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ISSN - 0874-776

Investigação e Práticas

Revista do GEDEI
Grupo de Estudos para o

Desenvolvimento da Educação de Infância


PARA UMA TEORIA COMPREENSIVA SOBRE
INTEGRAÇÃO CURRICUlAR
O contributo do Projecto "PROCUR"

Luísa Alonso'

RESUMO
Com base nos conceitos teótico-práticos que servem de suporte ao Projecto PROCUR,
este trabalho tenta explicar o caso da integração curricular, discutindo os pressupostos subja-
centes que a apoiam e legitimam, apresentando algumas propostas que poderão contribuir
para a organização pedagógica e curricular no que respeita às aprendizagens da criança e às
práticas educativas no 1.0ciclo e, simultaneamente, tentando melhorar a qualidade e consis-
tência do quadro curricular e da educação global dos alunos.
Partindo de uma análise das limitações do currículo disciplinar, discutem-se então as justi-
ficações de tipo epistemológico, sociológico e psicopedagógico. que estão na origem das
opções por um currículo integrado, permitindo aos alunos a construção de um conhecimento
mais relevante e articulado e o desenvolvimento de competências diversificadas, num con-
texto global de aprendizagem e desenvolvimento.
O fundamento teórico da integração curricular é ilustrado com os testemunhos de partici-
pantes no Projecto PROCUR recolhidos num estudo de caso sobre o projecto realizado pela
autora.

1. O currículo como projecto integrado

A ideia de Projecto Curricular Integrado. que articula o modelo curricular construído


no âmbito do Projecto PROCUR1,sustenta-se na necessidade de que, para manter a coerência
entre as propostas e os princípios teóricos e a sua realização prática, todas as componentes
do currículo e os diferentes contextos e processos de intervenção e concretização devem
conjugar-se de forma articula~a, para conseguir dar corpo a um projecto comum que oriente

. Docente da Área de Currículo do Instituto de Estudos da Criança - Universidade do Minho.


Coordenadora do Projecto PROCUR. alonso@iec.uminho.pt
I -
O Projecto "PROCUR Projecto Curricular e Construção Social" iniciou-se em 1994 numa rede de escolas
do 1.0 Ciclo do Ensino Básico e de Educação de Infância, em estreita articulação com a formação inicial
de professores, sendo coordenado por uma equipa de investigação e acompanhamento sediada no IEC da
Universidade do Minho. Tem-se desenvolvido com uma perspectiva de investigação-acção colaborativa,
no sentido de produzir mudanças nas concepções e práticas curriculares das escolas, em tomo dos conceitos
de integração e adequação do currículo às características diversas e plurais dos contextos educativos.
Luísa Afonso 63

a formação integrada dos alunos, o que significa "entender o currículo como um projecto
conjunto a desenvolver por toda a equipa de professores de uma escola" (Zabalza,
1992: 90). A existência deste projecto global integrado é o que pode dar um sentido educa-
tivo e coerente aos diferentes projectos específicos que orientam a intervenção educativa,
com o fim de permitir uma educação de qualidade para todos os alunos.' Como assinala
1. Beane (2000: 43), esta coerência permite a integração das experiências educacionais. Isto
é, "quando o currículo oferece um sentido de finalidade, unidade, relevância e pertinência -
quando é coerente -, é mais provável que os jovens integrem as experiências educativas nos
seus esquemas cognitivos, o que, por seu lado, amplia e aprofunda o conhecimento de si
próprios e do mundo".
Neste sentido, algumas questões pertinentes para a integração curricular podem ser
colocadas do seguinte modo: Como contribuem as diferentes áreas disciplinares, com a
sua forma específica de representar a realidade, para ajudar os alunos a compreender
essa realidade, na sua globalidade e complexidade? Como melhorar a transversalidade
do currículo, definindo alguns temas/problemas, competências e estratégias comuns a
todas as áreas, aumentando assim a coerência e pertinência das aprendizagens? Como
estabelecer a relação entre as aprendizagens do quotidiano e as aprendizagens escola-
res, tornando-as significativas e funcionais para a vida? Como envolver professores e
alunos num processo de construção partilhada do currículo e do conhecimento que este
representa?

2. Limitações do currículo organizado segundouma lógica disciplinar


Se olharmos para a escola actual, ainda encontramos a predominância de uma estrutura
curricular dominada por uma forma de pensamento atomístico e de práticas fragmentadas,
na forma de representar o saber e a experiência humana. No 1.0ciclo do ensino básico, em
que o(a) professor(a) tem nas suas mãos a possibilidade de uma gestão integrada do currí-
culo, esta fragmentação persiste na forma desarticulada e descontextualizada de trabalhar as
diferentes áreas, sem um sentido e finalidade comum, e na hierarquia do conhecimento que
se estabelece no currículo, dando prioridade às chamadas áreas académicas em detrimento
das áreas artísticas, tecnológicas e motoras, limitando a formação global dos alunos. A bal-
canização profissional persiste, também, no individualismo pedagógico e na falta de um
projecto educativo e curricular de escola, que dê um sentido educativo às actividades consi-
deradas essenciais para a educação de todos os alunos.
Uma das principais disfunções do nosso sistema educativo caracteriza-se, precisa-
mente, pela existência de uma estrutura curricular desarticulada e desintegrada, tanto
intra como interníveis, a qual é reforçada pelo modelo organizacional e cultural da
escola e pela formação de professores para a especialização, que condicionam definiti-
vamente as práticas nos processos de ensino-aprendizagem. Se a compreensão dos pro-
blemas que preocupam o Homem moder~o requer propostas e espaços curriculares para
realizar a síntese, onde encontramos na escola os especialistas nesta tarefa? Como se
interroga Gimeno (1993: 210):
64 Parauma Teoria Compreensiva sobre Integração Curricular

"A especialização vem acompanhada de prestígio e o que denominamos como 'professor


generalista' é uma denominação enganosa, já que não lhe define uma alta competência para
integrar conhecimentos em visões gerais, mas costuma coincidir antes com a imagem de um
conhecedor elementar de tudo - com baixo nível de formação - para leccionar conhecimentos
elementares em várias áreas do saber. A divisão que se faz no sistema educativo entre profes-
sores especialistas e generalistas implica diferentes níveis de formação inicial e não posições
perante o dilema da integração ou da especialização do conhecimento."

Neste sentido, recolhendo o pensamento de vários autores que se têm debruçado sobre
esta problemática (Pring, 1976; Cavaco, 1993; Torres, 1994; Alonso, 1994 e 2001; Beane,
2002), apontaremos algumas das críticas e limitações do currículo organizado segundo uma
lógica disciplinar, sintetizando-as nos seguintes argumentos:

- A falta de atenção aos interesses e motivação intrínsecos dos alunos, já que, ao pri-
vilegiar a linguagem e estrutura lógica das disciplinas, não se levam em considera-
ção os seus conhecimentos, capacidades e experiências prévias. os seus estilos e
ritmos diversificados de aprendizagem, limitando as possibilidades de integração
de todos os alunos no projecto global de educação, que define o currículo. A edu-
cação, como afirma Bernstein (1988: 77), transforma-se num processo de iniciação
no mistério do conhecimento; passa a ter uma significação sagrada, esotérica e
incompreensível, produzindo uma desmotivação generalizada em grandes camadas
de alunos.
- A descontextualização da aprendizagem, que gera problemas de motivação (para que
aprender o que a escola ensina?); problemas de transferência (percebe o aluno a apli-
cabilidade e a relevância do que aprende?); problemas de significatividade (qual o
sentido e a funcionalidade da aprendizagem e como se vincula com os conhecimentos
e a experiência prévios?), problemas derivados da ruptura entre o "saber que" e "saber
como", etc. (Trilla, 1995).
- A prevalência de uma visão simplista, compartimentada e estática da realidade
("paradigma da simplicidade" de Morin, 1994), impedindo de confrontar as questões
e problemas mais vitais e significativos da sociedade actual, os quais são interdisci-
plinares e transversais por natureza, não suscitando nos alunos o questionamento e a
procura, a iniciativa e a resolução de problemas, as atitudes críticas e de responsabili-
dade, perante a realidade cultural e social. Por outro lado, corre-se o risco de que se
introduzam alguns desses temas (ecologia, consumismo, saúde, etc.) como novos
conteúdos a acrescentar aos"já existentes, sobrecarregando ainda mais os programas
(Busquets et aI., 1994).
- O desequilíbrio do currículo e da educação integral que este deveria proporcionar, ao
privilegiar os aspectos científicos da cultura em detrimento de outras dimensões,
como a arte, a tecnologia, os sentimentos, a ética, a cultura popular, a linguagem cor-
poral, ou seja, a metade do nosso cérebro ou da nossa personalidade (Yus, 1997).
- A insuficiência do diálogo da escola com o meio envolvente num contexto de cres-
cimento da "escola paralela", divorciada da "escola curricular", em vez de procurar
uma conjugação de esforços, na criação de um território formativo com um projecto
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comum, que propicie a continuidade do processo de socialização e a rentabilização de


uma diversidade de recursos educativos, numa perspectiva de "escola com uma per-
meabilidade selectiva" (Trilla, 1995: 226).
- O impedimento de os alunos poderem estabelecer e compreender os nexos entre as
disciplinas, que acabam por ser vistas como departamentos estanques ou como gavetas
que se abrem e fecham sobre si mesmas, sem possibilidades de intercomunicação.
A escola sempre deu por suposto que os alunos seriam capazes de, por si mesmos, rea-
lizar esta integração, o que não se tem verificado ao longo da história escolar e muito
menos actualmente, em que os conteúdos dos programas se têm vindo a especializar e
a ampliar progressivamente.
- A inflexibilidade organizativa, própria da estrutura do currículo disciplinar, compri-
mido em espaços e tempos estandardizados, que obstaculiza a realização de actividades
educativas integradoras, tais como: projectos, visitas de estudo, oficinas e ateliers,
seminários e debates, trabalhos de grupo, experiências científicas, etc., que exigem
uma maior flexibilização dos tempos e dos espaços.
- O facto de o trabalho disciplinar se basear prioritariamente na utilização dos manuais
funciona também como um entrave à opção por propostas integradoras de currículo
(Gimeno, 1995).

