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ARTIGOS

ORIGINAIS

GÊNERO E A NATURALIZAÇÃO DAS DIFERENÇAS NA


EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
Género y la naturalización de las diferencias en la Educación Física

Marcos Vinicius Pereira Monteiro


Colégio Pedro II1

Resumo: este artigo discute a naturalização das diferenças de gênero e sua relação
com as aulas de Educação Física, a partir de significados construídos por
estudantes. Esta naturalização acaba influenciando o ensino/aprendizagem de
conteúdos curriculares, como é o caso do futebol. Para buscar um melhor
entendimento sobre o tema, são analisadas as questões de gênero e como ocorre a
construção cultural do masculino e do feminino. O estudo foi realizado em uma
escola estadual em Nova Iguaçu-RJ e os dados foram obtidos através da realização
de entrevistas com dez alunos/as do terceiro ano do ensino médio. Após a utilização
da técnica de análise de conteúdo, os resultados demonstram que ao final do ensino
médio na escola estudada, a Educação Física atua reforçando estereótipos, com
os/as alunos/as representando o masculino como superior e as mulheres como
frágeis. Outra descoberta foi que a habilidade motora é importante critério de
inclusão/exclusão independente do sexo.

Palavras-chave: gênero - Educação Física – escola - estereótipo – futebol - futsal

Resumen: este artículo analiza la naturalización de las diferencias de género y su


relación con las clases de Educación Física, a partir de significados construidos por
los estudiantes. Esta naturalización termina por influir en el enseñanza/aprendizaje
de contenidos como el fútbol. Para tener una mejor comprensión del tema, son
analizadas las cuestiones de género y como es la construcción cultural de lo
masculino y femenino. El estudio se realizó en una escuela pública en Nova Iguaçu-
RJ y se obtuvieron los datos a través de entrevistas con diez estudiantes del tercer
año de la escuela secundaria. Después de usar la técnica de análisis de contenido,
los resultados muestran que el final de la escuela secundaria, la Educación Física
actúa reforzando los estereotipos, con los estudiantes representando a los hombres
como superior y las mujeres como frágil. Otro hallazgo fue que la habilidad motora
es importante criterio para la inclusión/exclusión, independientemente del sexo.

Palabras-clave: género – Educación Física – escuela – estereotipo – fútbol – fútbol


sala
1
Mestre em Educação em Ciências e Saúde – Nutes/UFRJ. Membro do Grupo De Estudos e
Pesquisas em Educação Física Escolar do Colégio Pedro II – GEPEFE-CP2; Doutorando em
Educação em Ciências e Saúde – Nutes/UFRJ. E-mail: profmarcosvmonteiro@gmail.com

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Introdução

Os estudos envolvendo as aulas de Educação Física escolar e as questões


de gênero tiveram início na virada da década de 1980 para a de 1990 (DEVIDE et
al., 2011), a partir daí se verifica uma crescente produção científica. A despeito
dessa produção, inúmeras questões ainda carecem de aprofundamento, merecendo
estudos que trazem em si o potencial para clarificar aspectos importantes e
contribuir com a qualidade do ensino. O presente estudo preenche lacunas teórico-
empíricas sobre a visão discente do tratamento da questão do gênero no espaço da
Educação Física escolar, busca ampliar a discussão e reflexão sobre questões de
gênero em aulas e também as relações de poder presentes neste contexto.
Contribui para aproximar, então, os/as docentes das significações feitas pelos/as
alunos/as sobre tais questões, oferecendo informações para influir em suas práticas
escolares.

Uma pesquisa de campo foi realizada em uma escola estadual localizada na


cidade de Nova Iguaçu, enfocando os significados dados pelos alunos e alunas
acerca de questões de gênero e sua inter-relação com as aulas de Educação Física.
O estudo foi realizado apenas com os/as alunos/as matriculados/as no terceiro ano
do ensino médio. O motivo desta escolha é o fato de estarem terminando a
educação básica. Por ser o fim de um ciclo escolar entendo ser possível levantar
hipóteses sobre se a Educação Física atingiu com estes alunos os objetivos
escolares preconizados pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, quando diz:
“participar de atividades corporais [...] sem discriminar por características pessoais,
físicas, sexuais ou sociais” (BRASIL, 1997, p.43) e também pelas Orientações
Curriculares para o Ensino Médio “desmitificar o discurso acerca da virilidade
masculina e da fragilidade feminina quanto às capacidades e habilidades físicas,
proporcionando aos grupos vivências corporais e debates sobre valores morais e
étnicos de cunho sexista” (BRASIL, 2006, p. 236).

