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A GEOGRAFIA ESCOLAR E A CONSTRUÇÃO DO CONCEITO DE MEIO

AMBIENTE EM ESCOLAS DO CAMPO NO MUNICIPIO DE IPORÁ/GO

Silvaci Gonçalves Santiano Rodrigues


Universidade Federal de Goiás - UFG
silvacisantiano@hotmail.com

Jackeline Silva Alves


jackgeo17@hotmail.com
Universidade Estadual de Goiás - UFG

Resumo
Neste trabalho, buscamos compreender a contribuição da geografia escolar para a construção do
conceito de Meio Ambiente, em escolas do campo, em Iporá/GO. À guisa de alcançar o
objetivo, foram feitos: levantamento e revisão de referencial teórico; leitura das propostas
pedagógicas sobre a construção do conceito em questão; leitura das propostas curriculares e
também as expectativas de aprendizagem elaboradas pela Secretaria Estadual de Educação;
elaboração, aplicação e interpretação de questionários fechados para alunos e entrevistas semi-
estruturadas para as professoras; elaboração de desenhos pelos alunos envolvidos na pesquisa.
Concluímos que o conceito de Meio Ambiente para os alunos aparece, quase sempre, como
sinônimo de natureza, estando relacionado apenas aos ambientes naturais. Logo, a geografia
escolar nas escolas investigadas pouco tem contribuído para construção do conceito.

Palavras-chave: Meio Ambiente. Conceitos geográficos. Ensino de Geografia.

Introdução

A geografia escolar cumpre importante papel na formação do indivíduo em sua


integralidade; a saber, pode auxiliá-lo a ampliar suas concepções de mundo, a
compreender as transformações e processos que ocorrem através da interação dinâmica
entre os elementos da natureza, possibilitando ainda uma melhor apreensão das relações
que se estabelecem entre sociedade e natureza.
Entretanto, reflexos dos ranços e dicotomias históricas presentes nas bases
epistemológicas desta ciência, em cada uma das correntes de pensamento que o
fundamentam, se mesclam à geografia ensinada na educação básica (ensino
fundamental e médio).
Conforme proposto pelos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN’s (BRASIL, 2001,
p. 109), consiste como “[...] objetivo da Geografia explicar e compreender as relações
entre a sociedade e a natureza, e como ocorre a apropriação desta por aquela”. Assim,

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ao produzir sua própria existência, os homens organizados socialmente, constroem não
só a sua história, conhecimento e processo de humanização, como produzem também o
espaço geográfico; espaço este, que deve ser interpretado e apreendido em suas
múltiplas dimensões.
Nesse sentido, a geografia cotidiana possibilita ao indivíduo experiências fundamentais
para a formação da consciência de si e do mundo em que vive. Portanto, as questões
atinentes aos estudos ambientais não podem ser ensinadas e compreendidas dissociadas
do estudo da geografia e da concepção de apropriação do espaço geográfico.
Diante do exposto, este texto constitui-se como resultado de um projeto de pesquisa
vinculado à Pro-reitoria de Pesquisa e Pós Graduação da Universidade Estadual de
Goiás durante o ano de 2010, .intitulado “A contribuição da Geografia na construção
dos conceitos de Meio Ambiente e Cidadania no ensino fundamental do Colégio de
Aplicação em Iporá” e como desdobramento deste, a realização do trabalho de
conclusão de curso “A importância da Geografia escolar para a construção dos
conceitos de Meio Ambiente e Cidadania em escolas rurais do município de Iporá/GO”.
Entendemos que para compreender o espaço em que vive, o aluno não dever ser
considerado um receptor passivo de um conhecimento socialmente construído pela
humanidade, ou seja, para que a produção do conhecimento aconteça a contento, há de
se considerar os referenciais que o aluno traz consigo, somando-se a estes, novos
conhecimentos, para que a partir de então, ele consiga (re)elaborar e construir o seu
conhecimento geográfico.
De acordo com Callai (1998, p. 56) apud Cavalcanti (2002, p. 13):
A Geografia é a ciência que estuda, analisa e tenta explicar (conhecer) o
espaço produzido pelo homem e, enquanto matéria de ensino, ela permite
que o aluno ‘se perceba como participante do espaço que estuda’, onde os
fenômenos que ali ocorrem são resultados da vida e do trabalho dos homens
e estão inseridos num processo de desenvolvimento.

À medida que o ser humano aumentou a sua capacidade de intervenção sobre os


elementos compositores do meio, seja para satisfazer suas necessidades imediatas ou
para acumular bens, bruscas transformações foram desencadeadas sobre os sistemas
naturais, acarretando instabilidades que, por vezes, colocam em risco a disponibilidade e
ou a continuidade de utilização de muitos dos recursos naturais disponíveis.
Vários segmentos da sociedade demonstram preocupação no que concerne à urgência
em buscar alternativas que minimizem os efeitos gerados pelas alterações ambientais
provocadas e que ameaçam a manutenção da vida em suas diversas escalas. Precisamos

