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TRANSCULTURALIDADE NAS AULAS DE LÍNGUA INGLESA: UMA DISCUSSÃO


NO CAMPO APLICADO

Article · November 2020

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Liane von Muhlen


Universidade Federal do Paraná
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TRANSCULTURALIDADE NAS AULAS DE LÍNGUA INGLESA: UMA
DISCUSSÃO NO CAMPO APLICADO

Bianca de Campos (UFPR)


bianca.prs@gmail.com

Liane von Mühlen (UFPR)


lianevm.pr@gmail.com

Resumo: Diante de um mundo marcado pelos fluxos da globalização, nos quais línguas
e culturas estão em constante processos de (re)significação, é de grande
importância problematizar o ensino de línguas adicionais nas escolas. Desde modo este
trabalho tem por objetivo discutir como alunos de duas escolas regulares (uma privada e
outra pública) (re)negociam práticas de linguagem nas aulas de língua inglesa.
Considerando a linguagem como uma prática social e cultural em um mundo
translocalizado (Pennycook, 2010), este estudo se encaixa na área da Linguística
Aplicada Crítica (Pennycook, 2001, 2010; Moita Lopes, 2006, dentre outros) cujo
interesse é questionar a complexidade em tempos de modernidade recente, procurando a
(des)construção de concepções naturalizadas sobre práticas situadas de linguagem.
Considerando as práticas de linguagem dos alunos, cabe aos professores de Inglês
engajar-se com a negociação flexível do Inglês entre comunidades (Canagarajah, 2007;
Jenkins 2006, 2009), o que pode ser designado como língua franca, por ser negociada,
mutável e adaptável aos mais variados contextos de uso. Este estudo foi desenvolvido a
partir de uma perspectiva etnográfica que procura compreender “as pessoas e seus
mundos”(HYMES, 1996), e nos possibilita refletir sobre “novas formas de
comunicação”(Wang et al, p. 25, 2014), neste caso, como os alunos negociam essas
novas formas de comunicação dentro da sala de aula de línguas. Em termos de
resultado, verificamos que os alunos (re)negociam suas práticas de linguagem dentro
das salas de aulas, visando estabelecer sentidos entre suas histórias locais e os
discursos globais.
Palavras-chave: Linguística Aplicada Crítica. Transculturalidade. Práticas de
linguagem.

Abstract: In face of a world marked by the flows of globalization, in which languages


and cultures are in constant processes of (re)signification, it is of great importance to
problematize the teaching of additional languages in schools. Thus, this work aims to
discuss how students of two regular schools (one private and the other public)
(re)negotiate language practices in their English language classes. Considering language
as a social and cultural practice in a translocated world (Pennycook, 2010) this study fits
into the area of Critical Applied Linguistics (Pennycook, 2001, 2010; Moita Lopes,
2006, and others) whose interest is to question the complexity in times of recent
modernity, looking at the (des)construction of naturalized conceptions of language
practices. Considering the language practices performed by students, English teachers
shall engage with the flexible negotiation of English among communities (Canagarajah,
2007; Jenkins 2006, 2009), what can be designated as lingua franca, because it is

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negotiated, changeable and adaptable to the most varied contexts of use. This study was
developed from an ethnographic perspective that seeks to understand “people and their
worlds”(HYMES, 1996), and enables us to reflect on “new forms of
communication”(Wang et al, p. 25, 2014), in this case, how students negotiate these
new forms of communication within the language classroom. In terms of results, we
verified that students (re)negotiate their language practices within the classroom, aiming
to establish meanings between their local histories and global discourses.
Keywords: Critical Applied Linguistics. Transculturality. Language practices.

