AS CONTRIBUIÇÕES DE FERREIRO E TEBEROSKY NA

ALFABETIZAÇÃO DO BRASIL

Eliane de Oliveira Bittencourt 1 - UNIVALI

Rozilda da Silva Luis 2- UNIVALI

Eixo: Alfabetização, Leitura e Escrita

Agência Financiadora: não contou com financiamento

Resumo

O fator motivador do trabalho ora proposto se deve à busca de uma resposta a seguinte
problemática: Quais são as contribuições dos estudos de Emília Ferreiro e Ana Teberosky para
a alfabetização no Brasil? Desta forma a presente pesquisa teve como objetivo refletir sobre as
implicações dos estudos de Ferreiro e Teberosky na alfabetização no Brasil, explicitando suas
contribuições e equívocos aqui no Brasil. A pesquisa das autoras causou uma “revolução
conceitual” e avanços na alfabetização, pois, ao contrário dos métodos de alfabetização os quais
enfatizavam apenas os procedimentos de como ensinar, as pesquisadoras procuraram, por meio
de seus estudos, mostrar como as crianças aprendem, bem como os níveis/hipóteses muito
lógicos que elas constroem antes de se apropriarem sistemas de escrita alfabética. Por outro
lado, estes estudos foram alvo de debates e discussões por conta de alguns equívocos de
determinados estudiosos e professores alfabetizadores. Para realização da pesquisa, os
procedimentos metodológicos adotados foram embasados no tipo de pesquisa bibliográfica,
desenvolvida numa abordagem qualitativa, de caráter descritivo-exploratório, para coleta de
dados utilizou-se o método de revisão narrativa e a análise foi construída por meio de tratamento
interpretativo desses dados. Os resultados apresentados revelaram que a alfabetização no Brasil
passou por uma série de mudanças e uma das principais foi a mudança de concepção dos
professores alfabetizadores, que procuraram compreender a forma como os alunos aprendem,
para então pensar em ações pedagógicas pontuais apropriadas a todos, mas respeitando os
diferentes níveis/hipóteses de escrita em que se encontram, e com isso, favorecer avanço em
seus processos cognitivos e apropriação do sistema de escrita alfabética.

Palavras-chave: Alfabetização. Psicogênese da Língua Escrita. Equívocos e Contribuições.

1
Mestre em Educação pela Universidade do Vale do Itajaí. Supervisora Escolar da Rede Municipal de Educação
de Itajaí. Professora de Especialização em Educação pela Facinter. E-mail: supervisoraeobittencourt@gmail.com
2
Mestre em Educação pela Universidade do Vale do Itajaí. Supervisora Escolar da Rede Municipal de Educação
de Itajaí. Professora de Especialização em Educação pela Facinter. E-mail: rozildaluis@terra.com.br.

