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UNIVERSIDADE DA REGIÃO DA CAMPANHA

CENTRO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO, COMUNICAÇÃO E ARTES


CURSO DE LETRAS: PORTUGUÊS - ESPANHOL
ESTUDOS MONOGRÁFICOS

O PRECONCEITO LINGÜÍSTICO NO PROCESSO DE


APRENDIZAGEM DOS ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL

ISABEL CRISTINA PEREZ DUARTE


2

Bagé, RS
2006
UNIVERSIDADE DA REGIÃO DA CAMPANHA
CENTRO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO, COMUNICAÇÃO E ARTES
CURSO DE LETRAS: PORTUGUÊS - ESPANHOL
ESTUDOS MONOGRÁFICOS

O PRECONCEITO LINGÜÍSTICO NO PROCESSO DE


APRENDIZAGEM DOS ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL

ISABEL CRISTINA PEREZ DUARTE

Monografia apresentada ao Curso de


Letras da Universidade da Região da
Campanha, como requisito parcial para
a conclusão de curso.

Orientadora: Profª
Ada Maria M. Guimarães
3

Bagé, RS
2006
4

Dedico este trabalho a Marcos, meu


marido, e a Gustavo, meu filho.

AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus pela vida, e por esta
ter me proporcionado todas as alegrias e
satisfações que poderia desejar.
Agradeço à minha família, em
especial a minha mãe, pelos sacrifício e
empenho para que eu pudesse alcançar
meus objetivos.
A meu professor Otto Carvalho Filho, pelo
carinho e dedicação.
5

De forma muito especial,


agradeço à coordenadora do curso,
Professora Ada Maria M. Guimarães, pelo
seu empenho, dedicação e compreensão.
6

Há que se educar o educando, educar o


educador e educar os meios educativos.

Corina Dotti

RESUMO

Este trabalho é uma revisão bibliográfica que aborda o preconceito lingüístico e sua relação
com a aprendizagem no ensino fundamental, a partir dos estudos realizados por vários pesquisadores
e estudiosos do assunto, destacando a importância da valorização dos conhecimentos lingüísticos da
sociedade em que o indivíduo se insere. Revela a importância do respeito às variações lingüísticas de
fala do aprendiz e o papel da escola e do professor na busca de uma relação dessa linguagem com a
linguagem pura ou culta, destacando que este última não pode ser tomada como norma padrão em
detrimento do que o aluno apresenta, sob pena de estigmatização dos conhecimentos próprios de
cada cultura. Finalmente, destaca que a norma culta, determinada pela Gramática Normativa, deve
ser ponto de referência e não objetivo precípuo no ensino da Língua Portuguesa na escola.
Palavras-chave:
Preconceito lingüístico, norma culta, gramática normativa, linguagem, lingüística.
7

SUMÁRIO

RESUMO .............................................................................................................. 5

RESÚMEN ............................................................................................................ 6

INTRODUÇÃO ..................................................................................................... 9

1 O PROBLEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO ............................................... 12

1.1 Desafios atuais da educação ...................................................................... 12

1.2 Educação moderna e os PCNs ................................................................... 13

2 PRECONCEITO, DISCRIMINAÇÃO, CULTURA E COMUNICAÇÃO ............. 17

2.1 Preconceito ................................................................................................... 17

2.2 Uma visão de preconceito - povos indígenas ........................................... 18

2.3 Variação lingüística na comunicação ........................................................ 20

2.3.1 Comunicação .............................................................................................. 20

2.3.2 Variação lingüística ..................................................................................... 21

3 PRECONCEITO LINGÜÍSTICO: UMA ABORDAGEM ESCOLAR ................. 24

3.1 Linguagem na visão sociolingüística ........................................................ 24

3.2 O Preconceito Lingüístico .......................................................................... 25


8

3.3 Preconceito Lingüístico na Legislação ..................................................... 31

3.4 A escola, o livro didático e o preconceito ................................................. 34

3.5 Os PCN, o RCNE/Indígena e o preconceito .............................................. 35

3.6 Pluralidade Cultural .................................................................................... 36

3.7 O Tratamento dos livros à questão Indígena e ao Preconceito ............. 38

3.7.1 O preconceito aos povos indígenas ...................................................... 38

3.8 O preconceito lingüístico e o papel da escola ........................................ 39

3.8.1 Gramática Normativa e o ensino escolar da língua .................................. 39

3.8.2 Escola e livro didático – desmistificando o preconceito ............................ 43

3.8.3 Refletindo a Prática Escolar ...................................................................... 45

DISCUSSÃO E CONSIDERAÇÕES FINAIS ..................................................... 47

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................. 54


9

INTRODUÇÃO

Este trabalho é baseado na convicção de que a escola e o livro didático são

referências muito fortes sobre o preconceito lingüístico e o não-lingüístico na

formação de um indivíduo. Propõem-se apresentar que a escola, na pessoa do

professor e do sistema de ensini, e o livro desempenham um papel fundamental no

questionamento de preconceitos que permeiam sociedade atual, mostrando a

importância e o alcance de um trabalho didático durante a vida escolar primária.

O preconceito não é algo “natural”, o que tornaria o seu combate inútil, mas

sim um comportamento aprendido. O preconceito é uma “tendência presente em

determinados agrupamentos humanos, mas não algo constitutivo da própria

natureza humana” (GRUPIONI, 1995:485). Percebe-se então, que o professor, o

livro didático, a escola podem ser capitais na cristalização ou na subversão do

preconceito.
10

É no período escolar que as crianças recebem informações sobre outros

povos e outras culturas, muitas vezes sendo o único momento em que tomam

contato com culturas diferentes. Além disso, diz o autor, o livro didático e a figura do

professor constituem uma autoridade para os alunos e as alunas. Daí a importância

de se ter clara a abordagem que se fará do tema em sala de aula, da escolha do

material didático e da preparação dos professores.

O livro didático, por ser importante meio de educação, e ainda hoje muito

utilizado, muitas vezes encerra uma ideologia que desenvolve o próprio preconceito,

seja ele lingüístico, seja ele ideológico, servindo para exaltar ou simplesmente tomar

como “medida padrão” um tipo de linguagem que prima pela forma e estética, sem

levar em consideração os padrões regionais e as particularidades de cada povo, de

cada cultura. Quando isto é levado em consideração, é para tornar claro que este

linguajar popular está “fora dos padrões normais” e assim deve ser tratado.

Por isso, esse trabalho procura responder ao seguinte questionamento:

“Como o preconceito lingüístico, determinado pela escola e pelo livro, pode

interferir no processo de aprendizagem dos alunos do Ensino Fundamental,

enquanto não considera a cultura e as particularidades de cada região e de cada

povo?”

Para isso, determinou-se como objetivo geral deste estudo analisar o

preconceito lingüístico e suas interferências no processo de aprendizagem dos

alunos do Ensino Fundamental.


11

São objetivos específicos deste estudo:

- Analisar o fracasso escolar nas escolas de ensino fundamental;

- Comparar os conceitos de preconceito lingüístico na escola;

- Verificar como se processa a ideologia nos livros didáticos comparando com

o preconceito lingüístico;

- Constatar as relações entre cultura, preconceito e discriminação.

- Analisar as interferências do preconceito lingüístico no processo de

aprendizagem.
12

1 O PROBLEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO

1.1 Desafios atuais da educação

Os desafios da educação brasileira, na verdade, são diretamente

proporcionais às dimensões continentais do território do país. Se é um fato

auspicioso a verificação de que já foram atendidos mais de 5 milhões de brasileiros

pelo extinto Movimento Brasileiro de Alfabetização (Mobral), e mais 10 milhões por

outros programas de alfabetização subseqüentes, não se pode dormir com

tranqüilidade quando se sabe que cerca de 5 milhões ainda permanecem

analfabetos, sem a igualdade de oportunidades educacionais que a Constituição

Federal de 1988 garante a todos os brasileiros.

Com tanta disparidade nos caminhos da educação, é normal que existam

também divergências quanto ao emprego da língua-mãe, até porque o Brasil é um

país continental e, nessa continentalidade os costumes, falas, culturas são


13

diferentes, diversificados e incrementam vocabulários e tendências de outros povos,

principalmente nos locais de fronteira. No entanto, a escola é responsável por

atribuir a essa diversidade cultura uma importância que deve ser passada ao aluno

como forma de conhecimento e entendimento das linguagens pátrias.