CONSIDERAÇÕES INICIAIS

Este artigo pretende discutir questões relacionadas a educacação linguística nas


escolas brasileiras e como as práticas linguísticas são (re)negociadas locamente nas
salas de aulas de línguas. Pensamos essas práticas linguística por meio da teoria da
translinguagem (GARCIA e WEI,2014) apresentamos um recorte de duas pesquisa que
se encontram em andamento.
Entendemos que esta discussão e relevante para os estudos da linguagem, pois
vicenciamos tempos marcos pela mobilidade e pela superdiversidade emergindo assim a
necessidade de (re)teorizar conceitos como língua e linguagem e quais os caminhos
alternativos para lidar com práticas de linguagem cada vez mais dinâmicas e movéis.
Estamos conscientes de que há resistência com relação a aceitação/compreensão das
questões envolvendo práticas translíngues por se tratar de uma perspectiva recente.
Assim como compreendemos que o trabalho com a translínguagem pode ser uma
alternativa de uma educação linguística mais equânime.
O artigo está organizado nas seguintes seções: iniciamos apresentando os dois
contextos de pesquisa, o Colégio Benjamin e o Colégio Comunitário Progresso. Em
seguida discutimos, mesmo que brevemente alguns pontos das políticas educacionais do
ensino de línguas no Brasil e o papel de cada língua no currículo escolar das intituições
em questão. Na terceira seção apresentamos alguns exemplos de práticas de linguagem
e como fazem parte do processo de significação de alunos bilingues. Por fim,
discorremos algumas considerações finais.

1 CONTEXTOS

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Considerando que este trabalho visa discutir as práticas situadas de linguagem
por um viés etnográfico e de grande relevância iniciarmos nosso texto apresentando as
especificidades de cada cenário de pesquisa os quais foram gerados os dados discutidos
neste artigo. Todos os nomes utilizados para nomear as comunidades, as instituições de
ensino e os participantes da pesquisa são nomes fictícios, usados com o objetivo de
preservar as identidades dos participantes.

1.1 COLÉGIO BENJAMIN

O Colégio Benjamin é uma instituição da rede pública do Estado do Paraná, está


localizada na zona urbana da cidade de Ponta Grossa. São atendidos nesse cenário
escolar alunos descendentes de russo, alunos quilombolas e alunos do entorno do
colégio.
Os alunos descendentes de russo fazem parte de duas comunidades situadas na
zona rural da cidade de Ponta Grossa, as quais nominamos como Colônia Marechal 2 e
3. Seus moradores são imigrantes russos e seus descendentes chegaram ao Brasil no
ano de 1958. As Colônias Marechal 2 e 3 compartilham das mesmas tradições e
costumes, procurando manter vivo o “legado cultural” de seus ancestrais, e para tanto,
utilizam vestimentas típicas, cultuam práticas religiosas, provenientes do catolicismo
ortodoxo e procuram manter a culinária russa. O principal meio de subsistências das
famílias de russos provém da agricultura e pecuária.
Os alunos descendentes de russos geralmente têm como primeira língua o russo,
as crianças são alfabetizadas nessa língua por seus pais, sendo que somente perto da
idade escolar elas começam a aprender o Português que nesse caso é a língua de
escolarização. A língua inglesa também faz parte do repertório linguístico desses
alunos, considerando que essa língua é parte integrante do currículo escolar brasileiro.

1.2 COLÉGIO COMUNITÁRIO PROGRESSO

O Colégio Comunitário Progresso (nome fictício) é uma instituição privada de


ensino, localizado no perímetro urbano da cidade de Curitiba, estado do Paraná. O
colégio foi fundado por famílias alemãs, protestantes, que se estabeleceram na cidade no
período de formação da metrópole. Nele são atendidos alunos oriundos de diversos
contextos, quer seja pela proximidade geográfica, pela orientação religiosa, ou por
interesse pelas práticas pedagógicas ali presentes.

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Entre idas e vindas, períodos pré e pós-guerra, o Colégio acabou sendo fechado
em várias ocasiões, por questões de política nacionalista. Contando somente o período
pós Segunda Guerra Mundial, o colégio está em funcionamento há mais de sete
décadas. A instituição, em sua história já contou com cursos diversos, tais como
técnicos e mesmo de nível superior, porém hoje atende turmas da Educação Infantil ao
Ensino Médio.
A língua de instrução na instituição é a Língua Portuguesa. As línguas adicionais
são a Língua Alemã e Língua Inglesa. A opção pelo ensino da Língua Alemã tem
estrita relação com a fundação da instituição, tendo sido constituída para atender os
filhos das famílias de imigrantes e descendentes luterano-alemães. Assim, a Língua
Alemã, vista como língua de herança da comunidade, traz consigo toda uma carga de
cultura e tradição. O ensino de Língua Inglesa, além de ser um dos componentes
curriculares da educação brasileira, no Colégio Comunitário Progresso é vista como
essencial na comunicação intercultural no contexto de globalização no qual estamos
inseridos. Ambas as línguas têm como parte do processo de ensino-aprendizagem a
obtenção de certificação internacional por parte dos alunos.

