Introdução

Nos últimos tempos, em muitos países, são realizadas ações

consideráveis, direcionadas a que seus cidadãos falem uma ou duas
línguas mais, além de sua língua materna. Isso fez com que o tema do
ensino bilíngue tenha tido um papel preponderante no debate
pedagógico. Com o passar dos anos, proliferou uma notável
quantidade de conceitos para fazer referência a esta concepção
didática. No contexto alemão, encontra-se o conceito
ambíguo Bilingualer Sachfachunterricht (Ensino bilíngue de matéria
específica), também formulado como Gebrauch der Fremdsprache als
Arbeitssprache (Uso da língua estrangeira como língua de trabalho).
Por outro lado, no âmbito falante de inglês, existem conceitos
como Content through a Foreign Language, Dual Focussed
Instruction, Bilingual Content Teaching ou Content Based Language
Teaching (Conteúdos através de uma língua estrangeira, Ensino de
enfoque dual, Ensino bilíngue de conteúdos ou Ensino de línguas
baseado em conteúdos). Cada uma destas denominações reflete
maneiras diferentes de conceber a aprendizagem bilíngue. O caso
mais conhecido, por seu enorme êxito, ainda que não se possa
transferir diretamente a qualquer outro contexto, é o dos programas de
imersão no Canadá.

Na última década do século XX, começou-se a consolidar o conceito

de Aprendizagem Integrada de Conteúdos e Línguas- AICLE -
(Content and Language Integrated Learning - CLIL-, em
inglês; Enseignement d'une Matière par l'Integration d'une Language
Etrangère - EMILE-, em francês) para designar um enfoque
metodológico inovador que vai além do ensino de uma língua. O
acrônimo AICLE é empregado como um termo genérico para referir-se
a todo tipo de oferta educacional em que se empregue uma segunda
língua (estrangeira, regional ou minoritária e / ou outra língua oficial do
Estado) para ministrar certas matérias do currículo diferentes das
próprias classes de línguas (Relatório Eurydice, 2006, p. 8). Nesta
concepção didática, o ensino bilíngue de matérias específicas se
apoia nos princípios da didática de matérias específicas e tanto a
língua quanto a matéria não linguística constituem objetos de
aprendizagem, sem que uma predomine sobre a outra. Uma das
ideias diretoras em que se sustenta o enfoque é que a aprendizagem
da matéria não linguística não se faz em uma língua estrangeira, mas
sim com e através de uma língua estrangeira. Isso acarreta a
aplicação de uma metodologia mais integradora de ensino e
aprendizagem, exigindo dos professores uma atenção especial não só
ao ensino de línguas, mas também ao processo de ensino em geral
(Relatório Eurydice, 2006, p. 7). Esse fato, acompanhado pela
constatação nas primeiras pesquisas empíricas de que as matérias
específicas também se beneficiam da aula em uma língua estrangeira,
fez com que o receio ou pouco interesse inicial que a didática dessas
matérias tinha mostrado para este enfoque, por temer converter-se em
uma ferramenta subsidiária para a aula de línguas estrangeiras,
transformou-se em uma atitude muito mais positiva e aberta.

O objetivo desta disciplina é mostrar as novas perspectivas que este

movimento oferece, com o objetivo de que o estudante possa analisar
seus pontos fortes e suas possíveis fraquezas e, sobretudo, possa
avaliar sua validade como enfoque didático para o século XXI.

Capítulo 1 .- Por que AICLE?

1.1. Política linguística

Como se comentou na introdução, são muitos os países do mundo

que há tempos, com maior ou menor determinação, realizam
diferentes políticas linguísticas direcionadas a fomentar o
conhecimento de línguas por parte de seus cidadãos e/ou a conservar
línguas minoritárias.

Assim, o que antigamente se podia entender como uma aspiração ou

desejo, atualmente (a não ser que alguém decida ficar à margem) se
converteu em uma necessidade urgente por causa do processo de
globalização que o mundo, principalmente ocidental, está
experimentando.

Este processo, promovido em grande parte por avanços tecnológicos

e informáticos, criou, entre os diferentes países, relações
interdependentes em todos os níveis (econômicos, demográficos,
sociais, etc.) que, por um lado, reforçaram a necessidade de saber
idiomas com o objetivo de que a comunicação seja mais fácil (aqui o
inglês desempenha um papel destacado como língua de
comunicação). Por outro lado, proteger as línguas minoritárias diante
das fortes tendências unificadoras e pressões linguísticas derivadas
de movimentos migratórios. Tudo isso está refletido nas políticas
linguísticas adotadas.

No contexto europeu, por exemplo, a estes aspectos é preciso

acrescentar o desaparecimento de barreiras entre os Estados
membros da União Europeia. Desde então, o ensino de línguas
ocupou um lugar destacado nas recomendações da Comunidade no
referente à educação. O fomento da diversidade linguística na
educação e a formação foram sempre um fator importante na hora de
planejar a construção de uma Europa próspera.

Em 1995, a Resolução do Conselho Europeu para o desenvolvimento

e o fomento do ensino de línguas (31 de março de 1995) estabelecia
que a política linguística na Europa deveria estar apoiada
no plurilinguismo e que todo cidadão da União Europeia, no momento
de finalizar a educação obrigatória, deveria ser capaz de falar duas
línguas, além da materna. Analisaremos atentamente o que quer dizer
exatamente "falar" mais adiante, mas, de momento, a única coisa que
nos interessa é a presença da política linguística na Resolução. Ao
tornar oficial esta política, a União Europeia estava, de fato,
comprometendo-se com as implicações administrativas e econômicas
a estabelecer este plurilinguismo.

Obviamente, o plurilinguismo eficiente não pode aparecer de maneira

imediata. Requer uma política. Durante a Resolução do Conselho,
debateu-se a respeito de se as práticas então atuais de ensino de
línguas eram suficientes ou apropriadas para realizar projeto tão
ambicioso. A conclusão foi um taxativo "não".

Aquela não era a primeira vez que se chegava a essa conclusão. O

Programa Língua, criado em 1990, já tinha declarado a importância de
"fomentar a inovação nos métodos de ensino de línguas estrangeiras"
(Eurydice, 2006) e a própria Resolução de 1995 falou do envio aos
Estados membros e a acolhida nos centros escolar de estudantes de
ensino superior em qualidade de ajudantes de cursos de línguas,
esforçando-se em privilegiar os futuros professores de línguas ou a
quem tenha de ensinar sua especialidade em uma língua diferente da
própria" (ibid., 8).

No mesmo ano, no Livro Branco sobre a educação e a formação

(Ensinar e aprender - Para a sociedade cognitiva), a Comissão
Europeia manifestava que "...inclusive poderia discutir-se que os
alunos de escolas secundárias estudassem certas matérias na
primeira língua estrangeira aprendida".

Em alguns países, como veremos, esta proposta já se estava sendo

feita, mas o acrônimo AICLE (CLIL) ainda não havia nascido, e a
natureza deste ensino "baseado em conteúdos", como foi chamada
então, era bem vaga, pelo menos nos níveis oficiais.

1.2. Um pouco de história

O ensino baseado nos conteúdos, como se costumava chamar, tem

uma longa história. Na Antiga Roma, os pais ou aqueles que
pertenciam às classes médias e alta costumavam educar seus filhos
em grego, já que o viam como uma língua mais prestigiosa e
acadêmica. Possivelmente, isso não levou os professores a replanejar
a gestão de suas classes, mas quem sabe!

Mais recentemente, os pais das classes médias e alta britânica

enviavam seus filhos (normalmente filhas) às chamadas finishing
schools (literalmente, "escolas de finalização"), onde completavam
seus estudos utilizando exclusivamente o francês. A Suíça era famosa
por este tipo de escolas, que tiveram um auge notável desde finais do
século XIX até boa parte dos anos 50 do século XX. Na Grã-Bretanha,
como na Rússia czarista, o francês era considerado a língua viva por
excelência para o estudo acadêmico e o complemento perfeito a um
rigoroso conhecimento de latim.

Quando o aspecto da classe social começou a decair (ou quando as

escolas públicas começaram a melhorar após a guerra), este tipo de
"provisão" linguística passou a ser mais pública e ampla, mas
principalmente em regiões que eram linguisticamente diferentes
(próximas a várias fronteiras ou plurilíngues de maneira natural, como
Luxemburgo). O objetivo era tornar as crianças bilíngues, permitindo-
lhes a aquisição de uma competência comparável a dos falantes
nativos. O termo utilizado era "ensino bilíngue".

Durante os anos 70 e 80 do século XX, o melhor exemplo deste tipo

de ensino foi o relevante projeto que se realizou no Canadá com
os programas de aprendizagem por imersão. Este projeto começou
a ser forjado como resultado da presença de pais anglo-falantes na
província de Québec, que considerava que a competência em francês
era vital em um entorno francófono; e deu lugar a uma grande
variedade de pesquisas, especialmente a partir da perspectiva do
ensino. É necessário assinalar que, em última instância, o projeto não
se considerou transferível ao contexto europeu, mas apenas alguns de
seus aspectos. Fomentou a pesquisa no ensino por imersão e
favoreceu a prática de todo um leque de experiências muito diversas,
especialmente na Europa.

O acrônimo AICLE foi definido originalmente no ano de 1994 e foi

apresentado em 1996 pela UNICOM (Universidade de Jyväskylä,
Finlândia) e pela Plataforma Europeia para a Educação Holandesa.
Seu objetivo era descrever os métodos educativos em que "se
ensinam as pessoas através de línguas estrangeiras com um duplo
objetivo: o ensino do conteúdo e o ensino simultâneo de uma língua
estrangeira".

Mais tarde, esta definição se ampliou para incluir o ensino através de

qualquer língua que não seja a primeira língua do falante. A AICLE
converteu-se rapidamente em um termo "guarda-chuva" genérico,
cobrindo todo um conjunto de diferentes enfoques em diversos
contextos educacionais.

1.3. Status das línguas

Como fica claro pela definição dada sobre o acrônimo na introdução

da disciplina, o enfoque AICLE não se dirige unicamente ao ensino
das línguas estrangeiras tradicionais, mas sim pode ser aplicado
também à didática de línguas minoritárias, línguas regionais e outras
oficiais do país em questão. Assim, não se trata unicamente de um
instrumento de política linguística para fomentar a aprendizagem de
línguas estrangeiras, especialmente o inglês, mas também pode
contribuir para a difusão de outras línguas. Exemplos de programas
AICLE para línguas minoritárias, regionais ou oficiais os encontramos,
por exemplo, na:

- Espanha, onde o catalão e o basco são línguas oficiais junto ao

espanhol na comunidade da Catalunha e o País Basco,
respectivamente.

- França, onde o bretão, o catalão e o occitano são línguas

minoritárias.
- Alemanha, onde o turco é a língua materna do grupo de imigrantes
mais numeroso no país; e o sórbio (ou sorábio, ou lusácio) é uma
língua com um número reduzido de falantes.

Entre as línguas estrangeiras mais empregadas nos programas

AICLE, como é de se esperar, o inglês ocupa o primeiro lugar. Depois
seguem o francês e o alemão, e em alguns países, o espanhol, o
italiano e o russo.

Figura 1.1: Status do ensino AICLE na educação primária e secundária na União Europeia.

O enfoque AICLE teve boa acolhida em alguns contextos porque

ajudou a superar limitações curriculares, especialmente relacionadas
com o tempo disponível. Um mundo pós-moderno cria novas matérias,
novas disciplinas. Uma delas são as TIC (Tecnologias da Informação
e da Comunicação), matéria fundamental na atualidade em todos os
programas de estudos. Entretanto, é difícil estudar esta matéria ou,
inclusive, sonhar em avançar academicamente nela sem um mínimo
conhecimento da língua inglesa. Portanto, não é surpreendente que
nos países europeus em que o nível de inglês seja socioculturalmente
bastante avançado (Holanda, Áustria e os países escandinavos, por
exemplo), até o ponto de que funciona como segunda língua não
oficial, o mais lógico seja estudar um âmbito como as TIC em inglês.
Com isso, dispõe-se de mais tempo para outras matérias em um já
saturado programa. Tudo o que se precisa é um professor com um
nível de inglês falado aceitável (nesse caso) ou que tenha a suficiente
confiança em si mesmo para ministrar os conteúdos em uma língua
diferente. É obvio, estes conteúdos também devem estar escritos em
inglês.

Isso acarretou uma solução prática para um problema cada vez maior,
como as limitações horárias. Contudo, não é difícil dar-se conta de
como uma vez dado este passo, outras matérias possam ser
consideradas para o mesmo propósito. Nem os níveis nem as idades
para colocar em prática tiveram qualquer limite, tanto na educação
secundária quanto na superior.

Na educação primária, os programas de estudo foram

tradicionalmente "apoiados nos conteúdos". Portanto, por que não
matar dois pássaros com um tiro e introduzir uma língua estrangeira
em uma idade precoce? Assim, as línguas estrangeiras, que
normalmente eram introduzidas aos onze anos, ou aos oito,
introduzem-se agora, em muitos países (dependendo do contexto
linguístico), aos seis ou até aos quatro anos. A prioridade aqui é
ligeiramente diferente, no sentido de que o objetivo é melhorar
o ensino de línguas, estendendo as horas de contato disponíveis na
escola. Pelo contrário, em contextos AICLE padrão de educação
secundária, o objetivo é ensinar os conteúdos da disciplina, o que
poderíamos chamar um "objetivo conceitual" (em oposição ao
conteúdo linguístico) em que as prioridades do professor não diferem
em sentido algum dos de um professor "normal" de L1. A diferença é
que a língua não é o objeto de estudo, mas sim o veículo para o
ensino.

1.4. O problema do ensino de

línguas

Tratamos brevemente de algumas razões práticas pelas quais, neste

caso, o inglês começou a aparecer em programas de tipo AICLE com
mais frequência. É difícil, porém, que se dê uma mudança de
paradigma se o estímulo para um novo enfoque for meramente
pragmático. Se o enfoque AICLE estiver em expansão, é necessário
que funcione bem, ou melhor, que seus predecessores. Além disso,
precisa ter um atrativo a longo prazo. Mas, o que é o que estes
fizeram errado ou de maneira deficiente de seus predecessores?

Sabemos que movimentos como o método "Gramática-tradução"

ficaram obsoletos, em suas formas puras, quando os acadêmicos
começaram a dar-se conta de que as línguas eram entidades vivas.
Isso produziu a mudança de uma visão estruturalista da língua a uma
mais funcional, em que as teorias da interação e do discurso estavam
indevidamente mescladas. Ou, em termos mais gerais, não servia de
nada dedicar-se unicamente a estudar uma língua e a falar dela. Isso
era uma competência acadêmica. As línguas estavam ali para serem
faladas, para serem produzidas.

Essas "explosões" ou mudanças vinham acompanhadas normalmente

de novas considerações metodológicas. Se se abandonar o estudo da
gramática como uma entidade em si mesmo e os exames realizados
já não forem feitos com base nas análises e na tradução de texto, os
professores provavelmente terão de dedicar-se unicamente a pensar
na gestão da aula. Se se esperar que os estudantes falem, como se
supõe que vão fazer isso?

A última metade do século XX foi uma época muito prolixa no campo

do ensino de línguas estrangeiras, criando-se inclusive uma autêntica
indústria ao redor de línguas como, por exemplo, o inglês. Entretanto,
apesar desta pletora de métodos e escolas de pensamento ainda
continua existindo um problema a que o enfoque AICLE tenta
responder: Quais devem ser os conteúdos do ensino de línguas?

1.5. Escravos da língua. Os

conteúdos "descartáveis"

A partir do método gramática-tradução, acreditava-se que o conteúdo

era a própria língua. Portanto, para estudar francês, por exemplo, em
uma escola secundária britânica, nos anos 60 do século XX (então
este método era ainda o paradigma acadêmico dominante), um aluno
podia começar a aprender a conjugar verbos e a declinar substantivos
da mesma maneira que se fazia ao estudar latim clássico. Os
diferentes tempos verbais eram praticados de maneira dedutiva e
sempre classificados. Uma pessoa poderia ter estudado francês dos
11 até os 18 anos com este sistema e, por exemplo, nunca ter
expresso uma opinião nessa língua. Depois de sete anos, um
estudante competente era capaz de construir a frase "Je pense que
les femmes son plus intelligentes que les hommes", mas certamente
não podia responder a perguntas do professor. Organizar debates em
classe, por exemplo, era algo impensável e não se considerava de
modo algum benéfico para a aprendizagem da língua.

O advento do Enfoque Comunicativo no campo do ensino de línguas

mudou tudo isso, especialmente seu ramo mais humanista. O
conhecimento gramatical abstrato não foi proibido, mas simplesmente
já não era o prato principal. Os humanistas acreditavam que o
conteúdo devia ser personalizado para torná-lo mais significativo para
o estudante. Os livros de texto padrão de línguas estrangeiras
começaram a incluir capítulos intitulados "meus interesses", "minha
família", "meus sentimentos". Os programas nócio-funcionais
(primeiras propostas baseadas no enfoque comunicativo) insistiam em
incluir conteúdos relacionados com a vida real, mediante os quais os
alunos aprenderiam como pedir uma libra (ou um quilograma) de
laranjas em um mercado inglês ou indicações para chegar ao
aeroporto, e como falar de "temas" (que podiam conter um alto nível
de linguagem "nocional"), se alguma vez o necessitavam.

Até aqui, tudo bem. As classes em que isso era realizado eram
indubitavelmente lugares mais vivos e interessantes que aqueles em
que previamente se ministravam os conteúdos dos seguidores do
método gramática-tradução. O problema é que o conteúdo estava
ainda subordinado à prioridade da língua. Se déssemos uma olhada
nos conteúdos de qualquer dos manuais baseados nestes enfoques,
daríamo-nos conta de que cada capítulo ou unidade tem um objetivo
linguístico. Portanto, inclusive no mais extremo dos casos, um livro de
texto "humanista" pode animar o estudante a falar de seus
sentimentos durante a infância, mas o motivo subjacente será praticar
o pretérito perfeito. Isso pode denominar-se "conteúdo descartável" e
mostra o problema básico do ensino de línguas. Em níveis inferiores
da aquisição da língua, é até mais óbvio. Não é incorreto, é claro, mas
cria um problema quando o livro de texto fala de material "motivador".
Como pode ser motivador para o aluno perguntar a ele sobre algum
assunto quando a resposta que ele dê não vai ter realmente valor? Ao
final do período formativo, o estudante será avaliado pela língua
adquirida, não pelo que possa dizer de suas experiências passadas. O
conteúdo temático parece ser descartável. É um escravo do objetivo
linguístico.

1.6. Como decidimos os conteúdos?

Esta pergunta nos leva ao calcanhar de Aquiles do ensino de língua.

