ANDRÉ LEONOR

FILIPE RIBEIRO

I Ê D O P R O F ESS O R
DOSS FILOSOFIA 11.º ANO

SER 11
ENSINO SECUNDÁRIO

NO MUNDO

! PLANIFICAÇÕES
! PLANOS DE AULA
! GRELHAS DE REGISTO
! TEXTOS DE APOIO
! EXERCÍCIOS DE APOIO
! TESTES DE AVALIAÇÃO
! GUIÕES DE EXPLORAÇÃO DE FILMES
2 DOSSIÊ DO PROFESSOR

ÍNDICE

1. Orientações do programa de Filosofia 4

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2. Informação para o exame de Filosofia 10
3. Planificações 18
Planificação anual 19
Planificação por unidade/tema 20
Planos de aula 37
4. Guiões de exploração de recursos em vídeo 60
5. Modelos de registo e grelhas 66
Modelo de planificação 67
Modelo de plano de aulas 68
Registo de avaliação contínua 69
Registo de avaliação de trabalhos de grupo 70
Grelha de correção de fichas de avaliação 72
Grelha de avaliação de período 73
Guia de exploração de recursos em vídeo 74
6. Textos de apoio 76
7. Exercícios de apoio 100
8. Testes de avaliação 119
9. Tópicos de resposta dos exercícios do manual 142
 SER NO MUNDO 11 3

APRESENTAÇÃO

Este dossiê constitui-se como um instrumento de trabalho complementar ao manual Ser

no Mundo 11 e está organizado em nove momentos-chave:

• No primeiro momento contém um conjunto de informações constantes do Programa

de Filosofia e das Orientações para efeitos de avaliação sumativa externa das apren-
dizagens na disciplina de Filosofia.
• O segundo momento contém informação do IAVE com as orientações para o exame
de Filosofia a realizar no final do 11.º ano.
• Dedicámos o terceiro momento às planificações (anual, de unidades/temas e de
aulas). Nestas planificações propomos a gestão do tempo que consta do Programa.
Contudo, não se segue daí que seja possível adequar o ritmo de aprendizagem dos
alunos a esta gestão temporal (podendo o ano letivo ter mais aulas previstas do
que as que são apresentadas). Pareceu-nos útil esta indicação como linha orienta-
dora, sendo que esta sugestão deve ser pensada em função das características es-
pecíficas de cada contexto escolar e das opções programáticas. Ao longo das plani-
ficações são feitas referências a outras componentes do projeto Ser no Mundo 11
(recursos interativos e/ou recursos físicos), não havendo, todavia, a pretensão de
que possam ser utilizadas todas as sugestões no número de aulas previsto. Optou-
-se por referenciar mais recursos do que os que podem ser utilizados num ano le-
tivo para permitir que o professor possa selecionar os que melhor se adequem ao
seu contexto e ritmo.
• O quarto momento é dedicado ao conjunto de recursos em vídeo apresentados no
manual e na planificação. Estes guiões de exploração visam despertar nos alunos a
curiosidade pelos recursos e orientar a sua exploração/reflexão. Podem ser copia-
dos e utilizados como recurso na sala de aula ou em casa.
• No quinto momento apresentamos um conjunto de grelhas para planificação, orga-
nização e gestão da prática letiva, que também estão disponíveis em formato edi-
tável e-Manual Premium.
• Dedicou-se o sexto momento à inclusão, por unidade, de textos de apoio. Este con-
junto de textos visa constituir-se como uma ferramenta de trabalho para simplifi-
car o acesso a recursos diversificados que possam ser utilizados na construção de
instrumentos de trabalho ou de avaliação para os alunos.
• O momento sete contém um conjunto de exercícios de apoio por unidade/tema. Estes
exercícios foram incluídos com os respetivos tópicos de resposta, possibilitando que,
a partir deles, possam ser compostos novos recursos ou instrumentos de avaliação.
• Dedicámos o oitavo momento à proposta de exercícios a utilizar em testes de ava-
liação.
• Para finalizar, no momento nove disponibilizamos as tabelas de verdade e inspeto-
res de circunstâncias que, por razões de espaço, não couberam no Exclusivo do
Professor do manual.

Os Autores
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 4 DOSSIÊ DO PROFESSOR

©AREAL EDITORES
Orientações
do programa
de Filosofia
 SER NO MUNDO 11 5

A disciplina de Filosofia,
• em corresponsabilidade com as demais disciplinas das áreas curriculares do
ensino secundário,
• tendo presentes os objetivos definidos na Lei de Bases do Sistema Educa-
tivo para o ensino secundário,
• tendo, também, em consideração as orientações fixadas nos documentos de
revisão curricular, assume, como suas, a partir da sua especificidade, as
seguintes finalidades:
– Proporcionar instrumentos necessários para o exercício pessoal da razão,
contribuindo para o desenvolvimento do raciocínio, da reflexão e da curio-
sidade científica, para a compreensão do caráter limitado e provisório dos
nossos saberes e do valor da formação como um continuum da vida.
– Proporcionar situações orientadas para a formulação de um projeto de
vida próprio, pessoal, cívico e profissional, contribuindo para o aperfei-
çoamento da análise crítica das convicções pessoais e para a construção
de um diálogo próprio com uma realidade social em profundo processo de
transformação.
– Proporcionar oportunidades favoráveis ao desenvolvimento de um pensa-
mento ético-político crítico, responsável e socialmente comprometido,
contribuindo para a aquisição de competências dialógicas que predispo-
nham à participação democrática e ao reconhecimento da democracia
como o referente último da vida comunitária, assumindo a igualdade, a
justiça e a paz como os seus princípios legitimadores.
– Proporcionar meios adequados ao desenvolvimento de uma sensibilidade
cultural e estética, contribuindo para a compreensão da riqueza da diver-
sidade cultural e da Arte como meio de realização pessoal, como expres-
são da identidade cultural dos povos e como reveladora do sentido da
existência.
– Proporcionar mediações conducentes a uma tomada de posição sobre o
sentido da existência, contribuindo para a compreensão da articulação
constitutiva entre o ser humano e o mundo e da sua dinâmica temporal,
assumindo a responsabilidade ecológica como valor e como exigência
incontornável.
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6 DOSSIÊ DO PROFESSOR

OBJETIVOS GERAIS

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A – No domínio cognitivo
1. Apropriar-se progressivamente da especificidade da Filosofia.
1.1. Distinguir a racionalidade filosófica de outros tipos de racionalidade.
1.2. Reconhecer o trabalho filosófico como atividade interpretativa e argumen-
tativa.
1.3. Reconhecer o caráter linguístico-retórico e lógico-argumentativo do dis-
curso filosófico.
1.4. Reconhecer a Filosofia como um espaço de reflexão interdisciplinar.
1.5. Reconhecer a necessidade de situar os problemas filosóficos no seu con-
texto histórico-cultural.
1.6. Identificar as principais áreas e problemas da Filosofia.
2. Reconhecer o contributo específico da Filosofia para o desenvolvi-
mento de um pensamento informado, metódico e crítico e para a for-
mação de uma consciência atenta, sensível e eticamente responsável.
2.1. Adquirir instrumentos cognitivos, conceptuais e metodológicos fundamen-
tais para o desenvolvimento do trabalho filosófico e transferíveis para ou-
tras aquisições cognitivas.
2.2. Adquirir informações seguras e relevantes para a compreensão dos proble-
mas e dos desafios que se colocam às sociedades contemporâneas nos do-
mínios da ação, dos valores, da ciência e da técnica.
2.3. Desenvolver um pensamento autónomo e emancipado que, por integração
progressiva e criteriosa dos saberes parcelares, permita a elaboração de
sínteses reflexivas pessoais, construtivas e abertas.
2.4. Desenvolver uma consciência crítica e responsável que, mediante a análise
fundamentada da experiência, atenta aos desafios e aos riscos do presente,
tome a seu cargo o cuidado ético pelo futuro.

B – No domínio das atitudes e dos valores

1. Promover hábitos e atitudes fundamentais ao desenvolvimento cogni-
tivo, pessoal e social.
1.1. Adquirir hábitos de estudo e de trabalho autónomo.
1.2. Desenvolver atitudes de discernimento crítico perante a informação e os
saberes transmitidos.
1.3. Desenvolver atitudes de curiosidade, honestidade e rigor intelectuais.
1.4. Desenvolver o respeito pelas convicções e atitudes dos outros, descobrindo
as razões dos que pensam de modo distinto.
1.5. Assumir as posições pessoais, com convicção e tolerância, rompendo com a
indiferença.
1.6. Desenvolver atitudes de solidariedade social e participação na vida da co-
munidade.

2. Desenvolver um quadro coerente e fundamentado de valores.

2.1. Reconhecer distintos sistemas de valores e diferentes paradigmas de valo-
ração.
2.2. Adquirir o gosto e o interesse pelas diversas manifestações culturais.
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2.3. Desenvolver uma sensibilidade ética, estética, social e política.

2.4. Comprometer-se na compreensão crítica do outro, no respeito pelos seus sentimentos, ideias e
comportamentos.
2.5. Assumir o exercício da cidadania, informando-se e participando no debate dos problemas de
interesse público, nacionais e internacionais.
2.6. Desenvolver a consciência do significado ético e da importância política dos direitos humanos.
2.7. Desenvolver a consciência crítica dos desafios culturais decorrentes da nossa integração numa
sociedade cada vez mais marcada pela globalização.

C – No domínio das competências, métodos e instrumentos

1. Ampliar as competências básicas de discurso, informação, interpretação e comunicação.

1.1. Iniciar à discursividade filosófica, prestando particular atenção, nos discursos/textos, à análise
das articulações lógico-sintáticas e à análise dos procedimentos retórico-argumentativos.
1.2. Iniciar à comunicação filosófica, desenvolvendo de forma progressiva as capacidades de expres-
são pessoal, de comunicação e de diálogo.
1.3. Iniciar ao conhecimento e utilização criteriosa das fontes de informação, designadamente obras
de referência e novas tecnologias.
1.4. Iniciar à leitura crítica da linguagem icónica (BD, pintura, fotografia) e audiovisual (cinema,
televisão), tendo por base instrumentos de descodificação e análise.
1.5. Dominar metodologias e técnicas de trabalho intelectual que potenciem a qualidade das aquisi-
ções cognitivas e assegurem a autoformação e a educação permanente.
1.6. Desenvolver práticas de exposição (oral e escrita) e de intervenção num debate, aprendendo a
apresentar de forma metódica e compreensível as ideias próprias ou os resultados de consultas
ou notas de leitura.
2. Iniciar às competências específicas de problematização, conceptualização e argumentação.
2.1. Reconhecer que os problemas são constitutivos e originários do ato de filosofar.
2.2. Questionar filosoficamente as pseudoevidências da opinião corrente, por forma a ultrapassar o
nível do senso comum na abordagem dos problemas.
2.3. Determinar e formular adequadamente os principais problemas que se colocam no âmbito dos
vários temas programáticos.
2.4. Desenvolver atividades específicas de clarificação conceptual: aproximação etimológica, aproxi-
mação semântica, aproximação predicativa, definição, classificação.
2.5. Adquirir e utilizar de forma progressiva e correta os conceitos operatórios – transversais da Filosofia.
2.6. Identificar e clarificar de forma correta os conceitos nucleares relativos aos temas/problemas
propostos à reflexão pelo programa.
2.7. Desenvolver atividades de análise e confronto de argumentos.
3. Iniciar às competências de análise e interpretação de textos e à composição filosófica.
3.1. Analisar a problemática sobre a qual um texto toma posição, identificando o tema/problema,
a(s) tese(s) que defende ou a(s) resposta(s) que dá, as teses ou respostas que contraria ou as
teses ou respostas que explicitamente refuta.
3.2. Analisar a conceptualidade sobre a qual assenta um texto, identificando os termos ou conceitos
nucleares do texto, explicitando o seu significado e as suas articulações.
3.3. Analisar a estrutura lógico-argumentativa de um texto, pesquisando os argumentos, dando
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conta do percurso argumentativo, explorando possíveis objeções e refutações.

3.4. Confrontar as teses e a argumentação de um texto com teses e argumentos alternativos.
 8 DOSSIÊ DO PROFESSOR

3.5. Assumir posição pessoal relativamente às teses e aos argumentos em confronto.

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3.6. Redigir composições de análise e de interpretação de textos que incidam sobre temas/proble-
mas do programa efetivamente desenvolvidos nas aulas.
3.7. Desenvolver, seguindo planos/guiões ou modelos simples, temas/problemas programáticos, que
tenham sido objeto de abordagem nas aulas.

AVALIAÇÃO
Princípios reguladores da avaliação
• Considerando que entre os diversos elementos que integram o processo de ensino e de apren-
dizagem (objetivos, conteúdos, competências, atividades, recursos e avaliação) deve existir
correspondência e articulação;
• considerando que a avaliação tem por função prioritária regular e otimizar o processo de en-
sino e de aprendizagem, ajudando o aluno a aprender e o professor a ensinar;
• considerando que as tarefas e as atividades de avaliação devem, sempre que possível, coincidir
com as tarefas e atividades de ensino e aprendizagem;
• considerando também a especificidade e complexidade dos processos cognitivos intrínsecos à
aprendizagem do filosofar, assim como as características próprias do trabalho filosófico.

A avaliação em Filosofia deverá corresponder às exigências que a seguir se enunciam:

a) Predominantemente formativa e qualitativa
Deverá, ao longo do processo de ensino e de aprendizagem, informar e regular o curso das aqui-
sições cognitivas e a realização bem-sucedida das atividades e das produções (discursivas, so-
bretudo) em que se concretizam as competências a adquirir, tendo por referência instruções
claras para a realização das tarefas e critérios precisos para apreciação dos resultados.
b) Tendencialmente contínua
Deverá acompanhar e articular-se com todos os momentos e atividades em que se concretiza o
processo de ensino e de aprendizagem, evitando aquisições cognitivas erróneas ou realizações
equivocadas que venham a prejudicar aquisições e realizações futuras.
c) Atenta às competências e às atividades
Deverá prestar atenção particular às competências e às atividades, tendo em consideração que a
Filosofia se define de modo substantivo como exercício e atividade de pensamento e juízo, como
saber-fazer racional crítico.
d) Diagnóstica e prognóstica
Deverá anteceder o próprio processo de iniciação ao filosofar propriamente dito, analisando as
condições de possibilidade de trabalho filosófico: limites e potencialidades linguísticas, compe-
tências e deficiências discursivas, dificuldades e facilidades de comunicação, hábitos e métodos
de estudo e trabalho intelectual.
e) Democrática e participada
Deverá ser realizada com os alunos e alunas, enquanto primeiros interessados em experiências
cognitivas bem-sucedidas, enquanto intérpretes privilegiados de reais dificuldades, enquanto
únicos conhecedores de algumas dúvidas ou hesitações, enquanto únicos conhecedores de algu-
mas potencialidades que passam despercebidas.
f) Sumativa
Ao longo do ano devem existir vários momentos de avaliação sumativa.
 SER NO MUNDO 11 9

I – Módulo inicial
Iniciação à atividade filosófica

II – A ação humana e os valores III – Racionalidade argumentativa e filosofia

1. A ação humana 1. Argumentação e lógica formal

2. Os valores 2. Argumentação e retórica

3. Dimensões da ação humana

3. Argumentação e Filosofia
e dos valores

3.1. Dimensão ético-política

IV – Conhecimento e racionalidade científica e tecnológica
3.2. Dimensão estética
1. Descrição e interpretação da
atividade cognoscitiva
3.3. Dimensão religiosa
2. Estatuto do conhecimento
científico
4. Temas/problemas do mundo
contemporâneo
3. Temas/problemas da cultura
científico-tecnológica

V – Unidade final
Desafios e horizontes da Filosofia

1. A Filosofia e os outros saberes 2. A Filosofia na cidade 3. A Filosofia e o sentido

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 10 DOSSIÊ DO PROFESSOR

©AREAL EDITORES
Informações
para o exame
de Filosofia
 SER NO MUNDO 11 11

Orientações para efeitos de avaliação sumativa externa das aprendizagens

A introdução do exame final nacional de Filosofia veio tornar necessária a ela-
boração de um documento orientador, de caráter vinculativo e que, estando em
conformidade com o programa homologado, indique, por um lado, os temas que são
passíveis de ser questionados pelo exame nacional e, por outro, determine especi-
ficamente aquilo que o Programa, no contexto em que foi elaborado, deixou propo-
sitadamente indeterminado. O documento emitido pelo Ministério da Educação e
Ciência visa, assim, constituir um guia para a lecionação da disciplina de Filosofia:
rege-se integralmente pelo Programa, constituindo apenas um corpo de especifica-
ções mínimo vinculativo, imprescindível à realização da avaliação sumativa externa
das aprendizagens desenvolvidas no âmbito da disciplina.
FONTE: IAVE

O presente documento divulga informação relativa à prova de exame final na-

cional do ensino secundário da disciplina de Filosofia, (…) nomeadamente:
• Objeto de avaliação
• Caracterização da prova
• Critérios gerais de classificação
• Material
• Duração

Realizam a prova os alunos que se encontram abrangidos pelos planos de es-

tudo instituídos pelo Decreto-Lei n.º 139/2012, de 5 de julho. Deve também ser
considerada a Portaria n.º 243/2012, de 10 de agosto.
Os itens das provas anteriores desta disciplina, disponíveis em
www.gave.min-edu.pt, podem constituir exemplos dos itens das provas a realizar
(…).

Objeto de avaliação
A prova tem por referência o Programa de Filosofia (…) e as Orientações para
efeitos de avaliação sumativa externa das aprendizagens na disciplina de Filoso-
fia (…) e permite avaliar a aprendizagem passível de avaliação numa prova es-
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crita de duração limitada, nomeadamente as capacidades seguintes.

 12 DOSSIÊ DO PROFESSOR

Análise e interpretação

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– Identificar problemas filosóficos;
– Identificar conceitos filosóficos;
– Identificar teses filosóficas;
– Relacionar conceitos e teses presentes em textos filosóficos;
– Comparar teorias filosóficas;
– Identificar a estrutura argumentativa de um texto;
– Integrar um texto num contexto argumentativo e filosófico;
– Reconhecer diferentes tipos de argumentos;
– Enunciar premissas explícitas e implícitas de um argumento;
– Reconstituir os argumentos apresentados num texto.

Problematização e conceptualização
– Formular problemas filosóficos;
– Relacionar problemas filosóficos;
– Justificar a relevância de um problema filosófico;
– Utilizar conceitos de forma adequada;
– Esclarecer um conceito mediante a sua definição, exemplificação e contextualização;
– Relacionar conceitos, por oposição, por interdependência e por hierarquização.

Argumentação e crítica
– Defender teses, apresentando razões, argumentos ou exemplos adequados;
– Determinar as implicações filosóficas de uma tese ou teoria;
– Avaliar criticamente teses, teorias e argumentos, apresentando objeções ou contraexemplos;
– Confrontar perspetivas filosóficas, considerando pontos fortes e pontos fracos.
A prova integra itens que permitem avaliar a aprendizagem relativa aos módulos II, III e IV do
Programa de Filosofia, com as especificações introduzidas pelas Orientações e em conformidade com o
nível de aprofundamento abaixo explicitado.

Módulo II – Ação humana e os valores

Unidade 1. Ação humana – análise e compreensão do agir
1.1. A rede conceptual da ação
– A distinção entre ação e acontecimento;
– A distinção entre voluntário e involuntário;
– A articulação entre deliberação e decisão racional.
1.2. Determinismo e liberdade na ação humana
– Discussão das posições fundamentais de resposta ao problema da relação entre determi-
nismo e livre-arbítrio: o determinismo radical, o determinismo moderado e o libertismo.

Unidade 2. Os valores – análise e compreensão da experiência valorativa

2.1. Valores e valoração – a questão dos critérios valorativos
– A distinção entre juízo de facto e juízo de valor;
– A subjetividade, a relatividade ou a objetividade dos juízos de valor.
 SER NO MUNDO 11 13

Unidade 3. Dimensões da ação humana e dos valores

3.1. A dimensão ético-política – análise e compreensão da experiência convivencial

3.1.3. A necessidade de fundamentação da moral – análise comparativa de duas perspetivas

filosóficas
– A ética deontológica de I. Kant – o dever e a lei moral; a boa vontade; imperativo hi-
potético e imperativo categórico; heteronomia e autonomia da vontade; agir em con-
formidade com o dever e agir por dever;
– A ética utilitarista de S. Mill – intenção e consequências; o princípio da utilidade; a
felicidade; prazeres inferiores e prazeres superiores; a ausência de deveres absolutos.

3.1.4. Ética, direito e política – liberdade e justiça social; igualdade e diferenças; justiça e equidade
– A articulação entre ética e direito;
– O problema da relação entre liberdade política e justiça social:
• A teoria da justiça de J. Rawls – a posição original e o véu de ignorância; a justiça
como equidade; os princípios da justiça; a regra maximin; o contratualismo e a rejei-
ção do utilitarismo;
• As críticas à teoria de J. Rawls.

Opção por 3.2. ou por 3.3.

3.2. A dimensão estética – análise e compreensão da experiência estética

3.2.1. A experiência e os juízos estéticos

– O caráter subjetivo ou objetivo dos juízos estéticos.

3.2.2. A criação artística e a obra de arte

– O problema da definição de arte;
– Teoria da imitação, teoria expressivista e teoria formalista.
3.3. A dimensão religiosa – análise e compreensão da dimensão religiosa

3.3.1. A religião e o sentido da existência – a experiência da finitude e a abertura à transcen-

dência
– A resposta religiosa à questão do sentido da existência;
– Perspetivas não religiosas sobre o sentido da existência.

3.3.3. Religião, razão e fé – tarefas e desafios da tolerância

– Uma das provas da existência de Deus;
– Uma das críticas à perspetiva religiosa.

Módulo III – Racionalidade argumentativa e Filosofia

Unidade 1. Argumentação e lógica formal

1.1. Distinção validade-verdade

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– A lógica como estudo da validade dos argumentos;

– Noções de proposição, argumento, premissa, conclusão e argumento válido.
 14 DOSSIÊ DO PROFESSOR

Opção pelo Percurso A ou pelo Percurso B

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PERCURSO A – Lógica Aristotélica

1.2. Formas de inferência válida

– Caracterização da linguagem da lógica silogística com as suas quatro formas;
– Definição e estrutura do silogismo categórico – termos maior, menor e médio e premis-
sas maior e menor;
– Classificação dos silogismos categóricos em figuras e modos;
– Distribuição dos termos nas proposições categóricas;
– Regras de validade do silogismo categórico.

1.3. Principais falácias

– Falácias formais: falácia do termo não distribuído, ilícita maior e ilícita menor.

PERCURSO B – Lógica Proposicional

1.2. Formas de inferência válida

– Caracterização da linguagem da lógica proposicional com as cinco conectivas: "não",
"e", "ou", "se … então", "se e somente se";
– Formalização de frases e de argumentos; prática de interpretação de fórmulas;
– Funções de verdade e uso de tabelas de verdade para testar a validade de argumentos;
– Formas de inferência válida: modus ponens, modus tollens, contraposição, silogismo dis-
juntivo, silogismo hipotético e leis de De Morgan.

1.3. Principais falácias

– Falácias formais: afirmação da consequente e negação da antecedente.

Unidade 2. Argumentação e retórica

2.1. O domínio do discurso argumentativo – a procura de adesão do auditório

– A distinção entre demonstração e argumentação;
– A relação necessária ao auditório no discurso argumentativo.
2.2. O discurso argumentativo – principais tipos de argumentos e de falácias informais
– Critérios para avaliar argumentos indutivos, por analogia e de autoridade;
– Falácias informais: petição de princípio, falso dilema, apelo à ignorância, ad hominem,
derrapagem (ou bola de neve) e boneco de palha (ou espantalho).

Unidade 3. Argumentação e Filosofia

3.1. Filosofia, retórica e democracia

– A retórica no contexto da democracia ateniense: o confronto entre as perspetivas dos
sofistas e de Platão.

3.2. Persuasão e manipulação ou os dois usos da retórica

– A crítica filosófica aos usos da retórica.

3.3. Argumentação, verdade e ser

– A argumentação filosófica e o seu vínculo à procura da verdade.
 SER NO MUNDO 11 15

Módulo IV – O conhecimento e a racionalidade científica e

tecnológica
Unidade 1. Descrição e interpretação da atividade cognoscitiva

1.1. Estrutura do ato de conhecer

– O conhecimento como relação entre um sujeito e um objeto;
– Discussão da definição tradicional de conhecimento como crença verdadeira justificada.

1.2. Análise comparativa de duas teorias explicativas do conhecimento

– O racionalismo de Descartes – a dúvida metódica; o cogito; a clareza e a distinção das
ideias como critério de verdade; o papel da existência de Deus;
– O empirismo de D. Hume – impressões e ideias; questões de facto e relações de ideias; a
relação causa-efeito; conjunção constante e conexão necessária.

Unidade 2. Estatuto do conhecimento científico

2.1. Conhecimento vulgar e conhecimento científico

– A relação entre o senso comum e a ciência – discussão do valor do senso comum e da
ciência como formas de conhecimento.

2.2. Ciência e construção – validade e verificabilidade das hipóteses

– As conceções indutivista e falsificacionista do método científico:
• O indutivismo clássico – o papel da observação e da experimentação; verificação e veri-
ficabilidade; a confirmação de teorias;
• O falsificacionismo de K. Popper – o problema da indução; falsificação e falsificabili-
dade; conjeturas e refutações; a corroboração de teorias.

2.3. A racionalidade científica e a questão da objetividade

– As perspetivas de K. Popper e de T. Kuhn sobre a evolução e a objetividade do conheci-
mento científico:
• A perspetiva de K. Popper – eliminação do erro e seleção das teorias mais aptas, apro-
ximação à verdade;
• A perspetiva de T. Kuhn – ciência normal e ciência extraordinária; revolução científica;
incomensurabilidade dos paradigmas; a escolha de teorias.

Os conteúdos e as capacidades relativos ao módulo inicial do Programa, nomeadamente à subunidade

"A dimensão discursiva do trabalho filosófico", embora não incluídos nas Orientações, poderão, dada
a sua natureza transversal, ser mobilizados em articulação com os que são relativos aos módulos su-
jeitos a avaliação externa.
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 16 DOSSIÊ DO PROFESSOR

Caracterização da prova

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A prova tem duas versões (Versão 1 e Versão 2).
Os itens podem ter como suporte um ou mais documentos.
A sequência dos itens pode não corresponder à sequência dos módulos e das unidades letivas do
Programa ou à sequência dos seus conteúdos.
Os itens podem envolver a mobilização de conteúdos relativos a mais do que um dos módulos ou
das unidades do Programa e das Orientações.
Se a prova incluir itens que incidam em conteúdos apresentados em alternativa no Programa e nas
Orientações, serão propostos os percursos necessários para garantir a igualdade de circunstâncias a
todos os examinandos. Nesse caso, os examinandos deverão selecionar um e apenas um dos percursos
apresentados.
A prova é cotada para 200 pontos.
A valorização dos conteúdos apresenta-se no Quadro 1.

Quadro 1 – Valorização relativa dos conteúdos

Conteúdos Cotação (em pontos)

Módulo II – A ação humana e os valores 55 a 85

Módulo III – Racionalidade argumentativa e Filosofia 40 a 55

Módulo IV – O conhecimento e a racionalidade científica e tecnológica 55 a 85

A prova inclui a tabela de símbolos lógicos anexa à presente informação.

A tipologia de itens, o número de itens e a cotação por item apresenta-se no Quadro 2.

Quadro 2 – Tipologia, número de itens e cotação

Cotação por item

Tipologia de itens Número de itens
(em pontos)
Itens de seleção Escolha múltipla 6 a 12 5
Resposta curta 5 a 10
Itens de construção Resposta restrita 6 a 12 15 a 25
Resposta extensa 30 a 40

Critérios gerais de classificação

A classificação a atribuir a cada resposta resulta da aplicação dos critérios gerais e dos critérios
específicos de classificação apresentados para cada item.
A ausência de indicação inequívoca da versão (Versão 1 ou Versão 2) implica a classificação com
zero pontos das respostas aos itens de escolha múltipla.
As respostas ilegíveis ou que não possam ser claramente identificadas são classificadas com zero
pontos.
 SER NO MUNDO 11 17

Itens de seleção
Nos itens de escolha múltipla, a cotação do item só é atribuída às respostas que apresentem de
forma inequívoca a opção correta. Todas as outras respostas são classificadas com zero pontos.

Itens de construção
Nos itens de resposta curta, a cotação do item só é atribuída às respostas totalmente corretas.
Poderão ser atribuídas pontuações a respostas parcialmente corretas, de acordo com os critérios
específicos.
Nos itens de resposta restrita e de resposta extensa, os critérios de classificação apresentam-se
organizados por níveis de desempenho ou por etapas. A cada nível de desempenho ou a cada etapa
corresponde uma dada pontuação.
Nos itens de resposta restrita e de resposta extensa com cotação superior a 15 pontos e que envol-
vam a produção de um texto, a classificação a atribuir traduz a avaliação do desempenho no domínio
específico da disciplina e no domínio da comunicação escrita em língua portuguesa.
A versão integral dos critérios gerais de classificação será publicada antes da realização da prova,
em simultâneo com as instruções de realização.

Material
O examinando apenas pode usar, como material de escrita, caneta ou esferográfica de tinta indelé-
vel, azul ou preta.
As respostas são registadas em folha própria, fornecida pelo estabelecimento de ensino (modelo
oficial).
Não é permitido o uso de corretor.

Duração
A prova tem a duração de 120 minutos, a que acresce a tolerância de 30 minutos.

Tabela de símbolos lógicos

Nome Símbolo adotado Exemplo Alternativas

Letras proporcionais P, Q, R,… P A, B, C,…; p, q, r, …
Negação ¬ ¬P ˜P P
Conjunção ‹ P‹Q P&Q P.Q
Disjunção › P›Q PQ P+Q
Condicional " P"Q PæQ P±Q
Bicondicional fi P fi Q P≠Q P§Q "Q
P@

P‹Q P‹Q
Sinal de conclusão \ P‹Q\P
\P P
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Parêntesis (…) (P ‹ Q) › P […] {…}

SM11DP_02
 18 DOSSIÊ DO PROFESSOR

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Planificações
• Planificação anual
• Planificação por unidade/tema
• Planos de aula
 SER NO MUNDO 11 19

Planificação anual
UNIDADES TEMAS AULAS
1. Argumentação e lógica formal 6
1.1. Distinção validade-verdade
1.2. Formas de inferência válida e principais falácias – opção A
1.3. Formas de inferência válida e principais falácias – opção B

2. Argumentação e retórica 3
III – RACIONALI- 2.1. O domínio do discurso argumentativo – a procura de
DADE ARGU- adesão do auditório
MENTATIVA E 2.2. O discurso argumentativo – principais tipos de argumen-
FILOSOFIA tos e falácias informais

3. Argumentação e Filosofia 5
3.1. Filosofia, retórica e democracia
3.2. Persuasão e manipulação ou os dois usos da retórica
3.3. Argumentação, verdade e ser

1. Descrição e interpretação da atividade cognoscitiva 12

1.1. Estrutura do ato de conhecer
1.2. Análise comparativa de duas teorias explicativas do
conhecimento

IV – O CONHE-
2. Estatuto do conhecimento científico 8
CIMENTO E A
2.1. Conhecimento vulgar e conhecimento científico
RACIONALIDA-
2.2. Ciência e construção – validade e verificabilidade das
DE CIENTÍFICA E
hipóteses
TECNOLÓGICA
2.3. A racionalidade científica e a questão da objetividade

3. Temas/problemas da cultura científico-tecnológica 8

3.1. O impacto das novas tecnologias

1. A Filosofia e os outros saberes 8

1.1. Realidade e verdade – a plurivocidade da verdade
1.2. A necessidade de uma racionalidade prática pluridisci-
plinar

2. A Filosofia na cidade
V – DESAFIOS E 2.1. Espaço público e espaço privado
HORIZONTES 2.2. Convicção, tolerância e diálogo – a construção da
DA FILOSOFIA cidadania

3. A Filosofia e o sentido
3.1. Finitude e temporalidade – a tarefa de se ser no mundo

TOTAL 50
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III – Racionalidade argumentativa e Filosofia
1. Argumentação e lógica formal
1.1. Distinção validade-verdade
OBJETIVOS
Desenvolver o raciocínio
lógico-dedutivo.
Analisar proposições em termos
de valor lógico.
Definir raciocínio e argumento.
Distinguir conteúdo e forma de
um argumento.
Explicar a diferença entre
validade e verdade.
Distinguir validade dedutiva de
validade indutiva.
Distinguir proposições simples
de proposições complexas.
Aulas previstas: 2 (aulas 1 a 2)
20
CONTEÚDOS RECURSOS ESTRATÉGIAS/ ATIVIDADES CONCEITOS NUCLEARES
O que é a lógica? Manual (pp. 8-23) Exposição dialogada. Lógica
• Conceitos e termos Consolidação da Conceito
Resolução dos exercícios da Consolidação da
• Juízos e proposições Aprendizagem
aprendizagem. Termo
• Estrutura das proposições (pp. 14 e 20)
Proposição
• Quantidade e qualidade Ideias-chave (p. 21) Resolução dos exercícios da Revisão da
DOSSIÊ DO PROFESSOR
• Indicadores de premissa e de Aprendizagem. Juízo
Em Síntese (p. 22)
conclusão Raciocínio
Revisão da Aprendi- Visualização e análise do vídeo (ver guião de
zagem (p. 23) exploração do vídeo). Argumento
Distinção validade-verdade
e-Manual Premium Validade
• Validade dedutiva e validade Exploração da apresentação multimédia.
indutiva Resolução interativa Verdade
dos exercícios 1, 2 e 3 Resolução dos exercícios de apoio.
Forma
da Revisão da
Aprendizagem (p. 23) Conteúdo
Vídeo Vila de idiotas Dedução
(p. 10) Indução
Planificação por unidade/tema
Apresentação
multimédia "Validade
e verdade" (p. 17)
Dossiê do Professor
Exercícios de apoio
(p. 101)
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©AREAL EDITORES

III – Racionalidade argumentativa e Filosofia Aulas previstas: 4 (aula 3 a 6)

1. Argumentação e lógica formal
1.2. Formas de inferência válida e principais falácias – OPÇÃO A

OBJETIVOS CONTEÚDOS RECURSOS ESTRATÉGIAS/ ATIVIDADES CONCEITOS NUCLEARES

Desenvolver capacidades de
raciocínio lógico-dedutivo.
Analisar proposições em termos
de valor lógico.
Desenvolver a competência para
definir, construir e avaliar
silogismos.
Identificar e caracterizar as
quatro formas lógicas: A, E, I, O.
Conhecer as regras do silogismo
válido.
Reconstituir argumentos a partir
de pequenos textos para
Formas de inferência válida
• Distribuição dos termos
• Silogismo categórico
Regras de validade silogística
e falácias
• Figura e modo do silogismo
categórico
Manual (pp. 24-39)
Consolidação da Aprendiza-
gem (pp. 27, 31 e 34)
Ideias-chave (p. 35)
Em Síntese (p. 36)
Revisão da Aprendizagem
(p. 37)
Ficha de Avaliação (pp. 38-
39)
e-Manual Premium
Resolução interativa dos
exercícios 1 e 2 da Revisão da
Aprendizagem (p. 37)
Exposição dialogada. Inferência válida
Silogismo categó-
Leitura, análise e interpretação de
rico
textos.
Falácias
Resolução dos exercícios da Consolida-
ção da Aprendizagem.
Resolução dos exercícios da Revisão da
Aprendizagem.
Resolução da Ficha de Avaliação.
Resolução dos exercícios de apoio.
Resolução do Teste de Avaliação.
SER NO MUNDO 11

Resolução interativa dos

determinar a sua validade ou
exercícios do grupo I da
invalidade.
Ficha de Avaliação (pp. 38-
21

39)
Ampliar as competências básicas
de discurso, informação, Dossiê do Professor
interpretação e comunicação.
Exercícios de apoio (p. 103)
Desenvolver as competências de Teste de Avaliação
problematização, conceptualiza- (pp. 120-125)
ção e argumentação.
III – Racionalidade argumentativa e Filosofia
1. Argumentação e lógica formal
1.3. Formas de inferência válida e principais falácias – OPÇÃO B
OBJETIVOS
Conhecer as cinco conectivas
proposicionais.
Reconhecer as principais formas
de inferência válida.
Formalizar frases e argumentos.
Converter fórmulas em frases e
argumentos.
Construir tabelas de verdade.
Conhecer as regras de validade
das proposições.
Construir inspetores de circuns-
tâncias.
Testar a validade de argumentos.
Identificar tautologias, equiva-
lências, contradições e contin-
gências.
Conhecer as principais formas de
inferência válida: modus ponens,
modus tollens, contraposição,
silogismo disjuntivo, silogismo
hipotético e leis de De Morgan.
Aulas previstas: 4 (aula 3 a 6)
22
CONTEÚDOS RECURSOS ESTRATÉGIAS/ ATIVIDADES CONCEITOS NUCLEARES
Formas de inferência válida Manual (pp. 40-71) Exposição dialogada. Inferência válida
• Operadores verofuncionais Silogismo categó-
Consolidação da Aprendiza-
• Conectivas e tabelas de verdade Leitura, análise e interpretação de rico
gem (pp. 49, 53, 55, 62 e 64)
• Simbolização de proposições textos.
complexas Ideias-chave (p. 65) Silogismo condicio-
Resolução dos exercícios da Consolida- nal
DOSSIÊ DO PROFESSOR
Em Síntese (p. 66)
Tautologias, equivalências, ção da Aprendizagem. Silogismo disjun-
contradições e contingências Revisão da Aprendizagem tivo
• Inspetores de circunstâncias (pp. 66-67) Resolução dos exercícios da Revisão da Falácias
Aprendizagem.
Ficha de Avaliação (pp. 70-71) Conectivas
Formas de inferência válida
e-Manual Premium Resolução da Ficha de Avaliação. proposicionais
• Modus ponens
Operadores
• Modus tollens Resolução interativa dos
Resolução dos exercícios de apoio. verofuncionais
• Contraposição exercícios 1 e 2 do Grupo I e
• Silogismo disjuntivo 1, 2 e 3 do Grupo II da Tabelas de verdade
• Silogismo hipotético Resolução do Teste de Avaliação.
Revisão da Aprendizagem Condicional
• Leis de De Morgan (pp. 66-67).
Bicondicional
Principais falácias Resolução interativa dos Inspetor de
• Falácia da afirmação do exercícios do Grupo I da circunstâncias
consequente Ficha de Avaliação (pp. 70-
71). Tautologia
• Falácia da negação do antece-
dente Equivalência
Dossiê do Professor
Contradição
Exercícios de apoio
Contingência
(pp. 104-105).
Modus ponens
Teste de Avaliação
(pp. 124-127). Modus tollens
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III – Racionalidade argumentativa e Filosofia Aulas previstas: 3 (aula 7 a 9)

2. Argumentação e retórica
2.1. O domínio do discurso argumentativo – a procura de adesão do auditório

OBJETIVOS CONTEÚDOS RECURSOS ESTRATÉGIAS/ ATIVIDADES CONCEITOS NUCLEARES

Compreender o papel comple- Demonstração e discurso Manual (pp. 72-86) Exposição dialogada. Demonstração
mentar da lógica formal e da argumentativo
Ideias-chave (p. 84) Argumentação
argumentação informal. Leitura, análise e interpretação de
Argumentação e auditório textos. Orador
Delimitar a lógica não formal. Em Síntese (pp. 85)
Estrutura do discurso argu- Auditório
Revisão da Aprendizagem Resolução dos exercícios da Revisão da
Distinguir demonstração de mentativo
(p. 86) Aprendizagem. Discurso argumen-
argumentação. • Ethos
tativo
• Pathos
Reconhecer diversos tipos de Ficha de Avaliação Debate sobre os novos meios de
• Logos Retórica
discurso argumentativo. (pp. 133-134) persuasão do auditório.
Ethos
Caracterizar o ethos, o pathos e o Textos complementares Resolução da Ficha de Avaliação.
Pathos
logos na retórica, segundo (pp. 134-135)
Aristóteles. Resolução dos exercícios de apoio. Logos
e-Manual Premium
Caracterizar a relação entre o Resolução interativa dos Leitura dos textos de apoio.
discurso argumentativo e o exercícios do Grupo I da
auditório. Ficha de Avaliação
SER NO MUNDO 11

(pp. 133-134).