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desenvolver melhor as nossas capacidades de entender os processos dinamizadores da
sociedade ao longo dos tempos, bem como a forma como está, tem produzido o espaço
geográfico em função do modelo econômico vigente, que impõe, cada vez mais,
múltiplas transformações de ordem socioambiental.
Acreditamos que por meio da educação (formal e não formal), muitos dos problemas
existentes em nosso meio poderiam ser minimizados ou até mesmo solucionados se
fossem tomados como prioridade para a sociedade e governos.
Segundo o Caderno do Educador do Programa Escola Ativa (BRASIL, 2010, p. 47),
“Pelo estudo da Geografia, os educandos podem desenvolver hábitos e construir valores
importantes para a vida e sociedade.” Assim, a educação escolar pode auxiliar a
minimizar e até mesmo a solucionar muitos problemas de ordem socioambiental.
Os componentes curriculares não devem ser trabalhados e compreendidos de forma
compartimentada, uma vez que a inter-relação entre todos eles auxilia de forma
considerável na produção de conhecimentos. Nesse sentido, a geografia enquanto
componente curricular constitui-se de extrema relevância, dada a multiplicidade de
ramos que agrega, bem como da possibilidade desta em relacionar-se com outras
ciências ou disciplinas escolares, propiciando assim a compreensão e criticidade sobre
as relações que se estabelecem entre seres humanos e natureza, e também entre a
sociedade.
Destarte, a geografia ensinada nas escolas associada a outros componentes curriculares
pode auxiliar o aluno a tornar-se um cidadão crítico e com capacidade de atuar em prol
da transformação de sua realidade social. Contudo, esse fato dependerá da forma como
este componente curricular for ensinado, pois para fazer a diferença, o aluno deve sentir
prazer em aprender Geografia, uma vez que ela está presente em nosso cotidiano. Nesse
raciocínio, vivemos no espaço geográfico e é nesse espaço que se estabelecem as
relações cotidianas dinâmicas entre sociedade e desta com a natureza.
Para que haja construção de conhecimento é necessário que o aluno entenda qual o
sentido das informações que lhe estão sendo apresentadas, levando em consideração as
diversas problemáticas existentes no mundo e que necessitam de resoluções. Torna-se
fundamental a contextualização dos conteúdos, para que o mesmo possa compreender a
construção do espaço pelas sociedades ao longo do tempo.
Nesta pesquisa, buscamos compreender como a geografia escolar tem contribuído para a
construção do conceito de Meio Ambiente no ensino fundamental (2º ao 5º ano), em

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escolas do campo, no município de Iporá/GO. Participaram da pesquisa as seguintes
escolas: Escola Municipal Boaventura Domingues de Araújo; Escola Municipal Bugre;
Escola Municipal Mangelo Pedro Borges e Escola Municipal Professora Vilma Batista
Teixeira.
Concebemos que espaços, urbano e rural, estão sendo degradados. Enquanto no espaço
urbano temos os problemas socioambientais relacionados à pobreza, ao excesso de
produção de resíduos sólidos, às inundações, no campo ocorre a contaminação dos
mananciais por meio de agrotóxicos, muitas vezes extinguindo inúmeras espécies –
retirada da cobertura vegetal para plantações de soja, pastagens, cana de açúcar. Como
resultado, os problemas sociais são gerados no campo, ou expropriando a população, ou
tornando-a força de trabalho explorada pelo capital.

Material e métodos

Para elaborar esta pesquisa, buscando compreender de que modo a geografia escolar
tem contribuído para a construção do conceito de Meio Ambiente nas escolas do campo
do município de Iporá/GO, adotamos o seguinte caminho metodológico: Levantamento,
seleção e leitura de fontes bibliográficas que tratam sobre o tema, visando embasar a
construção do referencial teórico que subsidiou as constatações empíricas; levantamento
e análise das Diretrizes e Propostas Curriculares elaboradas pela Secretaria Estadual de
Educação, para o componente curricular de geografia, destacando o enfoque dado às
temáticas que versam sobre Meio Ambiente.
Buscamos, aqui, compreender a forma como estavam organizadas as Unidades
Temáticas tratadas e Procedimentos de Operacionalização sugeridos por estas propostas
oficiais; consideramos esses procedimentos no tratamento didático utilizado pelos
professores no processo ensino/aprendizagem do conteúdo Meio Ambiente.
A revisão e apreciação das propostas oficiais que orientam os conteúdos que abordam o
tema em pauta foram realizadas junto aos PCN’s elaborados para a Geografia, e também
do Projeto Escola Ativa, sendo este um documento oficial elaborado pelo Ministério da
Educação e Cultura – MEC, que trata especificamente de propostas para escolas do
campo (BRASIL 2010).
A escolha das escolas-campo (escolas do campo), do município de Iporá, justifica-se
pelo fato de pesquisa similar ter sido realizada em uma escola pública estadual no

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município (Colégio de Aplicação em Iporá). Optamos em realizar a mesma pesquisa em
escolas do campo, a fim de que, posteriormente, tivéssemos elementos que nos
permitissem comparar a forma como é abordado e construído por meio do componente
curricular de geografia o conceito de Meio Ambiente, considerando a abrangência de
ramos que tratam a geografia e ainda por ser este um tema transversal.
As escolas-campo, participantes desta investigação, caracterizam-se por serem escolas
pequenas; atendem no total 44 estudantes – um número bem reduzido se comparado as
escolas urbanas. Entendemos que o número reduzido de alunos, nestas escolas,
explica-se em razão de muitos pais não serem os proprietários da terra, e que para se
manterem economicamente junto de suas famílias, trabalham nas fazendas próximas às
comunidades, nas quais se localizam estas escolas. Assim, quando os pais não têm mais
trabalho nestas localidades, migram para outros lugares levando consigo os filhos.
Participaram da pesquisa 24 alunos do primeiro ao terceiro ciclo do ensino
fundamental1. Para isso, elaboramos e aplicamos um questionário fechado e solicitamos
também aos alunos que, através de desenhos, representassem o seu entendimento sobre
Meio Ambiente.

Desenvolvimento

Embora considerada um componente curricular desinteressante por grande parte de


muitos alunos e até mesmo por professores, a geografia escolar em conjunto com as
demais disciplinas que fazem parte dos currículos escolares, pode, se bem trabalhada,
auxiliar o indivíduo em sua formação intelectual e humana, tornando-o um cidadão
crítico, reflexivo e atuante na sociedade em que se insere.
Rica em conteúdos e conceitos, a geografia escolar pode ser trabalhada em todas as
fases do ensino, devendo ser relacionada, tanto na teoria como na prática, à realidade
dos alunos, possibilitando-lhes assim melhor compreender e atuar no espaço em que
vivem.
Dentre os objetivos que deve cumprir a Geografia escolar destaca-se que esta deve
permitir ao educando realizar aprendizagens significativas2. Assim, no processo de
aprendizagem se faz necessário o desenvolvimento de habilidades e competências, para
que educador e educando possam: comparar, analisar e relacionar os conceitos como um
processo essencial na construção do conhecimento.

