reguladora de Ensino por Competências: Currículo e
Avaliação
GCC – Grupo para Construção Curricular
NAA – Normas de Avaliação da Aprendizagem
NCC – Normas para Construção de Currículo
NDACA – Normas para o Desenvolvimento e Avaliação de Conteúdos Atitudinais
NFC – Nota Final de Curso
NIAA – Normas Internas de Avaliação da Aprendizagem
NIDACA – Normas Internas para o Desenvolvimento e Avaliação de Conteúdos
Atitudinais
OTT – Oficial Técnico Temporário
PLADIS – Plano de Disciplina
PLANID- Plano de Integração de Disciplina
PPB – Programa Padrão Básico
PTTC – Prestador de Tarefa por Tempo Certo
QCO – Quadro Complementar de Oficiais
QEM – Quadro de Engenheiros Militares
QGAEs – Quadro Geral de Atividades Escolares
R-1 – Reserva Remunerada
UC – Unidade de Competência
 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................... 14
2 CONCEPÇÕES DE EDUCAÇÃO, EDUCAÇÃO MILITAR E
ENSINOTECNICISTA........................................................................................... 24
.............
2.1 CONCEPÇÕES DE EDUCAÇÃO........................................................................ 24
2.2 EDUCAÇÃO MILITAR ........................................................................................ 26
2.3 ACORDO MEC-USAID......................................................................................... 30
2.4 ENSINO TECNICISTA ......................................................................................... 36
3 ENSINO POR COMPETÊNCIAS, CURRÍCULO E AVALIAÇÃO........................ 42
3.1 ENSINO POR COMPETÊNCIAS.......................................................................... 42
3.2 ABORDAGENS METODOLÓGICAS PARA O DESENVOLVIMENTO DE
COMPETÊNCIAS ................................................................................................ 48
3.2.1 ABORDAGEM CONDUTIVISTA E O ENSINO MILITAR...................................... 48
3.2.2 ABORDAGEM FUNCIONAL E O ENSINO MILITAR............................................ 50
3.2.3 ABORDAGEM CONSTRUTIVISTA E O ENSINO MILITAR................................. 52
3.2.4 RELAÇÃO ENTRE AS ABORDAGENS METODOLÓGICAS, O ENSINO
MILITAR E A TRANSITIVIDADE DA CONSCIÊNCIA......................................... 55
3.3 CURRÍCULO........................................................................................................ 57
3.4 AVALIAÇÕES OU EXAMES?.............................................................................. 62
3.4.1 NORMAS, INSTRUÇÕES E MODALIDADES DE AVALIAÇÃO NO EB.............. 64
4 PERCURSO METODOLÓGICO.......................................................................... 74
4.1 CONTEXTO DA PESQUISA................................................................................. 74
4.2 CARACTERIZAÇÃO DOS DOCENTES DA EsPCEx........................................... 75
4.3 CRITÉRIOS PARA SELEÇÃO DOS SUJEITOS.................................................. 76
4.4 MODALIDADE DA PESQUISA............................................................................. 77
4.5 PROCEDIMENTOS METODOLOGICOS............................................................. 80
4.5.1 ELABORAÇÃO DO ROTEIRO DA ENTREVISTA................................................ 82
4.6 SUJEITOS DA PESQUISA................................................................................... 85
4.7 FORMAS DE TRABALHAR OS DADOS.............................................................. 86
5 ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS.................................................... 88
5.1 EMERSÃO DAS CATEGORIAS........................................................................... 89
5.2 PERTENCIMENTO E NÃO PERTENCIMENTO AO GRUPO DE
PROFESSORES DA EsPCEx.............................................................................. 90
5.3 MEDO DE COMETER INJUSTIÇA...................................................................... 93
5.4 AS ESPECIFICIDADES DO ENSINO MILITAR .................................................. 96
5.5 AS AMARRAS DAS NORMAS............................................................................. 99
5.6 FUNÇÃO DA AVALIAÇÃO: PROCESSO E PRODUTO ...................................... 104
6 CONSIDERAÇÕES ............................................................................................. 114
REFERÊNCIAS.................................................................................................... 124
APÊNDICE A - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO....... 134
APÊNDICE B - ROTEIRO PARA ELABORAÇÃO DE ENTREVISTA.................. 136
APÊNDICE C - MAPA CONCEITUAL DAS CATEGORIAS DE ANÁLISE........... 137
 14

1 INTRODUÇÃO

A pesquisa foi realizada na Escola Preparatória de Cadetes do Exército

(EsPCEx), Instituição de ensino superior militar vinculada ao Exército Brasileiro,
doravante EB, situada em Campinas – SP, onde os alunos iniciam a carreira de oficial
militar combatente do EB, por um ano. Para dar continuidade ao curso, seguem para a
Academia Militar das Agulhas Negras (AMAN), em Resende – RJ, onde permanecem
em formação por mais quatro anos. A EsPCEx até o ano de 2011 tinha um currículo
baseado nos objetivos instrucionais, com predomínio de uma abordagem tecnicista. A
partir de 2012, orientada pelo Processo de Transformação do Exército adotou a
metodologia do ensino por competências, regulada pela Portaria Nº 125 – DECEx, de
23 de setembro de 2014, que aprova as Instruções Reguladoras do Ensino por
Competências: Currículo e Avaliação – 2ª Edição (IREC – EB60-IR-05.008). Essas e
outras normas regulam um modelo de currículo por competências na formação dos
oficiais da linha de ensino militar bélica, com interesse prioritário pelas práticas
educativas que visam à formação de um novo profissional, crítico e preparado para
atuar em ambientes complexos e incertos.
A educação militar apresenta especificidades e distinções que lhe conferem um
modo singular de formação. A educação militar brasileira tem um caráter autárquico,
com autonomia para regular suas normas de ensino por uma legislação específica,
segundo o prescrito na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Tais
especificidades são descritas na Lei Nº 9.786, de 8 de fevereiro de 1999, a Lei do
Ensino no Exército. A legislação de ensino permite uma autonomia na atuação e nas
decisões da política educacional, mas as influências das transformações ocorrentes na
conjuntura internacional e nacional repercutem na forma e na maneira de compatibilizar
a educação militar a esses novos padrões e tendências educacionais.
O EB adotou um currículo por objetivos, na década de 1970, que estava
associado às propostas pedagógicas bastante ligadas à memorização de conteúdos e
ao estímulo-resposta no desenvolvimento da aprendizagem, concepções influenciadas
pela realidade econômica, política e social do período histórico. A formação de um
militar exibia uma organização racional dos meios de ensino, com conhecimentos
específicos e técnicas da profissão militar, em uma perspectiva tecnicista, apontada
 15

nessa pesquisa, como legado dos acordos MEC-USAID, por sua influência e seus
reflexos na educação militar.
O EB tem suas escolas como bases formadoras e acompanha as mudanças do
campo educacional do mundo contemporâneo. Percebe os avanços tecnológicos, a
instabilidade nas relações sócio-culturais e o redirecionamento de conceitos, em que o
antigo e o novo convivem como parâmetros estabelecidos e necessidades de novos
paradigmas. Sendo essa articulação, de forma integrada, um desafio para conciliar o
conhecimento acadêmico com as situações profissionais, considerando a singularidade
da Instituição e de seus personagens.
Diante da realidade dos sujeitos contemporâneos na perspectiva da construção
do conhecimento, a Instituição vislumbrou a oportunidade de adotar um modelo de
ensino que possibilitasse a preparação do profissional para o desempenho de
atividades cada vez mais complexas, com compreensão e o respeito às múltiplas faces
de um conceito mais amplo de educação e cultura.
A Estratégia Nacional de Defesa (END),juntamente com o Processo de
Transformação do Exército, embasa a Nova Sistemática de Formação do Oficial de
Carreira do Exército Brasileiro da Linha de Ensino Militar Bélico, que comporta a Diretriz
para o Projeto de Implantação do Ensino por Competências no Exército Brasileiro.
O ensino por competências no âmbito do EB foi implantado pela Portaria Nº 152
– EME, de 16 de novembro de 2010, que aprova a Diretriz para a Implantação da Nova
Sistemática de Formação do Oficial de Carreira do Exército Brasileiro da Linha de
Ensino Militar Bélico, que segue a Portaria Nº 788 - do Comandante do Exército, de 26
de agosto de 2010, que, por sua vez, altera a Sistemática de Formação do Oficial de
Carreira do Exército Brasileiro da Linha de Ensino Militar Bélico. Essa legislação tem
amplo amparo no Processo de Transformação do Exército que está abrigado na
Estratégia Nacional de Defesa.
 16

A Diretriz de Implantação do Processo de Transformação do Exército [...] tem

por finalidade orientar [...] e promover a transformação do Exército, trazendo-o
de uma concepção ligada à área industrial para a era do conhecimento [...]
implantar uma mentalidade de inovação. [...] propõe medidas para aprimorar o
sistema de educação e cultura do Exército, tendo esse sistema “como o
embrião e fomentador do processo de transformação”. (BRASIL, 2010a, p 50-
51).

Vimos nesse desejo relativo de mudança proposto pelo EB, e na adoção de um

currículo por competências, um momento apropriado para discutir as formas de
avaliação concebidas pela EsPCEx. A avaliação na perspectiva do ensino por
competências implica ênfase nos parâmetros de julgamento dos resultados da
aprendizagem, com múltiplos instrumentos e ferramentas de avaliação de natureza
quantitativa e qualitativa, centrados em situações reais e complexas.
Entendemos que as concepções dos professores sobre avaliação somativa e
avaliação formativa vão auxiliar no processo de transformação do EB, com
contribuições que vão apontar possibilidades e dificuldades na transição, de forma
integrada, do currículo por objetivos instrucionais para um currículo por competências.
Buscamos com essa pesquisa identificar e compreender as concepções dos
professores sobre avaliações formativa e somativa, com vistas a contribuir para uma
futura construção coletiva acerca do conceito de avaliação na Escola Preparatória de
Cadetes do Exército.
A pesquisa está disposta em cinco capítulos. No capítulo Concepções de
Educação, Educação Militar e Ensino Tecnicista, abordamos diferentes concepções de
educação, as especificidades da educação militar e o seu caráter predominantemente
técnico.
A administração da violência pelo militar é uma especificidade que exige
habilidades intelectuais complexas, prática e experiência. Enfatizamos a cultura
organizacional de uma instituição total e seus mecanismos que visam à formação de
um tipo “de sensibilidade e visão de mundo próprias do soldado, a partir de uma
característica fundamental da profissão militar: a possibilidade de confronto com o
inimigo e a necessidade de manter-se firme diante da ameaça de morte”.
(MAGALHÃES, 2010b, p.2).
 17

O Acordo MEC-USAID foi um acordo de ajuda bilateral assinado entre o Brasil e

os Estados Unidos da América, na década de 1960, referenciado como precursor da
pedagogia tecnicista no Brasil. Nessa perspectiva, a educação atua na transmissão do
conhecimento, habilidades, valores e ética, com ação diretiva e de controle cultural e
social.
No segundo capítulo denominado Ensino por competências, currículo e
avaliação, tratamos da adoção do ensino por competências pela Escola Preparatória de
Cadetes do Exército, preconizada pelo Processo de Transformação do Exército.
Abordamos os aspectos institucionais da sua implantação, como a necessidade de
adequação dos modelos educacionais às suas especificidades, a criação de um
currículo por competências e suas reflexões sobre a avaliação. Relacionamos o modelo
adotado pela Instituição com a pedagogia das competências, descrevendo as
abordagens metodológicas para seu desenvolvimento, relacionando-as com ensino
militar e com a transitividade da consciência de Paulo Freire. Ainda discutimos sobre as
modalidades de avaliação, suas funções no processo ensino-aprendizagem, bem como
a descrição de suas normas e regulamentações.
As três abordagens de metodologia para o desenvolvimento de competências,
apresentadas por Mertens (1996), diferenciam-se pelo conceito de competência
utilizado, pela maneira como são identificadas as competências e pelos referenciais e
metodologias que são adotados. São elas: o condutivismo ou behaviorismo, a
abordagem funcional e o construtivismo.
Sobre sistema de avaliação, Menga Ludke (1986) aponta-nos a perspectiva
sociológica da avaliação, refletida nas suas práticas avaliativas, ou seja, uma sociedade
revela no seu sistema de avaliação os valores que cultua. Partindo desse pressuposto,
o EB valoriza a avaliação no seu mais nítido caráter tradicional, sendo a avaliação base
para a classificação e hierarquização do militar.
Sobre as modalidades de avaliação, dialogamos com Hoffmann (2008), que
propõe a avaliação mediadora, com o propósito de acompanhamento da evolução do
aluno, dos processos avaliativos e como replanejamento das ações educativas.
Fernandes (2006) aborda a avaliação formativa nas perspectivas francófonas e
anglo-saxônicas, tecendo distinções entre elas. Para a perspectiva francófona, a
 18

regulação da aprendizagem é feita pelo aluno, por processos cognitivos e

metacognitivos, atribuindo responsabilidade e autonomia aos alunos. A investigação
anglo-saxônica tem o feedback como conceito chave, que atua como comunicação e
interação entre os sujeitos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. O autor
apresenta a Avaliação Formativa Alternativa (AFA), que conjuga as características das
duas tradições teóricas. Sugere um feedback de qualidade e com coerência curricular,
que atue nos processos cognitivos e metacognitivos dos alunos.
Tanto as Normas para Avaliação da Aprendizagem (NAA) como as Normas
Internas para Avaliação da Aprendizagem (NIAA), documentos que regulam a
avaliação, apresentam modalidades de avaliação que, aproximadas à fala de Luckesi
(2003), se assemelham a exames e avaliações. As avaliações somativas apresentam
as características do exame, e as avaliações formativas e diagnósticas têm similitude
com as avaliações da aprendizagem defendidas pelo autor. A identificação dos reflexos
desse paradoxo na concepção de avaliação dos professores da EsPCEx são os
objetivos dessa pesquisa tratados no terceiro capítulo.
O percurso metodológico descrito no terceiro capítulo contempla o contexto da
pesquisa, sua modalidade e seu procedimento metodológico, a descrição dos sujeitos
da pesquisa e as formas de coletar e trabalhar com dados. A EsPCEx possui um
quadro diversificado de professores civis e militares com formação profissional
diferenciada, constituído por oficiais da reserva remunerada - R1, os Prestadores de
Tarefa por Tempo Certo (PTTC), por oficiais combatentes da Academia Militar das
Agulhas Negras (AMAN), por oficiais do Quadro de Engenheiros Militares(QEM), por
Oficiais do Quadro Complementar de Oficiais (QCO), por Oficiais Técnicos Temporários
(OTT) e por professores civis.Diante de um quadro com professores de diversas
formações acadêmica e militar, optamos por selecionar os sujeitos da pesquisa de
maneira intencional, de modo a contemplar cada quadro com um representante, não
com a intenção de fazer comparações entre eles, mas de obter representatividade do
grupo.
As concepções foram levantadas por meio de entrevistas episódicas realizadas
com cinco professores voluntários de um universo de trinta e oito. Essa modalidade de
entrevista “permite apresentações relativas ao contexto na forma de uma narrativa, uma
 19

vez que estas se aproximam mais das experiências e de seus contextos gerativos do
que outras formas de apresentação” (FLICK, 2009, p. 172). Outra fonte de informação
para a pesquisa foi a análise documental sobre as normas, instruções reguladoras,
diretrizes e manuais institucionais do EB como instrumento de coleta de informações
complementares.
O presente trabalho está pautado na abordagem qualitativa de pesquisa.
Segundo Uwe Flick (2009), a pesquisa qualitativa é a mais adequada para as
aplicações nas Ciências Sociais, como a Educação, pois visa à descrição dos
processos na produção de situações e de ambientes, bem como a ordem social
existente, configurando-se, portanto, como abordagem pertinente em investigações que
visam à identificação das concepções dos professores sobre avaliação.
Após a gravação da entrevista, fizemos a sua transcrição integral, com
minimização dos vícios naturais da linguagem oral presentes nas falas dos
entrevistados.
A análise dos dados consiste na busca pela interpretação das falas dos
professores com o desenvolvimento de um sistema de codificação para organizar os
dados em unidades significativas, com o objetivo de responder à questão da pesquisa:
quais as concepções dos professores sobre avaliação formativa e somativa e em que
isso contribui para o processo de mudança curricular?
No quarto capítulo apresentamos as análise e interpretação dos dados. Para a
identificação das unidades significativas, fizemos várias leituras das cinco entrevistas,
procurando apreender os significados atribuídos pelos professores a partir de suas
vivências de práticas avaliativas relatadas nos seus depoimentos. Bogdan e Biklen
(1994) recomendam uma leitura concentrada e contínua, com anotação das categorias
à medida que vão surgindo.
Após várias leituras das transcrições, fomos sublinhando o que consideramos
serem unidades significativas e atribuindo-lhes números, a fim de identificá-las. As
unidades foram se repetindo em praticamente todas as entrevistas e se emoldurando
em categorias, quase simultaneamente. As unidades significativas não ficaram restritas
a determinadas perguntas das entrevistas. Percebemos sua repetição ao longo das
falas.
 20

Identificamos e organizamos cinco categorias emergentes em relação aos

processos avaliativos. Optamos por apresentá-las na ordem crescente de relevância
para a pesquisa em questão, a saber:
1) pertencimento e não pertencimento ao grupo de professores da EsPCEx;
2) medo de cometer injustiça;
3) as especificidades do ensino militar;
4) as amarras das normas;
5) função da avaliação: processo e produto.
Notamos que as categorias são estreitamente relacionadas com o contexto da
pesquisa. Por exemplo: a categoria pertencimento e não pertencimento ao grupo de
professores reflete a diversidade do grupo de professores, o caráter tecnicista marcado
pelo ensino por objetivos. O medo de cometer injustiça nos processos avaliativos e de
ensino-aprendizagem está ligado ao fato de a classificação, que é uma especificidade
do ensino militar, ter peso excessivo na vida do aluno. Por isso, a Instituição cria
normas e orientações para padronizar os processos e procedimentos avaliativos, dando
ênfase nas formas de avaliação como produto.
Na categoria pertencimento e não pertencimento ao grupo de professores da
EsPCEx,agrupamos os depoimentos dos professores que justificam serem suas
respostas pessoais; que não podem falar pelo grupo; que existem vários grupos na
Instituição.
Na categoria medo de cometer injustiça, agrupamos as unidades significativas
dos depoimentos dos professores, que mostram que, no momento de eles fazerem
avaliação, procuram reduzir sua subjetividade; demonstram preocupação em não
cometerem injustiça na avaliação; buscam fornecer iguais condições para todos os
alunos; evitam práticas avaliativas que supunham ter graus de subjetividade.
Cremos que os professores expressam essas preocupações pelo fato de a
avaliação ter grande influência na vida do militar. No EB, a avaliação dos aspectos
cognitivos, dos valorativos e dos psicomotores compõe a nota final de ano, que ao
longo do curso vai servir de base para classificá-los e hierarquizá-los.
As especificidades do ensino militar constituem uma categoria na qual
agrupamos os depoimentos dos professores que elencam especificidades como atirar e
 21

marchar; a necessidade de preparo físico adequado; o culto de valores morais, éticos e

cívicos e classificação meritocrática e hierárquica. Esta última é considerada pelos
professores como a mais significativa das especificidades do ensino, não encontrando
parâmetros no ensino civil, pois a classificação determina várias escolhas na vida
profissional do militar, como a escolha da Arma, Quadros e Serviço1. Também define os
locais onde o militar vai servir, os cursos que poderá fazer, a velocidade da progressão
profissional, entre outras.
Na categoria as amarras das normas, classificamos as falas dos professores que
expressam contrariedade e descontentamento com a rigidez dos processos de
montagem, aplicação e correção das avaliações; com a pouca participação dos
professores nos processos, como a quantidade de avaliações; os períodos em que
devem ser feitas; a falta de autonomia para a confecção de itens das provas; os prazos
para a montagem das provas; as exigências contidas nas normas quanto aos tipos de
itens e quantidades de provas regidas pela carga horária da disciplina. Contudo, o
descontentamento e a contrariedade não os impedem de cumprir as regras e normas.
As orientações prescritas nessas normas constituem-se amarras, um engessamento
para os professores que têm dificuldades em aceitá-las sem expressarem um
posicionamento.
A categoria função da avaliação: processo e produto é considerada a mais
relevante para o contexto da pesquisa, porque entendemos que na metodologia do
ensino por competências a avaliação é processual e formativa, e como processo gera
um produto, que proporciona reflexões sobre o próprio processo. Agrupamos nessa
categoria as falas em que os professores descrevem suas concepções sobre a
avaliação e suas práticas avaliativas. Notamos contradições nas falas dos professores
sobre as funções da avaliação, pois descrevem práticas avaliativas processuais e
formativas, porém sinalizam serem avaliação somente as provas que fazem nos finais
dos semestres ou dos cursos. Hoffmann (1991) afirma que essas contradições estão
relacionadas com as concepções que os professores construíram desde sua vida
discente até sua formação profissional.

1
O EB tem divisões na carreira como Arma que corresponde Infantaria, Cavalaria, Engenharia, Artilharia
e Comunicação; o Quadro tem o Material Bélico e Serviço de Intendência.
 22

Relatam entender o caráter institucional que tem a avaliação classificatória, ou

seja, avaliação como produto, mas sugerem avaliações coletivas com maior
participação dos alunos. Consideramos que essa falta de clareza sobre as concepções
de avaliação que os professores apresentam reflete o momento de transição na
educação militar em que o EB se encontra. Por um lado, a necessidade institucional de
uma avaliação com função de produto, classificatória, e, por outro lado, a busca por
práticas avaliativas de continuidade, coletivas e com participação ativa do aluno.
Nas considerações descrevemos a devolutiva das análises e interpretações para
os sujeitos participantes da pesquisa, acrescentamos as sugestões e justificativas feitas
por eles, tecemos considerações sobre os resultados da pesquisa e indicamos novas
possibilidades de estudo sobre o tema.
Para a devolutiva, elaboramos um mapa conceitual das categorias e suas
interpretações (Apêndice C). A devolutiva foi feita individualmente, por impossibilidades
logísticas de ser em grupo. Os professores concordaram com nossas análises e
interpretações sobre as categorias que elencamos e propuseram outras justificativas
para suas concepções. Para alguns, existe a dificuldade institucional de práticas
avaliativas formativas: pelo número elevado de alunos em sala e por não gerarem
notas, sendo assim desconsideradas pelos discentes, que visam classificação.

Cremos que, por um lado, existe a necessidade institucional que impõe, em

certos momentos do curso, uma avaliação classificatória, meritocrática e hierárquica.
Por outro, não podemos excluir a possibilidade de práticas avaliativas processuais, com
maior aproximação entre professores e alunos, com diálogos entre os sujeitos
envolvidos, que lhes permitam conhecer e compreender os critérios de avaliação, com
vistas a diminuir a angústia e as incertezas dos momentos de classificação.

Consideramos como contribuições da pesquisa: as elucidações das concepções

dos professores sobre as formas de avaliação nesse contexto de mudança; a
sinalização de abertura, por parte dos professores, em aliar uma necessidade
institucional de uma avaliação somativa a uma importância da avaliação formativa no
processo de ensino-aprendizagem; a sugestão de avaliações coletivas e a possibilidade
de repensar as normas, adequando-as à nova sistemática de ensino. Diante do
exposto, sugerimos a criação de espaços no EB para discussão sobre avaliações
 23

coletivas e processuais. Quando e como criar esses espaços? Ainda não temos
respostas.

Ao final de 2016 teremos a primeira turma de militares formados pelo ensino por
competência. Cremos que ainda não podemos analisar plenamente os resultados
desse processo, uma vez que só ouvimos as concepções dos professores.
Necessitamos ainda investigar as concepções dos alunos e de outros profissionais da
Instituição.
 24

2 CONCEPÇÕES DE EDUCAÇÃO, EDUCAÇÃO MILITAR E ENSINO TECNICISTA

Hoje é preciso recriar a educação para que desperte

não apenas a inteligência, mas também a
sensibilidade. (SEVERINO ANTÔNIO, 2002, p. 42)

Nesse capítulo abordaremos diferentes concepções de educação,

apresentaremos a educação militar e sua singularidade e apontaremos a influência dos
Acordos MEC – USAID na educação nacional e seus reflexos no ensino militar.

2.1 CONCEPÇÕES DE EDUCAÇÃO

Para Brandão (1995, p.10), “a educação é, como outras, uma fração do modo de
vida dos grupos sociais que criam e recriam, entre tantas outras invenções de sua
cultura, em sua sociedade”. Ainda para o autor, a educação tem como ponto forte a
criação de tipos de ser humano, por meio da passagem, de uns para os outros, dos
saberes que os constituem e os legitimam. Assim:

[...] tudo o que é importante para a comunidade, e existe como algum tipo de
saber, existe também como algum modo de ensinar. Mesmo onde ainda não
criaram a escola, ou nos intervalos dos lugares onde ela existe, cada tipo de
grupo humano cria e desenvolve situações, recursos e métodos empregados
para ensinar às crianças, aos adolescentes, e também aos jovens e mesmo aos
adultos, o saber, a crença e os gestos que os tornarão um dia modelo de
homem ou de mulher que o imaginário de cada sociedade - ou mesmo de cada
grupo mais específico, dentro dela - idealiza, projeta e procura realizar.
(BRANDÃO, 1995, p. 22).

Mas a educação também pode deseducar, quando é imposta pelo dominador,

quando se faz como depósito e posterior resgate, como educação bancária, quando
não vislumbra a transformação dos sujeitos. Na concepção de educação bancária,
apresentada por Paulo Freire (1987), o educador é o sujeito com suas narrações e
dissertações, e os educandos, objetos pacientes.
 25

A narração, de que o educador é o sujeito, conduz aos educandos à

memorização mecânica do conteúdo narrado. Mais ainda, a narração os
transforma em “vasilhas”, em recipientes a serem “enchidos” pelo educador.
Quanto mais vá “enchendo” os recipientes com seus “depósitos”, tanto melhor
educador será. Quando mais se deixem docilmente “encher”, tanto melhores
educando serão. Desta maneira, a educação se torna um ato de depositar, em
que os educandos são os depositários e o educador o depositante. Em lugar de
comunicar-se, o educador faz “comunicados” e depósitos que os educandos,
meras incidências, recebem pacientemente, memorizam e repetem. Eis aí a
concepção “bancária” da educação, em que a única margem de ação que se
oferece aos educandos é a de receberem os depósitos, guardá-los e arquivá-
los. [...] Educador e educandos se arquivam na medida em que, nesta distorcida
visão de educação, não há criatividade, não há transformação, não há saber.
Só existe saber na invenção, na reinvenção, na busca inquieta, impaciente,
permanente, que os homens fazem do mundo, com o mundo e com os outros.
Busca esperançosa também.(FREIRE, 1987, p. 58).

Sociedades diferentes têm concepções diversas sobre educação. Brandão

apresenta esta ideia na carta de um chefe indígena norte-americano para os
governantes da Virgínia e Maryland.

[...] Mas aqueles que são sábios reconhecem que diferentes nações têm
concepções diferentes das coisas e, sendo assim, os senhores não ficarão
ofendidos ao saber que a vossa idéia de educação não é a mesma que a
nossa. [...] Muitos dos nossos bravos guerreiros foram formados nas escolas do
Norte e aprenderam toda a vossa ciência. Mas, quando eles voltaram para nós,
eles eram maus corredores, ignorantes da vida da floresta e incapazes de
suportar o frio e a fome. Não sabiam como caçar o veado, matar o inimigo e
construir uma cabana, e falavam a nossa língua muito mal. Eles eram, portanto,
totalmente inúteis. Não serviam como guerreiros, como caçadores ou como
conselheiros. (BRANDÃO, 1995, p. 8-9).

Assim, para Brandão (1995, p.11), não há uma única educação, um único lugar
onde ocorra a educação, “quando são necessários guerreiros ou burocratas, a
educação é um dos meios de que os homens lançam mão para criar guerreiros ou
burocratas”, e como ser humano inconcluso, educa-se o tempo todo. Para Freire (2003,
p.21), assertivamente “não é possível ser gente sem, desta ou daquela forma, se achar
entranhado numa certa prática educativa. E entranhado não em termos provisórios,
mas em termos de vida inteira. O ser humano jamais para de educar-se”.
Entendemos que não há uma única educação; que não é só no ambiente escolar
que ela ocorre; que nunca paramos de nos educar e que podemos recriá-la. Nesse
sentido dialogamos com os conceitos de educação, que por um lado se complementam
na busca da humanização do homem e por outro lado se anulam, quando não possuem
 26

função social de transformação dos sujeitos envolvidos e/ou quando servem a uma
ideologia.

2.2 EDUCAÇÃO MILITAR

Por sua vez, a educação militar – foco do presente estudo – também apresenta
especificidades e distinções. Para a formação de um militar, existe o currículo real
composto por disciplinas, treinamentos e quadro de atividades escolares; e o currículo
percebido pelos sujeitos, composto pela cultura militar, entendida aqui como
compreensão de outros modos de vida, entendimento dos valores e maneiras de ser,
ou até subcultura, fenômeno complexo e criado por alguns teóricos. Segundo Dulce
Whitaker (2003).

[...] o conceito de subcultura, que é uma subdivisão da cultura em diferentes

modos de vida, que tem relação com regiões do país, com diferentes classes
sociais e grupos profissionais. Quando a cultura é acomodada, moldada, e
quando até a própria língua, o jargão, é adaptado para satisfazer as
necessidades do grupo, criam-se culturas juvenis e culturas políticas, por
exemplo, que são subculturas dentro de um modelo maior, que é o modelo da
cultura global. Então, nessas subculturas, encontram-se maneiras específicas
de ser, modos específicos de falar, valores que são próprios ou daquela região,
ou daquela classe social, ou daquele grupo de idade. A cultura na sociedade de
classes acaba subdividindo-se em subculturas, fenômeno bastante complexo,
pleno de contradições. (WHITAKER, 2003, p. 21).

Para Magalhães (2010a) trata-se da cultura organizacional da Instituição militar:

Cultura organizacional da Instituição militar: um sistema de valores expressos

através de artefatos, mitos, rituais, hábitos e crenças comuns aos membros de
uma organização, estruturado dinamicamente a partir do jogo dos atores,
vinculando-se, de algum modo, à cultura nacional e local. (MAGALHÃES,
2010a, p. 7).

Samuel Huntington (1996, p.26) descreve especificidades da profissão militar,

como a vocação para o oficialato, sendo “um tipo especial de vocação como a
especialização, responsabilidade e corporatividade”, que a distingue de outras
profissões, como advocacia e medicina. A especialização mais específica do oficialato é
a administração da violência, que não se faz com talento e treino, pois não é o ato de
violência, mas com habilidades intelectuais complexas, prática e experiência.
 27

A administração da violência não é uma qualidade que possa ser adquirida pelo
simples aprendizado de técnicas existentes. É adquirida num processo contínuo
de desenvolvimento, sendo imprescindível que o oficial compreenda esse
desenvolvimento e tenha consciência de seus rumos e tendências. [...] As
habilidades e os hábitos mentais que o oficial requer de seu campo profissional,
só através das avenidas mais largas do aprendizado fora de sua profissão é
que, em grande parte, podem ser adquiridos. O fato de lidar constantemente
com seres humanos, a exemplo do advogado e do médico, exige dele que
tenha uma compreensão mais profunda das atitudes e motivações humanas.
(HUNTINGTON, 1996, p. 32)

A especialização na administração da violência confere ao oficialato uma

responsabilidade social muito maior que a de outros especialistas, entretanto, esta
atividade carece de validação da sociedade, que outorga ao oficial sua segurança
militar. “A habilidade do oficial é a administração da violência; sua responsabilidade é a
segurança militar de seu cliente, a sociedade”. (HUNTINGTON, 1996, p. 33).