Sobre que base decidimos os conteúdos? Se os estudantes tiverem
de falar, sobre o que falarão? Se tiverem de escutar, o que escutarão?
Se tiverem de ler, exatamente o que lerão? E se tiverem de escrever,
sobre o que escreverão? Todas estas questões são complexas e
guardam relação direta com a seleção e gradação dos conteúdos,
princípios básicos do projeto de um curso. Em termos muito gerais, o
critério para a seleção é a utilidade dos conteúdos. E, para a
gradação, fala-se da aprendibilidade dos conteúdos.

Por exemplo, em relação à utilidade, no programa da disciplina de

História para alunos de onze anos em uma escola pública inglesa,
seria possível determinar que o tema dos "romanos na Grã-Bretanha"
é um bom ponto de partida para começar a estudar história na escola
secundária, já que a presença dos romanos na Grã-Bretanha é um
aspecto fundamental para entender o restante da história britânica.

A aprendibilidade desses conteúdos pode ser então manipulada para

adequar-se ao nível cognitivo dos alunos (em relação a suas idades).
Um modo poderia ser evitando conteúdos políticos, por exemplo, ou
utilizando um certo tipo de linguagem.

As considerações anteriores parecem simples. Entretanto, quando

falamos de ensino de línguas, as coisas não são sempre tão claras.
Por exemplo, quando uma editorial encarrega um autor da elaboração
de um livro de texto de nível "intermediário" para o mercado espanhol
ou para o sul-americano, este tem um pequeno problema na hora de
determinar os conteúdos em relação com sua "aprendibilidade". Sabe
mais ou menos o que se entende por "intermediário" em termos de
aquisição de línguas e existem outros milhares de livros de texto que
pode consultar para comprovar os itens e as estruturas (os conteúdos
linguísticos) que, normalmente, são estudados nesse nível. É isso que
queremos dizer quando falamos da natureza "eclética" dos manuais.
No caso do inglês, por exemplo, no nível intermediário, sempre se
introduz o conceito de modal verbs, assim como as diferenças entre o
primeiro e o segundo condicional.
Como o autor apresentará estas formas linguísticas? No livro para o
ensino de inglês Headway Intermediate (OUP, 2003), os verbos
modais se apresentam no capítulo 9 através do tema das "Relações".
As estruturas relevantes se apresentam em termos muito gerais e, em
seguida, os estudantes leem a "página de problemas de Susie", na
qual aparecem várias formas modais ao longo do texto. Os exercícios
sobre o tema são pensados para produzir algum tipo de modalidade:

"Dear Pam: My boyfriend doesn't even look at me any more. He must

be in love with someone else!"

Até aqui, tudo bem, mas o problema dos conteúdos persiste e é um

problema em dois importantes sentidos:

1. Poderíamos concordar que o estudo dos verbos modais é

apropriado, linguisticamente falando, para a etapa intermediária, mas
o material citado do Headway Intermediate está focado a adolescentes
ou a adultos. Devem os adultos esperar até a etapa intermediária para
expressar a modalidade? Em suas línguas nativas, claramente não é
assim. As crianças utilizam a modalidade desde que têm seis anos.
Por essa perspectiva, o mundo do ensino de línguas parece ser
estranho e artificial. As considerações cognitivas parecem, no
mínimo, vagas.

2. Por que os estudantes têm de falar sobre "Relações" no dia no que

o professor começa o capítulo 9 do Headway Intermediate? Talvez
não importe, ou talvez sim. Certamente, não foram à aula esperando
falar a respeito de conteúdos associados com uma "página de
problemas". Mas ainda mais importante é o fato de que não há uma
autêntica razão funcional para usar a modalidade nesse dia
específico. O professor criou o contexto, com a ajuda do autor, que
escreveu os conteúdos. Este contexto leva a modalidade à prática. O
capítulo anterior (capítulo 8) se chama "Imagine" e não tem conexão
temática (nocional) alguma com o capítulo 9. Pode haver alguma
conexão linguística, mas isso não é necessariamente evidente para o
estudante.

O exemplo anterior parece sugerir que, no ensino de línguas padrão,

existe uma priorização excessiva do critério de "aprendibilidade" e
uma desatenção absoluta do de "utilidade". O conteúdo (a
modalidade) pode ser aprendido sem problemas nesse nível de
aquisição (intermediário), mas o critério de "utilidade" não aparece em
lado nenhum. Qual é a razão, nesse ponto, para estudar a
modalidade? Qual é a razão, nesse ponto, para falar sobre os
problemas associados às relações?
É obvio, não há razões. A única justificativa possível para a inclusão
destes conteúdos é que o texto escolhido pelos autores permite a
prática de exercícios posteriores dos verbos modais. Os próprios
textos (a página de conteúdos) não contêm qualquer tipo de
modalidade!

Portanto, parece haver três deficiências no ensino de línguas

estrangeiras padrão, se por "padrão" entendemos o enfoque como
representam os livros de texto mais vendidos e bem-sucedidos.

Estas três deficiências são:

1. Autenticidade ou profundidade conceitual (conteúdo "descartável").

2. Lógica funcional (por que fazemos isso hoje?).

3. Continuidade conceitual (sequência conceitual).

É claro, este não deve necessariamente ser o caso. E poderia parecer

que é um ataque irracional baseado em um exemplo isolado, mas
nosso único objetivo, nesse momento, é o que poderia estar mau e
como poderia melhorar o paradigma.

Entretanto, quando observamos o restante do plano de estudos e

olhamos os conteúdos das disciplinas que não são de línguas, vemos
algo destacável. Vemos os critérios de utilidade e aprendibilidade
caminhando de mãos dadas. Vemos uma continuidade temática.
Vemos uma "lógica horizontal" (Kuhn, 1977). Mas, sobretudo, vemos
uma sequência conceitual.

Se voltarmos para a aula de história, em que ontem aprendemos que

os romanos desembarcaram na costa sul da Inglaterra no ano de 56
a.C., poderíamos esperar que a lição de hoje nos explicasse algo a
respeito dos primeiros anos da conquista romana. As pessoas
parecem aprender melhor dessa maneira.

Mas por que o ensino de línguas? Gostemos nós ou não, parece

existir um problema no coração da prática, um problema que jamais se
solucionou apenas com a inovação metodológica. A questão
dos conteúdos e, portanto, da metodologia que melhor se ajusta a
eles é um aspecto crucial a levar em conta na hora de falar de
mudanças de paradigma no ensino de línguas. O enfoque AICLE
parece ter as respostas.
Tarefa de reflexão 1.1.

Escolha ao acaso, de um livro de ensino de língua estrangeira, duas

páginas consecutivas ou relacionadas. Observe-as com atenção e
analise-as segundo as seguintes questões:

a) Há um princípio de aprendibilidade válido identificável?

b) Há um princípio de utilidade válido identificável?

c) É o conteúdo temático "descartável"?

d) As duas páginas têm o mínimo de continuidade temática? Fazem

parte de um contexto temático maior?

e) Qual é o objetivo principal das duas páginas?

Consulte no campus virtual os comentários sobre esta tarefa que se

encontram no tópico de “Avaliação” da disciplina.

1.7. Leituras

- "The relevance and potential of CLIL for achieving MT + 2 in

Europe" (Leitura disponível no Campus Virtual, no espaço destinado à
disciplina).

1.8. Bibliografia recomendada

- CLIL Compendium (vários artigos). Enlace

web: http://www.clilcompendium.com/

- Factworld (vários artigos). Endereço: http://www.factworld.info/

- Graddol, D. (2006). English Next. British Council Publications.

Capítulo 2 .- A definição de AICLE

OBJETIVOS
- Conhecer o que se entende por AICLE.
- Conhecer o que distingue o enfoque AICLE em referência a outras propostas
metodológicas.

2.1. Para uma definição de AICLE

Como sabemos se estamos seguindo realmente um enfoque AICLE?

Quais são as fronteiras que separam esta prática de outros enfoques?
Para que AICLE exista como uma realidade educativa, precisamos ser
capazes de dizer o que é e também que não é.

Uma das definições mais úteis é a proposta por Marsh (2002):

"Entende-se por Aprendizagem Integrada de Conteúdos e Línguas

Estrangeiras (AICLE) qualquer contexto educativo de duplo foco no
qual uma língua adicional, portanto, não a língua principal dos
estudantes envolvidos, utiliza-se como meio de ensino e
aprendizagem de conteúdos não linguísticos. É de duplo foco porque,
ainda que a atenção esteja disposta predominantemente ou aos
conteúdos específicos das disciplinas ou aos conteúdos linguísticos,
ambos sempre são levados em consideração".

Mais adiante reunimos diferentes tipos de práticas do AICLE, mas

antes é necessário distinguir o enfoque AICLE de outros tipos de
práticas relacionadas.

2.1.1. Conteúdos
Uma maneira bastante útil de obter uma aproximação à definição de
AICLE pode ser considerar como se pode dividir o currículo. No que
consiste cada disciplina? Pode depender do tempo, da cultura e da
política de uma determinada nação, nação-Estado ou região
autônoma, mas se observarmos, por exemplo, a Reforma espanhola
de 1991 (Projeto Curricular Base, MEC, 1991), os planos de estudos
se dividiram em três seções ou "blocos", o que produziu o quadro que
permitiria a avaliação confiável dos conteúdos destes blocos.

Os blocos propostos foram "conceitos", "procedimentos" e "atitudes".

O mais interessante a respeito destes é que todos foram considerados
"conteúdos". Falava-se de "conteúdos conceituais" e "conteúdos
procedimentais", por exemplo. A reforma trouxe um movimento radical
na Espanha naquele tempo e, ainda que se inspirasse no plano de
estudos nacional inglês, também acarretou o afastamento da
concepção tradicional do programa de uma disciplina:

Aqui, os elementos são ordenados hierarquicamente, com a ideia

dominante dos "conteúdos" como conceitos. Estes conteúdos
poderiam ser ordenados e ensinados em referência às habilidades
relacionadas e às atitudes que poderia ser útil desenvolver. Mas nem
as habilidades, nem as atitudes se veem como conteúdos per se. São
quase agregados, acrescentados.

Uma interpretação mais atual dos conteúdos é concebê-los como

partes integrantes, de maneira que uma habilidade específica (por
exemplo, "análise de recursos históricos") passa a ser uma parte
integral dos conteúdos totais. São os "conteúdos procedimentais".
Dessa maneira, na História, por exemplo, precisamos saber que a
Revolução Francesa iniciou em 1789 (conceito), que há várias
interpretações quanto às razões e sua importância que temos de
analisar (procedimentos) e que o acontecimento teve uma grande
importância na sociedade moderna, tanto de um ponto de vista
positivo quanto negativo, sobre cujas consequências é possível
perguntar-nos a opinião (atitudes). Não há necessariamente uma
hierarquia. Podemos planejar o programa priorizando qualquer um
desses três blocos.

2.1.2. Conteudos conceituais

No primeiro capítulo, criticamos uma falta de autenticidade conceitual

(conteúdo descartável submetido ao objetivo linguístico subjacente),
uma falta de lógica funcional (por que fazemos isto hoje?) e também
uma falta de continuidade conceitual (sequência conceitual) nos
programas de línguas em relação aos "normais". Parece que o
enfoque AICLE dá, a partir de uma consideração de pontos mínimos,
algo de continuidade temática ao longo de um razoável período de
tempo.

Isso soa horrivelmente vago. E, para tornar mais precisa a noção,

devemos retomar o exemplo da Unidade 1 e da "Página de
problemas" do capítulo 9 do New Headway Intermediate, chamado
"Relações".

O capítulo consiste em oito páginas organizadas em sete capítulos

nos quais se abordam as quatro habilidades linguísticas,
"Vocabulário", "Gramática" e "Inglês cotidiano". É precedido pelo
capítulo 8, chamado "Imagine" e, como podemos imaginar (!), trata
principalmente do Primeiro Condicional. Seu conteúdo conceitual,
entretanto, consiste em imaginar o que faríamos se ganhássemos na
loteria (e o que já ocorreu a outros). O capítulo 10, chamado
"Obsessões", tem como objetivo linguístico a aprendizagem do
Presente Perfeito Contínuo. Em nível conceitual, trata dos estranhos
hábitos que as pessoas possuem. Nenhum dos capítulos ultrapassa
as dez páginas.

Não é questão de entrar na avaliação quando se trata de um

paradigma válido ou se for uma total perda de tempo. Headway é um
livro que teve um grande êxito comercial e possui muita consideração
entre os professores. O que o distingue de outros enfoques é o baixo
índice de conteúdos conceituais. Os capítulos falam da Loteria
Nacional, as relações (mas só sobre "páginas de problemas" em
revistas) e as obsessões, uma entretida, mas bastante superficial
maneira de ver os curiosos hábitos que as pessoas possuem. Não é
precisamente a Revolução Francesa!

Possivelmente, de maneira mais séria, os conteúdos procedimentais

também sejam poucos. Trabalham-se as habilidades linguísticas
(muitas vezes, é difícil evitar!), mas, em termos procedimentais, os
capítulos só requerem que os estudantes realizem uma série de
exercícios linguísticos, parando de tanto em tanto para praticar os
elementos linguísticos através de uma das quatro habilidades. Não há
um conteúdo procedimental como tal. Não há nada que possa ser
descrito tal como antes fizemos em relação ao que se espera que o
estudante faça quando estuda a Revolução Francesa. Não há
"tarefas" reais, um termo de difícil definição, mas que tentaremos
abordar mais adiante.

Ao menos, o Headway é honesto. Existem outros manuais que

afirmam estar "baseados em conteúdos" ou "baseados em temas" e
que falam em suas contracapas do "enfoque por tarefas". O AICLE é
tudo isso, mas poucos livros de texto são assim. De fato, quase
nenhum deles é. É impossível colocar em prática o enfoque AICLE em
um contexto em que não existam os conteúdos reais.

Os conteúdos reais têm continuidade e sequência conceitual

(temática). O Headway não tem nenhuma dessas coisas, mas
tampouco pretende ter. Com um critério de continuidade, pode-se
decidir, por exemplo, que os alunos estudem a Revolução Francesa
de setembro ao Natal (em um trimestre europeu). Sem este tipo de
referência temporal, fica difícil classificar algo como AICLE. E se a
citação desses períodos parece inflexível e pouco confiável como uma
ferramenta de medição, então devemos acrescentar a ideia de
sequência conceitual, em que uma coisa segue outra, seja em termos
cronológicos ou temáticos, e em que, pelo menos, existe algum tipo
de coesão subjacente. No ensino de línguas, além da ordenação de
elementos linguísticos em algum tipo de ordem falaciosa, não parece
haver nenhuma coesão.

Obviamente, se uma programação incluir uma grande quantidade de

conteúdos da disciplina e os organizar em um marco de tipo AICLE,
isso pode ir contra a definição do AICLE, ao considerar o alcance de
sua sequência conceitual. Parece o lugar mais óbvio em que olhar.
No apêndice 6, pode-se encontrar uma unidade didática para
estudantes bascos de 11 e 12 anos em um projeto AICLE plurilíngue.
Esta unidade faz parte da programação de inglês.

Em primeiro lugar, pode-se ver como os objetivos se expressam na

página 1 do apêndice, com os conceitos procedimentais (resumir,
apresentar, selecionar, descrever...) e os objetivos descritos em
termos conceituais. A língua se descreve unicamente em termos de
apoio veicular ("...descrevendo o processo de um determinado
invento e utilizando a linguagem apropriada").

Em seguida, na página 2, o capítulo apresenta quatro sequências

consecutivas, cada uma das quais contendo conteúdo específico (e
diversas atividades não especificadas no organograma) e termina em
uma produtiva "tarefa de recuperação".

O capítulo é influenciado pelo ensino de conteúdos e insiste na

sequência conceitual. Dura, pelo menos, dois meses. Um contraste
bastante grande com o paradigma do Headway.

2.2. Tarefas: produto ou processo?

O Projeto Bangalore de N. S. Prabhu é citado com frequência como

um grande exemplo desse enfoque por tarefas. Prabhu insiste na ideia
do que ele chamava um "programa procedimental". Os procedimentos
em que estava interessado pareciam, embora talvez fossem menos
substanciais, simples listas de habilidades relevantes ou operações
cognitivas, mas, pelo menos, pareciam definir o que ele pretendia
entender por "tarefa". Os tipos de tarefas que lhe interessavam
formavam a base de seu programa, com o que, como já dissemos no
tópico 2.1., a prioridade era escolher o elemento organizador. Nesse
caso, a prioridade é procedimental. Prabhu queria que seus
estudantes realizassem as seguintes atividades:
- Calcular.

- Inferir.

- Deduzir a partir de diagramas.

- Refutar.

- Expressar opiniões mediante o uso de:

- atividades de ausência de informação;

- atividades de raciocínio;

- atividades de opinião.

Os estudantes utilizavam as tarefas como as unidades de construção

básicas sobre as quais se concebe o currículo ou programa de língua.
Nunan (1988) compara o programa baseado em tarefas com o
programa Gramática-tradução. O programa gramatical está orientado
ao produto e enfatiza os resultados da aprendizagem e os objetivos ou
fins do curso de línguas. Já o programa baseado em tarefas está
mais orientado ao processo e centra sua atenção nos processos de
aprendizagem ou os meios mediante os quais a habilidade de
comunicar-se será desenvolvida. As tarefas comportam um problema,
algo a solucionar. Também comportam uma base pedagógica e
psicolinguística. Pedagogicamente, costumam fomentar o trabalho em
grupo, o que aumenta a quantidade comunicativa; e,
psicolinguisticamente, podem aumentar a qualidade da comunicação
do estudante (através da negociação, tomada de decisões, etc.).

2.2.1. A taxonomia de Bloom

Em 1956, Benjamin Bloom, um psicólogo que trabalhava na

Universidade de Chicago, elaborou sua famosa "taxonomia" de
objetivos educativos, em que dividia os objetivos educativos em três
"domínios": afetivo, psicomotor e cognitivo.

O terceiro domínio (cognitivo) é o mais relevante para nós neste

momento. Nesse domínio, como nos outros, Bloom identificou uma
hierarquia de "habilidades de pensamento", que basicamente dividiu
entre as que chamava de "maior ordem" e de "menor ordem". O
argumento de Bloom (que continua sujeito a polêmicas) era que os
educadores deviam tentar incluir em seus programas tantas
habilidades de "maior ordem" quanto fosse possível, já que só então
as escolas e as universidades poderiam estar seguras de que uma
certa porcentagem de estudantes poderia alcançar o que ele chamava
"a competência completa na matéria da disciplina".

A seguir, apresenta-se uma representação simples da hierarquia

cognitiva de seis níveis. As três habilidades superiores são
consideradas de "ordem maior" (H), a inferior de "ordem menor" (L) e
o restante uma mescla de ambas (L/H).