1.2 Educação moderna e os PCNs

Fontoura (1982, apud BRITO, 2002) aponta alguns princípios da escola

modernizada (escola renovada), segundo os quais a mesma deve se fundamentar:

a) a educação deve estar fortemente ligada à vida, segundo o que a finalidade

da escola não é dar o programa, não é dar instrução, mas a vida, devendo estar

conectada aos problemas do mundo, voltando-se às coisas que vão ajudar o

indivíduo a viver melhor após o período escolar;

b) a escola renovada dá educação integral, segundo o que a escola deve se

preocupar com uma educação que abranja as estruturas científicas, artística,

política, social, econômica e religiosa;

c) a escola deve ser uma sociedade em miniatura, segundo o que a escola

deve reproduzir em sei meio a vida social da comunidade, em que haja, inclusive,

um trabalho em equipe;

d) participação ativa do aluno na sua educação e na vida da escola, segundo

o que, continuando o aspecto anterior (escola-sociedade), o aluno passa de ser


14

impassível a atuante na escola como elemento participativo nas aulas e nas

atividades nela desenvolvidas;

e) entrelaçamento da técnica com o sentido afetivo e espiritual da escola,

segundo o que a escola não deve ser um lugar frio, rígido, mas um ambiente de

comunhão de idéias e, como diz o autor, um pouco escola, um pouco lar e um pouco

templo;

f) substituição da força pela compreensão e pelo amor, segundo o que é

necessário que o aluno, para participar, goste da escola, sinta-se bem e, para isso, é

preciso que tenha com professores, direção, funcionários, uma relação de carinho,

substituindo o castigo pela atenção, pelo amor.

De acordo com os PCN (1997), em Língua Portuguesa, os objetivos do

Ensino Fundamental podem ser resumidos da seguinte forma:

1. Expressar-se em diferentes situações;

2. Saber expressar-se de diferentes maneiras;

3. Conhecer e respeitar as variedades lingüísticas do português falado;

4. Saber distinguir e compreender o que dizem diferentes gêneros de

texto;

5. Entender que a leitura pode ser uma fonte de informação, de prazer e

de conhecimento;
15

6. Ser capaz de identificar os pontos mais relevantes de um texto,

organizar notas sobre esse texto, fazer roteiros, resumos, índices e

esquemas;

7. Expressar seus sentimentos, experiências, idéias e opções individuais;

8. Ser capaz de identificar e analisar criticamente os usos da língua

como instrumento de divulgação de valores e preconceitos de raça,

etnia, gênero, credo ou raça.

Em vez do ensino tradicional, que muitas vezes alimenta a falsa idéia de que

o português é uma língua difícil, Kramer (1999) salienta que o todo o professor deve

ter bem claro como seus alunos refletem variações lingüísticas que representam sua

origem regional, de gênero (variação segundo o sexo), etária (varia de acordo com a

idade) e sócio-econômica. Essa proposta dos PCN, que surgiu da Lingüística, traz

um respeito maior à diversidade social e regional dos estudantes, tentando, assim,

encontrar um caminho para a democratização do ensino.

Para Belinchón (1993), à medida que a criança avança na escolarização, as

exposições orais, principalmente na apresentação de trabalhos, tornam-se mais

comuns em sala de aula. Mas são poucas as escolas que costumam ensinar como

falar com fluência em situações públicas, e não deveria ser assim. A linguagem oral

apresenta dificuldades tanto para quem produz (clareza) quanto para quem a recebe

(compreensão). As escolas deveriam tratar da expressão oral desde as séries

iniciais, explorando mais as variações lingüística, justamente por ser o país dos

tamanho que é e portador de uma variação cultural muito grande, que recebe

influência de vários outros povos, culturas e linguagens.


16

Os alunos devem terminar a 4ª série do ensino fundamental dominando a

linguagem de maneira eficaz. Em outras palavras, conforme Frostig (1984), eles

devem ser capazes de produzir e interpretar textos, tanto para as necessidades do

dia-a-dia – escrever um recado, ler a instrução de uso de um eletrodoméstico –

como para ter acesso aos bens culturais e à participação plena no mundo letrado,

entender o que é dito num telejornal e ler um livro de poesias. Para isso, é preciso

conhecer e dominar determinadas variações que a própria língua, em sua evolução

e contemporaneidade, apresenta.

Segundo Garton (1994), a tradição ensina: alfabetizar é tratar da linguagem

escrita e lecionar a língua pátria; é treinar os alunos a representar graficamente a

fala pela combinação das letras do alfabeto. Na verdade, é muito mais do que isso.

Falar e escutar, além de ler e escrever, são ações que permitem produzir e

compreender textos, ainda que estes não subscrevam à língua pátria na sua

concepção maior, isto é, não obedeça à Lingüística Aplicada Pura. Cabe à escola

desenvolver também a linguagem oral de seus alunos. Aprende-se a falar fora dos

bancos da escola, mas na sala de aula é possível mostrar as falas mais adequadas

e eficientes nas diferentes situações cotidianas.


17

2 PRECONCEITO, DISCRIMINAÇÃO, CULTURA E COMUNICAÇÃO

2.1 Preconceito

Inicialmente é preciso definir preconceito e discriminação, através dos

conceitos da Antropologia. Segundo a Enciclopédia Internacional de Ciências

Sociais (apud GRUPIONI, 1995:484), o preconceito é uma “opinião não justificada,

de um indivíduo ou grupo, favorável ou desfavorável, e que leva a atuar de acordo

com esta definição”. Para o autor (p. 484), o preconceito gera a discriminação, que é

o “tratamento desfavorável dado arbitrariamente a certas categorias de pessoas ou

grupos, que pode ser exercido de forma individual ou coletiva, sobre um indivíduo ou

um grupo de pessoas”.

Uma das causas do preconceito é o fato de que o indivíduo percebe o mundo

através das grades de sua cultura, que pode ser assim definida: “conjunto de

símbolos compartilhado pelos integrantes de determinado grupo social e que lhes


18

permite atribuir sentido ao mundo em que vivem e às suas ações” (TASSINARI,

1995:34). Além disso, toda a cultura é dinâmica, pois a pessoa humana está sempre

interagindo com o mundo em que vive, criando e alterando seus símbolos. A cultura

está ligada à história particular de cada grupo social e, portanto, não existe uma

cultura “atrasada”, “primitiva”.

Também não se pode pensar que haja estágios determinados pelos quais as

culturas têm de passar, tal como as noções de cultura “primitiva” e “avançada”

(tomando-se por base cultura própria para parametrizar as outras, ou seja: são

criados preconceitos). As culturas estão em permanente transformação, buscando

novas interpretações das novas realidades que se apresentam e, “ao passarem por

transformações, continuam diferentes umas das outras” (TASSINARI, 1995:34).

Ora, esse conjunto simbólico específico, que permeia todas as ações

humanas, só faz sentido dentro do grupo social a que pertence. As explicações dos

fenômenos que ocorrem no mundo são particulares desse grupo, de sua cultura;

portanto, não podem ser generalizadas. Quando se toma os próprios pressupostos

para entender ou julgar outra cultura, outro grupo, é possível adotar uma atitude

etnocêntrica, preconceituosa. Como diz Luís Donisete B. Grupioni (1995:485):

Quase sempre, temos uma valorização positiva do nosso próprio grupo,


aliado a um preconceito acrítico em favor do nosso grupo e uma visão
distorcida e preconceituosa em relação aos demais. Precisamos, assim,
perceber que somos uma cultura, um grupo, e mesmo uma nação, no meio
de muitas outras.
19

2.2 Uma visão de preconceito - povos indígenas

Os povos indígenas têm sido, desde a chegada dos colonizadores europeus,

vítimas de preconceito. Da idéia de habitantes do paraíso, passando pelo purgatório

até chegar à idéia de condenados do demônio, os povos indígenas são vistos ora

como o “bom selvagem” ora como o “matuto traiçoeiro”. Suas especificidades são

ignoradas e eles são tratados genericamente por índio, como se todos os povos

falassem a mesma língua, partilhassem as mesmas experiências históricas, enfim,

como se houvesse uma única “cultura indígena”.

Segundo dados da FUNAI (RODRIGUES, 2003), há no Brasil, atualmente

cerca de 206 povos indígenas, falando 180 línguas diferentes, ocupando regiões

muito diversas (número que pode impressionar, à primeira vista, mas muito reduzido

se comparado às estimativas que se fazem quando da época da chegada dos

portugueses). Como estes povos indígenas representam cerca de 0,2% da

população total brasileira (portanto, uma minoria social), eles ficam à margem de

direitos fundamentais a todos os cidadãos e de seus direitos específicos, previstos

na constituição.

