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Arte na pedagogia: panoramas compartilhados

Diretrizes Curriculares Nacionais para as Licenciaturas: um foco sobre cultura e


arte

Mirian Celeste Martins1


mcmart@uol.com.br
UPM

Fábio Wosniak2
fwosniak@gmail.com
UDESC

Resumo: Ao analisar a Resolução nº 2, de 1º de julho de 2015 que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para
a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos
de segunda licenciatura) e para a formação continuada, o artigo pretende refletir sobre suas possíveis ressonâncias
na formação inicial de professores. Destaca-se em especial o Art. 3º § 5º - XI que trata do papel dos profissionais
do magistério “como agentes formativos de cultura e da necessidade de seu acesso permanente às informações,
vivência e atualização culturais”. É da experiência singular em sala de aula de um curso de Pedagogia que a análise
e reflexão busca conexões com outras experiências e pensamentos.

Palavras-chave: Formação de professores, Arte na Pedagogia, Cultura.

Abstract: By analyzing the Resolution No. 2, July 1, 2015 defining the National Curriculum Guidelines for initial
training at the college level (undergraduate courses, teacher training courses for graduates and second-degree
courses) and continuing training, article intends to reflect on its possible resonances in initial teacher training. It
stands out in particular Article 3 § 5 -. XI which deals with the role of teaching professionals "as formative agents
of culture and the need for their continued access to information, cultural experience and updating." It is the
unique experience in the classroom of a pedagogy course that the analysis and reflection seeking connections with
other experiences and thoughts.

Keywords: Teacher training, Art in Education, Culture.

1. Aproximando-se do foco

Desde há muito tempo a sociedade vem exigindo ações mais efetivas em relação à educação. Vivemos
um momento importante com as discussões contemporâneas sobre a Base Comum Curricular Nacional e as

1 Docente do Programa de Pós-graduação em Educação, Arte e História da Cultura da Universidade Presbiteriana Mackenzie
onde lidera os Grupos de Pesquisa GPAP – Arte na Pedagogia e GPeMC – Mediação cultural: provocações e contaminações
estéticas.
2 Doutorando no Programa de Pós-Graduação em Artes Visuais – PPGAV/UDESC – SC, sob orientação da Profa. Dra.

Jociele Lampert. Grupos de Pesquisa: GPAP - Arte na Pedagogia, Grupo de Pesquisa Entre Paisagens e Grupo de Estudos
Estúdio de Pintura Apotheke.
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Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de
formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada.

Seria interessante um apanhado sobre a trajetória até o presente momento, mas me abstenho da história
desta construção divulgada por Luiz Fernandes Dourado (2015) e me aproximo de um foco específico: Como o
termo cultura aparece na Resolução nº 2, de 1º de julho de 2015 que define as Diretrizes Curriculares Nacionais?
E a arte? E a interdisciplinaridade? Quais as suas ressonâncias na formação inicial de professores para a educação
básica? Questões que se abrem para outras tantas questões tendo como chão a experiência singular em sala de aula
de um curso de Pedagogia. É deste lugar e com este olhar voltado para os documentos oficiais que esta
comunicação se coloca, buscando conexões com outras experiências e pensamentos.

Focalizar em cultura e nela inserida a arte com todas as suas linguagens, é meter-se num complexo
campo rastreado, coberto por camadas de sentidos.

Fig. 1. Cildo Meireles, Babel, 2001. Vista da Instalação na Fundação HangarBicocca, 2014. Foto Agostino Osio. Disponível
em: <http://www.galerialuisastrina.com.br/artistas/cildo-meireles/>. Acesso em 20 jan. 2016.

A obra Babel de Cildo Meireles (2001), construída como uma torre de cinco metros de altura com
rádios empilhados, cada um sintonizado em uma estação diferente, pode ser síntese e metáfora do emaranhado
destas camadas. A articulação é imediata com a Torre de Babel de Peter Brueghel, o Velho, realizado em 1563.

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Fig. 2. Peter Brueghel, o Velho. Torre de Babel, 1563. Disponível em: <
https://en.wikipedia.org/wiki/The_Tower_of_Babel_(Bruegel) >. Acesso em 20 jan. 2016.

Em diálogo possível, trazemos Jorge Larrosa (2004, p. 84) para quem “qualquer comunicação é babélica
porque, no ato mesmo de comunicar-se, qualquer sentido se multiplica e nos multiplica, confunde-se e nos
confunde”. Habitar babelicamente nossa condição babélica é “habitar uma língua múltipla” que expõe e provoca
a singularidade de conceitos, ramificando-os qual rizoma em múltiplas significações que presentificam diferenças.

Cultura, arte e interdisciplinaridade são palavras-valise. Trazem dentro de si uma polifonia de sentidos.
Ao analisar a Resolução nº 2, de 1º de julho de 2015 (que será chamada neste texto de DCN/FI), encontramos o
termo “cultura” e delas derivados (culturais) citada 28 vezes. O termo “arte” ou “artístico” aparece duas vezes e
relacionadas a ela – “estético(s)” ou “estética”, mais sete vezes. E “interdisciplinaridade” aparece 22 vezes. É por
elas que analisamos o referido documento na busca de perceber sua potência e desafios.

Um aviso ao leitor: é apenas uma primeira imersão que traz muitas citações diretas para que outros
possam também adentrar e de dentro das questões trazer o chão e o ar, na cálida tarefa de compreendermos
aspectos nebulosos do difícil processo de formação profissional na docência.

Um olhar panorâmico

CONSIDERANDO que a igualdade de condições para o acesso e a permanência na escola; a


liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; o
pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas; o respeito à liberdade e o apreço à tolerância;
a valorização do profissional da educação; a gestão democrática do ensino público; a garantia de
um padrão de qualidade; a valorização da experiência extraescolar; a vinculação entre a educação
escolar, o trabalho e as práticas sociais; o respeito e a valorização da diversidade étnico-racial,
entre outros, constituem princípios vitais para a melhoria e democratização da gestão e do
ensino; [...]

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CONSIDERANDO a docência como ação educativa e como processo pedagógico intencional


e metódico, envolvendo conhecimentos específicos, interdisciplinares e pedagógicos, conceitos,
princípios e objetivos da formação que se desenvolvem entre conhecimentos científicos e
culturais, nos valores éticos, políticos e estéticos inerentes ao ensinar e aprender, na socialização
e construção de conhecimentos, no diálogo constante entre diferentes visões de mundo; [...]

CONSIDERANDO a realidade concreta dos sujeitos que dão vida ao currículo e às instituições
de educação básica, sua organização e gestão, os projetos de formação, devem ser
contextualizados no espaço e no tempo e atentos às características das crianças, adolescentes,
jovens e adultos que justificam e instituem a vida da/e na escola, bem como possibilitar a reflexão
sobre as relações entre a vida, o conhecimento, a cultura, o profissional do magistério, o
estudante e a instituição; (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2015, p.1 e 2, grifos nossos)

Entre as considerações iniciais da DCN/FI encontram-se os três parágrafos citados acima. Neles
grifamos os aspectos que alimentam esta reflexão, entendendo “a docência como ação educativa e como processo
pedagógico intencional e metódico” como afirma o DCN/FI. A partir destas primeiras considerações articuladas
com o documento levantamos alguns possíveis caminhos para a análise.

• “liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber” -


articulação com o artigo 2º § 1º que reforça a sólida formação científica e cultural:

§ 1º Compreende-se a docência como ação educativa e como processo pedagógico


intencional e metódico, envolvendo conhecimentos específicos, interdisciplinares e
pedagógicos, conceitos, princípios e objetivos da formação que se desenvolvem na
construção e apropriação dos valores éticos, linguísticos, estéticos e políticos do
conhecimento inerentes à sólida formação científica e cultural do ensinar/aprender, à
socialização e construção de conhecimentos e sua inovação, em diálogo constante entre
diferentes visões de mundo. (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2015, p.3, grifos
nossos)

Evidentemente muitos aspectos se multiplicam em cada artigo ou parágrafo, mas cabe notar neste
trecho acima a percepção de que a cultura e a arte fazem parte da sólida formação esperada.

Podemos aqui refletir sobre que conceito de cultura este documento se vale. Uma cultura que está “em
constante diálogo entre diferentes visões de mundo” não está vinculada a uma abordagem que trabalha com a
norma culta que afasta do universo simbólico e cultural as manifestações populares e de povos distantes das versões
europeias ou norte-americanas. Pelo contrário, “o diálogo constante entre diferentes visões de mundo” parece
valorizar a abordagem de Michel de Certeau em A cultura no Plural (1995) e de tantos outros. Assim poderíamos
usar o termo “culturas”, já que são muitas e diversas.

A cultura como o acrescentamento que o homem faz ao mundo que não fez. A cultura como o
resultado de seu trabalho. Do seu esforço criador e recriador. O sentido transcendental de suas
relações. A dimensão humanista da cultura. A cultura como aquisição sistemática da experiência
humana. Como uma incorporação, por isso crítica e criadora, e não como uma justaposição de
informes ou prescrições “doadas” (FREIRE, 1967, p. 108).