A tomada de consciência destas limitações, inclusive no 1.0 ciclo do ensino básico, em


que, apesar da declaração de intenções de ser um ciclo globalizante, a lógica disciplinar
ainda continua bastante arreigada na mentalidade curricular dos professores, levou-nos, no
âmbito do Projecto PROCUR, a procurar alternativas de integração do currículo, para o qual
apresentaremos uma base de justificação que nos pennita, posteriormente, uma clarificação
da perspectiva com que abordamos este conceito de integração nas suas diferentes vertentes.

3. Justificação do currículo integrado

Ao longo da história da pedagogia, especialmente no século XX, a partir do movimento


da Escola Nova, a aspiração da significatividade e da relevância do conhecimento escolar
tem-se evidenciado através do aparecimento cíclico de movimentos e experiências que
deram lugar a uma diversidade de propostas pedagógicas inovadoras, traduzidas em termos
como: "interdisciplinaridade", "centros de interesse", "metodologia de projecto", "ensino
por tópicos" "temas de vida", "globalização", "educação global", "temas transversais",
todos eles, apesar de assentarem em filosofias ou psicologias diferentes, coincidentes na
procura do que neste trabalho denominamos de "integração curricular"2.
Ao pretender encontrar justificações que legitimem a opção por um currículo integrado,
as diferentes fontes do currículo - sociológica, epistemológica e psicopedagógica - ofe-
recem-nos razões que abonam na sua defesa.

2 Para aprofundar o debate sobre esta problemática da integração do cuITÍculo "eda formação global podem-se
consultar os n.os 31 e 32 da revista Invesligaci6n en la Escuela, onde se apresenta uma visão actualizada
deste" tema no âmbito do ensino básico e do ensino secundário, respectivamente.

IEIP5-5
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3.1. Justificação epistemológica

Relativamente à justificação de tipo epistemológico, verificamos que a ciência, ao longo


do tempo, no seu objectivo de compreender a realidade, tem ido fragmentando e diversifi-
cando o conhecimento numa multiplicidade de disciplinas, cada uma delas com um objecto
de estudo e uma epistemologia próprios. Simultaneamente, é possível reconhecer a emer-
gência, nos nossos dias, de um apelo interdisciplinar, o qual pode ser interpretado como a
manifestação contemporânea do velho ideal de unidade do conhecimento, que teve na Grécia
o seu local de origem e que, desde então, nunca deixou de se manifestar.
a ideal da sabedoria que moveu os filósofos e pedagogos antigos foi progressivamente
sendo substituído pelo domínio das disciplinas académicas, ainda que hoje se constate
facilmente que se pode ter muitos conhecimentos sem, por isso, se possuir a sabedoria
(Whitehead, 1965). No âmbito escolar, a pulverização dos saberes em disciplinas estanques
tem sido responsável pela incapacidade de os alunos adquirirem uma visão global da reali-
dade ("cognição fragmentada"), através da conjugação dos diferentes olhares das disciplinas
num olhar integrado, capaz de utilizar uma metodologia globalizadora na aproximação da
realidade e na resolução dos seus problemas, que são, por natureza, complexos e globais. a
concurso convergente das diferentes áreas do saber e da experiência, no desenvolvimento
de projectos integrados, toma-se inevitável no mundo actual.
Nesta procura da unidade e convergência de saberes disciplinares (hibridações
fecundas, segundo Piaget) podemos encontrar diferentes níveis de interdisciplinaridade,
segundo o grau de integração que se consiga entre as disciplinas. Torres (1994) apresenta
uma boa síntese desta problemática, destacando-se a classificação realizada por Jantsch
(1979) e aceite por organismos internacionais como a aCDE e a UNESCa, em que as for-
mas de relação e etapas de colaboração entre as diferentes áreas do saber podem ir desde as
mais elementares, como a multidisciplinaridade, pluridisciplinaridade e disciplinaridade
cruzada, até às mais elevadas e unificadoras, como a interdisciplinaridade e transdiscipli-
naridade ou metadisciplinaridade, em que o nível de coordenação é tal que desaparecem os
limites entre as disciplinas, constituindo-se uma espécie de macrodisciplina, num sistema
omnicompreensivo, na procura de objectivos comuns.
A aspiração da interdisciplinaridade requer, fundamentalmente, a criação de estruturas
de colaboração, baseadas na convicção de que o progresso da ciência e da tecnologia, assim
como as relações entre a teoria e a prática, saem reforçadas com o diálogo interdisciplinar,
que ajuda a reformular e propor novos problemas e questões à luz de teorias e metodologias
mais gerais e profundas, olhando os problemas a partir de perspectivas mais amplas do que
as estritamente disciplinares. Como afirma Torres (1994: 84), "praticamente, a totalidade
dos problemassociais nacionais e 'internacionaisdependem, para a sua compreensãoe solução,
de análises complexas, nas quais devem ser contemplados aspectos económicos, antropoló-
gicos, sociológicos, políticos, geográficos, psicológicos, tecnológicos, biológicos, etc.".
Por outro lado, numa tentativa de superar a visão do conhecimento escolar como uma
mera simplificação ou transposição didáctica do conhecimento disciplinar, vários autores
(Porlán, 1993; García, Martin e Rivero, 1996; García e Merchán, 1997; Canal, 1997)
que se debruçam sobre este tema apontam para a necessidade de utilizarmos uma pers-
pectiva metadisciplinar ou transdisciplinar (paradigma sistémico-ecológico), enquanto
Luísa Afonso 67

quadro de referência para a determinação e organização do conhecimento escolar, a qual


pode ser aplicada tanto na investigação e compreensão de problemas específicos das dis-
ciplinas, como de problemas claramente interdisciplinares, já que, como afirmam García
e Merchán (1997: 24):

"Esta opção não propugna o abandono dos saberes disciplinares, mas sim uma abordagem
epistemológica diferente, já que não se trataria tanto de focar os temas com outra perspectiva
metodológica, mas com outra perspectiva do mundo, de forma que os problemas e os concei-
tos de cada domínio disciplinar seriam redefinidos num quadro epistémico comum, próximo
do novo paradigma sistémico-ecológico."

Perante esta realidade, é preciso avançar na construção de um conhecimento escolar


integrado, capaz de enriquecer a simplificação do conhecimento quotidiano e de ultrapassar
a especialização do conhecimento científico, procurando novas abordagens de aproximação
entre estas formas de conhecimento, que podem ir desde a agregação de conteúdos em
grandes áreas de saber e de experiência até à definição de temas transversais, enquanto
eixos de organização vertical e tranversal do currículo, passando pela planificação de unida-
des didácticas globalizadoras ou pelo desenho de projectos curriculares integrados (Alonso,
1996 e 1999).

3.2. Justificação sociológica

Do ponto de vista sociológico, há razões culturais e históricas que merecem ser conside-
radas (Pombo, 1993). Em primeiro lugar, a necessidade de encontrar uma resposta positiva
para o fenómeno de parcelação da cultura que caracteriza a pós-modernidade e de combater
os seus possíveis efeitos na consciência dos indivíduos, provocando desestruturação e perda
de valores e referências estáveis. Em segundo lugar, a necessidade de fazer face à complexi-
dade enquanto determinação constitutiva da civilização contemporânea, que se caracteriza
pela contínua emergência de problemas urgentes (ambientais, sociais, económicos, de
saúde, psicológicos, tecnológicos, etc.), que r~clamam respostas integradas, exigindo o con-
curso de especialistas de disciplinas aparentemente afastadas. Finalmente, a necessidade de
responder às exigências da sociedade da informação global, a "galáxia electrónica" de
McLuhan, que parece exigir que a Humanidade aprenda a utilizar, rápida e simultanea-
mente, os seus vários sentidos, que seja capaz de integrar as muitas e diversas informações
provenientes de diferentes locais, áreas, actividades, disciplinas e linguagens, exigindo
métodos interdisciplinares de trabalho, de descoberta e aprendizagem.
Tendo em conta que a natureza dos problemas sociais com que se confronta qualquer
membro de uma sociedade democrática requer um "currículo de síntese" (Tanner e Tanner,
1980: 449), capaz de lhes dar a devida atenção, nas reformas em curso em vários países da
comunidade europeia, surge o conceito de temas transversais (cross-curricular themes)
(Ahier e Ross, 1995; Álvarez et ai., 2000; Beane, 2002) como uma tentativa de integrar o
currículo a partir do tratamento de temas socialmente importantes ou controversos, que fun-
cionam como eixos unificadores das diferentes áreas de conhecimento e da experiência,
permitindo, juntamente com a aquisição de conhecimentos, o desenvolvimento de compe-
tências de intervenção, de análise crítica e de valores necessários ao exercício da cidadania.
68 Para uma Teoria Compreensiva sobre Integração Curricular

A educação moral e cívica, educação para a paz, educação para a saúde, educação para a
igualdade de oportunidades, educação ambiental, educação sexual, educação do consumi-
dor e educação rodoviária, entre outros, são alguns dos temas com relevância social que os
currículos actuais tendem a integrar.
Por outro lado, os contributos das perspectivascrítico-emancipatóriastêm vindo a reforçar
a necessidade da integração dos alunos nas decisões sobre o currículo, através de processos
de negociação na gestão e desenvolvimento do processo educativo, participando activa-
mente em todas as fases dos projectos globalizados, desde a sua concepção até à sua
avaliação, adquirindo uma especial relevância os processos de meta-reflexão crítica sobre a
aprendizagem. As metodologias globalizadoras assumem o aluno como construtor crítico
de conhecimento e, enquanto tal, exigem a sua co-responsabilidade e colaboração nas deci-
sões sobre o processo de ensino-aprendizagem.