A imprensa só dá informações sobre os povos indígenas quando de datas

comemorativas ou quando há algum conflito por terras. Além disso, destaca o

mesmo autor, a grande maioria dos meios de comunicação ainda insiste em tratar os

povos indígenas pejorativamente de “tribos”, remetendo à concepção de povos

“primitivos”. Quando se fala em índio, a imagem que ainda se faz é de um indivíduo

nu, ornamentado com penas e desenhos pelo corpo e que fica dizendo “uga! uga!”.
20

Reconhecem-se as sociedades indígenas pela falta: falta de roupas, de instrumentos

tecnológicos, falta de “civilização”, de “cultura”.

Os índios são vistos como parte integrante da natureza e, como tal, devem

figurar como exposição nos museus de História Natural. Essa associação do “índio”

genérico à natureza é feita de modo a legitimar a dominação do não-índio, que

explora a natureza em nome do progresso (portanto, explora os povos indígenas em

nome desse mesmo progresso). Outra visão preconceituosa é a do “índio-criança”,

na verdade um outro modo de subestimar e de dominar esses povos, que querem

seu reconhecimento e a afirmação de suas diferenças.

O conhecimento que se possui desses povos são fragmentados e superficiais,

sequer sabemos seus nomes ou onde se localizam. Se houver necessidade de

conhecer mais sobre esses povos, deve-se recorrer a uma parca bibliografia,

confinada aos muros das universidades e a algumas ONG’s (organizações não

governamentais). Ainda assim, corre-se o risco de encontrar boa parte de

informações preconceituosas e/ou erradas.

Porém, mais que um espaço para essas informações, é necessário um

espaço para que os próprios povos indígenas falem de si mesmos. Como aponta

Ricardo (1995:29), “há pouco canais e espaços para a expressão diretamente

indígena no cenário cultural e político do país”. Portanto, não se tem acesso às

informações e às culturas desses povos que não sejam aquelas filtradas pela grade

cultural, em especial da mídia.


21

2.3 Variação lingüística na comunicação

2.3.1 Comunicação

A comunicação humana é um processo que envolve a troca de informações.

Pichón-Rivière (1995:35) ressalta:

Aquilo que o homem tem de mais primitivo e mais característico é a


sua necessidade imperiosa de estar em permanente comunicação com as
ouras pessoas, poderíamos dizer que até inventa os sonhos para poder se
comunicar de noite e evitar, desse modo o sentimento de estar
‘incomunicado’. Sente necessidade de criar personagens para poder se
comunicar e viver seus dramas durante a noite de um modo mais ou menos
controlado e administrado por ele. [...] Quando perde a comunicação com o
grupo aparece sentimento de solidão e desamparo [...].

A língua, segundo Brito (2003, apud VIANA, 2004:23), é um sistema de

símbolos pelo qual a linguagem se realiza. Não se confunde, portanto, com a

linguagem, sendo somente uma parte determinada e essencial dela,

indubitavelmente. É, ao mesmo tempo, um produto social da faculdade de

linguagem e um conjunto de convenções necessárias, adotadas pelo corpo social

para permitir o exercício dessa faculdade nos indivíduos. A língua se caracteriza

como ato exterior ao indivíduo que não pode criá-la nem modificá-la individualmente,

por ela é parte social da linguagem, pertencente à comunidade lingüística como um

todo.

Por outro lado, reforça Viana (2004), a fala é a faculdade de utilizar recursos

expressivos oferecidos por uma língua e compreende os fatos lingüísticos de

qualquer tipo efetivamente realizados pelos falantes. O desenvolvimento dessa

faculdade pressupõe um vasto conjunto de sons, com significados próprios que, ao


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serem combinados numa certa ordem, permitem ao falante comunicar-se com outros

indivíduos.

2.3.2 Variação lingüística

Assim como existem culturas diferentes no Brasil, a língua também não é

idêntica em todas as suas manifestações. De acordo com Marcuschi (1999),

nenhuma língua consegue manter-se rigorosamente a mesma numa grande

extensão territorial, evoluindo com o tempo, se transformando e adquirindo

peculiaridades próprias em função de seu uso por comunidades específicas. O autor

esclarece:

A língua é um fenômeno cultural e histórico fundado numa atividade


social e cognitiva que varia a longo do tempo e de acordo com os falantes; a
língua se manifesta no uso e é sensível ao uso. É variável, mutável,
heterogênea e sempre situada em contextos de uso (MARCUSCHI,
1997:140).

Sendo assim, não existe uniformidade nas línguas, apresentando estas

variações de acordo com o ambiente, a cultura, a época e a classe social a que

pertencem os falantes. São as chamadas variações ou variedades lingüísticas.

Por isso, falantes de diferentes regiões do país mostram diferenças no uso da

língua (variação geográficas ou diatópicas), bem como falantes que ocupam

diferentes lugares na estrutura social (variação diastrática), ou que pertencem a

gerações diferentes, ou mesmo falantes que são de sexo diferente. Essa diversidade

observada de falante para falante, chamada dialetal (de dialeto), não é a única que

ocorre.
23

De acordo com Bagno (1999), a língua varia ainda em outro dimensão, no

interior de um dialeto, em função das circunstâncias específicas em que se realiza o

ato da fala: de acordo com o canal de comunicação, conforme o grau de intimidade

existente entre os interlocutores, conforme o assunto tratado, o local em que ocorre

a interação. Diferentes recursos da língua podem ser utilizados conforme o falante

esteja se comunicando oralmente ou por escrito, conforme a situação de fala permita

um estilo mais informal ou exija uma linguagem mais formal (variação estilística ou

diafásica).

Nem mesmo individualmente é possível afirmar que o uso da língua seja

uniforme, pois dependendo da situação, uma mesma pessoa pode empregar

diferentes variedades de uma só forma da língua. Cada falante atua de acordo com

certos comportamentos lingüísticos consoantes em sua comunidade e eleitos como

ideais para comunicar-se. É a formação discursiva que determina o emprego e a

significação das palavras (BORTONI-RICARDO, 1998).


24

3 PRECONCEITO LINGÜÍSTICO: UMA ABORDAGEM ESCOLAR

3.1 Linguagem na visão sociolingüística

Por muito tempo a diversidade lingüística foi pensada como um problema e

não como um recurso constitutivo da linguagem. Desse modo, diz Possenti (1998),

foram privilegiadas as noções do certo e do errado em termos dos usos lingüísticos

dos falantes. No entanto, com o surgimento de estudos na área da sociolingüística,

percebeu-se o caráter dinâmico e dialógico da língua, quando relacionada a fatores

extralingüísticos, tais como a idade, o sexo, origem étnica, padrão de escolaridade,

entre outros.
25

De acordo com Bortoni-Ricardo (1998), o objetivo primordial da

sociolingüística é o estudo da linguagem em relação à sociedade, a fim de

sistematizar a variação lingüística. Nesse sentido, considera-se que o sistema da

língua não é homogêneo, mas heterogêneo e dinâmico. Os indivíduos são

socialmente diversificados em função dos vários papéis sociais que a sociedade lhes

impõe e das expectativas de padrões de comportamento que são criadas para cada

um deles.

Para Bakhtin (2002), a linguagem como fenômeno dialógico por natureza

estabelece uma interação com o social e reflete aspectos extralingüísticos que

influenciam diretamente a diversidade lingüística. A variação é constitutiva das

línguas humanas, ocorrendo em todos os níveis, e esta variação sempre ocorre, e

sempre ocorrerá, independentemente de qualquer ação normativa. Dessa forma,

quando se fala em língua portuguesa, está se considerando uma unidade que se

constitui de muitas variedades.

Em decorrência de existirem variações de maior ou menor prestígio dentro da

sociedade, surge o preconceito lingüístico, ou seja, o julgamento que as pessoas

fazem em relação ao dialeto não-padrão.

3.2 O Preconceito Lingüístico

A idéia de Brasil como país monolingüe ainda é extremamente veiculada, seja

pela escola, seja pelas instituições sociais, políticas ou religiosas, seja pela mídia. A

aceitação de um Brasil monolingüe gera um grave problema, “pois na medida em


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que não se reconhecem os problemas de comunicação entre falantes de diferentes

variedades da língua, nada se faz também para resolvê-los” (Bortoni-Ricardo, 1984:

9).

Paradoxalmente, com tantas referências aos povos indígenas na imprensa

devido à comemoração dos “500 anos de Brasil”, ainda houve esquecimento das

línguas indígenas. Também não são levadas em consideração as variantes do

português em contato com idiomas estrangeiros nas colônias de imigrantes e nas

fronteiras. Por fim, não são consideradas todas as variantes lingüísticas do

português, sejam regionais ou sociais. Ainda dá status falar “corretamente”, na idéia

ingênua de que a língua dita culta é uma ponte para a ascensão social. Quem não

domina a variante padrão é marginalizado/a e ridicularizado/a: na hora de preencher

uma vaga profissional, num concurso vestibular, numa situação de conferência, na

escola.