Dossiê do Professor
23

Exercícios de apoio
(pp. 106-109).

Textos de apoio
(pp. 77-78).
III – Racionalidade argumentativa e Filosofia
2. Argumentação e retórica
2.2. O discurso argumentativo – principais tipos de argumentos e falácias informais
OBJETIVOS
Compreender a estrutura
clássica do discurso argumen-
tativo proposta por Aristóte-
les.
Reconhecer argumentos
dedutivos e indutivos.
Compreender as principais
características dos argumen-
tos informais fortes.
Caracterizar e construir
argumentos por generaliza-
ção, previsão, analogia e de
autoridade.
Identificar e contrapor as
principais falácias informais.
Desenvolver competências
no âmbito do discurso
argumentativo.
CONTEÚDOS
Estrutura do texto argumen-
tativo
Regras a observar no discurso
argumentativo
Principais argumentos
informais
• Argumentos indutivos:
generalização e previsão
• Argumentos por analogia
• Argumentos de apelo à
autoridade
Principais falácias informais
• Petição de princípio
• Falso dilema
• Apelo à ignorância
• Contra a pessoa (ad hominem)
• Derrapagem ("bola de neve")
• Boneco de palha ("espantalho")
24
RECURSOS ESTRATÉGIAS/ ATIVIDADES CONCEITOS NUCLEARES
Manual (pp. 87-109) Exposição dialogada. Exórdio
Consolidação da Apren- Apresentação
dizagem (pp. 94 e 99) Leitura, análise e interpretação de
textos. Discussão
Ideias-chave (pp. 104-105)
Peroração
Em Síntese (p. 106) Resolução dos exercícios da Consolida-
DOSSIÊ DO PROFESSOR
ção da Aprendizagem. Argumento
Revisão da Aprendizagem
(p. 107) dedutivo
Resolução dos exercícios da Revisão da
Ficha de Avaliação (pp. 108- Argumento
Aprendizagem.
109) indutivo
Textos complementares Resolução da Ficha de Avaliação. Generalização
(pp. 134-135)
Previsão
e-Manual Premium Debate argumentativo para exercício
das competências de argumentação Analogia
Apresentação multi-
estudadas.
média "Principais falácias Argumento de
informais" autoridade
Exploração da apresentação multimé-
Resolução interativa dos dia. Falácia informal
exercícios do grupo I da
Ficha de Avaliação (pp. 108-
Visualização e análise do filme (ver
109)
guião de exploração do vídeo).
Filme Obrigado por fumar
Dossiê do Professor Resolução dos exercícios de apoio.
Exercícios de apoio (p. 108)
Leitura dos textos de apoio.
Textos de apoio (p. 79)
Teste de Avaliação (p. 128) Resolução do Teste de Avaliação.
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©AREAL EDITORES
III – Racionalidade argumentativa e Filosofia
3. Argumentação e Filosofia
3.1. Filosofia, retórica e democracia
OBJETIVOS
Definir retórica e compreender o
seu papel no discurso argumen-
tativo.
Compreender a relação entre
a Filosofia, a retórica e a demo-
cracia.
Caracterizar a sofística.
Contextualizar historicamente o
movimento sofista.
Explicitar o método e os
objetivos dos sofistas.
Compreender a perspetiva
relativista dos sofistas.
Debater criticamente a sofística.
CONTEÚDOS
Relação entre Filosofia,
retórica e democracia
• Contextualização histórica do
aparecimento da sofística
• O papel dos sofistas na
construção da democracia
ateniense
• Os sofistas e a retórica
Aulas previstas: 5 (aula 10 a 14)
RECURSOS ESTRATÉGIAS/ ATIVIDADES CONCEITOS NUCLEARES
Manual (pp. 110-115) Exposição dialogada. Democracia
Consolidação da Aprendiza-
Leitura, análise e interpretação de Retórica
gem (p. 115)
textos.
Ideias-chave (p. 129) Sofística
Resolução dos exercícios de apoio.
Em Síntese (p. 130)
Relativismo
Revisão da Aprendizagem Leitura dos textos de apoio.
(p. 131)
Resolução da Ficha de Avaliação.
Ficha de Avaliação (pp.
132-133)
Textos complementares
(pp. 134-135)
e-Manual Premium
Resolução interativa dos
exercícios do grupo I da
SER NO MUNDO 11
Ficha de Avaliação (pp.
132-133)
25
Dossiê do Professor
Exercícios de apoio (p. 109)
Textos de apoio (p. 81)
III – Racionalidade argumentativa e Filosofia
3. Argumentação e Filosofia
3.2. Persuasão e manipulação ou os dois usos da retórica
OBJETIVOS
Entender porque Platão e
Sócrates se opõem radicalmente
aos sofistas.
Compreender porque defende
Platão que a retórica visa a
manipulação e não a verdade.
Explicitar os objetivos da
oposição entre Platão e os
sofistas.
Compreender a posição de
Aristóteles em relação à retórica.
CONTEÚDOS
Perspetiva de Platão
• A oposição de Platão à sofística
• A perspetiva da retórica como
manipulação
Perspetiva de Aristóteles
• A retórica enquanto instrumen-
to de persuasão pela linguagem
Nova Retórica
• A reinterpretação da retórica
26
RECURSOS ESTRATÉGIAS/ ATIVIDADES CONCEITOS NUCLEARES
Manual (pp. 116-125) Exposição dialogada. Retórica
Consolidação da Aprendiza-
Leitura, análise e interpretação de Manipulação
gem (pp. 120 e 125)
textos.
Ideias-chave (p. 129) Persuasão
Resolução dos exercícios da Consolida-
DOSSIÊ DO PROFESSOR
Em Síntese (p. 130)
ção da Aprendizagem. Retórica branca
Revisão da Aprendizagem
Retórica negra
(p. 131) Resolução dos exercícios da Revisão da
Aprendizagem.
Ficha de Avaliação (pp. 132-
133)
Resolução da Ficha de Avaliação.
Textos complementares
(pp. 134-135) Debate sobre o papel da Nova Retórica
(retórica branca vs. retórica negra)
e-Manual Premium
Vídeo Os dois usos da retórica Visualização e análise do vídeo.
Resolução interativa dos Resolução dos exercícios de apoio.
exercícios do grupo I da
Ficha de Avaliação (pp. Leitura dos textos de apoio.
132-133)
Dossiê do Professor
Exercícios de apoio (p. 110)
Textos de apoio (pp. 80-82)
©AREAL EDITORES
©AREAL EDITORES
III – Racionalidade argumentativa e Filosofia
3. Argumentação e Filosofia
3.3. Argumentação, verdade e ser
OBJETIVOS
Compreender a importância da
relação entre o discurso argu-
mentativo e a procura da
verdade.
Compreender o problema
filosófico subjacente à busca da
verdade.
Compreender a problemática em
torno da coincidência entre
verdade e ser.
Caracterizar a argumentação
filosófica e o seu vínculo
constitutivo à procura de
verdade.
CONTEÚDOS
Problemas da relação entre
verdade o ser
• A importância da procura da
verdade
• O papel do discurso argumenta-
tivo na procura da verdade
• O relativismo e os obstáculos à
coincidência entre verdade e
ser
• A busca da verdade constitui-se
como uma questão ontológica
e epistemológica
RECURSOS ESTRATÉGIAS/ ATIVIDADES CONCEITOS NUCLEARES
Manual (pp. 126-135) Exposição dialogada. Filosofia
Ideias-chave (p. 129) Leitura, análise e interpretação de Argumentação
textos.
Em Síntese (p. 130)
Verdade
Resolução dos exercícios da Revisão
Revisão da Aprendizagem
da Aprendizagem. Ser
(p. 131)
Ficha de Avaliação (pp. 132- Resolução da Ficha de Avaliação.
133)
Textos complementares
(pp. 134-135)
e-Manual Premium
Resolução interativa dos
exercícios 1 e 2 do Grupo I
da Ficha de Avaliação
SER NO MUNDO 11
(pp. 132-133)
27
IV – O conhecimento e a racionalidade científica e tecnológica
1. Descrição e interpretação da atividade cognoscitiva
1.1. Estrutura do ato de conhecer
OBJETIVOS
Conhecer e compreender as
principais questões que resultam
do ato de conhecer.
Compreender a estrutura do ato
de conhecer.
Identificar diferentes tipos de
conhecimento.
Descrever as condições para que
haja conhecimento.
Distinguir dogmatismo de
ceticismo.
Conhecer as diferentes origens
do conhecimento humano.
Distinguir racionalismo de
empirismo.
CONTEÚDOS
Origens da teoria do conheci-
mento
Diferentes tipos de conheci-
mento
Elementos constitutivos do
ato de conhecer – a explicação
fenomenológica
Definição tradicional de
conhecimento
• O conhecimento como crença
verdadeira justificada
• Objeções à definição tradicional
de conhecimento
Possibilidade do conhecimento
• Dogmatismo
• Ceticismo
Origem do conhecimento
• Conhecimento a priori
• Conhecimento a posteriori
Racionalismo
Empirismo
Aulas previstas: 12 (aula 15 a 26)
28
RECURSOS ESTRATÉGIAS/ ATIVIDADES CONCEITOS NUCLEARES
Manual (pp. 138-169) Exposição dialogada. Conhecimento
Ideias-chave (pp. 166-167) Epistemologia
Leitura, análise e interpretação de
Em Síntese (p. 168) textos. Fenomenologia
Revisão da Aprendizagem Crença
(p. 169) Resolução dos exercícios da Revisão da
DOSSIÊ DO PROFESSOR
Aprendizagem. Verdade
Ficha de Avaliação (pp. 198-199)
Textos complementares Justificação
Resolução da Ficha de Avaliação.
(pp. 200-203) Dogmatismo
e-Manual Premium Visualização e análise do vídeo.
Ceticismo
Vídeo Ilusão dos Sentidos Exploração das apresentações A priori
Apresentações multimédia multimédia.
A posteriori
“Teoria do conhecimento – a
definição tradicional" e Resolução dos exercícios de apoio. Racionalismo
"Crítica de Gettier" Empirismo
Leitura dos textos de apoio.
Resolução interativa dos
exercícios do grupo I da
Resolução do Teste de Avaliação.
Ficha de Avaliação (pp.
198-199)
Dossiê do Professor
Exercícios de apoio
(pp. 111-112)
Textos de apoio (pp. 83-86)
Teste de Avaliação (p. 132)
©AREAL EDITORES
©AREAL EDITORES
IV – O conhecimento e a racionalidade científica e tecnológica
1. Descrição e interpretação da atividade cognoscitiva
1.2. Análise comparativa de duas teorias explicativas do conhecimento
OBJETIVOS
Caracterizar o racionalismo de
Descartes.
Caracterizar o método cartesiano.
Compreender a relação entre dúvida
e cogito.
Descrever as provas metafísicas da
existência de Deus, em Descartes.
Avaliar criticamente o racionalismo
cartesiano.
Caracterizar o empirismo de David
Hume.
Distinguir impressões de ideias e
relações de factos de relações de
ideias.
Problematizar a indução e a
causalidade em David Hume.
Comparar o racionalismo cartesiano
com o empirismo de David Hume.
Compreender o criticismo como uma
terceira via explicativa do conheci-
mento.
Compreender a importância dos
limites expostos pelo criticismo
acerca do conhecimento humano.
CONTEÚDOS
Racionalismo de Descartes
• Quatro regras do método
cartesiano
• Ceticismo inicial
• Génio maligno
• Primeira certeza (cogito)
• Existência de Deus
• Conhecimento da realidade
corpórea
Empirismo de David Hume
• Perceções da mente
• Tipos de conhecimento:
relações de ideias e
questões de facto
• Questões de facto e relação
de causa e efeito
• Problema da indução
Criticismo
• Razão e limites do conheci-
mento humano
RECURSOS ESTRATÉGIAS/ ATIVIDADES CONCEITOS NUCLEARES
Manual (pp. 170-203) Exposição dialogada. Empirismo;
Consolidação da Aprendizagem Racionalismo;
(pp. 175, 180, 185 e 189) Leitura, análise e interpretação de
Criticismo;
Ideias-chave (pp. 194-195) textos.
Ceticismo;
Em Síntese (p. 196)
Resolução dos exercícios da Dogmatismo;
Revisão da Aprendizagem Consolidação da Aprendizagem.
Método;
(p. 197)
Ficha de Avaliação (pp. 198-199) Dúvida;
Resolução dos exercícios da
Cogito;
Textos complementares (pp. 200- Revisão da Aprendizagem.
203) Ideias inatas;
e-Manual Premium Resolução da Ficha de Avaliação. Sensação;
Vídeos Racionalismo cartesiano e
Exposição dialogada. Impressões;
Empirismo de David Hume
Ideias;
Filmes Matrix e Truman Show
Visualização e análise dos vídeo e Causa-efeito;
Apresentações multimédia "O
dos filmes (ver guião de explora- Indução;
racionalismo de Descartes " e "O ção do vídeo).
SER NO MUNDO 11
empirismo de David Hume". Razão;
Resolução interativa dos Exploração das apresentações Espaço-tempo;
exercícios do grupo I da Ficha de multimédia.
29
Intuição sensível;
Avaliação (pp. 198-199)
Entendimento.
Dossiê do Professor Resolução dos exercícios de apoio.
Exercícios de apoio (pp. 113-114)
Leitura dos textos de apoio.
Textos de apoio (pp. 85-93)
Teste de Avaliação (p. 138) Resolução do Teste de Avaliação.
IV – O conhecimento e a racionalidade científica e tecnológica
2. Estatuto do conhecimento científico
2.1. Conhecimento vulgar e conhecimento científico
OBJETIVOS
Distinguir o conhecimento
vulgar do conhecimento
científico;
Analisar e discutir o valor do
senso comum e do conheci-
mento científico enquanto
formas de conhecimento
genuíno da realidade.
CONTEÚDOS
Conhecimento vulgar ou senso
comum
• Caracterização do conhecimen-
to vulgar
Conhecimento científico
• Caracterização do conhecimen-
to científico
Relação entre conhecimento
vulgar e conhecimento
científico
• O conhecimento vulgar como
ponto de partida para o
conhecimento científico.
• O conhecimento vulgar como
obstáculo ao desenvolvimento
de conhecimento científico.
RECURSOS
Manual (pp. 204-214)
Consolidação da Aprendizagem
(pp. 208 e 211)
Ideias-chave (p. 212)
Em Síntese (p. 213)
Revisão da Aprendizagem (p. 214)
Ficha de Avaliação (pp. 242-243)
Textos complementares (pp. 244-
245)
e-Manual Premium
Vídeo Conhecimento vulgar e
conhecimento científico
Apresentações multimédia
"O senso comum e o conhecimen-
to científico" e "Senso comum e
ciência – continuidade ou rutura"
Resolução interativa dos exercí-
cios do grupo I da Ficha de
Avaliação (pp. 242-243)
Dossiê do Professor
Exercícios de apoio (p. 115-116)
Textos de apoio (p. 95)
Aulas previstas: 12 (aula 15 a 26)
30
ESTRATÉGIAS/ ATIVIDADES CONCEITOS NUCLEARES
Exposição dialogada. Conhecimento
vulgar
Leitura, análise e interpretação de
Conhecimento
textos.
científico
Resolução dos exercícios da Consoli- Método
DOSSIÊ DO PROFESSOR
dação da Aprendizagem.
Ciência
Resolução dos exercícios da Revisão
da Aprendizagem.
Resolução da Ficha de Avaliação.
Visualização e análise do vídeo.
Exploração das apresentações
multimédia.
Resolução dos exercícios de apoio.
Leitura dos textos de apoio.
©AREAL EDITORES
©AREAL EDITORES
IV – O conhecimento e a racionalidade científica e tecnológica
2. Estatuto do conhecimento científico
2.2. Ciência e construção – validade e verificabilidade das hipóteses
OBJETIVOS
Caracterizar as etapas do método
científico: do problema à
elaboração de hipóteses.
Distinguir o método indutivo do
método hipotético-dedutivo.
Discutir a questão da validade
das hipóteses em função dos
critérios de verificabilidade e
falsificabilidade.
CONTEÚDOS
Método científico
• Método indutivo
• Critério da verificabilidade
Karl Popper: o modelo
hipotético-dedutivo e o
critério da falsificação
• Etapas do método hipotético-
-dedutivo
• Formulação de hipóteses como
ato criativo
• Impossibilidade de verificar
teorias
• Teorias científicas como
conjeturas
• Vantagens do falsificacionismo
• Críticas ao falsificacionismo
RECURSOS ESTRATÉGIAS/ ATIVIDADES CONCEITOS NUCLEARES
Manual (pp. 215-227) Exposição dialogada. Hipótese
Consolidação da Aprendiza- Validade das
Leitura, análise e interpretação de
gem (p. 217) hipóteses
textos.
Ideias-chave (p. 225)
Verificabilidade
Resolução do exercício da Consolida-
Em Síntese (p. 226)
ção da Aprendizagem. Falsificabilidade
Revisão da Aprendizagem
(p. 227) Resolução dos exercícios da Revisão da Teoria
Aprendizagem.
Ficha de Avaliação (pp. Objetividade
242-243)
Resolução da Ficha de Avaliação.
Racionalidade
Textos complementares (pp.
científica
244-245) Visualização e análise do vídeo.
e-Manual Premium
Resolução dos exercícios de apoio.
Vídeo Karl Popper – falsifica-
cionismo Leitura dos textos de apoio.
SER NO MUNDO 11
Resolução interativa dos
exercícios do grupo I da
31
Ficha de Avaliação (pp.
242-243)
Dossiê do Professor
Exercícios de apoio
(pp. 115-116)
Textos de apoio (p. 95)
IV – O conhecimento e a racionalidade científica e tecnológica
2. Estatuto do conhecimento científico
2.3. A racionalidade científica e a questão da objetividade
OBJETIVOS
Discutir a questão da validade
das hipóteses em função dos
critérios de verificabilidade e
falsificabilidade.
Analisar a questão da ciência
como teoria acerca da realidade.
Problematizar a questão da
objetividade científica.
Compreender as perspetivas de
Popper e Kuhn acerca da
evolução da ciência e da
objetividade do conhecimento
científico.
Compreender os conceitos de
paradigma e de revolução
científica.
Caracterizar os paradigmas como
incomensuráveis.
CONTEÚDOS
Objetividade científica
Perspetiva de Karl Popper
• Evolução contínua em direção à
verdade
• Subjetividade na evolução
científica
Perspetiva de Thomas Kuhn
• Conceito de paradigma
• Como evolui a ciência?
– Período de pré-ciência
– Emergência paradigmática
– Período de ciência normal
– Crise paradigmática
– Ciência extraordinária
• Revoluções científicas
• Incomensurabilidade dos
paradigmas
• Características de uma boa
teoria científica
– Exatidão
– Consistência
– Abrangência
– Simplicidade
– Fecundidade
• Subjetividade na evolução
científica.
32
RECURSOS ESTRATÉGIAS/ ATIVIDADES CONCEITOS NUCLEARES
Manual (pp. 228-245) Exposição dialogada. Hipótese
Ideias-chave (p. 239) Validade das
Leitura, análise e interpretação de
Em Síntese (p. 240) hipóteses
textos.
Revisão da Aprendizagem Verificabilidade
Resolução dos exercícios da Revisão
DOSSIÊ DO PROFESSOR
(p. 241) Falsificabilidade
da Aprendizagem.
Ficha de Avaliação (pp. 242- Teoria
243) Resolução da Ficha de Avaliação.
Objetividade
Textos complementares
(pp. 244-245) Visualização e análise do vídeo. Racionalidade
científica
e-Manual Premium Exploração da apresentação multimédia.
Paradigma
Vídeo Thomas Kuhn – revolu-
ções científicas Resolução dos exercícios de apoio. Incomensurabilidade
Apresentação multimédia Leitura dos textos de apoio. Revolução científica
"Thomas Kuhn" Exatidão
Resolução interativa dos Resolução do Teste de Avaliação.
Consistência
exercícios do grupo I da
Ficha de Avaliação (pp. Abrangência
242-243) Simplicidade
Dossiê do Professor Fecundidade
Exercícios de apoio (pp.
117-118)
Textos de apoio (pp. 96-99)
Teste de Avaliação (pp. 139-141)
©AREAL EDITORES
 ©AREAL EDITORES

Aulas previstas: 8 (aula 35 a 42)

SM11DP_03
IV – O conhecimento e a racionalidade científica e tecnológica
3. Temas/problemas da cultura científico-tecnológica
3.1. O impacto das novas tecnologias

OBJETIVOS CONTEÚDOS RECURSOS ESTRATÉGIAS/ ATIVIDADES CONCEITOS NUCLEARES

Consolidar hábitos de estudo e A cultura científico-tecnológica Manual (pp. 246- Exposição dialogada. Ciência
de trabalho autónomo. 243)
• Reflexão sobre as vantagens e Leitura, análise e interpretação de textos. Tecnologia
Utilizar criteriosamente fontes de desvantagens da tecnologia: e-Manual Premium
informação, designadamente – Eugenia Visualização e análise do filme (ver guião de Dependência
– Dependência em relação às Filme Gattaca
obras de referência e novas exploração).
tecnologias. tecnologias Eugenia
– Papel das tecnologias na Realização de trabalhos individuais ou de
Promover a integração dos saúde grupo sobre os temas propostos (ou outros).
saberes (perspetiva interdiscipli-
nar). Apresentação oral dos trabalhos realizados.

Desenvolver a capacidade de
problematização e decisão.

Elaborar um plano/guião para o

desenvolvimento de um tema.
SER NO MUNDO 11

Redigir um texto de desenvolvi-

mento do tema (ou uma
33

pequena monografia), de acordo

com o guião previamente
elaborado.
V – Desafios e horizontes da Filosofia Aulas previstas: 8 (aula 43 a 50)
1. A Filosofia e os outros saberes
1.1. Realidade e verdade – a plurivocidade da verdade
1.2. Necessidade contemporânea de uma racionalidade prática pluridisciplinar
34

OBJETIVOS CONTEÚDOS RECURSOS ESTRATÉGIAS/ ATIVIDADES CONCEITOS NUCLEARES

Compreender a distinção entre
verdade e realidade.
Compreender a plurivocidade de
significados da palavra verdade.
Realidade e verdade – a Manual (pp. 254- Exposição dialogada. Realidade
plurivocidade da verdade 266)
• Verdade como adequação Leitura, análise e interpretação de textos. Verdade
• Verdade como coerência Consolidação da
• Verdade como utilidade prática Aprendizagem Resolução dos exercícios da Consolidação Plurivocidade
• Verdade como consenso (p. 265) da Aprendizagem.
DOSSIÊ DO PROFESSOR

Reconhecer o caráter limitado Pluridisciplinaridade

dos nossos saberes.
Problematizar a necessidade de
uma racionalidade prática
pluridisciplinar.
Reconhecer a necessidade de um
novo paradigma holístico do
conhecimento.
A necessidade de uma raciona- Ideias-chave (p. 266) Desenvolvimento de um trabalho escrito.
lidade prática pluridisciplinar Transdisciplinaridade
• A fragmentação do edifício do
conhecimento humano
• A necessidade de uma coopera-
ção multidisciplinar
• A necessidade de uma nova
racionalidade pluridisciplinar

©AREAL EDITORES
©AREAL EDITORES

V – Desafios e horizontes da Filosofia Aulas previstas: 8 (aula 43 a 50)

2. A Filosofia na cidade
2.1. Espaço público e espaço privado
2.2. Convicção, tolerância e diálogo – a construção da cidadania

OBJETIVOS CONTEÚDOS RECURSOS ESTRATÉGIAS/ ATIVIDADES CONCEITOS NUCLEARES

Compreender a distinção e a
relação entre espaço público e
espaço privado.
Compreender a necessidade de
regulação dos espaços público e
privado pelo direito.
Reconhecer o papel da Filosofia
na reflexão política desde a
antiguidade.
Compreender a importância da
tolerância, da cidadania e da
igualdade protagonizadas pela
democracia.
Problematizar a necessidade de
Espaço público e espaço Manual (pp. Exposição dialogada. Política
privado 267-276)
• Espaço público e espaço Leitura, análise e interpretação de textos. Filosofia
privado Ideias-chave (p. 276)
• Direito público e direito privado Debate aberto acerca de A filosofia e a cidade Democracia
– a relação entre a Filosofia e a política.
Convicção, tolerância e Tolerância
diálogo – a construção da cida- Desenvolvimento de um trabalho escrito, na
dania sequência do debate. Cidadania
• A origem histórica da cidadania
e da democracia
• A relação entre Filosofia e
cidadania nas primeiras
democracias
• O papel da filosofia política na
construção histórica da
democracia, da tolerância e da
equidade
SER NO MUNDO 11

uma nova reflexão política nas • A importância da Filosofia na

democracias atuais. reflexão contemporânea das
35

democracias modernas
V – Desafios e horizontes da Filosofia
3. A Filosofia e o sentido
3.1. Finitude e temporalidade – A tarefa de ser no mundo
OBJETIVOS
Compreender os conceitos
essenciais da proposta de
Heidegger.
Problematizar o sentido da
decadência do ser humano.
Compreender a angústia
associada à finitude humana
(ser-para-a-morte).
Compreender a proposta de
resolução apresentada por
Heidegger.
Aulas previstas: 8 (aula 43 a 50)
36
CONTEÚDOS RECURSOS ESTRATÉGIAS/ ATIVIDADES CONCEITOS NUCLEARES
Finitude e temporalidade – a Manual (pp. 277- Exposição dialogada. Finitude
tarefa de ser no mundo 283)
• As questões do ser Leitura, análise e interpretação de textos. Temporalidade
• Decadência, angústia e finitude Consolidação da
Aprendizagem Ser-no-mundo
• Ser-para-a-morte Resolução dos exercícios da Consolidação da
• Ser-lançado (p. 281) Aprendizagem. Ser-com-os-outros
DOSSIÊ DO PROFESSOR
• A escolha e a autenticidade
Ideias-chave (p. 283)
Elaboração de pequenas dissertações em Decadência
torno da proposta de Heidegger, de modo a
Falatório
facilitar a interiorização dos conceitos.
Ambiguidade
Curiosidade
Dasein
Ente
Ser-para-a-morte
©AREAL EDITORES
 SER NO MUNDO 11 37

Plano de aulas
ESCOLA

DISCIPLINA DE FILOSOFIA
ANO: TURMA: AULAS: 1.ª a 2.ª DATA:

UNIDADE / TEMA
UNIDADE III – RACIONALIDADE ARGUMENTATIVA E FILOSOFIA
1. Argumentação e lógica formal
1.1. Distinção validade-verdade

CONTEÚDOS
O que é a lógica? • Quantidade e qualidade
• Conceitos e termos • Indicadores de premissa e de conclusão
• Juízos e proposições Distinção: validade-verdade
• Estrutura das proposições • Validade dedutiva e validade indutiva

OBJETIVOS CONCEITOS
• Desenvolver o raciocínio lógico-dedutivo. Lógica; Conceito; Termo; Proposição;
• Analisar proposições em termos de valor lógico. Juízo; Raciocínio; Argumento;
• Definir raciocínio e argumento. Validade; Verdade; Forma; Conteú-
• Distinguir conteúdo e forma de um argumento. do; Dedução; Indução.
• Explicar a diferença entre verdade e validade.
• Distinguir validade dedutiva de validade indutiva.
• Distinguir proposições simples de proposições complexas.

RECURSOS ESTRATÉGIAS
Manual (pp. 8-23) Exposição dialogada.
Consolidação da Aprendizagem (pp. 14 e 20) Resolução dos exercícios da
Ideias-Chave (p. 21) Consolidação da aprendizagem.
Em Síntese (p. 22) Resolução dos exercícios da Revisão
Revisão da Aprendizagem (p. 23) da Aprendizagem.
E-Manual Premium Visualização e análise do vídeo (ver
Resolução interativa dos exercícios 1, 2 e 3 da Revisão da Aprendizagem (p. 23) guião de exploração).
Vídeo Vila de Idiotas Resolução dos exercícios de apoio.
Apresentação multimédia "Validade e verdade" Resolução da Ficha 1.
Dossiê do Professor
Exercícios de apoio (p. 101)
Essencial em atividades
Ficha 1 (p. 10)

AVALIAÇÃO
©AREAL EDITORES

Observação e registo da avaliação contínua baseados na capacidade de análise crítica, na interpretação dos documen-
tos apresentados e na participação.
 38 DOSSIÊ DO PROFESSOR

Plano de aulas

©AREAL EDITORES
ESCOLA

DISCIPLINA DE FILOSOFIA
ANO: TURMA: AULAS: 3.ª DATA:

UNIDADE / TEMA
UNIDADE III – RACIONALIDADE ARGUMENTATIVA E FILOSOFIA
1. Argumentação e lógica formal
1.2. Formas de inferência válida e principais falácias – OPÇÃO A

CONTEÚDOS
Formas de inferência válida
• Distribuição dos termos: distribuição do sujeito e do predicado nas proposições tipo A, E, I, O.
• Silogismo categórico.

OBJETIVOS CONCEITOS
• Desenvolver capacidades de raciocínio lógico-dedutivo. Inferência válida;
• Analisar proposições em termos de valor lógico. Silogismo categórico;
• Desenvolver a competência para definir, construir e avaliar silogismos. Falácias.
• Identificar e caracterizar as quatro formas lógicas: A, E, I, O.

RECURSOS ESTRATÉGIAS
Manual (pp. 24-28) Exposição dialogada.
Consolidação da Aprendizagem (p. 27) Leitura, análise e interpretação de textos.
Ideias-chave (p. 35) Resolução dos exercícios da Consolidação
Em Síntese (p. 36) da Aprendizagem.
Revisão da Aprendizagem (p. 37) Resolução dos exercícios da Revisão da
Ficha de Avaliação (pp. 38-39) Aprendizagem.
e-Manual Premium Resolução da Ficha de Avaliação.
Resolução interativa dos exercícios 1 e 2 da Revisão da Aprendizagem Resolução dos exercícios de apoio.
(p. 37) Resolução da Ficha 2.
Resolução interativa dos exercícios do Grupo I da Ficha de Avaliação
(pp. 38-39)
Dossiê do Professor
Exercícios de apoio (p. 103)
Essencial em atividades
Ficha 2 (p. 15)
AVALIAÇÃO
Observação e registo da avaliação contínua baseados na capacidade de análise crítica, na interpretação dos documen-
tos apresentados e na participação.
Resolução da Revisão da Aprendizagem e da Ficha de Avaliação.
 SER NO MUNDO 11 39

Plano de aulas
ESCOLA

DISCIPLINA DE FILOSOFIA
ANO: TURMA: AULAS: 4.ª a 6.ª DATA:

UNIDADE / TEMA
UNIDADE III – RACIONALIDADE ARGUMENTATIVA E FILOSOFIA
1. Argumentação e lógica formal
1.2. Formas de inferência válida e principais falácias – OPÇÃO A

CONTEÚDOS
Regras de validade silogística e falácias
• Regras relativas aos termos
• Regras relativas às proposições
• Figura e modo do silogismo categórico

OBJETIVOS CONCEITOS
• Conhecer as regras do silogismo válido. Inferência válida;
• Reconstituir argumentos a partir de pequenos textos para determinar a sua Silogismo categórico;
validade ou invalidade. Falácias.
• Ampliar as competências básicas de discurso, informação, interpretação e
comunicação.
• Desenvolver as competências de problematização, conceptualização e
argumentação.
RECURSOS ESTRATÉGIAS
Manual (pp. 28-39) Exposição dialogada.
Consolidação da Aprendizagem (pp. 31 e 34) Leitura, análise e interpretação de
Ideias-chave (p. 35) textos.
Em Síntese (p. 36) Resolução dos exercícios da
Revisão da Aprendizagem (p. 37) Consolidação da Aprendizagem.
Ficha de Avaliação (pp. 38-39) Resolução dos exercícios da Revisão
e-Manual Premium da Aprendizagem.
Resolução interativa dos exercícios 1 e 2 da Revisão da Aprendizagem (p. 37) Resolução da Ficha de Avaliação.
Resolução interativa dos exercícios do Grupo I da Ficha de Avaliação (pp. 38-39) Resolução dos exercícios de apoio.
Dossiê do Professor Resolução da Teste de Avaliação.
Exercícios de apoio (p. 103) Resolução da Ficha 2.
Teste de avaliação (pp. 120-125)
Essencial em atividades
Ficha 2 (p. 15)

AVALIAÇÃO
Observação e registo da avaliação contínua baseados na capacidade de análise crítica, na interpretação dos documen-
©AREAL EDITORES

tos apresentados e na participação.

Resolução da Revisão da Aprendizagem e da Ficha de Avaliação.
 40 DOSSIÊ DO PROFESSOR

Plano de aulas

©AREAL EDITORES
ESCOLA

DISCIPLINA DE FILOSOFIA
ANO: TURMA: AULAS: 3.ª e 4.ª DATA:

UNIDADE / TEMA
UNIDADE III – RACIONALIDADE ARGUMENTATIVA E FILOSOFIA
1. Argumentação e lógica formal
1.2. Formas de inferência válida e principais falácias – OPÇÃO B

CONTEÚDOS
Formas de inferência válida
• Operadores verofuncionais
• Conectivas e tabelas de verdade
• Simbolização de proposições complexas

OBJETIVOS CONCEITOS
• Conhecer as cinco conectivas proposicionais. Inferência válida; Silogismo
• Formalizar frases e argumentos. categórico; Silogismo condicional;
• Converter fórmulas em frases e argumentos. Silogismo disjuntivo; Falácias;
• Construir tabelas de verdade. Conectivas proposicionais, Opera-
• Conhecer as regras de validade das proposições. dores verofuncionais; Tabelas de
verdade; Condicional; Bicondicional.
RECURSOS ESTRATÉGIAS
Manual (pp. 40-53) Exposição dialogada.
Consolidação da Aprendizagem (pp. 49 e 53) Leitura, análise e interpretação de
Ideias-chave (p. 65) textos.
Em Síntese (p. 66) Resolução dos exercícios da
Revisão da Aprendizagem (pp. 66-67) Consolidação da Aprendizagem.
Ficha de Avaliação (pp. 70-71) Resolução dos exercícios da Revisão
e-Manual Premium da Aprendizagem.
Resolução interativa dos exercícios 1 e 2 do Grupo I e 1, 2 e 3 do Grupo II da Resolução da Ficha de Avaliação.
Revisão da Aprendizagem (pp. 66-67). Resolução dos exercícios de apoio.
Resolução interativa dos exercícios do Grupo I da Ficha de Avaliação (pp. 70-71). Resolução da Ficha 3.
Dossiê do Professor
Exercícios de apoio (pp. 104-105)
Essencial em Atividades
Ficha 3 (p. 22)

AVALIAÇÃO
Observação e registo da avaliação contínua baseados na capacidade de análise crítica, na interpretação dos documen-
tos apresentados e na participação.
Resolução da Revisão da Aprendizagem e da Ficha de Avaliação.
 SER NO MUNDO 11 41

Plano de aulas
ESCOLA

DISCIPLINA DE FILOSOFIA
ANO: TURMA: AULAS: 5.ª e 6.ª DATA:

UNIDADE / TEMA
UNIDADE III – RACIONALIDADE ARGUMENTATIVA E FILOSOFIA
1. Argumentação e lógica formal
1.2. Formas de inferência válida e principais falácias – OPÇÃO B

CONTEÚDOS
Tautologias, equivalências, contradições e contingências Principais falácias
• Inspetores de circunstâncias… • Falácia da afirmação do consequente;
Formas de inferência válida • Falácia da negação do antecedente.
• Modus ponens; modus tollens; contraposição; silogismo;
disjuntivo; silogismo hipotético; leis de De Morgan.

