COMO PENSAR UM ENSINO DE CIÊNCIAS APAIXONADO PELA VIDA?

Lêda Valéria Alves da Silva

Resumo
Meu desejo neste artigo é pensar Ensino de Ciências que opere pela paixão e não pelo
enfraquecimento. Para isso penso em um currículo atravessado por linhas moleculares,
vívidas, que façam trincar as linhas molares do currículo. Neste texto converso com filósofos
como Nietzsche, Foucault, Deleuze, entre outros. Parecem muitos, mas esta é uma tarefa que
requer muitos intercessores, pois outras formas de pensar o ensino não partem de um lugar
qualquer. É preciso abalar, neste caso, as coerências sob qual o pensamento da representação
foi construído e sedimentado. Faço uma homenagem à vida pensando uma formação através
do movimento literário dialogando com os intercessores elencados. Pensar, finalmente, com
as palavras mesmas da biologia/ciências outros modos de pensar os conceitos, outros modos
de vida... Experiências... Nesta vida...

INTRODUÇÃO
[N]ossos mestres são aqueles que nos tocam com
uma novidade radical, aqueles que sabem inventar
uma técnica artística ou literária e encontrar as
maneiras de pensar que correspondem à nossa
modernidade, quer dizer, tanto às nossas
dificuldades, quanto a nossos entusiasmos difusos
[...](DELEUZE, 2006, p. 107).

Currículo. Conceitos. Competências. Habilidades. Desempenho. Paixão. Empolgação.

Alegria. Amor. Riso. Tem alguma coisa errada nesse suposto encadeamento lógico... É
possível pensar através de habilidades e competências a empolgação com um determinado
assunto? Currículos podem transmitir paixão?
Um currículo é uma potência. É sempre criação... O currículo é um instrumento de
pensamento, pois sempre avalia o que tem e não tem importância, porém nada de passividade!
Um currículo é ativo, assertivo, pois estabelece hierarquias, marca outras diferenças, avalia. É
um experimento singular, movediço, devorador de identidades, mas é, sobretudo, inventor de
mundos. Devora, e cria, e...
Um currículo também nos diz sobre os modos de ser. Diz-se que alguns privilegiados
e iluminados determinam as diretrizes curriculares molares (perdão, nacionais)! Mas por que
molares mesmo? Porque esses currículos traçam modelos dominantes de existência, com
começo, meio e fim. Nasce, cresce, reproduz e... todos juntos: morre! Às vezes há mortes em
vida, existências que vão letamente perdendo a permeabilidade até que os poros se preencham
e por fim, fechem.
O currículo pode ser uma forma de submeter o desejo à uma forma de vida
homogênea, que adestra a vida aos conhecimentos investidos no campo científico. O desejo é
sempre quebrado quando se tenta rever posturas e afetos. Rapidamente aprendemos a
distinguir o bonito e o feio; os bons e os maus; o útil e o inútil. No currículo das Ciências
Biológicas, por exemplo, não há discussão que não passe pelo crivo da dualidade. Os
currículos determinaram durante longos anos as nossas práticas humanas, supondo nossas
preferências; despotencializando a vida.
No geral, um bom currículo ou um currículo cheio de boas intenções cumpre seu papel
quando fixa identidades e assenta conceitos ditos verdadeiros (e eu diria difíceis!). O currículo
é sempre um efeito daquilo que sonhamos para o mundo, mesmo que seja o mais bizarro de
todos.
E é fácil sucumbir à tentação da norma. Nossa covardia sempre procura ressentir o que
existe para não cavar passagens através do chamado “inferno” educacional (CALVINO,
2000). É um círculo vicioso. Não nos preparamos; não nos fortalecemos, mas nos adequamos.
Fincamos raízes. É praticamente um alivio enfrentar as intempéries presos ao chão. Ninguém
quer ser rizoma, sem direção definida e com muitas aberturas. Todos querem ser árvore. É
frondosa, estável, imponente. Um currículo arborescente é muito festejado.
Ele é tomado como uma grande árvore, cujas extensas raízes devem estar
fincadas em solo firme (as premissas verdadeiras), com um tronco sólido que
se ramifica em galhos e mais galhos, estendendo-se assim pelos mais
diversos aspectos da realidade. Embora seja uma metáfora botânica, o
paradigma arborescente representa uma concepção mecânica do
conhecimento e da realidade, reproduzindo a fragmentação cartesiana do
saber resultado das concepções cientificas (GALLO, 2003, p. 89).