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O gênero e a construção cultural do masculino e do feminino

As mulheres durante grande parte da história tiveram seus direitos limitados


em diferentes locais e períodos, além de terem sua participação social relegada
muitas vezes à esfera familiar. Com o passar do tempo esta situação passa a ser
modificada, devido principalmente à contribuição de movimentos sociais. Louro
(2011) pontua que o feminismo como movimento social organizado surge com o
sufragismo (virada do século XIX para o XX), que pretendia estender o direito de
voto às mulheres no que foi denominada primeira onda do feminismo.

A segunda onda do feminismo ocorreu no fim da década de 1960 quando se


iniciam as construções teóricas do campo de estudos do gênero, “os estudos iniciais
se constituem muitas vezes em descrições das condições de vida e trabalho das
mulheres em diferentes instâncias e espaços” (LOURO, 2011, p.21). Com isso,
passava-se a dar visibilidade à exclusão histórica da qual a mulher era alvo,
procurando conseguir igualdade de direitos e colocando em questão os processos
que colocavam as mulheres como um grupo oprimido e propondo um novo
relacionamento entre homens e mulheres, gerando menos discriminação. Surge,
então, o conceito de gênero que “explicita o ser mulher e o ser homem como uma
construção histórico-social [...], diferenciando-se assim, do restrito conceito biológico
de sexo, que tende a explicações das diferenças entre feminino e masculino como
fruto da natureza” (GONÇALVES JUNIOR; RAMOS, 2005, p. 5)2.

A partir daí, rejeita-se o determinismo biológico que a palavra sexo


representava. Este determinismo era caracterizado por uma ideia de corpo natural,
originária da medicina e da biologia que buscava generalizações e homogeneidades.
A esse paradigma corresponde a ideia de que homens e mulheres constroem-se
masculinos e femininos exclusivamente pelas suas diferenças anatômicas
(CAVALEIRO; VIANNA, 2010); passa-se assim a considerar as construções sociais
e históricas do corpo. Tal entendimento corrobora com o pensamento de Scott
(1995) quando ela diz que o gênero é uma categoria social imposta sobre um corpo
sexuado. Desta forma, o sexo é biológico e o gênero é cultural. Alguns anos após

2
Um aspecto importante que deve ser colocado é que atualmente os estudos de gênero
também englobam estudos sobre a masculinidade.

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essa publicação, é lançada por Butler o livro Gender Trouble, no qual a autora faz
uma crítica ao modelo binário sexo/gênero, indicando que sexo é também discursivo
como gênero (RODRIGUES, 2005).

Toda prática social tem uma dimensão cultural. O conceito de cultura utilizado
neste trabalho é entendido como produto da sociedade a qual os indivíduos
pertencem, antecedendo-os e transcendendo-os (BRASIL, 1997). Desde o
nascimento, o ser humano é impactado pela cultura que deixa suas marcas em seu
corpo, muitas vezes, por meio de limitações e controles. Isso pode ser comprovado
pelas diferentes formas de expressão corporal dos variados povos: o ser humano é
ao mesmo tempo produtor e produto da cultura. O corpo generificado se molda
através do estímulo ou punição aos comportamentos apresentados por cada um dos
sexos, e sempre representará também a sua cultura. Não se deve esquecer também
que as condutas aprendidas individualmente podem sofrer alterações pela forma
como cada indivíduo se apropria destas influências. Em muitas sociedades, inclusive
na nossa, tal construção gera expectativas de comportamentos diferentes para
homens e mulheres. Assim, “as mulheres aprendem a ser femininas e submissas e
são controladas dessa forma, mas também os homens são vigiados na manutenção
de sua masculinidade” (TORRÃO FILHO, 2005, p.139); este processo social leva
ambos a terem um espaço reduzido de afastamento do considerado adequado.

Como essa construção cultural do corpo é algo transmitido através das


pessoas, um conceito muito importante, passa a ser o de estereótipos, que segundo
Fleuri (2006) indica um modelo rígido a partir do qual se interpreta o comportamento
de um sujeito social, sem se considerar seu contexto e a sua intencionalidade,
representando uma imagem mental simplificadora de determinadas categorias
sociais. A pressão da sociedade é conservadora, moldando os sujeitos de acordo
com os estereótipos. Os indivíduos passam assim a ter que cumprir papéis
(comportamentos) previamente determinados, influenciando seu modo de agir e sua
percepção sobre os demais sujeitos. Com relação aos estereótipos de gênero e sua
diferenciação de papéis, muitas vezes não consideram os fatores históricos e
culturais que criaram tal situação e que acabam por explicar as diferenças através
de bases biológicas deterministas e sexistas. Rotulam-se determinados aspectos

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como femininos ou masculinos, inclusive aqueles relacionados à expressão cultural,


sem muitas vezes se problematizar o seu motivo nas mais variadas instituições
sociais, incluindo a escola e suas disciplinas.