3.3. Justificação psicopedagógica


Relativamente aos argumentos de tipo psicopedagógico, estes têm sido, ao longo da histó-
ria da pedagogia, os mais utilizados para defender a integração do currículo e a globalização
do processo de ensino-aprendizagem. Na senda do pensamento rousseauniano, que coloca o
aluno, com as suas peculiaridades de desenvolvimento, necessidades e interesses, no centro
do discurso pedagógico, surgiram movimentos defensores da globalização do currículo ao
serviço das formas de pensamento e interesses dos alunos, reivindicada por movimentos como
a Escola Nova, na Europa, e a Associação da Educação Progressista, nos Estados Unidos.
Inicialmente, o argumento fundamental utilizado por psicólogos ou pedagogos defenso-
res da globalização, como Claparede ou Décroly, baseava-se no atendimento às necessida-
des e interesses individuais das crianças, com base na sua percepção sincrética ou global da
realidade, organizando todo o processo de aprendizagem em torno dos seus "centros de
interesse" espontâneos, dando lugar ao que se tem denominado como "espontaneísmo peda-
gógico", o qual tem vindo a ressurgir ciclicamente em determinados momentos históricos,
na defesa da liberdade e criatividade das crianças, contrapondo claramente o programa
escolar ao interesse do aluno (Podán, 1993).
Uma segunda fonte de justificação psicológica da globalização é a que provém das cor-
rentes que acentuam o papel da acção e da experiência na aprendizagem, defendido por
psicopedagogos como Dewey, Piaget e Kilpatrick, entre outros. O "método de projectos",
desenhado por este último autor, sustenta-se basicamente na defesa da experiência interes-
sante e contextualizada, como requisito de toda a proposta de trabalho de projecto. A escola
piagetiana acentua, também, o valor da actividade experiencial como ponto de partida da
aprendizagem, através da qual se constroem e reconstroem os esquemas cognitivos para
compreender e intervir sobre a realidade. .

Daí a importância que se atribui às propostas de trabalho contextualizadas na experiência


da criança, a qual se caracteriza por não ser fragmentada, mas global por natureza. Como assi-
nala Torres (1994), a psicologia piagetiana e a teoria da percepção da Gestalt são utilizadas
como principais argumentos para a defesa de metodologias globalizadoras na educação infan-
til, centrando especialmente esta abordagem nas etapas iniciais do ensino, mas abandonando-a
à medida que se progride nos níveis superiores, os quais são claramente organizados numa
perspectiva disciplinar e não contextualizada na experiência ou nos interesses dos alunos.
Luísa A/onso 69

Mais recentemente, novos contributos da psicologia, que agrupamos com o nome de


construtivismo (Vygotski, Ausubel, Novak, Coll, Hendry, entre outros), têm vindo a refor-
çar a necessidade da integração curricular ou globalização em todas as etapas do ensino, e
não só nos primeiros anos de escolaridade, ao ressaltar a ideia de que a aprendizagem não
se produz por simples adição ou acumulação de novos elementos à estrutura cognoscitiva
I '

do aluno, mas antes pelo estabelecimento de numerosas e complexas relações entre os seus
esquemas de conhecimento. Como afirma Coll (1990: 120), "a aprendizagem significativa
é, por definição, uma aprendizagem globalizada, na medida em que supõe que o novo mate-
rial de aprendizagem se relacione de forma substantiva e não arbitrária com os esquemas de
conhecimento já construídos pelo aluno". Assim, quanto mais globalizada for a aprendiza-
gem, maior será a sua significatividade, mais estável a sua retenção - devido ao número de
relações vinculantes com os esquemas de conhecimento disponíveis - e maior será a sua
transferência e funcionalidade para efectuar novas aprendizagens, numa multiplicidade de
contextos e situações, ou para resolver os problemas do quotidiano.

4. Globalização, interdisciplinaridade e integração


A abordagem dos problemas, das situações e dos acontecimentos, dentro de um con-
texto e na sua globalidade, própria da perspectiva globalizadora do ensino, permite uma
maior motivação intrínseca do aluno, favorecendo a actividade interna, que lhe permite
estabelecer as relações entre as aprendizagens, dando um sentido e significado ao conheci-
mento e estimulando a sua compreensão e aplicação em novas situações. Como assinala
Zabala (1989: 24):

"A adopção de abordagens globalizadoras que enfatizem a detecção de problemas interes-


santes e a procura activa de soluções apresentam a dupla vantagem de, por um lado, motivar o
aluno a implicar-se num processo dinâmico e complexo e, por outro, permitir uma aprendiza-
gem tão significativa quanto possível, na medida em que permita o estabelecimento de múlti-
plas relações em âmbitos diferentes,"

Por isso, os contributos do construtivismo, no que se refere à globalização da aprendiza-


gem, não se aplicam somente à forma de organizar o currículo e os processos educativos
nas primeiras etapas da escolaridade; os seus princípios deveriam estar também presentes
na prática pedagógica dos diferentes níveis de ensino, embora respeitando e estimulando a
capacidade progressiva dos alunos para estabelecerem relações cada vez mais ricas, com-
plexas e diversificadas com o conhecimento e a realidade. Outra coisa é que, dada a estru-
tura organizativa tradicional do currículo e da escola, à medida que avançamos nos níveis
de ensino, toma-se mais difícil conseguir a globalização das aprendizagens, que pressupõe
necessariamente o desenvolvimento de um trabalho articulado entre os diferentes professo-
res especialistas.
Nessa medida, os conceitos de globalização e interdisciplinaridade se cruzam e enri-
quecem, embora não se devam confundir.
Segundo Zabala (1989), a globalização refere-se não só à forma como nos aproxima-
mos do conhecimento da realidade, como também à forma como esta é percebida enquanto
70 Parauma Teoria Compreensivasobre IntegraçãoCurricular

uma realidade global e complexa, composta por múltiplos elementos inter-relacionados.


Assim, utilizamos uma perspectiva globalizadora sempre que a organização do currículo e
os processos de aprendizagem nos permitam abordar e analisar os temas, problemas e acon-
tecimentos de forma contextualizada e na sua globalidade relacional, para o qual utilizare-
mos os instrumentos das disciplinas, relacionando-os, em maior ou menor grau (interdisci-
plinaridade), conforme a natureza do problema a investigar e a compreender. Partir da
realidade, construir e reconstruir conhecimento sobre ela através da actividade e voltar de
novo à realidade é um ciclo fundamental para a aprendizagem significativa. No entanto,
estes enfoques globalizados não pretendem diluir ou relativizar a importância das discipli-
nas, mas sim colocá-las ao serviço da compreensão significativa da realidade
Enquanto concepção curricular a integração assume as perspectivas subjacentes aos
dois conceitos de globalização e interdisciplinaridade, embora os ultrapasse e aprofunde ao
contemplar necessariamente quatro dimensões inter-relacionadas que, no contexto da escola
actual, devem ser trabalhadas conjuntamente nos projectos cUITiculares,isto é: a integração
das experiências dos alunos; a integração do conhecimento; a integração social; e a integra-
ção dos professores (Alonso, 2001, e Beane, 2002).
No modelo curricular que sustenta o Projecto PROCUR3,optámos por aproveitar muitas
das propostas e experiências destes movimentos ("os centros de interesse", o "ensino por
tópicos", a "metodologia de projecto", a "investigação de problemas", os "temas transver-
sais"), em tomo da ideia de Projecto Curricular Integrado, concretizado na realização de
actividades integradoras desenvolvidas por uma metodologia investigativa, reflexiva e
colaborativa. Pretendemos também superar os reducionismos ou as dicotornias de algumas
destas abordagens, tentando equilibrar as necessidades e interesses dos alunos com as
necessidades sociais e as directrizes curriculares, através de processos de negociação cons-
trutiva e interactiva entre alunos, professores e contexto natural, social e cultural, pondo em
prática a ideia de um "currículo negociado".

5. A integração curricular no Projecto PROCUR

Orientar a prática cUITicularnuma perspectiva de projecto pressupõe uma concepção


flexível e integrada do conhecimento escolar, envolvendo activamente os alunos e pro-
fessores na investigação de temas e problemas, o que requer o contributo articulado das
diferentes áreas do saber e da experiência. Em coerência com o paradigma construti-
vista, ecol6gico e crítico que defendemos, um Projecto CUITicularé uma proposta teó-
rico-prática de investigação e desenvolvimento cUITicular,funcionando como "mediador
entre uma determinada intenci(;malidade educativa e social e os processos práticos de
aprendizagem e socialização cultural no interior das escolas e das aulas" (Martínez
Bonafé, 1991). .