Ao oficial cumpre possuir destreza intelectual, cujo domínio exige estudo

intenso. Mas, como o advogado e o médico, ele não é, em princípio, um homem
de gabinete; tem que tratar constantemente com pessoas. O teste de sua
competência profissional é a aplicação de conhecimentos técnicos num
contexto humano. [...] O comportamento com relação à sociedade é guiado pela
consciência de que suas habilitações só podem ser utilizadas para fins
aprovados pela sociedade através de seu agente político que é o Estado.
(HUNTINGTON, 1996, p. 33-34).

O caráter corporativo do oficialato está presente nas funções exclusivas de

segurança delegadas pelo Estado e nas singularidades de suas ações, que são
realizadas com base em controles e normas, o que confere ao militar um caráter de
grupo social autônomo, com convívio social restrito entre eles. A isto, Huntington (1996)
define como estrutura corporativa.

A estrutura corporativa do corpo de oficiais inclui não apenas a burocracia

oficial, mas também sociedades, associações, escolas, publicações, costumes
e tradições. O mundo profissional do oficial tende a abranger uma proporção
singularmente alta de suas atividades. Via de regra, ele vive e trabalha longe do
restante da sociedade, física e socialmente, é provável que ele tenha menos
contato não-profissionais do que a maioria de outros profissionais. A linha que o
separa do leigo ou do civil é simbolizada de público pelo uniforme e pelas
insígnias do posto. (HUNTINGTON, 1996, p. 34-35).
 28

Suzana Magalhães (2010b) apresenta um modelo formativo do profissional

militar, a “pedagogia do guerreiro” presente nos currículos formal e oculto, que são
constituídos por experiências de aprendizagens dos docentes e discentes pretendidas e
não percebidas, respectivamente, que funcionam nas escolas militares e nos espaços
educativos das Instituições militares.

O modelo formativo militar, que pode ser expresso através de “pedagogia do

guerreiro”, visa à formação de um tipo de sensibilidade e visão de mundo
próprias do soldado, a partir de uma característica fundamental da profissão
militar: a possibilidade de confronto com o inimigo e a necessidade de manter-
se firme diante da ameaça de morte. Este paradigma se caracteriza por um tipo
específico de socialização profissional que não encontra paralelo no mundo
civil. (MAGALHÃES, 2010b, p. 2).

Por que tanto posicionamento sobre cultura e/ou cultura organizacional, quando
o foco é educação em uma escola militar? Por entendermos educação como processo
de formação do sujeito incompleto e a cultura como o “exoesqueleto” dessa formação,
“a cultura é produto da ação dos homens. Os homens a produzem e são produzidos por
ela” (WHITAKER, 2003, p. 18). O caráter específico da educação militar, evidenciado na
“cultura militar” e no âmbito de suas práticas educativas, se recusa à descaracterização
de sua identidade, como pontua Magalhães (2010b) quanto à crise da bildung2.

[...] como a educação moderna tem realçado somente os imperativos do

processo de formação intelectual e física dos educandos e de sua adequação
ao mercado de trabalho, não há mais a intenção de comunicar os
conhecimentos e os valores acumulados, o que favorece a descaracterização
da identidade original das instituições.(MAGALHÃES, 2010b, p. 8).

Para Huntington (1996, p.27), “a educação profissional consiste,

consequentemente de duas fases: uma que comunica um amplo e liberal lastro cultural
e outra que transmite as habilidades e os conhecimentos especializados da
profissão”.Entendemos que a educação militar apresenta essas duas fases, e que são
correlatas, porém a abrangência deste estudo é sobre a parte integrante de
conhecimentos específicos e técnicas da profissão militar, que serão introduzidos a
seguir.

2
O termo bildung tem origem alemã e significa genericamente cultura. No contexto é usado como processo de
formação da cultura organizacional.
 29

O Exército Brasileiro, junto à Marinha do Brasil e à Força Aérea Brasileira,

integra as Forças Armadas brasileiras, sendo uma instituição nacional, permanente e
regular, organizada com base na hierarquia e na disciplina, sob comando supremo do
Presidente da República, e destinado à defesa da Pátria, garantia dos poderes
constitucionais e, por iniciativa de qualquer destes, da lei e da ordem (BRASIL, 1988,
art. 142).
A educação militar brasileira, no que concerne ao Exército Brasileiro, doravante
denominado EB, tem um caráter autárquico, com autonomia para regular suas normas
de ensino, por uma legislação específica, segundo o prescrito na Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional. Tais especificidades são descritas na Lei Nº 9.786, de 8
de fevereiro de 1999.

Art. 1º É instituído o Sistema de Ensino do Exército, de características próprias,

com a finalidade de qualificar recursos humanos para a ocupação de cargos e
para o desempenho de funções previstas, na paz e na guerra, em sua
organização. Parágrafo único. A qualificação é constituída pelos atos seqüentes
de capacitação, com conhecimentos e práticas, e de habilitação, com
certificação e diplomação específicas. (BRASIL, 1999, p.2).
Art. 2ºO Sistema de Ensino do Exército compreende as atividades de educação,
de instrução e de pesquisa, realizadas nos estabelecimentos de ensino,
institutos de pesquisa e outras organizações militares com tais incumbências, e
participa do desenvolvimento de atividades culturais. (BRASIL, 1999, p.2).

§ 1º Integram também o Sistema de Ensino do Exército os cursos, estágios e

outras atividades de interesse do Exército, realizados por seu efetivo em
organizações estranhas à sua estrutura, militares ou civis, nacionais ou
estrangeiras. (BRASIL, 1999, p.2).

§ 2º O Exército Brasileiro vale-se, ainda, de cursos, de estágios e de

graduações, realizados fora do seu sistema de ensino, para a qualificação de
seus quadros, segundo legislação pertinente.(BRASIL, 1999, p.2).

Esta autonomia legalizada que reveste a educação militar não a isenta de sofrer
influências das transformações ocorrentes na conjuntura internacional e nacional que
atuam nas decisões da política educacional militar, das estratégias que repercutiram na
forma e na maneira de compatibilizar a educação militar a esses novos padrões e
tendências educacionais. Influências e mudanças já relatadas por Luchetti (2006) no
estudo feito sobre o ensino militar.
 30

Modernização, ou atualização, como um processo, como já foi visto,

acompanha a existência das Forças Armadas no Brasil desde as primeiras
formações militares. Da época Colonial, posteriormente a Imperial, e
atualmente, a República, as Forças Armadas, num processo contínuo, aspiram
pela adequação da sua formação humana, instrumental e organizacional aos
tempos modernos. As mudanças ocorridas, tanto na rede de ensino quanto na
estrutura, foram, aos poucos, sendo conquistadas por meio de reformas e
contra-reformas, num movimento contínuo e conflituoso. (LUCHETTI, 2006, p.
102).

Ainda para Luchetti (2006), a participação do Brasil na Segunda Guerra Mundial

como aliado dos Estados Unidos da América proporcionou o início de um período da
influência estadunidense na doutrina militar brasileira. Associamos essas influências
aos Acordos MEC-USAID assinados entre o Brasil e os Estados Unidos da América,
que orientaram a reforma educacional brasileira.

2.3OACORDO MEC-USAID

Esta pesquisa não tem como foco a história da educação militar no Brasil, mas
pontua um episódio na década de 1960, o acordo MEC-USAID, por sua influência na
educação militar. Com a ascensão hegemônica estadunidense e seus reflexos na
sociedade brasileira, consideram-se os pressupostos desse acordo como as primeiras
orientações para a atuação da educação de um modo geral e como capacitação
profissional, com conteúdo pragmático e utilitário, visando o mercado de trabalho, como
elencam as metas da Aliança para o Progresso, descritas por Arapiraca (1979).

[...] e) reformar, estender e melhorar o ensino superior de tal modo que

proporção muitíssimo mais alta de jovens possa nele ingressar. Dessa forma se
conseguirá substancial aumento das matrículas nas universidades, a qual é
atualmente de cêrca de 500 mil alunos; [...]. (ARAPIRACA, 1979, p. 196).
[...] i) reorientar a estrutura, conteúdo e métodos de educação em todos os
níveis, a fim de adaptá-lo melhor aos progressos no domínio do saber, da
ciência e da tecnologia, às necessidades culturais dos países latino-americanos
e às exigências de seu desenvolvimento social econômico” [...].(ARAPIRACA,
1979, p. 197).

O Acordo MEC-USAID foi um acordo de ajuda bilateral assinado entre o Brasil e

os EUA, na década de 1960, referenciado como precursor da pedagogia tecnicista no
Brasil. Como sua influência parece estar presente ainda hoje no ensino militar, vê-se
necessário um melhor detalhamento desse acordo. José Oliveira Arapiraca (1979),
 31

Márcio Moreira Alves (1968) e Otaíza de Oliveira Romanelli (1986) são indicações na
literatura como obras referenciais sobre o Acordo. São com esses autores e suas obras
que iremos dissertar, sem excluir posicionamentos e contrapontos de relevância
considerados pela pesquisadora.
Para Saviani (2013, p.369), o modelo econômico vigente naquela época, que era
guiado pelo desenvolvimento com segurança, a presença de empresas internacionais
no país e a demanda de mão de obra qualificada favoreceram a adoção da pedagogia
tecnicista, com “ideias relacionadas à organização racional do trabalho
(taylorismo,fordismo), ao enfoque sistêmico e controle comportamental, [...]”.Romanelli
(1986) elenca de forma sintética os objetivos práticos da Agency for International
Development – AID, que expressam a intenção da pedagogia tecnicista como estratégia
para o desenvolvimento econômico.

1) Estabelecer uma relação de eficácia entre recursos aplicados e produtividade

do sistema escolar; 2) atuar sobre o processo escolar em nível de microsistema,
no sentido de se “melhorarem” conteúdos, métodos e técnicas de ensino; 3)
atuar diretamente sobre as instituições escolares, no sentido de conseguir delas
uma “função mais eficaz para o desenvolvimento”;4) modernizar os meios de
comunicação de massas, com vistas à “melhoria da informação nos domínios
da educação extra-escolar”; 5) reforçar o ensino superior, “com vista ao
desenvolvimento nacional”. (ROMANELLI, 1986, p. 210).Grifo nosso.

O acordo MEC-USAID foi um programa de ajuda bilateral ocorrido entre a USAID

- United States Agency for International Development - e o MEC – Ministério da
Educação e Cultura - como operacionalização no Brasil do plano decenal da educação,
preconizado pela Aliança para o Progresso, programa criado em agosto de 1961, na
Conferência de Punta del Este, pelo governo Kennedy. “O primeiro acordo relativo ao
ensino superior foi assinado a 30 de junho de1966” (ALVES, 1968, p. 33), cujo objetivo
era assessorar a modernização da administração universitária brasileira. Para alguns
autores, foram firmados vários acordos. Segundo Fabiana Pina (2011, p. 10) “ao longo
de quatro anos foram firmados doze Acordos, a maioria deles relacionados à educação
no Brasil”. Otaízia Romanelli (1986, p. 186) não quantifica, mas indica que um
agravamento da crise no sistema educacional brasileiro foi a justificativa para a
assinatura de “uma série de convênios entre o MEC e seus órgãos e a Agency for
 32

International Developmend(AID) - para assistência técnica e cooperação financeira

dessa Agência à organização do sistema educacional brasileiro”.
Para Arapiraca (1979), o apoio dado pela USAID ao Sistema Educacional
Brasileiro tinha como objetivo a obtenção de lucros nos investimentos feitos no Brasil,
como a preparação de mão de obra especializada, formada pelas escolas técnicas para
atender à demanda do novo modelo econômico vigente.

Os valores do capital, coerentemente embutidos nas propostas de ajuda,

começaram a ser repetidos dentro do aparelho escolar, dando foros de eficácia
neutral a uma nova racionalidade pedagógica. Impunha-se, explicitamente, uma
nova eficiência de ensino correspondente àquela observada no processo de
produção industrial. (ARAPIRACA, 1979, p. 152).

A cooperação técnica compreendia, além de financiamento de projetos, o auxílio

de especialistas estadunidenses em educação no aperfeiçoamento do ensino primário
no Brasil e a ida de técnicos brasileiros em educação para os Estados Unidos da
América, para capacitação e posterior implantação do modelo de educação no Brasil.
Sua influência na modernização do ensino no Brasil é notada, principalmente, na
educação básica, com a criação de escolas polivalentes, consideradas pelo autor como
prematuras e estranhas à nossa realidade cultural. O modelo teórico de Escola
Polivalente tem sua filosofia expressa na pedagogia do aprender a fazer, que, para
Saviani (2013), é a pedagogia liberal tecnicista. Arapiraca (1979) descreve esse
modelo.

Como resultado concreto (no campo específico do nosso problema de estudo –

a educação), todo o sistema de ensino primário e médio brasileiro foi
radicalmente transformado: unificou-se o ensino primário com o ginásio e
profissionalizou-se o colégio. Modificou-se estruturalmente a lei básica de
normalização de ensino. E mais especificamente, criou-se um novo tipo de
escola, modelada nos EUA, denominada Escola Polivante. (ARAPIRACA,
1979,p.153).
 33

Arapiraca (1979) alerta para o fato de que os técnicos brasileiros que

promoveram a reforma na educação do Brasil participaram dos cursos de capacitação,
cujo conteúdo referente ao modelo de educação estadunidense incluía: estudos de
bases filosóficas dos programas nas escolas, administração da educação pública,
sistema educacional, formação de professores, papel da educação na transmissão dos
valores básicos de uma cultura específica, como base para examinar as práticas
educacionais.

[...] a veemência dessa denúncia fica mais contundente a partir da constatação

do fato de que os técnicos responsáveis pela implementação da Reforma não
foram buscar nos EUA orientação técnica simplesmente; eles foram ser
submetidos a processos de internalização de valores culturais, para “serem
melhor qualificados para adaptarem suas experiências adquiridas nos EUA ao
seu ambiente de trabalho no Brasil ” (ARAPIRACA, 1979,p. 166-167). Grifos do
autor.

Alves (1968, p.27) diz que o Brasil importou uma ideologia coma assinatura dos
acordos. “Um planejamento não pode deixar de ter uma ideologia. Assim, a importação
de um planejamento ideológico, não apenas condiciona, como determina esse
futuro”.Esta ação determinante da ideologia é discutida por Dulce Whitaker (2003, p.22)
na abordagem dos conceitos antagônicos, cultura e ideologia. Para a autora o conceito
de ideologia, quando elaborado por Marx e Engels, “tinha a intenção de desmistificar a
democracia burguesa, ou seja, mostrar o caráter de opressão que existe dentro da
estratificação de classes sociais”.

O conceito de ideologia era aplicável à sociedade capitalista e não havia nele

nenhuma boa vontade para com aqueles que tinham que ser desmascarados,
assim, a classe dominante impunha sua visão de mundo sobre os dominados
que incorporavam-na. (WHITAKER, 2003, p. 16).

Para Arapiraca (1979), tratava-se de uma ajuda ligada, que foi realizada com um
grupo de pessoas as quais foram denominadas clube, com interesses diversos e
intenção de manutenção do quadro social vigente. Guardadas as devidas diferenças,
Saviani (2013) também faz menção a um grupo de empresários e sua relação com os
acordos firmados nesse período.
 34

Assim como os empresários ligados ao IPES3 operavam em articulações com

seus colegas americanos e contavam com sua colaboração financeira, também
no planejamento e na execução orçamentária da educação se estreitou a
relação com os Estados Unidos, celebrando-se acordos de financiamentos da
educação brasileira com a intermediação da Agência dos Estados Unidos para
o Desenvolvimento Internacional (USAID). (SAVIANI, 2013, p. 345).

Segundo Arapiraca (1979, p. 196), as mudanças no ensino superior foram objeto

do Plano Decenal de Educação da Aliança para o Progresso, e constavam como uma
das metas “fomentar o ensino no campo das ciências e da pesquisa científica e
tecnológica, a intensificar o aperfeiçoamento de cientistas e professores de ciências”.
Para Alves (1968, p.22), o fato de o governo da época ter declarado, em 1967, o
fim dos acordos MEC-USAID que tratavam do planejamento da Educação Superior
tratava-se de meia verdade, pois encerrava a fase de planejamento, mas a partir daí
começou sua execução, fato reforçado com o anúncio dos planos de reforma da
universidade brasileira, “estes planos são o resultado concreto dos estudos norte-
americanos a respeito do nosso ensino superior”. As reformas já eram reivindicações de
professores e estudantes, antes do estudo e planejamento realizados pelos técnicos da
USAID, com claras intenções de se libertar do domínio estadunidense.

Há muitos anos a juventude brasileira reclama a reforma da sua Universidade.

Há muitos anos os mais lúcidos pedagogos exigem que a estrutura do ensino
primário, médio e superior seja no Brasil transformada de alto a baixo, para que
atenda a duas exigências nacionais: oferecimento de possibilidades
educacionais às grandes massas e adaptação do que se ensina às
necessidades do desenvolvimento do País. [...] Falando claro: estudantes e
professôres querem criar gerações capazes de se desenvolverem
independentemente dos Estados Unidos. (ALVES, 1968, p. 22).

Entre os vários acordos assinados e seus respectivos aditivos, um deles reforçou

o ensino tecnicista na educação brasileira. Criada pelo Decreto Presidencial nº 59.355,
de 4 de outubro de 1966, a Comissão do Livro Técnico e do Livro Didático (COLTED)
tinha a responsabilidade de coordenar e executar um programa de livros técnicos e de
livros didáticos que atendessem aos três níveis de ensino no Brasil. Com adoção de
livros didáticos, de capacitação para professores na condução das aulas e no uso

3
Instituto de Pesquisa e Estudos Sociais, fundado em 29 de novembro de 1961 por um grupo de
empresários do Rio de Janeiro e São Paulo, articulados com empresários multinacionais e com a Escola
Superior de Guerra (ESG), via Generais Heitor de Almeida Herrera e Golbery do Couto e Silva.
(SAVIANI, 2013 p. 342).
 35

adequado de técnicas de ensino, além de perda da autonomia do professor e do

controle das atividades educativas por meio dos conteúdos programáticos indexados
nos livros didáticos, características da perspectiva tecnicista.

Considerando-se ser o livro destinado ao ensino instrumento básico para o

progresso sócio-econômico, de fundamental importância para o
desenvolvimento do país; considerando- se a necessidade de suprir-se a
população estudantil brasileira de livros adequados, tanto em quantidade como
em qualidade; [...]. (ALVES, 1968, p. 95).

[...] Difundir entre os três níveis de ensino os meios de aperfeiçoar técnicas

didáticas, pelo melhor uso dos livros e dos materiais didáticos e científicos.
(ALVES, 1968, p. 96)

[...] Assegurar a orientação adequada dos professôres quanto ao emprego

eficaz, nas salas de aula e nas bibliotecas, dos livros didáticos produzidos e
distribuídos por êste programa. Com esta finalidade, o Ministério realizará
programas educacionais, recomendados pela COLTED, tais como seminários,
cursos práticos, programas cinematográficos e de televisão, para o maior
número possível de professôres. Uma razoável parcela dos recursos,
proporcionada por êste programa, deverá ser obrigatoriamente utilizada para tal
fim,nos três níveis de ensino. (ALVES, 1968, p. 97).

Fabiana Pina (2011), em uma análise historiográfica sobre os Acordos MEC-

USAID, inclui o Relatório do Professor Rudolph P. Acton e o IPES - Instituto de
Pesquisa e Estudos Sociais – como estudos relevantes e contundentes para a reforma
universitária. O professor estadunidense Rudolph Acton, em 1965, realizou um estudo
sistematizado da situação das universidades brasileiras, que ficou conhecido como
Relatório Acton, cujo título era “Rumo à reformulação estrutural da universidade
brasileira”. “O Instituto entra em nossos estudos como mais um dos fatores que
contribuíram para as mudanças propostas pelo governo, assim como as propostas do
Acordo MEC-USAID e do professor Atcon” (PINA, 2011, p.73).
Para a autora, esses estudos propunham que a universidade brasileira
proporcionasse uma formação humanística e técnica que acompanhasse o
desenvolvimento econômico no contexto histórico.

Acordo MEC-USAID e o estudo do professor norte-americano; Rudolph Atcon

sobre os problemas da Universidade brasileira. Todavia, não pudemos deixar
de citar, mais uma vez, que o governo adotou medidas que contribuíam para
conter o movimento estudantil contrário ao seu regime. Por outro lado, as
políticas educacionais após 1964, ajustavam-se aos fins definidos pela política
global: aceleração do desenvolvimento econômico. Desta forma, pudemos
perceber que era objetivo do governo adequar a Universidade às novas
 36

exigências e que ela era considerada por esses governantes como um fator
determinante para o desenvolvimento econômico. O governo e os intelectuais
envolvidos tinham clareza de que o objetivo não seria alcançado apenas com a
eficiência de uma educação humanística. A educação técnica era indispensável
para o desenvolvimento econômico do país, o que não exclui a importância da
educação humanística. Dessa maneira, equivaleriam em importância, para os
objetivos visados, a educação humanitária e a técnica. (PINA, 2011, p. 76).Grifo
da autora.

Pina (2011, p.62) menciona que “críticas recorrentes neste contexto foram feitas
no sentido de que o relatório e, principalmente o acordo MEC-USAID, levariam a
universidade a existir como um curso técnico, local para a formação de profissionais, e
não formador de pesquisadores”, mas não concorda com esse posicionamento,
evidenciado no trecho a seguir.

A consideração apresentada a seguir ajuda a demonstrar um dos requisitos que

nos levaram a observar que o ensino técnico não era o objetivo único e final
proposto pelo professor: “Nesta unidade universitária devem encontrar-se todas
as matérias básicas do conhecimento humano que não sejam matérias
estritamente dirigidas à preparação profissional”(ATCON, 1966, p. 15. Grifo da
autora). Entre outros objetivos, além dos já citados, estava: “Educação e
Treinamento não especializado, em humanidades, ciências naturais, sociais,
para o desenvolvimento básico do conhecimento humano”. (ATCON, 1966, p. 9
apud PINA, 2011, p.63).

Concordamos com Luckesi (1994), que a filosofia de educação adotada por um

país tem nela expressa em si mesma sua concepção de educação, de sociedade, e
reflete-as em suas práticas pedagógicas. “A Filosofia fornece à educação uma reflexão
sobre a sociedade na qual está situada, sobre o educando, o educador e para onde
esses elementos podem caminhar” (LUCKESI, 1994, p. 32).

2.4 ENSINO TECNICISTA

Entendemos que a pedagogia tecnicista apresenta os pressupostos da

neutralidade científica, eficiência e racionalidade técnica. A organização racional dos
meios de ensino está em primeiro plano, os sujeitos da educação têm papel secundário
no processo. Nessa perspectiva, a educação atua na transmissão do conhecimento,
habilidades, valores e ética, com ação diretiva e de controle cultural e social; a escola é
o ambiente de sua propagação, e a aprendizagem é condicionada a estímulos e
respostas, ou seja, a educação como produção de recursos humanos.
 37

Para dissertar sobre o ensino tecnicista no âmbito do EB, escolhemos como

referência o Manual Técnico T21-250 – Manual do Instrutor, 3ª edição, de 1997,
aprovado pela Portaria Nº 092 – EME – de 26 de setembro de 1997, por entendermos
que tal documento contém as orientações para instruções e aulas executadas nas
instituições de ensino do EB. Apesar de ser direcionado ao instrutor4, é uma orientação
que todos os docentes das Instituições de Ensino do EB devem seguir como esclarece
o referido manual.

Este manual tem por finalidade orientar aqueles que ministram sessões de
instrução ou de aula no âmbito do Ministério do Exército e, para isso, considera
que todos os oficiais, subtenentes e sargentos, como especialistas em assuntos
militares, devem possuir os conhecimentos específicos de sua profissão e estar
capacitados a ajudar na aprendizagem desses conhecimentos por seus
instruendos. No amplo conceito da palavra instrutor incluem-se os professores
militares e civis dos Quadros do Magistério Militar e Complementar de Oficiais
(Magistério). (BRASIL, 1997, p. 7).

O Manual Técnico referente ao período do recorte do estudo - Manual Técnico

T21-250– Manual do Instrutor, 1ª edição de 1975, aprovado pela Portaria Nº41 – EME,
de 28 de fevereiro de 1973, tinha como finalidade e objetivo as instruções militares para
os soldados, sendo destinado somente para uso dos instrutores militares.

Este manual destina-se a auxiliar os instrutores do Exército. Todos os oficiais e

sargentos, na condição de especialistas em assuntos militares, devem possuir
conhecimentos específicos de sua profissão. Além disso, devem saber utilizar
os métodos e processos de ensino mais adequados ao desenvolvimento das
habilidades, dos conhecimentos e das atitudes próprias do soldado. (BRASIL,
1975, p. 1).

Os princípios do processo ensino-aprendizagem presentes no atual Manual do

Instrutor consideram uma aula/instrução bem sucedida quando o instruendo executou
com perícia as tarefas que aprendeu. Os princípios também devem orientar o instrutor
na escolha “judiciosa” das técnicas de instrução. Optamos por citar parte deles, a saber:

4
No âmbito do EB, o instrutor é um militar que ministra uma instrução.
 38

A prontidão é o momento em que o instruendo está apto a aprender“. O

instrutor deve estar bem ciente das características dos instruendos bem como
dos objetivos a atingir, para fazer a adequação da técnica de instrução, do
tempo e dos meios auxiliares [...].(BRASIL, 1997,p.37). Grifo nosso.

Segundo Mager (1976), um objetivo é a descrição de um desempenho a ser

alcançado pelos estudantes e descreve um resultado pretendido pelo ensino. Eles
devem ser claramente formulados, para que possam ser avaliados e forneçam aos
estudantes condições de organização e de esforços para alcançá-los. Para Ferraz e
Belhot (2010, p. 423),“um objetivo instrucional é uma descrição clara sobre o
desempenho e a competência que os educadores gostariam que seus educandos
demonstrassem antes de serem considerados conhecedores de determinados
assuntos”. Esse objetivo está ligado a um resultado diretamente relacionado ao
conteúdo e à forma como ele deverá ser aplicado. Percebemos que esses
pressupostos dos objetivos instrucionais orientam o Manual do Instrutor.

Deve incentivar o instruendo de modo que fique motivado para aprender. Para
tanto, deve esclarecer o objetivo a atingir, valorizar esse objetivo e relacioná-lo
com os interesses e aptidões do instruendo para possibilitar o que possa ser
alcançado, obtendo-se melhor resposta. (BRASIL, 1997, p.37).

Maria Lúcia de Arruda Aranha (2006, p. 317) comenta que a educação tecnicista
tinha como ideais a racionalidade, organização, objetividade, eficiência e produtividade,
com estabelecimento de metas e objetivos instrucionais a serem atingidos. Nessa
perspectiva, o “professor é um técnico que, assessorado por outros técnicos e
intermediado por recursos técnicos, transmite um conhecimento técnico e objetivo”.
Para a autora, o behaviorismo também está nos pressupostos da orientação tecnicista
da educação. “Método que privilegia os procedimentos que levam em conta
exteriorização do comportamento, o único considerado capaz de ser submetido a
controle e experimentação objetivos” (ARANHA, 2006, p. 257). Esse método
fundamenta-senos seguintes princípios, constantes do Manual do Instrutor, a saber:
 39

Por meio da percepção o instruendo incorpora novas experiências que irão

reorganizar os seus conhecimentos e o seu comportamento. O instrutor deve
estar atento ao fato de que as percepções são relativas, reagindo de forma
diferente a cada estímulo apresentado. A focalização perceptiva é a atenção,
que pode ser definida como a capacidade seletiva da percepção. Considerando
que na instrução ou no ensino voltado para o desempenho a atuação do
instruendo é permanente, o instrutor deve manter o seu interesse, encorajando-
o na execução das tarefas e recompensando-o pelos acertos, em vez de
reprová-lo quando falha. Deve preocupar-se em ressaltar os pontos positivos,
dando às faltas um tratamento que venha a possibilitar sua correção.[...] Todo
instruendo precisa conhecer os resultados obtidos na tentativa de aprender. O
instrutor deve fornecer respostas que esclareçam sobre o desempenho do
instruendo, o que provoca o chamado processo de realimentação. Este
processo é absolutamente essencial e útil, uma vez que aumenta o sucesso em
qualquer etapa da aprendizagem. Pode estar presente sob as formas de elogio,
quando o instruendo acerta, e correção do erro, de forma construtiva e objetiva,
sem qualquer idéia de punição. (BRASIL, 1997, p.38).

O behaviorismo foi aplicado e ampliado pelo psicólogo estadunidense Burrhus

Frederic Skinner nas experiências baseadas na teoria do reforço (positivo e negativo), e
reforçado com a taxonomia dos objetivos educacionais de Bloom; Engelhart; Furst;et al,
(1973). Na resenha feita pela editora, consta que “não se trata de um livro comum de
leitura informativa, mas de um manual de consulta obrigatória, de vez que se organiza
como um esquema teórico de referência para exercícios de atividades básicas do
professor e demais especialistas em educação [...] anverso da capa da1ªedição, ou
seja, mais um manual, atestando que estávamos na era dos manuais.
Paulo Freire (1967) estabelece uma relação entre os estados de consciência do
ser no mundo e a sociedade brasileira. Para Freire (1967, p.58-59), na consciência
intransitiva ou mágica, o homem tem seus interesses e preocupações voltados para as
formas vegetativas de vida, “sua esfera de apreensão da realidade é limitada à
dimensão biológica”, não age na dimensão histórica, mas “o homem, qualquer que seja
o seu estado, é um ser aberto”. A transitividade ingênua permeabiliza o homem,
ampliando seu poder de captação e de respostas aos problemas de seu contexto,
porém de forma simplificada; seus interesses e anseios vão além da esfera vital, mas
não se aprofunda na investigação da realidade e aceita explicações fabulosas. No
nosso entendimento, a intencionalidade do ensino por objetivos não ultrapassa a
concepção de consciência transitiva ingênua de Paulo Freire, dada sua superficialidade
na relação educador/educando e sua fragilidade do diálogo.
 40

Os objetivos educacionais de Bloom e seus colaboradores alcançaram muito

sucesso no meio acadêmico porque se propuseram a clarificar e homogeneizar o
entendimento sobre os objetivos. Segundo Conklin (2005 apud FERRAZ; BELHOT,
2010).

Um dos motivos pelo qual a taxonomia proposta por Bloom et al. tornou-se tão
importante e trouxe significativas contribuições à área acadêmica foi o fato de
que antes dos anos 50 um dos grandes problemas na literatura educacional era
a falta de consenso com relação a determinadas palavras usualmente
relacionadas à definição dos objetivos instrucionais como, por exemplo, o verbo
conhecer era utilizado com o sentido de ter consciência, saber da existência ou
para expressar domínio de um determinado assunto. [...] A taxonomia trouxe a
possibilidade de padronização da linguagem no meio acadêmico e, com isso,
também novas discussões ao redor dos assuntos relacionados à definição de
objetivos instrucionais. Neste contexto, instrumentos de aprendizagem puderam
ser trabalhados de forma mais integrada e estruturada, inclusive considerando
os avanços tecnológicos que podiam prover novas e diferentes ferramentas
para facilitar o processo de ensino e aprendizagem. (FERRAZ; BELHOT, 2010,
p. 423).