2. EDUCAÇÃO LINGUÍSTICA

Diante da superdiversidade (VERTOVEC, 2006) pela qual a nossa sociedade é


formada, se faz necessário repensar conceitos como língua e linguagem e quais os
seus papéis nos currículos das escolas brasileiras.
A política educacional do ensino de línguas no Brasil é regida por documentos
como: Lei de Diretrizes e Bases (LDB), Parâmetros Curriculares Nacionais de 1998
(PCNs), a Base Nacional Comum Curricular, documento mais recente que foi
publicado nos anos de 2017 e 2018 (BNCC). Todos esses documentos servem como
base para que cada Estado e Município brasileiro elaborem seus planos de ações
locais.
As discussões apresentadas nos documentos oficiais que regem a educação
linguística no Brasil ainda apresentam o ensino de línguas pautado no monolinguismo,
no qual a língua portuguesa ocupa centralidade como língua da instrução escolar. e a
língua inglesa como língua adicional. Nesse sentido César e Cavalcanti (2007)
pontuam que :

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Na área dos estudos da linguagem, as práticas pedagógicas refletem o
ideal do monolinguismo, sob a égide do português como língua
oficial, e amargam índices crescentes de fracasso escolar de seus
estudantes falantes de línguas minoritárias. É sintomático que, nas
diretrizes e parâmetros curriculares nacionais, a língua portuguesa seja
considerada a língua materna de todos habitantes deste país, sem
maior consideração da complexidade sociolinguística e cultural no
Brasil. (CÉSAR e CAVALCANTI, 2007, p. 50)

A escolha das línguas as quais devem ser ensinadas nas escolas por todo o
território brasileiro acaba por desconsiderar a complexidade presente nos diversos
cenários escolares, pois tais documentos são pensados a partir de uma totalidade
nacional, deixando de fora as especificidades inerentes a cada espaço sociocultural. A
existência dessas políticas educacionais do ensino de línguas não garante a equidade em
cenários os quais são compostos pela superdiversidade.
O modo como cada língua é compreendida dentro dos espaços escolares depende
de questões de ordem social e cultural. Podemos perceber esse fato ao discutirmos os
dois contextos que serviram como cenários de nossas pesquisas. Cabe ressaltar, que não
pretendemos fazer comparações entre ou aproximações dos dois contextos. Entendemos
que são contextos diferentes entre si, cada um com suas especificidades. Pretendemos
problematizar questões relacionadas a práticas de linguagem situadas e como os alunos
buscam e encontram meios para o uso de seus repertórios linguísticos.

2.1 LÍNGUA(S) E CURRÍCULO

O papel de cada língua nos currículos do Colégio Benjamin e do Colégio


Comunitário Progresso são semelhantes e diferentes ao mesmo tempo.
A língua portuguesa ocupa papel central nas duas instituições, pois é a língua da
escolarização brasileira. A língua inglesa complementa o currículo como língua
adicional nos dois espaços escolares. A diferença entre os currículos consiste nas
concepções que norteiam a língua russa e da língua alemã dentro destes espaços.
Considerando que o Colégio Benjamin atende alunos descendentes de russos e
quilombolas, os quais apresentam repertórios linguísticos múltiplos. Na instituição a
língua russa é inventada como língua minoritária. No caso das práticas linguísticas dos
alunos quilombolas, são vistas como erros ou desvios da língua padrão portuguesa.
Sendo assim neste espaço escolar o que é permitido são práticas linguísticas em língua
portuguesa (norma padrão) ou em língua inglesa.