3 Para mais informação sobre o modelo curricular elaborado no âmbito do Projecto PROCUR, que se arti-
cula à volta dos conceitos-chave de Projecto Curricular integrado e Actividades lntegradoras, pode-se
consultar: Alonso, 1996, 1997, 1998 e 1999; Alonso e Lourenço, 1998. Também Alonso, Magalhães,
Portela e Lourenço, 2002.
LuísaAfonso 71

A visão do currículo como projecto integrado e flexível, em que o papel dos professores
como mediadores reflexivos e qualificados entre a cultura experiencial dos alunos e o conhe-
cimento escolar desejável adquire uma relevância especial: apela também ao entendimento
da escola como espaço privilegiado de gestão curricular diferenciada e contextualizada
(Roldão, 1999). Aproximar as decisões educativas das realidades diversificadas e plurais,
que constituem os contextos educativos, parece uma via essencial para melhorar a qualidade
educativa, oferecendo aos alunos um currículo relevante e significativo para a sua formação
integral, enquanto indivíduos e cidadãos. A abordagem teórico-prática de Projecto Curricular
Integrado parece-nos uma via muito pertinente para concretizar esta aspiração, especial-
mente nas primeiras etapas da educação básica (educação de infância e 1.0e 2.° ciclos), em
que se pretende reforçar a desejável visão integradora que deve orientar a gestão curricular.

5.1. Características do Projecto Curricular Integrado


Com base nos pressupostos enunciados, recolhemos algumas das características intrínsecas
ao Projecto Curricular Integrado, que nos têm servido como princípios de procedimento a
respeitar pelas equipas de professores que trabalham com esta perspectiva.

· Baseado num desenho progressivo e aberto em que, a partir de uma primeira concep-
ção inicial, o projecto vai-se enriquecendo, crescendo e adequando, através de proces-
sos de investigação, experimentação e avaliação, paralelos ao desenrolar do mesmo,
numa atitude de diálogo permanente entre os princípios e a realidade, entre o desejável
e o possível (flexibilidade).
. Organizado com base na coerência interna entre as diferentes componentes do pro-
jecto, de modo que as opções tomadas em cada uma delas condicionem, de forma sis-
térnica, as restantes, especialmente no que diz respeito à coerência entre os princípios e
as metodologias e processos adoptados na prática (coerência teoria-prática).
· Planificado e gerido de forma participada e negociada entre todos os participantes no
projecto (alunos, professores e outros parceiros), através de processos de colaboração,
que os impliquem e responsabilizem, ainda que de forma diferenciada, nas decisões e
processos organizativos, e de construção do conhecimento, característicos da metodo-
logia de projecto (trabalho colaborativo).
· Enraizado no meio envolvente, através da abertura e do diálogo com a comunidade
(família, instituições culturais, parceiros sociais, outras escolas, etc.), de forma a
melhorar o aproveitamento de recursos diversificados e a favorecer a continuidade e a
coerência das intervenções educativas. O Projecto Curricular, ao utilizar o meio como
recurso fundamental de aprendizagem, através da pesquisa e da procura de fontes
alternativas aos manuais, facilita o estabelecimento da relação entre a aprendizagem
escolar e a aprendizagem do quotidiano, revertendo, por sua vez, no enriquecimento
cultural do território educativo envolvente (abertura e contextualização).
· Orientado por princípios e finalidades que definem o quadro antropológico e psicope-
dagógico em que se sustenta todo o desenho curriculaI', dando sentido e coerência às
decisões e acções e servindo como referência para a reflexão e a mudança (princípios).
72 Para uma Teoria Compreensiva sobre Integração Curricular

. Baseado no diagnóstico de necessidades da comunidade educativa e dos alunos, assim


como na avaliação dos recursos e condições organizacionais, o que permite, de acordo
com os princípios, definir as prioridades e as opções que orientam todo o projecto, tor-
nando-o adequado e relevante (factores condicionantes).
. Articulado em torno de problemas, questões ou temas pessoal e socialmente relevantes
para os participantes no projecto, que funcionam como núcleos ou eixos globalizadores
em tomo dos quais se articula e sequencializa o processo curricular. Para conseguir
esta articulação, revestem-se de especial interesse as questões geradoras que ajudam a
especificar e concretizar as diferentes dimensões dos problemas a serem trabalhados e
investigados no Projecto (núcleo globalizador e questões geradoras).
· Estruturado curricularmente de forma integrada, respeitando os critérios de equilíbrio
e articulação vertical e horizontal dos diferentes conhecimentos e capacidades a
desenvolver nos processos de ensino-aprendizagem, o que se consegue através da ela-
boração de redes de conteúdos das diferentes áreas e da definição de objectivos em ter-
mos de competências e atitudes transversais a serem trabalhados no Projecto, numa
perspectiva globalizadora e integradora do saber e da experiência (mapas de conteúdo
e competências transversais).
. Organizado em tomo da planificação, desenvolvimento e avaliação sequencializados e
interligados de "actividades integradoras" que se pretende sejam globalizadores, signi-
ficativos e contextualizados na experiência e nas concepções prévias dos alunos, de
forma a conferir um sentido pessoal, funcional e global à realização das experiências
de aprendizagem. Nestas actividades privilegiam-se as metodologias investigativa,
reflexiva e colaborativa e defende-se uma perspectiva significativa e construtiva do
saber e da experiência, de modo a que os alunos possam encontrar sentido e relevância
no que aprendem e, ao mesmo tempo, fiquem capacitados para aplicar e transferir
(funcionalidade) o que apreenderam em novas aprendizagens, bem como na resolução
de situações ou problemas de vida (actividades integradoras).
. Acompanhado de um sistema de avaliação contínua eformativa sobre os processos e os
resultados, a qual, a modo de consciência crítica do projecto, funciona como uma "lan-
terna" que ilumina, questiona, problematiza e clarifica as práticas e as teorias que as sus-
tentam, através do processo reflexivo que antecede, acompanha e conclui ou fecha cada
uma das suas fases, o que permite melhorar não só os processos e resultados, como os
critérios intrínsecos ao próprio processo reflexivo-avaliativo (avaliação iluminativa).

Assim, o trabalho de desenho e construção do Projecto Curricular propõe uma série de


questões sobre as quais as equipas têm que reflectir conjuntamente, de modo a poder encontrar
soluções criativas, criteriosas e relevantes, no processo de desenvolvimento e gestão curricular
necessários para adequarlrecriar o curríc,ulo nacional a um contexto escolar específico.

. Quem somos? O nosso contexto, com as suas potencial idades e necessidades, que nos
leva a definir os princípios educativos (os valores e a teoria) que orientam os processos
de mudança educativa que pretendemos promover no projecto, dando-lhes um sentido
e justificação.
. Quais as nossas prioridades de acção? O núcleo globalizador, enquanto eixo integra-
dor do Projecto e que configura os problemas e subproblemas que vamos investigar
Luísa Afonso 73

para procurar alternativas ou possíveis soluções, através do levantamento das questões


geradoras que orientarão os processos de ensino-aprendizagem.
.O que pretendemos? As finalidades e objectivos, que definem as mudanças que pre-
tendemos conseguir com o projecto, em termos de competências a desenvolver, e o
mapa de conteúdos global (conteúdos retirados do currlculo nacional e outros a intro-
duzir, próprios da cultura local ou regional) que lhes dão corpo.
. Como e quando o vamos conseguir? Plano geral da sequência e interligação das activi-
dades integradoras que se pretende desenvolver ao longo do ano, para procurar dar
respostas aos problemas e respectivas questões geradoras, acompanhado da reflexão
sobre a abordagem metodológica a utilizar, assim como da previsão dos recursos
humanos e materiais necessários e de uma calendarização provisória.
. Como nos organizamos? Decisões sobre a coordenação e organização das equipas
(professores e alunos); distribuição de problemas a investigar pelas diversas equipas e
a sua articulação; previsão de formas de coordenação e articulação entre as equipas e
entre os seus membros, de forma a que o projecto mantenha a sua unidade e coerência;
previsão de espaços de troca de experiências e de comunicaçãoentre as diversas equipas;
previsão da coordenação com outras actividades da escola; formas de participação dos
pais e outros membros da comunidade no Projecto.
· Como saberemos o que e como o estamos a conseguir? Procedimentos de investiga-
ção/avaliação contínua e formativa da qualidade do Projecto, com vista à sua regulação,
reformulação e melhoria constantes, que incluem as formas de reflexão e de registo
sobre o processo.
. Como saberemos o que conseguimos? Processos de avaliação final e sumativa dos
resultados do Projecto.
· Como e quando vamos partilhar e comunicar o nosso trabalho à comunidade educativa?
Formas e tempos de comunicação e divulgação do trabalho desenvolvido a utilizar ao
longo e no final do Projecto (jornal, cartaz, exposição, debates, rádio, reuniões, dossier,
etc.).

o desenvolvimento curricular à volta destas questões permite aos professores, em con-


junto com os seus alunos, colocar-se numa postura de investigação e reflexão perante o cur-
rículo, de maneira a permitir a adequação das orientações curriculares de âmbito nacional
às necessidades do seu contexto específico, através de propostas globais e articuladas de
intervenção pedagógico-didáctica, partilhadas por toda a equipa docente no Projecto Curri-
cular de Escola e concretizadas no Projecto Curricular de Ano e de Turma, em propostas
mais específicas e adequadas a cada realidade.