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Dentre os conceitos que são usualmente utilizados pela geografia escolar, bem como por
outros componentes curriculares, consideramos que a construção dos conceitos de Meio
Ambiente associado ao de cidadania seja de extrema relevância para a formação do
cidadão crítico, reflexivo, participativo, com capacidade de intervir na realidade
socioambiental com consciência de seus direitos e deveres. Assim, por se tratar de um
componente curricular que aborda tanto os aspectos físicos como os humanos, a
geografia escolar se destaca no tratamento das questões ambientais.
Para compreender o papel da educação e da geografia, em especial na formação do
sujeito capaz de resolver problemas ambientais, é necessário que se faça a leitura das
propostas educacionais, e em especial as propostas para o ensino de Geografia, ao
entendê-las como pilares para uma educação para o ambiente.
Cumpre à geografia:
Identificar e avaliar as ações dos homens em sociedade e suas
conseqüências, em diferentes espaços e tempos, de modo a construir
referenciais que possibilitem uma participação propositiva e reativa nas
questões socioambientais locais (BRASIL, 1997 p. 89).

O debate ambiental parece ser um tema fácil, por envolver o espaço de vivência do
educando; porém o educador, ao trabalhar essas questões deve estar disposto a assumir a
tarefa de sair das bases tradicionais, que ainda caracterizam o ensino de Geografia, à
guisa de construir um conhecimento geográfico que permita a compreensão ambiental.
Essa postura deve acontecer, não apenas a partir das definições de conceitos
relacionados ao meio ambiente, como o que é preservar, o que é conservar, o que é meio
ambiente, mas buscando a compreensão da interação entre as partes.
Como se infere da visão aqui exposta, a principal função do trabalho com o tema Meio
Ambiente é contribuir para a formação de cidadãos conscientes, aptos para decidirem e
atuarem na realidade sócio-ambiental de um modo comprometido com a vida, como o
bem estar de cada um e da sociedade, local e global. Para isso é necessário que, mais do
que informações e conceitos, a escola se proponha a trabalhar com atitudes, com
formação de valores, com o ensino e a aprendizagem de habilidades e procedimentos.
(BRASIL, 2001, p. 29)
Através da análise dos desenhos elaborados pelos educandos, pudemos perceber que
prevalece uma visão de Meio Ambiente, pautada no entendimento aproximado do meio
natural. Embora o ser humano apareça em alguns desenhos, não é tido como alguém que
intervém e que degrada o meio natural.

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Durante a pesquisa, junto às professoras, constatamos que todas elas são pedagogas
(uma vez que trabalham com as séries iniciais). Indagamos sobre a formação específica
a fim de compreender se a formação específica poderia interferir sobre a relevância do
ensino de geografia e a importância dada aos conceitos geográficos, entre os quais estão
o de Meio Ambiente.
Ao questionarmos os educandos sobre suas concepções sobre Meio Ambiente, eles
relacionaram esse conceito, principalmente, a “árvores, plantas, bichos, animais
selvagens, rios”. Em alguns, porém existem casas e ruas, se por um lado notamos o
ambiente transformado, por outro estes ambientes estão em perfeitas condições,
principalmente com muitas árvores. O que não é realidade, especialmente, no espaço em
que estas escolas estão localizadas.
Há, nessas concepções, um ambiente transformado e não degradado, com os mais
variados problemas ambientais, ou seja, uma visão romântica da relação
sociedade/natureza. Vários dos desenhos mostram o ser humano como
expectador/apreciador do meio.
Por meio das entrevistas realizadas junto às professoras, diagnosticamos que o tema é
tratado de forma tradicional, simplista também com maior ênfase ao meio natural. Elas
não utilizam textos com bases científicas consistentes, que possibilitem uma boa
compreensão e fundamentação teórica acerca do tema meio ambiente. Assim,
questionamos como trabalhar de forma transversal, desconhecendo a visão de autores
diferenciados sobre o tema e sem aprofundar no conhecimento sobre os mesmos?
Verificamos que tal situação é recorrente nas escolas pesquisadas, pois ao levantarmos o
material didático utilizado pelas professoras, percebemos que o livro didático ainda é o
material mais usado. No entanto, não podemos estigmatizar o uso do livro, como se
fosse algo errado, pois da maneira como a escola exige que ele seja trabalhado não
oportuniza ao professor buscar outros materiais didáticos.
Nesse sentido, o ensino/aprendizagem acaba ficando comprometido, pois como o ensino
se pauta pelo conteúdo do livro didático, por mais que as professoras busquem outras
fontes de informação, a ideia de construção de conceitos não se efetiva na prática, uma
vez que é desconsiderado o conhecimento prévio do aluno. Portanto, acreditamos que o
problema não é o livro didático, mas o uso quase exclusivo do mesmo como material
didático.

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As educadoras, por orientação da SME, devem cumprir todo o conteúdo do livro,
desconsiderando o que seja ou não relevante para a aprendizagem de seus alunos,
contrariando o que diz Passini (2007, p. 38), “A escolha do conteúdo para ensinar
geografia deve ser feita pensando na responsabilidade de formação do cidadão que
precisa entender o mundo”.
Portanto, para que isso se efetive, os professores deveriam estar aptos a trabalharem
com o tema Meio Ambiente, de modo que os seus alunos pudessem compreender o seu
meio como lugar em que também acontecem problemas ambientais, e assim intervir
para resolução destes.