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Paulo Freire traz a distinção entre a natureza e a cultura, ressaltando a importância da democratização
desta, elevando o ser humano a ter o seu lugar de sujeito e não de objeto: uma chave de entrada para todos que
poderia introduzir também o analfabeto. Mas, ao abordar o que chama de culturas híbridas, Néstor Garcia Canclini
(2008) alerta o cuidado para: “[...] não tornar a arte e a cultura recursos para o realismo mágico da compreensão
universal. Trata-se, antes, de colocá-los no campo instável, conflitivo, da tradução e da “traição”. As buscas
artísticas são chaves nessa tarefa, se conseguem ao mesmo tempo ser linguagem e ser vertigem”. (CANCLINI,
2008, p XL)

As torres de Babel de Brueghel ou de Meireles são linguagem e são vertigem a nos provocar um pensar
sobre a diversidade cultural. Ela não está somente em nossas fronteiras geográficas, mas está em nossas salas de
aula. Estudantes de Pedagogia refletem a diversidade cultural em sua essência e ela começa pelas próprias
oportunidades que a escola, as famílias, os grupos sociais com os quais conviveram e convivem, entre outros
agenciadores culturais como as mídias contemporâneas ofereceram a estes/as estudantes.

Aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura e a arte para estudantes tão diversos desafiam a imensa
ampliação de saberes, que possam ir além dos gostos que se formaram muitas vezes alicerçados pela publicidade
que impulsiona o consumo desvairado alimentado pela mídia. Implica em instalar a desconfiança na publicidade
incitada pela leitura das imagens, da cultura visual que nos invade a todo o momento.

Há um ditado: “Gosto não se ensina”, mas há também um adendo: “Gosto não se ensina, se lamenta”.
O adendo dá a marca da superioridade que se incomoda com o que não é igual, tal Narciso que “acha feio o que
não é espelho”, como poetizou Caetano Veloso. Mas a escola, de certo modo, anuncia um gosto, um modo de ser
e fazer não só em arte, que frequentemente coloca a pessoa em caixinhas formatadas. Por isso tantas vezes ouço a
pergunta: “_Pode, professora?” Quem disse que não podia para esta estudante que quer sair do que é o modelo
que lhe ensinaram? Tenho chamado este sintoma de “síndrome do póde”, mas este é um conteúdo para outras
análises...

Voltemos à cultura e à arte e as perguntas continuam. Como aprender, ensinar, pesquisar e divulgar
arte e cultura? Em complemento, Elliot Eisner (2008), importante educador americano de Stanford, nos traz uma
outra questão que dá título a um artigo: O que pode a educação aprender das artes sobre a prática da educação?

São seis as “lições da arte” propostas. A primeira delas é que as regras nascem na própria ação. Assim
como as obras de arte, é o próprio autor que escolhe e constrói suas próprias referências, seu caminho, suas regras.
“As artes ensinam os alunos a agir e julgar na ausência de regras, a confiar nos sentimentos, a prestar atenção a
nuances, a agir e a apreciar as consequências das escolhas, a revê-las e, depois, fazer outras escolhas” (EISNER,
2008, p. 10).

Os fins e meios são abordados na segunda lição: “Nas artes os fins podem seguir os meios. Alguém
pode agir e a ação, em si, pode sugerir fins, os quais não precederam, mas seguiram as ações. De certa forma,
rende-se àquilo que o trabalho em processo sugere” (EISNER, 2008, p.11). Novamente é na ação que objetivos
podem ser criados e recriados como um processo que é avaliado em ação.

Na terceira lição o foco é forma-conteúdo, como inseparáveis. “Muda o ritmo de um verso de poesia
e mudarás o significado do poema. A criação de relações expressivas e satisfatórias é o que o trabalho artisticamente

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guiado celebra” (EISNER, 2008, p. 12). O conteúdo se integra à forma, assim como a forma se integra ao conteúdo.
Conteúdo e forma ganham relações que são construídas tanto na procura da forma como na do conteúdo.

Relacionado com foco anterior, a quarta lição: “Nem tudo o que conhecível pode ser articulado de
forma proposicional. Os limites do nosso conhecimento não são definidos pelos limites de nossa linguagem”
(EISNER, 2008, p. 12). Há muitos meios para dizer o que pensamos. Se a ciência declara significados, a arte os
expressa. Derrubam-se as fronteiras cognitivas abrindo espaço para metáforas, imagens, cartografias, etc. que
expressam significados advindos de experiências significativas.

A quinta lição das artes para a prática da educação aponta a necessidade que o artista tem em explorar
as possibilidades. “Cada material impõe as suas exigências distintas e para usá-las bem temos que aprender a pensar
dentro delas” (EISNER, 2008, p.13). Na história da arte podemos perceber como materiais, suportes, ferramentas
e procedimentos. Os computadores e todos os programas e aplicativos disponíveis nos fazem pensar e criar de
modo diverso, mas muitas vezes a obediência à padrões minam forças criativas que lidam com o caos e o não saber
em vez de gastar tempo buscando modelos prontos e soluções tipo “mais do mesmo”.

Enfim, “O sentido e a explosão de emoções que sentimos quando comovidos por uma das artes pode,
também, ser assegurada nas ideias que exploramos com os estudantes, nos desafios que encontramos em fazer
investigações críticas no apetite de aprender que estimulamos” (EISNER, 2008, p.15). Artistas mergulham no
trabalho, lidam com ideias, exploram materiais na busca intensa de satisfações estéticas que o trabalho em si pode
oferecer. Quando mergulhados em uma ideia produzem muitos e muitos esboços, textos, trabalhos, pesquisas.
Uma ideia estética não se torna um único trabalho, mas uma série. A motivação nasce da própria busca, dos desafios
que movem, das oportunidades que são oferecidas.

Assim, regras, fins e meios nascem nos processos que envolvem a busca pela intensa relação entre
forma e conteúdo, entre matéria e ideia na expressão de experiências significativas com emotivo apetite criativo. É
da arte e da cultura que estas lições podem ser gatilhos para a prática, sejam educativas, sociais, de ensino, de
pesquisa.

Haveria muitos outros aspectos a nos preocupar em relação à aos “conhecimentos específicos e/ou
interdisciplinares” pela inserção deste “e/ou” no termo “interdisciplinar” que aparece 22 vezes, assim como a
prática na relação com a teoria, já que o termo “prática” aparece também 22 vezes.

2. Como estrelas no universo da formação

O documento nos move pra múltiplas discussões, aqui apenas esboçadas. Destaco, entretanto, três
pontos como estrelas no universo da formação impulsionando desenhos como constelações.

• O papel dos profissionais do magistério como agentes formativos de cultura.

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No Art. 3º § 5º: São princípios da Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica: “XI -
a compreensão dos profissionais do magistério como agentes formativos de cultura e da necessidade de seu acesso
permanente às informações, vivência e atualização culturais”.

Este aspecto se articula nas estreitas “relações entre a vida, o conhecimento, a cultura, o profissional
do magistério, o estudante e a instituição” nas considerações iniciais do DCN/FI e com o Art. 3º. §1º que aponta
as “relações criativas entre natureza e cultura”.

As relações intrínsecas entre vida, arte e cultura são óbvias, mas nem sempre percebidas. Desde o
momento em que nos levantamos até quando nos deitamos e mesmo enquanto dormimos, estamos inseridos no
mundo da cultura, dos signos, da arte. Assim como nossas roupas são mídias que falam de nós, não a percebemos
como inseridas no campo da cultura e da arte. Como exemplo, neste momento, no MASP há uma bela exposição:
Arte na Moda. Lembro-me também de um projeto feito junto a crianças por estudantes de Pedagogia que
escolheram o sapato como objeto para um projeto de intervenção. E quantas descobertas culturais e artísticas ao
mergulhar neste banal objeto de nosso cotidiano.

Para ser um agente formativo da cultura ou das culturas, é preciso perceber mais do mundo à nossa
volta, é preciso conhecer museus, mas também o patrimônio cultural que muitas vezes é invisível, mesmo que
passemos diariamente ao lado de um belo exemplar. É preciso impulsionar um novo olhar sobre a cultura e sobre
a arte como um campo específico, mas também interdisciplinar e pedagógico. Uma das possibilidades está nas
considerações iniciais do documento: “a valorização da experiência extraescolar”. Mas, qual o espaço para isso?
Basta a presença em eventos, exposições, etc? Já dizia Louis Porcher, como uma responsabilidade esmagadora da
escola:

Em matéria de sensibilidade não existe formação de adultos, recuperação ou reciclagem com que
se possa contar. Se a escola não empreender desde os primeiros anos de escolaridade, o trabalho
de sensibilização estética que é necessário, inclusive através de audições sistemáticas de discos,
apresentação sistemática de obras de artes plásticas, cinematográficas, etc, aqueles que não
puderem beneficiar-se de um ambiente familiar favorável jamais sairão do analfabetismo
sensorial e do consumismo embotado (PORCHER, 1982, p. 46)

Se não oferecemos oportunidades para estudantes de Pedagogia que já chegam a curso com restrito
acesso aos bens culturais de modo geral, o pouco acesso continuará em voga. Por isso, é muito diferente visitar
exposições com a turma e ter contato com os programas educativos para que contem suas experiências com o
público. A mediação cultural já é um campo de estudo dentro das artes com vasta bibliografia e pode trazer outra
compreensão das instituições culturais e suas políticas, além de outros aspectos que poderiam ser ampliadas em
relação a este quesito.