Percebemos no Manual do Instrutor que a taxonomia foi utilizada como

metodologia de ensino e modos de relacionamento entre instrutor e instruendo, porém
de forma fragmentada e estanque, como por exemplo: o objetivo de “determinar as
possibilidades do inimigo que afetam a missão de uma Unidade defensiva” (BRASIL,
1997, p. 44). O objetivo indicado está relacionado com o nível de análise, mas se
encerra em si mesmo.

Os objetivos do domínio cognitivo enfatizam a recordação ou a reprodução de

algo que presumivelmente foi aprendido. Envolvem também a resolução de
alguma tarefa intelectual para a qual o indivíduo tem que determinar o problema
essencial e, então, reordená-lo ou combiná-lo com idéias, métodos ou
procedimentos já aprendidos. Eles variam desde a simples evocação até
maneiras altamente originais e criadoras de combinar e sintetizar novas idéias.
(BRASIL, 1997, p. 43)

Comparando com a metodologia do ensino por competências, as ações

solicitadas exibem maior complexidade e mobilizam recursos cognitivos, afetivos,
psicomotores e valorativos. Como se pode conferir no trecho do padrão de
desempenho abaixo.
 41

Executar os exercícios de Tiro de Instrução Básico (TIB) e Avançado (TIA) de

fuzil previstos na IGTAEx5, sanando os possíveis incidentes de tiro, aplicando
os corretos fundamentos de tiro, seguindo as normas de segurança antes,
durante e depois da execução do tiro, para que o aluno consiga ter condições
de aplicar o armamento com eficácia em operações militares.(BRASIL, 2015a,
p. 2).

Bloom et al (1973, p.11) tinham como seus principais interesses as mudanças de

comportamento dos indivíduos resultantes de experiências educacionais, e que não
tinham intenção de classificar metodologias de ensino, modos de relacionamentos entre
professores e alunos ou tipos de materiais de ensino empregados, “não estamos
buscando classificar uma matéria específica de ensino ou conteúdos. Estamos
classificando o comportamento esperado – modos em que os alunos devem agir,
pensar ou sentir como resultado de sua participação em alguma unidade de ensino”.
Dessa forma, admitem que os reais comportamentos podem variar em nível e em
qualidade entre os alunos.

5
IG 80-01: Instruções Gerais de Tiro com o Armamento do Exército (IGTAEx). Brasília, 2003.
 42

3 ENSINO POR COMPETÊNCIAS, CURRÍCULO E AVALIAÇÃO

Educar a capacidade de perceber e tecer

relações. De interpretar linhas e entrelinhas, os
sentidos lógicos e os polissêmicos. (SEVERINO
ANTÔNIO, 2002, p. 42).

Neste capítulo, descreveremos os caminhos da implantação da sistemática de

ensino por competências, adotada pelo EB, elencaremos as abordagens metodológicas
para o desenvolvimento das competências e discorreremos sobre a construção
curricular da EsPCEx e as modalidades de avaliação.

3.1 ENSINO POR COMPETÊNCIAS

O ensino por competências no âmbito do Exército Brasileiro foi implantado pela

Portaria Nº 152 - EME, de 16 de novembro de 2010, que aprova a Diretriz para a
Implantação da Nova Sistemática de Formação do Oficial de Carreira do Exército
Brasileiro da Linha de Ensino Militar Bélico, que segue a Portaria Nº 788 - do
Comandante do Exército, de 26 de agosto de 2010, que altera a sistemática de
formação do oficial de carreira do Exército Brasileiro da Linha de Ensino Militar Bélico.
Essa legislação tem amplo amparo no Processo de Transformação do Exército que está
abrigado na Estratégia Nacional de Defesa.
A Diretriz de Implantação do Processo de Transformação do Exército, aprovada
pela Portaria Nº 75 – EME, de 10 de junho de 2010, alterada pela Portaria Nº 133, de
28 de fevereiro de 2012, que tem por finalidade orientar o planejamento das atividades
relacionadas ao processo de transformação do Exército Brasileiro, tem, dentre outros,
os objetivos de “promover a transformação do Exército, trazendo-o de uma concepção
ligada à era industrial para a era do conhecimento; reforçar junto à sociedade brasileira
a percepção da relevância e da imprescindibilidade do Exército para a Nação e
implantar uma mentalidade de inovação” (BRASIL, 2010a, p. 50). Ainda propõe
medidas para aprimorar o sistema de educação e cultura do Exército, tendo esse
sistema “como o embrião e fomentador do processo de transformação” (p. 51).
O Processo de Transformação do Exército é composto por seis eixos: Ciência e
Tecnologia, Doutrina, Educação e Cultura, Engenharia, Gestão, Recursos Humanos,
 43

Logística, Preparo e Emprego e Orçamento e Finanças, denominados de vetores da

transformação. Transformação é entendida como:

Processo de desenvolvimento e implementação de novos conceitos e

capacidades operacionais conjuntas, modificando o preparo, o emprego, as
mentes, os equipamentos e as organizações, para atender as demandas
operacionais de um ambiente sob evolução continuada. (BRASIL, 2010b, p. 43).

O documento destaca a importância de se mudarem concepções para atingir a

transformação, “para que esse potencial de mudança se concretize e chegue ao nível
de transformação, teremos que alterar concepções, algumas delas profundamente
arraigadas em nossa cultura institucional”, (BRASIL, 2010b, p. 28). Tal constatação
reforça nosso entendimento sobre a relação que fazemos da concepção de
transformação defendida por Paulo Freire, quando da passagem da consciência
ingênua para a consciência crítica6, e a mudança de ensino por objetivos para ensino
por competências. Se por um lado essa diretriz provoca reflexões sobre o processo de
transformação, por outro lado se mostra resistente às mudanças na área educacional,
como se pode constatar. Notamos aqui uma contradição.

[...] o EB tem sido capaz de preservar seus valores fundamentais graças aos
comprometimentos gerados em nossas Escolas, em relação aos nossos
companheiros, à Instituição e seus princípios, resultando um Exército
disciplinado e coeso. Repousa aí nosso mais rico patrimônio, capaz de manter
o entusiasmo e a devoção individual e coletiva, a despeito das precariedades
permanentemente enfrentadas. Trata-se, portando, de um bem que não pode,
sob nenhuma hipótese, ser colocado em risco por qualquer empreendimento de
transformação. Excelente. (BRASIL, 2010b, p. 33.). Grifo nosso.

O Exército Brasileiro é uma instituição que zela pelas suas bases formadoras
que são as suas escolas de formação. Acompanha as exigências do campo
educacional impostas pelo mundo contemporâneo e compreende sua transitoriedade. A
instituição percebe avanços na área tecnológica, a instabilidade relacional e o
redirecionamento de conceitos, âmbitos sócio-profissionais em que o antigo e o novo
convivem como parâmetros estabelecidos e necessidade de novos paradigmas. O

6
Paulo Freire diz que a passagem da consciência transitiva ingênua para a consciência crítica não se dá
de maneira contínua como na passagem de consciência intransitiva ou mágica para a consciência
transitiva ingênua. Para essa passagem é preciso ter intencionalidade, para ser efetivada necessita de
um trabalho pedagógico crítico, com base no diálogo e atuação consciente dos sujeitos envolvidos no
processo.
 44

desafio está na articulação, de forma integrada, do conhecimento acadêmico com as

situações práticas de vida dos profissionais, considerando as especificidades da
instituição e de seus personagens. Foi com esse novo olhar para a realidade dos
sujeitos contemporâneos na perspectiva da construção do conhecimento que se
considerou o momento oportuno de se trabalhar com um modelo de ensino que
possibilitasse a preparação do profissional para o exercício de atividades cada vez mais
complexas, com compreensão e respeito às múltiplas faces de um conceito mais amplo
de educação e cultura. Nota-se essa disposição para abertura nas palavras do
Comandante do Exército – General Enzo Martins Peri:

Há que se olhar para frente. Renovar o antigo que habita em cada soldado
profissional é um necessário ato de coragem. Sem desprezar o permanente,
desfazer-se do provisório; sem perder os valores que conformam e dão
credibilidade à nossa Instituição, abrir as clarabóias para o arejamento e
preparar-se para vencer a guerra do futuro – com tudo que ela terá de „nunca
visto‟. É este o desafio que concito todos a enfrentar. (BRASIL, 2011, p. 2).

A Nova Sistemática de Formação do Oficial de Carreira do Exército Brasileiro da

Linha de Ensino Militar tem por finalidade normatizar o Curso de Formação e
Graduação do Oficial de Carreira da Linha de Ensino Militar Bélico do Exército
Brasileiro, como consta nos artigos 1º, 2º e 3º, complementada no artigo 12º.

Art. 1º Estas Normas têm por finalidade regular o Curso de Formação e

Graduação do Oficial de Carreira da Linha de Ensino Militar Bélico do Exército
Brasileiro.

Art. 2º O Curso de Formação e Graduação do Oficial de Carreira da Linha de

Ensino Militar Bélico do Exército Brasileiro é um curso de nível superior, de
formação, da linha do ensino militar bélico, conduzido ao longo de cinco anos,
do seguinte modo:
I –1º ano: nas instalações da Escola Preparatória de Cadetes do Exército
(EsPCEx), em Campinas, SP; e
II –do 2º ao5º ano: nas instalações da Academia Militar das Agulhas Negras
(AMAN), em Resende, RJ.

Art. 3º O Curso de Formação e Graduação do Oficial de Carreira da Linha de

Ensino Militar Bélico do Exército Brasileiro é destinado a:
I –formar o Aspirante – a Oficial da Linha de Ensino Militar Bélico, habilitando-o
a ocupação dos cargos de tenente e capitão não aperfeiçoado, previstos nos
quadros de organização, em tempo de guerra ou de paz.
II – graduar o bacharel em Ciências Militares;
III – iniciar a formação do chefe militar;
IV – assegurar o preparo cognitivo, atitudinal e valoral necessários ao oficial;
 45

V – desenvolver e fortalecer a personalidade, a formação patriótica e

humanística, uma sadia mentalidade de disciplina consciente e a vocação para
a carreira militar; e

VI – desenvolver habilidades técnicas e padrões comportamentais inerentes ao

Combatente. (BRASIL, 2013, p. 6)

Art.12º Os documentos de ensino estabelecerão o conjunto de conhecimentos

relativos à esfera militar, inseridos nas áreas de estudo abrangidas pelas
Ciências Militares, necessárias à formação do oficial de carreira da Linha de
Ensino Militar Bélico do Exército Brasileiro.
Parágrafo único. Os documentos de ensino deverão conter as competências a
serem alcançadas, os assuntos, as cargas horárias previstas e as práticas
didáticas exigidas, tudo em consonância com a sistemática do Ensino por
Competências. (BRASIL, 2013, p. 9).

O ensino por competências adotado no Exército Brasileiro é regulado pela

Portaria Nº 125 – DECEx, de 23 de setembro de 2014, que aprova as Instruções
Reguladoras do Ensino por Competências: Currículo e Avaliação – 2 ª Edição ( IREC –
EB60-IR-05.008). Esta Instrução Reguladora tem por finalidades:

I - apresentar os conceitos básicos relacionados ao ensino por competências,

por meio do glossário presente nesta publicação;
II - estabelecer as diretrizes relacionadas à metodologia para construção
curricular, que englobam tanto os trabalhos de elaboração como de revisão
curricular; e
III - estabelecer as diretrizes relacionadas à avaliação da aprendizagem
baseada na abordagem do ensino por competências. (BRASIL, 2014a, p. 4).

A construção curricular é orientada por um documento, a Norma para Construção

de Currículos – NCC - EB60-N-06.003, 2ª edição, aprovada pela Portaria Nº 127 –
DECEx, de 24 de setembro de 2014, que descreve as etapas da elaboração do
currículo e coordena desde a formação do Grupo de Construção Curricular – GCC,
até a elaboração de documentos, como o Mapa Funcional, que descreve a atividade
laboral e serve de base para a elaboração do Perfil Profissiográfico e dos Documentos
de Currículo. A saber: Plano de Integração de Disciplinas – PLANID, o Plano de
Disciplina – PLADIS e o Quadro Geral de Atividades Escolares- QGAE. Esta norma
também complementa as Instruções Reguladoras de Ensino por Competências:
Currículo e Avaliação.
 46

Os conceitos básicos elencados nas Instruções Reguladoras são competência,

currículo e avaliação. Um conceito de competência foi elaborado pelo Exército
Brasileiro, justificado pela ausência de um conceito que correspondesse às
especificidades da instituição. A competência no ensino militar é definida como:

Competência é a ação de mobilizar recursos diversos, integrando-os para

decidir e atuar em uma família de situações. Os recursos mobilizados pelas
competências incluem: conteúdos de aprendizagem; capacidades cognitivas;
capacidades físicas e motoras; capacidades morais; habilidades, atitudes e
valores. (BRASIL, 2014a, p.4)

A dificuldade encontrada pela instituição no consenso sobre competência é

percebida pela literatura a respeito. Os significados e noções são polissêmicos, vão do
âmbito do trabalho à pedagogia das competências. No campo profissional, área em que
foi criada, a competência pode ser entendida como conjuntos de conhecimentos,
qualidades, capacidades e aptidões que habilitam o sujeito para a discussão, a consulta
e a decisão de tudo a que concerne a um ofício, supondo conhecimentos teóricos,
fundamentados, acompanhados das qualidades e da capacidade de permitir executar
as decisões sugeridas (ROPÉ;TANGUY, 1997). Marise Nogueira Ramos (2006)
esclarece que a distinção da definição de competência entre a educação básica e a
educação profissional refere-se a uma adequação à modalidade educacional, pois na
perspectiva do construtivismo piagetiano as competências são ações e operações
mentais de ordem superior, estando, portanto, as competências básicas consolidadas
no estágio adulto. Araujo (2001) também referencia a orientação piagetiana na
construção do conhecimento.
Este estreitamento com o mundo do trabalho tem causado desconforto em
muitos educadores, que vêem na educação por competência uma versão atualizada da
pedagogia tecnicista, como se pode constatar na tese de Marcos Freisleben Zorzal:
 47

[...] é no discurso ideológico da competência, tão largamente difundido pelo

ideário empresarial e pedagógico liberal em relação ao mundo do trabalho e da
educação, [...]. Entendemos que as atividades do trabalho e da educação
formal foram e estão sendo estrategicamente apropriados e manipulados pelo
discurso neoliberal, [...]. (ZORZAL, 2006, p. 7). Grifo do autor.
[...] Esta impostura reedita a apologia consagrada ao ensino em outros períodos
do século passado, afirmando-o como fundamental à resolução das urgências
sociais e, sobretudo, dos mercados, resgatando assim momentos já muito bem
conhecidos da história, e da filosofia e sociologia da educação, como o advento
da escola profissionalizante, do pragmatismo escolanovista ou do otimismo
pedagógico, da posterior teoria do capital humano e do ensino tecnicista que a
acompanhou (ZORZAL, 2006, p. 10). Grifo do autor.

Lucília Regina de Souza Machado (1998) sugere cuidados nessa ligação de

noção de competências entre mundos do trabalho e da educação, indagando se as
instituições educacionais possuem práticas educativas capazes de criar condições para
a construção de um novo “saber-ser”, que sintetiza as possibilidades de combinações
de saberes efetivos na realização de uma atividade, ou seja, uma implicação subjetiva.

A dimensão da implicação subjetiva passa a ser, assim, o fundamento da

competência, operacionalmente traduzidas em comportamentos e valores. Mas
os ingredientes do modo de ser, como não são formalizáveis, transparentes e
compiláveis, são, antes, difíceis de objetivação, classificação e hierarquização.
Não são, portanto, simples de tradução curricular. Fazem parte, na verdade, do
chamado “currículo não escrito”. (MACHADO, 1998, p. 92.) Grifo nosso.

No caso em estudo, o mundo do trabalho e o da educação é o mesmo mundo,

ou seja, o EB prepara os seus “trabalhadores” nas suas escolas de formação. Quanto
aos ingredientes do modo de ser, são estrategicamente organizados em ações
didáticas pedagógicas, classificados e hierarquizados no processo de formação do
militar, que conta com análise e avaliação das competências cognitivas, afetivas e
psicomotoras.
 48

3.2 ABORDAGENS METODOLÓGICAS PARA O DESENVOLVIMENTO DE

COMPETÊNCIAS

Mertens (1996 apud ARAUJO, 2001) apresenta três abordagens de metodologia

para o desenvolvimento de competências, que dependem dos enfoques adotados para
a formação de competências e “podem ser diferenciados a partir do conceito de
competência que utilizam; de como buscam identificar as competências e das
metodologias e referenciais sobre os quais se estruturam.” (p. 102).
Ramos (2001) também utiliza essas abordagens para descrever o
desenvolvimento das competências, quando trata da reforma educacional brasileira e
sua tendência para atender ao mercado de trabalho.

[...] os conhecimentos passam a ser definidos em termos da identificação com a

ação que deve ser realizada pelo aluno assim como as bases sociopsicológicas
do funcionalismo, do condutivismo e do construtivismo, o modelo de
competências tem sido o principal referencial, pode-se dizer mesmo o núcleo
duro, na reforma da educação brasileira, o que nos leva a considerar a
possibilidade muito forte de que a formação esteja seguindo a lógica do
mercado, exigindo resultados e eficiência que sejam demonstrados a partir de
tarefas bem precisas e de desempenhos traduzidos por ações específicas, mas
que limitam a capacidade criativa a um rol de atividades predeterminadas.
(RAMOS, 2001, p.92).

Por entendermos que o ensino por competências adotado pelo EB está

relacionado à educação profissional, optamos por estabelecer uma discussão entre as
abordagens metodológicas das competências laborais e as metodologias de ensino,
antiga e atual.

3.2.1 Abordagem condutivista e o ensino militar

A abordagem condutivista para o desenvolvimento de competências, quanto ao

conceito, trata da capacidade profissional de um indivíduo, do que ele pode fazer,
independentemente da situação ou contexto. São características comportamentais, daí
Araujo (2001) denominá-la de behaviorismo. As competências são identificadas por
meio de observações de comportamentos desejáveis, que são utilizados como padrão.
Podemos constatar essas observações comportamentais no Programa Padrão Básico
 49

(PPB) de formação básica do combatente do EB, um programa com base nos objetivos
da aprendizagem.
O Programa Padrão Básico de formação básica do combatente do EB baseia-se
no princípio metodológico orientado para o desempenho. Tem como objetivos parciais:
a criação de hábitos; a formação de caráter militar; a obtenção de padrão de
procedimento; a aquisição de conhecimento; o desenvolvimento de habilidades
técnicas; a obtenção de reflexos na execução de técnicas individuais de combate e
competências (BRASIL, 2009).Como podemos verificar em Araujo (2001, p.105) “a
análise condutivista procura, portanto, chegar a uma descrição das tarefas
desenvolvidas nas ocupações, identificando as habilidades, os conhecimentos, as
atitudes e as responsabilidades profissionais, que estão relacionadas com o
desempenho adequado”. Para Araujo (2001), a abordagem condutivista tem no
behaviorismo seu suporte teórico e em Skinner, a sua prática.

Para Skinner, teórico condutivista que teve e ainda tem forte influência nas
práticas educacionais e, particularmente, na educação profissional, o
comportamento pode ser controlado através da manipulação dos estímulos
discriminatórios e de reforços e o processo de ensinar ou exercitar deve
consistir, então, em moldar o comportamento humano, reforçando quaisquer
mudanças na direção desejada e extinguindo, pelo não reforço quaisquer
mudanças na direção indesejada. (ARAUJO, 2001, p. 107).

Tyler (1975, p. 5) descreve que os objetivos educacionais “representam os tipos

de mudança de comportamento que uma instituição educacional se esforça para
suscitar nos seus alunos”. Entendemos que o ensino por objetivos, metodologia
adotada pelo EB antes da mudança para o ensino por competências, se assemelha aos
de Tyler e estava embasado na linha metodológica do condutivismo, pois a prática
educativa era programada em torno dos objetivos educacionais. Compreendemos que o
ensino no EB está em processo de transição, e, como tal, essas mudanças ainda estão
se consolidando nas práticas, embora, para a instituição, já tenham se consolidado.
Parafraseando Paulo Freire (1967, p. 47),” a fase de trânsito é um elo entre o antigo
que se esvazia e o novo que se consubstancia”.
 50

3.2.2 Abordagem funcional e o ensino militar

Para Araujo (2001, p.115), a abordagem funcional para o desenvolvimento de

competências “objetiva o aumento do vínculo entre formação escolar e profissional no
atendimento das demandas das empresas, consideradas como responsáveis pela
definição das qualificações desejadas”. No caso do EB, suas escolas de formação
“formam” seus próprios “funcionários”, que percebem e atuam na realidade. Esta
abordagem funcional está baseada na função que cada trabalhador tem na empresa,
ou seja, nas funções de Segundo Tenente até Capitão não aperfeiçoado, no estudo em
questão.
A identificação das competências, para Araujo (2001), segundo essa abordagem,
deve ser feita a partir da relação entre objetivos produtivos colocados como problemas
e as possíveis soluções para os mesmos, decompondo funções produtivas em
unidades de competências e estas, em elementos de competências.
A identificação das competências no âmbito do EB, elaboradas no mapa
funcional, se deu no estudo de um problema e a relação com sua solução, a partir da
pergunta: Para que formo? Foram elencadas cinco competências principais, e sua
solução está relacionada com a unidade de competência, que seria a função básica a
ser realizada pelo profissional. No EB as unidades de competências foram identificadas
com base na pergunta: O que é necessário para atingir a competência principal? O
elemento de competência, que é a capacidade do trabalhador de realizar ações, é
identificado com a pergunta: Que ações são necessárias para atingir a unidade de
competência?
Nesta abordagem, é considerado trabalhador competente aquele que consegue
cumprir exitosamente os objetivos definidos pela empresa e produzir os resultados
esperados. Mas a competência do trabalhador só é reconhecida quando relacionada ao
contexto em que foi referenciada a norma, no caso do estudo, quando referenciado no
mapa funcional. Araujo (2001) descreve como as competências nessa abordagem
seriam definidas.
 51

As competências são definidas, assim, na relação entre os resultados

esperados e as habilidades, conhecimentos relevantes e atitudes dos
trabalhadores. Através da análise funcional, desagregam-se sucessivamente as
funções produtivas complexas até que se encontrem suas formas simples,
realizáveis por uma pessoa, consideradas como os elementos de competência
e necessárias para que se alcance o propósito principal. Os elementos de
competência devem expressar o “ser capaz de” e se estruturar em subconjuntos
de elementos de competência denominados unidades de competência, que
devem poder ser aprendidos, avaliados e certificados. (ARAUJO, 2001, p.116).

“A partir desse processo de identificação das competências, são construídos os

mapas funcionais, que são a representação gráfica do sistema de produção e sobre o
qual se estruturam os programas formativos” (ARAUJO, 2001, p.117), o que evidencia a
semelhança nas ações adotadas pelo EB na sua metodologia de ensino por
competências. A abordagem funcional é entendida como uma aproximação da
abordagem condutivista por Hyland (1994 apud ARAUJO, 2001) e por Ramos (2001),
guardadas as devidas diferenças.

A abordagem funcional se aproxima da pedagogia condutitvista, quando

recomenda a implementação de um sistema de treinamento orientado para
alcançar a maior eficiência possível na satisfação das necessidades e demanda
da indústria e do mundo do trabalho em geral (HYLAND, 1994 apud ARAUJO,
2001, p. 119-120).

Ramos (2001) apresenta essa similitude quando aborda que as competências

profissionais, que envolvem ações e operações mentais superiores quando são
transcritas para os perfis profissiográficos, se aproximam da concepção condutivista.

[...] quando traduzidas em perfis profissionais, elas acabam descrevendo, na

verdade, as atividades requeridas pela natureza do trabalho, aproximando-se
mais daquilo que, na análise funcional, denomina-se de elementos de
competência. Esses são a descrição de uma realização que deve ser conduzida
por uma pessoa no âmbito de sua ocupação. Portanto, referem-se a uma ação,
a um comportamento ou a um resultado que o trabalhador deve demonstrar e
não aos aspectos cognitivos que orientam a realização das atividades. Em
síntese, a tentativa de objetivar competências acaba aproximando-as, mais uma
vez, do condutivismo. (RAMOS, 2001, p. s/n).

Essa aproximação entre as concepções funcional e condutivista foi também

percebida por profissionais do EB, durante o processo de construção curricular, mais
especificamente na elaboração dos perfis profissiográficos de cada Arma, Quadro e
 52

Serviço. Muitos alegavam que já trabalhavam competências, se referindo ao ensino por

objetivos.

3.2.3 Abordagem construtivista e o ensino militar

A abordagem construtivista da competência apresentada por Araujo (2001) tem

base nas concepções de Bertrand Schwartz, pedagogo francês que se propõe a
desenvolver o pensamento complexo7, de Edgar Morin, “que relacione a formação com
o trabalho, o saber com o ser, o homem com seu contexto e as capacidades humanas
com as funções a realizar” (ARAUJO, 2001, p. 123).

B. Schwartz (1976) propõe uma educação que promova uma adaptação ativa
dos indivíduos aos ambientes profissionais, sociais e culturais para que, assim,
possam melhor cumprir os seus papeis na sociedade. Acredita que tal proposta
favoreceria ao desenvolvimento amplo da individualidade humana e ao
equilíbrio social. (ARAUJO, 2001, p.123).

A premissa básica da pedagogia construtivista voltada para a construção de

competências é a reflexão sobre problemas e disfunções presentes nos
processos de trabalho, direcionando o processo de ensino-aprendizagem para
a correção e inovações necessárias aos mesmos. (ARAUJO, 2001, p.124).

Ramos (2001, p. 98) sinaliza que “a pedagogia das competências em sua versão
contemporânea aporta-se predominantemente no construtivismo piagetiano”, ideia
corroborada por Araujo (2001, p. 22),“o referencial construtivista expressaria a
orientação piagetiana que explica a construção do conhecimento pelo sujeito como
processo ativo a partir das informações que provêm do meio”.
Entendemos que o conceito de construtivismo é polissêmico, portanto optamos
por apresentar um conceito amplo. Pelo fato de o conceito básico do construtivismo
definir a construção do conhecimento pelo sujeito e suas relações com o meio, optamos
por apresentar o conceito descrito por Aranha (2006). A autora aborda o construtivismo
do ponto de vista antropológico e epistemológico.

7
Para Edgar Morin (apud ARAUJO, 2001), o pensamento complexo é um pensamento que relaciona. Em
oposição ao modo de pensar tradicional, que divide o campo dos conhecimentos em disciplinas
entrincheiradas e classificadas, o pensamento complexo é apresentado como um modo de religação e
contextualização dos objetos do conhecimento.
 53

Do ponto de vista antropológico [...] o ser humano tem uma existência histórico-
social que determina a maneira de se situar no mundo, por meio de um
processo dinâmico que se expressa de modos diferentes no decorrer do tempo.
A história é entendida como experiência da pessoa ou do grupo de modo que,
ao surgirem fatores novos, as antigas estruturas lógicas se desfazem, para em
seguida alcançar nova equilibração.[...] o ser humano se faz e se refaz pela
interação social e por sua ação sobre o mundo. Do ponto de vista
epistemológico [...] o conhecimento resulta de uma construção contínua,
entremeada pela invenção e descoberta. (ARANHA, 2006, p. 275).

No Processo de Transformação do Exército, projeto que propôs o ensino por

competências, foram feitos estudos e reflexões sobre a situação do EB no âmbito da
Nação, nas suas disfunções, e apontando necessidade de correção e inovações, ou
seja, a identificação e reflexão dos problemas vividos pela instituição levaram à
necessidade de transformação. A saber:

Foram colhidos subsídios em um amplo conjunto de fontes: militares da ativa e

da reserva, oficiais de nações amigas, civis e especialistas em diversos setores.
Experiências anteriores foram estudadas, no Brasil e no exterior, colhidas em
muitas horas de estudo, pesquisas, palestras, brainstorm, painéis, debates e
seminários. Contou ainda com a contribuição espontânea de um grande número
de oficiais de várias Organizações Militares - OM, da ativa e da reserva
remunerada. (BRASI, 2010b, p. 2)

A economia mundial adquiriu dinâmica sem precedentes, com o apoio das

inovações tecnológicas, principalmente na área da informática, ao mesmo
tempo em que demonstrou ter incorporado novos elementos de incerteza e
instabilidade. A evolução tecnológica, em andamento, impulsionada pelos
avanços nas áreas espaciais, nuclear, da biotecnologia, nanotecnologia e
robótica, provoca a aceleração dessa dinâmica e o acesso facilitado à
tecnologia fez com que as ameaças à paz e à segurança internacionais
adquirissem caráter mais contundente. [...] Diante desse quadro, a questão que
naturalmente sobrevém está em sabermos se o Exército está em condições de
desenvolver as capacidades necessárias para que o País possa fazer valer
suas decisões, respaldar a política exterior e atuar de maneira afirmativa em
áreas de interesse estratégico. (BRASIL, 2010b, p. 5)

A utilização do construtivismo como forma de identificação de competências é

visto por Ramos (2001) como uma maneira de analisar as disfunções existentes para a
realização de um trabalho e de criar uma espécie de motivação para a aprendizagem,
que leva a superar o distanciamento entre o existente e o requerido. O construtivismo
representa "uma combinação de conhecimentos, [...] experiências e comportamentos
que se exercem em determinado contexto"; significaria a representação do chamado
trio de saberes: saber, saber-fazer e saber-ser que, quando bem combinados, dão
 54

como resultado "o ser capaz de" (RAMOS, 2001, p. 96). Para Araujo(2001, p. 123),“é o
trabalho entendido como espaço de interação social que promove, impulsiona e gera
aprendizagem para o fazer,no interior do qual se forma e transforma o ser”.
A identificação das competências na abordagem construtivista é vista por Araujo
(2001) como uma necessidade interna da instituição, detectada a partir do
conhecimento não sistematizado que o trabalhador tem do seu trabalho, com
levantamento de hipóteses e problematizações dos saberes necessários para o
desempenho adequado de uma função. Só após a sistematização dessas informações,
podem-se elencar as competências e constituir normas para o programa de formação.
Não mais como “seres „vazios‟ a quem o mundo „encha de conteúdos; não pode
basear-se numa consciência espacializada, mecanicistamente compartimentada, [...] e
na consciência intencionada ao mundo” (FREIRE, 1987, p. 67).
Lucília Regina de Souza Machado (1998), em seu “modelo de competências”,
propõe pressupostos que, no nosso entender, está dentro da abordagem construtivista.
A autora apresenta as ideias básicas desse modelo.

a) A competência é um atributo que só pode ser apreciado se inseparável da

ação desenvolvida dentro de uma dada situação;
b) A competência tem a ver com a consciência dos indivíduos sobre suas
responsabilidades pessoais quanto ao seu desempenho profissional;
c) O “saber-ser” do indivíduo - sua subjetividade - é a base sobre a qual se
apoiaria os demais saberes: o “saber-aprender”, o “saber-fazer” e o “saber-
conviver”;
d) O saber é uma qualidade atribuída ao sujeito, não se refere ao que foi
condensado por conteúdos específicos;
e) O decisivo na avaliação da competência é a mobilização do sujeito, a
dinâmica que caracteriza seu modo de intervenção, o modo como articula a
dimensão conceitual de saberes implicados na sua atividade (MACHADO,
1998, p. 83).

