Você está na página 1de 16

EDUCAÇÃO

INCLUSIVA

Joseuda Borges
Castro Lopes
Preparando todos os
professores para ensinar
a todos os alunos
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:

„„ Reconhecer as exigências da qualificação profissional dos professores


regulares e de apoio em vista da proposta inclusiva.
„„ Definir o papel do professor no funcionamento do fluxo de respon-
sabilidades profissionais na escola regular.
„„ Identificar as carências e insuficiências nos enfoques comumente
utilizados na formação de professores quanto à prática inclusiva.

Introdução
A educação brasileira passa por uma grande transformação: a inclusão.
Incluir não é apenas permitir que o aluno com necessidades especiais
frequente a escola, como também prepará-la fisicamente (espaço físico,
materiais, etc.) para que ele possa ter acesso e repensar o paradigma
educacional vigente.
O professor tem um papel fundamental nesse processo, o qual ocorre
tanto na sala de aula regular como no ambiente de atendimento edu-
cacional especializado (AEE), pois ele medeia as relações do estudante.
Embora existam leis em vigor que garantam o acesso à educação do
aluno com necessidades especiais, pesquisas mostram que ainda há
diversas dificuldades a serem superadas.
Neste capítulo, você estudará a qualificação profissional de pro-
fessores regulares e de apoio, o papel deles na escola regular diante
da inclusão e as carências na sua formação em relação à prática da
educação inclusiva.
2 Preparando todos os professores para ensinar a todos os alunos

Qualificação profissional para o pleno exercício


da educação inclusiva
A educação brasileira passa por uma grande transformação. Signatário da
Declaração de Salamanca, em 1994, o Brasil se comprometeu a promover o
acesso às escolas regulares de crianças e jovens com necessidades educativas
especiais, bem como adequá-las, pois elas “[...] constituem os meios mais ca-
pazes para combater as atitudes discriminatórias, construindo uma sociedade
inclusiva e atingindo a educação para todos [...]” (UNESCO, 1994, p. 8–9 apud
GLAT; FERNANDES, 2005, p. 1). A educação especial que antes seguia o
modelo médico e se configurava em um sistema paralelo de ensino por meio
de instituições especializadas, assume um outro papel, o de dar suporte à
escola regular na recepção desses alunos.
Segundo Glat e Fernandes (2005), as instituições especiais pouco se pre-
ocupavam com o ensino, pois ele não era considerado necessário ou mesmo
possível para a criança com deficiência. Mesmo com as classes especiais
implantadas na rede pública nas décadas de 1970 e 1980, elas, na prática,
se caracterizavam por ser um espaço de segregação para aqueles que não se
enquadravam no sistema de ensino regular.
A partir da Constituição de 1988, iniciam-se políticas de caráter mais social,
e a educação passa a adotar uma visão inclusiva em que se repensa o espaço do
deficiente, o qual não é apenas físico. A inclusão não significa simplesmente
ter um aluno especial matriculado no sistema regular de ensino e frequentar
uma classe regular, trata-se de dar condições para ele estar lá, atendendo à sua
necessidade específica por meio do preparo da escola e do suporte pedagógico
ao professor, bem como envolver a qualificação profissional de todos focando
em um novo paradigma.
Esse novo paradigma rompe com a visão das escolas especiais e tradicionais.
A pessoa com necessidades especiais é detentora de direitos, pode aprender e
deve ser inserida na sociedade, por isso, não se preza mais a homogeneidade
das classes regulares, que têm a primazia da transmissão do conhecimento
com avaliações classificatórias.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Especial na Educação
Básica (BRASIL, 2001) fomentam uma nova postura para a escola regular,
sendo que seu projeto político-pedagógico, currículo, metodologia, avaliação e
estratégias de ensino devem contemplar ações e práticas educativas diferencia-
das que atendam a todos os alunos. “Pois, numa escola inclusiva a diversidade
é valorizada em detrimento da homogeneidade” (GLAT; FERNANDES, 2005,
p. 4). A educação especial:
Preparando todos os professores para ensinar a todos os alunos 3

[...] não visa importar métodos e técnicas especializados para a classe regu-
lar, mas sim, tornar-se um sistema de suporte permanente e efetivo para os
alunos especiais incluídos, bem como para seus professores ... um conjunto
de recursos que a escola regular deverá dispor para atender à diversidade de
seus alunos (GLAT; FERNANDES, 2005, p. 5).