Essa variante padrão, no entanto, é reservada a uma ínfima parte da

população brasileira (a mesma que detém o poder econômico e político). Não é

difícil perceber que o modo de falar “correto” é aquele dessa elite e que o modo

“errado” é vinculado a grupos de desprestígio social. Conforme Bagno (1999), existe

no Brasil uma “mitologia” do preconceito lingüístico, que prejudica toda a nossa

educação e nossa formação enquanto cidadãos para além de um termo teórico. O

autor enumera oito mitos que, no conjunto, servem para solidificar e transmitir a

visão (essa sim, errada) de que o Brasil apresenta uma unidade lingüística e que

são os/as brasileiros/as que não sabem falar português corretamente (portanto, não

há dialetos, variantes, mas sim deformações do português).


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De acordo com o mesmo autor, o preconceito lingüístico é o lado visível e

palpável da ideologia elitista, oligárquica e conservadora que impera na nossa

sociedade, que está muito longe de ser uma sociedade plenamente democrática,

bastando lembrar que o Brasil é o campeão mundial da desigualdade econômica,

com a pior distribuição de renda do planeta. A gramática tradicional é um dos

tesouros preciosamente guardados pelos defensores dessa ideologia. A língua

apresentada ali é a suposta língua de uma elite dominante, que detém o poder

político, a riqueza econômica e o prestígio social dentro da sociedade brasileira.

Quem não pertence a essa elite, ou seja, quem não domina o código

lingüístico dela, é imediatamente acusado de falar uma língua "feia", "corrompida",

"pobre", "estropiada". Toda ideologia, para se manter no poder, gera e alimenta uma

série de preconceitos. Todo preconceito se constitui de um conjunto de mitos, de

fantasias, de idéias prontas que são absorvidas pelo senso comum da sociedade.

Esses mitos se impregnam de tal maneira na cultura de um povo que derrubá-los se

torna uma tarefa quase impossível (BAGNO, 2000).

No que diz respeito ao preconceito lingüístico que existe no Brasil, é possível

detectar vários desses mitos. Aqui estão alguns deles (BAGNO, 2000:37)

- o português do Brasil apresenta uma unidade surpreendente;

- brasileiro não sabe português;

- só em Portugal se fala bem português;


28

- português é muito difícil;

- as pessoas sem instrução falam tudo errado;

- o lugar onde melhor se fala português no Brasil é o Maranhão;

- é preciso falar assim porque se escreve assim;

- a língua da juventude de hoje é pobre e cheia de erros;

- os estrangeirismos vão acabar com a língua portuguesa;

- a televisão está arruinando a língua de Camões;

- é preciso saber gramática para falar e escrever bem;

- o domínio da norma culta é um instrumento de ascensão social.

Do ponto de vista científico, tais afirmações chegam a ser ridículas e só

conseguimos defendê-las a partir de argumentos como: “é certo falar/escrever assim

porque assim ensina a Gramática”, “é correto isso porque em Portugal se faz dessa

maneira”, “essa forma é feia, não soa bem, não é de bom tom”. A eleição de uma

variedade “culta”, padrão tem a ver com causas políticas e históricas, não

lingüísticas strictu sensu. Ao estudar com seriedade e sem preconceitos a língua, o

que percebemos é que todas as variantes são “corretas”, que todos sabem

gramática e que há regularidades no que se convencionou chamar de “erro”

gramatical.

Outro equívoco que contribui para a disseminação do preconceito lingüístico é

restringir à gramática o ensino da língua. Cada vez mais se acredita que o domínio

da gramática normativa garante leitores/escritores críticos e ativos. Essa falsa noção


29

é, largamente, difundida, tanto na escola, como em inúmeros manuais “inovadores”,

colunas de jornais e programas de rádio e televisão.

Não é preciso muita investigação científica para desmistificar tal noção. Ao

descrever seu objeto de estudo, os gramáticos têm a falsa idéia de que o

compreenderam. Excluem-se, dessa forma, todas as variáveis que interpelam a

linguagem e a constituem (fatores biológicos, sociais, históricos, políticos, culturais,

afetivos etc.).

Possenti (1998: 78) esclarece:

A noção mais corrente de erro é a que decorre da gramática


normativa: é erro tudo aquilo que foge à variedade que foi eleita como
exemplo de boa linguagem. É importante frisar aqui que esses ideais de boa
linguagem foram buscados num passado mais ou menos distante, em boa
parte arcaizantes. Em matéria de língua, nada seja uniforme. Já os
exemplos utilizados pelas gramáticas são mais arcaizantes que os jornais e
textos de muitos escritores vivos de qualidade reconhecida.

A partir disso, deduz-se que a gramática normativa não pode corrigir a

oralidade se ela é, em outras palavras, ultrapassada. Não se pode expor que isso é

certo e aquilo é errado, mas é preciso parar, analisar e pesquisar levando em

consideração todas as formas e variedades lingüísticas.

De acordo com Brito (2003:22),

Do ponto de vista lingüístico, não há como fazer um julgamento


sobre o maior ou menor valor de uma determinada variedade. Ao contrário,
é preciso compreender a questão da variação numa perspectiva histórica e
social; é preciso compreendê-la como o reflexo da experiência histórica e
social de determinados grupos de falantes. Assim, as variedades
lingüísticas são o próprio espelho da diversidade humana, reflexo da
heterogeneidade de experiências de grupos sociais, não cabendo, nesta
linha de raciocínio, fazer uso de conceitos do tipo certo e errado.
30

Sendo a fala o uso individual da língua, e sabendo-se que está intimamente

arraigada a todo um processo de ordem cultural, não se pode pensar em variação

lingüística “certa“ e “errada”, sendo apenas todas as variantes “diferentes”. Todas

são perfeitas e completas em si e o que as diferencia são os valores sociais que

seus membros têm na sociedade.

De acordo com Bagno (1999:97), o Brasil, pela sua pluralidade cultural

apresenta com naturalidade, como em toda a sociedade, uma cultura que se impõe

dominante e outras que erroneamente se enquadram em posição inferior. A relação

entre tantas culturas acaba resultando na produção de um sentimento de desprezo a

tudo o que não siga exatamente ao que se tem com norma e padrão, apesar de

muitas vezes existir a consciência de todo um processo de imposição de valores

culturais. É imprescindível afirmar que toda forma de rejeição à diferença é

considerado preconceito.

O preconceito lingüístico acaba sendo mais uma arma daqueles que mantêm

o poder em suas mãos. A marginalização lingüística restringe o acesso a

documentos vitais ao cidadão, como a constituição e os contratos. A cidadã ou o

cidadão que não domina a variedade padrão está privado de seus direitos. Dessa

forma, será que se pode, então, considerá-la/o como cidadã/o?

Para Cagliari (1991:82):

O “certo” e o “errado” são conceitos pouco honestos que a


sociedade usa para marcar os indivíduos e classes sociais pelo modo de
falar (...). Essa atitude da sociedade revela seus preconceitos, pois marca
as diferenças lingüísticas com marcas de prestígio e estigma.
31

Dessa forma, o preconceito lingüístico consiste na relação de intransigência

entre a diversidade lingüística resultante das múltiplas culturas e dos valores sociais

que seus membros têm na sociedade. Talvez este, diz Possenti (1998), seja o mais

grave de todos os preconceitos, pois ao ser intolerante com a fala do próximo, o

agente desta estação estará rejeitando toda a cultura a que o falante está inserido,

assim como, menosprezando toda a sua história de vida.

O fato de não existir uma aceitação da diferença torna-se responsável pelo

desenvolvimento de diversos preconceitos sociais e, nessa dimensão, o preconceito

lingüístico apresenta um efeito praticamente impregnado de negatividade, que

poderá se refletir de forma extremamente negativa nas aprendizagens do indivíduo,

em especial em se tratando de crianças que estão em fase de desenvolvimento

cognitivo inicial.