Alguns/mas docentes, então, podem alegar que já ocorrem organizações


baseadas em escolhas de gênero antes de as crianças chegarem à escola e que
modificar esta situação seria difícil ou até mesmo impossível. Porém, este é um
pensamento que só reforça o comportamento estereotipado. Uma descoberta
interessante feita por Oliveira (1996), no contexto da Educação Física, é que
meninas e meninos afirmavam que brincavam com ambos os sexos fora da escola,
enquanto que dentro desta, eles diziam se relacionar mais proximamente somente
com pessoas do seu sexo. A autora conclui: “acredita-se que do lado de fora da
escola, em algumas situações, chega a haver menos preconceito do que no seu
interior” (p.90).

Com este panorama, as crianças que vão contra as expectativas sociais são
vistas, muitas vezes, com preconceito, pois se espera que meninos e meninas
escolham práticas esportivas compatíveis com o que é esperado para seu sexo.
Assim as meninas agitadas são criticadas pelos maus modos, sendo consideradas,
masculinizadas, enquanto que meninos com o mesmo comportamento são
considerados normais e sadios. Entretanto, tais diferenças servem também para
gerar debates em aula com objetivo de aumentar o respeito mútuo e gerar
oportunidades iguais a todos, pois as desigualdades só poderão ser percebidas e
desestabilizadas à proporção que estivermos atentos para suas maneiras de
produção e reprodução.

As relações de poder e a cultura não nos deixam perceber que existe mais de
um tipo de masculinidade e de feminilidade. Isto acontece porque através das
relações de poder tem lugar uma dominação de um determinado modo de ser
homem ou mulher sobre outro. Neste sentido, Connell (1995, p.189) diz: “uma
determinada forma hegemônica de masculinidade, tem outras masculinidades
agrupadas em torno dela”. Assim, não existem modelos universais de homens ou
mulheres, muitas vezes eles podem ser tão diferentes que uma mulher pode ter
características que a façam estar mais perto da masculinidade hegemônica do que

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mesmo um homem. Isto não quer dizer que aquelas posturas que se afastam do que
é hegemônico são erradas, pois não existem tipos corretos de ser homem e mulher,
apesar de a sociedade, a escola e a Educação Física transparecerem isto.

A construção desta masculinidade pode ser percebida constantemente por


frases ditas a meninos, tais como: “você não é homem?”, “homem não chora”,
“mostre que você é homem!”, ao mesmo tempo em que acaba sendo uma ofensa
dizer para um menino que ele joga como uma menina, pois isto vai contra a tarefa a
ser cumprida pelo homem de constante reafirmação da sua masculinidade. Esta
ideia de deixar claro que não se é homossexual acaba por vezes tornando os
homens vítimas deste modelo, pois gostar de esportes é considerado natural a
qualquer menino e aquele que porventura não goste é tratado com desconfiança
quanto a sua masculinidade pelos meninos da mesma idade.

Para a construção das masculinidades hegemônicas o esporte e a Educação


Física são de grande importância e a forma como ocorrem acaba funcionando como
um “panóptico de Bentham” 3. Por metáfora podemos dizer que no esporte a
masculinidade hegemônica é constantemente vigiada pela sociedade que se
encontra ocupando a torre central do panóptico. Assim, os indivíduos acabam
tomando conta uns dos outros, pois no panóptico é possível ser visto, porém não se
consegue ver, tendo-se um estado “consciente e permanente de visibilidade que
assegura o funcionamento automático do poder. Trata-se de fazer com que a
vigilância seja permanente em seus efeitos, mesmo se é descontínua em sua ação”
(FOUCAULT, 2011, p. 191). Os sujeitos são, assim, sempre produto dos poderes
que se exercem de todas as formas sobre seus corpos (afetando seus desejos,
vontades, formas de se comportar e outras).

Quanto ao esporte, ele é tradicionalmente considerado um espaço para a


demonstração de força, violência e agressividade, que são aspectos relacionados à
masculinidade hegemônica. Segundo Badinter (1993), os esportes que possuem
estes atributos são considerados em algumas sociedades como a melhor iniciação à

3
Figura arquitetural utilizada principalmente em penitenciárias e descrita no livro Vigiar e Punir
(FOUCAULT, 2011, p. 190) onde existia “na periferia uma construção em anel; no centro uma torre;
esta é vigiada por largas janelas que se abrem sobre a face interna do anel”.

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virilidade, pois é nesse espaço que o/a adolescente ganha status de macho.
Importante também é a busca a qualquer custo pela vitória no esporte, “não se pode
negar que ser o melhor, no esporte, pode representar, especialmente para um
menino ou um jovem, um valorizado símbolo de masculinidade” (LOURO, 2011,
p.79).

Apesar destas restrições históricas, mudanças vêm ocorrendo e aos poucos


mais mulheres vêm praticando atividades físicas, porém como a Educação Física
escolar tem vivenciado estas questões na atualidade? É sobre isso que este estudo
voltará suas atenções.