Meio Ambiente e Cidadania e as diretrizes educacionais

O MEC, embasado nos PCNs, institui diretrizes educacionais, a partir de 1996, com a
Lei de Diretrizes e Bases da educação nacional; contudo, muitos são os limitantes para
efetivá-las. O sistema educacional organiza uma política nacional para todo o território
brasileiro, não sendo consideradas as particularidades regionais e/ou locais.
Outras vezes, o professor não consegue articular propostas dos PCNs com o que é
proposto nos livros didáticos. Ressaltamos aqui o livro didático, porque em muitas
situações esta é a única ‘ferramenta’ que o professor dispõe para realizar o seu trabalho.
Considerando a construção do conceito de meio ambiente, não há possibilidade de o
indivíduo entender o meio em que ele vive se estiver limitado ao espaço da sala de aula.
Um trabalho apenas referindo ao meio ambiente, à educação para atitudes
ambientalmente corretas, não é suficiente. Não basta ter consciência ambiental, é
necessário ser educado/formado para tomar atitudes. Para que ocorra essa “tomada de
atitude” a educação deve ser repensada, e descolada dos interesses políticos que
cerceiam a educação do povo brasileiro. A elite continua sendo bem formada para o
mercado e cumprindo sua função de manter a ordem, na desordem.
A maior parte dos professores está sensibilizada contra a degradação da natureza, e se
mobiliza, com empenho sincero, para enfrentar essa questão, mas as práticas resultantes
geralmente são pouco eficazes para mudar, de forma significativa, a realidade mais
imediata com a qual está lidando e, reciprocamente, com uma realidade mais ampla. O
melhor resultado que não deixa de ser importante, mas revela-se insuficiente para o
enfrentamento da crise ambiental, é a difusão de informações sobre a importância da

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preservação da natureza. Essas informações parecem eficientemente disseminadas por
todo o mundo e, com certeza, presentes nas novas gerações em idade escolar.
(GUIMARÃES, 2004)
É nesse sentido que defendemos uma educação geográfica voltada para a cidadania,
uma educação para a compreensão dos problemas ambientais, baseada num
questionamento em prol do meio ambiente. Acreditamos que se o indivíduo entender
seu papel na sociedade, ele passará a compreender o porquê tomar atitudes
ambientalmente corretas.

A contribuição do ensino de geografia para a construção dos conceitos de meio


ambiente nas escolas do campo no município de Iporá

Sabemos que o espaço rural é também um ambiente que se transforma tanto quanto o
urbano. Essas transformações se dão de acordo com a população que habita esse espaço
e o grau de intervenção nele provocado; logo as alterações provocadas serão em maior
ou menor intensidade, dependo dos interesses das sociedades nestes espaços. Assim,
educar para atitudes, ambientalmente, corretas os cidadãos que vivem nos espaços rurais
é também papel da geografia.
Embora o ambiente rural tenha características físicas diferentes do espaço urbano, os
atores e transformadores desse espaço são seres humanos, o que torna a pesquisa
relevante, pois tanto a população rural quanto a população urbana têm as mesmas
responsabilidades no que se refere à manutenção, preservação e conservação do meio
em que vivem. Esse comportamento contribui para melhor qualidade de vida das
populações e para bem fazê-lo é necessário que estejam conscientes dos seus deveres e
direitos enquanto cidadãos. Nesse sentido, a população do campo tem seu papel
enquanto cidadão no que se refere à luta pela preservação socioambiental.
Portanto, nesta pesquisa, tivemos informações que com o objetivo de reduzir gastos, o
poder público municipal conduz os estudantes dos ambientes rurais para os ambientes
urbanos3. Entendemos que tal prática, seja uma estratégia utilizada pelo poder público
para desterritorializar o homem do campo, mesmo que indiretamente. As futuras
gerações4 campesinas não serão estimuladas a viver no campo, pois ao vir para as
cidades acabam se adaptando e fazendo deste espaço seu lugar de vivência.
O privilégio à cultura, conteúdos adequados às realidades, são assuntos debatidos nas
diretrizes educacionais, porém, na prática nem sempre ocorre o que se estabelece

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através das políticas educacionais; desta feita, a realidade camponesa acaba por ser
ignorada quando as políticas elaboradas desconsideram estes aspectos.
Segundo Kolling, Nery e Molina (1999), essas questões devem ser valorizadas, com
políticas de criação de um calendário próprio, de conteúdos que se aproximem do povo
do campo. Os autores citados argumentam ainda que a educação no espaço rural deveria
ser diferenciada da educação do espaço urbano; currículo diferenciado, professores
qualificados para o campo, ou seja, uma educação para o povo do campo.
Entendemos que, com a mecanização do campo e a ideologia capitalista, muitos
camponeses se sentem excluídos deste processo e para se incluírem acabam aderindo ao
sistema. Uma das formas de adesão é terem filhos nos espaços urbanos com a
expectativa de “melhoria de vida”.
Entretanto, existem camponeses que preferem a escola do campo à urbana; com um
currículo especial para o campo, com um calendário próprio entre outros aspectos que
não são considerados.
Assim, uma educação geográfica voltada para a construção do conceito de Meio
Ambiente, permitiria ao aluno pensar o ambiente rural nesta perspectiva, objetivando
melhorias para o homem do campo por meio de políticas públicas que possibilitassem
sua fixação no campo.
As escolas pesquisadas são pequenas e que atendem no total 44 estudantes do ensino
fundamental. A estrutura física são boas, se comparadas à algumas do espaço urbano. A
Escola Municipal do Bugre é a única que possui duas salas de aula; atende Educação
Infantil e 1º ano do ensino fundamental em uma sala, enquanto a outra sala fica a
disposição dos alunos do 2º ao 5º, do ensino fundamental. São quatro as professoras que
atuam nestas escolas, entretanto, participam da pesquisa três delas, que neste trabalho a
fim de preservar-lhes a identidade são designadas: A, B, C. A professora que não
participou da investigação atua na educação infantil, modalidade esta não inclusa na
pesquisa. Todas as educadoras possuem graduação em pedagogia. Como vimos a partir
das descrições acima, o número de educandos que frequentam estas escolas é
relativamente pequeno. Segundo afirmação da Professora B, quando os pais não têm
mais trabalho, nestes locais, migram para qualquer outro lugar, levando consigo os
filhos, e que na escola em que ela trabalha, há evasão, em razão desta situação.
Diante do exposto, as escolas do campo perdem rotativamente parte de seus alunos,
ficando com um número reduzido de estudantes, e chegando até mesmo a ser fechada