Por muito tempo isso foi um consolo para mim. Meus solos firmes da dita consciência
me fizeram adquirir um compêndio de biologia geral para ministrar aulas de biologia na
Educação Básica. É o livro que abro atrás de alguma “premissa verdadeira” sempre que
alguma dúvida paira sobre o ciclo de Krebs e fotofosforilação cíclica, acíclica e por aí vai.
Não posso evitar consultá-lo. Não posso evitar tê-lo... Afinal os assuntos mencionados acima
compõem um currículo sedimentado, arborescente, que separa inteligentes (memorizadores)
de “você-sabe-quem”. O conceito é muito caro ao currículo de biologia, pois ele remonta todo
tipo de partição estrutural no estudo desde a célula aos órgãos; ou desde a raíz até o cume da
árvore (fragmentação cartesiana).
O conceito não só diz o que a coisa é, ele determina o modo pelo qual o currículo deve
ser organizado e aprendido. Lugar de racionalidade e seriedade. Pensamentos com imagens
bem definidas e demarcadas. Descartes (1973) ao “mecanizar” a existência deu o pontapé
inicial para que tudo e cada coisa tivesse um “significado” enquanto parte. Nada de
deformidades. Herança do “claro e distinto” cartesianismo. Estamos cheios de conceitos.
Quem dera fossemos vazios, que o nada nos preenchesse. Um nada em caberiam
nossos sonhos infinitos. Quem dera pudéssemos desinventar a universalidade, a objetividade e
a verdade dos conceitos biológicos. Mas a paralisia toma conta e suspeitar não é o forte de
quem tem na certeza sua segurança. A biologia não é o lugar da dúvida. Como discutir sexo,
sexualidade, gênero dentro de conceitos tão amarrados dentro da biologia?
Anormalidade/defeito/erro...Como pensar a biologia fora das “caixinhas” do deletério?
O que você espera dessa disciplina?1
- Espero aprender mais um pouco!
- Espero aprender como dar uma aula melhor!
- Espero aprender coisas novas!
Um ensino se faz de muitas formas, muito embora o “aprender” seja supostamente o
alvo de toda metodologia, afinal ninguém quer sair da sala de aula mais vazio do que entrou.
Mas, alguém arriscaria desaprender? Alguém arriscaria ensinar o que não se sabe como o
mestre ignorante de Ranciere (2002)? É possível aspirar um ensino de ciências que supere os
preceitos já sacramentados pela representação que reduzem o raio de ação da própria vida?
São muitas perguntas para as quais não tenho uma resposta definida, mas penso nelas como
quem pensa a criação como possibilidade para a vida ao contrário de um viver baseado em
prescrições já dadas, que fazem declinar nossos desejos em prol de uma captura autorizada
por nós. Por sorte, depois de muitas idas e vindas com a ajuda de Corazza (2012, p. 3) posso
pensar que,
não há currículo que produza só invariantes. Não há um, que se repita, sem o
fazer diferentemente. Não há currículo que, nas bordas das individuações,
não se dedique aos anômalos nem deixe de se opor às normalidades. Não há
um, que não fissure os padrões, reconhecimentos, recognições. Não há
currículo que imagine e acate só identidades majoritárias.