Metodologia

No presente estudo foi utilizada uma abordagem de cunho qualitativo. Ao se


tratar de uma pesquisa qualitativa, não se teve intenção de chegar a generalizações,
mas de se lançar hipóteses e questionamentos que deverão ser investigados e ou
aprofundados por futuros estudos, visto que o objetivo da análise qualitativa
segundo Bogdan e Biklen (1994) é melhor compreender o comportamento e
experiência humanos e o processo mediante o qual as pessoas constroem
significados, descrevendo em que consistem esses significados. A coleta de dados
foi realizada através de entrevistas semiestruturadas junto aos sujeitos
selecionados. Todos possuíam dezoito anos e assinaram o Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido. O estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética do
Instituto de Estudos em Saúde Coletiva (IESC/UFRJ) através do parecer 289.234.

Foram realizadas dez entrevistas com alunos do sexo feminino e masculino


de diferentes turmas do terceiro ano do ensino médio. Contamos com a indicação
dos próprios alunos para chegar aos informantes, através da técnica chamada de
snowball “pela qual cada novo informante indica novas pessoas para participarem da
pesquisa” (VÍCTORA; KNAUTH; HASSEN, 2000, p.38). Foi feita uma inclusão
progressiva dos sujeitos que foi interrompida pelo critério de saturação, ou seja,
quando as respostas passaram a ter uma regularidade de apresentação.

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Os sujeitos deveriam se inserir em quatro grupos diferentes de acordo com


seu sexo e sua participação nas aulas de Educação Física:

Grupo A: Alunas que sempre participam da parte prática das aulas de


Educação Física;

Grupo B: Alunas que nunca ou quase nunca participam da parte prática das
aulas de Educação Física;

Grupo C: Alunos que sempre participam da parte prática das aulas de


Educação Física;

Grupo D: Alunos que nunca ou quase nunca participam da parte prática das
aulas de Educação Física.

Os informantes foram identificados pelos seguintes códigos: primeira letra


referente ao sexo (H – para homens ou M – para mulheres); em sequência é
definida sua participação ou não nas aulas (PART – para alunos/as que participam
ou SEMPART – para alunos/as que não participam), em seguida, foram usados
algarismos arábicos, de acordo com a quantidade de sujeitos pertencentes ao grupo
(os algarismos adotados foram 1, 2 e 3). Assim, tivemos:

Grupo A: MPART1, MPART2 e MPART3;

Grupo B: MSEMPART1, MSEMPART2 e MSEMPART3;

Grupo C: HPART1 e HPART2;

Grupo D: HSEMPART1 e HSEMPART2.

As entrevistas foram realizadas na unidade escolar escolhida para o estudo,


em um local onde se encontravam apenas o entrevistador e o entrevistado/a,
assegurando assim condições para que o/a último/a se sentisse confortável na
emissão de suas respostas.

Para a análise dos resultados, foi utilizada a análise de conteúdo. Após as


entrevistas e sua transcrição, foi feita a leitura compreensiva deste material
buscando ter uma visão do todo e apreender suas particularidades. Em seguida foi
realizada a exploração do mesmo, pois, segundo Minayo e Gomes (2011, p.101) é

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importante “sermos capazes de ir além das falas e dos fatos ou, em outras palavras,
caminharmos na direção do que está explícito para o que é implícito, do revelado
para o velado, do texto para o subtexto”. Após essa etapa, foi elaborada uma síntese
interpretativa das falas dos sujeitos, fazendo uma articulação entre os objetivos do
estudo, os dados colhidos, a teoria e revisão de literatura. Nesse processo, optei por
não corrigir os eventuais erros gramaticais na fala dos/as entrevistados/as.

As categorias identificadas nos dados colhidos e que constam da análise são:


naturalização do masculino como superior na Educação Física e das mulheres como
pessoas naturalmente frágeis; habilidade técnica como critério de inclusão/exclusão;
o futebol4 como conteúdo generificado.

A naturalização das diferenças e a habilidade motora como critério de


inclusão/exclusão: “eles falam que a gente não sabe jogar”.

Durante as entrevistas, pôde-se perceber que os/as discentes em vários


momentos das entrevistas realizaram afirmações que naturalizavam aspectos
relativos ao desempenho durante as aulas, aos gostos individuais dos/as alunos/as.
Tais falas baseavam-se em conceitos biológicos e deterministas, não levando em
consideração os aspectos culturais das relações sociais. Conforme as falas a seguir,
alguns/mas entrevistados/as demonstravam considerar “natural” o melhor
desempenho durante as atividades físicas dos alunos e também a falta de interesse
das alunas. Isto gera um desequilíbrio nas relações de poder existentes durante a
aula, pois qualquer predomínio masculino é visto como “normal”, causando assim
impactos em suas construções identitárias.

