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ENSINO DE

LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E
PRÁTICAS NO PROFLETRAS

ALESSANDRA CASTILHO DA COSTA


GLÍCIA AZEVEDO TINOCO
MARIA DA PENHA CASADO ALVES
MARIA DAS GRAÇAS SOARES RODRIGUES
(ORGANIZADORAS)
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C837e Costa, Alessandra Castilho da (org.) et al.

Ensino de Língua Portuguesa: teorias, metodologias e práticas no Profletras /


Organizadoras: Alessandra Castilho da Costa, Glícia Azevedo Tinoco, Maria da
Penha Casado Alves, Maria das Graças Soares Rodrigues.– 1. ed.– Campinas, SP:
Pontes Editores, 2020.
264 p.; il.; tabs.; gráfs.
E-Book: 12 Mb; PDF.

Inclui bibliografia.
ISBN: 978-65-5637-138-2

1. Educação. 2. Ensino de Língua Portuguesa. 3. Formação de Professores.


I. Título. II. Assunto. III. Organizadoras.
Bibliotecário Pedro Anizio Gomes CRB-8/8846
Índices para catálogo sistemático:

1. Educação. 370
2. Formação de professores – Estágios. 370.71
3. Didática - Métodos de ensino instrução e estudo– Pedagogia. 371.3
4. Gramática da língua portuguesa. 469.5
ENSINO DE
LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E
PRÁTICAS NO PROFLETRAS

Alessandra Castilho da Costa


Glícia Azevedo Tinoco
Maria da Penha Casado Alves
Maria das Graças Soares Rodrigues
(Organizadoras)
Copyright © 2020 – Das organizadoras representantes dos colaboradores
Coordenação Editorial: Pontes Editores
Diagramação e capa: Vinnie Graciano
Revisão: Joana Moreira

PARECER E REVISÃO POR PARES


Os capítulos que compõem esta obra foram submetidos para avaliação e revisados por pares.

CONSELHO EDITORIAL:

Angela B. Kleiman
(Unicamp – Campinas)
Clarissa Menezes Jordão
(UFPR – Curitiba)
Edleise Mendes
(UFBA – Salvador)
Eliana Merlin Deganutti de Barros
(UENP – Universidade Estadual do Norte do Paraná)
Eni Puccinelli Orlandi
(Unicamp – Campinas)
Glaís Sales Cordeiro
(Université de Genève – Suisse)
José Carlos Paes de Almeida Filho
(UNB – Brasília)
Maria Luisa Ortiz Alvarez
(UNB – Brasília)
Rogério Tilio
(UFRJ – Rio de Janeiro)
Suzete Silva
(UEL – Londrina)
Vera Lúcia Menezes de Oliveira e Paiva
(UFMG – Belo Horizonte)

PONTES EDITORES
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SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO 7
Alessandra CASTILHO DA COSTA

PARTE I
ORALIDADE E VARIAÇÃO LINGUÍSTICA

ESTUDOS FONÉTICO-FONOLÓGICOS: SUA RELEVÂNCIA PARA QUEM


ENSINA E PARA QUEM APRENDE UMA LÍNGUA 21
Carla Maria CUNHA (UFRN)

DO ENSINO DA ESCRITA À AQUISIÇÃO DA ESCRITURALIDADE NA ESCOLA 39


Alessandra CASTILHO DA COSTA (PPgEL/PROFLETRAS/UFRN)
Fernanda Faustino da Silva Ribeiro de AGUIAR (PROFLETRAS/UFRN)
Aline Lessa Ramos Lima MOURA (PROFLETRAS/UFRN)
Maria Graça Manoela Pessoa dos SANTOS (PROFLETRAS/UFRN)
Francisca Waldenira Barbosa SILVA (PROFLETRAS/UFRN)

A CANÇÃO NO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:


SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS PARA O ESTUDO DO SAMBA-ENREDO 73
Andréa Gomes dos SANTOS (SEEC-RN)
João Gomes da SILVA NETO (UFRN)

PARTE II
O DIREITO À LITERATURA

LEITURA LITERÁRIA NO 6º ANO: UMA EXPERIÊNCIA COM A


ANTOLOGIA POEMAS QUE ESCOLHI PARA AS CRIANÇAS, DE RUTH ROCHA 99
Camila Flávia Soares de Figueiredo MENDES (PROFLETRAS/Natal)
Francisco Fábio Vieira MARCOLINO (UFRN/PROFLETRAS/Natal)

DA NECESSIDADE SOCIAL DO POEMA NA FORMAÇÃO DO


ALUNO-LEITOR: REFLEXÕES 125
Maria do Socorro Maurício de Queiroz ÂNGELO (SME/PROFLETRAS)
Derivaldo dos SANTOS (UFRN/PROFLETRAS NATAL)
DUAS PROPOSTAS DE LETRAMENTO LITERÁRIO EM SALA DE AULA:
QUESTÕES ÉTNICO-RACIAIS NA ESCOLA E CONTOS
POLICIAIS DE SHERLOCK HOLMES 143
Anacyara Celly da Silva LIMA (UFRN)
Edna Maria Rangel DE SÁ (UFRN)
Henrique Eduardo de OLIVEIRA (UFRN)

PARTE III
DISCURSOS, VOZES E POSICIONAMENTOS

IRONIA: UMA ABORDAGEM INTRODUTÓRIA 167


Marcelo da Silva AMORIM (PROFLETRAS/UFRN)
Ricardo Alexandre Peixoto BARBOSA (PPgEL/UFRN)

SUJEITOS LEITORES EM UMA ARENA DISCURSIVA: UM PROTÓTIPO DIDÁTICO


DE LEITURA DE CRÔNICAS COM ESTUDANTES DO 7º PERÍODO DA EJA 187
Margareth Pereira DIAS (PROFLETRAS/UFRN)
Maria da Penha CASADO ALVES (PROFLETRAS/UFRN)

LEITURA E NAVEGAÇÃO HIPERTEXTUAL – UM PROTÓTIPO


DIDÁTICO A PARTIR DE HIPERCONTOS 215
Thiago Augustus Figueirêdo da Silva LIMA (SEEC-RN/GETED)
Sulemi FABIANO-CAMPOS (UFRN/GETED)

REDE DE ATIVIDADES E DE GÊNEROS DISCURSIVOS EM


UM PROJETO DE LETRAMENTO 237
Vaneíse Andrade FERNANDES (UFRN)
Glícia Azevedo TINOCO (UFRN)

SOBRE OS AUTORES 255


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TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

APRESENTAÇÃO

Os altos índices de evasão escolar ao longo de todas as séries do


Ensino Fundamental no Brasil e os baixos índices de desempenho dos alu-
nos em avaliações nacionais e internacionais demandam, em seu enfrenta-
mento, um professor-mediador adequadamente preparado para promover
os processos de alfabetização e letramento, estimular o aperfeiçoamento
de potencialidades discursivas dos alunos e o exercício de práticas letra-
das de inclusão social. Nesse contexto, a capacitação do corpo docente da
Educação Básica constitui uma das metas do Plano Educacional de Educação
(Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014), que visa o alcance de uma educação
pública de qualidade.
Criado em 2012, o Programa Mestrado Profissional em Letras
(ProfLetras) é um curso semipresencial, com oferta simultânea nacional,
no âmbito do Sistema da Universidade Aberta do Brasil (UAB), que busca
responder a esse desafio na área de Letras. Coordenado pela Universidade
Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), em virtude de sua experiência com
formas associativas de pós-graduação, esse Programa é concebido em rede,
com quarenta e nove Unidades, sediadas em Instituições Associadas, dis-
tribuídas nas regiões Norte, Nordeste, Sudeste, Centro-Oeste e Sul do País.
De um lado, o ProfLetras objetiva a capacitação de professores de Língua
Portuguesa da Educação Básica (1º ao 9º ano) e, de outro, o desenvolvimen-
to de processos e produtos educacionais inovadores, com o fim de contri-
buir para a melhoria da qualidade do ensino no País. Para tanto, cada uma
das Instituições Associadas conta com um corpo docente composto por
pesquisadores respeitados e comprometidos com a formação do professor
e o aprofundamento de seus conhecimentos nos estudos da linguagem e,
mais particularmente, no ensino da Língua Portuguesa.

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ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

A relevância social e científica do ProfLetras manifesta-se, em pers-


pectiva local, na produção mais aplicada do mestrando (como os produ-
tos educacionais resultantes dos Trabalhos de Conclusão de Curso) e em
práticas mais inovadoras de ensino, como reflexo de sua formação, e, em
perspectiva nacional, no efeito multiplicador e transformador de novas me-
todologias de ensino, na forma de novos processos e produtos, de novos
instrumentos e procedimentos, que alcançam as demais instâncias da socie-
dade por meio de sua divulgação. O foco desse Programa reside, pois, tanto
na pesquisa aplicada quanto no desenvolvimento de processos e produtos
a serem utilizados em situações efetivas de sala de aula.
Alinhados a esses objetivos, docentes e discentes da Unidade Natal
têm desenvolvido pesquisas que unem o conhecimento científico consoli-
dado na área de Letras à compreensão e à resolução de problemas de sala
de aula. Pretende-se, assim, possibilitar ao mestrando professor de Ensino
Básico não apenas a investigação e a consequente transformação de sua
própria prática pedagógica, mas também a reflexão sobre teorias e métodos
linguísticos, em seus alcances e limites, considerando-se suas relações com
a transposição didática para ensino de Língua Portuguesa.
A presente coletânea vem, pois, a lume, no intuito de divulgar resul-
tados de pesquisas desenvolvidas na Unidade Natal do ProfLetras e, com
isso, oferecer subsídios para professores da Educação Básica, instrumentali-
zando-os na resolução de problemas de sala de aula; servir como ponto de
partida e impulso para o desenvolvimento de novos projetos de pesquisa
e intervenção na pós-graduação; oferecer ao professor-pesquisador uma
referência quanto ao tratamento teórico-metodológico dos dados gerados
em sala de aula e, por fim, dar ensejo a uma reflexão tanto sobre o perfil da
Unidade Natal, especialmente, com relação a tópicos, metodologias e pon-
tos de vista teórico-metodológicos, quanto sobre sua agenda de trabalho.
De caráter fortemente interdisciplinar, o Mestrado Profissional em
Letras propõe-se a articular, em sua única Área de Concentração, “Linguagens
e Letramentos”, estudos de diferentes concepções teórico-metodológicas.
Nessa direção, a presente coletânea está organizada em três partes, que são
orientadas por três vertentes internas de pesquisa, sistematizadas de acordo
com as principais preocupações aqui apresentadas, quais sejam, os objetos
de pesquisa, as perspectivas teóricas e as propostas de intervenção. Assim,

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TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

em função dos diferentes enfoques teórico-metodológicos, esses campos


de questionamento de pesquisa estão aqui orientados por três grandes ei-
xos temáticos, assim distribuídos: Parte 1, “oralidade e variação linguística”,
Parte 2, “o direito à literatura”, e Parte 3, “discursos, vozes e posicionamen-
tos”. Essas partes encontram sua organicidade na medida em que inter-
-relacionam pontos em comum no atendimento aos objetivos do Curso,
anteriormente citados.
Seguindo essa organicidade temática, a Parte I da presente coletânea
reúne estudos que trazem orientações para o tratamento didático das com-
plexas relações entre oralidade e variação linguística. Entre os pressupos-
tos partilhados por essas contribuições, na perspectiva da formação docen-
te, encontra-se, de um lado, a busca pela eficácia educacional, secundada
por meio da escolarização de teorias linguísticas relativas à linguagem em
uso, com ênfase na decorrente concepção de que diferentes usos linguísti-
cos colocam em funcionamento diferentes variedades linguísticas. De outro,
o reforço do papel da escola no enfrentamento ao preconceito linguístico
e no estímulo à apropriação, por parte dos alunos, de variados registros da
língua, tanto na modalidade escrita quanto na oral, com vistas a um desen-
volvimento adequado de sua competência comunicativa.
Inaugurando a Parte I, o capítulo Estudos fonético-fonológicos: sua
relevância para quem ensina e para quem aprende uma língua, de Carla
Maria Cunha, discute a questão de como os fenômenos fonético-fonoló-
gicos são tão relevantes para o ensino de gramática quanto os sintáticos e
morfológicos. Tomando como ponto de partida um possível comentário de
aluno, “Esse colega fala engraçado, fala chiando”, a autora apresenta o em-
basamento teórico acerca da realização de consoantes palatalizadas (chia-
das), mais especificamente, das formas variantes do /S/, e da ocorrência de
palatalização focalizada (isto é, de consoante chiada a depender da sílaba
seguinte), como traços característicos da fala natalense. Após a explicitação
dos aspectos teóricos envolvidos nesse fenômeno e a contraposição entre
as falas natalense e recifense, Cunha aplica esse referencial teórico na aná-
lise de registros de fala natalense e reflete sobre seu tratamento em sala de
aula. Para isso, propõe discussões com os alunos sobre os sons do portu-
guês e atividades de pesquisa em dicionários sobre os verbetes “dialeto” e
“sotaque”, incluindo o aprofundamento da questão não somente no nível
fonético-fonológico, mas também nos níveis morfológico e sintático. Nessa

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TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

conjuntura, não menos relevante é, para a estudiosa, a discussão sobre pre-


conceito linguístico, entendido aqui como a redução de uma série de pos-
sibilidades de usos da língua/linguagem a apenas uma determinada forma,
pretendida como a única válida. Por fim, a partir do conto O menino que
não gostava de dormir, de Andréia Santana, Cunha propõe exercícios sobre
variantes chiadas e não chiadas do /S/ para aulas de Língua Portuguesa do
Ensino Fundamental.
Na segunda contribuição da Parte I, intitulada Do Ensino da Escrita
à Aquisição da Escrituralidade na Escola, Alessandra Castilho da Costa,
Fernanda Aguiar, Aline Moura, Maria Graça Manoela dos Santos e
Francisca Waldenira Silva questionam e posicionam-se contra uma visão
ingênua da linguagem que pretende que todos falem sempre do mesmo
modo, sem considerar as variações linguísticas e textuais. As autoras defen-
dem que o tratamento de textos orais e escritos deve considerar, sobretudo,
o estilo (ou concepção discursiva) em que o texto é formulado, e não ape-
nas seu meio de veiculação (gráfico ou fônico). Adotando uma concepção
de linguagem como criação (energeia, na terminologia de Eugenio Coseriu
(1955)), as autoras argumentam que a aula de Língua Portuguesa deve levar
em conta não apenas o ensino da escrita, mas também o da escriturali-
dade, isto é, o tratamento didático de textos orais ou escritos concebidos
num estilo linguisticamente elaborado. Para ilustrar como a aula de Língua
Portuguesa pode oferecer subsídios para que os alunos se apropriem de
diferentes variedades linguísticas e estilos, situados entre a oralidade e a
escrituralidade, em formas adequadas a situações de comunicação, consi-
derando-se a língua em uso, são apresentados e discutidos os resultados
de quatro projetos de ensino da escrituralidade na escola, respectivamen-
te, sobre lendas, romance infantojuvenil, crônicas e artigos de opinião. Nos
quatro projetos, os alunos são instados a exercerem sua criatividade e a
desenvolverem sua própria autoria, modificando, criando e transformando
tradições textuais e linguísticas, por meio de uma série de retextualizações
de textos literários e jornalísticos, exercitando outros estilos, com a modifi-
cação de estratégias de oralidade e escrituralidade, segundo a adequação
ao contexto e ao gênero textual a ser produzido. Entre os produtos educa-
cionais elaborados na execução desses projetos, constam guias de leitura e
de produção de texto, coletâneas das produções dos alunos, blogs e expo-
sições. Os resultados da pesquisa qualiquantitativa da produção dos alunos,

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TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

a partir de critérios analíticos (unidades retóricas, técnicas de junção, types/


tokens, tipos de interferência linguística), ilustram, com propriedade e em
atendimento aos propósitos desses projetos, o impacto efetivo de ações
dessa natureza, implementadas no sentido de se promover o aperfeiçoa-
mento do domínio da escrituralidade pelos alunos no Ensino Fundamental.
Por sua vez, encerrando a Parte I, no estudo A Canção no Ensino de
Língua Portuguesa: Sequências Didáticas para o Estudo do Samba-enredo,
Andréa Gomes dos Santos e João Gomes da Silva Neto tratam de uma
pesquisa sobre o ensino de Língua Portuguesa com foco no estudo da can-
ção (samba-enredo) no Ensino Fundamental. Promovendo um diálogo en-
tre conteúdo curricular e conteúdo único e vivencial, segundo a proposta
freiriana, os autores propõem elementos teóricos e metodológicos para a
elaboração de sequências didáticas que explorem o gênero canção, com
procedimentos de ensino voltados para a leitura, a escrita, a gramática, a
oralidade e a musicalidade. Apoiando-se em estudos sobre gramática, teo-
ria da literatura, linguística de texto e gêneros textuais, os autores postulam
que a norma culta do português brasileiro é apenas um dos elementos den-
tre outros a serem considerados no estudo dos usos da língua, mas sem per-
der de vista seu papel fundamental na formação escolar do sujeito. Coerente
com uma concepção de língua como forma de interação, a metodologia
segue procedimentos da pesquisa-ação e encaminhamentos da didática de
língua portuguesa. Os resultados constam de sequências didáticas em que
se explora o samba-enredo, enfatizando-se seus componentes linguísticos
e discursivo-textuais, como base em uma proposta para intervenção em sala
de aula, em que as aulas não enfatizam o que é a canção apenas, mas como
ela é produzida e instituída socialmente, isto é, como funciona nas práticas
sociais do cotidiano. Dessa maneira, os autores oferecem aos leitores uma
possibilidade de didatização do texto de samba-enredo, como subsídio me-
todológico valioso para o ensino de Língua Portuguesa.
A Parte II constitui-se por um grupo de contribuições que argumen-
tam sobre o direito à literatura, fundamentando-se na crítica literária de-
senvolvida por Antonio Candido (1995) e na noção de letramento literário,
conforme concebida por Rildo Cosson (2007), e desenvolvem projetos de in-
tervenção sobre essa temática para o Ensino Fundamental. Salientando que
o ser humano não tem apenas direito à sobrevivência física, mas também à
integridade espiritual, Candido afirma que a fruição da arte e da literatura é

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TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

uma necessidade universal humana que deve ser satisfeita, já que a entrada
no universo fabulado é comum tanto ao erudito quanto ao não letrado,
como se observa no trato ordinário com as anedotas, os causos, as canções
populares, as telenovelas etc. Essa concepção de literatura como fator in-
dispensável de humanização perpassa todos as propostas de intervenção
desse segundo bloco, em coerência com a perspectiva de escolarização da
literatura que acolhem e defendem.
Na primeira contribuição da Parte II, Leitura literária no 6º ano: uma
experiência com a antologia Poemas que escolhi para as crianças, de Ruth
Rocha, Camila Flávia Soares de Figueiredo Mendes e Francisco Fábio
Vieira Marcolino, refletindo sobre o caráter humanizador do texto literário,
desenvolvem um projeto de leitura e produção de texto em uma turma do
6º ano de uma escola pública estadual, situada em Natal (RN). A proposta
é desenvolvida com base no livro Poemas que escolhi para as crianças, an-
tologia organizada por Ruth Rocha (2013), que apresenta noventa e oito
poemas, agrupados por temas de vários períodos, estilos e autores (Ana
Maria Machado, Artur Azevedo, Carlos Drummond de Andrade, Casimiro de
Abreu, Castro Alves, Ferreira Gullar, Mario Quintana, Olavo Bilac, Patativa do
Assaré, Paulo Leminski, Pedro Bandeira, Vinicius de Moraes, entre outros).
Flávia Mendes e Francisco Marcolino propõem uma sequência básica de
letramento baseada em Cosson (2007), privilegiando a oralização e a cor-
poreidade, amparadas nos estudos de Zumthor (2007). Esse trabalho com a
oralização e corporeidade fez emergir as subjetividades dos alunos e contri-
buiu de forma decisiva para a construção de sentidos dos textos literários.
Dessa forma, o projeto desenvolvido por Mendes e Marcolino deu impulsos
ao aprofundamento da sensibilização estética dos alunos, à formação de
seu repertório, à sua autonomia como sujeitos leitores e à sua humanização.
Como resultado, os autores consideram que a prática de letramento literá-
rio realizada apresentou contribuições importantes para o desenvolvimento
das habilidades de linguagem e de percepção sensorial dos discentes.
Na segunda contribuição da Parte II, Maria do Socorro Ângelo e
Derivaldo dos Santos contrapõem-se ao uso do texto poético como pre-
texto para análises gramaticais, pautando-se por uma concepção de lingua-
gem em que o poético rompe o protocolo linguístico para expressar de
maneira sensível a realidade radicada no artista. Em Da necessidade social
do poema na formação do aluno-leitor: reflexões, os autores explicam que

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TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

o trabalho com o poema na escola não somente produz prazer estético,


mas também aprimora e alarga os repertórios linguísticos, proporciona um
apelo à interioridade e aperfeiçoa a proficiência e o letramento poéticos. No
intuito de contribuir para o desenvolvimento da consciência crítica do alu-
no, assim como de uma visão ecológica e responsável na escola, Ângelo e
Santos selecionam e exploram textos poéticos unidos pelo tema da nature-
za, a exemplo de “O episódio”, de Carlos Drummond de Andrade, publicado
em Rosa do povo, no ano de 1945, e “Emprego”, de José Paulo Paes, que in-
tegra a obra Olha o bicho. Os autores mostram como a leitura desses textos
poéticos na sala de aula propicia aos alunos uma reflexão sobre os limites
da ordem racional do mundo e da vida moderna e, desse modo, promove
situações em que são levados a construir outras possibilidades de percep-
ção e compreensão da realidade social.
A terceira e última contribuição da Parte II, Duas propostas de letra-
mento literário em sala de aula: questões étnico-raciais na escola e contos po-
liciais de Sherlock Holmes, de autoria de Anacyara Celly Lima, Edna Maria
Rangel de Sá e Henrique Eduardo de Oliveira, aborda um modelo de tra-
balho com a literatura em sala de aula, numa abordagem significativa, que
se propõe capaz de formar, de maneira eficaz, leitores de literatura. Com o
propósito de combater a prática ainda frequente de redução do trabalho
com texto literário ao ensino de língua, os autores apresentam e discutem
dois projetos de letramento literário que visam atender às demandas da
escola pública, no sentido de que se torne possível a efetivação do ensino
da literatura sistematizado e, portanto, apoiado em propostas adequadas
e especificamente elaboradas para esse fim. Lima, Rangel de Sá e Oliveira
relatam experiências de sala de aula, desenvolvidas em duas turmas, de 8º e
9º anos, do Ensino Fundamental, com base na leitura de contos de Sherlock
Holmes e do conto O embondeiro que sonhava pássaros, de Mia Couto. As
atividades apoiaram-se nos encaminhamentos metodológicos de Cosson
(2007), sendo apresentadas na forma de uma proposta de sequência básica.
Ao longo dessas experiências, foram realizadas diversas atividades de leitura
e interpretação de texto literário, tais como dinâmicas, leituras compartilha-
das, rodas de conversa, escrita de diários e fichas de leitura, entrevistas ima-
ginárias com personagens das obras literárias, escrita de novos desfechos,
apresentações teatrais, confecção de murais de leituras e de livros de “senti-
dos” (com elementos táteis), entre outras. Como resultado, observou-se, nos

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TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

alunos, um aperfeiçoamento de suas competências de leitura e compreen-


são de textos literários, assim como de suas habilidades no trato com vários
gêneros textuais, tanto na leitura quanto na escrita.
Na continuidade desta coletânea, a Parte III traz contribuições que
buscam operacionalizar a pesquisa e o tratamento didático do nível discur-
sivo, em particular, na leitura e produção de texto, e, em decorrência, pro-
mover o desenvolvimento da competência discursiva dos alunos do Ensino
Fundamental, no sentido de que, ao dialogarem com o outro, sejam capazes
de reconhecer e mobilizar, adequadamente, diferentes discursos, vozes e
posicionamentos. Em oposição a uma abordagem puramente teórica e for-
mal, esse grupo de pesquisas propositivas enfatiza, dessa forma, o caráter
dialógico da linguagem, a circulação de pontos de vista dos sujeitos, suas
réplicas a outros discursos, os juízos de valor, os acordos e os desacordos.
Assim, na primeira contribuição da Parte III, intitulada Ironia: uma
abordagem introdutória, Marcelo da Silva Amorim e Ricardo Alexandre
Peixoto Barbosa apresentam uma investigação sobre as condições de pro-
dução da ironia e destacam a potencialidade desse estudo para o trabalho
pedagógico. Em um primeiro momento, os autores discutem, aprofundada-
mente, a definição de ironia, a forma como ela se constitui e as pistas tex-
tuais que permitem depreendê-la. Apoiando-se em Muecke (2008), Amorim
e Barbosa distinguem, como características básicas da ironia, o contraste
entre aparência e realidade, isto é, a oposição entre o que se diz que se está
dizendo/fazendo e o que realmente se transmite na mensagem; a preten-
são e a inconsciência confiante; a estrutura dramática (os papéis de ironista,
objeto e público na ironia) e a comoção. Como características variáveis, os
autores apresentam o princípio da economia, o princípio do alto-contraste,
a posição do público e o tópico. Esses instrumentos teórico-metodológicos
são ilustrados por meio da análise da “Carta aberta ao Ilmo. Sr. Presidente
Jair Bolsonaro”, de Jô Soares. Em seguida, a título de subsídio para o traba-
lho pedagógico, Amorim e Barbosa ressaltam a relevância da análise das
formações discursivas e do interdiscurso que perpassam a ironia, bem como
da reflexão, em sala de aula, sobre os mecanismos de constituição do texto
e do discurso como fatores determinantes e intervenientes na construção
de sentido do texto. Desse modo, ao propiciar ao aluno subsídios de apren-
dizagem para que desenvolva uma melhor compreensão de enunciados
irônicos, reconhecendo e distinguindo um dito e um não-dito, o professor

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ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

lhe oferece, certamente, instrumentos relevantes para o aperfeiçoamento


de sua compreensão dos discursos do outro e da utilização de suas vozes a
serviço de seus próprios propósitos comunicativos, na produção de texto.
Na segunda contribuição da Parte III, Sujeitos leitores em uma arena
discursiva: um protótipo didático de leitura de crônicas com estudantes do 7º
Período da EJA, Margareth Pereira Dias e Maria da Penha Casado Alves
apresentam um recorte de projeto de pesquisa e de registro de interven-
ção, desenvolvidos em 2015 numa escola estadual de Natal (RN), a partir
da leitura da coletânea Nossa Cidade Natal: crônicas, organizada por Nei
Leandro de Castro (1984). No desenvolvimento desse protótipo didático e
na análise da intervenção, concebidos em consonância com as postulações
de Mikhail Bakhtin e do Círculo de Bakhtin, as autoras exploram o concei-
to de cronotopo, com o objetivo de promover um letramento significativo,
de tal modo que o aluno não apenas possa reconhecer diferentes vozes,
discursos e posicionamentos nos diferentes gêneros discursivos, mas que
também seja capaz de produzir respostas a esses gêneros, por meio de um
contato dialógico com os textos. Seguindo a concepção de protótipo didá-
tico como esqueleto com uma arquitetônica parcialmente vazada e adap-
tável, nos termos de Rojo e Moura (2012), as autoras oferecem um protó-
tipo para o tratamento do gênero crônica, organizado em um módulo de
apresentação e um outro de leitura. Esse protótipo é subdivido, ainda, em
etapas, com estratégias de ampliação da competência leitora dos alunos,
que envolvem atividades como rodas de leitura, estudos dirigidos, visitas à
biblioteca, conversas com escritores, entre outras. Com essas etapas e ati-
vidades, o protótipo focaliza as vozes dos sujeitos da pesquisa, valorizando
seus posicionamentos quanto às suas experiências de leitura e à construção
dialógica de enunciados.
Considerando a transformação do ensino de Língua Portuguesa em
virtude do avanço de tecnologias de informação e comunicação, Sulemi
Fabiano-Campos e Thiago Augustus Figueirêdo da Silva Lima apresen-
tam, na terceira contribuição da Parte III, o trabalho intitulado Leitura e na-
vegação hipertextual – um protótipo didático a partir de hipercontos. Trata-se
de uma proposta de desenvolvimento de protótipo didático (isto é, de mo-
delo de ensino flexível, digital, com funcionalidades básicas, que permitem
modificações) para o trabalho com leitura e escrita colaborativa no Ensino
Fundamental, a partir do gênero hiperconto digital. Os autores discutem a

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TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

natureza distinta do protótipo didático e da literatura digital, aliando as im-


portantes reflexões desses dois campos na planificação de um protótipo
que apresenta atividades iniciais de discussão sobre as diferenças entre hi-
perconto e contos digitalizados, seguidas de uma série de oficinas dedi-
cadas aos hipercontos A(s) História(s) de Arthur, de Izabella Lopes, Larissa
Fagundes, Luana Nunes e Érika Gomes; Meu doce demônio, de Luíza Cristina,
Pedro H. Ferreira, Rafaela Petrovna e Stéphany Rodriguez; Um barulho no
porão, de Maria Paula Reis, Fabrício Costa, Luana Oliveira, Douglas Leôncio,
Arthur Teodoro; e Assalto ao banco, de Vitor Rocha, Wendril Macaulay e
Wayne Gabriel. Os pesquisadores analisam como essas oficinas permitiram
explorar, entre outros aspectos, a estrutura multilinear do hiperconto e, a
partir das escolhas do leitor, a criação de novas possibilidades de desfecho,
de novas ligações com subtextos e de finais alternativos para um mesmo
conto, por meio de novas práticas de escrita colaborativa, assim como a pro-
dução de novos hipercontos. Como produto final, foi desenvolvido um site
de hipercontos e, com isso, aspectos como interatividade, não-linearidade
e colaboratividade foram levados em conta no projeto. O estudo evidencia
não apenas a funcionalidade do trabalho escolar com esse tipo de protótipo
didático, mas também os avanços significativos no desenvolvimento dos
alunos no trato com a leitura e a escrita.
Por fim, na quarta e última contribuição da Parte III, Rede de ativida-
des e de gêneros discursivos em um projeto de letramento, Glícia Azevedo
Tinoco e Vaneíse Fernandes  refletem sobre o desenvolvimento de um
projeto de letramento desenvolvido em uma escola pública de Natal (RN),
com turmas de 7o ano do ensino básico, que culminou com a produção de
memórias literárias e a participação de alunos nas Olimpíadas de Língua
Portuguesa – concurso vinculado a importantes políticas públicas, mais
especificamente,  ao Programa Escrevendo o Futuro. Partindo de  uma
concepção de língua(gem) como processo de interação, na perspectiva do
Círculo de Bakhtin e dos estudos de letramento, as autoras identificam toda
uma rede de atividades e gêneros discursivos que emergiu, de forma
colaborativa e cooperativa, em interlocuções, embates e negociações reais
com diferentes agentes, no intuito de alcançarem a meta de participação no
concurso. As pesquisadoras relatam como os alunos, inseridos numa práti-
ca social de linguagem que ultrapassa muros escolares, organizaram uma
exposição de objetos antigos, pesquisaram sobre figuras relevantes para a

16
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

memória da cidade de Natal (RN) e sobre a presença de americanos nessa


cidade, durante a Segunda Guerra Mundial, visitaram e entrevistaram idosos,
entre outras atividades. Nesse processo social, foram envolvidos com diver-
sas práticas discursivas, tais como a leitura do regulamento do concurso, o
preenchimento do formulário de inscrição, a leitura de memórias literárias,
notícias e reportagens, a escuta de exposições orais, a produção de roteiros
e a execução de entrevistas, a retextualização de entrevistas orais em en-
trevistas escritas e memórias, entre outras. Tinoco e Fernandes detalham e
justificam cada uma das etapas desse projeto de letramento, que favorece
um olhar analítico mais processual e holístico sobre as práticas de lingua-
gem, analisam seus resultados e expõem, dessa maneira, a ressignificação
do processo de ensino-aprendizagem e seu impacto social para os alunos
e a comunidade, com a realização de diversas ações sociais, a atuação de
forma cidadã e a negociação de sentidos e saberes.
Em suma, as investigações e proposições constantes deste volume
abordam aspectos centrais para a compreensão e a resolução de variados
desafios a serem enfrentados no ensino de Língua Portuguesa na Educação
Básica. Com ele, esperamos oferecer aos leitores – professores da Educação
Básica, pesquisadores da área de Letras e interessados na Educação em ge-
ral – impulsos para novos projetos de pesquisa e ensino.
Registramos, ainda, nossos agradecimentos aos autores, docentes e
discentes da Unidade Natal, e à CAPES, cujo apoio possibilitou esta publica-
ção, por meio de recursos oriundos dos Programas de Mestrado Profissional
para Qualificação de Professores da Rede Pública de Educação Básica (ProEB).

Alessandra Castilho da Costa


Coordenadora do ProfLetras Natal

Natal, 26 de agosto de 2020.

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PARTE I

ORALIDADE E VARIAÇÃO LINGUÍSTICA


ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

ESTUDOS FONÉTICO-FONOLÓGICOS: SUA


RELEVÂNCIA PARA QUEM ENSINA E PARA
QUEM APRENDE UMA LÍNGUA

Carla Maria CUNHA (UFRN)


cmcunha63@gmail.com

1 INTRODUÇÃO

Geralmente, um professor responsável pela disciplina de Fonética e


Fonologia no curso de graduação, e no de pós-graduação também, é ques-
tionado sobre a relevância de tal estudo. Parece que os próprios alunos de
Letras não se apercebem – ainda que sejam envolvidos em discussões sobre a
língua e sobre os seus vários níveis – de que a parte relativa aos sons linguís-
ticos integra a gramática da língua e é, assim, igualmente relevante.
A desvalia dos estudos fonético-fonológicos por parte dos graduan-
dos e dos formados em Letras poderia ser decorrente de um aprendizado
mais teórico do que correlacionado a uma aplicação com os usos linguísti-
cos, falados ou escritos, possíveis de serem registrados por alunos do Ensino
Fundamental, médio, e até superior. Acreditamos que a correspondência do
conteúdo teórico com interpretações aplicáveis a determinadas formas de
produção de fala ou de escrita seja mais receptiva ao alunado, no entanto,
uma abordagem mais teórica não impossibilita o aprendizado que pode ser
ativado ou aplicado, quando o indivíduo estiver diante de uma ocorrência
linguística que confirma ou se distancia da conformação de uma língua de-
terminada. O entendimento da gramática dos sons é, pois, um conteúdo re-
levante na formação de um profissional da área de Letras, quer ele trabalhe
especificamente mais com literatura ou mais com língua; quer seu trabalho se
desenvolva mais na modalidade escrita ou mais na modalidade falada.

21
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

Este capítulo de livro pretende apresentar construtos teóricos e aplicá-


-los a registros de fala natalense. Posteriormente, será feita uma correspon-
dência entre o tratamento teórico de um fato linguístico e sua repercussão em
uma sala de aula de uma turma, por exemplo, de Ensino Fundamental.
Este trabalho apresenta, na sequência, as seções 2, em que focalizamos
um fato fonético como demonstrativo de formas em variação no Português
do Brasil (PB); a 3, em que apresentamos tanto o embasamento teórico quan-
to a análise de um fenômeno fonético; a 4, em que tratamos o fato fonético
destacado como tema de discussão em sala de aula; a 5, em que expomos um
exercício aplicável ao conteúdo trabalhado e, por fim, as considerações finais.

2 O FATO LINGUÍSTICO EM FOCO

A fala natalense – para focalizar uma característica que lhe é peculiar


em comparação com outros falares do Português do Brasil (PB) – apresenta
um ambiente mais delimitado para as formas variantes do arquifonema /S/,
ao levar em consideração os tipos de segmentos envolvidos na sequência
referente à posição de coda e ao onset da sílaba seguinte.
Interpretamos que, em Natal, a produção das variantes palatalizadas
[ʃ] ou [ʒ] do arquifonema /S/ resulta da aplicação do Princípio de Contorno
Obrigatório (OCP). Como representações fonéticas do /S/, consequentemen-
te, são produzidas em coda, mas há uma restrição de caráter categórico. [ʃ] ou
[ʒ] serão produzidas nessa posição, ao invés de [s] ou [z], quando no onset se-
guinte for produzida uma consoante cujo nó Raiz (R) é [-soante, -aproximan-
te, -vocoide] e cujo nó Ponto de Consoante (PC) ramifica o traço [coronal],
assim como o arquifonema /S/.
Falantes natalenses comumente produzem então, por exemplo, [ˈvaʃ-
tu] para vasto; [ˈdejʒdi] para ‘desde’; [ˈmaskara] para ‘máscara’; [ezˈgotu] para
‘esgoto’. Já um recifense costuma produzir as mesmas palavras da seguinte
forma: [ˈvaʃtu], [ˈdejʒdi], [ˈmaʃkara] e [eʒˈgotu]. Na comparação, observa-se
que natalenses, assim como recifenses, articulam consoantes palatalizadas em
coda, mas, diferentemente, os natalenses tendem a produzir as palatalizadas
diante de consoante obstruinte [-cont] coronal.
Considerando as produções fonéticas de natalenses e de recifenses, as
regras de aplicação das formas variantes do /S/ são diferenciadas. Para a pro-
dução registrada por natalenses, a regra observa, além da posição de coda,
a sequência criada pelas consoantes em coda e em onset. Nessa sequência,
evita-se categoricamente a produção de segmentos idênticos no que diz
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ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

respeito aos traços do nó Raiz [-soante, -aproximante, -vocoide] e do traço


[coronal] sob PC. Enquanto a regra para as variantes palatalizas [ʃ] e [ʒ], na fala
recifense, é determinada apenas pela posição de coda que preenchem.

3 REFERENCIAL TEÓRICO E ANÁLISE DO FENÔMENO

A teoria fonológica fundamental na análise em curso é a da Geometria


de Traços, tomando por referência Clements e Hume (1995). Da teoria, extraí-
mos, particularmente, a configuração apresentada para os segmentos conso-
nantais e a aplicação do Princípio de Contorno Obrigatório (OCP).
Mas antes de nos determos na abordagem da Geometria de Traços,
é necessário retomar a análise de Mattoso Câmara Jr. (1992). Com base na
Fonologia Clássica, Mattoso Câmara Jr. (1992) interpreta que, no PB, os fone-
mas /s, z, ʃ, ʒ/ têm esse status em posição de onset de sílaba. Quando em coda
silábica, são neutralizados, passando a variantes entre si. Sua análise, aplicada
ao PB em geral, determina que se estabelecem entre esses segmentos varia-
ção livre e variação combinatória. A variação livre sendo determinada entre
os fones que compõem o grupo das desvozeadas ou o grupo das vozeadas.
A variação em distribuição complementar, por sua vez, sendo determinada
pelo ambiente seguinte de desvozeamento ou de vozeamento. A produção
de [s] ou [ʃ], consequentemente, é feita em coda diante de silêncio ou diante
de outra consoante desvozeada no onset da sílaba seguinte e a produção das
vozeadas é feita diante apenas de outra consoante vozeada no onset da sílaba
seguinte.
Distanciando-nos de certo modo do estabelecido por Mattoso Câmara
Jr., acreditamos que a variação que atinge o arquifonema /S/, na produção de
fala dos natalenses, envolve uma distribuição complementar dentro dos mes-
mos grupos de segmentos desvozeados e vozeados, ou seja, [s] e [ʃ] variam
entre si como variantes combinatórias, assim com [z] e [ʒ]. E essa distribuição
é desencadeada pela convergência de articulação dos segmentos envolvidos
na sequência correspondente ao preenchimento imediato de coda e de onset.
Entendemos ainda que o processo de palatalização aplicável à variação
que atinge o arquifonema /S/, na produção dos natalenses, não decorre de
processo de assimilação, mas de dissimilação. Nesse caso, um segmento não
é alvo de espraiamento de traço(s) de outro segmento, o que tornaria suas
articulações convergentes. Parece ocorrer justamente o contrário: segmentos
idênticos, em sequência, são evitados, tornando-se, no mínimo, em alguma
camada da representação de traços, distintos entre si.

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ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

As configurações da geometria dos segmentos consonantais, envol-


vidos no processo de palatalização focalizado1, de acordo com Clements e
Hume (1995), são as seguintes:

Figura 1 – Geometrias dos segmentos envolvidos no processo de palatalização

Fonte: Clements e Hume (1995)

1 Os segmentos que constituem pares homorgânicos (desvozeado/vozeado), a exemplo de [s, z]


e [ʃ, ʒ] foram representados só nas formas desvozeadas.

24
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

Para descrevermos o processo de palatalização, conforme entende-


mos, temos de fazer ajuste na configuração dos segmentos coronais pro-
posta por Clements e Hume (1995). As chamadas consoantes alveolares e
palatais, na perspectiva da Fonologia Clássica, são tratadas, respectivamen-
te, como coronais [+anterior] e [-distribuído] e [-anterior] e [+distribuído],
na Geometria de Traços. Em nossa interpretação, as subespecificações [±an-
terior] e [±distribuído] passam a ser monovalentes, sendo marcados os tra-
ços [-anterior] e [+distribuído].
Tomando por base a nova configuração, as consoantes [s], [z], [n] e [l]
ramificam do nó PC apenas o traço [coronal], enquanto as consoantes [ʃ] e
[ʒ] têm, em suas configurações arbóreas, sob o traço [coronal], as linhas de
associação referente a [-anterior] e [+distribuído]. Uma consequência posi-
tiva dessa mudança é não precisar tratar de processo de desligamento de
traço(s) para abordar a aplicação do OCP que, nesse caso, evita a sequência
de segmentos idênticos (um em coda e o outro no onset da sílaba seguinte),
no que tange à configuração dos traços do nó Raiz ([-soante, -aproximan-
te, -vocoide])2 e ao traço coronal sob PC.Ainda no tocante à abordagem
teórica, trazemos à discussão elementos da abordagem Sociolinguística, por
tratarmos de formas variantes do arquifonema /S/ e por elas serem, além do
mais, associadas a um falar de um ponto geográfico do Brasil, a cidade de
Natal. Também o ponto de vista da sociolinguística mostrará sua relevância,
quando correlacionarmos o fenômeno fonético-fonológico em análise com
um assunto a ser discutido em sala de aula.
Pesquisadores como Hora (1999), Bassi (2011), Brescancini (2003),
Macedo (2004), Mota; Jesus; Evangelista (2010) têm discutido sobre o pro-
cesso de palatalização referente ao arquifonema /S/, utilizando-se de parâ-
metros da Sociolinguística.
Com a interlocução que faremos, mais adiante, com a área do ensino,
parece-nos relevante pontuarmos algo em torno de conceitos como variá-
veis socioculturais, dialeto e sotaque.
Ainda que a análise fundamental do fato linguístico em observação
não tenha por centro a teoria Sociolinguística, sobretudo em sua verten-
te quantitativa, elementos de sua abordagem integram nossa análise, na

2 Se considerarmos que tanto [t, d] quanto [n, l] estão envolvidos no processo de palatalização na
fala natalense, a característica articulatória comum a todos é o traço [coronal] sob PC.

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ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

medida em que tratamos de registros fonéticos do /S/, na particularidade


da fala dos natalenses.
Sobre a palatalização em Natal, há o trabalho de Pessoa (1986)3.
Resultado de sua pesquisa é divulgado por diversos autores, a exemplo de
Jesus (2014); Macedo (2004); e Pereira (2007). Nesse trabalho, Pessoa (1986)
observou a palatalização em Natal a partir do registro de fala de quatro mu-
lheres, duas semialfabetizadas e duas universitárias.À época, Pessoa (1986)
concluiu que a forma fonética mais geral do /S/, em Natal, correspondia à
produção alveolar. Sua predominância foi verificada em contextos fônicos
diversos – tanto em sequência intravocabular quanto intervocabular –, como
diante de consoantes oclusivas /p, b, t, d, k, g/; consoantes fricativas /f, v/;
consoantes soantes /m, n, l/. Quanto às palatais, a autora concluiu que suas
realizações se encontravam diante de /t, d/, dentro da palavra; e diante de
/t, d, n, l/ em juntura de palavras. Verificamos, com esse levantamento, que
a palatalização diante de /t, d/ é mais produtiva, visto ocorrer tanto em am-
biente intravocabular quanto intervocabular.
No que concerne ao caráter sociocultural, Pessoa (1986, p. 214) inter-
pretou que a palatalização corresponde a “uma regra variável cuja aplicação
parece estar avançando nos contextos que a favorecem, sobretudo para as
falantes de nível sociocultural baixo”. A pesquisadora também mencionou
que as falantes universitárias se mostraram mais estáveis quanto à produção
das alveolares, portanto, as falantes semialfabetizadas, dentre as informan-
tes, apresentaram um grau maior de variação relativa ao arquifonema /S/.
Em um contraponto à associação feita por Pessoa (1986) – há mais de trinta
anos – entre palatalização e falantes de nível sociocultural mais baixo, nosso
entendimento é que houve uma ampliação do uso. Embora não tenhamos
feito uma coleta sistematizada de dados4, pelo que pudemos verificar até
o momento, a palatalização focalizada tem se mostrado, atualmente, bem
peculiar da fala natalense de um modo geral, ou seja, não nos parece ser
mais característica de um grupo social específico.Como estamos tratando de
característica de um falar de certa região, trazemos à discussão a concepção

3 Graças a Cláudia Santos de Jesus, Jacyra Mota e Ana Rita C. de Souza, conseguimos ter em mãos
o artigo de Maria Angélica Pessoa.
4 Eu e minha bolsista de Iniciação Científica (IC), Priscila S. Medeiros da Silva, interpretamos que
a palatalização focalizada parece não ser mais característica de um grupo social específico, es-
tende-se à comunidade de fala natalense. Com o bolsista de IC, Gabriel Sales, houve o mesmo
entendimento para registros de fala de São José do Mipibu, município do RN próximo a Natal.

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ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

de dialeto. No dicionário de Dubois et al. (1993), consta no verbete da en-


trada “dialeto” a seguinte informação: “Dialeto é uma forma de língua que
tem o seu próprio sistema léxico, sintático e fonético, e que é usada num
ambiente mais restrito que a própria língua”. A partir desse prisma, é possí-
vel depreender que um mesmo sistema linguístico pode apresentar diversos
dialetos – distribuídos por regiões – caracterizando falares regionais. No di-
zer de Coseriu (1982), um dialeto corresponde a uma língua extraída de uma
língua maior ou uma língua subordinada à outra língua, de tal modo que há
entre elas uma hierarquia.
Na conformação de um dialeto, há o componente relativo à pronún-
cia, correspondente ao sotaque. Segundo Mattoso Câmara Jr. (1991), o sota-
que pode tratar de realizações fonéticas típicas – da fala de uma determina-
da região – correspondentes a formas fonológicas da língua. Fazendo uma
aplicação com o recorte da variação focalizada em nossa pesquisa, identifi-
camos que os ambientes linguísticos para a produção das formas variantes
do /S/, em Natal, promovem um subagrupamento dentro do sotaque da
região nordeste do Brasil. Considerando, por exemplo, que, no Recife, as
formas variantes do /S/ são predominantemente as palatalizadas (MACEDO,
2004), constata-se já uma diferenciação entre o sotaque nordestino do reci-
fense e o do natalense.

4 SOTAQUES EM DISCUSSÃO EM SALA DE AULA

Com o intuito de demonstrar a relevância do estudo de fatos fonéti-


co-fonológicos em uma língua, como os sintáticos e morfológicos5, criamos
uma situação admissível de ocorrer no ambiente escolar.Em uma sala de
aula, um aluno faz o seguinte comentário para o professor e para a turma:
esse colega fala engraçado, fala chiando. O comentário feito traz um con-
junto de informações que podem ser exploradas pelo professor, visto que
pode estar relacionado a uma ocorrência linguística (no nível fonético-fono-
lógico); a uma característica sociocultural, a um reconhecimento de diferen-
ças de uso da mesma língua e a uma avaliação da fala do outro.

5 Essa demonstração se faz necessária considerando que, mesmo entre professores e/ou estu-
dantes que se ocupam com o PB, há quem não veja a aplicabilidade dos estudos fonético-fono-
lógicos para o ensino.

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ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

É evidente que, quanto mais aprofundado for o conhecimento


desse professor sobre o conteúdo fonético-fonológico da língua, mais
desenvoltura ele terá para explorar o comentário feito – que aparentemente
é bem corriqueiro – e torná-lo um assunto a ser explorado na aula.
Ainda que o professor não tenha um conhecimento aprofundado
de fonologia e/ou se trate de uma turma de nível fundamental, ele pode
discutir com seus alunos sobre dialeto, sotaque, sobre sons do português
que podem ser substituídos por outros sons e não mudar o sentido das
palavras. Pode ainda esclarecer que essas possibilidades de trocas de sons,
às vezes, estão relacionadas com a região em que o falante nasceu e vive.
O professor pode abarcar uma discussão linguística, no nível fonéti-
co-fonológico, com seus alunos sem precisar usar termos como variantes
livres, variantes combinatórias, por exemplo.
O próprio aluno que fez o comentário já demonstra maturidade lin-
guística para perceber diferenças entre os falares em contato. Como ge-
ralmente nos guiamos no mundo tendo por referência a nossa vivência
particular, o outro ou o que é do outro causa muitas vezes estranhamento.
Se, por um lado, o aluno percebeu a diferença entre sua fala e a do colega,
por outro lado, ele não se apercebeu que, em seu registro de fala, também
ocorrem produções chiadas. A chiadeira pode ser diferente, mas, sendo
todos falantes do PB, vão produzir consoantes palatalizadas (chiantes).
Reconhecer quais são, em que posições e ambientes ocorrem, pode ser
até uma atividade prazerosa – sem precisar alcançar os rigores das análises
linguísticas.
Ao serem produzidas palavras bem comuns do PB como ‘chão’
͂ ͂
[ˈʃaw], ‘chuchu’ [ʃuˈʃu], ‘chefe’ [ˈʃɛfi], ‘gente’ [ˈʒeti], ‘jogador’ [ʒɔgaˈdoh] não
há como fugir da produção de consoantes chiadas/palatalizadas, pelo me-
nos em falas sem distúrbios.
A produção diferenciada que o aluno observou, provavelmente,
emana de um quantitativo maior de ocorrência de segmentos palataliza-
dos na fala do outro. Se o aluno de “fala engraçada” for um recifense, ele
produzirá as palatalizadas [ʃ] e [ʒ] tanto antes quanto depois de uma vogal
com a qual compartilham uma sílaba. É necessário lembrar que antes da
vogal, dentro de uma mesma sílaba, o falante só tem a opção de trocar

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ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

entre si os sons [s, z, ʃ, ʒ] sabendo que a palavra mudará de sentido; sem


promover mudança de sentido, só se for depois da vogal da mesma sílaba.
Logo, o aluno recifense e o aluno natalense produzem consoantes
chiantes e não chiantes antes de uma vogal numa sílaba; em contraparte, o
natalense, ainda que produza uma chiante, após a vogal, dentro da mesma
sílaba, só a produzirá considerando o tipo de consoante que vem logo em
seguida. Para produzir uma vogal seguida de uma consoante chiada tem
de ser produzida, na sequência imediata, uma consoante como [t] ou [d].
Como o ambiente para a realização de palatais em coda é mais restrito na
fala natalense, o quantitativo de sua realização se torna menor do que o
quantitativo de produção de um recifense, conforme pode ser verificado
na tabela abaixo, em que o recifense apresenta oito realizações chiadas e
o natalense três, ao produzirem as mesmas palavras.

Quadro 1 – Comparação de produções de recifenses e natalenses

aluno recifense aluno natalense


Pista [ˈpiʃta] [ˈpiʃta]
Vez [ˈvejʃ] [ˈvejs]
Gosto [ˈgoʃtu] [ˈgoʃtu]
Escola [iʃˈkɔla] [isˈkɔla]
Raiz [ɦaˈiʃ] [ɦaˈis]
Desde [ˈdejʒdi] [ˈdejʒdi]
Asfalto [ajʃˈfawtu] [ajsˈfawtu]
Osvaldo [ɔjʒˈvawdu] [ɔjzˈvawdu]

Fonte: a autora

O comentário do aluno, que até poderia ser interpretado como ofen-


sivo, acaba se tornando um tema a ser explorado em aula. Nessa perspecti-
va, o professor pode fazer com os alunos uma atividade como a de pesqui-
sar palavras no dicionário. Nesse caso, buscariam as entradas “sotaque” e
“dialeto”, termos da área da Linguística bem difundidos entre leigos.
No Dicionário Eletrônico Houaiss da Língua Portuguesa (2009), encon-
tramos o seguinte verbete para “sotaque”:

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ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

n substantivo masculino
1 Uso: informal.
dito picante ou atrevido; gracejo, gracinha
2 palavra ou comentário zombeteiro ou mordaz; remoque, mo-
tejo, picuinha
3 Rubrica: linguística.
pronúncia característica de um país, de uma região, de um in-
divíduo etc.; acento
Ex.: s. lusitano, nordestino, gaúcho, carioca etc.
4 Rubrica: linguística.
pronúncia imperfeita de um indivíduo, ao falar uma língua es-
trangeira, devido à transferência que ele faz de hábitos foné-
ticos da língua materna para a outra língua, na articulação e/
ou na entonação, e que freq. permite identificar a sua origem;
acento
Ex.: ele fala português com forte s. espanhol
5 Rubrica: religião. Regionalismo: Brasil.
no candomblé, conjunto de versos cantados que são dirigidos
a alguém malquisto, presente no barracão, para que deixe a
casa de culto
Ex.: cantar s. para uma pessoa

No Dicionário Online de Português – Dicio (2018), encontram-se as


seguintes acepções para “sotaque”:

substantivo masculino
Pronúncia própria de cada indivíduo, região ou nação: sotaque
mineiro.
Pronúncia que alguém tem ao falar outro idioma, caracterizada
pela influência de aspectos linguísticos da sua língua materna:
falava inglês com sotaque.
Comentário que repreende, censura; motejo.
Dito repleto de atrevimento; gracejo.
[Religião]  Verso cantado que, no candomblé, é direcionado a
quem não é bem-vindo.

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ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

Apenas com as informações contidas em dois dicionários, o professor


tem a oportunidade de depreender, junto com seus alunos:

a. as convergências das informações referentes ao tema tratado


em sala – ambos dicionários fazem remissão à pronuncia típica de
um indivíduo, uma região ou um país; ainda remetem à pronúncia
de alguém ao falar uma língua estrangeira;
b. o(s) sentido(s) mais próximo(s) do que estão discutindo – no
caso, seria o relacionado à variação do próprio português, consi-
derando a pronúncia de falantes de regiões diferentes do Brasil;
c. o(s) sentido(s) que eles próprios não aplicariam a tal palavra,
apesar de constar no dicionário – a exemplo do termo em si cor-
respondendo à censura;
d. ou o(s) sentido(s) que eles até usam, mas não em relação ao que
está sendo discutido no momento.

No tocante ao termo “dialeto”, seria ainda produtivo que o professor


continuasse a trabalhar com a pesquisa em dicionário. Os alunos, ao se de-
pararem com mais informações condizentes com o assunto em foco, terão a
oportunidade de fazer relações entre conteúdos de um verbete e de outro.
Em Houaiss (2009), a entrada “dialeto” tem o seguinte verbete:

n substantivo masculino
1 Rubrica: linguística.
conjunto de marcas linguísticas de natureza semântico-lexical,
morfossintática e fonético-morfológica, restrito a uma comuni-
dade inserida numa comunidade maior de usuários da mesma
língua
2 Rubrica: linguística.
qualquer variedade linguística coexistente com outra (no por-
tuguês do Brasil, o dialeto caipira, p. ex.)
3 Rubrica: filologia, linguística.
modalidade regional de uma língua que não tem tradição
literária
4 Rubrica: filologia, linguística.

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ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

língua que, embora tenha tradição literária, não é língua oficial


de nenhum país (p. ex., o catalão, o basco, o galego etc.)
5 Rubrica: filologia, linguística.
variedade regional de uma língua com diferenças em relação
à língua padrão tão acentuadas que dificultam a comunicação
dos seus falantes com os de outras regiões (p. ex., siciliano,
calabrês)

Já o Dicio (2018) apresenta, para a entrada “dialeto”, o verbete que


segue:

substantivo masculino
Variedade regional de uma língua.
Modo de falar restrito e próprio de uma comunidade linguís-
tica menor, pertencente à outra maior, inserida numa mesma
língua.
[Linguística]  Toda variedade linguística que, embora possua
particularidades específicas, não é considerada outra língua:
dialeto caipira.
[Por Extensão] Maneira própria de falar; linguajar.

No cotejo das significações explicitadas, observamos que, embora o


Dicionário Houaiss seja, em se tratando da abordagem linguística, mais pre-
ciso, o Dicio, repassa características de “dialeto” com mais clareza, conside-
rando um público geral. Conforme o grau de conhecimento e/ou de interes-
se do professor, ele pode aprofundar a questão para níveis de constituintes
de uma língua, como o fonético-fonológico, morfológico e o sintático.
Retornando ao comentário do aluno sobre a fala chiada do colega,
depois da discussão ser direcionada a possibilidades de uso, de escolhas
dentro de uma mesma língua, talvez seja o momento de falar em precon-
ceito, no caso, preconceito linguístico. Para Bagno (2011, p. 345) o precon-
ceito linguístico remete-se a um “conjunto de mitos e superstições sobre
a(s) língua(s) e seus falantes […], quando a retumbante maioria das pessoas
acredita piamente que existe um modo ‘certo’ e um modo ‘errado’ de falar
a língua […]”.

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ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

Preconceito é a manifestação de uma redução. Reduzem-se os grupos


étnicos a um, reduzem-se religiões a uma, reduzem-se tipos de música a
um, reduzem-se línguas em contato a uma, reduzem-se formas diversas de
representação de uma língua a uma. Quaisquer que forem as motivações
dessas reduções, elas resultam na escolha de uma forma em detrimento das
demais. A escolhida, a colocada em destaque, tem a pretensão de ser a me-
lhor, a única válida. O aluno focalizado, ao identificar a fala do colega como
chiada – como engraçada –, apresentando supostamente um caráter que a
sua própria fala não registraria, indica uma tendência a reduzir as manifes-
tações do PB apenas às formas que usa. O reconhecimento de diferenças,
em si, não é sinal de preconceito. Como mencionamos anteriormente, pode
ser visto como um sinal de maturidade linguística – considerando o centro
de nossa discussão.
Se o professor simplesmente concorda com o comentário do aluno
ou discorda, mas não apresenta nenhuma justificativa, não aprofunda o as-
sunto, ele perde a oportunidade de desenvolver um tema pertinente – in-
clusive trazido por um aluno –, além de contribuir para um posicionamento
de preconceito.

5 ATIVIDADE COM QUESTÕES DE BASE FONÉTICA APLICÁVEIS A UM


TEXTO ESCRITO

O menino que não gostava de dormir

Andreia Santana

Quero lhes contar uma história, sobre um menino que queria enganar
o rei Morpheu. Noite após noite, o menino fugia do sono. “Dormir é chato,
porque à noite não dá para brincar”. Mas o menino esquecia que só quando
dormimos abrimos as portas do reino do sonhar. Ele tentava todos os tru-
ques, para de Morpheu escapar: assistia TV, cuidava em ler um livro, puxava
conversa com todos os bonecos de olhos pintados do seu quarto. Mas o rei
do sono é poderoso e seu poder incomparável, quando menos o menino
esperava, já estava aninhado, embalado e roncando…

33
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

O menino que não gostava de dormir viajou ao Reino do Sonhar em


busca de uma audiência com o rei Morpheu. O soberano em pessoa veio
recebê-lo na porta do seu palácio de sonhos. Os dois, lado a lado, passaram
pelas grandes portas douradas e sentaram-se em confortáveis almofadas.
Tudo na sala do trono do rei Morpheu é sedutor e preparado de modo a
aconchegar, embalar e levar os rebeldes, como o menino, ao sono profundo.
Mas, como o menino não é bobo nem nada, ele passa as noites conversan-
do em sonhos. Morpheu, que nunca dorme, encontrou companhia para a
eternidade de espera. Do quarto do menino vem o som das conversas. A
língua estranha, desconhecida, “língua dos anjos” que os homens não falam,
é de impossível entendimento para os outros moradores da casa. Há quem
pense que ele está “pesadelando”. Mas secretamente, faz companhia ao so-
litário rei do sono.

Questões passíveis de aplicação na turma, após discussão do assunto


das variantes chiadas e não chiadas, produzidas depois da vogal em uma
mesma sílaba.
A partir da leitura do trecho do texto “O menino que não gostava de
dormir”, destaque:

1. palavras que produzidas isoladamente apresentam um som chiado


depois da vogal em uma mesma sílaba.
2. Resposta possível de um natalense: história, estava, gostava,
estranha;
3. palavras que produzidas, isoladamente, apresentam um som bem
parecido com um chiado, depois da vogal em uma sílaba, mas que
não chega a ser chiado.
4. Resposta possível de um natalense: lhes, após, dormimos, abri-
mos, escapar, bonecos, olhos, pintados, menos, esperava, busca,
sonhos, dois, pelas, douradas, confortáveis, almofadas, rebeldes,
noites, espera, conversas, desconhecida, dos, anjos, homens, os,
outros, moradores;
5. palavras que faladas juntas modificam o som final da primeira pa-
lavra. O som que não era chiado passa a ser.

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ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

Resposta possível de um natalense: os truques, os dois, portas


douradas, as noites6;palavras que faladas juntas continuam a pro-
duzir o mesmo som no final da primeira palavra.
Resposta possível de um natalense: lhes contar, os bonecos, pelas
grandes, os rebeldes, as noites, outros moradores, mas secreta-
mente, faz companhia.

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Um aparente simples comentário de um aluno – esse colega fala en-


graçado, fala chiando – pode resultar em uma boa discussão linguística e
sociocultural em sala de aula. Para que essa discussão ocorra, o professor
tem de estar atento a fatos da língua em variação, que nem só se revelam
entre falares de regiões diferentes, mas também entre falas de indivíduos da
mesma região.
Com o assunto relativo a pronúncias diferentes, o aluno, juntamente
com os demais colegas de turma, pode estabelecer uma nova relação com
a língua, pode vê-la como múltipla, em movimento, e não apenas como um
bloco imutável.
Acreditamos que não haverá espaço para preconceito linguístico, se
o aluno, depois da abordagem do assunto em sala, conseguir perceber que
o diferente da fala do outro é uma possibilidade, entre outras, dada – per-
mitida – pela própria língua (o PB); perceber que essa diferença pertence ao
nível fonético da língua; perceber que trocas de sons, nesse tipo de relação,
não promovem mudança de sentido na palavra, mas podem revelar carac-
terísticas sociais, culturais e regionais de quem produz esses sons; perceber,
talvez mais adiante, que os falantes da mesma língua podem até manifestar
outras diferenças, como a de vocabulário ou a de estrutura sintática.
Para que efetivamente essa oportunidade chegue ao aluno, o pro-
fessor precisa estar preparado ou se preparar a tempo. Vimos que, mesmo
não tendo um conhecimento linguístico aprofundado (o ideal) e/ou sendo
uma discussão com alunos do Ensino Fundamental, por exemplo, ele pode

6 De acordo com a análise de Pessoa (1986), a palatalização diante de [n] e [l] não é tão categórica
quanto a que ocorre diante de [t] e [d].

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ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

se valer de material que traga a informação de maneira mais informal, mais


genérica.
De qualquer modo, entendemos que professores da área de Língua
Portuguesa não podem avaliar o conhecimento da área de fonética e de
fonologia como desnecessário no ensino de uma língua.
É esse conhecimento que permite que o aluno entenda com clareza,
voltando às variantes de /S/ em Recife e em Natal, que o recifense fala
diferente do natalense, pois, para o primeiro produzir uma consoante
chiada, basta ela estar depois da vogal dentro de uma sílaba, enquanto para
o natalense a produção de consoante chiada vai depender do som que é
produzido no início da sílaba seguinte: a produção de consoante chiada será
feita com certeza, se imediatamente, na sílaba seguinte, for produzido um
[t] ou [d]. Então, mesmo sendo falantes da mesma língua (o PB), eles podem
falar de um jeitinho diferente.