Assim, o papel dos professores não é apenas ensinar, segundo Glat e Fer-
nandes (2005) e Oliveira (2015), eles também precisam estar preparados para:

„„ Lidar e compreender as diferenças dos seus alunos.


„„ Valorizar as potencialidades de cada estudante.
„„ Estabelecer relações interativas dentro e fora da escola.

Neste contexto, a Declaração de Salamanca estabelece que deve ser dada


atenção especial à capacitação do professor em um método geral que abranja
todos os tipos de deficiências (UNESCO, 1994). Segundo o Ministério da
Educação (MEC), para atuar na educação especial:

[...] o professor deve ter como base da sua formação, inicial e continuada, co-
nhecimentos gerais para o exercício da docência e conhecimentos específicos
da área. Essa formação possibilita a sua atuação no atendimento educacional
especializado e deve aprofundar o caráter interativo e interdisciplinar da atu-
ação nas salas comuns do ensino regular, nas salas de recursos, nos centros
de atendimento educacional especializado, nos núcleos de acessibilidade das
instituições de educação superior, nas classes hospitalares e nos ambientes
domiciliares, para a oferta dos serviços e recursos de educação especial
(BRASIL, 2008, p. 17–18).

Vários esforços têm sido realizados para preparar em nível superior pro-
fessores e outros profissionais do ensino para a educação inclusiva, como
o Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade (BRASIL, 2005) e a
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva,
da Secretaria da Educação Especial do MEC (BRASIL, 2008).
O programa refere-se à formação de recursos humanos para atuação na
escola regular inclusiva, propõe disseminar a política de inclusão em todos
os municípios do país, bem como apoia a formação de gestores e educadores
para efetivar a transformação dos sistemas educacionais. Já a política objetiva
assegurar a inclusão de alunos com diversas necessidades especiais e orienta
as instituições para garantir o acesso ao ensino regular, com a participação, a
aprendizagem e a continuidade nos seus níveis mais elevados e que se forme
professores para o AEE (OLIVEIRA, 2015). Além desses, existe o ensino de
Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) e braile.
4 Preparando todos os professores para ensinar a todos os alunos

Com esse fim, o MEC desenvolve programas de capacitação para a for-


mação continuada de professores de educação especial da rede pública de
ensino para atuar nas salas de recursos multifuncionais e em classes comuns
do ensino regular, por meio de duas modalidades: educação a distância (EAD)
e presencial.

Acesse o site do MEC para saber como participar do Programa de Formação Continuada
de Professores em Educação Especial, no link a seguir.

https://goo.gl/Qm3mMM

De acordo com o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), o Brasil possui


atualmente cerca de 9,7 milhões de surdos, mas somente em 2002 a LIBRAS foi re-
conhecida como um meio legal de comunicação e expressão, cuja demanda por
intérpretes é bem superior ao número de profissionais aptos a exercerem essa função.
Quer aprender Libras? Então, confira a reportagem “Programa de inclusão educacional
lança curso de Libras na condição Pague o quanto puder” no link a seguir.

https://goo.gl/XYDn9j

Conheça o Projeto Livro Acessível para o aluno com deficiência visual, disponível no
link a seguir.

https://goo.gl/uYWDYK
Preparando todos os professores para ensinar a todos os alunos 5

O processo de inclusão abrange todos os níveis de ensino, da educação


infantil à universidade, e traz uma profunda mudança de paradigma na edu-
cação. Cai por terra a primazia ou a hegemonia do saber acadêmico e da
homogeneidade do corpo discente. Nesse novo contexto, os papéis do professor,
da escola e da família, principalmente do primeiro, que está em contato direto
com os alunos, são repensados.

Papel do professor na escola regular inclusiva


Com base no art. 59 da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da Educação Nacional
(BRASIL, 1996), Bueno (2001 apud PLETSCH, 2009) propõe a existência de
dois tipos de formação profissional docente:

„„ Professores generalistas do ensino regular, com um mínimo de conhe-


cimento e prática com o aluno diversificado.
„„ Professores especialistas de caráter geral, com aprofundamentos es-
pecíficos para um atendimento especializado, sendo encarregados de
auxiliar o professor regular.

Professor de sala de aula regular


O processo de inclusão requer o envolvimento da escola, família e comuni-
dade em um repensar de papéis, principalmente do professor, que se torna
bem mais amplo, indo além da construção de saberes. É ele quem receberá
e estará em contato direto com o aluno com necessidades especiais em
classe, sendo um mediador com diversas interfaces nas relações em sala de
aula, escola e trabalho pedagógico, bem como nas relações com a família
e a comunidade.