Estes aspectos poderiam ser compreendidos dentro dos três núcleos presentes no Art. 12º.

• Valores, dimensões, questões, sensibilidade estéticas

Valores estéticos já foram referenciados nas considerações iniciais e no artigo 2º § 1º que reforça a
sólida formação científica e cultural. Ela aparece também em outros artigos;

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Art. 2 § 2º No exercício da docência, a ação do profissional do magistério da educação básica é


permeada por dimensões técnicas, políticas, éticas e estéticas [...]

Art 3º § 6º - deve contemplar: VI - as questões socioambientais, éticas, estéticas e relativas à


diversidade étnico-racial, de gênero, sexual, religiosa, de faixa geracional e sociocultural como
princípios de equidade.

Art. 7º O(A) egresso(a) da formação inicial e continuada deverá possuir um repertório de


informações e habilidades [...]fundamentado em princípios de interdisciplinaridade,
contextualização, democratização, pertinência e relevância social, ética e sensibilidade afetiva e
estética, de modo a lhe permitir:

Art. 12. I - núcleo de estudos de formação geral, das áreas específicas e interdisciplinares, e do
campo educacional, seus fundamentos e metodologias, e das diversas realidades educacionais,
articulando:

e) conhecimento multidimensional e interdisciplinar sobre o ser humano e práticas educativas,


incluindo conhecimento de processos de desenvolvimento de crianças, adolescentes, jovens e
adultos, nas dimensões física, cognitiva, afetiva, estética, cultural, lúdica, artística, ética e
biopsicossocial;

j) questões atinentes à ética, estética e ludicidade no contexto do exercício profissional,


articulando o saber acadêmico, a pesquisa, a extensão e a prática educativa;

O campo do estético aparece como vimos acima como valor articulado a valores éticos, linguísticos e
políticos, como dimensão acoplada às dimensões técnicas, física, cognitiva, afetiva, cultural, lúdica, artística, ética
e biopsicossocial, além da perspectiva da sensibilidade afetiva e estética, abrindo-se também como questões, assim
como questões socioambientais ou éticas.

A palavra “estética”, assim como a estesia “tem origem no grego aisthesis, que significa basicamente a
capacidade sensível do ser humano para perceber e organizar os estímulos que lhe alcançam o corpo”, como nos
afirma Duarte Jr. (2001, p. 136-137). A experiência só se torna estética quando envolve a cognição, o afeto e a vida,
como nos ensina Dewey (2010). É estésica quando nos tira da anestesia, alcança o corpo, diz de nossa sensibilidade
geral, de nossa apreensão dos sinais emitidos pelas coisas e por nós mesmos. Como valor, dimensão ou
sensibilidade estética, há uma implicação do sujeito na ação, na experiência, na contextualização de tempos e
espaços, na relação com a vida, com o outro.

• O lugar da prática como experiência significativa e, portanto, estética.

A implicação na experiência que envolve a cognição, o afeto e a vida transforma a prática. Este termo
aparece 29 vezes no documento estudado e transforma o currículo.

No Artigo 13 que rege os cursos de formação inicial de professores há uma mudança estrutural
importante ampliando o curso para no mínimo 3.200 (três mil e duzentas) horas em cursos com, no mínimo oito

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semestres ou quatro anos propondo no ítem I “400 (quatrocentas) horas de prática como componente curricular,
distribuídas ao longo do processo formativo”. De que prática se fala?

Art. 3º ... 5º V - a articulação entre a teoria e a prática no processo de formação docente, fundada
no domínio dos conhecimentos científicos e didáticos, contemplando a indissociabilidade entre
ensino, pesquisa e extensão;

Art. 5º - VI - ao uso competente das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) para o


aprimoramento da prática pedagógica e a ampliação da formação cultural dos(das)
professores(as) e estudantes;

Art. 12º.
I - núcleo de estudos de formação geral [...]
e) conhecimento multidimensional e interdisciplinar sobre o ser humano e práticas educativas,
incluindo conhecimento de processos de desenvolvimento de crianças, adolescentes, jovens e
adultos, nas dimensões física, cognitiva, afetiva, estética, cultural, lúdica, artística, ética e
biopsicossocial;[...]
j) questões atinentes à ética, estética e ludicidade no contexto do exercício profissional,
articulando o saber acadêmico, a pesquisa, a extensão e a prática educativa;[...]

II - núcleo de aprofundamento e diversificação de estudos das áreas de atuação profissional [...]


c) pesquisa e estudo dos conhecimentos pedagógicos e fundamentos da educação, didáticas e
práticas de ensino, teorias da educação, legislação educacional, políticas de financiamento,
avaliação e currículo. [...]

III - núcleo de estudos integradores para enriquecimento curricular, compreendendo a


participação em:
b) atividades práticas articuladas entre os sistemas de ensino e instituições educativas de modo a
propiciar vivências nas diferentes áreas do campo educacional, assegurando aprofundamento e
diversificação de estudos, experiências e utilização de recursos pedagógicos; c) mobilidade
estudantil, intercâmbio e outras atividades previstas no PPC;

Compreender as práticas como como componente curricular, distribuídas ao longo do processo


formativo implica em uma reformulação que precisa aprofundada, envolvendo a dimensão cultural, estética e
artística, sem tirar da Arte e de suas linguagens o espaço de conhecimento específico que implica tanto as questões
conceituais, como as práticas atentas a processos de criação e ao estudo do desenvolvimento estético de crianças
e jovens e adultos.

Por fim, Michel de Certau em A cultura no plural pergunta:

Portanto, devemos nos perguntar por que essas expressões culturais produzidas com o
vocabulário das ferramentas, dos utensílios, das vestimentas ou dos gestos cotidianos parecem
desaparecer diante das fábricas e dos escritórios. Nos lugares onde a produção se concentra, a
criatividade aparece apenas como vergonhosa, camuflada nos aperfeiçoamentos técnicos
minúsculos que a competência profissional dos trabalhadores pode introduzir no interior das
normas impostas pela direção. Ali, ela está reservada aos quadros, ao pessoal dirigente. Está

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proibida aos outros. A possibilidade de criar somente começa acima de certo nível social
(CERTAU, 1995, p. 245).

As expressões culturais também parecem desaparecer diante das escolas? A criação é apenas dos
dirigentes, deixando o professor como aquele que segue as orientações dos livros didáticos, dos sistemas, de
projetos que já nascem prontos?

Há muito que aprofundar. Sem dúvida, mais uma munição para as pesquisas desenvolvidas pelo GPAP
– Grupo de Pesquisa Arte na Pedagogia, com parceiros de muitas universidades e neste Congresso. A reflexão
sobre o documento das Diretrizes e os teóricos aqui apresentados podem impulsionar a necessária discussão em
todos os cursos de licenciatura, sejam de que área forem. Com esperança!

Referências

CANCLINI, Néstor Garcia. Culturas híbridas. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2008.

CERTEAU, Michel de. A cultura no Plural. Campinas: Papirus, 1995.

DEWEY, John. Arte como experiência. São Paulo: Martins Fontes, 2010.

DOURADO, Luiz Fernando. Diretrizes curriculares nacionais para a formação inicial e continuada dos
profissionais do magistério da Educação Básica: concepções e desafios. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/es/v36n131/1678-4626-es-36-131-00299.pdf>. Acesso em 20 jan. 2016.

EISNER, Elliot W. O que pode a educação aprender das artes sobre a prática da educação? Revista Currículo
sem Fronteiras, v.8, n.2, pp.5-17, Jul/Dez 2008. Disponível em:
<http://www.curriculosemfronteiras.org/vol8iss2articles/eisner.pdf>.

FREIRE, Paulo. Educação como prática da Liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1967.

GPAP – Grupo de Pesquisa Arte na Pedagogia. Dossiê Revista Trama Interdisciplinar, 2015. Disponível em: <
http://editorarevistas.mackenzie.br/index.php/tint/issue/view/467>. Acesso em 18 jan 2016.

LARROSA, Jorge. Linguagem e Educação depois de Babel. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Resolução nº 2, de 1º de julho de 2015. Diretrizes Curriculares Nacionais


para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados
e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada. Disponível em: <
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=17719-res-cne-cp-002-
03072015&category_slug=julho-2015-pdf&Itemid=30192>. Acesso em 01 dez 2015.

PORCHER, Louis. Educação Artística: luxo ou necessidade? São Paulo: Summus,1982.

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Cartografia de Grupos de Pesquisa sobre Arte, Pedagogia e Mediação: quem


somos? quantos somos? e onde estamos?