5.2. Para uma teoria compreensiva da integração curricular


De acordo com as características atrás evidenciadas, a abordagem de Projecto Curricular
Integrado permite levar o conceito de integração até às últimas consequências,já que interliga
quatro dimensões, por vezes, separadas: (a) a integração dos alunos com as suas concepções
e experiências prévias; (b) a integração do conhecimento escolar, rompendo com a lógica
74 Para uma Teoria Compreensiva sobre Integração Curricular

disciplinar; (c) a integração de questões, problemas e recursos do/no meio; e (c) a integração
dos professoresatravés do trabalho colaborativo - como forma de melhorar as aprendizagens,
tornando-as mais significativas e relevantes para a educação integral dos alunos.
Apresenta-se a seguir, de forma esquemática (fig. I) um Modelo de Integração Curri-
cular que permite evidenciar como, na investigação de problemas significativos que o Pro-
jecto propõe aos alunos e professores, o meio se constitui como fonte de aprendizagem, em
ligação com outras fontes e materiais, permitindo articular o conhecimento escolar com o
conhecimento quotidiano, utilizando os instrumentos conceptuais e procedimentais das
áreas disciplinares ao serviço da compreensão crítica do mundo.

FIGURA 1 - Dimensões da Integração Curricular (Alonso, 1997)

Aprendizagem globalizadora
....
~
Integração Integração
do I no das áreas
meio curriculares

.L=
Integração Integração
dos dos professores
alunos e da escola

Aprendizagem significativa e cótica

Assim, a construção de uma teoria compreensiva da integração (Beane, 2002) passa,


necessariamente, por uma visão conjunta das quatro dimensões focadas que se entrela-
çam na realização das actividades integradoras, as quais se desenvolvem ao longo do
Projecto Curricular, numa sequencialidade progressiva e em espiral, articulando as áreas
do currículo na realização de actividades de aprendizagem significativas e contextuali-
zadas na experiência das crianças, com uma metodologia de investigação de problemas
pessoal e socialmente relevantes (Alonso e Lourenço, 1998). Esta metodologia privilegia
três atitudes básicas, tanto nos professores como nos alunos: a investigação, a colaboração
e a reflexão.
Deste modo, professores e alunos assumem um papel de investigadores, ao mesmo
tempo que trabalham os conteúdos do Programa, organizados de forma a serem apreen-
didos com significado e sentido pessoal e colectivo. A mudança de atitudes e valores
perante o saber e a aprendizagem, perante as relações com as pessoas e o mundo é algo
que, forçosamente, acontece. Ao aprender desta maneira, estamos a ligar duas atitudes
que raramente se casam na escola: o rigor e a fundamentação teórica com o prazer e a
espontaneidade da prática.
Luísa Afonso 75

6. A integração curricular vista pelos participantes no projecto PROCUR4

Como temos vindo a argumentar, o instrumento que o PROCUR utiliza para articular e
estimular a inovação e a mudança (tanto a nível do pensamento/discurso, como das práticas
e dos contextos sociais) é o "Projecto Curricular Integrado", entendido como um
espaço/tempo de reflexão e discussão crítica sobre os valores educativos - que cultura e que
formação, para que escola, em que sociedade - e também como um espaço de tomada de
decisões para a melhoria das práticas educativas, em coerência com aqueles valores e prin-
cípios. Como afirmávamos numa comunicação no 6. o Encontro PROCUR:
"Esta procura de coerência entre a teoria e a prática só é possível se os professores se
assumirem como protagonistas no processo de desenvolvimento curricular, como construtores
de currículo, enquanto intelectuais críticos capazes de elaborar propostas curriculares funda-
mentadas e adequadas às necessidades dos seus alunos."
(Alonso, Comunico 6.° Encontro PROCUR, 1996-03-23)

6.1. O desenho do Projecto Curricular Integrado

Deste modo, o Projecto que cada escola desenha e desenvolve no início do ano, uma vez
,

realizado o levantamento e análise das necessidades, serve para articular, tanto vertical,
como horizontal e lateralmente, todas as actividades curriculares que decorrem ao longo do
ano, com um sentido integrador e uma intencionalidade educativa, ainda que de uma forma
aberta e flexível, como atrás já realçámos.
"Eu sinto o PROCUR como o fio condutor de todas as actividades que são feitas,
enquanto que antes não havia nada por detrás, agora todas as actividades têm um sentido e
não são dadas porque estão no Programa e pronto..., elas estão todas relacionadas umas com
as outras, há aquele fio condutor; no 1.0 ano foi o 'respeito' e todas as áreas convergiam para
ali, no 2.° ano foi a 'ecologia' e este ano é 'Caxinas tempo vai, tempo vem'."
(Entrev. Caxinas-4, 97: I)

"Quando se falou do que é um Projecto, no fundo é um caminhar com os alunos com um


objectivo determinado."
(Entrev. Caxinas-4, 97: 7)

Uma vez definido o tema integrador (núcleo globalizador), as equipas procedem ao


desenho global do projecto, tentando responder às questões centrais que esta abordagem
curricular lhes propõe: Quem somos? Quais as nossas prioridades de acção? O que preten-
demos? Como e quando o vamos conseguir? Como nos organizamos? Como saberemos o

4 Os depoimentos aqui apresentados são uma pequena amostragem de um estudo de caso sobre o Projecto
PROCUR, realizado pela autora nos anos 95-97 nas escolas que, na altura, integravam a rede PROCUR
(ver Alonso, 1999). Pensamos que, apesar da passagem do'tempo, este estudo mantém toda a actualidade,
quando, no sistema educativo, se pretende avançar para perspectivas curriculares condizentes com a filoso-
fia que orienta este Projecto.
76 Para uma Teoria Compreensiva sobre Integração Curricular

que e como o estamos a conseguir? Como saberemos o que conseguimos? Como e quando
vamos partilhar e comunicar o nosso trabalho à comunidade educativa? De forma a tomar
este desenho inteligível e susceptível de uma comunicação sintética, normalmente, as equi-
pas realizam uma representação esquemática que se tem verificado de grande ajuda na
organização do pensamento e na antecipação dos rumos do projectoo
Assim, a perspectiva de projecto que se vai construindo e que envolve todas as activida-
des da escola com um sentido integrador, possibilitando aprendizagens mais relacionadas e
significativas para a compreensão da realidade como um todo, é, sistematicamente, realçada
pelos professores como uma grande mudança trazida pela participação no PROCURo

"Agora a minha mudança mesmo foi a necessidade constante que eu sinto de fazer uma
integração curricular, porque até aí ainda trabalhava as áreas um bocado autonomamente e
agora tenho uma preocupação constante de integrar todas as aprendizagens, embora ainda
sinta alguma dificuldade."
(Entrev. Bom Sucesso, 97: 1)

"O currículo integrado é muito enriquecedor para os alunos; permite ampliar o ângulo da
aprendizagem;a propósito de um problema ou de uma visitatocamos todas as áreas do currículo."
(EntrevoCaxinas-l, 97: 6)

"Os meus alunos tiveram saídas engraçadas: 'ainda agora estávamos no Português e já
estamos na Matemática' Trabalhavam todas as áreas de forma integrada e eles aperceberam-
o

-se disso. Isso é muito importante porque é menos cansativo, está mais de acordo com a reali-
dade da vida e com a forma natural de aprender, motiva-os mais."
(Entrevo Carandá, 96: 6)

6.2. Entre o cumprimento do Programa e a (re)construção do currículo

A integração curricular permite aos professores assumirem-se como construtores críticos


de currículo em colaboração com os seus alunos, não se limitando a cumprir o Programa,
mas antes recriando-o e contextualizando-o na experiência da criança, ao mesmo tempo que
se vão incluindo temas e problemas próximos do seu mundo:

"Não há problema, conseguimos integrar muitos conteúdos nas actividades integradoras.


Para além dos conteúdos do Programa, incluímos outros do mundo das crianças e dos proble-
mas mais próximos, inter-relacionamos todas as áreas e isso surge quase de forma natural, não
acho difícil fazer essa globalização.",
(Entrevo Lemenhe, 97: 4)

"O currículo passou a ser encarado como um instrumento de trabalho, utilizando-o e adap-
tando-o às necessidades educativas dos alunos e às características do meio envolvente."