Entendemos que a característica mais marcante da abordagem construtivista é o

protagonismo dos trabalhadores, no caso em estudo, dos militares que confeccionaram
o modelo de ensino por competências no EB, dos professores e dos alunos que
desenvolvem esse modelo, com a intencionalidade em uma educação
problematizadora, que “identifica-se com o próprio da consciência que é sempre ser
consciência de, não apenas quando se intenciona a objetos, mas também quando se
volta sobre si mesma [...]”, (FREIRE, 1987, p. 67). Mas, como alerta Paulo Freire, a
 55

consciência transitiva ingênua não se transforma em consciência crítica

automaticamente, é preciso passar por um processo de conscientização.

Se uma comunidade sofre mudanças [...], a consciência se promove e se

transforma em transitiva. Num primeiro momento é ingênua. Em geral parte é
mágica. Este passo é automático, mas o passo para a consciência crítica não.
Somente se dá com um processo educativo de conscientização. Este passo
exige um trabalho de promoção e critização. (FREIRE, 1979, p. 21).

3.2.4 Relação entre as abordagens metodológicas, o ensino militar e a

transitividade da consciência

Relacionando as abordagens sobre o desenvolvimento de competências,

condutivista, funcional e construtivista, com a passagem do ensino por objetivos para o
ensino por competências no EB, é possível fazermos um paralelo com a transição de
uma consciência ingênua para uma consciência crítica descrita nas obras de Paulo
Freire, Educação como prática de liberdade, Educação e mudança, Pedagogia do
oprimido e ao questionamento da educação bancária com vista a implementar uma
educação problematizadora. Vemos esta possibilidade pela especificidade da instituição
Exército Brasileiro e de seu modelo de competências, que cremos ter pressupostos na
abordagem funcional, como já foi descrito, e na abordagem construtivista, também já
abordada.
Entendemos que com a adoção do ensino por competências em substituição ao
ensino por objetivos, o EB tenta passar de uma situação de educação para o homem-
objeto para a educação do homem-sujeito. Mas, como Paulo Freire (1967) trata em seu
livro A educação como prática da liberdade, não há como passar de consciência
transitiva ingênua para a consciência crítica sem uma intencionalidade. Por isso, como
já mencionado, ouvimos8 durante as reuniões de apresentação da metodologia do
ensino por competências, que eles, os professores, já faziam isso, que não era nada
novo. Tal discurso não é uma inverdade, realmente já faziam, mas não tinham a

8
A pesquisadora, como adjunta à Seção de Acompanhamento Pedagógico da EsPCEx, durante as
reuniões pedagógicas com os professores da Escola sobre a implantação do ensino por competências,
ouvia de muitos professores que eles já trabalhavam de acordo com essa metodologia, identificavam
suas ações nesse contexto.
 56

consciência da intencionalidade, talvez o fizessem intuitivamente, como condição

ontológica de ser.
Entendemos que a visão da criação de linha de ensino que possibilitasse
autonomia, criatividade, flexibilidade a um soldado diante do novo só é possível com a
consciência de ser sujeito no mundo. Como ser soldado e ter autonomia?
É por isso que no início da implantação houve vários protestos dos cadetes da
AMAN, se referindo ao ensino por competências como ensino de Atenas, e ao sistema
de ensino por objetivos como a escola de Esparta. Paulo Freire faz menção a essas
duas escolas, sendo a existência do diálogo a diferença entre elas.

Esparta não se compara a Atenas, e Toynbee adverte-nos da inexistência do

diálogo naquela e da disponibilidade permanente da segunda à discussão e ao
debate das idéias. A primeira, “fechada”. A segunda, “aberta”. A primeira, rígida.
A segunda, plástica, inclinada ao novo (FREIRE, 1967, p. 42).

Instituições totais como as Forças Armadas realizam o processo de socialização

secundária por que passam seus novos integrantes. Esse processo tem como objetivo
a mortificação do eu, em que a individualidade é desconstruída para se formar o senso
de coletividade “necessário” para a formação do combatente. Notamos contradição com
um ensino que promove a busca por um ser autônomo; de um sentido de agência do
sujeito no processo educacional, com a mortificação do eu presente em processos nas
instituições totais.
Guiliana Franco Leal (2013) trata dessa contradição existente em um estudo na
Academia da Força Aérea, onde aponta situação semelhante. Cremos ser possível
essa situação ser translocada para a pesquisa em questão. Pois, tal como a Força
Aérea, o EB também tem um programa de liderança que proporciona aos cadetes dos
últimos anos o exercício de liderança, com gradual grau de autonomia.
O ensino por competências foi “pensado” como alternativa à solução às
incertezas vindouras. A guerra de quarta geração requer um combatente com formação
diferente do que anteriormente havia.
 57

A condução das guerras de quarta geração e, por conseguinte, dos conflitos

assimétricos, parece impor novas exigências que vão muito além da forma
como as forças militares combatem, seja na técnica ou na logística, mas sim
como elas se comportam no pré e pós-batalha dentro de um teatro de
operações. O impacto não se resume à ação bélica em si, mas também se dá
sob a vertente cultural, se fazendo sentir nas fases de abordagem, invasão e
ocupação, até a pacificação, interagindo com sociedades e organizações –
governamentais ou não – possuindo culturas e códigos sociais bastante
diversos. Na conjuntura desta nova modalidade de conflitos armados, trata-se
de resolver situações sociais e culturais complexas em um ambiente hostil, as
quais requerem uma preparação e métodos de execução diferentes dos que
tradicionalmente têm sido empregados. (BRASIL, 2010, p. 22)

Pensamos que, como uma sociedade em uma fase de transição, com mudanças
apontando no horizonte sob o céu da noite de ontem, o Exército Brasileiro implanta em
suas escolas de formação o ensino por competências, mas ainda com o alongamento
do ensino por objetivos e adentramento do ensino por competências, conforme dito por
Freire (1967, p. 48), “é que o momento do trânsito pertence muito mais ao amanhã, ao
novo tempo que anuncia, do que ao velho. E que ele tem algo nele que não é dele,
enquanto não pode ser do amanhã”.

3.3 CURRÍCULO

Para Tomaz Tadeu da Silva (2014, p. 22), os primeiros trabalhos sobre o que
entendemos por currículo surgiram nos Estados Unidos, com o livro de Bobbitt The
curriculum, em 1918, momento em que o país buscava respostas para “questões
cruciais sobre a finalidade e contornos da escolarização de massa”. Bobbitt (1918 apud
SILVA 2014) propunha que a escola funcionasse como uma empresa e, como tal, o
sistema educacional fosse capaz de “especificar, precisamente, que resultados
pretendia obter, que pudesse estabelecer métodos para obtê-los de forma precisa e
formas de mensurar que permitissem saber com precisão se eles foram realmente
alcançados”. O sistema educacional deveria começar por estabelecer de forma precisa
quais são seus objetivos. O modelo de currículo de Bobbitt constituiu base para a
elaboração dos princípios básicos de currículo de Ralph Tyler (1975).
 58

A base racional aqui desenvolvida começa por identificar quatro questões

fundamentais que devem ser respondidas quando se desenvolve qualquer
currículo e plano de ensino. Ei-las aqui:

1. Que objetivos educacionais deve a escola procurar atingir?

2. Que experiências educacionais podem ser oferecidas que tenham a
probabilidade de alcançar esses propósitos?
3. Como organizar eficientemente essas experiências educacionais?
4. Como podemos ter certeza de que esses objetivos estão sendo
alcançados? (TYLER,1975, p.1).

Concordamos com Silva (2014, p. 25), que as respostas para as questões

fundamentais de Tyler constituem o currículo por objetivos, que na pesquisa em
questão corresponde ao “ensino por objetivos”. “As quatro perguntas de Tyler
correspondem à divisão tradicional da atividade educacional: “currículo (1), “ensino e
instrução” (2 e 3) e “avaliação” (4). Porém, entendemos que Tyler (1975, p. 3)
contempla essas questões na caracterização dos objetivos educacionais, ou seja, na
primeira questão, “[...] esses objetivos educacionais tornam-se os critérios pelos quais
são selecionados materiais, se esboça no conteúdo, se desenvolvem procedimentos de
ensino e se preparam testes e exames”.
Na documentação curricular da Escola Preparatória de Cadetes do Exército, que
é definida pela IREC, o Art. 4º define currículo e o Art. 5º regula e conceitua a
documentação curricular. No Artigo 4º “currículo é um conjunto de experiências de
ensino espontâneas ou intencionais que permeiam os contextos educativos”, (BRASIL,
2014a, p.5). O termo “experiências de ensino espontâneas” é entendido pelo EB e
descrito em suas normas como realidade plural do currículo, ou seja, existem vários
tipos de currículos presentes na prática educacional, como o currículo prescrito em que
constam diretrizes, normas e determinações dos órgãos gestores do ensino; o currículo
percebido pelos docentes que é o currículo prescrito e interpretado pelos docentes a
partir de suas concepções de ensino-aprendizagem, compreensões pessoais dos
conteúdos, das normas disciplinares e das suas percepções sobre as práticas de
ensino; o currículo em ação, como o percebido pelos discentes com interações e trocas
entre eles e os docentes; o currículo oculto é aquele em ação acrescido de resultados
não intencionais do currículo prescrito, e o currículo avaliado que é o retrato do
currículo obtido após sua aplicação.
 59

Currículo oculto entendido com ações não explicitadas nos planos e propostas,
mas presentes em toda a relação entre sujeitos, como seres de relação e não de
contatos, “o homem está no mundo e com o mundo. Se apenas estivesse no mundo
não haveria transcendência, nem se objetivaria a si mesmo. Mas como pode objetivar-
se, pode também distinguir entre um eu e um- não –eu” (FREIRE, 1979, p.15).
Para Moreira e Candau, (2007):

Trata-se do chamado currículo oculto, que envolve, dominantemente, atitudes e

valores transmitidos, subliminarmente, pelas relações sociais e pelas rotinas do
cotidiano escolar. Fazem parte do currículo oculto, assim, rituais e práticas,
relações hierárquicas, regras e procedimentos, modos de organizar o espaço e
o tempo na escola, modos de distribuir os alunos por grupamentos e turmas,
mensagens implícitas nas falas dos (as) professores (as) e nos livros didáticos.
(MOREIRA; CANDAU, 2007, p. 18). Grifo dos autores.

Na história do currículo, Alice Ribeiro Casimiro Lopes (2008) situa três grandes
matrizes do pensamento educacional clássico sobre organização curricular: currículo
por competências, currículo centrado nas disciplinas de referência e currículo centrado
nas disciplinas ou matérias escolares. Destaca também as preocupações com a
integração curricular, segundo finalidades sociais e princípios teóricos distintos. “Na
organização curricular por competências, a integração se desenvolve no contexto de
aplicação de um saber-fazer”(LOPES, 2008, p. 65).

Na primeira matriz (competency curriculum), a concepção de objetivos

comportamentais, desenvolvida por Mager e Popham a partir dos trabalhos de
Tyler, é substituída pela idéia de competência, concebida não apenas como um
dos conteúdos formativos – junto com valores, visões de mundo, saberes –,
mas como um princípio de organização curricular. Com base nesse
entendimento, afirma-se a sintonia entre o currículo por competências e as
teorias curriculares da eficiência social. (LOPES, 2008, p. 63)

Considerando suas dimensões, aspectos históricos, culturais, políticos,

filosóficos e religiosos que provêm da sociedade e educação brasileira, de tradições
educativas específicas do ensino militar, o conceito de currículo que mais se aproxima
do EB é o de Sacristán (1995).
 60

O currículo tem que ser entendido como a cultura real que surge de uma série
de processos, mais que como um objeto delimitado e estático que se pode
planejar e depois implantar; aquilo que é, na realidade, a cultura nas salas de
aula, fica configurado em uma série de processos: as decisões prévias acerca
do que se vai fazer no ensino, as tarefas acadêmicas reais que são
desenvolvidas, a forma como a vida interna das salas de aula e os conteúdos
de ensino se vinculam com o mundo exterior, as relações grupais, o uso e o
aproveitamento de materiais, as práticas de avaliação etc. (SACRISTÁN, 1995,
p.86-87).

O artigo 5º da IREC regula e conceitua a documentação curricular dos cursos e

estágios, como a legislação de normatização; o Perfil Profissiográfico, que determina as
características profissionais, descreve a atividade laboral e com base no mapa funcional
discrimina as competências a serem desenvolvidas pelos concludentes dos cursos; o
Plano de Disciplina (PLADIS), que enfoca as atividades pedagógicas no âmbito de uma
disciplina, estabelece os conteúdos e assuntos, procedimentos didáticos, padrões de
desempenho, objetivos de ensino e cargas horárias; o Plano Integrado de Disciplinas –
PLANID, documento de planejamento pedagógico que engloba as atividades
pedagógicas no âmbito de um conjunto de disciplinas e o Quadro Geral de Atividades
Escolares (QGAEs) que compõe a estrutura e organização das atividades escolares do
curso.
As Normas para Construção de Currículo (NCC) e a IREC se complementam na
orientação para elaboração da documentação curricular. Os artigos 4º, 5º e 6º da NCC
descrevem as etapas para elaboração do mapa funcional, com as competências
principais, unidades de competências e elementos de competências.

Art. 5º Na estrutura do mapa funcional, as competências inerentes a um curso

ou estágio aparecem decompostas em:
I -competências principais (CP) -macro competências que englobam e
determinam as unidades de competências (UC) e os elementos de
competências (EC). São a expressão das atribuições fundamentais a serem
desempenhadas pelo concludente do curso ou estágio;
II -unidades de competências (UC) -competências de caráter intermediário,
determinadas pela decomposição das CP e que determinam, por sua vez, os
EC; e
III -elementos de competências (EC) -micro competências que desencadeiam a
elaboração do Plano Integrado de Disciplinas (PLANID) e do Plano de
Disciplinas (PLADIS). São ações elaboradas pela decomposição das UC.
(BRASIL, 2014b, p. 7).

As etapas de elaboração do Perfil Profissiográfico estão descritas nos artigos 7º

ao 14º da NCC. Os artigos 15º e 16º versam sobre a determinação das disciplinas do
 61

curso. A interdisciplinaridade e a construção de módulos de ensino são discutidas nos

artigos 17º ao 19º. No artigo 20º é discriminada a natureza das disciplinas, como
Disciplinas de Fundamentação e Disciplinas de Instrumentalização, com maior
detalhamento nos incisos do artigo.

§ 1º As Disciplinas de Fundamentação destinam-se ao esclarecimento dos

aspectos fundamentais e da natureza da instituição, bem como da atividade
profissional militar. Em virtude das características supracitadas, os conteúdos
destas disciplinas não possuem ligação com as atividades laborais, descritas
por intermédio do EC. Por conta deste fato, os referidos conteúdos serão
estabelecidos com base nas UC e/ou nas CP.
§ 2º As Disciplinas de Instrumentalização destinam-se ao desenvolvimento de
valores, atitudes, capacidades cognitivas, morais, físicas e motoras. Neste caso,
os conteúdos são estabelecidos com base no eixo transversal.
§ 3º Os Estb Ens estabelecerão, por ocasião da escolha das disciplinas, as que
consideram de natureza de fundamentação e de natureza de
instrumentalização. (BRASIL, 2014b, p.10).

As disciplinas ditas acadêmicas, como Cálculo I, Cibernética I, Física Aplicada,

História do Brasil, Língua Espanhola I, Língua Inglesa I, Língua Portuguesa e Química
Aplicada I são classificadas na sua maioria como Disciplinas de Instrumentalização. As
disciplinas profissionais, e comumente denominadas de Instruções Militares, a saber,
Introdução às Técnicas Militares, Técnicas Militares I e II, Treinamento Físico Militar I, II
e III são disciplinas que compreendem orientações técnicas descritas na sua maioria
por Manuais de Instrução. Este estudo tem seu foco no ensino por competências
desenvolvido nas disciplinas acadêmicas, por entendermos que as disciplinas
profissionais são ministradas por instrutores que não possuem, na sua grande maioria,
formação pedagógica.
 62

3.4 AVALIAÇÕES OU EXAMES?

Para Cipriano Luckesi (2003, p. 11), ainda praticamos exames ao invés de

avaliação, “na escola brasileira, pública ou particular, do ensino fundamental, médio ou
superior, praticamos exames escolares, ao invés de avaliação da aprendizagem”. O
autor relata que, apesar de historicamente mudar-se a denominação de exame para
avaliação das práticas escolares, as ações cultivam a “cultura do exame” em todos os
níveis, desde a educação básica até as práticas avaliativas nacionais, como o Exame
Nacional de Curso e o Exame Nacional do Ensino Médio. Relata ainda que esses
modelos de avaliação ranqueiam as instituições e os alunos, que a tradição dos
exames escolares foi sistematizada em nossa educação, no ensino praticado pelos
jesuítas, passando por Comênio, nos séculos XVI e XVII, que passados quatrocentos
anos ainda gerimos nossas práticas pedagógicas com base no modelo burguês de
educação. Luckesi (2003) faz também uma comparação entre as características do
exame e da avaliação.

Os exames escolares [...] tem por objetivo julgar e, consequentemente, aprovar

ou reprovar o estudante [...] são pontuais, na medida em que o estudante deve
saber responder às questões, aqui e agora, no momento das provas ou dos
testes; [...] são classificatórios. Todo exame classifica, minimamente, em
aprovado ou reprovado; no máximo, estabelece uma escala de valores, [...] são
seletivos, na medida em que excluem os que “não sabem” [...] são estáticos,
enquanto classificam o estudante num determinado nível de aprendizagem [...]
são antidemocráticos. Na medida em que os exames excluem educandos [...]
dão fundamento a uma prática pedagógica autoritária. Com os exames, o
sistema de ensino e o educador têm em suas mãos um instrumento de poder
[...] (LUCKESI, 2003, p. 11-13). Grifos do autor.

A avaliação da aprendizagem [...] tem por objetivo diagnosticar a situação de

aprendizagem do educando, tendo em vista subsidiar a tomada de decisões
para melhoria da qualidade do desempenho; é diagnóstica e processual, ao
admitir que, aqui e agora, este educando não possui um determinado
conhecimento ou habilidade, mas, depois, se ele for cuidado, poderá apresentar
o conhecimento ou a habilidade esperada. [...] é dinâmica, ou seja, não
classifica o educando em um determinado nível de aprendizagem, mas
diagnostica a situação para melhorá-la a partir de novas decisões pedagógicas;
[...] é inclusiva, na medida em que não seleciona os educandos melhores dos
piores, [...] decorrente do fato de ser inclusiva é democrática, devido incluir
todos. A prática avaliativa da escola está a serviço de todos, [...] e, por isso
exige uma prática pedagógica dialógica entre educadores e educandos, tendo
em vista estabelecer uma aliança negociada, um pacto de trabalho construtivo
entre todos os sujeitos da prática educativa. (LUCKESI, 2003, p. 13-14). Grifos
do autor.
 63

Nessa comparação feita por Luckesi (2003), conseguimos tecer relações com as
práticas avaliativas previstas no EB e com as lições de Paulo Freire, em Pedagogia do
oprimido. Como já foi apresentado anteriormente, o EB possui normas e orientações
para práticas educacionais que regulam o ensino, como NAA, NIAA e a IREC. Sobre
sistema de avaliação, Menga Ludke (1986, p.44) aponta-nos a perspectiva sociológica
da avaliação, refletida nas suas práticas avaliativas, “ela reflete diretamente os valores
pregados pelo grupo social ao qual a educação serve. Se quisermos saber o que
determinada sociedade valoriza, basta observarmos seu sistema de avaliação”.
Para De Landsheere (1976) a avaliação apresenta três papéis, o prognóstico, o
de apreciação e o diagnóstico, que podemos relacioná-los como as modalidades de
diagnósticas, formativas e somativas presentes nas normas sobre avaliação do EB. O
papel prognóstico da avaliação por De Landsheere (1976, p. 15) é representado pela
pergunta “será o aluno provido de qualidades intelectuais e caracteriais9 dos
conhecimentos necessários para abordar uma matéria nova ou um novo ciclo de
estudos superiores? [...]”, o que se aproxima da avaliação diagnóstica preconizada pelo
EB, “que tem por objetivo diagnosticar os níveis em que se encontram os discentes em
relação às capacidades a serem trabalhadas e à aprendizagem dos conteúdos
(BRASIL, 2014, p.6).” Comparando o papel de apreciação ou de inventário com a
avaliação somativa presente nas normas do EB, a similitude está nos momentos de
controle de aquisição, de posição relativa em relação ao grupo e a sua progressão. A
saber:
Um papel de apreciação:
a) controle das aquisições;
b)avaliação do progresso, no caso de se comparar o aluno asi mesmo;
c) situação do aluno num momento dado:
Na sua turma ou grupo de trabalho?
No conjunto das turmas paralelas duma mesma escola?
Em conjuntos mais vastos: cidade, concelho10, província, nação?
Não se trata forçosamente de proceder a um exame ou um concurso, mas de
fazer o apuramento, de determinar a posição relativa. (DE LANDSHEERE,
1976, p.15).

Avaliação somativa é a modalidade de avaliação que visa verificar os resultados

da aprendizagem dos conteúdos e competências trabalhadas, sendo feita ao

9
Qualidades caracteriais são referentes ao caráter, significado em português de Portugal.
10
Concelho corresponde divisão administrativa imediatamente inferior à categoria de distrito.
 64

final de uma disciplina, módulo e/ou curso, expressando o rendimento do

discente por intermédio de um código que pode ser numérico ou conceitual.
(BRASIL, 2014c, p. 7).

A avaliação no papel de diagnóstico, segundo as indagações de De Landsheere

(1976, p. 15), “porque é que não se obteve uma aprendizagem perfeita? Quais as
matérias ou técnicas que o estudante domina insuficientemente, quais os processos
mentais em causa?”, faz-se semelhante à avaliação formativa no EB, com ênfase no
processo, “que realiza o acompanhamento do processo ensino-aprendizagem, visando
a caracterizar como os discentes desenvolveram a aprendizagem” (BRASIL, 2014c, p.
7). Notamos nessa comparação conceitos diferentes para ações semelhantes.

3.4.1 Normas, instruções e modalidades de avaliação no EB

As Normas para Avaliação da Aprendizagem – NAA, 2ª edição, (NAA- EB60- N-

06.004) foram aprovadas pela Portaria Nº 144 – DECEx, de 27 de novembro de 2014,
com abrangência em todo o EB e têm como finalidade:

Art. 1º Estas Normas destinam-se aos cursos e estágios gerais das Linhas de
Ensino Militar Bélico, Complementar e de Saúde, e têm as seguintes
finalidades:
I - completar e detalhar as Instruções Reguladoras do Ensino por Competências
– 2ª Edição (IREC – EB60-IR-05.008); e

II - estabelecer as regras, metodologias e ferramentas relacionadas à avaliação

da aprendizagem (BRASIL. NAA, 2014c, p. 6).

O estabelecimento de regras, de metodologia e de ferramentas relacionadas à

avaliação da aprendizagem é detalhado por normas internas de cada estabelecimento
de ensino, as Normas Internas de Avaliação da Aprendizagem – NIAA. Tanto a NAA
como a NIAA apresentam modalidades de avaliação que, aproximadas da fala de
Luckesi (2003), se assemelham a exames e avaliações. As avaliações somativas
apresentam as características do exame, e as avaliações formativas e diagnósticas têm
similitude com as avaliações da aprendizagem defendida pelo autor. A NAA apresenta
modalidades de avaliação para todo o EB, a saber:

Art. 2º Existem três modalidades de avaliação da aprendizagem: diagnóstica,

formativa e somativa. [...]
 65

Art. 3º A avaliação diagnóstica (AD) é a modalidade de avaliação que tem por

objetivo diagnosticar os níveis em que se encontram os discentes em relação
às capacidades a serem trabalhadas e à aprendizagem dos conteúdos.
§ 1º A AD deve gerar ações imediatas, como: indicações de leitura, estudos
dirigidos, programas educacionais informatizados de estágios intensivos e de
aconselhamento; acompanhamento individual, médico ou físico; identificação de
discentes que necessitem de tratamento ou de orientações pedagógicas
específicas. [...]

Art. 4º A avaliação formativa (AF) é a modalidade de avaliação que realiza o

acompanhamento do processo ensino-aprendizagem, visando a caracterizar
como os discentes desenvolvem a aprendizagem ao longo de uma disciplina ou
módulo.
Parágrafo único. A AF:
[...]
II - não resulta em ações de certificação, com o intuito de aprovação e/ou
promoção dos discentes e, por conseguinte, não deverá receber atribuição de
grau que entre no cômputo da nota do discente;
III - é contínua, e descreve como está se processando a aprendizagem,
propiciando mudanças de rumos para o discente e para o docente quando o
resultado esperado não for atingido;
IV - visa ao aperfeiçoamento da aprendizagem do discente. Por isso, deve gerar
ações para incrementar as aprendizagens e a correção dos erros que foram
cometidos pelo discente;
V - implica:
a) em retroalimentação, na qual docente e discente dialogam sobre as
observações realizadas durante o processo ensino-aprendizagem; e
b) na necessidade de propor uma diversidade de atividades que levem o
discente à superação de suas dificuldades.
VI - deve ter caráter construtivo, visando orientar o docente/discente a atingir os
objetivos educacionais propostos em qualquer momento do processo de
aprendizagem;
VII - deve estimular o discente a prosseguir nos seus esforços, refletir sobre sua
aprendizagem e monitorar o seu próprio desenvolvimento; e
VIII - coleta informações que poderão ser utilizadas nos trabalhos dos
conselhos de ensino (C Ens). (BRASIL, 2014c, p. 6 - 8) Grifos nossos

As modalidades de avaliação presentes na NAA compreendem avaliações que

acontecem ao longo do processo ensino-aprendizagem, como a avaliação diagnóstica
(AD) e a avaliação formativa (AF), e apresentam as características apontadas por
Luckesi (2003) como: diagnosticar níveis; gerações corretivas; são processuais; não
resultam em classificação; não são pontuais; são dinâmicas e dialógicas. Mas, também,
apresentam a denominada avaliação somativa (AS), os “exames” que ocorrem ao final
de cada curso, disciplina ou módulo. Essas avaliações são classificadas em Avaliação
de Controle (AC), Avaliação de Acompanhamento (AA) e Avaliação de Recuperação
(AR), todas com características de exame descrito por Luckesi (2003), destacadas,
abaixo, por grifos da pesquisadora.
 66

Art. 5º A avaliação somativa (AS) é a modalidade de avaliação que visa verificar

os resultados da aprendizagem dos conteúdos e competências trabalhadas,
sendo feita ao final de uma disciplina, módulo e/ou curso, expressando o
rendimento do discente por intermédio de um código que pode ser numérico ou
conceitual.
[...]
§ 3º As AS podem ser classificadas da seguinte maneira:
I - avaliação de controle (AC): realizada ao término de um bloco de
aprendizagens afins, consideradas relevantes, no âmbito de uma disciplina
específica;
II - avaliação de acompanhamento (AA): realizada ao longo de uma disciplina
específica;
III - avaliação de recuperação (AR): aplicada após a AC nos discentes que
apresentarem resultados de aprendizagem considerados insatisfatórios;
[...].(BRASIL, 2014c, p. 6 - 8). Grifo nosso.

A Escola Preparatória de Cadetes do Exército, instituição pesquisada, propaga

nas suas NIAA as modalidades de avaliação educacional adotadas, com descrição de
seus objetivos e instrumentos. A avaliação diagnóstica (AD) e a avaliação formativa
(AF) foram suprimidas da citação por serem semelhantes às previstas nas NAA. Já a
avaliação somativa (AS), que é composta pela avaliação de controle (AC) e pela
avaliação de acompanhamento (AA), apresenta particularidades do estabelecimento de
ensino, como seu caráter classificatório, e o fornecimento de subsídios - notas e
conceitos - que acompanharão o cadete ao longo do curso e comporão a Nota de Final
de Curso (NFC) juntamente com a Nota de Competência Atitudinal, que não faz parte
do objeto de pesquisa. O cálculo destas notas gerará um conceito que classificará o
militar. Essa classificação é hierárquica e meritocrática, oportuniza e conduz a escolha
da especialidade militar - a escolha da Arma -, as localidades onde o militar vai
trabalhar/servir, os cursos que poderá fazer e a progressão funcional.

A EsPCEx adota as modalidades de avaliação abaixo.

a.Avaliação Diagnóstica (AD) [...]
b.Avaliação Formativa (AF) [...]
c.Avaliação Somativa (AS) − Destina-se a verificar de forma quantitativa e
qualitativa o nível em que os objetivos de ensino foram alcançados durante o
curso. No caso da EsPCEx, os seus resultados são expressos por notas e tem
por finalidades:
1)verificar o alcance de objetivos que envolvam habilidades com maior nível de
complexidade;
2) fornecer subsídios para a habilitação a prosseguimento para a AMAN;
3) conceder diplomas e certificados; e
4) selecionar ou classificar os discentes.
 67

[...]
A Avaliação de Controle (AC) é realizada ao término de cada semestre no
âmbito de uma disciplina especifica. A AC será elaborada em conformidade
com os conteúdos/assuntos previstos no PLADIS para serem avaliados, em
consonância com o padrão de desempenho. A AC poderá utilizar as seguintes
ferramentas de avaliação: prova formal, ensaio, projeto de pesquisa, relatório
de pesquisa, situação-problema e fichamento cruzado;

A Avaliação de Acompanhamento (AA) é realizada ao longo de uma

disciplina específica. Recomenda-se que uma AA seja aplicada após a
execução de, no mínimo, 20 tempos de aula/instrução, referentes à carga
horária total prevista no PLADIS de uma disciplina. [...] (BRASIL, 2015b, p.17-
18). Grifos nossos.