REFERÊNCIAS

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BASSI, Alessandra. A palatalização da fricativa em coda silábica no falar floria-
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DUBOIS, Jean. et al. Dicionário de linguística. São Paulo: Cultrix, 1993.

36
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

HORA, Demerval. Processo de palatalização das fricativas na língua portuguesa.


Revista do GELNE, ano 1, n. 2, 1999.
HOUAISS, Antônio. Dicionário eletrônico Houaiss da língua portuguesa. Rio de
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MATTOSO CÂMARA JR., Joaquim. Dicionário de linguística e gramática.
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MOTA, Jacyra Andrade; JESUS, Cláudia Santos de; EVANGELISTA, Grace Kelly
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Linguístico do Brasil (ALiB). Estudos Linguísticos e Literários, n. 41, p. 189-288,
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SOTAQUE. In: Dicio, Dicionário online de português. Porto: 7Graus, 2018.
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ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

DO ENSINO DA ESCRITA À AQUISIÇÃO DA


ESCRITURALIDADE NA ESCOLA

Alessandra CASTILHO DA COSTA (PPgEL/PROFLETRAS/UFRN)


alessandracastilho.costa@hotmail.com
Fernanda Faustino da Silva Ribeiro de AGUIAR (PROFLETRAS/UFRN)
nandafaust@gmail.com
Aline Lessa Ramos Lima MOURA (PROFLETRAS/UFRN)
aline_lessa@hotmail.com
Maria Graça Manoela Pessoa dos SANTOS (PROFLETRAS/UFRN)
manoelapessoa@gmail.com
Francisca Waldenira Barbosa SILVA (PROFLETRAS/UFRN)
fwaldenira@gmail.com

1 INTRODUÇÃO

O objetivo do presente capítulo é oferecer ao professor de Educação


Básica um instrumental teórico-metodológico de análise da linguagem que
permita compreender, de uma perspectiva sistemática e global, tanto varia-
ções linguísticas quanto textuais, e servir como ponto de partida para o ensi-
no de textos orais e escritos na escola. Tal instrumental é relevante, pois uma
visão ingênua da linguagem considera certas variedades linguísticas como
corrupções, pretendendo que em toda e qualquer situação todos falem sem-
pre do mesmo modo.
Nesse contexto, acresce-se outro problema: dado que textos podem ser
veiculados tanto fônica quanto graficamente, isto é, tanto pelo som quanto

39
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

pela escrita, isso significa que o ensino de língua materna não pode se restrin-
gir unicamente ao trabalho com textos escritos, mas deve englobar também
textos orais. Contudo, o que significa, mais exatamente, texto escrito ou oral?
Formas da oralidade ocorrem em diversos tipos de escrita: na produção de
escritores inexperientes, que ainda não dominam totalmente as normas lin-
guísticas e discursivas de esferas mais complexas da comunicação, como se
verifica, por exemplo, em textos escritos por alunos da Educação Básica; na es-
crita de registro informal, em que os interlocutores possuem um certo grau de
intimidade; na escrita literária, em que a recriação do oral serve a finalidades
estéticas, entre outros. O inverso também é verdadeiro: construções comple-
xas, vocabulário técnico e densidade informacional, por exemplo, atravessam
diversos gêneros orais nas esferas jornalística, acadêmica e jurídica, tais como
audiências públicas, palestras, conferências, notícias televisivas, entre outros.
Aspecto importante para lidar adequadamente com tais problemas é
a definição do estatuto da oralidade à luz da teoria da linguagem e, como
consequência, o tratamento de textos orais e escritos em sala de aula. Uma
resposta a essa questão é a perspectiva, adotada neste capítulo, do contínuo
de oralidade e escrituralidade, proposto por Koch e Oesterreicher (1990). De
acordo com essa abordagem, a linguagem é uma atividade humana universal,
que se realiza individualmente, em situações específicas, por meio de discur-
sos/textos, mas sempre segundo técnicas historicamente determinadas:

Quadro 1 – Níveis e pontos de vista do linguístico

Pontos de vista
Energeia Dynamis Ergon

Níveis Atividade1 Saber Produto

Universal Falar em geral Saber elocucional Totalidade do ‘falado’


Histórico Língua particular Saber idiomático Língua abstrata
Individual Discurso Saber expressivo Texto

Fonte: Coseriu (1992 [1988], p. 92)

1 Coseriu (1987, p. 88) concebe a linguagem como energeia no mesmo sentido de Humboldt,
isto é, de atividade criadora do novo: daquilo que vai além do já aprendido, que se serve do
saber existente para dizer algo novo, inclusive, novas regras e formas linguísticas.

40
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

A partir desses três níveis do linguístico (universal, histórico e indivi-


dual), Koch e Oesterreicher (1990) propõem que a linguagem se orienta, no
nível universal (pragmático), por um contínuo de aproximações e distancia-
mentos comunicativos em relação à enunciação (eu-aqui-agora2; BÜHLER,
1982 [1934]3). Desse modo, nos polos mais extremos desse contínuo, a ora-
lidade é concebida como a linguagem das várias aproximações enuncia-
tivas (pessoais, sociais, emocionais, referenciais, espaciais, temporais, etc.),
ao passo que a escrituralidade, das várias distâncias correspondentes. Tais
aproximações e distanciamentos ocorrem de forma gradual e, portanto, não
possuem caráter dicotômico. No nível histórico, tradições linguísticas (varie-
dades linguísticas) e discursivas4 distribuem-se ao longo do contínuo.Como
elementos de aplicação desses subsídios no ensino de Língua Portuguesa,
este capítulo traz o relato do desenvolvimento de projetos de pesquisa e
intervenção guiados por esse ponto de vista teórico no âmbito do Programa
de Pós-Graduação Mestrado Profissional em Letras (ProfLetras), Unidade
Natal, referentemente, os projetos a) de retextualização de lendas da região
de Caiçara do Vento com alunos do 6º ano do Ensino Fundamental (SILVA,
2015); b) de leitura da obra O Pequeno Príncipe, de Saint Exúpery, e produção
de capítulos suplementares por alunos do 7º ano do Ensino Fundamental
(SANTOS, 2018); c) de leitura e produção de crônicas sobre animais com
alunos do 8º ano do Ensino Fundamental (MOURA, 2017); e d) de leitura e
produção de artigos de opinião sobre a Reforma do Ensino Médio por alu-
nos do 9º ano do Ensino Fundamental (AGUIAR, 2018).
Na sequência, o presente capítulo organiza-se em quatro partes. Na
seção 2, dedicada aos instrumentos teórico-metodológicos, tratamos do
contínuo de oralidade e escrituralidade, apresentando, de início, a distin-
ção entre meio de veiculação dos textos e sua concepção; em seguida, os
2 Sobre a enunciação, veja-se Fiorin (2017, p. 972): “As categorias que compõem a instância da
enunciação são a pessoa, o espaço e o tempo. A enunciação é a instância do ego, hicetnunc, ou
seja, do eu, aqui e agora, porque, nela, alguém, num espaço e num tempo criados pela lingua-
gem, toma a palavra e, ao fazê-lo, institui-se como ‘eu’, e dirige-se a outrem, que é instaurado
como um ‘tu’”.
3 Para Bühler ([1934] 1982, p. 79-82), a “mostração” linguística dos elementos do contexto extra-
linguístico (dêixis) ocorre com base em um ponto de partida (o ego-hic-nunc) do sistema de
coordenadas que orienta o estabelecimento da relação entre os elementos do contexto e a
enunciação.
4 Tradições discursivas (doravante, TD) são entendidas como quaisquer padrões (de conteúdo,
forma linguística ou estrutura) que se habitualizam (=convencionalizam) nos discursos de um
determinado grupo cultural. Logo, gêneros textuais são TD, mas nem todas as TD são gêneros
textuais, a exemplo de universos de discurso, estilos e atos de fala.

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ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

parâmetros comunicativos que determinam a localização dos textos no con-


tínuo de oralidade e escrituralidade. Na seção 3, discutimos, de forma breve,
algumas implicações dessa abordagem para o ensino de Língua Portuguesa.
A seção 4 focaliza objetivos, metodologias e resultados dos projetos de pes-
quisa e intervenção de Silva (2015; cf. 4.1 adiante), Santos (2018; cf. 4.2 adian-
te), Moura (2017; cf. 4.3 adiante) e Aguiar (2018; cf. 4.4 adiante). Na última
seção (5), trazemos uma síntese do capítulo e impulsos para projetos de
pesquisa e ensino ulteriores.

2 O CONTÍNUO DE ORALIDADE E ESCRITURALIDADE

A oralidade sempre foi uma preocupação central nas reflexões sobre a


linguagem e, por isso, há uma rica literatura em torno do tema. Todavia, para
Koch e Oesterreicher (1990; 1994; 2007), na reflexão linguística, os termos
“oral” e “escrito” têm sido utilizados, com frequência, de forma ambígua, de
modo que uma reflexão adequada sobre eles deve ser iniciada exatamente
por sua clarificação. Quer dizer, de um lado, entende-se por “oral” ou “escri-
to” a veiculação pelo som ou pela grafia; de outro, fica implícita a referência
ao estilo em que o texto é elaborado. Assim, alguns autores utilizam-se de
caracterizações como “falado falado” para uma conversação entre amigos,
veiculada fonicamente e elaborada num estilo íntimo, e “escrito escrito”,
para textos veiculados graficamente e num estilo formal.
Para evitar tal ambiguidade, esses autores propõem distinguir entre
os dois sentidos desses termos, isto é, entre o meio de realização dos textos
e sua concepção, seu estilo. Embora existam afinidades entre meio escrito e
concepção escrita, um texto realizado graficamente e, portanto, “escrito” do
ponto de vista medial, não necessariamente apresenta também uma con-
cepção escrita, no segundo sentido, de estilo intensamente elaborado. Tal
é o caso, por exemplo, de mensagens pessoais por WhatsApp, tipicamente
realizadas no meio gráfico, mas concebidas num registro informal. Além
disso, enquanto uma separação entre meio gráfico (escrita) e fônico (fala)
pode ser mais estrita (ou dicotômica) – dado que a comunicação fônica é
síncrona, enquanto a comunicação escrita é quase-síncrona ou assíncrona

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ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

(DÜRSCHEID, 2003, p. 9-105; MARCUSCHI, 2008, p. 204-205) –, esse não é o


caso da concepção dos textos, que possui natureza gradual, já que diferentes
estilos apresentam diferentes graus de complexidade sintática e semântica,
variação lexemática, densidade informacional, entre outros aspectos.Como,
porém, distinguir tais concepções ou estilos no contínuo? Considerando
que a concepção ou estilo dum texto é determinada pela especificidade da
situação de comunicação, Koch e Oesterreicher (1990) postulam dez parâ-
metros comunicativos, que, em suas combinações, ocasionam todas as pos-
sibilidades de variação textual e linguística. São eles:

1. O grau de publicidade da comunicação: esse parâmetro diz res-


peito ao número de interlocutores na situação de comunicação, o
que influencia diretamente a escolha do enunciador por uma varie-
dade linguística adequada ao público em questão e sua extensão.
Por exemplo, em textos com alto grau de publicidade, o enuncia-
dor tende a escolher uma variedade linguística menos marcada por
gírias e regionalismo e mais diatopicamente neutra, como é o caso
de telejornais.
2. O grau de intimidade entre os interlocutores: interlocutores po-
dem compartilhar em maior ou menor grau de uma série de conhe-
cimentos, tais como experiências comuns, conhecimento pessoal
mútuo, fatos culturais, línguas, entre outros. Quanto maior a inti-
midade entre os interlocutores, tanto maior o conhecimento com-
partilhado, o que diminui a necessidade de explicitar informações
desconhecidas, contribuindo para a economia da comunicação.
3. O grau de emocionalidade: os interlocutores confirmam em maior
ou menor grau sua relação emocional por meio da expressão de
um espaço comum de valores, experiências e vivências. A emo-
cionalidade pode ser dirigida ao receptor (afetividade) ou a obje-
tos e estados de coisa que constituem referentes do discurso (ex-
pressividade), tais como sentimentos, valorações, planos, projetos,

5 A autora modifica o modelo de Koch e Oesterreicher (1985; 1990), propondo um contínuo tam-
bém para o meio de veiculação de textos a partir da concepção de comunicação expandida de
Ehlich (1981): nos polos extremos estariam, de um lado, as comunicações síncronas (por exem-
plo, telefonema), de outro, as assíncronas (por exemplo, e-mail) e, ao longo desse contínuo, as
quase-síncronas (por exemplo, chat).

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TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

sexualidade, vida, morte, enfermidade e toda uma variedade de


temas centrais de interesse vinculados com o cotidiano humano.
4. O grau de dependência do texto em relação ao contexto situa-
cional imediato: todo enunciador produz seu texto em depen-
dência do contexto, isto é, levando em conta o lugar e o tempo da
comunicação, as pessoas nela envolvidas, seus papéis sociais, suas
intenções, aspectos histórico-culturais, entre outros6. Contudo, há
diferentes graus de dependência dos textos em relação ao con-
texto imediato: em conversações pessoais, por exemplo, o texto
refere-se com frequência aos participantes, ao local e ao tempo da
interação (o que se verifica também pela ocorrência de dêiticos)
e os interlocutores encontram-se no mesmo espaço-tempo. Em
textos mais desancorados da situação de comunicação imediata,
há menos referência às pessoas, ao tempo e ao espaço da fala,
como ocorre, por exemplo, em textos de conteúdo mais abstrato, a
exemplo de textos acadêmicos. Tais textos funcionam tipicamente
em uma “situação de comunicação expandida” (em alemão, “zer-
denhte Sprechsituation”, terminologia de Ehlich, 1981), quer dizer,
numa situação em que os interlocutores estão em tempos e espa-
ços distintos.
5. O grau de referenciação dêitica: quanto mais um texto se distan-
cia da situação de comunicação imediata, quer dizer, do momento
e do espaço da fala, tanto mais as referências dêiticas (pessoais, es-
paciais e temporais) estarão distantes do eu-aqui-agora do falante.
6. A proximidade física entre os interlocutores: quando os inter-
locutores estão fisicamente próximos, eles compartilham de uma
série de informações contextuais que, portanto, não precisam ser
explicitadas. Todavia, na medida em que estão separados no tem-
po e no espaço, eles não possuem acesso ao mesmo contexto e
torna-se necessário explicitar tais informações. Numa carta pes-
soal, por exemplo, o missivista precisa adaptar as referências dêi-
ticas (pessoais, espaciais e temporais) levando em conta a falta de
acesso de seu interlocutor ao tempo e espaço em que a carta foi
escrita.

6 Para os diferentes tipos de entorno dos textos, veja-se Coseriu (1955, 1956).

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ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

7. O grau de cooperação dos receptores na produção do discurso


diz respeito às possibilidades de intervenção do interlocutor na
produção do texto pelo enunciador. Num sermão religioso, por
exemplo, espera-se que o público não intervenha na produção do
texto por meio de comentários, perguntas ou críticas, embora seja
possível a expressão de concordância ou aprovação por meio de
interjeições como “Amém!” ou “Aleluia”. Em conversações pessoais,
tais como a conversa entre amigos, há inúmeras possibilidades de
intervenção na produção do discurso.
8. O grau de dialogicidade: diferentes textos permitem diferentes
graus de troca de papéis conversacionais entre os interlocutores,
isto é, diferentes possibilidades de que eles assumam alternada-
mente os papéis de emissor e receptor. Em conversações pessoais,
essa troca é frequente; já em elocuções formais (por exemplo, con-
ferências, sermões religiosos, pronunciamentos de autoridades,
etc.), os papéis conversacionais tendem a não ser alternados, de
modo que o emissor permanece sempre o mesmo indivíduo e,
consequentemente, a comunicação adquire caráter monológico.
9. O grau de espontaneidade da comunicação: quanto mais es-
pontânea e menos planejada a comunicação, menores as chances
de uma progressão semântica totalmente regulada no texto, dado
que há menos tempo disponível para o enunciador dedicar à for-
mulação do discurso. Assim, hesitações, interrupções, digressões
são algumas estratégias utilizadas pelos falantes em situações es-
pontâneas para eliminar suas dificuldades de formulação e regular
a progressão temática.
10. O grau de fixação temática do texto: quanto maiores as pos-
sibilidades de troca de papéis conversacionais na comunicação,
menores são as possibilidades de fixação temática. Por exemplo,
uma conversa entre amigos tem um grau de liberdade temática
distinto de textos administrativos ou legais, que seguem uma rígi-
da progressão. Exemplos de textos com alto grau de fixação temá-
tica são formulários, contendo campos bem delimitados a serem
preenchidos.

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ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

Com base nesses dez parâmetros comunicativos, é possível caracteri-


zar o perfil concepcional de qualquer texto/gênero textual. A título de ilus-
tração, uma mensagem pessoal de WhatsApp entre amigos caracteriza-se,
com relação ao grau de publicidade da comunicação e intimidade entre
seus interlocutores, por seu caráter privado, restrito a apenas dois interlocu-
tores, os quais, por sua vez, compartilham de conhecimento mútuo, tendo
vivências e experiências em comum. Com relação ao grau de emocionalida-
de, justamente porque são os interlocutores íntimos e possuem uma rela-
ção de amizade, eles buscam confirmar sua relação emocional por meio da
expressão de afetividade um pelo outro, manifestando-a com apelidos, e/ou
expressões que revelam sentimentos, valores pessoais e temas de interesse
do cotidiano. Em geral, esses interlocutores estão fisicamente separados;
por isso, a produção e a recepção do texto não se dão no mesmo espaço
e tempo. Com isso, o grau de dependência do texto em relação ao con-
texto situacional imediato sofre restrições e torna-se necessário explicitar
algumas referências do contexto na superfície textual; do contrário, podem
ocorrer ruídos de comunicação. Além disso, as referências dêiticas também
precisam ser adaptadas à situação de distância, já que os interlocutores não
têm acesso às mesmas informações contextuais. As possibilidades de inter-
venção do interlocutor no discurso do enunciador também diminuem, uma
vez que o interlocutor pode reagir após o envio da mensagem, mas não
durante sua produção, modificando-a ou interrompendo-a. A cooperação
e a dialogicidade tornam-se reguladas: um indivíduo assume o papel de
emissor, escrevendo sua mensagem e, posteriormente, assume o papel de
receptor, aguardando a escrita da resposta por seu amigo. A comunicação
ocorre de forma espontânea, embora o ato de digitar implique maior tempo
de reflexão e edição do discurso, de modo que o enunciador pode apagar
palavras, usar corretor ortográfico, etc. Por fim, com relação ao grau de fi-
xação temática, a mensagem de WhatsApp não obedece a uma progressão
muito fixa, de maneira que entre a saudação inicial, que abre a comunicação,
e a despedida, seu fechamento, a progressão temática é aberta. Isso pode
ser ilustrado graficamente do seguinte modo:

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ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

Figura 1 – Valores paramétricos da mensagem de WhatsApp entre amigos

Fonte: as autoras

A representação gráfica acima permite reconhecer que a mensagem


de WhatsApp entre amigos é mais influenciada pela oralidade concepcional
que pela escrituralidade, embora aspectos da escrituralidade estejam pre-
sentes nesse gênero. Do ponto de vista de seu perfil medial, trata-se de um
texto escrito; do ponto de vista de seu perfil concepcional, de um texto mais
próximo da oralidade.
De forma análoga, em função de seu perfil medial e concepcional,
cada texto/gênero textual situa-se num ponto do contínuo de oralidade e
escrituralidade, seja no meio fônico, seja no meio gráfico. Ao longo desse
contínuo, os textos distanciam-se de diferentes maneiras das condições da
oralidade e também uns dos outros: uma conversação telefônica (II) implica
em afastamento espacial dos interlocutores, embora eles possam se comu-
nicar no mesmo tempo e, por isso, o telefonema está mais distante da ora-
lidade que a conversação face a face (I), em que os interlocutores estão não
apenas no mesmo tempo, mas no mesmo espaço. Uma carta pessoal (III)
implica afastamento tanto espacial quanto temporal entre os interlocutores.
Embora os actantes da comunicação estejam no mesmo tempo e espaço
no caso de uma entrevista de trabalho (IV), existe uma grande distância
emocional e, por vezes, social, já que não se trata de uma relação de intimi-
dade. Já uma entrevista jornalística impressa (V), além de ser caracterizada
pela falta de intimidade entre os interlocutores, é dirigida a grande número
de leitores e, por conseguinte, possui alto grau de publicidade. Um sermão
religioso (VI), por sua vez, não é apenas um texto da esfera pública, como
também se caracteriza por fazer referência a pessoas, objetos, tempos e
espaços que não são as pessoas, os objetos, os tempos e os espaços da fala.

47
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

Algo análogo ocorre na conferência científica (VII), em que as referências


são abstratas e se distanciam do eu-aqui-agora do falante; porém, acresce-
-se ainda o fato de que há fortes restrições quanto à expressão de emocio-
nalidade no discurso científico enquanto no sermão tais aspectos estão bas-
tante presentes. Também no artigo editorial (VIII), as referências não dizem
respeito a pessoas, objetos, espaço e tempo da fala. Todavia, enquanto na
conferência científica a comunicação é síncrona, pois falar e ouvir ocorrem
simultaneamente, no artigo editorial, temos uma comunicação expandida
no sentido de Ehlich (1981) já que ler e escrever acontecem em momentos
diferentes. Por fim, no texto jurídico (IX) há um forte planejamento temáti-
co, de modo que, por exemplo, as partes de uma sentença (relatório, fun-
damentos, dispositivos) são determinadas por textos reguladores (CÓDIGO
DO PROCESSO PENAL, entre outros) e cristalizam frases e expressões for-
mulaicas. A liberdade temática é, desse modo, ainda mais restrita do que no
artigo editorial ou na conferência científica.

Figura 2 – Contínuo entre oralidade e escrituralidade

Fonte: adaptado de Koch e Oesterreicher (1990, p. 34)

A figura acima aponta, do ponto de vista da pura transposição me-


dial , os processos de escrituração e/ou sonorização, em que não há a
7

criação de novos recursos linguísticos, mas apenas uma passagem de um


7 A esse respeito, veja-se também Lyons (1987, p. 24): “Deve-se estabelecer uma diferença entre
os sinais linguísticos e o meio em que tais sinais se realizam. Assim, é possível ler em voz alta
o que está escrito e, em contrapartida, escrever o que é falado. […] Na medida em que, neste
sentido, a língua é independente do meio em que os sinais linguísticos se realizam, diremos que
a língua tem a propriedade de passar por transferência de meio”.

48
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

meio a outro, seja do meio oral ao gráfico, seja do gráfico ao fônico. Koch
e Oesterreicher (2007b, p. 358) caracterizam a escrituração (em alemão,
“Verschriftung”), como ocorre no ditado, como a passagem para o regis-
tro gráfico de um texto antes veiculado fonicamente, e a sonorização (em
alemão, “Verlautlichung”), como, por exemplo, na leitura em voz alta, como
a passagem para o som de um texto antes veiculado graficamente.Já do
ponto de vista da transposição concepcional, a escrituralização e a orali-
zação constituem processos de modificação do perfil concepcional do texto
e, portanto, de sua textualidade. Por exemplo, no caso de anotações de aula
que são retextualizadas num protocolo ou relatório, há um deslocamento
em direção à maior elaboração do enunciado, caracterizando o processo
de escrituralização (em alemão, “Verschriftlichung”). De outra perspectiva,
ao retextualizar a ata de uma reunião, por exemplo, num diálogo, há, inver-
samente, o deslocamento em direção à menor elaboração do enunciado.
Nesse caso, ocorre o processo de oralização (em alemão, “Vermündlichung”).

3 ALGUMAS IMPLICAÇÕES DO CONTÍNUO DE ORALIDADE E


ESCRITURALIDADE NO ENSINO

As reflexões teóricas da seção anterior trazem uma série de implica-


ções relevantes para o ensino de Língua Portuguesa, dentre as quais desta-
camos as seguintes:

1. Na perspectiva do contínuo de oralidade e escrituralidade, o


Português Brasileiro é um diassistema, quer dizer, um conjunto de
variedades linguísticas que compõem a arquitetura interna dessa
língua histórica (COSERIU, 1988): assim, no PB, como em outras
línguas, a variação pode ser diatópica (segundo as normas regio-
nais), diastrática (segundo as normas dos diferentes estratos da
pirâmide social) e diafásica (segundo os diferentes níveis de for-
malidade das situações de comunicação). Ademais, esse conjunto
de normas se orienta pelo contínuo de oralidade e escrituralidade,
de modo que algumas delas mostram maior afinidade com a orali-
dade concepcional (tais como, normas fortemente marcadas como
regionais e/ou populares e/ou informais) e outras com a escritura-
lidade (tais como, normas mais diatopicamente neutras e/ou cultas
e/ou formais). Com relação à arquitetura do PB, um dos objetivos

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ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

das aulas de Língua Portuguesa é oferecer subsídios para que


os alunos possam se apropriar e utilizar das mais diferentes
normas entre oralidade e escrituralidade de forma adequada
à situação.
2. Como lugar do desenvolvimento total da funcionalidade da lin-
guagem, a arte literária permite a atualização (realização) de todas
as possibilidades do diassistema de uma língua histórica, enquanto
os demais usos (na vida prática, na ciência, etc.) constituem drásti-
cas reduções de possibilidades (COSERIU, 2007 [1994], p. 245). Em
outras palavras, os textos literários são funcionalmente mais ricos
que os não-literários e, por isso, as aulas de Português devem
explorar a variação linguística e as possibilidades de criação da
linguagem, sobretudo, a partir de textos literários.
3. Tendo em vista que a oralidade concepcional está ligada a situa-
ções de comunicação da esfera privada e informal, em que os alu-
nos agem em seu cotidiano, cabe ainda à escola fornecer-lhes
oportunidades de apropriação da linguagem da distância co-
municativa, isto é, da linguagem típica das situações caracteriza-
das por alto grau de publicidade e distância pessoal e emocional,
pela presença de referências pessoais, temporais e espaciais dis-
tantes de pessoas, atos, tempo e espaço da fala e pelo alto grau de
planejamento do texto e sua ordenação tópica.
4. A distinção proposta entre meio e concepção é elucidativa para
entender os processos de transposição de meio, de um lado, e
de concepção, de outro. Do ponto de vista da escrituração e da
sonorização (transposição de meio), o ensino da escrita ocupa-
-se predominantemente com a codificação e a decodificação
gráfica e fônica da língua. A codificação gráfica constitui uma
atividade complexa, que envolve aspectos motores (como os pe-
quenos movimentos do braço e das mãos, enquanto o indivíduo
segura um lápis ou caneta, e, com ele, traça linhas precisas man-
tendo a mesma pressão sobre a superfície do papel; (NEUHAUS-
SIEMON, 1996, p. 1242), ópticos, acústicos e semânticos, como re-
conhecer letras e convertê-las em grafemas, converter grafemas
em fonemas e vice-versa, acessando imagens acústicas e escritas e

50
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

reconhecendo palavras. Do ponto de vista da escrituralização e


da oralização (transposição de concepção), o ensino ocupa-se
da apropriação de variados estilos, registros e gêneros que po-
dem ser veiculados gráfica ou fonicamente e das estratégias de
verbalização que lhe são característicos, bem como de ativida-
des de retextualização, entendida como a passagem de uma con-
cepção a outra, com a modificação dessas estratégias segundo a
adequação do texto ao contexto e ao gênero textual (MARCUSCHI,
2010). Trata-se, por conseguinte, da aquisição da escrituralida-
de, que vai além, da aquisição da escrita.
5. Na aquisição da escrituralidade, as formas teatrais de veiculação
fônica (poesia oral, teatro, etc.) desempenham um papel rele-
vante devido ao seu caráter performático. Por “performance”,
Oesterreicher (1997, p. 207) entende uma situação de comunica-
ção que, embora ocorra face a face, é caracterizada pela distância
comunicativa, a exemplo da declamação de poemas épicos, em
que o cantor não está se comunicando como um indivíduo a outro
indivíduo, mas se encontra numa situação de comunicação formal,
tratando com uma grande audiência. Esse caráter público não é o
único aspecto da escrituralidade a influenciar esse tipo de discurso,
pois, em geral, a performance é conduzida de forma monológica,
de modo que a cooperação da audiência é mais restrita a ativi-
dades como prestar atenção, fazer comentários, mostrar reações
emocionais, etc.; contudo, não há uma modificação nos papéis
conversacionais de emissor e receptor. Quer dizer, no ensino da
oralidade pública (= escrituralidade veiculada fonicamente), o pro-
fessor deve incluir, entre as atividades de retextualização, aqueles
gêneros marcados pela performance.
6. Nas atividades de retextualização, o professor deve avaliar o uso
das estratégias de verbalização no texto não apenas segundo o
propósito comunicativo e o contexto, mas também levando em
conta os fenômenos universais e idiomáticos típicos da concepção
esperada para a situação. Por exemplo, na oralidade concepcio-
nal, predominam marcadores discursivos de turno de palavra, con-
tato e reformulação, além de fenômenos de hesitação e interjei-
ções, ao passo que na escrituralidade predominam marcadores de

51
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

organização textual. Com relação à progressão temática, na orali-


dade concepcional, há maior liberdade e, por isso, ocorrem mais
digressões, ao passo que na escrituralidade o desenvolvimento do
tópico obedece a uma ordem planejada. Com referência à sinta-
xe, na oralidade concepcional, predomina uma sintaxe agregativa
(uso de justaposição, advérbios juntivos e coordenação), ao passo
que na escrituralidade predomina uma sintaxe integrativa (uso de
subordinação, construções gerundiais e participiais e preposições).
Esses e outros fenômenos universais e idiomáticos entre orali-
dade e escrituralidade devem informar a avaliação pelo pro-
fessor da produção textual de seus alunos.
7. Pressupondo a tripartição coseriana do linguístico em universal,
histórico e individual e, ainda, concebendo a linguagem como
energeia (= criação), o ensino de Língua Portuguesa objetiva pre-
parar cidadãos não apenas capazes de utilizar a linguagem de
forma adequada nas diferentes situações de comunicação, mas
também de continuar de forma criativa as tradições de sua co-
munidade (COSERIU, 1987, p. 15). A educação para a criativida-
de é um princípio coseriano que retoma ideias de Wilhelm von
Humboldt, Benedetto Croce8 e Georg von der Gabelentz, podendo
ser resumido da seguinte maneira: não se aprende uma língua, mas
sim a criar numa língua e, por conseguinte, após entrar em contato
com variados produtos da criatividade de outros seres humanos,
o aluno deve exercer sua criatividade e desenvolver sua autoria,
modificando, criando e fazendo progredir a língua e as tradições
de textos (COSERIU, 1999, p. 127). Além disso, dado que é empiri-
camente impossível ensinar toda a estrutura de uma língua e todos
os gêneros, o ensino da língua materna deve dar visibilidade aos
procedimentos de criação de sentido nos textos, e, então, incitar o
aluno a prosseguir descobrindo novos fatos análogos além da sala
de aula (COSERIU, 1987, p. 32).

8 Veja-se Croce (2016 [1922], p. 153): “A linguagem é criação perpétua. O que se expressa linguisti-
camente não se repete a não ser pela reprodução do que já foi produzido. As impressões sem-
pre novas dão origem a mudanças contínuas de som e significado, isto é, a expressões sempre
novas. Buscar a língua modelo, então, é buscar a imobilidade do movimento. Todo mundo fala e
deve falar de acordo com os ecos que as coisas despertam em sua alma, isto é, de acordo com
suas impressões”.

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ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

Essas implicações e princípios orientam os estudos desenvolvidos


no ProfLetras Natal sob a ótica da linguística coseriana e do modelo de
Tradições Discursivas, entre os quais estão os projetos apresentados na pró-
xima seção.

4 PROJETOS DE PESQUISA E INTERVENÇÃO DESENVOLVIDOS NO


PROFLETRAS NATAL PARA A AQUISIÇÃO DE ESCRITURALIDADE

4.1 Lendas de Caiçara do Rio Vento (RN)

Silva (2015) relata o desenvolvimento de projeto de intervenção peda-


gógica em torno do gênero textual lenda, executado em 2014, com vistas à
aquisição de escrituralidade por alunos do 6º ano do Ensino Fundamental,
entre 11 e 15 anos de idade, de uma escola pública de Caiçara do Rio do
Vento (RN), um município com cerca de três mil habitantes, próximo à zona
rural. Tal intervenção teve duração de três meses e foi organizada numa se-
quência didática de quatro módulos:

• Na fase inicial da intervenção, a professora-pesquisadora propôs


aos alunos a elaboração e publicação de um livro de lendas a se-
rem colhidas oralmente junto a conhecidos e recontadas por escri-
to por eles para preservação da memória cultural da comunidade.
Um exemplar do livro seria, ainda, doado à biblioteca da escola.
• Após concordância dos alunos, iniciou-se o módulo de leitura, com
o objetivo de promover a aquisição das características do gênero
lenda. Durante essa fase, realizaram-se atividades de análise de as-
pectos discursivos, textuais e linguísticos do gênero (tais como, es-
trutura narrativa, descrição de tempo, espaço e personagens, cons-
trução do nó ou conflito, entre outros), a partir de exemplares da
coletânea Lendas Brasileiras, de Câmara Cascudo (2002). Levando
em conta ainda a tradicionalidade discursiva, na perspectiva do
Modelo de Tradições Discursivas, analisaram-se com os alunos se-
melhanças e diferenças entre versões variadas da mesma lenda.
Concluindo o módulo de leitura, um quadro sinóptico com a sínte-
se do resultado dessas análises foi construído conjuntamente por
alunos e professora-pesquisadora.

53
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

• A seguir, o módulo de escrita foi dividido em dois momentos cor-


respondentes a duas principais atividades de transposição de tex-
tos. No primeiro momento, houve principalmente uma transposi-
ção medial, com o registro gráfico pelos alunos de lendas contadas
oralmente por conhecidos da comunidade. No segundo, dedicado
à revisão colaborativa e à reescrita, a ênfase recaiu na transpo-
sição concepcional desses textos em direção à escrituralidade.
Para tanto, além de discussões in plenum, a professora-pesquisa-
dora realizou uma série de atividades orientadas pelas operações
de retextualização propostas por Marcuschi (2005), agrupadas em
operações de regularização e idealização e operações de transfor-
mação. Essa fase culminou com a revisão final das produções para
a publicação da coletânea intitulada Lendas caiçarenses.
• Na última fase, voltada à divulgação e valorização da escrita do
aluno, essa coletânea foi apresentada à comunidade escolar em
uma exposição aberta ao público.

No intuito de verificar indícios de aquisição de estratégias e recur-


sos da escrituralidade pelos alunos que participaram do projeto, Silva (2015)
empreendeu a análise de um corpus constituído por vinte e duas produções
iniciais e vinte e duas versões finais de lendas retextualizadas, comparando
os planos de texto dos dois grupos de produções e, por conseguinte, a apro-
priação da estrutura narrativa e a intensificação do grau de planejamento do
texto e da fixação temática – características típicas dos textos da escriturali-
dade. De forma resumida, seguem alguns dos principais resultados:

• No primeiro grupo de produções, isto é, nas produções iniciais,


45,5% dos dados contemplaram, de forma global, as cinco ma-
croproposições constitutivas da sequência narrativa (ADAM, 2011),
referentemente, situação inicial, nó, reação, desenlace e situação
final. No segundo grupo, de versões finais, 83,4% apresentaram
essa estrutura. A alta frequência da estrutura prototípica da nar-
rativa dramática numa turma com pouca intimidade com a escrita
pode ser explicada pela influência da leitura de exemplares da obra
Lendas Brasileiras, de Câmara Cascudo, o que propiciou a familiari-
zação desses alunos com as tradições narrativas do gênero lenda.

54
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

• Com relação à distribuição individual das macroproposições, a si-


tuação inicial ocorreu em 86,4 % das produções iniciais e 100% dos
dados relativos às versões finais; o nó, em 83,4% das produções
inicias e em 100% das versões finais; as (re)ações, em 63,6% das
produções iniciais e em 91,9% das versões finais; o desenlace, em
77,3% das produções iniciais e em 100% das versões finais; a situa-
ção final, em 68,2% das produções iniciais e em 95,5% das versões
finais.

Esses resultados comprovaram um avanço significativo em direção à


escrituralidade dos dados da versão final em comparação aos da primeira
versão. Em outras palavras, as operações de retextualização (MARCUSCHI,
2010) contribuíram para o processo de escrituralização dos textos dos alu-
nos, de forma mais adequada a uma situação de comunicação pública, oca-
sionando, assim, mudanças em diversos níveis de análise, tais como na or-
ganização do discurso narrativo, nas relações semânticas constitutivas do
narrar e na configuração linguística de textos da escrituralidade, conforme
os parâmetros comunicativos propostos por Koch e Oesterreicher (1990).

4.2 Capítulos Suplementares à Obra O Pequeno Príncipe, de Saint


Exúpery

Santos (2018) descreve a execução de sequência didática sobre a obra


O Pequeno Príncipe, de Antoine de Saint Exupéry, executada em 2017, para o
trabalho pedagógico com as tradições do discurso narrativo-literário, numa
turma de 7º ano da rede pública de Santa Maria (RN), município com apro-
ximadamente 5 mil habitantes. A sequência didática teve duração de 3 se-
manas e foi constituída por quatro módulos:

• No modulo de apresentação, a professora-pesquisadora propôs


aos alunos a leitura da obra O Pequeno Príncipe e a produção de
capítulos suplementares, que seriam publicados em coletânea a
ser doada à biblioteca. Aceita a proposta, iniciou-se uma fase diag-
nóstica, anterior à leitura da obra literária, com a produção pelos
alunos de narrativa sobre o tema “Viagem a um Planeta”, ligado ao
enredo de O Pequeno Príncipe.

55
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

• No módulo de leitura, objetivou-se promover a apropriação das


tradições linguístico-discursivas do gênero romance-infanto-ju-
venil a partir da obra em tela. Com esse fim, a professora-pes-
quisadora elaborou um guia de leitura d’O Pequeno Príncipe com
atividades sobre estrutura composicional da narrativa, questões
linguísticas, temática dos capítulos, entre outros aspectos. A última
atividade residiu na produção de capítulo suplementar à obra, a
partir de algumas tradicionalidades da narrativa em tela: a cada
capítulo, o Pequeno Príncipe viaja a um novo e desconhecido pla-
neta, fazendo novos amigos e aprendendo novas lições sobre a
vida, as pessoas e a amizade. Tais tradicionalidades orientaram a
criação pelos alunos de um novo planeta, uma nova personagem e
um novo ensinamento a ser aprendido pelo Pequeno Príncipe nes-
sa viagem. Deu-se, com essa atividade, início ao módulo de escrita.
• O módulo de escrita focalizou atividades de revisão e reescrita
colaborativa, bem como de reescrita individual. Em outras pala-
vras, as atividades incidiram, em particular, sobre a transposição
concepcional das produções dos alunos e, em especial, sobre as
tradicionalidades da obra literária a serem usadas de forma criativa
pelos alunos (cf. seção 3, acima, item 7).
• No módulo de divulgação, os alunos elaboraram ilustrações para
seus capítulos suplementares à obra literária, dado que os capítu-
los originais de O Pequeno Príncipe contêm aquarelas do autor. Em
seguida, ilustrações e narrativas foram organizadas na coletânea
A Oitava Viagem do Pequeno Príncipe, exposta à comunidade na
feira de conhecimentos promovida pela escola. Nessa ocasião, os
alunos-autores apresentaram oralmente suas narrativas, de modo
que a sequência didática foi encerrada com uma transposição me-
dial das narrativas do meio gráfico ao fônico, numa situação de
“performance” (OESTERREICHER, 1997; seção 3, acima, item 5).

Em seguida, partindo da hipótese de que existe uma correlação en-


tre os tipos de junção e a concepção dum texto (KABATEK, 2006), a pro-
fessora-pesquisadora buscou comprovar o deslocamento das produções
dos alunos em direção à escrituralidade após o projeto de intervenção,
analisando, em tais produções, o emprego das técnicas de junção, isto é,

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TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

de expressão de relações semânticas (RAIBLE, 1992). Dito noutra forma:


considerou-se que determinados discursos empregam preferencialmente
determinados nexos coesivos e, por conseguinte, deslocamentos em di-
reção à escrituralidade afetam os tipos de ilação num texto. Por exemplo,
conectores temporais ocorrem de modo privilegiado nos discursos narra-
tivos, ao passo que os conectores lógicos, nos expositivos (BRONCKART,
1999, p. 264); técnicas mais agregativas como justaposição (nível I), ad-
vérbios juntivos (nível II) e coordenação (nível III) são típicas de discursos
influenciados pela oralidade, enquanto técnicas mais integrativas, como
subordinação (nível IV), construções gerundiais e participiais (nível V),
grupos preposicionais (nível VI) e preposições simples (nível VII) são mais
frequentes em discursos da escrituralidade (KOCH; OESTERREICHER, 1990;
RAIBLE, 1992; KABATEK, 2006; CASTILHO DA COSTA, 2015).

As produções dos alunos foram organizadas num corpus de 33 tex-


tos, distribuídos em 3 subgrupos com 11 textos, referentemente: Produção
Inicial (PI), Primeira Versão (PV) e Versão Final (VF). Esse conjunto de dados
foi analisado de forma semiautomática com a ferramenta TraDisc, que é
especialmente adequada ao cálculo de variações de complexidade sintáti-
co-semântica de textos e, portanto, de identificação de variações no con-
tínuo de oralidade e escrituralidade.

Depois da anotação semiautomática, Santos (2018) calculou o grau


de complexidade sintático-semântica dos grupos de narrativas e a distri-
buição quantitativa e qualitativa dos mecanismos de junção nos dados do
corpus, considerando, especificamente, o tipo de relação semântica (adi-
ção, espaço, tempo, causa, finalidade e contracausa) e os graus de integra-
ção sintática.

Com relação à distribuição das técnicas de integração sintática, o


seguinte gráfico mostra que tanto nos dados do diagnóstico quanto nos
da versão final, a coordenação (nível III) é mais frequente que a subordi-
nação (nível IV). Contudo, observa-se do diagnóstico à versão final, uma
diminuição de frequência no uso de coordenação e simultâneo aumento
na frequência da subordinação.

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ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

Gráfico 1 – Distribuição das técnicas de coordenação e subordinação nos grupos D e VF

Fonte: Santos, 2018

Como aponta a literatura especializada sobre língua falada, textos in-


fluenciados pela oralidade, isto é, pela proximidade com o eu-aqui-agora
da enunciação, tendem a apresentar um baixo grau de coesão sintática, de
modo que a coordenação é técnica típica de ilação nesses textos. Quanto
mais um texto tende à escrituralidade, isto é, ao distanciamento do eu-aqui-
-agora, tanto mais esse texto apresentará conexões sintáticas explícitas, ra-
zão pela qual a subordinação torna-se mais frequente (RAIBLE, 1992; KOCH;
OESTERREICHER, 2007; KABATEK, 2006). Neste sentido, os resultados da
análise da distribuição das duas técnicas dos grupos de diagnóstico e versão
final, ilustrados no gráfico acima, permitem reconhecer um deslocamento
das produções dos alunos em direção à escrituralidade. Tal deslocamento
se explica pelo impacto das atividades de leitura e produção de textos, que
contribuíram para a ampliação do uso de recursos linguísticos e tradições
discursivas da escrituralidade pelos alunos.

4.3 Crônicas Sobre Animais

Moura (2017) apresenta projeto de leitura e produção de crônicas,


executado em 2017, com alunos do 8º ano do Ensino Fundamental de uma

58
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

escola da rede estadual na zona norte, em Natal (RN). Com o propósito de


trabalhar com a escrituralidade, a professora-pesquisadora discutiu com os
alunos o tema “Cuidado com os Animais” e executou uma sequência didáti-
ca voltada à leitura e produção de textos relacionados ao tema em questão.
Mais especificamente, a abordagem do tema associou o estudo da língua
a uma ação reflexiva em torno dos problemas existentes na comunidade,
através da produção de crônicas pelos alunos.
Como gênero que apresenta marcas de oralidade, embora se aproxi-
me predominantemente da escrituralidade, a crônica adequa-se ao trabalho
pedagógico com o trânsito dos textos no contínuo de oralidade e escritura-
lidade. A figura abaixo ilustra os valores paramétricos desse gênero segundo
as condições comunicativas preconizadas por Koch e Oesterreicher (1990):

Figura 3 – Valores paramétricos da crônica

Fonte: as autoras

A parte interventiva do estudo foi executada em quatro módulos: a)


um módulo diagnóstico, b) um módulo de leitura de crônicas, c) um módulo
de escrita de crônicas e d) um módulo de divulgação das produções. A con-
dução desses módulos é resumida a seguir:

• No módulo diagnóstico, os alunos visitaram o Aquário Natal, que


engloba uma área de exposição ao público e outra reservada a
animais em recuperação devido a maus tratos. Durante a visita,
os alunos ouviram uma palestra proferida por um funcionário do
Aquário sobre as questões relativas à proteção de animais. De vol-
ta à escola, a turma escreveu um relato sobre as experiências nessa
visita (produção diagnóstica).

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TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

• No módulo de leitura, as crônicas abordaram exclusivamente a te-


mática animal (“A verdadeira história de Pio”, de Paulo Mendes
Campos; “O pintinho”, de Carlos Drummond de Andrade; “Macacos
me mordam”, de Fernando Sabino; “Conversa de compra de passa-
rinho”, de Rubem Braga, entre outras). Além de lerem e discutirem
esse conjunto de crônicas, os alunos trabalharam em atividades
de retextualização para adquirirem intimidade com o gênero. Tais
atividades estão disponíveis no guia elaborado pela professora-
-pesquisadora como produto educacional.
• No módulo de escrita, a primeira versão da crônica (produzida no
módulo de leitura) foi retomada para revisão e reescrita. As pro-
duções dos alunos foram discutidas em atividades em dupla, em
grupo e também coletivamente. A partir dos próprios insights, do
feedback dos colegas e da professora, as crônicas foram reescritas.
• No módulo de divulgação, após a elaboração de ilustrações, a co-
letânea “Crônicas por eles” foi organizada e apresentada à comu-
nidade por meio de um evento de lançamento na escola. Além
disso, os alunos produziram uma vídeo crônica a partir da crônica
“O jumento bom”, constante da coletânea.

Em concordância com a turma, as crônicas produzidas trataram do cui-


dado com os animais, e buscaram chamar a atenção do público leitor da pró-
pria escola, da comunidade e da sociedade em geral, para a importância do
respeito a eles. Essa temática apresentou-se de várias maneiras no cotidiano
da realidade local: pelo uso de veículos de tração animal (carroças puxadas
por cavalo, burro ou jumento); pela venda e criação de pássaros em gaiolas;
pelo abandono de animais doentes ou indesejados em ruas, terrenos baldios
ou até na própria escola; pela rinha de animais (galos-de-briga) e pela ocor-
rência de casos de Leishmaniose em humanos (calazar) na região.
Os dados produzidos durante a intervenção foram organizados num
corpus com 42 textos de 14 alunos da turma, que participaram de todas as
fases da sequência didática, divididos em três grupos: a) produção diagnós-
tica (D), b) versão inicial da crônica (C1), c) versão final da crônica (C2). Para
homogeneizar o corpus e garantir a comparabilidade dos grupos de dados, os
textos foram selecionados observando a quantidade de 07 meninos e 07 me-
ninas, com idades semelhantes (12 a 14 anos), que escreveram a versão final
da crônica utilizando uma quantidade de palavras que variava entre 111 e 273.

60
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

A análise buscou identificar as TD que atravessaram a produção dos


alunos. Particularmente, foram considerados os seguintes critérios: tradições
de conteúdo (extensão e domínios semânticos); tradições de estrutura com-
posicional e tradições intertextuais e interdiscursivas. Entre os resultados,
estão os seguintes:

• Para mensurar a extensão e o vocabulário nas produções dos dife-


rentes grupos do corpus, calculou-se a relação type/token de cada
texto individualmente e dos grupos. Williamson (2014, p. 19) define
a type token ratio (TTR) como uma medida de variação de voca-
bulário dentro de um texto escrito ou falado. Quanto mais types
existirem em comparação ao número de tokens, mais variado será
o vocabulário, ou seja, haverá maior variação lexemática.

Do grupo D para o C2, houve um aumento de 44 types, o que cor-


responde a uma proporção de 38%. Observando a média de desempenho
dos 14 alunos, houve um aumento global na quantidade de types e tam-
bém de tokens, ou seja, de vocabulário e extensão dos textos. Esse aumen-
to aponta para maior planejamento da produção, que é um parâmetro da
escrituralidade:

Gráfico 2 – Relação type/token nos grupos do corpus

Fonte: Moura, 2017

9 “The type-tokenratio (TTR) is a measure of vocabulary variation within a written text or a person’s
speech. The type-token ratios of two real world examples are calculated and interpreted. The
type-token ratio is shown to be a helpful measure of lexical variety within a text. It can be used
to monitor changes in children and adults with vocabulary difficulties”.

61
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

• Na análise dos domínios semânticos, predominaram nos textos do


grupo D os domínios lazer, animais, sentimentos e cotidiano, e, no
grupo C2, sentimentos, eventos, tempo, cotidiano, família, crime, la-
zer, animais e conselhos. Verifica-se, portanto, a ampliação do grau
de complexidade semântica das produções dos alunos ao final do
projeto de intervenção.

A análise comprovou, portanto, um deslocamento das crônicas dos


alunos da oralidade para a escrituralidade, com modificações no perfil con-
cepcional desses textos, tais como o aumento no grau de publicidade e
a diminuição nos graus de intimidade, emocionalidade e espontaneidade,
entre outros.

4.4 Artigos de Opinião Sobre a Reforma do Ensino Médio

Aguiar (2018) relata projeto de pesquisa e intervenção executado em


2017, numa turma de 9º ano da rede municipal, na região oeste da cidade
de Natal (RN). A pesquisa buscou oferecer ao aluno subsídios sobre tradicio-
nalidades e variedades linguísticas adequadas para finalidades argumenta-
tivas, por meio da leitura de reportagens e artigos de opinião e exibição de
documentário a respeito da Reforma do Ensino Médio no Brasil.

A parte interventiva da pesquisa organizou-se em quatro fases: a)


produção textual diagnóstica, para avaliação pela professora-pesquisadora
do domínio pelos alunos de tradicionalidades e variedades linguísticas do
discurso argumentativo na esfera pública; b) módulo de leitura de textos
opinativos sobre a Reforma do Ensino Médio e execução de atividades de
interpretação e análise textual e linguística; c) módulo de produção e rees-
crita de artigos de opinião pelos alunos e análise coletiva das produções; d)
por fim, revisão final e divulgação dos 22 artigos de opinião no blog refor-
marounão.blogspot.com. Essas quatro fases principais foram desenvolvidas
em subetapas, sintetizadas no quadro abaixo:

62
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

Quadro 2 – subetapas da sequência didática


SUBETAPAS PROCEDIMENTO/ GÊNERO
Exposição da proposta de produção textual e criação do blog;

Gênero artigo de opinião;


01
Exibição do documentário “Pro Dia Nascer Feliz” para discussão
coletiva.
02 Escrita individual
03 Gênero reportagem
04 Gênero artigo de opinião
05 Produção de paráfrases
06 Gênero artigo de opinião
Quadro sinóptico com os juntores e as relações semânticas por
07 elas expressas
08 Gênero artigo de opinião para reconhecimento dos juntores
09 Produção de paráfrases
10 Gênero reportagem
11 Gênero artigo de opinião
12 Gênero artigo de opinião
13 Gênero reportagem
14 Gênero artigo de opinião
15 Gênero artigo de opinião
16 Gênero reportagem
17 Reescrita da produção diagnóstica
18 Análise coletiva de produções dos alunos
19 Escrita definitiva para digitação e publicação no blog

Fonte: Aguiar, 2018

Na parte interpretativa da pesquisa, foram analisadas 22 produções


diagnósticas, 22 produções reescritas e 22 produções finais, totalizando 66
textos pertencentes ao gênero artigo de opinião, compilados em três sub-
corpora: corpus PD (produção diagnóstica); corpus PR (produção reescrita do
aluno); corpus PF (produção da versão final).
A análise buscou identificar possíveis deslocamentos das produções
textuais dos alunos no contínuo de oralidade e escrituralidade, por meio da

63
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

distribuição dos tipos de interferência linguístico-textual, enquanto sinto-


ma de TD. Entende-se por interferência linguística o desvio das normas de
uma língua a partir do aparecimento de elementos de uma outra, seja no
campo fonético, morfológico, sintático ou lexical (KABATEK, 1997). Três tipos
de interferência foram considerados: as interferências de transposição de
oralidade, hipercorreção e divergência.
Recorrendo aos trabalhos de Weinreich (1953), Kabatek (1997) estabe-
lece o campo das interferências positivas e negativas. A primeira refere-se
ao uso de um elemento da língua A em textos pertencentes à língua B (por
exemplo, uma expressão latina em um texto em português); já a interferên-
cia negativa, à ausência de determinados elementos em um texto da lín-
gua B devido à presença da língua A (evitação de determinadas formas; por
exemplo, um aprendiz brasileiro de espanhol evita formas divergentes entre
as duas línguas ao falar a língua estrangeira). A interferência negativa não
configura em erro, mas sim em mudanças no emprego das formas. São in-
terferências positivas a de transposição, a qual consiste no deslocamento de
elementos de uma língua para um discurso proferido em uma outra, e a de
hipercorreção, que é o resultado da aplicação de regras de uma língua em
elementos de uma outra língua, originando-se uma forma até então inexis-
tente nos dois sistemas. Como interferência negativa, está a de divergência,
que se refere à preferência por formas diferentes, evitando formas comuns.
Esse conceito de interferência linguística foi adaptado na pesquisa em
tela para as interferências entre variedades intralinguísticas, quer dizer, va-
riedades de um mesmo diassistema. Por exemplo, os seguintes fenômenos
foram considerados indícios de interferência de transposição de variedades
mais próximas à oralidade (populares e/ou informais): no nível fonético, o
apagamento da desinência “R” em coda final; no nível morfossintático, as
ocorrências de concordância verbal e nominal em desacordo com as varie-
dades cultas; e por fim, no nível lexical, o emprego do verbo “ter” em detri-
mento do verbo “haver” em construções existenciais.
Os exemplos (1), (2) e (3) ilustram esses três tipos de interferência na
produção dos alunos:

1. as escolas publica do Brasil muitas delas não tem estrutura (PD,


texto 01)
2. Quando entrega suas redações, os professores não acreditam que
foi ela e a dão notas baixas (PD, texto 03)

64
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

3. Indubitavelmente, a flexibilização do currículo e a possibilidade


de o jovem escolher uma profissão traria melhoras no ensino (PR,
texto 13)

No exemplo (1), observa-se a presença de interferência de transposi-


ção da oralidade no nível morfossintático, especificamente, no uso do adje-
tivo “pública”, no singular, que não concorda com o sintagma “as escolas”,
caracterizando uma variação popular, a qual se refere ao emprego da marca
de plural nos artigos (“as”) e substantivos (“escolas”) e a ausência nos ad-
jetivos (“pública”). No exemplo (2), é evidente uma tentativa, por parte do
produtor, de empregar as variedades cultas, com as quais ainda não pos-
sui familiaridade. O emprego do pronome oblíquo átono “a” em próclise
no lugar de “lhe” caracteriza uma interferência de hipercorreção no nível
morfossintático, com a criação de uma construção inexistente na variedade
culta. No exemplo (3), a expressão “indubitavelmente” ilustra a interferência
por divergência. Nesse caso, percebe-se a postura intencional do aluno ao
escolher formas que se distanciam de uma variedade estigmatizada (ou seja,
popular) e que se aproximam de variedades cultas, por meio de um reper-
tório mais formal, o que comprova sua preocupação em adequar seu texto
à situação comunicativa proposta.
A análise da distribuição dos tipos de interferência linguística nos três
grupos do corpus (PD, PR e PF) é representada pelo gráfico abaixo, desen-
volvido a partir de anotação semiautomática no programa TraDisc10.

Gráfico 3 – Distribuição dos tipos de interferência pelos grupos do corpus

Fonte: Aguiar, 2018

10 O programa TraDisc é um recurso computacional desenvolvido na Universität Tübingen e criado


para anotar corpora linguísticos em formato XML. O manual está disponível em: http://www.
lingexp.uni-tuebingen.de/sfb441/b14/TraDisc-Handbuch_en.pdf.

65
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

O gráfico comprova a alteração na presença das interferências lin-


guísticas nos três grupos analisados. Contabilizaram-se os seguintes valores
para as frequências a cada mil palavras: para a produção diagnóstica, 39,13
para a transposição de oralidade; 15,89, para a hipercorreção; e 25,9, para a
divergência. Para a reescrita, observa-se frequência de 30,58, para a transpo-
sição da oralidade; 7,06, para a hipercorreção; e 36,09 para a divergência. Por
fim, na última versão, temos 20,8, para a transposição de oralidade; 2 para a
hipercorreção; e 41,35, para a divergência.
Esses resultados permitem algumas conclusões:

• A maior incidência de interferências, como a de transposição da


oralidade nas produções para diagnóstico sugere que, nessa etapa,
o aluno ainda não consegue empregar adequadamente as varieda-
des cultas. Além disso, esse tipo de interferência evidencia, particu-
larmente, a influência de TD da proximidade comunicativa, ou seja,
da oralidade, no repertório dos alunos.
• A presença da interferência de hipercorreção indica uma preocu-
pação do produtor em corresponder às expectativas de um dis-
curso da escrituralidade. Entretanto, pelo fato de não apresentar
o conhecimento suficiente para tanto, este acaba por criar formas
inexistentes, tanto no que tange à proximidade, quanto à distância
comunicativa. Após a execução dos módulos de leitura e escrita,
fica evidente o progresso em relação ao esforço do aluno para em-
pregar as variedades exigidas pelo contexto de produção, e afas-
tar-se das formas da oralidade, através da redução das interferên-
cias de transposição e hipercorreção, e o aumento da divergência
na produção final.
• A redução da ocorrência da transposição da oralidade nas produ-
ções finais é um indício do deslocamento desses textos em direção
à escrituralidade, como consequência das influências dos módulos
de leitura e escrita trabalhados durante a intervenção.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Neste capítulo, destacamos a abordagem do contínuo de oralidade e


escrituralidade, proposto por Koch e Oesterreicher (1990) a partir dos três

66
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

níveis do linguístico (COSERIU, 1955-1956), e sua aplicação em projetos de


pesquisa e intervenção no âmbito do ProfLetras Natal. Partimos dos instru-
mentos teórico-metodológicos, sobretudo, da distinção entre meio e con-
cepção para desambiguar os termos “oral” e “escrito” e clarificar o status da
oralidade nos estudos da linguagem (seção 2), defendendo que as diferen-
ças entre oralidade e escrituralidade dizem respeito, acima de tudo, à con-
cepção do texto, ou seja, ao seu estilo e, por conseguinte, tais diferenças são
graduais. Depois de caracterizar a oralidade concepcional com a linguagem
da proximidade comunicativa, isto é, das proximidades pessoais, espaciais,
temporais, emocionais, entre outras, apontamos algumas implicações dessa
perspectiva teórico-metodológica para o ensino de Língua Portuguesa (se-
ção 3), tais como a consideração das variedades linguísticas do diassistema
do PB para a adequação dos discursos aos seus contextos; o papel de gêne-
ros orais influenciados pela performance, quer dizer, por situações com alto
grau de publicidade, para a aquisição da escrituralidade; a ênfase no exercí-
cio de criatividade dos falantes, entre outros. Por fim, relatamos o desenvol-
vimento das pesquisas de Silva (2015), Santos (2018), Moura (2017) e Aguiar
(2018), a fim de ilustrar a aplicação desses instrumentos como fundamentos
para o campo prático do ensino de língua materna, mais especificamente,
da leitura e produção de textos na escola (seção 4). Entre os resultados co-
muns às quatro pesquisas, destacamos dois abaixo:

• Verificaram-se claras relações intertextuais e interdiscursivas entre


os textos lidos, analisados e discutidos nos respectivos módulos de
leitura das sequências didáticas relatadas por Silva (2015), Santos
(2018), Moura (2017) e Aguiar (2018) e as produções dos respecti-
vos alunos, de modo que a organização dos discursos e a escolha
das formas foram diretamente influenciadas por padrões adquiri-
dos durante o módulo de leitura e, posteriormente, evocados para
funcionarem como fios do tecido textual nas versões finais das
produções discentes. Para o professor-pesquisador, esse resultado
sinaliza a relevância da leitura extensiva e das atividades de trans-
posição medial e concepcional para a construção pelo aluno de um
repertório de variados procedimentos de criação do sentido que
guiem e facilitem a escrita;

67
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

• Por meio da análise de elementos quantificáveis (como unidades


retóricas, técnicas de junção, types/tokens ou tipos de interferên-
cia linguística, entre outros), foram identificadas variações textuais
no contínuo de oralidade e escrituralidade (mais especificamente,
deslocamentos das produções dos alunos em direção à escritura-
lidade). Esses resultados corroboram a noção de que diferentes
textos trazem, em sua superfície textual, elementos de indicação
de sua concepção discursiva. Isso significa que as diferentes TD
condicionam a seleção de elementos de diferentes sistemas lin-
guísticos (KABATEK, 2008, p. 9). Logo, a análise quantitativa desses
elementos permite ao professor-pesquisador não apenas verificar
a localização dos textos de seus alunos no contínuo de oralidade e
escrituralidade, mas também o impacto de determinadas ativida-
des de leitura e escrita na aquisição das variedades e tradicionali-
dades da linguagem da distância comunicativa pelos alunos.

Por fim, ressaltamos dois desafios a serem explorados em investiga-


ções futuras, que dizem respeito às relações entre escrituralidade e revolu-
ção digital, de um lado, e escrituralidade e cognição, de outro. São eles:

1. Antos (2015, p. 32) questiona se, em tempos digitais, o livro im-


presso ainda é o principal paradigma como meio de veiculação da
escrituralidade e também se a escrituralidade atual, cada vez mais
determinada digitalmente, é distinta da escrituralidade baseada no
suporte livro. Esse questionamento indica a necessidade de não
apenas investigar o impacto da digitalização na transformação dos
hábitos de leitura e escrita das novas gerações, mas ainda de ela-
borar modelos, métodos e produtos educacionais adequados às
características específicas da escrituralidade digital;
2. Dado que os textos da escrituralidade são influenciados pelo alto
grau de planejamento, isso significa que a aquisição da escritura-
lidade necessariamente envolve o aperfeiçoamento da habilidade
de planejar. Nesse contexto, a elaboração de projetos de pesquisa
e intervenção voltados ao diagnóstico de habilidades metacogni-
tivas de alunos11, bem como à elaboração de ações que visem ao
aperfeiçoamento de tais habilidades, é de grande relevância para
a competência escrita.

11 Sobre a relação entre estratégias metacognitivas e aprendizagem, veja-se Ribeiro (2003).

68
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

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71
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

A CANÇÃO NO ENSINO DE LÍNGUA


PORTUGUESA: SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS
PARA O ESTUDO DO SAMBA-ENREDO

Andréa Gomes dos SANTOS (SEEC-RN)


andrealece@gmail.com
João Gomes da SILVA NETO (UFRN)
joao.gsnt@gmail.com

1 INTRODUÇÃO

Neste capítulo, apresentamos e discutimos um recorte dos resulta-


dos de uma investigação sobre o ensino de Língua Portuguesa com foco
no estudo da canção (samba-enredo) no Ensino Fundamental. Trata-se de
uma retomada expositiva e reflexiva de parte do relatório de um projeto
de pesquisa cujos objetivos foram elaborar, aplicar e analisar a aplicação
de uma proposta de ensino de Língua Portuguesa, com base na exploração
de conteúdos curriculares relativos a esse gênero. Com o recorte, limita-
mos a retomada aos elementos teóricos e metodológicos das sequências
didáticas dessa proposta, assim como ao detalhamento de seus modelos,
conforme foram elaborados e aplicados, na intervenção de sala de aula. A
pesquisa foi desenvolvida no âmbito do Curso de Mestrado Profissional em
Letras da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Unidade Natal, e a
aplicação da proposta, por meio de uma intervenção didático-pedagógica
do tipo pesquisa-ação, ocorreu em uma turma do Ensino Fundamental II
de uma escola pública da cidade de Natal.