OBJETIVOS CONCEITOS
• Construir inspetores de circunstâncias. Inferência válida; Silogismo categórico;
• Testar a validade de argumentos. Silogismo condicional; Silogismo disjuntivo;
• Identificar tautologias, equivalências, contradições e contingências; Falácias; Conectivas proposicionais, Operadores
• Conhecer as principais formas de inferência válida: modus ponens, verofuncionais; Tabelas de verdade; Condicio-
modus tollens, contraposição, silogismo disjuntivo, silogismo nal; Bicondicional; Inspetor de circunstâncias;
hipotético e leis de De Morgan. Tautologia; Equivalência; Contradição; Contin-
gência; Modus ponens; Modus tollens.
RECURSOS ESTRATÉGIAS
Manual (pp. 54-71) Exposição dialogada.
Consolidação da Aprendizagem (pp. 55, 62 e 64) Leitura, análise e interpretação de textos.
Ideias-chave (p. 65) Resolução dos exercícios da Consolidação da
Em Síntese (p. 66) Aprendizagem.
Revisão da Aprendizagem (pp. 66-67) Resolução dos exercícios da Revisão da
Ficha de Avaliação (pp. 70-71) Aprendizagem.
e-Manual Premium Resolução da Ficha de Avaliação.
Resolução interativa dos exercícios 1 e 2 do Grupo I e 1, 2 e 3 do Gru- Resolução dos exercícios de apoio.
po II da Revisão da Aprendizagem (pp. 66-67). Resolução do Teste de Avaliação.
Resolução interativa dos exercícios do Grupo I da Ficha de Avaliação Resolução da Ficha 3.
(pp. 70-71).
Dossiê do Professor
Exercícios de apoio (pp. 104-105)
Teste de avaliação (pp. 124-127)
Essencial em Atividades
Ficha 3 (p. 22)
AVALIAÇÃO
Observação e registo da avaliação contínua baseados na capacidade de análise crítica, na interpretação dos documen-
©AREAL EDITORES

tos apresentados e na participação.

Resolução da Revisão da Aprendizagem e da Ficha de Avaliação.
 42 DOSSIÊ DO PROFESSOR

Plano de aulas

©AREAL EDITORES
ESCOLA

DISCIPLINA DE FILOSOFIA
ANO: TURMA: AULAS: 7.ª DATA:

UNIDADE / TEMA
UNIDADE III – RACIONALIDADE ARGUMENTATIVA E FILOSOFIA
2. Argumentação e retórica
2.1. O domínio do discurso argumentativo – a procura de adesão do auditório

CONTEÚDOS
• Demonstração e discurso argumentativo.
• Argumentação e auditório.
• Estrutura do discurso argumentativo.
Ethos, pathos e logos.

OBJETIVOS CONCEITOS
• Compreender o papel complementar da lógica formal e da argumen- Lógica informal;
tação informal. Demonstração;
• Delimitar a lógica não formal. Argumentação;
• Distinguir demonstração de argumentação. Orador;
• Reconhecer diversos tipos de discurso argumentativo. Auditório;
• Caracterizar o ethos, o pathos e o logos na retórica, segundo Aristóteles. Discurso argumentativo;
• Caracterizar a relação entre o discurso argumentativo e o auditório. Ethos, pathos e logos.

RECURSOS ESTRATÉGIAS
Manual (pp. 72-86) Exposição dialogada.
Ideias-chave (p. 84) Leitura, análise e interpretação de textos.
Em Síntese (pp. 85) Resolução dos exercícios da Revisão da
Revisão da Aprendizagem (p. 86) Aprendizagem.
Textos complementares (pp. 134-135) Debate sobre os novos meios de persuasão
Dossiê do Professor do auditório.
Exercícios de apoio (pp. 106-107) Resolução dos exercícios de apoio.
Textos de apoio (pp. 77-78) Leitura dos textos de apoio.
Essencial em Atividades Resolução da Ficha 4.
Ficha 4 (p. 28)

AVALIAÇÃO
Observação e registo de avaliação contínua baseados na capacidade de análise crítica, na interpretação dos documen-
tos apresentados e na participação.
Resolução da Revisão da aprendizagem.
 SER NO MUNDO 11 43

Plano de aulas
ESCOLA

DISCIPLINA DE FILOSOFIA
ANO: TURMA: AULAS: 8.ª a 9.ª DATA:

UNIDADE / TEMA
UNIDADE III – RACIONALIDADE ARGUMENTATIVA E FILOSOFIA
2. Argumentação e retórica
2.2. O discurso argumentativo – principais tipos de argumentos e falácias informais

CONTEÚDOS
• Estrutura do discurso argumentativo; • Principais argumentos informais;
• Regras a observar no discurso argumentativo; • Principais falácias informais.

OBJETIVOS CONCEITOS
• Compreender a estrutura clássica do discurso argumentativo Exórdio, apresentação
proposta por Aristóteles. discussão e peroração;
• Reconhecer argumentos dedutivos e indutivos. Indução;
• Compreender as principais características dos argumentos informais fortes. Generalização;
• Caracterizar e construir argumentos por generalização, previsão, Previsão;
analogia e de autoridade. Analogia;
• Identificar e contrapor as principais falácias informais. Argumento de autoridade;
• Desenvolver competências no âmbito do discurso argumentativo. Falácia informal.

RECURSOS ESTRATÉGIAS
Manual (pp. 87-109) Exposição dialogada.
Consolidação da Aprendizagem (pp. 94 e 99) Leitura, análise e interpretação de textos.
Ideias-chave (pp. 104-105) Resolução dos exercícios da Consolidação
Em Síntese (p. 106) da Aprendizagem.
Revisão da Aprendizagem (p. 107) Resolução dos exercícios da Revisão da
Ficha de Avaliação (pp. 108-109) Aprendizagem.
Textos complementares (pp. 134-135) Resolução da Ficha de Avaliação.
e-Manual Premium Debate argumentativo para exercício das
Apresentação multimédia "Principais falácias informais" competências de argumentação estudadas.
Resolução interativa dos exercícios do Grupo I da Ficha de Avaliação Exploração da apresentação multimédia.
(pp. 108-109) Visualização e análise do filme (ver guião
Filme Obrigado por fumar de exploração do vídeo).
Dossiê do Professor Resolução dos exercícios de apoio.
Exercícios de apoio (p. 108) Leitura dos textos de apoio.
Textos de apoio (p. 79) Resolução do Teste de Avaliação.
Teste de Avaliação (pp. 128-130) Resolução da Ficha 5.
Essencial em atividades
Ficha 5 (p. 35)
AVALIAÇÃO
Observação e registo de avaliação contínua baseados na capacidade de análise crítica, na interpretação dos documen-
©AREAL EDITORES

tos apresentados e na participação.

Resolução da Ficha de avaliação.
 44 DOSSIÊ DO PROFESSOR

Plano de aulas

©AREAL EDITORES
ESCOLA

DISCIPLINA DE FILOSOFIA
ANO: TURMA: AULAS: 10.ª DATA:

UNIDADE / TEMA
UNIDADE III – RACIONALIDADE ARGUMENTATIVA E FILOSOFIA
3. Argumentação e Filosofia
3.1. Filosofia retórica e democracia

CONTEÚDOS
• Relação entre Filosofia, retórica e democracia
– Contextualização histórica do aparecimento da sofística
– O papel dos sofistas na construção da democracia ateniense
– Os sofistas e a retórica

OBJETIVOS CONCEITOS
• Definir retórica e compreender o seu papel no discurso argumentativo. Democracia;
• Compreender a relação entre a Filosofia, a retórica e a democracia. Retórica;
• Caracterizar a sofística. Sofística;
• Contextualizar historicamente o movimento sofista. Relativismo.
• Explicitar o método e os objetivos dos sofistas.
• Compreender a perspetiva relativista dos sofistas.
• Debater criticamente a sofística.
RECURSOS ESTRATÉGIAS
Manual (pp. 110-115) Exposição dialogada.
Consolidação da Aprendizagem (p. 115) Leitura, análise e interpretação de textos.
Ideias-chave (p. 129) Resolução de exercícios da Consolidação da
Em Síntese (p. 130) Aprendizagem.
Revisão da Aprendizagem (p. 131) Resolução dos exercícios da Revisão da
Ficha de Avaliação (pp. 132-133) Aprendizagem.
Textos complementares (pp. 134-135)
Resolução da Ficha de Avaliação.
e-Manual Premium
Vídeo Sofistas Resolução dos exercícios de apoio.
Resolução interativa dos exercícios do Grupo I da Ficha de Avaliação Leitura dos textos de apoio.
(pp. 132-133) Resolução da Ficha de Avaliação.
Dossiê do Professor Resolução da Ficha 6.
Exercícios de apoio (pp. 109-110)
Textos de apoio (pp. 79-81)
Essencial em atividades
Ficha 6 (p. 42)
AVALIAÇÃO
Observação e registo de avaliação contínua baseados na capacidade de análise crítica, na interpretação dos documen-
tos apresentados e na participação.
Resolução da Ficha de avaliação no final do capítulo.
 SER NO MUNDO 11 45

Plano de aulas
ESCOLA

DISCIPLINA DE FILOSOFIA
ANO: TURMA: AULAS: 11.ª a 13.ª DATA:

UNIDADE / TEMA
UNIDADE III – RACIONALIDADE ARGUMENTATIVA E FILOSOFIA
3. Argumentação e Filosofia
3.2. Persuasão e manipulação ou os dois usos da retórica

CONTEÚDOS
• A perspetiva de Platão sobre a retórica;
• A perspetiva de Aristóteles sobre a retórica;
• A Nova Retórica;
• A boa e a má retórica.

OBJETIVOS CONCEITOS
• Compreender criticamente a perspetiva de Platão sobre a retórica: Retórica;
– A oposição de Platão à sofística Manipulação;
– A perspetiva da retórica como manipulação Persuasão;
• Conhecer a posição de Aristóteles sobre a retórica: Retórica branca;
– A retórica enquanto instrumento de persuasão pela linguagem Retórica negra.
• Problematizar o papel da Nova Retórica:
– A reinterpretação da retórica
RECURSOS ESTRATÉGIAS
Manual (pp. 116-125) Exposição dialogada.
Consolidação da Aprendizagem (pp. 120 e 125) Leitura, análise e interpretação de textos.
Ideias-chave (p. 129) Resolução dos exercícios da Consolidação
Em Síntese (p. 130) da Aprendizagem.
Revisão da Aprendizagem (p. 131) Resolução dos exercícios da Revisão da
Ficha de Avaliação (pp. 132-133) Aprendizagem.
Textos complementares (pp. 134-135) Resolução da Ficha de Avaliação.
e-Manual Premium Debate sobre papel da Nova Retórica
Vídeo Os dois usos da retórica (retórica branca vs. retórica negra)
Resolução interativa dos exercícios do Grupo I da Ficha de Avaliação Visualização e análise do vídeo.
(pp. 132-133) Resolução dos exercícios de apoio.
Dossiê do Professor Leitura dos textos de apoio.
Exercícios de apoio (pp. 109-110) Resolução do Teste de Avaliação.
Textos de apoio (pp. 79-81) Resolução da Ficha 6.
Teste de Avaliação (pp.128-130)
Essencial em atividades
Ficha 6 (p. 42)
AVALIAÇÃO
Observação e registo de avaliação contínua baseados na capacidade de análise crítica, na interpretação dos documen-
©AREAL EDITORES

tos apresentados e na participação.

Resolução da Ficha de avaliação no final do capítulo.
 46 DOSSIÊ DO PROFESSOR

Plano de aulas

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ESCOLA

DISCIPLINA DE FILOSOFIA
ANO: TURMA: AULAS: 14.ª DATA:

UNIDADE / TEMA
UNIDADE III – RACIONALIDADE ARGUMENTATIVA E FILOSOFIA
3. Argumentação e Filosofia
3.3. Argumentação, verdade e ser

CONTEÚDOS
• Problemas da relação entre verdade e ser
– A importância da procura da verdade
– O papel do discurso argumentativo na procura da verdade
– O relativismo e os obstáculos à coincidência entre verdade e ser
– A busca da verdade constitui-se como uma questão ontológica e epistemológica

OBJETIVOS CONCEITOS
• Compreender a importância da relação entre o discurso argumentati- Filosofia;
vo e a procura da verdade. Argumentação;
• Compreender o problema filosófico subjacente à busca da verdade. Verdade;
• Compreender a problemática em torno da coincidência entre verdade Ser.
e ser.
• Caracterizar a argumentação filosófica e o seu vínculo constitutivo à
procura de verdade.

RECURSOS ESTRATÉGIAS
Manual (pp. 126-135) Exposição dialogada.
Ideias-chave (p. 129) Leitura, análise e interpretação de textos.
Em Síntese (p. 130) Resolução dos exercícios da Revisão da
Revisão da Aprendizagem (p. 131) Aprendizagem.
Ficha de Avaliação (pp. 132-133) Resolução da Ficha de Avaliação.
Textos complementares (pp. 134-135) Resolução da Ficha 6.
e-Manual Premium
Resolução interativa dos exercícios do Grupo I da Ficha de Avaliação
(pp. 132-133)
Essencial em atividades
Ficha 6 (p. 42)

AVALIAÇÃO
Observação e registo de avaliação contínua baseados na capacidade de análise crítica, na interpretação dos documen-
tos apresentados e na participação.
Resolução da Ficha de avaliação.
 SER NO MUNDO 11 47

Plano de aulas
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DISCIPLINA DE FILOSOFIA
ANO: TURMA: AULAS: 15.ª e 16.ª DATA:

UNIDADE / TEMA
UNIDADE IV – O CONHECIMENTO E A RACIONALIDADE CIENTÍFICA E TECNOLÓGICA
1. Descrição e interpretação da atividade cognoscitiva
1.1. Estrutura do ato de conhecer

CONTEÚDOS
• Origens da teoria do conhecimento
• Diferentes tipos de conhecimento
• Elementos constitutivos do ato de conhecer – a explicação fenomenológica
• Definição tradicional de conhecimento
– O conhecimento como crença verdadeira justificada
– Objeções à definição tradicional de conhecimento

OBJETIVOS CONCEITOS
• Conhecer e compreender as principais questões que resultam do ato de conhecer. Crença, verdade e justificação;
• Compreender a estrutura do ato de conhecer. Conhecimento; Epistemologia;
• Identificar diferentes tipos de conhecimento. Sujeito; Objeto.
• Descrever as condições para que haja conhecimento.

RECURSOS ESTRATÉGIAS
Manual (pp. 138-152) Exposição dialogada.
Ideias-chave (pp. 166-167) Leitura, análise e interpretação de
Em Síntese (p. 168) textos.
Revisão da Aprendizagem (p. 169) Resolução dos exercícios da Revisão
Ficha de Avaliação (pp. 198-199) da Aprendizagem.
Textos complementares (pp. 200-203) Resolução da Ficha de Avaliação.
e-Manual Premium Visualização e análise do vídeo (ver
Vídeo Ilusão dos Sentidos guião de exploração do vídeo).
Apresentações multimédia "Teoria do conhecimento – a definição tradicional" Exploração das apresentações
e "Crítica de Gettier" multimédia.
Resolução interativa dos exercícios do Grupo I da Ficha de Avaliação (pp. 198-199) Resolução dos exercícios de apoio.
Dossiê do Professor Leitura dos textos de apoio.
Exercícios de apoio (pp. 111-112) Resolução do Teste de Avaliação.
Textos de apoio (pp. 82-85) Resolução da Ficha 7.
Teste de Avaliação (pp. 132-135)
Essencial em atividades
Ficha 7 (p. 51)
AVALIAÇÃO
Observação e registo de avaliação contínua baseados na capacidade de análise crítica, na interpretação dos documen-
©AREAL EDITORES

tos apresentados e na participação.

Resolução da Ficha de avaliação no final do capítulo.
 48 DOSSIÊ DO PROFESSOR

Plano de aulas

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DISCIPLINA DE FILOSOFIA
ANO: TURMA: AULAS: 17.ª e 18.ª DATA:

UNIDADE / TEMA
UNIDADE IV – O CONHECIMENTO E A RACIONALIDADE CIENTÍFICA E TECNOLÓGICA
1. Descrição e interpretação da atividade cognoscitiva
1.1. Estrutura do ato de conhecer

CONTEÚDOS
Possibilidade do conhecimento Origem do conhecimento Racionalismo
• Dogmatismo • Conhecimento a priori Empirismo
• Ceticismo • Conhecimento a posteriori

OBJETIVOS CONCEITOS
• Distinguir dogmatismo de ceticismo. Dogmatismo; A posteriori;
• Conhecer as diferentes origens do conhecimento humano. Ceticismo; Racionalismo;
• Distinguir racionalismo de empirismo. A priori; Empirismo.

RECURSOS ESTRATÉGIAS
Manual (pp. 153-169) Exposição dialogada.
Ideias-chave (pp. 166-167) Leitura, análise e interpretação de textos.
Em Síntese (p. 168) Resolução dos exercícios da Revisão da
Revisão da Aprendizagem (p. 169) Aprendizagem.
Ficha de Avaliação (pp. 198-199) Resolução da Ficha de Avaliação.
Textos complementares (pp. 200-203) Visualização e análise do vídeo (ver guião
e-Manual Premium de exploração do vídeo).
Apresentações multimédia "Teoria do conhecimento – a definição Exploração das apresentações multimédia.
tradicional" e "Crítica de Gettier" Resolução dos exercícios de apoio.
Resolução interativa dos exercícios do Grupo I da Ficha de Avaliação Leitura dos textos de apoio.
(pp. 198-199) Resolução do Teste de Avaliação.
Dossiê do Professor Resolução da Ficha 7.
Exercícios de apoio (pp. 111-112)
Textos de apoio (pp. 82-85)
Teste de Avaliação (pp. 132-135)
Essencial em atividades
Ficha 7 (p. 51)

AVALIAÇÃO
Observação e registo de avaliação contínua baseados na capacidade de análise crítica, na interpretação dos documen-
tos apresentados e na participação.
Resolução da Ficha de avaliação no final do capítulo.
 SER NO MUNDO 11 49

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DISCIPLINA DE FILOSOFIA
ANO: TURMA: AULAS: 19.ª a 21.ª DATA:

UNIDADE / TEMA
UNIDADE IV – O CONHECIMENTO E A RACIONALIDADE CIENTÍFICA E TECNOLÓGICA
1. Descrição e interpretação da atividade cognoscitiva
1.2. Análise comparativa de duas teorias explicativas do conhecimento

CONTEÚDOS
O racionalismo de Descartes
• Quatro regras do método cartesiano • Primeira certeza (cogito)
• Ceticismo inicial • Existência de Deus
• Génio maligno • Conhecimento da realidade corpórea

OBJETIVOS CONCEITOS
• Caracterizar o racionalismo de Descartes. Racionalismo; Dúvida;
• Caracterizar o método cartesiano. Dogmatismo; Cogito;
• Compreender a relação entre dúvida e cogito. Método; Ideias inatas.
• Descrever as provas metafísicas da existência de Deus, em Descartes.
• Avaliar criticamente o racionalismo cartesiano.
RECURSOS ESTRATÉGIAS
Manual (pp. 170-181) Exposição dialogada.
Consolidação da Aprendizagem (pp. 175 e 180) Leitura, análise e interpretação de textos.
Ideias-chave (pp. 194-195) Resolução dos exercícios da Consolidação
Em Síntese (p. 196) da Aprendizagem.
Revisão da Aprendizagem (p. 197) Resolução dos exercícios da Revisão da
Ficha de Avaliação (pp. 198-199) Aprendizagem.
Textos complementares (pp. 200-203) Resolução da Ficha de Avaliação.
e-Manual Premium Exposição dialogada.
Vídeo Racionalismo cartesiano Visualização e análise dos vídeo e dos
Filmes Matrix e Truman Show filmes (ver guião de exploração do vídeo).
Apresentações multimédia "Descartes – vida e obra" e "Racionalismo Exploração das apresentações multimédia.
de Descartes" Resolução dos exercícios de apoio.
Resolução interativa dos exercícios do grupo I da Ficha de Avaliação Leitura dos textos de apoio.
(pp. 198-199) Resolução do Teste de Avaliação.
Dossiê do Professor Resolução da Ficha 8.
Exercícios de apoio (pp. 113-114)
Textos de apoio (pp. 85-90)
Teste de Avaliação (pp. 136-138)
Essencial em atividades
Ficha 8 (p. 58)
AVALIAÇÃO
Observação e registo de avaliação contínua baseados na capacidade de análise crítica, na interpretação dos documen-
©AREAL EDITORES

tos apresentados e na participação.

Resolução da Ficha de avaliação no final do capítulo.

SM11DP_04
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DISCIPLINA DE FILOSOFIA
ANO: TURMA: AULAS: 22.ª a 24.ª DATA:

UNIDADE / TEMA
UNIDADE IV – O CONHECIMENTO E A RACIONALIDADE CIENTÍFICA E TECNOLÓGICA
1. Descrição e interpretação da atividade cognoscitiva
1.2. Análise comparativa de duas teorias explicativas do conhecimento

CONTEÚDOS
O empirismo de David Hume
• Perceções da mente • Questões de facto e relação de causa e efeito;
• Tipos de conhecimento: relações de ideias e questões de facto; • Problema da indução.

OBJETIVOS CONCEITOS
• Caracterizar o empirismo de David Hume. Empirismo; Impressões;
• Distinguir impressões de ideias e relações de factos de relações de ideias. Ceticismo; Ideias;
• Problematizar a indução e a causalidade em David Hume. Sensação; Causa-efeito.
Indução;

RECURSOS ESTRATÉGIAS
Manual (pp. 182-189) Exposição dialogada.
Consolidação da Aprendizagem (pp. 185 e 189) Leitura, análise e interpretação de textos.
Ideias-chave (pp. 194-195) Resolução dos exercícios da Consolidação
Em Síntese (p. 196) da Aprendizagem.
Revisão da Aprendizagem (p. 197) Resolução dos exercícios da Revisão da
Ficha de Avaliação (pp. 198-199) Aprendizagem.
Textos complementares (pp. 200-203) Resolução da Ficha de Avaliação.
e-Manual Premium Exposição dialogada.
Vídeo Empirismo de David Hume Visualização e análise do vídeo (ver guião
Apresentações multimédia "David Hume – vida e obra", "David Hume de exploração).
– causalidade e conexão necessária" e "O empirismo de David Hume" Exploração das apresentações multimédia.
Resolução interativa dos exercícios do Grupo I da Ficha de Avaliação Resolução dos exercícios de apoio.
(pp. 198-199) Leitura dos textos de apoio.
Dossiê do Professor Resolução do Teste de Avaliação.
Exercícios de apoio (pp. 113-114) Resolução da Ficha 8.
Textos de apoio (pp. 90-94)
Teste de Avaliação (pp. 136-138)
Essencial em atividades
Ficha 8 (p. 58)

AVALIAÇÃO
Observação e registo de avaliação contínua baseados na capacidade de análise crítica, na interpretação dos documen-
tos apresentados e na participação.
Resolução da Ficha de avaliação no final do capítulo.
 SER NO MUNDO 11 51

Plano de aulas
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DISCIPLINA DE FILOSOFIA
ANO: TURMA: AULAS: 25.ª a 26.ª DATA:

UNIDADE / TEMA
UNIDADE IV – O CONHECIMENTO E A RACIONALIDADE CIENTÍFICA E TECNOLÓGICA
1. Descrição e interpretação da atividade cognoscitiva
1.2. Análise comparativa de duas teorias explicativas do conhecimento

CONTEÚDOS
• Criticismo
– Razão e limites do conhecimento humano

OBJETIVOS CONCEITOS
• Comparar o racionalismo cartesiano com o empirismo de David Hume. Limites epistemológicos;
• Compreender o criticismo como uma terceira via explicativa do Espaço-tempo;
conhecimento. Intuição sensível;
• Compreender a importância dos limites expostos pelo criticismo acerca Entendimento;
do conhecimento humano. Razão;
Criticismo.

RECURSOS ESTRATÉGIAS
Manual (pp. 190-203) Exposição dialogada.
Ideias-chave (pp. 194-195) Leitura, análise e interpretação de textos.
Em Síntese (p. 196) Resolução dos exercícios da Revisão da
Revisão da Aprendizagem (p. 197) Aprendizagem.
Ficha de Avaliação (pp. 198-199) Resolução da Ficha de Avaliação.
Textos complementares (pp. 200-203) Exposição dialogada.
e-Manual Premium Resolução dos exercícios de apoio.
Resolução interativa dos exercícios do Grupo I da Ficha de Avaliação Leitura dos textos de apoio.
(pp. 198-199) Resolução do Teste de Avaliação.
Dossiê do Professor Resolução da Ficha 8.
Exercícios de apoio (pp. 113-114)
Textos de apoio (p. 94)
Teste de Avaliação (pp. 136-138)
Essencial em atividades
Ficha 8 (p. 58)

AVALIAÇÃO
Observação e registo de avaliação contínua baseados na capacidade de análise crítica, na interpretação dos documen-
©AREAL EDITORES

tos apresentados e na participação.

Resolução da Ficha de avaliação.
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DISCIPLINA DE FILOSOFIA
ANO: TURMA: AULAS: 27.ª e 28.ª DATA:

UNIDADE / TEMA
UNIDADE IV – O CONHECIMENTO E A RACIONALIDADE CIENTÍFICA E TECNOLÓGICA
2. Estatuto do conhecimento científico
2.1. Conhecimento vulgar e conhecimento científico

CONTEÚDOS
• Conhecimento vulgar ou senso comum
– Caracterização do conhecimento vulgar
• Conhecimento científico
– Caracterização do conhecimento científico
• Relação entre conhecimento vulgar e conhecimento científico
– O conhecimento vulgar como ponto de partida
para o conhecimento científico.
– O conhecimento vulgar como obstáculo ao
desenvolvimento de conhecimento científico.

OBJETIVOS CONCEITOS
• Distinguir o conhecimento vulgar do conhecimento científico; Conhecimento vulgar; Método;
• Analisar e discutir o valor do senso comum e do conhecimento Conhecimento científico; Ciência.
científico enquanto formas de conhecimento genuíno da realidade.

RECURSOS ESTRATÉGIAS
Manual (pp. 204-214) Exposição dialogada.
Consolidação da Aprendizagem (pp. 208 e 211) Leitura, análise e interpretação de textos.
Ideias-chave (p. 212) Resolução dos exercícios da Consolidação
Em Síntese (p. 213) da Aprendizagem.
Revisão da Aprendizagem (p. 214) Resolução dos exercícios da Revisão da
Ficha de Avaliação (pp. 242-243) Aprendizagem.
Textos complementares (pp. 244-245) Resolução da Ficha de Avaliação.
e-Manual Premium Visualização e análise do vídeo.
Vídeo Conhecimento vulgar e conhecimento científico Exploração das apresentações multimédia.
Apresentações multimédia "O senso comum e o conhecimento Resolução dos exercícios de apoio.
científico" e "Senso comum e ciência – continuidade ou rutura" Leitura dos textos de apoio.
Resolução interativa dos exercícios do Grupo I da Ficha de Avaliação Resolução da Ficha 9.
(pp. 242-243)
Dossiê do Professor
Exercícios de apoio (pp. 115-116)
Textos de apoio (p. 95)
Essencial em atividades
Ficha 9 (p. 68)

AVALIAÇÃO
Observação e registo da avaliação contínua baseados na capacidade de análise crítica, na interpretação dos documen-
tos apresentados e na participação.
Resolução da Revisão da aprendizagem.
 SER NO MUNDO 11 53

Plano de aulas
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DISCIPLINA DE FILOSOFIA
ANO: TURMA: AULAS: 29.ª a 31.ª DATA:

UNIDADE / TEMA
UNIDADE IV – O CONHECIMENTO E A RACIONALIDADE CIENTÍFICA E TECNOLÓGICA
2. Estatuto do conhecimento científico
2.2. Ciência e construção – validade e verificabilidade das hipóteses

CONTEÚDOS
Método científico • Formulação de hipóteses como ato criativo
• Método indutivo • Impossibilidade de verificar teorias
• Critério da verificabilidade • Teorias científicas como conjeturas
Karl Popper: o modelo hipotético-dedutivo e o • Vantagens do falsificacionismo
critério da falsificação • Críticas ao falsificacionismo
• As etapas do método hipotético-dedutivo

OBJETIVOS CONCEITOS
• Caracterizar as etapas do método científico: do problema à Hipótese; Validade das hipóteses;
elaboração de hipóteses. Verificabilidade; Falsificabilidade; Teoria;
• Distinguir o método indutivo do método hipotético-dedutivo. Objetividade; Racionalidade científica.
• Discutir a questão da validade das hipóteses em função dos critérios
de verificabilidade e falsificabilidade.

RECURSOS ESTRATÉGIAS
Manual (pp. 215-227) Exposição dialogada.
Consolidação da Aprendizagem (p. 217) Leitura, análise e interpretação de textos.
Ideias-chave (p. 225) Resolução do exercício da Consolidação da
Em Síntese (p. 226) Aprendizagem.
Revisão da Aprendizagem (p. 227) Resolução dos exercícios da Revisão da
Ficha de Avaliação (pp. 242-243) Aprendizagem.
Textos complementares (pp. 244-245) Resolução da Ficha de Avaliação.
e-Manual Premium Visualização e análise do vídeo.
Vídeo Karl Popper – falsificacionismo Resolução dos exercícios de apoio.
Resolução interativa dos exercícios do Grupo I da Ficha de Avaliação Leitura dos textos de apoio.
(pp. 242-243) Resolução da Ficha 9.
Dossiê do Professor
Exercícios de apoio (pp. 115-116)
Textos de apoio (p. 95)
Essencial em atividades
Ficha 9 (p. 68)
AVALIAÇÃO
Observação e registo da avaliação contínua baseados na capacidade de análise crítica, na interpretação dos documen-
©AREAL EDITORES

tos apresentados e na participação.

Resolução do Teste de avaliação.
 54 DOSSIÊ DO PROFESSOR

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DISCIPLINA DE FILOSOFIA
ANO: TURMA: AULAS: 32.ª DATA:

UNIDADE / TEMA
UNIDADE IV – O CONHECIMENTO E A RACIONALIDADE CIENTÍFICA E TECNOLÓGICA
2. Estatuto do conhecimento científico
2.3. A racionalidade científica e a questão da objetividade

CONTEÚDOS
• Objetividade científica
• Perspetiva de Karl Popper
– Evolução contínua em direção à verdade
– Subjetividade na evolução científica

OBJETIVOS CONCEITOS
• Discutir a questão da validade das hipóteses em função dos critérios Hipótese; Validade das hipóteses;
de verificabilidade e falsificabilidade. Verificabilidade; Falsificabilidade; Teoria;
• Analisar a questão da ciência como teoria acerca da realidade. Objetividade; Racionalidade científica.
• Problematizar a questão da objetividade científica.
• Compreender a perspetiva de Popper acerca da evolução da ciência e
da objetividade do conhecimento científico.

RECURSOS ESTRATÉGIAS
Manual (pp. 228-230) Exposição dialogada.
Ideias-chave (p. 239) Leitura, análise e interpretação de textos.
Em Síntese (p. 240) Resolução dos exercícios da Revisão da
Revisão da Aprendizagem (p. 241) Aprendizagem.
Ficha de Avaliação (pp. 242-243) Resolução da Ficha de Avaliação.
Textos complementares (pp. 244-245) Resolução dos exercícios de apoio.
e-Manual Premium Leitura dos textos de apoio.
Resolução interativa dos exercícios do Grupo I da Ficha de Avaliação Resolução da Ficha 9.
(pp. 242-243)
Dossiê do Professor
Exercícios de apoio (pp. 117-118)
Textos de apoio (pp. 96-97)
Essencial em atividades
Ficha 9 (p. 68)

AVALIAÇÃO
Observação e registo da avaliação contínua baseados na capacidade de análise crítica, na interpretação dos documen-
tos apresentados e na participação.
Resolução da Revisão da aprendizagem e da Ficha de avaliação no final do capítulo.
 SER NO MUNDO 11 55

Plano de aulas
ESCOLA

DISCIPLINA DE FILOSOFIA
ANO: TURMA: AULAS: 33.ª a 34.ª DATA:

UNIDADE / TEMA
UNIDADE IV – O CONHECIMENTO E A RACIONALIDADE CIENTÍFICA E TECNOLÓGICA
2. Estatuto do conhecimento científico
2.3. A racionalidade científica e a questão da objetividade

CONTEÚDOS

Perspetiva de Thomas Kuhn • Revoluções científicas

• O conceito de paradigma • Incomensurabilidade dos paradigmas
• Como evolui a ciência? (período de pré-ciência; • Características de uma boa teoria científica (exatidão;
emergência paradigmática; período de ciência normal; consistência; abrangência; simplicidade e fecundidade)
crise paradigmática; ciência extraordinária) • Subjetividade na evolução científica

OBJETIVOS CONCEITOS
• Problematizar a questão da objetividade científica. Paradigma; Objetividade; Racionali-
• Compreender a perspetiva de Kuhn acerca da evolução da ciência e da dade científica; Incomensurabilida-
objetividade do conhecimento científico. de; Revolução científica; Exatidão;
• Compreender os conceitos de paradigma e de revolução científica. Consistência; Abrangência;
• Caracterizar os paradigmas como incomensuráveis Simplicidade; Fecundidade.

RECURSOS ESTRATÉGIAS
Manual (pp. 231-245) Exposição dialogada.
Ideias-chave (p. 239) Leitura, análise e interpretação de
Em Síntese (p. 240) textos.
Revisão da Aprendizagem (p. 241) Resolução dos exercícios da Revisão
Ficha de Avaliação (pp. 242-243) da Aprendizagem.
Textos complementares (pp. 244-245) Resolução da Ficha de Avaliação.
e-Manual Premium Visualização e análise do vídeo.
Vídeo Thomas Kuhn – revoluções científicas Exploração da apresentação
Apresentação multimédia "Thomas Kuhn" multimédia.
Resolução interativa dos exercícios do Grupo I da Ficha de Avaliação (pp. 242-243) Resolução dos exercícios de apoio.
Dossiê do Professor Leitura dos textos de apoio.
Exercícios de apoio (pp. 117-118)
Resolução do Teste de Avaliação.
Textos de apoio (pp. 98-99)
Resolução da Ficha 9.
Teste de Avaliação (pp. 139-141)
Essencial em atividades
Ficha 9 (p. 68)

AVALIAÇÃO
Observação e registo da avaliação contínua baseados na capacidade de análise crítica, na interpretação dos documen-
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tos apresentados e na participação.

Resolução da Revisão da aprendizagem e da Ficha de avaliação.
 56 DOSSIÊ DO PROFESSOR

Plano de aulas

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DISCIPLINA DE FILOSOFIA
ANO: TURMA: AULAS: 35.ª a 42.ª DATA:

UNIDADE / TEMA
UNIDADE IV – O CONHECIMENTO E A RACIONALIDADE CIENTÍFICA E TECNOLÓGICA
3. Temas/Problemas da cultura científico-tecnológica
3.1. O impacto das novas tecnologias

CONTEÚDOS
• A cultura científico-tecnológica
• Reflexão sobre as vantagens e desvantagens da tecnologia:
– Eugenia
– Dependência em relação às tecnologias
– Papel das tecnologias na saúde

OBJETIVOS CONCEITOS
• Consolidar hábitos de estudo e de trabalho autónomo. Ciência;
• Utilizar criteriosamente fontes de informação, designadamente Tecnologia;
obras de referência e novas tecnologias. Dependência;
• Promover a integração dos saberes (perspetiva interdisciplinar). Eugenia.
• Desenvolver a capacidade de problematização e decisão.
• Elaborar um plano/guião para o desenvolvimento de um tema.
• Redigir um texto de desenvolvimento do tema (ou uma pequena
monografia), de acordo com o guião previamente elaborado.

RECURSOS ESTRATÉGIAS
Manual (pp. 246-243) Exposição dialogada.
e-Manual Premium Leitura, análise e interpretação de textos.
Filme Gattaca Visualização e análise do filme
(ver guião de exploração).
Realização de trabalhos individuais ou de
grupo sobre os temas propostos (ou outros).
Apresentação oral dos trabalhos realizados.

AVALIAÇÃO
Observação e registo da avaliação contínua baseados na capacidade de análise crítica, na interpretação dos documen-
tos apresentados e na participação.
Realização de trabalhos (individuais ou em grupo) e apresentação dos mesmos.
 SER NO MUNDO 11 57

Plano de aulas
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DISCIPLINA DE FILOSOFIA
ANO: TURMA: AULAS: 43.ª a 50.ª DATA:

UNIDADE / TEMA
UNIDADE V – DESAFIOS E HORIZONTES DA FILOSOFIA
1. A Filosofia e os outros saberes
1.1. Realidade e verdade – a plurivocidade da verdade
1.2. Necessidade contemporânea de uma racionalidade prática pluridisciplinar

CONTEÚDOS
Realidade e verdade – a plurivocidade da verdade A necessidade de uma racionalidade prática pluridis-
• Verdade como adequação ciplinar
• Verdade como coerência • A fragmentação do edifício do conhecimento humano
• Verdade como utilidade prática • A necessidade de uma cooperação multidisciplinar
• Verdade como consenso • A necessidade de uma nova racionalidade pluridisciplinar

OBJETIVOS CONCEITOS
• Compreender a distinção entre verdade e realidade. Realidade;
• Compreender a plurivocidade de significados da palavra verdade. Verdade;
• Reconhecer o caráter limitado dos nossos saberes. Plurivocidade;
• Problematizar a necessidade de uma racionalidade prática pluridisci- Pluridisciplinaridade;
plinar. Transdisciplinaridade.
• Reconhecer a necessidade de um novo paradigma holístico do
conhecimento.

RECURSOS ESTRATÉGIAS
Manual (pp. 254-266) Exposição dialogada.
Consolidação da Aprendizagem (p. 265) Leitura, análise e interpretação de textos.
Ideias-chave (p. 266) Resolução dos exercícios da Revisão da
Aprendizagem.
Desenvolvimento de um trabalho escrito.

AVALIAÇÃO
Observação e registo de avaliação contínua baseados na capacidade de análise crítica, na interpretação dos documen-
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tos apresentados e na participação.

Avaliação do trabalho escrito.
 58 DOSSIÊ DO PROFESSOR

Plano de aulas

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DISCIPLINA DE FILOSOFIA
ANO: TURMA: AULAS: 43.ª a 50.ª DATA:

UNIDADE / TEMA
UNIDADE V – DESAFIOS E HORIZONTES DA FILOSOFIA
2. A Filosofia na cidade
2.1. Espaço público e espaço privado
2.2. Convicção, tolerância e diálogo – a construção da cidadania

CONTEÚDOS
Espaço público e espaço privado
• Espaço público e espaço privado
• Direito público e direito privado
Convicção, tolerância e diálogo – a construção da cidadania
• A origem histórica da cidadania e da democracia
• A relação entre Filosofia e cidadania nas primeiras democracias
• O papel da filosofia política na construção histórica da democracia, da tolerância e da equidade
• A importância da Filosofia na reflexão contemporânea das democracias modernas

OBJETIVOS CONCEITOS
• Compreender a distinção e a relação entre espaço público e espaço privado. Política;
• Compreender a necessidade de regulação dos espaços público e privado pelo Filosofia;
direito. Democracia;
• Reconhecer o papel da Filosofia na reflexão política desde a antiguidade. Tolerância;
• Compreender a importância da tolerância, da cidadania e da igualdade Cidadania;
protagonizadas pela democracia. Equidade.
• Problematizar a necessidade de uma nova reflexão política nas democracias atuais.