(RAP-96, Bom Sucesso, p. 24)

"Nós, os professores, entendemos que o currículo não poderia ser aceite como uma fonte
estática, uniforme para todos os alunos, permitindo assim a selecção dos mais aptos, sendo a
~- "

Luísa Alansa 77

escola um factor de exclusão social. O currículo deveria antes ser interpretado de acordo com
as realidades da escola e das turmas, de forma a que. integrado no Projecto Educativo, contri-
buísse para atender às diferentes potencialidades e interesses dos alunos..."
(RAP-96, S. João de Souto, p. 25)

Esta adequação do currículo aos contextos através do Projecto Curricular não cria entraves
ao "cumprimento" do Programa. desculpa muitas vezes apresentada por alguns professores
para não modificar a sua metodologia. Pelo contrário, toma-se um factor de facilitação para
avançar, de forma mais consistente, na consecução dos objectivos:

"Conseguimos conciliar o Programa com o trabalho do PROCUR [...]. O Programa do 3.°


ano é uma enormidade de conceitos novos para miúdos tão pequenos, eu vi-me aflita. Mais ou
menos um mês antes de acabar as aulas fui consultar os objectivos para ver se falhava alguma
coisa e comecei a angustiar-me. mas dei-me conta que eles já tinham aprendido muitas coi-
sas sem 'ter sido dadas' de forma explícita, sobretudo através dos processos de planificação.
de pesquisa e de reflexão do projecto, pois se o aluno desenvolve capacidades, ele por si só
chega a determinados conteúdos."
(Entrev. Carandá, 96: 8)

"Sinto-me mais segura nas aulas que dou. É muito mais aliciante dar o Programa desta
forma, adaptamo-lo e abrangemos muitas mais coisas daquilo que lá está."
(Entrev. Caxinas-4, 97: 1)

6.3. O papel das "actividades integradoras"

No modelo curricular do PROCUR a tradução prática do Projecto Curricular é feita


através da organização de "actividades integradoras" em que se estruturam os conteúdos e
as competências a desenvolver em sequências de aprendizagem interligadas, orientadas
para a investigação de problemas. com sentido e intencionalidade, e situando-as nos contex-
tos experienciais das crianças, de forma a permitir a sua significatividade e funcionalidade.
Cada equipa planifica as actividades integradoras à volta de uma ou várias questões
geradoras (problemas a investigar) que servem como núcleo globalizador e desencadeador
das tarefas a realizar, define os objectivos em termos de competências transversais a desen-
volver, elabora o mapa de conteúdos e desenha o desenrolar da actividade com base na
metodologia de investigação de problemas, a qual inclui, necessariamente, a avaliação e
reflexão contínua e final do trabalho realizado e das aprendizagens conseguidas. Ouçamos,
a modo de ilustração, o que os professores dizem acerca destas actividades:

"O nosso projecto 'Ler, aprender, (re)criar' articula-se em tomo de dois grandes contextos:
datas significativas e biblioteca, sendo a integração curricular levada a cabo a partir das ques-
tões geradoras relacionadas com três grandes actividades integradoras: o Dia do Amor,
o Dia da Terra e o Dia da Comunicação Social. Cada actividade integradora recorreu a uma
estratégia globalizadora que gerou numerosas actividades interligadas. A organização e dina-
mização da biblioteca funcionam como actividade de recurso permanente ao serviço das activi-
dades integradoras do projecto."
(RAP-96, Carandá, p. 12)
78 Para uma Teoria Compreensiva sobre Integração Curricular

"A estrutura do nosso projecto assentanum conjunto de questões geradoras, que se tradu-
zem em temas integradores cronologicamente dispostos, a que correspondem actividades que
são o momento alto de cada tema: "Chegamos à escola" "Compramos um livro"; "Vamos à
biblioteca"; "Começamos a fazer nosso livro"; "Vamos à tipografia"; "Mostramos o nosso
livro"; "Temos mais um amigo" [oo.]. Todo o trabalho diário é planificado, integrando as dife-
rentes áreas curriculares e orientado no sentido de preparar e explorar as grandes actividades
fuIcrais..."

(Cachada, in FI-8, 1997: 3)

"Assim, depois do trabalho prévio de equipa (professores-professores e professores-alu-


nos), surgiu um conjunto de questões geradoras a serem trabalhadas ao longo do ano. Subja-
cente a cada questão, estaria uma história, uma lenda, uma visita de estudo, um filme... à volta
dos quais se equacionariam as actividades integradoras do projecto, trabalhadas numa perspec-
tiva de pesquisa e de recolha de informação, quer junto da biblioteca, bem como junto dos pais
e outros elementos da comunidade..."

(Bom Sucesso, in FI-9, 1997: 6)

'" A criação de gado no meio local' é um dos temas da área do Estudo do Meio que apa-
rece com asterisco, isto é, só deverá ser tratado quando for significativo a nível local. A nosso
ver o tema é significativo para a região, existindo várias explorações pecuárias na freguesia,
havendo mesmo alunos cuja falTI11iapossui explorações pecuárias. Assim, e por sugestão de
um grupo de alunos, surgiu a questão geradora: 'Que pecuária existe na nossa freguesia?' Em
tomo da visita a uma vacaria, foram realizadas inúmeras actividades, inter-relacionando as
diferentes áreas com uma metodologia de investigação de problemas..."

(Lemenhe, in FI-9, 1997: 9)

É interessante constatar no discurso dos professores o relato das actividades como uma
espécie de viagem, o que denota o carácter aberto e investigativo da aventura do ensino-
-aprendizagem, mais condizente, como gostava de afirmar Eisner, com o voo de uma bor-
boleta do que com o lançamento de um projéctil.

"Quando foi a 'história do papel' foi uma actividade muito rica para os nossos alunos,
partimos da floresta e depois avançamos para o papiro e para o livro em si. A nível da geogra-
fia foi espectacular, desde o Egipto, à China... o rio Nilo os meus alunos todos sabem que
atravessa o Egipto, isto não faz parte do Programa, vínhamos para a sala e no mapa localizá-
vamos tudo o que estava relacionado com a história do livro, foi um enriquecimento!"

(Entrevo Caxinas-l, 97: 4)

"'O Livro e a Vida' foi vivido intensamente na minha turma no dia-a-dia de cada um e foi
desenvolvido um trabalho rico em a~rendizagens e experiências.
Desde a visita ao Fórum da Maia, onde aprenderam donde vem o papel, até aos comentá-
rios feitos no filme, que resultou desta visita; desde o tratamento da obra de Sofia de Mello
Breyner até aos contos de Eça de Queirós; desde a importância do papel até à visita a uma
editora (onde aprenderam como se faz um livro); desdea 'hora do conto' (feita todas as quin-
tas-feiras na sala de aula) até ao tornar-se leitor e sócio da Biblioteca Municipal; desde a sua
colaboração e participação no programa da rádio (na escola de Caxinas) até à visita efectuada
à Biblioteca Municipal no Dia Mundial do Livro; desde a observação e estudo atento do mapa
Luísa Afonso 79

da Póvoa para traçarem os diferentes itinerários que poderiam percorrer até à Praça do
Almada (local onde se encontra a estátua de Eça de Queirós) até à posição de deitados no
chão de 'rabo para o ar' no meio da Praça do Almada a desenharem o Eça e todos os porme-
nores; e desde, desde..., sei lá, poupar papel, fazer pasta de papel, aprender como recic1ar...,
tudo foi conseguido.
Foi um trabalho cheio de vida e de encanto, de vontade de aprender mais e cada vez mais...
Um dia-a-dia rico em experiências e vivências!"

(RAP-97, Caxinas-l, p. xvii)

A viagem a que se referem os professores é fruto da negociação com os(as) alunos(as),


num processo de construção partilhada do saber e da experiência, em que a planificação
não é só competência dos professores mas também dos alunos, os quais têm o direito e
dever de planificar o que e como vão aprender, encontrando um sentido pessoal para as
aprendizagens.

"Há uma coisa importante que nós fazemos. Nós trabalhamos primeiro com os alunos
para levantar as questões geradoras da actividade e só depois é que fazemos os mapas de con-
teúdos com eles porque senão depois teríamos de modificar tudo..."

(Entrev. Caxinas-l, 97: 4)

"As actividades integradoras são a grande motivação para os meninos; pesquisam e ficam
extremamente motivados e empenhados, ficam a saber porque fazem as coisas e para quê,
atingindo aprendizagens funcionais muito mais rapidamente."

(Entrev. Carandá, 96: 6)

6.4. As alternativas ao manual

A abordagem de ensino-aprendizagem, preconizada pelo desenvolvimento de Projectos


Curriculares Integrados, de uma grande exigência a nível da construção dos materiais curri-
culares, levou progressivamente os professores a libertarem-se do predomínio dos manuais,
como reguladores do ensino, dando lugar a um maior controlo sobre as suas práticas:

"[...] e até sem dar conta tenho-me esquecido de usar os manuais"

(RRA, Lemenhe, Maio-97)

"Eu deixei de utilizar os manuais. Só os utilizo como consulta ou para tirar alguns exercícios
para os alunos. Mas passei a construir todos os materiais nas diferentes áreas do currículo."

(Entrev. Bom Sucesso, 1997: 4)

"Continuamos a usar os manuais, mas já vamos construindo alguns materiais adequados


ao projecto, temo-nos libertado bastante, mas ainda os utilizamos. Se tivéssemos mais tempo,
éramos capazes de construir todo o currículo em tomo das actividades integradoras e questões
geradoras. Podíamos fazer melhor se tivéssemos computador..."

(Entrev.Lemenhe,97:3)
80 Para uma Teoria Compreensiva sobre Integração Curricular

"Acho que a nível de utilização dos manuais os ultrapassámos e pusemos de lado, embora,
no final do ano, vamos ver e verificámos que está tudo 'dado', mas por outro caminho.
E fazemos isto com mais certeza, somos nós que construímos os processos de ensino e isto
não nos causa angústia porque temos segurança no que fazemos."

(Entrev. Carandá 97: 2)

Assim, a produção de materiais alternativos aos manuais é muito valorizada pelos


professores:
"O livro torna-se complicado, trabalhando com esta perspectiva, porque o livro tem uma
sequência que nós temos que alterar para as actividades integradoras [oo.] especialmente os
manuais de leitura somos nós a construir com as crianças a partir das actividades que estamos
a realizar. Para o ano vamos ser nós a construir o livro de Estudo do Meio [...] O manual, às
vezes, facilita a nossa prática porque é impossível construir os materiais todos diariamente, o
livro oferece-nos alternativas que nós temos que seleccionar conforme a nossa planificação. É
um bocado muleta..."