„„ Atitude positiva perante as diferenças: o professor deve promover o


respeito entre todos os alunos, favorecendo o “desenvolvimento da
consciência, mostrando que todos são iguais, independentemente de
sua etnia, situação econômica e suas demais diferenças” (ROCHA,
2017, p. 8). Sua atitude diante da deficiência é determinante para
orientar como o estudante, com suas diferenças, será visto pelos
colegas.
6 Preparando todos os professores para ensinar a todos os alunos

„„ Planejamento flexível: o professor organiza o trabalho pedagógico e


pensa em estratégias para garantir que todos tenham possibilidade de
participar e aprender. Em uma escola inclusiva, o projeto pedagógico
deve ser dinâmico para atender às demandas que surjam, já o professor
precisa estar profundamente envolvido na interação e observação de
seus alunos para reconhecimento e implantação das necessidades que
apareçam, seja na abordagem do conteúdo, na promoção de múltiplas
formas de participação nas atividades educacionais ou na recepção dos
diversos modos de expressão dos estudantes.
„„ Foco nas competências: o professor deve conhecer seus alunos e desen-
volver as competências que demonstram, e não somente focar naquilo
que é difícil para eles.
„„ Avaliação para adaptação do planejamento: o professor deve adaptar
os critérios de avaliação, seus objetivos e conteúdos às necessidades de
cada aluno. Nesse contexto, a avaliação fornece dados sobre o desenvol-
vimento do estudante, facilitando o reconhecimento das necessidades e
se tornando um feedback do processo de aprendizagem para adaptação
do planejamento.
„„ Mediação nas diversas esferas: o professor mantém um estreito canal
com toda a família, estimulando a participação em reuniões ou nas
tarefas de casa.

Embora exista um sistema que colabora com o professor — gestão e equipe


de apoio —, é somente ele que está em sala de aula, convivendo e atuando com
seus alunos, conhece o grupo e sua dinâmica, podendo eleger metodologias e
atualizar seu planejamento de acordo com a evolução do estudante.

Em parceria com as universidades públicas, por meio do Programa de Formação


Continuada de Professores em Educação Especial, o MEC oferece capacitação aos
professores para atuar nas salas de recursos multifuncionais e em regulares.
Preparando todos os professores para ensinar a todos os alunos 7

Atendimento educacional especializado


Um professor de sala de aula comum, com um aluno com necessidades
educacionais especiais, tem o direito por lei a um AEE. Portanto, “o es-
pecialista do AEE faz a ponte entre o aluno e o professor da sala de aula
comum, permitindo uma troca de experiência que contribua nesse processo
educacional e em todo o contexto escolar, bem como a inserção na sociedade”
(RODRIGUES, 2018). O AEE provê as condições de acesso, participação e
aprendizagem do estudante no ensino regular, bem como deve ocorrer no
contraturno escolar.
O ideal seria que a escola regular tivesse a sala de recursos multifuncionais
e a equipe especialista para oferecer o AEE, mas como isso não é possível, as
escolas especiais e os centros especializados podem ficar responsáveis por
realizá-lo, ou ainda surge a possibilidade de sua itinerância. Essa modalidade
é nova e há poucos estudos a seu respeito.
O AEE visa a melhoria e orientação das redes de ensino, com um professor
especializado para:

„„ Identificar a necessidade de cada aluno.


„„ Criar e articular um plano de ensino no ensino comum.
„„ Produzir, adquirir e identificar materiais e recursos para esses alunos.
„„ Orientar os professores do ensino regular e a família.
„„ Preparar esse aluno para a sociedade.

Para Sartoretto e Sartoretto (2011), o AEE deve disponibilizar programas


de enriquecimento curricular no caso de alunos com altas habilidades, ensino
de linguagens e códigos específicos de comunicação e sinalização, ajudas
técnicas, recursos de tecnologia assistiva, entre outros. Ao longo de todo o
processo de escolarização, ele precisa estar articulado com a proposta peda-
gógica do ensino comum.
Sempre que o AEE for requerido pelos alunos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento ou altas habilidades/superdotação, as escolas
públicas e particulares devem disponibilizá-lo, não cabendo o repasse dos
custos decorrentes dele às famílias. O não cumprimento da legislação precisa
ser encaminhado ao Ministério Público, bem como ao Conselho de Educação
(RODRIGUES, 2018).
8 Preparando todos os professores para ensinar a todos os alunos

Rodrigues (2018) traz a parceria entre o professor de sala de aula regular e o AEE por
meio de alguns exemplos fictícios. A seguir, você pode ver transcrito o texto que ilustra
o trabalho junto a um aluno cego.