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No Colégio Comunitário Progresso a língua alemã é considerada língua de
herança da comunidade e ocupa lugar no currículo, juntamente com os demais
componentes curriculares. Os alunos estudam a língua alemã desde o Infantil V até o 5º
ano do Ensino Fundamental I com duas aulas semanais. A partir do 6º ano do Ensino
Fundamental II são três aulas semanais, assim seguindo até o fim do Ensino Médio. A
língua inglesa entra nesse contexto a partir do 4º ano do Ensino Fundamental I com
duas aulas semanais, e passa a ter três aulas semanais a partir do 6º ano do Ensino
Fundamental II até a conclusão do Ensino Médio. Para os alunos e professores de
línguas, a convivência é tranquila e, à princípio, não ocorrem situações que indiquem
tendências à hierarquiar uma língua em detrimento de outra(s).
Percebemos, por meio dos arranjos curriculares de cada instituição, que o
bilinguismo é concebido de formas diferentes em cada uma delas. Enquanto os alunos
russos e quilombolas são invisibilizados no contexto de escola pública, como pontua
Maher (2007) (…) a esse aluno não é dada opção: ele é obrigado a aprender a língua
majoritária do país e se tornar bilíngue. (MAHER, 2007, p. 68). Já os alunos do
Colégio Comunitário Progresso tem sua língua de herança, língua alemã, valorizada
dentro daquele espaço, inclusive ela faz parte de seu currículo. Nesse sentido Maher
(2007) afirma que “... não é apenas o status das línguas que interfere na avaliação social
do aluno bilíngue: os valores atribuídos às variedades dialetais também
contam.”(MAHER, 2007, p. 69). Deste modo podemos entender que existem valores
em jogo e são justamente esses valores que determinam qual língua faz ou não parte do
currículo escolar.
Após discutirmos línguas e currículos passaremos a apresentar e problematizar
alguns dados.

3 PRÁTICAS LINGUÍSTICAS

3.1 PRÁTICAS LINGUÍSTICAS DO COLÉGIO BENJAMIN

Os alunos descendentes de russo do Colégio Benjamin, geralmente aprendem a


língua portuguesa por meio do convívio familiar. Esse processo de aprendizagem tem
início por volta dos quatro ou cinco anos de idade, ou seja, momentos que precedem a
sua entrada na escola regular. Sendo assim a língua russa é concebida pelos
descendentes de russo como língua das relações familiares e de amizade, língua de

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herança (JAFFE, 2011), língua da religião Católica Ortodoxa, cultural, e a língua
portuguesa é percebida por eles como língua adicional, “a língua da escola”.
Este fato fica evidente em um momento de entrevista com o participante
Leonardo quando foi questionado sobre o processo de ensino de aprendizagem de
língua portuguesa. Naquele momento Leonardo afirmou: “ Português eu só uso na
escola e na cidade; o russo para as todas outras coisas” (ENTREVISTA COM
LEONARDO, 16/10/2014). Esse fragmento de entrevista evidencia o papel da língua
portuguesa para os alunos descentes de russo como língua da escolarização,
considerando que a educação brasileira ainda é pautada por uma perspectiva
monolíngue não dando outra opção aos alunos descendentes de russos, ou seja, são
obrigados a aprender a língua para se adaptar ao sistema educacional.
Linguistas do campo aplicado como Makoni e Pennycook (2007), Garcia e Wei
(2014), Canagarajah (2011,2013, 2017) dentre outros, problematizam as nomeações e
divisões das línguas. Makoni e Pennycook (2007) discutem como as línguas são
construções ideológicas dos processos de colonização. Para os autores não cabe mais
tratarmos línguas em separado com fronteiras fixas, devemos achar modos de
desinventar as línguas, ou seja, devemos tratar a linguagem como dinâmica, múltipla
sem fronteiras bem definidas, visando o entendimento de práticas linguísticas cada vez
mais fluídas. Garcia e Wei (2014) consideram que as línguas são socialmente nomeadas
e discutem como as práticas translíngues fazem parte dos repertório dos atores
sociais bilíngues, desconsiderando então a divisão entre línguas. Para esses autores não
cabe mais fazer em línguas em separados, mas sim em repertórios linguísticos.
Considerando os repertórios linguísticos dos alunos descendentes de russo como
múltipos e dinâmicos, em outro momento de entrevista, com uma das moradoras da
Colônia Marechal, Camila pedimos que falasse sobre as suas práticas linguísticas em
cada uma das “línguas”, russa e portuguesa. Naquele momento Camila afirmou:

“Russo, eu uso para falar com os russos dentro na casa... com meus
amigos russos... e também na igreja... a:: gente fala em russo. Na
verdade a:: gente fala em português e em russo. A gente fala tudo
JUNTO! ((sorrindo)) (ENTREVISTA COM CAMILA, COLÔNIA
MARECHAL, 24/01/2014).