73
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

Em linhas gerais, a proposta de ensino foi concebida como produ-


to do projeto de pesquisa e, como tal, integra um projeto de ensino de
Língua Portuguesa baseado no estudo da canção, com foco no samba-
-enredo. Por sua vez, esse projeto de ensino prevê, dentre seus objetivos,
sobretudo, a exploração de conteúdos de ensino relativos à genericidade,
correlacionados, na prática educativa, com procedimentos voltados para o
desenvolvimento das várias competências mobilizadas pela leitura e pela
escrita. Estas, por seu turno, são ali consideradas na perspectiva de con-
teúdos de ensino, conforme princípios educacionais inspirados no socio-
construtivismo (ZABALA, 1998), que pressupõe a ação educacional como
meio de se promover a formação integral do discente, com vistas a uma
cidadania crítica e reflexiva. Com base nesse pressuposto, e partindo de
uma apreciação pragmática da atividade escolar, conforme a conhecemos,
advogamos pelo reconhecimento da relevância de propostas de ensino
voltadas para as competências associadas aos usos da linguagem e, por-
tanto, pela pertinência de pesquisas sobre essa temática, como é o caso
aqui exposto. Nesse sentido, pois, em seu alcance mais amplo e por meio
da divulgação de sua proposta e de sua operacionalidade na intervenção,
o projeto de ensino de que tratamos pretende contribuir com a formação
continuada de docentes, oferecendo-lhes informação fundamentada sobre
encaminhamentos práticos para o estudo da língua mediado pelo estudo
do texto. Para tanto, a proposta apresenta-se como uma possibilidade de
didatização do texto de samba-enredo, em sua extensão conceitual com
o domínio genérico da canção, situando-se, desse modo, no conjunto dos
subsídios metodológicos para o ensino de Língua Portuguesa.

Diante desse contexto, faz-se necessário, para o momento, alguns


esclarecimentos preliminares sobre as bases e os princípios teóricos e me-
todológicos que orientam nossa pesquisa. Primeiramente, em sua aborda-
gem da canção, o projeto de ensino parte do pressuposto de que lida com
um gênero textual que pode ser difundido e explorado, ao mesmo tempo,
como objeto e instrumento de ensino. Em razão disso, considera que, além
de sua importância para a ampliação e a valorização do repertório cultural
nas escolas, seu estudo pode contribuir com o desenvolvimento das com-
petências discursivas dos aprendizes, em virtude de suas especificidades
genéricas, que mobilizam uma complexa intersemiose entre a oralidade, a

74
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

escrita e a musicalidade dos textos. Aliás, a esse respeito, saliente-se que,


embora abordada, prioritariamente, na perspectiva dos gêneros, a can-
ção é aqui também considerada no âmbito dos gêneros musicais (COSTA,
2002), dentre os quais encontramos o samba e, em particular, o subgênero
samba-enredo, recorte particular explorado nas sequências didáticas de
que tratamos. Esse pressuposto é assumido, então, como princípio nortea-
dor das ações de ensino que deverão constituir o que se espera da pro-
posta, traduzida em sequências didáticas que, em sua função pedagógica,
orientam as atribuições do professor e os papéis dos alunos.

Em seguida, ainda, é preciso esclarecer que nossa metodologia


envolve dois quadros de princípios e procedimentos específicos, porém
complementares, conforme a natureza da investigação empreendida, que
se inspira na pesquisa em educação (pesquisa sobre procedimentos de
ensino e formação docente). Assim, para tornar viável a elaboração e a
execução do projeto de ensino e, na continuidade, a aplicação proposta
de ensino, a investigação adota: a) um quadro metodológico centrado na
formação docente, a partir de um projeto de pesquisa (base da pesquisa
acadêmica) elaborado conforme pressupostos da pesquisa-ação (LÜDKE;
ANDRÉ, 1986), e b) um quadro metodológico voltado para a didática de
línguas, mais especificamente, a didática da Língua Portuguesa, a partir de
um projeto de ensino (base da proposta de intervenção didático-pedagó-
gica) elaborado conforme orientações dos PCN (BRASIL, 1998) e suporte
teórico e metodológico colhido em bibliografia pertinente, como será de-
talhado mais adiante.

Em um terceiro esclarecimento, adiantamos que, por razões práticas,


dispensamos o detalhamento do projeto de ensino, restringindo nossa ex-
posição a informações relativas às sequências didáticas, objeto específico
deste artigo, como anunciado anteriormente. Com isso, focamos nosso in-
teresse imediato na explicitação dos elementos teóricos e metodológicos
intervenientes na elaboração das atividades de ensino que as constituem
e, como tal, fundamentam a proposta de ensino, objeto da pesquisa.

Assim, considerando nosso enfoque nas sequências didáticas, lem-


bramos que a teoria e a metodologia voltadas para o ensino apoiam-se
em estudos sobre linguística textual e sua relação com o ensino (KOCH,

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TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

2004, 2002a, 2002b, 1997; MARCUSCHI, 2012, 2007), assim como na análise
textual dos discursos (ADAM, 2011; RODRIGUES; SILVA NETO; PASSEGGI,
2010), sem perder de vista as reflexões sobre a problemática e os encami-
nhamentos teóricos e metodológicos para o ensino da Língua Portuguesa
e, particularmente, o estudo da gramática e do texto, conforme encontra-
dos em Antunes (2009, 2007, 2003), Bentes, Ramos e Alves Filho (2010),
Geraldi (2013, 2006, 1996), Gomes-Santos et al. (2010), Neves (2006, 2003),
Santos, Riche e Teixeira (2012), Travaglia (2007), Valente (2008), entre ou-
tros, recorrendo, ainda, a estudos sobre teoria da literatura (MOISÉS, 2013,
2012). Para o componente didático da proposta, apoiamo-nos na aborda-
gem da aprendizagem significativa, conforme adotada por Dolz, Noverraz
e Schneuwly (2004), Zabala (1998) e outros estudos sobre a temática. A ob-
servação atenta das fontes aqui citadas, assim como das demais, referen-
ciadas ao longo deste trabalho, revela um terceiro princípio que, de certa
maneira, constitui um desdobramento dos dois anteriormente referidos.

Em seu plano de texto, o desenvolvimento deste artigo desdobra-se


nas próximas quatro seções, focadas na apresentação e na discussão dos
componentes teóricos e metodológicos da proposta de ensino. Na seção
intitulada “O contexto escolar: gênese da pesquisa e princípios teórico-
-metodológicos”, discorremos sobre a caracterização do contexto escolar
de referência do projeto de ensino, retomando, primeiramente, as origens
e as motivações da pesquisa e, em seguida, as linhas gerais dos princípios
teórico-metodológicos que a fundamentam. Mais adiante, em “O emba-
samento teórico: a língua e a gramática no eixo do ensino”, explicitamos o
aparato teórico que dá suporte ao projeto de ensino e, em decorrência, à
elaboração proposta, com suas sequências didáticas, seguindo o direcio-
namento das noções de língua e gramática no eixo do ensino. Na seção
intitulada “O ensino da canção: a sequência didática”, tratamos dos princí-
pios que orientam a concepção, a elaboração e a aplicação das sequências
didáticas, em número de oito, que tomam, como referências programáti-
cas, o tema e os conteúdos conceituais relativos à canção e ao samba-en-
redo. Por fim, na “Conclusão”, fechamos este texto com algumas reflexões
finais e generalizações a respeito da proposta e, mais particularmente, das
sequências didáticas.

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TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

2 O CONTEXTO ESCOLAR: GÊNESE DA PESQUISA E PRINCÍPIOS


TEÓRICO-METODOLÓGICOS

A pesquisa caracteriza-se como um estudo de caso, na modalidade


pesquisa-ação, envolvendo a professora pesquisadora e seus alunos do sex-
to ano, em uma escola da rede estadual de ensino da cidade de Natal, Rio
Grande do Norte, como dissemos anteriormente. Seguindo pressupostos da
abordagem qualitativa em um estudo de base etnográfica, a iniciativa para
a didatização do texto de samba-enredo e, por seu intermédio, a exploração
do tema da canção, surgiu da observação do contexto escolar, por parte
da professora pesquisadora, em seus preparativos corriqueiros para o pla-
nejamento anual da disciplina de Língua Portuguesa. Uma vez incorporada
à pesquisa, essa observação foi sistematizada na forma de um diagnóstico
preliminar do contexto escolar e sua relação com as demandas educacionais
da comunidade discente, de modo que foram focadas as práticas culturais
dos alunos, em sua comunidade, levando-se em conta o entorno urbano em
que se situa a escola.
Nesse diagnóstico, observou-se um significativo envolvimento dos
alunos com o ambiente carnavalesco das escolas de samba, cujas sedes en-
contram-se no mesmo bairro da escola. Esse envolvimento se dá, sobre-
maneira, com a participação nos eventos associados aos preparativos para
o carnaval, estendendo-se até as comemorações após os desfiles, com os
festejos das campeãs do ano. Observou-se, ainda, que um traço comum a
essa participação era a prática reiterada do canto dos sambas-enredo, sem-
pre associado a valores afetivos e de pertencimento, com forte impacto nas
interações entre os grupos simpatizantes desses festejos.
Tal fato justifica, por si só, sua adoção como conteúdo curricular, uma
vez assumido como elemento representativo dos usos efetivos da lingua-
gem, por parte dos alunos. Ademais, essa adoção alinha-se com uma con-
cepção do ensino-aprendizagem de inspiração freireana, segundo a qual,
“[…] a relação de ensino-aprendizagem promove o diálogo entre o conteú-
do curricular e os conteúdos únicos, compostos pelas vivência, história, indi-
vidualidade de cada um que circula pelos territórios educativos, sejam estes
dentro ou fora da escola” (CENTRO, 2019). Além disso, com a escolarização
da língua materna, partindo-se de práticas efetivas de linguagem, espera-se
o atendimento aos Parâmetros Curriculares do terceiro e do quarto ciclos

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TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

do Ensino Fundamental de Língua Portuguesa (BRASIL, 1998). De fato, esse


documento indica aos professores de Língua Portuguesa a necessidade de
que se criem condições favoráveis ao desenvolvimento da competência in-
terativa nos alunos, de modo que estes sejam capazes de utilizar inúmeras
possibilidades de expressão linguística em conformidade com dada situação
comunicativa, sem perder de vista os usos efetivos de linguagem.
Considerando-se esse contexto, e como já anunciado, anteriormente,
a pesquisa teve por objetivos elaborar, aplicar e analisar uma proposta de
intervenção para o ensino de Língua Portuguesa, na forma de sequências
didáticas que sirvam de subsídio aos professores do Ensino Fundamental.
Assim concebidas, esperamos que essas sequências didáticas constituam
subsídios a partir dos quais os docentes poderão elaborar atividades (pro-
cedimentos) de ensino adequadas à sua realidade escolar e, ao mesmo tem-
po, em consonância com as diretrizes que orientam o ensino público. Para
isso, aliando a pesquisa a demandas pertinentes da realidade em estudo, foi
elaborado um projeto de ensino cuja proposta previa, para a intervenção,
sequências didáticas voltadas para o estudo das manifestações linguísticas
atinentes ao gênero canção, tomando-se como foco o estudo do texto de
sambas-enredo.
A escolha da transposição didática desse tema para a sala de aula jus-
tifica-se, também, pelo nosso interesse em aprofundar a questão do ensino
de língua materna em sua relação direta com a realidade concreta de seus
usuários, isto é, o ensino de língua em função da educação para a cidadania,
a inserção social e a promoção dos valores culturais que fundamentam a
convivência comum e, por extensão, o próprio pacto social. No caso especí-
fico aqui tratado, faz-se necessário que a escola instrumentalize seus alunos,
por meio da análise e da reflexão linguísticas, no que se refere aos mecanis-
mos textuais e discursivos relacionados com a produção de gêneros textuais
relacionados com a cultura oral do canto, como é o caso do samba-enredo,
que guarda aspectos composicionais do gênero lírico, em sua modalidade
escrita.
Neste caso, é necessário informar que projeto de ensino é, ao mesmo
tempo, produto parcial e parte integrante do projeto de pesquisa. Dessa
forma, em termos de produto, do projeto de pesquisa (regido por princípios
e procedimentos de pesquisa acadêmica), resultam o projeto de ensino, os

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TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

relatos de experiência de sua aplicação, assim como as análises desses re-


latos (que, no caso, não são retomados neste artigo). Por sua vez, do pro-
jeto de ensino (regido por princípios e procedimentos de ensino), resulta
a proposta de intervenção, e desta, as sequências didáticas. Em síntese, a
composição das unidades textuais que derivam do projeto de pesquisa as-
sume uma ordem do mais abrangente ao mais restrito, como segue: projeto
de ensino, proposta de intervenção, sequências didáticas. Por outro lado,
em termos funcionais, pode-se dizer que, em linhas gerais, o projeto de
pesquisa está diretamente relacionado com a formação do professor pes-
quisador, e o projeto de ensino, com a formação docente. No caso presente,
esse duplo aspecto da investigação é assumido como princípio norteador
de um estudo em nível de mestrado que deve ter em vista a qualificação da
formação continuada de docentes, por meio de pesquisa fundada na inter-
disciplinaridade entre as áreas de Letras e Educação.
Assim sendo, em face do contexto escolar considerado e de suas im-
plicações práticas para a elaboração e a aplicação do projeto de pesquisa,
faz-se necessário o detalhamento sucinto do quadro de princípios que justi-
ficam, coerentemente, o projeto de ensino e, em decorrência, a proposta de
intervenção, com suas sequências didáticas. No presente caso, esses princí-
pios constituem-se de pressupostos extraídos do aparato teórico e metodo-
lógico que fundamenta o projeto de ensino e, por extensão, o próprio pro-
jeto de pesquisa do qual é produto. Nesse sentido, a proposta justifica-se,
em um primeiro momento, por assumir um pressuposto segundo o qual se
pode promover a consolidação de valores culturais no ambiente escolar e,
por extensão, no seu entorno, com impacto positivo na promoção social dos
egressos, por intermédio de encaminhamentos adequados sobre os usos da
língua, como sugerem, por exemplo, Furtado da Cunha e Tavares (2007) e
Neves (2006, 2003).
Seguindo essa abordagem da língua, julgamos necessário formar os
alunos para uma convivência social fundada na consciência crítica desses
valores, o que demanda uma conduta positiva em relação à sua comunida-
de, associada a competências e habilidades relacionadas com certos usos
da língua mobilizáveis para tal fim. Lembramos, aliás, que tais habilidades
e competências já são, de certa forma, do domínio dos alunos, como parte
do domínio da língua materna, já adquirida em suas relações com o mundo
social em que vive, e o ensino deve partir desses conhecimentos prévios

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TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

do falante, considerados certos traços de sua cultura. Dessa forma, além de


uma ampliação em seu letramento, esperamos que essa proposta também
deva propiciar aos alunos uma formação ética (atitudes positivas) que lhes
propicie os devidos ajustes à vida em sociedade, em face das contingências
do mundo contemporâneo, em sua complexidade e crescente interconec-
tividade grupal. Isso implica ensiná-los a trabalhar em grupos, reunir-se e
estar em contato com as outras pessoas – daí que, mais que um campo
conceitual a ser dominado, a língua deve ser aprendida como um conteúdo
procedimental (o que fazer com ela e por seu intermédio) e um conteúdo
atitudinal (o que ser com ela e por seu intermédio). Nesse sentido, aliás, os
PCN+ (BRASIL, 2002) incentivam o desenvolvimento de propostas de traba-
lho escolar que auxiliem a consolidação de valores de sociabilização.
Uma segunda razão que justifica nossa proposta de ensino reside no
fato de que esse tema, em função do substrato teórico que o fundamenta
nos estudos da linguagem, apresenta-se como alternativa para o desenvol-
vimento das competências discursiva, linguística e estilística, conforme pro-
postas pelos PCN (BRASIL, 1998, p. 23). Essas competências serão considera-
das numa abordagem que pensa o estudo da canção numa perspectiva das
práticas de leitura de textos orais e escritos fundada na análise linguística,
como sugerem Santos, Riche e Teixeira (2012).
Além disso, paralelamente à análise e à reflexão dos recursos intera-
tivos da língua, acreditamos que o estudo dos componentes gramaticais e
textuais associados às práticas linguageiras da canção precisa ser conduzido
por uma metodologia de ensino que leve em conta, pelo menos, três níveis
de abstração teórica, conforme adaptação que fazemos de Adam (2011, p.
61), em seu “Esquema 4”: (1) os gêneros de discurso: a) em sua dimensão tex-
tual-discursiva, como estudo da articulação entre modos de organizações
textuais e situações de comunicação (por meio da oralidade ou da escrita),
concebidos como mecanismos que, ao mesmo tempo, instituem o exercício
da fala – ou usos da língua – e são por este institucionalizados, e b) em sua
abordagem interacionista, como reconhecimento dos tipos diferentes de
textos, com formas diversas de textualização, visando situações várias de
interlocução em contexto (posicionamento discursivo do sujeito em relação
ao objeto do dizer e ao interlocutor); (2) as formações sociodiscursivas, en-
tendidas como as diferentes formas de representação humana em funcio-
namento na sociedade; e (3) as relações entre contexto, cotexto e texto(s).

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ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

Vale esclarecer que, como extensão imediata desse quadro teórico, a


metodologia de ensino que aqui se delineia está associada a uma postura
investigativa apoiada em alguns pressupostos, aos quais se filia, que assu-
mimos como princípios norteadores da proposta:
a) Abordar a canção e, mais especificamente, o samba-enredo, como
objeto de ensino, implica, necessariamente, assumir que

A produção de linguagem constitui atividade interativa alta-


mente complexa de produção de sentidos, que se realiza, evi-
dentemente, com base nos elementos linguísticos presentes
na superfície textual e na sua forma de organização, mas que
requer não apenas a mobilização de um vasto conjunto de sa-
beres (enciclopédia), mas a sua reconstrução – e a dos próprios
sujeitos – no momento da interação verbal (KOCH, 2004, p. 33,
grifo em itálico no original).

b) O ensino da língua em que esse tema seja abordado precisa levar


em conta que

[…] o sentido que uma sequência linguística faz (e que a trans-


forma em texto) depende de uma série de recursos, mecanis-
mos, fatores e princípios internos e externos à língua. Todos
estes elementos estão de alguma forma inscritos e regulariza-
dos na língua, constituindo a sua gramática. […] tudo o que
é gramatical é textual e, vice-versa, que tudo o que é textual
é gramatical. Assim, quando se estudam aspectos gramaticais
de uma língua, estão sendo estudados os recursos de que a
língua dispõe para que o falante/escritor constitua seus textos
[…]. (TRAVAGLIA, 2007, p. 45).

c) Em decorrência imediata desse raciocínio, somos levados a admitir


que, numa concepção interacionista da linguagem,

Se a língua-em-função apenas ocorre sob a forma da textuali-


dade […] é natural admitir também que só o estudo das regula-
ridades textuais e discursivas, na sua produção e interpretação,
pode constituir o objeto de um ensino da língua que pretenda
ser […] produtivo e relevante (ANTUNES, 2003, p. 41-42, grifo
em itálico no original).

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ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

Por sua vez, no que se refere à informação teórica relativa ao traba-


lho com a gramática, adotamos algumas contribuições da linguística cog-
nitivo-funcional, uma vez que, no atual contexto dos estudos linguísticos,
essa área apresenta-nos já contribuições suficientes e adequadas para infor-
mar encaminhamentos didático-pedagógicos (ANTUNES, 2009, 2007, 2003;
FURTADO DA CUNHA; TAVARES, 2007; NEVES, 2006, 2003). Na construção
de nossa proposta, assumimos, ainda, como princípio metodológico, a ideia
de que as estruturas gramaticais (ou unidades da língua) a serem estuda-
das precisam estar materializadas em usos sociais – ou seja, em sua fun-
cionalidade. Dessa maneira, os alunos serão levados a refletir sobre seus
propósitos comunicativos, considerados em situações interlocutivas direta-
mente relacionadas com suas experiências de vida, dentro e fora da escola
– no caso, sua vivência com as escolas de samba de sua comunidade e seus
sambas-enredo.
Esse princípio de trabalho textual-interativo com os recursos gramati-
cais exige do professor a adoção de uma concepção de língua como forma
de interação. Assim, tomando a língua numa perspectiva funcional, assumi-
mos o pressuposto segundo o qual “[…] o que existe, na verdade, é a língua-
-em-função, a língua concretizada em atividades, em ações e em atuações
comunicativas; isto é, a língua como modo de ação, como forma de prática
social, direcionada para determinado objetivo” (ANTUNES, 2009, p. 35-36,
grifo em itálico no original). Apresentamos, pois, em vista disso, uma pro-
posta de intervenção centrada na observação, reflexão e uso de textos de
sambas-enredo. Como exercício inicial da presente proposta, consideramos,
como exemplo, o caso do estudo da língua mediado pela abordagem didá-
tico-pedagógica do samba-enredo.

3 O EMBASAMENTO TEÓRICO: A LÍNGUA E A GRAMÁTICA NO EIXO


DO ENSINO

Para a fundamentação teórica do tema e da proposta de interven-


ção, apresentemos algumas considerações teóricas relativas ao ensino da
língua materna que informam o quadro metodológico do estudo e, particu-
larmente, a sequência didática. Em suas linhas gerais, trata-se da adoção de
subsídios teóricos e metodológicos relativos ao ensino de língua, alinhados,
em conjunção harmoniosa e naquilo que for pertinente, com abordagens

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ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

cognitivo-funcionalistas e sociointeracionistas que compartilham interesses


educacionais convergentes, no sentido de que se promova, por meio desse
ensino, a formação para a cidadania plena, com vistas ao estabelecimento e
à manutenção de uma sociedade humanizada, democrática, plural e partici-
pativa. Mais especificamente, pensada em termos de princípios norteadores
da pesquisa, essa fundamentação destina-se ao trabalho com a língua na
perspectiva dos gêneros, com foco na canção e, mais especificamente, no
samba-enredo, numa proposta que pretende indicar perspectivas para um
ensino voltado para a ampliação das competências diretamente relaciona-
das com a temática.
Assim, nessa perspectiva, vale informar, primeiramente, que, em nos-
so projeto de ensino, assumimos como princípio teórico a ideia de que os
professores precisam reconhecer a escola como o espaço de ensino do por-
tuguês padrão, planejando tarefas para que as variedades socialmente pri-
vilegiadas sejam aprendidas e, acima de tudo, que seus egressos tenham
um conhecimento amplo e consistente a respeito, em contraste com outros
registros da língua, nas modalidades oral e escrita. Assim, é também tarefa
dos professores desenvolver atividades de ensino que propiciem

[…] aos seus alunos o domínio de outra forma de falar, o diale-


to padrão, sem que signifique a depreciação da forma de falar
predominante em sua família, em seu grupo social, etc. Isso
porque é preciso romper com o bloqueio de acesso ao poder,
e a linguagem é um de seus caminhos. Se ela serve para blo-
quear – e disso ninguém duvida –, também serve para romper
o bloqueio (GERALDI, 2006, p. 44).

Nessa perspectiva, na aula de português, é pertinente alertar os alu-


nos (e levá-los à reflexão) sobre o fato de que a norma culta do português
brasileiro é apenas um dos elementos dentre outros a ser considerados no
estudo dos usos da língua, mas sem perder de vista seu papel fundamen-
tal na formação escolar do sujeito, com as devidas implicações relativas à
constituição da cidadania e à inserção no mundo do trabalho. Adotando,
assim, uma postura que relativiza o lugar da gramática normativa no espaço
de ensino, o professor pode levar o aluno a compreender que são as exi-
gências sociais que determinam o grau de formalidade/informalidade das

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ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

interações verbais e, portanto, a utilização dos usos linguísticos mais presti-


giados (ANTUNES, 2007).
Outro princípio teórico aqui assumido é a necessidade, por parte da
escola, de proporcionar um trabalho com textos inseridos em situações de
uso, de forma que se promova a expansão das possibilidades de expressão
verbal. A análise e a reflexão linguísticas levam, neste caso, à tomada de
consciência de que o texto pode ser entendido como a gramática “aconte-
cendo”, “funcionando”, com a língua em ação, gerando sentido, justamente
por propiciar que se atribua sentido às palavras. Pensados no contexto de
um trabalho escolar dessa natureza, os componentes gramaticais passam a
ser entendidos em seu papel na produção dos efeitos de sentido almejados
num projeto de dizer. Assim, em decorrência desse enfoque não-dualista
dos aspectos gramaticais e textuais, acreditamos que

[…] teremos um ensino mais pertinente, porque será um ensino


que prepara o aluno para a vida e para a conquista de uma
melhor qualidade de vida, já que sendo um usuário competente
da língua, que sabe usar de maneira adequada o maior número
possível de recursos dessa língua, terá maior mobilidade dentro
da sociedade e cultura a que esta língua está vinculada, rece-
bendo delas sua forma e ao mesmo tempo dando forma a esta
sociedade e cultura (TRAVAGLIA, 2007, p. 55).

Por outro lado, no que se refere à seleção de conteúdos em si, é válido


que o professor faça escolha daqueles que habilitem o aluno a se posicionar
e a intervir no mundo por meio da utilização eficaz dos recursos que a língua
lhe proporciona. Nessa perspectiva, ainda, as pretensões de ensino devem
se centrar na formação gradativa de um aluno cada vez mais participante da
sociedade, capaz de produzir textos em conformidade com as normas so-
ciais de uso da língua. Em razão disso, no que diz respeito ao projeto de en-
sino, pensamos em um programa curricular de língua cujos conteúdos agre-
guem conhecimentos linguísticos e discursivo-textuais aplicáveis às próprias
convenções sociais que constituem a base cultural do sujeito aprendiz – daí
a proposta de intervenção voltada para um gênero que apresenta fortes
vínculos com as práticas efetivas de língua dos aprendizes, como é o caso
do samba-enredo. Aliás, Antunes (2007) detalha, com muita propriedade,
possíveis conteúdos de um programa de estudo de língua com esse perfil,
sugerindo que ele precisa levar em conta

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ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

[…] as normas de como participar de uma conferência, de uma


reunião, de um debate, de como interpelar alguém hierarqui-
camente superior; enfim, que expressões ou práticas de polidez
são convenientes para essa ou aquela situação. Enfim, a um
programa de estudo da língua poderiam ser somadas muitas
atividades de exploração e análise das condições cognitivas,
textuais e sociais que tornam as atividades de linguagem fun-
cionais e relevantes (ANTUNES, 2007, p. 68).

Cremos, desse modo, que o estudo dos componentes linguístico-dis-


cursivos da canção, devidamente informado por um aparato teórico-me-
todológico adequado, constitui uma abordagem relevante e produtiva da
língua, que pode possibilitar uma melhor inserção do aluno na sociedade e
servir de elemento indutor do seu sucesso profissional, na medida em que
contribui para uma formação mais ampla de sua cidadania, em termos de
um domínio adequado dos usos da língua e de maior consolidação de seus
valores culturais.

4 O ENSINO DA CANÇÃO: AS SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS SOBRE O


SAMBA-ENREDO

O projeto de ensino prevê sequências didáticas estruturadas a partir


das características tipológicas dos conteúdos de ensino ali presentes – con-
ceituais, procedimentais, atitudinais e factuais –, considerados na perspec-
tiva do texto da canção como unidade de ensino de Língua Portuguesa.
No que concerne aos princípios pedagógicos adotados na sua elaboração,
apoiamo-nos nas orientações de Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), assim
como nos critérios propostos por Zabala (1998). Pelo fato de as realizações
linguísticas da canção poderem alcançar um espectro muito amplo de ocor-
rências – seus subgêneros, como é o caso do samba-enredo –, procedemos
a um recorte na informação teórica (o componente conteudístico a ser ex-
plorado nas unidades de ensino) e na amostragem de textos representativos
das ocorrências abordadas – os textos de sambas-enredo, conforme refe-
renciados anteriormente.
Assim, levando-se em conta a configuração textual dos enunciados
utilizados na canção, propomos que a elaboração e a aplicação de se-
quências didáticas devam levar em conta o ordenamento de atividades de
ensino-aprendizagem na unidade de ensino, em função da natureza dos

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ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

conteúdos a serem didatizados. No caso aqui discutido, tomamos o gênero


canção como tema (conteúdo curricular) da disciplina de Língua Portuguesa,
ficando delimitada a ocorrência do samba-enredo. Como procedimento ge-
ral, motivador da aprendizagem, elegemos a discussão de um tema trans-
versal, no caso, a cultura do carnaval. Por outro lado, tendo em vista a efi-
cácia das sequências didáticas, algumas considerações precisam ser levadas
em conta, tais como:

a. Em unidades de ensino orientadas, prioritariamente, para a explo-


ração de conteúdos conceituais e princípios, os elementos com-
posicionais e estilísticos da canção virão em auxílio do raciocínio
expositivo do tema e da discussão promotora das conceituações
correlatas (ênfase na reflexão advinda da leitura de textos de sam-
bas-enredo, assim como da escuta e do canto das respectivas mú-
sicas). Como se trata, nesse caso, de temas abstratos, as atividades
orais e escritas serão voltadas para a compreensão do significa-
do, com ênfase no processo de elaboração pessoal do conceito
de samba-enredo e, por extensão, de canção, de modo que essas
atividades “[…] possibilitem o reconhecimento dos conhecimentos
prévios, que assegurem a significância e a funcionalidade, que se-
jam adequadas ao nível de desenvolvimento, que provoquem uma
atividade mental etc.” (ZABALA, 1998, p. 81).
b. Em unidades de ensino orientadas para a exploração de conteú-
dos procedimentais, a apropriação das especificidades relativas
aos conceitos de canção e samba-enredo ocorrerá por intermédio
de atividades que demandam mais tempo, tendo em vista a com-
plexidade da adaptação que se precisa fazer em relação às con-
siderações gerais da aprendizagem significativa (ZABALA, 1998).
Nesse caso, a ênfase será dada na análise, na sistematização e na
reprodução de modelos cognitivos (conceituais), de modo que,
quando adequadamente conduzidas, tais atividades deverão se
traduzir num ensino produtivo dos usos da língua. Nesse caso, será
dada especial atenção para a apropriação dos gêneros textuais e
da tipologia textual, com ênfase na produção escrita com refacção
progressiva de textos de samba-enredo, com leituras em voz alta
para o exercício dos recursos líricos da língua.

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ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

c. No caso do ensino de conteúdos atitudinais na aula de Língua


Portuguesa, o foco será não apenas no conhecimento do caráter
conceitual dos valores, das normas e das atitudes (os aspectos ex-
pressivos, afetivos e estilísticos dos usos da língua, por exemplo),
mas na transformação desses conhecimentos em referência de
atuação social mediada pela linguagem (ênfase nas práticas com-
partilhadas de produção/composição de samba-enredo, dentro e
fora da escola). Quanto ao trabalho escolar com esses conteúdos,
segundo Zabala (1998, p. 83-84, ênfase do autor; ênfase em itálico
no original), “É fundamental levar em conta não tanto os aspec-
tos evidentes e explícitos dos valores no momento das exposições,
debates e diálogos em que são tratados, como toda a rede de re-
lações que se estabelece em aula […]”, evento em que é enfatizado
“o tipo de interação” entre os sujeitos das ações educativas. Nesse
caso, assinalamos a relevância do trabalho com o samba-enredo,
no sentido de que se promovam debates objetivamente articu-
lados em termos de tematização e de argumentação lógica, nas
interlocuções e nas produções textuais orientadas, com vistas à
consolidação dos valores linguísticos e culturais da comunidade
em que se inserem os alunos.
d. Por fim, fazemos menção ao ensino de conteúdos factuais, tão
relevante quanto os outros três assinalados, embora estes últimos
tenham sido privilegiados pela abordagem tradicional da língua,
juntamente com o ensino conteudístico, em seus procedimentos,
do que decorrem, em grande parte, os problemas associados ao
ensino e à aprendizagem da língua. Para a exploração desses con-
teúdos, será dada ênfase aos aspectos socioculturais e históricos
do tema transversal, no caso, a exploração dos fatos relativos à
presença do samba-enredo no carnaval, cuja repetição, pelo canto,
institui a fixação e a perenidade do gênero. Ainda de acordo com
Zabala (1998), o caráter reprodutivo dos fatos implica exercícios
de repetição verbal, de forma que, para as sequências didáticas
de conteúdos factuais, as atividades são, predominantemente, de
exercícios de repetição, com o fim de integrar os fatos nas estrutu-
ras do conhecimento, na memória. É nesse ponto que considera-
mos o estudo linguístico particularmente oportuno, sobretudo no

87
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

que diz respeito à sistematização dos usos da língua, observados


certos aspectos sociolinguísticos e pragmáticos em função dos
objetivos educacionais. Referimo-nos, particularmente, aos fenô-
menos relativos aos registros de linguagem e aos princípios que
regem a norma-padrão, na sua relação direta com a gramática da
língua e a leitura e a produção de textos, considerando-se as prá-
ticas de um subgênero eminentemente popular, como é o caso do
samba-enredo.

No que diz respeito à estrutura composicional, as sequências didá-


ticas acompanham indicações de estudos sobre a temática, como os de-
senvolvidos por Silva Neto e Gheysens (2011, p. 105-125), Silva Neto (2014,
p. 31-58) e Sousa (2013). Por sua vez, a indicação dos procedimentos de
ensino segue o que nos sugere Carlini (2004), segundo a qual, para que
as aulas sejam didaticamente adequadas e proveitosas, deve-se consi-
derar, nas unidades de ensino, a relevância do detalhamento do papel
do aluno, das atribuições do professor e dos objetivos de ensino. Assim
orientada, essa estrutura apresenta duas dimensões: a primeira, referente
ao quadro teórico e metodológico, prevê o detalhamento das seguintes
informações: áreas do conhecimento, temática conceitual da sequência,
objetivo, práticas de linguagem, conteúdos curriculares, procedimentos
de ensino, recursos de ensino e, por fim, a duração, em termos de hora/
aula. A segunda dimensão, referente ao desenvolvimento, prevê o deta-
lhamento dos procedimentos, que podem ser organizados em etapas, e a
avaliação. Em suas várias atividades, essa segunda dimensão procura se-
guir um sequenciamento organizado na forma de uma “sequência didática
de base”, distribuída em quatro etapas, conforme modelo elaborado por
Silva Neto (2014, p. 49).
Nesse modelo, a avaliação tem um papel de relevância nas ativida-
des da sequência didática, uma vez que é pensada não apenas como uma
verificação da aprendizagem, mas como ações didáticas orientadas para a
retomada de procedimentos e conteúdos, em novas situações e exercícios,
com o objetivo de “ampliar/desenvolver as competências aprendidas”,
conforme nos é sugerido nessa “sequência didática de base”, reproduzida
logo adiante.

88
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

Quadro 1 – Sequência didática de base

Sequência didática de base

1) Explorar as competências adquiridas. Ação didática: tematizar (expor, explicar),


problematizar. Trabalho mais intuitivo, numa abordagem de predominância indutiva
(descrição, análise, interpretação).

2) Ampliar/desenvolver essas competências (1). Ações didáticas: retematizar (expor,


explicar), fazer aplicar, fazer exercitar, promover a sistematização conceitual (com expe-
rimentação, repetição, memorização). Trabalho mais objetivo, numa abordagem indu-
tivo-dedutiva (ou abdutiva).

3) Explorar as competências aprendidas. Ações didáticas: testar, avaliar. As tarefas


devem seguir os mesmos procedimentos e retomar as técnicas e conteúdos de 1 e 2.

4) Ampliar/desenvolver (2) as competências aprendidas. Ações didáticas: fazer apli-


car em novas situações problematizadoras, fazer exercitar. Retomada dos itens 1 e 2,
em função de 3.

Fonte: Silva Neto, 2014, p. 49

Assim, seguindo esses princípios teóricos e metodológicos, as se-


quências didáticas foram elaboradas em função de conteúdos programáti-
cos adequados ao nível de escolaridade pretendido, procurando-se explorar
formas diversificadas de procedimentos de ensino que, devidamente apli-
cados, atendessem aos propósitos educacionais do projeto de ensino. Para
evitar repetição, as informações sobre as áreas do conhecimento (leitura,
compreensão e produção de textos) e a temática conceitual (a canção e o
samba-enredo) serão explicitadas apenas no quadro teórico e metodoló-
gico dessa primeira sequência. Por sua vez, expresso em termos de horas/
aula, o tempo de aplicação de cada sequência é sugerido com base na ex-
periência de aplicação, podendo ser ajustado em função de adaptações a
outras realidades escolares, assim como aos propósitos de outros projetos
de ensino. A título de ilustração, apresentamos logo adiante a primeira das
oito sequências didáticas aplicadas na intervenção de sala de aula.

89
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

Quadro 2 – Sequência didática 1


SEQUÊNCIA DIDÁTICA 1 – Ensino Fundamental (6º ano)
Quadro teórico e metodológico
Áreas do conhecimento: Leitura, compreensão e produção de textos

Temática conceitual da sequência: a canção e o samba-enredo

Objetivo: introduzir o tema cultura do carnaval e o gênero canção (letra de samba)

Práticas de linguagem: leitura e oralidade

Conteúdos: Formas linguísticas da canção e usos da linguagem literária (conceitual,


procedimental, atitudinal, factual)

Procedimentos de ensino: apresentação de grupo, apresentação de ideias (tempes-


tade cerebral)

Recursos de ensino: cópias da canção em estudo, da biografia do músico Carlos Zens


e de sua entrevista, feita pela professora, a respeito de sua canção; CD “Fuxico de feira”,
desse músico; notebook.

Duração: 4h/aulas de 50min.


Atribuições do professor

• Esclarecer as condições de realização do procedimento da apresentação;


• Apresentar-se com clareza e nos mesmos padrões usados pelos alunos;
• Moderar a apresentação, para que todos participem;
• Expor informações sobre o tema do projeto, o tema transversal e o gênero
a ser estudado.
Papéis do aluno

• Apresentar-se, falar brevemente da própria realidade e a dos colegas de sala,


quanto ao carnaval;
• Discutir o tema transversal “a cultura do carnaval”;
• Ler, ouvir e interpretar uma canção que enaltece a comunidade e seus
costumes;
• Ouvir uma breve biografia do compositor e trechos da entrevista concedida
à professora sobre a canção estudada;
• Desenvolver a sensibilidade estética, a imaginação, a criatividade, o senso
crítico, a valorização da identidade que possui;
• Estabelecer relações entre o lido e o vivido ou conhecido (conhecimento de
mundo).

90
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

Desenvolvimento
1ª etapa (1h/aula de 50min)

• Apresentação da professora e dos alunos:


Nesse momento, cada um diz seu nome e como foi o seu carnaval (o que fez
no período, viu e ouviu a respeito).
2ª etapa (1h/aula de 50min)

• Discussão sobre o carnaval dos alunos, da professora, da cidade, do estado


e de outras cidades do Brasil;
• Conscientização da importância do carnaval para a comunidade do bairro
das Rocas (onde se encontra a escola), especialmente o desfile de suas es-
colas de samba;
• Discussão acerca do tema transversal “a cultura do carnaval”, em suas rela-
ções com a educação e o trabalho;
• Colagem no caderno da canção “Meu samba é das Rocas”, do compositor
natalense Carlos Zens;
• Leitura, audição e discussão dessa canção, quanto à estrutura composicional,
ao estilo e ao conteúdo temático, apresentados como aspectos do gênero,
em sua relação com a literatura;
• Exposição breve e oral da biografia de Carlos Zens, feita pela professora,
bem como de trechos da entrevista que ele concedeu à professora, sobre a
letra de seu samba “Meu samba é das Rocas”.
Avaliação (Durante as etapas)

Considera-se a participação oral relacionada ao tema inicial da aula, carnaval, e às ca-


racterísticas do gênero canção, no caso, o texto de um samba que se refere a escolas de
samba do bairro das Rocas, em Natal.
Considera-se a busca e a identificação, parte dos alunos buscam, de aspectos linguísti-
cos e textuais do samba, situando-os na perspectiva do gênero, considerando questões
de sua literariedade e de sua temática cultural.
Observa-se a adequação de práticas de troca de turno e de respeito ao momento de
fala do outro.

Fonte: Elaboração dos autores, Natal, 2016

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Sabemos que as formas de textualização da canção apresentam, de


alguma maneira, nos sambas-enredo, certo grau de normatividade, não só

91
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

nos agenciamentos discursivos inerentes ao gênero, mas também nas espe-


cificidades da modalidade escrita, levando-se em conta as circunstâncias da
sua publicação (nas várias mídias que promovem o carnaval). O reconheci-
mento objetivo de tais formas, no entanto, vai para além das competências
de leitura dos usuários em situações ordinárias, o que pressupõe o estudo
sistematizado (escolarizado) do gênero, como forma adequada de apropria-
ção intelectiva (e reflexiva) de suas propriedades constitutivas e de seus usos
em sociedade.
Ora, muito mais do que apenas levar a conhecer expressões e clas-
sificações relativas ao gênero, esperamos, com esta proposta, que o aluno
seja levado a compreender (pelo desenvolvimento de suas competências)
como funcionam os textos dessa natureza, nas práticas sociais em que se
faz presente no cotidiano dos seus usuários. Com a expansão dessas com-
petências, espera-se fazer com que a proposta seja produtiva nas interações
verbais que o aluno põe em prática, dentro e fora da escola. Para tanto, as
aulas propostas não se centram no que é a canção apenas, mas no como
ela é produzida e instituída socialmente, para que o aluno busque as suas
próprias “soluções” linguístico-textuais, interacionais e discursivas no trato
com esse gênero (na leitura e, eventualmente, na escrita), como forma de
incremento de sua formação sociocultural e, por extensão, de sua adequa-
ção à vida em sociedade.
Por outro lado, diante do que vimos até aqui, o que nos ocorre de
imediato é a imperativa necessidade de formação profissional do professor
de língua, considerando-se o grau de exigências teóricas e metodológicas
agenciadas na tarefa do ensino e no exercício de seu papel, na socieda-
de contemporânea. De modo correlato, ocorre-nos também, a necessidade
igualmente imperativa de que se explicitem, claramente, junto ao aluno, os
constituintes de seu papel de aprendiz e, em particular, a razão de ser do
estudo da língua/linguagem. Afinal, “[…] a aprendizagem é uma constru-
ção pessoal [e essa construção] implica a contribuição por parte da pessoa
que aprende, de seu interesse e disponibilidade, de seus conhecimentos
prévios e de sua experiência. Em tudo isso, desempenha um papel essen-
cial a pessoa especializada […]” (ZABALA, 1998, p. 63). É, justamente, diante
dessa necessidade de formação profissional para que o professor seja essa
“pessoa especializada”, que pensamos a relevância de um ensino baseado

92
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

em projetos de ensino e, em decorrência, em propostas de intervenção que


adotem sequências didáticas elaboradas em função dos objetivos desses
projetos.
Com base no exercício reflexivo aqui exposto, no que se refere, mais
particularmente, às implicações pedagógicas da unidade de ensino de tex-
to e, em seu desdobramento, da estrutura composicional do texto poético
expresso na canção, advogamos em favor de sequências didáticas que fa-
cilitem o trabalho integrado de fatos da gramática da língua com suas ma-
nifestações concretas em textos orais e escritos. Esperamos que resultem,
nos alunos, em um incremento cognitivo (atividade mental, avanço con-
ceitual) propiciado pela reflexão sobre o funcionamento desses fenômenos
linguísticos, em sua relação com a produção de sentido. Para os docentes,
em termos de metodologia do ensino, na transposição didática da língua,
esperamos que as sequências didáticas possam ser tomadas como subsídios
práticos que viabilizam uma melhor compreensão dos elementos constituti-
vos do texto e, por extensão, dos gêneros de discurso.

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95
PARTE II

O DIREITO À LITERATURA
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

LEITURA LITERÁRIA NO 6º ANO: UMA


EXPERIÊNCIA COM A ANTOLOGIA
POEMAS QUE ESCOLHI PARA AS CRIANÇAS,
DE RUTH ROCHA

Camila Flávia Soares de Figueiredo MENDES (PROFLETRAS/Natal)


camilanatal@yahoo.com.br
Francisco Fábio Vieira MARCOLINO (UFRN/PROFLETRAS/Natal)
fabiovieiramarcolino@gmail.com

1 INTRODUÇÃO

Este texto se propõe a apresentar um relato do trabalho desenvolvi-


do no âmbito do ProfLetras, cuja intervenção pedagógica foi realizada com
uma turma do 6º ano de escola estadual, em Natal (RN), inserida nas aulas
da disciplina de Língua Portuguesa.
Sob a ótica das reflexões sobre o valor da literatura, sua função so-
cial e seu papel humanizador, e em meio à discussão das relações entre
literatura e educação e sobre a formação do leitor literário no Brasil, nos
propusemos a trabalhar a leitura de literatura em sala de aula tendo o texto
literário como peça principal. Buscamos reafirmar a leitura do texto literário
como eixo das aulas de literatura, indo além da simples leitura, comum no
Ensino Fundamental, ou da quase redução à história literária, corrente no
Ensino Médio (PINHEIRO, 2006), visando tornar o ensino de literatura uma
prática significativa.

99
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

Para tanto, recorremos ao suporte teórico-metodológico dos estudos


do letramento literário, de Cosson (2007), que contempla tais reflexões e
oferece uma metodologia de trabalho que nos parece pertinente para uma
proposta de intervenção nas salas de aula de Língua Portuguesa.
No que se refere ao ambiente escolar, a escola possui um espaço físi-
co relativamente pequeno, com sete salas de aula; uma pequena biblioteca;
um laboratório de informática que não é utilizado, devido ao estado dos
equipamentos; um pátio coberto, onde são feitas as refeições e algumas
atividades; um pátio descoberto no centro da escola, onde acontecem as
aulas de educação física. As salas de aula são muito quentes e poucos ven-
tiladores funcionam.
Nesse contexto educacional, buscamos contribuir com a vivência lite-
rária dos alunos, tão cara a sua formação, a partir da leitura do livro Poemas
que escolhi para as crianças, antologia organizada por Ruth Rocha, que con-
templa poemas de vários períodos e estilos, agrupados por temas. Essa di-
visão temática e variedade de estilos e autores facilitam uma abordagem
sincrônica dos textos, além de oferecer ao aluno possibilidades diversas de
envolvimento significativo com a leitura do texto literário.
Apesar de tratar das especificidades do texto literário nas aulas da
disciplina de Língua Portuguesa, os documentos oficiais – parâmetros e di-
retrizes curriculares nacionais – não sistematizam seu modo de trabalho em
sala de aula. Acreditamos que o letramento literário se apresenta como uma
das possibilidades de organizar esse trabalho com a leitura do texto literá-
rio, contribuindo, assim, com a formação de sujeitos autônomos e críticos,
conforme previsto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), por meio
de uma vivência com a força humanizadora da literatura.
Para buscar esses resultados, desenvolvemos em nossa intervenção
uma sequência básica de letramento com os alunos a partir da obra selecio-
nada, o livro Poemas que escolhi para as crianças, antologia de Ruth Rocha
(2013). Nesta antologia os textos são apresentados em blocos temáticos.
No total, são 98 poemas, divididos em nove capítulos: “Bichos e Bichinhos”,
“Meninas e Meninos”, “Valentia”, “Família”, “Cantigas”, “Terra Brasilis”, “Amor”,
“Filosofias” e “Poesia”. Para cada capítulo, há um ilustrador diferente. Entre
os poemas, estão obras de autores consagrados, de diferentes épocas, e
estilos, como Ana Maria Machado, Artur Azevedo, Carlos Drummond de

100
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

Andrade, Casimiro de Abreu, Castro Alves, Ferreira Gullar, Mario Quintana,


Olavo Bilac, Patativa do Assaré, Paulo Leminski, Pedro Bandeira, Vinicius de
Moraes, e de outros não tão conhecidos ou difundidos.
Além de nosso objetivo principal, pretendemos proporcionar aos alu-
nos meios para o desenvolvimento de produção textual no gênero. Viabilizar
o conhecimento das características específicas do gênero poema, em diálo-
go com o seu modo de ver o mundo, seu conhecimento prévio, bem como
com os aspectos contextuais – e o que a combinação desses fatores pode
gerar de discussão, para além de possibilitar a escrita, vem a somar com a
vivência proposta.

2 LEITURA LITERÁRIA E LETRAMENTO LITERÁRIO NA ESCOLA

Para Todorov (2010, p. 23), o papel atribuído à literatura, que, “sendo


mais densa e mais eloquente que a vida cotidiana, mas não radicalmente
diferente, amplia o nosso universo, incita-nos a imaginar outras maneiras
de concebê-lo e organizá-lo”, não é reconhecido por todos, sobretudo no
ensino. Analisando o ensino de literatura na França, constata que mesmo
na teoria da disciplina e nas instruções oficiais que a delimitam, “os estudos
literários têm como objetivo primeiro o de nos fazer conhecer os instrumen-
tos dos quais se servem” (TODOROV, 2010, p. 26). Na escola não se aprende
sobre o que falam as obras em si, seu sentido, e sim sobre o que dizem os
críticos e sobre os métodos de análise; estuda-se a disciplina e não o objeto.
E isso é uma escolha que envolve toda matéria escolar: o foco na disciplina
em si (como em física) ou no objeto (como em história).
Ao defender o foco no objeto, isto é, na obra literária em sua fina-
lidade última, não se trata de deixar o sentido da obra a cargo do juízo
puramente subjetivo do aluno. Essa busca pelo sentido, pelo mundo que as
obras evocam, requer um trabalho de conhecimento, em que pode ser útil
aprender fatos da história literária, bem como aspectos de análise estrutural.
No entanto, esses são apenas meios de acesso ao sentido da obra, que é o
seu fim e que não deve ser substituído pelos primeiros, numa perspectiva de
escolarização da literatura.
Discutindo o papel da literatura na escola, Zilberman (2008) situa en-
tre o fim dos anos 1970 e o início dos anos 1980 o momento em que se

101
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

intensificaram e se expandiram, no Brasil, as discussões relativas à leitura na


escola e ao papel da literatura no ensino. Passada uma década da reforma
da educação brasileira, surgia um movimento amplo preocupado com os
rumos da educação, a qualidade do ensino, a qualificação do professor e os
resultados da aprendizagem, que se mostravam alarmantes. Nesse contex-
to, apostava-se na leitura de literatura para a superação dos problemas de
leitura e expressão escrita diagnosticados em sala de aula.
Em quase quatro décadas, naturalmente, muitas coisas mudaram, en-
tre elas a redemocratização do país, modificações, tanto nominais quanto
estruturais, no ensino básico, o estabelecimento de parâmetros e diretrizes
curriculares; mudanças na cultura, com a expansão dos meios de comunica-
ção de massa, novos suportes, como o eletrônico e o digital e os dispositivos
como o computador pessoal e o telefone celular; o livro impresso, embora
ainda seja o suporte mais adequado do texto, deixou de ser soberano. Ainda
assim, com todas as mudanças e, embora se reconheça a necessidade de
ajustar o caminho aos novos tempos, a leitura da literatura, com tudo o que
oferece ao leitor, continua sendo uma aposta na formação da autonomia
intelectual dos alunos e da consequente melhoria dos resultados da apren-
dizagem (ZILBERMAN, 2008).
Zilberman (2012) nos oferece um panorama do ensino de literatura
no Brasil, descrevendo e analisando as transformações pelas quais tem pas-
sado, como é concebida hoje e o seu papel democratizador. Ela discute a
formação nos cursos de Letras, cuja progressão histórica é profundamente
ligada ao mercado de trabalho e que, por isso mesmo, “formula uma con-
cepção de literatura, de um modo ou de outro, pragmática e intermediá-
ria” (2012, p. 255), embora teorize sobre a perenidade, a transcendência e
a autonomia da obra de arte. De modo a resumir o que aborda sobre esse
aspecto, Zilberman (2012, p. 256) afirma que os cursos de Letras “concebem
a literatura de uma maneira e ensinam-na de outra; no entanto, parece que,
em nenhum momento, ela está presente, porque falta sempre o principal – a
experiência do leitor”.
Nas observações da autora fica evidente o quanto é complexa a ques-
tão do ensino de literatura nos diferentes graus, pois desde a formação
universitária é permeada por contradições. É imprescindível que essa dis-
cussão esteja em pauta, aliando-se a práticas que busquem amenizar tais

102
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

contradições e que evidenciem a experiência de leitor, que construam essa


experiência.
Para que o ensino de literatura de fato contribua com a difusão, a
expansão e a democratização do saber, é fundamental o trabalho com a
leitura do texto literário na escola, dado o seu caráter humanizador e as suas
singularidades.
Essa perspectiva de humanização se ampara em Candido (1995, p.
180), que a define como

o processo que confirma no homem aqueles traços que repu-


tamos essenciais, como o exercício da reflexão, a aquisição do
saber, a boa disposição para com o próximo, o afinamento das
emoções, a capacidade de penetrar nos problemas da vida, o
senso da beleza, a percepção da complexidade do mundo e
dos seres, o cultivo do humor. A literatura desenvolve em nós a
quota de humanidade na medida em que nos torna mais com-
preensivos e abertos para a natureza, a sociedade, o semelhan-
te (CANDIDO, 1995, p. 180).

É nesse sentido que a apropriação da linguagem literária pode


possibilitar a ampliação das maneiras de ler e nomear o mundo, baseada
na vivência com o texto literário e nas possibilidades de coautoria com
o leitor.
Os documentos oficiais orientadores do ensino – especificamente os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) – abordam as singularidades e es-
pecificidades do texto literário:

Como representação – um modo particular de dar forma às


experiências humanas –, o texto literário não está limitado a
critérios de observação fatual (ao que ocorre ao que se teste-
munha), nem às categorias e relações que constituem os pa-
drões dos modos de ver a realidade e, menos ainda, às famílias
de noções/conceitos com que se pretende descrever e explicar
diferentes planos da realidade (o discurso científico). Ele os ul-
trapassa e transgride para constituir outra mediação de sen-
tidos entre o sujeito e o mundo, entre a imagem e o objeto,
mediação que autoriza a ficção e a reinterpretação do mundo
atual e dos mundos possíveis (BRASIL, 1998, p. 26).

103
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

Essa abordagem, contudo, ainda que fundamentada, é bastante limi-


tada à teoria, não oferecendo orientações substanciais de ordem pragmáti-
ca, tal como ocorre com outros aspectos do estudo de língua materna.
Ainda nos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998) está pre-
sente uma abordagem sobre o papel da literatura na formação dos alunos
e as especificidades do texto literário. No entanto, mesmo colocando a dis-
cussão sobre literatura e ensino num lugar especial, ao tratar das “especifici-
dades do texto literário”, os documentos oficiais não trazem uma discussão
específica de ordem pragmática, que oriente de fato sobre sua abordagem
em sala de aula. Embora dedique um parágrafo às características do texto
literário do ponto de vista linguístico, descrevendo-as, e aponte os equívo-
cos e a forma não equivocada de conceber o ensino da literatura, os PCN
encerram o espaço dedicado a essa discussão sem proposição consistente:

É possível afastar uma série de equívocos que costumam estar


presentes na escola em relação aos textos literários, ou seja,
tomá-los como pretexto para o tratamento de questões outras
(valores morais, tópicos gramaticais) que não aquelas que con-
tribuem para a formação de leitores capazes de reconhecer as
sutilezas, as particularidades, os sentidos, a extensão e a pro-
fundidade das construções literárias (BRASIL, 1998, p. 26, grifo
nosso).

Sem uma orientação melhor definida, frequentemente o que se per-


cebe é que o trabalho com literatura não vai muito além do pretexto. Como
observa Alves (2014, p. 10): “Se, por um lado, podemos dizer que temos um
conjunto de pesquisas que contribuem para uma efetiva mudança no ensino
de literatura no país, por outro observamos que o reflexo destas discussões
chega muito pontual e lentamente à escola”. Dessa forma, a proposta meto-
dológica do letramento literário se apresenta como alternativa importante
no processo educativo, principalmente tratando-se da prática de ensino de
Língua Portuguesa nos anos finais do Ensino Fundamental, em que o modo
de trabalhar a leitura literária é menos definido nas orientações pedagógicas
oficiais do que nos anos iniciais do Ensino Fundamental ou no Ensino Médio.
Há também uma diferença no modo como os alunos afirmam suas
subjetividades na leitura entre a primeira etapa do Ensino Fundamental e a
segunda. Nos anos iniciais, conforme Rouxel (2013, p. 21),

104
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

os alunos sempre revelam abertamente seus pensamentos e


suas emoções, e o professor deve frequentemente lembrar a
eles a necessidade de voltar ao texto. Na etapa seguinte, em
contrapartida, os adolescentes resistem a revelar aquilo que
consideram sua intimidade (ROUXEL, 2013, p. 21).

Seja por medo do erro de interpretação ou mesmo por pudor, fre-


quentemente refugiam-se no silêncio ou em observações sem riscos para
eles. O trabalho com o texto literário de forma planejada, através da ótica
teórica do “sujeito leitor”, pode contribuir para fazer emergir sua subjetivi-
dade, contribuindo para “infundir-lhes confiança para pensar a partir de si
próprios”, como observa Rouxel (2013, p. 22), principalmente quando insiste
no movimento dialético entre a leitura do texto, o contexto e a recepção
dos alunos.
Para uma compreensão mais precisa do que abrange o chamado le-
tramento literário, Paulino e Cosson (2009) partem do termo letramento,
que, assim como leitura, se aplica a um campo de saber multifacetado, com
diferentes aportes, levando seu objeto e suas fronteiras a uma contínua re-
visão. Dessa forma, não haveria uma definição universal: ao longo do século
XX, o vocábulo apresenta dois eixos de definição que, apesar de corres-
ponderem a diferentes momentos históricos, continuam vigentes e mesmo
intercambiáveis em alguns contextos.
Um desses eixos situa letramento no campo do domínio básico da
escrita, considerada uma tecnologia. O conceito se afasta do adjetivo letra-
do, presente no século XIX, que correspondia a um refinamento literário e
cognitivo associado à erudição, passando a designar mais comumente a ha-
bilidade de ler e escrever, em uma noção que abrange o que se entende por
alfabetização. O segundo eixo de definição se origina nas décadas de 1970
e 1980, com os new literacy studies e a distinção entre um “modelo autôno-
mo de letramento” e um “modelo ideológico de letramento”, sendo este
correspondente à nova perspectiva. Nessa perspectiva, letramento deixa de
ser relacionado à habilidade ou competência individual de ler e escrever
para ser pluralizado como um conjunto de “práticas sociais” que “podem
ser inferidas dos eventos que são mediados por textos escritos” (BARTON;
HAMILTON, 1998 apud PAULINO; COSSON, 2009, p. 65).

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ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

No Brasil, segundo Kleiman (2005, p. 18-19), Paulo Freire utilizou o


termo alfabetização com um sentido próximo ao que hoje se entende pelo
termo letramento, designando “uma prática sociocultural de uso da língua
escrita que vai se transformando ao longo tempo, segundo as épocas e as
pessoas que a usam e pode vir a ser libertadora, embora, à época, fosse
mecanicista”. Mas foi na metade da década de 1980 que

pesquisadores que trabalhavam com as práticas de uso da es-


crita em diversas esferas de atividade sentiram falta de um con-
ceito que se referisse a esses aspectos sócio-históricos dos usos
da escrita, sem as conotações sobre ensino e escola associadas
à palavra alfabetização. Emergiu, então, na literatura especiali-
zada, o termo letramento, para se referir a um conjunto de prá-
ticas de uso da escrita que vinham modificando profundamente
a sociedade, mais amplo do que as práticas escolares de uso da
escrita, incluindo-as, porém (KLEIMAN, 2005, p. 21).

Assim, a alfabetização é concebida como uma das práticas de letra-


mento que constituem o conjunto de práticas sociais de uso da escrita. Essas
práticas envolvem a capacidade e os conhecimentos, os processos de in-
teração e as relações de poder relativas ao uso da escrita em contextos e
meios específicos (STREET, 2003, apud PAULINO; COSSON, 2009). Na nova
concepção, fica claro que letramento não pode ser singular, mas sim plural,
um campo multifacetado, pois há tantos letramentos quanto as práticas so-
ciais e os objetos que enformam o uso da escrita na sociedade grafocêntrica.
É somente nesse segundo eixo de definição, de um letramento
plural, que a concepção de letramento literário entra em circulação.
Assim, “nesse segundo momento, o letramento literário pode ser concebido
simplesmente como uma das práticas sociais da escrita, aquela que se refe-
re à literatura” (PAULINO; COSSON, 2009, p. 67), e é condicionado à já tão
reivindicada leitura efetiva dos textos literários, seja durante ou após o en-
sino escolar da literatura. A ênfase nas práticas sociais dos leitores contrasta
com uma visão enrijecida da literatura como tradição, o que permite certo
reordenamento das disputas em torno do cânone. No entanto, os autores
destacam duas das dificuldades enfrentadas: a perda de singularidade da
literatura em relação à escrita e uma diminuição do aspecto individual da ex-
periência literária em face da predominância da leitura nas relações sociais.

106
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

Diante dessas dificuldades que o conceito de letramento literário


agrega, e considerando a própria ampliação do uso do termo letramentos
para multiletramentos, Paulino e Cosson (2009, p. 67), visando tornar mais
claro o conceito, definem letramento literário como “o processo de apro-
priação da literatura enquanto construção literária de sentidos”. Os autores
seguem explicitando, primeiramente, que tomar o letramento literário en-
quanto um processo denota um estado permanente de transformação, uma
ação continuada que não começa nem termina na escola. Diferentemente
de uma habilidade adquirida, é uma aprendizagem que acompanha os su-
jeitos por toda a vida, renovando-se a cada leitura significativa. Depois, que
se trata de um processo de apropriação, do ato de tornar próprio, de incor-
porar e transformar o que se recebe – no caso, a literatura.
Isso faz com que não haja leituras iguais para o mesmo texto, uma vez
que o significado depende tanto do que está dito quanto das condições e
interesses que movem essa apropriação. “É dessa forma que cada leitor tem
o seu universo literário ao mesmo tempo que participa da construção, ma-
nutenção e transformação da literatura de sua comunidade, ainda que ocu-
pando diferentes posições no sistema literário” (PAULINO; COSSON, 2009,
p. 67). Trata-se da apropriação da literatura como um repertório cultural que
viabiliza uma forma singular de construção de sentidos.

3 A POESIA E A ORALIDADE NA SALA DE AULA

Como vem sendo discutido neste trabalho, a literatura tem um papel


a cumprir na escola. A forma como se lê literatura na escola é diferente da
leitura que se faz por conta própria, pois é uma experiência de leitura a
ser compartilhada e é fundamental que seja “exercida sem o abandono do
prazer, mas com o compromisso que todo saber exige” (COSSON, 2007, p.
23). O letramento literário, enquanto processo, não se inicia nem termina
na escola, mas é justamente o período escolar que pode exercer maior in-
fluência nesse processo, fortalecendo a autonomia do aluno-leitor. A grande
questão enfrentada nessa escolarização da literatura, ainda segundo Cosson
(2007, p. 23), é como fazê-la “sem descaracterizá-la, sem transformá-la em
um simulacro de si mesma que mais nega do que confirma seu poder de
humanização”. Isso pode aproximar ou afastar o aluno da leitura literária.

107
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

Se esse é o cerne da questão do ensino de literatura, como um todo,


no que diz respeito à poesia, torna-se ainda mais delicado, já que o trabalho
com o poema em sala tem ficado à margem, como afirmam pesquisadoras
como Gebara (2002, p. 23), ao delimitar seu estudo: “Embora seja interes-
sante refletir sobre as atividades de leitura em todas as disciplinas, este estu-
do se restringe às aulas de Língua Portuguesa, focalizando um tipo de texto,
muitas vezes marginalizado por esta disciplina, o poema”; e Micheletti et al.
(2006, p. 21): “A leitura de poemas e as atividades relativas a este tipo de tex-
to parecem ter sido esquecidas ou relegadas a segundo plano se pensarmos
no espaço da sala de aula, de modo particular, no Ensino Fundamental”. O
poema aparece em sala de aula, em geral, para ilustrar fatos semânticos e
gramaticais, e, no caso do Ensino Médio, além dessa utilização, também são
apresentados como “modelos” de realização das escolas literárias, uma vez
que o estudo de literatura é realizado quase sempre sob esse enfoque.
O texto poético pode ocupar esses espaços, assim como outros tex-
tos, mas não deve se reduzir a essa atuação, diante de tudo o que a literatu-
ra tem a oferecer e, em especial, a poesia. É um subaproveitamento, já que

o texto poético oferece ao leitor possibilidades para pensar a


língua e sua carga expressiva. Ou seja, todo bom texto traz para
o leitor uma carga de informação e, ao mesmo tempo, o con-
duz a uma reflexão mais ampla que envolve desde questões
existenciais até o posicionamento do sujeito-leitor no seu gru-
po social (MICHELETTI et al., 2006, p. 23).