Ana Paula Abrahamian de Souza3


anapaula.souza@ufrpe.br
UFRPE/PPGECI-FUNDAJ

Daniel Bruno Momoli4


danielmomoli@hotmail.com
SENAC/UNIARP

Fabiana Souto Lima Vidal5


artes.vidal@gmail.com
CAp/UFPE

Resumo: O presente artigo buscou mapear os Grupos de Pesquisa que tangenciam o campo da Arte, da Pedagogia
e da Mediação a partir do trabalho realizado por alguns(mas) pesquisadores(as) integrantes do Grupo de Pesquisa
em Arte na Pedagogia - GPAP para o II Simpósio Internacional Formação de Educadores em Arte na Pedagogia
realizado em junho de 2016 na Universidade Presbiteriana Mackenzie. Neste texto, o simpósio é revisto pelo seu
avesso, isto é, pela história que o fez ser planejado e pelas decisões na organização e dinâmica que são reflexos
conceituais de questões implicadas em processos de partilha dos grupos de pesquisa. Procuramos evidenciar, assim,
as diferentes experiências na atuação nos/dos Grupos de Pesquisa, objetivando apresentar também novas
possibilidade de constituição de novas metodologias de fazer/compartilhar pesquisas.

Palavras-chave: Arte. Pedagogia. Mediação. Grupos de Pesquisa.

Abstract: This article sought to map the research groups that tangent the field of Art, Pedagogy and Mediation
from the work done by some researchers members of the Research Group Art in Education - GPAP for the
Second Symposium International Art in Teacher Student in Education held in June 2016 at Mackenzie Presbyterian
University. This text, the symposium is reviewed by its opposite, that is, the history that made him be planned and
decisions in the organization and dynamics that are conceptual reflections of issues involved in sharing processes
of the research groups. We seek evidence thus the different experiences in the performance of research groups,
aiming also present new possibility to establish new methods to make and share research.

Keywords: Art. Pedagogy. Mediation. Research Groups.

3 Professora do Departamento de Educação da Universidade Federal Rural de Pernambuco (DEd-UFRPE) e do Programa


de Pós-Graduação em Educação, Culturas e Identidades (PPGECI - UFRPE/FUNDAJ). Possui Graduação em Pedagogia
pela Universidade Federal de Pernambuco (2005), Especialização em Ensino da Dança (ESEFE/UPE), Mestrado em
Educação pela Universidade Federal de Pernambuco e Doutorado em Educação (PPGE-UFPE). Líder do Grupo de Pesquisa
em Estudos Culturais e Arte/Educação (GPECAE-UFRPE) e pesquisadora do Grupo Arte na Pedagogia (GPAP-
MACKENZIE-SP).
4 Doutorando em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul – UFRGS. Mestre em Educação pela UFRGS.

Especialista em Educação Interdisciplinar e Graduado em Licenciatura em Artes. É Professor da Faculdade SENAC de


Caçador – SC e UNIARP. Membro do Grupo de Pesquisa Arte na Pedagogia – GPAP e ARTEVERSA - Grupo de estudo e
pesquisa em arte e docência.
5 Doutora em Educação pela UFPE (2016); Mestre em Educação - UFPE (2011); Especialista em Arte, Educação e

Tecnologias Contemporâneas - UnB (2006); Licenciatura em Educação Artística/Artes Plásticas - UFPE (2005). Professora
de Artes do Colégio de Aplicação da UFPE. Pesquisa Ensino da Arte e Formação de Professoras(es). Pesquisadora nos grupos:
Grupo Arte na Pedagogia (GPAP - Universidade Mackenzie - SP), Grupo de Pesquisa em Estudos Culturais e Arte/Educação
(GPECAE-UFRPE) e Formação de Professor e Profissionalização Docente (UFPE).
139

1. Do fio à trama: conexões que dão cor e forma na escolha de um campo de trabalho

Imagem 1: Wonder Space II, Toshiko Horiuchi MacAdam, Hakone Open-Air Museum.
Foto: Masaki Koizum.

A imagem da instalação da artista japonesa Toshiko Horiuchi MacAdam pareceu-nos muito próxima
da nossa maneira de pensar a cartografia. Se no modo comumente usado pela Geografia, cartografia remete ao
estudo de mapas e os modos de traçá-los, aqui, ela passa a ser pensada enquanto rede, conexões, pontos que podem
ser vistos separadamente ou costurados, tecidos e emaranhados. O que antes era apenas uma linha, um desejo de
costura, agora é trama e texto que começou a ser produzido a partir de um esboço, um levantamento de
informações que pela densidade dos achados vem sendo envolvida por outras tantas linhas e tramas, camadas de
textos e adensamentos teóricos que permitem pensar os modos de ser e de fazer pesquisa sobre arte, pedagogia e
mediação.

O esboço a que nos referimos surgiu como uma atividade de planejamento do II Simpósio
Internacional Formação de Educadores em Arte e Pedagogia realizado em junho de 2016, na Universidade

Anais do XXVI CONFAEB - Boa Vista, novembro de 2016


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Presbiteriana Mackenzie, organizado pelo Grupo de Pesquisa Arte na Pedagogia - GPAP6 e pelo Grupo de
Pesquisa em Mediação Cultural: contaminações e provocações estéticas - GPeMC7.

A atividade fazia parte da organização de uma programação com Grupos de Pesquisa interessados nos
temas da arte, da pedagogia e da mediação e que estivessem disponíveis para estar junto com outros grupos e assim,
produzir um pensamento em comum durante o II Simpósio Internacional Formação de Educadores em Arte e
Pedagogia, partilhando sobre modos de ser e de fazer pesquisa nas áreas destacadas. O levantamento de
informações realizado permitiu o encontro de diferentes grupos já consolidados e que se interessam e adentram
nas pesquisas em torno das temáticas em pauta, assim como também grupos que estão dando seus primeiros
passos.

Considerando a força do encontro destes grupos e destas informações propomos, utilizando-nos da


imagem que abre a presente escrita, acrescentar mais outro tanto de tramas, usando outras linhas e cores, e assim,
adensar mais uma camada de discussões em torno deste material, olhando pra ele como um campo investigativo a
ser explorado. Para tanto, algumas questões pareceu-nos pertinentes: Grupos de Pesquisas, quem somos? Quantos
somos? E aonde estamos?

2. Tecer uma rede com grupos de pesquisa: os primeiros fios de uma trama

No desenvolvimento do levantamento que deu origem às nossas análises, partimos do entendimento


de que o levantamento de tais dados não resumem-se a um panorama quantitativo ou a um registro descritivo com
a finalidade apenas de mostrar os grupos de pesquisa e os seus trabalhos. Antes, o que nos interessa é apresentar
os desejos que moveram a busca pelos grupos: a vontade de estar juntos e de fazer uma partilha sobre modos de
ser e de fazer pesquisa que toquem diretamente ou tangenciem o campo da arte/educação; as trocas e a criação de
possibilidades de vínculos entre esses grupos e os seus trabalhos.

A descrição sobre como essa proposta foi sendo desenhada não é feita com a pretensão de ser repassada
ou reproduzida, antes orienta-se por nosso desejo de mostrar para outros sujeitos como começamos ponto a ponto

6 O Grupo de Pesquisa Arte na Pedagogia (GPAP) foi formalizado em junho de 2012 com a participação de professores de
Arte nos cursos de Pedagogia de várias universidades brasileiras e pesquisadores(as) que se interessam por essa
temática, de modo presencial e por uma rede social criada para tal. A reivindicação de introduzir a arte nos cursos de Pedagogia
no Brasil está presente desde a década de 1980 e a partir das Diretrizes Curriculares Nacionais, datada de 2006, passou a ser
um campo de conhecimento da/para a formação do(a) pedagogo(a), causando transformações nas matrizes curriculares de
parte dos cursos. Assim, inicialmente com o objetivo de ampliar a presença e o debate sobre arte no curso de Pedagogia,
verificar a situação dessa presença e a obediência à lei, além de aprofundar estudos e pesquisas, o GPAP se fortalece como
uma rede que se volta também à formação continuada de seus membros a partir de encontros nacionais presenciais semestrais,
semi-presenciais mensais e da produção de artigos elaborados em parcerias e apresentados em congressos.
7 O Grupo de Pesquisa em Mediação cultural: provocações e contaminações estéticas (GPeMC), é um grupo que se originou

no Instituto de Artes/UNESP no ano de 2003, sob a liderança de Mirian Celeste Martins como Grupo de Pesquisa Mediação
arte/cultura/público. Em 2008, integrantes daquele grupo acrescido de alunos da pós-graduação do Programa em Educação,
Arte e História da Cultura e interessados, formaram este grupo inserido nesse programa da Universidade Presbiteriana
Mackenzie.

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a realizar nossa malha entremeada de saberes mobilizados por ações coletivas. Mais especificamente, estamos
falando das formas de mobilização de um grupo de pessoas – a comissão de organização do Simpósio Internacional
Formação de Educadores em Arte e Pedagogia - em torno do desejo de estar juntos com outros e de partilhar
produção de conhecimento.

A escrita iniciou com o surgimento de ideias, para as quais não sabíamos o resultado final, com poucas
certezas sobre como realizar, assim como com o desejo de fortalecer e potencializar o encontro, a troca e a partilha
sobre a formação de educadores em arte, pedagogia e mediação cultural. A maneira como o levantamento foi
realizado não aspira ser metodologia, nem ser uma ou outra forma já conhecida de fazer um panorama sobre um
determinado assunto. Apenas, mostra o desenho de uma trajetória marcada por achados, vestígios, idas e vindas e
encontros muitas vezes inesperados. Um trabalho que se fez em ato.