3.3 Preconceito Lingüístico na Legislação

Os PCN de língua portuguesa, assim como os de pluralidade cultural,

reconhecem a existência de variantes lingüísticas, que devem ser respeitadas, pois

não há um modo certo ou um modo errado de falar. Há o reconhecimento da língua

como veículo de transmissão de cultura, de valores, de preconceitos. O problema,

tanto dos PCN1 quanto do RCNEI2, é que a linguagem é tratada com base na noção

de adequação, que sequer é explicada satisfatoriamente. Segundo os documentos

do MEC, saber falar ou escrever bem é falar ou escrever adequadamente, sabendo

1
PCN - Padrão Referencial de Currículo.
2
RCNEI - Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas.
32

qual variedade usar, empregando um determinado estilo, esperando determinadas

reações. Está nos PCN (1997a:31-32):

A questão não é falar certo ou errado, mas saber qual forma de fala utilizar,
considerando as características do contexto de comunicação, ou seja, saber
adequar o registro às diferentes situações comunicativas. (...) A questão não
é de correção da forma, mas de sua adequação às circunstâncias de uso,
ou seja, de utilização eficaz da linguagem: falar bem é falar
adequadamente, é produzir o efeito pretendido.

O que, porém, não está explícito é que esse “falar adequado”, essa “utilização

eficaz” está ligada/o, na verdade, a um esquema coercitivo, imposto pelo uso

burocrático da linguagem. Outro ponto: como ter certeza de que produziremos tal

efeito, se escrevemos ou falamos para pessoas diferentes (os documentos não

afirmam a diversidade cultural?). Como aponta Marcuschi (1997:44):

o principal não parece apenas dizer as coisas adequadamente, como se os


sentidos estivessem prontos em algum lugar cabendo aos falantes
identificá-los. (...) [a escola] deveria fazer o aluno exercitar o espírito crítico
e a capacidade de raciocínio desenvolvendo sua habilidade de interagir
criticamente com o meio e os indivíduos.

Para o RCNEI, a língua portuguesa deve ser um instrumento de defesa dos

povos indígenas, respeitando seu ensino de acordo com cada realidade

sociolingüística de cada povo. Numa posição lúcida e democrática, vemos que o

documento prega o ensino da variedade padrão do português como meio de acesso

aos documentos escritos nessa variedade, mas também prega o respeito ao modo

próprio de falar de cada povo, de cada indivíduo: “os povos indígenas têm, cada um

deles, o seu modo próprio de falar a língua portuguesa. (...) Esses modos de

expressão devem ser respeitados na escola e fora dela. Já que também dão

atestados de identidade indígena” (RCNEI, 1998:123).


33

Aliás, esse respeito deveria ser estendido a qualquer falante de português,

que tem sua origem sociocultural específica, portanto, carregando também uma

identidade própria (por que não respeitar o modo “caipira” de falar? E o modo do

sertanejo nordestino, por exemplo?). Assim, podemos ampliar o papel da escola

indígena que consta no RCNEI para todas as escolas, no que se refere ao ensino da

língua portuguesa: “o papel da escola (...) é possibilitar que o aluno continue a se

expressar na variedade local do português, garantindo, ao mesmo tempo, que ele

tenha acesso ao português padrão oral e escrito” (1998:123).

Mas, é com muito espanto que verificamos que o RCNEI é contraditório, pois

espera formar um “bom leitor” e um “bom escritor”, segundo aqueles conceitos de

adequação. Não estaria implícito nesse bom um preconceito? uma forma de coagir

os povos indígenas? como aplicar estes conceitos e usos burocráticos em situações

ditas formais aos povos indígenas? O referencial quer, então, preparar os índios

para, apenas, subir ao palanque, preencher formulários?

Para o MEC, a escola tem de formar um/a falante culto (MARCUSCHI, 1997).

Ele/a é ensinado/a a se expressar em seminários, discursos políticos etc.

Esqueçamos o uso cotidiano da linguagem, o uso em casa, na escola, na rua;

aprendamos a falar adequadamente em situações públicas “formais”. Marcuschi

(1997:45) diz: “trata-se de uma visão essencialmente burocrática da fala enquanto

uma forma de expressão para obter efeitos e resultados”.


34

Malgrado as posições equivocadas e/ou as posições coercitivas, Marcos

Bagno (2000:37) acredita que os documentos do MEC têm méritos, e declara

concordo com as críticas de Marcuschi aos PCN, sobretudo acerca do


conceito de “adequação” que é muito vago no documento do MEC. Tenho
enfatizado, porém, os pontos que considero positivos nos PCN porque
acredito que, mesmo com falhas, o documento pode ajudar a criar uma
postura nova em relação ao ensino da língua. Sobretudo gosto da parte em
que o texto deixa clara a existência do preconceito e critica os fomentadores
desse preconceito na mídia.

Mas, como o próprio Bagno (1999:19) afirma, “espero que essas boas novas

desçam das altas esferas governamentais e se propaguem pelas salas de aula de

todo o país!”.

3.4 A escola, o livro didático e o preconceito

A escola é o lugar das diferenças. Ela já difere aqueles que lá entraram dos

que não têm acesso a ela. Como uma instituição delimitadora, “ela afirma o que

cada um pode (ou não pode) fazer, ela separa e institui” (Louro, 1997:58). Mas, a

escola, assim como a sociedade e a mídia em geral, ainda não coloca à baila os

problemas do preconceito. Tudo se passa como se cada um fosse ausente de

preconceito e trata-se de forma igual indivíduos e grupos de indivíduos das mais

diversas origens sociais e culturais.

Para Cerqueira (2003), a escola insiste na manutenção de uma situação

vivida altamente tradicionalista e que em nada reflete a situação vivida atualmente.

Prova disto é o fato de tratar de forma preconceituosa e estigmatizada a variedade

lingüística utilizada pelo aluno. Tudo o que diz ou escreve, que não está de acordo
35

com as regras da Gramática Normativa, é visto como errado e na ânsia de a escola

fazer com que aquela adquira a variedade padrão, esquece-se de que se trata de

um ser humano, que fala freqüentemente sua língua, que possui uma experiência de

vida e é oriundo de um contexto social, político, econômico e cultural distinto

daquele vivido no espaço escolar.

Os professores, segundo Viana (2004), ainda não incorporaram em seus

trabalhos as discussões acadêmicas (se é que tomaram contato com elas) e servem

de instrumento à disseminação do preconceito. Todos os problemas e as soluções,

que no meio acadêmico parecem óbvias, não chegam à escola, lugar crucial da

expansão ou do combate ao preconceito. É no período escolar que a maioria de

nossas crianças tomam contato com outras culturas e outros grupos sociais. Nesse

rico ambiente de diferenças, o que se detecta é o tratamento preconceituoso, a

desinformação, a discriminação.

A escola se apresenta como uma oportunidade ímpar na discussão de

preconceitos e injustiças sociais. No entanto, é com pesar que se verifica que ela

não é palco de debates, mas sim um palco de marionetes. Essa escolar reproduz,

comandada pelos fios do preconceito e do poder, a noção estereotipada do “índio”

genérico, o mito da unidade lingüística, a exaltação da norma culta como

instrumento de ascensão social, o mito da “democracia racial”. Como instituição

delimitadora, ela pode “fabricar” indivíduos que serão peças dos jogos de poder.

Caberá ao professor a árdua tarefa de elucidar as regras desses jogos aos novos

indivíduos que se formam.


36

3.5 Os PCN, o RCNE/Indígena e o preconceito

Apesar de apresentarem inúmeros problemas e, por vezes, reiterar

subrepticiamente o preconceito, os PCN (1997b) e o RCNEI (1998) abordam o

problema do preconceito, reconhecendo a existência de uma diversidade cultural e

lingüística no Brasil. No entanto, o conteúdo desses referenciais ainda é

desconhecido da maioria dos professores, que não adotaram as sugestões neles

contidas em suas práticas escolares, ficando apenas confinadas às redomas do

governo.

3.6 Pluralidade Cultural

O MEC reconhece que o Brasil possui uma enorme diversidade cultural,

pregando que devemos conhecê-la e respeitá-la. Segundo os PCN (1997b:31) “as

discriminações praticadas com base em diferenças ficam ocultas sob o manto de

uma igualdade que não se efetiva”.

Nos objetivos gerais do volume Pluralidade cultural, orientação sexual (PCN,

1997b) consta que se deve repudiar toda discriminação e valorizar o convívio na

diferença, reconhecer que há sérias desigualdades sociais, mas que esta é uma

realidade passível de mudanças. As 206 etnias indígenas, os/as descendentes de

africanos e os grupos de imigrantes também lá constam, bem como a pessoa do

campo.
37

O problema que se encontra nos PCN é que as discussões ficam muito no

campo teórico, a despeito de haver uma parte dedicada à efetivação do tema

pluralidade cultural em sala de aula. Segundo o documento do MEC, o desafio que

se coloca é o de “a escola se constituir um espaço de resistência, isto é, de criação

de outras formas de relação social e interpessoal mediante a interação entre o

trabalho educativo escolar e as questões sociais, posicionando-se critica e

responsavelmente perante elas” (PCN, 1997b:52).