José Hélder Pinheiro Alves, no artigo “Caminhos da abordagem do


poema em sala de aula” (2008), em que discute, entre outras coisas, pro-
cedimentos adotados por livros didáticos na abordagem do poema, afirma
que, ao lançar um olhar panorâmico sobre obras didáticas que propõem o
trabalho com poesia, observa que estas seguem um paradigma em que os
poemas devem ser interpretados sempre a partir de um modelo, seja ele
influenciado pela tradição retórica ou filiado a correntes da crítica literária,
como a estilística, o estruturalismo e a crítica sociológica.

No âmbito da influência estruturalista, o reconhecimento


das funções da linguagem, por exemplo, esteve presente por
mais de duas décadas, em quase todos os livros didáticos do
Ensino Médio. O estudo das figuras de linguagem, a partir de

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ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

fragmentos de obras literárias, permanece até hoje nos livros


didáticos. Mesmo os livros voltados para crianças (primeiro e
segundo ciclos do Ensino Fundamental) ainda são permeados
por exercícios de interpretação sempre marcadamente raciona-
listas. Hoje não se usa mais o termo “questionário” que constava
em obras até a década de 80 do século passado, permanecendo
os novos modelos de orientação dentro do mesmo paradigma
de abordagem do poema, ora de uma perspectiva meramente
racional, ora de modo instrumental. Ou seja, passou-se para o
Ensino Fundamental e Médio um modelo de abordagem com o
poema que prima pela análise e interpretação, esquecendo-se,
muitas vezes, o horizonte de expectativa dos leitores – crianças
e jovens – ou lançando-se mão dos poemas meramente para
estudar gramática, teoria do verso, vocabulário e, nalgumas
obras, como estímulo à criação (ALVES, 2008, p. 20).

E segue, explicitando, a partir de sua própria experiência enquanto


estudante do Ensino Médio na década de 1970, que a metodologia utilizada,
que privilegiava a leitura silenciosa para responder aos questionários, na
qual a leitura em voz alta, se houvesse, ficava para o final, não favorecia o
encontro do leitor com a força do texto poético:

não havia, como continua não havendo em muitas práticas,


uma aproximação mais afetiva do texto, a possibilidade de des-
taque para uma imagem, um ritmo diverso, uma sonoridade.
O encantamento que poderíamos ter tido era quase sempre
sufocado pelo modelo de aproveitamento do poema (ALVES,
2008, p. 20).

No entanto, o autor deixa claro que não se trata de negar o valor


de mais de um século do trabalho com a leitura interpretativa com sólidas
bases teóricas. Antes, se trata de duvidar de sua eficácia enquanto proce-
dimento de leitura para jovens e adolescentes, já que, ao que parece, não
consegue passar aos alunos o nosso encantamento com os poemas, “e mui-
to menos conseguimos plantar um quinhão de curiosidade ante as tantas
riquezas de sentido que podem nascer do encontro do leitor com o texto
em verso” (ALVES, 2008, p. 20).
Sem favorecer esse encantamento e curiosidade diante da riqueza de
sentidos do texto poético, dificilmente conseguimos a aproximação do lei-
tor. Assim, se buscamos um ensino de literatura que humanize, que fortaleça

109
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

a autonomia do aluno-leitor, que contribua para a construção de seu re-


pertório cultural, e conscientes da relevância do poema nesse processo, se
faz necessário buscar práticas de leitura e de trabalho com os textos que
evidenciem as potencialidades desse gênero. Para tanto, o professor precisa
estar aberto a buscar novos procedimentos metodológicos, uma vez que,
a forma como tradicionalmente se aborda o poema em sala de aula, mais
afasta do que atrai.
Temos discutido até aqui que há pouca orientação específica e de or-
dem pragmática para o trabalho com o texto literário, sobretudo no Ensino
Fundamental, em comparação com os outros aspectos trabalhados nas au-
las de língua materna: linguagem e produção textual. E o que existe explora
apenas lateralmente as possibilidades que o texto literário oferece. Isso é
ainda mais escasso em relação ao texto poético. Tal constatação refere-se a
documentos oficiais, como os parâmetros e diretrizes curriculares nacionais,
e mesmo dos manuais didáticos, porque há, sim, obviamente, muitos estu-
dos que se debruçam seriamente sobre essa questão. O que acontece é que
eles chegam muito pontualmente à escola (ALVES, 2014).
Em “Poesia, oralidade e ensino”, Hélder Pinheiro (2015) propõe uma
aproximação desses três termos, em busca de uma metodologia para o en-
sino do gênero lírico que seja capaz de contribuir com a formação de leito-
res. Sua reflexão encaminha-se no direcionamento de que a realização oral
do poema pode se constituir num instrumento pedagógico eficiente para
formar leitores de poesia.
A respeito da oralidade nas aulas de Língua Portuguesa, os PCN orien-
tam para a escuta e produção de textos orais, de gêneros diversos, em que
se espera que o aluno:

• amplie, progressivamente, o conjunto de conhecimentos dis-


cursivos, semânticos e gramaticais envolvidos na construção
dos sentidos do texto;
• reconheça a contribuição complementar dos elementos não
verbais (gestos, expressões faciais, postura corporal);
• utilize a linguagem escrita, quando for necessário, como
apoio para registro, documentação e análise;

110
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

• amplie a capacidade de reconhecer as intenções do enuncia-


dor, sendo capaz de aderir a ou recusar as posições ideológicas
sustentadas em seu discurso. […]
• considere possíveis efeitos de sentido produzidos pela utili-
zação de elementos não-verbais (BRASIL, 1998, p. 49).

Como se pode observar, os PCN sugerem trabalhar os elementos não


verbais envolvidos na escuta e produção de textos orais (gestos, expressões
faciais, postura corporal), de modo que os alunos reconheçam e considerem
a sua contribuição na produção de efeitos de sentidos nos textos. Esses ele-
mentos da corporeidade que perpassam os textos mediados pela voz estão
envolvidos na performance.
Ao refletir sobre a linguagem na função comunicativa, Zumthor (2007,
p. 48) afirma que a prática poética, “se situa no prolongamento de um es-
forço primordial para emancipar a linguagem (então, virtualmente o sujeito
e suas emoções, suas imaginações, comportamentos) desse tempo biológi-
co”. Ele destaca que essa luta contra a fugacidade do tempo que devora as
palavras desperta uma consciência.
O pesquisador cita estudos que convergem para a ideia de que a es-
crita surgiu como uma revolta contra o tempo, uma luta contra a fragilidade
da condição temporal dos discursos. Isso é uma verdade tanto da poesia
quanto da escrita, que, por meios não comparáveis, tendem ao mesmo fim.
Zumthor observa que os caracteres discursivos operam em conjunto:
na disposição de textos, na intenção dos autores, na percepção dos ouvin-
tes, espectadores, leitores. O que interessa ao pesquisador é a percepção,
assim como as reações geradas em performance. Esta, por sua vez, em pers-
pectiva geral, é próxima da “recepção”, da forma como é apresentada na
estética da recepção, mas são conceitos distintos.
Enquanto recepção é um termo de compreensão histórica, perfor-
mance é um termo antropológico. A recepção designa um processo que
implica uma duração cuja extensão é imprevisível, podendo ser muito longa.
Ela se relaciona à existência real de um texto na comunidade de leitores,
medindo a extensão corporal, espacial e social onde o texto é conhecido e
em que produziu efeitos.

111
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

Já a performance, por um lado, é relativa às condições de expressão,


percepção e, por outro, designando um ato de comunicação tal, refere-se
a um momento tomado como presente, com a participação dos implicados
nesse ato de maneira imediata. Ela existe fora da duração.
Ainda segundo Zumthor (2007, p. 62), “a leitura não é um ato separa-
do nem uma operação abstrata e só há pouco tempo tomamos consciência
disso”. Esboçam-se movimentos de desalienação da palavra humana, a lon-
go prazo, que de crise em crise continuam a superar os contrários. Apesar
de a civilização dita tecnológica estar em vias de sufocar o que ainda há de
outras culturas e de nos impor o modelo de uma brutal sociedade de consu-
mo, o que cada vez mais resiste na mídia, nas artes, na poesia, são as formas
de expressão dinamizadas pela voz. É uma nova era da oralidade, que ele
denomina de neovocalidade, muito diferente do que foi a oralidade tradi-
cional. Na sua qualidade de emanação do corpo, a voz é um motor essencial
da energia coletiva. Assim é que: “talvez, dessa reintrodução da voz nos
funcionamentos fundamentais do corpo social virá o que se poderia chamar
de salvação: a despeito das recuperações e das comercializações inevitáveis,
o retorno do homem concreto” (ZUMTHOR, 2007, p. 63).
A leitura, porque é encontro e confronto pessoal, é diálogo, prosse-
gue Zumthor (2007, p. 63): “a ‘compreensão’ que ela opera é fundamental-
mente dialógica: meu corpo reage à materialidade do objeto, minha voz se
mistura, virtualmente à sua! Daí o ‘prazer do texto’”.
O autor faz uma divisão da história de um texto poético da seguinte
maneira: o momento de formação, seguido do momento de transmissão,
que, por sua vez, propicia o momento de recepção. Por consequência de
sua característica de desalienar-se às limitações do tempo, o texto poético
se conserva. Depois, haverá um número indefinido de outras recepções, que
ele chama de reiteração. Numa situação de oralidade pura, em que desde a
“formação” é operada pela voz, a transmissão e a recepção constituem um
ato único de participação, de copresença, que gera o prazer. Esse ato único
é a performance. A “conservação” fica a cargo da memória, mas na “reitera-
ção” esta implica diversas variações recriadoras.
Na cultura ocidental contemporânea, a formação passa pela escritura.
A primeira transmissão vai ser feita por meio desse traçado, manuscrito ou

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ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

impresso, essa marca codificada, que subsiste, dali por diante, pronto para
ser recebido pela leitura. A “conservação” se deve ao livro.
Os tipos de performance podem ser distinguidos em uma gradação,
sendo essa situação de pura escritura-leitura – a leitura solitária e puramen-
te visual – o seu grau mais fraco, aparentemente próximo do zero; na outra
ponta, a performance completa, que conta com audição e visão global do
enunciado; e, entre elas, quando falta elemento visual, como em mediações
puramente auditivas, a exemplo do disco ou do rádio, ou em performances
vocais diretas, em que a visão é suprimida.
Os jovens, inseridos nessa era da neovocalidade, e cada vez mais imer-
gindo na interação por meios tecnológicos, tendem a rejeitar essa leitura
solitária e puramente visual. Isso vem reforçar o quanto é necessário mudar
o tipo de mediação do poético, sobretudo na escola, espaço privilegiado de
interação, em que a leitura do texto poético pode ser trabalhada no grau
performancial mais alto.
Desse modo, a oralização de poemas no espaço escolar se constitui
como uma prática que contribui para um maior interesse dos alunos, favore-
cendo a possibilidade de encantamento com o texto poético e a percepção
de que “os poemas trazem um saber sobre o mundo, mas um saber permea-
do pela vivência, pela percepção sensorial do referido mundo. Não necessa-
riamente um saber racional, ou, menos ainda, uma espécie de didática, de li-
ção […]” (PINHEIRO, 2015, p. 297). Essa afirmação dialoga com o conceito de
conhecimento “antepredicativo” de Merleau-Ponty (apud ZUMTHOR, 2007,
p. 78-79), que está na base da experiência poética: “uma acumulação de co-
nhecimentos que são da ordem da sensação e que, por motivos quaisquer,
não afloram no nível da racionalidade, mas constituem um fundo de saber
sobre o qual todo o resto se constrói”.

4 METODOLOGIA

Para a elaboração de nossa prática de leitura, a partir da obra Poemas


que escolhi para criança, de Ruth Rocha, baseamo-nos na sequência básica
de letramento literário na escola, proposta por Cosson (2007). Constituída de
quatro passos: motivação, introdução, leitura e interpretação, tal sequência

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ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

oferece uma boa metodologia de trabalho com o texto literário, mas não é
algo intocável. Como afirma o próprio autor:

é possível misturar […] a leitura com a interpretação, a motivação


com a introdução, sempre de acordo com as necessidades e
características dos alunos, do professor e da escola. O que não
se pode perder de vista é a ideia de conjunto ou de ordena-
mento necessários em qualquer método (COSSON, 2007, p. 72).

Além das características de alunos, professor e escola, acrescentamos


as características da obra. As particularidades do gênero trabalhado são um
elemento pelo qual a sequência básica também pode sofrer alterações. A
forma como o autor apresenta e exemplifica a sequência básica se aplica
muito mais ao texto em prosa, independentemente do gênero; mas ainda
assim vai haver diferença numa proposta de trabalho com um romance ou
com um livro de contos ou de crônicas, por exemplo. Dadas as característi-
cas do gênero poema, fez-se necessário moldar a sequência. Assim, a cons-
trução de nossa proposta utilizou o modelo de sequência básica de Cosson
(2007), adaptando-a para o trabalho com o texto poético, buscando apoio
em Pinheiro (2002), no tocante ao trabalho específico com a poesia em sala
de aula, e Zumthor (2007) e Alves (2008, 2015, 2017), no que se refere ao tra-
balho com a realização oral do poema e sua importância no espaço da sala
de aula e na aproximação do leitor à linguagem poética.
A motivação consiste na preparação do aluno para “entrar” no texto,
favorecendo o encontro do leitor com a obra. Deve durar apenas uma aula,
preferencialmente junto à outra (um encontro com duas aulas seguidas),
para dela passar logo à introdução.
A introdução é o momento dedicado à apresentação do autor e da
obra. O professor deve trazer informações básicas sobre o autor, fazer a
apresentação física da obra e de seus elementos paratextuais, falar sobre as
qualidades e a importância do livro, de modo a justificar sua escolha. Essa
etapa não deve se estender muito, pois “sua função é apenas permitir que o
aluno receba a obra de uma maneira positiva” (COSSON, 2007, p. 61).
A leitura e a interpretação são duas etapas distintas na sequência de
Cosson (2007), mas que, dadas as peculiaridades do gênero poema, em es-
pecial no que se refere ao tamanho dos textos e à duração da leitura, a

114
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

interpretação se dá ao longo do acompanhamento da leitura, que se faz


necessário, como destaca o autor (2007, p. 62): “A leitura escolar precisa
de acompanhamento porque tem um objetivo a cumprir, e esse objetivo
não deve ser perdido de vista”. Para esse acompanhamento de leitura, ele
propõe que sejam feitos alguns intervalos. Tais intervalos devem auxiliar os
alunos em suas dificuldades e são momentos em que estes são convidados
a apresentar os resultados de sua leitura, o que pode ocorrer em diálogos
com a turma ou em atividades específicas. Funcionam “como uma espécie
de diagnóstico da etapa de decifração no processo de leitura” (COSSON,
2007, p. 64).
Essa seria uma primeira adaptação da sequência básica ao nosso con-
texto específico. A sequência básica de letramento literário é explicada e
exemplificada com textos em prosa; o que o autor chama de acompanha-
mento de leitura, para o qual são relevantes os intervalos no trabalho com
o texto poético, acontece de forma imediata, já sendo ligado à etapa de
interpretação. Segundo Cosson (2007, p. 66), as atividades da interpretação
“devem ter como princípio a externalização da leitura, isto é, seu registro”.
Nossa vivência literária com esta turma iniciou-se em 13 de março de
2018 e teve culminância em 21 de junho de 2018, véspera do recesso escolar
de duas semanas. Ao retornar às aulas, dedicamos ainda alguns encontros
à produção textual em exercícios de escrita poética. São quatro aulas de
Língua Portuguesa por semana, divididas em dois dias, sendo sempre duas
aulas de 50 minutos juntas. O fato de ter conseguido que ficassem sempre
duas aulas juntas favoreceu o trabalho, pois cada um dos encontros tinha
1h40 de duração.
Na Motivação exibimos o curta-metragem Os livros voadores do dr.
Lessmore. Apesar de não ser uma produção nacional, optamos por ele para
esse início por tratar da leitura e da relação com os livros, de modo geral, de
uma forma lúdica, leve e divertida. Foi interessante também os alunos ob-
servarem aspectos estudados recentemente, como linguagem verbal e não
verbal e a intertextualidade. Houve comentários mesmo durante a exibição,
como, por exemplo, ao perceberem que o livro trazia cor aos personagens.
Depois da exibição, comentamos um pouco sobre o filme. Se gostaram ou
não, se o fato de não ter diálogo atrapalhou ou não; observaram a questão

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TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

das cores, como se o livro desse mais vida aos personagens, que ficavam
coloridos ao ter contato com esse objeto, entre outros aspectos.
Na Introdução, a professora-pesquisadora perguntou aos alunos se
já tinham lido algo de Ruth Rocha e alguns afirmaram que sim, enquanto
outros afirmaram que já ouviram falar da autora, mas que não lembram se
já leram algo dela. Fez circular pela turma dois livros dela, enquanto falava
sobre a escritora (havia imagens de várias capas de livros de sua autoria nos
slides que não puderam ser exibidos por falha no equipamento, que não
pôde ser utilizado). Apresentou o livro a ser lido, em seguida fazendo-o cir-
cular também pelos alunos. Quando perguntou se gostavam de ler poemas,
houve algumas negativas, outros ficaram calados, reticentes. Quem afirmou
que gosta, o fez com sorriso no rosto e certa “empolgação”. Perguntou se
lembravam de algum poema de que gostavam e alguns citaram “As borbo-
letas” e “Leilão de jardim”, de Cecília Meireles, pois já haviam apresentado
uma encenação sobre tais poemas.
A professora-pesquisadora explicou o que era uma antologia e o por-
quê de ter escolhido aquela antologia para ler com eles. Falou um pouco
sobre como ela está dividida, por temas, e sobre o fato de conter poemas
de poetas de variados estilos e também de épocas distintas, de poetas vivos
e de poetas que já não estão entre nós. Aproveitou para relacionar com
o que viram no filme sobre o livro “revivendo” ao ser lido, e explicou que
apesar de os autores que escreveram alguns desses poemas já terem faleci-
do, seus textos continuavam “vivos” por continuarem sendo lidos. Mostrou
para eles todas as partes do livro, destacando que cada capítulo tem um
estilo de ilustração diferente, pois cada capítulo tem um ilustrador. Leu para
eles a contracapa e a pequena biografia de Ruth Rocha. Explicou que faria
uma seleção desses poemas, pois não seria possível ler todos em sala, já
que conversariam um pouco sobre eles quando lessem. Pegou contatos de
Whatsapp e Facebook, a fim de criar um grupo em que poderiam falar um
pouco mais sobre suas impressões e pelo qual a professora-pesquisadora
mandaria os capítulos do livro digitalizados, para que pudessem ter acesso
a todos os poemas.
Na Leitura e interpretação optou por fazer a leitura dos capítulos
de forma linear, conforme aparecem no livro, com exceção de um deles,
“Família”, que deslocou um pouco porque seria abordado de forma diferente.

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Para cada aula destinada a esse projeto, entregou uma fotocópia de uma se-
leção dos poemas do capítulo. Em quase todas as seleções, buscou manter a
ilustração, ainda que pequena e em preto e branco, mas sempre mostrando
o original em sala.
Todos os momentos dessa vivência literária, entre março e início de
maio, foram intercalados com aulas de conteúdos de língua e linguagem,
com o auxílio do livro didático. Após a semana de provas, ocorrida na pri-
meira semana de maio, as aulas foram dedicadas intensivamente ao letra-
mento literário. O gênero poema, no livro didático, é abordado somente na
sexta unidade. Já teriam elementos bastantes para trabalhar o gênero por
meio da vivência literária com os poemas da antologia, mas, havendo o re-
curso do livro didático, optou por agregá-lo ao trabalho. Depois da prova,
ocorrida no dia 08 de maio, e durante o mês de junho, dedicaram-se quase
exclusivamente ao processo de leitura e interpretação, intensificando o tra-
balho de oralização, e à preparação da externalização da leitura, elaborando
uma pequena apresentação.
No primeiro encontro de leitura e interpretação, conversaram sobre
animais de estimação, se tinham algum ou tinham vontade de ter; falaram
também de insetos e dos medos que geralmente vêm associados a eles.
Para aproximá-los mais um pouco do tema, a professora-pesquisadora pro-
pôs a atividade de desenhar um animal e descrevê-lo com palavras, ou sim-
plesmente escrever sobre ele. Alguns alunos partilharam seus desenhos e
descrições com o grande grupo. Passaram, finalmente, à leitura dos poemas
selecionados do capítulo “Bichos e bichinhos”, que foram: “Siri” e “Beija-flor”,
ambos de Ana Maria Machado, “O ron-ron do gatinho”, de Ferreira Gullar,
“O gato e o bode”, de Fabrício Corsaletti, e “Borboletas rabo-de-andorinha”,
de Lalau. Depois de uma leitura silenciosa, a professora-pesquisadora fez
uma leitura do primeiro poema; em seguida, alguns alunos quiseram ler, es-
pontaneamente. Nesse momento, houve leituras individuais em voz alta, de
acordo com o que escolheram ler, “Siri” e “Borboletas rabo-de-andorinha”,
que foi transcrito em seguida: “Coloridas / Labaredas / Feitas / De seda. //
Borboletas / Não batem as asas / Só para mostrar / Sua beleza. / Borboletas
/Aplaudem/ A natureza”.
Nesse primeiro momento de aproximação com a obra, a professo-
ra-pesquisadora buscou provocar o olhar deles para a forma diferente de

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dizer as coisas que tem a poesia. Foi convidando-os a destacar o que haviam
achado inusitado/interessante, bonito/estranho nos poemas. Conforme
destacam Micheletti et al. (2006, p. 26), “nem todas as camadas linguísti-
cas serão trabalhadas com a mesma profundidade”, o que é determinado
pelo próprio texto e pelo conhecimento que o professor tem de sua turma.
Assim, foi chamando atenção para determinados aspectos que pudessem
ser mais facilmente observados em cada poema, como a disposição visual,
o aspecto sonoro, uma ideia apresentada, uma imagem criada (como a das
borboletas aplaudindo a natureza ao bater as asas), procurando partir de
seu conhecimento de mundo.
Antes de passarem à leitura do poema de Ferreira Gullar (in ROCHA,
2013, p. 18-19), “O ron-ron do gatinho”, transcrito abaixo, a professora-pes-
quisadora perguntou aos que criam gatos o que poderia ser aquele “ronco”
que eles fazem. Alguns responderam que era pedindo carinho, outra disse
que devia ser sono, porque o gato dela faz direto esse barulho e dorme
muito.

O ron-ron do gatinho

O gato é uma maquininha


que a natureza inventou;
tem pelo, bigode, unhas
e dentro tem um motor.

Mas um motor diferente


desses que tem nos bonecos
porque o motor do gato
não é um motor elétrico.

É um motor afetivo
que bate em seu coração
por isso ele faz ron-ron
para mostrar gratidão.

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No passado se dizia
que esse ron-ron tão doce
era causa de alergia
pra quem sofria de tosse.

Tudo bobagem, despeito,


calúnias contra o bichinho:
esse ron-ron em seu peito
não é doença – é carinho.

A professora-pesquisadora fez uma leitura expressiva para eles e de-


pois conversaram um pouco sobre as ideias que o poema projeta, como a
de o gato ser como “uma maquininha” por causa do seu “ronco” e de o eu
lírico afirmar ser calúnia (a professora-pesquisadora explicou o sentido de
calúnia) o ronco causar alergia. Observaram alguns aspectos formais, como
a quantidade de versos por estrofe e a presença de rimas, e depois a profes-
sora-pesquisadora colocou o vídeo de Adriana Calcanhoto, em seu musical
para crianças, Adriana Partimpim (2005), no qual musicalizou o poema de
Gullar. Colocou uma segunda vez para finalizarem a aula cantando.
Em outro momento, a professora-pesquisadora selecionou alguns
poemas do capítulo Meninos e meninas: “Meus oito anos”, de Casimiro de
Abreu, “Um canto e tanto”, de Anna Flora, “Esperando Sarinha”, de Adélia
Prado, “Que Bela, a Isabela”, de José Paulo Paes, “A boneca”, de Olavo Bilac,
e “Velha anedota”, de Artur Azevedo. Desses poemas impressos, leram al-
guns mais rapidamente, e em outros se detiveram um pouco mais, que fo-
ram “Um canto e tanto”, “Esperando Sarinha” e “A boneca”.
O quarto encontro foi com o tema “Valentia”, e os poemas seleciona-
dos foram: “O gol”, de Ferreira Gullar, “O anjo das pernas tortas”, de Vinicius
de Moraes, “Meu carro”, de Nelson Ascher, e “Vai já pra dentro, menino!”,
de Pedro Bandeira.
Ainda nessa aula, a professora-pesquisadora entregou a seleção com
os poemas do tema Terra Brasilis, que foram os seguintes: “Cidadezinha
qualquer” – Carlos Drummond de Andrade, “O sertão” – Patativa do Assaré,

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“Falta água e falta” – Amador Ribeiro Neto, “Os engenhos da minha terra” –
Ascenso Ferreira, “Canção do exílio” – Gonçalves Dias, “Lua cheia” – Cassiano
Ricardo. Fizeram a leitura de apenas um dos poemas e a professora-pesqui-
sadora encerrou a aula solicitando que escolhessem um dos textos daquela
seleção para treinarem vários modos de declamá-lo, buscando a melhor
entonação, para que na aula seguinte pudessem falar em voz alta de forma
mais expressiva. O poema lido foi “O sertão”, de Patativa do Assaré.
Com a progressão dos encontros, a professora-pesquisadora explo-
rou com os alunos os recursos expressivos mobilizados no ato de leitura
em voz alta, o que foi contribuindo para uma leitura/escuta mais atenta dos
poemas, e a consequente melhora na percepção e construção dos sentidos
dos poemas.
Finalmente, para o sarau foram selecionados os seguintes poe-
mas: “Vamos brincar de poesia” (José Paulo Paes), “Canto” (Elza Beatriz),
“Borboletas rabo-de-andorinha” (Lalau), “I de irmão” (Elza Beatriz), “Já pas-
sou” (Paulo Becker), “Ensinamento” (Adélia Prado), “Valsinha” (José Paulo
Paes), “Lua Cheia” (Cassiano Ricardo), “O Sertão” (Patativa do Assaré),
“Pescaria” (José Paulo Paes).

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Foi muito importante nesse processo o trabalho de intensa oralização


que proporcionou a escuta-leitura dos poemas e contribuiu para envolver
os alunos mais resistentes e de comportamento difícil. Procedimentos de
escuta do outro no compartilhamento de suas impressões, fazendo emergir
suas subjetividades também foram importantes, não somente para a cons-
trução dos sentidos do texto, como para favorecer um clima propício ao
encontro com os textos.
Assim, acreditamos que a intervenção pedagógica contribuiu para a
sensibilização estética, para a formação de repertório, para a autonomia do
sujeito leitor e para sua humanização. Isso foi viabilizado por meio da leitura
sensível dos poemas, favorecida pela perspectiva da performance. Sendo
uma experiência de leitura pela corporalidade, tendo a voz como principal
instrumento, trabalharam-se entonação, expressividade, escuta do outro.
Por ser presencial, foi possível trabalhar a performance no grau mais alto,

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em que entram outros elementos como gestos, postura, olhar, desenvolven-


do assim, também, a percepção sensorial dos alunos.
Mas se a turma se desenvolveu, a professora-pesquisadora também.
Para além do trabalho com os alunos, o mestrado profissional em Letras
possibilitou um crescimento quase imensurável. Desenvolvimento profissio-
nal, acadêmico e, com isso, pessoal. Toda a experiência do mestrado coloca
o professor-pesquisador em um espaço privilegiado de crescimento. As dis-
ciplinas cursadas, as discussões levantadas, os horizontes que se expandem
com o acesso aos saberes produzidos na academia, fazer parte da produção
desses saberes, tudo vem ao encontro de anseios dos professores, trazendo
grande maturidade profissional.
Acreditamos ser esse um dos mais relevantes caminhos para a tão
almejada melhoria da educação básica púbica, no que diz respeito à qualifi-
cação dos professores e sua extensão direta à sala de aula – o fomento aos
mestrados profissionais das licenciaturas.

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do literatura e seu ensino. Campina Grande: Abralic, 2014.
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dernismo. Campina Grande: EDUFCG, 2017, 234 p.
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de aula. Graphos. João Pessoa, v. 10, n. 1, 2008 – ISSN 1516-1536. Disponível
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TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

CALCANHOTO, Adriana. O Ron Ron Do Gatinho. 2005. 1 vídeo (3:20 min.).


Publicado pelo canal Partimpim Vevo. Disponível em: https://www.youtube.
com/watch?v=QOwwgrb5ojc. Acesso em: 20 ago. 2017.
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COSSON, Rildo. Letramento literário: teoria e prática. 2. reimp. São Paulo:
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poesia e da ficção. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2006.
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ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

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TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

DA NECESSIDADE SOCIAL DO POEMA NA


FORMAÇÃO DO ALUNO-LEITOR: REFLEXÕES

Maria do Socorro Maurício de Queiroz ÂNGELO (SME/PROFLETRAS)


socorroangelo@yahoo.com.br
Derivaldo dos SANTOS (UFRN/PROFLETRAS NATAL)
sderivaldo10@gmail.com

Essa intensidade de sentido está a serviço daquilo que se cons-


tituiu no objetivo fundamental da poesia: mostrar a perene
novidade da vida e do mundo; atiçar o poder de imaginação
das pessoas, libertando-as da mesmice da rotina; fazê-las sentir
mais profundamente o significado das coisas; […] ligar entre
si o imaginário e o vivido, o sonho e a realidade como partes
igualmente importantes de nossa experiência de vida.
(José Paulo Paes, 1996)

1 INTRODUÇÃO

Acreditamos que a vida pode ser renovada, pela amplitude do ima-


ginário artístico, libertando-nos da monotonia cotidiana e concedendo-nos
novas possibilidades para enxergarmos melhor o outro e a nós mesmos.
Vale dizer que é próprio da linguagem criadora ressignificar as nossas vi-
vências numa relação intrínseca entre a esperança e o experienciado, a fan-
tasia e a existência, talvez mesmo por meio de seu modo indireto de tocar
a realidade. E somos capazes de transformar os próprios pensamentos em
objetos dignos de contemplação, pois somos o que aspiramos ser: “Você
é aquilo que está presente no seu desejo, no sentimento e na sua alma”

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TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

(PRADO, 2016)1.Encontrar a definição do vocábulo poesia é tão difícil como


compreender os sentimentos que ela suscita. Hamburger (2007, p. 39) con-
cebe-a como o “alento e o espírito mais refinado de todo conhecimento,
infundindo a sensação nos objetos da própria ciência”. Ela é produção de
sentidos de texto em sua perspectiva poética, profunda em relação ao que
se observa na superfície das palavras. Como todas as artes, não há uma ex-
plicação definida para o que se sente, sendo uma expressão da beleza ou
do sentimento estético, por meio da palavra. A nossa escolha pelo trabalho
com poesia e o gênero literário poema teve como propósito também garan-
tir um ensino pautado pela sensibilidade, ao mesmo tempo sendo capaz de
gerar conhecimento pertinente à formação do aluno.
No contexto escolar brasileiro, sabemos que as atividades de leitura
restringem-se à disciplina de Língua Portuguesa, que, geralmente, focaliza
um tipo de texto, de modo que o poema é, nesse contexto, utilizado, quase
sempre, como pretexto para exploração dos códigos gramaticais. Isso signi-
fica a realização de um trabalho sem a devida exploração das especificida-
des do código poético ou das muitas possibilidades de sentido que o texto
literário comporta através de seus meios expressivos. Não por compreender
as possibilidades que podem ser elencadas e desenvolvidas nesse trabalho
com esse gênero literário, mas, porque o fato mais recorrente é que se vê
o texto poético, em sua diversidade de gêneros, circular, primordialmente,
em sala de aula por meio do livro didático, como pretexto para análises lin-
guísticas. Dessa maneira, negligenciando-o nas suas infinitas possibilidades,
uma vez que o fulcro principal, nesse caso, é a ênfase gramatical.
No livro didático, professor e aluno encontram uma seleção feita para
um público idealizado, homogeneizado, a partir de uma expectativa tan-
to do autor como do editor. Talvez, esse seja um aspecto que justifique o
desinteresse que os textos causam nos alunos. A rejeição quiçá esteja na
distância imposta pelos temas, interesses alheios ao leitor final, no suporte
de veiculação desses textos e também na escolha da metodologia aplicada
no procedimento adotado durante essa discussão quanto à escolha do eixo
temático representado nos textos poéticos aqui comentados.

1 Conferência da autora Adélia Prado – Aula Magna: O poder humanizador da poesia. Disponível
em: http://nossabrasilidade.com.br/adelia-prado-aula-magna-o-poder-humanizador-da-
-poesia/. Acesso em: 20 jun.

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TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

Nossos encaminhamentos não serão norteados para o estudo das


causas ou consequências do poema marginalizado na esfera escolar, mas
para a compreensão da escolha pelo gênero literário poema, diante dos
desafios e de todas as dificuldades iniciais do nosso contexto escolar para
se trabalhar com esse tipo de escrito. Talvez, nosso desafio em levar o texto
literário para a sala de aula seja mesmo uma teimosia inerente a nós profes-
sores, persistindo no desejo de melhor formar nossos alunos, embora, por
vezes, com a sensação de estarmos fazendo algo sem sentido aos olhos do
cotidiano, assim como diria o poeta Manoel de Barros (2013): “carregar água
na peneira”. No entanto, acreditando na poesia, insistimos até fazer “uma
pedra dar flor!”, “Pois para isso serve a poesia: para impedir que a vida passe
em vão” (PAES, 1996).
Questionado sobre a definição de poesia, durante uma entrevista para
o Jornal da poesia, pelo jornalista Rodrigo de Souza Leão, em junho de 1998,
José Paulo Paes disse que não tinha definição de bolso para a poesia, mas
que, ao longo da sua experiência pessoal, deparou-se com duas concepções,
as quais tentou ser fiel: “A poesia é a linguagem de descoberta do mundo e
das perplexidades que ele podia suscitar em nós”; “A poesia é a redescober-
ta da novidade perene da vida nas pequenas/grandes coisas do dia a dia”. É
descobrir algo que não tínhamos a capacidade de perceber, por meio da luz
que clareia a linguagem cotidiana, das palavras que ampliam significados e
da emoção que elas despertam em nós, surpreendendo-nos com as coisas
banais, corriqueiras. “É uma forma essencial de experiência humana”.
A poesia nos faz viver a experiência de perceber e valorizar a singu-
laridade das coisas, dos eventos, da realidade, de senti-los pela emoção,
pois a poesia comporta nosso mundo afetivo e emocional, realiza-se pela
integração, comunhão, pelo diálogo, quando o artista alcança sensivelmen-
te aquele que lê, contempla, aprecia. E se efetiva nas possibilidades. É uma
produção de sentidos de texto em sua perspectiva poética que constitui via-
bilidades emancipatórias. Enquanto arte, a poesia é também: “[…] um siste-
ma simbólico de comunicação inter-humana” (CANDIDO, 1980, p. 30), uma
vez que permite o enriquecimento, por meio da atividade interpretativa das
relações humanas na troca interpessoal.
Na concepção de Antonio Candido (1980, p. 31), a poesia perpassa o
conceito. É arte pela vivência, pelo que comunica: “[…] o fato de a arte ser,

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eminentemente, comunicação expressiva, expressão de realidades profun-


damente radicadas no artista, mais que transmissão de noções e conceitos”.
Sendo assim, o poeta não está preocupado em propagar informações ou
conceitos sobre a arte, a poesia. Ele gosta de trabalhar com a linguagem,
rompendo o protocolo linguístico, pois tem o compromisso com a palavra,
utilizando-a para expressar de maneira sensível a realidade que está ali-
cerçada nele. Transcontextualizar a linguagem, ou seja, ficcionalizar a vida,
elevando-a à dimensão de um canto ou de acompanhar o andamento do
mundo em seus movimentos ondulatórios e efêmeros, como vemos ma-
terializado no diálogo de “As duas velhinhas”, poema de Cecília Meireles
(2012, p. 24):

‘Ontem, eu era pequenina’,


diz Marina.
Ontem, nós éramos crianças’,
diz Mariana.

A linguagem da poesia é marcada pela singularidade, pois fala do


mundo e dos homens, trazendo à sua expressão a história da humanidade e
da vida social, mas o faz à sua maneira. Comporta, assim, uma renovação de
recursos oferecidos pela língua para a efetivação da comunicação expressiva
num “movimento dialético que engloba a arte e a sociedade num vasto sis-
tema solidário de influências recíprocas” (CANDIDO, 1980, p. 33).
Adélia Prado (2019), na Conferência sobre “O poder humanizador da
poesia”, concebe a poesia como uma expressão artística, uma obra autênti-
ca e sempre atualizada capaz de revelar a beleza e o “ser das coisas”: “Tudo
que eu chamo de arte se justifica pela poesia que ela contém”. A arte se
evidencia pelo valor poético, pelo encantamento que pode provocar em
nós que a contemplamos, pois é pura expressão de um discurso não pau-
tado na racionalidade que alcança a intimidade das pessoas. Um discurso
que não intenciona incutir no outro uma alienação, mas que oportuniza a
compreensão da realidade, através da mensagem expressa que nos alcança,
como metaforiza a autora: “ela me dá o peixe, sem que eu precise do anzol”.
A poetisa denomina poesia como obra de arte, uma revelação que par-
te do inesperado, uma manifestação divina: “fenômeno poético de natureza

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TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

epifânica, reveladora, do que confere a uma obra de arte”. Esse fenômeno


seria um espelho pelo qual se pode reconhecer a humanidade, bem como
se fazer um autoconhecimento, já que ela exterioriza o que sentimos, desde
que estejamos abertos a essa apreciação, livres dos poderes do orgulho,
da lógica e da razão que instrumentaliza a vida, é que em nós aflora nossa
dimensão subjetiva. Somos seres de desejo e de afeto, eis, então o sentido
da arte, conforme o entendimento de Adélia Prado (2019): “Arte é para o
sentimento, é para a sensibilidade, é para a inteligência do coração e não
para a nossa inteligência lógica”. Só assim, ela poderá ser compreendida e
apreendida “no único lugar para qual ela quer ir que é o centro da pessoa,
aquilo que nós chamamos o sentimento, os nossos afetos”.
Nesse caso, a poesia é o alimento que permite despertar em nós a
abertura para observar com profundidade o que sentimos, o que somos,
o que perseguimos e o que nos cerca. Permitindo que compreendamos,
através dela, o sentido da nossa existência e daquilo que almejamos “que é
a unidade do ser, a unidade de nossa experiência”, partindo disso, a poesia
tem o poder de conduzir nossos desejos mais íntimos e alargar a dimensão
do que somos. Uma vez mais Adélia (op. cit.): “A arte consola, conforta, é
pão espiritual” e “ela é oferecida como um dom para a alegria de toda co-
munidade humana”. Em meio às variadas engrenagens da vida, sem essa
experiência de natureza poética, “sem isso, a gente está regredindo a pura
barbárie, nós nos tornaríamos bárbaros. A arte, nesse sentido, ela consola,
conforta, alegra e às vezes com muito choro”, diz ainda Adélia Prado.
Embora a autora afirme que a arte não tem papel nenhum, pois ela
é apenas expressão pura, enquanto alimento ela pode alcançar o espírito,
viabilizando novos direcionamentos e nos conduzindo à reflexão de que as
experiências, boas ou ruins, devem ser vividas e, no caso das ruins, supera-
das, pois, se no instante de nossas vulnerabilidades, o nosso encontro com
a arte perpassa o plano material, é como se estivéssemos indo ao encontro
das coisas espirituais, mesmo que intencionalmente não saibamos.
Essa força que impressiona, portanto movimenta, por ser sublime,
transmite leveza, sensibilidade. Ainda que diga muito em mistério, é transpa-
rência, é profunda em relação ao que se observa na superfície das palavras.
Seguindo o mesmo entendimento dos autores destacados anteriormente,
Santos (2010, p. 109) ratifica que essa complexidade da linguagem criação

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TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

consiste no fato de que é próprio “da natureza do texto poético transgredir


limites, romper barreiras, pôr as coisas, o mundo em movimento para além
do horizonte à primeira vista”. O texto poético é capaz de ir além das fron-
teiras humanas e, pela dinamicidade, apresentar inúmeras perspectivas, por
isso, “faz (re)significar vidas” (SANTOS, 2010, p. 113).
O poema, enquanto condensação do texto poético, capta a diferença
sutil entre coisas embutidas nas imagens das figuras que as condensam. Um
texto que não comporta uma geografia física, uma geografia humana, fora
de qualquer espaço. É uma história sem data, mesmo que o poeta date-o, é
uma história para sempre, que auxilia em fazer novas significações de coi-
sas para pessoas, de pessoas e de experiências, por intermédio do “mundo
submerso do poeta vem à tona como afloramento de seus possíveis. […] a
memória se avizinha do que é oblíquo, do que é tortuoso, visto que é um
sumário de tempos muitos” (SANTOS et al., 2010, p. 113). O poeta expõe o
próprio mundo fazendo emergir do seu íntimo, as emoções que camufla
no desejo vital para que na existência dessa literatura esteja prevista a inte-
ração. A partir dessa interação, que a priori é pessoal, o poeta aspira que a
sua obra conquiste e seja capaz de transformar, reconstruir conjuntamente
mundos outros, como afirma Santos (2010), no trecho que segue:

O poeta, ainda que numa poesia de tom individual, procede


uma evocação do humano, da vida em conjunto. É do gênero
humano que ele nos fala, capaz de converter nosso mundo de
silêncio num bradar profundo de nossas almas, ainda que em
cantos de dissonância (SANTOS, 2010, p. 109).

Uma das grandezas da arte poética consiste mesmo em promover


uma reconstrução do estabelecido, reeditando verdades cristalizadas para
um instante depois dar um passo adiante para ressignificá-las, por isso pro-
porciona ao leitor novas possibilidades de sentido cotidiano vivido, ajudan-
do-o a enxergar a vida e a si mesmo para além da realidade imediata. Assim,
reconhecemos ainda que o trabalho com o texto poético na sala de aula
apresenta em sua estrutura constitutiva uma constante recriação e uma am-
pliação dos limites da língua.
Tal vivência no contexto escolar, além do prazer estético que acom-
panha a interação com a obra de arte, o poema permite ao leitor aprimorar
e alargar os códigos da língua, estabelecendo relações em rede com os

130
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

conceitos que a envolvem. Proporciona um apelo à interioridade por exigir


uma adequação ininterrupta de emoções e desejos e avaliações à medida
que a leitura progride. Isso permite ao mesmo tempo a proficiência poética
e o letramento poético do leitor, uma vez que, nessas circunstâncias, a es-
cola é capaz de formar leitores mais experientes, ampliando seus horizontes
de compreensão e apreensão crítica da realidade, por isso mesmo pressu-
põe ser “possível um trabalho sensibilizador através da poesia” (PINHEIRO,
2007, p. 101-102). Desse modo, nossa grande aposta ao levarmos a poesia
para a sala de aula consiste na crença de seu poder de renovação e espe-
rança: “Jogamos a semente e acreditamos que toda terra é boa; pode não
ser adequada para esta ou aquela semente, mas outras poderão florir em
terra aparentemente infértil. Sabemos que belas flores conseguem brotar
em diferentes desertos” (PINHEIRO, 2016, p. 224).
E ao lançarmos a semente num terreno, aparentemente não fértil,
idealizamos que ela realmente pode, em sala de aula como na vida, produzir
bons frutos, fazendo, a cada dia, brotar das pedras, flores, da aspereza, ares
de leveza, numa crença de que a palavra poética é capaz de expressar o
inexpressível e dar visibilidade ao que há de mais fecundo em nós: “Os poe-
tas exploraram possibilidades diversas de desenvolvimento” (HAMBURGER,
2007, p. 35), descobrindo novas variações de delicadezas que todos podem
se apoderar. Ao socializá-las por meio dos seus subjetivos escritos, favore-
cem o desenvolvimento e enriquecimento da língua e das pessoas:

O artista conduz os outros homens a um mundo de fantasia,


onde seus anseios se libertam, afirmando desse modo a recusa
da consciência humana em aceitar o condicionamento do meio:
mobiliza-se assim um potencial de energias submersas que, por
sua vez, regressam ao mundo real para transformar a fantasia
em realidade (THOMSON apud PINHEIRO, 2007, p. 24).

Uma frequente convivência com a poesia pode nos direcionar à toma-


da de consciência sobre o mundo da fantasia, do qual nos falam os poetas,
das inúmeras possibilidades, de maneira particular, experimentar a liberda-
de e adotar o poder de vislumbrar um mundo mais adequado, verdadeiro
e também de modificar a realidade, como acredita Pinheiro, como indicado
no trecho abaixo:

131
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

Acredito que os poetas nos ensinam sentir melhor o mundo,


a dar atenção às coisas que não têm importância nenhuma
(Quintana nos lembra isto em vários poemas, sobretudo em
“Ah, sim, a velha poesia”) e mesmo a descobrir naquilo que da-
mos valor algo inesperado (PINHEIRO, 2007, p. 102).

Nesse contexto, afirmamos com segurança que o texto poético agu-


ça a subjetividade humana e permite que a experimentação de momentos
ímpares, pela significância, não passem despercebidos. Possibilita que os
acontecimentos mais simples e corriqueiros sejam valorizados pela maneira
como nos sensibilizam. Lembra-nos que os sonhos não são utopias, mas
verdadeira pulsação da vida: “o sonho é o olho da vida”, diz Mia Couto, em
seu romance Terra Sonâmbula.

2 POESIA E NATUREZA NA SALA DE AULA: CONTRIBUTOS À


FORMAÇÃO DA CONSCIÊNCIA CRÍTICA DO LEITOR

O que nos pertence realmente neste universo tão vasto e rico? De


onde vem a energia que restabelece a vida humana e de todas as outras for-
mas de vida que existem? Seria a natureza uma propriedade do ser huma-
no? E, dessa forma, dependente deste? A palavra natureza2, de acordo com
Silveira Bueno (2009), significa “o conjunto de seres que formam o universo”
ou a “condição do homem anteriormente à civilização” ou ainda a “força
ativa que estabeleceu e conserva a ordem natural de tudo quanto existe”.
Embora, atualmente, compreenda-se a natureza como o elemento que pas-
sou a denotar a parte do mundo externa ao ser humano, as qualidades e
características que possui são inerentes à ordem natural, principalmente ao
próprio homem. Essa força ativa que representa nascimento e mundo, início
e continuidade, beleza, recurso e vida, também natureza e homem. Sob essa
ótica, estes se fundem, tornando-se inseparáveis, únicos, o homem passa a
ser parte integrante do universo natural e a natureza é parte indispensável à
vida humana.Há um notório elo entre a natureza e o homem, de onde brota
a existência humana, conforme ilustra Raymond Williams (2011, p. 11), na sua
obra O campo e a cidade: “[…], sempre esteve bem evidente essa ligação en-
tre a terra da qual todos nós, direta ou indiretamente, extraímos nossa sub-
sistência, e as realizações da sociedade humana”. Uma ligação que deveria
2 BUENO, Silveira. Dicionário Silveira Bueno: com a nova reforma ortográfica da língua portu-
guesa. São Paulo: Didática Paulista, 2009, p. 627.

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ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

ser pautada pelo respeito, zelo e cuidado com aquela que é responsável por
favorecer o equilíbrio e propiciar a vida, a natureza. No entanto, ao longo
da história, o homem ao invés de estreitar esse elo, com a utilização respon-
sável, sempre fez inúmeras modificações no ambiente para lhe garantir o
máximo aproveitamento dos recursos que da natureza retira. A essa consi-
deração diz ainda o autor que o homem, para fundar seus povoados, com o
intuito de melhorar a vida, foi modificando o ambiente, uma prática que se
estendeu de geração a geração, desmatando terras, florestas, abrindo estra-
das. Fases de criação desses lugarejos, as etapas iniciais que corresponde ao
início dessa exploração ambiental.
Assim, desde longas datas, o meio ambiente é constantemente vítima
da ação do homem: “[…] a utilização e a destruição da terra, as relações com
o mundo natural ameaçado” (WILLIAMS, 2011, p. 408), mesmo que esses
danos apareçam apenas depois de prolongados anos de degradação, como
afirma o crítico: “Os efeitos negativos continuarão a se manifestar, numa
pressão poderosa e aparentemente irresistível: efeitos físicos sobre o meio
ambiente […]” (WILLIAMS, 2011, p. 497). A maioria desses impactos, gerados
em consequência da desenfreada atitude exploradora, são negativos e ir-
reversíveis, uma vez que nem todos os recursos extraídos da natureza são
renováveis. Também, porque há a utilização irracional, negligenciando os
direitos fundamentais para preservar essa fonte de riquezas vitais.
No percurso da nossa história, algumas catástrofes marcaram des-
favoravelmente o meio ambiente. A maior parte dessas calamidades am-
bientais provocou a morte de muitas pessoas e de outros seres vivos, além
de comprometerem a qualidade do ar, poluírem os ambientes aquáticos e
macularem o solo. Dentre alguns dos acidentes ambientais mais marcantes3
da história do planeta, podemos listar a poluição em Minamata (1954), no
Japão, quando os animais começaram a ter convulsões e comportamento
alterado; explosão em Seveso (1976), norte da Itália, por ocasião de supera-
quecimento em um reator numa fábrica de produtos químicos; desastre de
Chernobyl (1986), uma explosão de um reator de energia nuclear, liberando
uma grande quantidade de material radioativo no ambiente e provocando
um incêndio que durou dez dias; liberação de óleo pelo navio-petroleiro

3 SANTOS, Vanessa Sardinha dos. Sete desastres ecológicos causados pelo homem no mundo.
Brasil Escola. Disponível em: https:<//brasilescola.uol.com.br/biologia/sete-desastres-ecologi-
cos-causados-pelo-homem-no-mundo.htm. Acesso em: 10 jan. 2018.

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TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

chamado Exxon Valdez (1989), que encalhou no Alasca e soltou vários li-
tros de óleo nas águas da região, causando a morte de milhares de animais
marinhos e contaminando quilômetros de costa; a explosão na plataforma
da British Petroleum Deepwater Horizon4, ocasionando um vazamento de
Petróleo no Golfo do México (2010) – o acidente matou trabalhadores e
desencadeou a liberação de milhões de barris de petróleo no oceano –;
o rompimento da Barragem de Rejeitos em Mariana (2015).A tragédia em
Mariana, no Brasil, foi considerada o maior acidente da história com rejeitos
em volume de material despejado. O acidente ocorreu em virtude do rom-
pimento de uma barragem de mineração da empresa Samarco, que liberou
milhões de metros cúbicos de lama. O desastre levou várias pessoas à mor-
te, além de poluir rios e matar diversas espécies de animais e plantas. Até
hoje a população sofre com as consequências dessa devastação.
Muitas outras notícias ainda são veiculadas, atualmente, sobre instabi-
lidades do ambiente, ocasionadas por fenômenos naturais, como por exem-
plo, a seca intensificada nos últimos anos ou a irregularidade das chuvas,
cujo volume excessivo, num curto espaço de tempo, provoca inundações de
cidades inteiras. A frequência de terremotos e o número de furacões acima
da média ou ainda os tsunamis. Essas constantes e significativas mudanças
de ciclo na Terra, levam ao aumento dos desastres naturais, ocasionados
pelo desequilíbrio da natureza. E tudo conduz a crer serem consequência do
sofrimento pelo qual o Planeta vem passando com o aquecimento global e
o efeito estufa.
Se partirmos do pressuposto de que o cerne da problemática ambien-
tal é a conturbada relação sociedade humana/natureza, urge acreditarmos e
criarmos, pela educação ambiental, possibilidades de mudanças de compor-
tamentos e apostarmos nessas alternativas, suscitando nos educandos uma
visão ecológica e mais responsável. Em tais circunstâncias, a escola torna-se
o espaço ideal para o estudo da natureza traduzida em forma de poesia,
sendo esta, para o professor, um caminho escolhido para a ampliação dos
conhecimentos sobre a dinâmica ecológica, de modo a contribuir para a
participação e envolvimento dos alunos-atores nos processos de diferentes
olhares.

4 Ibid., A explosão da plataforma. Disponível em: https://brasilescola.uol.com.br/biologia/sete-


-desastres-ecologicos-causados-pelo-homem-no-mundo.htm. Acesso em: 10 jan. 2018.

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ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

A esperança aqui é que a pertinência da escolha de textos poéticos


com a unidade temática da “natureza” conduza esse direcionamento e con-
tribua para a formação da consciência crítica do aluno, numa aposta ima-
ginária para se renovar o olhar para o mundo natural e para si mesmo. Ao
lermos um texto poético ficamos sempre tomados por uma boa impressão,
qual seja, a de que as obras literárias trazem, à sua forma de expressão, uma
tensão entre a experiência da natureza e a experiência civilizatória simbo-
lizada pelo espaço urbano, como se instituísse, na expressão de seu canto,
um modo particular de apreensão da realidade social e histórica.
Nas sociedades modernas, diríamos, a experiência urbana, sendo o
espaço da civilização, que é a cultura oficial. A poesia, e mais especificamen-
te, a poesia da natureza se opõe a esse modelo. O poeta faz de sua poesia
um antagonismo social, instrumento de crítica para alertar as pessoas sobre
o avanço civilizatório em detrimento de seu mundo natural. A esse respeito,
vale a pena ler o poema “O episódio”, de Carlos Drummond de Andrade
(2006), presente em sua obra Rosa do povo, publicada em 1945. Entre o re-
gistro de uma experiência e outra, o poeta parece privilegiar a experiência
campestre em desfavor dos signos de urbanidade, como se sugerisse aos
olhos do leitor o espaço urbano, historicamente chancelado como signo de
felicidade, como enfadonho e decadente. Daí seu desejo de evasão da reali-
dade presente e a projeção em novas possibilidades da existência: “ó boi, me
conquistas / para outro, teu reino”, que é querer se transportar, com “sonho e
compromisso” para uma realidade deseja, “um país profundo”:

Manhã cedo passa


à minha porta um boi.
De onde ele vem
se não há fazendas?

Vem cheirando o tempo


entre noite e rosa.
Para à minha porta
sua lenta máquina.

Alheio à polícia
anterior ao tráfego
ó boi, me conquistas
para outro, teu reino.

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ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

Seguro teus chifres:


eis-me transportado
sonho e compromisso
ao País Profundo.
(ANDRADE, 2006, p. 145)

José Paulo Paes, no poema “Emprego”, que integra sua obra Olha o
bicho, enfatiza esse contraste entre campo e cidade, numa composição que
apresenta de forma humorística e crítica o domínio que a cidade deseja
impor à natureza:

– Vamos arranjar um emprego


para o bicho-preguiça?

– Que tal carteiro?


– Aí ninguém recebe cartas.

– Que tal bombeiro?


– Aí o fogo queima tudo.

– Que tal maquinista?


– Aí o trem nunca chega.

– Que tal dentista?


– Aí ficamos todos banguelas.

– Então, só se for emprego


de bicho-preguiça no zoológico.

– Isso mesmo!
– Lógico!
(PAES, 2011, p. 6).

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ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

O bicho-preguiça, como o próprio nome já o denomina, tornou-se fa-


moso entre nós pela sua característica singular de se locomover lentamente,
o que, metaforicamente, causa estranheza pelo ritmo frenético das socie-
dades modernas. Numa era de avanços tecnológicos como a que vivemos,
num mundo regido e legislado pela razão científica, o animal aludido traduz,
por exemplo, o estágio do homem na velhice, estaria fadado à marginaliza-
ção pela vagarosidade dos movimentos.
O poema é construído por sete estrofes de dois versos. As estrofes
são distribuídas em forma de diálogo entre participantes sem nome, o eu
lírico que fala em primeira pessoa do plural, sugerindo a cumplicidade da
ação conjunta com sujeitos identificados tão somente pela função que ocu-
pa na sociedade (maquinista, bombeiro, dentista): “Vamos arranjar um em-
prego / para o bicho preguiça?”. Os versos são intercalados pelas respostas
às propostas apresentadas pelos pronomes indefinidos: “ninguém”, “tudo”,
“nunca”, “todos”5, indicando-nos que se trata de uma cidade onde nada
acontece, pois “ninguém nunca recebe cartas”, só há destruição: “o fogo
queima tudo”, – e do ser decomposto: “ficamos todos banguelas”, o que
sugere que a cidade é moderna e, ao mesmo, tempo atrasada. O poeta traz
à expressão de seus versos a imagem de um espaço dito civilizado, mas,
igualmente, um espaço caótico e decadente, presa a valores econômicos e
à aceleração do tempo. Diante do caos estabelecido, o poeta adota a con-
junção “então” como recurso expressivo para apontar, com ironia, a possível
saída: “Então, só se for emprego / de bicho – preguiça no zoológico”. O
último verso refere-se ao silogismo do raciocínio e da realidade guiada pela
rispidez das coisas, mas para o instante depois colocar, no jogo sonoro ad-
vindo com “zoológico”, o “Lógico!” ao revés da ordem racional das coisas,
pois esta se irradia daquela.
Se considerarmos essa situação em sala de aula, podemos motivar os
alunos a pensar sobre a lentidão do tempo representado no ritmo do bi-
cho-preguiça como contraponto ao ritmo acelerado dos tempos modernos,
sugerindo pistas de como o poeta fez uso, por exemplo, do recurso irônico
como artefato de crítica à civilização moderna. Destacaria a natureza lúdica
do poema ou mesmo, ou de sua ironia gestada por intermédio da indicação

5 GEBARA, Ana Elvira Luciano. A poesia na escola: leitura e análise de poesia para crianças. 3. ed.
São Paulo: Cortez, 2012.

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ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

do jogo das perguntas, recorrentes no poema: “Vamos arranjar um emprego


/ para o bicho preguiça?”.
Para além do instituído pela sociedade utilitarista, o espaço lúdico
ou humorístico sugeridos pelo jogo criativo das perguntas parece rasurar o
tempo progressivo e linear dominante no contexto da moeda do capital. É
que o poema sugere ao leitor o enfrentamento tenso do tempo acelerado
das sociedades ditas civilizadas, através da representação da possibilidade
de “emprego” para o “bicho-preguiça no zoológico”, de onde surge, ironi-
camente: “– Isso mesmo! / – Lógico!”, como se aí o poeta assinalasse para o
leitor que as fronteiras entre o espaço do animal (zoológico) e o que é ins-
tituído como “lógico” no espaço tomado como civilizatório, de “máquinas”,
“bombeiros”, “dentistas”, não é tão nítido ao que parece, recurso através do
qual o poema descortina o encoberto.

3 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A leitura do texto poético aplicada em situação de sala de aula per-


mite que os alunos, via universo humorístico criado pelos poetas, tal como
nos indica o poema lúdico e irônico de José Paulo Paes, mostrando-nos
como o “lógico” brotando do “zoológico”, possibilita ao aluno-leitor pensar
e refletir, dentre outras possibilidades, sobre os limites da ordem racional do
mundo e dos homens e a repensar a vida social moderna a partir da nature-
za – do “bicho-preguiça”. Como vimos anteriormente, o eu lírico, no poema
“Episódio”, de Carlos Drummond de Andrade, também privilegiou a nature-
za e a experiência campestre, ao manifestar o desejo de se transportar para
o reino animal, de modo que a experiência civilizatória associada à cidade é
uma realidade desfeita, ironicamente desgastada. E aqui reiteramos:

Seguro teus chifres:


eis-me transportado
sonho e compromisso
ao País Profundo encontrar-se

Através da experiência de leitura de poemas em sala de aula, po-


demos, sim, ter no texto poético um instrumento de linguagem capaz de
permitir aos alunos novas possibilidades de leitura da realidade social, po-
dendo refletir acerca da sociedade a qual pertence, quanto das verdades

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TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

cristalizadas criadas pelos homens durante o processo histórico. Nesse caso,


o aluno-leitor, vendo como a poesia, em sua atmosfera lúdica e leve, bem
como em sua forma particular de dizer as coisas, nos faz refletir sobre o
mundo e sobre nós mesmos. Eis a sua verdade: “A verdade da poesia, e da
poesia moderna especialmente, deve ser encontrada não apenas em suas
afirmações diretas, mas em suas dificuldades peculiares, atalhos, silêncios,
hiatos e fusões” (HAMBURGER, 2007, p. 61).
Se, como diz Raymond Williams (2011, p. 408), a “[…] utilização e a des-
truição da terra, as relações com o mundo natural ameaçado e as condições
de um meio ambiente humano”, deve ser uma questão posta à mesa, a fim
de que possamos refletir sobre a ação dos homens no trato dado à natureza
ou da vida regida pelo capital econômico e pela lógica racional, os poemas,
ligeiramente comentados neste trabalho, e a literatura em si, podem con-
tribuir, de modo significativo, para a formação do leitor crítico e reflexivo.
Desse ponto de vista, podemos dizer que a poesia, comportando a vida em
plenitude, seja pela apreensão da realidade ríspida ou da realidade sensível,
se eleva a um esforço de interpretação do mundo (MERQUIOR, 1997) e de
tradução de nossos desejos mais fundos, por isso mesmo seu canto se abre
ao social para, talvez, tentar reabilitar o sentido do mundo, pois, ainda que
não seja a sua finalidade primeira nos ensinar, ela nos ensina e nos fortalece
para a vida: “O poeta moderno pode ‘enumerar os traços da tulipa’ e não só
pensar que esgotou, mas esperar ter esgotado o assunto; porém, goste ou
não disso, ele disse algo novo sobre flores e sobre homens” (HAMBURGER,
2007, p. 35). Os poemas comentados aqui, longe de qualquer pretensão
nossa de esgotarmos a discussão posta à mesa, podem ser pensados como
expressão lírica capaz de resistir, via imaginação criadora, à ordem urbana
guiada pelas tecnologias e circunstanciada no limite do cálculo, de tal modo
que seus versos nos ajudam a “[…] sintonizar a mente, a sensibilidade e a
imaginação com uma ordem urbana e tecnológica a que elas obstinada-
mente resistem” (HAMBURGER, 2007, p. 373). Confiantes na palavra poética,
mantenhamos o firme fio da esperança no poder da arte como forma de
reagirmos aos ataques feitos às instituições de ensino, no contexto da so-
ciedade atual, crendo que a poesia pode tornar mais amplo “o nosso univer-
so, incitando-nos a imaginar outras maneiras de concebê-lo e organizá-lo”
(TODOROV, 2009, p. 23).

139
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

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Belo Horizonte: Editora UFMG, 2009.
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COUTO, Mia. Terra sonâmbula. São Paulo: Companhia das Letras, 2016.
GEBARA, Ana Elvira Luciano. A poesia na escola: leitura e análise de poesia para
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São Paulo: Martins Fontes, 2004.

140
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

MEIRELES, Cecília. Ou Isto ou Aquilo. 17 ed. Org. Walmir Ayala; Ilustrações de


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MERQUIOR, José Guilherme. A astúcia da Mímesis: ensaios sobre lírica. 2. ed. São
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PAES, José Paulo. Olha o bicho. 12. ed. São Paulo: Ática, 2011.
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Paulo Henriques Britto. São Paulo: Companhia das Letras, 2011.