O aluno cego e as aulas de matemática


É direito do aluno cego estar matriculado em uma escola comum próxima de sua
residência.
Esse aluno sabe braile, acabou de ingressar na escola e assistirá a uma aula de
matemática.
O professor de matemática sabe que precisa de um material pedagógico especial
em braile para que seu aluno cego possa acompanhar suas aulas. Como não é pos-
sível conseguir esse material em sua escola, o professor entra em contato com o AEE
apresentando seu plano de aula e solicita ajuda para adaptar seu material de aula ao
braile, de forma que o aluno cego consiga ter acesso.
É papel do AEE o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos em braile
para eliminar as barreiras no processo de ensino e aprendizagem.
Veja outros exemplos no link a seguir.

https://goo.gl/tpT7a3

Efetividade do atendimento educacional a


estudantes com deficiência
Atualmente, existe uma série de portarias, normativas, resoluções, decretos
e leis para assegurar e regular o atendimento educacional de estudantes com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/
superdotação. Já a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência
(Lei nº. 13.146/2015) prevê uma pena de reclusão de até cinco anos aos
infratores.
Os dados do Censo Escolar da Educação Básica mostram que, entre os
anos de 1990 e 2014, o número de matrículas dos estudantes com deficiência
cresceu em torno de 160% (de 337.296 para 886.815). Já o número de alunos
inscritos em escolas exclusivamente especializadas ou classes especiais caiu
56% nesse período (de 293.403 para 188.047), e a frequência em classes comuns
Preparando todos os professores para ensinar a todos os alunos 9

aumentou quase 16 vezes (de 43.893 para 698.768). Isso mostra que o sistema
está atendendo a um número maior de estudantes e se tornou mais inclusivo.
Contudo, muitos desafios ainda precisam ser resolvidos. Em diversas
escolas, os alunos-alvo da educação especial vão à sala de aula apenas para
socializar-se, passando horas sem desempenhar qualquer atividade. Segundo
as pesquisas de Kuzuyabu (2016), a situação se deve a uma série de fatores
interligados, aspectos físicos (equipamentos e materiais pedagógicos) e de
recursos humanos (acesso aos programas de formação continuada e/ou apoio
de profissionais especializados). Algumas pesquisas evidenciam problemas,
os quais você pode conferir a seguir.

Preparação do professor
A formação adequada e contínua dos professores é indispensável para o sucesso
da inclusão (SANT’ANA, 2005; GLAT; FERNANDES, 2005 apud OLIVEIRA
et al., 2012). A legislação brasileira prevê que todos os cursos de formação,
do magistério à licenciatura, devem capacitá-los para receber, em suas salas
de aula, alunos com e sem necessidades educacionais especiais ou com defi-
ciências. Contudo, os profissionais não se sentem realmente preparados, pois
muitos ficam inseguros e ansiosos para garantir, na prática, o direito dessas
crianças com necessidades especiais que chegam à sua classe.
A pesquisa realizada por Oliveira et al. (2017), com 20 professores de duas
escolas públicas do Acre, obteve os seguintes resultados:

„„ 70% do total de professores entrevistados não tiveram na sua formação


acesso ao ensino para lidar em sala de aula com alunos portadores
de necessidades especiais, o que aponta para uma falha curricular e,
portanto, uma formação deficiente.
„„ 45% dos entrevistados desconheciam a LIBRAS e 90% o braile.
„„ 90% dos docentes participaram de cursos oferecidos pelo governo, o
que torna o quadro menos preocupante, pois, com essas capacitações,
os educadores se preparam melhor para os desafios que encontrarem
na educação especial.

Muitos professores de AEE reconheceram o despreparo para atender a


todas as deficiências, sendo uma das prováveis razões o fato de a maioria
ser graduada em pedagogia ou psicopedagogia, e não em educação especial.
10 Preparando todos os professores para ensinar a todos os alunos

Material pedagógico
Os recursos pedagógicos especiais não costumam ir à sala de aula, como
recomenda a literatura de inclusão de Kuzuyabu (2016). Embora assegurados
pela lei, o material em braile ou as aulas em LIBRAS ainda não estão dispo-
níveis (LOBO, 2017).