Este fragmento de entrevista aponta para a constituição híbrida do repertório


linguístico, demonstrando que a concepção de língua(s) como entidades separadas é

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algo inconsistente para falantes bilíngues os quais suspendem e (re)configuram as
“fronteiras linguísticas”.
Ainda falando sobre os repertórios linguísticos dos alunos descendentes de
russo, questionamos Samantha, uma moradora de uma das colônias, sobre suas práticas
de linguagem. O repertório linguístico de Samantha difere dos demais participantes da
pesquisa, tendo em vista que ela nasceu em solo brasileiro, mas passou parte de sua
infância nos Estados Unidos, retornando ao Brasil com a idade de treze anos. Deste
modo, o repertório dessa aluna é constituído por outras “línguas”. Ao ser questionada
sobre a possível mescla entre diferentes “línguas” em uma prática situada de linguagem
Samantha respondeu:

Pesquisadora: Você já se pegou falando frases mesclando:: mais de


uma língua?
Samantha: Muito::, bastante::, a todo o momento... geralmente o
português é o inglês... quando eu tô em casa e vou falar quero beber
um copo de água. Eu falo tudo junto a cup of água, eu falo assim
((sorrindo)) (ENTREVISTA COM SAMANTHA, 16/10/2014).

O mesmo questionamento foi feito para Pedro, outro participante da pesquisa.


Pedro também é morador de uma das colônias de descendentes de russo, nasceu e mora
desde então no Brasil. A resposta de Pedro sobre o usos de diferentes “línguas” ao
mesmo tempo ele respondeu:

Pedro: Sim, isso acontece na maioria das vezes, falamos tudo


misturado. Nesse grupo do WhatsApp que falei, a gente fica fazendo
bagunça e falando um monte coisa, misturado. Usamos uma palavra
em cada língua. (ENTREVISTA COM PEDRO, 25/10/2014).

Nestes dois fragmentos de entrevistas os participantes ressaltam a importância


de suas práticas translíngues no processos de significação dos descendentes de russo.
Esses fragmentos demonstram o dinamismo das práticas dos bilíngues (GARCIA e
WEI, 2014). Para Garcia (2009) “em comunidades bilíngues, também é importante
translinguajar, a fim de fazer sentido de signos escritos nas duas ou mais línguas da
comunidade, que geralmente estão comunicando mensagens diferentes” (GARCIA,
2009, p. 45). De acordo com Garcia (2009) “em comunidades bilíngues, também é
importante translinguajar, a fim de fazer sentido de signos escritos nas duas ou mais
línguas da comunidade, que geralmente estão comunicando mensagens diferentes”
(GARCIA, 2009, p. 45).