Os seis níveis da cognição de Bloom (em ordem descendente) com exemplos

Avaliação: avaliar, discutir, escolher, comparar, defender, estimar, julgar (H)

Análise: analisar, avaliar, calcular, categorizar, comparar, criticar, diferenciar, examinar,

questionar (H)

Síntese: ordenar, reunir, acumular, compor, construir, criar, projetar, desenvolver (H)

Aplicação: aplicar, escolher, demonstrar, ilustrar, interpretar, operar, praticar, solucionar (H/L)

Compreensão: classificar, descrever, discutir, explicar, expressar, identificar, localizar,

reconhecer, informar (H/L)

Conhecimento: ordenar, definir, classificar, listar, memorizar, nomear, reconhecer, relacionar,

lembrar (L)
O desejo pessoal de Bloom era ver os três domínios (afetivo,
psicomotor e cognitivo) presentes na educação americana. Mas, com
a intenção de preparar o terreno para uma análise e uma discussão a
respeito do AICLE, pode-se ver como essas considerações continuam
sendo importantes hoje em dia. Especialmente se retomarmos o difícil
assunto de decidir o que constitui o conteúdo de um programa.

A tabela anterior lembra as seis habilidades gerais (embora não sejam

estritamente "habilidades") nas operações cognitivas que as
constituem, ainda que este não tenha sido o conceito utilizado
originalmente por Bloom, mas sim um mais recente utilizado pela
psicologia da educação. Bloom considerava os "verbos principais"
(avaliação, etc.) simplesmente como descritivos do comportamento
guiado pela cognição, mas não como objetivos em si. Bloom afirmava
que não se podia medir a "compreensão" (por exemplo), mas sim
"Descrever" (uma das operações que o constituem). De maneira
similar, não se pode medir o "Conhecimento" (também descrito por
Bloom como "Lembrar"), mas sim "Ordenar". Esta é uma consideração
crucial, já que a palavra "objetivo" não pode ser válida na educação a
menos que possa ser medida (ou provada, para utilizar uma palavra
mais compreensível). Sem a possibilidade de provar, o discurso
educativo carece de sentido. A taxonomia de Bloom proporcionou aos
educadores uma ferramenta de medida útil e simples quase da noite
para o dia).

Entretanto, para os propósitos do AICLE, e os movimentos

relacionados, é óbvio que a insistência de Prabhu no processo está
muito mais relacionada com as habilidades de alto nível do domínio
cognitivo de Bloom que, por exemplo, a pobreza procedimental de
muito do que podemos ver no material padrão existente em relação
com o ensino de línguas estrangeiras.

Voltando ao capítulo 9 do New Headway Intermediate, supostamente

um dos melhores livros do mercado, pouquíssimas vezes é pedido aos
estudantes que realizem qualquer das operações de baixo nível e
ainda menos alguma de alto nível. De fato, a demanda procedimental
(o processo) é insignificante. Há uma ínfima quantidade
de inferência (especulação), um pouco de identificação e um pouco
de dedução (aplicação de regras gramaticais a exemplos), mas
absolutamente nada pode ser descrito como de "ordem maior". Em
defesa dos livros, alguém poderia dizer que esta ausência de
demanda procedimental é um dos pontos fortes do livro, já que o torna
mais fácil de seguir e não interfere com a apresentação e a prática da
língua.
Entretanto, no campo de Aquisição de Segundas Línguas (ASL) um
grande número de autores e psicolinguistas acreditam que as pessoas
aprendem línguas de maneira mais eficiente e rápida quando os
materiais utilizados são "atraentes". O processo de aprendizagem,
afirmam, tem de ser "significativo". Estas são palavras normalmente
difíceis de determinar, porque acarretam abstrações, mas parece
que quando se trabalha um grande número de operações mentais de
alto nível, mais provável é que ocorra a aprendizagem, neste caso de
línguas, significativa. Sejam bem-vindos ao AICLE.

Tarefa de reflexão 2.1.

Dê uma olhada nas cinco operações cognitivas de Prabhu. Onde você

as situaria na hierarquia de Bloom? São de "ordem maior", de "ordem
menor" ou uma mescla de ambas? A qual dos seis níveis você crê que
pertencem?

Consulte no campus virtual os comentários sobre esta tarefa que se

encontram no tópico de “Avaliação” da disciplina.

2.2.2. Programas sintéticos ou analíticos?

Além de processo e produto, outra comparação é a distinção de

Wilkins' (1976) entre os programas sintéticos e analíticos. O programa
linguístico tradicional é sintético e suas unidades são elementos
linguísticos diferentes que são ensinados separadamente. Reconhece-
se que o estudante sintetizará estes elementos e os utilizará de
maneira conjunta na comunicação (algo evidente nos exemplos
do Headway).

O programa baseado em tarefas é analítico. Este programa considera

a tarefa como unidade básica e expõe o estudante à língua meta
(língua estrangeira ou segunda) integralmente, em unidades extensas,
assumindo que assimilará a informação linguística como parte
do veículo para realizar a tarefa (e desenvolver um conhecimento
implícito das regras linguísticas).

Um dos principais argumentos contra os programas gramaticais (e a

favor do baseado em tarefas) é que se apoia em uma análise
da língua para ser aprendida, não em uma análise do processo de
aprendizagem e, portanto, é incompatível com a pesquisa em
aquisição de segundas línguas.

"A aprendizagem de línguas é um processo psicolinguístico, não

linguístico, aida que os programas sintáticos omitam o estudante
sistematicamente" (Long e Crookes, inédito).

Long e Crookes parecem querer dizer que o processo, por sua própria
natureza, envolve os estudantes em um exercício cognitivo mais
significativo. Os próprios estudantes podem perceber o processo de
aprendizagem como uma tarefa longa e substancial que culmina em
uma apresentação comunicativa, por exemplo, mais que como a
ordenação de exercícios exigida pelos livros de texto.

2.2.3. Enfoque comunicativo?

Lendo o anterior, pode surpreender considerar os três pilares do

Enfoque Comunicativo e descobrir que estavam fundados sobre três
tendências:

- Comunicatividade (atividades que promovem a comunicação real).

- Tarefas (atividades que criam a necessidade de um uso significativo

da língua).

- Relevância (se a língua utilizada em uma atividade é significativa

para o estudante, o processo de aprendizagem será mais eficaz).

Segundo isto, as pessoas poderiam perguntar "quem necessita então

do enfoque AICLE?". A resposta certamente se origina na resposta às
palavras "significativo" e "real", usadas com frequência na construção
dos três pilares.

2.2.4. Conteudo significativo

O que é significativo para Jack não tem por que sê-lo para a Jill, mas
além desta consideração dificilmente filosófica, o que consideram os
criadores do enfoque comunicativo como significativo? Nos anos 80,
contemplavam uma mudança nas funções de tutor e estudante, em
que, de acordo com Widdowson (1980), "...o estudante assume uma
função mais positiva". Essa afirmação se reduziu, na prática, a noções
tão práticas como o Programa Gerado pelo Estudante, a Análise de
Necessidades, a Autonomia do Estudante e Aprender a Aprender.
Por nobres que pudessem ser (e ainda são), estes sentimentos
tendiam a ser mais aplicáveis a estudantes adultos que a
adolescentes ou jovens, o que foi uma consequência natural da
época, em que o ensino de línguas estrangeiras ainda não havia se
estendido no âmbito acadêmico de maneira tão universal. Widdowson
não tinha em mente nenhum grupo de estudantes específico, mas
parece que, desde os anos 80 do século XX e do auge do Enfoque
Comunicativo, questionou-se o que constituem os "interesses dos
estudantes" ou as "necessidades dos estudantes".

Isso não quer dizer que os professores das escolas tenham obviado
estes aspectos, mas muitos professores de adolescentes ririam diante
da insinuação de que seus estudantes querem expressar seus
"interesses" (uma condição natural da adolescência!) e muitos
professores de educação infantil têm dificuldades para aceitar a
premissa de que seus estudantes poderiam ter alguma ideia "do que
querem estudar". Tentar isso não produz qualquer dano, nem
tampouco tentar fomentar a autonomia, mas o tema dos "interesses do
estudante" é muito mais complexo do que gostariam de admitir os
departamentos de marketing das editoras.

O AICLE pode tanto evitar como superar este problema, já que colhe o
conteúdo padrão do programa de qualquer que foe a disciplina
utilizada e o ensina na língua meta. Se se cuidar da metodologia (e
dedicaremos, mais tarde, um pouco de tempo a esta consideração),
então o conteúdo é, por definição, "significativo". O enfoque AICLE
evita o lamentável engano de muitos dos manuais existentes, que
assumem que os adolescentes só falarão sobre música rock, novas
tecnologias, moda e sobre si mesmos. Se o estudante tiver de discutir
a essência da teoria Marxista em uma tarde de sexta-feira, que assim
seja.

Se a metodologia estiver bem, se a sequência tiver sido coerente, se

os estudantes tiverem preparado o debate da maneira adequada e se
o marco linguístico for atentamente levado em conta, então não há
razão para que possa não funcionar, para que não possa ser
"significativo". Quando os estudantes são envolvidos, então o debate
constitui a "comunicação real" (sic). Por último, mas nem por isso
menos importante, a língua utilizada (tanto funcional quanto temática)
neste processo será automaticamente relevante, diferente da língua
utilizada no capítulo do Headway com o propósito artificial de
expressar alguns poucos exemplos isolados do Primeiro Condicional.
Todos os que têm fé no AICLE insistem que funciona. Vejamos como.

2.3. Bibliografia recomendada

- Bloom, B. (Útil página autoavaliadora das ideias de Bloom).

Endereço: http://www.cte.usf.edu/materials/institute/ct/index.html

- British Council & BBC (útil introdução e definição de termos).

Endereço: http://www.teachingenglish.org.uk/think/methodology/clil.sht
ml

- Prabhu, N. S. (1987). Second Language Pedagogy. Oxford University

Press.

- Soars, J & L. (2003). New Headway Intermediate Students' Book.

Oxford University Press.

Capítulo 3 .- Ferramentas básicas e

outras considerações

3.1. A idade

Uma questão inicial no que diz respeito às considerações mais

básicas do AICLE é: em que idade podemos considerar uma pessoa
apta a aprender sob as premissas do enfoque AICLE?

Precisamos descrever os níveis acadêmicos com cuidado para evitar

os mal-entendidos entre continentes. Em geral, os termos "pré-
escolar", "primária", "secundária", "bacharelado" e "superior" são os
mais aplicáveis universalmente, ainda que outros, como "educação
infantil", "primeiro ciclo do secundário" ou "segundo ciclo", possam ser
um problema. Inclusive entre os países da Europa há diferenças. Por
exemplo, entre dois países tão próximos geograficamente, como a
Inglaterra e Espanha. Na Inglaterra, a "educação secundária" faz
referência, em termos de educação obrigatória, à educação entre os
11 e os 16 anos, enquanto na Espanha é entre os 12 e os 16 anos.
Em ambos os países, a "educação primária" faz referência à educação
ministrada desde os 6 anos, mas na Suécia, por exemplo, a educação
primária obrigatória não começa até os 7 anos. Entretanto, apesar
desses problemas terminológicos menores, a maioria das pessoas
parece entender as divisões básicas, originalmente baseadas no
compromisso entre a idade cognitiva, a maturidade física e a
conveniência administrativa. Na grande maioria de países, a
"educação não obrigatória" faz referência à faixa etária entre os 16 e
os 18 anos; e a "educação superior" à situação pós-escolar de
universidades, formação profissional, etc. É obvio, a formação
profissional pode acontecer também a partir dos 16 anos, no caso de
o estudante decidir abandonar a educação obrigatória.

3.1.1. Etapas cognitivas

Em termos do AICLE, parece problemático falar de uma prática que

difira tanto da padrão. Vários representantes da psicologia do
desenvolvimento, entre eles Bruner, Vygotsky e Piaget, parecem
coincidir nas etapas de desenvolvimento básicas das crianças. As
quatro etapas de Piaget são as mais conhecidas:

1. Etapa sensório-motora (dos 0 aos 2 anos): experimentar o mundo

ao redor através do movimento e dos sentidos.

2. Etapa pré-operatória (dos 2 aos 7 anos): aquisição de habilidades

motoras.

3. Etapa operatória concreta (dos 7 aos 11 anos): começar a pensar

de maneira lógica a respeito de fatos concretos.

4. Etapa operatória formal (a partir dos 11 anos): desenvolvimento do

raciocínio abstrato.

Ainda que essas etapas possam ser flexíveis, existe o consenso geral
a respeito de como influíram na maneira com que organizamos a
educação. O próprio Piaget falava dos 7 anos como a "idade mágica",
em que as crianças começam a lidar com ideias mais complexas,
reconhecendo o poder criativo da linguagem e sua habilidade para
permitir que articulem os pensamentos. Antes disso, antes de as
habilidades de leitura e escrita ativarem-se realmente, a educação só
pode consistir, possivelmente por defeito, em "conteúdos". Nos planos
de estudo pré-escolares, há uma integração de línguas e conteúdos,
mas só em um sentido minimalista. A língua é principalmente oral e os
conteúdos estão limitados a conceitos concretos e habilidades
motoras básicas. As crianças constroem seu conhecimento conceitual
através da narrativa e da descoberta.

3.1.2. Etapas de aprendizagem

Desde os seis ou sete anos, ou seja, durante a educação primária, há

uma mudança no sistema cognitivo que permite introduzir, nos
programas, conceitos segundo sua utilidade ontológica (categorias da
realidade) ou heurística (descoberta). O conhecimento se apresenta,
de repente, como um conjunto de categorias que tem seu reflexo na
expansão do currículo escolar em Matemática, Línguas, Ciências
Sociais (História e Geografia), Ciências Naturais (Educação Ambiental
e Biologia), Arte, Educação Física e, talvez, Ética ou Religião,
dependendo do país. Dada esta expansão repentina, parece natural
considerar viável a prática do AICLE nessa idade. O programa de
língua na educação primária, por motivos de cronograma, não
costuma poder oferecer mais de uma hora ou duas por semana à
língua-alvo. Através do AICLE, as horas podem ser facilmente
aumentadas, possivelmente mediante a aprendizagem de parte do
programa de ciências, por exemplo, na língua estrangeira ou segunda;
ou inclusive tudo.

Isto é especialmente viável em países multilíngues, como Luxemburgo

ou países/ regiões que são oficialmente bilíngues. Em vez de estudar
francês, por exemplo, como língua, os alunos estudam uma das áreas
de conhecimento nessa língua, ou utilizam Ética (uma disciplina
considerada secundária) para aumentar o tempo de contato com a
língua.

Nas escolas secundárias, teoricamente não há limite na maneira de

combinar e aproximar-se das práticas do AICLE (trataremos esse
tema com mais detalhe adiante), apesar de que parecem estar
surgindo certas práticas nos países mais ativos em sua aplicação.

Em contextos de educação não obrigatória e superior, o AICLE

também prospera. Na faixa de 16 a 18 anos, a possibilidade de
estudar em um país estrangeiro na etapa superior torna muito
interessante qualquer prática baseada no AICLE. Na Áustria, Holanda,
Noruega, Suécia, Dinamarca e algumas partes da Alemanha,
estudantes de "sexto grau" (como normalmente se conhece na Europa
e que se conhece como "bacharelado" na Espanha) podem escolher
estudar todo o programa ou parte dele em uma língua diferente da sua
língua materna, e assim ter especificado em seus diplomas este
aspecto de sua preparação. Em alguns casos, os estudantes podem
escolher em que língua querem realizar seus exames finais. Isto não
só os ajuda a aumentar enormemente a oferta formativa a que podem
aspirar na educação superior, mas também tem uma grande influência
na maneira com que as universidades europeias focam seu ensino.

A Declaração de Bolonha (1999) tem como objetivo principal

assegurar a qualidade no ensino de carreiras em toda a Comunidade
Europeia. Obviamente, a influência que está tendo o movimento cada
vez maior de estudantes de diferentes línguas é enorme. De repente,
os professores de educação superior tiveram de reconsiderar seus
métodos de ensino, não só por critérios de qualidade, mas também
por causa das novas condições de sala de aula que se dão com
pessoas multilíngues. É claro que a mútua compreensão é possível,
mas os níveis de entendimento e a variedade de línguas que
coexistem na sala de aula estão forçando os professores de educação
superior a considerar a utilidade do AICLE e o que sua prática pode
oferecer.

3.2. As disciplinas

Algumas disciplinas se prestam com mais facilidade ao AICLE que

outras? Esta é uma questão interessante, dizendo muito sobre o que o
AICLE pode oferecer. Também nos leva a considerar os diferentes
tipos de línguas que um aluno deve entender e produzir no contexto
acadêmico.

No contexto da escola secundária, em que o AICLE parece estar mais

ampliado, a pesquisa "Eurydice" (2006) da Comissão Europeia
recolheu dados e estatísticas para traçar um mapa sobre a questão.
Nesse mapa, há um claro predomínio da categoria: "Qualquer
disciplina das oferecidas pode ser escolhida para o AICLE", o que
significa que, teoricamente, nenhuma disciplina do currículo padrão é
considerada inapropriada ou impraticável. Entretanto, existem certas
tendências. Doze países ensinam através da língua-alvo utilizando as
disciplinas de Ciências ou Ciências Sociais. Parece ser uma escolha
coerente.

Cabe fazer duas considerações aqui. A primeira é que as Ciências

Sociais são "linguisticamente ricas" e que as disciplinas como
Geografia e História oferecem abundantes oportunidades para realizar
atividades comunicativas. A Geografia tem temas físicos, econômicos,
éticos, ambientais e sociais a escolher; e a matéria de História
raramente supõe, atualmente, a simples memorização de reis e
rainhas, datas e eventos. A análise, uma das habilidades de nível
superior a que aponta Bloom em sua taxonomia, é fundamental
nessas disciplinas. E esta, além disso, pode conduzir a muitas outras
operações de ordem superior. Estas operações exigirão o uso da
língua e, em alguns casos, vocabulário específico e estruturas
gramaticais que possam ser ou comuns ou inclusive exclusivos do
âmbito de estudo. Isto se conhece como "tipologia discursiva" e os
trataremos com detalhe mais adiante, mas é importante ter presente
agora que estas disciplinas normalmente oferecem uma ampla
variedade de linguagem contextualizada. Pode ser que seja muito!
Este é um fator que também precisa ser considerado, mas não
podemos tratá-lo ainda, sem um quadro metodológico.

A segunda consideração está relacionada com a "objeção" anterior

(muita linguagem). As disciplinas da área de Ciências, como a
Biologia, a Física e, especialmente, a Química, possuem marcos
linguísticos muito mais limitados, vocabulários mais específicos e
identificáveis, e são, portanto, mais fáceis de planejar linguisticamente.

As matemáticas, entretanto, são diferentes. Como disciplina tronco em

todos os currículos do mundo, observou-se que seu ensino baseado
no AICLE apresenta alguns problemas. Contudo, muitos países
europeus ensinam parte dos conteúdos desta matéria através da
língua-alvo e manifestam que funciona perfeitamente bem.

Tarefa de reflexão 3.1.

a) Qual é a diferença entre as matemáticas e as outras disciplinas

citadas anteriormente? No que se diferenciam, linguisticamente
falando?

b) O enfoque AICLE é bem acolhido na área das Ciências Sociais

porque se trata de um âmbito "linguisticamente rico". E o âmbito da
Educação Física? Considera que é "rico" ou "pobre"? Tente escrever
alguns exemplos para ilustrar o que quer dizer.

c) Que subcategorias operacionais de Bloom estão cobertas pelos

processos de aprendizagem da História? Nomeie os seis que você
acredita que estão mais implicados.