Avaliações
Lobo (2017) relata a dificuldade do professor em fazer adaptações em trabalhos
e nas avaliações.

Sala de recursos e profissional capacitado


De acordo com Kuzuyabu (2016), os dados do Censo Escolar de 2014
relataram que somente 14% das escolas (26.316) estão equipadas com sala
para atendimento especial (5%; nas públicas, 16%). A frequência da ida à
sala de recursos também é baixa, de duas vezes na semana e, em muitos
lugares, as atividades do AEE são desconectadas do currículo. Nessas
condições, o suporte que o AEE poderia prestar aos docentes se torna
precário, quando não inexistente — sua sobrecarga de trabalho também
contribui para isso.

Modelo educacional
A proposta do novo modelo educacional parece não estar clara ainda (KU-
ZUYABU, 2016). Hoje, a escola trabalha com o modelo único de aluno e baseia
suas atividades em uma capacidade média de aprendizagem, o desempenho
padrão. Quando não consegue isso, justamente com os que são considerados
diferentes, ela julga que não tem o preparo adequado.

Ensino
Não há controle sobre o que é ensinado aos alunos-alvo da educação especial,
e algumas escolas acham que eles têm de ser aprovados automaticamente
(KUZUYABU, 2016). Assim, o tema inclusão é ainda bastante polêmico.
Preparando todos os professores para ensinar a todos os alunos 11

O aluno com deficiência precisa de ações pedagógicas diferenciadas, e


cabe à escola organizar o espaço físico e os materiais pedagógicos, respeitando
as capacidades e habilidades motoras. Já o papel do professor é observar as
especificidades do estudante e atuar a partir da sua experiência e criatividade.
De acordo com Rodrigues (2018), “a educação inclusiva é uma prática em
construção”, pois as experiências aprimoram as práticas anteriores — por
isso, não há um manual ou uma receita de bolo para seguir.

BRASIL. Ministério da Educação. Lei Nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabe-


lece as diretrizes e bases da educação nacional. Casa Civil – Presidência da República.
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394.htm>. Acesso
em: 21 dez. 2018.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Departamento de
Política da Educação Especial. Coordenação Geral de Articulação da Política de Inclu-
são. Educação inclusiva: direito à diversidade: documento orientador. Brasília, 2005.
62 p. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/orientador1.pdf>.
Acesso em: 21 dez. 2018.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Diretrizes nacionais para
a educação especial na educação básica. Brasília: MEC; SEESP, 2001. 79 p. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/diretrizes.pdf>. Acesso em: 21 dez. 2018.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Grupo de Trabalho
da Política Nacional de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília, jan. 2008. 19 p. Disponível em: <http://portal.
mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf>. Acesso em: 21 dez. 2018.
GLAT, R.; FERNANDES, E. M. Da educação segregada à educação inclusiva: uma breve
reflexão sobre os paradigmas educacionais no contexto da educação especial brasi-
leira. Inclusão: Revista de Educação Especial, Brasília, n. 1, p. 35–39, out. 2005. Disponível
em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/revistainclusao1.pdf>. Acesso em:
21 dez. 2018.
KUZUYABU, M. Dificuldade da inclusão divide professores e especialistas. Revista Edu-
cação, São Paulo, 4 abr. 2016. Disponível em: <http://www.revistaeducacao.com.br/
inclusao-na-pratica/>. Acesso em: 21 dez. 2018.
LOBO, E. Educação inclusiva: o Brasil está preparado? Rádio Câmara, Brasília, 3 abr.
2017. Disponível em: <http://www2.camara.leg.br/camaranoticias/radio/materias/
REPORTAGEM-ESPECIAL/528344-EDUCACAO-INCLUSIVA-O-BRASIL-ESTA-PREPARADO-
-BLOCO-1.html>. Acesso em: 21 dez. 2018.
12 Preparando todos os professores para ensinar a todos os alunos

OLIVEIRA, E. S. et al. Inclusão social: professores preparados ou não? Polêmica, Rio de