197
3.2 PRÁTICAS LÍNGUÍSTICAS DO COLÉGIO COMUNITÁRIO
PROGRESSO

Na percepção dos professores de línguas, os alunos, em suas práticas escolares,


acessam o repertório linguístico sem parar para analisar o momento, a circunstância, a
disciplina escolar, o conteúdo, configurando assim “a habilidade natural para qualquer
indivíduo bilíngue” (WILLIAMS, 2002, p. 40).
O fluir na comunicação é o que importa, para que possam se comunicar (de
forma escrita ou oral),” utilizando práticas e estratégias para negociar sentidos”
(CANAGARAJAH, 2011, p. 6). Isso ocorre de forma inconsciente e para os aprendizes
realmente não faz diferença, pois atingem seu objetivo que é se fazer entender e
compartilhar os diferentes espaços com seus pares e professores.
A observação prática da qual decorre a análise que segue ocorreu com um grupo
de alunos do 7º ano do Ensino Fundamental (2017), configurando assim um recorte,
sendo o foco a produção de texto. Por se tratar de um contexto multilíngue, a opção de
análise baseou-se em atividade coordenada por uma professora de Língua Alemã, acerca
da temática relacionada à informações pessoais. Utilizamos os extratos de textos de seis
alunos, da mesma faixa etária e com tempo de estudo similar na instituição.
Extrato 1 - Aluno A: Ich familie sister, oma und opa. (Eu família irmã, avó e avô.)
Extrato 2 - Aluno B: I habe ein Haustier, ist einen fish. (Eu tenho um animal de
estimação, é um peixe.)
Extrato 3 - Aluno C: Meine Haustiere ist eine dog. (Meus animais de estimação é um
cachorro.)
Extrato 4 - Aluno D: Ich habe one Vater, Laércio, and one Mutter Miriane. (Eu tenho
um pai, Laércio, e uma mãe Miriane.)
Extrato 5 - Aluno E: Ich habe tzwai Brother and Muther. My classe is sieben iar. (Eu
tenho dois irmãos e mãe. Minha turma é o 7º ano.)
Extrato 6 - Aluno F: Meine Familie not grant. (Minha família não grande.)

Os extratos acima apresentados são uma mostra de práticas cotidianas em sala de


aula de línguas, representando clara e inegavelmente, o que vem sendo discutido em
termos de práticas de linguagem: elas ocorrem e não são controladas, sendo assim,
autênticas. Acerca de práticas translíngues vale ressaltar que essas, sempre que se
apresentarem, devem ser usadas a favor do processo de ensino-aprendizagem, uma vez
que é algo inerente a ele. Assim, Canagarajah (2013) aborda a inseparabilidade, na
comunicação, das línguas adquiridas pelo aprendiz, num processo cognitivo que

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engloba diversos recursos semióticos e possibilidades ecológicas, para além das
palavras (CANAGARAJAH, 2013, p. 6).
Quanto à importância dessas práticas no processo de significação isso se
evidencia quando os professores de Língua Alemã e Língua Inglesa relatam que ao
perceberem a ocorrência delas nos registros (e mesmo na fala) de seus alunos, não
consideram isso um erro, pois longe de serem considerados erros, esses fenômenos são
compreendidos como prática translíngue.
Ao considerar língua e linguagem uma forma única de comunicação, possibilita-
se o entrosamento entre línguas durante as práticas translíngues, desempenhando, nesse
contexto, funções significativas, buscando preservar voz, valores e identidade. Diante
dessa perspectiva, a língua não é um sistema estático e definido, mas um sistema
dinâmico e inacabado, aberto a inúmeras possibilidades (CANAGARAJAH, 2013, p.
11).
A pesquisa no contexto do Colégio Comunitário Progresso, no que tange a
análise de dados, ainda está em andamento, assim, as percepções dos aprendizes nela
envolvidos virão a ser detalhados em etapa futura.

CONCLUSÃO

Por meio dos dados discutidos neste artigo, podemos perceber que as políticas
educacionais brasileiras ainda são pautadas em uma visão monolíngue, mesmo que as
línguas adicionais façam parte do currículo elas ainda ficam restritas às aulas de línguas
adicionais.
O bilinguismo é imaginado de forma diferente nos dois cenários escolares. No
Colégio Benjamin o repertório dos alunos é de certo modo desconsiderado, já no
Colégio Comunitário Progresso o bilinguismo/multilinguísmo é visto como algo
positivo, ou seja, o bilinguismo/multilinguísmo é visto com prestígio dependendo de
quais repertórios estão em jogo, colocando o status linguístico em evidência. Para os
alunos do Colégio Benjamin o bilinguismo é compulsório, já para os alunos do Colégio
Comunitário Progresso o bilinguismo e facultativo, tendo em vista que é uma instituição
da rede privada de ensino .
Nos dois contextos tomados como base aqui, os atores sociais (re)negociação de
recursos linguísticos múltiplos destacando a importância da translinguagem e da
transculturalidade em suas vivências dentro e fora do espaço escolar
(CANAGARAJAH, 2013; GARCIA e WEI, 2014). Se por um lado as instituições são

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regidas por políticas educacionais do ensino de línguas e por seus currículos, os alunos
acham modos de (re)configurar os espaços escolares por meio de suas práticas
linguísticas.

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