Num primeiro momento, nosso desejo era saber para conhecer. Conhecer sem classificar e/ou
hierarquizar. Desejo e vontade de estabelecer contato com outras pessoas, outros grupos e outras maneiras de
fazer e ser grupos de pesquisa, tendo apenas como critério a implicação com os temas da pedagogia, da arte, da
formação e da mediação cultural.

O objetivo de conhecer outros grupos de pesquisa e de estar juntos foi uma escolha tendo em vista que
os modos de fazer pesquisa era tema central do evento, que foi desdobrado em torno de mesas de trabalho que
abordavam as formas de provocar uma pesquisa, os modos de fazer e ser pesquisdor(a) e de como compartilhar a
produção do conhecimento sobre Arte na Pedagogia e Mediação. Para tanto, era preciso ir além de propostas já
conhecidas de contar sobre como organizar e conduzir um grupo de pesquisa, nos interessava os modos de ser e
fazer grupo de pesquisa, as maneiras como cada grupo foi encontrando espaços em sua instituição de origem, as
escolhas teóricas, as aproximações metodológicas e as redes.

Durante uma reunião em março de 2016, começamos a elaborar de modo ainda experimental uma lista
com alguns nomes lembrados pelas suas participações no primeiro Simpósio Internacional Formação de
Educadores em Arte e Pedagogia, realizado em 2015, na cidade de São Paulo. Era uma lista pequena, mas já
apresentava algumas linhas soltas que indicavam possibilidades de tessituras, deixava-nos pistas por onde começar
e os caminhos a trilhar. A partir desse exercício foi formada uma equipe de trabalho composta por Rita Demarchi,
Fábio Wosniak, Ronaldo Oliveira, Estela Bonci e Daniel Momoli. Uma equipe que já surgia com o desafio de
realizar um trabalho coletivo à distância, considerando os diferentes lugares dos(as) pesquisadores(as)
envolvidos(as), São Paulo, Florianópolis, Londrina e Porto Alegre.

Explorando as possibilidades da comunicação por meio das redes sociais e compartilhando as


informações em arquivos no Google Docs - aplicativo do Google que possibilita criar, editar, compartilhar e
visualizar textos por diferentes sujeitos - foram delineados alguns elementos a serem norteadores, a saber:

 Tomar como campo das buscas o diretório dos Grupos de Pesquisa do CNPQ;

 Utilizar os descritores educação e arte; arte-educação; ensino de arte; formação arte; formação
de docentes em arte como ferramenta de consulta;

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 Listar as informações de cada grupo encontrado: nome, líder, vice-líder, e-mail, site, link do
diretório de pesquisa e descrição.

Vale destacar que nem todos os descritores apontavam grupos cadastrados, então, foi realizada uma
segunda busca por nome das linhas de pesquisa. Nesta segunda busca a pesquisa foi feita com a utilização dos
descritores: arte e formação docente; formação docente e arte; mediação, arte e formação docente. O objetivo
desta segunda busca foi o de encontrar grupos, cujos trabalhos estivessem alinhados com os nossos para possibilitar
as trocas e partilhas durante o evento. No entanto, a segunda busca não trouxe muitos resultados o que nos levou
a fazer uma terceira busca, na qual a pesquisa foi feita utilizando como descritor o nome de pesquisadores(as). Na
trama que foi sendo tecida com as informações destas buscas, incluímos também pesquisadores(as) internacionais
que participaram do Simpósio Internacional de 2015 - França, Portugal, Chile e Peru. Assim, pensando a
necessidade gerada de realizar outras buscas, entendemos que a pesquisa foi sendo feita como as grandes produções
de crochê de Toshiko Horiuchi MacAdam, abrindo espaço para amarrações, para inserção de linhas, para nós e
pontos, para outras configurações, outras tessituras, de maneira que foi possível desenhar uma grande rede, cheia
de encontros e possibilidades de trocas.

3. Demarcando pontos e fazendo amarrações

A medida em que a pesquisa avançava, os dados coletados foram dando corpo a um documento
contendo algumas informações de cada grupo de pesquisa. Ao final, o arquivo ficou composto por 43 Grupos de
Pesquisa, vejamos a seguir:

 Entre-Paisagens;

 LABORARTE - Laboratório de Estudos sobre Arte, Corpo e Educação;

 NEVIDA - Núcleo de Estudos em Educação, Violência, Infância, Diversidade e Arte;

 Grupo Multidisciplinar de Estudo e Pesquisa em Arte e Educação;

 GEPEFE-FEUSP - Grupo de Estudos e Pesquisas sobre a Formação do Educador;

 GPIHMAE - Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Imagem, História e Memória, Mediação, Arte
e Educação;

 NUPAE - Núcleo de Pesquisa em Arte na Educação;

 GEPAEC - Grupo de Estudos e Pesquisas em Arte, Educação e Cultura;

 GEARTE - Grupo de Pesquisa em Educação e Arte; Arte, Educação e Sociedade;

 GPAP - Grupo de Pesquisa Arte na Pedagogia;

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 GPEMC - Grupo de Pesquisa em Mediação Cultural: contaminações e provocações estéticas;

 ARTEVERSA - Grupo de estudo e pesquisa em arte e docência;

 Dimensões contemporâneas de arte na Educação Básica;

 Formação Inicial e Continuada de Educadores em Arte: Marcas e Perspectivas dos Saberes e


Fazeres Docentes;

 GEPECS - Cultura e Subjetividade na Educação em Ciências;

 Arte, Educação e Formação Continuada;

 GEFAI - Grupo de Estudo em Formação de Professores, Arte e Inclusão;

 Transviações: Visualidade e Educação;

 Cultura Visual e Educação;

 Estudos Culturais em Educação e Arte;

 Artes da Cena Contemporânea: corporeidade, educação e política;

 EDUCATECNOARTE - Grupo de Pesquisa em Arte e Cultura na Educação Tecnológica;

 GEMAM - Grupo de Estudos Musicais da Amazônia;

 Arte e formação de educadores;

 Estudos e pesquisas sobre políticas curriculares para o ensino de arte na educação básica;

 Cognição e Subjetividade;

 Formação de profissionais da educação e práticas educativas;

 Formação básica e continuada de professores;

 Grupo de estudo e pesquisa em Formação de Educadores e Políticas Públicas;

 ALLE - Alfabetização, Leitura e Escrita;

 GIIP - Grupo Internacional e Interinstitucional de Pesquisa em Convergências entre Arte, Ciência


e Tecnologia;

 GIAPE - Grupo de Pesquisa sobre Infância, Arte, Práticas Educativas e Psicossociais;

 Políticas e Práticas de Educação Básica e de Formação de Professores;

 Grupo Tecendo - Educação Ambiental e Estudos Culturais;

 Criatividade e inovação na arte, na ciência e no cotidiano;

 Modernidade, Cultura(s) e Escola(s) na cidade de São Paulo nos séculos XIX e XX;

 LabCine - Laboratório de Artes Cinemáticas;

 Diálogos de inquietudes;

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 MediaLab - Núcleo de Pesquisa, Desenvolvimento e Inovação em Mídias Interativas;

 GREAS - Grupo de estudio sobre Ecoformacion artística y Sociedad;

 "O tempo não é mais forte" – Programa Educativo Bienal de Cuencas;

 CIEBA-Centro de Investigação e Estudos em Belas-Artes.

A partir desse levantamento, percebemos, inicialmente, que os 43 grupos de pesquisa que vêm
realizando as suas atividades com aproximações em torno de temas “arte, pedagogia e mediação” estão em várias
partes do país, embora prevaleçam na região sudeste e, mais precisamente, no Estado de São Paulo. De modo mais
detalhados temos: 22 grupos em São Paulo; 2 grupos em Minas Gerais; 2 grupos no Rio de Janeiro; 3 grupos no
Rio Grande do Sul; 4 grupos em Santa Catarina; 2 grupos no Paraná;2 grupos em Goiás e 1 no grupo no Distrito
Federal; 1 em Pernambuco, 2 grupos no Pará, além dos grupos internacionais em três diferentes Países, França,
Portugal e Equador. Compete ainda salientar que, dentre os grupos listados encontramos um grupo ligado à
educação básica e um grupo ligado ao ensino médio técnico-profissional. Vejamos no gráfico a seguir os grupos
encontrados distribuídos por Estados/Países:

Quanto às instituições também há uma pluralidade conforme o Quadro 1 apresentado a seguir. Vale
destacar que prevalecem os grupos vinculados às instituições públicas e, em sua maioria, vinculados às atividades
do ensino superior nas Universidades Federais e em cursos de Pós-graduação.