4
Na realidade, a prática realizada durante as aulas era o futsal, que apesar de guardar muitas
semelhanças com o futebol, é um esporte diferente, com suas regras e peculiaridades. Os/as
alunos/as na maioria das vezes, tiveram este equívoco conceitual, sendo que apenas as alunas
MPART1 e MSEMPART3 fizeram referência ao futsal durante suas entrevistas. Desta forma, optarei
por utilizar a mesma nomenclatura dada pelos/as alunos/as, como se futsal e futebol fossem
sinônimos.

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os meninos são mais fluentes, são mais capazes [...] eles têm mais jeito
(MPART1).
os meninos são sempre melhores [...] [eles] têm mais força. Homem sempre
é bom nesse negócio de físico, preparo, basquete, vôlei, sempre o homem é
melhor (MPART2)
as meninas não tem a mesma resistência que os garotos, quer dizer para
competir com os garotos as meninas não podem e a questão é isso mesmo
(HSEMPART2).

Caberia à escola, problematizar com seus discentes tais construções e


particularmente aos professores de Educação Física, com relação à questão do
gênero e à atividade física. Foi observada também a naturalização na percepção
dos/as alunos/as de que as mulheres não praticam atividade física porque não
gostam de suar.

tem mulher que não gosta de jogar futebol, suar, mulher não gosta de muito
contato e muita movimentação, entendeu? Aí também acaba diminuindo,
né? [a participação das mulheres nas atividades físicas] (HPART1)
as meninas não se animam para fazer nada, quando fala sobre queimada,
ah a gente vai suar, tem que tomar banho, pentear o cabelo
(MSEMPART3).

Outro estereótipo encontrado na fala dos/as entrevistados/as foi de que as


mulheres são naturalmente mais frágeis:

se tiver garota tem que ser mais sensível e garota é sensível, não adianta
falar que garota é mesma coisa que homem, não adianta, [...], se de repente
tu não olhar para o lado e esbarrar nela, ela vai cair e vai se machucar, não
adianta falar que não se machucou porque a garota é sensível, [...]
(HPART2).
menina sabe como é, mais delicada, sem brutalidade” (MPART2).

Apesar de todas essas afirmações que afastam as mulheres da prática


esportiva, a aluna MPART2 afirma que as alunas que apresentam habilidade
durante as atividades realizadas na aula, são aceitas sem problema pelos meninos
(a fala do entrevistador está representada pela letra “E” e a resposta pela letra “R”).

R: eles falam que a gente não sabe jogar, só quando a menina é muito
“maria chuteira” aí sim (ela é aceita no jogo dos alunos).
E: o que seria uma menina muito “maria chuteira”?
R: a que sabe jogar igualado a eles.

Informação também retratada pela aluna MPART3: “eu participo bastante, eu


gosto de jogar futebol, eu jogo junto com os meninos e com as outras garotas
também”. Abreu (1993) constata através da fala dos/as professores/s que, no início,
há um bloqueio dos meninos em aceitar atividades em conjunto com as meninas,

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porém quando elas demonstram habilidade, o sexo torna-se irrelevante, ocorrendo


inclusive por este motivo a exclusão de meninos. Estes fatos comprovam a
importância do/a docente não adentrar em suas turmas com um pré-conceito de que
os meninos são naturalmente melhores e que por isso, os/as alunos/as devem ser
segregados quanto ao sexo. As atividades coeducativas constituem potencialmente
uma forma importante para alterar este preconceito inicial e histórico, possibilitando
uma maior interação entre os gêneros. Porém, não basta uma solução simplista
juntando meninos e meninas de qualquer maneira nas aulas, uma vez que, somente
isso, não dará o acesso aos saberes necessários em uma aula coeducativa; isso
não seria considerado coeducação que pretende:

problematizar as relações de gênero objetivando uma compreensão da


construção cultural das diferentes posições de poder ocupadas pelo
feminino em relação ao masculino e vice-versa na nossa sociedade, assim
como tenta reverter ou minimizar algum tipo de hierarquia entre esses
polos. (DORNELLES; FRAGA, 2009, p.147).

Enquanto não houver uma reflexão sobre a coeducação, o que os/as


alunos/as receberão na realidade será apenas uma coinstrução, sem ocorrer
nenhum debate reflexivo, apesar da convivência no mesmo ambiente.

Quando os/as alunos/as foram questionados sobre quais os critérios de


seleção que utilizam para montar grupos/equipes, como resposta, foi enfatizada
basicamente a habilidade dos sujeitos envolvidos na prática que está por ocorrer.
Esta busca de inclusão dos sujeitos habilidosos e, por outro lado, a exclusão dos
inábeis, ocorre porque muitas vezes é dado um valor exacerbado a vitória e não ao
prazer de se movimentar. Outra consequência desta prática é a auto exclusão
conforme explicita o aluno HSEMPART2: “eu não sei jogar, daí assim... vendo os
outros sabendo jogar e eu não, eu fico meio que desmotivado porque eu entro no
jogo, eu não sei jogar, eu não sei fazer nada;. Quer dizer eu vou estar lá só como
encosto para o time, vou estar lá atrapalhando”. Qual tipo de aluno/a a Educação
Física está formando? Aquele que inclui os demais e busca a boa convivência
coletiva ou o/a aluno/a competitivo/a que considera que os fins justificam os meios e
que qualquer exclusão tem sentido, desde que a vitória seja alcançada?