Consulte no campus virtual os comentários sobre esta tarefa que se

encontram no tópico de “Avaliação” da disciplina.

3.2.1. CCIB e DCLA

O acadêmico Cummins (1979) manifestou esta distinção crucial que

está no coração do AICLE: considerava que os alunos se expõem a
dois tipos de linguagem representadas pela distinção entre a aquisição
da linguagem social e a acadêmico.

CCIB significa "Competências Comunicativas Interpessoais

Básicas", a linguagem que necessitamos para interagir socialmente
com outras pessoas. Uma criança necessita de CCIB tanto se em seu
ambiente de lazer se utiliza uma língua estrangeira quanto se utiliza
uma minoritária ou, simplesmente, a língua nacional em um contexto
monolíngue. As características das CCIB são:

- As interações sociais são de baixa demanda cognitiva.

- A interação se dá em um "contexto integrado".

- A língua pode estar codificada por dialeto e gênero, mas não é

"especializada". Pode ser aprendida rapidamente por um falante
estrangeiro, normalmente em seis meses.

DCLA significa "Domínio Cognitivo da Linguagem Acadêmica" e faz

referência à aprendizagem acadêmica formal mediante conteúdos do
âmbito de estudo e é exigido pelas quatro habilidades linguísticas
tradicionais: ler, escrever, falar e escutar. É essencial para o êxito no
estudo que os estudantes dominem estas habilidades. Os estudantes
necessitam de tempo e apoio para conseguir a competência no âmbito
acadêmico. Normalmente, para isso, a faixa etária fica entre cinco e
sete anos. Diferentes pesquisas (Thomas e Collier, 1995) demonstram
que, se uma criança não dispuser de uma escolarização prévia ou não
tenha apoio no desenvolvimento linguístico nativo ou da língua-alvo,
pode demorar de sete a dez anos para alcançar o nível de seus
colegas. Ou seja: jamais conseguirá alcançá-los.

A aquisição da linguagem acadêmica não é só o entendimento do

vocabulário no estudo. Inclui habilidades como a comparação, a
classificação, a síntese, a avaliação e a inferência.

Se se pedir a um estudante que "defina", o ato de definir exigirá uma

certa estrutura linguística. Definir um nome não é o mesmo que definir
um verbo, por exemplo. Definir um nome abstrato pode ser muito
complicado. Tente!

As características do DCLA são:

- A interação se dá em um "contexto reduzido".

- A linguagem é especializada.

- Os conceitos e a linguagem vão de mãos dadas. Ambos precisam

ser entendidos.

- A linguagem e os conceitos são mais exigentes em nível cognitivo.

Mais adiante, quando tratarmos os problemas que podem acontecer

no ensino baseado em conteúdos, retomaremos estes dois conceitos.

3.3. Tipos básicos de práticas do

AICLE

Todos os enfoques e métodos que foram acontecendo na história da

metodologia no ensino de línguas estrangeiras têm uma versão "forte"
e uma "fraca". As práticas e crenças educativas sempre existem em
um contínuo, sendo inútil falar de "ensino comunicativo", por exemplo,
sem considerar tanto seus pontos fortes quanto os fracos. Do mesma
forma que ocorria com o adjetivo "significativo", tudo é relativo: o que
para uma pessoa pode ser "comunicativo" para outra pode ter uma
orientação próxima ao método Gramática-tradução.

O contínuo do AICLE, entretanto, tende a ser medido em termos

de quantidade, talvez porque o movimento é relativamente novo.
Muitas escolas ou instituições começam por provar "um pouquinho do
AICLE", que é muito diferente de uma situação de imersão, por
exemplo. Observemos algumas das práticas que poderíamos
considerar como AICLE a partir de uma perspectiva estritamente
quantitativa agora. Mais adiante, podemos observar o contínuo de
uma perspectiva mais metodológica.

Este contínuo vai de "fraco (1)" a "forte".

1. Aulas de língua baseadas em temas, em que o professor de

língua planeja o processo formativo ao redor de uma série de temas
ou áreas, afastando-se, portanto, do planejamento tradicional do
programa a partir de conteúdo linguístico.

2. "Blocos" temáticos ou "inclusão", ou seja, estudar parte de uma

disciplina na língua-alvo durante uma parte do ano acadêmico. O
professor de conteúdos e o de língua podem decidir juntos que parte
seria a mais adequada. Isso funciona tanto na educação primária
quanto na secundária. Por isso, na França, por exemplo, o professor
de conteúdos simplesmente decide que em janeiro, em vez de
ministrar o "Projeto Natureza" em francês, fará isso em inglês.

3. Unidades didáticas. O ano acadêmico na aula de língua consiste

em uma série de unidades temáticas, cada uma das quais tem uma
maior duração que um capítulo de um livro de texto ou do trabalho
descrito como simplesmente "baseado em temas".

4. Estudar um curso inteiro (em uma ou mais disciplinas) durante todo

um ano acadêmico na língua-alvo.

5. Uma carreira plurilíngue, em que uma instituição superior ofereça

um bloco com várias disciplinas ou módulos em uma língua
estrangeira, em que os estudantes possam escolher quais cursar.

6. Um currículo bilíngue, como o Modelo "B" do País Basco, em que

os estudantes cursam a metade de suas disciplinas em uma língua e a
outra metade em outra. Dependendo da língua materna ou principal
da pessoa (nesse caso, basco ou espanhol), uma parte do currículo
adota teoricamente o enfoque AICLE.

7. Uma escola de imersão, em que a língua veicular da escola seja

uma das línguas de uma comunidade bilíngue ou plurilíngue (como o
Modelo "D" do País Basco: os estudantes cursam quase a totalidade
das disciplinas em basco, embora as línguas oficiais da comunidade
sejam o basco e o espanhol).
8. Uma escola de imersão, em que a língua veicular da escola seja
uma língua estrangeira inserida em um entorno nativo.

Outros modelos:

- Cursos "refúgio" (em universidades) em que os estudantes cursam

as disciplinas na L2, mas recebem aulas de apoio na língua-alvo.

- Cursos "anexos" em que há uma cooperação interdepartamental (por

exemplo, em escolas em ambientes bilíngues, o professor de língua
trabalha nos aspectos temáticos da língua e o professor de conteúdos
trabalha nos aspectos linguísticos da disciplina).

- LAC (em inglês, "Language Across the Curriculum"). Como nos

cursos anexos, mas todos os professores de conteúdos possuem
formação nos aspectos linguísticos do ensino de conteúdos.

Ao considerarmos uma escola de imersão estrangeira (número 8)

como a versão mais forte do AICLE, temos de tomar cuidado ao
enfatizar que o AICLE não acontece "por falta". Uma "escola de inglês"
no Peru, ou no Brasil, ou no Chile estará sujeita a condições
psicolinguísticas diferentes, mas o mero fato de ministrar virtualmente
a totalidade do currículo (desde pré-escolar até a educação não
obrigatória) em inglês não quer dizer que o AICLE esteja sendo
praticado. Como veremos, o AICLE é um conceito metodológico, não
necessariamente social ou contextual. Neste capítulo, falamos ainda
de quantidade, não de um marco teórico. O enfoque AICLE só pode
aplicar-se quando o ensino é planejado e dirigido a modelos de
educação de segundas línguas ou línguas estrangeiras. Estas são
decisões conscientes tomadas por autoridades de escolas e
instituições e são acordadas pelo pessoal docente. O AICLE não
"acontece" sem mais nem menos.

Inclusive, em uma escola de imersão, o enfoque AICLE não ocorre de

maneira automática. Um bom exemplo deste problema é o número 7.
A língua basca foi proibida sob o regime ditatorial de Franco na
Espanha e o florescimento da democracia, em 1978, deveu-se, em
grande parte, para êxito de seus modelos de imersão. Mas isso não
garante seu êxito futuro. O fato de estudar em basco é uma coisa,
mas o ajuste dos materiais e a metodologia que se empregam à
realidade sociolinguística de seus estudantes (muitos dos quais são
hispanófonos nativos) é outra. Quando as autoridades se deram conta
de que a situação exigia um enfoque AICLE, o resultado foi uma
política educativa plurilíngue totalmente nova.
3.3.1. Quem ensina?

Este é um tema interessante e que com frequência determina o

alcance e a aceitação do AICLE em um contexto dado. A resposta
óbvia a esta pergunta é que são os professores de conteúdos que
ensinam o AICLE. Portanto, a situação normal na educação
secundária faria com que um professor de Biologia, por exemplo,
enfrentaria o desafio de adotar o enfoque AICLE (em algum lugar do
contínuo fraco/forte anterior) e assim ensinar biologia através da
língua-alvo. Esta é uma prática bastante comum em países onde, no
caso de praticar AICLE em inglês, o contexto sociolinguístico é "rico
em inglês", o inglês se entende e é falado por grande parte da
população e há uma probabilidade alta de que haja uma grande
quantidade de professores que tenha a suficiente confiança para
proporcionar seu material em inglês. Este é o caso de países como a
Holanda, Áustria, Alemanha e os países escandinavos. Não é
necessário acrescentar que os próprios estudantes estão expostos ao
inglês em sua vida cotidiana em maior medida que em outros países
do mundo (através dos diferentes meios de comunicação) e o inglês é
mais uma habilidade básica que uma língua estrangeira, o que não
significa que a prática do AICLE seja "fácil" nestes contextos ou que
sua inclusão no currículo de uma escola não seja controvertida, mas
sim que existe o que poderíamos chamar "matéria-prima". Existe uma
base que torna sua prática viável.

Na Áustria, por exemplo, para ser creditados pelo Estado, os

professores devem graduar-se em uma matéria especializada e ter um
certificado de língua (nível C1 -usuário competente, domínio
operacional eficaz - do Quadro Comum Europeu de Referência para
as Línguas, padrão europeu que serve para medir a competência em
uma língua), um sistema concebido para permitir a futura prática do
AICLE.

Nos lugares onde o contexto sociolinguístico difere e a língua-alvo, por

exemplo, não é tão forte ou seu uso não é tão amplo, os professores
de língua podem reciclar-se ou inclusive exercer a função
imediatamente como professores de conteúdos, dependendo da
disciplina. Na Educação Secundária, os professores receberam,
geralmente, formação e conhecimentos especializados; e a inserção
dos professores de língua em seu terreno pode causar problemas,
assim como dúvidas entre os pais e estudantes em relação à
competência do professor não especialista. Contudo, há países em
que os professores de língua consideraram-se suficientemente
preparados para ministrar disciplinas de Ciências Sociais, já que seu
conteúdo temático não está muito longe de sua própria especialidade.
Obviamente, quanto mais complexa for uma disciplina (na educação
não obrigatória e superior), menos possível é que esta prática seja
viável.

Em escolas primárias, o perfil padrão do professor é o de

"generalista", que claramente abre as portas à prática do AICLE.
Entretanto, isso não quer dizer que o professor deva ser menos
competente na língua-alvo.

De volta ao modelo "padrão" do primeiro parágrafo de "Quem

ensina?", as considerações que deveriam ser levadas em conta para
que o professor aspire a ter êxito nesta metodologia deveriam implicar
o seguinte:

1. Competência adequada na língua-alvo.

2. Conhecimento adequado da matéria.

3. Materiais adequados da língua-alvo.

4. Aprovação institucional e paterna da prática do AICLE:

5. Cooperação interdepartamental.

6. Política institucional bilíngue ou multilíngue no currículo.

Os pontos 1 e 2 já foram tratados. Os restantes, abordaremos mais

adiante, mas o ponto 3, sem dúvida, é crucial.

3.3.2. Formação

Essas considerações também têm implicações na formação dos

professores, tanto no que se refere aos professores já na ativa quanto
àqueles nas etapas iniciais de formação.

Secundária. A formação no ensino de outros conteúdos mediante uma

língua estrangeira é uma característica opcional da formação inicial
dos professores na Áustria e Alemania. Em ambos os países, é
possível conseguir uma titulação adicional em ensino bilíngue. A
Alemanha é o país que parece oferecer mais oportunidades à
formação bilíngue, já que várias de suas escolas introduziram as
chamadas "alas" bilíngues, em que um certo número de disciplinas é
ensinado através do inglês ou do francês. A formação inicial de
professores com credenciamento bilíngue adicional está disponível
nas universidades de Bremen, Oldenburg, Wuppertal, Colônia,
Bochum, Tréveris e Saarbrücken, entre outras. A dupla titulação
Lehramt/Maîtrise oferecida pelos institutos de formação de Karlsruhe e
Frisburgo inclui, também, um certificado de formação bilíngue. A
Universidade de Nottingham oferece um programa BILD (em
inglês, Bilingual Integration of Languages and Disciplines) com
certificado PGCE (em inglês, Post-Graduate Certificate of Education)
que forma os estudantes no ensino de História, Geografia e Ciências
através de uma língua estrangeira, mas é o único curso desse tipo no
Reino Unido.

Primária. Ainda que o enfoque AICLE, também conhecido como

"ensino bilíngue" em alguns contextos, na atualidade seja colocado
em prática em uma grande quantidade de escolas primárias em toda a
Europa, os programas de formação de professores são muito poucos.
Só em países cuja população é composta por subgrupos bilíngues,
reconhecidos de maneira oficial, a formação inicial de professores
bilíngues é obrigatória. A formação de professores bilíngues em
línguas estrangeiras na educação primária é oferecida em inglês em
Malta e na Finlândia, inglês e francês na Alemanha, e inglês e
dinamarquês na Islândia. A "Iniciativa Linguística na Educação
Primária" austríaca faz com que todos os professores sejam formados
no AICLE para a maioria das disciplinas do plano de estudos do
primeiro ano.

Os resultados de esquemas bilíngues existentes precisam ser

analisados com mais profundidade para estabelecer se se deveria dar
mais formação aos professores de primário e qual seria a melhor
maneira de implementá-la.

Formação de professores na ativa. Atualmente (2007), onze países

europeus proporcionam cursos de AICLE. A República Checa possui
um curso de formação de professores de TIC ministrado em inglês. A
Alemanha oferece um curso de formação dirigido a professores de
primário em educação bilíngue (através do LINGUA). E a Eslovênia
introduziu um projeto-piloto no ensino de Geografia através de uma
língua estrangeira. Os países mais ativos, no que se refere ao AICLE,
continuam sendo, entretanto, aqueles em que existe uma necessidade
histórica, política, cultural ou social para isso, como a Holanda e a
Suíça. Esta última, por ser um país multilíngue, mostra uma forte
necessidade de educação multilíngue e oferece uma ampla gama de
cursos, seminários, oficinas e materiais. Na Holanda, grande parte do
ensino é feito em inglês, sem dar qualquer tipo especial de formação
inicial de professores, mas sim cursos de formação a professores já
ativos.

3.3.3. Materiais

A questão dos materiais é problemática no AICLE, por motivos óbvios.

Os editores comerciais de materiais educativos tendem a publicar no
que se chamam mercados "de contexto específico". Ou seja, os livros
de texto educativos são escritos para países específicos, regiões
autônomas (em que possa haver uma segunda língua oficial), Estados
federais e similares. E ainda que poderia dizer-se que na Europa, por
exemplo, há um acordo geral sobre o que se ensina nos planos de
estudos em certas "etapas fundamentais", a publicação de materiais
"sem fronteiras" é ainda um sonho distante. Muitas das disciplinas,
tanto na educação primária quanto na secundária, exigem conteúdos
culturais que estão relacionados diretamente com o contexto local. As
ciências sociais e a arte são particularmente suscetíveis a isso. Se
alguém for estudar Geografia, em algum momento, tratará, sem
dúvida, de princípios internacionais gerais, mas não há muito sentido
não começar pelo referente à "casa". O mesmo pode ser dito de
História (uma matéria especialmente sensível quando se trata de
considerações político-culturais) e de Ciências, com o que vemos o
quão limitada chega a ser a ideia de materiais aplicáveis em nível
universal.

O que é possível, entretanto, é estabelecer princípios para a redação

e a adaptação de materiais que possam ser aplicados no geral. Se os
princípios funcionarem, então o contexto se converte simplesmente
no veículo. Pode-se ensinar estudantes belgas a analisar em seu
contexto e fazer o mesmo com estudantes alemães em seu respectivo
contexto. O conteúdo conceitual não é a questão que deve ser
tratada, mas sim o conteúdo procedimental e a consideração e
correta manipulação do conteúdo linguístico. A dinâmica entre os
três, a "Sagrada Trindade" do ensino do AICLE, será tratada mais
adiante, no capítulo 4.

3.4. Valor agregado

Chegando a esse ponto, deveríamos ter uma certa ideia do que é o
que pode conseguir-se com o enfoque AICLE, embora a explicação
até o momento tenha sido bem abstrata, talvez por necessidade.
Analisamos vários currículos e questões pedagógicas. E ainda há
mais para ver. Mas o que deveria ficar claro, nesse momento, é que
os aspectos curriculares principais de caráter nitidamente pedagógico
centram-se nos fatores mencionados mais acima: conteúdos,
procedimentos e língua. Ainda é necessário examinar estes conceitos
mais atentamente, mas, para esta seção, devemos mencionar outros
fatores que são levados em conta quando uma instituição, seja
supranacional, nacional ou mais localizada precisa justificar a adoção
do enfoque AICLE, em qualquer que seja a forma ou quantidade.

A Universidade de Nottingham, na Inglaterra, que ministra um curso

PGCE do AICLE, leva em consideração outros fatores "agregados"
que considera relevantes para "promover" o enfoque AICLE como um
paradigma educativo válido, especificamente n que se refere ao de
desenvolvimento profissional do corpo docente. São os seguintes (não
se segue nenhuma ordem preferivelmente):

a) Fomentar a mobilidade do profissional.

b) Apoiar o ensino da dimensão internacional ou europeia nas escolas

do Reino Unido.

c) Aumentar o sempre crescente grupo de professores que exerce na

Europa, além de capacitá-los para ensinar parte do currículo em
outras línguas.

d) Oferecer a possibilidade aos professores recém-graduados de

desempenhar um papel crucial no desenvolvimento de aspectos
intercurriculares do ensino nacional e/ou de contribuir para o ensino
em departamentos bilíngues de escolas do Reino Unido, Europa ou
outros lugares.

e) Contribuir para o desenvolvimento de metodologias de ensino e

aprendizagem que levem em conta as necessidades futuras dos
jovens.

f) Fomentar e promover métodos inovadores em escolas que tratem

diretamente da motivação, do desafio cognitivo e do uso de línguas
para aprender, assim como o uso correto da língua.
http://www.nottingham.ac.uk/education/courses/initial-teacher-
training/pgcebild.phtml?menu=a
Por sua parte, Marsh (2002) especifica os seguintes motivos para
considerar o enfoque AICLE (não se segue nenhuma ordem
preferivelmente):

a) A inclusão social e a igualdade ao proporcionar a uma grande

variedade de jovens plataformas alternativas para a aprendizagem de
línguas que se adequem a estilos específicos, especialmente no
referente a estratégias de aprendizagem.

b) A integração de gêneros, em termos de rendimento de homens e

mulheres na aprendizagem de línguas.

c) Os benefícios obtidos da aprendizagem natural de línguas a uma

idade precoce.

d) A importância e o valor das competências linguísticas limitadas e

específicas a um domínio.

e) A oportunidade para os estudantes de preparar-se para exercer seu

direito de estudo em outros países.

f) O desenvolvimento escolar que pode conduzir à melhoria dos

entornos educativos.