REGIÃO REGIÃO REGIÃO SUL REGIÃO REGIÃO OUTROS


NORTE NORDEST SUDESTE CENTRO- PAÍSES
E OESTE

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UFPA-PA UFPE-PE UDESC – SC UNICAMP – SP UFG – GO CEAQ, Paris V


– Paris (França)

UEP – PA UNIVILLE – USP – SP UnB – DF Bienal de


SC Cuencas –
Equador

UFSM – RS UNESP – SP Universidade


de Lisboa,
Faculdade de
Belas-Artes

UFRGS – RS PUC – SP

UEL – PR MACKENZIE – SP

UNESPAR – CAp/UFJF – MG
PR

IFSC – SC UERJ – RJ

UFSC – SC UFV – MG

UFRJ –RJ

FCC – SP

ATELIÊ BINÁH –
SP

UCSC – SP
QUADRO 1: Instituições de vinculação do Grupo de Pesquisa distribuídas por regiões/países
Fonte: Arquivos II Simpósio Internacional Formação de Educadores em Arte e Pedagogia

Quanto ao tempo de existência, percebemos grupos que possuem mais de uma década como o
GEARTE (UFRGS), o LABORARTE (UNICAMP), o NUPAE (UNIVILLE), o GEPEFE (USP), o GEPAEC
(UFSM). Mas, ao mesmo tempo, há um número considerável de grupos novos que surgiram há menos de cinco
anos e em diferentes locais como os Institutos Federais e os Colégios de Aplicação, as universidades criadas nos
últimos tempos. Um aspecto relevante destacado pelos dados refere-se ao fato de que os grupos de pesquisa criados
mais recentemente fazem-se em uma zona interdisciplinar, articulando diferentes áreas de conhecimento,
produzindo outro modo de ser e fazer pesquisa no coletivo.

Talvez esses aspectos tenham sido os pontos de maior relevância durante o encontro, principalmente
pela disposição à conversa entre aqueles que há mais de uma década estão em atividade e o que fazem os seus
primeiros passos. Uma partilha de diferentes pensamentos e abordagens estabelecida a partir do diálogo foi sendo
feita sem qualquer tipo de hierarquização ou classificação. utilizando-se como fio condutor para os primeiros
alinhavos à disposição de estar junto para aprender com o outro, modos de ser e de fazer-se enquanto um grupo
de pesquisa.

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Sobre estes grupos, também interessa destacar que não são todos que estão vinculados a Faculdades ou
Departamentos de Arte. Muitos, estão vinculados às Faculdades e Departamentos de Educação, principalmente
os grupos que apresentam maior interesse pela temática da formação docente, ou seja, há neste aspecto um dado
que nos faz pensar também os modos de ser e fazer de grupos de pesquisa, pois, os lugares de onde tais grupos
falam ou onde se situam nas universidades os constituem. Talvez seja preciso criar ou propor zonas de encontro
ou provocar aproximações na produção de conhecimentos em arte na/para a formação docente a partir do trabalho
de grupos de pesquisa.

A partir da cartografia dos grupos de pesquisa se provocou um encontro para uma partilha sobre os
modos de ser e fazer grupos de pesquisa. Uma troca feita a partir da divulgação, criação e compartilhamentos
teóricos e estéticos de cada coletivo que aceitou participar do evento. Para esta partilha foi pensado uma troca a
partir de um vídeo de 3 minutos. A produção do vídeo deveria levar em conta que o foco eram os modos de ser e
fazer investigações coletivas por grupo de pesquisa, assim os vídeos deveriam conter: Nome do grupo,
instituição/local, objetivos da pesquisa atual e em especial as formas/modos/processos/ metodologias inerentes
e principais referências teóricas e/ou artísticas.

Dos 4 grupos convidados, foram recebidos 22 vídeos. Foram muito mais grupos do que aquilo que era
imaginado. O desafio passava a ser o modo como colocar em conversa estes grupos. Para isso foi feita uma
distribuição de vídeos de acordo com três temáticas: arte; formação-pedagogia; interdisciplinares. Tal distribuição,
permitiu que durante o evento os vídeos fossem apresentados em blocos de acordo com a divisão por temas. E
em cada bloco, perguntas eram feitas. conversas eram estabelecidas, diálogos eram tramados, caminhos de
encontros e trocas eram planejados e uma grande rede foi sendo construída pelas pessoas no evento. O que nos
permitiu perceber de algum modo a força do coletivo, do estar juntos para produzir outros modos e maneiras de
pensar a arte, a formação docente e a mediação.

4. Possibilidades de novas tramas para a pesquisa em arte e do seu ensino

Observamos na atividade com diferentes grupos de pesquisa que estamos tecendo novas e diferentes
tessituras para provocar/fazer/compartilhar pesquisas em Arte e do seu ensino, que podem levar a descobrir
espaços de luta de produção de significados, distintos daqueles que vêm nos aprisionando há séculos em uma
neutralizada concepção limitada do mundo e da vida.

Percebemos nos fios dos diferentes grupos de pesquisa o anúncio da emergência de outros modos
de provocar a produção do conhecimento que tendem a enunciar discursividades produtoras de tensões e questões
sobre a própria pesquisa que subvertem procedimentos que fixam e rotulam ideias, pensamentos, produção. São
fazeres que trilham dizeres específicos. São modos de provocar/fazer/pensar/compartilhar a produção do
conhecimento em Arte e do seu ensino que podem ser encarados como condutas políticas e estéticas.

Poderíamos ousar dizer que a forma na qual foi concebida o encontro com os grupos de pesquisa
nos deixou em suspenso. Por que trilharam (e compartilharam) diferentes caminhos de pensar/fazer/provocar

Anais do XXVI CONFAEB - Boa Vista, novembro de 2016


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pesquisa representando tipos de resistências que não partem mais de pesquisas IDEAIS, mas sim, de pesquisas
IDEIAS.

Em um movimento de trilhar e compartilhar modos de fazer pesquisa e de ser um grupo de pesquisa a


partir da experimentação de possibilidades de desenvolver um trabalho coletivo. Não há um único modo específico
de organizar um grupo de pesquisa, tão pouco uma ordem criteriosa para criar um grupo. As possibilidades
começam a aparecer a partir do momento em que nos colocamos em uma atitude de abertura ao outro para
construir um trabalho coletivo, para iniciar uma parceria e permitir o diálogo e a negociação constante na
constituição de um grupo de pesquisa. É como uma trama que vai sendo tecida pelo encontro de fios, no
cruzamento de pontos e no enredamento de aspectos, urgências e necessidades que são capazes de mobilizar afetos
e pensamentos em torno de um tema, de uma questão cotidiana ou de um incômodo e que provocam o surgimento
de um coletivo que se reúne para estudar, pesquisar, aprender e compartilhar um pensamento ou conhecimentos
em torno de um determinado projeto ou tema.

A força dos afetos e desejos mobilizados por estes coletivos nos mostram a importância de um
trabalho que se produz com a participação do outro, no diálogo e na conversa e na negoaciação constante do que
pode ser feito, das maneiras de se pensar uma pesquisa, nas formas de compartilhamento. E que as relações
estabelecidas no grupo de pesquisa possuem uma força que transborda e vai além de uma relação de líder e
pesquisadores e se coloca como uma possibilidade de criação e experimentação de diferentes maneiras de pensar
e provocar a pesquisa. É preciso que se leve este elemento para a formação de novos docentes e também na
formação continuada para que as modificações comecem a acontecer nos pequenos espaços em que atuamos e
mobilizamos nossos movimentos e pensamentos para pensar de diferentes modos os modos de ser e de fazer
grupos de pesquisa em Arte, Pedagogia e Mediação.

Anais do XXVI CONFAEB - Boa Vista, novembro de 2016


148

A presença da Arte na Pedagogia no ConFAEB

Juliana Carnasciali,8
jullipopmusic@gmail.com
GPAP
IAE

Resumo: Este artigo pretende, a partir de uma análise comparativa, apresentar um panorama geral da presença da
arte na Pedagogia no ConFaeb, para desenhar um percurso de atuação da área ao longo dos congressos, aliado as
reverberações possíveis destes saberes elucidados em uma relação “da e na” prática, do ensino brasileiro de arte,
conjugado a sua história, com foco na educação infantil, séries iniciais e formação do professor. Exercitar refletir
sobre o papel da arte na pedagogia em tempos de desconstruções políticas e culturais eminentes.

Palavras-chave: Arte na Pedagogia. Confaeb. Registros, Ações e Intenções

Abstract: This article intend, based on comparative analysis, present a general view about the presence of art in
the pedagogy in the ConFaeb, to draw a course of action about this field over to the congresses allied to the
possible reverberations of this knowledge elucidated in a relation “ from and in” the practice, of the Brazilian
teaching of art, conjugated to its history, using as focus, the childhood education, initial grates and teachers training.
Practice the reflection about the role of art in the pedagogy during political and cultural deconstruction times.

Keywords: ART, PEDAGOGY, CONFAEB

...os olhos em paz vêem as coisas, delineiam-nas sobre um fundo de universo, e a filosofia – ofício
dos olhos - toma a consciência de espetáculo.

(BACHELARD, 1948 )

1. Para um espetáculo: ferramentas de ação

Espetáculo, palavra que abriga algo que se espera ver, abraçar com olhar, com o sentir e com o pensar,
ferramentas de expansão de ação. Se pudermos compreender o coeficiente de valentia e o coeficiente de inteligência
(BACHELARD, 1948), delas – olhar, sentir, pensar - será palpável saber sobre sua importância em relação ao papel
da arte na pedagogia.