RECURSOS ESTRATÉGIAS
Manual (pp. 267-276) Exposição dialogada.
Ideias-chave (p. 276) Leitura, análise e interpretação de
textos.
Debate aberto acerca de A filosofia e
a cidade – a relação entre a Filosofia
e a política.
Desenvolvimento de um trabalho
escrito, na sequência do debate.

AVALIAÇÃO
Observação e registo de avaliação contínua baseados na capacidade de análise crítica, na interpretação dos documen-
tos apresentados e na participação.
Avaliação do trabalho escrito.
 SER NO MUNDO 11 59

Plano de aulas
ESCOLA

DISCIPLINA DE FILOSOFIA
ANO: TURMA: AULAS: 43.ª a 50.ª DATA:

UNIDADE / TEMA
UNIDADE V – DESAFIOS E HORIZONTES DA FILOSOFIA
3. A Filosofia e o sentido
3.1. Finitude e temporalidade – A tarefa de ser no mundo
3.2. Pensamento e memória – a responsabilidade pelo futuro

CONTEÚDOS
Finitude e temporalidade – a tarefa de ser no mundo
• As questões do ser
• Decadência, angústia e finitude
• Ser-para-a-morte
• Ser-lançado
• A escolha e a autenticidade

OBJETIVOS
• Compreender os conceitos essenciais da proposta de Heidegger.
• Problematizar o sentido da decadência do ser humano.
• Compreender a angústia associada à finitude humana
(ser-para-a-morte).
• Compreender a proposta de resolução da angústia apresentada por
Heidegger.
CONCEITOS
Finitude; Temporalidade; Ser-no-mundo;
Ser-com-os-outros; Decadência; Falatório;
Ambiguidade; Curiosidade; Dasein; Ente;
Ser-para-a-morte.

RECURSOS ESTRATÉGIAS
Manual (pp. 277-283) Exposição dialogada.
Consolidação da Aprendizagem (p. 281) Leitura, análise e interpretação de textos.
Ideias-chave (p. 283) Resolução dos exercícios da Revisão da
Aprendizagem.
Elaboração de pequenas dissertações em
torno da proposta de Heidegger, de modo
a facilitar a interiorização dos conceitos.

AVALIAÇÃO
Observação e registo de avaliação contínua baseados na capacidade de análise crítica, na interpretação dos documen-
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tos apresentados e na participação.

Avaliação do trabalho escrito.
 60 DOSSIÊ DO PROFESSOR

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Guiões
de exploração
de recursos
em vídeo
 SER NO MUNDO 11 61

Guião de exploração de Vila de Idiotas

ESCOLA

FICHA TÉCNICA
TÍTULO: Vila de Idiotas ANO: 1999
REALIZADOR: Eugene Fedorenko e Rose Newlove DURAÇÃO: 13 min.

SINOPSE
Vila de Idiotas é uma curta metragem animada baseada num conto judaico que narra a
história de Shmendrik, um homem simples que vive em Chelm, uma pequena aldeia polaca.
Cansado da sua vida rotineira em Chelm, Shmendrik decide empreender uma viagem de
modo a conhecer o mundo. Por azar, a sua viagem leva-o a um lugar estranhamente parecido
com a sua aldeia. Estará Shmendrik realmente num novo lugar? E, se assim é, por que razão
serão todas aquelas pessoas semelhantes aos seus conhecidos? Estará Shmendrik certo
quando pensa que todas as aldeias do mundo são semelhantes à sua e que o mundo se
repete?

Classificação: M12

TÓPICOS PARA REFLEXÃO

• Uma pequena falha lógica pode dar origem a vários erros de raciocínio.
• A partir de um erro inicial, Shmendrik elabora todo um raciocínio falacioso.
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62 DOSSIÊ DO PROFESSOR

Guião de exploração de Obrigado por Fumar

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ESCOLA

FICHA TÉCNICA
TÍTULO: Obrigado por Fumar ANO: 2005
REALIZADOR: Jason Reitman DURAÇÃO: 92 min.

SINOPSE
Nick é um zeloso promotor de uma empresa tabaqueira que defende o seu trabalho com
uma retórica enganadora.
Recomenda às pessoas que não acreditem nas campanhas antitabaco e assumam autonoma-
mente as suas próprias vidas. No seu discurso contraria todos os estudos que procuram
provar a influência do tabaco na saúde dos fumadores e dos não fumadores. Fá-lo com tal
convicção e profissionalismo que, através das suas falaciosas comunicações e aparições
públicas, chega a conseguir um aumento de vendas na tabaqueira onde trabalha. Apesar de
Nick lutar do lado oposto à corrente "puritana" que tem ganho expressão desde os anos 1980
contra o tabaco, tem um filho a quem tem que explicar o que deve e não deve fazer.

Classificação: M12

TÓPICOS PARA REFLEXÃO

• Relacionar a postura de Nick e a sua relação com o auditório em causa.
• Identificar argumentos falaciosos utilizados por Nick na defesa do consumo do tabaco.
• Relacionar os argumentos de Nick com as falácias estudadas.
 SER NO MUNDO 11 63

Guião de exploração de Matrix

ESCOLA

FICHA TÉCNICA
TÍTULO: Matrix ANO: 1999
REALIZADOR: Lana e Andy Wachowski DURAÇÃO: 136 min.

SINOPSE
Num futuro próximo, Thomas Anderson (Keanu Reeves), um jovem programador de compu-
tador, assume, fora das horas de serviço, o papel de um hacker de nome Neo. Atormentado
por estranhos pesadelos, Anderson começa a ter dúvidas sobre a realidade.
As personagens Morpheus (Laurence Fishburne) e Trinity (Carrie-Anne Moss) mostram-lhe
que é, assim como as outras pessoas, vítima da Matrix, um sistema inteligente e artificial que
manipula a mente das pessoas, criando a ilusão de um mundo real, enquanto usa os cérebros
e corpos dos indivíduos para produzir energia.

Classificação: M12

TÓPICOS PARA REFLEXÃO

• A importância da dúvida de Neo em relação ao seu próprio conhecimento.
• A relação entre o mundo artificial da Matrix e a hipótese do génio maligno em Descartes.
• A ideia de que acedemos diretamente ao conhecimento através dos sentidos pode estar
errada.
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64 DOSSIÊ DO PROFESSOR

Guião de exploração de Truman Show

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ESCOLA

FICHA TÉCNICA
TÍTULO: Truman Show ANO: 1998
REALIZADOR: Peter Weir DURAÇÃO: 103 min.

SINOPSE
Truman (Jim Carrey) é um homem que vive ilusoriamente num programa televisivo visto por
milhões de pessoas sem se aperceber que é diariamente manipulado.

Quando começa a desconfiar da realidade que o rodeia, Truman revolta-se e põe em causa
todas as personagens e cenários que o manipulam constantemente para tornar a sua vida
mais interessante e gerar mais audiências.

Tudo à sua volta é uma mentira na sua vida real. Neste momento de dúvida sobre a existência
da realidade em que vive, Truman coloca em questão se será melhor viver naquele mundo
perfeito ou enfrentar a verdadeira realidade.

Classificação: M12

TÓPICOS PARA REFLEXÃO

• Truman duvida da realidade dos factos que o rodeiam, desconfiando que tudo pode ser um
grande sonho, à semelhança da imagem do sonho de Descartes.
• A manipulação a que Truman está exposto iludiu-o durante anos. Aquilo que sente e que vê
pode não corresponder à verdade, da mesma forma que, por muito real que pareça a
realidade sensível, nada nos garante que ela corresponda à verdade.
• Apesar de toda a realidade envolvente ser uma mentira, Truman não desconfia de si e arrisca
pôr tudo em dúvida e escapar à ilusão em que se encontra. Esta postura revela-se próxima
da dúvida hiperbólica de Descartes.
 SER NO MUNDO 11 65

Guião de exploração de Gattaca

ESCOLA

FICHA TÉCNICA
TÍTULO: Gattaca ANO: 1997
REALIZADOR: Andrew Niccol DURAÇÃO: 106 min.

SINOPSE
Gattaca é uma história passada num futuro possível, no qual o destino de cada ser humano
estaria dependente do seu código genético. Nesta história, Vincent Freeman (Ethan Hawke) é
um ser humano concebido de forma natural numa sociedade onde a forma de conceção
habitual passa pela manipulação genética, de modo a garantir a melhor combinação de genes
possível. Esta forma de conceção tem em vista um aperfeiçoamento da espécie humana,
erradicando o máximo de doenças possíveis e aumentando a esperança média de vida.
Numa sociedade assim organizada, passa a existir uma nova forma de discriminação que, em
vez de estar relacionada com a cor da pele ou com o género, provém da ciência.
Por não possuir um código genético favorável, Vincent é considerado um não válido e tem de
recorrer a um estratagema exigente e complicado para conseguir realizar o seu sonho de
explorar o espaço. Vai fazer-se passar por Jerome Eugene Morrow (Jude Law), alguém que
geneticamente teria tudo para ver garantido um lugar na profissão que quisesse, mas que,
devido a um acidente, se vê confinado a uma cadeira de rodas.

Classificação: M12

TÓPICOS PARA REFLEXÃO

• Poderá a evolução da ciência desembocar num tipo de discriminação semelhante à
apresentada no filme?
• Podemos comparar a eugenia realizada na sociedade de Gattaca com as práticas nazis?
• Poderiam/deveriam estabelecer-se limites à evolução científica?
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SM11DP_05
 66 DOSSIÊ DO PROFESSOR

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Modelos de registo
e grelhas
• Modelo de planificação
• Modelo de plano de aula
• Registo de avaliação contínua
• Registo de avaliação de trabalhos de grupo
• Grelha de correção de fichas de avaliação
• Registo de avaliação de período
• Guião de exploração de recursos em vídeo
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Unidade: __________________________________________________________ Aulas previstas: ____ (aula __ a __)

Subunidade: ___________________________________________________________
Tema: _________________________________________________________________

OBJETIVOS CONTEÚDOS RECURSOS ESTRATÉGIAS/ ATIVIDADES CONCEITOS NUCLEARES

SER NO MUNDO 11
67
 68 DOSSIÊ DO PROFESSOR

Plano de aula

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ESCOLA

DISCIPLINA DE FILOSOFIA
ANO: TURMA: AULAS: DATA:

UNIDADE / TEMA

CONTEÚDOS

OBJETIVOS CONCEITOS

RECURSOS ESTRATÉGIAS

AVALIAÇÃO
 SER NO MUNDO 11 69

Registo de avaliação contínua

DISCIPLINA DE FILOSOFIA
ANO: TURMA: AULAS N.º: DATA:

PARTICIPAÇÃO EXPRESSÃO
N.º NOME Rigor Rigor
Coerência Clareza Outro Correção Articulação Outro
científico científico
1
2
3
4
5
6
7
8
9
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11
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 70 DOSSIÊ DO PROFESSOR

Registo de avaliação de trabalhos de grupo

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ESCOLA

DISCIPLINA DE FILOSOFIA
ANO: TURMA: AULAS N.º: DATA:

CONSTITUIÇÃO DO GRUPO

TEMA / ASSUNTO DO TRABALHO DE GRUPO

DESCRITORES CLASSIFICAÇÃO OBSERVAÇÕES

PESQUISA E Planificação
DESENVOLVIMENTO
Gestão do tempo
Distribuição de tarefas
Diversidade de fontes
Qualidade das fontes
Autonomia
Tratamento da informação
TRABALHO ESCRITO Apresentação
Correção linguística
Articulação dos assuntos
Enquadramento do trabalho
Estruturação
Adequação aos objetivos
Rigor científico
Desenvolvimento crítico
Conclusões
 SER NO MUNDO 11 71

DESCRITORES CLASSIFICAÇÃO OBSERVAÇÕES

APRESENTAÇÃO Coerência
ORAL
Clareza
Rigor científico
Cooperação entre o grupo

APRESENTAÇÃO
GLOBAL

OBSERVAÇÕES
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 72 DOSSIÊ DO PROFESSOR

Grelha de correção de fichas de avaliação

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DISCIPLINA DE FILOSOFIA
ANO: TURMA: FICHA N.º: PERÍODO: DATA:

QUESTÃO
COTAÇÃO
AVALIAÇÃO
N.º NOME TOTAL OBSERVAÇÕES
QUALITATIVA
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
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16
17
18
19
20
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 SER NO MUNDO 11 73

Grelha de avaliação de período

DISCIPLINA DE FILOSOFIA
ANO: TURMA: PERÍODO: DATA:

N.º NOME DOMÍNIO DAS ATITUDES DOMÍNIO COGNITIVO NOTA FINAL

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
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74 DOSSIÊ DO PROFESSOR

Guião de exploração de recursos em vídeo

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ESCOLA

FICHA TÉCNICA
TÍTULO: ANO:
REALIZADOR: DURAÇÃO:

SINOPSE

TÓPICOS PARA REFLEXÃO

 SER NO MUNDO 11 75

CONSTRUA UMA REFLEXÃO COM BASE NOS TÓPICOS APRESENTADOS

IDENTIFICAÇÃO
NOME:
ANO: N.º: TURMA: DATA:
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 76 DOSSIÊ DO PROFESSOR

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Textos de apoio
 SER NO MUNDO 11 77

III – Racionalidade argumentativa e filosofia

2. Argumentação e retórica
2.1. O domínio do discurso argumentativo – a procura de adesão do auditório
2.2. O discurso argumentativo – principais tipos de argumentos e falácias
informais

POR UMA LÓGICA DO PREFERÍVEL: DEMONSTRAÇÃO VERSUS ARGU-

MENTAÇÃO
Sabe-se como Perelman foi conduzido à retórica. Inicialmente interessado na in-
vestigação de uma hipotética lógica de juízos de valor que permitisse demonstrar
que uma certa ação seria preferível a outra, acabou por retirar desse estudo duas
inesperadas conclusões: primeiro, que não existia, afinal, uma lógica específica
dos juízos de valor e, segundo, que aquilo que procurava "tinha sido desenvol-
vido numa disciplina muito antiga, atualmente esquecida e menosprezada, a sa-
ber, a retórica, a antiga arte de persuadir e de convencer". Confessa, aliás, que foi
da leitura e estudo da retórica de Aristóteles e de toda a tradição greco-latina da
retórica e dos Tópicos, que lhe surgiu a surpreendente revelação de que "nos do-
mínios em que se trata de estabelecer aquilo que é preferível, o que é aceitável e
razoável, os raciocínios não são nem deduções formalmente corretas nem indu-
ções do particular para o geral, mas argumentações de toda a espécie, visando
ganhar a adesão dos espíritos às teses que se apresentam ao seu assentimento".
Daí que parta igualmente da distinção aristotélica entre duas espécies de raciocí-
nio – os raciocínios analíticos e os raciocínios dialéticos – para evidenciar a es-
treita conexão destes últimos (os dialéticos) com a argumentação. Percebe-se que
Perelman quer deixar bem clara a diferença entre estas duas espécies de raciocí-
nio, porque, além do mais, a análise dessa diferença serve na perfeição para ilus-
trar a indispensabilidade da retórica. (…)
Naturalmente que se a verdade é uma propriedade das proposições, independen-
temente da opinião dos homens, o raciocínio analítico só pode ser demonstrativo
e impessoal. Esse não é, porém, o caso do raciocínio dialético, que Aristóteles
define como sendo aquele em que as premissas se constituem de opiniões geral-
mente aceites, por todos, pela maioria ou pelos mais esclarecidos (o verosímil
será então aquilo que for geralmente aceite, cabendo aqui referir, no entanto,
que, para Perelman a expressão "geralmente aceite" não deve ser confundida com
uma probabilidade calculável, por ser portadora de um aspeto qualitativo que a
aproxima mais do termo "razoável" do que do termo "provável"). Mas se o racio-
cínio dialético parte do que é aceite, com o fim de fazer admitir outras teses que
são ou podem ser controversas, é porque tem o propósito de persuadir ou conven-
cer, de ser apreciado pela sua ação sobre outro espírito, numa palavra, é porque
não é impessoal, como o raciocínio analítico. Pode então fazer-se a distinção en-
tre os raciocínios analíticos e os raciocínios dialéticos com base no facto dos pri-
meiros incidirem sobre a verdade e os segundos sobre a opinião. É que, como diz
Perelman, seria "… tão ridículo contentarmo-nos com argumentações razoáveis
©AREAL EDITORES

por parte de um matemático como exigir provas científicas a um orador".

A. de Sousa, A Persuasão, UBI, 2000, pp. 43-45.
78 DOSSIÊ DO PROFESSOR

A IMPORTÂNCIA DO OUTRO NO DISCURSO ARGUMENTATIVO

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A verdade, que (…) se impõe pela evidência, não resulta, por isso mesmo, de uma
deliberação argumentada nem é por isso também objeto de um consenso. Delibe-
ração e evidência são duas expressões quase contraditórias, porque, como exem-
plarmente escreve Perelman, "não se delibera quando a solução é necessária e
não se argumenta contra a evidência".
Em suma, o diferendo é o campo de eleição da retórica, [na] sua vertente argu-
mentativa. (…)
Com efeito, argumentar sustentando uma opinião contra um adversário num di-
ferendo é já reconhecê-lo como interlocutor, renunciando à violência da imposi-
ção e reconhecer no outro a dignidade de quem pode ser racionalmente conven-
cido. É um reconhecimento da outra consciência de si e da sua liberdade.
Afastamo-nos, portanto, aqui da rigidez logico-formal centrando inevitavelmente
a atenção sobre o modo mais comum de utilização da razão na interação social.
Porque há uma racionalidade informal que não tem de, obrigatoriamente, pela
sua não formalidade, soçobrar na emocionalidade irracional. (…)
Basta pensar no sistema jurídico e na sua codificação de um conhecimento proce-
dimental em que a prova tende, e é tudo o que lhe é permitido, a fundar um sa-
ber, (…) mas que o é sobretudo do verosímil, do plausível ou do provável.
Como o sublinha Perelman (…) há que não confundir "evidência" com "verdade",
uma vez que a "evidência" se referirá apenas à adesão (…) que uma ideia merece.
Perelman serve-se de dois termos para vincar esta diferença: atribui o de "de-
monstração" para designar o que de específico se passa no campo da retórica. A
demonstração lógica (formal), baseada na estrita unicidade da linguagem "arti-
ficial" utilizada, cujo fundamento é comum à matemática, designa uma démar-
che intelectual necessariamente diferente daquela que se usa no campo retórico
com argumentação. (…) Será uma mera convenção terminológica, esta a de Pe-
relman, mas útil para partilhar os dois campos, atribuindo "demonstração" à
necessidade do formalismo lógico e "Argumentação" à publicidade (…) da dis-
cursividade (…) retórica.
Se a demonstração se impõe necessariamente ao espírito, a argumentação procura
(…) a adesão (…) dos espíritos. A mais não pode aspirar, mas é esse o seu ter-
reno de eleição.
(…) Contrariamente à lógica formal que se situa num outro universo de funcio-
namento, a argumentação retórica pressupõe o contexto de um espaço público,
entendidos nos exatos termos em que Habermas o define como "o conjunto das
pessoas privadas fazendo uso público da razão". O que a existência de um Espaço
Público argumentativo pressupõe e implica é o reconhecimento (…) do Outro
como interlocutor válido, a quem é possível e vale a pena aduzir argumentos. Isto
é, todo o contrário da relação hierárquica em que a palavra interlocutiva circula,
não horizontalmente entre iguais, mas verticalmente sobre a forma do comando,
da ordem ou do mandamento.
Por isso o auditório é tão importante na consideração da retórica feita por Perel-
man (sê-lo-ia sempre).
T. C. Cunha, A Nova Retórica de Perelman, UNL, 1998, pp. 4-8.
 SER NO MUNDO 11 79

AS DUAS FALÁCIAS MAIS COMUNS

As falácias são erros, incorreções em argumentos. Muitas delas são tão tentadoras
e, portanto, tão comuns que até têm nomes próprios. (…) Dizermos que algo é
uma falácia é apenas outra forma de dizermos que uma das regras dos bons argu-
mentos foi violada.
Um dos nossos erros mais comuns é tirarmos conclusões a partir de dados insufi-
cientes. Se o primeiro lituano que encontrarmos for irascível, criamos a expecta-
tiva de que todos os lituanos serão irascíveis. Quando um navio desaparece no
triângulo das Bermudas, os jornais sensacionalistas concluem que o triângulo das
Bermudas está assombrado. Esta é a falácia da generalização a partir de informa-
ção incompleta.
Não generalize excessivamente a partir do facto de ter encontrado uma causa:
pode haver outras causas mais prováveis.
Outra falácia comum consiste em ignorar alternativas. (…) Só porque os aconte-
cimentos A e B estão correlacionados não se segue que A cause B. B pode causar
A; qualquer outra coisa pode causar ambos, A e B; A pode causar B e B pode
causar A; ou A e B podem nem sequer estar relacionados. Estas explicações alter-
nativas podem até ser ignoradas se aceitar a primeira explicação que lhe ocorre.
Não tenha pressa; em geral, há muitas mais explicações alternativas do que
pensa. (…)
Acontece também que muitas vezes ignoramos alternativas quando estamos a
tentar tomar decisões. Duas ou três opções podem sobressair e só a essas damos
atenção. No seu famoso ensaio "O existencialismo é um humanismo", o filósofo
Jean-Paul Sartre conta que um aluno seu, durante a ocupação da França pelos
nazis na Segunda Guerra Mundial, teve de escolher entre fazer uma viagem arris-
cada à Inglaterra para lutar com a França Livre e permanecer com a mãe em Paris
para tomar conta dela. Sartre pinta o quadro como se o jovem tivesse de arriscar
tudo numa viagem à Inglaterra e, assim, abandonar totalmente a mãe ou então
de dedicar-se completamente a ela e desistir de toda e qualquer esperança de
combater os nazis. Mas há certamente outras possibilidades. Ele poderia ficar
com a mãe e mesmo assim trabalhar para a França Livre em Paris; ou poderia ficar
com a mãe durante um ano e tentar garantir-lhe boas condições, tornando gra-
dualmente possível a sua viagem à Inglaterra. E devemos acreditar que a mãe era
completamente dependente e avidamente egoísta ou, pelo contrário, um pouco
patriota e possivelmente também autossuficiente? É muito provável, pois, que
existam outras opções.
A. Weston, A Arte de Argumentar, Gradiva, 1996, pp. 106-109.
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80 DOSSIÊ DO PROFESSOR

III – Racionalidade argumentativa e Filosofia

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3. Argumentação e Filosofia
3.1. Filosofia retórica e democracia
3.2. Persuasão e manipulação ou os dois usos da retórica
3.3. Argumentação, verdade e ser

A RETÓRICA PARA PLATÃO E ARISTÓTELES

[Platão] esgrime (…) contundentes argumentos contra a retórica, negando-lhe o
carácter de uma verdadeira técnica, por não se basear em conhecimento algum.
Para ele, a retórica não passa de uma mera rotina concebida para agradar ou adu-
lar. É apenas um artifício de persuasão. Não da persuasão do bom ou do verda-
deiro, mas sim da persuasão de qualquer coisa. Lembra que é graças à retórica
que o injusto se livra do castigo, quando, segundo ele, valeria mais ser castigado,
pois a injustiça é o maior mal da alma. Platão conclui que a retórica não tem
mesmo qualquer utilidade a não ser que se recorra a ela justamente para o con-
trário: para que o faltoso ou delinquente seja o primeiro acusador de si mesmo e
de seus familiares, servindo-se da retórica para esse fim, para tornar patentes os
seus delitos e se livrar desse modo do maior dos males, a injustiça.
Aristóteles insurge-se contra os retóricos que o precederam, acusando-os de se
terem contentado com o compilar de algumas receitas e um sem número de sub-
terfúgios ou evasivas aplicáveis à oratória, que visam apenas a compaixão dos
juízes. E isto, quando há outros tipos de oratória para além da forense, tor-
nando-se necessário proceder à sua distinção. Além do mais, os especialistas da
oratória tinham até ali passado ao lado do recurso técnico mais importante a
que pode deitar mão o orador: a argumentação, em especial, o entimema. São
essas lacunas que Aristóteles se propõe suprir. Haveria que estudar as razões
porque os oradores que pronunciam os seus discursos, umas vezes têm êxito e
outras não. Sistematizar e explicitar essas razões é a grande tarefa da técnica,
no caso, da técnica retórica.
Ao assumir essa posição, Aristóteles vai afastar-se de toda a conceção negativista
da retórica, reconhecendo-lhe, finalmente, a dignidade de fundamento e de uso
que até aí tanto fora questionada, especialmente por Platão e seus seguidores.
Agora a técnica retórica é considerada útil para todos os cidadãos e até para os
filósofos, pois perante os auditórios populares que formam as assembleias e os
tribunais, de nada servem as demonstrações puramente científicas, sendo impres-
cindível recorrer à retórica, para obter o entendimento e convencer os restantes
coparticipantes. De contrário, corre-se o risco de ser vencido e ver a verdade e a
justiça escamoteadas.
Definitivamente, o saber defender-se com a palavra, passou a ser uma parte es-
sencial da educação e cultura geral grega.
E Aristóteles explica porquê: "se é vergonhoso que alguém não possa servir-se de
seu próprio corpo [para se defender], seria absurdo que não o fosse no que res-
peita à razão, que é mais própria do homem do que o uso do corpo". É certo que
uma das maiores acusações que Platão fizera à retórica tinha sido a de que esta
 SER NO MUNDO 11 81

poderia trazer graves consequências quando alguém dela se servisse para fazer o
mal, mas Aristóteles riposta categoricamente, lembrando que "se é certo que
aquele que usa injustamente desta capacidade para expor razões poderia causar
graves danos, não é menos certo que isso ocorre com todos os bens, à exceção da
virtude, sobretudo com os mais úteis, como o vigor, a saúde, a riqueza ou a capa-
cidade militar, pois com eles tanto pode obter-se os maiores benefícios, se usados
com justiça, como os maiores custos, se injustamente utilizados".
A. de Sousa, A Persuasão, UBI, 2000, pp.14-16.

RETÓRICA E ARGUMENTAÇÃO
O estudo da argumentação como parte da antiga "retórica" foi, durante muito
tempo, feito, por um lado pelos filósofos e, por outro, pelos especialistas literá-
rios da linguagem. Os filósofos tiveram sempre uma atitude ambígua relativa-
mente à argumentação. A argumentação, perguntam eles tradicionalmente, en-
cerra processos que permitam atingir a verdade, ou provar a falsidade? A sua
rejeição, nomeadamente por Descartes e por toda uma tradição racionalista que
se inspira nele, acaba de dar uma resposta negativa a esta questão.
Numa perspetiva comunicacional, continuaremos a ser indiferentes a essa ques-
tão: pouco importa que o que seja posto numa mensagem seja verdadeiro ou falso,
uma vez que, mais fundamentalmente, considerar-se-á que são mais frequente-
mente as opiniões do que as verdades ou erros que se discutem. As verdades e os
erros ficam para as ciências que têm muito melhores meios de os verificar. A auto-
nomia da argumentação baseia-se numa divisão entre as opiniões, por um lado, e
os enunciados suscetíveis de serem demonstrados pelas ciências, por outro.
Ao fazê-lo, reabilita-se a opinião, que não é uma crença débil ou uma verdade
pouco rigorosa, mas sim a matéria da nossa vida quotidiana, o cimento da nossa
adesão à vida e o fundamento das nossas opções mais essenciais. A crença nas
virtudes da igualdade, por exemplo, que está na base de muitas opções em todos
os domínios (na política, a igualdade dos votos), não é nem uma verdade nem
uma falsidade, é uma opinião forte. Enquanto tal, a igualdade, como valor, é dis-
cutível, pode-se aderir mais ou menos firmemente a ela, pode-se discuti-la com
rigor, mas escapa ao espaço da demonstração. Seríamos tentados a acrescentar:
felizmente! Porque querer demonstrar cientificamente os valores apenas pode
conduzir ao totalitarismo.
P. Breton, A Argumentação na comunicação, D. Quixote, 1998, pp. 15-16.

ARGUMENTAÇÃO E CIDADANIA
Saber argumentar não é um luxo, mas uma necessidade. Não saber argumentar
não será, por outro lado, uma das grandes fontes recorrentes de desigualdade
cultural, que se sobrepõe, reforçando-as, às tradicionais desigualdades sociais e
económicas? Não saber usar da palavra para convencer não será, no fim de con-
tas, uma das grandes fontes de exclusão? Uma sociedade que não ofereça a todos
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os seus membros os meios de serem cidadãos, isto é, de terem uma verdadeira

competência para usar da palavra, será verdadeiramente democrática?

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82 DOSSIÊ DO PROFESSOR

A existência da retórica está largamente dependente do uso que dela se faça.

©AREAL EDITORES
Nascida num contexto judiciário, no século V a. C., vai estender-se rapidamente
ao domínio político. Como recorda Pierre Oléron, a argumentação "só pode fun-
cionar se se aceitar previamente que seja aberto o debate e se quem se propõe
defender ou justificar uma posição vir ser-lhe atribuído, primeiro, o direito de
tomar a palavra". O sistema democrático constitui precisamente esse contexto e
"daqui em diante a história da arte oratória quase se confunde com a história
política" [Benoit, 1983].
De facto, desde a origem, o político confunde-se com o retórico na sua capaci-
dade de arrastar as multidões: "Ao orador, que sabia agarrar e arrastar pela pala-
vra essa multidão ardente e caprichosa, e sempre tão amorosa para com a arte,
que queria encontrar, mesmo nos debates mais tempestuosos, um espetáculo de
eloquência ao mesmo tempo que um combate, a esse conversador hábil pertencia,
portanto, o governo do Estado e do império da Grécia: Péricles nunca teve outra
qualidade para ascender ao poder supremo" [Benoit, 1983].
Os antigos romanos, inventores da república, tinham compreendido bem o carác-
ter central da argumentação, uma vez que tinham feito dela, de maneira indisso-
ciável, o núcleo de todo o ensino e a base da cidadania. Deste ponto de vista,
ainda temos que fazer um esforço para sermos modernos.
Mas o exercício de uma argumentação cidadã é, ao mesmo tempo, muito prejudi-
cado pelas trágicas possibilidades de manipulação da palavra e, portanto, das
consciências que as técnicas de comunicação do século XX, derivadas, no essen-
cial, da parte mais obscura dos antigos métodos da retórica, abriram.
P. Breton, A Argumentação na comunicação, D. Quixote, 1998, pp. 18-19.

OS NOVOS MEIOS DE PERSUASÃO DÃO PRESENÇA A CERTOS FACTOS E

ESCONDEM OUTROS
Uma questão (…) essencial a toda argumentação e que a condiciona à partida é
a seleção dos factos ou dados relevantes, pertinentes ou assim considerados.
A problemática do agenda-setting mostrou que a seleção dos factos por parte das
instancias próprias nos media, determina o conteúdo do que é a atualidade. São
notícia, e portanto existem, os factos que os media tornam visíveis. (…) Ora, a
seleção dos factos, mas não só… também a seleção de toda a espécie de noções
utilizáveis na argumentação, resultando de uma escolha que implica exclusões,
torna esses factos presentes, literalmente visíveis no caso da TV. Presença que
lhes dá uma força de convicção que torna muito mais eficaz a sua utilização na
argumentação.
Numa discussão sobre a pena de morte por exemplo, a descrição "eloquente"
feita por um bom orador do sofrimento das vítimas; a seleção, pela evocação, de
vítimas infantis, a descrição expressiva da perversidade do assassino, tudo isso
torna presente uma abjeção que só pode condicionar o espírito do auditório a
aderir à tese da pena de morte. É claro que aí se faz uma escolha de factos que
omite, por exemplo, os estudos sérios e rigorosos demonstrando a fraca capaci-
dade dissuasória da ameaça da pena de morte.
T. C. Cunha, A Nova Retórica de Perelman, UNL, 1998, pp. 21-22.
 SER NO MUNDO 11 83

IV – O conhecimento e a racionalidade científica e

tecnológica
1. Descrição e Interpretação da atividade cognoscitiva
1.1. Estrutura do ato de conhecer
1.2. Análise comparativa de duas teorias explicativas do conhecimento

A DESCRIÇÃO FENOMENOLÓGICA DA ESTRUTURA DO CONHECIMENTO

A teoria do conhecimento é, como o seu nome indica, uma teoria, isto é, uma
explicação ou interpretação filosófica do conhecimento humano. Mas, antes de
filosofar sobre um objeto, é necessário examinar escrupulosamente esse objeto.
(…) E necessário (…) observar com rigor e descrever com exatidão aquilo a que
chamamos conhecimento, esse peculiar fenómeno de consciência. Fazemo-lo,
procurando apreender os traços gerais essenciais deste fenómeno, por meio da
autorreflexão sobre aquilo que vivemos quando falamos do conhecimento. Este
método chama-se fenomenológico, (…) não descreverá um processo de conheci-
mento determinado, não tratará de estabelecer o que é próprio de um conheci-
mento determinado, mas sim o que é essencial a todo o conhecimento, em que
consiste a sua estrutura geral.
Se empregamos este método, o fenómeno do conhecimento apresenta-se-nos nos
seus aspetos fundamentais da maneira seguinte:

No conhecimento encontram-se frente a frente a consciência e o objeto, o su-

jeito e o objeto. O conhecimento apresenta-se como uma relação entre estes
dois elementos, que nela permanecem eternamente separados um do outro. O
dualismo sujeito e objeto pertence à essência do conhecimento.
A relação entre os dois elementos é ao mesmo tempo uma correlação. O
sujeito só é sujeito para um objeto e o objeto só é objeto para um sujeito.
Ambos (…) só são o que são enquanto o são para o outro. Mas esta corre-
lação não é reversível. Ser sujeito é algo completamente distinto de ser
objeto. A função do sujeito consiste em apreender o objeto, a do objeto em
ser apreendido pelo sujeito.
Vista pelo lado do sujeito, esta apreensão apresenta-se como uma saída do
sujeito para fora da sua própria esfera, uma invasão da esfera do objeto e
uma recolha das propriedades deste. O objeto não é arrastado, contudo,
para dentro da esfera do sujeito, mas permanece, sim, transcendente a ele.
Não no objeto mas sim no sujeito alguma coisa se altera em resultado da
função do conhecimento. No sujeito surge algo que contém as propriedades
do objeto, surge uma "imagem" do objeto.
Visto pelo lado do objeto, o conhecimento apresenta-se como uma transfe-
rência das propriedades do objeto para o sujeito. (…) São ambos (…) aspe-
tos distintos do mesmo ato. Porém, tem nele o objeto predomínio sobre o
sujeito. O objeto é o determinante, o sujeito é o determinado. O conheci-
mento pode definir-se, por último, como uma determinação do sujeito pelo
©AREAL EDITORES

objeto. Mas o determinado não é o sujeito pura e simplesmente; mas ape-

nas a imagem do objeto nele. Esta imagem é objetiva, na medida em que
leva em si os traços do objeto. Sendo distinta do objeto, encontra-se de
84 DOSSIÊ DO PROFESSOR

certo modo entre o sujeito e o objeto. Constitui o instrumento pelo qual a

©AREAL EDITORES
consciência cognoscente apreende o seu objeto.
Sendo o conhecimento uma determinação do sujeito pelo objeto, não há
dúvida que o sujeito se conduz receptivamente perante o objeto. Esta rece-
tividade não significa, contudo, passividade. Pelo contrário, pode falar-se
de uma atividade e espontaneidade do sujeito no conhecimento.

Um conhecimento diz-se verdadeiro se o seu conteúdo concorda com o objeto

designado. O conceito de verdade é, assim, o conceito de uma relação. Exprime
uma relação, a relação do conteúdo do pensamento, da "imagem", com o objeto.
Este objeto, por sua vez, não pode ser verdadeiro nem falso; encontra-se, de certo
modo, mais além da verdade e da falsidade. (…)
Assim se esclarece o fenómeno do conhecimento humano nos seus aspetos prin-
cipais. Ao mesmo tempo verificámos que este fenómeno confina com três esferas
distintas. Como vimos, o conhecimento apresenta três elementos principais: o
sujeito, a "imagem" e o objeto. (…)
Poderia pensar-se que a missão da teoria do conhecimento se cumpre, no essen-
cial, com a descrição do fenómeno do conhecimento. Mas não acontece assim. A
descrição do fenómeno não é a sua interpretação e explicação filosófica. O que
acabamos de descrever é aquilo que a consciência natural entende por conheci-
mento. (…) Segundo a conceção da consciência natural, o conhecimento consiste
em forjar "uma imagem" do objeto; e a verdade do conhecimento é a concordân-
cia desta "imagem" com o objeto. Mas averiguar se esta conceção está justificada
é um problema que se encontra para além do alcance do problema fenomenoló-
gico. O método fenomenológico só pode dar uma descrição do fenómeno do co-
nhecimento. Sobre a base que é esta descrição fenomenológica, tem de procurar-
-se uma explicação e interpretação filosóficas, uma teoria do conhecimento.
J. Hessen, Teoria do Conhecimento, Arménio Amado, 1987, pp. 25-33.

COMO SABEMOS SEJA O QUE FOR?