A avaliação de controle (AC) tem seu planejamento, montagem e correção

previstos e padronizados pelas NIAA, restando ao professor pouca flexibilidade na
confecção da prova. Já a avaliação de acompanhamento (AA), apesar de conter
recomendações nas NIAA, permite maior autonomia ao professor sobre os critérios
técnicos de montagem e de aplicação. A avaliação de recuperação (AR) é realizada
pelos discentes que não obtiverem nota final nas disciplinas igual ou superior a 5,000
(três casas decimais). Apesar de as NIAA terem como base as NAA, notamos uma
incoerência quanto ao objeto de avaliação. No artigo 5º nas NAA consta que a
avaliação visa verificar os resultados da aprendizagem dos conteúdos e competências
trabalhados, e nas NIAA a avaliação somativa destina-se a verificar de forma
quantitativa e qualitativa o nível em que os objetivos de ensino foram alcançados
durante o curso.
Quanto às lições de Paulo Freire, a “cultura do exame” de que fala Luckesi
(2003, p. 13) tem como consequência a reprovação, a exclusão, a reprodução do
conhecimento de forma mecânica oriunda de uma educação bancária, a prática
pedagógica autoritária, “com os exames, o sistema de ensino e o educador têm em
suas mãos um instrumento de poder, cuja autoridade pode ser exacerbada em
autoritarismo”, notamos a sombra do opressor no educador, que para Freire (1987, p.
58) “aliena a ignorância, se mantém em posições fixas, invariáveis. Será sempre o que
sabe, enquanto os educandos serão sempre os que não sabem. A rigidez destas
posições nega a educação e o conhecimento como processos de busca”.
Esta confusão conceitual de avaliação que percebemos nas normas orientadoras
do EB também se faz presente na literatura sobre o tema. Luckesi (2003) diz se tratar
 68

de um equívoco causado pelo termo “avaliação da aprendizagem”, cunhado por Ralph

Tyler, em 1930, que caracterizava o ato de diagnosticar o andamento da aprendizagem
do educando, visando à eficiência. A partir daí, vários procedimentos que visavam à
verificação da aprendizagem, os exames, passaram a ser denominados de avaliação.
Ralph Tyler (1975, p. 99-100) considera a avaliação como componente
importante no desenvolvimento curricular, capaz de determinar se os objetivos
educacionais traduzidos em mudanças de comportamento nos seres humanos foram
alcançados. “A avaliação é um processo mediante o qual se determina o grau em que
essas mudanças de comportamento estão realmente ocorrendo”. O autor também
propõe que sejam feitas essas constatações em diferentes momentos do processo de
ensino-aprendizagem. Uma no início para se verificar o estágio de desenvolvimento
comportamental dos estudantes, outra para posterior comparação e constatação de
mudança de comportamento, e uma terceira no final do programa de ensino, “a fim de
obterem novos dados quanto à permanência ou impermanência das aprendizagens que
possam ter sido adquiridas durante o tempo que esses jovens passaram na escola”.
Notamos semelhanças dessa ação com as avaliações institucionais realizadas ao final
dos cursos, como, por exemplo, o ENADE.
Tyler (1975, p. 100-101) reconhece que os testes de “lápis e papel” oferecem
evidências sobre várias mudanças de comportamento nos estudantes, “muitas pessoas
consideram a avaliação como sinônimo de testes com lápis e papel”, mas que não são
únicos. Para o autor a observação de situações de relações sociais dos estudantes; o
uso de entrevistas; de questionários; de redações; de pinturas; os hábitos alimentares e
outros são procedimentos avaliativos, ou seja, “qualquer meio de obter dados sobre as
espécies de comportamento representadas pelos objetivos educacionais da escola ou
faculdade é um procedimento apropriado de avaliação”. Apesar de propor diversos
momentos e modos de avaliar, Tyler (1975, p. 104) trata a avaliação como respostas a
estímulos impostos, “devemos encontrar situações que não só permitam a expressão
do comportamento, mas também o encorajem ou evoquem”.
A distinção entre avaliação somativa e formativa foi elaborada por Scriven, que,
segundo Débora Alfaia da Cunha (2010), adotou o critério de decisão como elemento
fundamental para a melhoria das práticas avaliativas e administrativas, ou seja, a
 69

somativa ao final do processo, como produto, e a formativa durante o processo de

ensino-aprendizagem.

[...] criando a famosa distinção entre avaliação somativa, realizada ao final de

um percurso para aferir seu resultado, como a proposta por Tyler, e a formativa,
que se realiza ao longo do processo e utiliza as informações avaliativas para a
tomada de decisão. Sendo limitado ao aspecto somativo, como ocorre na
perspectiva criterial, a avaliação é estática e finalista, se interessando pelos
resultados e produtos de um processo que controla de fora, e por isso que
supervisiona. Quando formativa, a avaliação assume um caráter dinâmico e
solidário ao processo de ensino-aprendizagem como um todo, atribuindo valor
não apenas aos resultados, mas a todas as etapas da dinâmica educativa.
(CUNHA, 2010, p. 112).

Para Hoffmann (1998, p.18), os professores, ao realizarem o acompanhamento

do desenvolvimento dos alunos e buscarem superar as suas dificuldades, estão
praticando a ação de avaliar de forma efetiva na sua prática educativa, “um processo
interativo, através do qual educandos e educadores aprendem sobre si mesmo e sobre
a realidade escolar no ato próprio da avaliação”. Consideramos que essa forma de
avaliação configura-se como possibilidade de superação da contradição entre o
educador e os educandos, conforme proposta por Freire na educação
problematizadora. Em outro momento, Jussara Hoffmann (2008, p.129) fala da
concepção mediadora do processo avaliativo, que tem como pressupostos o
acompanhamento da evolução dos alunos; o replanejamento de ações educativas que
favoreçam melhores oportunidades significativas de aprendizagem; a elevação da
potencialidade cognitiva dos alunos e a proposta de desafios adequados.
A autora menciona a confusão existente sobre a avaliação formativa entendida
em seus primórdios no Brasil, e sua relação com avaliação mediadora, “é preciso dizer
que a perspectiva mediadora tem por fundamentos princípios da avaliação contínua,
formativa”. A saber.

Quando surgiram no Brasil os primeiros estudos em avaliação formativa, uma

falsa crença se desenvolveu: que ao se observar os alunos todo o dia,
continuadamente, ao longo do processo ou, com a aplicação de tarefas parciais
e não de provas finais, estar-se-ia praticando a avaliação formativa - um sério
equívoco que persiste. [...] A denominação formativa vem muitas vezes atrelada
a processos que são, na verdade, classificatórios e somativos (caráter
terminal/sentencioso). (HOFFMANN, 2008, p. 102)
 70

Jussara Hoffmann (1998, p. 15) também fala em equívoco e contradições dos

professores com o “fenômeno avaliação”. Considera-o indefinido e resultado das
concepções e representações que os sujeitos envolvidos têm sobre o tema, “a
concepção de avaliação que marca a trajetória de alunos e educadores, até então, é a
que define essa ação como julgamento de valor dos resultados alcançados”.

Nos equívocos e contradições que se estabelecem em torno dessa prática, a

decorrência é a dicotomia educação e avaliação. A parafernália de mitos e
representações contribui para essa dicotomia. Os educadores percebem a ação
de educar e a ação de avaliar como dois momentos distintos e não
relacionados. E exercem essas ações, de forma diferenciada. (HOFFMANN,
1998, p. 16)

Domingues Fernandes (2008) atribui a essa pouca clareza do tema a escassez

de trabalhos sobre a “avaliação do que os alunos sabem”, que é justificada pelo
pesquisador português por, pelo menos, quatro razões. Para o autor uma das
dificuldades é a complexidade do tema e uma rede diversificada de atributos.

De facto, numa teoria da chamada avaliação dos alunos, é preciso ter em conta
teorias curriculares e das aprendizagens e outros contributos que vão desde as
perspectivas sociológicas, psicológicas, antropológicas e filosóficas, até às que
se relacionam com a comunicação, a ética e a política. (FERNANDES, 2008,
p.349).

Esses “edifícios teóricos” são acrescidos por novos constructos, “cada um deles
com um contributo mais importante do que o anterior, tornando as coisas praticamente
insustentáveis” (FERNANDES, 2008 p. 350), porém não impedem que o pesquisador
formule juízos do que é essencial, acessório e inútil. Outra razão está relacionada com
o fato de que nessa área a teoria se consolida na prática, porém de maneira implícita.

[...] a teoria se vai construindo através da interacção11com as práticas e com as

realidades educativas, da construção e reconstrução de investigações
empíricas, das análises e das integrações e relações que se vão descobrindo e
interpretando. Neste sentido, a teoria vai surgindo implícita e naturalmente
através da integração e do discernimento que vamos sendo capazes de fazer e
que nos permite consolidar ou rejeitar certas análises e procedimentos práticos.
Nestas condições, a construção teórica é entendida como algo que surge

11
Grafia portuguesa antes do acordo ortográfico.
 71

naturalmente, não se sentindo necessidade de a preparar deliberadamente, de

a racionalizar ou de a tornar explícita.(FERNANDES, 2008, p. 350).

Fernandes (2008, p. 350) acredita que a terceira razão está relacionada com as
“perspectivas epistemológicas, filosóficas e ou mesmo ideológicas” dos pesquisadores.
A visão particular de cada pesquisador sobre o tema pode dificultar a construção de
uma teoria sobre avaliação.

[...] alguns poderão sustentar que a teoria não é, de forma alguma, uma
prioridade, pois, qualquer que ela seja, terá um impacto nulo, ou muito limitado,
no desenvolvimento das práticas. [...] que se pode fazer boa avaliação formativa
ou somativas em o apoio de qualquer teoria. [...] considerar que não fará
sentido construir uma teoria da avaliação na área das aprendizagens sem uma
teoria mais geral da avaliação em educação. [...] dirão que, qualquer teoria da
avaliação para as aprendizagens, das aprendizagens ou de ambas, será mais
um elemento de controlo e de manipulação dos professores e dos alunos,
limitando assim a sua livre iniciativa, a sua autonomia e o seu espaço de
liberdade pedagógica. (FERNANDES, 2008, p. 350).

E finalmente o autor relaciona a escassez de trabalhos para a construção teórica

da avaliação às políticas educacionais de muitos países, que “dão maior relevância às
avaliações externas e pouca atenção às avaliações que ocorrem dentro da sala de
aula”. É mais atrativo investir em teorias de avaliação para as aprendizagens, em
elaboração de modelos teóricos de interpretação de dados, ou seja, na avaliação como
sinônima de medição da aprendizagem.
Domingues Fernandes (2006a, p. 22) propõe clarificar o conceito de avaliação
formativa, por entender que a avaliação proposta por Scriven não serve para atender
aos novos pressupostos teóricos de avaliação como processo, “a avaliação formativa,
tal como era entendida nos anos 60 e 70 do século XX [...], pouco tem a ver com a
avaliação formativa dos dias de hoje [...]”. Entendendo a avaliação como uma
construção social complexa, o autor traz contribuições das perspectivas francófonas e
anglo-saxônicas para a elaboração de um conceito atual de avaliação formativa.
Segundo Fernandes (2006a, p. 27), na investigação francófona a avaliação
formativa é vista como um processo de regulação da aprendizagem e desloca para os
alunos a função de controle da aprendizagem, por meio dos processos cognitivos e
metacognitivos, que geram autonomia e responsabilidade. Para os professores resta
saberem como é que os alunos aprendem e promoverem uma regulação interativa que
 72

facilite esses processos, “nesta perspectiva, interessa, sobretudo estudar como é que
os alunos aprendem, a partir das teorias que se conhecem, para que se utilize uma
avaliação formativa que os ajude a regular, por si só, a aprendizagem”.
Para os investigadores anglo-saxônicos, o feedback é o conceito chave da
avaliação formativa. Como conceito central, atua como comunicação e interação entre
os professores e os alunos no desenvolvimento da aprendizagem prevista no currículo.
Em um processo eminentemente pedagógico, confere ao professor um protagonismo
maior na orientação e controle nas melhorias das aprendizagens,

[...] nesta perspectiva, parece haver uma relação explícita entre a avaliação
formativa e um referencial curricular bem determinado em que os professores
assumem claramente o controlo de uma diversidade de incumbências tais como
a identificação de domínios do currículo, a selecção de uma variedade de
tarefas para propor aos alunos, a selecção de estratégias de avaliação e
planificação do ensino em geral. (FERNANDES, 2006a, p. 28).

A avaliação formativa alternativa – AFA –, elaborada por Fernandes (2006a, p.

31), apresenta características das avaliações formativas nas perspectivas teóricas
francófonas e anglo-saxônicas, consideradas como fortes tradições teóricas no domínio
da avaliação. O autor elenca como características relevantes e condições inerentes da
avaliação: avaliação com feedback inteligente, diversificado, bem distribuído e de
qualidade elevada; que o feedback atue nos processos cognitivos e metacognitivos dos
alunos; que os alunos utilizem o feedback para regularem e controlarem sua
aprendizagem para melhorarem sua autoestima e motivação; a centralidade da
interação e comunicação entre professores e alunos, estabelecendo pontes entre o que
é importante aprender e o mundo complexo dos alunos; a proposição de tarefas que
ativam processos complexos do pensamento; a relação entre didática e avaliação na
seleção de tarefa como regulação dos processos de aprendizagem; responsabilidade e
compartilhamento dos alunos pela aprendizagem e a cultura positiva de sucesso,
“baseada no princípio de que todos os alunos podem aprender”.
Para Hoffmann (2008, p.129), a avaliação é uma leitura do outro, é preciso saber
ler os “sujeitos, seus textos e contextos, o que nos remete à leitura de nós mesmos,
construindo e reconstruindo sentidos nessa interlocução”.
 73

4 PERCURSO METODOLÓGICO

Religar. Contextualizar. Conviver com múltiplas fontes

de informação, simultaneamente. Aprender a buscar
informações necessárias. Discernir e escolher.
Abandonar o irrelevante. Esquecer o inócuo.
Problematizar criadoramente, sem recusar o fardo da
complexidade dos questionamentos.
(SEVERINOANTÔNIO, 2002, p. 42).

Nesse capítulo apresentamos a trajetória da pesquisa, o seu contexto, a

modalidade de pesquisa, o procedimento metodológico utilizado, os critérios para a
seleção dos sujeitos, a descrição de cada quadro dos professores que participaram da
pesquisa e orientações para coleta e o trabalho com os dados.

4.1 CONTEXTO DA PESQUISA

A pesquisa foi realizada na Escola Preparatória de Cadetes do Exército -

EsPCEx, instituição de ensino superior militar vinculada ao Exército Brasileiro – EB,
situada em Campinas – SP, que recebe jovens iniciantes para a carreira de oficial
militar combatente do EB e prepara-os, durante um ano, para a continuidade do curso
na Academia Militar das Agulhas Negras – AMAN, Resende – RJ, por mais quatro anos.
A EsPCEx, até 2011, tinha um currículo baseado nos objetivos instrucionais, com
predomínio de uma abordagem tecnicista. A partir de 2012, orientada pelo Processo de
Transformação do Exército, adotou a metodologia do ensino por competências,
regulada pela Portaria Nº 125 - DECEx, de 23 de setembro de 2014, que aprova as
Instruções Reguladoras do Ensino por Competências: Currículo e Avaliação – 2ª Edição
(IREC – EB60-IR-05.008). Essas normas regulam um modelo de currículo por
competências na formação dos oficiais da linha de ensino militar bélica, com interesse
prioritário pelas práticas educativas que visam à formação de um novo profissional, que
seja também um cidadão crítico, preparado para tomar decisões e atuar em ambientes
complexos e incertos.
 74

4.2 CARACTERIZAÇÃO DOS DOCENTES DA EsPCEx

A EsPCEx possui um quadro de professores civis e militares com formação

profissional diversificada, constituído por oficiais da reserva remunerada12 - R1,
PTTC13,por oficiais combatentes da AMAN14, por oficiais do Quadro de Engenheiros
Militares – QEM15, por oficiais do Quadro Complementar de Oficiais – QCO16, por
oficiais temporários – OTT17 e por professores civis.
Os oficiais PTTC são militares que, após o término de tempo de serviço, cerca de
trinta anos em qualquer arma, quadro ou serviço, voltam para trabalhar no EB por um
tempo determinado. São os Prestadores de Tarefa por Tempo Certo, que exercem a
função do magistério militar, sem necessariamente ter formação acadêmica na área de
atuação, bastando ter créditos da referida área na graduação militar ou formação
acadêmica civil. Este quadro de professores tem representantes em todas as disciplinas
acadêmicas da EsPCEx.
Os oficiais combatentes são militares bacharéis em Ciências Militares, formados
por quatro anos na Academia Militar das Agulhas Negras, em Resende – Rio de
Janeiro, que possuem graduação civil na área técnica ou do magistério. O período em
que compreendeu este estudo não tivemos oficiais combatentes na função de professor
na EsPCEx.
Os oficiais do Quadro de Engenheiros Militares podem lecionar as disciplinas
exatas, como Física, Química e Matemática. São militares com graduação em
Engenharia pelo Instituto Militar de Engenharia, na cidade do Rio de Janeiro – RJ, e
possuem graduação técnica na área de atuação, mas sem formação didático-
pedagógica.
Os militares do Quadro Complementar de Oficiais – QCO da área do magistério
possuem formação acadêmica civil, em licenciaturas, em muitos casos com vasta
experiência de docência. São selecionados pelo EB por meio de um concurso de
seleção nacional. Têm formação militar em uma instituição militar no período de um

12
Reserva remunerada do militar equivale à aposentadoria do meio civil.
13
PTTC é a sigla de Prestador de Tarefa por Tempo Certo.
14
AMAN é a sigla de Academia Militar das Agulhas Negras.
15
QEM é a sigla do Quadro de Engenheiros Militares.
16
QCO é a sigla de Quadro Complementar de Oficiais.
17
OTT é a sigla de Oficiais Técnicos Temporários.
 75

ano. Como os demais militares acima citados, são oficiais de carreira, por fazerem parte
do quadro permanente.
Os oficiais técnicos temporários – OTT, assim como os QCO, têm formação
acadêmica civil na área de licenciaturas, mas são contratados em caráter temporário.
Têm formação militar em uma instituição militar por 45 dias. Atualmente podem
permanecer no EB por até oito anos, com o contrato renovado ano a ano. A
pesquisadora foi oficial temporário por quatro anos, como professora de Biologia em um
colégio militar.
Os professores civis, categoria profissional atual da pesquisadora, têm formação
acadêmica na área de licenciaturas. Como os QCO, são selecionados por um concurso
nacional e geralmente têm experiência de docência. Não passam por nenhuma
formação militar para a admissão na função. Na EsPCEx, há vários professores civis
que foram oficiais temporários.

4.3 CRITÉRIOS PARA SELEÇÃO DOS SUJEITOS

Diante de um quadro com professores de diversas formações, seja acadêmica,

seja militar, optamos por selecionar os sujeitos da pesquisa de maneira intencional, de
modo a contemplar cada quadro com um representante, não com a intenção de fazer
comparações entre eles, mas de obter representatividade do grupo. Em um total de
trinta e oito professores da EsPCEx, selecionamos cinco professores para responder a
entrevista. Queríamos que cada quadro de professores fosse representado e com isso
teríamos uma amostra do grupo de professores da escola. Para Fraser e Gondim,
(2004) o critério para a escolha dos participantes da pesquisa não é numérico e, sim,
representativo do objeto de estudo para compreensão dos diferentes pontos de vista.

Em pesquisas qualitativas, o fundamental é que a seleção seja feita de forma que

consiga ampliar a compreensão do tema e explorar as variadas representações
sobre determinado objeto de estudo. O critério mais importante a ser considerado
neste processo de escolha não é numérico, já que a finalidade não é apenas
quantificar opiniões e sim explorar e compreender os diferentes pontos de vista
que se encontram demarcados em um contexto (FRASER; GONDIM, 2004, p.
147).
 76

Convidamos de maneira informal e individual até três professores de cada

quadro para participar da pesquisa, com exposição de motivos do convite e dos
objetivos do estudo. Informamos aos convidados a modalidade da pesquisa, o critério
para a seleção dos sujeitos e que o procedimento utilizado para coleta de dados seria a
entrevista. Em relação ao grupo de professores civis, convidamos somente aqueles que
não tinham sido oficiais temporários, a fim de caracterizar bem o grupo. Alguns
aceitaram o convite prontamente, outros pediram para pensar. Após alguns dias,
retornamos junto aos professores que não tinham respondido para sabermos de seus
posicionamentos. Recebemos o aceite da maioria dos professores consultados, no
entanto, optamos por compor o quadro de sujeitos da pesquisa com aqueles
professores que prontamente atenderam ao convite para participar da pesquisa.

Não se pode esquecer também que o esclarecimento dos critérios de escolha

dos participantes a serem entrevistados é muito importante, visto que a
aleatoriedade na abordagem qualitativa não é considerada a melhor opção. O
que importa não é quantos foram entrevistados, mas se os entrevistados foram
capazes de trazer conteúdos significativos para a compreensão do tema em
questão (FRASER; GONDIM, 2004, p. 147).

4.4 MODALIDADE DA PESQUISA

O presente trabalho está pautado na abordagem qualitativa de pesquisa.

Segundo Uwe Flick (2009), a pesquisa qualitativa é a mais adequada para as
aplicações nas ciências sociais, como a Educação, pois visa à descrição dos processos
na produção de situações e de ambientes, bem como a ordem social existente,
configurando-se, portanto, como abordagem pertinente em investigações que visam a
identificar a concepção dos professores sobre avaliação.
Para Bogdan e Biklen (1994, p.16), a expressão investigação qualitativa é um
termo genérico utilizado para agrupar “diversas estratégias de investigação que
partilham determinadas características”, no entanto, nem todos os estudos com
abordagem qualitativa tratam essas características com a mesma eloquência, podendo
até ser desprovidos de algumas. Contudo, os estudos que utilizam a observação
participante e a entrevista em profundidade são bons exemplos dessa abordagem. O
 77

termo investigação qualitativa usado pelos autores portugueses é equivalente à

pesquisa qualitativa, que considera o ambiente natural como fonte direta de dados.

Os investigadores qualitativos frequentam os locais de estudo porque se

preocupam com o contexto. Entendem que as ações podem ser melhor
compreendidas quando são observadas no seu ambiente habitual de
ocorrência. Os locais têm de ser entendidos no contexto da história das
instituições a que pertencem (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 48).

O investigador é o instrumento principal na compreensão dos “comportamentos a

partir da perspectiva dos sujeitos”. Entendemos que o estudo em questão contempla
esta característica, pois tem como objetivo identificar e compreender as concepções
dos professores sobre avaliação formativa e avaliação somativa. Quanto ao uso de
“entrevista em profundidade”, elegemos a entrevista episódica referenciada por Flick
(2009) como método de coletas de dados.

[...] a entrevista episódica permite apresentações relativas ao contexto na forma

de uma narrativa, uma vez que estas se aproximam mais das experiências e de
seus contextos gerativos do que outras formas de apresentação. [...] na
entrevista episódica dá-se uma atenção especial a situação ou a episódios nos
quais o entrevistado tenha tido experiências que pareçam ser relevantes à
questão do estudo (FLICK, 2009, p 172).

A segunda característica elencada por Bogdan e Biklen (1994, p.48) é que “a

investigação qualitativa é descritiva. Os dados recolhidos são em forma de palavras ou
imagens e não de números”, tendo a palavra escrita papel fundamental tanto no registro
como na disseminação dos resultados.

Na sua busca de conhecimento, os investigadores qualitativos não reduzem as

muitas páginas contendo narrativas e outros dados a símbolos numéricos.
Tentam analisar os dados em toda a sua riqueza, respeitando, tanto quanto o
possível, a forma em que estes foram registrados ou transcritos (BOGDAN;
BIKLEN, 1994, p. 48).

A adoção de entrevista episódica possibilita essa descrição, porque traz a

experiência do sujeito com o tema ou sobre o tema, como referenciam alguns autores,
que a avaliação praticada é a avaliação vivenciada. Essa modalidade de entrevista
apresenta pressupostos teóricos que contemplam as duas situações, conhecimento
semântico sobre avaliação e a sua relação com o tema.
 78

Para os mesmos autores, “os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo

processo do que simplesmente pelo resultado ou produtos”, (2013, p.49). Optamos por
não predeterminar as categorias ou unidades significativas, esperando que elas
emergissem do contexto, com a leitura do ambiente e para evitar que ficássemos
míopes para outros indícios durante o processo de recolha dos dados, com
argumentação do surgimento das categorias pelas falas.
De acordo com Bogdan e Biklen (1994, p. 49), “as estratégias qualitativas
patentearam o modo como as expectativas se traduzem nas atividades, procedimentos
e interações diárias”. A indução é a forma usada para analisar os dados e não a
confirmação ou refutação de hipóteses, “um investigador qualitativo que planeie
elaborar uma teoria sobre o seu objeto de estudo, a direção desta só se começa a
estabelecer após a recolha dos dados e o passar de tempo com os sujeitos” (p. 50), e o
significado é vital para a abordagem qualitativa. Os pesquisadores qualitativos
procuram apreender as perspectivas dos participantes, estabelecendo um diálogo entre
os pesquisadores e os sujeitos, com toda subjetividade. “Ao apreender as perspectivas
dos participantes, a investigação qualitativa, faz luz sobre a dinâmica interna das
situações, dinâmica esta que é frequentemente invisível para o observador externo”
(1994, p.51).
Na busca das concepções dos professores sobre avaliação e no
desenvolvimento de categorias, pretendemos compartilhar as nossas interpretações
com os respectivos sujeitos, na intenção de minimizar o efeito do observador, em
virtude dessa pesquisadora trabalhar no local da pesquisa. “O processo de condução
de investigação qualitativa reflete uma espécie de diálogo entre os investigadores e os
respetivos18 sujeitos, dados estes não serem abordados por aqueles de uma forma
neutra” (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p.51). Se houver alguma controvérsia, esta será
relatada e fundamentada, sendo o diálogo o fio condutor do processo de pesquisa.
Diante do exposto, o desenvolvimento da pesquisa previu uma etapa de
devolutiva dos dados, isto é, a pesquisadora organizou um mapa conceitual com as
concepções sobre avaliação formativa e somativa a partir da análise dos dados obtidos

18
O termo é grafado em vocábulo de Portugal.
 79

nas entrevistas e, posteriormente, discutiu com os participantes, a fim de refletir com

eles sobre as interpretações tecidas pela pesquisadora no processo de análise de
dados.
As concepções dos professores sobre avaliação formativa e somativa e a
mudança do ensino por objetivos para o ensino por competências na EsPCEx supõem
experiências vividas pelo grupo de professores, tanto nas suas práticas avaliativas
como no processo de mudança. Por isso, entendemos que a entrevista, como um
método que proporciona a narrativa, seja mais adequada à pesquisa qualitativa.

4.5 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Optamos pela entrevista episódica como principal método de recolha dos dados
por entendermos que concepções são construções sociais da realidade, que essa
modalidade de entrevista “permite apresentações relativas ao contexto na forma de
uma narrativa, uma vez que estas se aproximam mais das experiências e de seus
contextos gerativos do que outras formas de apresentação” (FLICK, 2009, p. 172).
Visando a descrição episódica das práticas avaliativas dos professores da EsPCEx e
também do conhecimento semântico sobre avaliação formativa e somativa, utilizamos a
entrevista episódica como método de coleta de informações, por concordamos com
Flick (2009,p. 172), que “ o ponto de partida da entrevista episódica é a suposição de
que as experiências de um sujeito sobre determinado domínio sejam armazenadas e
lembradas nas formas de conhecimento narrativo-episódico e semântico”. Ratificando,
assim, a assertiva de Larossa-Bondía (2002, p. 21) ao afirmar que “a experiência é o
que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca”.
Ao utilizarmos a entrevista episódica, queríamos ouvir dos professores suas
experiências em avaliação, compreender a forma que pensam avaliação na EsPCEx,
no contexto da mudança de um currículo por objetivos para um currículo por
competências, como tão bem se posicionam Bogdan eBiklen (1994) sobre a pesquisa
qualitativa em educação.
 80

Mudança é uma coisa séria porque o objetivo é sempre o de melhorar a vidas

das pessoas. Mas, é igualmente complicada porque as crenças, os estilos de
vida e o comportamento podem estar em conflito. Os indivíduos que tentam
modificar a educação, quer seja numa sala de aula ou em todo o sistema
educativo, raramente sabem o que pensam as pessoas envolvidas no processo.
Consequentemente, são incapazes de antecipar com precisão a forma como os
participantes irão reagir. Caso desejamos que a mudança seja efetiva, temos
que compreender a forma como os indivíduos envolvidos entendem a sua
situação, pois são eles que terão que viver com as mudanças. (BODGAN;
BIKLEN, 1994, p. 265).

Outra fonte de informação para a pesquisa foi a análise documental sobre as

normas, instruções reguladoras, diretrizes e manuais institucionais do EB como
instrumento de coleta complementar de informações. Para Flick (2009, p. 231),
podemos “utilizar a análise de documentos como uma estratégia complementar para
outros métodos como a entrevista”. Contudo, o uso de documento como dados é mais
que mera análise de textos, os documentos não são somente representações de fatos,
eles possuem intencionalidade. Devemos fazer uma análise no sentido de sua
complexidade, como: em que condições foram produzidos; com qual missão e objetivos
e para quem e por quem foram escritos.
Para Flick (2009, p.176), a entrevista episódica apresenta alguns problemas,
como a dificuldade com a narração de alguns entrevistados e a limitação de sua
aplicação na análise do conhecimento cotidiano de determinados objetos e situações.
Contudo, nela, o pesquisador “dispõe de mais opções para intervir e para conduzir o
curso da entrevista por meio de uma série de perguntas-chaves relativas aos conteúdos
narrados e à definição das situações”.
Bogdan e Biklen (1994, p. 137-138) também apontam cuidados que precisam ser
considerados ao adotarmos a entrevista enquanto procedimento de pesquisa, tais como
a “necessidade de ouvir cuidadosamente”, “o processo de entrevista requer
flexibilidade”, “seu papel, enquanto investigador, não consiste em modificar pontos de
vista, mas antes em compreender pontos de vistas dos sujeitos e as razões que os
levaram a assumi-los”.
Para Lüdke e André (1986, p.35), independentemente do tipo, as entrevistas
exigem uma série de cuidados e respeito pelo entrevistado. “Esse respeito envolve
desde o local e horário marcados e cumpridos de acordo com sua conveniência até a
 81

perfeita garantia do sigilo e anonimato”. Com a intenção de resguardar a identidade dos

participantes, decidimos dar-lhes nomes fictícios, considerando seus gêneros.
Conscientes desses fatos, tomamos cuidados em sua confecção e sua aplicação,
seguindo as orientações das autoras, acima citadas, e promovendo adequações ao
nosso contexto. A entrevista episódica apresenta um guia ou roteiro que o pesquisador
deve utilizar para orientação das perguntas. Flick (2002) sugere a construção desse
guia em sete fases, as quais elencamos abaixo.