141
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

DUAS PROPOSTAS DE LETRAMENTO


LITERÁRIO EM SALA DE AULA: QUESTÕES
ÉTNICO-RACIAIS NA ESCOLA E CONTOS
POLICIAIS DE SHERLOCK HOLMES

Anacyara Celly da Silva LIMA (UFRN)


anacyara@yahoo.com.br
Edna Maria Rangel DE SÁ (UFRN)
ednarangel1@yahoo.com.br
Henrique Eduardo de OLIVEIRA (UFRN)
Henrikeedu@gmail.com

1 INTRODUÇÃO

O modelo educacional, referente ao ensino de Língua Portuguesa


no Ensino Fundamental, adotado pelas escolas públicas no Brasil, em sua
maioria, prioriza o ensino de aspectos normativos da língua, já o ensino da
literatura, muitas vezes, é contemplado com um menor grau de prioridade,
proporcionando ao estudante o ensino de requisitos mínimos de procedi-
mentos de leitura e o contato com o texto literário de forma rápida e pouco
eficaz.
Na tentativa de encontrar um modelo de trabalho com a literatura
aplicável em sala de aula e que objetive formar, de maneira eficaz, leitores,
aplicamos dois projetos de letramento literário visando atender ao contexto
da escola pública e oferecer subsídios teóricos-metodológicos para os pro-
fessores, a fim de que se torne possível a efetivação do ensino da literatura

143
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

no processo de escolarização, contribuindo efetivamente na formação do


leitor literário.
Assim sendo, este trabalho busca discutir a importância do ensino da
literatura no ambiente escolar, implementando e analisando duas propostas
de letramento literário aplicadas em uma turma do 8º ano e outra de 9º ano
do Ensino Fundamental, objetivando contribuir para a formação leitora dos
discentes.
Para tanto, buscaremos, através de atividades, oficinas e práticas pe-
dagógicas, identificar as experiências dos alunos com a literatura, motivá-los
para o contato com o texto literário, observar a relevância e eficácia das
atividades desenvolvidas ao longo do projeto, a fim de que a presente pro-
posta de letramento torne-se uma opção de trabalho, capaz de contribuir
com o desenvolvimento das práticas pedagógicas no âmbito da literatura.
É notória a grande dificuldade que os alunos das escolas públicas
têm em relação à prática da leitura, assim como à compreensão de textos
mais complexos. Esses alunos não têm incentivos de suas famílias e, muitas
vezes, o contexto escolar não é favorável para o desenvolvimento de leitores
críticos e autônomos.
A escola sempre foi considerada a maior responsável pela formação
dos leitores, porém, nesse ambiente, o trabalho com o texto literário, por
vezes, é reduzido ao ensino da língua. O ensino de Língua Portuguesa tem
como principal referência o livro didático, porém, este recurso não garante
o contato adequado que o aluno deve ter com texto literário. Nesses mol-
des, a leitura literária não se confirma como uma realidade na escola. Esse
contexto escolar não contribui para a formação do leitor proficiente e crítico.
Assim, é preciso buscar caminhos para que o ensino da literatura seja
valorizado, e isso deve ser feito de forma sistematizada e elaborada, va-
lorizando a literatura, pois a apropriação da obra literária contribui para a
formação do aluno e, consequentemente, da sociedade.
A literatura proporciona ao indivíduo diversas vivências, rompendo os
limites do tempo e do espaço de nossa experiência. Através dela é possível
unir o conhecimento e o prazer. Cosson (2014a) defende que a literatura
deve ocupar um lugar especial na escola. Também defendendo a impor-
tância do ensino da literatura na escola, Lajolo (2000, p. 106) afirma que

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ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

“o cidadão, para exercer plenamente sua cidadania, precisa apossar-se da


linguagem literária, alfabetizar-se nela, tornar-se seu usuário competente,
mesmo que nunca vá escrever um livro: mas porque precisa ler muitos”.
Levando em consideração a importância do texto literário e os benefí-
cios que o contato com a literatura pode trazer para o indivíduo, propomos
um trabalho, aplicado no ensino básico da escola pública, com o letramento
literário. Assim, com a efetivação desse trabalho, esperamos que o aluno
não seja apenas capaz de ler um texto, mas se apropriar efetivamente do
que foi lido, saindo da condição de mero expectador para a de leitor literá-
rio. Essa leitura deve fazer sentido para o aluno, ele deve se sentir motivado,
sabendo o quê e o porquê está lendo.
É comum se observar na escola trabalhos partindo de textos curtos
e/ou leituras fragmentadas de trechos de obras maiores, porém, isso não
contribui na formação plena do indivíduo enquanto leitor proficiente.
Nesses dois projetos, trabalhamos como estratégia de leitura dois textos
completos e de forma integral, em contraposição ao que é normalmente
trabalhado. Para tanto, partimos da leitura do livro Sherlock Holmes – casos
extraordinários, de autoria de Arthur Conan Doyle (2015), na Escola Estadual
Alberto Torres, localizada no bairro de Petrópolis em Natal (RN), e do conto
“O embondeiro que sonhava pássaros”, que integra a obra Cada homem é
uma raça, do escritor moçambicano Mia Couto, na Escola Estadual Almirante
Tamandaré, situada em Extremoz (RN).
Na sequência, trazemos os relatos das aplicações dos dois projetos e
as nossas considerações finais.

2 RELATO DAS EXPERIÊNCIAS

2.1 Contos de Sherlock Holmes

Aqui buscamos relatar as experiências que ocorreram durante a in-


tervenção proposta, observando se foram alcançados os objetivos iniciais,
analisando as dificuldades enfrentadas e os êxitos alcançados. Durante todo
esse processo fizemos as anotações de campo, esse instrumento serviu para
registrar todos os acontecimentos, observações feitas e discussões que

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ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

ocorreram durante a aplicação da sequência básica. Assim, foi possível ob-


servar e interpretar o processo efetivado.
Inicialmente, realizamos uma conversa oral, seguida da aplicação de
um questionário sobre a experiência e prática leitora dos alunos envolvidos.
Com isso observamos que a maioria não tem o hábito de realizar leitura
literária e não teve influência da família para a leitura.
A turma é composta por 28 alunos matriculados, porém, nem todos
frequentam com regularidade. De forma geral, em todas as disciplinas, es-
ses discentes se mostravam apáticos e indiferentes durante a execução das
atividades propostas. Dessa forma, já sabíamos que essa característica da
turma seria mais um desafio a ser vencido. Porém, durante a apresentação
do projeto, eles não externaram indiferença, mostraram-se curiosos e aber-
tos às propostas. Assim percebemos que dependendo da abordagem feita
e a proposta lançada, os alunos podem demostrar interesse nas práticas
escolares.

2.1.1 Execução de Cada Etapa

Nos momentos de leitura, fizemos a leitura compartilhada e rodas de


conversas. Durante todo esse momento, os discentes foram protagonistas
do processo, seja lendo ou discutindo. No decorrer dos intervalos realiza-
mos oficinas, que objetivavam avaliar o processo de compreensão da leitura.
Para o momento de interpretação, os alunos participaram de rodas de con-
versas, dinâmicas e produções textuais e atividade, assim buscamos obser-
var como se dava o ato da construção de sentido do texto lido e de outros
lidos por eles no decorrer do processo. Por fim, os alunos construíram um
caderno de leitura, no qual cada aluno fez observações e depoimentos so-
bre cada leitura e algumas atividades realizadas.
Na etapa da motivação, buscamos falar sobre a narrativa policial e
para isso buscamos utilizar recursos mais atrativos. Sobre a escolha dos re-
cursos, Cosson (2014a, p. 54) afirma que “Nesse sentido, cumpre observar
que as mais bem-sucedidas práticas de motivação são aquelas que estabe-
lecem laços estreitos com os textos que se vai ler a seguir”. Visto que se trata
de uma turma de adolescentes e, consequentemente, uma geração visual e

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TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

tecnológica, escolhemos abordar a temática através de vídeos e discussões


orais.
Para tanto, foi reproduzido um vídeo de animação chamado 7 enigmas
misteriosos, que traz um recorte de alguns casos de soluções de crimes de
forma interativa: o vídeo mostra a situação enigmática, dá um tempo para
o telespectador escolher uma das opções disponíveis, e em seguida explica
a solução que desvenda o mistério. Os alunos se envolveram bastante com
esse vídeo, ficaram empolgados com o tema, participaram como se fossem
detetives e discutiram, voluntariamente, sobre como se chegou à resolução
dos enigmas. O envolvimento com o conteúdo do vídeo também despertou
a memória e as experiências deles com o gênero policial
Em seguida, os alunos discutiram e expressaram sua admiração e fas-
cínio sobre o gênero, porém, ficou claro que, apesar de gostarem do tema
policial, nenhum deles havia lido livro algum com essa abordagem, só co-
nheciam através de filmes. Diante disso, encaminhamos a discussão para o
ambiente literário, apresentando aos alunos um pouco da literatura policial,
nesse momento também foi exibido o vídeo Literatura Policial: gênero, au-
tores e personagens – entrevista com Caio Riter que mostra um pouco dos
principais autores e personagens do referido gênero. A partir daí, os alunos
externaram, através de suas falas, vontade de ler esse tipo de literatura, po-
rém de imediato, alguns estavam resistentes em realizar a leitura. Isso foi
um fator preocupante nesse momento, ouvimos os relatos de alguns alunos
falando de suas dificuldades na leitura, tais como: não conseguir ler um tex-
to completo, dor de cabeça ao ler, sono e a falta de compreensão do que
lê. Diante disso, tentamos tranquilizá-los que para a realização desta leitura
estaríamos o tempo todo acompanhando e oferecendo meios para que eles
vencessem tais obstáculos.
Na segunda etapa, a introdução, buscamos apresentar a obra e o
contexto em que ela estava inserida. Primeiramente, mostramos o livro a
ser trabalhado, analisamos a capa, os elementos que a compõem, lemos a
sinopse e observamos os demais elementos paratextuais. Diante da análi-
se da capa e da leitura da sinopse da contracapa, os alunos observaram e
concluíram que esses elementos mostravam o ar de mistério que envolvia o
livro. Também foram apresentados slides sobre o autor, destacando sua vida
profissional como começou na vida literária, sua inspiração e suas criações.

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TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

Em seguida, foram apresentadas as particularidades e curiosidades da obra


escolhida. Após esse momento, cada aluno recebeu um exemplar do livro.
Tínhamos um total de 22 livros, que foram arrecadados através da doação
de alunos de uma escola privada de Natal (RN).
Em relação ao uso e à distribuição dos livros, ficou combinado com
os alunos que cada um devolveria após o uso em sala ou em casa durante
todo o processo de leitura. Essa medida foi tomada, pois os alunos faltam
com muita frequência e costumam esquecer seus materiais didáticos, isso
poderia atrapalhar o andamento do trabalho. Ao final, eles poderiam ficar
com o livro como presente. A ideia era que os alunos pudessem ficar com
o livro que provavelmente marcou suas vidas, pois para muitos esse foi o
primeiro livro que foi lido completamente. Eles se mostraram bastante entu-
siasmados com o fato de ganharem o livro, durante os momentos de leitura
eles sempre comentavam sobre isso, demostrando um grande cuidado com
a obra.
Com os livros em mãos, os alunos puderam ter contato com a obra,
folhearam, analisaram capa, contracapa, orelha e alguns textos iniciais de
apresentação da obra. Nesse momento, era possível perceber o encanta-
mento deles, que apreciavam o livro como a uma obra de arte.
A partir daqui, tem início a leitura propriamente dita. O primeiro conto
é “A face amarela”. Durante esse momento de leitura, os alunos foram en-
caminhados à biblioteca, um lugar mais propício à leitura. A escolha desse
espaço foi feita por ser um ambiente amplo e arejado, diferente da sala de
aula deles, e que proporciona um contato visual com os livros e os levam a
perceber que essa será uma prática diferenciada.
Buscamos trabalhar essa fase da proposta através da leitura compar-
tilhada, incentivar a oralidade dos alunos, observando como eles se expres-
sam durante a leitura e aperfeiçoar os conteúdos literários para a formação
leitora deles. Vale salientar que eles têm muita dificuldade em trabalhar a
oralidade em qualquer situação mais formal, portanto isso foi um desafio a
ser vencido.
A proposta inicial foi para que os momentos de leitura fossem al-
ternando entre leitura compartilhada, leitura individual e leitura em casa.
Dispostos em uma roda, os educandos iniciaram o processo e, como espe-
rado, apresentaram dificuldades na oralidade. No decorrer desse processo,

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TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

eles indicaram sérios problemas no entendimento do texto. Fizemos também


a tentativa da leitura individual, mas tiveram a mesma dificuldade. Sendo
assim, como forma de tentar solucionar esse problema e na busca por pro-
porcionar que aquele momento fosse eficaz e prazeroso, propusemos que
dissessem como seria uma forma de leitura que auxiliaria o entendimento
deles. Os alunos indicaram que entendiam melhor quando a professora lia.
Porém, propusemos fazer um meio termo, a professora iniciaria, dando dicas
de como se realizar a leitura e em um dado momento, os alunos retoma-
riam a leitura. Assim o fizemos, leitura iniciada pela professora, sempre que
necessário indicando as pausas necessárias e a entonação apropriada para
cada momento. Essas orientações de leitura foram muito importantes, eles
ressaltaram que saber das pausas e entonação facilitava a compreensão e a
leitura em voz alta.
Em seguida, iniciaram a leitura compartilhada. No início eles se mos-
traram resistentes a participarem, mas aos poucos, enquanto o interesse
pela leitura aumentava, foram se envolvendo mais, até que a participação
ficou mais ativa, e eles já se mostravam ansiosos por sua vez de ler, chegan-
do ao ponto de todos quererem falar ao mesmo tempo para darem suas
opiniões sobre a leitura.
Logo após, veio o intervalo, esse momento foi de extrema importância
para a leitura, aqui os alunos demonstraram suas dificuldades iniciais para
a leitura e compreensão. Através da roda de conversa, eles conseguiram
organizar o entendimento sobre o texto e personagens, discutiram sobre as
pistas iniciais.
Aproveitando que os alunos apontavam para elementos próprios do
gênero, fizemos uma aula expositiva sobre esse tipo de texto e seus ele-
mentos próprios. Nessa aula, os alunos fizeram diversos questionamentos e
também construíram relação entre o que estava sendo estudado com o que
já haviam lido no texto.
Seguindo a conclusão da leitura, os alunos expuseram seus comentá-
rios sobre o texto lido durante a etapa da interpretação, discutiram sobre
as características de alguns personagens, as falsas pistas, a gravidade do
conflito e sobre o desfecho. Eles se surpreenderam com o fato de Effie,
personagem do conto, precisar esconder sua filha por tanto tempo por ser
negra. Devido a esse fato, acabaram discutindo sobre o contexto da época

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TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

e fizeram relação dos conhecimentos históricos com acontecimentos da


atualidade.
No segundo momento da interpretação, os alunos trouxeram as in-
formações obtidas sobre a pesquisa solicitada previamente. Dispostos em
círculo, os discentes socializaram as informações sobre as adaptações e re-
leituras feitas baseadas do clássico Sherlock Holmes. Falaram de outros li-
vros, filmes, desenhos e séries, sendo essa última, motivo de euforia entre
eles, pois acabaram identificando algo que já gostavam. Diante disso, os
alunos inferiram sobre o tamanho da importância da obra para a literatura
e cinema.
Em seguida, apresentamos aos alunos o Diário de Leitura e a proposta
de trabalho que seria realizado com ele. Na produção desse diário, os alu-
nos escreveram sobre suas impressões sobre o texto lido e sobre a pesquisa
realizada.
A segunda leitura foi do conto “Ritual Musgrave” que foi realizada
inicialmente pela professora e, em seguida, pelos alunos em sala de aula.
Havia sido proposta a leitura desse conto em casa, porém alguns alunos
informaram que não conseguiram entender bem e outros disseram que não
fizeram a leitura em casa por diversos fatores, entre eles o barulho excessivo
em suas residências, falta de tempo para aqueles que trabalham ou cuidam
de casa. Assim, observamos o quanto o contexto em que estão inseridos
interfere no processo educacional. Portanto, realizamos a leitura comparti-
lhada, a exemplo da forma adotada na leitura do primeiro conto. Desta vez,
se mostraram mais desinibidos e com um cuidado maior com a oralidade.
Antes de chegar ao desfecho da narrativa, a leitura do texto foi inter-
rompida para a realização de um intervalo. Os alunos receberam e preen-
cheram um esquema de leitura, nele havia uma tabela que foi preenchida
esquematizando as principais informações contidas no texto e outras que os
alunos deveriam fazer inferências.
Essa atividade busca observar o andamento do entendimento do alu-
no em relação ao texto lido, além disso, leva o aluno a se envolver com
o enigma e sentir-se um detetive, assim como Sherlock Holmes. Foi uma
atividade muito produtiva, eles levaram a proposta bastante a sério, busca-
ram pistas, analisaram suspeitos e situações. Ao término do preenchimento,
eles discutiram sobre as informações registradas e fizeram levantamento de

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TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

hipóteses. Ao final dessa atividade, os alunos estavam empolgados e ansio-


sos para concluir a leitura.
Ao final da leitura do segundo conto, foi realizado o momento de in-
terpretação com uma roda de leitura para a discussão sobre o desfecho da
história, análise das hipóteses levantadas durante o momento do intervalo.
Em seguida, os alunos registraram suas impressões sobre o texto no Diário
de Leitura.
Seguindo esse momento, houve a exibição do filme Xangô de Baker
Street, que é um filme homônimo ao livro de autoria de Jô Soares. A história
tem um viés cômico, que fala de Sherlock Holmes e seu companheiro John
Watson no Rio de janeiro. Eles são contratados pelo Imperador para investi-
gar uma série de assassinatos.
Para auxiliar a discussão sobre o filme, trabalhamos a noção de inter-
textualidade. Segundo Koch e Elias (2012, p. 86) “Intertextualidade ocorre
quando em um texto está inserido em outro texto (intertexto) anteriormente
produzido, que faz parte da memória social de uma coletividade”. Partindo
desse conceito, os alunos discutiram sobre o filme e fizeram uma ponte com
as características das personagens do livro. Foram feitos registros no Diário
de Leitura.
Retornamos ao momento da leitura, agora com o conto policial “A
liga dos cabeças-vermelhas”. Nessa etapa, observamos o crescimento dos
alunos em relação à leitura e entendimento. A leitura já fluía melhor, com
pouquíssimas paradas para trabalhar entonação, pontuação e a oralidade.
Aqui, conseguimos realizar uma parte da leitura individual, sem problemas
de entendimento, e outra parte compartilhada.
Os alunos leram o fragmento do texto “Porcelana” e discutiram o pos-
sível culpado e o caminho percorrido para desvendar o mistério. Em seguida,
receberam o final da história e compararam com as hipóteses levantadas.
Apesar de terem feito as comparações, eles já se sentiam confiantes a ponto
de escolherem entre os desfechos pensados por eles um melhor que o des-
fecho oficial. Em seguida, fizeram o registro da leitura no Diário de Leitura.
Para identificar o andamento da leitura e do processo de compreen-
são, os alunos preencheram a ficha de leitura que buscava organizar os fa-
tos e pistas já dadas no texto lido, em seguida, realizamos uma roda de

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TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

conversa, na qual foi discutido sobre o entendimento do texto, análise dos


fatos narrados, levantamento de hipóteses sobre o enigma a ser desvenda-
do e análises das pistas encontradas na narrativa.
Na etapa de interpretação, aplicamos uma das oficinas relatadas por
Cosson (2014a), a entrevista imaginária. Os alunos se dividiram em duplas,
escolheram uma das personagens do conto lido, elaboraram algumas per-
guntas que foram feitas e respondidas pelos próprios alunos simulando a
entrevista. Em seguida, ainda em dupla, eles apresentaram a entrevista, re-
presentando a personagem escolhida. Os alunos se interessaram bastante
pela atividade, demonstraram bastante cuidado em relação às informações
do texto que seriam usadas na entrevista, assim como observaram cada de-
talhe das outras duplas e as informações que traziam. Foi um momento
de grande aprendizagem. Através dessa atividade foi possível trabalhar o
entendimento do texto. Para finalizar, houve também o registro no Diário
de Leitura da discussão e sobre as impressões dos alunos sobre a dinâmica
vivenciada.
Em seguida, demos início à oficina seguinte com a leitura do conto “O
diamante Azul”. Neste momento, era possível ver nitidamente o desenvol-
vimento da formação leitora dos alunos, eles faziam inferências com mais
facilidade, produziam críticas ligadas à história ou à temática tratada sem
precisar da interferência da professora, demonstravam maior domínio no
vocabulário e também em relação ao gênero, faziam análises das pistas e
suspeitos de forma mais rápida e mais precisa.
No intervalo da leitura do quarto conto, os alunos discutiram sobre
o que já havia sido lido, teceram considerações sobre os fatos. Em seguida,
produziram um desfecho para o trecho lido do texto “Diamante azul”, em
seguida fizeram a socialização dos finais criados.
Para a interpretação desse último conto, os alunos participaram de
uma dinâmica que envolvia o conhecimento e compreensão do texto lido.
Cada aluno recebeu um cartão com um pequeno trecho da história e um
número. Iniciando pelo número 1, cada aluno foi recontando a história até
que chegava a vez do próximo número. Eles mostraram solidariedade quan-
do os colegas esqueciam de algum momento da narrativa. Nesse momento,
os alunos teceram comentários, opiniões e críticas sobre a temática tratada.

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TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

Em um segundo momento, os educandos assistiram ao filme O estu-


do em vermelho, baseado na obra do mesmo autor do livro e fizeram uma
discussão sobre a narrativa. Ao final, registraram, de forma escrita, depoi-
mentos sobre as leituras e atividades feitas. Ao final de cada leitura, o aluno
deu sua opinião acerca do texto, citando sua opinião, aspectos positivos e
negativos.
Para finalizar a aplicação da proposta de intervenção, foi realizado um
evento final que contou com depoimentos dos alunos em relação às suas
experiências com a prática da leitura literária; realizamos uma dinâmica so-
bre a leitura realizada; contamos com uma apresentação teatral, produzida
pelos alunos, baseada no enredo lido; quiz literário baseado na obra lida,
essa atividade serviu para divertir os alunos. Para esse dia, levamos vários
livros paradidáticos, em torno de 25, de títulos diversos, que foram arre-
cadados com as editoras. Esses livros foram expostos em uma mesa e os
alunos puderam escolher um para levar e poder continuar a prática leitora.
Os alunos registraram no Diário de Leitura e leram seus depoimentos
sobre essa experiência de leitura. Através desses depoimentos, constatamos
o quanto foi importante para os alunos esse processo. Eles perceberam que
são capazes de ler e entender, diferentemente da situação inicial do projeto,
em que eles externaram seus medos em relação à leitura. A leitura causou
impacto na vida desses alunos, eles puderam usufruir do prazer que a litera-
tura oferece, se encontraram como leitores, dialogaram com o texto e autor,
participaram de discussões que auxiliavam o entendimento e desenvolviam
o senso crítico. Vários desses educandos disseram não gostar de ler, mas
que nessa leitura despertaram o prazer por esse ato.
Durante todo o processo, enfrentamos diversos desafios que impe-
diam que os objetivos iniciais fossem alcançados. Os alunos demonstraram
problemas como a falta de compreensão do que era lido; grande dificuldade
de oralização – inicialmente, eles não conseguiam ler em voz alta, nem dar
opiniões ou fazer inferências. É característico do público atendido o silen-
ciamento diante de questões formais ou ligadas aos conteúdos trabalhados
na escola. O alto índice de faltas também trouxe prejuízo ao andamento do
trabalho, eles relataram diversos motivos para suas ausências, tais como
desinteresse pela escola, compromissos de trabalhos, visto que alguns pre-
cisam colaborar na manutenção financeira de suas famílias; tivemos casos

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TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

também de alunos que se ausentaram durante um período por terem sido


penalizados pela facção criminosa que domina o bairro, assim ficavam im-
pedidos de saírem de casa. Apesar do resultado final do projeto ter sido
satisfatório, essas situações acabaram prejudicando o desenvolvimento das
atividades propostas.

2.2 Literatura e Questões Étnico-Raciais na Escola

Como forma de facilitar a compreensão, precisamos discorrer sobre


a situação inicial da turma em que a proposta de abordagem de questões
étnico-raciais foi desenvolvida, evidenciando os problemas e a perspectiva
de mudança no quadro encontrado. Inicialmente, contamos com a partici-
pação efetiva da turma, composta por 39 alunos assíduos. Ressaltamos que
esse fator foi de extrema relevância, pois o engajamento dos alunos pos-
sibilitou que, em meio a outros tantos afazeres, pudéssemos concluir com
êxito as atividades com algumas ressalvas, e também contribuiu para que
não houvesse uma dispersão do trabalho. Logo, as dificuldades no decorrer
da aplicação acarretaram alguns obstáculos, no entanto foram contornadas
em tempo hábil.

Quanto à escolha do fio condutor que direcionou as leituras e ativi-


dades, é preciso considerar o estranhamento inicial, pois explora um viés
polêmico da sociedade brasileira e que, muitas vezes, permanece intocável
na escola.

O impulso para a abordagem do tema, por meio da literatura, partiu


da constatação de uma problemática evidenciada no primeiro contato com
a turma: o distanciamento dos alunos da leitura literária e de ações pedagó-
gicas que propusessem a quebra desse paradigma.

A problemática evidenciou-se a partir da leitura de um pequeno con-


to de pouco mais de duas páginas. O conto em questão era “Felicidade
Clandestina”, de Clarice Lispector (1998). Ao iniciarmos a leitura, observamos
que muitos alunos mostravam-se alheios à leitura e questionaram a propos-
ta, considerando o texto “longo” para o momento da aula.

O estranhamento ocorrido durante a leitura proporcionou uma dis-


cussão, visando sondar as justificativas que fundamentavam tais reações.

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ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

Havia alegações das mais diversas, desde enfáticas afirmações de que a lei-
tura na escola não era algo prazeroso, até mesmo argumentos de que não
costumavam frequentar a biblioteca da escola, exceto em algumas situações
quando os professores solicitavam alguma atividade que exigisse a consulta
de um livro didático. Outros expuseram que não recebiam incentivo dos
seus familiares e, consequentemente, não tinham acesso aos livros em casa.
Entre as exposições, houve várias referências às metodologias propostas pe-
los professores nas aulas direcionadas à leitura.

Esse fato coincide com o ponto de vista de Rouxel (2013), quando


expõe que entre os inúmeros desafios, as metodologias estão entre os prin-
cipais entraves, visto que o procedimento escolhido pelo professor pode
ampliar ou reduzir o interesse do aluno.

Sendo assim, como forma de motivá-los, propusemos que selecio-


nassem temas que considerassem importantes para serem abordados em
sala de aula. Diante do desejo de proporcionar um contato prazeroso e que
pudesse levá-los a uma ampla reflexão, buscamos, a partir dos temas elen-
cados, um meio para inserir outros textos literários na sala de aula.

Sobre esse aspecto, Cereja (2005, p. 35), analisando os questionários


aplicados com alunos e professores, fruto de sua pesquisa em torno do
ensino de literatura em escolas públicas e privadas do estado de São Paulo,
alerta que os alunos não valorizam aquilo que chamamos de “conteúdos
significativos”. Assim, segundo o autor, o estudo da literatura precisa se re-
lacionar “com outras áreas do conhecimento, com outras artes e linguagens
e com situações do mundo contemporâneo”.

Dentre os temas apontados na pesquisa prévia os que mais se desta-


caram foram: racismo, intolerância religiosa, homofobia, aborto, feminismo
e machismo. Nesse momento, verificamos que a turma era marcada por
uma atmosfera bastante heterogênea, fato revelado na apreciação dos te-
mas propostos. Ademais, os temas citados refletiram o contexto vivido pelo
país, uma vez que os assuntos indicados têm motivado intensas discussões
na sociedade brasileira atual. Sobre a importância da participação do aluno
nas escolhas, Rouxel (2013, p. 30) acredita que a “[…] proposição do aluno
deve ser acolhida para dar lugar à investigação”.

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TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

2.2.1 Aplicação da proposta didática com o texto literário

O passo seguinte foi a aplicação da sequência básica, de Cosson


(2014a). A proposta sugere como etapas fundamentais: a motivação, a intro-
dução, a leitura e a interpretação. Já para seleção dos recursos pedagógicos,
levamos em consideração a temática sugerida durante as aulas: o racismo e
a intolerância religiosa.
Para a etapa inicial, optamos por músicas e poemas que apontavam
para a questão racial, a história, a cultura e a valorização da população afro-
-brasileira. “Nesse sentido, cumpre observar que as mais bem-sucedidas
práticas de motivação são aquelas que estabelecem laços estreitos com os
textos que se vai ler a seguir” (COSSON, 2014a, p. 54).
A utilização das canções como instrumento motivador cumpre um
papel de facilitador para que a leitura do texto principal possa ser bem re-
cepcionada pelos alunos. Como declara Cosson (2014a, p. 56), “Acreditamos
firmemente que o elemento lúdico que elas contêm ajudaram a aprofundar
a leitura da obra literária”. Além disso, “A inventividade do professor é con-
sultada para elaborar um dispositivo capaz de interpelar os alunos. A relação
da obra com outros objetos semióticos da mesma época – um poema, um
quadro, uma música […]” (ROUXEL, 2013, p. 27).
Após a apreciação dos vídeos e das letras das canções, houve uma
pausa para que os alunos pudessem assinalar sua compreensão e perceber
a relação das músicas com o tema proposto. Novamente, após as exposi-
ções dos alunos, houve uma complementação a fim de enriquecer os pon-
tos de vista apresentados.
Entretanto, a nossa experiência mostra que, apesar de importante, a
apresentação do posicionamento do professor deve vir sempre acompanha-
da do estímulo para que os alunos possam construir sua própria perspectiva
da leitura. Nesse ponto, encontramos um paralelo com as considerações de
Rouxel (2013, p. 29), quando afirma que o professor, devido a sua

[…] “ética profissional” precisa efetuar acomodações (no sen-


tido óptico e fotográfico do termo) e antecipar as dificuldades
dos alunos. É preciso também renunciar a algumas singularida-
des de sua leitura pessoal. Ainda segundo a autora é possível

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TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

sim ao professor oferecer à turma sua leitura, mas sem impo-


sições respeitando as visões dos alunos (ROUXEL, 2013, p. 29).

Contudo, “cabe ao professor, portanto, interferir no planejamento ou


na execução da motivação […]” (COSSON, 2014a, p. 57). O envolvimento dos
alunos com a atividade foi surpreendente, ali, estabeleceu-se um pacto para
a realização das demais etapas e atividades. Nesse sentido, Rouxel (2013, p.
29) assevera:

o entretenimento e a compreensão e a interpretação do texto


esperados em classe resultam de uma negociação que se espe-
ra suficientemente liberal, capaz de admitir variações que não
alterem o núcleo semântico do texto, de modo a deixar aberta
a polissemia (ROUXEL, 2013, p. 29).

O momento seguinte foi reservado para a leitura e compreensão de


poemas envolvendo o mesmo assunto, tendo em vista a preparação para a
leitura do conto. A atividade proposta para o momento posterior à leitura
foi a confecção de murais ilustrativos sobre os temas pautados nos versos.
Essa metodologia dialoga com Cosson (2014a, p. 135), que aponta: “[…] por
ilustrações, estamos recobrindo uma série de atividades que têm por fim
ilustrar a leitura do texto. O aluno é convidado a desenhar uma cena, ou
personagem favorita ou representá-las por meio de recortes”.
Em seguida, realizamos a leitura do conto “O embondeiro que sonha-
va pássaros”, de Mia Couto. A leitura foi realizada em duas etapas; o primeiro
contato aconteceu na biblioteca da escola, seguido de uma leitura posterior
em casa. O conto apresenta uma linguagem clara, tendo em vista a autoria
de um escritor de língua portuguesa, mas em alguns trechos foge um pou-
co do padrão do português brasileiro, visto que em seu país, Moçambique,
há alguns termos oriundos dos dialetos locais. Por esse motivo, o professor
precisa “acompanhar o processo de leitura para auxiliá-lo em suas dificulda-
des, inclusive aquelas relativas ao ritmo da leitura” (COSSON, 2014b, p. 62).
Desse modo, foi necessário monitorar a leitura e intervir sempre que
solicitado para não frustrar a fruição e, consequentemente, a compreensão.
O professor “também pode guiar a atenção para o texto e fazer com que os
alunos levantem hipóteses e cheguem a interpretações aceitáveis ou satis-
fatórias” (ROUXEL, 2013, p. 29).

157
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

A etapa seguinte contou com a realização de uma roda de conversa


com a explanação dos pontos mais relevantes do conto. A atividade foi rea-
lizada em grupos previamente divididos.
Cada grupo apresentou sua perspectiva da história, fazendo a leitura
de trechos que consideraram importantes, ou propondo uma análise sobre
determinados aspectos da obra. A execução da tarefa foi extremamente en-
riquecedora para a compressão dos demais interlocutores. Esse foi um dos
momentos mais esclarecedores, pois os pontos de vista apresentados expu-
seram a maneira a qual os alunos assimilaram a leitura.
Dessa forma, pode-se avaliar a eficácia das ações que antecederam a
leitura (motivação e introdução), reconhecer se os alunos fruíram, ou apenas
leram por exigência, e se a temática em questão associou-se com a realida-
de vivenciada por eles.
Durante esse exercício, pôde-se evidenciar o que Cosson (2014b, p.
65) chama de “momento externo”, que, segundo o autor,

[…] é a concretização da interpretação como ato de constru-


ção de sentido em uma determinada comunidade. É aqui que
o letramento literário feito na escola se distingue com clareza
da leitura literárias que fazemos independente dela (COSSON,
2014b, p. 65).

Após a execução da roda de conversa, houve algumas interposições,


ressaltando pontos que os próprios alunos trouxeram, acrescentando novas
hipóteses que não foram apresentadas e abrindo espaço para perguntas e
discussão no grande grupo. Ao final dessa etapa, constatamos o êxito na
aplicação da atividade, dado o envolvimento demonstrado, através da par-
ticipação e explanação da turma sobre a leitura. Em seguida, acertamos os
detalhes para a concretização da última atividade relacionada à leitura que
expusesse concretamente a interpretação construída do texto.
A proposta consistia na recontagem da história, através de um texto
elaborado pelos próprios alunos, seguida da construção de um artefato que
demonstrasse alguns elementos da história de forma tangível. Houve uma
sugestão inicial, mas permitimos que os alunos opinassem. Explicamos em
detalhes a proposta, que envolvia a confecção de um livro de sentidos (a
recontagem da história através de elementos que estimulassem a percepção

158
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

tátil do leitor), ou a construção de um elemento da narrativa para, através


dele, recontarem a história.
A produção dos trabalhos finais foi marcada por intensas dificuldades,
pois houve uma grande dispersão do trabalho, ocasionada por alguns con-
tratempos. Entre os maiores complicadores, a eventualidade da realização
das atividades em meio à semana de aplicação das avaliações bimestrais, le-
vando os alunos a se dividirem entre a dedicação ao trabalho proposto e os
estudos para a realização das provas das demais disciplinas. Assim, alguns
trabalhos não puderam ser realizados conforme o combinado, deixando al-
gumas lacunas expressas na proposição inicial. Contudo, tendo em vista que
as irregularidades fazem parte do processo pedagógico, essas complicações
dificultaram, porém não inviabilizaram a conclusão dos trabalhos.
A última tarefa da sequência básica, centralizada na aplicação de um
questionário, teve o intuito de avaliar a recepção do processo pedagógico,
assim como observar se a metodologia, os recursos e as ações propostas em
sala de aula foram condizentes com as necessidades da turma e causaram o
entusiasmo esperado. As análises dos questionários revelaram que os pro-
cedimentos atenderam aos objetivos inicialmente propostos, aproximando
a turma da leitura literária.
Além de tudo, o questionário também serviu para avaliar se a questão
central que entremeava os textos escolhidos foi explorada adequadamente.
Entretanto, os dados, apesar de animadores, precisam ser encarados com
cuidado, porque “é preciso considerar que, quando os alunos se colocam
numa situação formal para avaliar um curso escolar e se auto avaliar, po-
dem ocorrer distorções que fogem ao controle da pesquisa” (CEREJA, 2005,
p. 35). De todo modo, o retorno expresso nas respostas e suas respectivas
justificativas revelaram a importância da proposta pedagógica ao tratar do
racismo, suas origens e discutir maneiras de se contrapor a esse problema
social.
Por se tratar de um problema que ocasiona tantas injustiças sociais,
esse assunto precisa integrar o currículo escolar, pois, como afirma Gomes
(2005, p. 147),

Para que a escola consiga avançar na relação entre saberes es-


colares/realidade social/diversidade étnico-cultural é preciso

159
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

que os(as) educadores(as) compreendam que o processo edu-


cacional também é formado por dimensões como a ética, as
diferentes identidades, a diversidade, a sexualidade, a cultura,
as relações raciais, entre outras (GOMES, 2005, p. 147).

Esse ponto de vista foi ratificado pelos posicionamentos dos alunos


ao final de cada etapa. Esse respaldo serviu como feedback positivo ao tra-
balho pedagógico realizado.
Os resultados observados através do desenvolvimento desta propos-
ta de intervenção mostram que quando motivados de forma adequada e
quando o trabalho é desenvolvido de forma sistematizada e através de ofi-
cinas, os alunos se envolvem e se interessam pelo que está sendo proposto.
Inicialmente, na etapa da motivação e introdução, os alunos se mos-
traram curiosos e abertos à proposta de leitura. Aqui foi possível conhecer
um pouco sobre as experiências dos alunos com leitura, foi constatado que
eles não tinham o hábito de leitura e que diversos fatores os afastavam da
prática leitora. Conhecer um pouco sobre a obra e autor, antes do primeiro
contato com a leitura, ajudou a aumentar a curiosidade, deixando-os ansio-
sos pelo início da etapa da leitura.
Na etapa das oficinas, que envolviam as leituras, intervalos e interpre-
tações, trabalhamos, através da leitura da obra, a formação e compreensão
leitora dos alunos. No primeiro momento, enfrentamos dificuldades rela-
cionadas à leitura e compreensão dos alunos, mas aos poucos e com as
intervenções necessárias conseguimos superar os problemas. À medida que
avançávamos no processo, foi possível constatar o desenvolvimento dos
educandos, eles passaram a entender o que liam, participaram de forma
ativa das atividades orais, emitiram opiniões, debateram e se envolveram
com as narrativas lidas.
Com esse trabalho, foi possível proporcionar o contato dos alunos
com a literatura, levando em consideração sua importância social, pois ela
auxilia no desenvolvimento linguístico, mas também leva o leitor a experien-
ciar outras situações que estão fora do seu contexto de vida, o levando a ter
outras vivências, conhecer outro mundo. Ela possibilita o desenvolvimento
do poder crítico e reflexivo do aluno.

160
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

Os estudos propostos no mestrado do ProfLetras proporcionaram a


nós, professores de escolas públicas, novos horizontes a serem seguidos e
oportunidades de renovar as velhas práticas pedagógicas, fazendo relação
significativa entre a teoria e a prática.

3 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este trabalho tem como propósito discutir a importância do ensino da


literatura na escola, assim como também propor e relatar duas propostas
de intervenção, visando o letramento literário, aplicadas com os alunos do
Ensino Fundamental de duas escolas públicas. Assim, as presentes propos-
tas podem se tornar modelos capazes de contribuir para o desenvolvimento
das práticas pedagógicas no campo literário.
O trabalho com o letramento literário fez-se necessário devido à gran-
de dificuldade de leitura e compreensão que os alunos apresentavam. Dessa
forma, sentimos a necessidade de levar a literatura para a rotina escolar, de
maneira que esta fosse trabalhada de forma significativa e prazerosa. Essa
prática teve como principal objetivo a formação do leitor proficiente e crí-
tico. Assim, buscamos incentivar a prática leitora por prazer e estimulando
as habilidades de leitura, compreensão e interpretação. As duas propostas
de letramento visavam promover o contato do aluno com o texto literário,
para que assim ele pudesse ter acesso e a apropriação dos saberes que a
literatura pode proporcionar.
É imprescindível que o aluno tenha esse contato com o texto literário.
A literatura exerce um grande poder na vida do indivíduo, ela auxilia na
sua formação, desenvolvendo seu intelecto, psicológico e o integra ao meio
social que está inserido. Por isso, se fazia necessário desenvolver práticas nas
quais a literatura esteja inserida no ambiente escolar. Lajolo (2000) afirma
que “o cidadão para exercer plenamente sua cidadania, precisa apossar-se da
linguagem literária, alfabetizar-se nela, tornar-se seu usuário competente”.
Para que a pessoa usufrua de todos os benefícios que a literatura pode
oferecer ele precisar vivenciá-la, desfrutá-la.
Para tanto é necessário que a escola oportunize esse contato com o
texto literário e assim forme leitores competentes. O letramento literário
foi o caminho escolhido para oportunizar essa experiência ao aluno. Essa

161
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

prática é a apropriação da leitura por um leitor que escolhe suas leituras


literárias, compreende o que está lendo, faz inferências, críticas, constrói
significações, é um leitor que explora a obra de forma completa. Assim, a
escola deve desenvolver mecanismos para a proficiência leitora do aluno.
Na busca para que fosse alcançado o letramento literário, adotamos a
sequência básica proposta por Cosson (2014a), nela o letramento é condu-
zido por textos literários trabalhados com práticas pedagógicas de leituras
apropriadas que buscam despertar o prazer pela leitura e a formação do
leitor.
Os resultados observados através do desenvolvimento destas propos-
tas de intervenção mostram que, quando motivados de forma adequada e
quando o trabalho é desenvolvido de forma sistematizada e através de ofi-
cinas, os alunos se envolvem e se interessam pelo que está sendo proposto.
Inicialmente, na etapa da motivação e introdução, os alunos se mos-
traram curiosos e abertos à proposta de leitura. Aqui foi possível conhecer
um pouco sobre as experiências dos alunos com leitura, foi constatado que
eles não tinham o hábito de leitura e que diversos fatores os afastavam da
prática leitora. Conhecer um pouco sobre a obra e autor, antes do primeiro
contato com a leitura, ajudou a aumentar a curiosidade, deixando-os ansio-
sos pelo início da etapa da leitura.
Com esses trabalhos, foi possível proporcionar o contato dos alunos
com a literatura, levando em consideração sua importância social, pois ela
auxilia no desenvolvimento linguístico, mas também leva o leitor a experien-
ciar outras situações que estão fora do seu contexto de vida, o levando a ter
outras vivências, conhecer outro mundo. Ela possibilita o desenvolvimento
do poder crítico e reflexivo do aluno.

REFERÊNCIAS

CEREJA, Willian Roberto. Ensino de literatura: uma proposta dialógica para o


trabalho com literatura. São Paulo: Atual, 2005.
COSSON, Rildo. Letramento literário: teoria e prática. 2. ed. São Paulo: Contexto,
2014a.
COSSON, Rildo. Círculos de leitura e letramento literário. São Paulo: Contexto,
2014b.

162
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

COUTO, Mia. Cada Homem é uma raça: contos. São Paulo: Companhia das
Letras, 2013.
DOYLE, Arthur Conan. Sherlock Holmes – casos extraordinários. São Paulo: FTD,
2015.
GOMES, Nilma Lino. Educação e Relações Raciais: Refletindo sobre algu-
mas estratégias de atuação. In: Superando o racismo na escola, 2. ed. revisa-
da. Kabengele Munanga (org.). [Brasília]: Ministério da Educação, Secretária de
Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, 2005.
KOCH, Ingedore Villaça; ELIAS, Vanda Maria. Ler e compreender: os sentidos do
texto. 3. ed. São Paulo: Contexto, 2012.
LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. 6. ed. São Paulo:
Ática, 2000.
LISPECTOR, Clarice. Felicidade Clandestina. Rio de Janeiro: Rocco, 1998.
O XANGÔ de Baker Street. Direção de Miguel Faria Júnior. Produção de Bruno
Stroppiana. Columbia TriStar Filmes do Brasil, 2001. 1 DVD (124 min.), son. color.
ROUXEL, Annie, Aspectos metodológicos do ensino de literatura. In: DALVI, M. A.;
REZENDE, N. L. de; JOVER-FALEIROS, R. (org.). Leitura e literatura na escola. São
Paulo: Parábola, 2013.
SOARES, Jô. O xangô de Baker Street. São Paulo: Companhia das Letras, 1996.
UM ESTUDO EM VERMELHO. Direção de Henri Safran. BBC TV. 1968. Programa
de televisão.

163
PARTE III

DISCURSOS, VOZES E POSICIONAMENTOS


ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

IRONIA: UMA ABORDAGEM INTRODUTÓRIA

Marcelo da Silva AMORIM (PROFLETRAS/UFRN)


marcsamorim@gmail.com
Ricardo Alexandre Peixoto BARBOSA (PPgEL/UFRN)
ricardoalex_78@hotmail.com

1 INTRODUÇÃO

Assinalando a amplitude da cifra de 1445 acepções alistadas sob o ver-


bete ironia, na MLA Bibliography, ao longo de apenas uma década, Hutcheon
(2000) nos ajuda a esboçar uma ideia da dificuldade de se alcançar uma de-
finição precisa para tal palavra. Mais do que isso, pode-se inferir um grande
esforço, nem sempre bem-sucedido, para se chegar a um consenso quanto
à sua concepção1. Afinal, como lembra Dane (apud HUTCHEON, 2000), pare-
ce não existir para o termo uma única compreensão correta ou uma leitura
válida exclusiva a partir da perspectiva histórica. Moisés (2004, p. 245) defi-
ne-a como “[…] dissimulação [e] interrogação dissimulada”, a isso acrescen-
tando uma importante referência à sua complexidade enquanto categoria
literária, uma vez que apresenta vários sentidos e numerosas interpretações,
“além dos vínculos estreitos com noções vizinhas” (MOISÉS, 2004, p. 246) ou
cognatas, como a comédia, o humor e o sarcasmo, dentre outros.
Recorrendo a autores como Muecke, Kaufer, Heller e Jankélévitch,
Moisés (2004) conclui pela ausência, na ironia, de um núcleo unificador, isto
é, pela impossibilidade de se a restringir a uma definição única e inequívoca.

1 Muecke (2008, p. 51) questiona-se: “Será que existe um traço comum isolado, ou talvez um
conjunto de semelhanças familiares, algumas das quais aparecem em todos os exemplos de
ironia e apenas na ironia?”.

167
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

Para Jankélévitch (apud MOISÉS, 2004, p. 246), “a ironia é indefinível, mas


nem por isso inefável”2. Nesse sentido, assinala Muecke (2008, p. 29) que
“existem certas situações e expressões que não hesitamos em chamar de
irônicas”, como a passagem da Odisseia, Livro XXI, em que Ulisses, regres-
sado a Ítaca, “disfarçado de mendigo em seu próprio palácio, ouve um dos
pretendentes expressar a ideia de que ele (Ulisses) nunca mais poderia re-
gressar ao lar” (MUECKE, 2008, p. 29). Os primeiros ouvintes do episódio
épico – sustenta o autor – teriam reagido do mesmo modo que nós, seus
leitores contemporâneos. O intuito de Muecke ao relembrar a passagem
consiste em atestar a antiguidade do fenômeno da ironia:

[…] estabelecer que a ironia, ao mesmo tempo como algo que


vemos e a que reagimos e como algo que praticamos, deve ser
distinguida tanto da palavra “ironia” quanto do conceito de iro-
nia. Reagia-se ao fenômeno antes que ele tivesse um nome e,
consequentemente, antes que pudesse ter havido um conceito
dele; e a palavra existia antes que fosse aplicada ao fenômeno
(MUECKE, 2008, p. 30, grifo no original).

Moisés (2004) assinala duas eras de abordagem/distinção da ironia: a


primeira, da Antiguidade Clássica até o século XVIII, em que é encarada “como
instrumento de cognição filosófica e recurso próprio da retórica” (MOISÉS,
2004, p. 246); a segunda, do século XVIII aos dias de hoje, em que “ganha
envergadura estética e ampla disseminação no terreno propriamente literário,
sem perder de todo suas funções anteriores” (MOISÉS, 2004, p. 246). Muecke
(2008), fazendo uma distinção simples entre Ironia Verbal e Ironia Situacional,
afirma que esta última não foi reconhecida como ironia até o século XVIII,
embora tenha sido recurso frequente (ou, ao menos, conhecido) em Ésquilo,
Sófocles, Shakespeare e Racine. A Ironia Verbal, eironeia, não tinha tal signi-
ficado (de ironia verbal) até a época de Aristóteles. “O primeiro registro [do
termo] surge na República de Platão […] [significando] algo como ‘uma forma
lisonjeira, abjeta de tapear pessoas’” (MUECKE, 2008, p. 31).
Um eiron (palavra da qual deriva eironeia) era, para Demóstenes, um
cidadão que não assumia suas responsabilidades, alegando, para tal, alguma
2 Moisés (2004, p. 246) alerta, no entanto, para o seguinte: “Jankélévitch aponta características
que descrevem a ironia, mas não a identificam, não a distinguem, uma vez que tais indícios,
embora lhe evidenciem a complexidade semântica, podem estar presentes em outras catego-
rias, vizinhas ou não”. Guimarães (2001, p. 411) sustenta que “é difícil definir e explicar a ironia
de modo aprofundado”.

168
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

incapacidade; para Teofrasto, “era evasivo e reservado, escondia suas inimi-


zades, alegava amizade, dava uma impressão falsa de seus atos e nunca
dava uma resposta direta” (MUECKE, 2008, p. 31). Em Aristóteles, eironeia
toma outro sentido: o de dissimulação autodepreciativa – superior a alazo-
neia, seu oposto. Brait (1996, p. 21) afirma que, na Retórica, há uma reflexão
sobre o cômico, “integrado, por assim dizer, numa ‘teoria da degradação’”.
Aristóteles (apud BRAIT, 1996, p. 21) sustenta que “a ironia tem alguma coisa
mais elevada que a bufonaria. Pela primeira, faz-se uma brincadeira em vista
de si mesmo, enquanto o bufão ocupa-se de um outro”. Em Cícero, eironeia
é usada como “a figura de retórica ou como a ‘pretensão amável’ totalmente
admirável de um Sócrates3, ironia como um hábito pervasivo do discurso”
(MUECKE, 2008, p. 31).
Guimarães (2001) sustenta a existência de duas acepções de ironia: a
ironia socrática e a ironia enquanto recurso retórico. A primeira (a socrática)
tinha por objetivo “ensinar as pessoas a julgar-se a si mesmas, sem ilusões,
a ter consciência da sua ignorância” (GUIMARÃES, 2001, p. 412); a segunda
(como recurso retórico) implicava o uso da ironia como meio de os oradores
provarem/sustentarem sua argumentação e de impressionar/cativar/seduzir
o auditório. O sucesso dos oradores dependia da ironia.
Na Europa Moderna, todavia, “o conceito de ironia se desenvolveu
muito lentamente” (MUECKE, 2008, p. 32). A própria palavra “ironia”, segun-
do o autor, não é, em inglês, anterior a 1502, embora se possam enumerar
alguns vocábulos que seriam seus embriões: “fleer, flout, gibe, jeer, mock,
scoff, scorn, taunt” (MUECKE, 2008, p. 32, grifo no original). Outras tantas
palavras – como rally, smoke ou roast, empregadas nos séculos XVII e XVIII –
foram importantes para a manutenção de “ironia” como termo literário. Mas
o conceito em si – de ironia – pouco evoluiu. Em meados do século XVIII,
não ia além do que estabelecera Quintiliano: a ironia consiste em dizer o
contrário daquilo que se pensa, mas de maneira a dá-lo a entender. É com
Friedrich von Schlegel4, em finais do século XVIII5, que surge outro conceito
3 No que tange à ironia socrática, Sage (apud BRAIT, 1996, p. 25) afirma: “Ironia: o primeiro
sentido dessa palavra grega é interrogação. A ironia socrática é essa arte de interrogar e de
responder, pela qual Sócrates de uma primeira questão obtém uma primeira resposta, e de
questões subsidiárias em questões subsidiárias, respostas variadas que lhe permitem mostrar
a incoerência até que o interlocutor admita a sua ignorância. Eis porque Sócrates jamais escre-
veu. A ironia, o jogo filosófico de questões e respostas, é discurso”.
4 O principal “ironólogo” do período, conforme Muecke (2008, p. 35).
5 Ver Brait (1996, p. 27).

169
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

de ironia – o conceito romântico –, que “introduz a noção filosófica de ironia


socrática na dimensão literária” (BRAIT, 1996, p. 26, grifo no original). Como
na ironia socrática, a ironia romântica é dissimulação involuntária e refletida,
“brincadeira e seriedade, expansão sincera e profunda dissimulação” (BRAIT,
1996, p. 26). Estreitamente ligada ao romantismo alemão, a ironia romântica
relacionava-se a uma determinada concepção de poesia,

[…] por sua vez, […] intimamente motivada por uma postura fi-
losófica: o idealismo alemão. A postura filosófica específica nas
questões que concernem às relações existentes entre o eu e o
mundo, a negação do caráter “sério” ou “objetivo” do mundo
exterior e, consequentemente, a afirmação do poder criativo do
sujeito pensante, o nascimento da situação irônica como um
deslocamento entre o real e o imaginário, a lúcida intencionali-
dade do ironista que tende a tornar-se um observador crítico, a
máscara do poeta que guarda uma certa transparência, diferen-
ciando-se radicalmente do mentiroso e do hipócrita, são alguns
dos componentes de uma postura poética em que a ruptura da
ilusão constitui o eixo central das relações que se estabelecem
entre o produtor, a obra e o receptor (BRAIT, 1996, p. 27).

Muecke (2008) situa entre o final do século XVIII e o início do século


XIX o surgimento de novos, e inúmeros, significados da ironia. Esta passa a
ser não intencional, observável, “representável na arte, algo que aconteceu
ou de que alguém se tornou ou se podia tornar consciente” (MUECKE, 2008,
p. 35). Sua natureza passa a ser dupla – instrumental e observável. Passível
de ser generalizada, o mundo todo se afigura “um palco irônico e toda a
humanidade como se fossem atores simplesmente” (MUECKE, 2008, p. 35).
Antes finita, é agora permanente e autoconsciente. Nesse sentido, “o ironis-
ta ideal seria sempre um ironista, atento mesmo à ironia de ser sempre um
ironista; em suma, a ironia pode ser encarada como obrigatória, dinâmica e
dialética” (MUECKE, 2008, p. 35). O sujeito deixa de ser irônico, de engendrar
a ironia, passando a ser a vítima da ironia. De ativo passa a passivo, vítima
da zombaria da Fortuna, que, prometendo felicidade, o ludibria e deixa às
voltas com a miséria. Muecke (2008) fala, então, em Ironia de Eventos, o que
popularmente designamos ironia do destino6.

6 Os contos de fada são ricos em ironias do destino. Se tomarmos a perspectiva das meias-irmãs
de Cinderela, é uma ironia do destino ver a Borralheira casar com o desejado príncipe. Também
é uma ironia do destino a morte da madrasta de João e Maria antes de eles descobrirem o
caminho de casa.

170
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

A esse propósito, Brait (1996) cita uma exemplar passagem de


Saramago:

Que o cavaleiro Henrique não estava na disposição de perder


tempo, viu-se logo, porque, mal chegado ao arraial da Porta de
Ferro, reuniu-se em conferência com Mem Ramires para que
lhe fossem consignados os homens necessários à portentosa
obra, começando-se imediatamente pelo abate das árvores
que havia por ali, umas nascidas ao acaso da natureza, outras
plantadas pelas mãos dos mouros, que então não puderam adi-
vinhar que estavam, literalmente, a juntar lenha para se quei-
marem, são, digamo-lo uma vez mais, as ironias do destino
(SARAMAGO apud BRAIT, 1996, p. 22).

No século XIX, universalizam-se as Ironias de Eventos e Ironias de


Situação, de tal modo que “qualquer justaposição acidental ou não-inten-
cional era considerada ironia […] como, por exemplo, as justaposições na
escala natural do homem racional com o macaco ridículo, do cavalo no-
bre com o asno grotesco” (MUECKE, 2008, p. 37). O destino é zombeteiro.
Estamos diante de uma “Ironia Cósmica ou Ironia Geral, a ironia do universo
que tem como vítima o homem ou o indivíduo” (MUECKE, 2008, p. 39), à
qual Schlegel acrescenta a pretensão do homem, finito, em compreender o
infinito, o incompreensível7.
Rosenfeld e Guinsburg (apud BRAIT, 1996, p. 32, grifos no original)
classificam a ironia romântica como

[…] uma forma de pensar muito sutil e específica que, no seu


caráter oblíquo e cindido, reflete as complexas circunvoluções
mentais de gente extremamente crítica, sensível e refinada, in-
dividualista e anárquica, afeita ao trato diuturno do espírito e
das letras, um gênero de pessoa que na Alemanha é chamada
de Asfalt literat, “literato de asfalto”. São criaturas essencial-
mente urbanas, que vivem como plantas algo emurchecidas e
lânguidas na atmosfera assaz sufocante da cidade grande. Em
seu meio sempre surge aquele tedium vitae, o enjôo de viver
tão característico do homem blasé, uma criatura que já experi-
mentou de tudo e não mais sente prazer em nada […].

7 Ver Muecke (2008).

171
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

Associada ao subjetivismo idealista, a ironia romântica servirá como


uma espécie de “arma para ferir os valores oficiais do mundo burguês”
(ROSENFELD; GUINSBURG apud BRAIT, 1996, p. 33). Seu objetivo é a des-
construção da realidade, a afirmação do falso e do ilusório.
A ironia tomará ainda diferentes conceituações em outros autores,
como Karl Solger, I. A. Richards, A. W. Schlegel (irmão de Friedrich Schlegel),
Kierkegaard, Thirlwall, Heine, Amiel, Baudelaire, Nietzsche, Thomas Mann,
Bergson, dentre outros. Para Solger, a ironia localiza-se no

[…] próprio centro da vida: enquanto o universal, o infinito e o


absoluto só podem manifestar-se em formas particulares, finitas
ou relativas, isto é, mediante uma autonegação ou aniquilamen-
to, estas, por seu turno, devem “autodestruir-se” no processo de
cumprirem a sua função que é revelar o universal, o infinito e o
absoluto. A ironia reside no duplo movimento oposto no qual
cada um se sacrifica ao outro (MUECKE, 2008, p. 42).

Em Kierkegaard, a ironia é, de certo modo, ainda ironia socrática (ati-


tude): “quem quer que tenha a ironia indispensável tem-na durante todo
o dia” (KIERKEGAARD apud MUECKE, 2008, p. 46). Entretanto, segundo
Brait (1996, p. 34), apresenta já uma perspectiva discursiva, pois, “se para
Kierkegaard a ironia é uma postura do escritor, […] para um analista do
discurso esse é um dado que só pode ser constatado, analisado e interpre-
tado por meio dos textos produzidos por esse autor […]”. Bergson8, por seu
turno, utiliza, na abordagem da ironia, o conceito de interferência de séries.
Segundo esse conceito (que guarda semelhanças com a categoria de forma-
ções discursivas da Análise do Discurso), há interferência de dois sistemas
de ideias na mesma frase, o que produz efeitos engraçados. Para Brait (1996,
p. 36), “Bergson traz [desse modo] a questão do fenômeno irônico para o
plano da linguagem”.
Tratando do papel da ironia na literatura, Muecke (2008, p. 18) é taxa-
tivo: “A importância da ironia na literatura está fora de questão”. Atesta-o
um rol significativo de escritores cuja obra tem um substancial cariz irôni-
co: Homero, Chaucer, Shakespeare, Baudelaire, Kafka, dentre tantos outros.
Não é necessário, portanto, acolher o ponto de vista segundo o qual toda a
literatura é ou deve ser irônica. Para Muecke (2008), é impossível distinguir

8 Para ver outros autores, além de Solger, Kierkegaard e Bergson, consultar Muecke (2008).

172
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

o interesse pela ironia como arte do interesse pela grande literatura: ambos
se combinam, e um leva ao outro9. Mas a ironia literária enfrenta um outro
nível de complexidade: uma vez que é escrita, não apresenta “sinais […] que
desempenham grande papel na linguagem corrente e que são de natureza
gestual” (ALLEMANN apud MOISÉS, 2004, p. 248). Hamon (apud MOISÉS,
2004, p. 248, grifo no original) afirma que

[…] a complexidade da comunicação irônica em literatura sim-


boliza exemplarmente a própria complexidade da literatura em
geral. A tal ponto que se pode talvez indagar se a questão da
ironia não tende, à medida que avançamos na sua pesquisa, a
diluir-se numa questão mais vasta, se a ironia não é a própria li-
teratura, toda a literatura […], a própria essência do ato literário.

Hutcheon (2000, p. 15) defende que a ironia “parece ter se tornado um


modo de expressão problemático no fim do século vinte”, pois são cada vez
mais frequentes os casos em que a ironia resulta malsucedida, o que causa
algumas consequências desagradáveis. Esse erro/falha na ironia propõe re-
flexões e incita questionamentos: 1. em relação à natureza da própria ironia
(afinal, o que é a ironia?); 2. em relação à forma como ela se constitui ou se
dá (como é que ela acontece e por quê?); e 3. em relação ao modo como
a recebemos (o que faz com que vejamos determinado enunciado como
sendo irônico, exigindo ir além do literal e material?). Não seria inoportuno
estendermos nossos questionamentos: que pistas o enunciado nos fornece
da intenção irônica do locutor; quais são os índices/marcas na superfície
textual que auxiliam a sua definição e/ou constituição; como se depreende,
no texto escrito, o que é ou não é irônico; como se identifica a ironia em
uma obra literária? Esse conjunto de reflexões impõe outras conceituações
teóricas sobre a ironia.

2 ALGUMAS REFLEXÕES TEÓRICAS SOBRE A IRONIA

Charaudeau e Maingueneau (2016, p. 291, grifos no original) afirmam


que a ironia é

9 Não obstante, Muecke (2008, p. 123, grifos no original) afirma que “o estabelecimento, nos
anos recentes, na França e nos Estados Unidos, da crítica desconstrucionista baseada numa
visão da escrita como, nas palavras de Jacques Derrida, ‘uma estrutura isolada de qualquer res-
ponsabilidade absoluta ou da consciência como autoridade última’, conduzirá provavelmente
a um reconhecimento da decrescente utilidade para a crítica literária do termo ‘ironia’”.

173
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

[…] um tropo que consiste em dizer o contrário do que se quer


fazer o destinatário compreender. Na ironia, há um efeito de
não assumir a enunciação por parte do locutor e de discordân-
cia em relação à fala esperada em tal tipo de situação. É, pois,
um fenômeno essencialmente contextual, cujos componentes
interacionais e paraverbais são fortes; isso explica o interesse
que suscita entre os adeptos das correntes pragmáticas.

Outrossim, distinguem diversas abordagens/teorias sobre a ironia.


Como tropo, “[indica] mais uma atitude enunciativa do que uma caracteriza-
ção do referente” (CHARAUDEAU; MAINGUENEAU 2016, p. 291), constituin-
do-se uma antífrase, ou seja, uma divergência/oposição entre sentido literal
e sentido figurado. Enquanto menção, é apresentada por Sperber e Wilson
como sendo autonímica10. Nesse sentido, “seria um tipo de citação pela qual
o locutor mencionaria o ponto de vista de uma personagem desqualifica-
da que diria qualquer coisa de ostensivamente deslocado em relação ao
contexto” (CHARAUDEAU; MAINGUENEAU, 2016, p. 291). Em termos da po-
lifonia, a ironia supõe uma distinção entre locutor e enunciador, conforme
defendido por Ducrot (1987); permite a assunção de uma voz (enunciador)
que expressa um ponto de vista absurdo que o locutor não assume/não
pode assumir. Berrendonner, por seu turno, vendo a ironia como parado-
xo, afirma que fazer ironia é “inscrever-se falsamente contra sua própria
enunciação, apesar de produzi-la” (BERRENDONNER apud CHARAUDEAU;
MAINGUENEAU, 2016, p. 291).
No âmbito da argumentação, Perelman e Olbrechts-Tyteca (2005) si-
tuam a ironia entre os argumentos quase-lógicos11, nos quais “convém pôr
em evidência, primeiro, o esquema formal que serve de molde à constru-
ção do argumento, depois, as operações de redução que permitem inse-
rir os dados nesse esquema e visam torná-los comparáveis, semelhantes,
homogêneos” (PERELMAN; OLBRECHTS-TYTECA, 2005, p. 220). Sua carac-
terística [dos argumentos quase-lógicos] é, além do caráter não-formal, o
esforço mental que sua redução ao formal exige, apresentando-se esse tipo
de argumentação “de forma mais ou menos explícita [em que] o orador
ora designará os raciocínios formais aos quais se refere prevalecendo-se do
10 Conforme Rey-Debove (apud FLORES; TEIXEIRA, 2017, p. 78), “tome um signo, fale dele e você
terá uma autonímia”.
11 Dentro dos argumentos quase-lógicos, a ironia situa-se no “ridículo”, ou seja, afigura-se uma
“transgressão de uma regra aceita […] uma afirmação [que] entra em conflito, sem justificação,
com uma opinião aceita” (PERELMAN; OLBRECHTS-TYTECA, 2005, p. 233).