Se pensares nisso, verás que o interior da tua própria mente é a única coisa de
que podes estar certo.
Seja o que for em que acredites – quer seja sobre o Sol, a Lua e as estrelas, a casa
e o bairro em que vives, a história, a ciência, as outras pessoas, até mesmo a
existência do teu próprio corpo –, é baseado nas tuas experiências e pensamen-
tos, sentimentos e impressões dos sentidos.
É só a isso que tens acesso direto, quer vejas o livro nas tuas mãos, sintas o chão de-
baixo dos teus pés, ou te lembres de que D. Afonso Henriques foi o primeiro rei de
Portugal, ou que a água é H2O. Tudo o mais está mais afastado de ti do que as tuas
experiências e pensamentos internos e é só através destes que te alcança.
Normalmente não tens dúvidas sobre a existência do chão debaixo dos teus pés,
ou da árvore que está lá fora, ou dos teus próprios dentes. De facto, a maior parte
do tempo nem sequer pensas nos estados mentais que te tomam consciente des-
sas coisas: parece que tens consciência direta delas. Mas como sabes que elas
 SER NO MUNDO 11 85

existem realmente?
Se tentares argumentar que tem de existir um mundo físico exterior porque não
verias prédios, pessoas, ou estrelas, a menos que existissem coisas lá fora que
refletissem ou lançassem luz para os teus olhos, causando assim as tuas experiên-
cias visuais, a resposta é óbvia: como sabes isso? Trata-se apenas de outra afirma-
ção acerca do mundo exterior e da tua relação com ele, que tem de ser baseada
nos dados dos teus sentidos.
Mas só podes confiar nesses dados específicos acerca de como as experiências vi-
suais são causadas se puderes confiar em geral nos conteúdos da tua mente como
fonte de informação acerca do mundo exterior. E isso é exatamente o que está a ser
questionado. Se tentas provar a credibilidade das tuas impressões apelando para às
tuas impressões, estás a argumentar de forma circular e não chegas a lado algum.
Será que as coisas te pareceriam diferentes se de facto tudo existisse apenas na
tua mente – se tudo o que tomas como o mundo real exterior fosse apenas um
sonho gigante, ou uma alucinação, do qual nunca vais acordar? Se assim fosse,
então é claro que não poderias acordar, tal como acontece quando sonhas, porque
não existiria qualquer mundo "real" no qual pudesses acordar. Portanto, não se-
ria exatamente como um sonho normal ou uma alucinação. Usualmente, pensa-
mos que os sonhos têm lugar em mentes de pessoas que estão de facto deitadas
numa cama real numa casa real, mesmo que no sonho estejam a fugir de uma
máquina de aparar relva homicida pelas ruas de Sobral de Montagraço. Admitimos
igualmente que os sonhos normais dependem do que está a acontecer no cérebro
do sonhador enquanto dorme.
Mas não poderiam todas as tuas experiências ser como um sonho gigante, sem
nenhum mundo exterior fora dele? Como podes saber que não é o que se passa?
Se toda a tua experiência fosse um sonho sem nada lá fora, então todos os dados
que tentasses usar para provar a ti próprio que existe um mundo exterior seriam
apenas parte do sonho.
T. Nagel, Que quer dizer tudo isto?, Gradiva, 1995, pp. 12-14.

RACIONALISMO E EMPIRISMO
Os racionalistas acentuam a importância do conhecimento a priori, e aqui será
útil introduzir um pensador racionalista de vulto e avaliar o papel do conheci-
mento a priori na sua epistemologia. Descartes é porventura o epistemólogo mais
influente da filosofia ocidental (…). As suas Meditações foram escritas num tom
autobiográfico: o filósofo aparece-nos sentado à lareira, matutando sobre a natu-
reza do conhecimento. Primeiro, levanta algumas dúvidas de natureza cética no
sentido de que poderemos não ter qualquer conhecimento do mundo (…); no
entanto, encontra salvação num elemento seguro do conhecimento: "cogito, ergo
sum" ("Penso, logo existo"); isto é por vezes referido como o cogito. A nossa
própria existência é algo acerca do qual não podemos estar enganados. Depois,
usando um raciocínio inteiramente a priori, tenta demonstrar que Deus também
existe (…). Deus, bom como é –uma vez mais, algo que podemos saber a priori
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– não poderia permitir que fôssemos criaturas epistemicamente tão limitadas, e

assim temos certas crenças justificadas acerca do mundo empírico. Certos aspetos
86 DOSSIÊ DO PROFESSOR

cruciais da epistemologia de Descartes são, pois, desenvolvidos por meio do ra-

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ciocínio a priori. Importa esclarecer, no entanto, que Descartes não renega toda
a experiência. Depois de encontrarmos uma demonstração a priori da existência
de Deus, temos de proceder a observações cuidadosas do mundo a fim de adquirir
maior conhecimento. No entanto, é o conhecimento a priori que permite, em úl-
tima instância, justificar as crenças empíricas que adquirimos dessa forma.
Os empiristas aceitam que algumas verdades podem ser conhecidas a priori, mas
essas verdades são consideradas desinteressantes, não-instrutivas e tautológicas.
Ao tomarmos conhecimento de que os solteiros são homens não-casados, não
aprendemos nada de substancial acerca do mundo, mas apenas algo acerca do
significado das nossas palavras, ou seja, que, em português, "solteiro" tem o
mesmo significado que "homem não-casado". (…)
Este tipo de conhecimento é a priori porque pode ser adquirido em virtude da mera
compreensão dos conceitos relevantes; não requer qualquer outro tipo de investi-
gação do mundo. Os empiristas afirmam que todas as verdades a priori são "analíti-
cas" (…). São verdadeiras em virtude dos significados dos termos utilizados para as
exprimir, e a sua verdade só pode ser descoberta com recurso à análise filosófica. As
verdades analíticas contrastam, deste ponto de vista, com as verdades que são "sin-
téticas". As verdades sintéticas não dependem apenas do que os nossos termos
significam, mas também daquilo que o mundo revela ser. O facto de os coalas come-
rem folhas de eucalipto não faz parte do conceito de coala; não obstante, é verda-
deiro, e é-o porque descobrimos que é isto que os coalas fazem. (…) O único co-
nhecimento independente da nossa experiência que podemos ter é, segundo o
empirista, o que diz respeito ao significado das nossas palavras e pensamentos;
qualquer conhecimento substancial do mundo deve ser adquirido através da expe-
riência.
D. O’Brien, Introdução à teoria do conhecimento, Gradiva, 2013, pp. 61-63.

TEXTOS E COMENTÁRIO DOS PRINCÍPIOS DA FILOSOFIA DE DESCARTES,

POR PEDRO ALVES
A – TEXTOS
"Aquele que investiga a verdade deve, uma vez na vida, duvidar de todas as coisas,
na medida em que isso for possível.
Dado que nascemos crianças e formulámos vários juízos acerca das coisas sensí-
veis antes que tivéssemos o completo uso da razão, somos desviados do conheci-
mento da verdade por muitos preconceitos; dos quais parece não podermos liber-
tar-nos a não ser que, uma vez na vida, nos esforcemos por duvidar de todos
aqueles em que encontremos a mínima suspeita de incerteza.
As coisas duvidosas devem ser tidas por falsas.
Será mesmo útil considerar também como falsas aquelas coisas de que duvida-
mos, para que assim encontremos mais claramente o que é certíssimo e facílimo
de conhecer.
Porque podemos duvidar das coisas sensíveis.
Mas agora que apenas perseguimos a investigação da verdade, duvidaremos, em
primeiro lugar, se algumas coisas sensíveis ou imagináveis existem: primeira-
 SER NO MUNDO 11 87

mente, porque algumas vezes descobrimos que os sentidos erram, e é prudente

nunca confiar demasiado naqueles que pelo menos uma vez nos enganaram; de-
pois, porque nos sonhos nos parece que sentimos ou imaginamos inúmeras coisas
que em parte nenhuma existem; e àquele que assim duvida não aparecem ne-
nhuns sinais graças aos quais possa distinguir com certeza o sono da vigília.
Porque podemos duvidar também das demonstrações matemáticas.
Duvidaremos também das restantes coisas que antes tínhamos por maximamente
certas; duvidaremos mesmo das demonstrações matemáticas, e até daqueles prin-
cípios que até agora julgávamos serem conhecidos por si mesmos. E isso seja
porque vimos por vezes alguns errar a respeito deles, e admitir como certíssimos
e conhecidos por si mesmos alguns princípios que nos pareciam falsos, seja sobre-
tudo porque ouvimos dizer que existe um Deus que pode tudo e pelo qual fomos
criados. Com efeito, não sabemos se porventura não terá querido criar-nos tais
que sempre nos enganemos, mesmo naquelas coisas que nos parecem as mais bem
conhecidas de todas; pois não parece ter podido menos fazer isto do que fazer
com que nos enganemos de vez em quando, o que já antes advertimos que acon-
tece. E se imaginarmos que existimos não graças a um Deus omnipotente, mas
sim graças a nós mesmos ou a qualquer outro, quanto menos poderoso for o autor
ao qual atribuímos a nossa origem, tanto mais é de crer que somos tão imperfei-
tos que nos enganamos sempre".

B – COMENTÁRIO
Nos artigos I-VI dos Princípios, o exercício da dúvida é apresentado como a única
via possível para a constituição da ciência, ao mesmo tempo que dele se excluem
as questões relativas à vida prática (…).
Uma vez lida na sua totalidade a Primeira Parte dos Princípios da Filosofia, somos
quase inevitavelmente levados a fazer esta pergunta: sendo o resultado final da
metafísica de Descartes a afirmação da existência do Eu, de Deus e do Mundo, por
que razão se começou por duvidar dessas mesmas coisas, por que razão se ence-
tou todo aquele longo percurso reflexivo e se teve necessidade de demonstrar a
existência de coisas que, antes de qualquer reflexão, todos nós sabíamos já? (…)
Com que finalidade se pretende começar por pôr em dúvida aquelas crenças que,
mais à frente, se acaba por provar serem inquestionavelmente verdadeiras?
Esta pergunta parece estar legitimada pela aparente circularidade do percurso
reflexivo de Descartes nos Princípios da Filosofia e em todas as outras obras em
que se trata de temas idênticos. No entanto, ela baseia-se num erro de apreciação
que deve ser corrigido.
Há, desde logo, a distinção entre crença e verdade. Uma crença é uma convicção
subjetiva, uma propensão para assentir, para aceitar que determinada coisa ou
facto é real. Uma crença ganha validade quando se pode justificar, quando se
pode fornecer uma razão para que, de facto, seja assim e não de outra maneira.
Uma crença que se justifica cabalmente perde o seu carácter subjetivo e trans-
muta-se numa verdade: ela pode ser doravante aceite por todos, não vale apenas
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como minha convicção. A progressão do saber é justamente esse processo em que

as crenças se firmam e validam, ou então são eliminadas como falsas convicções.
88 DOSSIÊ DO PROFESSOR

Toda a ciência se revela, assim, como um processo de racionalização – algo pode

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ser dito como sendo assim e não de outra maneira porque algo de outro pode ser
invocado para mostrar que isso deve ser assim. No entanto, este dar razão para
todas as coisas não se faz, nas diversas ciências, de um modo suficientemente
radical. Todo o saber científico é relativo ao mundo e a nós próprios. Toda a jus-
tificação racional parte do pressuposto que o mundo é e que nós somos também
seres no mundo. A ciência, ao dar razão do mundo físico – no qual nós próprios
nos incluímos – nas suas diversas dimensões, não necessita de demonstrar previa-
mente a existência do próprio mundo, o qual é o objeto continuado das suas in-
vestigações. Essa existência é simplesmente admitida como válida. Toda a ciência
se faz, portanto, a partir de uma crença primeira que ela própria não consegue
elevar ao nível de uma verdade. (…)
O objetivo último da dúvida consiste em desenvolver um processo de justificação
que racionalize essas crenças primeiras e que as transforme, portanto, de convic-
ções que ninguém ousa contestar em verdades que ninguém pode contestar.
P. Alves, Os Princípios da Filosofia de Descartes, Colibri, 2012, pp. 9-11.

O ESTABELECIMENTO DE UMA PRIMEIRA CERTEZA A PARTIR DO EXERCÍCIO

DA DÚVIDA
Sabemos que afirmações como:
1. Esta mesa é retangular
2. Os corpos são extensos
podem ser falsas, porque, dada a suposição do génio maligno, não podemos acre-
ditar plenamente nem no testemunho dos sentidos nem na evidência intelectual
pelas quais, nos exemplos dados, afirmamos que a mesa (esta) é retangular ou
que os corpos (em geral) são extensos.
Mas será que afirmações como:
1.1. Eu penso que esta mesa é retangular
2.1. Eu penso que os corpos são extensos
poderão ainda ser falsas pelas mesmas razões que nos levam a duvidar da verdade
de 1 e 2?
Note-se que a expressão "eu penso que…" não significa qualquer coisa como "eu
sou da opinião que…" ou "eu julgo que…". A expressão "eu penso que…" não
diz respeito a uma atitude tomada relativamente ao conteúdo proposicional do
membro "que p" (por exemplo: "que a mesa é retangular") e aos objetos que são
referidos na proposição p ("a mesa" ou "os corpos em geral"). Se a expressão fosse
assim interpretada, 1.1 e 2.1 diriam apenas que não estamos certos de que as
coisas nelas afirmadas sejam verdadeiras. Sendo entendida deste modo, a expres-
são "eu penso que…" exprimiria apenas uma tomada de posição relativamente ao
que está dito, ou seja, relativamente ao conteúdo das afirmações 1 e 2. Nesse
sentido, a anteposição do "eu penso que…" nada adiantam, portanto, relativa-
mente à situação a que nos havia conduzido a dúvida (…).
Mas o sentido desta expressão é completamente diverso. Ela não é a afirmação de
uma opinião minha sobre determinados conteúdos proposicionais ("que a mesa é
 SER NO MUNDO 11 89

retangular", "que os corpos são extensos") e sobre se há ou não objetos a que eles
se refiram (a mesa, a figura, os corpos, a extensão). O que se passa com a expressão
"eu penso que…" é antes a afirmação da existência de um pensamento meu a res-
peito dessas mesmas proposições e dos objetos a que se referem. Ora, por mais du-
vidoso que seja que esta mesa exista e seja retangular, por mais duvidoso que seja
a existência de corpos, da extensão e do mundo no seu todo, é no entanto verdade
que eu penso isso (que está dito nas proposições) a respeito de todas essas coisas e
que jamais poderei pôr em causa a existência atual deste meu pensamento.
Há boas razões para supor que desta evidência poderemos retirar uma afirmação
que será indestrutível por qualquer argumento cético. É justamente esse o desíg-
nio de Descartes. Na verdade, se duvido que a mesa existe, então é porque penso
na mesa e, se nela penso, é porque eu próprio existo enquanto sujeito dos meus
pensamentos. (…) A proposição que o afirma, a proposição eu penso, logo existo
será, então, absolutamente certa e indubitável, mesmo que todos os meus pensa-
mentos acerca das coisas diferentes de mim possam ser duvidosos ou mesmo in-
teiramente falsos.
P. Alves, Os Princípios da Filosofia de Descartes, Colibri, 2012, pp. 26-27.

DESCARTES QUERIA REMOVER TODOS OS VELHOS MATERIAIS DO TERRENO

DE CONSTRUÇÃO…
– René Descartes nasceu em 1596 e viveu em vários países da Europa ao longo da
vida. Já na sua juventude, sentia o forte desejo de tomar conhecimento da natu-
reza do homem e do universo. Mas depois de ter estudado filosofia tornou-se
consciente sobretudo da sua própria ignorância.
– Mais ou menos como Sócrates?
– Sim, mais ou menos assim. Tal como Sócrates, estava convencido de que só a
razão nos pode dar conhecimento seguro. Nunca podemos confiar no que está
escrito em livros antigos. Nem sequer podemos confiar no que os nossos sentidos
nos transmitem. (…)
– Ouçamos as suas próprias reflexões.
Alberto indicou o livro que estava entre eles na mesa e prosseguiu:
– Neste pequeno livro, Discurso do Método, Descartes levanta a questão de qual o
método filosófico que um filósofo deve utilizar para resolver um problema filosó-
fico. As ciências da natureza já tinham desenvolvido o seu novo método (…).
Descartes explica (…) que não podemos dar nada como verdadeiro enquanto não
tivermos reconhecido claramente que é verdadeiro. Para conseguirmos isso, te-
mos que decompor um problema complexo em tantas partes simples quanto pos-
sível. Podemos começar então pela ideia mais simples. Talvez se possa dizer que
cada ideia é "pesada e medida" – mais ou menos do mesmo modo que Galileu
queria medir tudo e tornar mensurável o não mensurável. Descartes achava que o
filósofo podia prosseguir do simples para o complexo. Deste modo poderia ser
construído um novo conhecimento. Até ao final, é necessário verificar que não se
©AREAL EDITORES

omitiu nada, por meio de um controlo e de uma verificação constantes. Só assim

se pode atingir conclusões filosóficas.
90 DOSSIÊ DO PROFESSOR

– Isso parece um problema matemático.

©AREAL EDITORES
– Sim, Descartes queria aplicar o "método matemático" à reflexão filosófica. (…)
Queria usar exatamente o mesmo instrumento que usamos ao trabalhar com nú-
meros, a razão, porque só a razão nos fornece conhecimento seguro. Não estabe-
lece de modo algum que se possa confiar nos sentidos. (…)
– Mas é possível responder desse modo a questões filosóficas?
– Voltemos ao raciocínio de Descartes. O seu objetivo é portanto obter conheci-
mentos seguros acerca da natureza da realidade, e ele torna claro em primeiro
lugar que no início devemos duvidar de tudo. Ele não queria edificar o seu sis-
tema filosófico sobre areia. (…) Ele queria remover todos os velhos materiais do
terreno de construção, antes de iniciar a construção da nova casa. Segundo ele,
nunca podemos confiar no que os nossos sentidos nos transmitem, porque pode-
mos ser enganados por eles.
– Como é que isso é possível?
– Mesmo quando sonhamos, acreditamos estar a viver uma situação real. E haverá
alguma coisa que distinga as nossas sensações, quando estamos despertos, das
sensações "sonhadas"? "Quando reflito cuidadosamente nesta questão, não en-
contro nenhum indício pelo qual possa distinguir com segurança a vigília do
sono", escreve Descartes. (…) Assim, Descartes duvida de tudo. (…) Descartes
tentou continuar a trabalhar a partir do zero. Ele chegou à conclusão de que du-
vidava de tudo e que isso é a única coisa de que se pode ter uma certeza abso-
luta. E em seguida, há algo que se lhe torna claro: há um facto, do qual ele pode
ter toda a certeza, duvida. Mas se duvida, tem que concluir que pensa, e se pensa
tem de concluir que é um ser pensante. Ou, como ele próprio diz: "cogito, ergo
sum". (…) Penso, logo existo.
– Não me surpreende que ele tenha chegado a essa conclusão.
– Está bem. Mas não te esqueças com que certeza intuitiva ele se concebe subita-
mente como um eu pensante. (…) Ele não compreende apenas que é um eu pen-
sante, entende simultaneamente que este eu pensante é mais real do que o
mundo físico, que apreendemos com os sentidos. E a partir daqui, ele prossegue,
Sofia. Ainda não concluiu de modo algum a investigação filosófica.
– Prossegue tu também com calma.
– Descartes interrogou-se então sobre se havia algo mais que ele pudesse apreen-
der com a mesma evidência intuitiva, além do facto de ser um ser pensante. Ele
descobre que tem também uma ideia clara e nítida de um ser perfeito. Teve sem-
pre essa ideia e, para Descartes, é evidente que essa ideia não pode provir dele
mesmo. A ideia de um ser perfeito não pode provir de um ser imperfeito. Por isso,
a ideia de um ser perfeito tem de provir desse mesmo ser perfeito – por outras
palavras, de Deus. Que Deus existe é deste modo tão imediatamente evidente para
Descartes como o facto de alguém que pensa tem de ser um ser pensante.
– Agora, acho que ele precipita um pouco as conclusões. E era tão atento no princípio.
– Sim, houve quem afirmasse ser este o ponto mais fraco de Descartes. Mas tu estás
a falar de deduções. Na verdade, não se trata aqui de uma demonstração. Descartes
queria apenas dizer que todos nós temos uma ideia de um ser perfeito, e que esta
ideia implica que este ser perfeito existe. Porque um ser perfeito não seria perfeito
se não existisse. Além disso, não teríamos a ideia de um ser perfeito se esse ser não
 SER NO MUNDO 11 91

existisse. Nós somos imperfeitos e por isso, a ideia do perfeito não pode provir de
nós. A ideia de um Deus é, segundo Descartes, uma ideia inata que nos foi implan-
tada ao nascermos – tal como a marca que o artista imprimiu na sua obra", como ele
escreve. (…) Isto é um modo de pensar claramente "racionalista". Tal como Sócrates
e Platão, Descartes via uma conexão entre pensamento e existência. Quanto mais
evidente uma coisa é para o pensamento, mais certa é a sua existência. (…)
– Até aqui, ele reconheceu que é um ser pensante, e que existe um ser perfeito.
– A partir destas certezas, prossegue. Todas as ideias que temos da realidade ex-
terior – por exemplo, Sol e Lua –, podiam também ser apenas visões oníricas. Mas
a realidade exterior também tem algumas características que podemos conhecer
com a razão. Por exemplo, as relações matemáticas, ou seja, aquilo que pode ser
medido, o comprimento, a altura e a profundidade. Estas propriedades quantita-
tivas são tão claras para a razão como o facto de eu ser um ser pensante. Proprie-
dades qualitativas como cor, cheiro e sabor estão por seu lado relacionadas com
os nossos sentidos e não descrevem nenhuma realidade exterior.
– Então afinal a natureza não é um sonho.
– Não. E, neste ponto, Descartes recorre novamente à nossa ideia de um ser per-
feito. Se a nossa razão conhece algo muito clara e distintamente que é o caso das
relações matemáticas na realidade exterior é porque é assim mesmo. Um Deus
perfeito não faria pouco de nós. Descartes recorre a Deus como garantia de que
aquilo que conhecemos com a nossa razão corresponde a uma coisa real.
– Está bem. Ele descobriu que é um ser pensante, que Deus existe e ainda que
existe uma realidade exterior.
J. Gaarder, O Mundo de Sofia, Presença, 2002, pp. 207-213.

O EMPIRISMO DE DAVID HUME

A filosofia inglesa do século XVIII, apaixonada pelo concreto, pelo dado, descon-
fiando das abstrações e das hipóteses, pretende ser simultaneamente ingénua e
rigorosa; rigorosa porque ingénua, porque desejosa de permanecer fiel à expe-
riência vivida, ao imediato.
Isto é (…) mais percetível em Hume (…). (…) Hume é um perfeito filósofo que
aceita deixar-se conduzir até aos limites da sua reflexão, quaisquer que sejam os
resultados e as consequências daí advindas. Ao discutir o problema da liberdade
salienta com firmeza que "não é correto considerar falsa uma opinião em virtude
do que ela contenha de perigoso nas suas consequências".
O radicalismo filosófico de Hume manifesta-se, em primeiro lugar, na pretensão
de remontar a dados originários. O ponto de partida da reflexão filosófica encon-
trar-se-á então nesses dados da consciência, que Locke e Berkeley designavam,
em sentido mais lato, por ideias e a que Hume chama perceções. Enquanto que
Locke e Berkeley consideram ideias tudo o que constitui o conteúdo da consciên-
cia, Hume opera uma distinção importante. A primeira frase do Tratado da Natu-
reza Humana diz, com efeito, que "todas as perceções do espirito humano se re-
©AREAL EDITORES

sumem em dois géneros distintos que designarei por impressões e ideias". Apenas
as impressões são originárias; as ideias são somente "cópias das nossas impres-
92 DOSSIÊ DO PROFESSOR

sões", reflexos atenuados das nossas sensações no espelho dos nossos pensamen-

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tos. Sumariamente apresentada, esta tese parece ser a do empirismo mais ele-
mentar. A doutrina de Hume identificar-se-ia com um sensualismo rudimentar e
contentar-se-ia com retomar a célebre frase de Locke: "Não há nada no entendi-
mento que primeiro não tenha estado nos sentidos. (…)"
Mas, se a examinarmos com alguma atenção, veremos que a distinção humiana entre
impressões e ideias se revela bastante mais interessante c bastante mais profunda.
Em primeiro lugar, não seria correto supor que, para Hume, o espírito fosse meramente
passivo, uma "tábua rasa", uma massa mole onde se inscreveriam mecanicamente os
estímulos externos. Um cego de nascença não saberia certamente, devido à falta de
estímulos, fazer a menor ideia das cores. Mas, suponhamos "um homem familiarizado
com todo o tipo de cores, exceto com uma tonalidade particular de azul que o acaso
nunca lhe permitiu encontrar. Que se coloquem diante deste homem todas as diversas
tonalidades desta cor, à exceção dessa tonalidade particular, numa gradação decres-
cente da mais escura para a mais clara". Tal homem, assegura Hume, "aperceber-se-á
de um vazio", podendo "suprir essa falta unicamente através da sua imaginação" e
"conceber a ideia dessa tonalidade particular que os seus sentidos nunca lhe fornece-
ram". Única exceção, mas muito significativa. Isto é testemunho de um impulso da
imaginação, de um dinamismo de espírito humano, de uma atividade psicológica sub-
jetiva que, no empirismo original do filósofo escocês, é fundamental.
Além disso, a impressão não se opõe à ideia como uma sensação de origem externa
se oporia a um fenómeno psicológico interior. Na realidade, Hume não se interroga
sobre a origem das impressões. Para ele, as impressões são dados originários, para
além dos quais não se pode remontar. Neste sentido, Hume não é, de modo algum,
adversário do inatismo, e afirma expressamente: "Se se entender por inato o que é
primitivo, o que não é a cópia de nenhuma impressão interior, então podemos afir-
mar que todas as nossas impressões são inatas que as nossas ideias o não são".
A. Vergez, David Hume, Edições 70, 2009, pp. 17-18.

O PROBLEMA DA INDUÇÃO
Partimos do princípio de que a nossa experiência limitada do mundo é um guia
fiável para o comportamento do mundo noutros tempos e lugares. Para que este
pressuposto seja justificado, temos de presumir que o mundo se comporta de um
modo regular, que irá continuar a fazê-lo, e que a nossa experiência nos ajuda a
apreender a natureza da sua regularidade. As nossas presunções constituem o
"princípio da uniformidade", e alguns autores têm defendido que esta é uma pre-
missa oculta em todos os argumentos indutivos. Uma versão mais completa de um
dos argumentos acima apresentados seria:

Premissa: Toda a neve que eu já vi era branca.

Premissa: Princípio da Uniformidade: "[que] os casos de que não tivemos expe-
riência têm de se assemelhar àqueles de que tivemos experiência, e que o curso
da natureza continua sempre uniformemente o mesmo" (Hume, 1978, p. 89).
Conclusão: Toda a neve que existe agora é branca.
 SER NO MUNDO 11 93

Com a inclusão desta premissa, este raciocínio é dedutivamente válido (…). Mas
será esta premissa adicional justificada? Há duas maneiras de eu justificar o princí-
pio da uniformidade: posso vê-lo como uma verdade a priori, ou como uma afirma-
ção empírica acerca do mundo, para a qual temos provas a posteriori. Hume, porém,
argumenta que ele não pode ser justificado de nenhuma destas formas. O princípio
da uniformidade não é uma verdade a priori porque não é contraditório negá-lo; o
mundo não precisa de ser regular. Se o princípio da uniformidade for verdadeiro,
isso constitui uma verdade empírica, para a qual a nossa experiência tem de forne-
cer uma justificação. Contudo, a única prova em que nos podemos basear é a nossa
experiência da pequena fatia de espaço e tempo que habitamos. Aqui, o princípio
da uniformidade prevaleceu, mas este princípio diz respeito a todo o espaço e
tempo, e a nossa experiência não prova que a sua aplicação seja tão ampla.
D. O’Brien, Introdução à Teoria do Conhecimento, Gradiva, 2013, pp. 225-226.

CETICISMO DE DAVID HUME

Hume estabelece limites para o nosso saber, admitem-no todos os historiadores.
Mas, onde se situam exatamente esses limites?
Hume opera uma distinção entre dois tipos de conhecimento: as relações entre ideias
e os factos. As relações entre ideias (uma proposição do tipo três vezes cinco é igual
a metade de trinta exprime uma relação entre esses números) apresentam a particu-
laridade de as podermos descobrir "pela simples operação do pensamento sem de-
pender de nada do que existe no universo". As verdades necessárias que podemos
admitir nesse domínio são verdades puramente formais, rigorosas mas vazias. As
conclusões a que chegamos apenas são rigorosamente necessárias porque se limitam
a exprimir a concordância do espírito com as suas próprias definições. Isso é próprio
do pensamento lógico, matemático e ainda do jurídico (uma proposição como "onde
não existe propriedade não pode haver injustiça", é uma proposição necessária se
previamente tivermos definido a injustiça como a violação da propriedade).
As proposições relativas aos factos são muito diferentes. Se os dados imediatos,
as "impressões" originárias se impõem como tais, outro tanto não pode dizer-se
das conclusões tiradas a partir do raciocínio sobre os factos. O princípio de causa-
lidade – nervo do raciocínio experimental– nada tem a ver (…) com a relação
formal do princípio de consequência. Pode, pois, parecer que Hume contesta o
seu valor e se mostra cético em relação a todas as nossas induções experimentais.
Deste modo, Hume inauguraria uma tradição (destinada a ter um grande êxito em
Inglaterra) de lógicos céticos, segundo a qual se pode conceber um pensamento
verdadeiro (o pensamento lógico, puramente formal) mas não um conhecimento
autêntico (qualquer afirmação sobre os factos devendo limitar-se à experiência
imediata). Contudo, a maioria dos historiadores considera Hume um resoluto par-
tidário do método experimental. Para Greig, trata-se de um "ceticismo com limi-
tes muito definidos. Abrange unicamente a teoria do conhecimento, a metafísica;
não afeta a moral, a política, o método experimental, a vida comum".
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A. Vergez, David Hume, Edições 70, 2009, pp. 17-18.

94 DOSSIÊ DO PROFESSOR

SENSIBILIDADE E ENTENDIMENTO NO CRITICISMO DE KANT

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A sensibilidade – segundo Kant "há dois troncos do conhecimento humano, que
partem talvez de uma raiz comum, mas desconhecida de nós: a sensibilidade e o
entendimento; pela primeira vez, os objetos são-nos dados, pela segunda, são
pensados". A Crítica da razão pura, na parte intitulada "Estética transcendental",
ocupa-se do conhecimento sensível para daí tirar os elementos a priori e distin-
gue o conhecimento sensível externo, pelo qual apreendemos os objetos, e o co-
nhecimento sensível interno (…). No que se refere à primeira, um facto impõe-
-se: é-nos impossível captar os corpos a não ser inseridos em relações de distância,
de proximidade, de grandeza; em resumo, numa rede de relações espaciais. O es-
paço, condição das nossas perceções, não é, segundo Kant, uma realidade inde-
pendente de nós e dos objetos (…), mas uma estrutura da nossa sensibilidade
externa, uma forma ‘a priori ’ na qual são vertidas as impressões que vêm de fora.
– Impõe-se igualmente um segundo facto: os meus estados de consciência apre-
sentam-se-me inevitavelmente como sucessivos ou simultâneos, isto é, ligados
por relações de temporalidade. O tempo não é, também ele, para Kant, uma reali-
dade em si, nem o conjunto, independente de nós, das relações de sucessão; é
uma estrutura, uma forma ‘a priori ’ do nosso sentido interno.
O estatuto do conhecimento sensível e o seu alcance acham-se assim nitidamente
definidos. Há, no ponto de partida, um dado que nos afeta; o homem não é o
criador da matéria do conhecimento e Kant sublinha variadíssimas vezes que a
sua teoria não elimina de modo nenhum a existência do mundo exterior. Só que
nós não apreendemos essa realidade tal qual ela é em si mesma, mas tal qual ela
se apresenta através da estrutura da nossa sensibilidade, como fenómeno por
consequência. Em resumo, nós não temos nenhuma intuição das coisas em si –
não mais da nossa alma que dos corpos; não os captamos espacializados, tempo-
ralizados; o espírito humano, limitado, é unicamente dotado de intuição sensível.
O entendimento – A sensibilidade, capaz de receber impressões, de ser afetada por
elas, não basta para que haja conhecimento, é preciso que o espírito "pense o
dado", o que de facto ele faz por meio de conceitos. O poder de produzir tais con-
ceitos, denomina-o Kant entendimento (…), "espontaneidade", graças à qual nós
pensamos "o objeto da intuição sensível". A colaboração da sensibilidade e do
entendimento é necessária para o conhecimento humano: "Nenhuma destas
duas propriedades é preferível à outra. Sem a sensibilidade, nenhum objeto nos
seria dado; e sem o entendimento nenhum seria pensado. Pensamentos sem con-
teúdo são vazios, intuições sem conceitos, são cegas".
O entendimento colaborando com a sensibilidade, produz conceitos, tanto mais
numerosos quanto mais cultivado for o espírito humano.
R. Vancourt, Kant, Edições 70, 1995, pp. 21-22.
 SER NO MUNDO 11 95

IV – O conhecimento e a racionalidade científica e

tecnológica
2. O estatuto do conhecimento científico
2.1. Conhecimento vulgar e conhecimento científico
2.2. Ciência e construção – validade e verificabilidade das hipóteses
2.3. A racionalidade científica e a questão da objetividade

A RUTURA COM O SENSO COMUM

A primeira experiência ou, para ser mais exato, a observação primeira é sempre
um obstáculo inicial para a cultura científica. De facto, essa observação primeira
apresenta-se repleta de imagens; é pitoresca, concreta, natural, fácil. Basta des-
crevê-la para se ficar encantado. Parece que a compreendemos. Vamos começar a
nossa investigação a caracterizar esse obstáculo e a mostrar que há rutura, e não
continuidade, entre a observação e a experimentação. (…)
Na formação do espírito científico, o primeiro obstáculo é a experiência primeira,
a experiência colocada antes e acima da crítica – crítica esta que é, necessaria-
mente, um elemento integrante do espírito científico. Já que a crítica não pôde
intervir de modo explícito, a experiência primeira não constitui, de forma al-
guma, uma base segura. Vamos fornecer inúmeras provas da fragilidade dos co-
nhecimentos primeiros, mas desejamos, desde já, mostrar a nossa nítida oposição
a essa filosofia fácil que se apoia no sensualismo mais ou menos declarado, mais
ou menos romanceado, e que afirma receber as suas lições diretamente do dado
claro, nítido, seguro, constante, sempre ao alcance do espírito totalmente aberto.
Eis, portanto, a tese filosófica que vamos sustentar: o espírito científico deve
formar-se contra a Natureza, contra o que é, em nós e fora de nós, o impulso e a
informação da Natureza, contra o arrebatamento natural, contra o facto colorido
e corriqueiro. O espírito científico deve formar-se enquanto se reforma. Só pode
aprender com a Natureza se purificar as substâncias naturais e puser em ordem os
fenómenos baralhados.
G. Bachelard, A formação do espírito científico, Dinalivro, 2006, pp. 28-34.

KARL POPPER – O CONHECIMENTO COMO CONJETURA

Sabemos, pois, que mesmo o melhor saber no sentido ciências da natureza não
constitui saber no sentido clássico, e portanto na aceção da linguagem corrente.
Isto implica uma efetiva revolução na conceção do saber: o saber no sentido das
ciências da natureza é um saber conjetural, um decifrar ousado (…). Não deixa,
porém, de ser uma adivinhação, disciplinada através da crítica racional. O que
exige que se lute contra o pensamento dogmático. Como exige também uma ex-
trema humildade intelectual. E exige sobretudo oculto de uma linguagem simples
e despretensiosa, por parte de todos os intelectuais. (…)
©AREAL EDITORES

Todos os grandes cientistas compreenderam que a solução de qualquer problema

científico traz consigo muitos problemas novos por resolver. Quanto mais aprende-
96 DOSSIÊ DO PROFESSOR

mos sobre o universo, tanto mais consciente, pormenorizado e rigoroso se torna o

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nosso saber em virtude dos problemas ainda não resolvidos (…). A investigação
científica é, de facto, o melhor método para nos esclarecermos sobre nós próprios e
sobre a nossa ignorância. Leva-nos a uma conclusão importante, a de que nós, ho-
mens, somos muito diferentes no que diz respeito às ninharias de que talvez conhe-
çamos alguma coisa. Porém somos todos iguais na nossa imensurável ignorância.
K. Popper, Em Busca de um Mundo Melhor, Fragmentos, 1992, pp. 49-50.

KARL POPPER – OS LIMITES DO CONHECIMENTO

A teoria de Xenófanes do saber humano compreende, pois, os seguintes pontos:

1. O nosso saber consiste em asserções.

2. As asserções são verdadeiras ou falsas.
3. A verdade é objetiva. Ela é a concordância entre o conteúdo da asserção e os
factos.
4. Mesmo quando expressamos a verdade mais absoluta, não o podemos saber; ou
seja, não o podemos saber com segurança, com certeza.
5. Porque o "saber" no pleno sentido da palavra é o "saber certo", o saber não
existe, mas tão só o saber conjetural (…).
6. Existe, todavia, no nosso saber conjetural uma progressão no sentido do me-
lhor.
7. O melhor saber é uma melhor aproximação da verdade.
8. No entanto, permanece sempre um saber por conjetura (…).

Para o completo entendimento da teoria da verdade de Xenófanes é particular-

mente importante acentuar que Xenófanes distingue a verdade objetiva da cer-
teza subjetiva. A verdade objetiva é a concordância entre uma afirmação e os
factos, quer o saibamos – com certeza – ou não. A verdade não pode, portanto,
ser confundida com a certeza ou com o saber seguro. Todo aquele que souber
algo com certeza, conhecerá a verdade. Mas acontece frequentemente conjetu-
rarmos algo sem o sabermos com certeza, e essa conjetura ser, efetivamente,
verdadeira. Xenófanes insinua, com toda a razão, existirem muitas verdades (…)
que ninguém sabe com certeza; e que ninguém pode saber, ainda que sejam
suspeitadas por muitos. Insinua também que existem verdades de que ninguém
sequer suspeita. (…)
Quando aqui se afirma que a ciência da natureza sabe muitas coisas, isto é real-
mente correto, mas a palavra "saber" é usada num sentido, aparentemente in-
consciente (…) que se conserva ainda hoje na linguagem corrente. Porque nós,
por "saber", entendemos sempre o "saber certo" (…).
Todavia, o saber científico não é precisamente um saber certo. É suscetível
de ser revisto (…). Trata-se de um saber hipotético, de um saber conjetural.
(…) Mesmo quando exprimimos a verdade perfeita, não podemos saber se aquilo
que afirmámos é verdadeiro.
O segundo aditamento que tenho que fazer à objeção de que sabemos hoje muita
 SER NO MUNDO 11 97

coisa, é o seguinte: por cada novo progresso científico, por cada solução hipoté-
tica de um problema do domínio das ciências da natureza, aumenta o número e
a dificuldade dos problemas em aberto, e a um ritmo muito mais rápido do que
o das soluções encontradas. Dir-se-á que, enquanto o nosso saber hipotético é
finito, o nosso não-saber é infinito. E não é tudo: para o cientista autêntico das
ciências da natureza, que se interessa pelos problemas em aberto, o universo é
sempre, num sentido muito concreto, misterioso.
(…) Trocámos determinadas teorias, determinadas hipóteses, determinadas con-
jeturas por outras, muitas vezes melhores – melhores no sentido de mais próxi-
mas da verdade. Ao conteúdo destas teorias, hipóteses e conjeturas podemos de-
signá-lo por saber em sentido objetivo, em contraposição ao saber subjetivo ou
individual.
K. Popper, Em Busca de um Mundo Melhor, Fragmentos, 1992, pp. 176-179.