Mas ao questionar o “viver” e o “aprender” pluralidade cultural, circunda-se

essa questão sem respondê-la, finalizando com uma frase de efeito: “sem dúvida,

pluralidade vive-se, ensina-se e aprende-se” (PCN, 1997b:57). Os maiores

problemas que os documentos do MEC enfrentam são: apesar de conter inovações

e reflexões críticas, eles ainda são um instrumento do poder dominante; seu

conteúdo ainda é desconhecido da maioria de nossos educadores e educadoras.

Interessante notar que os PCN trazem uma crítica (ainda que curta) aos livros

didáticos. Nela, o documento reconhece que os materiais didáticos são,

freqüentemente, veículos de disseminação do preconceito e da desinformação,

citando como exemplo a divulgação da falsa idéia de uma organização e uma cultura

indígenas únicas a todos os povos.

O RCNEI (1998:22) diz que “o Brasil é uma nação constituída por grande

variedade de grupos étnicos, com histórias, saberes, culturas e, na maioria das

situações, línguas próprias”. Mas logo em seguida, o documento afirma que essa

diversidade sociocultural deve ser preservada. Ora, uma cultura, como já se viu, é

dinâmica. Ela não deve ser vista como fixa no tempo, passível de ser preservada.
38

Outro ponto problemático é a (não) aceitação de que existem nações

socioculturalmente diversas, pois isso comprometeria a noção de Brasil como uma

entidade nacional; tratam-se os povos indígenas por “grupos”. Ponto a favor desse

documento é o fato de (tentar) privilegiar os pontos-de-vista dos próprios índios, pois

é a voz deles que é preciso ouvir. Eles têm a real dimensão dos problemas por quais

passam.

3.7 O Tratamento dos livros à questão Indígena e ao Preconceito

Os livros didáticos trazem sempre uma ideologia que Marilena Chauí (apud

GRUPIONI, 1995), já salientava como sendo a forma determinante de domínio das

classes burguesas. Analisando-se algumas informações (não) contidas em alguns

livros didáticos e paradidáticos3, verifica-se como o preconceito é abordado por tais

fontes bibliográficas. Em pesquisa realizada por Fábio Della Paschoa Rodrigues

(2003), realizada na Unicamp, foi dada ênfase ao preconceito lingüístico e ao

preconceito contra os povos indígenas. Dessa forma, o autor especificou mais a

pesquisa, viabilizando-a devido ao curto tempo disponível e vinculando-a às

questões do curso.

De antemão, é interessante notar que em todos os livros didáticos não há

uma só referência bibliográfica explícita sobre o problema indígena, sobre a

educação (escolar) indígena ou ainda alguma literatura da sociolingüística.

3
O corpus analisado é utilizado numa escola particular de classe média/média alta que atua desde a
Educação Infantil até o Ensino Médio no interior de São Paulo. As referências bibliográficas
completas encontram-se no final do trabalho.
39

3.7.1 O preconceito aos povos indígenas

A análise do corpus levantado da referida pesquisa atesta o que diversos

estudiosos vêm reclamando: os materiais didáticos e paradidáticos brasileiros

trazem informações etnocêntricas ou preconceituosas, mostrando os povos

indígenas como “figuras” do passado. Têm-se dessa forma, uma visão de que os

povos indígenas não têm história (e, portanto, sua cultura morreu, sufocada pela

cultura dita branca). Como aponta Grupioni: “ao jogar os índios no passado, os livros

didáticos não preparam os alunos e as alunas para entender a presença dos índios

no presente e no futuro” (1995:489). Há, além disso, uma simplificação e uma

redução dos fatos históricos, nos quais os índios raramente estão presentes.

Geralmente, a figura indígena só aparece no “descobrimento” do Brasil, na

exploração do pau-brasil, no bandeirantismo e nas missões jesuíticas. Há um

enorme vazio após isso e os índios só reaparecem no nosso século “brigando” pelas

suas terras.

3.8 O preconceito lingüístico e o papel da escola

3.8.1 Gramática Normativa e o ensino escolar da língua

A importância de se trabalhar explicitamente com o preconceito lingüístico nos

manuais didáticos pode ser expressada pelo que diz Guacira Lopes Louro (1997:65):

Dentre os múltiplos espaços e as muitas instâncias onde se pode observar a


instituição das distinções e das desigualdades, a linguagem é, seguramente, o
campo mais eficaz e persistente - tanto porque ela atravessa e constitui a maioria de
40

nossas práticas, como porque ela nos parece, quase sempre, muito ‘natural’.
Seguindo regras definidas por gramáticas e dicionários (...) supomos que ela é,
apenas, um eficiente veículo de comunicação. No entanto, a linguagem não apenas
expressa relações, poderes, lugares, ela os institui; ela não apenas veicula, mas
produz e pretende fixar diferenças.

O que se vê, no entanto, é a abordagem assistemática e até mesmo a

omissão da questão. Os manuais, quando se referem às variedades lingüísticas,

deixam transparecer que são peculiaridades da fala, que devem ser evitadas em

situações formais ou na escrita. Apesar da maioria dos livros didáticos não

apontarem mais a fala como o lugar do erro, Marcuschi (1997:45), destaca que ela

não é estudada sistematicamente, o que poderia ser uma atividade relevante para

“analisar em que sentido a língua é um mecanismo de controle social e reprodução

de esquemas de dominação e poder” (p. 43).

Percebe-se nos manuais a dicotomia linguagem formal (padrão/escrita) e

linguagem coloquial (variante/fala); há uma clara tendência à valorização da

linguagem formal, ressaltando seu uso em instâncias públicas e como instrumento

de poder. Como se vê, os manuais didáticos adotam o conceito de “adequação”

proposto pelos PCN, ensinando uma língua e uma linguagem desvinculadas da

realidade e preconceituosas.

Pelos manuais analisados por Rodrigues (2003) em sua pesquisa, e

baseando-nos no estudo que Marcuschi (1997) fez de mais de 50 livros didáticos,

pode-se afirmar que a escola ainda se esquece da diversidade cultural e lingüística

de seus alunos e alunas.


41

Por outro lado, salienta Cerqueira (2003), a escola representada pelo

professor de língua materna, dá mais destaque aos erros cometidos pelo aluno em

detrimento de seus acertos, de sua capacidade inventiva, criativa e de adaptação e

está mais voltada para o ensino-aprendizagem de uma nomenclatura que para o

desempenho lingüístico do aluno.

A Gramática Normativa classifica como agramaticais ou erradas a maioria das

expressões utilizadas na língua oral, já que não refletem as normas gramaticais que

foram estabelecidas a partir do uso da língua consagrado pelos bons escritores.

Câmara Jr. (1994) é categórico ao afirmar que muitos professores têm a ilusão de

que estão ensinando, a partir da técnica da língua escrita, uma fala satisfatória. O

referido autor argumenta que as manifestações da língua escrita são muito diversas

da língua oral; que a escrita não reproduz fielmente a fala.

A imposição das normas da língua escrita para a língua falada é uma tentativa

de equiparação das duas modalidades, equiparação esta que não funciona na

realidade, visto que as normas que regem a língua falada são bastante diversas das

que regem a língua escrita. Contudo, os gramáticos tradicionalistas prescindem tal

diferença e tentam impor uma linguagem artificial que em nada reflete a naturalidade

da língua oral, tentando fixar padrão social altamente formalizado como sendo o que

se deve dizer sempre, independente do contexto no qual o falante está inserido

(CERQUEIRA, 2003).

A autora destaca:
42

A modalidade falada também possui sua gramática e todos os


falantes a conhecem, pois se assim não fosse, não se expressariam tão
bem em sua língua materna e não teriam discernimento para separar o
gramatical do agramatical, o que pode ser chamado de “erro” nessa
concepção de gramática, com realizações dos tipos: “me jantar para
convidou ele” por “Ele me convidou para jantar”; ou “Estou chovendo” por
“Está chovendo” (salvo nas produções poéticas por questão estilística ou
realizada por algum estrangeiro). Nenhum falante, em condições normais,
produzirá construções desse tipo e não é necessário que nenhuma
gramática diga-lhe que está errado (CERQUEIRA, 2003:88).

Os falantes, independente de terem ou não freqüentado uma escola, sabem

identificar se uma construção é bem ou mal construída, se é ou não aceita por

outros falantes. Perini (1997) sustenta a idéia de que as pessoas não se dão conta

de que falam, e falam muito bem a sua língua, utilizando-as para satisfazer suas

necessidades, sem que necessariamente haja explicitação do conhecimento das

normas que regem seu funcionamento.