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TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

prestígio do pensamento lógico, ora estes constituirão apenas uma trama


subjacente” (PERELMAN; OLBRECHTS-TYTECA, 2005, p. 220).
Sendo uma figura pela qual “quer-se dar a entender o contrário do
que se diz” (DUMARSAIS apud PERELMAN; OLBRECHTS-TYTECA, 2005, p.
235), a ironia constitui-se, pois, como argumentação indireta. Para Perelman
e Olbrechts-Tyteca (2005, p. 236), a ironia supõe conhecimentos comple-
mentares, não podendo dar-se quando existem dúvidas acerca das opiniões
do orador. Tal fato lhe confere “um caráter paradoxal: se a empregam, é
porque há utilidade em argumentar; mas, para a empregar, é preciso um
mínimo de acordo” (PERELMAN; OLBRECHTS-TYTECA, 2005, p. 236).
Quanto à função que exerce, as opiniões dividem-se entre conside-
rar a ironia um gesto agressivo, neutro ou defensivo. Berrendonner (apud
MAINGUENEAU, 1997), por exemplo, concebe-a como uma forma de es-
capar às normas da atividade linguística, uma maneira de frustrar o assu-
jeitamento do enunciador à racionalidade e à convivência pública. De fato,
em se pensando nas máximas conversacionais de Grice12, a ironia viola a
da qualidade, segundo a qual o emissor deve garantir a veracidade de seu
enunciado13. Cabe, no entanto, ressalvar que o produtor de um enunciado
irônico, na maioria das vezes, ambiciona que seu interlocutor reconheça a
ironia, ou seja, tem a pretensão de que o seu destinatário identifique o sen-
tido pretendido, indo além da literalidade do enunciado. Esse é um dos
aspectos que diferencia a ironia da mentira. Conforme Guimarães (2001, p.
419), “a violação da máxima da qualidade pode ser considerada meramente
aparente ou superficial no caso da ironia, o mesmo não se podendo afirmar
em relação à mentira”.

12 Como destacado por Ortega (2006, p. 2), “Há dois enfoques pragmáticos que tentaram re-
solver os problemas que apresentam os enunciados irônicos: a teoria griceana e as teorias
polifônicas. A primeira delas relaciona a ironia com o princípio de cooperação. Cada vez que
aparece a ironia é porque se violou uma máxima e o princípio de cooperação não é cumprido”
(tradução nossa de “hay dos enfoques pragmáticos que han intentado resolver los problemas
que plantean los enunciados irónicos: la teoria griceana y las teorías polifónicas. La primera
de ellas relaciona la ironía con el princípio de cooperación. Cada vez que aparece la ironía es
porque se ha violado una máxima y no se cumple dicho princípio de cooperación”).
13 Um exemplo de violação da máxima da qualidade: Roberto prognostica que o governo obterá
enorme sucesso, diminuindo o desemprego, equilibrando a economia, garantindo melhores
condições sociais… No mesmo dia, horas depois, os jornais apresentam dados que confirmam
uma enorme recessão econômica e o aumento drástico da taxa de desemprego. Seu amigo
Paulo comenta: – És um vidente. Este último enunciado (a fala de Paulo) é completamente fal-
so, viola a máxima da qualidade. Paulo não enuncia o que, de fato, quer dizer, deixando para
Roberto a responsabilidade da interpretação adequada.

175
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TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

Na ironia, acontece um movimento duplo – de adesão e de distancia-


mento. O locutor adere e se distancia do enunciado pretensamente irônico,
assim preservando sua face. Entre outras possíveis funções da ironia alis-
tadas pela literatura especializada, destaque-se a possibilidade de se fazer
com que um mesmo enunciado possa se dirigir a destinatários que o texto
opõe. Nesse sentido, desqualifica e ridiculariza uma das partes, enquanto
a outra observa e identifica a ironia, conforme o modelo triádico proposto
por Weinrich14. A ironia seleciona, então, os ouvintes em destinatários e não-
-destinatários de determinada informação (GUIMARÃES, 2001).

3 IRONIA, HUMOR E SARCASMO

Guimarães (2001, p. 413) afirma não ser “difícil concluir que ironia
e humor têm algo em comum”. Hutcheon (2000, p. 20, grifo no original),
por seu turno, deixa “um aviso: poucas dessas ironias [das que selecio-
nou na sua pesquisa] são particularmente ‘engraçadas’. Um dos conceitos
errôneos que os teóricos sempre têm de enfrentar é a fusão de ironia e
humor”. De fato, não existe uma relação de obrigatoriedade entre a iro-
nia e o humor. A ironia não é forçosamente cômica, tampouco o humor
é essencialmente irônico. Sendo difícil traçar fronteiras entre a ironia e o
humor, o mais sensato será seguir, como Guimarães (2001, p. 413), a visão
de “Littman e Mey e afirmar que a ironia pode, mas não tem de ser um
caminho para o humor”. A realização em humor da ironia depende das cir-
cunstâncias e do contexto; depende do reconhecimento de um potencial
irônico e cômico, bem como dos agentes da ironia. O que resulta como
humor ou cômico para o ironista frequentemente não será encarado do
mesmo modo pelo alvo da ironia. Acontecerá, em certas ocasiões, de o
próprio alocutário, mesmo reconhecendo a ironia, não lhe reconhecer o
cômico.
Quanto à relação entre a ironia e o sarcasmo, Guimarães (2001)
questiona se o sarcasmo não será uma espécie de manifestação maldosa
da ironia. Em seu entender, é mais mordaz e crítico, “pois quem a ele re-
corre pretende magoar, ferir” (GUIMARÃES, 2001, p. 413). Nesse sentido,

14 No modelo triádico da ironia de Weinrich, há a presença de uma terceira pessoa, além do


emissor e do receptor, que identifica o caráter irônico do enunciado, ao passo que o receptor
não. Tal mecanismo constitui-se em um expediente de retórica, com objetivo de causar im-
pressão sobre o público (GUIMARÃES, 2001).

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ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

o “sarcástico” visa ao reconhecimento do sarcasmo por parte do seu ob-


jeto ou alvo, ao contrário da ironia, em que, em determinadas ocasiões,
o ironista objetiva o reconhecimento do alocutário, mas não o reconhe-
cimento do visado. Por outras palavras, no sarcasmo, o orador objetiva
sempre amplo reconhecimento, o reconhecimento de todas as instâncias;
na ironia, há casos em que o ironista satisfaz-se com o reconhecimento do
interlocutor imediato. Outra diferença entre ironia e sarcasmo apontada
por Guimarães (2001, p. 143) é que “a ironia pode surgir através de uma
situação (ironia do destino) ou de um ato de comunicação, o sarcasmo é
marcadamente inerente aos atos comunicativos e não às situações”. Temos
ironias de eventos ou ironias de situações, mas não temos sarcasmos de
eventos ou sarcasmos de situações. A vida ou o destino não são sarcásti-
cos, são irônicos.
Muecke (2008, p. 65) afirma que experimentamos, diante de uma
ironia, sempre a mesma “sensação especial de paradoxo, do ambivalente e
do ambíguo, do impossível tornado efetivo, de uma dupla realidade con-
traditória”, sendo a ausência dessa sensação o que distingue a ironia do
sarcasmo, pois o sarcasmo não admite a sensação de contradição.

4 MARCAS DA IRONIA

Exemplo de heterogeneidade mostrada não marcada15, a ironia con-


siste em tema que suscita amplo debate, particularmente no que concerne
às suas pretensas marcas na superfície do texto. Maingueneau (1997, p. 98)
afirma que a ironia “subverte a fronteira entre o que é assumido e o que não
o é pelo locutor” (grifo no original). Em um enunciado irônico, o locutor (L)
traz à cena um enunciador (E) que sustenta um ponto de vista absurdo,
que o mesmo locutor não pode assumir. Tal distanciamento seria perceptí-
vel através de índices linguísticos, paralinguísticos, gestuais e contextuais,
dificilmente observados. Guimarães (2001, p. 414) afirma que “existem cer-
tos sinais, certas marcas que podem servir para ajudar a detectar a presen-
ça da ironia […] que podem ser ou não de caráter verbal”. Na oralidade,
a mudança de tom de voz, um pigarreio, uma tossida, repetições ou uso
de frases demasiado longas podem ser algumas dessas marcas. No texto
15 O conceito de heterogeneidade enunciativa mostrada refere-se às formas que inscrevem o
“outro” no discurso: discurso direto, aspas, glosa, ironia. Essas formas podem ser marcadas ou
não-marcadas (cf. MAINGUENEAU, 1997).

177
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

escrito, por sua vez, a hiperbolização, a repetição, a justaposição, a antí-


frase, as aspas, os parênteses, as reticências, o uso de itálico, o ponto de
exclamação ou a explicitação da entonação podem figurar como alguns
dos índices que possibilitam a demarcação da ironia e da consequente
heterogeneidade.
Para Ortega (2006, p. 1), “a ironia talvez constitua, junto com a me-
táfora e a representação do discurso, o fenômeno pragmático por exce-
lência”16, o que destaca a participação e a importância dos contextos si-
tuacionais, das intenções do falante (do ironista) e as interpretações do
alocutário no fenômeno da ironia. Lausberg (apud GUIMARÃES, 2001, p.
414), no mesmo tom, “afirma que o sinal da ironia é o contexto”. Reyes
(apud ORTEGA, 2006, p. 1) sustenta que “a ironia é um fenômeno pragmá-
tico: somente se percebe em contexto e depende das intenções do locutor
e das capacidades de interpretação do interlocutor”17. Todavia, há outros
autores, como Householder ou Clyne, que questionam qualquer tentativa
de sistematização dos sinais/marcas da ironia, este último por achar “que
quase tudo pode servir para sinalizar a ironia, sendo as possibilidades de
escolha de recursos praticamente ilimitadas” (GUIMARÃES, 2001, p. 415).
Guimarães (2001, p. 415), concordando não ser, “de fato, fácil gene-
ralizar e identificar as marcas obrigatórias e constitutivas da ironia”, con-
sidera, contudo, inequívoca “a existência de certos sinais que nos alertam
para a impossibilidade de uma interpretação literal”. Esses sinais encon-
tram-se no nível lexical, no nível sintático, no nível fonético e no nível para-
linguístico. No nível lexical, Guimarães (2001) refere o uso de superlativos,
o emprego de expressões em desuso ou de determinados socioletos. No
sintático, aponta como possibilidade a “inversão da ordem das palavras na
frase, a utilização de perguntas retóricas” (GUIMARÃES, 2001, p. 415). Em
relação ao nível fonético, assume uma maior dificuldade em inventariar
marcas/sinais da ironia, devido às particularidades de cada orador. Quanto
ao domínio paralinguístico, defende que, como observado por Fónagy, “o
discurso irônico é, na maioria dos casos, acompanhado de movimentos
articulatórios e musculatórios muito próprios” (GUIMARÃES, 2001, p. 415).
16 Tradução nossa de “la ironía quizás constituye, junto con la metáfora y la representación del
discurso, el fenómeno pragmático por excelencia” (ORTEGA, 2006, p. 1).
17 Tradução nossa de “la ironía es un fenómeno pragmático: sólo se percibe en contexto, y de-
pende de las intenciones del locutor y de las capacidades interpretativas del interlocutor”
(ORTEGA, 2006, p. 1).

178
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

5 CARACTERÍSTICAS DA IRONIA

Muecke (2008, p. 58) procura distinguir “aspectos ao mesmo tempo


comuns e diferenciadores” da ironia. Nesse intento, diferencia suas caracte-
rísticas básicas e suas características variáveis. As características básicas da
ironia são as seguintes: o contraste entre aparência e realidade; a pretensão
e inconsciência confiante (eiron e alazon); a estrutura dramática; e a como-
ção. Dentre as características variáveis estão: o princípio da economia; o
princípio do alto-contraste; a posição do público; e o tópico.
De forma sucinta, o contraste entre aparência e realidade sustenta-se
na oposição entre o que se diz que se está dizendo/fazendo e o que real-
mente se transmite na mensagem. Muecke (2008, p. 52) recorre aos seus
exemplos anteriores (nº 1 a 6)18: “Michael Frayn, Chaucer, Butler, Gay, Orwell,
os reis do Sião e Sarah N. Cleghorn […], todos mais ou menos plausivel-
mente afirmam estar dizendo ou fazendo uma coisa, enquanto na realidade
transmitem uma mensagem totalmente diferente”. Essa relação entre apa-
rência e realidade é “um contraste (ou uma suposição, contradição, con-
trariedade, incongruência ou incompatibilidade)” (MUECKE, 2008, p. 53-54).
Na segunda característica básica (a pretensão e inconsciência confiante),
Muecke (2008) dá conta das possibilidades de representação do ironista:
eiron ou alazon. Se eiron, será fingidamente circunspecto e modesto; se ala-
zon, fingidamente confiante. Em todo caso, todavia, ingênuo.
A estrutura dramática (aspecto sobre o qual nos deteremos mais
detalhadamente)19, discrimina os papéis de cada um no “drama” da ironia.
Vejamos a Figura 1 a seguir.

18 Ver Muecke (2008).


19 Comoção e as características variáveis são aqui passadas por alto, um pouco devido ao caráter
introdutório deste capítulo, outro tanto devido ao fato de nosso interesse se centrar na es-
trutura dramática. Comoção refere-se às qualidades-sensações especiais diretamente ligadas
à ironia e que fazem parte da sua definição, tais como a sensação de paradoxo e de dupla
realidade; o princípio da economia denuncia que o ironista procura sempre obter o máximo
“através dos meios menos extravagantes” (BEERBOHM apud MUECKE, 2008, p. 73); o princípio
do alto-contraste dá conta da “disparidade entre o que se pode esperar e o que acontece
realmente. Quanto maior for a disparidade, maior será a ironia […]” (MUECKE, 2008, p. 74); na
posição do público, Muecke (2008, p. 75) sustenta que “a qualidade da ironia depende muito
do fato de a plateia já saber o resultado ou o verdadeiro estado das coisas ou de ser informada
disto somente quando a vítima também o é”; quanto ao tópico, afirma que “as ironias serão
mais ou menos poderosas proporcionalmente à quantidade de capital emocional que o leitor
ou o observador investiu na vítima ou no tópico da ironia” (MUECKE, 2008, p. 76).

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ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

Figura 1 – Diagrama de Muecke: papéis e mensagens – contexto sociocultural

Fonte: Muecke (2008, p. 59)

Muecke (2008, p. 58) sustenta que

[…] a Ironia Instrumental20 é um jogo para dois jogadores […]


[no qual] o ironista, em seu papel de ingênuo, propõe um texto,
mas de tal maneira ou em tal contexto que estimulará o leitor a
rejeitar o seu significado literal expresso, em favor de um signi-
ficado “transliteral” não-expresso de significação contrastante.

Em outras palavras, o ironista emite uma mensagem literal ou plausí-


vel, que é, no entanto, rejeitada pelo público em vista dos sinais presentes
no texto, que acompanham o texto e que fazem parte do contexto21. Este
20 Muecke distingue, entre outras tipologias de ironia, duas fundamentais: Ironia Instrumental e
Ironia Observável. A Ironia Instrumental pressupõe a existência de um ironista que afirma in-
consciência, um ironista que escreve “como se nunca houvesse duvidado do que parece estar
dizendo nem mesmo suspeitado de que poderia ser inferido aquilo que ele está realmente di-
zendo” (MUECKE, 2008, p. 57). A Ironia Observável é aquela em que está presente “um alazon
realmente inconsciente de que sua linguagem ou comportamento num determinado contexto
está incongruentemente em desacordo com a situação tal como a vê o observador” (MUECKE,
2008, p. 57).
21 Muecke (2008, p. 59) destaca que “os sinais podem ser parte do texto (e.g. contradições e exa-
geros) ou podem acompanhar o texto (e.g. gestos). Alternativa ou adicionalmente, o ironista
pode ser capaz de confiar em seu público que tem os mesmos valores, costumes ou conheci-
mento que ele mesmo […]”.

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ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

opta por uma mensagem transliteral (que é a mensagem real), concretizan-


do a ironia. Note-se que esse jogo da ironia, como salienta Muecke (2008,
p. 58), só é jogado “quando existe […], não só uma peripécia ou inversão na
compreensão do leitor, mas também uma ‘anagorise’ ou reconhecimento
do ironista e de seu verdadeiro intento por trás da pretensão”. Mas, se a
Figura 1 sublinha os papéis do ironista e do público, esquece de mostrar o
papel do alvo/objeto da ironia. Tais papéis (ironista, público, objeto) “podem
ser combinados: ingênuo e objeto […]; ironista e objeto […]; objeto e públi-
co […]; ironista e público […]; objeto e público imperceptivo […]” (MUECKE,
2008, p. 59).
A título de ilustração, tomemos como objeto a “Carta aberta ao Ilmo.
Sr. Presidente Jair Bolsonaro”22, de Jô Soares. À primeira vista, o sujeito fa-
lante (o ironista) engendra um locutor (o ingênuo) dirigindo-se a um público
(o presidente Jair Bolsonaro), tendo por objeto/alvo a opinião pública. Na
verdade, porém, o ingênuo se dirige a um público (comunidade de leitores
da Folha de São Paulo), tendo como alvo o Presidente Jair Bolsonaro. A astú-
cia do ironista, no caso dessa carta, é a de, fingindo-se ingênuo, estabelecer
uma empatia – “Também já fui alvo de chacota […]; imagine o senhor que
confundi o dinamarquês Søren Aabye Kierkegaard […] considerado o pri-
meiro filósofo existencialista, com o filósofo Ludwig Wittgenstein […]” – com
seu alvo, ao mesmo tempo em que o aponta como seu público. À luz do
diagrama de Muecke (Figura 1), percebemos que o ironista (Jô Soares) colo-
ca em cena um locutor ingênuo que emite uma mensagem literal ou plau-
sível para um público (Presidente Jair Bolsonaro) imperceptivo, que não é
capaz, na visão do ironista, de perceber os sinais dados pelo texto/cotexto/
contexto, configurando-se, assim, como inábil para optar pela mensagem
transliteral e/ou real. Justamente essa incapacidade de passar do literal ao
transliteral, que o ironista prevê, transforma o público em alvo/objeto da
ironia; é, ademais, motivo da ironia. Nesse caso, a combinação de papéis é,
portanto, de objeto e público imperceptivo.
Muecke (2008, p. 60) afirma que “o ironista transmite sua mensagem
real a seu público somente no sentido de que os mune dos meios de alcan-
çá-la”. No exemplo da “Carta aberta ao Ilmo. Sr. Presidente Jair Bolsonaro”, a

22 Para consultar a “Carta aberta ao Ilmo. Sr. Presidente Jair Bolsonaro”, acesse: https://www1.
folha.uol.com.br/opiniao/2019/04/carta-aberta-ao-ilmo-sr-presidente-jair-bolsonaro.
shtml?loggedpaywall.

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ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

ironia reside, em parte, na probabilidade de o público (o presidente), mesmo


munido dos meios necessários, não alcançar a mensagem real. No fundo, o
ironista, que chega a sugerir que esse público imperceptivo poderá zombar
dele (“só peço que não deboche muito de mim”), objetiva a sua ridiculariza-
ção e humilhação públicas. O público imperceptivo não é capaz de se fazer
intérprete nem de, “motivado pelos sinais ou pelo conflito entre mensagem
e contexto, […] abandona[r] a plausibilidade e transforma[r] o elogio em
censura, chegando assim ao intento do ironista” (MUECKE, 2008, p. 60).

Figura 2 – Diagrama de Muecke: codificação e decodificação – contexto sociocultural

Fonte: Muecke (2008, p. 60)23

A ironia, conforme Muecke (2008), passa pelos processos de “codifica-


ção” e “decodificação”. O ironista (nesse caso, o humorista Jô Soares), imerso
em um determinado contexto sociocultural (a sociedade brasileira), constitui
e/ou constrói significados e detém/possui intenções reais (criticar o presiden-
te Jair Bolsonaro) que, por obra da ironia, são transformados em uma men-
sagem irônica (o entendimento da fala do presidente Jair Bolsonaro quando
este afirma que o nazismo é de esquerda). Nesse sentido, o ironista não opta
pela censura direta; pelo contrário, antes minimiza/normaliza o equívoco do
presidente: “Isso se deve ao fato de que, depois da Primeira Guerra Mundial,
vários pequenos grupos se formaram, à direita e à esquerda”. É próprio da iro-
nia, com vistas a mascarar suas intenções reais, atribuir-se determinado grau
de plausibilidade, ou seja, de admissibilidade ou de aceitabilidade. É aceitável,

23 Muecke (2008, p. 60) coloca algumas notas referentes ao diagrama da figura 2: “1. Por ‘obra de
ironia’ […] queremos dizer (a) a transformação do significado ou intenção reais na mensagem
irônica, e.g., censura transformada em aparente elogio; (b) o estabelecimento do grau neces-
sário de plausibilidade; (c) o fornecimento de sinais (se houver algum). 2. ‘Texto’ compreende
aqui a mensagem plausível juntamente com quaisquer sinais ‘no texto’ e ‘com o texto’, todos
os quais o público como intérprete lera no contexto sociocultural comum […]”.

182
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

portanto, enquanto ironia, que o presidente situe o nazismo na esquerda, haja


vista os incontáveis grupos que se formaram de um lado e de outro. Mas é, do
mesmo modo, próprio da ironia fornecer sinais que permitam seu reconhe-
cimento. O texto compreenderá, então, a mensagem plausível mais os sinais
presentes no próprio texto e no contexto, os quais o público lerá no contexto
sociocultural comum. No nosso caso, o público (Jair Bolsonaro) não logrará a
correta interpretação da mensagem e dos sinais. Essa é a aposta do ironista. O
que este codificou não será decodificado pelo destinatário da carta, mas sim
pelo leitor da Folha de São Paulo.
A relação do ironista com o objeto/alvo e com seu público baseia-se,
portanto, entre outras coisas, na imagem, integrando as condições de pro-
dução e sendo fator determinante da ironia. Quer isso dizer que a ironia não
é constituída ao acaso, mas baseada/ancorada nas imagens:

1. A imagem que o sujeito, ao enunciar seu discurso, faz: a) do


lugar que ocupa; b) do lugar que ocupa seu interlocutor; c) do
próprio discurso ou do que é enunciado. 2. A imagem que o
sujeito, ao enunciar seu discurso, faz da imagem que seu inter-
locutor faz: a) do lugar que ocupa o sujeito do discurso; b) do
lugar que ele (interlocutor) ocupa; c) do discurso ou do que é
enunciado (MUSSALIM, 2016, p. 159).

Nisso reside um dos potenciais trabalhos pedagógicos com a ironia


na instância escolar. A ironia, porventura distinguida/percebida em dado
texto ou discurso, denota a imagem que o locutor faz de si mesmo e de
seus interlocutores, deixando entrever, inclusive, o posicionamento e as vi-
sões de mundo do ironista, do próprio autor efetivo. A ironia é ideológica
e, como qualquer outro tipo de enunciado, possibilita-nos, em uma cuidada
análise, decifrar as formações discursivas e o interdiscurso que a perpassam.
Conforme Mussalim (2016, p. 160), “esse jogo de imagens […] não é preesta-
belecido antes que o sujeito enuncie o discurso, mas […] vai se constituindo
à medida que se constitui o próprio discurso”. Fazendo parte das condições
de produção de um discurso, essas imagens definem e redefinem o proces-
so discursivo. O estudo da ironia em textos/discursos é, por isso, um meio
próprio de perceber/distinguir os textos/discursos se constituírem e estru-
turarem enquanto unidades de sentido.

183
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

Mas a lógica de se colocarem em andamento enunciados que acabam


por afirmar o oposto do que se deseja realmente dizer, por exemplo, enseja
principalmente a oportunidade de se transgredirem as regras de pacifici-
dade nas interações, sem, contudo, incorrer abertamente no risco de per-
der-se a face ou de envolver-se diretamente em confrontos desnecessários.
Naturalmente que, dessa forma, a ironia pode ser considerada como recurso
argumentativo, de construção de sentidos, em que o interlocutor desempe-
nha papel ativo e primordial na confecção de um enunciatário que executará
a tarefa de perceber para além do que foi de fato proferido. Se, por um lado,
haverá a ironia mais facilmente perceptível pelos seus entornos contextuais
ou por ser óbvia demais pela própria lógica da interação, haverá também
aquela cuja sutileza exigirá do interlocutor ou da plateia um esforço maior,
por meio do qual se possam reaver as vozes antagônicas que, apesar de
dissonantes, trabalham colaborativamente, com o fito de engendrarem a
própria semiose. Trata-se de um exercício complexo, múltiplo, completo,
que faz o (inter)locutor mobilizar conhecimentos semânticos e pragmáticos;
morfossintáticos e lexicais; textuais e, enfim, discursivos.
Enquanto há enunciados que, naturalmente, desejarão dizer simples-
mente o que dizem, um pouco mais ou um pouco menos, haverá aqueles
(irônicos) que se centrarão justamente no não dito (voz do enunciador), que,
embora não materialmente proferido e apenas ligeiramente auscutável, an-
cora-se em uma realidade psicológica que, não raramente, poderá consti-
tuir-se empiricamente, pois encontra, no co(n)texto, os argumentos de que
necessita para se firmar enquanto voz. Assim, partindo de um enunciado
irônico – como, por exemplo, “Que bonito chegar atrasado na aula!” –, as-
sumimos um não dito – “É algo reprovável chegar atrasado”. Nesse caso, o
não dito embasa-se em valores concretos, socialmente constituídos, que
levam em consideração a dinâmica das relações pessoais e institucionais
bem como o impacto que a violação da lei da pontualidade exerce sobre
essas relações. O dito, pelo contrário, figura como uma abstração, que por
certo nega o instituído, em uma flagrante inverdade ou falácia, facilmente
desconstruível pelo poder de observação ou experiência de mundo do in-
terlocutor ou dos participantes da interação (AMORIM; BARBOSA, 2019).
Dessa forma, trazer para a sala de aula o enunciado irônico pode
oportunizar ao estudante e ao seu aprendizado uma experiência única, a
observação de um não dito e um dito organicamente instilados. Assim, é

184
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

desejável e salutar que o aluno possa, por um lado, “escolher” quando colo-
car tais vozes a serviço de seu texto e, por outro, que seja capaz de as reco-
nhecer (ler) nos discursos dos outros, tornando-se cada vez mais proficiente
em seu próprio vernáculo.

REFERÊNCIAS

AMORIM, Marcelo da S.; BARBOSA, Ricardo A. P. A ironia em Comédias Brasileiras


de Verão, de Luis Fernando Veríssimo. Romance Notes, v. 59, p. 521-533, 2019.
BRAIT, Beth. Ironia em perspectiva polifônica. Campinas: Ed. da Unicamp, 1996.
CHARAUDEAU, Patrick; MAINGUENEAU, Dominique. Dicionário de Análise do
Discurso. 3. ed. São Paulo: Contexto, 2016.
DUCROT, Oswald. O dizer e o dito. Campinas: Pontes Editores, 1987.
FLORES, Valdir do N.; TEIXEIRA, Marlene. Introdução à linguística da enunciação.
São Paulo: Contexto, 2017.
GUIMARÃES, Maria J. Ironia: uma primeira abordagem. Revista da Faculdade de
Letras “Línguas e literaturas”, Porto, XVIII, p. 411-422, 2001.
HUTCHEON, Linda. Teoria e política da ironia. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2000.
MAINGUENEAU, Dominique. Novas tendências em Análise do Discurso. 3. ed.
Campinas: Pontes Editores/Ed. da Unicamp, 1997.
MOISÉS, Massaud. Dicionário de termos literários. 12. ed. São Paulo: Cultrix, 2004.
MUECKE, D. C. Ironia e o irônico. São Paulo: Perspectiva, 2008.
MUSSALIM, Fernanda. Análise do discurso. In: MUSSALIM, Fernanda; BENTES,
Anna Christina (org.). Introdução à linguística: domínios e fronteiras. v. 2. 5. ed.
São Paulo: Cortez, 2016, p. 101-142.
ORTEGA, M. Belén Alvarado. Las marcas de la ironia. Interlinguística, v. 16, p. 1-11,
2006.
PERELMAN, Chaim; OLBRECHTS-TYTECA, Lucie. Tratado da argumentação: a
nova retórica. São Paulo: Martins Fontes, 2005.
SOARES, Jô. Carta aberta ao Ilmo. Sr. Presidente Jair Bolsonaro. Disponível em:
https://www1.folha.uol.com.br/opiniao/2019/04/carta-aberta-ao-ilmo-sr-presi-
dente-jair-bolsonaro.shtml?loggedpaywall. Acesso em: 29 abr. 2019.

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ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

SUJEITOS LEITORES EM UMA ARENA


DISCURSIVA: UM PROTÓTIPO DIDÁTICO
DE LEITURA DE CRÔNICAS COM
ESTUDANTES DO 7º PERÍODO DA EJA

Margareth Pereira DIAS (PROFLETRAS/UFRN)


margotmarie@gmail.com
Maria da Penha CASADO ALVES (PROFLETRAS/UFRN)
penhalves@msn.com

1 INTRODUÇÃO: APRESENTANDO O CENÁRIO

O trabalho de conclusão final (TCF) que deu origem a este capítulo é


intitulado: “Borboleantes e intemporais: um protótipo didático de leituras
de crônicas com estudantes do 7º período da EJA”, defendido em dezembro
de 2016. Borboleantes e intemporais é uma homenagem ao teórico Afrânio
Coutinho que assim denominou as crônicas em uma de suas entrevistas;
protótipo didático, por se tratar de um “modelo”, de “possibilidades”, de
“sugestões” de práticas, envolvendo leituras e, sem esquecer os sujeitos en-
volvidos – a turma escolhida para o projeto/intervenção.
A partir dessa proposta, procuramos sistematizar um protótipo di-
dático junto aos estudantes do Ensino Fundamental. Diante desse cenário
– universidade-discente/professor-estudantes-escola –, elencamos nosso
objeto de estudo: a leitura de crônicas com os estudantes do 7º período
da Educação de Jovens e Adultos, de uma escola pública, em Natal no Rio
Grande do Norte.

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ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

Para chegar a esse recorte, primeiro passo para iniciar o projeto, co-
meçamos a refletir sobre quais seriam nossos estudantes/colaboradores
na pesquisa. Como atuamos em uma escola que oferece a modalidade de
Educação de Jovens e Adultos (EJA), acabamos por escolher uma das tur-
mas, pois não poderíamos descrever atividades com os quatro períodos
da EJA em que uma das pesquisadoras atuava com a disciplina de Língua
Portuguesa. Assim, optamos pelo grupo do 7º período, uma vez que as ações
de intervenção que constituem o protótipo didático foram desenvolvidas no
ano de 2015, mas a escrita do projeto só foi efetivada no ano seguinte, sen-
do possível, caso fosse necessário, contatar algum dos informantes.
Quanto ao gênero discursivo crônica, foi pensado por ser um gênero
familiar a esse grupo de estudantes, uma vez que reflete sobre fatos do co-
tidiano e tem grande circulação na esfera escolar, principalmente, por meio
do livro didático.
Metaforicamente, é uma espécie de janela dos acontecimentos. Por
meio da crônica, respiramos um pouco da massa densa de fatos cotidianos e
não nos entregamos à lógica pura do comentário objetivo. É um gênero que
se caracteriza pela rapidez – e um texto curto que estiliza uma linguagem
simples, quase que coloquial, parecendo às vezes com tom lírico (singelo),
por outras vezes com certo tom de humor, que varia do irônico ao sarcásti-
co. (CANDIDO, 1997).
Além disso, frente a tantas possibilidades: aproximações entre os su-
jeitos da pesquisa e o gênero escolhido, elencamos algumas para a utiliza-
ção em sala de aula, a fim de estimular ações de trocas de conhecimento li-
terário na escola; ampliação do repertório de leitura; por ser um texto curto,
poderia ser lido e discutido no tempo de aula; a linguagem mais coloquial
facilitava o entendimento da turma; os eventos do cotidiano aproximavam
o leitor da escrita. Isso porque nosso público é da EJA e muitos dos sujeitos
só dispõem do tempo da aula para realização de suas atividades escolares,
uma vez que são trabalhadores de um modo geral.
Essas foram algumas das características que subsidiaram nossa esco-
lha quanto ao gênero. Feita a escolha do objeto a ser investigado, elenca-
mos algumas questões de pesquisa, as quais dialogam com os objetivos, a
saber: 1) Que estratégias de ensino podem ser trabalhadas em sala de aula
a fim de ampliar as competências de leitura do gênero crônica?; 2) Como a
sistematização de um protótipo didático pode contribuir para as práticas de

188
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

leitura de crônicas na sala de aula da EJA; de modo que os sujeitos de pes-


quisa se posicionem axiologicamente em relação às leituras e às discussões?
e 3) é possível desenvolver um protótipo didático envolvendo leituras de
crônicas junto a estudantes da Educação de Jovens e Adultos?
Para concretizar essas questões, elencamos os objetivos. 1) Oportunizar
estratégias de leitura para estimular a prática de leitura a partir do gênero dis-
cursivo crônica, bem como com outras leituras e discussões; 2) Sistematizar
a prática de leitura dos sujeitos de pesquisa a partir do gênero discursivo
crônica, de modo a se posicionarem axiologicamente em relação às leituras
e às discussões e 3) Elaborar um protótipo didático, propondo estratégias
de leitura de crônicas junto a estudantes da Educação de Jovens e Adultos.
No tocante à metodologia – Mais dois dedos de prosa – trata-se de
uma pesquisa de base qualitativa e interpretativista. Desse modo, como
ponto inicial, foi aplicado um questionário com os estudantes, buscando
verificar a prática de leitura, os temas de interesse, a fim de, a partir disso,
organizar a coletânea de textos a serem trabalhados. Em seguida, descreve-
remos as etapas do protótipo didático que objetivou estimular nos estudan-
tes o gosto pela leitura, explicando por que escolhemos essa metodologia
em detrimento de uma sequência didática.
Na seção seguinte, ponderando sobre as vozes dos sujeitos da pesquisa,
apresentamos o locus de pesquisa, de forma a descrever a infraestrutura da
instituição em que se dá a pesquisa. Na subseção seguinte, daremos espaço
para as “vozes” dos estudantes, da equipe escolar e da professora media-
dora do protótipo didático, que serão analisadas por meio das respostas ao
questionário.
Por fim, apresentaremos nossas palavras nada finais acerca deste ar-
tigo, título homônimo à conclusão do TCC supracitado. “Nada finais” por
remeterem à ideia de inacabamento e por almejarem que esta pesquisa
possa contribuir para interessados nas questões de ensino de leitura e de
língua materna.

2 ÂNCORAS PARA REFLEXÕES

Nossas âncoras para reflexões são justamente o nosso aporte teórico,


que nos faz dialogar e conjugar teoria e prática frente a uma concepção de

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ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

sujeito, de linguagem de discurso e de leitura. Por isso, trilhamos alguns


caminhos e buscamos alguns portos seguros.
Para Bakhtin, falamos de um lugar, de uma teoria em que se percebe
a língua/linguagem como interação, como atividade dialógica, carregada
de valor e responsividade. Os sujeitos de linguagem são vistos como auto-
res/construtores sociais. O texto, por sua vez, é o espaço da interação e da
constituição dos sujeitos. É no texto que se configura a arena discursiva, o
locus do dizer, que materializa contextos e pontos de vista. Quanto à leitura,
é entendida como uma atividade dialógica, interativa, complexa, espaço de
construção de sentidos. Para que um texto tenha sentido, é preciso acionar
conhecimentos linguísticos, conhecimentos de mundo e um vasto conjunto
de saberes.
Outra referência fundamental quando tratamos de sujeitos, de lin-
guagem e de práticas sociais é Paulo Freire. Esse filósofo e educador trata,
em seus estudos, em especial em Freire (1989), do sujeito a partir de seu
contexto – social, histórico, cultural –, considerando o seu entorno, numa
perspectiva que vai além da escolarização. A partir disso é que procuramos
valorizar as vozes dos sujeitos da pesquisa, a fim de dar a conhecer o antes
e o depois das leituras discutidas em sala, as impressões, os conhecimentos
de vida dos estudantes, as práticas de leitura.
Sobre a questão de ensino de língua materna, Antunes (2003) nos leva
a refletir acerca de eixos que devem ser levados em conta pelo professor de
Língua Portuguesa, quais sejam: leitura, escrita, oralidade e gramática. Para a
autora, esses quatro eixos devem ser trabalhados em sala de aula, sem que
um seja preferido em detrimento de outros. Ela critica o ensino que se baseia
apenas na gramática, mostrando que esta deve ser trabalhada, mas dentro
desse conjunto de competências. Considerando esses eixos, optamos por
focalizar o eixo da leitura, particularmente o de crônicas, ressaltando que,
com isso, também se trabalha a oralidade, em especial, em atividades de lei-
tura em voz alta ou em momentos de leituras ou apresentações nas cirandas
de leitura, conforme detalhamento, revisitado na seção renomeada de Mais
dois dedos de prosa, correspondente aos procedimentos metodológicos.
No que diz respeito ao gênero discursivo crônica, ancoramo-nos
nos pressupostos de Cândido (1992, 1997) e também em considerações de
Sá (2005). Esses autores ressaltam que, desde a origem da palavra (cronos

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ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

– remetendo à questão da contextualidade/temporalidade), os cronistas


partem de notícias ou fatos do cotidiano para construir seus textos. Os as-
suntos são os mais diversos, como política, sociedade, cultura, economia,
provocando comentários e discussões, bem como evocando lembranças.
No tocante ao ensino de Língua Portuguesa, Geraldi (1999) aponta en-
caminhamentos, primeiramente, considerando os sujeitos como produtores
de linguagem, dialogando com a perspectiva bakhtiniana e relacionando
às atividades de sala de aula. O mesmo autor também postula que qual-
quer atividade está vinculada a uma concepção de linguagem que, por sua
vez, relaciona-se a uma opção axiológica e responsiva de interpretação da
realidade.
Nas obras de Rojo (2015) e Rojo e Moura (2012), encontramos a fun-
damentação deste estudo com conceitos importantes acerca de protótipo
didático e letramento, que trabalharemos por meio das ações desenvolvidas
junto aos sujeitos de pesquisa.
Para Rojo e Moura (2012), os protótipos são modelos de atividades que
dão a ideia de trabalhos, de estratégias para docentes de Língua Portuguesa
em busca de subsídios para desenvolver/ampliar os multiletramentos com
seus estudantes. Inferimos que tais modelos podem ser referências para
as diversas áreas do conhecimento, mas aqui estamos, em especial, discu-
tindo uma aplicação para o ensino de Língua Portuguesa, especificamente
um protótipo para leitura de crônicas junto ao grupo de estudantes do 7º
período da EJA da escola escolhida pra realização do projeto de intervenção,
no segundo semestre letivo de 2015.
Retomando as questões teóricas, para melhor compreensão, opta-
mos por apresentar as concepções em pares, a saber: sujeito e linguagem;
enunciado concreto e gênero discursivo, por entender esses conceitos como
amalgamados e interdependentes. Já o gênero escolhido, a crônica, será
tratada no subitem da seção enunciado concreto e gênero discursivo.

3 SUJEITO E LINGUAGEM

Se vamos lidar com sujeito e linguagem em sala de aula, que con-


cepção temos acerca desses termos? Antes de considerar o sujeito e o

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ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

cronotopo1 (um sujeito que estuda à noite; um sujeito que está fora da faixa
esperada para aquele nível; um sujeito que se encontra estudando numa
sala de aula da EJA), retomamos a nossa primeira concepção teórica, verifi-
camos que sujeito e linguagem estão intimamente ligados. Quanto à con-
cepção de cronotopo, optamos, nessa atuação, em extrapolar o conceito da
esfera literária [e usamos na literária também] por optarmos pela crônica
como gênero para desenvolver/exercitar formas de linguagens em nossas
aulas de Língua Portuguesa, a fim de refletir sobre práticas discursivas cons-
truídas na esfera escolar.
No tocante às concepções de sujeito e de linguagem, estes são dois
fenômenos pelo menos amalgamados. Não se pode pensar sujeito sem lin-
guagem e não há como se prever linguagem sem o agente constituidor/
constituinte desta.
Nessa perspectiva, numa primeira concepção, sujeito e linguagem
se fundem, pois todas as ações dos sujeitos ocorrem via linguagem. Para
Bakhtin (2014), somos sujeitos constituídos na e pela linguagem. A lingua-
gem está para o sujeito como recurso possível para a interação em diversos
contextos e situações, podendo se manifestar por diversas formas de enun-
ciado, conforme as práticas sociais assim o exijam. Em suma, a linguagem
“[…] é uma espécie de ponte lançada entre mim e outros. Se ela se apoia
sobre mim numa extremidade, na outra apoia-se sobre o meu interlocutor.
A palavra [a linguagem] é território comum […]” (BAKHTIN, 2014, p. 117) dos
sujeitos enunciadores.
Nesse sentido, esse mesmo autor mostra que a linguagem se ma-
nifesta como ação, como atividade, e o enunciado, por sua vez, é um ato
singular, aquilo que não se repete, concretamente evidenciado em uma ati-
tude ativamente responsiva. Constitui-se, portanto, uma atitude valorativa
em resposta a um ser ou a um evento.
A ideia de consciência individual, conforme Bakhtin (2014), só se dá
no social, por meio da interação, elemento principal do universo cultural. É
por meio da relação eu x outro que me posiciono no mundo, de acordo com
Bakhtin (2014, p. 34), “Os signos só emergem, decididamente, do processo
de interação entre uma consciência individual e uma outra”.

1 Optamos em tratar o termo cronotopo mais além de sua composição – crono (tempo); topo
(espaço).

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ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

Frente a essa questão – ser-interação-linguagem-conhecimento – é


que priorizamos neste trabalho a leitura compartilhada [interação] entre os
jovens e adultos, uma vez que é pela leitura de mundo que ampliamos nos-
sos conhecimentos. Para Bakhtin (2015), a compreensão não consiste em
um ato passivo, não se trata de um mero reconhecimento do objeto, mas
se mostra como uma resposta, uma tomada de posição diante do texto, é
reconhecer a não neutralidade do texto e tomar uma posição em relação a
ele. Nessa perspectiva, podemos até ampliar esse conceito dizendo que se
trata de uma posição diante do mundo.
A esse respeito, Faraco (2009), adentrando na discussão sobre lingua-
gem para o Círculo de Bakhtin, chama a atenção para como essa corrente
do pensamento percebe esse sujeito e linguagem: 1) a linguagem se realiza
na condição da relação eu-e-o-outro; 2) ao lidar com o outro, nas possi-
bilidades dialógicas, os sujeitos envolvidos expõem, contrapõem, refletem,
refratam de forma avaliativa as relações com o mundo; 3) nesse movimento
de idas-e-vindas; eu e o outro; eu e o mundo; “sou” capaz de construir a
unicidade dos eventos do mundo na vida.
Aproximando a linguagem do cronotopo da sala de aula, Casado
Alves (2014) nos chama a atenção que o ensino de Língua Portuguesa pre-
cisa considerar que os sujeitos envolvidos (con)vivem com a língua nos di-
versos contextos sociais: familiar, de trabalho, da escola, das mais variadas
relações e que esses sujeitos não chegam à sala de aula para “aprender
Língua Portuguesa”, uma vez que já são sujeitos usuários (falantes e ouvin-
tes), são coenunciadores nesse idioma. A autora ainda reforça que “[…] se o
ensino de Língua Portuguesa se voltasse para o trabalho com a língua em
seu funcionamento em textos de diferentes formatos e temáticas” (CASADO
ALVES, 2014, p. 21) e seguindo uma via contrária à da metalinguagem, alte-
raríamos a história de nãos que os estudantes insistem em repetir sobre a
língua materna: “não sei português”, “não gosto de ler”, “não sei falar”, “não
sei escrever”, “não suporto aula de português”, “não sei tal regra”.

4 ENUNCIADO CONCRETO E GÊNERO DISCURSIVO

A partir dos estudos bakhtinianos, o que podemos dizer do enunciado


senão que ele pressupõe autoria e consiste em uma unidade real de comu-
nicação? Para sua concretização, recebe acabamento específico de acordo

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ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

com o gênero discursivo em que esse enunciado se insere. Cada enunciado


possibilita a resposta do outro e prevê a alternância dos sujeitos. São essas
características que fazem do enunciado uma unidade concreta de comuni-
cação, com sua carga valorativa e estilo próprio.
Nesse sentido, na condição de atendimento a uma demanda social,
os enunciados vão se organizando e sendo responsivos, concretizando-se
em gêneros do discurso. Mesmo a conversa mais informal organiza-se em
um gênero que, de antemão, ganha algumas formas “relativamente” está-
veis. Isso se justifica porque o contexto sócio-histórico-cultural determina
se aquele gênero discursivo permanece na sua ordem de composição ou
sua estrutura responde melhor se o gênero se fundir a outro e, num gesto
híbrido, apresenta-se em uma nova forma ou até mesmo gera outro gênero.
A partir dessa concepção, o desdobramento do enunciado, por sua
vez, ocorre nas percepções acerca dos gêneros do discurso que “[…] em
cada campo da comunicação discursiva tem a sua concepção típica de des-
tinatário que o determina como gênero” (BAKHTIN, 2016, p. 62). Isso porque
esse “[…] destinatário do enunciado pode, por assim dizer, coincidir pessoal-
mente com aquele (ou aqueles) a quem responde o enunciado” (BAKHTIN,
2016, p. 62).
Quanto à questão pedagógica com o trabalho com gêneros discursi-
vos, Lopes-Rossi (2011) menciona o mérito que essa opção traz pelo “[…] fato
de proporcionar o desenvolvimento da autonomia do aluno no processo de
leitura e produção textual”. Isso porque é uma “[…] consequência do domí-
nio do funcionamento da linguagem em situações de comunicação, uma
vez que é por meio dos gêneros discursivos que as práticas de linguagem se
incorporam às atividades dos alunos”.
Assim, optamos por realizar um protótipo didático, visto que contém
um conjunto de ações que visam a um objetivo, em nosso caso, desenvol-
ver no estudante a competência leitora. Para tanto, nosso planejamento é
com base em um gênero discursivo. Nesses termos, concordamos com o
posicionamento de Casado Alves (2014, p. 20) quando menciona que “[…]
é inegável que ao se tomar o gênero discursivo como instrumento para
um trabalho em sala de aula com leitura ou com escrita pode-se ressigni-
ficar [os] saberes” isso porque “ao proporcionar ao aluno a lida com textos

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ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

situados, autorais, históricos e representativos das diferentes interações no


mundo da vida”.
Nessa perspectiva, elegemos a crônica, pois nossa hipótese inicial foi
de que esse gênero, por se aproximar mais do cotidiano das pessoas, parti-
cularmente, dos estudantes da EJA, nossos sujeitos de pesquisa ofereceriam
menos resistência em realizar e compreender as leituras.

5 O GÊNERO ESCOLHIDO: A CRÔNICA

A crônica foi escolhida por ser, de certo modo, um “retrato” de uma


situação do cotidiano das pessoas. Coutinho (2008, p. 104) compartilha essa
ideia quando apresenta a crônica como “[…] um gênero literário, de prosa,
ao qual menos importa o assunto, em geral efêmero, do que as qualidades
de estilo; menos o fato em si do que o pretexto ou a sugestão que pode
oferecer ao escritor para divagações borboleantes e intemporais”.
De acordo com Veríssimo “A principal matéria-prima para a crônica
são as relações humanas. O modo como as pessoas se amam, se enganam,
se aproximam ou se afastam num ambiente social definido. Ou qualquer
outra coisa”.
Foi pensando na proximidade desse gênero, que quase caminha lado
a lado com os sujeitos, trazendo notícias, dores, fatos, belezas e levezas do
cotidiano que optamos pela crônica: gênero discursivo trabalhado com livre
acesso na escola desde as séries iniciais.
O gênero em si é híbrido, uma espécie de amálgama entre o jorna-
lístico e o poético. Nesse sentido, Jorge de Sá (2005, p. 6) traz proposições
acerca do princípio básico da crônica: que é o de registrar o circunstancial,
ou seja, “[…] a observação direta é o ponto de partida para que o narrador
possa registrar os fatos de tal maneira que mesmo os mais efêmeros ga-
nhem uma certa concretude”.
Por se mostrar como um gênero discursivo que, em sua etimologia,
liga-se ao tempo (do grego chroniká, pelo latim chronica), a crônica, de ma-
neira geral, exige do leitor um olhar cuidadoso às circunstâncias sócio-his-
tórico-culturais que envolvem e motivam a escrita do texto. De outro modo,
se o contexto não é levado em conta, a crônica pode perder parte de seu
potencial comunicativo, dificultando o seu diálogo com o leitor.

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ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

Para o trabalho em sala de aula, escolhemos, a princípio, crônicas pre-


sentes na coletânea que homenageia a capital norte-rio-grandense: Nossa
Cidade Natal: crônicas, organizada por Castro (1984), pois, vimos assim, que
é possível aproximar ainda mais o texto do cotidiano dos leitores. Buscamos,
portanto, em meio aos textos escolhidos, inserir um que tratasse de fatos
do cotidiano da cidade. Para tanto, apresentamos aos estudantes textos de
Ciro Pedroza (2014), jornalista que lançou seu primeiro livro, recentemente,
depois de escrever há anos para o Diário do Natal, bem como Nei Leandro
de Castro (2006). Do cenário nacional, foram selecionadas crônicas de Luís
Fernando Veríssimo (2008), Ivan Angelo (2005), dentre outros.
Por haver proximidade da crônica com fatos do cotidiano (no sentido
de que aborda temas que vão desde um beijo romântico até a aquisição do
pão nosso de cada dia) e por já trabalharmos com os jovens e adultos, op-
tamos por selecionar diversas crônicas, planejando de forma que pudessem
ser trabalhadas, sendo inseridas em nosso protótipo didático (do qual tra-
taremos adiante) como metodologia. Desse modo, toda a atividade desen-
volvida em sala de aula teve como foco leituras compartilhadas de crônicas.

6 ENREDANDO SOBRE LEITURAS E PRÁTICAS

Nesta seção, apontamos algumas de nossas práticas em diálogo com


nossas concepções de sujeito, linguagem e, por conseguinte, os exercícios
em forma de leituras.
Para Bakhtin (2014), no ato de ler, o processo de compreensão não
pode ser visto como um ato passivo, como uma mera decodificação de uma
mensagem, visto que a compreensão implica um processo ativo (já que esse
processo envolve idas e vindas, ou seja, é um ato de reconhecimento e, ao
mesmo tempo, de lidar com o novo) em que se opõe à palavra do locutor
uma “contrapalavra”. Nesse sentido, “[…] a compreensão é uma resposta a
um signo por meio de outros signos” (BAKHTIN, 2014, p. 34). Já para Freire
(1989), a leitura do mundo antecede a leitura da palavra e, em Cosson (2014),
há o seguinte questionamento: “E como desenvolvemos nossa capacidade
de leitura?”. A partir disso, o autor discorre sobre a necessidade de uma lei-
tura formativa, que se dá por meio de uma sistematização. Nesse processo,
ele propõe pelo menos 5 estágios não hierárquicos, que podem acontecer
concomitantemente ou dependendo da ordem em que se for trabalhando

196
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

e/ou desenvolvendo nas práticas de sala de aula: a) leituras diversas e de


diferentes textos; b) leitura de diversos modos; c) leituras para conhecer o
texto que nos desafia e que responde a uma demanda específica; d) leitura
em que avaliamos o que lemos; e, por fim, e) leitura para aprender a ler.

7 A LEITURA É UM PROCESSO DIALÓGICO?

A concepção de leitura que adotamos tem a ver com a atividade de


produção de sentido por meio de leituras compartilhadas de jovens e adul-
tos de uma escola de rede pública, considerando as experiências e o conhe-
cimento dos sujeitos envolvidos. Para isso, proporcionamos atividades inte-
rativas para os leitores externalizarem vivências, tecerem opiniões, lançarem
questões e trocarem compreensões acerca do que leram, por meio de estra-
tégias e não somente como extração de informações, como decodificação.
Por esse movimento de ir-e-vir é que entendemos a leitura (e, por
conseguinte, a compreensão), como um processo dialógico que responde
ao momento de produção do autor e ao público para o qual ele planeja
aquele discurso, sem esquecer o tempo e o espaço em que esse jogo de
vozes está inserido.
Para Araújo e Casado Alves (2011, p. 2), a leitura pode ser vista como
“um processo interativo no sentido em que, ao se fazer uma leitura de qual-
quer natureza, seja ela de fruição, com fins de aquisição de algum conhe-
cimento ou de utilização de informação do texto em um outro texto a ser
produzido – há um movimento de mão dupla entre texto e leitor”.

8 SOBRE PRÁTICAS DE LEITURA E ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA

Em relação aos procedimentos metodológicos, em especial, com o


trabalho com a leitura, ancoramo-nos em documentos oficiais, como os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e em outros estudos, como as
obras de Cosson, Solé, Antunes, para respaldar nossa prática pedagógica.
Tivemos a preocupação de desenvolver atividades em sala de aula
que promovam uma leitura ativa, participativa, em contraposição à ativida-
de mecânica de decodificação. Para tanto, partimos dos exercícios de lei-
turas compartilhadas. Desse modo, a definição de leitura apresentada nos

197
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

PCN (BRASIL, 1998) corrobora com o que preconizam Araújo e Casado Alves
(2011), quando propõem que a leitura requer algumas exigências: conheci-
mentos prévios, por exemplo, que consideram as vivências e as impressões
pessoais do leitor. Com isso, reforça-se a leitura como atividade de produ-
ção de sentido.
Porém, o ensino tradicional de Língua Portuguesa revela uma prática
pedagógica majoritária que, segundo Antunes (2003, p. 19) insiste na pers-
pectiva reducionista “do estudo da palavra e da frase descontextualizadas”.
Nesse sentido, como se pode levar o aluno a compreender que a linguagem
só funciona para que as pessoas possam interagir socialmente? Ademais, se
há dificuldades de leitura, como aprender as outras disciplinas? Se o aluno
não estiver apto a fazer uma leitura formativa (COSSON, 2014) e responsiva
(BAKHTIN, 2014), ele tende a deixar a escola com uma inabalável sensação
de incapacidade, deficiência linguística, “não podendo, portanto, tomar a
palavra ou ter voz para fazer valer seus direitos, para participar ativa e criti-
camente daquilo que acontece à sua volta” (ANTUNES, 2003, p. 20).
Em contrapartida, o fato de o professor assumir a discussão de como
aproximar o estudo da língua desse ideal de “competência” e de “cidada-
nia” representa um passo significativo, pois sinaliza a intenção de adotar
uma perspectiva pedagógica capaz de oferecer resultados mais positivos.
Ademais, identificar os problemas e encontrar saídas já se torna uma “ação”
que se configura como parte do processo de mudança.
Referendando a discussão proposta por Freire (1996, p. 54), “Saber
ensinar não é transferir conhecimentos, mas criar possibilidades para a sua
própria [dos estudantes] produção ou sua própria construção”. Nesse sen-
tido, o trabalho com a linguagem ou com a Língua Portuguesa deve pro-
porcionar a reflexão dos sujeitos sobre as diversas possibilidades de uso
da linguagem (os enunciados concretos) nas diversas situações de uso (os
gêneros discursivos) e suas finalidades – atentando para a responsividade e
as questões de valor.
Freire (1996) provoca a nossa reflexão no sentido de valorizar a leitu-
ra de mundo dos sujeitos, uma vez que o fazendo, estamos reconhecendo
a historicidade dos saberes, a curiosidade, evitando a arrogância científica
[de o professor ser o detentor do saber]. Foi pensando nisso que busca-
mos capturar as vozes desses sujeitos, para que eles externalizassem suas

198
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

experiências, mencionassem seus conhecimentos, promovendo discussões


e, ao mesmo tempo, motivando-os para leituras vindouras.

9 REFLEXÕES SOBRE PROTÓTIPO DIDÁTICO

O protótipo didático pode envolver: utilização de aulas expositivas,


momentos de leituras, utilização do livro didático, aulas-passeio, rodada de
conversas. Todas essas ações são válidas e também muitas delas podem
constituir estratégias, em um dado tempo-espaço (cronotopo) da sala de
aula ou dos espaços educativos escolares (dentro e fora de sala de aula) que
são postas em prática visando a determinado fim. Ademais, esse protótipo
foi pensado a partir da convergência dos pressupostos teóricos do círculo
bakhtiniano acerca de gênero discursivo e a proposta de protótipos didáti-
cos, sistematizada por Rojo e Moura (2012) e por Rojo (2013, 2015).
Protótipos didáticos são propostas de ensino que visam aos multile-
tramentos e a leituras críticas por meio de análises e produções multisse-
mióticas e multiculturais. Recebem o nome de “protótipos” porque podem
ser adaptados a diferentes situações e contextos de ensino e aprendiza-
gem. Trazendo a significação etimológica, conforme o Dicionário Houaiss da
Língua Portuguesa, um protótipo2 sugere um modelo, porque não pretende
ser algo engessado, mas dinamizado, utilizado em um dado tempo e espa-
ço com sujeitos interagindo e aplicando conhecimentos, questões, leituras,
dúvidas, em suma, ação, ou melhor, interação. Sobre a ideia dos protótipos
didáticos, Rojo e Moura (2012, p. 24) discorrem: “um protótipo de ensino
seria um ‘esqueleto’ da SD a ser ‘encarnado’ ou preenchido pelo professor”.
Esse esqueleto, por sua vez, visto como “um modelo didático digital de um
gênero ou conjunto de gêneros, sem seus acervos ou bancos de textos, ou
apenas com acervos e bancos que funcionassem como exemplos e pudes-
sem ser substituídos no produto”. Diante disso, essa proposta passa a ser
“o protótipo da SD ou protótipo de ensino? Justamente o modelo didático
do(s) gênero(s) em questão, ou parte dele: aquela parte que diz respeito às
características e funcionamento do(s) gênero(s)”.

2 Termo que tem origem no grego, prōtótupos, os, on “o primeiro tipo, de criação primitiva,
primitivo”, pelo lat. prototўpus, a, um “protótipo, elementar; t. de gram. Primitivo”; ver prot(o)-
e – ́tipo; f. hist. 1686 prototypo (Dicionário eletrônico Houaiss da Língua Portuguesa. Disponível
em: https://houaiss.uol.com.br/pub/apps/www/v2-3/html/index.htm. Acesso em: 6 nov. 2016).

199
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

Por sua vez, esse esqueleto, na medida em que tem uma arquitetônica
parcialmente vazada e dialógica, possibilita uma variedade de ações, dinâ-
micas. Foi assim que organizamos nossas aulas com estratégias de leituras
variadas: rodas de leitura, conversas com autores, levantamento de conhe-
cimento, discussões.
Ainda para Rojo (2012), os protótipos assumem um caráter dialógico,
interativo e foi pensando nisso que desenvolvemos nossas rodas de leituras,
conversas com autores, questionamentos juntos aos alunos do 7º período
da EJA – sujeitos de nossa pesquisa, entre outras práticas envolvendo a lei-
tura. A autora mencionada ainda nos chama a refletir sobre este “modelo”,
mencionando que “não se trata de pesar o que é melhor ou pior: como
nos ensina o Círculo de Bakhtin, cada discurso é sempre regido por suas
condições de produção. No caso, o discurso dos protótipos busca outras
vozes por se dar em outros tempos de globalização, modernidade tardia,
vida digital e novos multiletramentos (ROJO, 2012).
O protótipo didático planejado levou em conta os pressupostos de
Cosson (2014), quando assevera que: “Alunos maiores podem ser beneficia-
dos com a leitura silenciosa sustentada, com todos os alunos lendo silencio-
samente em sala de aula ou na biblioteca”. Por isso, foi dessa maneira que
propusemos alguns exercícios em sala, como na leitura das crônicas: Uma
viagem no tempo, de Nei Leandro de Castro (2015), Receita de felicidade, de
Ivan Angelo (2005) e outras crônicas escolhidas pelos próprios alunos para
as atividades “Ciranda de leitura I e Ciranda de leitura II”, detalhadas na
próxima seção.
Além disso, Cosson (2014) também aponta que a comunidade escolar:
adolescentes, jovens e adultos podem apreciar algumas aulas, momentos
coletivos ou reuniões dedicadas unicamente à leitura em voz alta da obra
ou de parte delas, como fizemos nas nossas primeiras aulas com leituras no
pátio da escola – das crônicas em homenagem à cidade de Natal (CASTRO,
1984), O homem trocado (VERÍSSIMO, 2008), Receita de Felicidade (ANGELO,
2005), além das crônicas escolhidas pelos alunos na segunda parte das
dinâmicas.
Mais uma vez, referimo-nos a Cosson (2014) quando menciona que as
produções escritas, literárias em especial, e textos com imagens e som ou
apenas som devem ser preferencialmente vistos e ouvidos coletivamente.

200
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

Aqui, o princípio básico é que todas as formas de ler valem a pena, desde
que proporcionem um efetivo encontro entre o leitor e a obra”. Com base
nisso, organizamos uma visita à escola da Caravana de Escritores Potiguares,
assim como da cronista Andreia Braz. Em ambas as atividades, houve ex-
posições de experiências de escrita, como leitura em voz alta, socialização
de imagens e reprodução de textos dos autores convidados e de outros
autores.
Com experiências de leituras várias, os sujeitos da pesquisa podem
trazer à tona seus conhecimentos de mundo e, assim, compartilhar com os
demais. Com isso, tanto ampliam seus repertórios pessoais quanto contri-
buem para o aprendizado coletivo por meio da exploração de característi-
cas, comparações, análises linguísticas, produção de seus próprios enuncia-
dos, textos e discursos.

10 MAIS DOIS DEDOS DE PROSA

O Mestrado Profissional em Letras (ProfLetras) exige o desenvolvi-


mento de uma pesquisa de intervenção, ou seja, uma pesquisa em que
haja participação entre agentes – professores, alunos, convidados externos.
Desse modo, neste capítulo, tratamos de dados advindos de uma pesquisa-
-ação, especificamente Dias (2016).
Dessa proposta, gostaríamos de situar o cronotopo, esse tempo-e-es-
paço em que se inserem os sujeitos envolvidos nessa pesquisa-ação. Que
sujeitos são esses e o que pensam? De que lugar falam? E para que falam?
Ressalta-se que esse processo, como um grande cenário de um diálogo de
formação, ocorre tanto com professores quanto com estudantes. Entretanto,
nosso foco será os alunos.
Interessante observar que, na pesquisa desenvolvida, a agente pes-
quisadora é, ao mesmo tempo, discente e docente: aluna da pós-gradua-
ção, buscando capacitar-se para ministrar aulas cada vez mais significativas;
professora da rede pública de ensino que busca elaborar uma proposta de
intervenção – chamada de protótipo didático, a fim de “testar” possibili-
dades de ensino com a atuação dos sujeitos envolvidos no processo de
ensino-aprendizagem.