Janeiro, v. 11, n. 2, p. 314–323, 2012. Disponível em: <http://www.e-publicacoes.uerj.br/
index.php/polemica/article/view/3103/2224>. Acesso em: 21 dez. 2018.
OLIVEIRA, F. M. A formação de professores e a educação inclusiva. Revista Alpha, Patos
de Minas, v. 16, n. 16, p. 322–338, dez. 2015. Disponível em: <http://alpha.unipam.edu.
br/documents/18125/1021219/A++forma%C3%A7%C3%A3o+de+professores+e+a+
educa%C3%A7%C3%A3o+inclusiva.pdf>. Acesso em: 21 dez. 2018.
PLETSCH, M. D. A formação de professores para a educação inclusiva: legislação, dire-
trizes políticas e resultados de pesquisas. Educar em Revista, Curitiba, n. 33, p. 143–156,
2009. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_abstract&pid=S0104-
-40602009000100010&lng=pt&nrm=iso&tlng=pt>. Acesso em: 21 dez. 2018.
ROCHA, A. B. O. O papel do professor na educação inclusiva. Ensaios Pedagógicos,
Curitiba, v. 7, n. 2, p. 1–11, jul.–dez. 2017. Disponível em: <http://www.opet.com.br/
faculdade/revista-pedagogia/pdf/n14/n14-artigo-1-O-PAPEL-DO-PROFESSOR-NA-
-EDUCACAO-INCLUSIVA.pdf>. Acesso em: 21 dez. 2018.
RODRIGUES, L. Atendimento Educacional Especializado: a verdade do AEE na escola.
Instituto Citar, Teresópolis, 16 maio 2018. Disponível em: <https://institutoitard.com.
br/atendimento-educacional-especializado-a-verdade-do-aee-na-escola/>. Acesso
em: 21 dez. 2018.
SANT’ANA, I. M. Educação inclusiva: concepções de professores e diretores. Psicologia
em Estudo, Maringá, v. 10, n. 2, p. 227–234, maio–ago. 2005. Disponível em: <http://
www.scielo.br/pdf/%0D/pe/v10n2/v10n2a09>. Acesso em: 21 dez. 2018.
SARTORETTO, R.; SARTORETTO, M. L. Atendimento Educacional Especializado e Laborató-
rios de Aprendizagem: O Que São e a Quem se Destinam. Assistiva Tecnologia e Educação,
Porto Alegre, 2011. 5 p. Disponível em: <http://assistiva.com.br/AEE_Laborat%C3%B3rios.
pdf>. Acesso em: 21 dez. 2018.
UNESCO. Declaração de Salamanca Sobre Princípios, Políticas e Práticas na Área das
Necessidades Educativas Especiais. Conferência Mundial de Educação Especial, Salamanca,
7–10 jun. 1994. 17 p. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/
salamanca.pdf>. Acesso em: 21 dez. 2018.

Leituras recomendadas
BAIA. I. F. O atendimento educacional especializado e as práticas educativas na perspectiva
da inclusão na Escola Maria Rafols de Breves/PA. 2015. Monografia (Especialização em
Educação Especial e Inclusiva) – Instituto Superior de Educação Ateneu, Vila Velha, 2015.
Disponível em: <https://monografias.brasilescola.uol.com.br/educacao/o-atendimento-
-educacional-especializado-as-praticas-educativas-na-perspectiva-da-inclusao.htm>.
Acesso em: 21 dez. 2018.
BUENO, J. G. S. A inclusão de alunos deficientes nas classes comuns do ensino regular.
Temas sobre Desenvolvimento, São Paulo, v. 9, n. 54, p. 21–27, 2001.
Preparando todos os professores para ensinar a todos os alunos 13

FIGUEIRA, E. A Imagem do Portador de Deficiência Mental na Sociedade e nos Meios


de Comunicação. Integração, Brasília, v. 6, n. 15, 1995.
MANTOAM, M. T. E. et al. A integração de pessoas com deficiência: contribuições para
uma reflexão sobre o tema. São Paulo: Memnon, 1997. 235 p.
POSO, J. I. Aprendizes e mestres: a nova cultura da aprendizagem. Porto Alegre: Artmed,
2002. 296 p.
SADA, J. Conheça programas do MEC de apoio à inclusão. Centro de Referências em Edu-
cação Integral, São Paulo, 15 ago. 2014. Disponível em: <http://educacaointegral.org.br/
reportagens/conheca-programas-mec-de-apoio-a-inclusao/>. Acesso em: 21 dez. 2018.
SILVA, A. P. M.; ARRUDA, A. L. M. M. O Papel do Professor Diante da Inclusão Escolar
Revista Eletrônica Saberes da Educação, São Roque, v. 5, n. 1, 2014.
YUS, R. Educação integral: uma educação holística para o século XXI. Porto Alegre:
Artmed, 2002. 270 p.
Conteúdo:

Você também pode gostar