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 Autores

Suzana Portuguez Viñas

Roberto Aguilar Machado Santos Silva
Santo Ângelo, RS
2020
Exemplares desta publicação podem ser adquiridos com:

e-mail: Suzana-vinas@yahoo.com.br
robertoaguilarmss@gmail.com

Supervisão editorial: Suzana Portuguez Viñas

Projeto gráfico: Roberto Aguilar Machado Santos Silva
Editoração: Suzana Portuguez Viñas

Capa:. Roberto Aguilar Machado Santos Silva

1ª edição

2
 Autores

Roberto Aguilar Machado Santos Silva

Etologista, Médico Veterinário, escritor
poeta, historiador
Doutor em Medicina Veterinária
robertoaguilarmss@gmail.com

Suzana Portuguez Viñas

Pedagoga, psicopedagoga, escritora,
editora, agente literária
suzana_vinas@yahoo.com.br

3
 Dedicatória

P
ara pedagogos, psicopedagogod,psicólogos, pais e
mestres.
Roberto Aguilar Machado Santos Silva
Suzana Portuguez Viñas

4
A educação exige os maiores
cuidados, porque influi sobre toda a
vida.
Sêneca

5
 Apresentação

O
s alunos com dificuldades de aprendizagem podem ter
problemas de leitura, escrita, matemática ou prestar
atenção nas aulas. Eles também podem estar
desinteressados ou mostrar sinais de saúde social e emocional
deficiente.
Uma dificuldade de aprendizagem pode ser causada por uma
condição de neurodesenvolvimento que afeta a maneira como o
aluno se comporta e / ou processa as informações.
Também pode ser causado por fatores ambientais ou físicos que
afetam sua capacidade de aprender.
Para incluir todas as crianças e jovens com dificuldades de
aprendizagem, os educadores precisam compreender as práticas
em torno da educação inclusiva.
Eles também precisam entender os pontos fortes e as
necessidades de cada aluno e adotar estratégias para apoiar os
alunos que fazem parte de uma abordagem de ensino,
aprendizagem e apoio escolar como um todo.
Este livro contém informações para ajudar a implementar
respostas em toda a escola, este guia também auxilia os líderes
escolares a compreender como o apoio a alunos com dificuldades
de aprendizagem se encaixa na visão mais ampla do Estado da
Educação.
Enfocando habilidades específicas para a alfabetização, este guia
investiga a instrução de leitura baseada em evidências e maneiras
6
para os professores apoiarem os alunos com dificuldades de
aprendizagem na alfabetização, incluindo dislexia e disgrafia.
Detalhando as habilidades numéricas básicas que afetam a
aprendizagem em numeramento, este guia oferece orientação
para professores sobre como avaliar, planejar, implementar
intervenções e ajustes para alunos com dificuldades de
aprendizado em numeramento, incluindo discalculia
Suzana Portuguez Viñas
Roberto Aguilar Machado Santos Silva
Santo Ângelo, RS

7
 Sumário

Introdução.....................................................................................9
Capítulo 1- O que é dislexia e diferenças entre alunos
disléxicos e não disléxicos.......................................................15
Capítulo 2 - Informações sobre dificuldades de aprendizagem
- alfabetização................................................................36
Capítulo 3 - Compreendendo a escrita.....................................52
Capítulo 4 – Intervenção na alfabetização...............................54
Capítulo 5 – Disgrafia.................................................................67
Capítulo 6 – Disgrafia e o cérebro. Estratégias de
acomodação e remediação.........................................71
Capítulo 7 – Acalculia e discalculia..........................................85
Capítulo 8 - Conceitos numéricos em animais ou o que os
animais pensam sobre os números?.......................104
Capítulo 9 - Acalculia e discalculia: tratamento....................108
Epílogo.......................................................................................122
Bibliografia consultada............................................................124