1
Sobre a disciplina metodologia do ensino de ciências e biologia ministrada para turmas de Ciências Biológicas
na UFPA.
 Por sorte (ou azar) da norma, o currículo também é molecular, opera fora da moral
reprodutiva e se exercita livremente. É nômade. Passeia por entre identidades fixas,
desterritorializando-as (DELEUZE; PARNET, 1998). Cria fissuras/fendas nos currículos
utilitários, cuja produção canônica, tatuada pelas diretrizes, tem no molar a instância maior no
qual as relações se atualizam e se integram, tornando o currículo útil e reprodutivo o lugar a
que a vida deve ser atrelada, ao mesmo tempo em que reinam as prescrições para a vida.
Minha pretensão então neste artigo é pensar um Ensino de Ciências, que opere pela
paixão e não pelo enfraquecimento. Neste texto converso com filósofos da chamada filosofia
da diferença como Nietzsche, Foucault, Deleuze, entre outros. Esta é uma tarefa que requer
muitos intercessores, pois outras formas de pensar o ensino não partem de um lugar qualquer.
É preciso abalar, neste caso, as coerências sob qual o pensamento da representação foi
construído e a “diferença faz implodir o mundo da representação que permanece sempre, no
fundo, a dualidade de um sujeito vendo e de uma coisa vista, de uma consciência e de um
objeto” (LINS, 2013, p.139)
A representação é muito cara às ciências, pois o objeto estudado seria sempre o
espelhamento de uma suposta realidade. Significante – significado. Sujeito –objeto. “A
representação é antes, careta, gramatical demais, tantas vezes refém do pensamento
autorizado, do pensamento que não machuca ninguém” (LINS, 2013, p. 24).
Aliás, pensar aqui já seria muita coisa, pois como afirma Deleuze (2018) o ato de
pensar precisar ser gerado, provocado no pensamento quando ele é violentado. Só assim ele
pode devir-criação, porque pensar do ponto de vista da potência é criar e isto nunca se dá de
forma espontânea senão pelas forças que nos atravessam. Mas o que é criar? Para Nietzsche
(2008, p.521) é “vontade de vir-a-ser, crescer, dar forma, isto é, criar e, no criar, está incluído
o destruir”. E destruir não quer dizer eliminar, mas desmontar nossas certezas para logo em
seguida criar, pois “não há vida sem criação” (DIAS, 2011, p.66). Assim “contemos [...] com
a contingência de um encontro com aquilo que força a pensar” para que enfim possamos
desfamiliarizar daquilo que foi pensado como efetivamente certo e definitivo para o currículo
de ciências.
Nosso pensamento capturado se tornou preguiçoso ao ponto de que a ciência falar por
nós já é um alívio. É um alívio poder dizer: “eu aprendi assim” ou “se é científico está
provado”. Pensar, questionar não é nosso forte, daí nossa preferência pelas estatísticas, pelo já
dito e “provado”. Entramos na sala de aula com um repertório pronto, decorado, sem sombra
de dúvida. Entre a nossa insistência num “como deveria ser” e o que temos, será que
conseguimos apreender esse meio onde a coisa se passa, enquanto ela se passa?
 A ideia é ensaiar outras maneiras de olhar o currículo. Assim aponto para a
necessidade de problematizar o currículo centrado na representação do já dado
desacostumando o olhar já naturalizado, procurando ver outras paisagens com os conceitos
que biologia apresenta, modificando o plano de existência.

SOBRE CONCEITOS E VIDA QUE PULSA...

O que me faz sentir vivo? O que é a vida em mim? Geralmente quando falamos de um
conceito já temos uma referência fora de nós que intensifica nosso modo de ensinar/falar
sobre ele. Essa instrumentação que nos torna impotentes diante de perguntas como: “por que
na água quente o ovo endurece e a batata amolece?” Lembro quando fiz essa pergunta aos
alunos nas aulas de metodologia de Ensino de Ciências. Ninguém sabia responder, ainda que
soubessem ministrar belíssimas aulas de bioquímica. As perguntas corriqueiras, cotidianas
acabam por minar o repertório mesmo que ele seja sofisticado. As perguntas incômodas
nortearam as aulas de metodologia muito a contragosto dos alunos que preferiam focar nos
conteúdos, nos conceitos, a pensá-los aplicados nos momentos mais simples da vida.
Nietzsche me faz pensar “que meios dispomos para tornar as coisas belas, atraentes
desejáveis para nós, quando elas não o são? – e eu acho que em si elas nunca o são”
(NIETZSCHE, 2001, aforismo 299). Isso precisa ser criado. Esses estados experimentais
precisam ser criados, mas infelizmente “a educação moderna não permite a lenta maturação
dos jovens. Por isso o ser humano está longe de ser mestre em sua arte de viver; ele precisaria
vencer o grande tédio, precisaria de muito suor, até conseguir achar suas cores, seu pincel, sua
tela” (DIAS, 2011, p. 102).
De que modo eu poderia falar de um conceito então? Há uma zona em que o conceito
nos atravessa sem remeter a uma referência? Talvez, mas não compomos com o conceitos
biológicos de forma que eles nos modifiquem, nos mobilizem, faça acontecer em nós. As
variações raramente nos encontram nas salas de aula, porém são estas que poderiam gerar
comigo outra conceitualidade.
Aqui a experimentação poderia acontecer de fato, não por meio do consumo de
prescrições, mas pela invenção de outros modos de ver e de falar sobre a vida. Um vírus ou
um germe qualquer nos ameaça; nos coloca em risco, e, portanto não experimentamos com
eles a mistura, porque ela geralmente é dolorosa em nós. Não contemplamos este encontro
quando ele nos atravessa, enquanto do lado de fora os cientistas fazem fotografias lindas e
perigosas desses seres. Do lado de fora ensinamos os perigos que causam. Essa matéria não
penetra em nós, exceto quando falamos de doenças, sintomatologias, perigos de morte
iminentes. O Vírus carrega uma existência culpada. Não é possível amá-lo como quem ama os
ursos pandas e a onça pintada.
Estamos inseridos dentro de um sistema de referências, de conceito remetendo a
conceito, que nos afasta do acontecimento e determina nossas preferências. Até mesmo aquilo
que amamos. Ninguém se atreve a pesar um pensamento que seja seu (afinal nem sabíamos
que isso era possível!). Mas se quisermos e estivermos dispostos podemos efetivamente criar
e reinventar e criar e... apoiar a causa da vida contra tudo aquilo que em nós quer morrer que
era o grande desejo de Nietzsche segundo Lins (2013).