OS PARADIGMAS E A CIÊNCIA NORMAL

Referir-me-ei daqui em diante às realizações científicas que partilham estas
duas características como "paradigmas", um termo muito próximo de "ciência
normal". Ao escolhê-lo, quis sugerir que alguns exemplos aceites de prática
científica concreta – exemplos que reúnem leis, teorias, aplicações e instrumen-
tos – fornecem modelos que dão lugar a uma determinada tradição de investiga-
ção científica coerente (…). O estudo dos paradigmas (…), é aquilo que prepara
fundamentalmente o estudante para se tornar membro da comunidade científica
no seio da qual exercerá a sua prática. Pelo facto de se associar a homens que
aprenderam as bases do seu campo de trabalho com os mesmos modelos, a sua
prática subsequente dificilmente suscitará discordância aberta sobre questões
fundamentais. Os homens cuja investigação se baseia em paradigmas partilhados
empenham-se em seguir as mesmas regras e critérios de prática científica. Esse
comprometimento e o consenso aparente que ele produz são requisitos da ciên-
cia normal, isto é, do nascimento e continuação de uma determinada tradição de
estudo científico.
T. Kuhn, A Estrutura das Revoluções Científicas, Guerra e Paz, 2009, p. 32.

A CIÊNCIA NORMAL E A CIÊNCIA REVOLUCIONÁRIA

A competição entre paradigmas é bastante diferente de uma competição entre
funções matemáticas com a finalidade de servirem um conjunto de dados. Os
paradigmas em competição são incomensuráveis. Eles refletem orientações con-
ceptuais divergentes. Os proponentes de paradigmas em competição veem de for-
mas diferentes certos tipos de fenómenos. (…)
A presença de uma anomalia ou duas não é suficiente para causar o abandono de
©AREAL EDITORES

um paradigma. Kuhn sustentou que a lógica da falsificação não é aplicável ao

caso da rejeição do paradigma. O paradigma não é rejeitado na base de uma com-

SM11DP_07
98 DOSSIÊ DO PROFESSOR

paração das suas consequências e da evidência empírica. Ao invés, a rejeição de

©AREAL EDITORES
um paradigma é uma relação de três termos que envolve um paradigma estabele-
cido, um paradigma rival e a evidência observacional.
A ciência introduz uma fase revolucionária com o emergir de um paradigma viá-
vel, em competição. Poderia parecer que o que é necessário nesta fase é a compa-
ração dos dois paradigmas com os resultados das observações. Mas tal comparação
poderia ser feita apenas se existisse uma linguagem independente de paradigma
na qual se poderia registar os resultados da observação. Existe tal linguagem?
Kuhn achava que não. Ele declarou que "no sentido em que sou incapaz de expli-
car mais, os proponentes de paradigmas em competição fazem as suas transações
em mundos diferentes. Um contém corpos sustentados que caem lentamente, o
outro contém pêndulos que repetem os seus movimentos uma e outra vez. Num,
as soluções são compostas, no outro, misturas. Um está incorporado numa matriz
plana do espaço, o outro numa matriz curva. Atuando em mundos diferentes, os
dois grupos de cientistas veem coisas diferentes quando observam do mesmo
ponto, na mesma direção". (…)
Os paradigmas em competição não são completamente comensuráveis. Dado um
determinado problema, os dois paradigmas podem diferir relativamente aos ti-
pos de resposta supostamente admissíveis. (…) Adicionalmente, apesar de um
novo paradigma incorporar, normalmente, conceitos extraídos do paradigma an-
tigo, estes conceitos "emprestados" são frequentemente utilizados de novas for-
mas. (…)
No entanto, o surgimento de um novo paradigma que se sobrepõe a outro não é
fortuito. Kuhn sustentou que, apesar de os paradigmas em competição serem in-
comensuráveis, a substituição de paradigmas tem as suas próprias normas de ra-
cionalidade. Acima de tudo, o paradigma vitorioso tem de lidar construtivamente
com as anomalias que conduziram à crise. E, mantendo-se tudo o resto igual, um
ganho em precisão quantitativa contribui a favor de um novo paradigma.
J. Losee, Introdução Histórica à Filosofia da Ciência, Terramar, 1998, pp. 253-254.

REVOLUÇÕES CIENTÍFICAS
A ciência normal, por exemplo, faz muitas vezes vista grossa a novidades funda-
mentais porque elas subvertem necessariamente as suas convicções de base.
Ainda assim, (…) a própria natureza da investigação normal assegura que a no-
vidade não será suprimida por muito tempo. Por vezes, um problema normal, um
problema que devia ser resolvido por regras e procedimentos conhecidos, resiste
às reiteradas arremetidas dos membros mais capazes do grupo de especialistas na
matéria. Noutras ocasiões uma peça de equipamento concebido e construído para
a investigação normal não funciona como se previa antecipadamente, revelando
uma anomalia que não está de acordo, não obstante esforços repetidos, com as
expectativas dos profissionais. Nestes e noutros casos também, a ciência normal
toma caminhos inesperados. E quando o faz – isto é, quando o grupo profissional
já não consegue iludir as anomalias que subvertem a tradição estabelecida da
prática científica –, começam as investigações extraordinárias que levam final-
 SER NO MUNDO 11 99

mente a profissão a um novo conjunto de convicções, a uma nova base da prática

científica. Os episódios extraordinários que dão lugar a essa mudança nas convic-
ções dos profissionais são neste ensaio designados por revoluções científicas. Eles
complementam a atividade da ciência normal ao despedaçar a tradição a que esta
última se apega. (…)
A invenção de outras teorias novas provoca, regular e apropriadamente, a mesma
reação de alguns dos especialistas na área de competências por elas afetada. Para
estes homens, a nova teoria implica uma mudança nas regras que governam a
prática anterior da ciência normal. Inevitavelmente, portanto, ela tem impacto
sobre boa parte do trabalho científico que eles tinham já completado com su-
cesso. É por isso que uma nova teoria, por muito específico que seja o seu âmbito
de aplicação, raramente, ou nunca, é um simples incremento ao que já se co-
nhece. A sua assimilação requer uma reconstrução da teoria anterior e uma rea-
valiação dos factos prévios, um processo intrinsecamente revolucionário que rara-
mente é completado por um único homem, e nunca de um dia para o outro.
T. Kuhn, A Estrutura das Revoluções Científicas, Guerra e Paz, 2009, pp. 24-26.
©AREAL EDITORES
 100 DOSSIÊ DO PROFESSOR

©AREAL EDITORES
Exercícios
de apoio
 SER NO MUNDO 11 101

III – Racionalidade argumentativa e Filosofia

1. Argumentação e lógica formal
1.1. Distinção: validade-verdade

1. Indique se as frases que se seguem são ou não proposições. Sim Não

a) Os novos smartphones são minicomputadores. □ □
b) Podes passar-me o sal? □ □
c) Passa-me o sal. □ □
d) Boas férias! □ □
e) O estado das coisas tem vindo a melhorar. □ □
f) Algumas pessoas inteligentes cometem erros. □ □
2. Classifique as proposições que se seguem quanto à quantidade e à qualidade.
a) Os automóveis maiores tendem a gastar mais combustível.
b) Há lâmpadas que não são fluorescentes.
c) Alguns revolucionários tornam-se ditadores.
d) Não há neve quente.
e) Há mamíferos aquáticos.
f) Os dinossauros extinguiram-se.

3. Identifique os indicadores de premissa e de conclusão. Premissa Conclusão

a) Por conseguinte □ □
b) Devido a □ □
c) Já que □ □
d) Daí que □ □
e) Por isso □ □
f) Dado que □ □
g) Uma vez que □ □
h) Assim □ □
4. Coloque os argumentos que se seguem na forma padrão do silogismo categórico.
a) Alguns jogadores de golfe não são extraterrestres. Sabemos isso porque há portugueses que
são jogadores de golfe e os portugueses não são extraterrestres.
b) Dado que não há leitores analfabetos e os estudantes de Filosofia são leitores, segue-se que
os estudantes de Filosofia não são analfabetos.
c) Há utilitaristas que são consequencialistas e não há utilitaristas kantianos, pelo que há con-
sequencialistas que não são kantianos.

5. Indique a proposição em falta em cada um dos silogismos categóricos que se seguem.

a) Sabemos que o António é um atleta, pois treina salto em comprimento todos os dias.
b) O Luís desafina muito, pelo que não poderá ser um cantor profissional.
c) A Joana gosta de passear na praia, dado que nasceu em novembro.

6. Explique a diferença entre verdade e validade.

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7. Explique o que é um entimema.

 102 DOSSIÊ DO PROFESSOR

TÓPICOS DE RESPOSTA

©AREAL EDITORES
1. São proposições as alíneas a), e) e f).

2. a) Universal afirmativa (tipo A).

b) Particular negativa (tipo O).
c) Particular afirmativa (tipo I).
d) Universal negativa (tipo E).
e) Particular afirmativa (tipo I).
f) Universal afirmativa (tipo A).

3. a) Conclusão.
b) Premissa.
c) Premissa.
d) Conclusão.
e) Conclusão.
f) Premissa.
g) Premissa.
h) Conclusão.

4. a) Nenhum português é um extraterrestre.

Alguns portugueses são jogadores de golfe.
Logo, alguns jogadores de golfe não são extraterrestres.
b) Nenhum leitor é analfabeto.
Todos os estudantes de Filosofia são leitores.
Logo, nenhum estudante de Filosofia é analfabeto.
c) Nenhum utilitarista é kantiano.
Alguns utilitaristas são consequencialistas.
Logo, alguns consequencialistas não são kantianos.

5. a) Todos os que treinam salto em comprimento todos os dias são atletas.

b) Nenhuma pessoa que desafine muito poderá ser um cantor profissional.
c) Todos os que nasceram em novembro gostam de passear na praia.

6. A verdade de uma proposição prende-se com a adequação entre o que esta declara e a realidade, enquanto a validade está
relacionada com a relação de necessidade entre as premissas e a conclusão.

7. Um entimema é um argumento em que uma ou mais premissas não são explicitamente apresentadas.
 SER NO MUNDO 11 103

III – Racionalidade argumentativa e Filosofia

1. Argumentação e lógica formal
1.2. Formas de inferência válida e principais falácias – OPÇÃO A

1. Classifique as afirmações que se seguem como verdadeiras ou falsas. V F

a) Numa proposição universal afirmativa o predicado é tomado universalmente. □ □
b) Numa proposição particular afirmativa o predicado não é tomado universalmente. □ □
c) Numa proposição universal negativa o predicado é tomado universalmente. □ □
d) Nas proposições particulares não há termos tomados universalmente. □ □
e) Numa proposição particular negativa o sujeito não é tomado universalmente. □ □
f) Nas proposições universais o sujeito é sempre tomado universalmente. □ □
g) Numa proposição universal afirmativa o sujeito é tomado universalmente. □ □
h) Nas proposições negativas não há termos tomados universalmente. □ □
2. Teste a validade dos silogismos categóricos que se seguem. No caso de serem inválidos,
indique as regras violadas.
a) Alguns alunos que estudam são universitários.
Nenhum universitário é aluno do ensino secundário.
Logo, alguns alunos do secundário não são alunos que estudam.
b) Alguns idealistas são revolucionários.
Todos os revolucionários são partidários de mudanças de regime.
Logo, alguns partidários de mudanças de regime não são idealistas.

3. Teste a validade dos silogismos categóricos que se seguem. No caso de serem inválidos,
indique as regras violadas.
a) Modo IAI, 1.ª figura.
b) Modo EOO, 2.ª figura.
c) Modo AAA, 3.ª figura.
d) Modo IAI, 4.ª figura.

TÓPICOS DE RESPOSTA

1. a) F; b) V; c) V; d) F; e) V; f) V; g) V; h) F

2. a) Argumento inválido. Falácia da ilícita maior: o termo maior tem maior extensão na conclusão que na premissa.
b) Argumento inválido. Falácia da ilícita maior: o termo maior tem maior extensão na conclusão que na premissa; de duas
premissas afirmativas não pode extrair-se uma conclusão negativa.

3. a) Argumento inválido. Falácia do termo não distribuído: o termo médio nunca é tomado universalmente.
b) Argumento inválido. De duas premissas negativas nada se pode concluir.
c) Argumento inválido. Falácia da ilícita menor: o termo menor tem maior extensão na conclusão do que na premissa onde ocorre.
d) Argumento válido. Todas as regras são respeitadas.
©AREAL EDITORES
 104 DOSSIÊ DO PROFESSOR

III – Racionalidade argumentativa e Filosofia

1. Argumentação e lógica formal
1.2. Formas de inferência válida e principais falácias – OPÇÃO B

1. Classifique as afirmações que se seguem como verdadeiras ou falsas. V F

©AREAL EDITORES
a) Uma conjunção só é verdadeira quando as duas proposições que a constituem
são verdadeiras. □ □
b) O valor de verdade de uma negação pode ser o mesmo da proposição negada. □ □
c) As disjunções exclusivas são verdadeiras quando as proposições disjuntas têm
o mesmo valor de verdade. □ □
d) Uma disjunção inclusiva é falsa sempre que ambas as disjuntas forem falsas. □ □
e) As conjunções são verdadeiras quando o antecedente é verdadeiro e o conse-
quente falso. □ □
f) As bicondicionais são verdadeiras quando as proposições que as constituem
têm o mesmo valor de verdade. □ □

2. Simbolize o conteúdo de cada uma das alíneas que se seguem.

a) Se o Afonso é universitário, então não é aluno do ensino secundário e entrou na faculdade.
b) Os bombeiros chegaram atempadamente ou não conseguiram apagar as chamas.
c) O determinismo é verdadeiro se e só se não existir livre-arbítrio.
d) O realizador receberá um Óscar se o filme for bem recebido pela crítica e muitas pessoas fo-
rem vê-lo.
e) És um excelente cozinheiro ou esta pizza não foi feita por ti.
f) Se és extrovertido, então vais animar a noite e não terás problemas em cantar para todos.

3. Simbolize o conteúdo de cada uma das alíneas que se seguem e teste a sua validade atra-
vés do método do inspetor de circunstâncias.
a) Kant é um utilitarista se e só se a sua ética for consequencialista. Ora, a ética de Kant não é
consequencialista, pelo que Kant não é um utilitarista.
b) O Homem-Aranha é um super-herói e o Dr. Octopus não vai vencer. Se o Dr. Octopus vencer,
então o Homem-Aranha não salvará a cidade. Logo, o Homem-Aranha salvará a cidade.
c) Os amantes de jazz não gostam de fado se e só se o cantor não for afinado e não gostarem de
música desafinada. O cantor é afinado. Logo, os amantes de jazz gostam de fado.

TÓPICOS DE RESPOSTA

1. a) V; b) F; c) F; d) V; e) F; f) V

2. a) P: O Afonso é universitário. Q: O Afonso é aluno do ensino secundário. R: O Afonso entrou na faculdade. P"(¬Q‹R)
b) P: Os bombeiros chegaram atempadamente. Q: Os bombeiros conseguiram apagar as chamas. P›¬Q
c) P: O determinismo é verdadeiro. Q: Existe livre-arbítrio. Pfi¬Q
d) P: O realizador receberá um Óscar. Q: O filme é bem recebido pela crítica. R: Muitas pessoas vão ver o filme. (Q‹R)"P
e) P: És um excelente cozinheiro. Q: Esta pizza foi feita por ti. P›¬Q
f) P: És extrovertido. Q: Vais animar a noite. R: Terás problemas em cantar para todos. P"(Q‹¬R)

2. a) P: Kant é um utilitarista.
Q: A ética de Kant é consequencialista.
 SER NO MUNDO 11 105

P Q PfiQ ¬Q \ ¬P
V V V F F
V F F V F
F V F F V
F F V V V

Argumento válido. Na única situação em que as premissas são ambas verdadeiras a conclusão também o é.

b) P: O Homem-Aranha é um super-herói.
Q: O Dr. Octopus vai vencer.
R: O Homem-Aranha salvará a cidade

P Q R P‹¬Q Q"¬R \R
V V V F F V
V F V V V V
F V V F F V
F F V F V V
V V F F V F
V F F V V F
F V F F V F
F F F F V F

Argumento inválido. Há uma situação em que todas as premissas são verdadeiras e a conclusão é falsa.

c) P: Os amantes de jazz gostam de fado.

Q: O cantor é afinado.
R: Os amantes de jazz gostam de música desafinada.
P Q R ¬P"(¬Q‹¬R) Q \P
V V V V F V V
V F V V F F V
F V V F F V F
F F V F F F F
V V F V F V V
V F F V V F V
F V F F F V F
F F F V V F F

Argumento válido. Nas duas situações em que todas as premissas são verdadeiras a conclusão também o é.
©AREAL EDITORES
 106 DOSSIÊ DO PROFESSOR

III – Racionalidade argumentativa e filosofia

2. Argumentação e retórica
2.1. O domínio do discurso argumentativo – a procura de adesão do auditório

1. Classifique como verdadeiras ou falsas as afirmações que se seguem. V F

©AREAL EDITORES
1.1. A argumentação estabelece sempre uma relação necessária entre a conclusão e as
premissas. □ □
1.2. A validade de uma demonstração não depende do contexto em que se apresenta. □ □
1.3. A argumentação é permeável à interpretação e permite a refutação das suas teses. □ □
1.4. A argumentação apresenta-nos uma cadeia de argumentos irrefutável, dada a sua
forma lógica. □ □
1.5. Um discurso político convincente é sempre uma demonstração lógica, pelo que
qualquer auditório é compelido à sua aceitação. □ □
1.6. A demonstração estabelece uma relação necessária entre as premissas e a conclu-
são, não dependendo do auditório em causa. □ □
1.7. Uma demonstração é do domínio da evidência e constrange à sua aceitação. □ □
1.8. Um anúncio publicitário pode ser considerado um discurso argumentativo. □ □
1.9. O discurso argumentativo, quando apresenta teses fortes, não depende do auditó-
rio, dado que compele à sua aceitação. □ □
1.10. Uma demonstração está limitada pelo cálculo lógico-formal estabelecido. □ □
1.11. A argumentação é aberta à refutação porque as suas teses não são necessárias
mas apenas prováveis. □ □

2. Compare demonstração e argumentação, tendo em conta as afirmações que

se seguem.
"Uma demonstração descarta a ambiguidade da linguagem natural, contrariamente, o discurso
argumentativo permite sempre a interpretação. A força do argumento depende do que é dito, de
quem o profere e do auditório que o recebe".

3. Leia atentamente o discurso que se segue.

Se alguém ainda duvida que a América é o lugar onde todos os sonhos são possíveis, se ainda
questiona se os sonhos dos nossos fundadores ainda estão vivos, se ainda questiona o poder da
nossa democracia, teve esta noite a resposta.
Foi a resposta dada pelas filas que se estendiam à volta das escolas, das igrejas em números que
a nossa nação nunca viu antes, (…) porque acreditavam que desta vez tinha de ser diferente.
(…)
Foi a resposta que levou aqueles a quem foi dito durante tanto tempo para serem cínicos e re-
ceosos e duvidarem do que somos capazes (…). Levou muito tempo, mas esta noite, por causa
do que fizemos hoje nesta eleição e neste momento decisivo, a mudança chegou à América. (…)
Não era o candidato mais provável para este cargo. Não começamos com muito dinheiro ou pa-
trocínios. (…) Ganhamos força com os mais novos que rejeitaram o mito da geração apática,
que deixaram as suas casa, famílias, empregos mal pagos e noites mal dormidas. Ganhou força
com a geração já não tão jovem que se aventurou no frio e no calor para bater a portas de es-
tranhos. Isto é vitória!
 SER NO MUNDO 11 107

E sei que não fizeram isto somente para ganhar a eleição. E sei que não o fizeram por mim. Fize-
ram-no porque perceberam a enorme tarefa que nos espera. Porque apesar de celebrarmos esta
noite, sabemos que os desafios que o dia de amanhã nos traz são os maiores da nossa vida. (…)
Apesar de estarmos aqui esta noite, sabemos que existem americanos no deserto do Iraque, nas
montanhas do Afeganistão que arriscam as suas vidas por nós.
Há mães e pais que não conseguem adormecer e que ficam a pensar como pagar as hipotecas ou
as contas do médico ou se conseguem poupar o suficiente para a educação dos filhos.
Temos de rentabilizar a nossa energia, criar novos postos de trabalho, construir novas escolas e
lidar com ameaças e reparar alianças. O caminho que nos espera é longo. (…)
(…) Mas essa é a verdadeira genialidade da América: a sua capacidade de mudança. A nossa
união pode ser perfeita. O que conseguimos dá-nos ainda mais esperança em relação ao que
podemos conseguir amanhã.
Esta eleição tinha muitas estreias e muitas histórias que serão contadas ao longo de gerações.
Mas uma que está na nossa mente hoje é sobre uma mulher que votou em Atlanta. Ela asseme-
lha-se a muitos milhões que estiveram na fila para fazer ouvir a sua voz nesta eleição por uma
razão. Ann Nixon Cooper tem 106 anos. Ela nasceu na geração da escravatura; num tempo em
que não havia carros na estrada, aviões no céu; quando alguém como ela não podia votar por
duas razões: porque era mulher e por causa da cor da sua pele.
E, esta noite, penso em tudo o que viu no centenário de vida na América – o desespero e a espe-
rança; a luta e o progresso; as vezes que nos disseram que não eram capazes e aqueles que man-
tiveram a sua capacidade de dizer: Sim, somos capazes [Yes we can]. (…)
E este ano, nesta eleição, ela tocou com o dedo no ecrã e fez o seu voto, porque depois de 106 anos
na América, depois dos melhores tempos e dos mais obscuros, ela sabe que a América pode mudar.
Sim, somos capazes [Yes we can].
(…) E aqui estamos nós, frente a frente com o cinismo e as dúvidas daqueles que nos dizem que
não somos capazes, e a quem respondemos com o credo intemporal que representa o espírito
de um povo: Sim, somos capazes. [Yes we can]
Discurso de vitória de Barack Obama, in Jornal de Notícias, 05-11-2008 (adaptado).

3.1. Identifique o tipo de discurso argumentativo presente no texto.

3.2. Apresente a principal tese defendida e a estratégia seguida pelo orador.

TÓPICOS DE RESPOSTA

1. 1.1. F; 1.2. V; 1.3. V; 1.4. F; 1.5. F; 1.6. V; 1.7. V; 1.8. V; 1.9. F; 1.10. V; 1.11. V

2. Para a primeira afirmação pode ser apresentada a oposição entre demonstração e argumentação (marcando-se a primeira pela
necessidade lógica e pela sua independência do contexto ou auditório em causa e a segunda pela contingência do contexto e da
interpretação do discurso). Na segunda afirmação deve ser destacada a relação necessária entre o discurso argumentativo e o seu
auditório. O reconhecimento da competência e idoneidade do orador (ethos), a forma como a comunicação apela ao auditório
(pathos) e a coerência das teses apresentadas (logos) são determinantes para a força do discurso argumentativo.

3. 3.1. O texto é um discurso político argumentativo.

3.2. O excerto defende que o povo norte-americano provou na eleição de Obama que é capaz de produzir a mudança. Mudou na
forma como escolheu o seu líder, pelo que também será capaz de mudar, como já o fez no passado inúmeras vezes, para uma
sociedade mais justa que defenda os ideais da paz, da equidade, da democracia e da liberdade. A estratégia seguida pelo orador,
©AREAL EDITORES

neste excerto, consiste na utilização do exemplo de uma centenária (Ann Nixon Cooper) que acreditou que era possível ver uma
América diferente. Este exemplo consolida-se no slogan "yes we can" que é utilizado como reforço da tese para a permanência da
mensagem no auditório.
 108 DOSSIÊ DO PROFESSOR

III – Racionalidade argumentativa e filosofia

2. Argumentação e retórica
2.2. O discurso argumentativo – principais tipos de argumentos e falácias informais

1. Classifique como verdadeiras ou falsas as afirmações que se seguem. V F

©AREAL EDITORES
1.1. Na antiguidade clássica aceitavam-se como etapas fundamentais do discurso ar-
gumentativo o exórdio, a apresentação, a discussão e a peroração. □ □
1.2. A peroração consiste na fase inicial do discurso argumentativo e tem por função
informar o auditório da tese a apresentar no exórdio. □ □
1.3. O discurso argumentativo tem de estar sempre fundamentado em factos. □ □
1.4. Num argumento indutivo que recorra a uma generalização as conclusões são mais
amplas do que as premissas. □ □
1.5. Um argumento indutivo que recorra a uma previsão é uma demonstração válida
sempre que tenha uma forma lógica correta. □ □
1.6. Um argumento por analogia extrai conclusões com base em semelhanças conhe-
cidas entre objetos. □ □
1.7. A falácia da petição de princípio consiste num raciocínio dedutivo que procura
provar uma conclusão com base em premissas falsas. □ □
1.8. A falácia do falso dilema consiste num raciocínio em que o orador apresenta normal-
mente apenas duas das alternativas possíveis quando na realidade existem mais. □ □
1.9. A falácia ad hominem ocorre quando se descredibiliza a pessoa que argumenta em
vez de se demonstrar o erro de argumentação cometido. □ □

2. Identifique as falácias cometidas nos argumentos que se seguem expondo como se pode
argumentar contra elas.
2.1. "Os fantasmas não existem, porque até hoje nunca ninguém demonstrou a sua existência."
2.2. "As boas obras de arte impressionam sempre o seu auditório, pois as obras de arte só têm valor
estético se emocionarem o público."
2.3. "Os políticos ou são corruptos ou não são eleitos, por isso, todos os políticos eleitos são corruptos."

TÓPICOS DE RESPOSTA

1. 1.1. V; 1.2. F; 1.3. F; 1.4. V; 1.5. F; 1.6. V; 1.7. F; 1.8. V; 1.9. V

2. 2.1. O argumento incorre na falácia do apelo à ignorância. Para se demonstrar a fragilidade desta falácia pode argumentar-se que
não é pelo facto de não ter sido possível demonstrar a existência de fantasmas que fica provada a sua inexistência, logo a
conclusão não está sustentada convenientemente.
2.2. O argumento contém a falácia da petição de princípio. Para se demonstrar a fragilidade desta falácia pode argumentar-se que
a premissa e a conclusão afirmam o mesmo: as boas obras de arte são as que emocionam o seu público. No argumento não se
apresenta nenhuma boa razão para sustentar a relação entre a emoção e a qualidade da arte.
2.3. O argumento contém a falácia do falso dilema. Pode argumentar-se contra a falácia demonstrando que o dilema apresentado
é falso em virtude de poder haver políticos eleitos que não sejam corruptos.
 SER NO MUNDO 11 109

III – Racionalidade argumentativa e Filosofia

3. Argumentação e Filosofia
3.1. Filosofia, retórica e democracia

Leia atentamente o texto que se segue e responda às questões propostas.

O relativismo sofístico (…) não é mais do que uma reação contra as precedentes atitudes pré-
-socráticas, centradas na realidade da physis e que nela procuravam encontrar princípios uni-
versais, se bem que impercetíveis.
Isto quanto à justificação teórica, porque no que diz respeito à razão histórica para o desenvol-
vimento da retórica em Atenas, W. C. Guthrie diz-nos que ela foi favorecida pelo desenvolvi-
mento histórico da democracia ateniense.
Tanto Platão como Aristóteles acreditam que existe uma realidade para além e independente do
nosso conhecimento e crenças. Em contraste, Protágoras pensa que "nada existe a não ser
aquilo que cada um de nós perceciona e conhece".
T. C. Cunha, Razão Provisória, UBI: LusoSofia:Press, 2004, p. 16.

1. Descreva o contexto político apresentado no texto que esteve na origem da projeção histórica
da retórica.
2. Apresente a posição de Platão quanto à retórica praticada pelos sofistas do seu tempo.
3. Contextualize e explique a afirmação de Protágoras destacada no texto.

TÓPICOS DE RESPOSTA

1. O texto apresenta a democracia como o fenómeno político que esteve na origem da afirmação da retórica. A democracia
ateniense exigia aos seus cidadãos uma participação ativa na vida pública. A afirmação política do jovem ateniense passou a
depender do uso da palavra, pelo que a retórica, ensinada pelos sofistas, assumiu um papel de destaque na Grécia antiga.

2. Platão assume uma posição de recusa quanto à retórica ensinada pelos sofistas. Como afirma o texto, Platão defende que a
verdade e o conhecimento não podem ser transitórios, dependendo do momento ou da vontade do orador. Neste sentido, a
retórica é um engano e prejudica a educação dos atenienses. Platão reclama para a Filosofia um papel de relevo na educação e
construção de uma democracia fundada no conhecimento, na justiça e na verdade.

3. Os sofistas eram professores itinerantes que haviam conhecido outras culturas e lugares, o que em certo sentido terá influenciado
a sua visão relativista da realidade. Defendiam com frequência que a verdade é relativa e que "o homem é a medida de todas as
coisas", frase atribuída a Protágoras (um dos mais reconhecidos sofistas da antiguidade). Neste sentido, a afirmação destacada no
texto revela-nos a posição relativista dos sofistas, assumida neste excerto por Protágoras.
©AREAL EDITORES
 110 DOSSIÊ DO PROFESSOR

III – Racionalidade argumentativa e Filosofia

©AREAL EDITORES
3. Argumentação e Filosofia
3.2. Persuasão e manipulação ou os dois usos da retórica

1. Classifique como verdadeiras ou falsas as afirmações que se seguem. V F

1.1. Pode chamar-se retórica negra à retórica que visa a garantia da liberdade de opi-
nião do seu auditório. □ □
1.2. A retórica é, em última instância, a grande responsável pela manipulação do público. □ □
1.3. Há autores que defendem que a culpa do mau uso do discurso argumentativo não
é da responsabilidade da retórica mas de quem a utiliza como instrumento de
manipulação. □ □
1.4. Platão defende uma retórica branca, no sentido em que a retórica deve contribuir
para a procura da verdade. □ □
1.5. Para os sofistas, a retórica é a arte da persuasão pela palavra, pelo que é mais
importante do que qualquer outro conhecimento. □ □
1.6. Para Platão, um bom discurso argumentativo só pode ser produzido por quem
estiver na posse de conhecimento verdadeiro. □ □

2. Leia atentamente o texto que se segue.

Trabalhando há já muitos anos sobre este tema (…) que, a meu ver, devia ser um dos polos es-
senciais de um bem compreendido interesse pela comunicação, tenho encontrado com frequên-
cia no público uma dúvida lancinante: argumentar não será exercer uma forma de poderio sobre
o interlocutor, não será uma maneira dissimulada de influenciá-lo e, em resumo, de manipulá-
-lo? Impôs-se, pois, rapidamente a necessidade de refletir sobre a fronteira que separa aquilo
que poderá ser a argumentação, isto é, o respeito pelo outro, da manipulação, que é a privação
da liberdade do auditório a fim de obrigá-lo, mediante um específico constrangimento, a com-
partilhar uma opinião ou a adotar um comportamento.
P. Breton, A Palavra Manipulada, Caminho, 2001, p. 15.

2.1. Segundo o autor do texto é importante que se defina uma fronteira na argumentação. Identifi-
que-a e apresente um motivo para a preocupação expressa.

2.2. Mostre o papel da retórica na resolução da preocupação expressa pelo autor do texto.

TÓPICOS DE RESPOSTA

1. 1.1. F; 1.2. F; 1.3. V; 1.4. F; 1.5. V; 1.6. V

2. 2.1. No texto o autor defende que o discurso argumentativo deve ter como fronteira a privação da liberdade do seu auditório.
O discurso argumentativo não deve impor-se de forma manipuladora e espoliar o auditório da sua capacidade de julgar e avaliar
livremente. Esta preocupação é legítima, dado que a retórica negra impõe-se de múltiplas formas (no discurso publicitário, nos
debates, nas comunicações política, etc.).
2.2. Alguns autores, como Michel Meyer, defendem que a retórica tem um importante papel no combate ao uso da retórica
manipuladora. Metaforicamente, este autor defende que a retórica branca tem a obrigação de tornar públicos os maus procedi-
mentos da retórica manipuladora e revelar as suas falácias e erros lógicos.
 SER NO MUNDO 11 111

IV – O conhecimento e a racionalidade científica e tecnológica

1. Descrição e interpretação da atividade cognoscitiva
1.1. Estrutura do ato de conhecer

1. Classifique como verdadeiras ou falsas as afirmações que se seguem. V F

1.1. Há três tipos gerais de conhecimento – o conhecimento por contacto, o empi-
rismo e o racionalismo. □ □
1.2. Saber que "o rio Douro nasce em Espanha" é um conhecimento proposicional. □ □
1.3. Segundo a descrição fenomenológica do ato de conhecer, sujeito e objeto depen-
dem um do outro. □ □
1.4. No ato de conhecer, de acordo com sua descrição fenomenológica, o sujeito fica
na posse do objeto quando o apreende. □ □
1.5. De acordo a definição tradicional, o conhecimento é uma verdade justificada,
devendo o sujeito recusar a crença. □ □
1.6. Segundo Gettier, é possível que se esteja na posse de uma crença verdadeira jus-
tificada que não constitui um verdadeiro conhecimento. □ □
1.7. O dogmatismo ingénuo é a posição que defende que o ser humano não é capaz,
quer racionalmente quer empiricamente, de conhecer a verdade. □ □
1.8. O ceticismo metódico defende provisoriamente que o nosso conhecimento pode
estar errado; o objetivo desta postura visa a construção de um conhecimento mais
seguro. □ □
1.9. O conhecimento a priori é aquele que deriva unicamente da experiência. □ □
1.10. Para os defensores do racionalismo a única fonte segura para o conhecimento é a
razão (através dos seus juízos a posteriori). □ □
1.11. Para os defensores do empirismo, apenas podemos conhecer o que nos é dado na
experiência. □ □

2. Leia atentamente o texto que se segue e responda às questões.

O realismo percetual é a visão do senso comum de que mesas, molas para papel e chávenas de
café existem independentemente dos sujeitos que as percecionam. Os realistas diretos também
afirmam que são esses objetos que percecionamos diretamente; podemos ver, cheirar, tocar,
provar e ouvir estas coisas que nos são familiares. Há, no entanto, duas versões do realismo
direto: o realismo direto ingénuo e o realismo direto científico. Estas conceções diferem quanto
às propriedades que se admite que os objetos da perceção possuem quando não estão a ser
percecionados. Os realistas ingénuos afirmam que esses objetos podem continuar a ter todas as
propriedades que normalmente percecionamos, tais como a vermelhidão, a macieza e a tepi-
dez. Os realistas científicos defendem que algumas das propriedades que um objeto possui
quando percecionado dependem do sujeito percetual, e que os objetos não percecionados não
devem ser concebidos como se conservassem essas propriedades. (…) Eis como Galileu expri-
miu este ponto de vista:

"Penso que para produzir em nós gostos, cheiros e sons, nada se exige dos corpos exteriores
©AREAL EDITORES

a não ser tamanho, forma e uma sucessão de movimentos rápidos ou lentos. Penso que se
excluíssemos os ouvidos, as línguas e os narizes, então, as formas, os números e os movi-
 112 DOSSIÊ DO PROFESSOR

mentos permaneceriam, mas não os cheiros, os gostos ou os sons, que nada mais são, penso

©AREAL EDITORES
eu, do que nomes, quando separados dos seres vivos" (Galileu, 1960, secção 47).
D. O’Brien, Introdução à Teoria do Conhecimento, Gradiva, 2013, pp. 79-80.

2.1. Apresente a distinção entre realismo direto ingénuo e realismo direto científico, segundo o texto.

2.2. A posição defendida no texto acerca do realismo ingénuo é compatível com a descrição fenome-
nológica do ato de conhecer? Justifique a sua resposta.

2.3. Um defensor do dogmatismo ingénuo estaria de acordo com a citação de Galileu presente no
texto?

TÓPICOS DE RESPOSTA

1. 1.1. F; 1.2. V; 1.3. V; 1.4. F; 1.5. F; 1.6. V; 1.7. F; 1.8. V; 1.9. F; 1.10. F; 1.11. V

2. 2.1. De acordo com o texto, tanto o realismo ingénuo como o realismo científico aceitam como origem do conhecimento os dados
empíricos. Segundo estas posturas, os objetos são independentes do sujeito. Contudo, enquanto para o realismo ingénuo o
sujeito cognoscente recebe a realidade tal como ela é (mantendo-se as propriedades percecionadas nos objetos independente-
mente da presença do sujeito), para o realismo científico, apesar de as propriedades fazerem parte do objeto, elas dependem da
forma como o sujeito as perceciona. Dependem, por isso, da presença do sujeito. Contrariamente ao realismo ingénuo do senso
comum, o realismo científico aceita que o sujeito tem um papel ativo na perceção dos objetos físicos.
2.2. A definição de realismo direto ingénuo presente no texto não é compatível com a descrição fenomenológica do ato de
conhecer, dado que esta forma de realismo ignora o papel ativo do sujeito cognoscente. Esta postura faz parte de um certo
dogmatismo ingénuo que desconhece a noção relacional e interdependente entre sujeito e objeto no ato de conhecer.
2.3. A citação de Galileu admite que o cheiro, o som ou o gosto percecionados pelo sujeito, apesar de resultarem das propriedades
físicas essenciais dos objetos, não correspondem aos próprios objetos. De acordo com o dogmatismo ingénuo, o sujeito percecio-
na o objeto exatamente como ele é, o que contradiz a afirmação de Galileu. Desta forma, um defensor do dogmatismo ingénuo
não estaria de acordo com a afirmação de Galileu.
 SER NO MUNDO 11 113

IV – O conhecimento e a racionalidade científica e tecnológica

1. Descrição e interpretação da atividade cognoscitiva
1.2. Análise comparativa de duas teorias explicativas do conhecimento

1. Leia o excerto que se segue e responda às questões.

Não podes saber que não há qualquer mundo fora da tua mente com base no que existe dentro
dela. Talvez a conclusão correta, mais modesta, seja a de que não sabes nada para além das tuas
impressões e experiências…
Pode existir ou não um mundo exterior, e, se existe, pode ser ou não completamente diferente
da maneira como te parece – não há maneira de o saberes.
T. Nagel, Que quer dizer tudo isto?, Gradiva, 1995, p. 15.