(Entrev. Caxinas-4, 97: 5)

"Há uma coisa importante que foi o investimento que fizemos nos materiais de avaliação pro-
duzidos aqui na equipa, muito interessantes e com os quais estamos a fazer um dossier, não só
para avaliação de conteúdos conceptuaise procedimentais,mas também a nível atitudinal. Avan-
çamos muito na avaliação deste domínio dos valores em que existem tão poucos instrumentos."

(Entrev. Carandá, 97: 7)

A construção de materiais é condizente com a necessidade que o Projecto trouxe de


diversificar as actividades, recorrendo a uma grande variedade de estratégias que o manual
não pode contemplar:

"As estratégias foram as mais diversificadas, participando os alunos activamente na cons-


trução dos seus saberes: observação, discussão e reflexão a partir de vídeos e slides; visitas de
observação e pesquisa a locais preservados e poluídos e posterior registo e reflexão em aula e
em plenários; palestras de entidades da comunidade, pesquisas em livros, revistas e enciclopé-
dias; teatros e dramatizações; canções e danças, poesia em forma de jogral ou individual; ela-
boração de spots publicitáros; elaboração do jornal 'Boquinhas', etc."

(RAE-96. S. Lázaro, p. 6)

No entanto, os professores não deixam de chamar a atenção para os entraves desta


opção, com os escassos recurS0Sque as escolas (especialmente as do 1.0ciclo) possuem:

"Eu, a partir do 3.0 ano, uma vez que os alunos adquiram os instrumentos básicos de lei-
tura, escrita e cálculo, ponho de lado os manuais. Embora as alternativas para os manuais exi-
jam recursos que nós não temos. Construir o currículo é caro."

(Entrev. Bom Sucesso, 97: 4)

As razões apontadas para justificar esta nova atitude profissional prendem-se, funda-
mentalmente, com a inadequação dos livros escolares à diversidade dos alunos:
Luísa Afonso 81

"O livro escolhido pela escola é muito interessante, mas só para consulta, porque, de
resto, é para alunos-tipo, muito directivo e formatado, e a certa altura deixei-me de preocupar
com ele e expliquei aos pais."
(Entrev. Caxinas-l, 97: 49)

"O que eu acho importante num trabalho de projecto é que o abandono dos manuais escola-
res permite respeitar o ritmo dos alunos, eu noto que os alunos andam na escola felizes traba-
lhando a partir de problemas reais..."

(Entrev. Bom Sucesso, 97: 4)

Por vezes, os pais são vistos como legitimadores da necessidade de seguir o manual,
mas, no PROCUR, onde se gerou um clima de diálogo com as famílias, este constrangi-
mento foi facilmente ultrapassado:

"Os pais não levantam problemas, embora alguns perguntem se não damos o livro, mas
explicamos e entendem; os miúdos, às vezes, perguntavam se não acabávamos o livro ou por-
que saltávamos muitas páginas, mas agora já não se preocupam."
(Entrev. Lemenhe, 97: 4)

A este respeito, toma-se interessante o depoimento de uma professora acerca do ponto


de vista de uma mãe sobre o Projecto Curricular:

"Ao chegarmos de uma visita de estudo, uma mãe dizia-me: sabe, a minha filha não
parece a mesma desde que veio para esta escola, está completamente mudada. A menina rejei-
tava a escola, vomitava todos os dias apesar de ser boa aluna. O que eu acho é que a profes-
sora não faz um ensino pelo livro, mas um ensino de cultura e a outra professora lá era tudo à
base do livro."

(Entrev. Caxinas-l, 97: 3)

6.5. A metodologia de investigação de problemas


A assunção da ideia dos professores como investigadores foi algo conseguido satisfato-
riamente, o que encontra o seu correlato didáctico na metodologia de investigação de pro-
blemas que sustenta a abordagem de Projecto Curricular. A este respeito, uma equipa
realça, no seu relatório, como o trabalho em Projecto Curricular exigiu dos professores e
alunos(as) uma atitude de pesquisa, de estudo e de procura no processo de construção do
conhecimento que as questões geradoras iam suscitando.

"Tivemos que estudar sobretudo História e Matemática e Teoria do Desenvolvimento


Curricular, e...e...e... Satisfazer a curiosidade dos alunos, encontrar resposta para algumas das
questões por eles formuladas decorrentes das actividades integradoras, construir conheci-
mento com eles exigiu da nossa parte estudo e reflexão, pesquisa e intercâmbio de materiais e
de ideias [...] Os castelos, o Carnaval e os livros concederam-nos a magia de outras épocas e
a consciência do tempo presente, activaram o imaginário e a fantasia das crianças, animaram
o processo de ensino-aprendizagem. Livros, revistas, postais, enciclopédias, jornais passaram
das nossas mãos para as das crianças ou das suas para as n<;>ssas, quando nos traziam de casa
IElPS-6
82 Para uma Teoria Compreensiva sobre Integração Curricular

contributos para o que se estava a trabalhar. Gerou-se um intercâmbio de informação, viveu-


-se intensamente a descoberta, criou-se e recriou-se... As produções emergiram e o entu-
siasmo instalou-se."

(RAP-97, Carandá, p. xxxv)

"Pela primeira vez em 20 anos de trabalho acho que os meus alunos aprenderam muito
bem a História de Portugal a partir da actividade integradora dos castelos e da curiosidade que
isto despertou. Eu tive também de ir estudar e pesquisar porque havia muitas coisas que tinha
esquecido."
(Entrev. Carandá, 97: 3)

Outra equipa reforça a ideia de como no Projecto Curricular os professores se colocam


numa posição de aprendizes - "o ter muitas vezes que aprender para ensinar melhor" -,
para conseguir realizar uma mediação de qualidade com os(as) alunos(as) contribuindo,
assim, para a sua valorização cultural.

"No desenrolar do Projecto, valorizamo-nos culturalmente para dar resposta às solicitações


dos alunos."

(RAP-97, Lemenhe, p. Ivi)

"Neste tipo de trabalho temos que procurar, investigar, estar sempre a formar-nos."

(Entrev. Caxinas-4, 97: 2)

As atitudes investigativas desenvolvidas nos alunos, na sua procura da construção do


conhecimento é algo realçado pela maioria dos professores:

"Uma miúda, no relatório final, começa por falar das suas professoras e dizer que estas
estão de parabéns por estar no Projecto PROCUR, porque com todas as pesquisas que realizou
aprendeu muito. Um outro aluno diz 'aprendi muito com estes trabalhos de acção e investiga-
ção que fizemos".
(Entrev. Caxinas-I, 97: 4)

"Atribuímos a maior importância ao que aconteceu depois: o desejo de saber mais."


(Caxinas-I, in FI-9, 1997: 17)

"A metodologia foi orientada para a pesquisa, a reflexão e a avaliação. Assim, os alunos
começaram a intervir mais activamente no processo de ensino-aprendizagem, dialogando,
investigando e participando na planificação das actividades."
(RAP-96, Bom Sucesso, p. 25)

"Com efeito, os alunos tornaram-se investigadores da realidade e era a partir da mesma


que se avançava para o seu estudo e teorização. Essa atitude investigativa estimulava-os a
falar sobre as observações efectuadas, a questionarem-se sobre elas e a aprenderem melhor,
permitindo-lhes um acesso mais fácil e profundo, porque vivenciado, a conceitos, por vezes,
bastante abstractos."
(RAP-96, Caxinas-2, p. 25)
Luísa AJonso 83

Outras professoras comentam que, a propósito do espírito investigativo desenvolvido


nas crianças, para além das pesquisas realizadas no âmbito das actividades integradoras pre-
vistas
. no Projecto, surgiam também "investigações espontâneas"
, da iniciativa das próprias
cnanças:

"No decorrer do ano, uma das expressões que rapidamente entrou no vocabulário corrente
dos alunos foi: - Andamos a investigar!... E investigavam mesmo! Todos os dias, ao chegar à
escola (e ainda antes de entrar na sala), encontrava sempre um grupo de crianças à minha
espera, os olhinhos a brilhar, ansiosos por mostrarem e partilharem com a professora os seus
tesouros feitos e arranjados em casa com tanto carinho: um desenho, uma frase, um texto, um
coração de papel recortado, pequenos objectos pessoais, e os LIVROS! Maravilhas escondidas
em casa que era preciso trazer para escola.
Assim, no início da aula, tínhamos sempre um 'tempinho' dedicado ao diálogo, à explora-
ção e descoberta dessas maravilhas. Sentados em círculo, à volta da professora, no fundo da
sala, era só ver o entusiasmo, a satisfação e a avidez com que conversavam, folheavam e mos-
travam uns aos outros os seus objectos e livros, fruto das suas investigações espontâneas."
(RAP-97, Bom Sucesso, p. iii)

"Fomos a uma quinta para procurar saber mais sobre a agricultura e eles vão preparados e
atentos a questionar, a procurar. Aproveitámos também muitos acontecimentos do quotidiano.
Veio um golfinho aqui à praia e fomos ver e pesquisar sobre os golfinhos, a sua vida, a sua
alimentação..."