Segundo Bagno (1999), uma das formas de superar o preconceito lingüístico

é reavaliar a noção de erro. Na realidade, ao errarem, as pessoas estão tentando

acertar se valendo de um processo mental chamado analogia, que é a dedução de

regras a partir da comparação de dados conhecidos. Saber usar a língua é encontrar

o ponto de equilíbrio entre dois eixos: o da adequabilidade e o da aceitabilidade.

Possenti (1998:90) afirma que:

O que o aluno produz reflete o que ele sabe (gramática internalizada).


A comparação sem preconceito das formas é uma tarefa da gramática
descritiva. E a explicação da aceitação ou rejeição social de tais formas é
uma tarefa da gramática normativa. As três podem evidentemente conviver
na escola.

A escola, no afã de respaldar sua clientela no domínio da norma padrão,

seguindo a tradição grega clássica, se nega a enxergar o potencial lingüístico trazido


43

pelo aluno, permanecendo no obscurantismo e refletindo o preconceito imposto pela

sociedade. Não é fazer apologia à variedade coloquial em detrimento da culta, em

nome de uma condescendência com aqueles de classe social menos favorecida,

pois seria também um tipo de discriminação ou preconceito lingüístico, além de

subestimar a capacidade do aluno, mas reafirmar a necessidade do respeito à

linguagem que o indivíduo traz ao ingressar na escola.

De acordo com Cerqueira (2003), não se questiona ser ou não papel da

escola promover os conhecimentos imprescindíveis à aquisição do padrão; isto já é

sabido por todos. O que vale ressaltar é que a ela cabe oferecer os subsídios

necessários para que o falante ultrapasse os limites de sua variedade e adquira

aquela tão valorizada socialmente ao mesmo tempo em que este mesmo falante

saiba adequar sua linguagem em contextos distintos, sem taxá-la de certa ou errada,

de feia ou bonita.

É de conhecimento geral que há uma variedade que possui maior

aceitabilidade que outras, por ser utilizada pelas classes dominantes, por ser

construída historicamente, adquirindo o status de dialeto “padrão” pelas elites sócio-

econômicas, enfim, por uma série de fatores que, juntos, a elegeram, estabeleceram

e a mantêm em tal posição.

O ensino da língua materna é tido, por parte de alunos e de alguns

professores como uma atividade muito difícil e complexa, fazendo com que haja uma

grande concentração de esforços para a memorização de uma metalinguagem que,

na prática, não capacita nenhum falante no domínio do desempenho lingüístico.


44

Dessa maneira, o ensino da língua materna está diretamente ligado ao ensino da

Gramática Normativa (PERINI, 1997).

3.8.2 Escola e livro didático – desmistificando o preconceito

A figura do professor ou da professora e do livro didático são verdadeiras

autoridades, que as crianças respeitam. A escola deve ser vista como um espaço de

debates, um pequeno esforço na desconstrução do preconceito. É fundamental,

então, que sejam bem claras as posições teóricas dos professores e da própria

escola, as práticas escolares e o alcance dos trabalhos por estes desenvolvidos.

Ao professor (e aos estudantes de Letras, futuros educadores), caberá a

tarefa de explicitar os mecanismos do preconceito e da discriminação, suas formas

praticadas na escola (como o mito da “democracia racial” e da unidade lingüística do

Brasil). É necessário que professores e professoras reconheçam a diversidade

cultural brasileira e a crise no ensino da língua e se dar conta que essa

diversidade/crise está presente na (sua) sala de aula, e não somente no contraste

Nordeste x Sudeste, por exemplo. É preciso “questionar não apenas o que se

ensina, mas o modo como se ensina e que sentidos os alunos dão ao que

aprendem” (LOURO, 1997:64). Para usar o termo de Bagno (1999), é preciso

sabotar o preconceito: “formando-nos e informando-nos”.

É claro que não se pode ser ingênuos, a ponto de pensar que a escola vai

acabar com o preconceito, mas, como diz Louro (1997:86):


45

Sem alimentar uma postura reducionista ou ingênua - que supõe ser


possível transformar toda a sociedade a partir da escola ou supõe ser
possível eliminar as relações de pode em qualquer instância - isso implica
adotar uma atitude vigilante e contínua no sentido de procurar desestabilizar
as divisões e problematizar a conformidade com o ‘natural’; isso implica
disposição e capacidade para interferir nos jogos de poder.

Essa atitude vigilante requer, então: uma revisão das fontes bibliográficas e

históricas e, como aponta Louro (1997:64) “atrevidamente é preciso, também,

problematizar as teorias que orientam nosso trabalho (incluindo, aqui, até mesmo

aquelas teorias consideradas ‘críticas’)”; cobrar do Governo a supervisão dos livros e

o apoio à divulgação de informações reais; deixar de reduzir o ensino da língua à

gramática da língua “culta” - ensinar língua portuguesa não é apenas ensinar

gramática normativa; divulgar aos pais e às mães os conhecimentos, as posições

teóricas e explicitar a eles também os mecanismos do preconceito. Finalmente, é

necessário ouvir as vozes das minorias: legar aos índios a tarefa de divulgar sua

cultura, deixar o aluno se expressar e expor seus medos e preconceitos, discutindo-

os. Às vezes, o educador esquece de que são essas minorias que têm a real

dimensão do seu problema.

Mas tudo isso tem de realmente acontecer, na prática escolar diária, tem de

sair das rodas de discussões acadêmicas e penetrar na sala de aula.

3.8.3 Refletindo a Prática Escolar

É necessário que se rompam os muros do preconceito nas situações reais da

prática escolar. As problematizações feitas nas universidades e nas ONG’s

continuam confinadas a seus muros (apesar dessa discussão ser velha e óbvia).
46

Como se preocupa Carlos Franchi num debate com professoras de língua

portuguesa (HUBNER, 1989:157):

é sobre ela [a prática real] que poderemos começar a levantar


algumas questões. Um dos lados do problema é a reflexão que podemos
fazer a uma certa distância sobre temas (...). Outra coisa é como atuar
numa dada circunstância com tais recursos para produzir certas coisas.
Essa voz eu não ouvia. Preocupava-me que a voz do pesquisador da
Universidade era por demais ouvida.

A partir da reflexão sobre sua própria prática, o professor poderá colocar uma

legenda em seu trabalho, sua base teórica. Há que se ter um movimento contínuo

mútuo entre prática e teoria. É somente com a “crítica ativa da nossa prática diária

em sala de aula” (Bagno, 1999:140) que poderemos concretizar esse (ainda) sonho

do convívio na diversidade.

É necessário ouvir os professores, pois apesar de todos os problemas, há

inúmeras experiências muito bem sucedidas, que podem “abalar os jogos de poder”

e que devem ser divulgadas, valorizando a prática escolar, colocando-a em contato

com nossa realidade cultural diversa. E, por fim, não podemos nos esquecer que,

como salienta Rodrigues (2003:17) “todos somos diferentes e, então, uma postura

vigilante contra o preconceito tem de ser contínua, pois estamos a toda hora em

contato com diferenças”.


47

DISCUSSÃO E CONSIDERAÇÕES FINAIS

A apreensão do conhecimento, qualquer que seja a sua modalidade, é

medida pela linguagem, isto é, o conhecimento é passado para o indivíduo através

da linguagem, seja ela falada, escrita, imagética, de sinais, etc. O contato com o

conhecimento é mediado pela linguagem e pelo outro. Portanto, a interação verbal, a

interlocução com o outro é essencial tanto para a constituição e desenvolvimento da

linguagem, quanto para a aquisição de novos conhecimentos.

Freire Costa (1993) destaca que a linguagem se realiza através da língua,

qualquer que seja sua natureza e, portanto, o domínio desta é essencial para a
48

aprendizagem de uma forma geral. Pesquisas realizadas por Fijalkow (1989, apud

FREIRE COSTA, 1993), mostraram que os alunos que mais fracassaram na escola

foram aqueles que, por um motivo ou outro, tiveram poucas oportunidades de

interagir verbalmente com seus pares e professores.

Dentro de uma mesma língua são importantes as variações, os dialetos. Entre

as variações, existem algumas que são prestigiadas e outras são estigmatizadas.

Acontece que a escola não sabe lidar com essas variações e acaba, como a

sociedade, estigmatizando as variações que se afastam do padrão, como a usada

pelas crianças pobres. Isso pode levar a se calar, prejudicando o seu processo de

comunicação e, como salienta Freire Costa (1993), o seu aprendizado. Sendo o

conhecimento um produto social e sendo a linguagem constituinte do conhecimento,

a interação verbal é fundamental nesse processo e as pesquisas já referidas

mostram a relação entre sucesso/fracasso escolar e oportunidades de interação

verbal.