1.1. Por que razão o racionalismo cartesiano põe em causa a existência do mundo exterior?
1.2. Relacione o excerto com a tese do génio maligno apresentada por Descartes.
1.3. Como ultrapassa Descartes o ceticismo que resulta da possibilidade de exisitir um génio maligno?

2. Leia o excerto que se segue e responda às questões.

O radicalismo filosófico de Hume manifesta-se, em primeiro lugar, na pretensão de remontar a

dados originários. O ponto de partida da reflexão filosófica encontrar-se-á então nesses dados
da consciência, (…) a que Hume chama perceções. (…) Hume opera uma distinção importante.
A primeira frase do Tratado da Natureza Humana diz, com efeito, que "todas as perceções do
espírito humano se resumem em dois géneros distintos que designarei por impressões e ideias".
Apenas as impressões são originárias; as ideias são somente "cópias das nossas impressões",
reflexos atenuados das nossas sensações no espelho dos nossos pensamentos.
T. Vergez, David Hume, Edições 70, 1994, pp. 17-18.

2.1. Partindo do texto, distinga impressões de ideias.

2.2. Segundo as afirmações do Tratado da Natureza Humana presentes no excerto, qual a origem do
conhecimento humano?
2.3. Por que razão se pode defender que o empirismo de David Hume resulta num tipo especial de
ceticismo?

3. Leia o excerto que se segue e responda às questões.

A metafísica, segundo Kant, não conseguiu constituir-se como uma ciência rigorosa por causa
do dogmatismo, que aborda o estudo dos problemas sem examinar previamente aquilo de que a
razão é capaz, e do ceticismo suscitado pelos fracassos desse dogmatismo. (…) É verdade que a
metafísica existe como "disposição natural (…) em todos os homens, desde que a razão neles se
©AREAL EDITORES

elevou até à especulação"; espontaneamente, eles põem-se problemas inevitáveis, que ultrapas-
sam a experiência (…).
SM11DP_08
 114 DOSSIÊ DO PROFESSOR

Para saber se a metafísica é possível, é preciso examinar primeiro até onde vai "o poder de co-

©AREAL EDITORES
nhecer do espírito humano".
R. Vancourt, Kant, Edições 70, 1995, pp. 17-19.

3.1. Identifique a principal preocupação do criticismo kantiano apresentada pelo texto.

3.2. Segundo Kant, indique uma das condições de partida para todo conhecimento possível.

3.3. Porque defendem alguns autores que o criticismo se apresenta, no que se refere à origem do
conhecimento, como uma síntese entre o racionalismo e o empirismo?

TÓPICOS DE RESPOSTA

1. 1.1. Descartes pretende construir um conhecimento absolutamente seguro. Para isso duvida de todo o conhecimento anterior. A
dúvida cartesiana supõe, dado que os sentidos já nos enganaram inúmeras vezes, que não podemos construir conhecimento
fundado na sensibilidade. Quando sonhamos, as realidades sensíveis parecem-nos evidentes e são, no entanto, mera ilusão.
Contudo, enquanto sonhamos, pelo menos o conteúdo dos nossos sonhos, mesmo que não corresponda à realidade, funda-se em
imagens e objetos sensíveis que existem. Nesse sentido, ainda que o que conhecemos do mundo exterior fosse ilusório, isso não
seria suficiente para defender a sua inexistência. Descartes, na sua dúvida hiperbólica, coloca-nos uma possibilidade ainda mais
extrema: e se todo o conteúdo da mente tiver sido obra de um génio maligno que me mostra a existência de um mundo exterior
apenas para me enganar? O papel desta dúvida hiperbólica é o de garantir que na construção do conhecimento não há margem
para qualquer erro. Se depois de duvidar de si, do mundo exterior e de todo o conhecimento se conseguir vencer o ceticismo,
então o conhecimento da verdade é seguro e possível. O génio maligno é uma possibilidade lançada por Descartes que eleva o
seu rigor metódico.
1.2. O excerto apresenta precisamente as conclusões a que se chega perante a possibilidade do génio maligno na filosofia
cartesiana. Ou seja, a única coisa que podemos ter a certeza é que pensamos, mas não temos forma de saber se o conteúdo dos
nossos pensamentos existe. Pensar em objetos físicos não nos garante a sua existência. Não há forma de saber se o mundo
exterior existe.
1.3. Descartes chega à primeira certeza, o cogito. Da primeira certeza deduz que o ser pensante não pode ser causa de si próprio,
pois é imperfeito porque duvida, logo, tem de existir um ser perfeito que esteja na sua origem. Esse ser perfeito é Deus. Se Deus
existe não pode ser enganador, logo, a hipótese do génio maligno é absurda. As provas da existência de Deus permitem a
Descartes vencer o ceticismo e descartar a possibilidade do génio maligno.

2. 2.1. Recebemos dos nossos sentidos impressões vivas e intensas que resultam da sensibilidade. As ideias resultam da imagem
mental que formamos a partir das impressões. Esta imagem, sendo uma cópia, é sempre menos viva e intensa do que as suas
impressões originárias. Assim, as impressões resultam diretamente da sensibilidade, ao passo que as ideias resultam do trabalho
mental operado sobre essas imagens.
2.2. Segundo David Hume, o conhecimento possível deriva, direta ou indiretamente, da sensibilidade.
2.3. David Hume defende que o conhecimento possível deriva da sensibilidade; por outro lado, o nosso conhecimento do mundo
físico depende da indução. Mas não há forma de explicar a relação causal cabalmente. Assim, filosoficamente David Hume
defende que, porque não nos é possível justificar o funcionamento da causalidade, não é possível justificar o conhecimento.
Apesar disso, no quotidiano, a causalidade é útil, pelo que, apesar de filosoficamente não podermos justificar o conhecimento,
devemos continuar a fazer uso da indução e da causalidade. A postura filosófica e prática de David Hume colocam-no numa
posição de um ceticismo moderado, pois, apesar de não nos ser possível justificar o conhecimento, não devemos agir como se ele
fosse impossível.

3. 3.1. Uma das principais preocupações do criticismo de Kant é a de delimitar o conhecimento possível.
3.2. Segundo Kant, apenas podemos conhecer o que possa estar enquadrado espacio-temporalmente. Desta forma, não é
possível à razão humana conhecer realidades metafísicas.
3.3. Kant defende que todo o conhecimento se inicia na experiência, mas que nem todo o conhecimento resulta dela. Os dados
sensíveis são cegos sem a contribuição das estruturas mentais (categorias do entendimento). Por esta razão, Kant defende que o
conhecimento (espacio-temporalmente enquadrado) só é possível pelo uso destas duas componentes, pelos dados recolhidos a
posteriori e pelas faculdades a priori. É por esta razão que alguns pensadores defendem que o criticismo estabelece uma síntese
entre racionalismo e empirismo.
 SER NO MUNDO 11 115

IV – O conhecimento e a racionalidade científica e tecnológica

2. Estatuto do conhecimento científico
2.1. Conhecimento vulgar e conhecimento científico
2.2. Validade e verificabilidade das hipóteses

1. Classifique as afirmações que se seguem como verdadeiras ou falsas. V F

a) O conhecimento vulgar é espontâneo, na medida em que é construído de
forma imediata. □ □
b) O conhecimento científico é essencialmente prático, na medida em que é usado
como forma de ajudar na integração dos hábitos estabelecidos socialmente. □ □
c) O conhecimento vulgar é mediato, pois é produzido a partir de provas e de-
monstrações □ □
d) O conhecimento científico é aprofundado, na medida em que cada questão é
tratada de forma minuciosa. □ □
e) O conhecimento vulgar é superficial e não dá lugar a um aprofundamento dos
temas. □ □
f) O conhecimento científico recorre a uma linguagem rigorosa de modo a produ-
zir ambiguidades. □ □

2. Esclareça o sentido da frase: "Toda a ciência e toda a Filosofia são senso comum esclarecido".

3. Explique por que razão Bachelard sustenta que a opinião é "o primeiro obstáculo a ser
superado".

4. Leia o excerto que se segue e responda às questões.

A indução e a dedução são dois tipos diferentes de argumentos. Um argumento indutivo envolve
uma generalização baseada num certo número de observações específicas. Se eu observar um
grande número de animais com pelo, concluindo a partir das minhas observações que todos os
animais com pelo são vivíparos (isto é, dão à luz crias em vez de porem ovos), estaria a usar um
argumento indutivo.
N. Warburton, Elementos Básicos de Filosofia, Gradiva, 1998, p. 172.

4.1. Apresente as principais críticas apontadas à utilização do método indutivo na ciência.

4.2. Argumente a favor da utilização do método indutivo.
4.3. Apresente as principais críticas apontadas ao verificacionismo.

5. Leia o excerto que se segue e responda às questões.

O meu critério de demarcação deve, portanto, ser encarado como proposta para que se consiga
um acordo ou se estabeleça uma convenção. (…)
©AREAL EDITORES

Ora, eu sustento que as teorias científicas nunca são inteiramente justificáveis ou verificáveis,
mas que, não obstante, são suscetíveis de se verem submetidas a prova. (…)
 116 DOSSIÊ DO PROFESSOR

Direi, consequentemente, que a objetividade dos enunciados científicos reside na circunstância

©AREAL EDITORES
de eles poderem ser intersubjetivamente submetidos a teste.
K. Popper, A Lógica da Pesquisa Centífica, Cultrix, 2008, pp. 36-46.

5.1. Apresente o método hipotético-dedutivo proposto por Karl Popper.

5.2. Identifique e caracterize o critério de demarcação a que Karl Popper se refere neste excerto.
5.3. Explique o significado da última frase do texto.

TÓPICOS DE RESPOSTA

1. a) V; b) F; c) F; d) V; e) V; f) F

2. O senso comum é o ponto de partida para o conhecimento científico. É através da análise crítica e da correção do senso comum
que se dá origem ao conhecimento científico. Neste sentido, o conhecimento científico não é construído diretamente a partir dos
alicerces do senso comum, mas partir da crítica feita com o objetivo de transcender o senso comum.

3. A opinião é o primeiro obstáculo a ser ultrapassado na medida em que aquilo que cremos saber ofusca o que deveríamos saber,
pois adquire a forma de preconceito. Por outras palavras, a opinião dá ao ser humano uma ilusão de conhecimento que lhe retira
vontade de ir mais além e de procurar novo conhecimento. Por assentar numa forma radicalmente diferente de olhar a realidade, a
opinião representa o caminho a evitar pela comunidade científica, razão pela qual este autor defende que "o espírito científico
proíbe que tenhamos uma opinião sobre questões que não compreendemos."

4. 4.1. Uma das principais críticas apontadas ao método indutivo está relacionada com a sua falibilidade, pois, da mesma forma que
os argumentos indutivos não nos fornecem certezas absolutas relativamente à forma como as premissas sustentam a conclusão,
também o método indutivo na ciência apenas permite a construção de verdades prováveis.
4.2. Uma vez que não é possível verificar todas as situações possíveis, temos que inferir, a partir de observações particulares, leis
aplicáveis a situações futuras. Atualmente, a ciência recorre ao método indutivo. Por exemplo, quando um novo medicamento é
desenvolvido, são realizados testes numa amostra da população considerada significativa e verificados os seus efeitos em cada um
dos indivíduos. Posteriormente, são anotados todos os efeitos indesejáveis que o medicamento provocou na população de teste e
assume-se que o mesmo poderá suceder na restante população.
4.3. Não é possível provar de forma definitiva que determinada teoria está correta. Para que pudéssemos provar a veracidade de
determinada teoria científica, teríamos de ter condições para afirmar que no futuro não viriam a ser detetadas falhas nessa teoria,
o que não é possível. Popper critica o modelo verificacionista afirmando que cada teoria representa apenas uma tentativa de
explicação, uma conjetura.

5. 5.1. O método hipotético-dedutivo supõe a existência de várias etapas na evolução científica. O primeiro momento é a constata-
ção de um problema para o qual, de acordo com o conhecimento científico atual, não existe explicação. Segue-se a elaboração da
hipótese, altura em que a criatividade do cientista adquire um papel importante no desenvolvimento de uma possível solução
para o problema. O momento seguinte é a dedução de consequências, altura em que o cientista infere quais as implicações da sua
teoria/hipótese para a seguir proceder à experimentação, pondo à prova a hipótese proposta.
5.2. Popper sustenta que as teorias científicas nunca podem ser verificadas de forma absoluta, pelo que a ciência deveria
abandonar o critério da verificação e assentar num critério falsificacionista. Deste modo, seriam aceites como conjeturas as teorias
capazes de resistir às sucessivas tentativas de refutação por parte dos cientistas. Uma teoria que resiste a todas as tentativas de
refutação não é considerada uma verdade científica, mas apenas uma explicação provisória que pode ser melhorada a qualquer
momento através da sua análise crítica.
5.3. De acordo com Popper, a objetividade científica não deve ser entendida como a criação de enunciados absolutamente
verdadeiros e universais, mas como o resultado de acordos entre os membros da comunidade científica após tentativa de
refutação das teorias.
 SER NO MUNDO 11 117

IV – O conhecimento e a racionalidade científica e tecnológica

2. Estatuto do conhecimento científico
2.3. A racionalidade científica e a questão da objetividade

1. Classifique as afirmações que se seguem como verdadeiras ou falsas. V F

a) Para Karl Popper, ao falsificar teorias dá-se uma aproximação gradual à verdade. □ □
b) A subjetividade no desenvolvimento da ciência é, para Popper, um fator que
põe em causa a cientificidade do conhecimento. □ □
c) Thomas Kuhn é um defensor do método indutivo. □ □
d) Para Kuhn, devemos procurar falsificar as teorias científicas, de modo a fazer
progredir o conhecimento. □ □
e) Para Kuhn, cada teoria constitui um diferente paradigma científico. □ □
f) De acordo com Kuhn, a ciência constitui-se após a emergência paradigmática. □ □
g) Num período de ciência normal podem surgir imensas novas descobertas cien-
tíficas sem que o paradigma tenha de ser alterado. □ □
h) Para Kuhn a ciência não evolui de forma cumulativa, mas através de revoluções. □ □
i) Dá-se uma revolução científica sempre que uma teoria científica é posta em causa. □ □
j) Dizer que os paradigmas são incomensuráveis equivale a dizer que estes não
podem ser comparados objetivamente. □ □
k) Para Kuhn, a aplicação das cinco características de uma boa teoria científica
não implica, necessariamente, que a escolha entre teorias seja objetiva. □ □

2. Leia o excerto que se segue e responda às questões.

Ao examinarem-se os registos da investigação científica do passado a partir do ângulo privile-

giado da historiografia contemporânea, o historiador da ciência pode ser tentado a exclamar
que quando os paradigmas mudam, o próprio mundo muda com eles. Levados por um para-
digma novo, os cientistas adotam novos instrumentos e olham para novos lugares. Ainda mais
importante, durante as revoluções, os cientistas veem coisas novas e diferentes, mesmo olhando
com os instrumentos do costume para os lugares para onde antes já olhavam.
T. Kuhn, A Estrutura das Revoluções Científicas, Guerra e Paz, 2009, p. 157.

2.1. Explique o sentido da frase destacada.

2.2. Partindo do texto, explique o que são as revoluções científicas.
2.3. De acordo com Kuhn, uma boa teoria científica deve ter cinco características. Apresente-as.
2.4. Identifique e caracterize as fases da evolução científica propostas por Kuhn.

TÓPICOS DE RESPOSTA

1. a) V; b) F; c) F; d) F; e) F; f) V; g) V; h) V; i) F; j) V; k) V

2. 2.1. Quando ocorre uma mudança de paradigma, os cientistas são levados a ver o mundo da investigação em que estão inseridos
©AREAL EDITORES

de modo diferente, na medida em que não têm outro recurso para aceder a esse mundo senão o que veem e fazem. Depois de
uma revolução, os cientistas reagem a um mundo diferente, pois os instrumentos usados e a forma de abordar a realidade são
diferentes.
 118 DOSSIÊ DO PROFESSOR

2.2. As revoluções científicas são as mudanças de paradigma. Kuhn usa a expressão "revolução" para designar que a mudança de

©AREAL EDITORES
paradigma está longe de ser pacífica, pois há imensos fatores subjetivos a interferir na escolha feita pela comunidade científica.
A revolução científica implica uma alteração radical em termos de modelo científico que afeta aquilo que é considerado conheci-
mento aceitável como ciência e aquilo que não merece este epíteto. Não se trata, deste modo, de uma pequena mudança
metodológica, mas de uma profunda alteração nos alicerces da ciência.
Para Kuhn, a evolução científica acontece através de revoluções e não cumulativamente. Neste sentido, quando um paradigma
entra em rutura e surge um novo, a comunidade científica depara-se com uma escolha entre dois modos de vida comunitária
incompatíveis. A opção por um dos paradigmas implica uma revolução, quer no modo de fazer ciência quer em relação ao que é
considerado científico.
2.3. Uma boa teoria científica deve ser: exata (ir ao encontro dos resultados das experiências realizadas e dos dados recolhidos);
consistente (não contradizer outras teorias aceites pela comunidade científica e não conter incoerências internas); abrangente
(poder aplicar-se noutras situações e poder explicar outros fenómenos que venham a ser observados); simples (dar explicação
para fenómenos que, de outra forma, seriam inexplicáveis) e fecunda (contribuir para que se realizem novas descobertas e
consigam explicar-se novos fenómenos).
2.4. Antes da constituição da ciência, vive-se num período pré-científico, ao que se segue a emergência do paradigma. O
paradigma é adotado e constitui-se a comunidade científica, que investiga e desenvolve o conhecimento com base no modelo
escolhido – período de ciência normal. Após terem sido detetadas anomalias estruturais significativas, o paradigma entra em
rutura – crise paradigmática. Segue-se o período de ciência extraordinária, a fase que engloba a tomada de consciência do
colapso do paradigma antigo e a emergência de um novo. Após a adoção de um novo paradigma, volta a entrar-se num período
de ciência normal.
 SER NO MUNDO 11 119

Testes de avaliação
©AREAL EDITORES
 120 DOSSIÊ DO PROFESSOR

TESTE N.º 1 – OPÇÃO A

TEMA – Racionalidade argumentativa e Filosofia
Argumentação e lógica formal

GRUPO I

1. Classifique as afirmações que se seguem como verdadeiras ou falsas. V F

©AREAL EDITORES
a) A extensão de um conceito é o conjunto de seres/coisas/membros a que esse
conceito se aplica. □ □
b) A compreensão e a extensão de um conceito/termo variam na razão inversa. □ □
c) A qualidade de uma proposição refere-se à extensão do sujeito da proposição.
d) O termo pode ser constituído, no mínimo, por uma palavra e, no máximo, por □ □
três palavras.
e) A lógica é a disciplina filosófica que estuda a distinção entre argumentos váli- □ □
dos e falsos.
f) O conceito é a representação universal e abstrata de um conjunto de seres. □ □
□ □
2. Na resposta a cada um dos itens que se seguem selecione a única opção correta.

2.1. Analise as afirmações que se seguem sobre juízos e proposições.

1. Os juízos são as operações mentais através das quais se estabelecem (ou negam) relações
entre conceitos.
2. Nem todas as proposições têm necessariamente valor de verdade.
3. As frases interrogativas não são proposições.
4. Algumas frases imperativas são proposições.

Deve afirmar-se que:

(A) 1 e 2 são verdadeiras; 3 e 4 são falsas.
(B) 1, 2 e 3 são verdadeiras; 4 é falsa.
(C) 2 e 3 são verdadeiras; 1 e 4 são falsas.
(D) 1 e 3 são verdadeiras; 2 e 4 são falsas.

2.2. Analise as afirmações que se seguem sobre proposições e selecione a alternativa correta.
(A) As proposições categóricas afirmam ou negam sem quaisquer restrições.
(B) As proposições condicionais apresentam duas ou mais alternativas.
(C) "Se andar à chuva, molho-me" é um exemplo de proposição disjuntiva.
(D) As proposições podem ser válidas ou inválidas.
 SER NO MUNDO 11 121

2.3. Analise as afirmações que se seguem sobre quantidade e qualidade de uma proposição

1. A cópula pode permitir-nos aferir a qualidade de uma proposição.

2. Quanto à quantidade, uma proposição pode ser universal ou particular.
3. Quanto à qualidade, uma proposição pode ser universal ou particular.
4. A qualidade de uma proposição é determinada pelo predicado.

Deve afirmar-se que:

(A) 1 e 2 são verdadeiras; 3 e 4 são falsas.
(B) 1, 2 e 3 são verdadeiras; 4 é falsa.
(C) 2 e 3 são verdadeiras; 1 e 4 são falsas.
(D) 1 e 3 são verdadeiras; 2 e 4 são falsas.

2.4. Analise as afirmações que se seguem sobre a distribuição dos termos.

1. Nas proposições universais o predicado nunca está distribuído.

2. Nas proposições negativas o sujeito nunca está distribuído.
3. Numa proposição particular negativa o predicado está sempre distribuído.
4. Numa proposição universal afirmativa o predicado nunca está distribuído.

Deve afirmar-se que:

(A) 2 e 3 são verdadeiras; 1 e 4 são falsas.
(B) 1, 2 e 3 são verdadeiras; 4 é falsa.
(C) 3 e 4 são verdadeiras; 1 e 2 são falsas.
(D) 1 e 3 são verdadeiras; 2 e 4 são falsas.

2.5. Analise as afirmações que se seguem sobre as figuras do silogismo e selecione a alternativa correta.
(A) Na primeira figura, o termo maior é sujeito na premissa maior.
(B) Na segunda figura, o termo médio é sujeito na premissa menor.
(C) Na terceira figura, o termo menor é predicado na premissa menor.
(D) Na quarta figura, o termo médio é sujeito na premissa maior.

GRUPO II

1. Coloque na forma padrão cada um dos argumentos ou proposições que se seguem.

a) Os nossos clientes têm pouco dinheiro. Por conseguinte, não poderão comprar
esta peça de ouro.
b) Todos, à exceção dos menores de 12 anos, podem ver este filme.
c) O talento não é uma característica dos extraterrestres.
d) Dado que os assaltantes são terroristas, pode inferir-se que certos terroristas
são fugitivos, visto que alguns assaltantes são fugitivos.
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 122 DOSSIÊ DO PROFESSOR

2. Coloque cada um dos silogismos que se seguem na forma padrão. Teste a sua validade

©AREAL EDITORES
referindo as regras violadas e as respeitadas.
a) Dado que algumas colegas são psicólogas, segue-se que fizeram estágio no hospital.
b) É sabido que os dias de chuva não são dias de sol, pois os dias de sol são claros e alguns dias
de chuva não são claros.
c) Há pessoas que passeiam na Nazaré ao fim de semana. E também que mergulham no mar em
janeiro. É por isso que quem passeia na Nazaré ao fim de semana, mergulha no mar em ja-
neiro.

3. Considere a proposição seguinte: "Alguns papagaios são louros".

Construa um silogismo categórico válido da segunda figura em que a proposição apresentada
seja a premissa menor e o termo maior seja "seres de bico dourado".
Indique o modo do silogismo construído.

4. Analise a validade dos silogismos que se seguem. No caso de serem inválidos, indique as
regras violadas.
a) Modo AEO, 3.ª figura.
b) Modo EIE, 1.ª figura.

5. Considere os termos seguintes:

Termo maior – aeronave.
Termo médio – ave.
Termo menor – voador.
Construa um silogismo categórico válido da quarta figura utilizando os termos apresentados em
que a premissa maior seja negativa.
Indique o modo do silogismo construído.

6. Considere o argumento seguinte:

Todos os gatos são felinos.
Alguns tigres são felinos.
Logo, alguns tigres são gatos.
Identifique o tipo de falácia formal presente no argumento. Justifique a sua resposta mediante a
enunciação da regra infringida e a explicitação da respetiva infração.

7. Considere o argumento seguinte:

Todas as águias são seres que voam.
Todos os seres que voam são canários.
Logo, todos os canários são águias.
Identifique o tipo de falácia formal presente no argumento. Justifique a sua resposta mediante a
enunciação da regra infringida e a explicitação da respetiva infração.

GRUPO III

1. Distinga verdade de validade.

 SER NO MUNDO 11 123

TÓPICOS DE RESPOSTA

GRUPO I
1. a) V; b) V; c) F; d) F; e) F; f) V
2. 2.1. (B)
2.2. (A)
2.3. (A)
2.4. (C)
2.5. (C)

GRUPO II
1. a) Nenhuma pessoa que tem pouco dinheiro poderá comprar esta peça de ouro.
Todos os nossos clientes são pessoas que têm pouco dinheiro.
Logo, nenhum dos nossos clientes poderá comprar esta peça de ouro.
b) Todos os maiores de 12 anos podem ver este filme.
c) Nenhum extraterrestre é um ser talentoso.
d) Alguns assaltantes são fugitivos.
Todos os assaltantes são terroristas.
Logo, alguns terroristas são fugitivos.
2. a) Todos os psicólogos fizeram estágio no hospital.
Algumas colegas são psicólogas.
Logo, algumas colegas fizeram estágio no hospital.
Silogismo válido. Tem três termos. O termo médio não aparece na conclusão. O termo médio está distribuído na primeira premissa.
Nenhum termo tem maior extensão na conclusão que na premissa onde ocorre. Não tem premissas negativas. Não tem duas
premissas particulares. As duas premissas são afirmativas e a conclusão também o é. A conclusão segue a parte mais fraca.
b) Todos os dias de sol são claros.
Alguns dias de chuva são dias claros.
Logo, nenhum dia de chuva é um dia de sol.
Silogismo inválido. Regras violadas: há um aumento de extensão do termo menor. O termo médio nunca é tomado universalmen-
te. A conclusão não segue a parte mais fraca. De duas premissas afirmativas não pode extrair-se uma conclusão negativa. Regras
respeitadas: o silogismo tem três termos. O termo médio não aparece na conclusão. De duas premissas negativas nada se pode
concluir. De duas premissas particulares nada se pode concluir.
c) Algumas pessoas são pessoas que mergulham no mar em janeiro.
Algumas pessoas são pessoas que passeiam na Nazaré ao fim de semana.
Logo, todos os que passeiam na Nazaré ao fim de semana são pessoas que mergulham no mar em janeiro.
Silogismo inválido. Regras violadas: há um aumento de extensão do termo menor. O termo médio nunca é tomado universalmen-
te. De duas premissas particulares nada se pode concluir. A conclusão não segue a parte mais fraca. Regras respeitadas: o
silogismo tem três termos. O termo médio não aparece na conclusão. De duas premissas afirmativas não pode extrair-se uma
conclusão negativa. De duas premissas negativas nada se pode concluir.
3. Nenhum papagaio é um ser de bico dourado.
Alguns papagaios são louros.
Logo, alguns louros não são seres de bico dourado.
Modo: EIO
4. a) Silogismo inválido: há um aumento de extensão do termo maior. Falácia da ilícita maior.
b) Silogismo inválido: há um aumento de extensão do termo menor (falácia da ilícita menor) e a conclusão não segue a parte mais
fraca.
5. Nenhuma aeronave é uma ave.
Algumas aves são voadoras.
Logo, alguns voadores não são aeronaves.
Modo: EIO (também é válido o modo EAO)
6. Falácia do termo não distribuído. O termo médio "felinos" nunca é tomado universalmente nas premissas, o que deveria acontecer
pelo menos uma vez.
7. Falácia da ilícita menor. O termo menor "canários" tem maior extensão na conclusão que na premissa onde ocorre.
©AREAL EDITORES

GRUPO III
1. A verdade de uma proposição está relacionada com a adequação entre o que é enunciado e o que acontece na realidade,
enquanto a validade se prende com a relação de necessidade estabelecida entre as premissas e a conclusão de um argumento.
 124 DOSSIÊ DO PROFESSOR

TESTE N.º 2 – OPÇÃO B

TEMA – Racionalidade argumentativa e Filosofia
Argumentação e lógica formal

GRUPO I

1. Classifique as afirmações que se seguem como verdadeiras ou falsas. V F

©AREAL EDITORES
a) A extensão de um conceito é o conjunto de seres/coisas/membros a que esse
conceito se aplica. □ □
b) A compreensão e a extensão de um conceito/termo variam na razão inversa. □ □
c) A qualidade de uma proposição refere-se à extensão do sujeito da mesma (da
proposição). □ □
d) O termo pode ser constituído, no mínimo, por uma palavra e, no máximo, por
três palavras. □ □
e) A lógica é a disciplina filosófica que estuda a distinção entre argumentos váli-
dos e falsos. □ □
f) O conceito é a representação universal e abstrata de um conjunto de seres. □ □

2. Na resposta a cada um dos itens que se seguem selecione a única opção correta.

2.1. Analise as afirmações que se seguem sobre juízos e proposições.

1. Os juízos são as operações mentais através das quais se estabelecem (ou negam) relações
entre conceitos.
2. Nem todas as proposições têm necessariamente valor de verdade.
3. As frases interrogativas não são proposições.
4. Algumas frases imperativas são proposições.

Deve afirmar-se que:

(A) 1 e 2 são verdadeiras; 3 e 4 são falsas.
(B) 1, 2 e 3 são verdadeiras; 4 é falsa.
(C) 2 e 3 são verdadeiras; 1 e 4 são falsas.
(D) 1 e 3 são verdadeiras; 2 e 4 são falsas.

2.2. Analise as afirmações que se seguem sobre proposições e selecione a alternativa correta.
(A) As proposições categóricas afirmam ou negam sem quaisquer restrições.
(B) As proposições condicionais apresentam duas ou mais alternativas.
(C) "Se andar à chuva, molho-me" é um exemplo de proposição disjuntiva.
(D) As proposições podem ser válidas ou inválidas.
 SER NO MUNDO 11 125

2.3. Analise as afirmações que se seguem sobre quantidade e qualidade de uma proposição.

1. A cópula pode permitir-nos aferir a qualidade de uma proposição.

2. Quanto à quantidade, uma proposição pode ser universal ou particular.
3. Quanto à qualidade, uma proposição pode ser universal ou particular.
4. A qualidade de uma proposição é determinada pelo predicado.

Deve afirmar-se que:

(A) 1 e 2 são verdadeiras; 3 e 4 são falsas.
(B) 1, 2 e 3 são verdadeiras; 4 é falsa.
(C) 2 e 3 são verdadeiras; 1 e 4 são falsas.
(D) 1 e 3 são verdadeiras; 2 e 4 são falsas.

2.4. Analise as afirmações que se seguem e selecione a única opção que as descreve corretamente.

1. O valor de verdade de uma negação é sempre o oposto ao da proposição negada.

2. Uma disjunção inclusiva só é verdadeira quando as proposições disjuntas têm valores de
verdade diferentes.
3. Uma proposição condicional só é verdadeira quando p e q têm o mesmo valor de verdade.
4. Uma conjunção é falsa sempre que as proposições que a constituem não forem ambas ver-
dadeiras.

(A) 2 e 3 são verdadeiras; 1 e 4 são falsas.

(B) 1 e 4 são verdadeiras; 2 e 3 são falsas.
(C) 3 e 4 são verdadeiras; 1 e 2 são falsas.
(D) 1 e 3 são verdadeiras; 2 e 4 são falsas.

2.5. Analise as afirmações que se seguem sobre inspetores de circunstâncias e selecione a alternativa
correta.
(A) Se se verificar um caso em que todas as premissas são verdadeiras e a conclusão falsa, o
argumento é válido.
(B) Basta que se verifique um caso em que todas as premissas são verdadeiras e a conclusão é
verdadeira para que o argumento seja válido.
(C) Basta que se verifique um caso em que todas as premissas são verdadeiras e a conclusão é
falsa para que o argumento seja inválido.
(D) Se se verificar um caso em que todas as premissas são verdadeiras e a conclusão também o
é, o argumento é inválido.

GRUPO II

1. Traduza em linguagem natural a proposição apresentada.

(¬PV¬Q)"R
P: A seleção joga mal.
Q: Os adversários acertam na baliza.
R: A seleção vai ganhar o jogo
©AREAL EDITORES
 126 DOSSIÊ DO PROFESSOR

2. Traduza em linguagem natural a proposição apresentada.

©AREAL EDITORES
(P‹Q)"(¬Qfi¬R)
P: As estradas melhoraram em qualidade.
Q: Os acidentes diminuíram.
R: Os automobilistas cumprem as regras de trânsito.

3. Considere as proposições seguintes.

"Se o novo medicamento é prejudicial à saúde e os efeitos secundários são devastadores, então
os investigadores erraram ou não previram todos os efeitos. Ora, verifica-se que efetivamente o
medicamento é prejudicial à saúde e os efeitos secundários são devastadores."
a) Apresente a conclusão que se segue logicamente das duas proposições anteriores aplicando
uma das formas de inferência válida estudadas.
b) Indique a forma de inferência válida aplicada.
c) Simbolize as proposições.

4. Podemos determinar a invalidade de um argumento preenchendo apenas as linhas do inspetor

de circunstâncias em que a conclusão é falsa? Justifique a sua resposta.

5. Sabendo que a expressão P"¬(Q‹R) é falsa, indique o(s) valor(es) de verdade da proposição
que se segue. Justifique a sua resposta recorrendo a uma tabela de verdade.
[Qfi(¬R‹P)]‹¬P

6. Simbolize o argumento que se segue.

"O mundo será um lugar melhor se e só se a as guerras terminarem e o fosso entre ricos e pobres
for mitigado. Isto levará a que a pobreza seja erradicada."

7. Recorrendo a um inspetor de circunstâncias, verifique se o argumento que se segue é ou não válido.

[Pfi(Q‹R)]
R
\ P"S

TÓPICOS DE RESPOSTA

GRUPO I
1. a) V; b) V; c) F; d) F; e) F; f) V
2. 2.1. (B)
2.2. (A)
2.3. (A)
2.4. (B)
2.5. (C)

GRUPO II
1. Se a seleção não joga mal ou os adversários não acertam na baliza, então a seleção vai ganhar o jogo.
2. Se as estradas melhoraram em qualidade e os acidentes diminuíram, então os acidentes não diminuíram se e só se os automobilis-
tas não cumprem as regras de trânsito.
 SER NO MUNDO 11 127

3. a) Os investigadores erraram ou não previram todos os efeitos.

b) Modus ponens.
c) (P‹Q) "(RV¬S), P‹Q
P: O novo medicamento é prejudicial à saúde.
Q: Os efeitos secundários são devastadores.
R: Os investigadores erraram.
S: Os investigadores previram todos os efeitos.
4. Sim. Preenchendo apenas as filas do inspetor de circunstâncias em que a conclusão é falsa podemos aferir a invalidade do
argumento caso detetemos um caso em que todas as premissas são verdadeiras.
5. A proposição é falsa.
P Q R P"(¬Q‹R) [Qfi(¬R‹P)]‹¬P
V V V F F F F F
V F V V V
F V V V F
F F V V V
V V F F F V V F
V F F F F F V F
F V F V F
F F F V F

6. [Pfi(Q‹R)]"S
P: O mundo será um lugar melhor.
Q: As guerras terminam.
R: O fosso entre ricos e pobres é mitigado.
S: A pobreza é erradicada.
7. O argumento é válido. Em todas as situações em que as premissas são verdadeiras a conclusão também o é.

P Q R Pfi(Q‹R) R P"R
V V V V V V V
V F V F F V V
F V V F V V V
F F V V F V V
V V F F F F F
V F F F F F F
F V F V F F V
F F F V F F V
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 128 DOSSIÊ DO PROFESSOR

TESTE N.º 3
TEMA – Racionalidade argumentativa e Filosofia
Argumentação e retórica | Argumentação e Filosofia

GRUPO I

1. Na resposta a cada um dos itens que se seguem selecione a única opção correta.

1.1. Analise as afirmações que se seguem sobre demonstração e argumentação.

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1. Estabelece uma relação necessária entre a conclusão e as premissas que a sustentam com-
pelindo à sua aceitação.
2. Permite a refutação da tese apresentada e expressa-se em linguagem natural.
3. É permeável à interpretação e a sua aceitação depende do contexto em que se expressa
(orador, auditório, entre outros).
4. Está limitada ao cálculo lógico preestabelecido e não depende do seu contexto.

Deve afirmar-se que:

(A) 1 e 2 referem-se à demonstração; 3 e 4 à argumentação.
(B) 1, 2 e 3 referem-se à argumentação; 4 à demonstração.
(C) 1 e 4 referem-se à demonstração; 2 e 3 à argumentação.
(D) 2 e 3 referem-se à demonstração; 1 e 4 à argumentação.

1.2. O critério de avaliação dos argumentos informais diz respeito à:

(A) Demonstração lógica da verdade da conclusão.
(B) Forma lógica do argumento.
(C) Impossibilidade da conclusão ser verdadeira e todas as premissas serem falsas.
(D) Força com que os argumentos sustentam a tese apresentada.

1.3. Para Aristóteles a persuasão pela linguagem pressupõe uma relação entre:
(A) O orador, a tese apresentada e os argumentos que a sustentam.
(B) O orador (ethos), os argumentos (logos) e o seu auditório (pathos).
(C) O orador (ethos), os argumentos (pathos) e o seu auditório (logos).
(D) O orador, a dedução lógica válida da sua tese e o seu auditório.

1.4. Analise as afirmações que se seguem sobre a estrutura do texto argumentativo.

1. Constitui o início da comunicação pelo orador, ou seja, é o momento em que se procura

captar a atenção do auditório para a tese que se pretende apresentar.
2. Momento em que se identifica a tese a desenvolver na argumentação.
3. Síntese das principais conclusões acerca da tese apresentada.
4. Momento em que se apresentam os argumentos em defesa da tese.
Deve afirmar-se que:
(A) 1 Exórdio; 2 Discussão; 3 Apresentação; 4 Peroração.
(B) 1 Exórdio; 2 Apresentação; 3 Peroração; 4 Discussão.
(C) 1 Peroração; 2 Apresentação; 3 Exórdio; 4 Discussão.
(D) 1 Peroração; 2 Discussão; 3 Apresentação; 4 Exórdio.
 SER NO MUNDO 11 129

2. Classifique as afirmações que se seguem como verdadeiras ou falsas. V F

2.1. Uma generalização é um argumento dedutivo que amplia na conclusão o que é
demonstrado nas premissas. □ □
2.2. Um argumento indutivo por analogia antecipa um determinado fenómeno com
base em informação previamente conhecida. □ □
2.3. As analogias extraem conclusões com base em semelhanças conhecidas entre ob-
jetos ou acontecimentos. □ □
2.4. A falácia do "boneco de neve" consiste num raciocínio circular que procura provar
uma conclusão que já se encontra assumida nas premissas sem prova. □ □
2.5. A falácia ad hominem consiste em atacar a pessoa, em vez de se atacar o argu-
mento por ela proferido. □ □

GRUPO II

1. Identifique os argumentos que se seguem:

a) A SOS é uma IPSS e não tem fins lucrativos. A associação SemTeto de apoio aos sem-abrigo é
uma IPSS, que pelo que não tem fins lucrativos.
b) Segundo as previsões económicas, os juros devem subir nos próximos anos, por essa razão
não será um bom momento para fazer negócios com recurso ao crédito.
c) Os gatos que conheci até hoje miavam, logo todos os gatos miam.