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como foi o caso da Escola Boaventura Domingues de Araújo5 localizada na comunidade
do Buriti, e fechou no ano de 2009, sendo também o caso da escola Mangelo Pedro
Borges6, localizada na comunidade Cruzeirinho, em 2010, ano em que a pesquisa foi
realizada possuía apenas quatro estudantes e seria fechada no final do semestre.
Outro fator importante, que corrobora para justificar o reduzido número de alunos,
nestas escolas, é que, à medida, em que as propriedades rurais (fazendas) passaram pelo
processo de mecanização, o camponês acabou se desterritorializando, logo reduzindo o
número de trabalhadores no campo, refletindo no número de alunos que frequentam as
escolas do campo:
[...] essas propriedades são altamente mecanizadas, o que demanda um
número reduzido de trabalhadores rurais. Isto acarreta a redução do número
de trabalhadores e consequentemente, o fechamento de escolas no meio rural
(SOUZA, 2010, p. 23).

Ainda, nesse raciocínio, Lopes (2010, p. 41) argumenta que a “Geografia deve oferecer
instrumentos para a compreensão e intervenção na realidade social”. Contudo, para que
tal prática se efetive, os educadores devem estar aptos ao trabalho com o tema Meio
Ambiente, de forma que compreendam o meio como lugar onde também são
desencadeados problemas socioambientais, a fim de intervir para solucioná-los e/ou
amenizá-los.
Nas entrevistas realizadas com as educadoras participantes da pesquisa, observamos que
o tema Meio Ambiente ainda é tratado de forma tradicional e simplista, não percebemos
uma visão crítica entre as educadoras, como, por exemplo, questionar os motivos pelos
quais o ser humano altera seu espaço de vivência.
O MEC aponta os PCNs como norteadores do processo educacional no sentido da
formação do cidadão, porém, para Pontuschka (1999, p.16) a linguagem dos PCNs é
para professores que tem um nível avançado de conhecimento.
Parafraseando Pontuschka (1999, p. 16), o objetivo do MEC para o ensino de Geografia
não pode ser concretizado, se tomarmos os PCNs como referência, pois, “O texto é
teórico demais para o professor que ainda utiliza o livro didático como sua única ou
principal bibliografia”. Com base no exposto, argumentamos os resultados alcançados
na pesquisa.
As professoras pesquisadas não utilizam textos com bases científicas consistentes, que
possibilitem uma boa compreensão e fundamentação teórica sobre o tema Meio
Ambiente. Assim, trabalhar de forma transversal, desconhecendo a visão diferenciada

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dos mais diversos autores que tratam o tema, e sem a compreensão do modo como
outras ciências abordam o mesmo assunto, torna a construção deste conhecimento
superficial ou até mesmo equivocada.
Quando perguntamos às educadoras sobre quais são as principais fontes que utilizam
para trabalhar as temáticas relacionadas ao Meio Ambiente, nenhuma obra bibliográfica
que trata o tema em específico foi citada; e, assim, as respostas: “além dos livros
didáticos, recorremos a revistas, à internet e a vídeos”.
A professora “B”, argumenta7: “Eu pesquiso na internet; vai pra escola revistas, têm os
livros [didáticos], na secretaria tem a sala pedagógica que eu posso pesquisar também
em vários livros”.
Já a professora “C”8 diz: “Além dos materiais da Escola Ativa, [os livros didáticos] nós
também temos os extras-curriculares que a gente pode tá utilizando que é pesquisa em
outros materiais; pesquisa em internet, que sempre quando há, há uma questão de algum
conteúdo que a gente vê que não tá sendo bem assimilado, a gente vai em busca de
outros recursos, né?!? Temos também os... as aulas de vídeos da... do meio ambiente,
não é só os livros em si que a gente tem em manual, a gente tem várias fontes que pode
ser trabalhada.”
Com base nas respostas apresentadas, podemos compreender a ideia, ainda reducionista,
dada pelos alunos, quando buscamos saber o que consideram fazer parte do Meio
Ambiente e o que é Meio Ambiente para eles.
Não devemos desconsiderar as fontes supracitadas, contudo acreditamos que outras
fontes possam ser utilizadas, a fim de complementá-las. Além das fontes informacionais
colocadas pelas educadoras não serem suficientes para o trabalho com o tema abordado,
soma-se a isso a seleção dos conteúdos que, a nosso ver, é de extrema relevância para
que o educando possa apreender sua realidade.
Segundo propostas do MEC, de acordo com o PCN de Geografia, a seleção dos
conteúdos “[...] devem permitir o pleno desenvolvimento do papel de cada um na
construção de uma identidade com o lugar onde vive [...] valorizando os aspectos
socioambientais que caracterizam seu patrimônio cultural e ambiental” (BRASIL, 2001,
p.123)
No entanto, não é essa a realidade das escolas do campo, no município de Iporá; não se
considera a realidade do educando a partir do momento em que o livro didático tem que
ser seguido, à risca, até esgotar o conteúdo. Segundo a professora “A”, elas podem usar