201
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

Além do planejamento, deve ser analisado o “cronos” que, nesse caso,


diz respeito ao intervalo de tempo entre novembro de 2014 e outubro de
2016 (período do curso) e o segundo semestre letivo de 2015 (período da
“aplicação” do protótipo didático). Quanto aos espaços mais delimitados,
eles incidem sobre a Universidade Federal do Rio Grande do Norte e a esco-
la em que realizamos a intervenção.
Conforme Casado Alves (2014), o conceito de cronotopo utilizado por
Bakhtin circulava em sua abordagem dos textos literários, sendo um texto
advindo da esfera científica, trabalhado na matemática e nas teorias da re-
latividade de Einstein. Entretanto, deslocado da esfera literária e inserido no
discurso da vida, nas mais diversas esferas humanas, implica considerar a
flexibilização e o dinamismo dos gêneros. No caso da crônica, o texto vem
carregado de uma valoração por parte do autor, bem como do leitor, que
imprime no ato de leitura as suas vivências.
Realizar pesquisa implica, também, fazer recortes. Assim, no ano de
2015, havia um universo de cerca de 100 alunos na EJA da escola em ques-
tão. Desse modo, tivemos de optar por um grupo: à época, escolhemos o
grupo do 7º período. Essa opção se deu por duas razões. A primeira, porque
os jovens e adultos da nossa escola têm apresentado uma característica
recorrente: até o 6º período, a frequência é mais sazonal, o interesse pelas
aulas parece ainda não muito relevante; já no 7º ou 8º período, por já te-
rem passado um período de adaptação, de retomada do ritmo de estudos,
talvez também pela proximidade da conclusão dos estudos nessa etapa no
Ensino Fundamental, isso os torna mais assíduos e comprometidos e, assim,
costumam se engajar nas atividades propostas. A segunda razão associa-se
ao fato de, se houvesse algum impedimento mais grave que impedisse que
o protótipo planejado fosse desenvolvido em sua totalidade, poderíamos
reaplicar a proposta de intervenção com o grupo ou mesmo elaborar uma
nova.
Mesmo com frequência mais expressiva do que os grupos do 5º e 6º
períodos, a frequência dos estudantes do grupo escolhido não foi de 100%,
visto que o alunado da EJA tem especificidades próprias. São sujeitos que
estão fora da faixa etária destinada a esse nível de ensino e, em geral, traba-
lham durante o dia e ainda têm, em sua maioria, família constituída e as res-
ponsabilidades que advêm dessa situação. Em relação aos estudos, houve

202
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

interrupções no curso do ensino regular por motivos diversos: problemas de


saúde, de trabalho, desinteresse, entre outros. Muitas vezes vão direto do
trabalho para a escola; noutras vezes, não têm as condições financeiras para
os deslocamentos ou o transporte que faz o traslado dos estudantes não
oferece o serviço de forma regular, ou ainda por razões outras.
Os jovens e adultos, sujeitos envolvidos na pesquisa-ação de Dias
(2016), têm características distintas: cada ser é particular e carrega em si rica
história de vida e de valores, havendo também, por causa da faixa etária,
certos gostos e interesses. Ora lidamos com indivíduos bem jovens (16-17
anos), ora com jovens-adultos (25-30 anos), ora com senhores e senhoras
(45 anos em diante): o que, por um lado, possibilita um diálogo polivalente;
por outro, dificulta a elaboração de materiais que possam interessar a (pelo
menos) maioria da turma.
Todos eles têm realidades de vida diferentes: alguns são só estudantes
fora da faixa do ensino regular; outros são também trabalhadores informais;
há ainda os trabalhadores com profissões definidas; os desempregados e
até os já aposentados. Dessa diversidade de público, inferimos uma diversi-
dade de sonhos e perspectivas, desejos e vontades.
Situando esses elementos tempo-espaço-sujeitos, outro recorte pre-
cisa ser feito: a escolha do gênero discursivo com o qual trabalhar nas aulas
de Língua Portuguesa. Mediante o elemento tempo ser tão evidente entre
os sujeitos envolvidos, optamos por trabalhar um gênero que já traz em sua
essência a marca do tempo: a crônica.

11 DA APLICAÇÃO DO PROTÓTIPO DIDÁTICO

Para trabalhar um conjunto de atividades sequenciadas, inserido em


um protótipo didático, cujo objetivo é desenvolver a habilidade leitora nos
alunos do 7º período da EJA, dividimos o protótipo em duas fases: o Módulo
de apresentação e o Módulo de leitura.

11.1 Sobre as Atividades de Leitura

Nos módulos de leitura, foi desenvolvido o seguinte conjunto de ações


com o intuito de oportunizar momentos diversificados de leitura: rodas de

203
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

leituras, leitura e estudo dirigido, visita à biblioteca, trabalhos de pesquisa,


conversas com escritores, entre outras atividades.
No pátio da escola, propiciamos um ambiente diferenciado para lei-
tura. Nos primeiros encontros, lemos crônicas do livro Nossa Cidade Natal:
crônicas (CASTRO, 1984), além da leitura das crônicas do livro Escola domini-
cal (PEDROSA, 2014). Como atividade inicial, planejamos uma leitura espon-
tânea: alguns eram convidados a ler e aceitavam, outros se recusavam, mas
mantinham a postura de ouvinte e/ou comentarista após a leitura. Outros
alunos se recusaram a participar da atividade e ficavam fora da roda, em
outros espaços da escola. Não se tratou apenas de oralização de textos.
Procuramos, antes e após as leituras, discutir um pouco sobre o gênero, a
temática, o que os textos tinham em comum, o que achavam relevante, se
alguém contaria de outra forma, entre outras questões. Nesse sentido, o
envolvimento e a participação dos sujeitos eram os mais diversos.
Com essa proposta, percebemos, no estabelecimento das relações de
parentescos entre as obras, relações diferenciais, de modo em que criamos
“pistas” a serem seguidas pelos alunos. Numa certa esfera: uma possibilida-
de de diálogo.
Procuramos desenvolver uma atividade de leitura, como defen-
de Geraldi (1999), prazerosa, desvinculada de fichas de leitura, do fardo
de ler com o objetivo de interpretar para o professor. O objetivo não era
demonstrar o conhecimento sobre o texto em si, mas socializar leituras e
experiências.
Outra atividade com leitura foi com a crônica O homem Trocado, de
Luís Fernando Veríssimo. Para essa atividade, utilizamos outro ambiente, de
modo que o aluno percebesse que a leitura pode acontecer em diversos es-
paços. Nesse caso, o espaço era a biblioteca, bastante propício para leitura
e pesquisas. Nesse encontro, distribuímos a crônica fotocopiada e, no verso,
umas questões para debate – que, por sua vez, além de constituírem uma
atividade escrita, servindo para possíveis atribuições de pontos de exercícios
e participações (como requisito parcial da nota do bimestre), foi um instru-
mento para nortear a discussão sobre a crônica. Para essa ação do protóti-
po, foram planejadas as seguintes atividades: leitura da crônica, discussão
dos temas e realização da atividade.

204
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

Após isso, assistimos a um pequeno vídeo, veiculado na internet, ho-


mônimo ao texto de Veríssimo, baseado no mesmo enredo. O objetivo de
apresentar o vídeo foi mostrar uma possibilidade de interpretação de uma
crônica. Dessa vez, o gênero se transformou utilizando recursos audiovi-
suais. Desse modo, foi possível aos alunos perceber que outras possibilida-
des de leitura e releituras podem ser feitas dos textos em geral.
Outra atividade foi a intitulada “Conversa afiada”, com a participação
da cronista Andreia Braz3. Essa etapa do protótipo consistiu em um bate-pa-
po com uma cronista local. Para tanto, recebemos a visita dessa convidada a
fim de que pudesse discutir sobre a escrita, bem como promover uma troca
de experiências de leituras literárias, em especial sobre a crônica.
O encontro foi bastante produtivo, embora a atividade não tenha
acontecido com o número de alunos almejados. No dia desse evento, um
dos ônibus que fazem o traslado dos alunos não veio à escola: justamente
o que conduzia os estudantes dos 7º e 8º períodos, para os quais tínhamos
planejado esse encontro literário.
A voz dos sujeitos de pesquisa aparece nessa intervenção no sentindo
em que os estudantes e os professores (convidados e a professora titular)
intervinham, faziam perguntas sobre o processo de criação ou sobre os te-
mas das crônicas e/ou mesmo suas experiências de vida.
Outras atividades envolvendo dinâmicas foram propostas para os
exercícios de leitura, nessa fase do protótipo: leituras de crônicas de Ivan
Ângelo (2005). Antes dessa leitura, para motivar a discussão sobre o tema,
distribuímos 3 questões: “O que é felicidade? Dê exemplo.”; “Você é feliz?
Justifique.”; “Há receita para felicidade? Comente.”.
Esses questionamentos serviram de apoio para uma discussão ante-
rior à leitura. Resolvemos desdobrar as questões com os verbos: “exempli-
fique”, “justifique” e “comente” para que os estudantes não respondessem
ao proposto apenas com expressões lacônicas, como “sim” ou “não”, por
exemplo.
3 Como propriamente se define a autora: “Andreia Braz nasceu em Garanhuns (PE), mas vive
em Natal (RN). Uma operária da palavra […]”. A autora ainda não tem livro publicado, mas já
participou de antologia e de concursos literários. Ela vê no seu blog pessoal, onde publica suas
crônicas atualmente “uma oportunidade de dialogar com seus leitores e mostrar seus olhares
perante as coisas do mundo”. Nas palavras de Andreia: “A paixão pela palavra não fica só na
escrita e na leitura…”. Ela trabalha como revisora de textos há oito anos e considera-se “uma
ilha cercada de palavras por todos os lados”.

205
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

A discussão foi interessante. Cada estudante recebia uma questão,


mas não seria respondida apenas por ele: a essa interação era acrescenta-
do outro estudante, espontaneamente ou a convite do colega que retirou
a questão. A ideia, com essa dinâmica, era que cada aluno participasse de
uma forma mais efetiva, com a “sua questão”, e ainda respondesse a outras,
justificando, comentando, exemplificando com experiências pessoais.
Uma viagem no tempo, de Castro (2015), foi outra proposta de traba-
lho. Para isso, elaboramos um quebra-cabeça: entregamos o texto em partes
e os estudantes foram convidados a organizá-lo na ordem antes da leitura.
Como se tratava de um texto que tinha como temática a memória, sugeri-
mos esse quebra-cabeça, que é uma atividade lúdica muito ligada à infância.
Após a montagem, fizemos a leitura do supracitado texto na sala de
aula. A partir dela, discutimos os elementos presentes no texto de Castro,
também buscamos rememorar nossas próprias lembranças de infância e
realizamos uma atividade de escrita no caderno dos alunos. Porém, poucos
alunos deram devolutiva à atividade escrita. A participação mais efetiva foi
oral, na socialização das experiências.
Mais uma etapa do protótipo contou com a visita de escritores à es-
cola. Esse grupo, formado, em sua maioria, por escritores potiguares e os
apenas radicados que têm alma potiguar. Eles formam uma caravana que
tem por objetivo promover a leitura e a divulgação da produção literária do
estado do Rio Grande do Norte. O projeto provoca a interação entre escri-
tores, alunos e professores em cada localidade visitada.
O evento cumpriu seu papel: semeou literatura. Os estudantes fica-
ram empolgados, teceram comentários, perguntas e curiosidades acerca
do processo de criação. Para finalizar o evento, além do bate-papo com os
estudantes, também houve sorteio de livros. Esses livros foram doações da
Editora Universitária (EDUFRN) e do jornalista e escritor Nelson Patriota.
Também realizamos duas cirandas de leituras, intituladas Cirandas de
leitura I e II. Essas duas dinâmicas foram planejadas para o compartilhamen-
to de leituras de crônicas. Para a realização delas, elaboramos uma ficha de
leitura que os estudantes poderiam usar como norteadora para apresentar
suas leituras aos demais colegas. Na ficha, era sugerido que os estudantes
mencionassem: nome do autor; título da obra, título da crônica escolhida,

206
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

ano, editora, motivo por que escolheu tal crônica em detrimento de outra
(assunto, tema, familiaridade).
Além disso, havia questões como: “Você já vivenciou ou soube de algo
semelhante ao ocorrido na crônica escolhida?”, “É possível recuperar tempo
e espaço onde ocorreram os fatos da história?”, “Quem eram os persona-
gens e o narrador – participava ou não da história?”. Outras questões pode-
riam ser elaboradas pelos estudantes para apresentar os textos aos demais
colegas.
Na ciranda de leitura II, o trabalho deveria ser desenvolvido em dupla.
Desse modo, os alunos escolheriam outras crônicas (ou até a primeira lida
na ciranda anterior) para apresentar para os demais colegas. Dessa vez, não
seria apenas exposição oral, os alunos deveriam planejar o uso de outros
recursos na sua apresentação, tais como: entrevista, dramatização, mamu-
lengos, teatro de sombras, entre outras propostas, com duas datas de apre-
sentação: uma para a turma e outra para os demais colegas do turno escolar
(pátio da escola).
No dia marcado, reservamos a biblioteca da escola para as apresen-
tações. Em duplas, trios ou individualmente, foram realizadas as apresen-
tações: com recursos de cartazes, pequenas dramatizações, entrevistas fic-
tícias entre “autor e jornalista” e até um monólogo utilizando máscara e
recursos de áudio e pouca luz.
Essa experiência foi uma espécie de ensaio: nesse momento, apresen-
tamos apenas para nossa turma. A posteriori, apresentamos para o grande
grupo escolar, no turno noturno, com a presença das outras turmas no pátio
para prestigiar as nossas leituras.
Com essas ações, atividades, estratégias de leituras e trocas entre os
sujeitos de pesquisa, buscamos dialogar com Geraldi (1999), quando diz que
a “[…] leitura é um processo de interlocução (aqui utilizamos interação) en-
tre leitor/autor, mediado pelo texto”. Geraldi, por sua vez, cita Lajolo (1982)
“[…] ler não é decifrar, como num jogo de adivinhações, o sentido de um
texto”. Entendemos a construção dos sentidos mediante as relações sociais,
as construções dialógicas e a produção dos enunciados nos mais variados
contextos de uso.

207
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

Assim, buscamos ouvir nossos sujeitos de pesquisa para que cada um


se posicionasse conforme seus conhecimentos de mundo e que ouvissem
os colegas. Afinal, o diálogo se dá na interação e todos temos direito a voz
e vez.

12 PONDERANDO SOBRE VOZES DOS SUJEITOS DA PESQUISA

Do universo de 19 alunos, elegemos 6 – 3 do sexo feminino e 3 do


masculino. As alunas tinham mais de 35 anos; os alunos, até 20 anos à épo-
ca. O nosso objetivo com esse recorte é que suas vozes e impressões4 pos-
sam constituir nossos dados de pesquisa. Para a realização desses regis-
tros, utilizamos algumas estratégias/instrumentos, como, por exemplo, um
questionário, além de atividades que envolveram a oralidade e a escrita.
Para preservar a identidade dos participantes da pesquisa, resolve-
mos substituir o nome dos estudantes por pseudônimos, representando os
elementos da narrativa e o próprio gênero, a saber: Crônica, Personagem,
Narradora, Tempo, Espaço e Enredo, bem como representar esses estudan-
tes por meio de ilustração, a partir de diálogos (uma adaptação nossa das
questões dispostas no questionário aplicado)5, conforme demonstrado
adiante.
A despeito das questões, os sujeitos se posicionaram da seguinte
maneira:
Sobre a questão 1) Para você, o que é uma crônica?, de uma forma ou
de outra, os alunos já tiveram contato com a crônica, muitas vezes, até sem
saber que era o gênero, mas a terminologia, o estudo como enunciado
concreto, este passamos a investigar mais nos nossos estudos e discussões
e leituras durante a aplicação do protótipo didático.
A respeito da questão 2) Antes das propostas de leitura das crônicas,
você já tinha tido contato com alguma crônica? Se sim, mencione algu-
mas situações, quase em uníssono a resposta foi “Não”; exceto Enredo
e Narradora se manifestaram contrários às outras vozes. Conforme men-
cionamos no início deste capítulo, nas primeiras seções – dissemos que a

4 As vozes e impressões foram colhidas durante as aulas, tanto por escrito quanto por meio de
participação oral.
5 Cf. DIAS (2016). Disponível em: https://repositorio.ufrn.br/jspui/handle/123456789/23298.

208
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

crônica tem mais trânsito no âmbito escolar, ora por meio de atividades
de leitura, ora por meio do livro didático. Muitas vezes, os alunos leem os
textos, mas não se atêm ou não lembram que se trata de uma crônica.
Para a questão 3) A partir das dinâmicas de leitura, conversas com
autores e outras discussões sobre crônicas lidas durante o período em que
estudamos esse gênero discursivo (de agosto a dezembro de 2015), você con-
segue perceber características em comum com essa modalidade discursiva?,
dos 6 estudantes da amostragem, apenas 4 quiseram expor suas consi-
derações, nas quais enfatizaram mais aspectos voltados ao assunto ou ao
enredo da história.
No tocante à questão 4) Qual característica do gênero crônica cha-
ma mais sua atenção? Justifique, a maior parte se referiu ao enredo, por
se tratar de histórias de vida. Isso confirmou a nossa hipótese de que a
crônica seria um gênero discursivo ideal para ser utilizado justamente pela
questão da identificação do leitor com os temas tratados, pelo fato de li-
dar com histórias de sujeitos. Nesse sentido, um estudante menciona que
“são histórias que mexem com muitas pessoas”. Desse modo, não está
falando de personagens que estão envolvidos, mas de “mexer” no senti-
do de emocionar. Já quando outro menciona que é “a vida como ela é”,
refere-se à proximidade que esse gênero tem com suas vidas. Além disso,
dois estudantes não ultrapassaram a discussão da estrutura do gênero,
mencionando: “[Por ser como] um conto porque apresenta introdução – o
início e uma conclusão”. E outro mencionou a questão do valor “A partir
daí que eu vi [a] proporção da crônica que traz muitos benefícios ao nosso
intelectual”.
Quanto à questão 5) A partir da entrevista que foi feita com uma
pessoa que escreve crônicas, você acha que seria difícil escrever uma? Por
quê?, no tocante à atividade desenvolvida em sala, na qual tivemos um
bate-papo com uma cronista, questionamos os estudantes sobre o fazer, o
produzir o gênero crônica. A maior parte disse que “Não acharia difícil pro-
duzir uma crônica”, no entanto, indo na contramão desse posicionamento,
poucos estudantes, na prática, deram devolutivas às atividades voltadas à
produção de texto em sala.
E sobre a questão 6) Se você fosse solicitado(a) à escritura de
uma crônica, sobre qual assunto você gostaria de tratar?, os estudantes

209
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

mencionaram que escreveriam sobre o mundo, as drogas, o futebol, a de-


mocracia, a infância. Tudo a ver com o pouco que pudemos possibilitar de
leituras, de bate-papo com autores, de rodas de leituras, de empréstimos
de livros, entre outras ações planejadas para desenvolver a competência
leitora dos estudantes.
Em nossos encontros, planejamos nossa aula como acontecimento
(GERALDI, 2015), de modo que fugisse de alguns rituais e situações de
engessamento que certos modelos trazem. Ao escolher também um pro-
tótipo, pensamos em testar estratégias de ação com vista a determinado
fim. Com isso, oferecemos uma contribuição para nossas escolas, nossos
estudantes e para nós mesmas na condição de profissionais da educação.
Assim, repensar nossa própria prática escolar significa romper com
o modelo tradicional e adotar o diálogo: ouvir os sujeitos, colocar-se no
lugar do outro e também fazer o outro refletir sobre si e sobre os nossos
lugares sociais.
Isso requer sensibilidade no sentido investigativo e no sentido prá-
tico da sala de aula. Trabalhar com o público da EJA tem suas especificida-
des, mas não nos deixamos abater pelas dificuldades. Tivemos de adaptar
nosso protótipo continuamente para garantir as atividades de leitura com
qualidade.
Esperamos que essas ações que compuseram o protótipo didático
desenvolvido sirvam de semente para novas colheitas em anos vindouros.

13 CONSIDERAÇÕES NADA FINAIS

Quanto ao ensino de leitura na escola, utilizando-nos de metáforas:


é um trabalho de formiguinha, extremamente valioso tanto no sentido pe-
dagógico quanto no sentido humano nas histórias dos sujeitos.
Em nenhum momento, tivemos a pretensão de que este trabalho
fosse algo como uma fórmula que se pudesse seguir como um passo a
passo, algo que vai resolver as questões de ensino de língua, no eixo lei-
tura, mas uma proposta bem-sucedida que pode ser consultada por estu-
dantes aspirantes à função de professor ou por colegas de profissão que
se interessem em pesquisar sobre esse assunto. Afinal, o que vale aqui é o
diálogo; a interação.

210
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

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213
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

LEITURA E NAVEGAÇÃO HIPERTEXTUAL –


UM PROTÓTIPO DIDÁTICO A PARTIR DE
HIPERCONTOS

Thiago Augustus Figueirêdo da Silva LIMA (SEEC-RN/GETED)


ogaiht_ag@yahoo.com.br
Sulemi FABIANO-CAMPOS (UFRN/GETED)
sulemifabiano@yahoo.com.br

1 INTRODUÇÃO

Com o avanço das tecnologias de informação e comunicação, os ca-


minhos percorridos para o ensino de Língua Portuguesa têm passado por
constantes processos de transformação, visto que já não é possível concen-
trar as atenções apenas no texto escrito, desconsiderando o vasto universo
textual presente no dia a dia. Com base nesta realidade, desenvolvemos
projeto de pesquisa, no decorrer do curso de Mestrado Profissional em
Letras, numa turma de 8º ano da Escola Estadual General Dióscoro Vale,
Zona Norte de Natal (RN), abordando a literatura digital, o protótipo didá-
tico e o hiperconto digital, com o objetivo de trabalhar dois eixos do ensino
de Língua Portuguesa: a leitura e a escrita.
Neste artigo, um extrato da dissertação de Lima (2018), expomos a
intervenção, os dados obtidos por meio desta e suas análises. Para tanto,
conceituamos a estrutura de um protótipo didático, tendo como referencial
teórico Rojo e Moura (2012); depois, detalharemos o protótipo planificado e
desenvolvido. Por fim, concluiremos fazendo a análise dos dados obtidos, a

215
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

partir de fundamentação teórica. Nosso protótipo didático foi construído a


partir do conceito de hiperconto digital.
Esta proposta de atividade trabalha as definições concernentes aos
multiletramentos, multimodalidades e interatividade, que se encontram
relacionadas à navegação, à leitura e ao hipertexto. Este como integran-
te de uma nova configuração do texto literário, aqui compreendido a par-
tir dos estudos sobre literatura digital, desenvolvidos por Spalding (2012).
Finalizamos com a análise dos dados, buscando interligar os resultados ob-
tidos à fundamentação teórica que nos orientou no decurso das atividades.

2 O PROTÓTIPO DIDÁTICO

Nossa escolha por protótipo didático na atividade de intervenção, rea-


lizada durante a pesquisa de Mestrado Profissional em Letras (ProfLetras),
não foi uma mera casualidade. Acreditamos que, pelo fato de o corpus de
pesquisa estar mais focado em aspectos como hipertextualidade, assimetria,
não linearidade, navegação-leitura digital e multiletramentos, um protótipo
didático é o mais recomendado aqui, pois o mesmo não se limita a esque-
mas preestabelecidos, além de ser mais flexível, tendo tudo a ver com o
nosso objeto de pesquisa.
A definição tradicional de protótipo é associada à ideia de modelo.
Partindo da etimologia, protótipo é composto por dois radicais gregos: o
protos, que possui o sentido de “primário, primeiro”; e o tipos/typos, que sig-
nifica “tipo, caráter, marca, modelo”. Portanto, dentro dessa visão etimológi-
ca, o protótipo nada mais é do que uma ideia primária e/ou primitiva, algo
engendrado pela primeira vez e que em seguida é, muitas vezes, copiado ou
imitado, pois é um modo, um modelo, um molde de fazer algo.
Essa é a definição denotativa do termo, porém, o uso de protótipos
por Rojo e Moura (2012, p. 8) é utilizado no sentido de “estruturas flexíveis e
vazadas que permitem modificações por parte daqueles que queiram utili-
zá-las em outros contextos” (2012, p. 8). Dentro dessa perspectiva, a autora
procura uma forma de impulsionar, de motivar e até mesmo de desafiar
os professores de Língua Portuguesa da educação básica a trabalharem
com língua e linguagens, refletindo a respeito de como crianças e jovens

216
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

vivenciam o letramento mediante a diversidade cultural e hipermodal, den-


tro dos ambientes digitais.
Ao definir o protótipo didático dessa forma, Rojo e Moura (2012) cons-
troem uma reflexão no que concerne à pedagogia dos multiletramentos. O
convite das autoras, afinal de contas, se dirige a todos nós, docentes de
Língua Portuguesa, para que busquemos procedimentos didáticos colabo-
rativos que descrevam nossas experiências e as circunstâncias decorrentes
dos multiletramentos, seja no uso das novas tecnologias de informação e
comunicação, seja com um trabalho que se inicia a partir das culturas de
referências de nosso alunado ou mesmo as mídias e linguagens por eles
conhecidas. Segundo Rojo e Moura (2012, p. 8), “essas propostas de ensino
deveriam visar aos letramentos múltiplos, ou aos multiletramentos, e de-
veriam abranger atividades de leitura crítica, análise e produção de textos
multissemióticos em enfoque multicultural”.
Mais recentemente, Rojo (2016, p. 19) trata de um “protótipo de ensi-
no”, que em seu entendimento:

são espécies de sequências didáticas para os multiletramentos


e novos letramentos, mas com uma arquitetônica vazada e não
preenchidas completamente com atividades planejadas pre-
viamente pelo autor, sem conhecer o contexto de ensino. São
sempre acompanhadas de tutoriais com explicações sobre os
princípios de funcionamento de ferramentas e textos em gêne-
ros digitais, para que sirvam como elementos catalisadores do
processo de autoria docente e discente (ROJO; MOURA, 2016,
p. 19).

Ainda, segundo Rojo (2011), um protótipo, no mundo físico – tomando


a engenharia, por exemplo –, é um produto ainda incompleto, em fase de
planejamento ou testes e customização. No mundo virtual ou digital, um
protótipo é um modelo digital, sem suas funcionalidades inteligentes, como
bancos de dados ou sistemas legados, apenas com suas funcionalidades
básicas.
Parte-se do princípio de que um protótipo seria um esqueleto de um
conjunto de atividades a ser preenchido pelo professor, em cujas funções
caberia a de conduzir a avaliação diagnóstica, seja da cultura local e dos
conhecimentos e capacidades de seus alunos, para poder escolher tanto os

217
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

objetivos mais adequados a eles como os textos multimodais e hipermidiá-


ticos mais interessantes do acervo ou do banco de dados, seja das ativida-
des de ensino já desenvolvidas na escola que possam estar direcionadas às
novas aprendizagens.
Feito o diagnóstico, o passo seguinte do professor seria a construção
de seu plano de trabalho, estando ele adequado ao contexto escolar e aos
alunos, a partir dos objetivos e textos escolhidos do acervo, atentando aos
princípios de ensino-aprendizagem e a descrição dos textos presentes no
esqueleto da proposta.
Rojo (2011) observa, ainda, que os protótipos seriam otimizados se os
mesmos estivessem armazenados em nuvens, isto é, fossem disponibiliza-
dos em ferramentas gratuitas com grande capacidade de armazenamento
e com acessibilidade democrática; se contassem também com ferramentas
colaborativas, públicas e gratuitas, que permitissem interação colaborativa
tanto entre o proponente e o professor, assim como o professor e seus alu-
nos; se os bancos ou acervos fossem compostos, em sua maioria, por textos
hipermidiáticos e multissemióticos, características típicas dos textos con-
temporâneos; e, finalmente, se os acervos combinassem e contrastassem
textos de diferentes coleções e culturas, e não apenas do cânone valorizado
pela escola, para que, comparando-se diversas coleções, a um só tempo,
pudesse aproximar-se da cultura local dos alunos e professores e garantir a
função cosmopolita da escola.
3 A LITERATURA DIGITAL
Com a noção de protótipo teorizada, partamos agora para a concei-
tuação de literatura digital, aspecto importante a ser trabalhado neste arti-
go. Spalding (2012) traz o conceito de literatura digital ou eletrônica como
sendo aquela nascida no meio digital, um objeto digital de primeira geração
criado pelo uso de um computador e geralmente lido em uma tela eletrôni-
ca. No site também de autoria de Spalding, encontramos o manifesto refe-
rente às definições do que seria literatura digital1.

1 Dentro do site http://www.literaturadigital.com.br, encontramos a seguinte informação: “O


movimento Literatura Digital é um movimento permanente em defesa da leitura e da literatura
na era digital. Defendemos que a literatura está para além do livro e que ela pode ter um papel
fundamental para a educação e a sociedade através das mídias digitais, como computador,
tablet, smartphone, televisão. O que não diminui em nada a importância do livro impresso, que
irá conviver com as novas formas de se publicar literatura”.

218
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

Manifesto Literatura Digital


1 – A  Literatura  Digital  é aquela obra literária  feita especial-
mente para mídias digitais, impossível de ser publicada em
papel;
2 – A  Literatura Digital  busca criar uma  nova experiência de
leitura para o usuário;
3 – A  Literatura  Digital  requer um  novo tipo de texto e de
autor;
4 – Por  literatura  entende-se a arte da palavra; portanto, um
projeto de literatura digital deve conter texto. Não ser um pro-
jeto de literatura digital não é ser melhor ou pior, apenas outra
coisa, como videoarte;
5 – A Literatura Digital é um novo gênero literário, não substi-
tuindo os gêneros da literatura tradicional em papel ou e-book;
6 – A  Literatura  Digital  pode ser multimídia, hipertextual, co-
laborativa etc., mas não é necessário que todos os recursos
sejam usados simultaneamente;
7 – A Literatura Digital pode ser encarada como uma ferramen-
ta para incentivar a leitura em ambientes digitais. Não que-
remos que um usuário largue um livro para ler literatura digital,
e sim que ele largue por 10 minutos seus joguinhos ou redes
sociais e leia um projeto de literatura digital;
8 – Livro digital não é livro digitalizado – confundi-los seria o
mesmo que filmar uma peça de teatro e chamar isso de cinema;
9 – A Literatura Digital é uma atividade lúdica, mas não é um
jogo, pois num jogo o “objetivo principal é antes de mais nada
e principalmente a vitória” (vide Homo Ludens, de Huizinga);
10 – Substitui-se aqui o  conceito de livro pelo conceito de
obra, entendido como “um objeto dotado de propriedades
estruturais definidas, que permitam, mas coordenando-os, o
revezamento das interpretações, o deslocar-se das perspecti-
vas” (vide Obra Aberta, de Umberto Eco) (MELLO; SPALDING;
KAYNA, [201-]).

Essas acepções são relevantes no tocante à escolha dos textos tra-


balhados em nossa intervenção: o hiperconto e o ciberpoema. Neste tex-
to, ressaltamos, abordaremos apenas o trabalho com o hiperconto. Assim,
nos próximos segmentos, estão as definições de hiperconto, os protótipos

219
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

desenvolvidos a partir dele, os textos e a análise dos dados obtidos nas


intervenções.

4 O HIPERCONTO DIGITAL

Partimos do pressuposto de que precisamos levar para a escola prá-


ticas letradas condizentes com a contemporaneidade. Isso significa que
precisamos de práticas letradas que reflitam todo um novo contexto es-
colar, trazido pelas novas tecnologias; uma prática pedagógica vinculada à
multimodalidade. Assim, compreendendo que o ritmo cada vez mais veloz
das mudanças tecnológicas implica também novas abordagens linguísticas
e semióticas, compreendendo que vivemos em uma cultura cada vez mais
convergente e ubíqua, compreendendo, ainda, que o trabalho a ser desen-
volvido em sala de aula diz respeito às habilidades de navegação e leitura,
elaboramos uma atividade que contemplasse essas diretrizes. Inferimos que
as dificuldades de leitura e navegação levantadas, em diagnósticos, não sig-
nificam que o nosso alunado não seja um consumidor de texto e/ou hiper-
texto. Pelo contrário, nossos estudantes são cotidianamente bombardeados
por textos e/ou hipertextos os mais diversos, a maioria acessível a um clicar
de link, cabendo ao professor o papel de organizar mecanismos que sirvam
de bússola para o leitor em formação, enfim, transformar-se também em
navegador.
Os multiletramentos podem ser esses mecanismos, uma vez que de-
senvolvem situações de interação em que é possível abordar estudos da
língua e do texto, nas mais variadas esferas comunicativas. Estamos falando
em ter domínio dos textos, em suas mais variadas especificidades.
Nessa perspectiva, fica a critério do professor de línguas construir
uma sistematização que possibilite as práticas da linguagem e por conse-
quência as práticas de texto, sempre partindo da ideia de que os textos
contribuem para a interação entre pessoas. Dito isso, vamos à proposta a ser
desenvolvida em sala de aula que envolve a leitura e a escrita colaborativa
de hipercontos.
Como “conto”, entendemos determinado texto que apresenta carac-
terísticas que o definem como tal. No conto, temos uma unidade narrativa,
um conflito, um drama ocorrendo, em que tudo se converge para uma única

220
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

intersecção; há poucos personagens, o lugar e o tempo são bem delimitados


etc. O hiperconto, por sua vez, seria a versão digital desse texto já canoni-
zado, mas não deve, todavia, ser confundido com versão digitalizada, como
um texto em formato PDF, tampouco deve ter seu conceito limitado apenas
aos recursos multimídias como imagens, áudios, hiperlinks interativos; não
é disso que se trata. O hiperconto é constructo do próprio meio digital
e trabalha aspectos essencialmente literários. Trata-se de um texto que
requer elementos, entre os quais a narratividade, a intensidade, a tensão,
o ocultamento e a autoria. É um texto digital que valoriza o texto escrito,
mas sem negar sua natureza multimodal e multissemiótica, haja vista as
múltiplas possibilidades oferecidas, pois basicamente é envolto em estrutura
narrativa multilinear. Também aqui a postura do leitor é a de um participante
mais ativo, no sentido de que parte dele realizar escolhas que modificam o
desenrolar da história e criar muitas variantes. É possível que um hiperconto
tenha dezenas de finais diferentes.

4.1 Planificação do Protótipo Didático

O primeiro contato da turma com o protótipo didático deu-se no la-


boratório de informática, ambiente propício para esse tipo de apresentação,
que também foi usado nas consequentes etapas. Nesse primeiro momento,
oferecemos uma visão geral do trabalho, por meio da conceituação do que
é literatura digital, da explicação da abordagem dos módulos, fazendo com
que os alunos tivessem uma ideia clara de seus afazeres no decorrer das
atividades. O principal objetivo foi levar os alunos a compreenderem a defi-
nição de hiperconto e construírem seus hipercontos, a serem publicados em
um site também criado por eles.
Com o intuito de fazer com que os alunos explorassem, na internet, as
definições e particularidades pertinentes à literatura digital e ao hiperconto
em específico, propomos, no primeiro contato, que eles buscassem o signi-
ficado de hiperconto; em seguida, que estabelecessem a comparação com
sua contraparte impressa, o conto canônico. Esperávamos, também, que
eles conseguissem distinguir a diferença entre o conto canônico em formato
digitalizado e o hiperconto, já que ambos constituem textos bem diferentes.
Um debate foi realizado para que cada aluno expusesse suas considerações
iniciais sobre os assuntos em pauta.

221
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

Nessa perspectiva, a atividade pautou-se nos seguintes objetivos: co-


nhecer um exemplar de hiperconto; perceber a interatividade presente no
hiperconto; conhecer o conceito de hiperconto. Para tanto, os alunos desen-
volveram atividades de leitura de um conto, seguida de discussões sobre as
diferenças e semelhanças entre conto e hiperconto.

4.1.2 Oficinas do protótipo

Realizamos uma seleção de textos que se identificassem com a pro-


posta desta intervenção. O resultado foi a escolha dos hipercontos presentes
no site de Celírio (2014): A(s) História(s) de Arthur, de Izabella Lopes, Larissa
Fagundes, Luana Nunes e Érika Gomes; Meu doce demônio, de Luíza Cristina,
Pedro H. Ferreira, Rafaela Petrovna e Stéphany Rodriguez; Um barulho no
porão, de Maria Paula Reis, Fabrício Costa, Luana Oliveira, Douglas Leôncio,
Arthur Teodoro; e Assalto ao banco, de Vitor Rocha, Wendril Macaulay e
Wayne Gabriel. Todos os hipercontos citados se encontram no site2.
Em termos de qualidade e afinidade, a grande característica dos hi-
percontos escolhidos é a possibilidade de construir escritos colaborativos.
No caso específico do site selecionado, percebemos que seus autores são
bastante jovens, talvez adolescentes ou em uma idade bem próxima do nos-
so alunado. Sob certo aspecto, isso é positivo, em virtude da proximidade
da faixa etária e do fato de as histórias serem bem convidativas à leitura do
público-alvo.
Levando em consideração que o hiperconto é um gênero emergente,
ainda raro de se encontrar na web, o material escolhido para o desenvol-
vimento deste protótipo didático revelou-se bastante promissor, seja nos
recursos tecnológicos, resultados de sua configuração, seja nos recursos
multissemióticos e multimodais, ambos presentes no desenvolvimento de
sua estrutura.
Ao aluno coube, então, o papel de observador dessas nuances e rup-
turas estruturais presentes na narrativa, assim como ficarem atentos aos de-
mais recursos presentes, como as imagens ilustrativas e as músicas de fundo
que se alteram de acordo com as escolhas feitas. Observados esses aspec-
tos, chegou a hora de realizar um debate discutindo alguns pontos: (i) como

2 Disponível em: http://marcosletramento.wixsite.com/hipercontos.

222
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

os alunos depreenderam cada desfecho; (ii) quais as falhas que eles conse-
guiram identificar em cada leitura; (iii) quais finais alternativos eles próprios
criariam caso estejam insatisfeitos com os que foram oferecidos; (iv) em qual
ponto do texto eles fariam a intervenção para realizar uma escolha.
Após essa etapa, partimos para a realização das oficinas, descritas nos
quadros a seguir.

Quadro 1 – Oficina 1
Oficina 1
Objetivos: Conhecer e identificar os elementos da narrativa; conhecer e iden-
tificar a estrutura do texto narrativo; observar os tempos verbais
predominantes no conto.
Atividades: Leitura e interpretação de hipercontos. Ler, interpretar e identificar
os conflitos presentes no hiperconto. Compreender a estrutura do
hiperconto lido. Perceber e relacionar os recursos multimodais ao
texto lido.

Fonte: autoria própria

Nesta oficina, fomos ao laboratório de informática e, reunidos em dois


grupos, os alunos fizeram a leitura do hiperconto A(s) História(s) de Arthur.
Esse hiperconto, assim como os demais, em termos de sua estruturação,
permite finais variados de acordo com as escolhas e intervenções feitas no
decorrer da leitura, tudo ao clicar de um link que direciona a narrativa a uma
nova variante, como se sua estrutura multilinear induzisse a novas variantes
ou ramificações na leitura. O leitor seleciona qual ação o personagem deve
realizar e assim a narratividade flui até a culminância em um final específico
ou outro (são quatro possibilidades de desfecho). Cada escolha determina
uma mudança na própria identidade temática do texto, que pode se trans-
formar em uma aventura policial, em uma comédia romântica ou mesmo em
um drama, assim como no posicionamento de cada personagem diante dos
fatos apresentados, podendo se tornar uma vítima das circunstâncias ou no
antagonista da história.
Assim, a leitura do hiperconto A(s) História(s) de Arthur, possivelmente
o mais fraco dos textos escolhidos, mas nem por isso dispensável, chamou
bastante a atenção da turma. Os alunos ficaram entusiasmados em relação

223
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

às ramificações que o mesmo texto pode assumir a partir de escolhas di-


ferentes, em que cada link dá acesso a um desenvolvimento diferente
da mesma história. Ficaram interessados na forma como um mesmo
personagem pode agir de forma distinta e até mesmo sua identidade,
ora protagonista, ora antagonista. Ficaram tão interessados que
quiseram ler todas as variações possíveis e os finais escritos. Nessa oca-
sião, foi possível ampliar a conceituação do hiperconto, sua natureza e suas
especificidades, como o gênero se comporta de maneira distinta do conto
clássico e das múltiplas possibilidades de navegação.
Os alunos compreenderam, ainda, que os hipercontos tratam-se de
textos colaborativos, em que mais de um autor foi responsável por conduzir
aquela parte específica da(s) história(s); nesse sentido, os estudantes já fica-
ram de sobreaviso que eles próprios criarão sua escrita colaborativa, passo
a passo. O teor das histórias varia de acordo com o link, criando outras
possibilidades de leitura, ora temos um subgênero policial, ora de terror,
por exemplo.

Quadro 2 – Oficina 2
Oficina 2
Objetivos: Perceber e analisar a multimodalidade presente em um hiperconto;
utilizar os elementos multimodais de um texto na sua compreen-
são e interpretação.
Atividades: Leitura e interpretação de hipercontos.

Fonte: elaboração própria

Esta etapa foi o momento de abordamos a leitura do hiperconto Meu


doce demônio. Trata-se de um texto que, dependendo da ótica apresentada,
pode ser visto como um suspense psicológico ou um horror macabro com
elementos sobrenaturais ou as duas situações acontecendo ao mesmo tem-
po. É a história de Elena, uma jovem serial killer que se encontra presa em
um instituto psiquiátrico e vive atormentada pela sombra de um demônio
interior. Aqui a narrativa aparenta um caminho mais convencional, pois não
acontecem as interrupções para o leitor fazer as escolhas. Por outro lado,
temos acesso a um infográfico onde é possível “linkar” aos locais onde ocor-
reram os assassinatos, sendo um importante recurso para o aluno aprender

224
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

a fazer leitura infográfica. Cada link corresponde ao nome de uma vítima


de Elena e direciona a um subtexto narrando sua morte. Também, nesse
mapa interativo, temos acesso a partes do diário de Elena. Alguns segmen-
tos subtextuais direcionam a um narrador diferente, ou seja, apesar de, em
sua maior parte, Meu doce demônio ser narrado pela própria Elena, o foco
narrativo modifica-se ora para um narrador em terceira pessoa, mesmo que
centrado no ponto de vista da protagonista, ora para um narrador persona-
gem que se revela um cúmplice dos crimes, ora uma narração em terceira
pessoa centrada em uma das vítimas. Uma nova discussão foi organizada,
contemplando essas observações, encerrando esse aporte mais teórico e já
se preparando para uma atividade mais prática, a leitura do hiperconto.
Quando passamos para a leitura do texto Meu doce demônio, a turma
estranhou um pouco a presença do mapa interativo, no qual estavam espa-
lhados nomes de pessoas e cada nome era na verdade um link para uma
cena de assassinato. Quando foi explicitada a razão desse recurso na cons-
trução do hiperconto, alguns alunos começaram a fazer referências às séries
de investigação criminal que passam na televisão e internet. O teor maca-
bro da história, que de fato se mostra a mais linear dos textos estudados,
empolgou boa parte da turma. Então, passamos a ler o hiperconto a partir
do mapa. Cada pessoa ali era uma vítima da protagonista da história, cada
morte era narrada pela perspectiva da assassina e cada nome representava
alguém do passado da personagem, fosse um amigo de infância, fosse um
ex-namorado ou até mesmo os pais.
De fato, algo realmente interessante aconteceu: os alunos identifi-
caram uma possível falha na construção narrativa do hiperconto, situação
proveitosa em se tratando da própria construção do eu-leitor, essas possibi-
lidades de questionar a narrativa em si. Quando clicaram no nome de uma
das vítimas da assassina, foi mostrada sua morte em detalhes, mas os alunos
questionaram que não estava explícito o tipo de ligação que esta vítima teria
com a protagonista, diferentemente das demais. Discutimos o que faríamos
para manter a coerência do que já havia sido narrado até aquele ponto e
a resposta foi bem contundente: a vítima deveria ser algum ex-colega de
escola que de alguma forma prejudicou a personagem principal em seu
passado.

225
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

Continuamos a leitura da história até seu clímax e desfecho. A assas-


sina ficou um tempo presa em uma instituição psiquiátrica, quando surgiu a
oportunidade de escapar; anos depois, ela deu à luz uma menina e, obser-
vando seus olhos, reconheceu que o mesmo demônio que a acompanha-
ra durante anos também estava presente em sua filha. Aqui paramos para
refletir o que significa essa passagem final. Uma aluna inferiu que muito
provavelmente a história continuaria daquele ponto, quando a protagonista,
agora no papel de mãe, educaria a filha para ser uma assassina psicopata
feito ela. O professor-pesquisador indagou se este seria o melhor desfecho
possível; alguns disseram que o melhor final seria com a morte da prota-
gonista, outros gostaram da ideia de que a história continuaria, agora sob
a perspectiva da filha. Chegamos ao ponto de refletirmos se todos aqueles
assassinatos realmente aconteceram ou se foram delírios mentais criados
pela protagonista, ou seja, interagimos por meio da leitura do texto.

Quadro 3 – Oficina 3
Oficina 3
Objetivos: Começar a construção do hiperconto a ser hospedado no site.
Atividades: Produção inicial, reescritura do hiperconto lido.

Fonte: elaboração própria

Esta oficina representa o primeiro passo para produzir o primeiro tex-


to do hiperconto. Começamos a criação do site de hipercontos. A turma
foi dividida em dois grupos grandes, cada um realizou a leitura dos dois
hipertextos restantes, Um barulho no porão e Assalto ao banco. Do mesmo
modo que, em A(s) História(s) de Arthur, temos escolhas que resultam em
pelo menos seis finais alternativos. São histórias policiais, bem ao gosto do
público mais jovem. Após a leitura, cada grupo maior foi segmentado em
subgrupos menores, os quais ficaram encarregados de reescrever os finais
dos hipercontos, criando novos finais. Após esse momento de escrita cola-
borativa, chegou o momento de fazermos as comparações entre os novos
finais escritos. A discussão levantada teve como objetivo demonstrar como
cada grupo, em sua leitura colaborativa, compreendeu o hiperconto e a es-
crita do novo final demonstrou essa significação, atividades relevantes para
a etapa seguinte.

226
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

Por fim, chegamos à leitura do último hiperconto deste protótipo di-


dático, o Assalto ao banco, no qual o leitor se torna parte integrante de
uma gangue de assaltantes e com um plano para um grande assalto. Nesse
ponto, os alunos já se encontravam tão acostumados com a estrutura do
hiperconto que eles mesmos já navegavam por essa estrutura não linear
sem precisar de maiores orientações. Em conjunto e em votação, faziam as
escolhas para o desenrolar da trama, liam todos os possíveis finais a partir
das escolhas presentes nos links; e assim, reforçando ainda mais a concep-
ção do hiperconto como literatura não linear.
A observação feita constatou que os alunos presentes no projeto
apreciaram significativamente a definição e a forma como o hiperconto é
desenvolvido; as leituras realizadas dentro do laboratório de informática ti-
veram um retorno além do previsto.
Após a última leitura, chegou a hora de dividir os alunos nos grupos
finais, responsáveis pelo nosso produto final. Nesse ponto específico, cada
grupo recebeu orientações mais pessoais de nossa parte. Ficou estabeleci-
do que quatro grupos finalizariam essa parte de nosso projeto. Dois deles,
com cinco componentes cada, escreveriam seus próprios hipercontos (neste
artigo, vamos dar destaque a apenas um deles). Um terceiro grupo ficou
responsável pela criação de um site, no qual os hipercontos serão postados,
e o quarto construiu um blog com a função de levantar informações de bas-
tidores, mostrando o passo a passo da construção do site de hipercontos.

Quadro 4 – Oficina 4
Oficina 4
Objetivos: Utilizar recursos multimodais em hipercontos criados; analisar a
importância dos recursos utilizados para a compreensão de um
texto.
Atividades: Continuação da produção inicial do hiperconto; produção do
primeiro hiperconto, propriamente dito, inserindo recursos
multimodais.

Fonte: autoria própria

Utilizando os mesmos grupos formados na oficina anterior, chegou a


hora de criarmos os hipercontos digitais que foram publicados no site. Cada

227
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

componente teve sua cota de responsabilidade na construção do hipercon-


to, alguns ficaram responsáveis pelos finais alternativos, outros se incum-
biram de desenvolver os demais recursos multissemióticos, como músicas
de fundo, infográficos explicativos do contexto da trama, passando pelas
imagens ou até mesmo GIFs. Há toda uma diagramação, todo um design a
ser desenvolvido e respeitado. Com o que foi aprendido, esperávamos que
eles construíssem o hiperconto levando em consideração sua estrutura mul-
tissemiótica e multimodal.

Quadro 5 – Oficina 5
Oficina 5
Objetivos: Conhecer a estrutura hipertextual constituinte de um site e suas
ferramentas de layout e publicação.
Atividade: Início da construção do site que hospeda os hipercontos escritos
pelos alunos.

Fonte: elaboração própria

Antes de concluirmos o trabalho com a produção final dos hipercon-


tos, foi importante uma aula expositiva sobre como criar um site, já que os
hipercontos estariam hospedados justamente em um. Esperamos que, nessa
etapa, os alunos compreendessem os mecanismos e ferramentas presen-
tes em um site, quais recursos e gadgets podem usar, como definir layouts,
como elaborar postagens e publicações, como incorporar áudios e vídeos
ou inserir hiperlinks que são bastante relevantes na construção dos hiper-
contos. Um grupo foi especialmente selecionado para a criação do site. Cada
etapa no processo de criação do site foi devidamente exposta.
Antes da construção do site, os alunos assistiram a um tutorial no
YouTube, explicando as etapas ou o passo a passo. Para criação do site, foi
escolhida a plataforma Wix, uma escolha coerente devido às facilidades de
seu layout e configuração, perfeitos para quem é iniciante em web design
ou para quem não tem muita formação nessa área, que é justamente o caso
dos nossos alunos; um e-mail previamente criado foi usado para fazer o
login; no site, os estudantes escolheram a template que mais condizia com
a estrutura e o propósito de um site literário digital. As etapas seguintes
dizem respeito às informações presentes no menu principal. No nosso caso,

228
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

o menu principal consiste em um quatro de links: o primeiro link é a apre-


sentação oficial do site, o “quem somos”, com informações sobre o projeto
em si, quem o está organizando, o nome dos alunos envolvidos; o segundo
link conecta a uma página na qual estão hospedados os dois hipercontos
originais criados pelos próprios alunos, lembrando que cada página criada
nos hipercontos dá acessos a subpáginas com a continuidade da história; no
terceiro link, decidimos por colocar informações mais teóricas sobre o que
é a literatura digital e quais suas principais características; o quarto link, em
nosso menu, é o de “imagens”, com fotos dos alunos em seu processo de
criação dos hipercontos.

Quadro 6 – Oficina 6
Oficina 6 – Produção Final
Objetivos: Publicar os hipercontos produzidos pelos alunos.
Atividades: Produzir a versão “final” do hiperconto.

Revisão e reescrita do hiperconto.

Fonte: elaboração própria

Nesta atividade, os alunos produziram a primeira versão do texto final.


Em um primeiro momento, a turma foi orientada quanto ao planejamento
coletivo do texto. Como realizado na primeira produção, os estudantes ini-
ciaram uma produção coletiva até chegarem a um conflito na narrativa. A
partir daí, os caminhos para o texto foram definidos pelos integrantes do
grupo.
Assim, temos a primeira versão do hiperconto Amizade Virtual, es-
crita por um dos grupos. Evidente que, sendo uma versão inicial, o grupo
ainda não estava totalmente familiarizado com narrativas multilineares. A
temática da história surgiu ainda quando estávamos nas oficinas de leitura.
Algumas alunas sugeriram escrever uma história ambientada em redes so-
ciais. Começaram a partir do perfil da protagonista, uma jovem, estudante
universitária. Para dar imponência à história, elas não escolheram uma uni-
versidade brasileira, escolheram a renomada Universidade de Harvard. Toda
a trama estaria ambientada no estrangeiro, envolvendo uma amizade virtual
e suas consequências, fossem elas boas ou ruins.

229
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

Após a etapa de escrita colaborativa dos hipercontos, partimos para


as etapas de revisão e reescrita dos textos. Escrita a primeira versão, os alu-
nos iniciaram a revisão do texto, com auxílio do professor; em seguida, cada
grupo realizou uma primeira revisão coletiva e foram orientados a compar-
tilhar os hipercontos com o professor-pesquisador, que fez a leitura e cor-
reção final das produções e orientou os discentes quanto a nova reescrita.
Como culminância do protótipo didático, eis que finalmente tivemos
o lançamento oficial do site de hipercontos (cujo nome escolhido foi obje-
to de muita discussão), cada um deles escrito colaborativamente, entre os
grupos. Uma solenidade marcou o final desse processo didático, posterior-
mente, os hipercontos publicados foram revisitados e reescritos quando as-
sim foi necessário. Acreditamos ser este um outro jeito de afirmar que uma
produção final nunca é final na prática. Sempre haverá leituras e releituras,
tudo parte de um longo processo de criação, significação e ressignificação.
Os grupos demonstraram ter entendido a estrutura do hiperconto
como sendo aquele texto que se ramifica em outros textos, sendo possível
escolher finais alternativos. Quando começaram a escrever, digitando nos
computadores, conectados aos datashows da escola, já o fizeram colocando
os links correspondentes às escolhas feitas pelo leitor na hora de navegar hi-
pertextualmente. O grande problema observado nessa etapa foi a repetição
de uma mesma informação em dois segmentos que teoricamente deveriam
divergir ou pelo menos começar a divergir narrativamente. Essa falha, além
de estabelecer uma incoerência em uma narrativa que a princípio se propõe
não linear, inviabiliza a própria progressão temática do texto. A partir dessa
observação, tratamos de reescrever esses segmentos.
Após orientações de como se deve organizar um texto em sua pro-
gressão temática, não criando possibilidades para erros de continuidade,
chegou a vez do grupo escrever uma segunda versão do hiperconto, antes
da sua publicação no site. Retomando Marcuschi (1999), a não linearidade
é pressuposto essencial do hipertexto e como constituintes da não linea-
ridade podemos dar destaque aos mecanismos da organização dos níveis
mais baixos das unidades linguísticas; à forma como cada informação é es-
tocada em cada mídia; e às formas como o leitor faz o controle de acesso à
informação.

230
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

Nesse ponto do protótipo didático, detivemos nossa atenção nos me-


canismos de organização das unidades linguísticas. Trata-se de construir as
ideias de forma coerente e coesa. Eliminando, então, aquele segmento que
mais parecia uma cópia do outro conto escrito anteriormente, ficou estabe-
lecido que o hiperconto teria, pelo menos, duas ramificações. Em uma de
suas “pernas”, teríamos dois segmentos distintos, com duas histórias total-
mente opostas entre si. A outra “perna” ficaria apenas com um segmento.
Nesse sentido, o argumento inicial, o de uma garota que conhece um
misterioso rapaz em meios digitais, abre espaço para duas possibilidades:
uma que o misterioso amigo não vai ao encontro planejado e outra onde o
encontro acontece. Na parte em que o rapaz não comparece ao encontro, a
história se fragmenta em duas outras. Em uma, temos um desfecho trágico.
A jovem termina seus dias como prisioneira de um psicopata. Por sua vez, no
segundo desfecho, temos uma grande surpresa. O rapaz misterioso, na ver-
dade, era uma outra garota. E o mais impressionante, isso vai desencadear
em um romance verdadeiro entre as duas jovens.
Apesar de ainda existirem erros de construção textual, ortografia e
gramática, houve uma evolução, comparada à versão inicial. Por outro lado,
no segmento onde o encontro dos dois acontece, percebe-se, ainda, uma
falta de clareza nas intenções comunicativas do que o grupo queria dizer.
Essa ramificação do hiperconto precisou ficar mais organizada e enxuta. A
escrita foi, assim, novamente problematizada no grupo.

4.1.3 Versão definitiva dos hipercontos publicadas em site

As versões finais dos hipercontos construídos pelos alunos foram pu-


blicadas no site3. Temos, na página inicial de nosso site, a devida apresen-
tação de sua proposta. A página, como qualquer construção hipertextual
em ambientes digitais, deixa exposta, em seu menu, links com acessos para
os hipercontos escritos pelos alunos. Na apresentação, foi retomada a de-
finição de hiperconto como sendo a versão digital do conto canônico e,
por esse motivo, não deve ser confundido com versões digitalizadas em
PDF. Temos, assim, o devido uso dos recursos multimídias, como imagens,
áudios, hiperlinks interativos, mesmo que a definição de hiperconto não se

3 Disponível em: https://hipercontodigitalg.wixsite.com/meusite.

231
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

limite tão somente a isso. Lembrando que essa literatura está dentro de um
contexto maior que é a hipertextualidade.
Quando o leitor decide navegar pelo site, ele começa pelo hiperconto
Amizade virtual. Ao clicar no link “Hiperconto 1”, chegamos a uma página,
que serve como introdução à história. Nela, temos a presença de uma ima-
gem e, nessa imagem, temos um áudio linkado. Clicando nele, podemos
escutar a música I Want You, de Savage Garden. O leitor lê a introdução da
história ao mesmo tempo em que escuta a música. Percebe-se, nessa intro-
dução, o que será uma constante durante a leitura do hiperconto: a constru-
ção de uma multimodalidade, envolvendo texto escrito, imagens e músicas.
Como afirmou Ribeiro (2016), em seu trabalho de pesquisa sobre
como devem ser tratados os textos multimodais dentro de ambiente escolar
(e sobretudo que lugares eles deveriam ocupar na vida dos alunos, não ape-
nas dentro do recinto escolar, mas fora também, assim como produzi-los),
o processo criativo que desencadeou a produção deste site levou em consi-
deração tudo o que se descobriu no tocante a fazer os jovens aprenderem a
ler e escrever a partir de outros campos de conhecimento. Ao final do texto
da introdução, temos o link “Clique aqui”, o que nos direciona para a pró-
xima página, que é onde temos a apresentação da primeira ramificação de
nossa história em duas completamente distintas. Aqui, novamente, temos
uma imagem, mostrando uma mão entrando na tela de um computador, e
novamente temos linkado um áudio. Dessa vez é a música Riptid, de Vance
Joy. Tratamos de escolher as músicas e imagens a partir de elementos mais
ou menos comuns com a história que pretendemos criar. Alguns áudios têm
uma melodia mais descontraída, outros nem tanto.
Trata-se de uma dinâmica articulada entre as muitas mídias na ela-
boração de múltiplos sentidos, o que sempre nos direciona ao conceito de
multiletramentos, envolvendo continuamente o uso de novas tecnologias
de comunicação e informação e caracterizando-se como um trabalho que,
na proposta de Rojo e Moura (2012, p. 8),

parte das culturas de referência do alunado e de gêneros, mí-


dias e linguagens por ele conhecidos, para buscar um enfoque
crítico, pluralista, ético e democrático – que envolva agência
– de textos/discursos que ampliem o repertório cultural, na di-
reção de outros letramentos, valorizados […]ou desvalorizados
[…]. Implica a imersão em letramentos críticos […].

232
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

Segue-se a leitura e o leitor de nosso site está diante de duas escolhas


narrativas: ou o misterioso jovem não aparece ao encontro ou ele comparece
e finalmente se encontra face a face com a protagonista da história. Percebe-
se que a estrutura desse hiperconto em específico é bem próxima à dos hiper-
contos lidos durante nossas oficinas, o que não representa nenhuma surpresa,
pois ambos serviram de modelo para os alunos escritores do grupo 1, seguin-
do, assim, a estrutura mais convencional de um hiperconto.
Caso o leitor selecione a primeira opção, “Ele não aparece no encon-
tro”, o algoritmo do site nos direciona à próxima página, que é a página que
antecede dois desfechos para a nossa história. Um que será mais trágico. O
outro, um final mais feliz. Clicando no áudio linkado na imagem, podemos
ouvir a música Rude, de Magic. Após a leitura desse segmento, o leitor se
depara com duas possibilidades. Caso o leitor decida por prosseguir a história
pela primeira possibilidade, chegamos ao primeiro final do hiperconto. Trata-
se de um desfecho mais trágico, que dialoga com tudo o que entendemos
como ameaças e perigos reais presentes em ambientes virtuais. A imagem
postada, uma jovem amarrada e amordaçada, reforça esta sensação de medo
e ameaça. É possível abrir o áudio e escutar a trilha sonora da famosa série de
terror e suspense Jogos Mortais. Lembrando que a temática de um hiperconto
é multilinear, podemos ter vários temas a partir de um segmento narrativo
inicial. Nesse caso, vemos, claramente, uma história com final triste.
Por outro lado, caso o leitor escolha a segunda possibilidade, chegamos
a um desfecho completamente distinto. Numa imagem é possível ouvir a can-
ção All The Things She Said, de t.A.t.U. Vemos, então, um diálogo semântico
entre canção, a imagem e o desfecho, uma história de romance lésbico.
Essas múltiplas possibilidades de mudar o enredo e a história são possí-
veis devido ao caráter interativo do hiperconto. Para Leffa e Vetromille-Castro
(2008), existe um nível superior, em que a interação inclui níveis anteriores
(mensagens por e-mail e participação em fóruns) e apresenta a possibilidade
de um grupo participar na construção de um produto final, como a publi-
cação de textos que são previamente discutidos e editados pelo grupo até
chegar a uma versão final, que é depois disponibilizada no site.
Acreditamos que, através desse produto – o site de hipercontos –,
conseguimos alcançar o ideal de um hipertexto hiperativo, construído por
alunos. Mais adiante, podemos ver a imagem do terceiro e último desfecho

233
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

do hiperconto, caso o leitor tenha feito a escolha por “Ele foi ao encontro”
após a introdução da história.
Nesse último segmento, optamos por deixar mais em aberto algumas
possibilidades de construção narrativa. Como se o hiperconto Amizade vir-
tual pudesse se ramificar em mais possibilidades, o que inclui outros hiper-
contos derivados. Por que ele deixou de falar com ela por um tempo? Que
tipo de continuidade a história terá de agora em diante? São questionamen-
tos que poderão ser respondidos em futuros fragmentos a serem escritos
pelos alunos. Para acompanhar a leitura, linkamos a música Friends, de Ed
Sheeran, na imagem. E assim concluímos a apresentação do hiperconto.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O protótipo deve ser compreendido como uma estrutura antes de


tudo flexível e vazada que permitirá modificações por quem deseje utilizá-
-la em outros contextos. Nesse sentido, há uma necessidade de conceber
protótipos que direcionem os alunos à leitura, à análise crítica e à produção
textual. Cabe, neste estudo, desenvolver mecanismos que possibilitem aos
discentes o conhecimento dos mais diversos objetos culturais e midiáticos.
É necessário desenvolver propostas que promovam novas experiências es-
téticas e de criação a partir da linguagem. O protótipo engendrado e pla-
nificado priorizou a leitura e produção de textos e gêneros multimidiáticos.
No protótipo didático relacionado ao hiperconto, nosso produto final
foi a criação de um site de hipercontos, privilegiando, assim, aspectos como
a interatividade, a não linearidade e a colaboratividade. A partir de toda
a ancoragem teórica levantada e da metodologia aplicada na intervenção
didática, podemos finalmente concluir que nossos propósitos foram positi-
vamente alcançados. As oficinas e os construtos finais criados pelos alunos
atenderam às nossas expectativas. A análise realizada dos trabalhos execu-
tados pelos alunos atendeu à ancoragem teórica que levantamos. Isso tudo
corrobora a própria relevância deste artigo enquanto ferramenta para uma
reflexão das práticas didáticas que nós, professores de língua, precisamos
fazer. É impensável, hoje em dia, pensar práticas de leitura desconsiderando
o contexto trazido pelas hipermídias digitais. Independente se estamos em
um período de transição ou em um período de convergência, o fato é que

234
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

a literatura em ambientes digitais é uma realidade consumada e as práticas


didáticas precisam refletir essa nova realidade.