EXPERIMENTAÇÕES COM O QUE AINDA PULSA...

Passei anos contemplando a riqueza dos microscópios, das pipetas, das trenas e balizas
sem nunca me indagar que tipo de vida eu vislumbrava no estudo da bios (vida). Não lembro
de ter falado muito sobre a vida no currículo de biologia. Não lembro como professora de ter
ensinado (se é que se ensina alguma coisa) sobre a vida. Nem mesmo recordo de questionar
conceitos ou coisas afins. Recordo de animais em vidros; vegetais prensados; corpos
dissecados, destrinchados.... Me lembro de muitos verbetes, mas muito pouco do todo.
Decorar é uma arte na biologia, que por sinal tem um currículo muito sério. Começo, meio e
fim. Cheio de categorias, classificação. É sobre ele que quero falar um pouco agora a partir de
alguns conceitos que construíram a memória...
Estes conceitos que descrevo vem acompanhados de outros conceitos elaborados por
Gustave Flaubert (2017) para o mesmo tema. Componho com ele este
experimento/experiência. Lembrando que “um experimento [...] é sempre um encontro” como
nos diz Lins (2013 – grifo meu), ou pelo menos deveria ser. Um encontro com o inusitado, o
inesperado. Um encontro com a incerteza.
Tenho pensado muito com Manoel de Barros (2010) sobre dar outras cores à vida,
outras razões para as miudezas. Sempre me assusto ouvindo Zaratustra dizer que quem não
for pássaro não deve sobrevoar os abismos (NIETZSCHE, 2014). Não sei se nasci para
passarinho como Manoel de Barros, mas ainda assim invento com eles asas e voo.
Penso com Dias (2011, p.13) que “o ser humano é um hábil experimentador de si
mesmo; seu espírito está em constante metamorfose”. Assim, invento a experiência, a
realidade em mim. Esta, para mim, é toda potência da experimentação, colocar-nos de
imediato em contato com aquilo que nos atravessa, aproximando ou separando das forças que
nos bloqueiam. Este contato é o que, enfim, nos modifica. Infelizmente, porém, o que
chamamos de experimentar é basicamente consumir referências, autorizações. A gente
experimenta para enriquecer e perde a potência. Ela é sempre fraudada, inviabilizada e no
lugar é posto o que se passa. Nosso currículo faz isso; nos entope no corpo, no pensamento,
na vida. O que era para ser rico se torna mor(t)al. Seguimos nessa relação, pois a morte é
lenta, em vida.
Enciclopédicos dirão que isto é ultraje! e que eu poderia efetivamente ter proposto
como melhorar os índices que indicam cada vez mais um Ensino de Ciências problemático ou
de como tornar conceitos inteligíveis. Mas minha proposta é dar um pouco mais de vida aos
conceitos para torná-los um pouco mais in(significantes) diante da magnitude da vida.
Desaprendê-los? Não, eu não chegaria a tanto, mas quem sabe reinventá-los como disse
anteriormente.
Trincar o pensamento da recognição, da representação que relegou o currículo a um
compêndio de verbetes e frases feitas sedimentadas e, ainda, fixadas e amarradas à sintaxe. E
já aprendemos com FOUCAULT (2015, p. 204) que “o ponto mais intenso das vidas, onde se
concentra sua energia, fica exatamente ali onde elas se chocam com o poder, se debatem com
ele, tentam utilizar suas forças e escapar de suas armadilhas”. É possível escapar ao controle e
neste sentido, a vida sempre será potente, posto que também resistimos com nossos corpos e
rebeldias cotidianas.
Quem sabe então pensar com Flaubert que o conceito não diz tudo sobre todas as
coisas, nem tem esse poder. Re(significar) a biologia pode ser um risco, mas nada como
abalar estruturas, pilares e toda sorte de fundamentos. Afinal os poderes da vida, sempre
resistem ao poder sobre a vida (PELBART, 2003).
“Não tenho nada a provar. Quero brincar” (LINS, 2013, p. 34). Eis as minhas
verdades! Riamos! Ridendo castigat mores 2!
ADOLESCÊNCIA: O “terror” dos pais e professores. Nunca se deve duvidar da capacidade
inventiva de um adolescente.
ÁRVORE: É mais interessante quando dá sombra. Em dias de chuva melhor evitar.
CÉLULA: É importante ter em grande quantidade. <Para cada coisa uma célula>
CÉREBRO: Oposto de coração. Sempre consultá-lo ao tomar decisões.
CICLO DE KREBS: Sempre sufocante. Poucos conseguem dar uma volta inteira.
COMPLEXO DE GOLGI: Cheio de labirintos. Nem o fauno acharia o caminho.
CORAÇÃO: Às vezes triste, às vezes alegre. Depende do desdobramento do dia.