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Outros critérios citados para a seleção foram: a disponibilidade dos sujeitos


para a prática e o fato de os indivíduos serem amigos/as daquele/a que estão
escolhendo. Quanto ao fato de a amizade atuar muitas vezes como um minimizador
das exclusões por habilidade, é reforçada a necessidade de os/as professores/as
realizarem atividades que contribuam para aumentar o grau de relacionamento,
valorizando assim o caráter lúdico da aula em vez de montar equipes inimigas
através da competição. Assim, se ao final do ensino médio a grande maioria dos/as
excluídos/as são as meninas, tal fato ocorre porque a escola falhou em promover
espaços de igualdade de gênero para o desenvolvimento motor, ou seja, a escola
durante todo o período em que os sujeitos estiveram presentes em seu ambiente,
apenas reproduziu (ou aumentou) uma desigualdade que já existia antes destes/as
alunos/as entrarem nela.

Menina joga futebol? “O futebol é bruto, aí quer dizer se for misturar menino e
menina não vai dar certo”

De acordo com a realidade estudada, torna-se perceptível por meio dos


relatos sobre a dinâmica das aulas que existia praticamente um único conteúdo nas
aulas da disciplina: o futebol. Através das falas, descobertas importantes envolvendo
a sua prática foram feitas. Antes de analisá-las, considero necessárias algumas
breves considerações históricas sobre o futebol na sociedade brasileira.

Historicamente, o futebol atuou em nossa sociedade como um construtor da


masculinidade hegemônica; o afastamento entre os homens e as mulheres chegou
inclusive a ser regulado por lei através do decreto-lei 3.199 do ano de 1941 que dizia
em seu artigo 54: “às mulheres não se permitirá a prática de desportos
incompatíveis com as condições de sua natureza, devendo para este efeito o
Conselho Nacional de Desportos baixar as necessárias instruções [...]” (BRASIL,
1941). Estas instruções vieram em 1965 com a deliberação número 7 do Conselho
Nacional de Desportos, que definia com relação às mulheres: “não é permitida a
prática de lutas de qualquer natureza, futebol, futebol de salão, futebol de praia, polo
aquático, rugby, halterofilismo e baseball” (CASTELLANI FILHO, 2005, p. 63). A

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revogação desta deliberação somente ocorreu no ano de 1979, através da


deliberação 10/79 do Conselho Nacional do Desporto (BRASIL, 1979).

Até mesmo a formação de professoras de Educação Física era impactada;


Romero (1990, p.19) relata suas experiências com o esporte escolar, conta que
apenas uma vez teve contato com o futebol durante a faculdade e que ficou claro,
então, que de qualquer forma, os alunos entenderiam mais sobre este esporte e que
eles poderiam conduzir a aula (separando times, arbitrando), cabendo à a
professora uma única função: evitar desavenças durante a aula.

Em 2001, a Federação Paulista de Futebol também contribuiu na propagação


de estereótipos sexuais ao estabelecer à uma atleta que participasse de seus
campeonatos, deveria apresentar signos de feminilidade como cabelos compridos,
corpo mais delicado e com curvas entre outros. Assim, a imagem da atleta era
colocada acima da técnica. Na cerimônia de lançamento da competição, o vice-
presidente da Federação Paulista de Futebol afirmou: “aqui, [mulher] com cabelo
raspado não joga. Está no regulamento” (ARRUDA, 2001).

Devido a toda esta construção histórica, não era inesperado ouvir nas
entrevistas falas que simbolizavam o desinteresse dos homens pelo futebol
feminino, conforme trecho do aluno HPART2:

nenhum homem quer chegar, ligar sua TV e ver passando futebol de mulher
[...] não sei se é preconceito, se não tem graça de ver uma mulher correndo
atrás de uma bola e chutando para o gol, não é a mesma coisa que ver um
cara chutando para o gol e fazendo o gol, comemorando.

O mesmo aluno reforçou estereótipos que representam os homens superiores


em sua prática: “Futebol, muito raro você ver uma mulher que sabe jogar bola,
assim, tem umas que nem sabem de repente aprende e fica fera, mas também muito
raro [...]”. Por outro lado, com relação ao preconceito existente quanto à entrada das
mulheres no mundo do futebol, o aluno HPART1 já o considera vencido: “[...] existe
o preconceito da mulher no futebol, entendeu? Aí elas já venceram esse preconceito
[...]” (HPART1).