ISSN 2176-1396
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Introdução

Por volta dos anos 80 foram divulgados no Brasil os resultados dos estudos sobre o
processo de aquisição da língua escrita pela criança, realizados pela pesquisadora argentina
Emília Ferreiro a Ana Teberosky. Essa nova abordagem passou a ser conhecida como
construtivista e se tornou a principal referência teórica no discurso educacional relacionado à
alfabetização (MORTATTI, 2000).
Tais estudos causaram discussões e movimentos entre os educadores de todo o Brasil,
bem como dúvida sobre o papel do ensino, da escola e do professor, uma vez que no livro
“Psicogênese da língua escrita”, não se encontra uma proposta didática de alfabetização, nem
receitas prontas com intenção de garantir o sucesso da alfabetização de todas as crianças na fase
inicial de escolarização. O livro destina-se aos professores e psicólogos que através dos
resultados das pesquisas podem contribuir e compreender o processo complexo que acontece
quando a criança aprende a ler e escrever. Consistem na constatação de que as crianças possuem
capacidades cognitivas (capacidades de desenvolver o raciocínio) e linguísticas (capacidades
de desenvolver concepções sobre o sistema de escrita), utilizados para entender o mecanismo
de funcionamento da língua escrita no processo de aprendizagem da leitura e da escrita.
Ferreiro destaca que tradicionalmente, a alfabetização considera a relação entre o
método utilizado e a maturidade ou de prontidão da criança. Os dois polos do processo de
aprendizagem - quem ensina e quem aprende – não considera o terceiro elemento da relação,
que é a natureza do objeto de conhecimento envolvendo esta aprendizagem.
Este trabalho tem como objetivo refletir sobre as implicações dos estudos de Ferreiro e
Teberosky na alfabetização no Brasil. Trata-se de trabalho resultante de uma pesquisa de cunho
bibliográfico, desenvolvida numa abordagem qualitativa, de natureza exploratório-descritiva,
utilizando como fonte de pesquisa, livros e artigos que tratam do tema em questão.
Pretende-se ao final da pesquisa sinalizar possíveis contribuições de Ferreiro e
Teberosky para a alfabetização no Brasil, bem como apresentar alguns equívocos e contradições
por parte de alguns estudiosos e educadores.

A pesquisa de Ferreiro e Teberosky e a alfabetização no Brasil

Devido a muitas reflexões, discussões e confrontos entre seus defensores no Brasil, a

alfabetização experimentou alguns métodos de ensino. Acreditava-se que o sucesso ou
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insucesso da alfabetização dependia de seus métodos, que foram sendo criados com a finalidade
de resolver o problema do analfabetismo (ANTUNES; COSTA, 2007). Os métodos de
alfabetização (fonético ou sintético, global ou analítico e eclético) determinaram por uma longa
data o ensino da lecto-escrita3 no país. Os alfabetizadores utilizaram em sua ação didática uma
diversidade de métodos, na tentativa de resolver o problema do fracasso escolar instalado nas
escolas.
Porém, segundo a pesquisa realizada pelo IBGE/INEP, a taxa de aprovação ao final da
1ª série/ano do Ensino Fundamental não foi muito animadora até o ano de 1998, mostrando que
embora houvesse pesquisas e estudos a respeito da alfabetização e dos métodos de ensino, o
índice de reprovação era muito significativo no Brasil e isso faz pensar na fragilidade de cada
método.
A partir da década de 80 a alfabetização no Brasil foi marcada por uma mudança de
paradigma inspiradas nos estudos de Piaget sobre a psicologia e na epistemologia genética, ia
Ferreiro Teberosky pesquisaram sobre a alfabetização, tomando como foco central a
compreensão de como os alunos aprendem a ler e escrever, em outras palavras, como as
crianças pensam e organizam seus conceitos a respeito da escrita (MINISTÉRIO DE
EDUCAÇÃO - MEC, 2001).
Ferreiro (1985) coloca que pensar a alfabetização como aquisição de um código, tendo
a escrita como transcrição da oralidade, é entender a aprendizagem como aquisição de uma
técnica, sendo que basta o alfabetizando decodificar os sinais gráficos para ser considerado um
leitor. Por outro lado, se entender a escrita como um sistema de representação, sua
aprendizagem se converte na apropriação de um novo objeto de conhecimento, ou seja, em uma
aprendizagem conceitual.
Para as pesquisadoras, a língua escrita deve ser entendida como um sistema de
representação da linguagem, concepção que se opõe aquela em que a língua escrita é
considerada como codificação da linguagem. Consequentemente, se opõem ao conceito de
alfabetização entendido como a aprendizagem de duas técnicas diferentes (codificar e
decodificar a língua escrita), em que o professor é o único informante autorizado.
Telma Weisz, no texto de apresentação do livro Psicogênese da Língua Escrita, relata
que as pesquisas de Ferreiro e Teberosky foram “uma espécie de marco divisor na história da