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guias extras para complementar o conteúdo, porém jamais deixar de aplicar um
conteúdo, que porventura a educadora considere desnecessário.
Quando questionamos a Professora “B” sobre esta proposta, ela responde: “O MEC
coloca que se o aluno não concluir o livro nós não podemos passar o aluno, ele tem que
ver todo o conteúdo. Enquanto ele não ver todo o conteúdo, ele não passa pra outra
série”.
Portanto, Passini (2007, p. 38), afirma que “A escolha do conteúdo para ensinar
geografia deve ser feita pensando na responsabilidade de formação do cidadão que
precisa entender o mundo”.
No caso destas escolas, o livro é trabalhado por módulo, portanto se não termina o
módulo, o educando fica retido até terminá-lo; e, no ano seguinte, deve continuar o que
não conseguiu. Assim, o professor precisa acelerar o conteúdo para que o aluno consiga
concluir o ano.
“Olha esse livro didático é o seguinte: que ele é por módulos. A gente tem que terminar
o módulo, porque se o aluno não terminar o livro didático ele fica deveno, por exemplo:
se tem oito módulos o livro e o...ele estudou só seis módulos, ano que vem, esse aluno
que não deu conta, que ele ficou meio atrasado, ele tem que fazê os dois módulos,
entendeu? Então a gente tem que cumpri todo o livro, tem que dá todo o conteúdo”
O MEC ainda orienta que estas escolas devem acrescentar mais informações às contidas
nos livros didáticos, portanto existem situações em que os educadores devem acelerar os
conteúdos para esgotá-lo ao final do ano letivo. No entanto, se o conteúdo é muito,
como argumenta a educadora “B”, e o tempo é pouco para ministrar todo o conteúdo, e
o professor necessita acelerar para esgotá-lo ao final do ano letivo, subentendemos que
isso acaba sendo um limitante para que o professor acrescente mais informações às dos
livros didáticos como sugere o MEC.
Nesse sentido o educador passa a se apoiar apenas no livro didático, e por mais que se
busque outras fontes informacionais, como as professoras afirmaram fazer, não se
efetiva a proposta da construção de conceitos.
Para Sato (2002), nos países em desenvolvimento, como o Brasil, a presença do livro
didático é constante nas atividades pedagógicas. Assim:“[...] Os professores diante das
péssimas condições de trabalho, baixos salários e falta de recursos pedagógicos são
obrigados a ministrarem muitas aulas, adotando os livros didáticos como suporte básico
nas atividades educacionais”.

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Sendo o livro didático o recurso mais utilizado pelas educadoras entrevistadas nas
escolas do campo em Iporá/GO, inferimos que no caso dos livros didáticos do 2º ao 5º
ano, utilizado pelo Programa Escola Ativa, são livros de Estudos sociais, com edição
datada da criação do Programa no ano de 1996.
Considerando que cabe à geografia compreender as transformações que ocorrem no
espaço geográfico, e que este espaço é dinâmico, não sendo mais o mesmo de há dez
anos, e que a disciplina de estudos sociais – componente curricular instituído no período
da ditadura militar com a finalidade de eliminar do currículo, os componentes de
história e geografia – também já não faz mais parte das disciplinas que compõem o
currículo escolar; questionamos, mas não obtivemos resposta sobre o porquê de este
material estar em uso a mais de dez anos.
Com base no exposto, verificamos o fosso que existe entre o que se propõe e o que se
pratica. Pensando nestas práticas, e contextualizando a pesquisa, fica fácil entender por
que os alunos têm tanta dificuldade na definição de conceitos, bem como entendê-los
como parte de seu cotidiano.

A percepção das educadoras em relação aos conceitos de Meio Ambiente

Penteado (2001, p. 52), ao tecer considerações metodológicas para o trabalho com o


meio ambiente, argumenta que: “Compreender as questões ambientais para além de suas
dimensões biológicas, químicas e físicas, enquanto questões sócio-políticas, exige a
formação de uma “consciência ambiental” e a preparação para o “pleno exercício da
cidadania”, fundamentadas no conhecimento das ciências humanas.
Através das entrevistas realizadas com as professoras, constatamos que não existe para
elas esta clareza. A professora “A” ao ser questionada sobre o que entende por meio
ambiente, responde: “ah... eu acho assim, que meio ambiente é... tudo que nos rodeia faz
parte do meio ambiente, por exemplo: os animais, as plantas, as pessoas, eu acho que
tudo que nos rodeia”.
Já as professoras “B” e “C” argumentam respectivamente: “meio ambiente, pra mim, é
tudo que está a nossa volta”; “Meio ambiente é o local onde a gente vive; é a natureza
todo o ambiente natural, né... o habitat natural”.
Para Penteado (2001), para trabalhar com o tema, não basta ler o meio ambiente, é
necessário entrar em contato direto com os vários grupos sociais que o compõe,