4.5.1 Elaboração do roteiro da entrevista

Construímos um roteiro para a elaboração da entrevista (Consultar Apêndice A)

seguindo as orientações de Flick (2002). A primeira fase foi a preparação da entrevista,
que consistiu na elaboração do guia com perguntas sobre a biografia avaliativa do
sujeito, seguida de perguntas relativas à parte específica da entrevista, as concepções
sobre avaliação formativa e somativa e, por fim, as possibilidades e os limites de sua
adoção na EsPCEx.
A segunda fase compreendeu a introdução da lógica da entrevista, com a
explicação para o entrevistado do caráter da entrevista e verificação do seu
entendimento. “A primeira parte da pesquisa concreta é a instrução do entrevistado.
Para fazer com que a entrevista funcione é importante explicar o caráter das perguntas
para o entrevistado e familiarizá-lo com esta prática” (FLICK, 2002, p. 119). No caso em
estudo, iniciamos cada entrevista com um diálogo entre a pesquisadora e o
entrevistado, sem gravação, com esclarecimento dos objetivos da pesquisa a ser
realizada. Feito isso, começamos a gravação da entrevista em áudio, mediante
consentimento dos participantes, com repetição das orientações sobre a dinâmica da
entrevista e com o consentimento verbal dos entrevistados. O termo de consentimento
livre e esclarecido foi assinado posteriormente.
Realizamos a primeira entrevista com um professor civil, e esta serviu de
reguladora para as demais entrevistas. Ao final desta entrevista foi realizada a
transcrição e a validação do instrumento de coleta de dados, considerado como
produtivo e capaz de responder aos objetivos propostos, com pequenas alterações,
como a sugestão do professor que incluíssemos uma pergunta referente à avaliação
 82

somativa. Também foi questionado por vários entrevistados a referência ao grupo social
da EsPCEx. Quando perguntados sobre o significado de avaliação pelo grupo social da
Escola, muitos entrevistados disseram que só podiam responder por eles e não pelo
grupo. Quanto a esse questionamento, decidimos por mantê-lo, por entendermos que a
pergunta propiciava dados relevantes para a pesquisa, como a percepção de ausência
de grupo.
Para a coleta de dados do estudo em questão, realizamos cinco entrevistas
episódicas, uma com cada sujeito da pesquisa. Todas foram realizadas nas instalações
da EsPCEx, em local reservado, com exceção de uma que, por desejo do entrevistado,
foi em local aberto, inclusive com público, mas, como houve muitas interrupções,
consultamos o entrevistado sobre a possibilidade de mudança do local, que
compreendeu a situação, e prosseguimos com a entrevista no mesmo local das demais.
Na terceira fase da construção do roteiro, as perguntas devem investigar as
concepções do entrevistado sobre o tema da pesquisa e sua biografia em relação ao
mesmo, sempre sugerindo o relato de um episódio significativo sobre o tema. Para Flick
(2002, p.118-119), este é o princípio da entrevista episódica, “perguntar ao entrevistado
que relembre uma situação específica e que a conte”. Que situação ele relembra e
seleciona a fim de responder ao convite, e não a situação fixada pelo entrevistador.
A próxima fase trata-se de identificar o papel que o tema da pesquisa tem no
cotidiano do sujeito. No estudo em questão, perguntamos sobre a importância da
avaliação na EsPCEx e que papel desempenhava a avaliação na prática docente do
entrevistado. Segundo Flick (2002, p. 121), “estas perguntas ajudam o entrevistado a
refletir no sentido geral e relevante do tema a partir de diferentes aspectos de sua vida
cotidiana”.
A quinta fase enfatiza as partes centrais do tema, “se concentra nos aspectos-
chave do tema, como definido pela questão central da pesquisa” (FLICK, 2002, p. 121).
Em nosso roteiro, as perguntas foram sobre as concepções dos entrevistados em
relação à avaliação formativa e à avaliação somativa, suas descrições, se eram
realizadas e em que momento eram realizadas e ainda se tinham interesse em realizar,
na EsPCEx, alguma prática avaliativa diversificada.
 83

Esta fase da entrevista tem como finalidade elaborar a relação pessoal do

entrevistado como tema central. As questões [...] abrem as portas das
experiências pessoais do entrevistado. Uma tarefa importante do entrevistador
e responder com inquirições mais aprofundadas as respostas e as narrativas do
entrevistado, a fim de tornar a entrevista tão substancial e profunda quanto
possível (FLICK, 2002, p. 121-122).

Na sexta fase deve-se perguntar sobre tópicos gerais relevantes sobre o tema.
Fizemos perguntas sobre atribuição de responsabilidades sobre avaliação; que
mudanças na avaliação eram esperadas por ele, diante do contexto do ensino por
competências, e quais práticas avaliativas eram mais adequadas para essa modalidade
de ensino. Para Flick (2002, p. 123), esta parte da entrevista deve obter respostas que
indiquem um conhecimento do sujeito sobre o assunto, bem como as discrepâncias e
contradições em relação às respostas anteriores, “as aplicações desta entrevista
demonstraram que em muitos casos discrepâncias e contradições podem emergir entre
a argumentação mais geral dessa fase e as experiências e práticas pessoais relatadas
anteriormente”.
Finalmente, a última fase de elaboração do roteiro, que tem como objetivo a
avaliação da entrevista pelo entrevistado, sugestões e esclarecimentos, de maneira
mais informal. Terminamos nosso roteiro com perguntas sobre a entrevista, se faltou
mencionar algum aspecto sobre o tema avaliação, se o entrevistado se sentiu
constrangido ao responder alguma pergunta, ou se formularia alguma pergunta de
maneira diferente. Como já mencionamos, na primeira entrevista, que elegemos como
teste, o professor entrevistado trouxe contribuições para reelaboração do roteiro, com
inclusões pertinentes.
Flick (2002) indica, ainda, duas fases da entrevista episódica que dizem respeito
à documentação e à interpretação dos dados coletados nas entrevistas. A
documentação contém informações contextuais sobre a entrevista e o entrevistado,
como a data, o local, a duração da entrevista, entre outros dados. Sobre o entrevistado,
sugere sua idade, seu gênero, sua profissão, se tem filhos e quantos. Fizemos alguns
ajustes no que se refere à documentação do entrevistado, visando uma melhor
adequação aos objetivos da pesquisa, como há quanto tempo trabalha na instituição,
quanto tempo tem na profissão atual. Após a gravação da entrevista, fizemos a sua
 84

transcrição integral, com minimização dos vícios naturais da linguagem oral presentes
nas falas dos entrevistados.
Para o autor, mais importantes são as impressões que o entrevistador tem sobre
o contexto e a situação da entrevista e do entrevistado. No estudo em questão, poucas
foram as observações das entrevistas e dos entrevistados. Notamos que os professores
mostraram-se muito à vontade para falar sobre o assunto. Ouvimos um professor dizer
ser novato no magistério e que seguia as ordens dos superiores hierárquicos, de outro
que, se perguntado, em outro dia, as mesmas coisas, responderia de forma diferente,
tal volatilidade a sua.

4.6 SUJEITOS DA PESQUISA

Pensamos no grupo de professores da EsPCEx, nosso grupo, como se fosse um

tecido formado por vários fios. Cada fio com suas especificidades, suas propriedades,
suas particularidades, que compõe um todo. Porém, o todo não representa cada um
deles, pois, como fios de um tecido, não podem se manifestar plenamente. No entanto,
quando juntos, “emergem características que não se faziam presentes nas partes
isoladas” (ANTÔNIO, 2009, p. 83). Esta interdependência é exemplificada por Severino
Antônio (2009, p. 83) com a analogia de Morin sobre a tessitura de uma tapeçaria
contemporânea.

Consideremos uma tapeçaria contemporânea. Comporta fios de linho, de seda,

de algodão, de lã, com cores variadas. Para conhecer essa tapeçaria, seria
interessante conhecer as leis e os princípios respeitantes a cada uma destes
tipos de fio. No entanto, a soma dos conhecimentos sobre cada um destes tipos
de fio que entram na tapeçaria é insuficiente, não apenas para conhecer esta
realidade nova que o tecido (quer dizer as qualidades e as propriedades
próprias para esta textura), mas, além disso, é incapaz de nos ajudar a
conhecer a sua forma e sua configuração. (MORIN, s/d,apud ANTÔNIO, 2009,
p. 83).

Como percebemos, as falas dos professores da EsPCEx formando um tecido, a

exemplo da tapeçaria contemporânea de Morin,nos levam à necessidade de apresentar
suas características, suas propriedades. “O tapete, como tecido, é mais que a soma dos
fios. No entanto, os fios podem tecer outras tramas possíveis: nesse sentido, o tapete é
menor do que os fios. A terceira etapa da complexidade é o reconhecimento de que,
 85

assim, o todo é maior e é menor do que as partes, ao mesmo tempo”. (ANTÔNIO, 2009,
p. 83). Vamos fazer a descrição seguindo a ficha de informação contextual de cada
entrevistado.
A professora Zilda tem trinta e nove anos de idade, é formada há dezessete
anos, leciona na EsPCEx desde de 2004, como professora civil. A entrevista foi
realizada em 19 de fevereiro de 2015, na Sala Anexo da Seção de Língua Portuguesa.
O professor Luiz Henrique tem sessenta e três anos de idade, desde 1970
trabalha no EB como professor militar, e na EsPCEx desde 1986. A entrevista foi
realizada no dia 27 de fevereiro de 2015, em dois locais. O primeiro da sua Seção de
Ensino e, após várias interrupções, mudamos para a Sala Anexo da Seção de Língua
Portuguesa.
O professor José tem 48 anos de idade, desde 1998 trabalha no EB como
professor militar. A entrevista foi realizada no dia 02 de março de 2015, na Sala da
Oficina Pedagógica.
A professora Fátima tem 31 anos, tem onze anos de formação profissional.
Trabalha no EB desde 2011, como professora militar. A entrevista foi realizada no dia
03 de março de 2015, na Sala Anexo da Seção de Língua Portuguesa.
O professor Herval tem 41 anos de idade, tem 22 anos de formação profissional.
Trabalho no EB como professor militar desde 2007. A entrevista foi realizada em 16 de
março de 2015, na Sala Anexo da Seção de Língua Portuguesa.

4.7FORMAS DE TRABALHAR OS DADOS

A análise dos dados consiste na busca pela interpretação das falas dos
professores com o desenvolvimento de um sistema de codificação para organizar os
dados em unidades significativas com o objetivo de responder à questão da pesquisa.
Para Lüdke e André (1986, p. 48), “o primeiro passo na análise é a construção de
um conjunto de categorias descritivas. O referencial teórico do estudo fornece
geralmente a base inicial de conceitos a partir dos quais é feita a primeira classificação”.
Temos, como principais referenciais teóricos metodológicos, os autores Robert Bogdan,
Sari Biklen e Uwe Flick.
 86

Para a análise dos dados, seguimos as orientações de Bogdan eBiklen (1994, p.

221), que descrevem o processo de categorização por meio de metáfora, com a qual
comparam o desenvolvimento das categorias com a separação de brinquedos
espalhados em um ginásio. “Passeia-se pelo ginásio, olhando para os brinquedos,
pegando neles e examinando-os [...]. Pode organizá-los por tamanhos, cores, país de
origem, data de fabrico, fabricante material de que são feitos.”

[...] à medida que vai lendo os dados, repetem-se ou destacam-se certas

palavras, frases, padrões de comportamento, formas dos sujeitos pensarem e
acontecimentos. O desenvolvimento de um sistema de codificação envolve
vários passos: percorre os seus dados na procura de regularidades e padrões
bem como de tópicos presentes nos dados e, em seguida, escreve palavras e
frases que representam estes mesmos tópicos e padrões. Estas palavras são
categorias de codificação (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 221).

Os autores salientam que a escolha dos esquemas deve ser orientada pelo
objetivo da classificação, que para nós é a questão da pesquisa. No próximo capítulo
detalharemos a interpretação dos dados.
 87

5 ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS

E, como já escrevemos antes e escreveremos mais

tarde, despertar e desenvolver o sentimento de autoria
e de diálogo, complementares e inseparáveis.
Reconhecer as próprias palavras e reconhecer-se
nelas. Reconhecer as palavras do outro. Respeitar
sua voz. Conviver dialogicamente. Admirar a
diversidade. Reeducar os afetos, na reverência pela
vida. (SEVERINO ANTÔNIO, 2002, p. 42).

A análise e interpretação apresentadas neste capítulo foram elaboradas a partir

das falas dos professores da EsPCEx e suas concepções sobre avaliação, que foram
documentadas em entrevistas. Após suas transcrições, foram analisadas e
interpretadas com a intenção de identificar as unidades de significados que, segundo
Uwe Flick, “são palavras isoladas, sequências curtas de palavras” (FLICK, 2009, p.
278), que dão ideia de que forma o sujeito pensa, de acontecimentos, de padrões de
comportamento. São dados que permitem compreender os significados que o sujeito
tem sobre o tema. A identificação dessas unidades se deu após várias leituras das
transcrições, tendo como foco a questão da pesquisa, que é a intenção de identificar as
concepções dos professores da EsPCEx sobre avaliação e suas possíveis
contribuições, desafios, limites e possibilidades, para a implantação do ensino por
competências.
Para a escolha das entrevistas a serem transcritas foi utilizado o critério
cronológico de realização. A primeira entrevista, como já dito anteriormente, foi usada
como teste e regulação para as demais. Percebemos que nossas intervenções
afetavam a fala do entrevistado e, portanto, decidimos interferir minimamente nas
demais, fazendo-as, geralmente, quando o entrevistado solicitava. Mesmo sendo
membro do grupo de professores da EsPCEx, procuramos conduzir as entrevistas com
suspensão dos conhecimentos pré-estabelecidos, procurando com que as concepções
se mostrassem para nós.
Acreditamos que o fato de trabalharmos no mesmo ambiente proporcionou para
os entrevistados uma situação mais confortável, pois, por vezes, relataram o nosso
conhecimento sobre o fenômeno estudado. Buscamos “romper com a verticalidade e o
 88

dualismo implicados na relação „pesquisador-pesquisado‟”. [...] Procuramos reconhecer

os participantes da “pesquisa como sujeitos capazes de produzir cultura e
conhecimento com os outros no mundo”, como dizem Oliveira et al (2014, p. 122).
Segundo esses autores, “não se deve tomar o ser humano como objeto de
investigação, mas sim seu pensamento-linguagem referido à realidade, sua percepção
da realidade, sua visão de mundo, em que se encontram envolvidos seus temas
geradores”(FREIRE, 1978 apud OLIVEIRA et al 2014, p. 122).

5.1 EMERSÃO DAS CATEGORIAS

Bogdan e Biklen(1994) consideram crucial para a análise dos dados o

levantamento de famílias de categorias de codificação. Com base nessa referência,
cremos que a família de codificação “códigos de definição de situação” é a que mais se
encaixa no nosso estudo, inclusive pelo exemplo dado pelos autores, “percepções do
Professor acerca do seu trabalho”.

Neste tipo de código o objetivo é o de organizar conjuntos de dados que

descrevam a forma como os sujeitos definem a situação ou tópicos particulares.
Está interessado na visão que os sujeitos têm do mundo e na forma com se
vêem a si próprios em relação à situação ou tópico em causa. O que é que eles
esperam atingir? Como definem aquilo que fazem? O que é importante para
eles? Têm determinadas convicções que influenciam a forma como definem a
sua participação (religiosa, política, de classe social, feministas, movimento pela
vida)? [...] (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 223).

As unidades significativas não se mostram diretamente nas falas, elas são

percebidas e interpretadas pela interrogação sobre o tema. Para a identificação das
unidades significativas, fizemos várias leituras das entrevistas, procurando apreender
os significados atribuídos pelos professores a partir de suas vivências de práticas
avaliativas na EsPCEx. Bogdan e Biklen (1994) recomendam uma leitura concentrada e
sem interrupções, indicam ainda que devemos anotar as categorias à medida que vão
surgindo.
Após várias leituras, fomos sublinhando nos depoimentos transcritos o que
consideramos unidades significativas e atribuindo-lhes números distintos. As unidades
foram se repetindo em praticamente todas as entrevistas e se emoldurando em
 89

categorias, quase simultaneamente. As unidades significativas não ficaram restritas às

determinadas perguntas das entrevistas, percebemos sua repetição ao longo das falas.
As categorias emergentes nas concepções dos professores da EsPCEX sobre
avaliação foram construídas com base nas unidades de significados identificadas. São
elas:
1) pertencimento e não pertencimento ao grupo de professores da EsPCEx;
2) medo de cometer injustiça;
3) as especificidades do ensino militar;
4) as amarras das normas;
5) função da avaliação:processo e produto.
Para a análise e interpretação dos dados, optamos por iniciar a abordagem das
categorias de menor relevância para as de maior relevância para a questão da
pesquisa. Contudo, percebemos que as categorias estão intimamente relacionadas,
que apresentam uma interdependência em relação ao contexto da pesquisa, pois o
pertencimento ou não pertencimento ao grupo de professores está relacionado com a
diversidade na formação profissional dos docentes da EsPCEx e com o predomínio da
pedagogia tecnicista do ensino por objetivos; que o medo de cometer injustiça está
intrinsecamente atrelado à classificação dos alunos; que se trata de uma especificidade
do ensino militar; que, para conduzi-la, são propostas normas de avaliação rígidas e
com ênfase na função da avaliação como produto.

5.2 PERTENCIMENTO E NÃO PERTENCIMENTO AO GRUPO DE PROFESSORES

DA EsPCEx.

Essa categoria surgiu das falas dos professores quando perguntamos qual era o
significado de avaliação para o grupo social de professores da Escola. Quando fizemos
esta pergunta, tínhamos a intenção de identificar a percepção de grupo dos docentes
sobre avaliação. Na primeira entrevista, que foi tomada como reguladora das demais, o
professor sugeriu que tirássemos esta pergunta, pois, segundo o mesmo, tratava-se de
uma pergunta dirigida ao grupo e não a uma pessoa específica. Como mencionado
anteriormente, optamos por deixá-la, porque cremos que a avaliação, no contexto da
pesquisa, é uma construção coletiva, pois um conteúdo é ensinado por vários
 90

professores e avaliado de uma forma única. Esse contexto exige um consenso entre os
professores na maneira de ensinar e de avaliar. Apesar de responderem que significado
tem a avaliação para o grupo, vamos abordar, nessa categoria, somente a ideia de
pertencimento a um grupo. A análise das respostas sobre o significado de avaliação
para o grupo será discutida adiante.
Referem-se como grupo de professores no âmbito da disciplina; como grupo da
Divisão de Ensino; como grupo da EsPCEx, e até mesmo à Instituição Exército
Brasileiro.A professora Zilda responde por si, mas indica a existência de um grupo na
disciplina:
Respondendo mais por mim do que pelo grupo, mas assim, acreditando que
eles concordariam, nosso contexto é bem particular, essa classificação que a
gente tem que gerenciar aqui [...]. (ZILDA)

O professor Herval verbaliza a existência do grupo da disciplina e seu

pertencimento a ele.
Eu vou falar, particularmente, pelo meu universo, o grupo social “professores de
[...]. Nós entendemos a avaliação como uma forma que nós temos de
acompanhar o aprendizado do nosso aluno [...]. (HERVAL)

Deixando claro seu posicionamento, o professor José diz o significado de

avaliação para o grupo da EsPCEx:
Não a minha ótica, essa pergunta é direcionada ao grupo, a avaliação tem um
significado que eu acredito que é de classificação, esse é o significado principal
dela para o grupo da Escola de Cadetes. (JOSÈ).

Já o professor Luiz Henrique indica a presença de vários grupos, desde a

Instituição Exército Brasileiro até um subgrupo dentro do grupo de professores. No
entanto, se identifica como parte do grande grupo da Escola e também da Instituição
Exército:
Primeiro eu queria entender o que significa o grupo social. Analisando grupo
social a Instituição Exército ou a Escola como grande grupo. Eu acho que
avaliar, a primeira noção que nos temos é bastante tradicional de avaliar. É
colocar coluna por um, [...]. Eu acho que grande parte compactua com essa
ideia geral da Escola, mas temos outros grupos que tem noções diferentes, o
próprio aluno, o grupo dos professores, dentro do grupo dos professores o
subgrupo de professores. De qualquer maneira na Instituição é como eu
imagino. (LUIZ HENRIQUE).

Na resposta da professora Fátima, percebemos seu pertencimento ao grupo de

professores da Divisão de Ensino.
 91

Você fala de uma maneira geral? Ou especificamente para a Divisão de

Ensino? [...] A ideia imediata é verificação da aprendizagem, para o professor,
imediatamente. Mas, especificamente para a Escola, considerando que não
foge dos nossos objetivos ou que a gente tem em mente é o fato de que o aluno
é classificado de acordo com a nota que ele recebe, [...]. (FÁTIMA).

O sentimento de pertencimento a um grupo está presente nas falas dos

professores,mas percebemos em suas falas que a ideia de pertencimento ao grupo de
docentes, como um todo da EsPCEx, não está clara para eles, pois mencionam o
pertencimento a vários grupos dentro da Instituição. Embora lecionem na mesma
escola, não percebemos uma identidade profissional como corpo docente.
Pensamos que essa falta de clareza no pertencimento ao grupo de docentes da
EsPCEx está relacionada com a diversidade na formação profissional dos professores.
Os militares PTTC e os QEM, na sua maioria, não têm formação pedagógica, como
relata o Professor Herval “não sou professor, estou professor”. Apesar de não
possuírem formação acadêmica sobre a didática e a pedagogia, Kirsch (2013) nos
incita a pensar no conhecimento de ensino gerado pela prática docente e nas três
dimensões da identidade docente: pessoal, profissional e institucional. Abordaremos a
dimensão institucional por sua relação com a formação de identidade docente da
Escola Preparatória de Cadetes do Exército.

A dimensão institucional relaciona-se diretamente, ao meio de trabalho, ao

ambiente educativo, que influencia no desenvolvimento do professor. Podemos
citar um exemplo a instituição que adota claramente, além de estampar em
documento, a tendência pedagógica tecnicista como forma de educação
escolar. Um professor iniciante que ingressa nessa escola e desenvolve seu
trabalho tranquilamente, automaticamente está absorvendo uma maneira de
educar e de aprender a ser professor a partir de uma determinada concepção
educacional e é influenciado diretamente pelas regras da instituição.(KIRSCH,
2013, p. 52).

Corroboramos com o entendimento de Kirsch (2013, p. 52) sobre a influência da

instituição na criação da identidade docente. Cremos que o predomínio da
característica tecnicista do ensino militar até então, onde os professores são técnicos,
assessorados por outros técnicos e os meios instrucionais são objetivos e prioritários,
comprometeu a percepção dessa identidade. A justificativa da Professora Zilda para a
eliminação da pergunta sobre o grupo de docentes ilustra, para nós, esse contexto.
[...] porque eu tive que responder pelo grupo e eu acho que eu nunca participei
de uma reunião que a gente formalizasse nossa opinião sobre avaliação.
Respondi por mim, [...]. (ZILDA).
 92

Pensamos que, por um lado, essa conduta se caracteriza como um limite19 para
a transição de um ensino por objetivos para o ensino por competências, pois o
momento requer discussões e diálogos entre os sujeitos envolvidos no processo, que
são mais eficazes na pertinência de um grupo. Por outro lado, a diversidade de
formação dos docentes traz muitas contribuições para a formação do oficial. Que, uma
vez identificado esse limite, possamos refletir sobre nossas competências interpessoais.

5.3 MEDO DE COMETER INJUSTIÇA

Com a categoria medo de cometer injustiça, nós procuramos agrupar os

depoimentos dos professores que mostram que, no momento de eles fazerem
avaliação, eles procuram reduzir sua subjetividade; demonstram preocupação em não
cometer injustiça na avaliação; buscam fornecer iguais condições para todos os alunos;
evitam práticas avaliativas que supõem ter graus de subjetividade. Por exemplo, vemos
na fala da Professora Zilda sua preocupação em fornecer condições para todos.

[...] vou trabalhando com os que escrevem menos para que eles atinjam a
mesma competência daqueles que escrevem um pouco melhor [...]. (ZILDA).

Em outras situações, percebemos essa mesma preocupação na fala da

professora, além de ressaltar a seriedade do processo avaliativo por parte dos
professores e da instituição.

[...] tem que ser uma coisa séria, a gente vê que as instâncias superiores, elas
querem que seja um processo sério, que ninguém tenha mais nota do que
merece ou menos nota do que merece.(ZILDA).

[...] para esses que escrevem mal terem as mesmas chances daqueles que
escrevem bem na avaliação somativa [...]. (ZILDA).

No depoimento do Professor Luiz Henrique, a preocupação em minimizar a

subjetividade e o medo de cometer injustiça se fazem presentes, como podemos ver

19
Esse termo é utilizado, aqui, não como algo instransponível, mas no sentido de situação-limite como
abordado na obra freireana. Situação-limite consiste em um problema que desafia o ser humano,
exigindo dele uma resposta, uma superação.
 93

nos seus depoimentos. Indica também que a presença de mais avaliadores reduz as
possibilidades de injustiça.

[...] primeiro a gente sente sempre inseguro quando vai avaliar alguém, como
não sou diferente dos outros, também me sinto inseguro, para saber se os
conceitos, os princípios que a gente está adotando são os melhores princípios.
Eu acho que as melhores avaliações que fizemos foram aquelas que usamos
mais de uma pessoa para avaliar. Quando em grupo, quando temos mais que
um avaliador, a possibilidade de um entendimento melhor ou de injustiça, a
gente minimiza um pouco essa possibilidade [...]. (LUIZ HENRIQUE).

[...] acho que é essa nossa luta inglória, nem sempre a gente consegue analisar
com perfeição [...]. (LUIZ HENRIQUE).

[...] a gente busca tratar a avaliação no sentido de tirar grandes distorções [...].
(LUIZ HENRIQUE).

Para o Professor José, a classificação justifica e orienta a necessidade de buscar

as mesmas oportunidades para todos, de mudar as estratégias didáticas, e interfere na
escolha da modalidade de avaliação.

[...] como é classificatório, aí sim, o patamar do salto é o mesmo para todos [...].
(JOSÉ).

[...] No nosso caso como é classificatório, você tenta dar às mesmas

oportunidades a todos. Às vezes, aquele que não entendeu bem o conteúdo,
que ele entenda. A gente tenta formular outras estratégias mais adiante e
oportunas e “reexplicar” aquilo que não ficou bem entendido.[...]. (JOSÉ).

[...] E também através, já com menos frequência em função do nosso

tipo/modelo de ensino, seria na apresentação de trabalho. Os trabalhos que a
gente faz, na grande maioria, são todos formativos, não tem nenhum trabalho
somativo. [...]. (JOSÉ).

A Professora Fátima também relata a preocupação com a forma mais justa de

avaliar, de evitar o uso de instrumentos avaliativos com maior grau de subjetividade na
correção. Para ela, essa preocupação com a classificação é mais importante que a
aprendizagem.
[...] como a classificação vai definir toda a vida de cada aluno, acho que é uma
preocupação bem grande dos envolvidos que essa avaliação possa ser mais
justa possível, de acordo com o que se pretende com essa avaliação. Então, eu
acho que ela é importante, é fundamental porque vai definir a carreira inteira da
pessoa. A gente sabe que está lidando com vidas. Qual a arma que o cadete
vai escolher; quais as unidades que ele vai servir; quais os cursos que ele vai
fazer. Vai definir os lugares onde ele vai morar, as pessoas que ele vai
conhecer [...]. (FÁTIMA).
 94

[...] porque a gente não pode deixar uma avaliação meramente subjetiva. Que
quando faz esse tipo de avaliação, que é ver como um aluno sai bem, muito
bem ou mal, é muito complicado, exige muito do professor. [...] considerando o
peso que a avaliação tem na formação do indivíduo, na vida do indivíduo, dos
futuros oficiais, a gente tem que fazer isso com muito cuidado. Porque eu tenho
uma percepção, outro professor tem outra percepção. Objetividade cem por
cento a gente não vai conseguir, mas vai tentar o mais próximo daquilo que é o
objetivo para não prejudicar ninguém. (FÁTIMA).

A preocupação presente no depoimento do Professor Herval é sobre a

necessidade de elaboração de uma prova justa, com avaliação dos principais tópicos
trabalhados em sala de aula.

A gente procura em todas as avaliações que nós elaboramos, tanto as

bimestrais como as semestrais, nós procuramos fazer uma prova bastante justa
e que abranja os principais tópicos ministrados em sala de aula. [...] A
avaliação, embora sempre ela vá ser para nós um instrumento classificatório.
Ela tem que ser feita com muita atenção. Nós temos que usar muita justiça na
hora que nós elaboramos uma avaliação. Eu não posso, por exemplo, deixar de
ensinar um tópico e chegar na prova e cobrar esse tópico, não seria justo.
(HERVAL).

[...] porque a gente tem que ter um mapa da turma. Eu acho importante, até
para ficar coerente com a questão da justiça do instrumento de avaliação [...].
(HERVAL).

Cremos que os professores externam essas preocupações em virtude do caráter

que a avaliação tem na vida do militar. No EB a avaliação dos aspectos cognitivos,
valorativos e psicomotores vai compor uma nota final de anodos alunos, e que, ao
longo do curso, vai servir de base para classificá-los e hierarquizá-los.Esta classificação
vai determinar escolhas na vida profissional do militar, como a escolha das Armas,
Quadro e Serviço20. Essa escolha está ligada à vocação do militar, mas também
determinará os locais onde o militar vai servir e os cursos que poderá fazer. A
classificação não cessa com a graduação, ela acompanha o militar durante seu
percurso profissional, nos cursos de pós-graduação e também em sua promoção,que,
no meio civil, equivale à progressão funcional. Diante do exposto, os professores evitam
nas suas práticas avaliativas formais situações que possam parecer injustas, que
possam interferir na carreira e na vida do militar. Demonstram insegurança e

20
O EB tem divisões na carreira como Arma que corresponde Infantaria, Cavalaria, Engenharia, Artilharia
e Comunicação; o Quadro tem o Material Bélico e Serviço de Intendência.
 95

preocupação na escolha dos instrumentos de avaliação, no grau de subjetividade

presente na correção e nos critérios adotados para a avaliação.
Pensamos que a preocupação dos professores de cometer injustiça na avaliação
não é um obstáculo para o processo de transição em que se encontra a EsPCEx.
Independente da metodologia de ensino, a preocupação com uma avaliação justa e
coerente com o processo ensino-aprendizagem é uma postura profissional esperada
em todo educador comprometido com a ética e a moral.

5.4 AS ESPECIFICIDADES DO ENSINO MILITAR

O ensino militar apresenta algumas especificidades e tem poucos parâmetros

com o ensino civil. Atividades como atirar e marchar, ter uma preparação física rigorosa,
cultuar, fortemente, valores cívicos e morais, ter um sistema de avaliação classificatório,
meritocrático e hierárquico são as principais especificidades do ensino militar.
Percebemos que os professores compreendem essas especificidades e agrupamos as
falas que evidenciam essas concepções. No entanto, nos relatos dos docentes
militares, essas percepções são mais efusivas, que consideramos estar relacionadas ao
processo de formação profissional desses docentes e de suas prerrogativas às quais
estão submetidos.
O sistema classificatório de avaliação dos alunos, que promove a hierarquia e a
meritocracia, é, notoriamente, o mais citado nos depoimentos dos docentes. A
classificação dos alunos por meio da avaliação é a especificidade mais percebida na
fala da Professora Zilda. Também evidenciamos a percepção do desenvolvimento das
competências atitudinais.

Aqui na Escola, respondendo como membro, membro que compreende a

importância da classificação nesse contexto específico, militar [...]. (ZILDA).

[...] mesmo que eles precisem de números, que o Exército precise de números,
que não fosse tão, tantos números decimais para compor a classificação, [...].
(ZILDA).
 96

[...] eu explico que não vai ter nota, mas vai ter um comentário positivo na
FRAD21 deles, e aí eles ficam animados porque vão receber elogios na FRAD,
mesmo aqueles com insatisfatório, se eles vão melhorando a reescrita, com
bom, muito bom ou ótimo, eles recebem um comentário melhor ainda, porque
eles tiveram que fazer e refazer, fazer fora da aula, fazer na aula, entregar e
esse processo é bem produtivo. [...].(ZILDA).

Percebemos que o Professor Luiz Henrique contempla em seu depoimento todas

as especificidades elencadas do ensino militar, com maior ênfase nos valores éticos e
morais e da cultura organizacional, por vezes sobrepondo-os às competências
cognitivas.
[...] a primeira noção que nós temos é bastante tradicional do que é avaliar. É
colocar coluna por um, isto é, colocar os mais competentes na frente e os
menos competentes para trás. Como se fosse possível apenas traçar o melhor
e o pior, mas de qualquer maneira, olhando a instituição Escola é, realmente,
hierarquizar. Quem vai ter mais mérito, quem vai ter mais possibilidades na
carreira. [...]. (LUIZ HENRIQUE).