3
Lecto-escrita um termo muito utilizado pelas pesquisadoras Emília Ferreiro e Ana Teberosky e significa leitura
e escrita (CESCA, 2003).
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alfabetização”, pois mostraram “[...] que a questão crucial da alfabetização inicial é de natureza
conceitual” (FERREIRO; TEBEROSKY, 1999, p. 07-08).
Ferreiro (2001) denota que nenhuma criança chega à escola ignorando totalmente a
língua escrita. Elas não aprendem porque veem e escutam ou por terem lápis e papel à
disposição, mas sim porque trabalham cognitivamente com o que o meio lhes oferece.
Ferreiro e Teberosky ao investigar sobre a lecto-escrita mostraram que e como as
crianças constroem diferentes níveis/hipóteses, muito lógicas e curiosas, em relação à escrita
antes de estarem alfabetizadas. Elas progridem de ideias bastantes primitivas pautadas no
desconhecimento da relação entre a fala e a escrita para ideias surpreendentes sobre como seria
essa relação.
O nível 1 e nível 2, também conhecidos como hipótese pré-silábica, são determinados
por algumas características, dentre elas: quando a criança pensa que a escrita representa o objeto
que se refere, quando escreve uma letra para cada palavra ou ainda quando escreve sem controle
de quantidade, quando só considera sua escrita terminada ao alcançar o limite do papel e ainda
não faz relação entre fala e a escrita, ou seja, “[...] a criança não compreendeu a relação entre o
registro gráfico e o aspecto sonoro da fala” (AZENHA, 1995, p. 62).
No nível 1 ou escrita indiferenciada, a criança produz garatujas e pode fazer grafismos
separados imitando a letra imprensa ou linhas curvas imitando letra cursiva, ou seja, “escrever
é reproduzir os traços típicos da escrita que a criança identifica como a forma básica da mesma”.
(FERREIRO e TEBEROSKY, 1999, p. 193). São escritas parecidas entre si, sobretudo seu
significado é determinado pela intenção do autor.
A leitura feita pela criança é muito instável porque pode atribuir novos significados ao
mesmo grafismo ou o mesmo significado para o grupo de palavras diferentes, pode também
utilizar diferentes tamanhos de grafismos para os diferentes objetos. (AZENHA, 1995).
No nível 2 - diferenciação da escrita – a criança acredita que “[...] para poder ler coisas
diferentes (isto é, atribuir significados diferentes), deve haver uma diferença objetiva nas
escritas”. (FERREIRO e TEBEROSKY, 1999, p. 202). Neste nível a criança já faz tentativas
de diferenciar um grafismo do outro, cuja forma é mais parecida com as letras, exige um número
mínimo de letras (entre duas a quatro) e variedade de caracteres. Pode usar ou não o mesmo
repertório de letras, mas a ordem deve variar de uma escrita para outra, de forma que fique
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diferente uma escrita da outra, e ainda pode utilizar apenas as letras do seu nome devido à
familiaridade e as formas fixas.
Nesses dois primeiros níveis de escrita, a criança ainda não faz a correspondência entre
a grafia e a sonoridade linguística, apenas faz correspondência a recortes ou letras do seu nome.
Entretanto “o bonito ao enveredarmos por esse território antes desconhecido, é desvendarmos
que, sim, ‘há muita vida’, há muito trabalho cognitivo no período pré-silábico”. (MORAIS,
2012, p. 54)
O nível 3 – hipótese silábica – tem como característica determinante a relação que a
criança começa a estabelecer entre o contexto sonoro da linguagem e o contexto gráfico.
Parafraseando Azenha (1995), isto representa o divisor das águas no processo evolutivo. Isto é,
a criança quando avança para este nível dá um salto qualitativo em relação aos níveis anteriores.
Ferreiro e Teberosky (1999, p. 229) esclarecem que

a mudança qualitativa consiste em que: a) se supera a etapa de uma correspondência

global entre forma escrita e a expressão oral atribuída, para passar a uma
correspondência entre partes do texto (cada letra) e partes da expressão oral (recorte
silábico do nome), b) pela primeira vez a criança trabalha claramente com a hipótese
de que a escrita representa partes sonoras da fala.