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observar a exploração a partir das relações sociais; e, além disso, conhecer os teóricos
que fundamentam o tema, os quais estão relacionados às ciências humanas.
Questionadas sobre a importância em trabalhar e compreender o conceito de Meio
Ambiente no espaço rural, obtivemos as seguintes respostas: a professora “A” acredita
que estudar o ambiente rural é mais importante que o urbano pelo fato de os estudantes
estarem em contato direto com o “meio ambiente”, conforme a sua fala transcrita:
Nossa! Como né! Muito importante mesmo porque, principalmente os alunos aqui do
campo ele tá mais em contato direto com o meio ambiente, né? Então pra eles, ter esse
conceito de como preservar, né, é muito importante e eles já tem uma consciência disso,
de que não pode destruir e que envês de destruir tem que plantar, tirá o lixo, intão é pra
eles principalmente que tá em contato direto, né .
A Professora “B” ao falar sobre a importância de trabalhar este conceito, nas escolas do
campo, considera que não só é relevante trabalhar no campo, mas no espaço urbano,
porém acredita que no meio rural é mais importante para que os alunos valorizem mais
o ambiente em que vivem.
Na fala da professora “C”9 percebemos os mesmos equívocos, “Esse é um assunto que
da zona urbana, como diz da zona urbana já é bem retratado, agora imagina os alunos
que estão lá e... e tá em contato com a natureza, eu acho que é mais ainda, né, porque
aqui, a gente na cidade... a gente já tem aquela prática, todo local já tem que ter
incimentado, há todo local, tipo assim, pa sê mais fácil vamo cimentá que fica mais
prático, mais isso aí já é uma preparação distruindo um pouco da natureza. Então na
zona rural eles veem a importância de deixar tudo fluir naturalmente, né. Eu tenho,
como diz, eu tenho que ajudar, eu tenho que preservar pra que ali dê frutos.[...]”
Quando argumentam que é mais importante o trabalho destes conceitos no campo,
notamos nestas e noutras falas que preservar o espaço natural significa para elas cuidar
do meio ambiente natural, ou seja, a forma como o conceito é tratado pelas educadoras
reflete um nível de conhecimento ancorado apenas no livro didático.
Como educadores, devemos entender que muitos dos problemas ambientais existentes
(pode excluir) decorrem da forma desordenada com que a sociedade vai apropriando
dos recursos naturais disponíveis, à guisa de atender seus interesses.
A exploração predatória do meio ambiente não pode ser impedida com a simples
imposição da ideia de intocabilidade, contenção ou retração do uso do ambiente; exige
isto sim, a inclusão social e econômica de forma a buscar o bem estar social para todos.

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Meio ambiente e sociedade encontram-se intimamente associados; por isso, é necessário
compreender a problemática ambiental na sua complexidade. (SAITO, 2002, p.51)
Ao perguntarmos para as professoras se elas se acham pessoas que degradam o meio
ambiente, elas disseram que não. A professora “C”10 diz: “por mais que a gente se vigia,
se policia né.. mas é... eu eu tenho assim em mente que tudo que a gente tem é graças
ao meio ambiente, né? Então nós temos que preservar, e eu nesse ponto de preservação,
é de não jogar lixo no solo né, eu, eu graças a Deus eu tenho um pouquim que eu sou
consciente disso”.
Já a professora “B", argumenta o seguinte: “Eu acredito que não, por várias posturas
que eu tenho de não prejudicar o meio ambiente eu acredito que eu tento cuidar”.
Então perguntamos como você cuida do meio ambiente, já que não degrada. Ela
responde: “Por que eu sou preocupada com minhas ações em não prejudicar e não
degradar o meio ambiente, algumas coisas simples como jogar um lixo, é... uma
sacolinha, preocupar em colocar o lixo em sacolinhas plásticas, é... aproveitar, muitas
vezes, eu sei o tanto que esse ato é errado e que na zona urbana, o tanto que nós
fazemos então eu preocupo em diminuir, é... acredito que usando sacolas de papel vai
melhorar, né? Em pouco tempo vai se decompor, então várias atitudes eu tenho
melhorado”.
A professora “A” quando questionada se é uma pessoa que degrada responde: “Não, eu
acho que não, eu acho assim o que eu posso fazer para evitar essa degradação eu faço e
também passo pros meus alunos essa conscientização, conscientizo eles sempre, meus
filhos, meus alunos, pra que dê, valor, valorize e assim, num destrua esse meio
ambiente, não; que é a nossa casa, né?”
Entendemos que são atitudes que fazem diferença, porém, não suficiente para a solução
dos problemas ambientais. Devemos compreender os processos dinâmicos de
dominação, que ao longo do tempo se estabeleceram nas sociedades e nas suas relações
com a natureza. E a partir dessa compreensão, introduzir no componente curricular de
Geografia uma educação crítica, para lidar com os problemas ambientais a partir do
entendimento dessa intervenção social.

Análise do Programa Escola Ativa, do Projeto Base e do Caderno de Orientações


pedagógicas para a formação de educadores e educadoras

16
Ao resgatar a dimensão sócio-política da Educação do Campo, exige-se dos sujeitos
educativos, distintas formas de organização do trabalho pedagógico e do trato com o
conhecimento, apontando tanto para a busca de processos participativos de ensino e
aprendizagem, quanto de ação social para a transformação. Dessa maneira, a Educação
do Campo evidenciará o respeito à diversidade cultural e às realidades que fazem parte
das comunidades. (BRASIL, 2010, p. 17)
No entanto, a partir do diagnóstico de campo, nos surpreendemos, quando nos
deparamos com o Programa Escola Ativa, que tem um material pedagógico-didático
voltado para a realidade campesina e portanto favorável ao trabalho da construção do
conceito de Meio Ambiente.

O ensino de Geografia e a percepção dos alunos sobre meio ambiente

Com a intenção de perceber como a geografia tem contribuído para a construção dos
conceitos de Meio Ambiente, realizamos também entrevistas com nove educandos do 2º
ano, cinco do 3º, um do 4º e nove do 5º, sendo um total de 24 alunos participantes.
A todos os educandos, pedimos que através de desenhos representassem o seu
entendimento sobre o Meio Ambiente, objetivando compreender as concepções destes
alunos das por meio das representações de imagens e de escrita, observando que se
equiparam. Percebemos, pelas imagens e pela escrita, uma percepção do Meio
Ambiente, muito aproximado do meio natural, embora em alguns desenhos o ser
humano apareça, ele não é tido, nem nos desenhos e nem nas respostas escritas, como
responsável em relação aos problemas ambientais existentes; sendo assim mero
expectador/apreciador destes ambientes.
Nestas figuras, temos as representações da concepção de Meio Ambiente dos alunos das
escolas investigadas.