[...] dentro de uma instituição que, quer queira, quer não, tem que dizer: você
tem mais mérito ou você tem menos mérito. Infelizmente é assim que funciona,
[...]. (LUIZ HENRIQUE).

[...] avaliação aqui na Escola é bem mais complexa porque ela inclui aspectos
cognitivos, afetivos, motores e não se avalia apenas o intelecto, a capacidade
intelectual de respostas às questões, mas a relação com a moral, a relação com
a ética e também a relação com o próprio corpo. A importância é você buscar
um cidadão [...], mas buscar um cidadão que pode não ter o melhor intelecto,
mas que tenha valores compatíveis com aquilo que a Instituição espera, de
acordo com que o Estado, porque nós somos agentes do Estado. O Estado
espera do seu agente, do seu representante ou de dos seus representantes,
conduta moral e ética perfeita. Eu diria que a importância é buscar a junção
entre o intelecto, cognitivo, o afetivo e o motor [...]. [...] eu diria que busca-se um
cidadão mais equilibrado, com mais ênfase no aspecto moral, [...] associar uma
disciplina aos valores é o que gente mais tenta fazer. (LUIZ HENRIQUE).

21
A sigla FRAD significa Ficha de Registro de Avaliação do Discente. Trata-se de um documento interno
para registro das avaliações da área atitudinal no EB.
 97

[...] se eu exijo confiança, tenho que acreditar que o aluno, se eu exijo que a
profissão seja uma profissão de confiança, que as pessoas sejam honestas [...]
Eu acho que, conforme eu imagino, por mais que a gente entenda que a nossa
formação profissional exija conhecimentos muito claros e diferenciais da
sociedade, como atirar, com fazer ordem unida, como fazer educação física. Eu
acho que o nosso grande mote, nossa grande referência, tem que ser a
formação de valores. Então, eu não sei se é esse o foco da questão, mas eu
diria que a respeito da avaliação formativa, são aquelas que eu trabalho no
sentido de dar exemplos de como é a vida militar, de como é o comportamento
esperado na Instituição, e também quando eu constato que ele, pelo menos,
demonstra externamente, porque não posso ler o que tem dentro da alma dele,
que ele demonstra externamente que está aceitando as regras da casa. Ele
está agindo de acordo com que se espera de um militar, daquele protótipo que
a gente monta do que é ser militar. (LUIZ HENRIQUE).

[...] porque eu acredito que a sociedade exige um profissional militar que tenha
valores, que tenha atributos, que sejam sãos, porque ninguém espera que seu
filho ao ser entregue numa sociedade militar, eles voltem, entre aspas, pior do
que ele entrou. E esses jovens vão estar nas mãos dos nossos jovens oficiais.
Então, a gente precisa acelerar o processo, não que a sociedade tenha se
desvirtuado, não é isso, é que a gente vê tanta inversão de valor, tem
necessidade de acelerar um pouquinho o processo de passar valor, de
transmitir valores, de dar exemplos de valores [...].(LUIZ HENRIQUE).

[...] é claro que a gente vai avaliar o que é fundamental, que são os valores. Eu
acredito que seja este o aspecto principal da profissão. (LUIZ HENRIQUE).

Para os professores Luiz Henrique, Fátima e José, a classificação dos alunos a

partir das notas é uma necessidade institucional. Ainda para o Professor José, a
classificação está atrelada ao mecanismo de promoção funcional e à transferência do
militar.
Eu acho que tem uma preocupação muito grande, mas uma preocupação com
a classificação do aluno, acho que essa daí vem antes do que ele está
aprendendo. (FÁTIMA).

Para a Instituição, ela importa no aspecto de que um dos objetivos a serem

atingidos é classificar os alunos, colocá-los do mais antigo ao mais moderno,
ela tem objetivo, esse enfoque que eu acho que é muito forte.(JOSÉ).

[...] avaliação somativa a gente poderia considerar, principalmente porque é

forte esse vínculo aqui na Escola, é aquela que vai classificar o aluno, ela tem
primeiro, esse vínculo que é de classificação, [...]. (JOSÉ).

Não só pela nossa situação, que é uma situação de classificação, que ela vai
ter que cumprir um papel futuro, de botar em fila todo mundo. (JOSÉ).

Porque nosso modelo de ensino é muito peculiar, não é um modelo que possa
ser comparado com um sistema de ensino externo. [...]. (JOSÉ).

Porque a promoção se dá por antiguidade também, talvez tivesse que criar

outra forma de promover as pessoas, ou até mesmo de movimentar, para poder
mudar a sistemática de avaliação. Teria que ter um reflexo sobre o
funcionamento da própria Força, eu acredito nesse sentido [...]. (JOSÉ).
 98

A classificação como especificidade também é relatada pelo Professor Herval,

que lhe atribui um efeito, que é desenvolver a responsabilidade nos alunos.

[...]. Sem abrir mão, no nosso caso particular aqui na Escola de Cadetes, do
sistema classificatório. [...]. (HERVAL).

Eles ao tomarem consciência que a avaliação é um instrumento que vai refletir

diretamente na carreira deles, em um futuro muito breve, isso ajuda a eles
adquirem mais responsabilidade. [...]. (HERVAL).

[...] tenho que separá-los no grau de conhecimento, no grau relativo, que é o

nosso sistema. (HERVAL).

Percebemos que, dentre as características do ensino militar nas escolas de

formação, como as elencadas na categoria especificidades do ensino militar, a
classificação dos alunos está presente nas concepções de todo o grupo. Alguns
possuem uma maior compreensão dessa especificidade na carreira militar, talvez pelo
fato de a classificação fazer parte de suas vidas, que é uma das características mais
marcante e institucional do EB.
A avaliação que classifica os militares dentro da carreira profissional gera
também a hierarquia, um dos pilares da Instituição. O EB é uma instituição centenária
que cultua valores tradicionais. A nova sistemática de ensino por competências não
descarta a avaliação classificatória, continua descrevendo-a como um produto. Nesse
momento de transição, de mudança e permanência, temos a permanência da
classificação.

5.5 AS AMARRAS DAS NORMAS

Na categoria as amarras das normas, classificamos os depoimentos em que

percebemos que os professores indicam contrariedade e descontentamento com a
pouca flexibilidade dos processos de montagem, aplicação e correção das avaliações, o
não gerenciamento dos processos por parte deles, a falta de autonomia para a
confecção de itens das provas, os prazos para a montagem das provas, as exigências
contidas nas normas quanto aos tipos de itens, quantidades de provas regidas pela
carga horária da disciplina. Mesmo contrariados, não concordando com as normas, eles
fazem o que tem que ser feito.
 99

No EB tem muitas instruções reguladoras, normas e manuais instrucionais, que

descrevem as orientações para o ensino militar. As instruções reguladoras e normas
foram descritas no capítulo dois, como as Instruções Reguladoras de Ensino por
Competências: currículo e avaliação (IREC), que têm por finalidade “[...] apresentar os
conceitos básicos relacionados ao ensino por competências [...] estabelecer diretrizes
relacionadas à metodologia para construção curricular [...] e à avaliação da
aprendizagem [...]” (BRASIL, 2013, p. 5) e as Normas para Construção Curricular
(NCC), que têm como finalidade “estabelecer as etapas relacionadas à construção
curricular” (BRASIL, 2014b, p. 6). As Normas de Avaliação da Aprendizagem (NAA) têm
por finalidade “estabelecer as regras, as metodologias e ferramentas relacionadas à
avaliação da aprendizagem” (BRASIL, 2015c, p. 6), as Normas para Desenvolvimento e
Avaliação dos Conteúdos Atitudinais (NDACA), que têm por finalidade “estabelecer as
diretrizes e padronizar ações para desenvolvimento e avaliação dos conteúdos
atitudinais” (BRASIL, 2014d, p.7).
Todas as normas, acima citadas, destinam-se a orientar e regular a construção
das Normas Internas de Avaliação da Aprendizagem (NIAA) e das Normas Internas
para Desenvolvimento e Avaliação dos Conteúdos Atitudinais (NIDACA), de cada
estabelecimento de ensino. Na EsPCEx, como uma instituição que inicia a formação do
militar combatente, essas normas são mais rígidas, com pouca flexibilidade na sua
condução.
No seu depoimento, a Professora Zilda expressa seu descontentamento com a
rigidez das normas, referindo-se a elas como amarras. Sente também a falta de
autonomia no gerenciamento do ensino.

[...] a gente tem que gerenciar aqui, essa classificação com três dígitos depois
da vírgula, que para mim é bem particular, acho que avaliação no primeiro
momento aqui para nós, seria uma amarra, um caminho único, é um pouco
tenso, é um processo tenso aqui na Escola. Mas, é claro que o professor na sua
disciplina, ele tem suas convicções e tenta não passar para os alunos toda essa
tensão que existe no processo de avaliação, na criação das provas, aplicação,
na correção e tudo, mas acho que é um tipo de prisão, um tipo de amarra, [...].
[...] avaliação aqui na Escola, friamente analisando é somar os pontos lá e ter
aquela nota com três dígitos depois da vírgula [...]. (ZILDA).

[...] a gente monta a prova somativa daquele semestre que é montada com
bastante antecedência, [...] algumas coisas que eu tinha planejado não vão
coincidir com a avaliação, vão estar um pouco fora do objetivo da avaliação. E
 100

aí eu tenho que repensar algumas coisas que eu tinha planejado, cancelar

outras, inserir outras [...].(ZILDA).

[...] eu não tinha que dar a mesma prova, avaliar da mesma maneira, [...]. E
aqui não, você tem uma equipe que combina se todo mundo concorda se aquilo
vai cair na prova. Muitas vezes vai cair na prova uma coisa que eu não acho
muito importante, e aí eu vou lá e dou uma aula daquilo, meio contrariada. Às
vezes, alguma coisa que eu acho que tem que cair na prova e não cai [...].
(ZILDA).

Aqui, a gente tem que seguir as regras da documentação da Escola, não é só

na minha prática, mas na prática de todos, tem a regularidade com a carga
horária, na minha disciplina [...] tem uma avaliação intermediária no meio do
semestre ou mais para o final [...]. (ZILDA).

[...] Não que seja proibida pela sistemática da avaliação, de acordo com as
AA22, eu acho que se a gente fizesse uma proposta para a Seção de Avaliação,
de fazer uma prova oral, a gente teria que registrar, de alguma maneira, [...].
(ZILDA).

[...] mesmo com toda a documentação que rege a parte teórica, mesmo que a
gente, às vezes, se sinta amarrado às essas regras técnicas [...]. (ZILDA).

A Seção Técnica23, a qualidade das questões, a clareza dos enunciados, o

problema do gabarito, tudo bem, existe um controle superior [...]. (ZILDA).

[...] uma coisa que sempre me incomodou foi você criar práticas novas na sala
de aula e no momento que você cria um exercício que gere uma nota somativa,
você não encontra na documentação técnica, um termo, uma categoria para
aquele exercício. E aí ele não pode ser usado, porque não existe uma
categoria para ele, então, primeiro vem as categorias e depois vem o exercício
em si. Então, eu queria mais liberdade nesse sentido. No momento que eu
criasse um exercício novo, totalmente diferente, e ele não entrasse em
nenhuma das categorias da documentação, que ele fosse colocado, ou que,
simplesmente, não fosse obrigatório você seguir as categorias. (ZILDA).

[...] que você não ficasse amarrada às categorias que o documento rege. Que
você tem que encontrar um nome para o exercício que você criou. [...] uma
avaliação mais adequada, em minha opinião, não seria essa com três dígitos
depois da vírgula, [...]. (ZILDA).

[...] o que me incomoda é essa correção minuciosa, que gera essa nota com
tantos dígitos, [...]. (ZILDA).

Percebemos que a Professora Zilda se sente amarrada pelas normas, cerceada

na sua criação de instrumentos didáticos e na sua prática pedagógica pela rigidez
contida nas diversas normas presentes no ensino militar. A classificação rigorosa pela
nota de ano com até três dígitos está prevista nas Normas Internas de Avaliação da

22
AA são avaliações somativas, denominadas avaliações de acompanhamento, realizadas ao longo de
uma disciplina específica. As AA compõem as AC.
23
Seção Técnica é a denominação do setor responsável pela análise, confecção e aplicação de provas.
Na EsPCEx esse departamento é denominado Subseção de Avaliação da Aprendizagem.
 101

Aprendizagem– NIAA, além da orientação na construção dos itens da prova e os

critérios para a correção.
O Professor Luiz Henrique também faz referência às normas, porém suas falas
são mais sutis em relação às normas dos processos cognitivos. Ele estabelece relação
com a avaliação dos conteúdos atitudinais, que está descrita nas NIDACA.

É evidente que a gente pode ter um leque de possibilidades, quer dizer, dentro
daquelas possibilidades que a gente imagina a pessoa optou por uma linha.
Nem sempre, porque a avaliação acaba que fechando esse leque. (LUIZ
HENRIQUE).

[...] Nós já fizemos algumas experiências na Escola, até experiências

multidisciplinares, onde nós tínhamos claro, parâmetros, até porque a Escola
“meio” que exige essa flexibilidade relativa. [...].(LUIZ HENRIQUE).

[...] E não prevalecia a ideia se o fato de você ser mais antigo ou mais
moderno, na realidade, a soma dessas opiniões é que estava valendo. Então,
nós tínhamos essa experiência de ter folhas, de ter croqui, de ter orientação de
como avaliar [...]. (LUIZ HENRIQUE).

[...] minha primeira preocupação com avaliação, realmente, é tentar dar um

exemplo de como seria um oficial. Porque a gente muitas vezes quer avaliar,
mas não oferece parâmetros. Então, acho que toda vez que falo em avaliação
eu tenho que passar, pelo menos, alguns parâmetros. [...]. (LUIZ HENRIQUE).

[...] É claro, eu tento se possível, até porque a gente tem essa obrigação formal
de montar um painel do aluno, de passar para os demais colegas, de trocar
informações com os demais colegas, e também trocar informações com o
próprio aluno. [...] Não registrar é um problema, eu sempre registro algumas
coisas eu esqueço, mas de qualquer maneira tenho tentado registrar para que a
gente possa montar um painel [...]. (LUIZ HENRIQUE).

A somativa é avaliação entre aspas, a que vale grau, não é isto?

Aqui na Escola a gente avalia, aqui o somativo virou sinônimo de tem grau, vale
nota ou não vale nota. [...](LUIZ HENRIQUE).

Primeiro por imposição e segundo porque na vida da gente, nós estamos de

certa maneira, sempre avaliando. (LUIZ HENRIQUE).

[...] Eu diria que aqui na Escola existe a preocupação de que todos os

integrantes da Escola, os mais velhos, pelo menos, sejam avaliadores. Isto pelo
menos foi demonstrado nas reuniões que participei. (LUIZ HENRIQUE).

Percebemos os sentimentos de restrição e de controle presentes também nas

falas do Professor José. O sentimento de regulação gerado pela imposição de normas
pela Instituição é externado no seu discurso.

Ele evolui cinquenta por cento, porque tinha um conceito anterior que melhorou
em alguns aspectos e ele adquiriu um pouco mais de conhecimento. Por isso
 102

que eu acho cada evolução não é um padrão só, isso é minha concepção, mas
não é o que de fato a gente realiza no contexto. Porque o objetivo é
classificatório. (JOSÉ).

[...] e finalmente teria as provas formais, daí já tem um ritual, uma ritualística
toda, concentra todo mundo e por aí vai. (JOSÉ).

[...] Realizamos. O porquê está atrelado à própria Instituição, essa avaliação

somativa é obrigatória, você tem que fazer para classificar o aluno, [...]. (JOSÉ).

Então, seria algo que não poderia deixar de ser feito, uma avaliação somativa
em si. Não só pela nossa situação, que é uma situação de classificação, que
ela vai ter que cumprir um papel futuro, de botar em fila todo mundo. [...].
(JOSÉ).

[...] porque quem elabora o plano de disciplina é o professor, apesar de ele

passar por uma aprovação do escalão superior, mas esse plano tem sua origem
no professor. Ele tem muito mais intervenção ao que diz respeito à forma, do
que ao conteúdo propriamente dito pelo escalão superior. Este, quando
interfere, normalmente é na forma e não no conteúdo, mas também há um
impositivo que influencia a avaliação propriamente dita que seria a própria
Instituição. Eu já diria que seria um gerenciamento do ensino em si. Porque o
professor cria uma expectativa de aula [...] Você vai ter [...] tempos de aula, mas
pela natureza do ensino que nós temos, muitas vezes, você não tem aqueles
[...] tempos. [...] aí a gente tem que ter muita sensibilidade na escolha do que
vai ser colocado. Porque, muitas vezes, em função de você ter que fazer com
um mês de antecedência, você tem que projetar um futuro, que pode não
acontecer. [...]. (JOSÉ).

[...] é tentar uma integração maior entre as disciplinas afins. Não vou dizer que
tenha todas as disciplinas, mas uma integração assim, não apenas por colocar
uma ligação para cumprir uma determinação, mas pegar aquilo que de fato,
realmente, tenha contexto numa e na outra. [...] (JOSÉ).

[...] o outro é a questão da classificação, a necessidade da classificação. Como

ela é um fator, uma condição, vamos dizer assim, que não tem negociação,
pelo menos por enquanto, ela cria na gente um propósito, você tem que
classificar. [...]. (JOSÉ).

A Professora Fátima relata situações de descontentamento com as regras de

montagem e correção dos itens da prova presentes nas normas de avaliação, indicando
discrepância nos pesos dos escores.

Já aconteceu da gente querer fazer um exercício de um tipo e não ter como

fazer, porque a norma não permitia. O sistema de gaivota24 é uma coisa que
dificulta o peso do conteúdo, para gente. [...]. (FÁTIMA).

24
Termo usado para se referir à contagem de escores.
 103

A mudança que eu espero é a maneira de colocar pesos nos escores, na

pontuação de cada item. Especificamente na minha disciplina, às vezes eu faço
uma redação, como é uma redação simples que ele tem que fazer, porque ele
está no nível básico, não tem como ficar enchendo de coisas e colocar muitos
pontos. Às vezes, eu preciso cobrar um vocabulário muito grande. Então, a
quantidade de ponto do vocabulário, não tem como avaliar o conjunto, tem que
dar ponto para cada palavra que foi escrita. E isso acaba tendo uma quantidade
de pontuação muito maior do que uma redação. Os exercícios ficam
equiparados, só que o peso da redação tinha que ser maior, porque a
elaboração, o raciocínio que o aluno precisou para fazer a redação é muito
maior do que lembrar a grafia e ortografia das palavras, [...]. (FÁTIMA).

O Professor Herval não fez referência às normas em seus depoimentos.

Notamos que, para o Professor José, a restrição mais significativa é o fato de
que as práticas avaliativas somativas estão atreladas à classificação. Percebemos, na
sua fala, contrariedade em relação à precocidade na construção das avaliações, fato
também percebido na fala da Professora Zilda.
As orientações prescritas nas normas constituem-se amarras, um engessamento
para os professores que têm dificuldades em aceitá-las sem um posicionamento. Essa
sensação de engessamento é mais perceptível pelos professores civis que pelos
professores militares. Cremos que esta distinção se dá pela formação profissional.
Por um lado, as normas sobre avaliação no EB têm a função de padronizar
ações e procedimentos em seus estabelecimentos de ensino. Por outro lado, essas
normas são particularizadas por normas internas, que atendem as especificidades de
cada estabelecimento, constituindo espaços para uma adequação mais ajustada para
as necessidades educacionais da EsPCEx.

5.6 FUNÇÃO DA AVALIAÇÃO: PROCESSO E PRODUTO

Entendemos que essa categoria é a mais relevante para o contexto da pesquisa,

uma vez que indica as concepções de avaliação dos professores. Avaliação com
função de processo e como função de produto não são dicotômicas, nem excludentes.
Segundo Luckesi (2005, p.20), “um processo obrigatoriamente chega a um produto e
um produto não existe, de modo algum, sem um processo que o gere. Nenhum
resultado nos chega ex-abrupto, sempre há um processo que o produz”. Ideia também
compartilhada pelas autoras Valderez Marina do Rosário Lima e Marlene Correro Grillo
quanto às funções da avaliação, “instâncias distintas do mesmo processo e, portanto,
 104

devem coexistir. Ambas são coerentes entre si em termo de objetivo geral - fornecer
informações sobre a aprendizagem do aluno e auxiliar na reorientação do processo”
(LIMA; GRILLO, 2008, p. 25).
Entendemos que a avaliação com função de processo é o que classificamos, na
pesquisa, como formativa, pois propicia feedback sobre o processo ensino-
aprendizagem tanto para o professor como para o aluno. Indica o que precisa ser
reorientado, onde estão as lacunas e as fragilidades no processo, possibilita reflexão
sobre as possíveis causas e orienta a tomada de decisões. A avaliação com função de
produto, que para nós, na pesquisa, denominamos de avaliação somativa, ocorre ao
final de uma etapa, de um semestre, de um curso, e tem função de validar um
processo. No entanto, também fornece informações sobre o processo, como o grau em
que os resultados foram ou não alcançados.
Agrupamos nessa categoria os depoimentos que consideramos apresentar
indicações das funções da avaliação. Notamos contradições nas falas dos professores
sobre avaliação e/ou exame, até mesmo na fala de um mesmo professor. Essas
contradições estão presentes no cotidiano do universo escolar e são relatadas na
literatura sobre o tema, como bem esclarece Hoffmann (1991, p. 13) quando diz que
estão relacionadas com as concepções que os professores têm de avaliação, que vão
desde sua história de vida como aluno até sua formação profissional e que “é
necessária a tomada de consciência dessas influências para que nossa prática
avaliativa não reproduza, inconscientemente, a arbitrariedade e o autoritarismo que
contestamos pelo discurso”. Pensamos que essas contradições retratam o processo de
mudança no ensino em que se encontra a EsPCEx.
A Professora Zilda apresenta em seus depoimentos concepções sobre avaliação
como processo, que embora se traduza em nota, indica dados sobre um processo
contínuo. Uma avaliação que considera o aluno como sujeito no processo.

[...] eu vejo a avaliação realmente como um processo de formação, andei lendo

alguns textos, eu vejo que o conceito é sempre detectar um problema para
melhorar, mais para frente, e não simplesmente avaliar, dar uma nota e não
existe o mais para frente, acabou, a partir daí é outra coisa. Avaliou, virou a
página, acho que não deveria ser isto. O significado de avaliação é percurso,
um caminho e sempre deve ter o depois, sempre deve ter um complemento
depois da avaliação. (ZILDA).
 105

[...] faço com eles um processo de escrita, durante bem uns dois meses,
praticamente trabalho com escrita e reescrita. Vou trabalhando com os que
escrevem menos [...] e depois quando chega na hora da avaliação somativa, eu
vejo notas ótimas refletindo todo aquele trabalho formativo que foi feito na aula.
(ZILDA).

Apesar de praticar avaliação como processo, a Professora Zilda tem parte da sua
atividade docente focada na avaliação como produto, uma adequação ao sistema de
ensino no EB.

Na minha prática docente atual, eu tenho que confessar que penso em

avaliação o tempo todo. Por quê? A gente começa o semestre com alguns
planos, começa a desenvolver algumas atividades em sala de aula e depois
que a gente monta a prova somativa daquele semestre, que é montada com
bastante antecedência, eu percebo que algumas coisas que eu tinha planejado
não vão coincidir com a avaliação, vão estar um pouco fora do objetivo da
avaliação. Aí eu tenho que repensar algumas coisas que eu tinha planejado,
cancelar outras, inserir outras. Na minha prática docente, sinto me adaptando,
correndo atrás do prejuízo, diferente de outras experiências que eu tive antes
de entrar aqui [...]. (ZILDA).

Percebemos nos seus depoimentos uma avaliação com função de processo com
objetivo de gerar um produto, com ações e reflexões sobre o processo, com objetivos
claros para os alunos e feedback em tempo hábil, guiado pelos resultados definidos.
Não percebemos contradições em seus depoimentos.

[...] avaliação formativa pode ser qualquer exercício em sala de aula, mesmo
que o aluno não saiba, mas você planejou aquilo como avaliação formativa e
porque dependendo do que eles produzirem você vai ficar mais tranquila,
sabendo que eles têm condições de irem bem na avaliação ou você vai ficar
preocupada e vai mudar suas práticas. [...]. (ZILDA).

[...] eu venho fazendo no segundo semestre, já há alguns anos. Eu começo o

semestre com o trabalho de escrita e reescrita, porque na avaliação do segundo
semestre eles, geralmente, vão produzir um pequeno texto sobre a rotina deles
aqui na Escola. Eu começo logo no início do semestre e trabalho todo o
vocabulário, eles fazem um primeiro texto, e quando dou o feedback deste
primeiro texto eu já coloco para eles, na lousa, um calendário de escrita e
reescrita e as várias etapas de ótimo, bom, regular, ruim e insatisfatório, para
que eles, que na primeira versão não conseguiram, eu mostro para eles a
maneira que eu quero que eles melhorem de regular para bom, para ótimo até
chegar nessa avaliação do final do semestre. Então, eles vão enxergando a
quantidade de reescrita que eles têm que fazer, uns fazem duas vezes, outros
fazem três, outros fazem quatro. E aqueles que vão reescrevendo, eles ficam
esperando o momento que eu vou devolver com aquele ótimo, muito bom,
“Olha você atingiu os objetivos” [...]. (ZILDA).
 106

[...] uma avaliação mais adequada é esse processo de portfólio, que é

interessante, mas uma avaliação mais adequada também, em minha opinião,
não seria essa de três dígitos depois da vírgula [...]. (ZILDA).

O Professor José apresenta alguns depoimentos com concepções de avaliação

como produto, porém como fonte de informações sobre o processo e com função de
validar um processo.

Eu associo avaliação como se fosse uma medida do quanto o aluno avançou

em termo de conhecimento e também uma medida de quanto foi eficaz a forma
como você tratou determinado assunto, como você tentou ensinar determinado
conteúdo, ela tem esses dois indicadores. (JOSÉ).

[...] ela sempre traz para o professor um retorno, tanto da eficiência do modelo
que você está adotando para poder ensinar, como as atividades que você faz
em sala de aula. Como também a própria relação que você tem com turma, ela
dá um feedback disso. Se você está se comunicando bem ou não. E para o
aluno em si, seria também um parâmetro de que ele avançou em relação ao
que ele era antes. [...] o mais importante é que o aluno avance em relação ao
que ele era antes. É isso que acho que é mais importante, ou seja, a evolução,
por isso que eu falo que tem duas conotações. Um aluno que evolui 50% não
quer dizer que ele tirou 50% da nota, no meu ponto de vista. Ele evolui 50%
porque ele tinha um conceito anterior que melhorou em alguns aspectos e ele
adquiriu um pouco mais de conhecimento. [...]. (JOSÉ).

A avaliação somativa a gente poderia considerar, [...] ela tem primeiro esse
vínculo que é de classificação, mas também eu diria que ela dá uma
informação, pelo menos inicial, não diria que é perene isso, pois o aluno pode
rever através de um reestudo daquilo e adquirir o conhecimento que não foi
demonstrado ali naquela hora, mas é uma forma do aluno ter um feedback
também para ele mesmo, nesse sentido. (JOSÉ).

[...] a avaliação somativa permeia qualquer meio de ensino propriamente dito,

porque ela tem objetivo de registro. Seria algo que não poderia deixar de ser
feito, uma avaliação somativa em si. [...] você teria que ter um registro legal,
vamos dizer assim, do que aquela pessoa demonstrou, pelo menos, naquele
momento de avaliação, de conhecimento. Para que venha validar, talvez até o
curso ou aquilo que ela está fazendo, seja um curso de idiomas que fosse, tem
que ter uma forma de validar isso, então, a função da avaliação somativa seria
esta, você tem que validar o seu curso, nesse sentido. (JOSÉ).

Em outros depoimentos, descreve práticas avaliativas que realiza em sala com

função de processo, ou seja, com suas características, como dar retorno tanto para o
professor como para o aluno; evidenciar desvios; oportunizar correções de rumo.
Percebemos nos depoimentos do Professor José as duas funções da avaliação
coexistindo de maneira coerente e necessária.
 107

[...] eu pegaria num contexto não só de avaliação formal, mas as formativas que
a gente faz. Você tem um feedback da sala de aula, porque muitas vezes a
gente explica, fala, resolve o exercício, levanta se há dúvidas, muitas vezes o
aluno não manifesta por diversos motivos, ou acha que entendeu. Através da
formativa a gente tem oportunidade de verificar de fato se aquilo ocorreu ou não
e intervir antes. [...] eu acho que um dos papéis é esse, você voltar ao conteúdo
que não foi assimilado de uma forma adequada e você poder revê-lo e tentar
fazer com que ele progrida. (JOSÉ).

Os momentos que eu faço, normalmente é assim, eu gosto de usar a avaliação

formativa. Então, como é feito? É através de um exercício, de várias formas, já
usei vários modelos, um é exercício feito em papel onde a correção é feita por
troca, um aluno corrige do outro, ele dá a nota baseada no que a gente
comenta da resolução. Também tem o exercício que a gente pede para ele
desenvolver na lousa, que é uma forma da gente verificar como ele desenvolve
e fazer alguns apontamentos [...]. (JOSÉ).

Eu entendo que avaliação formativa vem da própria palavra, ela tem a ver com
a formação do sujeito, ou seja, é quando você vai dar oportunidade de você
colocar ele num momento em que vai demonstrar seu conhecimento, mas ao
mesmo tempo você começa a evidenciar alguns desvios no que diz respeito ao
aprendizado de determinado conteúdo. Ela tem um caráter bastante
interessante, porque é ela que vai oportunizar você intervir naquele aprendizado
propriamente dito, ou reformular a formar de explicar, ou fazer as mudanças.
(JOSÉ).

Outro momento também que faço uma coisa mais instantânea, a duração é um
pouco mais curta, é fazer o uso da pergunta. Às vezes a gente explica um
conteúdo e você pergunta para um aluno, ou pede para ele explicar aquilo eu
você acabou de falar, ou pede um exemplo sobre um determinado assunto que
você fez. Isso é uma forma de avaliação formativa. .(JOSÉ).

Porque ela permite um retorno para o professor no que diz respeito à didática,
ao que ele vai ensinar dali para frente, ou ao que foi aprendido, como ele vai
resgatar aquele conhecimento que não ficou muito bem entendido e também
porque é um retorno para o aluno, como uma preparação para a prova formal.
(JOSÉ).

O Professor Herval apresenta em suas falas concepções sobre avaliação com

função de produto, predominantemente. Um produto que traz informações pontuais do
processo para o professor, “dá um mapa da turma”, mesmo que esse produto sofra
influência de outros parâmetros. E para o aluno acende uma “luz de emergência”.