Tarefa de reflexão 3.2.

Leia os dois grupos de fatores "agregados" anteriores e ordene-os em

duas hierarquias separadas em função da importância relativa que
têm para você. Preencha as tabelas seguintes ("a" é o mais
importante e "b" o menos importante) e justifique brevemente sua
escolha do mais importante em cada um dos grupos.

Nottingham:

a b c d e f

Marsh:

a b c d e f
Consulte no campus virtual os comentários sobre esta tarefa que se
encontram no tópico de “Avaliação” da disciplina.

3.4.1. Dimensões e focos

No documento "Retrato das aulas de AICLE europeias" (Marsh et al.,

2001), um livro que se divide em cinco seções:

- A dimensão cultural.

- A dimensão do entorno.

- A dimensão linguística.

- A dimensão do conteúdo.

- A dimensão da aprendizagem.

Considera-se que as cinco "dimensões" abrangem o alcance da

prática de AICLE e descrevem sua razão de ser.

1. No referente à dimensão cultural, considera-se que o AICLE ajuda

a:

- "Construir conhecimento e entendimento intercultural".

- "Desenvolver habilidades comunicativas interculturais".

- "Aprender sobre os países, regiões ou grupos minoritários vizinhos".

- Apresentar um contexto cultural mais amplo.

2. No referente ao entorno, considera-se que o AICLE ajuda a:

- Preparar para a internacionalização, especificamente para a

integração na União Europeia (o documento é de âmbito europeu).

- Chegar a certificações internacionais.

- Melhorar os perfis escolar.

3. No referente às línguas, considera-se que o AICLE ajuda a:

- Melhorar a competência linguística geral na língua-alvo.

- Desenvolver habilidades comunicativas orais.

- Aprofundar a consciência da língua materna e as línguas-alvo.

- Apresentar uma língua-alvo.

4. No referente ao conteúdo, considera-se que o AICLE ajuda a:

- Dar a oportunidade de estudar o conteúdo a partir de diferentes

perspectivas.

- Possuir a terminologia específica de uma matéria na língua-alvo.

- Preparar-se para estudos futuros ou vida laboral.

5. Em termos de aprendizagem, considera-se que o AICLE ajuda a:

- Complementar as estratégias de aprendizagem individuais.

- Diversificar os métodos de prática em aula.

- Aumentar a motivação do estudante.

Em outra ordem de coisas, a professora Coyle da Universidade de

Nottingham escreveu a respeito dos "4 C" do currículo:

Conteúdo: progressão no conhecimento, habilidades e compreensão

de elementos específicos de um currículo definido.

Comunicação: utilização da língua para aprender / aprender a usar a

língua.

Cognição: habilidades do pensamento que relacionam a formação de

conceitos (abstratos e concretos), a compreensão e o processamento
da língua.

Cultura: perspectivas alternativas, pontos compartilhados e profunda

conscientização do outro e de nós mesmos.

Poderia parecer que os incentivadores do AICLE não são exatamente

modestos em suas ambições, mas se tudo isto estiver certo (que a
prática do AICLE realmente possa nos ajudar a conseguir essas
metas), então precisamos ver exatamente como se faz. No capítulo 4,
tentaremos perfilar ainda mais detalhadamente como a dinâmica do
professor, dos estudantes, dos materiais e da língua podem unir-se
para chegar a esses objetivos.

3.5. Bibliografia recomendada

- Entrevista com Cummins acerca da educação bilíngue, a imersão

dual e CCIB e DCLA: Endereço: http://www.iteachilearn.com/cummins/

- Mapas Eurydice:
Endereço: http://www.eurydice.org/portal/page/portal/Eurydice/showPr
esentation?pubid=071EN

- Projeto bilíngue com base em Madri (informação).

Endereço: http://www.guardian.co.uk/education/2005/feb/11/tefl1

- Projeto com base no País Basco: página web aberta com unidades
de trabalho baseadas no AICLE, etc.
Endereço: http://www.gipuztik.net/ingelesa/

Capítulo 4 .- Materiais, metodologia e

língua

4.1. O problema do ensino baseado

em conteúdos

No capítulo 1, vimos as razões pelas quais o enfoque AICLE goza de

notável popularidade a partir de várias perspectivas: política,
educacional (em termos gerais) e pedagógica. No contexto
pedagógico, examinamos o que definimos como possíveis problemas
no âmbito do ensino de línguas. O fato de que existam problemas não
deveria ser uma surpresa, já que a educação é um pouco complicado
e não convida facilmente ao consenso.

O ensino de línguas parece ter problemas relacionados com

seu conteúdo. O principal pontoi fraco parece residir no fato de que
seu conteúdo conceitual (temas, histórias) está subordinado ao
objetivo linguístico subjacente. O conteúdo que dá vida à língua, que a
ilustra, que a anuncia, que a nutre, sacrifica-se frequentemente na
prática linguística. Como poderia ser diferente? Se nosso objetivo é
avaliar os elementos e estruturas linguísticos, esses são
irremediavelmente os aspectos que devemos ensinar.

Que há do outro mundo do ensino? Se agora dissermos que um dos

maiores pontos fracos do ensino de línguas está no conteúdo,
poderíamos nos sentir tentados a dizer que os professores de língua,
em geral, costumam tratar os conteúdos por uma
perspectiva linguística e nem tanto conceitual, o que é certo. Os
professores de língua são formados para utilizar o conteúdo temático
de uma maneira determinada (de forma que se converta em um
veículo para a ilustração do uso da língua), e argumentamos que os
aspectos conceituais ("não linguísticos") desse conteúdo são
normalmente "descartáveis". Os professores de conteúdos, por outro
lado, formam-se para fazer exatamente o contrário. Para eles,
nenhuma parte do conteúdo que constitui seu programa é descartável
ou inútil. Um professor de Biologia ensinará o conceito de fotossíntese
utilizando todos os conteúdos e procedimentos que sejam necessários
para que o conceito seja entendido. O que este professor poderia não
ter considerado são os elementos linguísticos.

O diagrama que precede essas linhas é, sem dúvida, uma

simplificação, mas descreve uma tendência. O problema parece ser
de perspectiva. Se olharmos de novo o diagrama em 2.1.2, damo-nos
conta de que, na discussão sobre o "conteúdo", não há menção à
língua. Como podemos falar de habilidades relacionadas com a
matéria específica sem mencionar a língua? A língua é conteúdo em si
mesmo e deveria ser uma parte explícita do ensino de conteúdos.

O discurso científico é diferente do discurso das Ciências Sociais.

Falar de arte é muito diferente de falar de matemática. As diferenças
existem tanto no nível do léxico quanto estrutural. Nas escolas
primárias, inclusive, espera-se que as crianças sejam capazes, até
certo ponto, de entender, dominar e manipular essa linguagem, que
normalmente se conhece como tipologia discursiva e que é uma
parte fundamental da arquitetura conceitual de qualquer disciplina
acadêmica.

Tarefa de reflexão 4.1.

A seguir, apresentam-se cinco excertos de cinco disciplinas

acadêmicas.

a) Preencha os espaços utilizando as palavras: enquanto, debruado,

positiva, registre, transformação.

1. Quando entram em contato, o átomo de cloro absorve o elétron de

sódio para preencher seu vazio. Com isso, o cloro ganha um elétron
extra e passa a ser de carrega negativa, enquanto o sódio perde um e
passa a ser de carga ___________.

2. Encha dois copos grandes com água quente.

Coloque nos copos até a metade.
Situe-os em uma superfície plana com alguns poucos cm de
separação.
Maneje com cuidado os termômetros.
Leia as temperaturas e ______ os resultados em uma tabela como
esta.

3. No Reino Unido, cerca de vinte por certo da população está

aposentada. Esta proporção está crescendo. O mapa (figura C)
mostra que a expectativa de vida é de mais de 70 anos nos países
desenvolvidos, __________ nos países em vias de desenvolvimento é
muito menor.
4. Descobrimos que x'=x.z' + x/g é a fórmula correta para relacionar
uma coordenada com outra de outro sistema, mas a __________
Lorentz contém outro termo, -vt/sqrt(1-vv/cc). Que é?

5. O nome de Pollock também está associado à introdução do estilo

"all-over" de pintura, que evita qualquer ponto de ênfase ou partes
identificáveis no tecido e, portanto, abandona a ideia tradicional da
composição em termos de relações entre as partes. O desenho de sua
pintura não tinha relação com a forma ou medida do tecido. De fato,
no trabalho acabado, o tecido estava às vezes dobrado ou
__________ para adequar-se à imagem.

Consulte no campus virtual os comentários sobre esta tarefa que se

encontram no tópico de “Avaliação” da disciplina.

Você terá observado, se tiver preenchido corretamente os espaços,

que em alguns dos exemplos (1 e 3) são empregadas palavras que
podem ser utilizadas em diferentes contextos, mas
a gramática desses exemplos mostra como essas palavras são
utilizadas no estilo de discurso específico das matérias. Nesse caso,
Física e Geografia. No exemplo 5, o elemento léxico não é utilizado
com muita frequência e só será entendido por alguns poucos. No
exemplo 4, a palavra que falta é um elemento que descreve um
processo matemático, pertença a "Lorentz" ou a quem quer que seja.
Tem um significado específico e um geral, ambos bastante complexos.
No exemplo 2, o espaço pode ser preenchido com diferentes verbos
(escreva, anote, etc.), mas a palavra "registre" é uma reflexão mais
adequada da função acadêmica requerida no contexto de um
experimento científico (básico). "Registrar" não é o mesmo que
"escrever".

Os estudantes não se limitam a "absorver" este tipo de linguagem

para depois utilizá-lo imediatamente e de maneira correta. Mediante a
leitura e o trabalho com exemplos, estão sendo induzidos ao mundo
do discurso específico da matéria, mas a pergunta de se aprenderem
a entender e em seguida utilizam este tipo de linguagem depende de
diversos fatores. Estão os professores de conteúdos formados
para destacar este tipo de linguagem? Chegam a entender sequer
como funciona?

4.2. A importância da língua na

cognição
Em 1975, o Relatório Bullock foi publicado no Reino Unido com o
subtítulo "Uma língua para a vida" (A Language for Life) e parte de
suas várias recomendações era inculcar uma política de ensino de
línguas através das disciplinas curriculares. O movimento LAC (em
inglês, Language Across the Curriculum) também era forte nos
Estados Unidos nos anos 80 do século XX e mais tarde voltou a
estender-se no Reino Unido depois que o Relatório Cox (1989)
assegurasse que o desenvolvimento dos materiais para o Currículo
Nacional de "Etapas Fundamentais" seria muito influenciado pelo que
ali se denominou como "alfabetização", mas em todas as disciplinas.

O LAC tinha um slogan muito simples:

"Todos os professores são professores de língua."

Esta importante ideia cresceu nos Estados Unidos em parte como

resposta a uma pesquisa recentemente realizada, em que se sugeria
que 60% do fracasso em matemática em institutos se devia a
problemas de compreensão da linguagem das operações e instruções
matemáticas e não das matemáticas em si. Ou seja, os estudantes
não sabiam o que tinham de fazer, mas em termos procedimentais. E
não só em matemática.

Outras disciplinas curriculares tampouco se livravam. Uma vez

observada a linguagem específica de todas e de cada uma das
disciplinas escolares, começamos a ver que há uma conexão íntima
entre o êxito do rendimento de um estudante e seu domínio do código
particular de uma determinada disciplina. Já vimos a ideia do DCLA,
mas até que ponto os professores de conteúdos recebem formação
para conscientizar os estudantes a respeito dessa questão, sem
importar se o fazem?

A dificuldade de executar uma simples instrução como "defina uma

cadeira" ou "defina o amor" não é tanto a diferença entre definir um
conceito abstrato e um concreto como saber que todas as definições
requerem um enquadramento linguístico específico. Para definir um
substantivo formalmente, as pessoas têm de usar uma determinada
estrutura ou uma variante.

"Uma cadeira é um objeto que tem quatro pernas e que é usada para
sentar."
"O amor é uma emoção" que se sente ou se expressa por uma pessoa
e que está relacionada com o conceito de afeto..."

Tal como explica Clegg (2001):

Ao definir, as pessoas basicamente classificam o elemento sob um

registro maior. Por isso, no caso de precisar encontrar um termo
genérico, como meio, processo, entidade, princípio, instrumento, etc.,
é necessário descrever o elemento utilizando palavras que o distingam
de qualquer outro elemento da mesma classe genérica e pôr esta
descrição em poucas palavras, normalmente em uma oração
subordinada:

- Uma mudança química em uma reação química na qual se produz

uma nova substância.

- Um ecossistema é um sistema no qual plantas e animais interagem

com entornos vivos e inertes.

Estes meios de expressão têm de ser ensinados, já que não

necessariamente acontecem voluntariamente. Mais sério é quando a
operação (para usar o termo de Bloom) implica uma função
acadêmica específica mais substancial que "definir" (por exemplo,
"resumir"). Isso é algo que, seguramente, já foi pedido que fizessem,
em algum momento de sua formação acadêmica, os que estão lendo
este capítulo. Mas ensinaram realmente a fazer? Proporcionar as
habilidades linguísticas para realizar tão complexa operação? (ver
"Síntese" na taxonomia de Bloom). Se observarmos qualquer das
operações na taxonomia (avaliar, categorizar, comparar, julgar,
diferenciar...) vemos que todas requerem quadros linguísticos
específicos. Não só isso. Estas operações exigirão diferentes tipos de
discurso nos quadros linguísticos quando se aplicarem a diferentes
disciplinas acadêmicas. Avaliação na arte pode não ser o mesmo que
avaliação na física. Quem ensina essas habilidades?

No Currículo Nacional Inglês, a noção de "alfabetização" se deslocou

de seu lugar acadêmico tradicional (as línguas) a todas as disciplinas.
Está sendo produzido um processo de onscientização dos professores
a respeito dos elementos linguísticos inerentes a suas matérias e eles,
em troca, devem conscientizar seus alunos. Marland escreveu o
seguinte:

"O problema mais difícil das escolas britânicas, especialmente na

etapa fundamental 3, é o planejamento acadêmico. Nossa tradição
dita especificar as disciplinas (de forma separada) e descrever o
currículo como um conjunto delas. Essa tradição é a maior dificuldade
que enfrentou nossa busca nacional de melhorar a "alfabetização": se
não se ensina especificamente em uma matéria, como pode haver um
estímulo planejado de aulas de alfabetização e como pode relacionar-
se com a variedade de matérias?"

Marland faz referência a como, em um livro de texto padrão de

matemática da etapa fundamental 2, por exemplo, declara-se que "os
polígonos têm lados retos", mas não define "poli-" como um prefixo.
Há mais de 80 palavras com "poli-" como prefixo. Algumas não são
muito utilizadas, mas os alunos encontram "poliedro" e "polinômico"
mais adiante na mesma disciplina. E com "polissílabo", "polígamo" e
"polímata", por exemplo, quando aumentarem seu conhecimento
geral. Ou ponhamos o exemplo de "sin-" e "sim-", que têm o mesmo
significado e são muito comuns. Não se dá ajuda aos alunos a ver o
significado de "juntos" em, por exemplo, "sinônimo", "simpatia",
"sinfonia" ou "simetria".

Em países com uma política LAC, organizam-se cursos para os

professores com o objetivo de ajudá-los a selecionar e elaborar
materiais que reflitam um enfoque mais baseado na língua.

4.3. O enfoque aicle e língua

Graddol afirma que:

"(O AICLE) difere da educação de nível médio inglesa em que neste

não se espera necessariamente que o estudante tenha a competência
em inglês exigida para lidar com a matéria antes de começar a estudá-
la. Portanto, trata-se de uma maneira de ensinar as disciplinas do
currículo através de uma língua que ainda se está aprendendo."

O que Graddol queria dizer é que como os enfoques AICLE respeitam

as etapas cognitivas, não há um "compromisso com o conteúdo". O
material da disciplina que o estudante deve aprender está na língua
estrangeira (uma criança alemã de 14 anos que estuda Biologia em
inglês) é uma situação que requer o mesmo nível cognitivo ou
conceitual que o estudante inglês nativo que está aprendendo Biologia
em inglês. O contexto é o mesmo. Os requisitos são os mesmos. A
única diferença está na língua.
4.3.1. Ajustes

Um professor que se encontre com esta situação deverá fazer alguns

ajustes de maneira imediata.

- Língua. O professor começa a usar uma fala mais "compreensível".

Quer dizer, o professor não volta a falar com os estudantes como se
fossem nativos, mas sim modifica suas linhas de fala. As aulas se
tornam menos centradas no professor. Há menos discurso por parte
do professor e mais facilitação de tarefas. A língua se reduz a termos-
chave. A linguagem é enfatizada, revisada e reciclada. A língua é
"veicular" e faz parte das tarefas. Não necessariamente se torna
explícita, mas tende a ser integrante do processo de aprendizagem.
As comprovações de compreensão se tornam mais frequentes. Há
uma maior referência às ajudas visuais, de maneira que a língua se
torna menos abstrata e mais compreensível. Há uma clara explicação
da sequência e dos processos.

- Materiais. Os materiais podem ser modificados, por exemplo, para

reduzir os textos mediante o destaque de seus componentes
destacados (ver os apêndices 2 e 2.1). As tarefas tendem a ser mais
indutivas e menos apoiadas no modelo "apresentação-compreensão"
(ver apêndice 5). O típico método de "Leia o texto e responda às
seguintes perguntas" é menos comum. Também há um ajuste no
referente à complexidade relativa. Se uma atividade for complexa em
termos de procedimentos ou conceitos, a demanda linguística pode
reduzir-se. Se a atividade for linguisticamente complexa, a demanda
procedimental pode reduzir-se.

- Metodologia. Os métodos tendem a ser mais centrados no processo.

Grande quantidade de apoio visual. O trabalho em pares e em grupo é
mais comum.
4.3.2. A "sagrada trindade"

O enfoque AICLE parece centrar os professores no processo de

aprendizagem, já que não podem continuar reconhecendo que seus
estudantes "entendem", processo negligente que Clegg denomina
"ensino assuntivo" ("assumptive teaching"). O AICLE, quando
realizado de maneira eficaz, integra os três elementos cruciais da
cognição, sendo possível, em todas as atividades, todos os dias e em
todas as aulas.