Essas ferramentas norteiam uma pesquisa que pretende comparar a presença da Arte na Pedagogia em
Congressos, inicialmente realizados no Brasil, mesmo que internacionais, desde 2001, início deste século.

O trabalho, já em desenvolvimento pelo GPAP _ grupo de pesquisa Arte na Pedagogia, formalizado


em 2012 por Mirian Celeste Martins com a participação de professores de Arte nos cursos de Pedagogia de várias
universidades brasileiras_ é um convite a imersão na presença e papel fundamental da arte neste contexto de um
modo geral, desde em cursos de pedagogia até seu desdobramento em salas de aula.

Perceber de que forma aconteceu a curadoria e mediação dos conteúdos deste tema ao longo dos
Confaebs, em especial, por um comparativo entre alguns anais , é mote nesta escrita, com o propósito de abrir

1. Licenciada em Educação Artística pela Faculdade de Belas Artes de São Paulo


149

escutas capazes de gerar ações múltiplas pelos próximos tempos que comporão a continuidade deste século, e
poderão fazer historia em diálogo com a contemporaneidade ou vanguarda, como deveria ser.

Os anais em análise foram do Confaeb 2003, início do século, e 2014 atualidade, tendo início em um
estudo a partir de temáticas dos congressos e títulos de artigos. Esta escolha, ocorreu por disponibilidade de acesso
aos materiais e tempo. Esse procedimento elucidou a necessidade de abordar a potência do diálogo sobre registros
e sua circulação.

Entender as memórias materiais, que geram as imateriais, como patrimônios culturais, que só se
consagram quando há pertencimento, refletindo e agindo sobre isso, entrando em diálogo com uma educação
emancipadora, pode ser essencial para mudanças de atuações políticas, pedagógicas e culturais e por isso, é material
denso neste texto espetáculo, no sentido de querer apresentar e fazer ver de um ponto de vista estético, uma cena
educativa de arte.

Pensar as ações que podem surgir dessas escutas geradoras de movimentos internos e externos,
individuais e coletivos é foco a ser amplificado e se materializa com essa comunicação que tem espaço em uma
mesa redonda de nome “Arte na Pedagogia: panoramas compartilhados”. Compartilhar para trilhar é a essência!

Para entender presença ou ausência: história

Percebemos os sensíveis pelos sentidos.

(ARISTÓTELES 385-322 a.C. )

Como percebemos?

Aristóteles dizia que “recebemos as formas sensíveis sem a matéria, do mesmo modo que a cera recebe
o sinal do sinete sem o ferro ou ouro (cf. Tratado da alma, livro II, cap.12). Ele pensava que o indivíduo que
percebe é afetado por objetos compostos de matéria e de forma, de modo que, do contato com os objetos,tem seu
corpo alterado por sensações neste diálogo. Para entender, vale pensar que “não é a pedra que está na alma, mas a
forma” (cf. Tratado da alma, livro III, cap.8). Deste lugar, perceber é acolher e assimilar a forma sensível dos
objetos.

Ampliando o conceito de percepção, vale ouvir Descartes que dizia que sentir é pensar. Para ele, sentir,
implica a consciência do sentir enquanto Dewey dizia expressar uma experiência é qualificá-la; logo, é também
exercer com ela a inteligência, um esforço elaborado de comunicação, para ele, a “completa interpenetração” entre
o sensorial e o intelectual se relacionam com o perceber.

Assim, visualizemos então uma história, que é objeto-forma-sentidos e, vejamos, o que ela poderá
causar em nós. Para animar sua percepção, exercite visualizar o que vou contar, mesmo que já conheça partes dessa
história ou toda ela:

Primórdios, matas muitas, muitas gentes, rituais, rodas, contações, cantações, invasões. Brasil. De um tempo espaço onde
comunicar era toque imagem olhar, fomos pouco a pouco arrancados de nós mesmos e levados a falar, escrever e muito mais

Anais do XXVI CONFAEB - Boa Vista, novembro de 2016


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pensar, do que sentir. 1549, chegam jesuítas no país. Educar, para eles envolvia separar retórica de manualidades. Ali
nascia uma ruptura que deixaria marcas tão profundas que durariam mais tempo do que o imaginado para se transformar.

1816 a 1826 surge, com a presença dos franceses em nosso espaço, o que foi idealizado para ser uma escola imperial,
onde linguagens, ainda não vistas desta forma, como gravura, pintura, arquitetura, seriam ensinadas para gerar o que
chamavam de operários, de modo que, atenderiam diferentes camadas de uma população, porém, em um lapso de escolha, a
escola vira academia imperial de Belas Artes e nasce então um núcleo nítido de preconceito em relação ao ensino das artes.
De uma proposta idealizada para classe de trabalhadores ocorre uma desdobra que a transforma em direcionada a aspirantes
a aristocratas. Neste cenário, a arte para todos, vira arte para alguns, desde a escola.

Em 1870, acontece uma primeira reforma, quando o ensino do desenho passa a ser apresentado como uma necessidade
para educação e isso acontece quando o Brasil vive sua industrialização inicial.

Em 1880 é elaborada um primeira lei que implementa o ensino básico de artes, sendo obrigatório exercê-lo.

1948, surgem as Escolhinhas de Arte, que colocam o foco nas distintas expressões artísticas, hoje linguagens (dança,
pintura, teatro, desenho, poesia etc.), funciona nas dependências da Biblioteca Castro Alves, do Instituto de Previdência e
Assistência Social dos Servidores de Estado - Ipase, voltada fundamentalmente para o público infantil. O filósofo e teórico
da arte Herbert Read (1893 - 1968) fornece as principais inspirações para a experiência, sistematizadas em sua obra
Education through Art (1943). As idéias de Read - ancoradas no princípio de que a educação é o fundamento da arte - são
também conhecidas do público brasileiro da época em função da exposição de arte infantil organizada no Rio de Janeiro. O
"Movimento Escolinhas de Arte" estava difundido por todo o país com 32 Escolinhas, a maioria delas particulares,
oferecendo cursos de artes para crianças e adolescentes e cursos de arte-educação para professores e artistas. Um caminho mais
palpável se inicia e se amplia em 1961, muito a frente, quando é efetivada a Lei de Diretrizes e Bases, LDB, uma lei mais
orgânica, que regulamenta o ensino no Brasil baseado nos princípios constitucionais. Teve outra versão 1971, quando como
atividade educativa e não disciplina, era chamada de Educação Artística. Nesta época, vivia o tecnicismo ancorado, nas
escolas, a livre expressão, uma leitura distorcida do modernismo brasileiro para arte educação.

Em 1973, surgem os cursos de arte-educação nas universidades compreendendo um currículo básico que poderia ser
aplicado em todo o país, o que reverberou de forma equivocada quando desenvolveu um caráter decorativo ao espaço que deveria
ser de práticas artísticas de fato. Esta época traz rastros a pratica educativa de arte até hoje.

Vale contar que em 1988 quase foi excluída do currículo escolar e, só não ocorreu por que educadores se uniram fortemente,
tanto que, nesta mesma época aconteceu o primeiro Confaeb com o tema Formação do Professor.

1996, uma promulgação da lei acontece e vigora até hoje, quando o destino da arte na educação vive uma incerteza viva.

Arte na Pedagogia no Confaeb

Algumas análises foram possíveis a partir de material coletado sobre o Confaeb: temas gerais dos
congressos a cada ano, e, artigos específicos que envolviam arte na pedagogia em duas edições do congresso, 2003
e 2014, primeira quinzena do século e aproximadamente, segunda quinzena do século.

Comecemos com os temas geradores de cada ano a partir de 2001, início do século XXI:

Anais do XXVI CONFAEB - Boa Vista, novembro de 2016


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2001 – Ensino da Arte: História e Perspectivas

2003 – Arte e Educação: Culturas do Ensinar e Culturas do Aprender

2004 – Trajetória e Políticas do Ensino de Arte no Brasil

2013 – Arte/Educação no Pós - Mundo

2014 – Arte Educação Contemporânea: metamorfoses e narrativas do ensinar/aprender

2015 – Políticas Públicas e Ensino das Artes: formação em Artes Visuais, Dança, Música e Teatro

Agora, vamos conhecer títulos de alguns artigos apresentados em 2003 e em 2014:

Vale evidenciar que os temas dos congressos em questão já mantém em si arte e pedagogia, pois
provocam a reflexão sobre arte educação.