Nós entendemos a avaliação como uma forma que temos de acompanhar o

aprendizado do nosso aluno. [...] seria mais para avaliar o desenvolvimento do
aluno. [...]. (HERVAL).
 108

O significado de avaliação é um pouquinho complexo para gente responder. A

gente poderia dizer assim: Que avaliação serve para nós como um instrumento
do acompanhamento do desenvolvimento do aluno. [...] só que a avaliação tem
outros parâmetros envolvidos, como por exemplo: no dia que a pessoa fez a
avaliação, como foi a véspera do dia do nosso aluno? Será que ele teve um dia
cansativo? Ele dormiu bem? Ele tirou serviço pegando o horário da
madrugada? Tudo isso interpretamos que são parâmetros que possam
influenciar no resultado da avaliação que nós temos. [...]. Avaliação está
diretamente relacionada com o que estou ensinando em sala de aula.
(HERVAL)

O aluno entende que em determinado momento haverá uma avaliação, haverá

uma cobrança, isso o impulsiona para se preparar também para esse dia da
avaliação. Faz com que o aluno saia da sua zona de conforto e comece a nos
procurar para tirar dúvidas. [...]. (HERVAL)

[...] São os alunos que se deparam com uma dificuldade, enfrentam a

dificuldade, nos procuram. Nós acabamos sendo, aqueles facilitadores de
conhecimento [...]. (HERVAL)

Embora ela seja um instrumento que gera uma cobrança, ela também tem outro
aspecto positivo, que é o de incutir uma responsabilidade no jovem. (HERVAL)

[...] alguns alunos chegam aqui imaturos, como é normal da idade, e começam
a tomar consciência que existe a avaliação em um dado instante, começa a
correr atrás, como nós dizemos, eles amadurecem. [...]. (HERVAL)

[...] a avaliação, digamos assim, boa parte, encerra um instrumento para a

gente medir o conhecimento do aluno e também para que a gente possa
colocá-los em uma ordem classificatória. [...]. (HERVAL)

[...] eu gosto de fazer avaliação somativa no meio do caminho. Primeiro, eu

acho que fica uma coisa mais justa, é como se eu ligasse uma lâmpada de
emergência para o aluno. (HERVAL)

[...] a gente entendeu que a avaliação por ligar uma luz de emergência para ele,
já o obrigou a se planejar, já o obrigou a se preparar. (HERVAL)

Apesar de conceber avaliação como produto e fortemente associá-la à

classificação, o Professor Herval realiza práticas avaliativas com função de processo.
Porém, a avaliação formativa talvez não seja planejada de forma tão clara quanto a
avaliação somativa, porque quando perguntamos se ele realizava avaliações
formativas, disse que não fazia, mas dá exemplo de práticas de avaliações como
processo.
 109

[...] tem a explicação teórica, chega o momento dos exercícios. E

principalmente, até a primeira avaliação de acompanhamento, eu os boto para
trabalhar individualmente. Por quê? Eu quero conhecer o meu aluno, eu quero
conhecer a dificuldade, E é nessa hora que surgem as dúvidas [...]. Agora no
momento da dúvida, o atendimento é particularizado, Eu chego e falo com um,
vou à mesa do outro e vejo, peço para um perguntar, resolvo no quadro, levo ao
quadro comigo aqueles que estão em dúvidas, peço para que ele faça um
exemplo. Pego um pedaço de gráfico para ele analisar, mando construir um
pedaço de gráfico, [...] Quando eu vou aplicar a prova, as avaliações minhas,
somativas, é como se nós já tivéssemos na cabeça o mapa da turma. Eu tenho
um mapa, eu tenho um terço que está com dificuldade. Esse terço com
dificuldade é que me preocupa, é nele que eu vou focar mais, sem esquecer os
dois terços. (HERVAL)

[...] seria legal, por exemplo, a gente fazer de início algumas avaliações como
os alunos, Até testes surpresa, mas não valendo nota, quebrar o paradigma,
nesse momento, da nota. Eu poderia fazer o seguinte, a cada semana, duas
questõezinhas ali, de surpresa para o cara ir fazendo na hora, para ver se ele
está acompanhando ou não e corrigindo, mas para isso eu preciso de tempo
para corrigir, eu preciso de tempo para elaborar. [...] (HERVAL)

A avaliação, de certa forma, me ajuda a ter um mapa do aluno, Eu vejo, por

exemplo, problemas cognitivos, muitas vezes vão aparecer para mim na hora
que ele vai escrever, na hora que ele tenta expressar suas ideias, na hora que
ele tenta interligar suas ideias [...]. Seria legal se eu pudesse antes do
propriamente dito, fizesse uma mais simples, que não valesse nota, mas como
um teste surpresa. (HERVAL)

Percebemos que o Professor Luiz Henrique apresenta, em seus depoimentos,

concepções de avaliação como produto gerado de um processo. Notamos também em
suas falas a concepção de avaliação como um todo, composta pelos processos do
conhecimento cognitivo, atitudinal e psicomotor, principalmente no que diz respeito à
formação do militar.

Avaliar é verificar se a pessoa pode escrever, sempre a pessoa pode realizar,

mas pode realizar de um jeito efetivo. Avaliar é constatar que a pessoa encontre
um jeito para resolver um problema [...]. A gente imagina possibilidades, a partir
de certo desafio e a gente espera que o aluno, em princípio, que ele acerte uma
dessas possibilidades. Se ele não jogar com essas possibilidades, a gente tem
que repensar a possibilidade que ele colocou, para ver se a possibilidade que
ele colocou também tem uma validade. É claro que sempre depende muito do
enfoque que eu estou tendo, mas eu acho que avaliar é verificar se o aluno é
capaz de dar uma resposta a um problema. (LUIZ HENRIQUE).

[...] temos que ter parâmetros, para que o aluno caiba dentro desses
parâmetros, mas de qualquer maneira, as avaliações mais significativas são
aquelas que fizemos em grupos. [...]. (LUIZ HENRIQUE).
 110

[...] nós tínhamos grupos de pelo menos três professores, em cada momento,
conversando, discutindo, ouvindo alunos e esperando algumas respostas e
talvez avaliando outras respostas que estava valendo aquilo que esperávamos,
mas que poderiam, também, ser possíveis. (LUIZ HENRIQUE).

É evidente que a gente tem que ter noção que ao assumirmos uma aula, uma
cátedra, a gente também está de certa maneira, sendo e muito avaliado. [...] Eu,
normalmente, busco no processo é uma interação entre professor e o grupo de
alunos. Eu diria que a primeira coisa que busco na sala de aula é a confiança, é
que os alunos acreditem que nós estamos ali, todos juntos, para trabalharmos
um processo educacional, que leve todos, eles e nós também, ao melhor
desempenho daquilo que nós pretendemos no futuro, No nosso caso é ser
militar. (LUIZ HENRIQUE).

[...] a avaliação no toque diário com o aluno, porque acho que essa é mais
significativa até do que a avaliação que a gente faz, quando tem uma prova e
você diz: você é dez, você é oito [...]. (LUIZ HENRIQUE).

É aquela confusão que eu volto a insistir, eu não consigo enxergar avaliação só

dentro de um prisma. Ao mesmo tempo em que estou buscando conceituar, dar
uma nota, hierarquizar [...]. Para ser sincero, eu nem sei muito bem onde
começa uma e onde termina a outra e vice-versa, onde termina, onde começa.
Na realidade eu acho que toda avaliação que a gente faz, tem muito tanto da
formação, como da ideia de hierarquizar. [...]. (LUIZ HENRIQUE).

Percebemos nas falas da Professora Fátima concepções de avaliação como

produto. No entanto, descreve práticas avaliativas com função de processo, com certo
distanciamento entre as funções da avaliação.

A ideia imediata é verificação da aprendizagem, para o professor [...]. (FÁTIMA).

Do meu ponto de vista de educadora, avaliação para mim é toda vez que eu
consigo não exatamente mensurar, mas chegar numa ideia do que o aluno
aprendeu com aquilo. É claro que a gente nunca vai ter a ideia exata, pelo
menos eu acredito nisso, mas o que o aluno tira daquilo, o que ele leva, como
ele consegue externar aquilo que aprendeu.[...]. (FÁTIMA).

[...] o momento que você descobre que o aluno aprendeu o que você ensinou.
Para mim é o que significa mais. [...] é um texto que ele escrevia mal e ele
conseguiu reescrever, e nem está valendo ponto, mas ele se empenhou
naquilo, ou o momento em que o aluno fala “Ah”, ou que o aluno faz uma
pergunta. Porque eu acredito que o quando você consegue chegar ao nível da
pergunta é quando aquilo tem significado para você e tem interesse em saber
alguma coisa a mais. [...]. (FÁTIMA).

[...] Eu procuro fazer coisas diferentes para testar o conhecimento, [...].Essa

minha avaliação, essa verificação que faço durante as aulas, ela ocorre sempre
na medida do possível. Como nossas aulas estão todas pensadas, entre os
professores da disciplina, ela está pensada com exercícios, tem essa
verificação a todo o momento. Isso que mais ajuda a gente no processo de
avaliação em sala da aula. (FÁTIMA).
 111

A formativa é mais frequente. Como eu falei os exercícios que eles fazem na

sala de aula é uma avaliação imediata daquilo que ele acabou de aprender.
Praticamente em todas as aulas a gente está corrigindo exercícios e está de
certa forma, avaliando. (FÁTIMA).

Com que intenção o EB propõe uma metodologia de ensino que tem a finalidade
de desenvolver autonomia, flexibilidade e criatividade no oficial combatente? Que esse
militar seja também um cidadão crítico, preparado para tomar decisões e atuar em
ambientes complexos e incertos. Uma metodologia que propõe um processo de
avaliação com diálogos, com maior participação dos sujeitos envolvidos na sua
construção e com ênfase nos parâmetros de julgamento dos resultados da
aprendizagem, com múltiplos instrumentos e ferramentas de avaliação de natureza
quantitativae qualitativa, centrados em situações reais e complexas. No entanto, possui
uma necessidade institucional de um sistema de avaliação classificatória e
meritocrática.
Quais as concepções dos professores sobre esse momento de transição? Quais
são suas dúvidas e incertezas? Quais os limites e possibilidades vistos por eles?
Entendemos que o EB passa por um momento de mudança, de transitividade,
com a necessidade de um sistema de ensino que atenda à contemporaneidade, com
inovações metodológicas e tecnológicas, porém sem perder a identidade militar. Esse
momento é percebido pelos professores com incertezas e dúvidas, como algo
complicado, complexo, desconhecido. Contudo, apresentam sensibilidade e abertura
para as incertezas do momento, como podemos perceber nas suas falas sobre a
avaliação mais adequada para a nova sistemática de ensino da EsPCEx.

Uma avaliação mais adequada é esse processo de portfólio, que é interessante

[...] não seria essa com três dígitos depois da vírgula [...] o que me incomoda é
essa correção minuciosa, que gera nota com tantos dígitos, isso seria mais
adequado, mas a gente sabe que choca com o sistema, a gente tem que achar
um meio termo. (ZILDA).
 112

É super complicado avaliar competências, é claro que a gente vai avaliar o que
é fundamental, que são os valores. [...] De qualquer maneira, nesse aspecto
nós estamos buscando algumas soluções, a avaliação tem que caminhar junto
com a formação, tenho que formar e avaliar, tem que caminhar juntos esses
dois aspectos. Eu acredito que com relação aos valores nós estamos bem
encaminhados. Com relação às competências profissionais [...] acredito que
seja mais fácil no dia a dia, mais difícil no sentido que se espera do militar em
uma ação real. Eu acho que dá para se avaliar alguns aspectos da sua
formação aqui dentro, mas não se consegue ver esse aspecto empregado
numa situação real, no contexto de uma favela, na pacificação de uma favela,
ou numa ação de controle de trânsito. Nós temos oportunidades de avaliar se a
instrução é individual, se a instrução em grupo está dando resultado, mas não
temos como avaliar a aplicação prática dessas competências. A prática que
digo é junto da sociedade. (LUIZ HENRIQUE).

É difícil dizer que existe uma modalidade específica. Porque quando a gente
pensa em ensino por competências, eu não acredito que exista uma forma só
de avaliar. Você fazer só uma forma, fazer só prova formal. Eu acho que teria
que ter diversificação nas formas de avaliar para um ensino por competência.
Porque você permitiria que fosse demonstrado aquele conhecimento em
diversas maneiras, [...]. (JOSÉ).

É um pouquinho complicado para responder isso. A questão do ensino por

competência tem várias vertentes. [...]. Eu acho muito legal quando se cria
situações-problema, eu acho que é um estímulo para o aluno se sentir
desafiado. (HERVAL)

Eu não tenho uma ideia definida. Aquilo que eu penso hoje, ainda é uma coisa
muito rasa, falta conhecimento. Mas a gente tem avançado em colocar o aluno
em situações e avaliar como ele se sai na situação, mas para responder
diretamente aquilo, o tradicional. [...] Eu acho que a gente tem sempre que estar
procurando melhorar. A avaliação formativa é satisfatória, mas a somativa deve
ser repensada. Eu não tenho uma resposta fechada, porque eu ainda estou
repensando de que maneira colocar essa situação, porque a gente não pode
deixar uma avaliação meramente subjetiva. [...]. (FÁTIMA).

Cremos que um conceito coletivo de avaliação na concepção dos professores da

EsPCEx está em construção, face à transitividade do momento. Por um lado, pela
permanência de uma necessidade da Instituição, ainda existe uma avaliação como
produto, que mensura; que verifica; que conceitua; que hierarquiza; que mapeia; que
mede e que classifica. Por outro lado, apesar das dúvidas, do desconhecimento, da
falta de definição, diante de um processo de mudança, notamos que os professores
buscam romper com essas concepções, com práticas avaliativas de continuidade, mais
processual, voltadas para a participação do aluno, com possibilidades de reflexão
nessas ações.
 113

6. CONSIDERAÇÕES
Mais do que qualquer outro momento histórico, é
necessária esta compreensão do conhecimento, da
aprendizagem e da reflexão como redes. Como texto,
tecido de muitas vozes, em diálogos da criação.
Ensinar e aprender: trabalho de descoberta e de
construção, pessoal e coletiva, [...]. (SEVERINO
ANTÔNIO, 2002, p. 42-43).

Neste capítulo, apresentamos a problemática da pesquisa, descrevemos a etapa

devolutiva para os professores, tecendo considerações sobre os resultados obtidos,
apontamos contribuições da pesquisa e sugerimos possibilidades para futuras
investigações sobre avaliação e educação militares.
A EsPCEx passa por um momento histórico, a adoção pelo EB, em 2012, da
Nova Sistemática de Formação do Oficial de Carreira da Linha de Ensino Militar Bélico
do Exército Brasileiro, que alterou a sistemática de ensino, passando de um currículo
por objetivos para um currículo por competências. A avaliação preconizada por essa
metodologia tem intenção formativa, o aluno é sujeito ativo no processo, está baseada
no diálogo entre os envolvidos e é processual, diferentemente de uma avaliação
classificatória e meritocrática, mais centrada em aspectos técnicos, como a que é
institucionalizada no EB.
Diante desse impasse, vivendo-o como membro que sou da Instituição, surge a
necessidade de rediscutir a avaliação. Resolvemos investigar as concepções de
avaliação dos professores, sujeitos envolvidos no processo de transição, porque
entendemos que em educação os professores, os alunos, os currículos, a metodologia
e a avaliação fazem parte do processo de ensino-aprendizagem.
Conforme prevê a modalidade de pesquisa qualitativa, nós planejamos uma
devolutiva das interpretações sobre as concepções de avaliação para os sujeitos da
pesquisa, por meio de apresentação de um mapa conceitual (Apêndice C) das
categorias elencadas e suas justificativas. Propusemos fazê-la com o grupo de
professores reunidos, com a finalidade de promover diálogos entre os sujeitos da
pesquisa e destes com a pesquisadora. Vimos nesse momento uma possibilidade de
uma reflexão em grupo sobre o tema. No entanto, não foi possível fazê-la em conjunto,
 114

por motivos variados, como férias escolares, início do período letivo e impedimentos
funcionais, como troca de comando da EsPCEx e a chegada de novos alunos.
A devolutiva foi feita individualmente e somente com quatro professores, um dos
sujeitos estava impossibilitado de participar em tempo hábil para o fechamento da
pesquisa. Entramos em contato com ele, via email, e enviamos o mapa conceitual sobre
as categorias elencadas.
Apresentamos as interpretações por meio das categorias e de suas explicações
e justificativas e solicitamos que os sujeitos se posicionassem acerca das
interpretações. Todos concordaram com a leitura feita de suas falas, com as categorias
e suas justificativas feitas por nós e acrescentaram outras maneiras de interpretações
das concepções, além de indicarem alguns limites e possibilidades.
Confeccionamos mapas conceituais para cada categoria, com os dados
principais, com nossas análises e interpretações, com nossas conclusões, limites e
possibilidades e com as sugestões e justificativas dos sujeitos da pesquisa, após a
devolutiva.
Explicamos a adoção da sequência das categorias por grau de relevância em
relação à avaliação, do menor para o maior e a intrínseca relação entre elas,
interpretação corroborada por todos eles. Julgamos que a categoria pertencimento e
não pertencimento ao grupo de professores da EsPCEx era a menos relevante em
relação às concepções de avaliação dos professores. Seguida dessa categoria,
apresentamos a medo de cometer injustiça, que para nós é justificada pela
classificação, uma das especificidades do ensino militar. Dada a influência que a
classificação tem na vida do militar, o sistema de ensino elabora normas para orientar o
processo de avaliação, que para nós representa a categoria as amarras das normas.
Essas normas buscam corrigir/inibir algumas distorções no processo e dão ênfase na
avaliação como produto.
Na categoria de pertencimento e não pertencimento ao grupo de professores da
EsPCEx, houve unanimidade sobre o fato de não se sentirem membros do grupo de
docentes da EsPCEx. Julgamos que este fato está relacionado com a, ainda, tão
próxima tendência tecnicista do ensino militar e com a diversidade do grupo quanto à
formação profissional, isto é, temos professores militares PTTC, QEM, QCO, OTT e
 115

professores civis. No entanto, entendemos que essa diversidade é enriquecedora e

benéfica para a formação do futuro militar. Os professores concordaram com as nossas
interpretações e sugeriram outras, como o fato de haver na EsPCEx, no grupo de
docente, militares em variados graus de hierarquia, ou seja, coronéis, capitães,
tenentes e professores civis, o que inibe, funcionalmente, uma maior aproximação entre
os círculos hierárquicos.
Nas Forças Armadas existem os círculos de convivência, fruto da percepção do
currículo oculto, como o círculo dos Oficiais Superiores, constituído por militares com
posto a partir de major para cima, o círculo dos Oficiais Intermediários, tendo os
capitães como membros, e os tenentes compondo o círculo dos Oficiais Subalternos.
Essa segmentação não é tão perceptível pelos professores civis, que transitam mais
livremente entre esses círculos. Apontaram também o fato de o grupo de professores
ser formado por pessoas com diferentes funções e atribuições, como os cargos de
chefia, por exemplo, o que dificulta o entrosamento entre eles. Sugeriram como
melhoria uma maior coordenação da Divisão de Ensino no planejamento e organização
de reuniões pedagógicas. Confeccionamos um mapa conceitual que sintetiza nossas
considerações sobre essa categoria.
 116

Ilustração 1 – Mapa conceitual sobre a categoria pertencimento e não pertencimento ao grupo de

professores da EsPCEx

Fonte: A pesquisadora.

Todos concordaram com a interpretação da categoria medo de cometer injustiça

ou distorções, como foi abordado por alguns. Afirmam que esse receio está presente
em suas ações pedagógicas e didáticas e que procuram dar as mesmas condições
para os alunos ou, ainda, que temem pela opção de ferramentas avaliativas com graus
de subjetividade, em função da percepção de uma avaliação que visa a classificar e
hierarquizar os alunos. Por um lado, entendemos que o ensino por competências
requer ferramentas e instrumentos de avaliação que propiciem participação ativa do
aluno e que a preocupação excessiva com essa isenção venha a restringir algumas
práticas avaliativas formativas, que são mais coerentes com a metodologia de ensino
adotada. Por outro lado, independente do método de avaliação adotado, entendemos
que tem que haver coerência entre o processo ensino-aprendizagem e a avaliação. O
mapa conceitual abaixo resume nossas considerações sobre essa categoria.
 117

Ilustração 2 – Mapa Conceitual sobre a categoria Medo de cometer injustiças

Fonte: A pesquisadora.

A classificação foi considerada a especificidade com maior expressão dentro da

categoria denominada as especificidades do ensino militar. Os professores consideram-
na carro-chefe da Instituição. Alertaram para a necessidade institucional da
classificação, como um mecanismo de afunilamento das promoções, ou seja, não se
pode promover todos ao mesmo tempo, e que nem todos tem a mesma possibilidade
de progressão funcional, que não tem lugar na estrutura organizacional para que todos
alcancem o posto final da carreira. Essa situação, entre os professores militares, parece
não incomodar muito, como podemos notar nestes depoimentos: “a gente tem um
sistema de classificação, eu também fui moldado em um sistema de classificação”, “a
gente tem que saber lidar com essa classificação”, “a classificação é uma necessidade
institucional”, talvez porque também estão submetidos a ela. No entanto, alegam que
no ensino por competências a avaliação atrelada à classificação gera uma “situação
ambígua”, “um conflito”, que no “ensino por competência, a avaliação é qualitativa, e a
classificação na EsPCEx é quantitativa”. Pensamos que essas reflexões iniciais sobre o
tema demonstram, por um lado, a tomada de consciência dessa situação, algo que
passou a ser percebido por eles, mas por outro lado, a mudança no sentido de buscar
 118

uma avaliação como processo não é percebida da mesma forma por todos, talvez por
desconhecerem como se faz. Confeccionamos um mapa conceitual para ilustrar nossas
considerações sobre essa categoria.

Ilustração 3 – Mapa conceitual sobre a categoria As especificidades do ensino militar

Fonte: A pesquisadora.

Sobre categoria as amarras das normas, apresentamos a análise e a

interpretação feitas por nós, em que percebemos seus descontentamentos,
contrariedades com a rigidez das normas que orientam o processo de avaliação na
EsPCEx. Eles concordaram com essa leitura, mas, para alguns, o engessamento do
processo está ligado à influência que a avaliação classificatória tem na vida do aluno,
que as normas internas ainda atendem ao ensino por objetivos. Outros vislumbram a
possibilidade de flexibilidade, principalmente nas normas internas, com ajustes
adequados na sua elaboração e com mais discussões sobre a inclusão de práticas
avaliativas de caráter mais formativo. Justificam também que essas normas são
necessárias para padronizar o processo de avaliação na EsPCEx. Pensamos que essa
padronização, quando excessiva, compromete a compreensão da função da avaliação
 119

como processo. Essa percepção também está presente nas falas: “ainda está
enraizada porque temos rituais em nossas cabeças, fazendo-nos enxergar como
momentos pontuais de avaliação”. O mapa conceitual abaixo sintetiza nossas
considerações a respeito dessa categoria.

Ilustração 4 – Mapa conceitual sobre a categoria As amarras das normas

Fonte: A pesquisadora.

Julgamos ser a categoria denominada a função da avaliação: processo e produto

mais relevante em relação à concepção dos professores sobre avaliação, por
entendermos que as concepções regem nossas ações. Entretanto, como diz Paulo
Freire, somos seres condenados a aprender sempre, podemos mudar nossas
concepções quando refletimos sobre nossas ações.
Apresentamos para os professores nossas interpretações sobre essa categoria
de análise. Dissemos que percebemos em suas falas a falta de clareza sobre as
funções da avaliação. Funções de avaliação como processo ocorrem quando realizam
ações de acompanhamento do processo ensino-aprendizagem, quando estimulam
atividades com maior participação do aluno; quando fornecem informações sobre as
 120

etapas do processo; quando orientam na correção de rumos. E atuam como produto

quando fornecem dados sobre o processo, sem a reflexão sobre o processo.
Os professores participantes da pesquisa concordaram com nossa interpretação
e elencaram outras justificativas para as suas concepções. Para alguns, existe a
dificuldade institucional na prática de uma avaliação formativa, por não gerar nota, não
ser importante para o sistema e nem para os alunos; que existe um número elevado de
alunos, no mínimo cem, dificultando um acompanhamento pessoal; que eles têm uma
amostra estatística e, que devido a isso, percebem os extremos, ou seja, os alunos com
muita dificuldade e os que não apresentam dificuldades. Sentem que as estratégias de
envolvimento do aluno no processo não são bem vistas pelos próprios alunos, que
ainda querem a aula dada. Em função da classificação, os alunos estão preocupados
com as notas e com a classificação, com direcionamento dos seus esforços nesse
sentido; que não visam o desenvolvimento de competências; que não conseguem ver a
ligação entre o ensino e a carreira em curto prazo; que ainda não enxergam o fato de
que estão em um curso de formação profissional. Elaboramos o mapa conceitual abaixo
sobre essas considerações.

Ilustração 5 – Mapa conceitual sobre a categoria Função da avaliação: processo e produto

Fonte: A pesquisadora.
 121

Pensamos que, diante de um sistema que necessita e impõe uma classificação

ao final de um período, ou em certos momentos de um curso, não podemos excluir a
possibilidade de uma prática avaliativa processual, com maior aproximação entre os
professores e os alunos, com diálogos entre os envolvidos, que permita conhecer e
compreender os critérios de avaliação, diminuindo a angústia e as incertezas dos
momentos de classificação.

Esta pesquisa trouxe algumas contribuições, elucidando as concepções dos

professores sobre as formas de avaliação nesse contexto de mudança. Os professores
sinalizaram abertura na direção de aliar a necessidade de uma avaliação somativa, por
parte do EB, e a importância da avaliação formativa para o processo ensino-
aprendizagem. Sugeriram práticas avaliativas coletivas como forma de minimizar o peso
que recai sobre eles, diante do receio de cometer injustiças no momento de avaliar,
comentaram estratégias que utilizam para avaliar o processo de ensino-aprendizagem e
levantaram a necessidade de repensar as normas, para romper com algumas de suas
amarras.

Ilustração 6 – Mapa conceitual sobre as contribuições da pesquisa

Fonte: A pesquisadora.
 122

Em dezembro de 2016, conclui o curso de Ciências Militares a primeira turma de

cadetes formados pelo ensino por competência, com a trajetória iniciada na EsPCEx em
2012, e os quatro anos seguintes na AMAN. Consideramos que ainda não podemos
analisar plenamente os frutos desse processo de mudança, uma vez que só ouvimos as
concepções dos professores, restando ainda investigar o que pensam os alunos e
outros profissionais da Instituição.
A educação no EB não passa por avaliações externas como o ENADE, porém
possui uma avaliação institucional. No primeiro ano como Aspirante, posto ao qual o
cadete ascende ao concluir a AMAN, exercendo função na tropa, ou seja, seu primeiro
posto de trabalho, seus superiores hierárquicos elaboram um relatório sobre o
desempenho profissional desse militar recém-formado. Esse relatório é enviado para a
AMAN como um feedback do curso.
Diante dos dados suscitados ao longo desta investigação, consideramos
importante criar espaços no EB para discussão sobre formas de avaliação mais
coletivas e processuais. Que momentos são esses? Como criar tais espaços? Ainda
não temos respostas para esses questionamentos, mas esperamos que os resultados
dessa pesquisa possam estimular novos estudos, de forma a ampliar nossos
conhecimentos e a gerar novos modos de pensar e fazer a avaliação. Retomando a
epígrafe deste capítulo, bem como os depoimentos dos participantes dessa pesquisa,
acreditamos que essa nova forma de conceber a avaliação será tecida por “muitas
vozes, em diálogos de criação”.
 123

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Carlos-UFSCar. São Carlos, 2006.
 133

APÊNDICE A – Termo de consentimento livre e esclarecido

Caro (a) Professor (a)

Eu, Nadir Gonçalves de Lima Kneipp, aluna regularmente matriculada no Programa de

Pós-graduação Stricto Sensu, Mestrado em Educação do Centro Universitário
Salesiano de São Paulo – Unidade de - Americana, e professora na Escola Preparatória
de Cadetes do Exército, gostaria de convidá-lo(a) a participar do trabalho investigativo a
ser por mim desenvolvido como parte da minha pesquisa de Mestrado, sob a orientação
da Profa. Dra. Fabiana Rodrigues de Sousa, cujo objetivo é levantar concepções dos
professores sobre avaliação na Escola Preparatória de Cadetes do Exército, seus
limites e suas possibilidades em ensino por competências.
A pesquisa possui uma abordagem qualitativa e sua a participação nessa investigação
se restringirá a entrevista previamente agendada, que tratará da reflexão sobre as
concepções de avaliação e suas práticas avaliativas. Espera-se, no âmbito da
proposição de práticas avaliativas, identificar suas as dificuldades e as possibilidades
no contexto de mudança de um currículo por objetivos para um currículo por
competências. A investigação ocorrerá ao longo de 01(um) ano, a começar no primeiro
semestre de 2015, sendo a entrevista é semi-estruturada, na modalidade entrevista
episódica, que será gravada com seu consentimento e depois transcrita.
Gostaria de deixar bem claro que sua participação nessa investigação é voluntária. Se
qualquer decidir não participar ou quiser desistir de participar, em qualquer momento da
referida investigação, tem absoluta liberdade de fazê-lo. Nenhuma restrição lhe será
imposta.
As atividades desenvolvidas nessa investigação, bem como os resultados alcançados
com a mesma, poderão ser eventualmente publicadas, mas será mantido o mais
rigoroso sigilo, através da omissão total de quaisquer informações que permitam
 134

identificar os participantes ou a instituição; salvo expressa concordância por parte de

todos os envolvidos, quanto ao contrário.
A investigadora também se compromete a apresentar uma devolutiva quanto à
investigação desenvolvida aos professores efetivamente participantes, ao término
desta, disponibilizá-la à instituição escolar e; seguir rigorosa conduta ética.
A participação nessa investigação não envolve nenhum benefício material ou
econômico para nenhuma das partes: os prováveis benefícios advirão da contribuição
para o desenvolvimento profissional e da produção de conhecimento, que favoreceram
o avançar de questões relacionadas à esfera educacional.
Se tiver qualquer pergunta em relação ao programa, por favor, entre em contato com
Nadir Gonçalves de Lima Kneipp, no número (19) 2222-1098, celular (19) 983842737,
ou pelo emailnadirekneipp@terra.com.br
Atenciosamente.

Nome:_________________________________________________________________
Data:____________
Assinatura:_____________________________________________________________
 135

APÊNDICE B – Roteiro de entrevista

1) O que significa avaliação para o grupo social da Escola de Cadetes?

2) Para você, qual o significado de avaliação? O que você associa à palavra avaliação?
3) Qual foi sua experiência mais significativa a respeito de avaliação? Poderia, por
favor, falar-me desta situação?
4) Para você, qual a importância da avaliação aqui na escola?
5) Se você examinar sua prática docente atual, que papel desempenha a avaliação?
Poderia, por favor, contar-me uma situação que seja um exemplo disso?
6) Na sua prática docente quando ocorre a avaliação? Poderia, por favor, dar-me
exemplos?
7) O que você entende por avaliação formativa? Poderia, por favor, descrever uma
prática de avaliação formativa?
8) Você realiza avaliação formativa? Por quê?
9)Existe alguma prática avaliativa que você deseja realizar aqui na escola? Poderia, por
favor, falar sobre isso?
10) Em sua opinião, quem são os responsáveis pela avaliação atualmente?
11)Que mudanças você espera na avaliação aqui da escola? Poderia, por favor,
exemplificar?
13) Em sua opinião, qual tipo de avaliação é mais adequada com a nova sistemática de
ensino da Escola?
14)O que não apareceu na entrevista que lhe teria dado uma oportunidade de
mencionar seu ponto de vista sobre o tema avaliação? Poderia, por favor, mencionar?
14) Houve alguma pergunta que você não gostou de responder ou que você formularia
de modo diferente?
 136

APÊNDICE C – Mapa Conceitual das categorias