2. Identifique as falácias cometidas justificando a sua resposta.

a) Ou és meu amigo ou és meu inimigo. Como não me defendeste, é porque és meu inimigo.
b) Se comeres demasiado o teu estômago aumentará de tamanho e na próxima vez que comeres
vais precisar de mais alimento para te sentires satisfeito. Da próxima vez que comeres e te
sentires cheio significará que já comeste novamente demasiado, pelo que continuarás sem-
pre a ter de comer mais do que na última refeição. Daqui se conclui que se alguma vez come-
res em demasia tornar-te-ás obeso.
c) A eutanásia é um erro, pois ninguém tem o direito de decidir sobre a sua morte.
d) – O António é o novo subdiretor, pois é a pessoa com mais capacidade de liderança na sua
equipa.
– Como entregaste o cargo a esse incompetente? Sabes perfeitamente que nunca podemos
confiar em alguém que não esteja do nosso lado!

3. Construa um argumento por analogia e um argumento de apelo à autoridade.

4. Explique em que consiste a falácia do apelo à ignorância e refira como se pode argumen-
tar contra ela.

5. Identifique dois cuidados a observar na construção de argumentos por previsão.

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SM11DP_09
 130 DOSSIÊ DO PROFESSOR

GRUPO III

1. Leia o texto que se segue e responda às questões.

©AREAL EDITORES
Isócrates era o mais famoso e influente Mestre de retórica [de Atenas] e possuía uma escola
mais bem sucedida que a Academia de Platão, com a qual de resto rivalizava, na formação dos
futuros homens políticos da cidade.(…) [Isócrates] condenava os retóricos formalistas por in-
culcarem nos seus alunos a falsa ideia de que a aplicação mecânica de um receituário de regras
ou truques pode levar ao êxito. Demarcando-se do que até aí tinha sido a orientação dominante
dos grandes mestres da retórica, Isócrates proclama a necessidade de uma formação integral
que, partindo de um carácter adequado, inclua o estudo tanto da temática política como da
técnica retórica em toda a sua dimensão.
Contra essa conceção se pronunciou Platão, por achar que o ensino de Isócrates, para além de
frívolo e superficial, era dirigido unicamente ao êxito social, ficando à margem de todo o ques-
tionamento filosófico ou científico sobre a natureza da realidade. Estava em causa a educação
superior ateniense e, segundo Platão, a hegemonia da retórica, que visa a persuasão e não a
verdade, era um perigo que urgia atacar decididamente.
A. de Sousa, A Persuasão, UBI, 2000, pp. 17-18.

1.1. Partindo do texto, apresente a posição de Platão relativamente à retórica e aos sofistas.
1.2. Qual a postura assumida por Aristóteles em relação à retórica?
1.3. Relacione as posturas de Platão e de Aristóteles com as noções de retórica negra e retórica
branca.

2. Leia o texto que se segue e responda à questão.

A noção de evidência tem de ser entendida, para que uma teoria da argumentação seja possível,
como uma força de persuasão que se insere numa escala proporcional. A evidência [marca] um
grau extremo de força persuasiva atribuível a um argumento.
T. C. Cunha, A Nova Retórica de Perelman, UNL, 1998, p. 7.

2.1. Partindo da afirmação, explique o critério de avaliação dos argumentos informais referido.
 SER NO MUNDO 11 131

TÓPICOS DE RESPOSTA

GRUPO I
1. 1.1. (C); 1.2. (D); 1.3. (B); 1.4. (B)

2. 2.1. F; 2.2. F; 2.3. V; 2.4. F; 2.5. V

GRUPO II
1. a) Argumento por analogia.
b) Argumento indutivo que recorre a uma previsão.
c) Argumento indutivo que recorre a uma generalização.

2. a) Falácia do falso dilema. Na falácia são apresentadas apenas duas hipóteses: ou se é amigo ou inimigo. Nas relações humanas
não se ser amigo de alguém não significa que se seja inimigo. Por outro lado, não defender alguém não se constitui necessaria-
mente numa relação de amizade ou inimizade.
b) Falácia da derrapagem ou "bola de neve". O argumento apresenta uma relação necessária e eficiente entre o ato de comer
demasiado e o aumento de volume do estômago. Apesar de o abuso alimentar sistemático provocar o aumento de volume do
estômago, isso não ocorre necessariamente porque se come em demasia uma vez. Este passo errado no argumento faz com que o
raciocínio seja falacioso.
c) Falácia da petição de princípio. A eutanásia define-se como uma teoria que defende a possibilidade de alguém poder decidir
sobre a sua própria vida. Logo, a premissa "ninguém tem o direito de decidir sobre a sua vida" é equivalente a dizer-se que "a
eutanásia é um erro". Não é apresentada nenhuma premissa que suporte a conclusão. Premissa e conclusão são redundantes.
d) Falácia ad hominem ou contra a pessoa. Nesta falácia não é apresentada, pelo segundo interlocutor, nenhuma razão para o
António não ser um bom subdiretor. O segundo interlocutor apenas se limita a atacar a pessoa e não a capacidade de liderança do
António.

3. O aluno deve construir livremente um argumento por analogia (à semelhança do que é apresentado na questão 1. a) do Grupo II)
e um argumento de autoridade do tipo: "A ONU divulgou um relatório onde defende que a Coreia do Norte viola sistematicamen-
te os direitos humanos prendendo ilegalmente pessoas. Conclui-se, desta forma, que a Coreia do Norte não respeita os direitos
humanos".

4. A falácia do apelo à ignorância consiste num raciocínio vicioso que pretende demonstrar A pelo facto de não ter sido possível
provar-se não A. Para demonstrar a fragilidade da falácia do apelo à ignorância deve identificar-se a proposição em causa e
argumentar-se que, pelo facto de não ter sido possível provar-se a verdade de uma proposição, isso não significa que a sua
contrária seja verdadeira.

5. As previsões devem basear-se em fontes fiáveis, não deve estar oculta informação que influencie a tese a sustentar e as premissas
devem ser relevantes para a conclusão extraída.

GRUPO III
1. 1.1. Para Platão, a retórica praticada pelos sofistas visava apenas a persuasão e não a verdade. O lugar dos sofistas e da retórica na
educação ateniense devia ser ocupado pela Filosofia e pela dialética, dado que estas visam a formação integral dos jovens para o
conhecimento verdadeiro, para o bem e para a justiça. Segundo Platão, mesmo Isócrates, um dos mais influentes e moderados
mestres de retórica do seu tempo, tinha como única preocupação o sucesso político dos atenienses, o que para Platão era insuficiente.
1.2. Ainda que discípulo de Platão, Aristóteles demarca-se progressivamente da posição platónica quanto à retórica. Para
Aristóteles, a retórica é a arte da persuasão pela palavra e deve ser compreendida como um instrumento que, dependendo do
orador, pode ou não ser utilizado para o bem e para a justiça. A culpa da má reputação da retórica não está nas suas característi-
cas, mas na finalidade que se lhe dá.
1.3. Michel Meyer e Roland Barthes usam metaforicamente os termos retórica negra e retórica branca, designando a retórica negra
como manipulação (tal como a descreveu Platão) e a retórica branca como retórica que torna público o mau procedimento da
retórica manipuladora. Esta distinção recupera a postura aristotélica que vê na retórica uma certa função instrumental, sendo o
seu bom ou mau uso dependente do orador.

2. 2.1. Neste contexto, o critério de avaliação de um argumento é a força persuasiva que se lhe pode atribuir. Segundo o excerto, na
argumentação, a evidência depende dessa força, pelo que o critério de avaliação está relacionado com o maior ou menor grau de
probabilidade e força persuasiva que um argumento comporta.
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 132 DOSSIÊ DO PROFESSOR

TESTE N.º 4
TEMA – O conhecimento e a racionalidade científica e
tecnológica
Descrição e interpretação da atividade cognoscitiva | Estrutura do ato de conhecer

GRUPO I

1. Na resposta a cada um dos itens que se seguem selecione a única opção correta.
1.1. Analise as afirmações que se seguem sobre a explicação fenomenológica do ato de conhecer.

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1. As posições que o sujeito e o objeto ocupam são irreversíveis.
2. Sujeito e objeto estão em correlação no ato de conhecimento.
3. O sujeito é mais importante do que o objeto no ato de conhecimento.
4. O sujeito mantém-se unido ao objeto pelo ato de conhecimento.

Deve afirmar-se que:

(A) 1 e 2 são verdadeiras; 3 e 4 são falsas.
(B) 1, 2 e 3 são verdadeiras; 4 é falsa.
(C) 1 e 4 são verdadeiras; 2 e 3 são falsas.
(D) Todas são verdadeiras.

1.2. Entende-se por fenomenologia:

(A) Disciplina filosófica que estuda os elementos e estruturas do fenómeno do conhecimento.
(B) Característica do conhecimento proposicional verdadeiro.
(C) Termo utilizado pelos defensores do dogmatismo para designar a impossibilidade do conhe-
cimento humano.
(D) Explicação do fenómeno do conhecimento a priori.

1.3. Analise se as afirmações que se seguem constituem objeções à definição tradicional de conhe-
cimento.

1. Acreditar pelas razões erradas num conhecimento verdadeiro, racionalmente justificado,

pode não constituir conhecimento.
2. Só pode haver conhecimento se houver coincidência entre a verdade e a realidade.
3. É possível que algumas crenças verdadeiras, apesar de não estarem plenamente justi-
ficadas, constituam conhecimento.
4. Nenhuma crença pode ser alvo de conhecimento proposicional, dado que não tem va-
lor de verdade.

Deve afirmar-se que:

(A) 1, 3 e 4 são verdadeiras; 2 é falsa.
(B) 1 e 4 são verdadeiras; 2 e 3 são falsas.
(C) 1 e 3 são verdadeiras, 2 e 4 são falsas.
(D) Todas são falsas.
 SER NO MUNDO 11 133

1.4. A definição tripartida de conhecimento designa:

(A) A relação entre o sujeito, o objeto e a proposição;
(B) A definição de conhecimento expressa pelo racionalismo;
(C) A definição de conhecimento como verdade justificada isenta de crença;
(D) A definição tradicional de conhecimento como crença verdadeira justificada.

2. Classifique as proposições que seguem segundo o tipo de conhecimento.

A. Saber-fazer
B. Conhecimento por contacto
C. Conhecimento proposicional
2.1. O Alexandre sabe a tabela periódica dos elementos. □
2.2. A Maria sabe andar de bicicleta. □
2.3. A Sofia sabe que o carro do Luís é vermelho. □
2.4. O Manuel conhece a Maria. □
2.5. A Maria conhece Sófia. □
2.6. A Sofia sabe que Sófia é a capital da Bulgária. □
2.7. O Alexandre sabe nadar. □
2.8. O Luís sabe conjugar o presente do indicativo do verbo saber. □
3. A qual dos tipos de conhecimento se dedica a Filosofia e por que razão?

GRUPO II

1. Leia o texto que se segue e responda às questões.

O ataque mais influente que foi feito à análise tripartida encontra-se no artigo de Edmund Get-
tier, "A Crença Verdadeira Justificada é Conhecimento?" (1963). Este autor propôs certas situa-
ções hipotéticas em que as pessoas têm crenças verdadeiras justificadas apesar de não terem
conhecimento. (…)
Os casos imaginados por Gettier são contraexemplos à análise tripartida. Gettier não questiona
se a justificação, a verdade e a crença são necessárias ao conhecimento; afirma que elas não são
conjuntamente suficientes: estas três condições podem ser todas satisfeitas sem que o sujeito
tenha conhecimento.
D. O’Brien, Introdução à Teoria do Conhecimento, Gradiva, 2013, p. 39.

1.1. Identifique as três condições necessárias para que haja conhecimento, segundo a análise tripar-
tida referida no texto.
1.2. Porque defende Gettier que as condições da análise tripartida de conhecimento podem não ser
suficientes para que haja conhecimento?
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1.3. Apresente outra objeção possível à análise tripartida de conhecimento, além da que é apresen-
tada no texto.
 134 DOSSIÊ DO PROFESSOR

GRUPO III

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1. Leia o texto que se segue e responda às questões.

A razão serve-nos para examinar os nossos supostos conhecimentos, tirar deles a parte que te-
nham de verdade e a partir dessa base ir avançando até novas verdades. Passamos assim de al-
gumas crenças tradicionais semi-inadvertidas, para outras racionalmente verificadas. Mas, e a
crença na própria razão, que alguns consideraram "uma velha enganadora" (…)? E a crença na
verdade? Não poderiam ser também ilusões nada fiáveis e fontes de outras ilusões perigosas?
Muitos filósofos se questionaram sobre estas perguntas: longe de serem todos eles decididos
racionalistas, isto é, crentes na eficácia da razão, não faltam os que levantaram sérias dúvidas
sobre ela e sobre a própria noção de verdade que pretende atingir. Alguns são céticos, quer di-
zer, põem em questão ou negam rotundamente a capacidade da razão para estabelecer verdades
conclusivas. Outros, são relativistas, ou seja, acham que não existem verdades absolutas mas
apenas relativas conforme a etnia, o sexo, a posição social ou os interesses de cada um e que
por isso nenhuma forma universal da razão pode ser válida para todos. Há também os que não
gostam da razão pelo seu avanço laborioso, cheio de erros e tentativas, para se declararem par-
tidários de uma forma de conhecimento superior, muito mais intuitiva ou direta, que não deduz
ou conclui a verdade mas descobre-a por revelação ou visão imediata.
F. Savater, As Perguntas da Vida, D. Quixote, 2010, pp. 55-56.

1.1. Identifique as três posições expressas no texto acerca da possibilidade do conhecimento humano.
1.2. Distinga dogmatismo de ceticismo.
1.3. Identifique e explique resumidamente as duas principais origens do conhecimento.
 SER NO MUNDO 11 135

TÓPICOS DE RESPOSTA

GRUPO I
1. 1.1. (A); 1.2. (A); 1.3. (C); 1.4. (D)
2. 2.1. C; 2.2. A; 2.3. B; 2.4. B; 2.5. B; 2.6. C; 2.7. A; 2.8. C
3. A Filosofia ocupa-se prioritariamente do conhecimento proposicional, vulgarmente designado por saber-que. Este tipo de
saber expressa o conhecimento de certas proposições ou pensamentos verdadeiros. O conhecimento proposicional interessa
à Filosofia porque tem valor de verdade e exige um maior grau de empenhamento racional do que os outros tipos de
conhecimento.

GRUPO II
1. 1.1. Segundo a definição tripartida, o conhecimento depende de três condições: verdade, crença e justificação.
Assim é necessário que:
1 P seja verdadeiro;
2 S acredite em P;
3 S justifique racionalmente a crença em P.
1.2. Como é descrito no texto, segundo Gettier, a satisfação cumulativa das três condições (crença, verdade e justificação) não é
suficiente para que estejamos sempre na presença de um conhecimento. É possível que um sujeito acredite num conhecimento
verdadeiro e justificado, mas que o justifique pelas razões erradas. Neste caso não estaríamos na presença de verdadeiro conheci-
mento.
1.3. Há pensadores que defendem que o conhecimento é possível satisfazendo-se apenas duas das condições da análise
tripartida de conhecimento. Um sujeito pode ter uma crença verdadeira, não totalmente justificada, que se constitui como
conhecimento. Por exemplo, é possível que quando se compra um novo jogo de tabuleiro, ainda que este esteja fechado na caixa
e se desconheçam as regras do jogo, se acredite na proposição verdadeira "este jogo tem regras". Apesar de desconhecer a
justificação da afirmação, o sujeito sabe e acredita que ela é verdadeira. Para os defensores desta objeção, mesmo sem justificação
estaríamos, neste caso, na presença de conhecimento.

GRUPO III
1. 1.1. O texto apresenta três posições quando à possibilidade do conhecimento humano: o ceticismo, o relativismo e o dogmatis-
mo.
1.2. Há vários tipos de dogmatismo e de ceticismo. Geralmente, os defensores do ceticismo acreditam que o conhecimento
não é possível. Pelo contrário, os defensores do dogmatismo defendem que a capacidade humana de conhecer é evidente.
1.3. São geralmente identificadas duas origens para o conhecimento humano: a que resulta dos dados da sensibilidade
(a posteriori) e a que resulta da racionalidade (a priori).
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 136 DOSSIÊ DO PROFESSOR

TESTE N.º 5
TEMA – O conhecimento e a racionalidade científica e
tecnológica
Descrição e interpretação da atividade cognoscitiva | Análise comparativa de duas teorias expli-
cativas do conhecimento

GRUPO I

1. Na resposta a cada um dos itens que se seguem selecione a única opção correta.
1.1. Analise as afirmações que se seguem acerca de duas das teorias explicativas do conhecimento.

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1. Descartes é um filósofo racionalista que defende a existência de ideias inatas.
2. Para David Hume o ser humano tem perceções de dois tipos: relações de ideias e questões
de facto.
3. A primeira certeza cartesiana é a de que Deus existe, pelo que se afasta a possibilidade do
génio maligno.
4. Segundo David Hume, o funcionamento da causalidade é evidente.

Deve afirmar-se que:

(A) 1 é verdadeira; 2, 3 e 4 são falsas.
(B) 1, 2 e 3 são verdadeiras; 4 é falsa.
(C) 1 e 4 são verdadeiras; 2 e 3 são falsas.
(D) Todas são verdadeiras.

1.2. Segundo Descartes, Deus existe porque:

(A) Se Deus não existir, todas as perceções do mundo exterior são falsas.
(B) A ideia de um ser perfeito implica a existência.
(C) A causa do mundo exterior não pode ser o génio maligno.
(D) Deus é necessário para se vencer o ceticismo.

1.3. Descartes recorre à dúvida metódica para:

(A) Demonstrar que os sentidos nos enganam.
(B) Provar que a única certeza que temos é que não podemos estar certos de nada.
(C) Fundamentar o conhecimento de forma segura.
(D) Demonstrar a existência de Deus.

1.4. David Hume defende que a explicação da causalidade:

(A) É o resultado de uma relação entre uma causa eficiente e a sua consequência.
(B) É possível, dado que o conhecimento deriva da evidência empírica.
(C) Não é possível, dado que o que conhecemos dela resulta apenas do hábito.
(D) É o resultado da relação entre questões de facto e da relação entre ideias.

1.5. Segundo David Hume, o conhecimento tem origem:

(A) Nas impressões e ideias.
(B) Nos dados a priori.
(C) Nas impressões e nas ideias inatas.
(D) Nos conhecimentos de facto e nas relações entre ideias.
 SER NO MUNDO 11 137

2. Classifique as afirmações que se seguem como verdadeiras ou falsas: V F

2.1. A dúvida cartesiana permitiu a consolidação do ceticismo de Descartes. □ □
2.2. Segundo o método cartesiano, só devemos aceitar como conhecimento verdadeiro
as ideias claras e distintas. □ □
2.3. Segundo o empirismo de David Hume, o conhecimento só é possível quando parte
de ideias inatas. □ □
2.4. Para Descartes, o cogito é uma certeza clara e distinta.
2.5. Para David Hume todas as ideias, direta ou indiretamente, derivam da experiência. □ □
2.6. Segundo Kant, o conhecimento fora do espaço e do tempo é possível. □ □
2.7. Para David Hume há dois tipos de conhecimento: o que resulta da relação entre
ideias e o que deriva das questões de facto. □ □
2.8. Para David Hume e Kant é possível demonstrar-se, através das impressões a priori,
a existência de Deus. □ □
2.9. David Hume é cético; Descartes defende um dogmatismo ingénuo. □ □
2.10. Para David Hume não há uma explicação cabal que nos permita compreender a
causalidade. □ □

GRUPO II

1. Leia o excerto que se segue e responda às questões.

Duvidar que se está a refletir é impossível, já que o ato de duvidar é, em si, um caso de reflexão.
Assim, a atividade mental irá sempre compreender o ato de pensar e, não podendo duvidar que
está a pensar (…), terá, portanto, uma premissa indubitável da qual extrai a conclusão certa (…).
J. Cottinghan, A Filosofia de Descartes, Edições 70, 1989, p. 67.

1.1. A que "conclusão certa" chega Descartes com o ato de duvidar expresso no excerto?
1.2. Identifique duas características que, segundo Descartes, todo o conhecimento tem de ter para que
seja aceite pela razão.
1.3. Demonstre, apresentando uma das provas da existência de Deus, como chega Descartes à sua
segunda certeza.

GRUPO III

1. Leia o texto que se segue e responda às questões.

Onde quer que a repetição de qualquer ato ou operação particular manifeste uma propensão para
renovar o mesmo ato ou operação, sem ser impulsionado por raciocínio ou processo algum do en-
tendimento (…), dizemos sempre que essa propensão é o efeito do costume. Ao empregarmos esta
palavra, não pretendemos ter fornecido a razão de semelhante propensão. Salientamos apenas um
princípio da natureza humana, que é reconhecido universalmente e muito conhecido pelos seus
efeitos. Talvez não consigamos levar mais além as nossas indagações, ou tentar fornecer a causa
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desta causa, mas devemos ficar contentes com ela enquanto princípio último, que podemos atri-
buir, de todas as nossas conclusões a partir da experiência. Já é satisfação bastante podermos
 138 DOSSIÊ DO PROFESSOR

chegar até aqui, sem nos lamentarmos da estreiteza das nossas faculdades, porque não nos levarão

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mais longe. E é certo que, aqui, apresentamos pelo menos uma proposição muito inteligível, se é
que não uma verdadeira, ao asserirmos que, após a conjunção constante de dois objetos – o calor
e a chama, por exemplo, o peso e a solidez –, somos determinados pelo costume a apenas esperar
um a partir do aparecimento do outro. (…) Nenhum homem, tendo visto unicamente um corpo
mover-se depois de ser impelido por outro, poderia inferir que todos os outros corpos se moverão
após um impulso semelhante. Por conseguinte, todas as inferências (…) a partir da experiência
são efeitos do costume, não do raciocínio. O costume, pois, é o grande guia da vida humana. Uni-
camente este princípio nos torna útil a experiência e nos faz esperar, para o futuro, uma série de
eventos semelhantes àqueles que apareceram no passado. Sem a influência do costume, seríamos
plenamente ignorantes em toda a questão de facto para além do que está imediatamente presente
à memória e aos sentidos.
D. Hume, Investigação Sobre o Entendimento Humano, Edições 70, 2013, pp. 47-50.

1.1. Explique por que razão, segundo David Hume, todo o conhecimento deriva direta ou indireta-
mente da experiência.
1.2. Partindo da posição expressa no texto, poderá o ser humano constituir um conhecimento geral
da realidade partindo da experiência?
1.3. Demonstre que a posição epistemológica de David Hume desemboca num ceticismo moderado.

TÓPICOS DE RESPOSTA

GRUPO I
1. 1.1. (A); 1.2. (B); 1.3. (C); 1.4. (C); 1.5. (A)

2. 2.1. F; 2.2. V; 2.3. F; 2.4. V; 2.5. V; 2.6. F; 2.7. V; 2.8. F; 2.9. F; 2.10. V

GRUPO II
1. 1.1. O texto apresenta o ponto de partida da dúvida cartesiana e a razão pela qual Descartes chega à primeira certeza. A primeira
certeza do sujeito que duvida é a de que existe porque duvida. O cogito é a "conclusão certa" a que alude o texto. O texto pode,
desta forma, ser resumido pela expressão cartesiana "penso, logo existo".
1.2. Descartes defende que qualquer conhecimento assumido pela razão como verdadeiro deve ser claro e distinto, à semelhança
da primeira certeza (o cogito).
1.3. O sujeito que pensa tem em si a ideia de perfeição, mas, dado que o sujeito pensante duvida, não pode ser ele a origem dessa
ideia. Desta forma, para Descartes, é forçoso que Deus exista, dado que a ideia de perfeição só pode ter em Deus a sua origem.

GRUPO III
1. 1.1. O conhecimento humano deriva de duas fontes, impressões e ideias. As impressões são vívidas e resultam imediatamente da
experiência. As ideias formam-se a partir das impressões, constituindo uma memória desvanecida da realidade sensível. Assim,
para David Hume, todo o conhecimento deriva direta ou indiretamente da experiência.
1.2. Uma vez que todo o conhecimento deriva da experiência, ela constitui-se como a única condição de possibilidade do conheci-
mento humano. Contudo, segundo David Hume, o conhecimento sensível encontra-se fundado na indução, através do princípio
da causalidade. Tal como se apresenta no texto, o ser humano explica a causalidade através do costume, que não constitui uma
verdadeira explicação do funcionamento da relação causa-efeito. David Hume, enquanto filósofo, defende que apenas conhece-
mos partindo da experiência, mas não conseguimos explicar cabalmente o funcionamento da causalidade, logo, apesar de
podermos conhecer a verdade, não conseguimos explicá-la. Por outro lado, enquanto homem comum, David Hume não defende
o abandono da indução e da causalidade, pois estas são as únicas vias que têm tornado a vida possível. Desta forma, se enquanto
filósofo David Hume recusa que a experiência permita um conhecimento geral justificado da realidade, enquanto homem comum
considera que a experiência é a única via possível.
1.3. A posição epistemológica de David Hume, enquanto filósofo, desemboca no ceticismo. Contudo, o filósofo não recusa que
exista a verdade ou que a indução não possa ter uma explicação cabal, apenas afirma que não está ao nosso alcance e que o
costume, como explicação da causalidade, é insuficiente. Assim, se enquanto filósofo põe em causa a justificação do conhecimen-
to possível pela indução e se enquanto homem comum defende o recurso à experiência e à indução, o seu ceticismo é moderado.
 SER NO MUNDO 11 139

TESTE N.º 6
TEMA – O conhecimento e a racionalidade científica e
tecnológica
Estatuto do conhecimento científico

GRUPO I

1. Na resposta a cada um dos itens que se seguem selecione a única opção correta.

1.1. Analise as afirmações que se seguem acerca do senso comum e do conhecimento científico.

1. O senso comum é mediato e o conhecimento científico é metódico.

2. O senso comum é superficial, dado que esgota as possibilidades de investigação de deter-
minado fenómeno.
3. A linguagem científica evita ambiguidades.
4. O conhecimento científico é metódico e o senso comum é espontâneo.

Deve afirmar-se que:

(A) 1 e 2 são verdadeiras; 3 e 4 são falsas.
(B) 2 e 4 são verdadeiras; 1 e 3 são falsas.
(C) 1 e 3 são verdadeiras; 2 e 4 são falsas.
(D) 3 e 4 são verdadeiras; 1 e 2 são falsas.

1.2. Segundo Gaston Bachelard:

(A) Toda a ciência e toda a Filosofia são senso comum esclarecido.
(B) O conhecimento vulgar impede o desenvolvimento do conhecimento científico.
(C) Os obstáculos epistemológicos devem ser analisados e melhorados dando assim origem ao
conhecimento científico.
(D) O senso comum deve ser modificado pela correção.

1.3. Analise as afirmações que se seguem sobre o pensamento de Karl Popper.

1. Para Karl Popper a conceção indutivista da ciência falha na descrição das fases do método
científico.
2. Para Karl Popper a observação é o primeiro momento na produção de ciência.
3. Para Karl Popper não é possível fazer observação de forma rigorosa e imparcial.
4. Para Karl Popper cada cientista deve lutar para que a verificação de hipóteses e teorias seja
feita de forma tão objetiva quanto possível.

Deve afirmar-se que:

(A) 1 e 2 são verdadeiras; 3 e 4 são falsas.
(B) 2 e 4 são verdadeiras; 1 e 3 são falsas.
(C) 1 e 3 são verdadeiras; 2 e 4 são falsas.
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(D) 3 e 4 são verdadeiras; 1 e 2 são falsas.

 140 DOSSIÊ DO PROFESSOR

1.4. Segundo Karl Popper:

(A) As teorias científicas não aspiram à verdade.
(B) Uma teoria corroborada não deve voltar a ser contestada.
(C) O falsificacionismo é a melhor forma de provar a veracidade de uma teoria.
(D) Todas as teorias são provisórias até que sejam definitivamente comprovadas.

1.5. Analise as afirmações que se seguem sobre o pensamento de Thomas Kuhn.

©AREAL EDITORES
1. A adoção de um novo paradigma pode ser objetiva se os cientistas tiverem em conta as
cinco características de uma boa teoria científica.
2. A evolução científica não se dá de forma cumulativa.
3. A adoção de um novo paradigma representa uma aproximação à verdade.
4. É normal que no período de crise paradigmática surjam cisões entre os membros da comu-
nidade científica.

(A) 1 e 2 são verdadeiras; 3 e 4 são falsas.

(B) 2 e 4 são verdadeiras; 1 e 3 são falsas.
(C) 1 e 3 são verdadeiras; 2 e 4 são falsas.
(D) 3 e 4 são verdadeiras; 1 e 2 são falsas.

GRUPO II

1. Leia o texto que se segue e responda às questões.

O que diferenciava estas diferentes escolas não era esta ou aquela falha de método – todas elas
eram "científicas" – mas o que iremos designar como a incomensurabilidade entre formas de ver
o mundo e de nele praticar a ciência. A observação e a experiência podem e têm de restringir
drasticamente o âmbito das crenças admissíveis como crenças científicas, pois de outra maneira
não haveria ciência. Mas não podem só por si determinar um dado conjunto desse tipo de cren-
ças. Um elemento aparentemente arbitrário, composto de acidentes pessoais e históricos, é
sempre um ingrediente formativo das crenças adotadas por uma dada comunidade científica
numa dada época.
T. Kuhn, A Estrutura das Revoluções Científicas, Guerra e Paz, 2009, p. 23.

1.1. Partindo do texto, explique o que é a incomensurabilidade dos paradigmas e as razões aponta-
das por Kuhn para caracterizar os paradigmas como incomensuráveis.

1.2. Esclareça o conceito de revolução paradigmática.

 SER NO MUNDO 11 141

2. Leia o texto e responda às questões.

Pelo facto de enfatizar que aquilo que os cientistas partilham não é suficiente para impor um as-
sentimento uniforme sobre matérias como a escolha entre teorias rivais ou a distinção entre uma
anomalia vulgar e uma que provoca uma crise, sou ocasionalmente acusado de glorificar a subje-
tividade e mesmo a irracionalidade. Mas essa reação ignora duas características que fazem parte
dos juízos de valor em qualquer domínio. (…).
T. Kuhn, A Estrutura das Revoluções Científicas, Guerra e Paz, 2009, p. 250.

2.1. Que razões apresenta Kuhn para sustentar a subjetividade referida no texto?

3. Leia o texto que se segue e responda à questão.

A tradição ocidental do racionalismo, herdada dos gregos, é a tradição da discussão crítica – a

tradição da investigação e da verificação de propostas ou de teorias através da tentativa de refu-
tação. Este método da crítica racional não deve ser confundido com um método de prova, ou seja,
um método que visa estabelecer definitivamente a verdade. Tal método não existe, como não
existe um método capaz de congregar sempre o consenso.
K. Popper, Em Busca de um Mundo Melhor, Fragmentos, 1992, p. 142.

3.1. A partir do texto, apresente as razões que levam Karl Popper a sustentar o falsificacionismo.

TÓPICOS DE RESPOSTA

GRUPO I
1. 1.1. (D); 1.2. (B); 1.3. (C); 1.4. (A); 1.5. (B)

GRUPO II
1. 1.1. Dizer que os paradigmas são incomensuráveis equivale a dizer que não há maneira de comparar dois paradigmas de forma
objetiva e concluir que um é efetivamente melhor que outro. As razões da dificuldade em encontrar um consenso prendem-se
com o facto de não haver concordância quanto aos problemas que o paradigma deve resolver, com o aparecimento de mal-enten-
didos entre escolas rivais e com o facto de os defensores de paradigmas rivais praticarem a sua atividade em mundos diferentes
(devido ao conjunto de regras e metodologias de trabalho adotados).
1.2. Quando surgem dois paradigmas rivais, a comunidade científica depara-se com uma escolha entre dois modos de vida
comunitária incompatíveis e que incluem regras distintas e métodos de investigação diferentes. Nesta altura, um grande número
de fatores influenciam a escolha pela manutenção do paradigma antigo ou pela sua substituição por um novo. O termo revolu-
ções científicas designa episódios de um desenvolvimento científico não cumulativo, nos quais um paradigma mais antigo é
substituído total ou parcialmente por um novo, com ele incompatível.

2. 2.1. Pode dar-se o caso de os cientistas atribuírem importâncias diferentes a cada uma das cinco características que, de acordo
com o autor, uma teoria científica deve ter. Podemos ainda imaginar que entre dois paradigmas um poderia ser mais exato e outro
mais abrangente, o que nos deixaria num impasse. Aquilo que leva um determinado grupo de cientistas a ter uma opinião positiva
ou negativa em relação a um paradigma prende-se com a forma como olham para o mundo (à luz do modelo por si adotado).

3. 3.1. Para Popper, não é possível comprovar definitivamente que uma hipótese é verdadeira. A ciência não pode dar garantias
absolutas de que as "verdades científicas" atuais vão manter esse estatuto para sempre e nunca vão encontrar-se evidências de
©AREAL EDITORES

que, afinal, estávamos enganados. Neste sentido, cada teoria representa apenas uma conjetura, isto é, uma explicação mais ou
menos provável sobre a realidade. Assim, para Popper, cada cientista deve procurar dar o seu melhor na tarefa de refutação das
hipóteses, pois o valor científico de uma teoria será tanto maior quanto a sua resistência às sucessivas tentativas de falsificação.
 142 DOSSIÊ DO PROFESSOR

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Tópicos de resposta
dos exercícios
do manual
 SER NO MUNDO 11 143

p. 53 p. 55
1. 1.
P Q R [(PÆQ)ŸÿQ]ÆÿR P Q (P⁄Q)Æ[ÿPÆ(Q⁄ÿQ)]
V V V V F V V V V V V V
V F V F F V V F V V V V
F V V V F V F V V V V V
F F V V V F F F F V V V
V V F V F V
V F F F F V A proposição é uma tautologia.
F V F V F V 2.
F F F V V V P Q R [(PÆQ)´R]ÆQ
V V V V V V
2.
V F V F F V
P Q PŸQ (P⁄ÿP)´ÿP]ŸQ F V V V V V
V V V V F F F F V V V F
V F F V V F V F V
F V F V F F F V F
F F F F V F V F V
F F F V F V
A proposição é falsa.
A proposição é contingente.
3.
3.
P Q P⁄Q [ÿ(ÿP⁄Q)]´(PŸÿQ)
V V V F V F P Q R ÿ(PÆQ)´(ÿQÆÿP)
V F V V V V V V V F V F V
F V V F V F V F V V F F F
F F F F V V F V F V
F F V F V F V
A proposição é verdadeira.
A proposição é uma contradição.
4.
P Q PÆQ (P⁄Q)Æ(QÆP)
p. 62
V V V
V F F V V V 1.
F V V P Q R PÆQ ÿ[RÆ(P⁄Q)] P⁄R
F F V V V V V F V V V
V F V F F V V V
A proposição é verdadeira.
F V V V F V V V
5. F F V V V F F V
P Q P´Q (ÿPŸQ)Æ(PÆQ) V V F V F V V V
V V V F V V V F F F F V V V
V F F F V F V F V V F
F V F F F F V F V F F
F F V F V V
O argumento é válido. Na única situação em que todas as
A proposição é verdadeira. premissas são verdadeiras, a conclusão também o é.
©AREAL EDITORES
 144 DOSSIÊ DO PROFESSOR

p. 68 6. P: Chegou à 6.ª questão.

©AREAL EDITORES
Q: Respondeu a todas as questões.
4. a)
R: Está quase a acabar a revisão.
P Q (ÿP⁄ÿQ)´(PŸQ)
P Q R (P⁄Q)ÆR Q R
V V F F V
V V V V V V V
V F V F F
V F V V V F V
F V V F F
F V V V V V V
F F V F F
F F V F V F V
A proposição é uma contradição. V V F V F V F
b) V F F V F F F
F V F V F V F
P Q [(PÆQ)ŸÿQ]ÆÿP
F F F F V F F
V V V F V
V F F F V O argumento é válido. Nas duas situações em que todas as
F V V F V premissas são verdadeiras, a conclusão também o é.
F F V V V

A proposição é uma tautologia. p. 71

c) 7. a)
P Q R ÿ(PŸQ)Ÿ(ÿP⁄ÿQ) P Q (P⁄Q) PÆ[Q⁄(Q´ÿP)]
V V V F F F V V V
V F V V V V V F V
F V V V V V F V V
F F V V V V F F F V F F
A proposição é uma contingência.
A proposição é verdadeira.
5. P: Os jovens veem bons filmes
9.
QÆ(RÆP)

Q: Os jovens leem bons livros.

V
V

V
V
V
V
F
F

R: Os jovens ampliam a sua cultura.

V
V

V
V
V
V
V
F

P Q R (PŸQ)ÆR
V V V V V
ÿRÆ[P´(P⁄Q)]

V F V F V
V
V
V

V
V
V
F

F V V F V
F F V F V
V
V

V
V
V

V
F

V V F V F
V
V
V
V
V
V

V
F

V F F F V
F V F F V
R PŸ(QŸR) ÿ[R´(ÿPŸQ)]

F F F F V
V

V
F
F

F
F
F

A proposição não é uma tautologia pois há uma situação

V

V
V

V
F
F

em que é falsa.
V
V

V
F

F
F

F
V V

F V
F

F
F
F
F
F
F

F
F
F
F
F
V
V
V
V
F
F
F
F
Q
V

V
F

F
V
V

V
V
P

F
F

F
F

O argumento é válido. Na única situação em que todas as

premissas são verdadeiras, a conclusão também o é.