Continuando, proporciona-se um exemplo de um projeto do AICLE

para estudantes espanhóis de 11-12 anos. É de uma classe de inglês,
como parte do programa de línguas, mas a unidade didática usa
conteúdos das ciências ambientais e o objetivo é ensinar as
características básicas dos planetas no Sistema Solar.

Os estudantes trabalham em grupos de quatro componentes e fazem

um "ditado corrido" ("running dictation"), em que um estudante de cada
grupo corre para a parede da sala de aula e lê uma descrição de um
planeta (ou de tantos quanto possa lembrar). Não sabe o nome do
planeta sobre o lê. O grupo escuta e, em seguida, olha as imagens
dadas dos planetas. Devem decidir a que planeta faz referência a
descrição. O objetivo poderia ser, portanto:

A descrição é um resumo ilustrativo do que o enfoque AICLE tenta

fazer. Há muitos conceitos cruciais contidos neste diagrama. Lembre-
se o acrônimo: "Aprendizagem Integrada de Conteúdos e Línguas
Estrangeiras".
1. O objetivo, no que se refere ao conteúdo, está claro. Para avaliá-lo
(já que um objetivo só pode ser válido se puder ser avaliado),
poderíamos pedir aos estudantes, em uma etapa posterior, que
"diferenciassem" os planetas de alguma maneira (talvez por medida
ou pela distância ao sol).

2. Para conseguir este objetivo conceitual, pede-se aos estudantes

que façam um "ditado corrido" e que decidam, em grupos, quais dos
planetas (de cujas fotos coloridas dispunham) são descritos. Esse é
o procedimento. O procedimento escolhido requer que os estudantes
mostrem várias habilidades linguísticas.

a) O "ditador" deve realizar descrições a partir do que memorizou, mas

também tem de decidir a extensão dos fragmentos que dita.

b) Também tem de explicar a informação clara e adequadamente.

c) Os ouvintes interpretam seu discurso comparando o que escutam

com as imagens que têm. Esta é uma forma de transcrição de um
meio a outro.

d) Também precisam chegar a um acordo (na língua-alvo) a respeito

do planeta de que se fala.

e) Podem decidir tomar notas, escrever as palavras-chave que lhes

ajudarão a chegar ao consenso.

3. Para diferenciar os planetas, os marcos linguísticos são inevitáveis.

Júpiter é maior que Marte. Júpiter é o maior planeta. A Terra é
o terceiro planeta a partir do Sol. Netuno é o que está mais
distante em referência ao Sol. Marte é mais frio que a Terra. Saturno
está entre o Júpiter e Urano.

A atividade ensina conteúdo através de uma tarefa orientada ao

processo (procedimento), utilizando léxico e estruturas (tipologia
discursiva) específicos como o veículo para a consecução do objetivo
conceitual.

- Não é necessário que a língua seja previamente ensinada.

- O uso da língua faz-se de maneira natural em seu contexto

conceitual.

- O uso da língua faz-se de maneira natural em seu contexto funcional

(pede-se aos estudantes que diferenciem).
- A língua pode ser reproduzida facilmente em um contexto de
avaliação.

- A língua não precisa ser explicitada. É o "veículo" da tarefa.

- A língua não é o objetivo, não subordina o conteúdo temático.

- A língua não precisa ser "estudada" posteriormente ou abstraída do

marco conceitual.

Tarefa de reflexão 4.2.

Observe as operações ou habilidades requeridas em pelo "ditado

corrido". Encontre e enumere sete verbos (ou locuções) que
descrevam o que os estudantes realmente fazem.

Por exemplo:

1. Produzir descrições.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

Consulte no campus virtual os comentários sobre esta tarefa que se

encontram no tópico de “Avaliação” da disciplina.

4.3.3. Tipos de objetivo

Outro aspecto interessante da unidade anterior é que, para diferenciar

os planetas, um professor pode buscar vários enfoques. Por exemplo,
o professor pode falar com os estudantes durante uma hora e
simplesmente lhes dizer as diferenças. Ou os estudantes podem ler o
livro em casa, aprender as diferenças e reproduzir a informação
adequada em uma prova no dia seguinte. O objetivo, no que se refere
aos conteúdos, é o mesmo, em todos os casos. Mas existem outros
tipos de objetivos, que vale a pena distinguir:

1. Objetivos de resultados.

2. Objetivos de prioridades.

No caso dos "resultados" (1), o objetivo deve descrever o que

podemos avaliar a partir de um determinado tipo de produção feita
pelo estudante. Nesse caso, diferenciar os planetas. Mas, no caso das
"prioridades" (2), o professor pode escolher como quer conseguir
esses resultados entre as diferentes opções existentes. Trata-se de
uma seleção metodológica.

- Ao escolher dar a aula durante uma hora e depois examiná-los no

dia seguinte sobre o que lembram, o professor enfatiza/prioriza o
conteúdo sobre o procedimento.

- Ao escolher o "ditado corrido", o professor enfatiza/prioriza o

procedimento sobre o conteúdo.

O conteúdo temático é central em ambos os casos, mas, no mais

complexo - o "ditado corrido" - a quantidade de habilidades envolvidas
aumenta o alcance da lição, aumenta as possibilidades comunicativas
e as possibilidades de que o conteúdo possa ser significativo para os
estudantes, para citar esta palavra de uso tão abusivo. De fato, se nos
encontrássemos com o "ditado corrido" (tanto se gostemos do
procedimento ou não) e não soubéssemos qual é o objetivo da lição,
poderíamos perguntar o seguinte: "O que o professor tenta
conseguir?". E, obviamente, nossa resposta forçosamente consistiria
em uma das sete operações que identificamos na Tarefa do
Autoavaliação 4.2. Isso quer dizer que, de fato, o conteúdo da lição é
procedimental. Está baseado em um objetivo procedimental.

É o que a Reforma espanhola de 1991 chamou "conceitos

procedimentais".

E é isso no que o AICLE parece centrar-se de maneira mais eficaz

que o ensino de línguas convencional e possivelmente de maneira
mais eficaz que o ensino de conteúdos convencional. Por quê?
Porque, em sua máxima expressão, integra a "sagrada trindade"
de conteúdo, língua e competências. É decisão do professor "quando",
"por que" e "como" deseja enfatizar qualquer desses elementos sobre
o restante. Mas, pelo menos, ele tem a possibilidade de fazer isso.
Quando se revisa novamente a interpretação realizada no capítulo 2
da disciplina a respeito dos conteúdos como partes integrantes,
observa-se que os três tipos de conteúdo não são hierárquicos. Se se
priorizar em um programa um tipo de conteúdo acima de outros, é por
decisão de quem concebe do programa, o autor dos materiais e o
professor.

Portanto, o procedimento (o que acontece na aula) pode realmente ser

o objetivo. O professor priorizou as competências e a língua. Assim, o
conteúdo do "ditado corrido" (os planetas) converteu-se
no veículo para outras questões educacionais igualmente
interessantes. O "i" no acrônimo AICLE ("integrado") parece ser a
chave, já que se AICLE permitir aos professores tomar estas decisões
sobre os objetivos prioritários, então simplesmente se converte em
uma boa prática educacional. A língua se aprende como parte do
processo, não como o objetivo do processo.

Isto é certo tanto para os professores de língua quanto para os de

conteúdos.

O ensino de línguas pode beneficiar-se se substituir "falar sobre a

língua" por "usar a língua para falar sobre temas reais".

O ensino de conteúdos pode beneficiar-se se entender como a língua

é básica para a assimilação do conhecimento conceitual e
procedimental por parte do estudante.

O slogan adotado pelo Consórcio CLIL expressava perfeitamente

essas ideias:

Utilizar a língua para aprender e aprender a utilizar a língua.

 4

4.3.3.1. Contexto curricular

A lição sobre os planetas não foi aleatória, mas fazia parte de uma
unidade didática de um programa de línguas para crianças de 11 e 12
anos que utilizava conteúdo real como base do ensino. O professor de
Ciências Ambientais concordou que essa seção em particular de seu
programa pudesse ser tratada na aula de inglês. Se, posteriormente,
no mesmo ano acadêmico, considerou que parte do conteúdo poderia
ser revisto (ou tratado de maneira diferente) na L1, o problema da
repetição desnecessária não ocorre. Com o planejamento
interdepartamental, as vantagens são:

- Cooperação real entre departamentos.

- Apoio mútuo através de duas línguas (conceitual e procedimental).

- Transferência linguística.

- Conhecimento de palavras-chave em duas línguas diferentes.

- Conhecimento linguístico do professor de conteúdos e conhecimento

de conteúdos do professor de línguas.

Temos de ser muito claros a respeito das duas possibilidades

organizacionais do AICLE. Falamos que:

a) Professores de conteúdos que ensinam na língua-alvo.

b) Professores de língua que utilizam conteúdo mais "substancial",
com sequenciação conceitual e guiados por objetivos de conteúdo
(conceituais e procedimentais).

A lição sobre os planetas pertence ao tipo "b". O professor se encontra

em um contexto ou outro em função de suas circunstâncias docentes.
O importante é continuar falando do AICLE a partir de ambas as
perspectivas organizacionais porque isso pode iluminar de diferentes
maneiras nossa prática como docentes. O que fazem os professores
de língua, ou seja, o que supomos que fazem bem e o que supomos
que não fazem tão bem (segundo sua formação) pode proporcionar
informação interessante à nossa prática. Por quê? Por um simples
motivo.

Anteriormente, no contexto do LAC, tratamos a frase "todos os

professores de conteúdos são professores de língua", mas também é
hora de considerar uma frase relacionada, mas diferente:

Todos os professores de língua são professores de conteúdos.

Quando os professores de língua também possuírem formação em

como analisar, explorar, recortar e, finalmente, utilizar conteúdos
temáticos reais de maneira eficiente, o ensino de línguas deixará de
ser a sobra dos currículos. O enfoque AICLE não é uma ameaça para
o cargo dos professores de língua. Ao contrário, oferece a estes
professores uma via de escape a seu "período eclético" e aos
estudantes de língua a possibilidade de dedicar-se a questões reais,
não aquelas que os editores consideram que sejam significativas. O
currículo, em seu conjunto, oferece uma grande quantidade de
conteúdo significativo. Não há necessidade de buscá-lo em outro
lugar.

4.3.4. Conteudo obrigatório ou conteudo compatível?

É claro, a justificação da validade do paradigma AICLE não pode

recair em um só exemplo: nem o "ditado corrido" nem a língua são as
vias inequívocas que têm como única obrigação ajudar o trem a
chegar ao seu destino. De fato, as ideias principais do LAC nunca
afirmaram nada assim. Em todo caso, desde o LAC, tentava-se obter
professores e estudantes mais conscientes a respeito da língua, não a
utilizando apenas como o combustível. É necessário que no AICLE
também haja lugar para objetivos linguísticos, como sugerido nos
primeiros pontos deste capítulo.

Anteriormente, falamos sobre o CCIB e DCLA, mas há uma distinção

a mais nesse contexto: a que se dá entre os Conteúdos linguísticos
Obrigatórios (CO) e os Conteúdos linguísticos Compatíveis (CC).

Os objetivos linguísticos dos CO especificam a língua que o estudante

deve desenvolver e dominar, e com a que, além disso, deve
comunicar-se. Para cada tema ou conceito, é necessária uma língua
para entender e falar sobre o material. Os objetivos linguísticos dos
CO são tanto estruturais quanto funcionais.

Os objetivos "estruturais" incluem verbos, substantivos, adjetivos,

advérbios e mecanismos retóricos (ver Tarefa do Autoavaliação 4.1).
Na terceira oração da Tarefa do Autoavaliação 4.1, a conjunção
"enquanto" funciona nas ciências sociais como mecanismo retórico.
Sem ela, os estudantes poderiam não ser capazes de realizar uma
comparação eficiente (formal) dos conceitos das ciências sociais. Na
primeira oração (da mesma tarefa), o estudante deve reconhecer (e,
portanto, ser capaz de utilizar, em algum momento) recursos como o
"equilibro oracional", utilizado com frequência no discurso científico
para expressar de maneira mais precisa informação comparativa.

Os objetivos "funcionais" incluem a elaboração de notas, o pedido e a

facilitação de informação, a narração, a persuasão, a expressão de
opiniões, etc.

Tanto se estes exemplos parecem óbvios ou não, a avaliação de

necessidades para determinar o vocabulário e as estruturas
essenciais normalmente não faz parte do processo de concepção e
planejamento do programa nas escolas públicas em todo o mundo.
Pode que sim faça parte naquelas em que o LAC fez alguma incursão
ou nos países em que o currículo nacional a incluiu como parte
obrigatória do processo de escrita dos materiais, mas, em geral, estas
características precisam que o departamento de conteúdos e o
linguístico estejam de acordo.

Os objetivos linguísticos dos CC podem ser ensinados no contexto de

um âmbito particular, mas não são necessários para dominar com
êxito os conteúdos. Enquanto os objetivos dos CO derivam
diretamente das necessidades linguísticas para comunicar a
informação em um âmbito determinado, os objetivos dos CC derivam
dos programas da segunda língua ou da língua estrangeira e da
avaliação que se faz ao longo do curso das necessidades e do
progresso do estudante.

Portanto, se, por exemplo, um professor estiver ensinando sobre a

viagem de Colombo ao Novo Mundo pode incorporar, revisar ou
fortalecer as formas verbais do Pretérito na própria unidade. A
produção exata (ou o entendimento total) dessas formas pode não ser
necessária para entender a cronologia das viagens de Colombo, mas
as unidades proporcionam uma oportunidade ideal para o uso
contextualizado desses aspectos.

De maneira similar, as experiências científicas podem proporcionar um

contexto natural para discutir as relações de causa e efeito. Causa e
efeito podem ser expressos simplesmente com o uso da partícula
"porque" ou através de frases mais elaboradas do estilo "se... então".
Além disso, na Biologia, por exemplo, se um professor quiser que a
classe disseque um verme, a série de instruções proporcionadas
passo a passo seria CO da língua (se não for bem compreendido, a
dissecação do verme não poderá ser bem feita), mas a grande
incidência da linguagem dêitica nestes contextos ("assinalar" a língua
utilizando demonstrativos: isto, isso, aquilo, que, quando, ali...) seria
CC. O professor prefere que os estudantes entendam esta linguagem,
mas não é crucial para que a lição tenha êxito.

4.3.5. A língua no AICLE. Nível cognitivo vs. nível linguístico

Na prática do AICLE, podemos falar sobre a inclusão da língua de

duas maneiras: dentro de um marco metodológico e fora de qualquer
marco metodológico. De certo modo, já fizemos isso. Vimos como se
inclui a língua no "ditado corrido" dos planetas e vimos como os
conteúdos linguísticos obrigatórios devem formar a base dos
conceitos-chave. No caso dos CO, a língua e os conceitos-chave são
inseparáveis. Para entender o desenvolvimento da Guerra Fria, deve-
se conhecer o significado de "détente", mas não discutimos a respeito
de como fazer com que um estudante entenda este termo:
simplesmente dizemos que é um CO.

Um problema frequentemente chamado neste contexto pelos

caluniadores do AICLE é a brecha entre conceito e linguagem, o que é
um problema real. Na curva convencional do desenvolvimento na
aprendizagem de línguas, um estudante (criança, adolescente ou
adulto) sempre sabe mais do que pode expressar. Para um estudante
adulto, a decisão de aprender uma língua estrangeira se descreve
normalmente como uma "regressão à infância" (Stern). O adulto não
pode expressar sua compreensão conceitual do mundo porque não
tem a linguagem necessária para fazê-lo. Um ensino sensato e sutil
pode reduzir a frustração nos níveis mínimos, mas não é só o caso de
principiantes adultos. Em classes de línguas estrangeiras ou segundas
línguas, o estudante nunca tem os mesmos recursos que na L1.

No enfoque AICLE, essa brecha é ainda maior. Sem dúvida, existe

uma tensão entre o nível cognitivo dos estudantes e seu nível
linguístico. Em qualquer país, enquanto os estudantes da escola
"convencional" do final da rua estudam o Sistema Solar na L1, os
pobres estudantes do AICLE são forçados a aprender o mesmo
conteúdo com um conjunto relativamente pobre de recursos
linguísticos. Para quê? Isso não parece sádico?

4.3.6. Marcos linguísticos

Uma maneira de ajudar o estudante é voltar para a antiga ideia da

substituição de marcos. O contexto metodológico não está claro, mas
as fórmulas linguísticas estão muito claras.

Essa lista contém a linguagem necessária para expressar processos

cognitivos que os estudantes devem desenvolver nas lições. Kelly
(2007) identifica quatorze possíveis "marcos":

1. Definir.

2. Classificar.

3. Ilustrar/exemplificar.

4. Contrastar.

5. Comparar.

6. Dar razões.

7. Predizer.

8. Resumir.
9. Criar hipóteses.

10. Sequência/processo temporal.

11. Listar.

12. Agregar/Acrescentar.

13. Aposição.

14. Elaborar conclusões/concluir.

Com qualquer destes "marcos operacionais", uma série de perguntas

do professor pode ser ilustrada como a base de uma série paralela ou
relacionada de respostas do estudante, utilizando um conjunto fixado
de marcos fraseológicos que contenham tanto o léxico relevante
quanto a estrutura sintática exigida pelo nível semântico-conceitual da
pergunta.

- Para o número 1, "definir":

Perguntas do professor

Que é um...?

Dê a definição de...

Como você definiria um...?

Quem pode definir/dizer a definição de...?

Alguém pode dar a definição de...?

A que chamamos assim?

Quel é o nome/termo para isso?

Respostas

(termo genérico) onde

lugar quem ................

(A) ........................ é um pessoa o que

coisa
para ................
conceito
 entidade

dispositivo

instrumento

ferramenta

etc.

...se chama...

O nome/termo para isso é...

Chamamos assim a...

- Para o número 2, "classificar":

Perguntas do professor

Como você classificaria...?

Quantos tipos de... há aqui?

Quem pode classificar...?

Respostas

tipos

formas
Há três de ........................
classes

categorias

pertence tipos
a
... dividido três classes
pode ser em
classificado categorias

É possível classificar... de acordo com o critério...

Essa classe tem características/propriedades

- Para o número 4, "contrastar":

Perguntas do professor
De que maneira é... diferente de...?

Em que... difere de...?

Como alguém pode distinguir... de...?

Qual é a diferença entre... e...?

Respostas

... é diferente a ... em que ...

Pode distinguir-se ... de ... em.... (Em primeiro lugar, etc.)

... ainda que... (orações subordinadas)

...enquanto que... (orações primárias)

...mas... (idem)

Entretanto

Mas

Não obstante

Por um lado, por outro lado

É certo que... Não obstante...

A verdade é que... Contudo...

- Para o número 13, "aposição":

Perguntas do professor

De que outra maneira se pode dizer...?

Dê outra maneira de dizer...

De que outra maneira se pode dizer/expressar isso?

Respostas

Deixe-me postular de outra maneira

Outra maneira de dizer isso é...