Nesta hipótese pode-se escrever com letras sem o valor sonoro convencional, (pode
escrever “cavalo” assim “olp”) ou podem com valor sonoro convencional4. No entanto, a
criança não aceita repetir uma mesma letra ao lado da outra (vaca “aa”), com isso pode colocar
qualquer outra letra para solucionar o problema, podendo utilizar somente as vogais ou
consoantes ou ainda misturar as duas. Pode-se encontrar criança que tenha dificuldades em
escrever as palavras monossílabas e dissílabas porque não acredita que se possa escrever com
apenas uma ou duas letras e, com isso decide colocar letras aleatórias, o que faz com que esta
entre constantemente em conflito cognitivo.

O conflito cognitivo gerado e a consciência desta contradição que a criança enfrenta

quando realiza a leitura de sua produção, costumeiramente produz um visível
desconforto... É frequente a criança utilizar-se de letras não interpretadas (no interior
da palavra), cuja função é apenas a de preencher a quantidade considerada como
mínima para a escrita. Outra forma momentânea de negociar o conflito é deixar letras
sobrantes (AZENHA, 1995, p. 75).

4
Valor sonoro convencional é quando o aprendiz escreve a letra correspondente à sílaba, seja ela vogal ou
consoante. Exemplo: para cavalo escreve cvl.
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Importante salientar que até chegar à compreensão do sistema alfabético da escrita o

aprendiz acredita que a escrita representa a fala. Neste sentido, vale dizer que a hipótese silábica
é tanto um avanço conceitual quanto fonte de conflito cognitivo, conflito este necessário para
que a criança avance para outras hipóteses de escrita.
O nível 4 – passagem da hipótese silábica para alfabética ou hipótese silábico-
alfabética – é o caminho a ser transitado entre a hipótese silábica e a alfabética, pois ora a
criança escreve uma letra para a sílaba e ora escreve a sílaba completa.
Como afirma Ferreiro e Teberosky (1999, p. 214) que

[...] a criança ‘abandona’ a hipótese silábica e descobre a necessidade de fazer uma

análise que vá ‘mais além’ da sílaba pelo conflito entre a hipótese e a exigência de
quantidade mínima de letras (ambas as exigências puramente internas, no sentido de
serem hipóteses originais da criança) e o conflito entre as formas gráficas que o meio
lhe propõe e a leitura dessas formas em termos de hipótese silábica (conflito entre a
exigência interna e uma realidade exterior ao próprio sujeito).

Muitos professores encaram esta hipótese como patológica dizendo que a criança “come
letras” e isto pode ser falha de percepção visual, auditiva ou articulatória, mas o que de fato
acontece é que a criança avançou no seu processo cognitivo.
Azenha (1995, p. 82) ressalta que “ao invés de enxergar como uma criança que ‘come
letras’, o conhecimento dos processos de aprendizagem conduz à observação literalmente
oposta. Há progresso na compreensão do sistema da escrita e não patologia”
Para Morais (2012, p. 62) a hipótese silábico-alfabética proclama:

[...] a descoberta de uma mudança radical na questão como. A criança que já descobriu
o que a escrita alfabética nota (a pauta sonora, ou seja, as partes orais das palavras
que falamos), em lugar de achar que se escreve colocando uma letra para cada sílaba,
descobre que é preciso ‘por mais letras’. Para isso, ela necessita refletir mais
detidamente, sobre o interior das sílabas orais de modo a buscar notar os pequenos
sons que as formam em lugar de colocar uma única letra para cada sílaba.