Estas declarações contraditórias sobre o lugar que a mulher deve ocupar são
compreensíveis em uma sociedade que passa por mudanças. Nas últimas décadas,

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as mulheres vêm ocupando diferentes postos na sociedade e no esporte não é


diferente, já que ainda estamos longe de uma igualdade nas possibilidades de
prática quando o assunto é o futebol. Contudo, foi possível identificar um avanço na
participação feminina no contexto estudado:

[...] A gente gosta de participar de campeonato (MPART1);


as vezes tem campeonato na escola os meninos e as meninas de futebol,
mas sempre todo mundo joga (MPART2);
O [lugar onde treino] futebol também tem a base feminina porque é
separado, tem essa variação de sexo (HPART2);
sei lá, as meninas estão preferindo mais futebol (MSEMPART2);
a maioria das meninas agora joga futebol, porque tem mais futebol que
queimada (HSEMPART3);
tem umas que jogam bem pra caramba (MSEMPART3).

Mas essa maior presença feminina no futebol pode causar espanto em


alguns: “a maioria aqui da escola gosta de fazer futebol, até garota gosta de fazer
futebol” (HPART2). Os gostos individuais não devem ser vinculados a aspectos
biológicos; não faz sentido acreditar que simplesmente por ser homem, alguém
gostará de futebol. Neste estudo, afirmar que não gostava de futebol não foi uma
frase exclusiva do sexo masculino ou feminino. Através das falas, pôde-se perceber
um receio sobre a possibilidade de existir coeducação nesse conteúdo e uma
possível explicação: tradicionalmente existe uma ligação entre o futebol e a
necessidade de demonstrar sua virilidade. Tal fato, somado à busca da vitória a
qualquer custo, contribui para que a visão dos/as alunos/as seja de uma
impossibilidade de prática conjunta apenas no futebol conforme mostram as falas a
seguir:

colocar a menina para jogar com os homens, os homens são bem mais
agressivos então a menina iria sofrer mais também, né? (HPART1);
se fosse queimada eu iria colocar de ambos os sexos, de futebol não, é
menino ou é menina [...] eu colocaria só menina, se fosse futebol feminino,
só menina, se fosse vôlei essas coisas pode misturar assim (MPART2);
meninos (vão) machucar as meninas (MPART2);
eu estou de acordo com o vôlei que seja misto, futebol que não acredito que
dê certo misto. O futebol é bruto, aí quer dizer se for misturar menino e
menina não vai dar certo (HSEMPART2);
Se os meninos vão jogar com a gente, eles vão machucar (MSEMPART3).

É necessária uma reflexão sobre o depoimento do aluno HSEMPART2: “o


futebol é bruto, aí quer dizer se for misturar menino e menina não vai dar certo”.
Seria o futebol realmente bruto ou bruto é o futebol praticado na escola? Essa

Temas em Educação Física Escolar, Rio de Janeiro, v. 1, n. 1, jan./jun. 2016, p. 53-71.


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ARTIGOS
ORIGINAIS

suposta brutalidade dos meninos, quando o praticam, deveria servir como um


importante aliado para que ocorra o questionamento da violência na sociedade e no
esporte. É salutar também a reflexão sobre a importância do respeito ao próximo,
assim como a desconstrução de estereótipos de gênero.

Quanto à atividade esportiva, ao penetrar os muros da escola, ela deve ser


ressignificada de forma que possa servir como um instrumento educativo e não
apenas como um modelo de reprodução das relações estabelecidas na sociedade. A
busca por ser o/a melhor, aliado aos estereótipos da fragilidade feminina, parece
influenciar a fala do aluno HPART2, quando diz que nas aulas mistas ocorre uma
menor aprendizagem de todas as partes: “a desvantagem é que quase ninguém
aprende nada, porque assim, aula mista tem garota, se tiver garota tem que ser mais
sensível [...] tem que estar ligado nessa garota que está aqui do meu lado [...]”.

Até que ponto a preocupação em não machucar ninguém e manter o respeito


ao próximo seriam responsáveis por uma menor aprendizagem? E por qual motivo
uma menina não poderia machucar um menino em uma aula? Com o objetivo de
identificar como ficam os aspectos motores e sociais quando são comparadas
turmas mistas e turmas separadas quanto ao sexo na disciplina Educação Física,
Oliveira (1996) realizou uma pesquisa quase experimental (incluindo 234 sujeitos, de
turmas de quinta e sexta série, de quatro escolas estaduais diferentes que se
localizavam em Guarulhos-SP). A autora chegou à conclusão de que a separação
das turmas não aumentou ou diminuiu a aprendizagem de objetivos, ao contrário do
que acreditam muitos professores de que as turmas separadas propiciam uma maior
aprendizagem técnica (importante salientar que as turmas estudadas tiveram a
mesma aula, cujo conteúdo foi o esporte handebol) e foi concluído, então, que o
desenvolvimento dos aspectos físicos, motores e sociais mostraram-se
independentes do tipo de formação das turmas.