Em outras palavras, a saber

Não existem instruções sobre como incorporar estes marcos no

procedimento real de uma sala de aula, mas a supressão da
linguagem nestes componentes claros e separados é uma ferramenta
básica muito poderosa para qualquer professor que se proponha o uso
do AICLE (ou para qualquer professor de conteúdos em seu contexto
habitual). Estas são as coisas que os estudantes devem fazer. Isto é
DCLA. Quando um professor trabalha com estudantes "carentes de
linguagem" (para citar uma péssima, mas necessária frase) é forçado,
por falta, a considerar estes marcos. De outra maneira, tanto ensino
se mantém "suposto" e não real.

4.3.7. Quadros metodológicos (andaime)

Os quadros linguísticos estão muito bem, mas são talvez muito

estritos. Nas Ciências Sociais, por exemplo, é muito mais difícil
predizer a linguagem exata que poderia aparecer na sala de aula em
uma unidade determinada. As Ciências Sociais são consideradas
apropriadas para o enfoque AICLE, já que sua natureza costuma ser
inexata (a História está aberta ao debate e a Geografia costuma
comportar questões éticas, tanto econômicas quanto ambientais) e é,
portanto, terreno fértil para as taxonomias mais altas de Bloom
(analisar, debater, avaliar, julgar, examinar, questionar).

Mas um estudante que estuda essas disciplinas através de uma língua

estrangeira se encontra imediatamente com uma grande quantidade
de texto. O texto foi elaborado, em grande parte, para o consumo de
L1. Na História, aos dezesseis anos, os estudantes espanhóis devem
aprender a diferença entre socialismo, comunismo e marxismo. Os
níveis linguístico e conceitual do texto, utilizados por estudantes do
AICLE bascos, que estudam o mesmo conteúdo em inglês, ficam
assim:

"The German philosopher, Karl Marx, went further than socialism. He

thought that Liberalism was 'false liberty' and thought that the famous
'Declaration of the Rights of Man' of 1789 was focused too much on
the individual. The individual had liberty, but to do what? Marx wanted
society to be communal and controlled, not individualised. He thought
that eventually the proletariat would come to dominate the bourgeoisie
and then control the means of production..."

4.3.8. A "dificuldade" nos textos (a primazia das tarefas)

O fragmento de texto mostrado anteriormente é bastante intimidador

para um falante nativo por não falar para um estudante formado no
enfoque AICLE. Mas a filosofia imperante nesse paradigma poderia
ser algo assim como: não existe texto difícil.

Isto pode ser facilmente ilustrado. Olhemos quais as possíveis

respostas que poderiam seguir (ou preceder) o texto (parcial) anterior
sobre marxistas, socialistas e anarquistas. Qual das seguintes quatro
perguntas seria "a mais fácil" de fazer e por quê?

P1. Leia o texto sobre o socialismo, o marxismo e o anarquismo.

Compare as três ideologias.

P2. Defina os três movimentos em termos de suas principais bases

ideológicas.

P3. Leia o texto sobre os três movimentos e responda às perguntas

que aparecem a seguir.

P4. Não leia o texto ainda. A seguir, você verá alguns pontos opostos
às filosofias do socialismo e o comunismo. Agora leia o texto,
extraindo a palavra ou frase que se oponha à ideia expressa. A
primeira parece como exemplo.

IDEIA OPOSTA IDEIA SOCIALISTA OU COMUNISTA

Working alone, to improve your life Working together

Individuality Solidarity

Privileges

Class-based society

Wealth for the minority

 A society of individuals

A 'free' society

The bourgeoisie control the proletariat

The bourgeoisie control production

Se tiver escolhido P4 como a mais acessível, então terá exposto

várias razões para sua escolha, mas quaisquer que fossem, deveria
ficar muito claro que o texto em si não é o problema, mas sim
a complexidade relativa das tarefas. É falso dizer que não se pode
apresentar a uma criança de nove anos, por exemplo, o conceito da
Teoria da Relatividade. Depende apenas do que se peça à criança
que faça. Se propormos a uma criança de nove anos as seguintes
perguntas sobre o texto de Marx e companhia:

a) Qual era o outro nome de Marx?

b) De que país procedia?

c) Quando se escreveu a Declaração de Direitos?

A criança terá uma probabilidade bastante alta de acertar as

respostas. As tarefas são bastante "simples", mas dependem de
nosso objetivo didático. De maneira similar, poderíamos dizer que P1
é, se não exatamente "simples", então possivelmente
desnecessariamente complexa. E qual é nosso objetivo? P4 é muito
melhor porque baseia o processo de aprendizagem no "andaime". O
andaime separa as ideias em fragmentos inteligíveis. P4 proporciona
um marco conceitual através do qual os contrastes se convertem
na razão para realizar a tarefa. O enunciado indica ao estudante que
não leia o texto antes. O texto é lido como parte da tarefa.

P4 é muito mais linguística em seu enfoque porque pedir aos

estudantes que se centrem na linguagem lhes permite encontrar o
contraste. Assim, "privilégios" se pode comparar agora com "falta de
privilégios" (utilizando um elemento útil de CC, "falta"). O contrário de
"minoria" seria "maioria", a "sociedade de indivíduos" exigiria a palavra
"coletivo" ou "comunal" para formar seu contrário, etc. A atividade tem
muitas possibilidades, tanto em nível funcional quanto linguístico. Uma
vez realizada, pode-se pedir ao estudante (de maneira mais razoável)
que responda às perguntas 1 e 2. A complexidade ou simplicidade do
texto não é um problema. Nenhum texto é difícil em um contexto
educativo, mas sim existem tarefas fáceis e difíceis.

No caso de ficarem dúvidas, caberia considerar o seguinte verso de

abertura da canção de ninar inglesa mais famosa:

Humpty-Dumpty sat on a wall

Um texto fácil, é claro. Agora vamos considerar a seguinte tarefa:

"Fale sobre o verso de abertura de Humpty-Dumpty em relação ao

desenvolvimento da Guerra Civil inglesa e o papel da propaganda
monárquica em suas etapas iniciais."

Esta é uma tarefa perfeitamente legítima, dadas as origens do verso.

Um texto fácil, mas uma tarefa um pouco mais difícil.

4.4. Auditorias de alfabetização

Em seu artigo, Clegg (ibid.) também fala sobre a boa prática

metodológica e o contrário. O Ministério de Educação e Ciência inglês
publicou um relatório, em 1999, sobre a alfabetização em escolas
inglesas. O relatório mostrou que, nos casos em que as escolas
falhavam em suas políticas linguísticas gerais e em que havia uma
escassa atenção às formas de prática do LAC, apresentavam-se as
seguintes características:

Constatações comuns em auditorias sobre alfabetização em escolas

São aplicáveis à sua escola?

 Muito trabalho consistente em copiar.

 Muito trabalho de compreensão sem desafios.
 Uso de uma gama mínima de textos.
 A leitura se limita, normalmente, a curtos intervalos de uns poucos segundos.
 A escrita consiste, normalmente, em fragmentos muito curtos e incompletos.
 Não se acostumou os estudantes a utilizar os materiais de referência.
 Amplo uso de folhas de trabalho, normalmente, mal projetadas.
 Poucas oportunidades para o trabalho oral.
  Boas práticas que não são compartilhadas.

Departamento para a Educação e Emprego (1999).

O mais interessante a ressaltar aqui é que a implantação do enfoque

AICLE ou de práticas tipo AICLE poderia solucionar facilmente a
maioria destes problemas.

4.5. Auditorias de qualidade

Essa matriz pode ser utilizada para comprovar a qualidade dos

objetivos gerais de um programa, mas sempre levando em conta o
fato de que cada um dos quatro setores requer considerações
metodológicas diferentes. O setor ideal, o número 4, exigirá
procedimentos muito cuidadosos para obter seus objetivos. Um
objetivo do setor 4 deveria "ser recortado" em termos procedimentais.
No setor 2, o professor poderia usar os requisitos em seu benefício,
introduzindo uma extensa quantidade de conteúdo de atualidade, já
que nem a língua nem os procedimentos apresentam obstáculo
algum.

4.6. Bibliografia recomendada

- Integrating language and content mentions CC and CO
distinction. Endreço: http://www.carla.umn.edu/immersion/acie/vol2/No
v1998.pdf

- 'Language and Learning' (From the Bullock Report, 1975).

Endereço: http://www.dg.dial.pipex.com/documents/docs1/bullock04.s
html

Capítulo 5 .- As atividades e
implicações
5.1. Ideais linguísticos e de conteúdo

Até agora, falamos muito sobre os problemas e as carências que

apresenta tanto o ensino de línguas como de conteúdos, e
possivelmente não o suficiente sobre os aspectos positivos. Isso é, em
parte, resultado de considerar sempre os dois mundos como
separados. Quando bem feito, o enfoque AICLE une estes dois
mundos, combinando o melhor do ensino de conteúdos com o melhor
do ensino de línguas. O resultado pode ser muito bom. Mas o que
queremos dizer com "o melhor"?

No ensino de línguas, parece existir consenso em que, para aprender

uma língua, os estudantes têm de falar. Não há tanto consenso em
como conseguir isso e ainda menos (como vimos) em sobre o
que devem falar. Atualmente, entretanto, poucos professores se
oporiam aos ditames básicos do enfoque comunicativo (apoiados
nestas premissas). Tampouco aqueles docentes que empregam o
enfoque AICLE.

No ensino de conteúdos, o panorama é menos claro, já que as

considerações culturais ainda têm um grande peso na tradição
educacional de qualquer país. Mas poderíamos afirmar que os países
que reconhecem que seu futuro depende de uma força de trabalho
criativa, autônoma, regulável e possivelmente multilíngue devem
rever, logicamente, seus sistemas educacionais. O caminho que deve
ser seguido já não parece consistir na aprendizagem de conhecimento
como tal, mas sim na aprendizagem de como aplicar esse
conhecimento. Este tipo de filosofia curricular acentua a aprendizagem
de habilidades. Como descreve David Graddol (ibíd.):

Construir a capacidade humana converteu-se em um processo...

Mais que alcançar objetivos bem estabelecidos, agora se trata de
institucionalizar a flexibilidade, a criatividade e a inovação [...] para
gerar e cooperar com a mudança constante.

Isto não se afasta muito da ideia dos 4 Cs do conteúdo curricular que

já vimos no capítulo 3 e que são:

Conteúdo

Comunicação

Cognição

Cultura

Com a possível exceção do elemento "cultura". Mas para resumir, a

combinação da linguagem e dos mundos dos sujeitos parece resultar
na equação "Comunicação + Competências". A receita soa bem, mas
quais são os ingredientes?

5.2. Tipos de atividades

Se observarmos a prática do ensino nesta nova equação, precisamos

ser capazes de limitar os enfoques que refletem a combinação da
comunicação e as competências. Mediante esta limitação, tornamos
mais claras as fronteiras das práticas educacionais que podem
conseguir este objetivo.

No enfoque AICLE, parece haver quatro tipos básicos de atividade.

Estes tipos são aplicáveis em nível primário, secundário e superior.

1. Atividades para potencializar a comunicação de pares (assimilar

conteúdo conceitual e competências comunicativas).
2. Atividades para ajudar no desenvolvimento de estratégias de
leitura (nas quais os textos, normalmente autênticos, sejam conceitual
e linguisticamente densos).

3. Atividades para guiar a produção do estudante (oral e escrita)

(centrada no planejamento da produção, "garantias mínimas").

4. Atividades para produzir habilidades cognitivas de maior nível

(fazer com que os estudantes pensem - oferecer mais oportunidades
para empregar uma variedade de operações).

No número 1, as atividades foram concebidas para potencializar a

assimilação do conteúdo conceitual ao mesmo tempo em que se
desenvolvem as estratégias comunicativas (ver Apêndice 1). Nesse
exemplo, de uma lição de Ciências Sociais para estudantes AICLE
hispanófonos (de 15-16 anos), a atividade se toma de outro meio: o
das palavras cruzadas. Mas a atividade está baseada em uma
estratégia padrão no ensino de línguas comunicativa: o do "vazio de
informação". Cada estudante (do par) possui informação de que o
outro não dispõe. Para cobrir este "vazio", o estudante deve
comunicar-se. Nesse caso, a atividade é rever conceitos econômicos
já aprendidos em uma unidade anterior, mas não necessariamente
assimilados.

Antes de os estudantes A e B sentarem-se juntos, já teriam tentado

escrever definições (utilizando o modelo linguístico sugerido nos
exemplos das palavras cruzadas), de maneira individual ou em
grupos. O professor pode dividir a classe em dois grupos, por
exemplo: um formado pelos estudantes A e outro pelos estudantes B.
Quando as definições estiverem preparadas, os estudantes se
emparelharão e deverão ditar (por turnos) as definições. O ouvinte
olhará o vazio em suas palavras cruzadas: por exemplo, diz-se ao
estudante B que olhe o "2 vertical" e então deve tentar adivinhar a
palavra segundo a definição oral que lhe proporciona o estudante A e
assim até que as duas palavras cruzadas se completem.

Os estudantes, enquanto assimilam os conceitos econômicos que

formam o objetivo último da lição:

- Escrevem.

- Falam.

- Escutam.
- Interpretam.

- Trabalham com gramática contextualizada.

No número 2 (ver Apêndice 2), o tipo de atividade tem a probabilidade

de que, se o estudante envolver-se em conteúdos reais, certamente
vai enfrentar uma quantidade de texto maior, normalmente texto
autêntico que não foi manipulado para objetivos linguísticos. O
estudante é guiado na leitura de um texto tanto longo ou
conceitualmente denso. Em vez de ler o texto para depois realizar
uma tarefa dedutiva (tão frequente no caso do ensino de língua e
conteúdos padrão), a tarefa supõe a leitura e conduz o estudante para
o conteúdo-chave. O conteúdo-chave estará relacionado com o
objetivo conceitual.

No enfoque AICLE, parece haver uma necessidade maior de "recortar

os conteúdos" e acessar mais diretamente ao conteúdo-chave. No
apêndice 2, o texto sobre a baleia assassina pertence a uma unidade
didática titulada "Os segredos dos oceanos", para hispanófonos de 10-
11 anos, utilizada em aulas de inglês. A atividade utiliza o dispositivo
padrão de ensino de conteúdos da categorização, mas nesta atividade
há mais do que se pode observar à simples vista.

O primeiro aspecto que deve ser destacado é que a categorização é

também o guia para a leitura. As primeiras cinco categorias são
necessárias para obter o objetivo conceitual, mas também guiam o
leitor na organização da informação, nesse caso, a partir de uma
enciclopédia para crianças. As operações são:

- Busca por informação específica.

- Correta categorização da informação.

Mas o objetivo real da atividade é ensinar ao estudante como uma

tipologia textual (ou gênero, neste caso, já que é uma entrada de uma
enciclopédia) organiza a informação hierarquicamente, de básico a
mais específico, do geral ao mais detalhado. Também há informação
no texto que a tabela não requer especificamente, de maneira que o
estudante se vê forçado a separar um conjunto de informação do outro
e, em seguida, decidir quão concisa (extensão) será a entrada que
escolhe para incluir no nível inferior. Além disso, a informação não
está organizada exatamente como a tabela sugere ("habitat" precede
"dieta" no texto), de maneira que o estudante não pode confiar só na
ordem.
A atividade utiliza também hiperônimos como "dieta", "habitat" ou
"características físicas" que não estão assinalados no texto. O leitor
deve empregar estratégias para colocar a informação correta no
conceito representado pelo hiperônimo, mas também se convida o
estudante a aumentar seu vocabulário através do uso da aposição
lexical, uma técnica útil na estratégia do "andaime".

Na verdade, o objetivo principal não é nem conceitual (temático), nem

linguístico, mas sim uma combinação de ambos. O estudante aprende
os princípios da organização textual, mas como uma consequência
indireta da tarefa. Além disso, ao mesmo tempo também aprende os
elementos linguísticos relacionados ao tema (baleias assassinas), mas
também aprende a linguagem da categorização. Do mesmo modo,
deve lutar com as características estruturais de um texto assim, que
inclui passivas, conjunções como "enquanto", marcadores do discurso
como "normalmente", frases conceituais como "se encontram em...",
etc.

Posteriormente, esta linguagem pode ser reciclada em outros

contextos e recuperada posteriormente na unidade em uma tarefa final
(também conhecida como "projeto") que avalia a assimilação de
algumas dessas propriedades linguísticas. Como se pode supor, na
tarefa final o aluno deve:

Pesquisar e apresentar uma criatura marinha mediante a descrição de

suas características principais e seu habitat marinho.

Entretanto, essa tarefa se realiza depois de uma série de cerca de

trinta atividades ao longo de seis semanas letivas. A apresentação
(escrita e oral) é rigorosamente guiada, com versões em rascunho,
critérios de busca e sugestões de organização textual. A tarefa é,
obviamente, uma forma de avaliação, mas avalia conceitos,
procedimentos e língua (a "Sagrada Trindade").

A atividade é muito diferente de qualquer dos textos padrão de ensino

que possam ser encontrados em um manual de inglês. É diferente
porque seus propósitos são muito mais amplos e porque se inclui em
uma sequência de atividades que dura seis semanas, não duas lições
(como já vimos no Headway, por exemplo).

O Apêndice 2.1 é similar, extraído de uma unidade de Tecnologia

(Inventos) para a mesma faixa etária, como parte de seu programa de
inglês. Cabe ressaltar como a leitura é determinada pelos requisitos
da tarefa e não o inverso. Possivelmente, as instruções do enunciado
deveriam ser "Olhe o mapa mental e em seguida leia o texto", já que
assim se daria ao conceito procedimental a relevância que merece. O
objetivo procedimental é de novo a identificação de como se organiza
a informação, exatamente como no Apêndice 2.

No número 3 (ver Apêndice 3), o tipo de atividade reconhece o fato de

que, para falar (ou escrever), um estudante precisa ter algo a dizer.
Assim, em vez da expressão tão querida pelos livros de ensino de
línguas:

"Pergunte a seu colega se ele toca algum instrumento musical" (de

Open Doors, OUP, 1994),

um intercâmbio que pode logicamente culminar em um "não" (ou "não,

não toco nenhum" se a intenção do autor for mais linguisticamente
ambígua). No enfoque AICLE, é possível fazer mais. Aqui (ver
Apêndice 3), a atividade requer etapas de preparação para a produção
subsequente. A "preparação" não supõe proporcionar unicamente
elementos linguísticos, mas sim a combinação dos marcos conceituais
e linguísticos que possam ser utilizados como base para a produção
(seja limitada ou mais extensiva). A preparação proporciona uma
"garantia mínima", depois da qual os estudantes (dependendo de sua
habilidade ou interesse) podem improvisar mais.

Quando o estudante tiver preenchido a tabela, até o membro mais

fraco (linguisticamente falando) da classe terá algo a dizer. Garante-se
uma mínima produção. Se e o quanto a manifestação dessa produção
na classe for boa ou não dependerá de como o professor escolher
obter a informação. Se o resultado for "pífio", há diferentes maneiras
(ver o terceiro número) em que a produção pode ser mais bem
controlada. A atividade sugere que o aparecimento de "embora" e "tais
como" (termos muito frequentes no discurso das Ciências Sociais)
produz-se de maneira natural nesses contextos semânticos. Que
melhor que praticar a língua em contextos e textos em que aparecem
estes elementos? A única maneira diferente de fazer isso (na prática
padrão do ensino de línguas) é abstrair os elementos de um texto,
discuti-los e em seguida ensiná-los através de algum tipo de exercício
dedutivo.