No nível 5 – escrita alfabética – a criança já venceu praticamente todos os obstáculos

conceituais para a compreensão do sistema alfabético de escrita. Porém como adverte Ferreiro
e Teberosky (1999), isto não significa que a criança já tenha vencido todos os problemas, pois
muitas vezes encontrará dificuldades na ortografia, o que deve ser trabalhado durante toda vida
escolar.
De acordo com Morais (2012, p. 64)
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Ao atingir essa fase final do processo de apropriação da escrita alfabética, as crianças

resolvem as questões o que e como da forma como fazemos nós, adultos bem
alfabetizados e usuários do português: colocando, na maioria dos casos, uma letra para
cada fonema que pronunciamos. Assim, como nós, as crianças o fazem, mesmo sem
conseguir verbalizar/explicar essa maravilha que descobriram. Mas diferente de nós
elas cometem erros.

Para que a criança supere os seus problemas de ortografia, é importante compreender

que a escrita não representa propriamente a transcrição da fala, existem outros conceitos que a
criança vai se apropriando no decorrer da escolaridade.
Outro ponto importante a registrar, é que a compreensão da escrita alfabética não
garante ao aprendiz a possibilidade de interpretar e produzir textos. Para que esta aprendizagem
se efetive, os alunos devem familiarizar-se com a diversidade textual existente, conviver com
textos significativos para que possam compreender e fazer o uso da leitura e escrita socialmente.
Isto significa que a escrita além de ser objeto do pensamento é também uma ferramenta do
mesmo. Logo, o ideal é alfabetizar em contextos de letramento5, ou seja, “ensinar a ler e
escrever no contexto das práticas sociais da leitura e da escrita, de modo que o indivíduo se
torne, ao mesmo tempo, alfabetizado e letrado” (SOARES, 2004, p. 47).

Impactos dos estudos de Ferreiro e Teberosky no Brasil: equívocos e contribuições

Os estudos de Ferreiro e Teberosky foram amplamente divulgados no Brasil a partir do

Programa de Formação de Alfabetizadores (PROFA), política de Alfabetização do Governo
Federal para as escolas brasileiras. A partir deste trabalho e discussões realizadas, houveram
mudanças significativas nas concepções dos professores alfabetizadores e nas suas práticas
pedagógicas, o aluno passou visto como um ser cognoscente que tem ideias sobre o objeto de
aprendizagem, ideias estas até então ignoradas pelos educadores.
Apesar dos avanços significativos a partir dos estudos realizados, houveram alguns
equívocos cometidos a partir de tais revisões conceituais, dentre estes pode-se citar a adoção
do método clínico como diálogo pedagógico.
Diagnosticar os níveis de escrita dos alunos, e explorar o pensamento infantil buscando
compreendê-lo não basta para a progressão do processo de alfabetização. A adoção do método
clínico no ambiente escolar acabou por se tornar uma prática dominante nas ações pedagógicas
de professores alfabetizadores, influenciando diretamente no processo educativo.

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Letramento: estado ou condição de quem não apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce as práticas sociais
que usam a escrita (SOARES, 2004, p. 47).
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É fato que se o professor compreende a hipótese em que se encontra o aluno, poderá

fazer intervenções por meio de problematizações e informações adequadas, contribuindo assim
para que a criança vença as etapas necessárias à compreensão do sistema alfabético. Nessa
perspectiva, o aprendiz é um agente que constrói o seu conhecimento, protagonista de seu
próprio processo de aprendizagem, mas isto não significa que a intervenção do professor seja
desnecessária, cabe ao professor criar situações que permitam aos alunos vivenciar os usos
sociais que se faz da leitura e escrita.
Essa foi uma das grandes implicações dos estudos de Ferreiro e Teberosky na
alfabetização do Brasil, resultando em desdobramentos e abertura para um estudo mais
aprofundado da educação brasileira, e pela busca de formações mais consistentes que priorizem
a o entrelaçamento da teoria com a prática pedagógica.