(Entrev. Caxinas-4, 97: 3)

6.6. Uma escola com sentido

Todo o processo desenvolvido nos projectos curriculares aponta para uma nova concep-
ção da aprendizagem escolar, em que o aluno se posiciona como construtor reflexivo de
conhecimento em interacção com os outros e a realidade, tomando a sua experiência escolar
mais significativa, gratificante e funcional. São tantas e tão ricas as referências dos profes-
sores a esta perspectiva construtivisto-crítica da aprendizagem que tivemos dificuldade em
fazer uma selecção, mas aqui ficam algumas a modo de ilustração.

"Foram desenvolvidas actividades em que os alunos puderam participar e constatar acti-


vamente problemas do seu quotidiano, podendo expor conhecimentos trazidos da sua educa-
ção informal, que depois de trabalhados na escola poderiam alargar os seus horizontes, vendo
neles a funcionalidade necessária para que se desenvolvam as tão desejadas aprendizagens
significativas [...]. Como grandes mudanças, verificámos; alunos mais motivados, críticos e
com maior grau de exigência; elevada significatividade da aprendizagem e mudança de com-
portamentos e atitudes."

(RAP-96, Cachada, p. 26)

"Desta forma aprendem muito melhor, com mais motivação. As coisas que aprendem não
são tão abstractas; são concretizadas. Assim, são capazes de aprender coisas e termos difíceis
porque são concretizados e também porque sabem o porquê e para que fazem as coisas."
(Entrev, Caxinas-4, 97: 3)
84 Para uma Teoria Compreensiva sobre Integração Curricular

"Tenho um bocado de receio em dizer se se aprende mais ou não, o que se aprende, sim, é
de forma diferente e mais relacionada, com outra sequência. Há uma maior consciencialização
e potenciamos a questão do significado da aprendizagem para eles."
(Entrev, Caxinas-4, 97: 3)

"Eu tenho os quatro anos na mesma turma e foi complicado. Mesmo assim, acho que con-
segui melhorar bastante. Melhorou o diálogo, o significado das aprendizagens porque relacio-
namos permanentemente com o mundo e a vida deles. Eu própria vivo a freguesia como
nunca a vivi em nenhum lado por onde andei, conheço muito bem o meio. Quando estamos a
trabalhar o Estudo do Meio, a Matemática, os textos, é tudo relacionado com o mundo deles,
das suas vivências. É tudo menos abstracto e mais significativo."
(Entrev. Lemenhe, 97: 3)

A par da significatividade e funcionalidade das aprendizagens, destacam-se, nestes


depoimentos, muitas ideias acerca da melhoria dos processos cognitivos e metacognitivos
dos(as) alunos(as), a que a escola chamada tradicional dá tão pouca atenção.

"Desenvolveram muito o espírito crítico. Já são capazes de olhar para os trabalhos dos
outros com uma visão crítica e não só para os seus ou os dos amigos, já têm critérios de ava-
liação e auto-avaliação."
(Entrev. Carandá, 96: 6)

"Notei agora que os alunos pegavam num tema e eram capazes de explicar a sequência de
trabalhos que poderiam fazer com esse tema. Já são capazes de planificar a sua actividade, numa
sequência de ideias inter-relacionada: fazer um texto, um desenho, resolver problemas, uma
composição...Também tomaram consciência da importânciada auto-avaliação do seu trabalho."
(Entrev. Carandá, 96: 6)

"As crianças constroem as aprendizagens. O seu bom aproveitamento é um reflexo


daquilo que se faz e eu sinto-me feliz por isso. As aprendizagens melhoraram muito, tanto a
nível da linguagem, como das atitudes, como no seu desenvolvimento global. Eles são muito
mais críticos, mais reflectidos, controlam a sua aprendizagem e são capazes de se auto-avalia-
rem. Assim, aperceberam-se perfeitamente dos temas tratados, são capazes de desçrever tudo
o que aprenderam no projecto, no ano passado e neste. Como tratámos os temas com mais sig-
nificado, dá-lhes mais consciência do que aprendem e como o aprendem."
(Entrev. Carandá, 97: 2)

São as próprias crianças que se apercebem da mudança na forma de organizar a aprendi-


zagem que o PROCUR trouxe à sua vivência escolar enquanto alunos:

"O modo de ensinar nesta escola é diferente porque aqui nós aprendemos mais e na outra
nós decorávamos."
(Gabriel, 4.0 ano, Carandá)

"Este ano foi muito mais interessante pois pertencemos ao PROCUR que é um projecto
muito interessante, pois conhecemos bem o mundo. É muito mais divertido e fomos a vários
sítios. Depois, falámos sempre sobre o que vimos. É muito interessante aprender desta forma."
(Sofia, 4.o ano, Carandá, in RAP-97)
LuísaAJonso 85

Assim, no Relatório Anual-97, no capítulo sobre "O ponto de vista dos alunos no
PROCUR", em que se desenvolve a ideia da significatividade das aprendizagens, podemos
ler:

"É assim que esta primeira secção evidencia que os alunos sentem que a sua escola tem
sentido, isto é, conseguem compreender os significados das actividades e dos trabalhos que
realizam, ao mesmo tempo que constitui um espaço onde são trabalhados os vários sentidos
humanos, na globalidade e articulação entre percepção e aprendizagem."
(ibid.: 48)

7. Reflexão final

Tendo em conta o pluralismo cultural que caracteriza a sociedade actual e que se


reflecte inevitavelmente na escola para todos, o desafio desta escola é o de transformar-se
num projecto aberto, em que caiba uma cultura que, sendo de todos, seja um espaço de con-
fluência, de diálogo e comunicação entre distintos grupos sociais (Gimeno, 1992).
Levanta-se aqui o problema de como conjugar um currículo nacional, caracterizado por
uma concepção homogénea e hegemónica do conhecimento, com a sua necessária adequa-
ção à diversidade cultural, social e pessoal, própria das diferentes histórias culturais que
hoje se cruzam e encontram no espaço escolar, tomando a aprendizagem mais relevante e,
simultaneamente, facilitando o acesso a saberes universais e valorizados socialmente. Será
isto possível numa concepção de currículo em que a selecção do conhecimento é feita prio-
ritariamente a partir das disciplinas académicas, que representam o domínio do abstracto
sobre o concreto, do culto sobre o popular, do geral sobre o particular? Que perspectiva de
conhecimento é a mais adequada para o currículo actual, numa escola plural e democrática
e que se quer sensível em relação às diferenças?
As respostas que encontrámos passam necessariamente pela superação da concepção
positivista de currículo, que atribui ao conhecimento uma visão estática e acabada, univer-
sal e verdadeira, objectiva e externa, compartimentada, linear e neutra, para realçar o seu
carácter provisório, problemático, integrado e crítico, exigindo uma atitude de construção
activa e de investigação nos contextos experienciais e sociais de produção e reprodução cul-
tural, que permitam encontrar um significado para a experiência humana e que capacitem
para a resolução dos problemas complexos do mundo actual.
Neste texto, com base na experiência curricular e pedagógica desenvolvida no âmbito
do Projecto PROCUR, tentámos construir uma teoria compreensiva da integração curricular
que permita dar respostas à necessidade urgente de tomar as experiências educativas, que a
escola propõe aos alunos, mais significativas e potenciadoras do pensar e agir com com-
preensão e, simultaneamente, do exercício esclarecido da cidadania. Estes dois vectores,
bem presentes nos testemunhos aqui deixados, através das vozes dos professores e alunos
que participaram neste projecto de inovação curricular, constituem desafios na busca de
caminhos para a integração curricular, onde todos os alunos possam encontrar um sentido
para a aprendizagem, o que não pode ser algo diferente de'um sentido para a vida.
86 Para uma Teoria Compreensiva sobre Integração Curricular

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88 Para uma Teoria Compreensiva sobre Integração Curricular

ABSTRACT

Based on practical-theoretical curricula concepts that support the PROCUR project, this
text tries to explain the case of the curricular integration that will discuss the underlying
details that support it and give evidence, by presenting some proposals that may contribute to
the pedagogical and curricular organization regarding the child instruction and primary school
educational practices, and at the same time, aiming to improve the quality and consistency of
the curriculum standards and the pupils' global education.
By starting to study the shortcomings of the disciplinary curriculum, we will discuss the
justifications regarding epistemological, sociological and psycho-pedagogical types that sustain
the options for an integrated curriculum, which may enable pupils to build up a more articulated
and important knowledge, and to develop multiple skills within a global perspective of leaming
and development.
The theoretical grounding on curricular integration is illustrated by the testimonies ofthe
participants into the PROCUR project, collected from a case study of the project made by the
author.

RÉsUMÉ
Ayant pour référence les concepts curriculaires théorico-pratiques supportant le projet
PROCUR, dans ce texte est abordé le théme de l'intégration curriculaire, débatant les présup-
positions qui la fondent et légitimisent, et présentant quelques propositions pour I'organisation
curriculaire et pédagogique des pratiques éducatives dans l'éducation de l'enfance et à l'école
primaire, tendant à améliorer qualitativement la cohérence du curriculum et l'éducation globale
des éleves.
Partant d'une analyse des limitations du curriculum disciplinaire, sont discutées alors les
justifications du type épistémologique, sociologique et psyco-pédagogique, qui sont à I'origine
des options pour un curriculum intégré, permettantaux éléves la constructiond'une connaissance
plus importante et articulée, et le développement de compétences diversi'fiées,dans un context
global d'apprentissage et de développement.
Le fondement théorique sur intégration curriculaire est illustré par des témoignages de
participants du projet PROCUR, recueillis dans une étude de cas du projet réalisée par l'auteur.