Presença da Arte na Pedagogia em 2003 por indícios de títulos

1- Arte: culturas de ensinar e culturas de aprender: percepção e sentido – Soraia Maria Silva

2- Educação, arte, inclusão – Albertina Brasil Santos

3- Arte e inclusão: construindo uma pedagogia crítica – Frnando Antonio Gonçalves de Azevedo

4- Culturas do aprender e do ensinar: construindo competências em arte – Áurea Maria Bezerra,


Jaísa Farias de Souza, Maria A. Arouch

5- A presença da arte na educação infantil: olhares e intenções – Gilvânia Maurício Dias de Pontes

6- As matrizes curriculares dos cursos de formação de docentes para educação infantil e séries iniciais
do ensino fundamental – Juliane Aparecida Ribeiro Diniz

7- A situação do ensino de arte na educação básica das escolas de Uberlândia – MG: educação
musical e pedagogia teatral – Sônia T. da S. Ribeiro, Ana Carla Morais, Larissa F. Vitorino

8- Trabalho docente: possíveis caracterizações – Vânia Olária

9- Seminários de arte e seu ensino: discutindo teoria e prática na formação do professor – Amarílis
Coelho coragem

10- Subjetivismo e ensino de arte – Vânia Olária

11- Arte e ludicidade aplicadas as crianças com problemas psicossociais – Alessandra Pereira Matias,
Luciana Petroni Antiqueira

12- Arteducação produções: diálogos e reflexões com educadores – José Minerini Neto

13- Rede Arte na Escola – Maria Cristina V. Niazus

14- Desenvolvimento de competências no ensino de arte: soluções ou provocações? – Anna Rita


Ferreira de Araújo, Jurema Luzia de Freitas S. ralha

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15- Ensino da arte e pesquisa em educação: uma experiência integrada na Escola-Parque de Brasília –
Cláudia Maria Soares Bugarin, Ingrid Dittrich wiggers

16- O ensino da Arte e a cultura popular – Izabel Mota Costa

17- Em busca do foco: a educação escolar em arte através de um olhar estético e psicanalítico – Maria
Celéne de Figueiredo Nessimian

18- O pós-figurativo, o co-figurativo e o pré-figurativo. Uma leitura de cultura e compromisso de


Margaret Mead para o âmbito da arte educação – Márcio Pizzarro Noronha

19- Processo criativo e ensino de arte: mudanças e permanências – Maria Isabel Petry Kehrwald

20- Nos rastros das sandálias de professor-pesquisador o pó dos caminhos da formação cultural –
Mirian Celeste Martins, Gisa Picosque

21- Afinal, os auspícius da pós-modernidade chegaram ao ensino de arte? – Alice Fátima Martins

22- Experiência pictórica e imaginação criadora na infância – Sandra Richter

23- A história da linha para crianças: uma análise processual – Andréa Virgínio Diogo

24- A aula de arte: vivência de plenitude e êxtase – Sonia Regina Fernandes

25- Crítica Genética: o estudo dos documentos de processo de criação artísticos e o ensino de arte –
Edna de Jesus Goya

Presença da Arte na Pedagogia em 2014 por indícios de títulos:

1. Artes visuais e o curso de pedagogia da ufsm: uma reflexão - Andréia Weiss


2. A sala de aula conectada :o uso da webconferencia em uma disciplina de arte educação no curso de
pedagogia da universidade de brasília - Kalina Ligia de Almeida Borba
3. Pensar “trans” em artes, educação1... -Teresinha Maria de Castro Vilela
4. Arte/educação ambiental: um constructo transdisciplinar a partir da práxis de arte/educadores -
Rita Patta Rache, Cláudia Lyra Pato
5. Produções seqüenciais na disciplina de artes baseadas na obra de Paulo Leminski modalidade:
comunicação oral, apresentação slides - Álvaro Franco da Fonseca Júnior
6. Consonâncias potenciadoras no processo de ensino/aprendidizagem de arte entre educação formal
e educadação integrada - Cláudia Regina dos Anjos
7. O ensino de arte e os saberes escolares: a experiência de uma comunidade quilombola - Clécio
Ernande da Silva
8. Brincando com a cor: um trabalho de percepção e experimentação na educação infantil - Greiciane
Pompilio Andreis, Vanessa Tavares da Silva
9. Um olhar sobre o ensino de arte na educação de jovens e adultos em mato grosso - Gustavo Cunha
de Araújo

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10. Experimentações metodológicas em artes: construindo diários, construindo saberes - Lana Maiara
Saraiva Furtado, Marília Navegante Pinheiro, Mayara Caroline da Costa Marques.

O material foi analisado neste momento observando as seguintes presenças:

A- de que forma a arte na pedagogia se apresenta de modo mais amplo

B- de que forma a arte na pedagogia se apresenta com especificidades para educação infantil

C- de que forma a arte na pedagogia se apresenta com especificidades para docência

D- de que forma a arte na pedagogia se apresenta com especificidades para o ensino básico

O que mais temos, são estudos que abordam questões mais amplas da arte na pedagogia, reflexões,
idéias, possibilidades no geral dos anos pesquisados. Já pensando a presença da educação infantil, em 2003 temos
bem mais artigos sobre o assunto do que em 2014. Sobre docência, temos mais artigos em 2003 do que em 2014
e sobre ensino básico temos baixa presença de artigos em 2003 e nenhuma presença praticamente em 2014.
Embora sejam estimativas, tendo em vista uma análise de amostragem tomando por base os títulos dos artigos, já
que esta é uma primeira etapa da pesquisa, ficou nítido que ainda não temos um intenso registro e pesquisa sobre
arte na pedagogia pensando o chão da escola com foco tanto na educação infantil quanto no ensino básico e
conforme os itens observados, temos uma queda de falas sobre estes temas tão importantes em 2014.

Perguntas: será que poucas pesquisas acontecem neste campo? Será que são pouco registradas? Será
que nosso país pouco valoriza o ensino de arte na infância e sérias iniciais? Será? Será? Será?

Como será que anda a formação de arte para pedagogos, dentro e fora das universidades?

A memória como um riscador de por vir: que desenho queremos ver?

Em Tempo e Memória (KÁTIA KANTON, 2009) o fim da história seria a realidade de uma sociedade
atemporal que perdeu a sua memória. Perder a memória é apagar presenças e mudanças embasadas. Perder a
memória e quase perder a ação.

Pensando em, ao contrário de perder, ganhar memórias e histórias de transformação de uma educação
que certamente se fortaleceria com o investimento em arte na pedagogia.

O que será de nós?

Que desenhos queremos ver como cena educativa brasileira nos próximos tempos?

Pensando nas ferramentas que lancei mão no início deste artigo – olhar, sentir, pensar para que fosse
possível experimentá-lo como um texto-espetáculo, para uma ativação de sensações que gerassem afetamentos,
aproximando talvez o leitor – você - de um fragmento da educação de arte como experiência estética, é que
chegamos no ponto ápice deste encontro por palavras: perceber a arte na pedagogia no Confaeb.

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Foi constatado: ela vive na curadoria do congresso, já que seus temas geradores provocam, de certa
forma, pesquisadores, estudiosos e afins a pensar este tema implícito e por vezes explícito em suas conversações,
porém, tanto no início do século, como a pouco em 2014, as escolhas de comunicações por artigos se fizeram
menos focadas em especificidades da arte na pedagogia.

Não vemos muitos artigos específicos sobre como anda acontecendo o trabalho de Arte dentro das
universidades, como anda acontecendo o trabalho de arte por pedagogos nas escolas públicas e particulares pelo
Brasil, sobre como ainda existem educadores não especializados/formados para mediar as aulas de arte nas escolas
de ensino básico.

Mas trabalhos existem certamente, espalhados pelo país, por todos os lados, trabalhos muitas vezes
quase invisíveis, mas presentes. Como dar voz a essas miudezas e fazê-las fazerem diferença em um amplo
contexto? Grupos de Pesquisa.

Fica aqui então um convite para que pesquisemos e registremos com mais veemência a arte na
pedagogia vislumbrando gerar memórias capazes de riscar um por vir, que aumente a presença da arte nas
universidades e nas escolas pelas mãos de pedagogos e não só de especialistas. Que a oportunidade da formação
de professor em arte seja realidade para muitos já que este território é amplificador de saberes para todas as áreas
pois tem em sai chave para saberes sensíveis que dialogam com pensares e agires. Não deixemos que tirem o palco
de nossas mãos. A humanidade precisa de nós...sinto assim, então compartilho.

A seguir, ilustrações como rastros de arte na pedagogia vivenciada em pequena escala com potencia
para proliferação:

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Ilustração 1 (figura) – Trabalho de alunos de infantil 5 de uma escola particular em São Paulo realizado por pedagogas que
tem formação continuada de arte há 5 anos –Projeto vai e Volta- Fonte-Juliana Carnasciali

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Ilustração 2 (figura) – Trabalho de alunos de infantil 4 de uma escola particular em São Paulo realizado por pedagogas que
tem formação continuada de arte há 5 anos –Projeto Arte Mutante- Fonte-Juliana Carnasciali

Referências

BARBOSA, Ana Mae T. Tópicos utópicos. Belo Horizonte: Ed. C/Arte, 1998.

BARBOSA, Ana Mae Inquietações e mudanças no Ensino da Arte. 7 ed, São Paulo, Cortez, 2012

BACHELARD, Gaston A Terra dos Devaneios da Vontade. São Paulo: Ed. Martins Fontes, 2013

BIASOLI, Carmen Lúcia A. A formação do professor de arte: Do ensaio…à encenação. Campinas, SP:
Papirus. 2007.

CHRISTOV, Luiza Helena da Silva. Repertório dos professores em formação. Texto do material didático do
Curso de Especialização a Distância em Artes da Rede São Paulo de Formação Docente. São Paulo: Redefor,
2012.

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VYGOTSKI, Lev S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes. 1987.

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