A prática docente sem reflexão sobre as condições culturais pode acabar


alijando alguns/mas alunos/as em nome de uma suposta excelência motora que
nunca será alcançada na escola. Professores/as que buscam apenas corpos
melhores nunca ficarão plenamente satisfeitos/as com o desempenho de seus/suas
alunos/as, tendo dificuldades para se adaptar às diferenças existentes no ambiente

COLÉGIO PEDRO II - Revista do Departamento de Educação Física


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MONTEIRO, Marcos Vinicius Pereira

escolar. Por isso, é importante que as aulas diversifiquem o máximo possível os


seus conteúdos, pois, quanto menor o leque de opções apresentadas, maior será a
chance de exclusão.

Interessante observar a fala do aluno HSEMPART2 que informa que alguns


alunos também preferem jogar com as alunas: “geralmente tinha futebol só para os
meninos e tinha o futebol feminino, mas aqueles garotos que não gostavam de jogar
só com os meninos, as vezes jogavam com as meninas junto”. Todos esses avanços
sobre a disponibilidade de alguns alunos quanto à prática mista, aumenta a
importância do/da docente estimular estas situações. Caso se acomode a apenas
reproduzir estereótipos de gênero, que já começam a se mostrar ultrapassados,
ele/ela não estará contribuindo para a formação de uma sociedade mais igualitária,
abrindo mão de sua parcela de contribuição na transformação social. Deixo por fim,
a reprodução do diálogo entre o aluno HPART2 e seu professor quando resolveu
questioná-lo sobre o motivo pelo qual as alunas participavam menos da aula:

- Futebol é homem, cara [fala do professor]


- não, tem mulher também, nunca viu mulher jogando bola não? [fala do
aluno]
- ah vocês entram muito forte [fala do professor]

Se décadas atrás as mulheres não podiam nem jogar futebol, hoje em dia, a
sua prática parece se expandir entre as novas gerações. É chegado o momento de a
Educação Física dar mais um grande passo em direção à igualdade de gênero,
inclusive quanto ao conteúdo futebol, tornando passadas as expressões que
transformam o gostar e praticar ou não esse esporte como apenas algo baseado em
concepções biológicas.

Conclusão

Pôde ser percebido que a questão das relações de gênero apresenta-se


como uma das tarefas de mais urgente solução para que a Educação Física escolar
possa realmente integrar todos/as os/as discentes na cultura corporal de movimento.
A cultura de nossa sociedade atuando em conjunto com uma prática docente acrítica
acaba por reproduzir na escola e, especificamente, na disciplina Educação Física,

Temas em Educação Física Escolar, Rio de Janeiro, v. 1, n. 1, jan./jun. 2016, p. 53-71.


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ARTIGOS
ORIGINAIS

uma hierarquização entre os sexos e um binarismo que resultam em uma prática


que, muitas vezes, separa alunos das alunas, atribuindo àqueles um papel de
destaque quanto ao seu fazer durante a aula. Os resultados foram conseguidos a
partir de dados que privilegiaram a percepção de alunos/as, sendo obtida a imagem
final de um ciclo que, de forma geral, não cumpriu seus objetivos de desmistificar as
relações de gênero. Foi possível verificar uma disponibilidade desses/as para a
ocorrência de aulas coeducativas e o reconhecimento de que a atual situação
inferioriza as mulheres, naquilo que se consolida como um currículo oculto, impondo
às mulheres papéis secundários. É importante que os/as professores/as comecem a
questionar sua prática pedagógica e a combater os estereótipos que permeiam as
aulas, dando à disciplina um caráter transformador.

Foi percebido também através dos relatos que as exclusões ocorridas nas
aulas muitas vezes têm origem na falta de habilidade técnica dos/as alunos/as e que
as alunas habilidosas são normalmente bem aceitas pelos meninos, inclusive no
futebol, enquanto os alunos sem habilidade são excluídos. A separação entre sexos
acaba sendo uma imposição do mundo esportivo de competição que invade os
muros escolares e faz com que as alunas, que vem acessando ao longo dos anos
uma menor variedade de vivências motoras (devido a condicionantes culturais),
fiquem afastadas da possibilidade de troca de experiências com os meninos, o que
possibilitaria um crescimento amplo para todos/as.

É importante aumentar a participação feminina nas aulas da disciplina,


debatendo a suposta “brutalidade” masculina e os condicionantes históricos que
tornaram algumas práticas durante, muitos anos, imprópria para as mulheres. Caso
a disciplina se acomode a uma postura conservadora ou conformadora, estará
fabricando corpos submissos aos estereótipos e socialmente acomodados às
desigualdades e contradições sociais.

COLÉGIO PEDRO II - Revista do Departamento de Educação Física


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MONTEIRO, Marcos Vinicius Pereira

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