Figura1: Alguns dos desenhos confeccionados pelos alunos das escolas do campo
do município de Iporá

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Analisando as respostas dos alunos do 2º e 3º ano, sobre o que é meio ambiente, todos
entendem que seja o lugar onde vivem homens, animais e plantas.
Para os alunos do 4º e 5º anos, quando questionados sobre o que entendem por Meio
Ambiente, em apenas dois questionários encontramos respostas mais elaboradas, nas
quais o ser humano também aparece como elemento do meio. Para ilustrar,
transcrevemos as duas respostas: “eu entendo que meio ambiente é onde mora os
animais e nós humanos é todas as coisas que fazem parte da natureza;” já o outro aluno
diz que: “ as árvores, os animais, as frutas, as florestas, as cidades, as pessoas, tudo que
existe no mundo.”
Nos demais questionários11 as respostas se aproximam de um meio ambiente enquanto
“a natureza, os rios, os peixes, os animais”; “aquilo que faz parte dos animais das
plantas, e as árvores, e ajuda nós”; “[...] árvores, as pedras, os rios”; “ é tudo que faz
parte ou está na natureza” ; “é um lugar que os bichos vivem, que tem árvores, plantas,
rios e o meio ambiente é tudo que pertence a natureza”. Quando observamos que a idéia
de lugar está posta, entendemos que há para o aluno uma separação seu meio e o meio
ambiente.
Buscando compreender se os alunos12 percebem o ambiente modificado (casas, ruas,
praças e outros) como sendo meio ambiente e se percebem o ser humano como
transformador do mesmo, eles respondem basicamente com as mesmas palavras “o
homem, os animais, as plantas, os rios, o que tem na natureza.”, “os rios, os animais as
pessoas e a natureza”, “as pedras, as matas, os animais, os bois, e as vacas, os pássaros,
os homens”, “árvores, mares, rios, animais, pessoas, cidades, florestas, enfim, tudo que
existe faz parte do mundo”, “os animais, as plantas, árvores, as frutas, flores, a gente
também faz parte da natureza.”

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O meio ambiente é formado pelos elementos pertencentes ao reino mineral, vegetal,
animal que compõem um determinado espaço;
[...] Estes elementos são todos inter-relacionados; destes elementos destaca-
se o homem (pertencente ao reino animal) pela capacidade que tem de
interferir em todos estes elementos, alterando-os, consciente e/ou
inconscientemente através das dimensões econômicas e políticas, das
organizações sociais que constroem (PENTEADO, 2001, p. 73).

Questionando-os se são capazes de resolver problemas ambientais, lembrando que os


problemas mencionados por eles nos questionários limitam-se ao lixo, às queimadas,
poluição ambiental a partir do lançamento de fumaça e matança de animais, eles não se
consideram como parte interveniente, neste processo.

Considerações finais

Ao concluirmos a pesquisa, observamos quão grande é o grau de dificuldade dos


educandos em compreender conceitos que fazem parte de seu dia-a-dia. As escolas do
campo do município de Iporá possui um projeto relevante, que se bem trabalhado pela
Secretaria Municipal de Educação e pelas educadoras poderia ser muito produtivo. Ao
mesmo tempo em que enxergamos essa necessidade, observamos também que se não
houver mudanças na forma de trabalhar o componente curricular – Geografia – a médio
e longo prazo, estas mudanças não serão possíveis, pois atitudes para transformação
dependem de pessoas críticas, que sejam capazes de reivindicar direitos, pessoas cientes
de seus direitos e deveres e também comprometidas com a sociedade.
Diagnosticamos que a Geografia escolar pouco tem contribuído para a construção destes
conceitos nas escolas do campo no município de Iporá/GO. Pensamos que o
conhecimento referente aos conceitos de Meio Ambiente não pode ser construído a partir
de noções em nível de senso comum, e/ou a partir de bases científicas deficientes como
o que vimos durante o estudo.
Entre os educandos pesquisados, não encontramos os que possuem conhecimento
razoavelmente elaborado sobre o tema tratado. No entanto, percebemos que se o ensino
de Geografia fosse elaborado e abordado de modo mais criterioso por todos os
componentes do sistema educacional, poderíamos solucionar alguns problemas a curto,
a médio e a longo prazo; e, assim, termos de fato cidadãos comprometidos com as
questões socioambientais.

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Notas

1
Participaram da investigação alunos regulares do 2o ao 5o ano da séries iniciais (ensino fundamental)
2
Essa é uma concepção contida em teorias de aprendizagem que enfatizam a necessidade de considerar
os conhecimentos prévios do aluno e o meio geográfico no qual ele está inserido. (BRASIL, 2008, p.44)
3
Informação a partir de conversa informal com uma educadora e de uma ex-merendeira, moradora da
comunidade Cruzeirinho
4
A nova geração está sendo deseducada para viver no campo, perdendo sua identidade de raiz e seu
projeto de futuro. Crianças e jovens tem direito de aprender da sabedoria de seus antepassados e de
5
Escola do campo fechada no final do ano letivo de 2009.
6
Escola do campo fechada no final do ano letivo de 2010, em razão de atender apenas 4 alunos.
7
Informação verbal.
8
Entrevista gravada com a professora “C”
9
Trecho de entrevista formal com a professora “C”
10
Entrevista formal, gravada com a professora “C”.
11
Transcritas a partir dos questionários aplicados
12
Falas transcritas a partir dos questionários aplicados

Referências

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Parâmetros Curriculares Nacionais. História e geografia. Brasília, 1997.

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______. Ministério da Educação e Cultura. Secretaria da Educação Básica. Orientações


Curriculares Nacionais para o Ensino Médio: Ciências humanas e suas tecnologias.
Brasília, 2008, vol.3.

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Alfabetização e diversidade. Escola ativa, Projeto Base. Brasília, 2010.

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para quem serve a educação no campo do Estado de Goiás?. Goiânia: Vieira, 2010

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