Considerações Finais

A alfabetização no Brasil passou por mudanças bastante significativas a partir da

introdução dos estudos de Ferreiro e Teberosky. Um dos grandes avanços foi a percepção do
professor em ver a criança como um ser cognoscente, que possui ideias próprias sobre a escrita,
que constroem hipóteses diferenciadas, de acordo com suas elaborações mentais. No entanto é
válido ressaltar, que o conhecimento dos níveis de escrita sem a intervenção efetiva e assertiva
do professor, em nada colabora ou favorece o processo de aquisição da linguagem escrita. O
diagnóstico de escrita apresenta-se como possibilidade de conhecer de que forma a criança
pensa a escrita, a partir daí criar estratégias e propor intervenções adequadas, mediando a
relação entre a criança e o objeto social que é a escrita.
A pesquisa de Ferreiro e Teberosky é esclarecedora, contudo informações que poderiam
facilitar o trabalho do professor e beneficiar diretamente os alunos não tem sido devidamente
utilizadas, ou seja, em muitas escolas e salas de aula, instalou-se uma visão de que as crianças
cometiam erros “construtivos” em função do nível de escrita que se encontravam, mas também
a impressão, de que superariam seus erros por conta própria, desmaterializando a importância
do papel do professor no processo de ensino-aprendizagem.
Este por certo foi um grande equívoco da má interpretação dos estudos de Ferreiro e
Teberosky, que para Morais provocou outros problemas adicionais: o abandono do ensino
sistemático das correspondências grafema-fonema, o descaso com a caligrafia e o não ensino
de ortografia (MORAIS, 2010).
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Por fim, válido ressaltar que por muito tempo a educação tem centrado suas discussões
na polêmica dos métodos, que são em parte importantíssimos no processo de alfabetização,
contudo, o que desponta como ponto fundamental, é o estudo de propostas pedagógicas que
possam contribuir para o avanço da prática de ensinar (visto que a prática de diagnosticar e
analisar as concepções infantis tem sido amplamente estudadas e até compreendidas pelos
educadores) e esta seria outro objeto importante de pesquisa.

REFERÊNCIAS

ANTUNES, H.S.; COSTA, S.M. Um olhar reflexivo sobre o histórico dos métodos de
alfabetização. UFSM/RS, 2007.

AZENHA, M. G. Construtivismo: de Piaget a Emilia Ferreiro. 4ª edição, São Paulo: Ática,

1995.

CESCA, Maria Inêz Salvador. Visão histórica do ensino – Aprendizagem da Lecto escrita.
http://members.tripod.com/pedagogia/lectoescrita.htm. Acesso em: 10 out. 2015.

FERREIRO, Emília. A representação da linguagem e o processo de alfabetização. Cadernos

de Pesquisa, v. 52, 1985.

______. Reflexões sobre alfabetização. Trad. Horácio Gonzáles et.al, 24ª edição, São Paulo:
Cortez/Autores Associados, 2001.

FERREIRO, E. TEBEROSKY, A. Psicogênese da Língua Escrita. Trad. Diana Myrian

Lichtenstein et all. Ed. Artmed, Porto Alegre, 1999. Reimpressão 2008.

MINISTÉRIO DE EDUCAÇÃO. Programa de Formação de Professores Alfabetizadores

(PROFA). Brasília/DF, 2001.

MORAIS, A. G. Sistema de Escrita Alfabética. São Paulo: Melhoramentos, 2012.

______. Consciência fonológica na educação infantil: desenvolvimento de habilidades

metalinguísticas e aprendizado da escrita alfabética. In: BRANDÃO, A.C.P; E.C.S (org.). Ler
e escrever na educação infantil: discutindo práticas pedagógicas. Belo Horizonte: Autêntica,
2010.

MORTATTI, Maria do Rosário Longo. Os sentidos da Alfabetização. São Paulo: UNESP,

2000.

SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 2ª edição. Belo Horizonte:

Autêntica, 2004.