O objetivo da escola é ensinar a variante padrão, cuja apropriação constitui

direito de todos. A apropriação da linguagem padrão não implica, porém, a

estigmatização ou anulação da variante ou dialeto da criança, dialeto este que é sua

língua materna ou primeira língua. Trabalhar com as diferenças significa permitir a

apropriação e uso de duas ou mais variações, a padrão e o dialeto da criança, por

exemplo, em situações específicas.

O professor tem uma importância fundamental nesse processo, pois que

poderá mostrar ao aluno a importância e se adquirir a variante padrão, pois ele vai
49

precisar dela em várias situações: falar com o diretor da escola, fazer reivindicações,

fazer narrações para determinada platéia, escrever cartas. Em outras situações,

usará seu próprio dialeto, como em conversas informais, diálogos com colegas,

amigos, parentes, brincadeiras, etc.

Como bem destaca Soares (1994:40), “embora um grupo de pessoas que

utiliza a mesma língua constitua uma comunidade lingüística, isto não significa que

essa língua seja homogênea e uniforme”. As diferenciações sociais, em função das

características do grupo a que pertence o falante, ou das circunstâncias em que se

dá a comunicação, leva a variedades dialetais, que podem ocorrer em grupos

caracterizados pela idade, sexo, níveis da fala ou ainda por registro formal ou

coloquial. Completa soares: “A diferença geográfica e social entre segmentos de

uma mesma comunidade lingüística, resulta em um correspondente processo de

diferenciação lingüística que pode dar-se nos níveis fonológicos, léxicos e

gramaticais”.

Cagliari (1991) destaca que a escola deve ter respeito aos dialetos dos

alunos, entendendo e ensinando o funcionamento dessas variações, comparando-os

entre si. Para o autor, “(...) A escola, desta forma, não só ensina português, como

desempenha um papel imprescindível de promover socialmente os menos

favorecidos pela sociedade”.

Já Ferreiro (1985:64) diz que “estamos tão acostumados a considerar a

aprendizagem da leitura e da escrita como um processo de aprendizagem escolar,

que se torna difícil reconhecermos que o desenvolvimento da leitura e da escrita


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começa muito antes da escolarização”. Essas dificuldades precisam ser rompidas

pelos professores para que se consiga enxergar que é na oralidade e na leitura que

seu aluno trouxe para a escola que as primeiras palavras, as primeiras frases

ganham significado, por menores e mais fragmentadas que sejam.

O docente deve ter muito cuidado ao utilizar qualquer prática pedagógica,

principalmente com aquelas que são dadas de forma repetitiva, fora de um contexto,

ou até mesmo sem nenhuma associação, com uma significação. Quando os

conteúdos apresentados pela escola são seqüenciados e organizados de acordo

com o nível mental da criança e oriundos do meio em que vive, ou seja, das suas

experiências, criam maior interesse, por parte delas, não só em participar das

atividades, mas também em estar sempre aberta para aprender mais.

É muito importante que o professor tenha conhecimento das variações

lingüísticas, para saber como trabalhar em meio à grande variedade de dialetos de

seus alunos, promovendo-os assim social e culturalmente. Incentivando a oralidade

de seus alunos e criança neles o respeito pelos diferentes dialetos existentes em

uma língua, produz um ensino mais adequado à realidade de seus alfabetizandos,

promovendo uma melhor aprendizagem.

Para que haja respeito à diversidade na escola, é preciso que todos sejam

reconhecidos como iguais em dignidade e em direito. A escola, no entanto, só aceita

a língua padrão e estigmatiza a fala das classes desfavorecidas. A prática constante

dos professores é a de corrigir qualquer forma, escrita ou falada, que não seja
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revista nas gramáticas. E não é apenas corrigir: é corrigir e zombar. E não é de hoje

que a escola age dessa maneira.

Para Possenti (1996), no entanto, o papel da escola é o de ensinar a língua

padrão, uma vez que as crianças adquirem e usam a língua de forma natural, sem

que precisem ser ensinadas, possuindo a sua gramática internalizada. “O objetivo da

escola é ensinar o português padrão, ou, talvez mais exatamente, o de criar

condições para que ele seja aprendido” (p. 18), sem deixar, no entanto, de discutir

os diferentes conceitos de gramática: normativa, descritiva e intenalizada. Considera

ainda que “o papel da escola não o de ensinar uma variedade no lugar da outra, mas

de criar condições para que os alunos aprendam também as variedades que não

conhecem, ou com as quais não têm familiaridade” (POSSENTI, 1996:83).

Brito (2003:20) observa que os objetivos gerais do ensino da Língua

Portuguesa para o Ensino Fundamental preconizam um verdadeiro sentido de

educar. “Epistemologicamente, educar significa ‘levar de um lugar para outro’, o que

pressupõe não mudança física, mas mudança de paradigmas, de pensamento.

Temos que sair de uma educação tradicional para podermos alcançar estes

objetivos”.

Para Cagliari (1990:82), a escola tem a necessidade e o dever de mostrar a

riqueza lingüística que existe. Essas variedades devem ser respeitadas e

analisadas, levando o aluno a conhecer todos os potenciais, orientando os pais e

professores quanto a essa evolução lingüística existente no país. Alves (2000:71) diz

que o professor pode ajudar a formar bons leitores como também causar grandes
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traumas e que “a iniciação à leitura deve ser uma coisa prazerosa para a criança,

deixando que ela escolha o que ler”.

Pedro Celso Luft (1995, apud BRITO, 2003), ressalta que o aluno de

português é massacrado com muita regra e pouco texto, muita “decoreba” e pouca

compreensão, muito susto e pouco prazer, e que todo esse ensino precisa ser

mudado urgente. Freire Costa (1993) salienta que faz-se necessário o

desenvolvimento da auto-estima do aluno e que essa é uma condição para a

aprendizagem; ele tem que fazer parte do grupo, se sentir útil e valorizado para que

aprenda, organize melhor suas idéias e refaça erros. A complexidade do ler e

escrever só se desenvolve se houver estímulo, autonomia frente à construção do

conhecimento.

Bagno (2000) diz que é preciso que a escola viabilize o acesso do aluno à

diversidade de textos, atendendo a uma demanda social. Ensinar a produzir e

interpretar textos inclui, também, ouras disciplinas que não só a Língua Portuguesa,

pois o aluno se defronta com textos em todas as disciplinas. Possenti (1996:84) diz

que “é no momento em que o aluno começa a reconhecer sua variedade lingüística

como uma variedade entre outras, que ele ganha consciência de sua identidade

lingüística e se dispõe à observação das variedades que não domina”.

Assim, pode-se concluir que o preconceito lingüístico determinado pelo ensino

da língua padrão se reflete de maneira determinante na aprendizagem do aluno

como fonte de exclusão, uma vez que ele, ao não dominar formas e regras da

referida língua, determinadas pela Gramática Normativa, sente-se incapaz de


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exercer adequadamente o processo de comunicação e, assim, alienado no

desenvolvimento de sua aprendizagem, acabando por ser e sentir-se estigmatizado.

Considerando-se que a maior parte dos alunos que freqüentam a escola vêm

de comunidades que usam tão somente variedades populares da língua, cabe à

escola fazer com que as crianças tenham acesso à norma culta, mas para isso,

precisam dispor de docentes que seja usuários dessa norma, desde que o domínio

da mesma é condição mínima e necessária para criar, na escola, um ambiente

lingüístico adequado a essa aquisição. No entanto, o quadro delineado sobre a

educação no Brasil indica que ao menos 94% das funções docentes são exercidas

por professores que não devem, ser usuários da norma culta. Sem ter em conta as

características sócio-lingüísticas destes docentes e destes novos estudantes, os

programas das escolas, respaldados nas gramáticas normativas e nos livros

didáticos adotados, privilegiam o ensino da norma culta desde seu início, nas

primeiras séries.

Vê-se, então, que existe um grande abismo entre o que a escola, por seu

programa e adoção de material didático se propõe e o que realmente tem condições

de oferecer ao aluno. À escola cabe o dever e a tarefa de proporcionar ao educando

o conhecimento das variedades lingüísticas, em especial da norma culta, mas

respeitando as peculiaridades sócio-lingüísticas do mesmo, de forma que ele

desenvolva sua aprendizagem a partir de seu conhecimento prévio, elevando-se, de

forma gradual e progressiva aos padrões que a escola quer que ele atinja.
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