2
Provérbio latino que significa “rindo castiga os costumes” Disponível em:
https://dicionario.priberam.org/ridendo%20castigat%20mores.
CORPO: Devia se chamar coto. Sempre recortado. Nunca se é um corpo.
ESFREGAÇO: Coisa que não se deve fazer em público segundo os moralistas.
ESPERMATOZÓIDE: Nem todos serão gente. Evita-se a todo custo sua entrada.
FLOR: Só se for bonita. Em mulheres não se deve bater nem com a pétala de uma flor.
FOLHA: No outono pertencem ao chão.
FOTOFOSFORILAÇÃO: Da nobreza. Buscar conquistá-la, mas afirmar sempre que não se
pediu.
GÊNERO: Tem o literário, o cinematográfico, o psicológico, o antológico, etc.
INQUILINISMO: Arte de ser inquilino. Cuidado! Nem sempre se paga o aluguel em dia.
INTESTINO: Sempre problemático. Deve –se evitar misturar vários tipos de comida fora de
casa.
LABORATÓRIO: Lugar de invencionices.
MEIO AMBIENTE: Lugar de apreciar miudezas.
MICROSCÓPIO: Serve para descrever o modo como nos enxergamos. (Ver telescópio)
ÓVULO: Tipo de ovo não comestível.
PELE: É bom ter. Em casos de lugares frios ter um pouco mais ajuda.
RAÇA: Todo homem é uma raça, já dizia Mia couto.
SEXUALIDADE: Incomodo da sociedade.
TELESCÓPIO: Serve para descrever o modo como enxergamos os outros. (Ver microscópio)
VÁRZEA: Recomendo usar botas no período alagado. Muito cuidado com os espinhos de
algumas palmeiras.
VIDA: Sempre adiada. Na biologia está quase sempre ausente, mas “isso não impede que eu
repita: é bonita, é bonita e é bonita...” (GONZAGUINHA, 1982).

REFERÊNCIAS
BARROS, M. Poesia Completa. São Paulo: Leya, 2010.
CALVINO, I. As cidades invisíveis. São Paulo: Companhia das letras, 2000.
CORAZZA, S. M. O drama do currículo: pesquisa e vitalismo de criação. In: ENCONTRO
NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO DA REGIÃO SUL, 9. Caxias do sul: UFCS,
2012. Anais...
DELEUZE, G. Diferença e repetição. São Paulo: Editora Paz e Terra, 2018.
DELEUZE, G.; PARNET, C. Diálogos. São Paulo: Escuta, 1998.
DESCARTES, R. Discurso do método: para bem conduzir a própria razão e procurar a
verdade nas ciências. In: Os pensadores. São Paulo: Abril Cultural. 1973.
DIAS, R. Nietzsche, vida como obra de arte. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2011.
FLAUBERT, G. Bouvard e Pecuchet. São Paulo: Estação Liberdade, 2017.
FOUCAULT, M. A arqueologia do saber. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2008.
FOUCAULT, M. A vida dos homens infames. In: FOUCAULT, M. Ditos e Escritos IV:
estratégias saber-poder. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2015, p. 199-217.
FOUCAULT, M. Em defesa da sociedade. São Paulo: Martins fontes, 2005.
GALLO, S. Deleuze & a Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.
LINS, D. O último copo: álcool, filosofia, literatura. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira,
2013.
NIETZSCHE, F. A gaia ciência. São Paulo: Companhia das Letras, 2001.
NIETSZCHE, F. Obras incompletas. Seleção e ensaio de Gérard Lebrum. São Paulo: Editora
34, 2014.
PELBART, P. P. Vida capital: ensaios de biopolítica. São Paulo: Iluminuras, 2003.
RANCIÈRE, J. O mestre ignorante. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.