No número 4 (ver Apêndice 4), o tipo de atividade reconhece o poder

do compromisso significativo. Segundo a psicolinguística, quantas
mais operações superiores forem desenvolvidas em uma atividade,
mais probabilidade existe de uma retenção linguística. Prabhu dizia
mais ou menos o mesmo em seu projeto baseado em tarefas.
Aqui, o principal objetivo é evitar a mera transmissão de informação e
suas resultantes estratégias cognitivas de baixo nível e empregar tipos
de atividades que desenvolvam e exijam estratégias cognitivas de alto
nível, para as quais as Ciências Sociais são perfeitas. Quanto maior
for o nível de pensamento envolvido, mais probabilidades terá a
assimilação da linguagem veicular. Além disso, com uma demanda
cognitiva de maior nível, há mais probabilidades de enriquecer um
procedimento de sala de aula, já que o professor não pode depender
só da "transmissão".

Tarefa de reflexão 5.1.

Observe o Apêndice 4. É de um programa de História para estudantes

bascos do AICLE (15-16 anos) que estudam História Europeia em
inglês.

1. Realize as atividades baseadas no cronograma.

2. Em que sentido vão além da mera compreensão textual? Por que

há algumas (ou todas) atividades que trabalham estratégias
cognitivas? Que estratégias?

Consulte no campus virtual os comentários sobre esta tarefa que se

encontram no tópico de “Avaliação” da disciplina.

5.3. PPP ao inverso

As siglas PPP (provenientes do inglês) correspondem a um

procedimento no ensino de línguas conhecida como "Apresentação,
Prática, Produção" e foi o sine qua non da prática comunicativa
controlada, convertido no paradigma da didática de línguas dos anos
80 do século XX. Este procedimento continua vivo e ativo, o que não é
um crime, mas presume que um estudante não possa utilizar uma
língua com fins comunicativos a não ser que a tenha praticado
primeiro em condições controladas. Reconhece que o estudante não
pode enfrentar uma nova língua a menos que esta lhe seja
"apresentada" primeiro. Pode-se obter mais informação sobre o PPP
na leitura que se encontra no Campus sobre o tema. Nesta leitura, o
artigo faz a distinção entre o PPP e ESA (também do inglês, Engage,
Study, Activate) em que Harmer (1998) propõe um novo compromisso
para substituir o procedimento PPP.

O contraste com o pensamento AICLE é revelador. Tanto o

procedimento PPP como o ESA continuam vendo o estudo de
conteúdo temático e de conteúdo linguístico como coisas diferentes,
como processos diferentes. Inclusive no ESA, há a impressão de que
o conteúdo temático que produz o compromisso é ainda "descartável".

A atividade do Apêndice 3 assume o contrário. A estrutura da tarefa

protege os estudantes de maneira que o resultado (seja preciso ou
não) cumprirá os requisitos conceituais (sobre fontes de energia).

Utilizando uma metáfora relacionada com a natação, o enfoque AICLE

lança os estudantes à parte funda da piscina. O procedimento PPP
parece preferir que os estudantes entrem pela parte pouco profunda,
talvez molhando os pés na água primeiro. Em seguida, propõe que,
gradualmente, eles chegarão até a parte funda. Mas essa proposição
pode ser perigosa.

O enfoque AICLE, entretanto, prefere um enfoque que pode ser

definido como "Produção, Prática, Apresentação", especialmente no
que a língua (se é que se insiste nela) é examinada posteriormente e
sempre em um contexto. No Apêndice 3, o foco nos elementos
linguísticos inerentes se faz depois do foco conceitual principal quando
a atividade finaliza.

Pode-se ver um maior contraste referente ao procedimento PPP

no Apêndice 5. A atividade é parte de uma sequência que explora os
efeitos negativos da globalização. Centra-se na morte de línguas
minoritárias frente a outras mais poderosas. Destaca como o texto é
só um estímulo. As respostas são "polares", quer dizer, externas ao
texto. A atividade é muito indutiva e simplesmente pede ao estudante
que especule. Quando o professor se aproxima para comprovar, os
estudantes deverão encontrar a língua extra necessária para justificar
suas respostas, ainda que a atividade de relação posterior proporcione
algumas das respostas.

5.4. Indutivo ou dedutivo?

A partir dos exemplos que acabamos de analisar, ainda há dois
aspectos que devem ser tratados. As versões mais aceitas do Ensino
de Línguas Comunicativa estavam sempre abertas à crítica de que
eram "antigramaticais" ou "não intervencionistas". Sobre este tema,
durante os anos 90 do século XX, produziu-se um grande inversão
que, de alguma maneira, prevaleceu no novo milênio. Alguns
programas europeus de línguas imitaram essa regressão a um
enfoque mais intervencionista, reconhecendo o que se conhece como
a "quinta competência", a chamada reflexão da linguagem. Na reforma
espanhola de 1990, por exemplo, este novo e obrigatório elemento foi
conhecido como Reflexão sistemática sobre a língua. Os editores
foram obrigados a fazer com que os livros de inglês destinados ao
mercado espanhol incluíssem este elemento que, para os estudantes
mais jovens, aparecia como uma seção separada na página. Essa
seção foi chamada de muitas maneiras, dependendo do editor: "Let's
look at language!", "Focus on form" ("Atenção à forma"), etc. Diferia de
enfoques explícitos prévios, já que era indutivo. Nessa seção, são
oferecidos aos estudantes alguns exemplos da língua mostrada em
um texto prévio e pedia-se que chegassem a algumas conclusões a
respeito desses exemplos, perguntando "qual é a regra?". Isto criou
uma regressão ao paradigma "intervencionista", mas de uma maneira
muito menos radical.

No passado, a prática dedutiva teria feito o oposto. Teria explicado as

regras aos estudantes e em seguida lhes teria sugerido um exercício
que ilustrasse e comprovasse estas regras. Dessa maneira, em uma
lição dedutiva (se, por exemplo, aprendemos que o Past
Simple regular se forma acrescentando o sufixo "-ed"), podemos pedir
aos estudantes que apliquem esta regra transformando dez infinitivos
em dez frases.

5.4.1. Uma produção rudimentar

No que se mostrou no item anterior não há nenhum juízo de valor, não

existem bons ou maus. A educação requer tanto o pensamento
dedutivo quanto o indutivo, mas, mesmo que o procedimento PPP
possa, obviamente, incluir a prática indutiva se assim quiser, a crença
de que a apresentação deve preceder a prática conduz
inevitavelmente a um enfoque que sugere que a habilidade de um
estudante para falar (por exemplo) pode medir-se gradativamente e
que para que esta se desenvolva deve ser controlada. O problema
desta visão é que parece contradizer as teorias da aquisição da L1.
Os seres humanos não parecem adquirir a língua através de um
processo de produção controlada. Parece bem mais um caso de
tentativa e erro, de "vamos tentar e ver o que acontece ".

A ideia de "tentar e ver o que acontece" está muito mais perto do que
a partir do enfoque AICLE vem-se fazendo. A partir desse enfoque,
pede-se que os estudantes falem, como já vimos, sobre conceitos que
estão além de seu alcance linguístico. Neste enfoque a chave para o
desenvolvimento linguístico está na tentativa de expressar-se.
Voltando para a metáfora relacionada com a natação, é saltar na parte
funda da piscina e tentar nadar. O nadador se debate e produz ondas
a seu redor. Isso pode ser problemático (embora se espere que
ninguém se afogue!). O falante tenta expressar-se de maneira similar
imerso em conceitos mais profundos. Também pode ser problemático.
O resultado é indevidamente rudimentar. Mas se apoia na presença
de um determinado conteúdo que permite (algumas) garantias na
produção.

5.5. Habilidades interpessoais

Para concluir, é imprescindível voltar para a premissa original deste

capítulo, que era a atrativa combinação de "comunicação +
habilidades". Graddol, a quem citamos neste contexto, também fala
de habilidades interpessoais (soft skills) em seu livro "English Next".
Parece ser que estas são as novas habilidades que os empregados
modernos precisam desenvolver. Incluem as seguintes qualidades,
listadas na Wikipedia (ver Referências Web):

Qualidades pessoais:

- Responsabilidade.

- Autoestima.

- Sociabilidade.

- Autogestão.

- Integridade/honestidade.

Habilidades interpessoais:
- Participa como membro de uma equipe.

- Ensina os outros.

- Atende os clientes.

- Lidera.

- Negocia.

- Trabalha com a diversidade cultural.

Segundo Graddol, se os empregados estiverem mais interessados

nestas qualidades, este interesse se estenderá também ao falante de
língua estrangeira que procura emprego em uma língua que não é sua
L1. Graddol descobriu, através de uma pesquisa, que um número
significativo de empregados não via que o desenvolvimento dessas
habilidades exigiria altos níveis de precisão linguística. Nos
parâmetros do Quadro Comum Europeu de referência para as línguas,
por exemplo, trabalhos como "terceirização" são vistos como ideais
para um falante de B1.

Isso não implica que o enfoque AICLE não trabalhe ou não se

interesse pela precisão linguística, mas sim que é muito mais provável
que se desenvolvam estas habilidades interpessoais em um enfoque
que priorize as habilidades relacionadas com o pensamento e a
comunicação. Os exames públicos, como os de Cambridge (FCE,
etc.), no caso do inglês, apoiam-se ainda em critérios de precisão que
servem para definir seus diferentes níveis. A repercussão que isso tem
nos cursos de língua é, portanto, considerável. Uma produção
rudimentar (tanto falada quanto escrita) não supõe a essência na cena
internacional da avaliação. Muito em breve, essa cena poderia ter de
mudar.

5.6. Alguns problemas

Seria desonesto sugerir que o enfoque AICLE é algo similar a uma

panaceia. Muitos métodos e enfoques pecaram por isso no passado.
Além disso, como em todos os movimentos/ideologias/enfoques,
existem tanto vantagens quanto desvantagens. Ao final, depende de
pensarmos que o paradigma AICLE pode ou não se encaixar em
nosso contexto e em se a versão do enfoque seria "forte" ou "fraca".

As numerosas advertências que se expressaram sobre este enfoque

se resumem rapidamente a seguir. Já que esta questão está muito
relacionada com o trabalho final, apresenta-se unicamente de maneira
esquemática. É preciso levar em consideração que as advertências se
expressam em termos neutros. Isso pode ou não ser válido. É
necessária uma pesquisa mais extensa e uma maior extensão da
prática antes de que estas dúvidas possam confirmar-se ou dissipar-
se.

- O argumento do Cavalo de Troia. A ideia é que o enfoque AICLE

possa ser utilizado para fins político-linguísticos, mas disfarçados
como filosofia pedagógica. Em países multilíngues, em que existem
tensões entre línguas devido a seu status relativo, o enfoque pode
inclinar a balança a favor de uma língua em detrimento de outra (ou
outras). Enquanto, em nível ministerial, a mudança se vende como
"educacional". Ou ainda mais simples, a língua se emprega como o
Cavalo de Troia: introduz-se no programa sob a aparência do AICLE,
enquanto, na realidade, se utiliza para outra língua (ver a leitura que
se encontra no Campus sobre o tema).

- Exportação. Segundo Hugh Baetens Beardsmore, nenhuma versão

do AICLE é "exportável" (Profiling European CLIL Classrooms, 2001).
Este enfoque é ainda muito diverso, muito difuso, já que se encontra
atado contextualmente aos diferentes sistemas político-linguísticos.

- O enfoque AICLE supõe a morte da figura do professor de

línguas em geral (ver a leitura que encontrará no campus sobre o
tema). É uma ameaça séria. O ensino e a aprendizagem de línguas
representa uma disciplina importante que deve ser preservada.

- Retrocesso. Pode ser que, nos casos em que o AICLE não funciona
de maneira tão eficaz, os estudantes aprendam os conceitos de
maneira mais superficial e inclusive experimentem um retrocesso na
produção em sua L1, já que deixam de adquirir alguns conceitos
novos em sua língua materna.

- Cultura. O conteúdo de alguns planos de estudo é culturalmente

"icônico" e deveria ser aprendido unicamente na L1. Por exemplo,
estudar a história da Espanha em inglês (na Espanha) parece um
tanto absurdo.
- Estudos básicos. As matemáticas são "intocáveis" para muitos, já
que o desenvolvimento dos conhecimentos básicos de aritmética, por
exemplo, tende a ocorrer só de maneira monolíngue, inclusive em
contextos de bilinguismo controlado. Além disso, as matemáticas não
são tanto uma língua quanto um código alternativo.

- Alcance linguístico. Disciplinas como as matemáticas também são

consideradas muito limitadas linguisticamente, no sentido de que não
ajudam o estudante a expressar-se de outra maneira. A língua não é
suficientemente "exponencial".

- Formação. Há realmente recursos suficientes ao redor do mundo

para fazer com que os professores de conteúdos estejam mais
conscientes da importância da língua? Os estudantes têm um bom
modelo em seus professores não nativos?

- Transferência. Funciona a transferência entre línguas sem

problemas, como os partidários do enfoque AICLE afirmam? Se um
estudante aprender biologia em inglês, será capaz de transferir
automaticamente esse conteúdo à sua língua materna? Existe uma
transferência sólida do conhecimento relacionado conceitual-
linguisticamente?

- Funções. Diz-se que, como o enfoque AICLE centra seus conteúdos

em disciplinas acadêmicas, os estudantes acabam perdendo mais
linguagem funcional básica. Segundo a teoria, podem fazer DCLA,
mas não há tanta força no CCIB. Isso quer dizer que os aspectos
sociais e pragmáticos de sua interlíngua podem ser relativamente
pobres.

- Materiais. Quem os concebe e quem os escreve se as editoras se

mostram ainda céticas diante das possibilidades comerciais que
oferece o enfoque AICLE? Isto deixa os professores do AICLE muitos
obstáculos a superar. A mera tradução de materiais domésticos ao
inglês (por exemplo) é insuficiente, já que também requer adaptação
quando se acostuma em L2. E de onde vêm, em geral, os materiais?
Como o enfoque AICLE é difícil de exportar, os editores parecem
resistentes a publicar qualquer livro geral.

- Avaliação. Como são avaliados os estudantes que aprendem em um

enfoque AICLE? Existe um acordo a respeito do marco? Que
avaliamos: conteúdos, língua ou habilidades/competências?
5.7. Boas práticas

Finalmente, é preciso assinalar que não se deve ver o ensino AICLE

como um enfoque que substituirá o ensino padrão de línguas. Trata-se
de adquirir maior consciência a respeito desse tipo de metodologia
que pode enriquecer e melhorar os enfoques de didática de línguas
padrão. O enfoque AICLE nos mostra como e por que a língua é um
veículo para a aprendizagem, mais que torná-la um objeto de estudo.
Ao mesmo tempo, conduz, sem dúvida alguma, a refletir sobre a
natureza do ensino, suas complexidades e suas dinâmicas. Ao final, a
implementação correta do enfoque AICLE poderia chegar a ser vista
simplesmente como boas práticas.

5.8. Bibliografia recomendada

- Good summary and analysis of Swain's 'Output Hypothesis'.

Endereço: http://jalt-publications.org/tlt/files/97/sep/woodfield.html

- PPP 'Minding our P's'. Endereço: www.gabrielatos.com/PPP.pdf

- (Question and Answer regarding problems with CLIL). See also

Reading 5.7.
Endereço: http://www.guardian.co.uk/guardianweekly/story/0,12674,14
64384,00.html

- Useful article (in Spanish) regarding the relevance of Swain's ideas to

the teaching of Spanish. Endereço:
http://209.85.135.104/search?q=cache:53MSHt4AnpkJ:artsandscience
.concordia.ca/cmll/spanish/antonio/ACH_Con_Ab/ACH_CA_Xavier_Gu
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Implementing the Cognitive Academic Language Learning Approach.
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disadvantage: theory into practice. John Wiley & Sons, Ltd. Chichester.
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Endereços

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[8] ELF (English as a Lingua Franca): VOICE - the Vienna-Oxford

International Corpus of English.
Endereço: http://www.univie.ac.at/voice/

[9] Eurydice.
Endereço: http://www.eurydice.org/ressources/eurydice/pdf/0_integral/
071EN.pdf

[10] Factworld. Very useful site on which CLIL practitioners share

experiences and views. Readings and materials too.
Endereço: http://www.factworld.info/

[11] MADRID-based bilingual project: (information).

Endereço: http://www.guardian.co.uk/education/2005/feb/11/tefl1

[12] Marland, Michael (Literacy Today article, No. 27).

Endereço: http://www.literacytrust.org.uk/Pubs/marland.html

[13] Marsh, D. 2002. Content and Language Integrated Learning: The

European Dimension - Actions, Trends and Foresight Potential.
Endereço: http://europa.eu.int/comm/education/languages/index.html

[14] Nottingham University.

Endereço: http://www.nottingham.ac.uk/education/prospective/index.as
px
[15] Swain (Output Hypothesis - explanation).
Endereço: http://jalt-publications.org/tlt/files/97/sep/woodfield.html

[16] Wikipedia (Soft Skills).

Endereço: http://en.wikipedia.org/wiki/Soft_skills

Recursos

[1] Dellar, S. & Price, C. (2007). Teaching Other Subjects Through

English (CLIL) (Resource Books for Teachers). Oxford University
Press.

[2] 'Ethical English' is a booklet of activities written during the British

Council Summer School, Varna, Bulgaria, 2002 and contains language
activities to supplement the Science Across the World programme of
projects. (pdf) Endereço: http://www.factworld.info/publications.htm

[3] Eurydice. (2006): European Commission (Handbook).

Endereço: http://www.eurydice.org/ressources/eurydice/pdf/0_integral/
071EN.pdf

[4] Marsh, D. et al., (2001). Profiling European CLIL Classrooms.

European Commission (Handbook).

[5] 'SHARE YOUR WORLD' a booklet for workshops with teachers

using Science Across the World. The book was written at the Varna
Summer School, Bulgaria July 1-13th, 2003 (pdf).
Endereço: http://www.factworld.info/publications.htm

Lista de apêndices

Apêndice 1:

- 'The Accumulation of Capital' (Example of a speaking-based CLIL

lesson)

Apêndice 2:

- 'Killer Whales' (Example of CLIL reading strategies)

Apêndice 2.1:

- 'What is an invention?' (")

Apêndice 3:

- 'Good or bad energy?' (Example of oral and written production

guarantees)

Apêndice 4:

- 'Pioneers of the Scientific Revolution' (Example of engaging cognitive

skills)

Apêndice 5:

- 'Languages: Dead or Alive?' (Example of inductive task-based

problem-solving)

Apêndice 6:

- 'The World of Inventions' (Example of conceptual sequencing)