REFERÊNCIAS

CELÍRIO, Marcos (org.). Hipercontos digitais. 2014. Disponível em: http://marcos-


letramento.wixsite.com/hipercontos. Acesso em: 20 mar. 2017.
LEFFA, Vilson J.; VETROMILLE-CASTRO, Rafael. Texto, hipertexto e interatividade.
Revista de Estudos da Linguagem, Belo Horizonte, v. 16, n. 2, p. 166-192, jul./dez.
2008.
LIMA, T. A prática de leitura e navegação hipertextual em ambientes digitais: uma
proposta de multiletramento em sala de aula a partir de hipercontos e ciberpoe-
mas. 2018. 166 f. il. Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal do Rio Grande
do Norte. Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes. Programa de mestrado
Profissional em Letras. Natal, RN. 2018.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Linearização, cognição e referência: o desafio do
hipertexto. Línguas e Instrumentos Linguísticos, Campinas, v. 3, p. 21-46, 1999.
MELLO, Ana; SPALDING, Marcelo; KAYNA, Maurem. Manifesto literatura digital.
Disponível em: http://www.literaturadigital.com.br/?pg=25012. Acesso em: 15
mar. 2017.
RIBEIRO, Ana Elisa. Textos multimodais: leitura e produção. São Paulo: Parábola
Editorial, 2016.
ROJO, Roxane. Multiletramentos e abordagem da diversidade cultural no ensino
de língua materna: protótipos de materiais didáticos. In: Simpósio Internacional
de Estudos de Gêneros Textuais, 6., 2011, Natal. Anais… Natal: SIGET, 2011.
ROJO, Roxane. Novos multiletramentos e protótipos de ensino: por um web-currí-
culo. In: Encontro Nacional da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa
em Letras e Linguística, 31., 2016, Campinas. Anais… Campinas: ENANPOLL, 2016.
ROJO, Roxane; MOURA, Eduardo (org.). Multiletramentos na escola. São Paulo:
Parábola Editorial, 2012.
SPALDING, Marcelo. Alice do livro impresso ao e-book: adaptação de Alice no país
das maravilhas e de através do espelho para ipad. 2012. 246 f. Tese (Doutorado
em Literatura Comparada) – Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto
Alegre, 2012. Disponível em: http://www.literaturadigital.com.br/tese/teseLitera-
turaDigital.pdf. Acesso em: 15 jun. 2017.

235
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

REDE DE ATIVIDADES E DE GÊNEROS


DISCURSIVOS EM UM PROJETO DE
LETRAMENTO

Vaneíse Andrade FERNANDES (UFRN)


vaneisefernandes@gmail.com
Glícia Azevedo TINOCO (UFRN)
gliciatinoco@ect.ufrn.br

1 CONSIDERAÇÕES INICIAIS

Ressignificar o processo de ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa


nas escolas públicas brasileiras é um objetivo de grande envergadura que tem
gerado ações de diferentes naturezas: mudanças curriculares, alterações nos
livros didáticos, propostas de formação de professores em serviço, publicações
acadêmicas voltadas para a reflexão sobre o trabalho docente. Entre essas
muitas ações, destacamos duas políticas públicas que têm exercido importan-
te papel. Do ponto de vista cronológico, a primeira é o Programa Escrevendo
o Futuro e, mais especificamente, o concurso a ele vinculado, a Olimpíada de
Língua Portuguesa (OLP), que, desde 2002, vem contribuindo com a forma-
ção a distância de professores e com a realização de um concurso que pre-
mia as melhores produções dos alunos do 5o ano do Ensino Fundamental ao
3o ano do Ensino Médio. A segunda é o Programa de Mestrado Profissional
em Letras (ProfLetras), iniciado em 2013, que capacita professores de Língua
Portuguesa em exercício no Ensino Fundamental.

237
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

Articulando as experiências já vivenciadas com a OLP em uma esco-


la pública de Natal (RN) à construção de saberes viabilizada pelo ProfLetras,
Fernandes (2015) desenvolveu um projeto de intervenção (exigência meto-
dológica desse mestrado profissional) do qual fizemos um recorte de dados
para, neste capítulo de viés exploratório, natureza qualitativa e interpretativis-
ta, analisar a rede de atividades e de gêneros discursivos que emergiu desse
projeto, desenvolvido com turmas de 7o ano do Ensino Fundamental.
Para empreender essa análise, este capítulo se divide em quatro partes:
(i) estas considerações iniciais; (ii) as principais bases teóricas que o sustentam;
(iii) um mapeamento das atividades e dos gêneros que, em rede, decorreram
das etapas do projeto, seguido da análise; e (iv) algumas considerações finais
com as implicações dessa rede de atividades e de gêneros discursivos para o
ensino. Por fim, explicitamos as referências mencionadas.

2 CONSTRUTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS

Ao vincular a capacitação dos mestrandos a um projeto de interven-


ção, o ProfLetras exige de discentes e docentes a ele vinculados uma prática
diferenciada. Não basta oferecer subsídios teórico-metodológicos ao mes-
trando-professor em exercício no Ensino Fundamental que volta para a uni-
versidade para ressignificar saberes e fazeres. É necessário que ele se aproprie
de determinados conceitos e reconheça o potencial deles para fundamentar
as mudanças necessárias à sua prática profissional. Se, para o mestrando, esse
movimento é complexo, para o orientador, talvez seja ainda mais: a cada novo
orientando, um mundo de possibilidades se renova.
No projeto de Fernandes (2015), muitos conceitos se entrecruzam. Para
o recorte de dados que selecionamos para este capítulo, quatro deles nos são
necessários: (i) concepção de língua(gem), (ii) projeto de letramento; (iii) rede
de atividades e de gêneros discursivos; (iv) evento de letramento.
O primeiro (e talvez o mais importante) deles para a definição de todo
o aporte teórico-metodológico é a concepção de língua(gem) como proces-
so de interação. Essa concepção dialógica, que vem do círculo bakhtiniano
(BAKHTIN, VOLÓCHINOV [1929] 2009), pressupõe que a língua(gem) não se
restringe a um sistema cujas regras podem ser sistematicamente analisa-
das. Ela é bem mais. A língua(gem) constrói o mundo e por ele é construída,

238
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

cotidianamente, em um eterno palco de contestação. É essa perspectiva que


nos faz vislumbrar a natureza viva e em constante transformação da língua(-
gem), por meio da qual os agentes sociais realizam ações, atuam sobre o(s) in-
terlocutor(es) direta ou indiretamente e produzem sentido(s) que respondem
a situações comunicativas específicas e, consequentemente, a um contexto
sócio-histórico e ideológico. Não há, portanto, nessa perspectiva, língua(gem)
apartada de ideologias.
Coaduna-se com essa concepção o modelo didático que advém dos
projetos de letramento (KLEIMAN, 2000; TINOCO, 2008). Nele, as ações de
docentes e discentes não se articulam em função de atividades analíticas que
tomam a língua-sistema/estrutura como objeto de ensino tampouco se res-
tringem ao estudo de um gênero discursivo apartado do uso que dele se faz.
Nos projetos de letramento, situações da vida social são analisadas. Nelas, a
língua(gem) aparece, em toda a sua vivacidade, por meio dos modos como
as pessoas agem, representam e se manifestam nas mais diferentes práticas
sociais, negociando sentidos, saberes e fazeres.
Dito de outra forma, nos projetos de letramento, os usos sociais de
diferentes língua(gens) visam à resolução (ou, ao menos, à minimização) de
um problema compartilhado por professores, estudantes e outros agentes.
Não se trata, porém, de algo pré-selecionado pelo professor, pois precisa ser,
antes de tudo, relevante para todo o grupo. Isso se justifica porque o foco não
é apenas a assimilação de aspectos formais da língua tampouco se restringe a
um (ou mais) tema(s) motivador(es) nem à apropriação da estrutura composi-
cional, do tema e do estilo de determinado(s) gênero(s) discursivo(s). O foco é
a combinação de diferentes atividades de leitura, escrita e oralidade que, em
rede, viabilizam ações relevantes a fim de atingir os interesses que motivam o
desenvolvimento daquele projeto, situadamente.
Disso se depreende que, sendo a prática social o eixo orientador desse
modelo didático (e não os gêneros discursivos), há de se considerar algumas
peculiaridades: (i) embora componentes de uma mesma rede, cada atividade
a ser desenvolvida responde a uma situação de comunicação muito especí-
fica e vivencial, o que confere autenticidade ao processo como um todo e,
consequentemente, tende a gerar maior engajamento dos agentes que dela
participam; (ii) a relação tempo/espaço de aprendizagem é ampliada, visto
que as práticas de leitura, escrita e oralidade são configuradas na escola e

239
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

fora dela, de acordo com os constituintes de cada interação; (iii) a dinâmica


de construção de conhecimentos se reinventa, pois professores, estudantes e
outros agentes internos e externos à escola passam a agir colaborativamente
e a desenvolver diferentes papéis – inclusive o de aprendente que ensina e o
de ensinante que aprende (FREIRE, 2002) – dependendo da atividade em que
se envolvem.
Conforme se pode perceber, nos projetos de letramento, o trabalho
com os gêneros discursivos pressupõe a ação social. Respalda essa compreen-
são a teoria de gêneros da Nova Retórica e, mais especificamente, Bazerman
(2005, p. 31), ao afirmar que “Gêneros emergem nos processos sociais em
que pessoas tentam compreender umas às outras suficientemente bem para
coordenar atividades e compartilhar significados com vistas a seus propósi-
tos práticos”. Isso implica afirmar que os gêneros discursivos se configuram
como elementos catalisadores das ações humanas, recebendo alterações a
depender das diferentes interações sociais e respondendo a particularidades
específicas da esfera de atividade humana, dos propósitos comunicativos, dos
interlocutores e das necessidades temáticas que se apresentam a cada situa-
ção comunicativa de que tomamos parte.
De acordo com o que veremos na seção de análise de dados, assumir
esse lugar dos gêneros discursivos nos projetos de letramento pressupõe en-
volver-se em práticas autênticas de leitura, escrita e oralidade para alcançar
objetivos concretos que ultrapassam, por exemplo, o foco na adequação da
materialidade linguística, ou seja, no texto (oral, escrito, multimodal, multis-
semiótico). Na verdade, os gêneros estão a serviço do jogo da interação que
se faz com interlocutores reais, em embates e negociações, com vistas ao
alcance da meta compartilhada pelo grupo.
As implicações desse posicionamento teórico-metodológico são várias.
Neste capítulo, interessam-nos duas. A primeira é que os gêneros discursivos
não são pensados a priori nem isoladamente tampouco representam o ponto
central das ações. Eles compõem a ação social, viabilizando a interação, bem
como o potencial agentivo dos participantes e a construção colaborativa de
saberes e fazeres (BRANDÃO; TINOCO, 2017). A segunda é que os gêneros
respondem à singularidade dos elementos de cada evento de que o grupo
participa, com vistas a buscar a resolução (ou, ao menos, a “minimização”)
do problema em que pretende intervir. Essa ideia parece bem sintetizada

240
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

nas palavras de Tinoco e Aquino (2018, p. 161), segundo as quais, os gêneros


emergem do evento de letramento, ou seja, de “[…] uma ação situada que se
organiza em torno de uma rede de atividades de leitura, escrita e oralidade,
articuladas a partir de um problema real de um grupo […]”.
Vejamos como os conceitos até aqui entrelaçados podem subsidiar a
análise dos dados que disponibilizamos para este capítulo.

3 MAPEAMENTO DAS ATIVIDADES E DOS GÊNEROS DISCURSIVOS

As atividades do projeto de intervenção em análise “nascem” do in-


teresse da professora (à época mestranda) de participar da OLP e se desen-
volvem a partir do aceite de seus alunos do 7o ano que, respondendo às re-
gras desse concurso, se preparam para escrever memórias literárias1. Porém,
mesmo a professora já tendo conhecimento do material da OLP, bem como
de formações oferecidas pela Secretaria de Educação do Município de Natal,
esse projeto só alcançou os objetivos pretendidos devido ao olhar teorica-
mente diferenciado que ela estava construindo no ProfLetras, o qual lhe fa-
voreceu uma perspectiva de trabalho mais processual, resultante da interação
de diferentes agentes.
Devido a isso, em vez de manter o foco no planejamento, na escrita e
na reescrita dos textos de memórias literárias por meio da aplicação de se-
quências didáticas (orientação metodológica da OLP), a professora começa a
observar o encadeamento de gêneros discursivos (orais, escritos, multimodais
e multissemióticos) que submergem das atividades realizadas e, em seguida,
as relações entre essas atividades e cada um dos eventos de letramento dos
quais ela e seus alunos começam a participar.
Essa visão holística do processo evidencia que, nas atividades sociais,
um texto (seja de que gênero discursivo for) não aparece isoladamente. Ele
responde às variáveis da situação comunicativa a que se vincula e depende
de textos anteriores e posteriores que, com ele, engendram uma complexa
organização em rede. Para ilustrar esse processo, analisemos a figura a seguir.

1 Em 2014, os gêneros discursivos contemplados pela OLP eram: poema (5o e 6o anos do ensino
fundamental), memórias literárias (7o e 8o anos), crônica (9o ano do ensino fundamental e 1o
ano do ensino médio) e artigo de opinião (2o e 3o anos do ensino médio). A partir da edição
de 2019, houve mudanças, as quais estão disponíveis em: <https://www.escrevendoofuturo.
org.br/concurso>. Acesso em: 06 ago. 2020.

241
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

Figura 1 – Rede de atividades e de gêneros discursivos

Fonte: acervo da pesquisa

A figura 1 evidencia o entrelaçamento de eventos de letramento, atividades


e gêneros discursivos que ocorre no projeto de letramento em análise. Nela, des-
tacamos oito “tipos” de evento de letramento, aos quais estão relacionadas vinte
atividades e quinze gêneros discursivos, cujos textos foram lidos, escritos, oraliza-
dos e publicados em versão impressa e digital para atender às demandas iniciais
dessa rede e também para contemplar os interesses do grupo ao fim do processo:
oferecer visibilidade ao produto que, coletivamente, construíram: uma coletânea
de memórias literárias ilustradas de autoria da professora e de seus alunos.
Esclarecemos, por oportuno, que, compreendendo cada evento de letra-
mento como único, a figura 1 não reduz o projeto desenvolvido a oito eventos,
mas categoriza-os em oito “tipos” de eventos. Representados por números (1 –
Adesão à OLP; 2 – Visita a pessoas idosas da comunidade circunvizinha à escola;
3 – Exposição de objetos antigos na escola; 4 – Pesquisa sobre o Sr. Hipólito e a
presença dos americanos em Natal à época da 2a Guerra Mundial; 5 – Visita ao Sr.
Hipólito; 6 – Sessões de retextualização; 7 – Sessões de reescrita; 8 – Publicação
impressa e digital de uma coletânea de memórias literárias), cada um dos oito tipos
demandou um número variável de eventos, atividades e gêneros.
Destaque seja feito às duas sessões de retextualização da entrevista oral
para a escrita e desta para as memórias literárias, seguidas de três sessões de

242
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

reescrita que visavam ao aprimoramento do dizer para o envio dos textos ao


concurso da OLP. Ao finalizarmos essa etapa, porém, seguindo uma solicitação
dos próprios estudantes, foram desenvolvidas novas sessões de retextualização
das memórias literárias (texto verbal) em uma coletânea (FERNANDES; PINHEIRO,
2015) que reuniu esses textos verbais a ilustrações, gerando uma publicação mul-
timodal e multissemiótica, disponível em versão impressa e em versão on-line2.
Todos esses eventos mostram a imbricada rede de atividades e de gêneros
discursivos que foi se construindo ao longo do processo – alguns deles sem que
houvesse qualquer previsão. Vejamos o porquê disso.
O primeiro evento de letramento (adesão à OLP) requer o desenvolvimen-
to de duas atividades: a leitura do regulamento do concurso e o preenchimento
do formulário de inscrição. Três gêneros discursivos emergem dessas atividades:
o regulamento do concurso3 cuja leitura é necessária ao professor que deseja par-
ticipar, e dois formulários de inscrição: um a ser preenchido pela escola e outro,
diferente, pelo professor participante. Já nesse primeiro evento, é a prática social
que determina as práticas discursivas realizadas por diferentes agentes dentro
e fora da escola. Como resposta a essa adesão e às orientações do Caderno do
Professor da OLP, inicia-se a preparação para o segundo evento: visita a pessoas
idosas da comunidade para a realização de entrevistas.
Assim como o anterior, também esse evento suscita o desenvolvimento de
atividades antes, durante e depois dele. Cada atividade, por sua vez, exige o ma-
nejo com diferentes gêneros discursivos e a interação com vários agentes. Nesse
sentido, seis atividades ocorrem, das quais emergem quatro gêneros discursivos:
(i) leitura de memórias literárias do material da OLP e da biblioteca da escola, a
fim de conhecer o gênero exigido para a participação no concurso; (ii) planeja-
mento da visita, com estudo do roteiro de perguntas da OLP para a realização das
entrevistas; (iii) produção de um termo de autorização por escrito, para sair com
os estudantes do espaço escolar; (iv) conversa com pais e/ou responsáveis acerca
do projeto, para que autorizem a visita; (v) assinatura dos termos de autorização
e (vi) visita a casas do entorno da escola para a realização de uma entrevista oral.
Dentre as atividades/gêneros do evento 2, merecem destaque o roteiro de per-
guntas e a entrevista escrita.

2 A versão online do livro Em cada memória, um pedaço da história está disponível em: https://pt.ca-
lameo.com/read/005550780cc4a7795653a. Acesso em: 08 ago. 2020. O Calameo é uma plataforma
de publicação profissional para documentos, revistas e livros, em que se pode inserir conteúdo
interativo e compartilhar as publicações em diversas mídias sociais.
3 Neste capítulo, os gêneros discursivos estão em itálico para que sejam diferenciados das ativida-
des. Essa distinção tem efeito apenas didático, tendo em vista o imbricamento entre os eventos
de letramento, a rede de atividades e a rede de gêneros advindos do projeto de intervenção em
análise.

243
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

Quadro 1 – Roteiro de perguntas do material da OLP


Os alunos podem iniciar o contato perguntando a essas pessoas se teriam
disponibilidade para conversar, emprestar objetos e fotos antigas, contar as
lembranças que têm do lugar. Para isso, podem fazer-lhes perguntas como:

► O(a) senhor(a) se lembra de alguma passagem marcante da sua


vida nesta cidade? Que fato é esse? Por que ele foi marcante?
► O(a) senhor(a) tem algum objeto ou foto que lembre essa passa-
gem de sua vida?
Fonte: Clara, Altenfelder e Almeida (2002, p. 26)

De acordo com as orientações da sequência didática do material da


OLP, a visita aos idosos da comunidade favoreceria a construção das memó-
rias literárias. Para isso, o Caderno do Professor apresenta um roteiro de per-
guntas (quadro 1) como uma espécie de abertura dessa interação. Todavia,
no projeto em análise, os dados gerados diferiram do planejado. Ao serem
questionados sobre “alguma passagem marcante da sua vida nesta cidade”
e sobre objetos que relembrem “essa passagem de sua vida”, a maioria dos
entrevistados respondeu de forma muito pessoal, consequentemente, não
fez remissão ao tema do concurso: “o lugar onde vivo”. Apenas para ilustrar
esses dados, vejamos uma adaptação de respostas pessoais (não identifica-
das) no quadro 2.

Quadro 2 – Primeira entrevista


Entrevista
Entrevistado: xxxxxxxxx
Idade: xx anos.
1– O senhor se lembra de alguma passagem marcante de sua vida nesta cida-
de? O que é? Por que foi marcante?
A compra da minha casa, porque não tinha onde morar, só na casa de aluguel.
2– O senhor tem algum objeto antigo ou foto que lembre essa passagem de
sua vida?
Sim, só uma antiga foto.
3– Quantos filhos o senhor tem?
Tenho 3 filhos.
4– O senhor é casado?
Sou viúvo.
5– O senhor é aposentado?
Não, ainda trabalho.
Fonte: adaptado de Fernandes (2015)

244
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

A compra da casa própria é uma passagem marcante na vida da maio-


ria dos brasileiros, especialmente dos que compõem as classes sociais menos
abastadas. Nesse sentido, embora haja coerência entre a pergunta feita e a res-
posta dada, há também um flagrante desencontro entre o interesse dos estu-
dantes – escrever um texto de memórias literárias da cidade de Natal a partir de
entrevistas com idosos da comunidade circunvizinha à escola – e as respostas
dos idosos entrevistados. Isso se justifica pela falta de correspondência entre as
perguntas e o tema proposto pela OLP.
Com efeito, como é possível observar nos quadros 1 e 2, as perguntas
do material da OLP são muito abertas, logo admitem vários tipos de resposta.
Ademais, não há qualquer orientação quanto a redirecionamentos para as per-
guntas subsequentes, tendo em vista interlocutores reais e o propósito comu-
nicativo daquela situação especificamente. Devido a isso, para manter o tópico
discursivo selecionado pelo entrevistado, os estudantes acrescentaram pergun-
tas que correspondiam à progressão temática, mas fugiam do propósito inicial:
quantidade de filhos, estado civil e aposentadoria. Consequentemente, resta
inviabilizada a escrita das memórias literárias nessa etapa do projeto.
Apesar desse insucesso, o terceiro evento começa a ser delineado: expo-
sição de objetos antigos na escola. Desse evento, decorrem duas atividades e
três gêneros: escrita de cartazes e convite; apresentação de exposição oral sobre
a 2ª Guerra Mundial. Fotografias, antigos aparelhos de telefone, máquinas de
escrever, binóculos, monóculos e outros objetos reunidos por alunos, profes-
sores e alguns entrevistados foram expostos em uma sala de aula, organizada
com cartazes reunidos em torno do tema “O lugar onde vivo”. As demais tur-
mas da escola foram a essa sala e lá ouviram a exposição oral que os estudantes
fizeram a partir de pesquisas na internet e de achados de algumas entrevistas
realizadas.
Dessa exposição, nasce uma parceria com a professora de História, que
subsidiou, posteriormente, o quarto evento de letramento: uma pesquisa sobre
a importância de Natal durante a 2a Guerra Mundial, acontecimentos relativos à
presença de americanos em Natal nesse período e sobre um senhor chamado
Fernando Hipólito4 que, conhecedor do tema, poderia ser convidado a com-
partilhar informações. Essa pesquisa se dá por meio de duas atividades e três
gêneros: uma exposição oral da professora de História (durante a exposição de
objetos antigos) e a leitura, em sala de aula, de notícias e reportagens de jornais
4 Devido à importância desse colaborador para o projeto e por termos sua autorização por
escrito, optamos por utilizar seu nome verdadeiro e, assim, aproveitamos para fazer-lhe uma
homenagem póstuma. Entrevistado em 17 de julho de 2014, o Sr. Fernando Hipólito faleceu
cerca de três anos depois. Um pouco de suas memórias, porém, permanecem vivas.

245
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

e revistas impressos e digitais. Assim, conhecendo melhor a pessoa a ser entre-


vistada e o tema a respeito do qual desejavam saber mais, um novo roteiro de
perguntas foi elaborado, dessa vez com um maior direcionamento.
Nesse ínterim, uma análise teoricamente orientada das entrevistas e da
exposição, bem como uma postura reflexiva sobre a própria prática docente e
sobre os materiais didáticos disponibilizados pela OLP, começam a gerar, na
professora-mestranda, um olhar excedente que a fez perceber insuficiências
nas orientações constantes nas sequências didáticas do material da olimpíada:
é necessário, portanto, mobilizar outro modelo didático.
Focalizando as práticas de leitura, escrita e oralidade do processo em
curso, e não somente a produção de um único gênero discursivo (memórias
literárias), a professora começa a compreender o engendramento das ativida-
des nos diferentes eventos, viabilizadas por gêneros discursivos com propósitos
comunicativos específicos, mas voltados para uma atividade de culminância: a
participação em um concurso público que requer dela e de seus alunos a cons-
trução de memórias literárias da cidade de Natal (rever Figura 1).
Portanto, foi a decisão de dividir com as demais turmas da escola os
poucos achados de pesquisa (até então obtidos) que favoreceu as atividades
do quarto e quinto eventos. Por esse motivo, há um imbricamento entre os
três eventos (conforme explicitado na Figura 1). Do quinto evento – visita ao Sr.
Hipólito – decorrem três atividades e três gêneros: produção de um novo ro-
teiro de perguntas específico para o entrevistado; elaboração de outro termo de
autorização para os pais e/ou responsáveis; realização de uma nova entrevista
oral.
Para a elaboração desse novo roteiro, cujas perguntas podem ser vistas
na entrevista transcrita adiante, a pesquisa se configura como essencial, haja
vista a necessidade de conhecimento prévio acerca do entrevistado e da cida-
de de Natal à época da Segunda Guerra. Sendo assim, perguntas como: “Por
que o senhor decidiu estudar para ser piloto de avião?” (pergunta 2) e “Qual a
origem do nome Trampolim da Vitória?” (pergunta 5) confirmam a mudança
de perspectiva: de perguntas muito abertas (Quadro 1) que admitem respostas
pessoais e, portanto, não condizentes com os interesses do concurso da OLP
(Quadro 2) para perguntas direcionadas ao entrevistado em função dos inte-
resses dos estudantes e do (re)conhecimento do papel do entrevistado naquele
evento histórico ocorrido em Natal.
Após a realização da entrevista oral com o Sr. Hipólito, emerge do projeto
a necessidade de realizar o sexto tipo de evento: as sessões de retextualização.

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ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

Desse evento, decorrem duas atividades e dois gêneros: a retextualização da


entrevista oral para a entrevista escrita e a retextualização da entrevista escrita
para memórias literárias, cujos textos podem ser observados nos quadros 3 e 4.

Quadro 3 – Entrevista com o Sr. Hipólito


Entrevistado: Fernando Hipólito.
Idade: 87 anos.
Data da entrevista: 17/07/14.
1– O que o senhor achou mais interessante durante a segunda Guerra Mundial?
Foram também os costumes que os americanos trouxeram, além dos produ-
tos novos que encantaram os natalenses.
2– Por que o senhor decidiu estudar para ser piloto de avião?
Por influência do meu irmão.
3– O senhor lembra como as mulheres se vestiam no casamento?
Elas se vestiam de rosa.
4– O senhor lembra como era Natal durante a guerra? Por exemplo: as casas,
os costumes, o comércio, as festas, etc...?
Natal antigamente só tinha 55 mil habitantes e naquele tempo não existia a
Base Aérea Parnamirim Field, que foi construída pelos americanos.
5– Qual a origem do nome Trampolim da Vitória?
Porque Natal foi usada como base para chegar à Europa mais rápido.
6– Como as pessoas de Natal se sentiram com a presença dos americanos
entre elas?
Foi uma novidade para elas, porque os americanos tinham uma cultura
diferente.
7– Por que os preços dos produtos aumentaram nessa época?
Porque o dinheiro dos americanos valia muito naquela época e isso influen-
ciou o preço alto no comércio.
8– Quantas pessoas o senhor acha que morreram durante a 2ª guerra mundial?
Aproximadamente 60 milhões.
9– Como era Natal antes e durante a Guerra?
Natal era bem diferente antes da guerra, não havia tantas casas de festas, e
houve também a chegada de novos produtos e o aumento da prostituição.
10– Como os natalenses reagiram com a chegada de novos produtos, como o
chiclete e a Coca-Cola? Ficaram surpresos com a chegada de novos produtos
e surpresos em saber que foram os primeiros do Brasil a provar chiclete.
Fonte: adaptado de Fernandes (2015)

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ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

O Quadro 3 nos oferece dois pontos merecedores de análise. O pri-


meiro é relativo à ampliação do roteiro de perguntas no decurso da in-
teração entre estudantes e entrevistado. Além das perguntas previamen-
te produzidas pelos alunos, outras foram acrescentadas de acordo com
o interesse que a fala do Sr. Hipólito despertava em seus entrevistadores.
Embora não planejadas, essas perguntas mantêm a coerência temática,
como se pode observar em: “Por que os preços dos produtos aumentaram
nessa época?” (pergunta 7) e “Como os natalenses reagiram com a chegada
de novos produtos, como o chiclete e a Coca-Cola?” (pergunta 10). De fato,
em função da relevância das perguntas e das respostas, foi possível apro-
veitar esse conteúdo nos textos de memórias literárias, conforme veremos
mais adiante.
O segundo ponto a destacar é a construção de um olhar positivo
para a guerra por parte do entrevistado. Para as dez perguntas feitas pelos
alunos, o Sr. Hipólito oferece três respostas meramente informativas (ver 2,
4 e 5); apenas duas denotam um ponto de vista negativo (ver 7 e 8), pois
tratam do aumento de preços no comércio e da quantidade aproximada
de pessoas que morreram na guerra; e cinco respostas, isto é, a metade
delas (ver 1, 3, 6, 9 e 10), mostram um lado positivo da guerra, segundo o
entrevistado: a presença dos americanos em Natal trouxe para a cidade
produtos até então desconhecidos pelos natalenses, uma língua diferente,
sotaques, festas.
Depois de proceder com a retextualização da entrevista oral para a
escrita e desta para as memórias literárias, faz-se necessária a realização
de três sessões de reescrita, atividades que constituem o sétimo tipo de
evento de letramento, a fim de aprimorar o projeto de dizer das memórias
literárias, gênero reescrito durante as sessões desse evento. As três sessões
de reescrita foram colaborativas. Na primeira, o texto de uma aluna foi
projetado no quadro para sugestões dos colegas da turma e da professora;
na segunda, cada aluno(a) reescreveu seu próprio texto a partir das suges-
tões dadas na primeira sessão; na terceira, foi selecionado o texto da aluna
Jéssica Hozana S. de Lima5, autora de A guerra chega até nós, a fim de serem
observados aspectos linguístico-textuais e discursivos que ainda precisa-
vam de correção. Vejamos um dos textos que chegou à quarta versão.

5 Optamos por utilizar o nome verdadeiro da aluna, tendo em vista sua relevância para o projeto
e o fato de termos uma autorização de seus responsáveis legais por escrito.

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ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

Quadro 4 – Memórias literárias


A guerra chega até nós
Jéssica Hozana Santos de Lima – 7º ano “A”

Meu nome é Fernando Hipólito e eu vi a II Guerra Mundial de perto. Por in-


fluência do meu irmão, resolvi me tornar um piloto de avião. Costumo dizer
isso, mas na verdade o real motivo foi a minha teimosia. Cheguei a matar vá-
rios dias de aula para observar os pilotos profissionais brincando de voar e, de
certo modo, voava junto deles sonhando em um dia estar onde eles estavam.
Sonhava com aviões, mas nunca, de forma nenhuma, com a guerra. Não che-
guei a ir para os campos de batalha, mas presenciei muita coisa. Natal era um
ponto muito estratégico para se chegar à África, por isso foi escolhida como a
principal cidade de apoio.
Naquela época, havia muitos soldados americanos fardados, entrando e
saindo da cidade. Para os moradores que aqui residiam, era uma novidade
muito grande, coisa de outro mundo! Em outra cidade, chamada Parnamirim,
que era do mesmo Estado, o Rio Grande do Norte, funcionava a Base Aérea
“Parnamirim Field”, onde os americanos faziam as constantes revisões nos
aviões.
Com a chegada dos americanos, muitas coisas mudaram. Os natalenses se
comunicavam com eles através de um dicionário com as palavras em inglês
mais usadas, o Safa-Onça. A cidade também foi privilegiada em algumas coi-
sas, como por exemplo: a cidade do Natal foi a primeira do Brasil a conhecer
o chiclete e a Coca-Cola.
As paqueras também aumentaram. Os americanos paqueravam as natalenses
e, desses pequenos namoros, saíram até casamentos. Também havia momen-
tos de divertimento, que eram os bailes onde a alegria andava solta, os rostos
mudavam de expressão e todo aquele clima de guerra se transformava em
uma alegria constante. O divertimento era bom, mas o tempo era pouco, por-
que afinal uma guerra acontecia e milhares de pessoas morriam.
Hoje, com 87 anos, vejo que me tornei um homem muito sábio por causa de
tudo aquilo que vivi, uma sabedoria boa e rara que pode e precisa ser pas-
sada para muitas gerações. Tempos modernos chegaram e a única coisa que
eu desejo com essas mudanças é que as pessoas e o mundo não provoquem
outra guerra.
Fonte: Fernandes (2015)

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ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

O Quadro 4 apresenta um texto de memórias literárias que tem como


base a entrevista com o Sr. Hipólito. Nele, podemos observar o cumprimen-
to de um dos objetivos propostos no projeto de intervenção desenvolvido:
retextualizar passagens da entrevista do Sr. Hipólito para a construção de
memórias literárias. Desse processo, destacamos três elementos: (i) inver-
são sintática; (ii) mudanças de pessoa do discurso e (iii) gerenciamento de
discursos.
No que concerne à inversão sintática, há uma relação visível entre res-
postas dadas pelo Sr. Hipólito na entrevista e as memórias literárias produ-
zidas pela aluna, conforme podemos observar na proximidade entre alguns
excertos transcritos da entrevista, a exemplo da pergunta 2 e a resposta do
entrevistado: “Por que o senhor decidiu estudar para ser piloto de avião? Por
influência do meu irmão”, e do trecho das memórias literárias presente no
primeiro parágrafo do texto: “Por influência do meu irmão, resolvi me tornar
um piloto de avião”. Nesse processo de retextualização, é evidente o traba-
lho da aluna com a língua(gem), numa busca por conferir autoria ao texto,
ao optar por iniciar o trecho com a resposta do entrevistado e não com a
pergunta, o que seria manter o fluxo da entrevista.
Outro aspecto observado nesse processo é a mudança da pessoa do
discurso. Durante a retextualização, a aluna teve o cuidado de modificar os
termos relacionados às pessoas do discurso, atividade própria do processo
de retextualização. Isso ocorre, entre outros trechos, na substituição de “o
senhor decidiu estudar” (na entrevista) por “resolvi me tornar” (nas memó-
rias literárias), como se a autora tivesse vivido as experiências narradas pelo
entrevistado. Dessa forma, ela consegue não apenas atribuir sentido à en-
trevista realizada, mas também produzir um novo gênero discursivo.
Porém, o que mais se salienta no texto produzido é o gerenciamento
dos discursos que a autora opera. Apesar de o entrevistado enfatizar quanti-
tativamente os aspectos positivos da presença de americanos em Natal, res-
saltando um olhar favorável desse momento histórico (conforme se vê nas
respostas das questões 1, 3, 6, 9 e 10), a autora conecta trechos da entrevista
(“Para os moradores que aqui residiam, era uma novidade muito grande”;
“Natal foi a primeira do Brasil a conhecer o chiclete e a Coca-Cola”; “Também
havia momentos de divertimento, que eram os bailes onde a alegria andava
solta”) a outras leituras e discussões sobre a 2ª Guerra e, em seu texto de

250
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

memórias literárias, o tom predominante carrega a negatividade do que a


guerra significa.
Esse gerenciamento está presente desde o título do texto (“A guer-
ra chega até nós”) e é reforçado nos últimos parágrafos: “O divertimento
era bom, mas o tempo era pouco, porque afinal uma guerra acontecia e
milhares de pessoas morriam”; e “Tempos modernos chegaram e a única
coisa que eu desejo com essas mudanças é que as pessoas e o mundo não
provoquem outra guerra”.
Isso comprova a complexidade dessa construção que não se dá ape-
nas ao proceder à retextualização de um gênero para outro, mas como re-
sultante de uma imbrincada conexão que se faz entre as diferentes ativida-
des e os gêneros que delas emergem nos mais diversos tipos de eventos
que foram se sucedendo em rede. Isso porque os conhecimentos da aluna
para a produção dessas memórias literárias não procederam somente da
entrevista ao Sr. Hipólito, mas foram sendo construídos ao longo de todo o
projeto.
Ao final dos processos de retextualização e reescrita, atendendo à de-
manda inicial do projeto em análise – participação em um concurso nacional
de escrita (OLP) – o texto de memórias literárias mostrado no quadro 4 foi
selecionado, entre tantos outros na escola, enviado para a OLP e obteve
classificação no ranking estadual. Grande vitória para toda a escola.
Em seguida, para atender aos interesses (e à motivação) dos alunos,
foi produzida uma coletânea de memórias literárias (o oitavo e último even-
to da rede em análise). Para tanto, novas atividades foram requeridas, como
a ilustração das memórias literárias e a organização da coletânea, e novos
gêneros precisaram ser produzidos, a exemplo do prefácio, escrito por uma
professora universitária, e da apresentação, escrita pelas professoras respon-
sáveis pelo projeto.
Com efeito, a pluralidade constitutiva dessa rede de atividades e de
gêneros discursivos tem grande relevância para o projeto de letramento
desenvolvido, haja vista o caráter social das práticas de leitura, escrita e ora-
lidade realizadas. Isso porque os alunos e a professora leram e escreveram
textos de diversos gêneros para se inserirem em práticas sociais que ultra-
passam os muros escolares, tais como participar de um concurso de escrita
de abrangência nacional, o que mobiliza diversos saberes.

251
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

Conforme vimos no projeto de letramento analisado, os eventos de


letramento e as atividades subjacentes a eles fazem emergir gêneros discur-
sivos que, vistos como ação social, são utilizados para atender a demandas
do projeto. É essa relação imbricada que gera, a cada evento, a continuidade
da tessitura de uma complexa rede de atividades e de gêneros discursivos.
Essa rede possibilita aos escreventes/leitores participantes atuarem de for-
ma cidadã e crítica por meio de textos de diferentes gêneros discursivos, os
quais são escolhidos conforme as diversas situações de interação comuni-
cativa, e não a priori.
Sendo assim, há diversas atividades e textos lidos, escritos e oraliza-
dos antes e depois da produção das memórias literárias que são fundamen-
tais não somente para que as memórias literárias atendam aos critérios do
gênero e do concurso, mas também (e principalmente) para que os alunos
compreendam a importância que a escrita tem enquanto tecnologia de em-
poderamento para a ação social.
Essas mudanças no trabalho com gêneros discursivos se devem, prin-
cipalmente, ao processo dialético e reflexivo de reorganização do planeja-
mento e, por consequência, das novas atividades desenvolvidas pela pro-
fessora-mestranda, cuja imersão nos estudos de letramento e em outros
construtos teórico-metodológicos advindos do ProfLetras proporcionou
modificações em sua concepção de língua(gem) e, por consequência, na
sua forma de trabalhar a leitura, a escrita e a oralidade em sala de aula.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

De todo esse processo, resta-nos frisar dois aspectos que nos pa-
recem fundantes. Em primeiro lugar, ao conceber a escrita como prática
social, não há como invisibilizar o processo em função de um produto. As
memórias literárias, por exemplo, representam apenas um dos nós da intrin-
cada rede de atividades e de gêneros que os eventos vivenciados nos fize-
ram construir. Em segundo, no modelo didático que advém dos projetos de
letramento, tanto professores quanto alunos, pais/responsáveis e pessoas
idosas (o Sr. Hipólito, em especial) nos ensinaram o que é, enfim, aprender
em co-laborAÇÃO: juntos, trabalhando, agimos. Em outras palavras, fala-
mos, lemos e escrevemos para interagir, respondendo a demandas específi-
cas e compartilhadas entre nós, e, assim, não construímos apenas uma rede

252
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

de atividades e de gêneros discursivos, mas nos construímos como agentes


cidadãos que falam, leem e escrevem para SER e FAZER a diferença.

REFERÊNCIAS

BAKHTIN, Mikhail; VOLÓCHINOV, Valentin N. Marxismo e filosofia da linguagem.


13. ed. São Paulo: Hucitec, [1929] 2009.
BAZERMAN, Charles. Gêneros textuais, tipificação e interação. SP: Cortez Editora,
2005.
BRANDÃO, Lucila Carvalho Leite; TINOCO, Glícia Azevedo. O lugar dos gêne-
ros discursivos em projetos de letramento. Revista Caminhos em Linguística
Aplicada, v. 16, n. 1, 1o sem 2017, p. 178-198. Disponível em: http://periodicos.
unitau.br/ojs-2.2/index.php/caminhoslinguistica - ISSN 2176-8625. Acesso em:
27 de julho de 2020.
CLARA, Regina A.; ALTENFELDER, Anna Helena; ALMEIDA, Neide. Se bem me
lembro… Caderno do professor: orientação para a produção de textos. São
Paulo: Cenpec, [2002]. (Coleção da Olimpíada).
FERNANDES, F. Vaneíse A. Olimpíada de Língua Portuguesa: ressignificação de
práticas de leitura e escrita. 135 f. Dissertação (Mestrado Profissional) – Centro
de Ciências Humanas, Letras e Artes, Programa de Mestrado Profissional em
Letras, Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 2015.
FERNANDES, F. Vaneíse A.; PINHEIRO, Maria da Conceição da C. (org.). Em cada
memória, um pedaço da história. Natal: Editora Caule de Papiro, 2015.
FERNANDES, F. Vaneíse A.; PINHEIRO, Maria da Conceição da C. (org.). Em cada
memória, um pedaço da história. Versão online. Disponível em: https://pt.cala-
meo.com/read/005550780cc4a7795653a. Acesso em: 08 ago. 2020.
FREIRE, Paulo. Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar. 11. ed. São
Paulo: Olho d’água, 2002.
KLEIMAN, Angela B. O processo de aculturação pela escrita: ensino da forma ou
aprendizagem da função? In: KLEIMAN, Angela B. et al. O ensino e a formação
do professor: alfabetização de jovens e adultos. 2. ed. rev. Porto Alegre: Artmed,
2000, p. 223-243.
LIMA, Jéssica Hozana S. de. A guerra chega até nós. In: FERNANDES, F. Vaneíse
A.; PINHEIRO, Maria da Conceição da C. (org.). Em cada memória, um pedaço da
história. Natal: Editora Caule de Papiro, 2015, p. 26-27.

253
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

OLIMPÍADA de Língua Portuguesa “Escrevendo O Futuro”. Sobre a Olimpíada.


Disponível em: http://www.escrevendoofuturo.org.br. Acesso em: 26 mar. 2019.
TINOCO, Glícia A. Projetos de letramento: ação e formação de professores de
língua materna. 2008. 254 f. Tese (Doutorado em Linguística Aplicada) – Instituto
de Estudos da Linguagem, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, SP,
2008.
TINOCO, Glícia A.; AQUINO, Jaciara L. de. Debate regrado como evento de le-
tramento. In: Gelne 40 anos: vivências teóricas e práticas nas pesquisas em lin-
guística e literatura. v. 2. Org. Cléber Ataíde et al. 1. ed. São Paulo: Pá de Palavra,
2018, cap. 11, p. 161-180.

254
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

SOBRE OS AUTORES

Alessandra Castilho da Costa tem graduação em Letras (Português e Alemão)


e mestrado em Letras (Alemão) pela Universidade de São Paulo e doutorado
em Linguística Germânica pela Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg
(Alemanha). Possui pós-doutorado em Filologia e Língua Portuguesa pela
Universidade de São Paulo e em Contato Linguístico, Contato Cultural e Tradição
Discursiva pelo Iberoamerika-Zentrum (IAZ) da Universidade de Heidelberg
(Alemanha). É Professora Associada do Departamento de Letras da Universidade
Federal do Rio Grande do Norte e docente permanente do Programa de Pós-
Graduação Mestrado Profissional em Letras (PROFLETRAS), Unidade Natal, e
do Programa de Pós-Graduação em Estudos da Linguagem (PPgEL), ambos na
UFRN. Atua em Linguística de Texto e Tradições Discursivas. Seus principais in-
teresses de pesquisa incluem oralidade, escrituralidade, tradições discursivas,
gêneros textuais e ensino de língua materna e estrangeira.
Contato: alessandracastilho.costa@hotmail.com 

Aline Lessa Ramos Lima Moura é graduada em Letras e tem mestrado pro-
fissional em Letras (ProfLetras) pela Universidade Federal do Rio Grande do
Norte (UFRN). É doutoranda do Programa de Pós-graduação em Estudos da
Linguagem (PPgEL) da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). É
professora permanente da Secretaria Estadual de Educação do Rio Grande do
Norte no Ensino Fundamental e atua no ensino de Língua Portuguesa. Tem inte-
resse em pesquisa na área de Tradições Discursivas, oralidade e escrituralidade,
gêneros textuais e ensino de Língua Portuguesa.
Contato: aline_lessa@hotmail.com

255
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

Anacyara Celly da Silva Lima tem graduação em Letras pela Universidade


Potiguar e mestrado profissional em Letras (PROFLETRAS) pela Universidade
Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). É docente lotada na Secretaria Estadual
de Educação do Rio Grande do Norte desde 2013, atualmente trabalha como
professora de Língua portuguesa e Literatura do Ensino médio na Escola
Estadual Professor Francisco Ivo Cavalcanti. Conduziu sua pesquisa de mestra-
do trabalhando o letramento literário a partir da leitura dos contos policiais de
Sherlock Holmes, com o objetivo de identificar as possibilidades de incentivo
à leitura. Tem interesse em pesquisas relacionadas à Literatura, linguagem e
letramento literário.
Contato: anacyara@yahoo.com.br

Andréa Gomes dos Santos tem graduação em Letras - Língua Portuguesa e lite-


raturas, especialização em leitura e produção de textos e mestrado Profissional
em Letras (PROFLETRAS, Unidade Natal),  todos pela  Universidade  Federal do
Rio Grande do Norte. É professora do Ensino Fundamental e atua na rede mu-
nicipal de Natal e na rede estadual do Rio Grande do Norte. Seus  principais
interesses de pesquisa são ensino de língua materna, gêneros textuais orais e
escritos, sequência didática e cultura popular.
Contato: andrealece@gmail.com   

Camila Flávia Soares de Figueiredo Mendes é licenciada em Letras pela


Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), possui especialização em
Teoria e estudos sobre a linguagem e é mestra em Letras pelo Programa de Pós-
Graduação Mestrado Profissional em Letras (PROFLETRAS), também pela UFRN. É
professora da rede estadual de ensino do Rio Grande do Norte, atuando no ensi-
no fundamental e no ensino médio. Seus principais interesses de pesquisa estão
no campo de literatura e ensino, e incluem letramento literário, práticas de leitura
literária na educação básica, oralização de poemas e literatura em meio digital.
Contato: camilanatal@yahoo.com.br

Carla Maria Cunha fez a graduação e o mestrado na Universidade Federal de


Pernambuco. Na graduação, licenciou-se em língua portuguesa e bacharelou-se
em francês. No mestrado em Linguística, descreveu a morfossintaxe da língua
Arara (Pano). Na Universidade Estadual de Campinas, realizou o doutorado em

256
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

Linguística, em que fez análise fonético-fonológica da língua Makuxi (Karib). Foi


professora concursada da Universidade Federal de Roraima. Desde 2004, é pro-
fessora efetiva da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Tem assumido,
na graduação, disciplinas relacionadas à fonética, à fonologia, à morfologia e à
sintaxe da língua portuguesa. No Profletras- Natal, vem assumindo a disciplina
de Fonologia, Variação e Ensino. Nos projetos desenvolvidos, tem se dedicado
sobretudo à descrição de fatos fonético-fonológicos do português.
Contato: cmcunha63@gmail.com

Derivaldo dos Santos tem graduação em Letras e mestrado em Estudos da


Linguagem, ambos realizados na Universidade Federal do Rio Grande do Norte;
doutorado em Teoria da literatura, pelo Programa de Pós-graduação em Letras
da Universidade Federal de Pernambuco e Pós-doutorado em Literatura brasileira
contemporânea pela Universidade Federal de Minas Gerais. Professor Associado
do Departamento de Letras da Universidade Federal do Rio Grande do Norte,
com atuação na área de literatura brasileira, e docente permanente do Programa
de Pós-graduação em Estudos da Linguagem (PPgEL) e do Programa de Pós-
graduação Mestrado Profissional em Letras - PROFLETRAS/NATAL-RN -. É líder
do Grupo de Pesquisa Estudos da Modernidade: processos de formação cultural,
cadastrado no Diretório de Grupos de Pesquisa do CNPq, com pesquisas voltadas
para os seguintes temas: literatura e sociedade, representações sociais na poesia
moderna, literatura e ensino, tradição literária, rastros e rememoração, silêncio e
violência na literatura moderna e contemporânea.
Contato: sderivaldo10@gmail.com

Edna Maria Rangel de Sá tem graduação em Letras (Português e Inglês), mes-


trado em Letras (Estudos da linguagem- Literatura Comparada) e doutorado
em Educação, pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte. É Professora
Associada da Escola de Ciências de Tecnologia da Universidade Federal do
Rio Grande do Norte e docente permanente do Programa de Pós-Graduação
Mestrado Profissional em Letras (PROFLETRAS), Unidade Natal. Atua em Leitura
e Produção Textual, Literatura e Metodologia Científica. Seus principais interes-
ses de pesquisa incluem literatura brasileira, literatura do RN, literatura estran-
geira, estudos de memórias, epistilografia, práticas de leitura e escrita na área
de Ciências e Tecnologia.
Contato: ednarangel1@yahoo.com.br / ednarangel@bct.ect.ufrn.br

257
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

Fernanda Faustino da Silva Ribeiro de Aguiar tem graduação em Letras


(Língua Portuguesa), especialização em Leitura e Produção Textual  e mestra-
do em Letras (ProfLetras) pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte
(UFRN). É doutoranda em Estudos em Linguística Teórica e Descritiva pelo
Programa de Pós-Graduação em Estudos da Linguagem (PPGEL/ UFRN). É pro-
fessora de língua portuguesa nas séries finais do Ensino Fundamental, na rede
municipal de Natal-RN e, no Ensino Médio, na rede estadual. Seus principais
interesses de pesquisa incluem oralidade, escrituralidade, tradições discursivas
e gêneros textuais.
Contato: nandafaust@gmail.com

Francisca Waldenira Barbosa Silva é graduada em Letras pela Universidade


do Estado do Rio Grande do Norte (UERN). Possui especialização em Língua
Portuguesa (Gramática, Texto e Discurso) e mestrado em Letras (Linguagens e
Letramento), ambos pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN).
Atua na rede pública estadual de ensino do Rio Grande do Norte. No período
entre 2013 e 2015, lecionou na Escola Estadual Dr. Geraldo de Andrade Teixeira,
na cidade de Caiçara do Rio do Vento (RN), período em que aplicou a proposta
de sequência didática para o ensino de leitura e produção de textos do gênero
lenda, como pesquisa de mestrado, com o objetivo de apresentar uma inter-
venção teórico-metodológica pautada na inter-relação fala e escrita nos gêne-
ros textuais. Atualmente, leciona no Centro Estadual de Educação Profissional
Professor João Faustino Ferreira Neto, em Natal (RN). Seus interesses de pes-
quisa estão focados em ensino de língua materna, gêneros textuais, oralidade
e escrituralidade.
Contato: fwaldenira@gmail.com

Francisco Fábio Vieira Marcolino é licenciado em Letras pela Universidade


Federal da Paraíba e mestre e doutor em Letras (Literatura e Cultura) pela mesma
instituição. É Professor Adjunto do Departamento de Letras da Universidade
Federal do Rio Grande do Norte e docente permanente do Programa de
Pós-Graduação Mestrado Profissional em Letras (PROFLETRAS), Unidade
Natal, (UFRN). É membro do grupo de pesquisa Poesia brasileira dos anos
2000, liderado pelo Professor Doutor Amador Ribeiro Neto (UFPB/CNPq), e tam-
bém participa do grupo Estudos da modernidade: processos de formação cultu-
ral, liderado pelo professor Doutor Derivaldo dos Santos (UFRN/CNPq). É autor
de Oriente ocidente através: a melofanologopaica poesia de Paulo Leminski

258
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

(ensaio, 2010), e A antirretórica do menos: leituras sobre Augusto de Campos


(ensaio, 2016). Atua em Estudos Literários. Seus principais interesses de pesquisa
incluem literatura brasileira, poesia brasileira contemporânea, estudos interse-
mióticos e ensino de literatura.
Contato: fabiovieiramarcolino@gmail.com

Glícia Azevedo Tinoco é graduada em Letras (Línguas Portuguesa e Inglesa)


pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), especialista em lei-
tura e produção de textos e mestre em Letras também pela UFRN, doutora em
Linguística Aplicada pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). De
2012 a 2015, foi Vice-Diretora da Escola de Ciências e Tecnologia (ECT) da UFRN.
Atualmente, é professora associada da UFRN, atuando, na graduação, no curso
de Ciências e Tecnologia (C&T), e em dois programas de pós-graduação, a sa-
ber: Programa de Pós-graduação em Estudos da Linguagem (PPgEL) e Mestrado
Profissional em Letras (ProfLetras) – Unidade Natal/RN. Tem experiência na área
de Linguística Aplicada, pesquisando principalmente os seguintes temas: letra-
mento, formação de professores de línguas, ensino-aprendizagem de língua
materna, produção e avaliação de material didático impresso e digital, formação
linguística na área de Ciências e Tecnologia, ensino de argumentação.
Contato: gliciatinoco@bct.ect.ufrn.br 

Henrique Eduardo de Oliveira é licenciado em Letras (português e inglês) pela


Universidade Potiguar (UNP/RN). É mestre em Letras pela Universidade Federal
do Rio Grande do Norte (UFRN), no Programa de Mestrado Profissional em
Letras (PROFLETRAS/UFRN) dentro do campo da pesquisa que abrange letra-
mento, ensino de literatura na educação básica e literatura afro-brasileira. A ex-
periência profissional inclui a atuação nas escolas das redes públicas do estado
do Rio Grande do Norte (RN), onde é professor efetivo do quadro da Secretaria
de Educação Cultura e Desporto do RN (SEEC/RN), atuando desde 2013. Possui
trabalhos divulgados com enfoque na importância do ensino da literatura as-
sociada à abordagem das questões étnico-raciais na escola. Entre os ramos de
atuação e interesse de pesquisa estão: Identidade, gêneros textuais, língua ma-
terna, letramento literário, literatura brasileira, literatura afro-brasileira, literatu-
ra africana e tradições orais.
Contato: henrikeedu@gmail.com

259
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

João Gomes da Silva Neto tem graduação em Letras (Português e Francês)


pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte, mestrado em Teoria da
Literatura pela Universidade Federal de Pernambuco e doutorado em Educação
pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte, com estágio doutoral na
Universidade de Caen (Baixa Normandia, França). Possui pós-doutorado em
Estudos Pós-Graduados em Língua Portuguesa pela Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo e em Filologia e Língua Portuguesa pela Universidade de
São Paulo. É Professor Titular do Departamento de Letras da Universidade Federal
do Rio Grande do Norte e docente permanente do Programa de Pós-Graduação
Mestrado Profissional em Letras (PROFLETRAS), Unidade Natal, e do Programa de
Pós-Graduação em Estudos da Linguagem (PPgEL), ambos na UFRN. Tradutor do
francês para o português (obras sobre linguística de texto/teorias da enunciação/
discurso), tem interesses pelos estudos linguísticos do texto, com foco em ques-
tões relativas a sequências textuais, argumentação e ponto de vista.
Contato: joao.gsnt@gmail.com

Marcelo da Silva Amorim é bacharel e licenciado em Português, Latim e


Literaturas pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro – UERJ, onde tam-
bém cursou seu Mestrado e Doutorado em Letras, área de concentração Língua
Portuguesa. Defendeu uma segunda tese em Literatura Brasileira na Universidade
da Carolina do Norte — Chapel Hill, entidade na qual recebeu o título de PhD em
Línguas e Literaturas Românicas. Nesta instituição, atuou como professor e coor-
denador de língua e literaturas lusófonas por cinco anos. De volta ao Brasil desde
2008, tem se dedicado ao ensino e à pesquisa na Universidade Federal do Rio
Grande do Norte – UFRN. Leciona disciplinas relacionadas ao Português Língua
Estrangeira no Departamento de Línguas e Literaturas Estrangeiras Modernas
— DLLEM e cursos nas áreas de Linguística Teórica e Descritiva e Linguística
Aplicada do Programa de Pós-graduação em Estudos da Linguagem — PPgEL e
no ProfLetras. Desenvolve pesquisas sobre o papel da ironia em comentários de
leitores e sobre aspectos da interculturalidade aplicados a aulas de PLE.
Contato: marcsamorim@gmail.com

Margareth Pereira Dias: formada em Letras (2006); especialista em Língua


Portuguesa: leitura, produção de textos e gramática (2008); mestra em Letras
pelo ProfLetras (2016), todas as formações acadêmicas pela Universidade
Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Participante do Grupo de Estudos
Bakhtinianos (GEBAK), desde 2015. É professora das redes públicas de ensino,

260
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

sendo professora da Educação Infantil no município de Natal-RN e professo-


ra de Língua Portuguesa, na rede estadual do RN. É revisora de textos: atuou
por dois momentos na Secretaria de Educação a Distância (SEDIS-UFRN) en-
tre 2008-2010 e 2013-2017. Tem interesse nas áreas de linguagem e literatura.
Atualmente, cursa Pedagogia a distância, também pela UFRN.
Contato: margotmarie@gmail.com

Maria da Penha Casado Alves possui Mestrado em Estudos da Linguagem


pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (1996) e Doutorado em
Comunicação e Semiótica pela PUC de São Paulo. Pós-doutorado em Linguística
Aplicada na UNICAMP sob a supervisão da Profa. Dra. Roxane Rojo. É Professora
Associada da área de Língua Portuguesa do Departamento de Letras. Atua na
Graduação e na Pós-graduação no Programa de Estudos da Linguagem da UFRN
e coordena nacionalmente o Mestrado Profissional em Letras-ProfLetras. É Líder
do Grupo de Pesquisa “Práticas Discursivas na Contemporaneidade” e pesquisa-
dora do GED da UNESP. Tem experiência na área de Linguística Aplicada, atuan-
do, principalmente, nos seguintes temas: gêneros do discurso, ensino de Língua
Portuguesa, leitura, escrita, gêneros discursivos, enunciados estéticos, Frida
Kahlo, tendo como referência os pressupostos teóricos do Círculo de Bakhtin.
Contato: penhalves@msn.com

Maria das Graças Soares Rodrigues tem doutorado em Linguística pela


Universidade Federal de Pernambuco (2002) e Pós-doutorado pela Universidade
de Lausanne, na Suíça (2016). Atualmente é Professora Associada IV da Universidade
Federal do Rio Grande do Norte. Tem experiência na área de Linguística, desen-
volve pesquisas, no âmbito da Linguística de Texto, da Enunciação, da Análise
Textual dos Discursos (ATD). Foi coordenadora da IES Associada 1 (UFRN), no pro-
jeto (PROCAD/CAPES, envolvendo USP/UFRN/UNISINOS), “Língua Portuguesa
no ensino básico e superior: dos gêneros textuais/discursivos do livro didático,
acadêmicos, jurídicos e políticos às estratégias de textualidade da oralidade e
da escrita”. Coordenou o Acordo de Cooperação Internacional entre UFRN e
Universidade de Lausanne na Suiça. Foi a primeira coordenadora nacional do
PROFLETRAS. É líder do Grupo de Pesquisa “Análise Textual dos Discursos”. É
membro associado do Laboratoire CRTT (Centre de Recherche en Terminologie
et Traduction) da Universidade Lumière Lyon 2. É membro da Rede Internacional
de Pesquisa em Argumentação - REDIPAr. É coordenadora do Projeto Discurso
jurídico em múltiplas perspectivas: investigações internacionais PROJETO

261
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

EXTERNO EM REDE. É tradutora do francês para o português. É Endereço para


acessar o CV na plataforma LATTES: http://lattes.cnpq.br/1239053356970371
Google scholar https://scholar.google.com/citations?user=0P2Lro8AAAA-
J&hl=fr&oi=ao ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8295-358X.
Contato: gracasrodrigues@gmail.com

Maria do Socorro Maurício de Queiroz Ângelo tem graduação em Letras


pela Universidade Estadual da Paraíba-UEPB e formação pós-graduada, lato
sensu, em Didática do Ensino, pela Universidade Potiguar-UnP, e em Língua
Portuguesa: leitura, produção de textos e gramática, pela Universidade Federal
do Rio Grande do Norte-UFRN. É mestra em Letras, pelo Programa de Pós-
graduação em Estudos da Linguagem, da Universidade Federal do Rio Grande
do Norte-UFRN. Professora das Redes Estadual e Municipal, atuando no Ensino
Médio e Anos Finais do Ensino Fundamental, respectivamente. Atuou durante
15 anos como professora do Colégio de Nossa Senhora do Carmo-CNSC, Nova
Cruz/RN. Atualmente, desenvolve suas atividades profissionais como Dirigente
Municipal de Educação, em Nova Cruz, Rio Grande do Norte.
Contato: socorroangelo69@gmail.com

Maria Graça Manoela Santos é graduada em Letras (Português) pela


Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Possui pós-graduação
(Especialização) em linguística e ensino de língua portuguesa e mestrado pelo
PROFLETRAS (mestrado profissional em Letras), ambos pela UFRN. Atua como
professora de Língua Portuguesa dos anos finais na rede estadual de educação
do Rio Grande do Norte. Suas áreas de interesse incluem Tradições Discursivas,
oralidade e escrituralidade, mecanismos de junção, gêneros textuais e ensino de
língua portuguesa.
Contato: manoelapessoa@gmail.com

Ricardo Alexandre Peixoto Barbosa tem graduação em História pela


Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) e em Letras – Língua
Portuguesa pela Universidade Potiguar (UNP). É mestre em Estudos da
Linguagem, na área de Linguística Teórica e Descritiva, pela UFRN, e especialista
em Moderna Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do
Sul (PUCRS). Integra os grupos de pesquisa “Plano discursivo e transitividade

262
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

em romances de folheto de Leandro Gomes de Barros” e “Ethos e pathos na for-


mação da sensibilidade intercultural do aprendente de PLE: a imagem do Brasil
na adaptação do estrangeiro”. Seus principais interesses de pesquisa incluem
Análise do Discurso e ensino de Português Língua Estrangeira (PLE).
Contato: ricardoalex_78@hotmail.com

Sulemi Fabiano Campos possui graduação em Letras pela Universidade do


Estado de Mato Grosso (1997) Campus de Alto Araguaia, Especialização em
Língua Portuguesa pela Universidade Federal de Rondônia (1999), Campus de Ji-
Paraná, Mestrado em Linguística e Língua Portuguesa pela Universidade Estadual
Paulista Júlio de Mesquita Filho (2003) e Doutorado em Linguística e Língua
Portuguesa pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (2007).
É professora Associada I do Departamento de Letras, do Programa de Pós-
graduação em Estudos da Linguagem e do Mestrado Profissional - PROFLETRAS
da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Atua na graduação
na área de Leitura e Produção de Textos e na Pós-Graduação na área de leitu-
ra, escrita acadêmica e apropriações de conceitos teóricos. Tem experiência na
área de Letras, com ênfase em Análise do Discurso, atuando principalmente nos
seguintes temas: ensino da leitura e da produção escrita, formação de professo-
res. É líder do Grupo de Pesquisa em Estudos do Texto e do Discurso - GETED.
Vice-Coordenadora do Curso de Letras a distância - EAD /UFRN, Editora Chefe
da Revista Gelne e Coordenadora do Curso de Especialização em Fundamentos
Linguísticos para o ensino da leitura e da escrita - CEFLE.
Contato: sulemifabiano@yahoo.com.br

Thiago Augustus Figueiredo da Silva Lima tem graduação em Letras


(Português), especialização em Linguística e Ensino da Língua Portuguesa e mes-
trado em Letras pelo Programa de Pós-graduação em Letras - Profletras Natal,
área de concentração: Linguagens e Letramentos. É Professor Permanente Nível
III da rede estadual de educação do Rio Grande do Norte. Seus principais in-
teresses de pesquisa são: Leitura. Hipertexto, Ambiente Digital, Interatividade,
Multiletramentos e Multimodalidades.
Contato: ogaiht_ag@yahoo.com.br

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ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
TEORIAS, METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO PROFLETRAS

Vaneíse Andrade Fernandes é graduada em Letras (Língua Portuguesa) pela


Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN); especialista em leitura,
produção de textos e gramática; mestre em Letras pelo Mestrado Profissional em
Letras (PROFLETRAS), Unidade Natal, e doutoranda em Estudos da Linguagem
pelo Programa de Pós-graduação em Estudos da Linguagem (PPgEL), todos
também pela UFRN. Atualmente é professora efetiva de Língua Portuguesa da
Educação Básica na Secretaria Estadual de Educação e Cultura (SEEC) do Rio
Grande do Norte e na Secretaria Municipal de Educação (SME) de Natal-RN. Faz
parte dos grupos de pesquisa “Letramentos e Contemporaneidade”, na UFRN, e
“Letramento do professor”, na UNICAMP. Seus principais interesses de pesquisa
incluem argumentação, letramentos, multiletramentos, gêneros discursivos, for-
mação de professores, ensino-aprendizagem de língua portuguesa.
Contato: vaneisefernandes@gmail.com

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