8
 Introdução

A
busca por maneiras de melhorar o ensino e aprimorar a
aprendizagem é uma questão de interesse predominante
para a maioria, senão todos os sistemas educacionais do
mundo ocidental. Nos últimos anos, tem havido um influxo de
vozes que buscam implementar o conhecimento da neurociência
e os resultados das pesquisas no campo da pedagogia e do
ensino em sala de aula para o avanço do ensino e da
aprendizagem. As inovações que chamam a atenção dos
professores são conhecidas como neuropedagogia. Quando
ciência e educação se encontram, isso é chamado de
Neuropedagogia, cujos objetivos científicos são aprender como
estimular novas zonas do cérebro e criar conexões.
O aprendizado vem primeiro por meio de nossos sentidos. À
medida que exploramos e experimentamos nosso mundo
material, os padrões sensoriais iniciais são estabelecidos em
elaboradas redes nervosas. Esses padrões sensoriais iniciais
tornam-se nossos pontos de referência e nos fornecem o contexto
para todo aprendizado, pensamento e criatividade. A partir dessa
base sensorial, adicionamos emoções e movimentos em nossa
aprendizagem ao longo da vida. Cada aluno traz uma história
neural pessoal única para a escola todos os dias, o que
representa um grande desafio para os professores, ao tentarem
9
personalizar o aprendizado para cada aluno. Essa singularidade é
um caso forte para a legitimidade de diferentes estilos de
aprendizagem, uma variedade de estratégias de aprendizagem,
inteligências múltiplas e o papel da escolha apropriada. Portanto,
embora a história de um aluno (e seu cérebro) influencie o
aprendizado, não determina o aprendizado. Mesmo no momento,
é como um aluno se sente sobre o aprendizado que desempenha
um papel tão importante quanto qualquer coisa. Quando os
alunos se sentem seguros, exploradores, desafiados, apoiados e
confiantes, muitas vezes acontecem milagres. Esses milagres são
o resultado do triunfo do meio ambiente sobre a composição
genética no cérebro do aluno. Os cientistas agora sabem que
nossos genes são suscetíveis a estímulos ambientais.
Habilidades cognitivas fluidas, como memória de trabalho,
raciocínio e matemática, são críticas na maioria dos ambientes
acadêmicos. As tentativas atuais de melhorar as habilidades
cognitivas em crianças e adultos produziram resultados mistos e
evidências limitadas de transferência além dos materiais de
treinamento cognitivo imediato. Essas falhas levaram alguns a
sugerir que as habilidades cognitivas são consertadas.
As experiências educacionais no início do ensino fundamental,
quando bem-sucedidas, impulsionam transformações cognitivas
dramáticas nas habilidades cognitivas, como o surgimento da
alfabetização e das habilidades matemáticas. Essas duas
habilidades emergentes se baseiam em mudanças nos sistemas
cerebrais que permitem que os símbolos visuais sejam integrados
de maneira fluente e precisa com outros sistemas cerebrais

10
funcionais. Assim, o domínio inicial dos símbolos visuais na
educação cria um terreno fértil para a pesquisa que vincula as
mudanças nos sistemas cerebrais com as experiências
educacionais. Esta palestra fará uma revisão dos avanços
recentes na compreensão das mudanças que ocorrem ao longo
dos primeiros anos do ensino fundamental que possibilitam a
emergência do processamento simbólico visual na leitura e na
matemática. Argumentamos que é chegada a hora de estabelecer
uma nova disciplina educacional - a Neuropedagogia, que é uma
mistura de neurociência, psicologia neurocognitiva e educação.
Implementar os resultados da pesquisa em neurociência na
prática pedagógica é particularmente importante atualmente,
quando a crítica e a desilusão com os resultados educacionais,
tanto nacional como globalmente, aumentam. Tornar o
conhecimento da neurociência um componente inseparável do
inventário de conhecimento pedagógico dos professores pode ser
uma das maneiras de garantir que a neuropedagogia seja usada
no campo da educação e atenda aos seus propósitos. Isso é
possível integrando a neurociência no currículo de formação de
professores, bem como em seminários de desenvolvimento
profissional para professores em serviço. A neuropedagogia pode
servir potencialmente aos fundamentos para práticas de ensino
inovadoras, aumentar a aprendizagem produtiva e melhorar as
relações professor-aluno.
Recentemente, cada vez mais as disciplinas científicas referem-se
a pesquisas no campo da neurobiologia. Os procedimentos de
pesquisa interdisciplinar são criados usando métodos modernos

11
de imagem cerebral. Nem os pedagogos começaram a procurar
condições neuronais para vários processos. As publicações
começaram a mostrar conceitos como ‘neuropedagogia’,
‘neuroeducação’, ‘neurodidática’, ‘educação amiga do cérebro’.
Eles foram e ainda são usados indistintamente. Na oferta de
formação para professores, os temas das inteligências múltiplas
ou cinesiologia educacional começaram a ser cada vez mais
populares. Essas e outras idéias foram ativamente introduzidas
nos currículos. Até onde sabemos, a literatura sobre o assunto
carece de artigos que organizem a nova nomenclatura e indiquem
o arcabouço metodológico de pesquisas que confirmariam a
eficácia das inovações mencionadas. O autor deste artigo procura
encontrar o lugar da neuropedagogia no sistema de ciências,
definir seu objeto de pesquisa, seu arcabouço metodológico e
seus conceitos básicos.
Os alunos com dificuldades de aprendizagem podem ter
problemas de leitura, escrita, matemática ou prestar atenção nas
aulas. Eles também podem estar desinteressados ou mostrar
sinais de saúde social e emocional deficiente.
Uma dificuldade de aprendizagem pode ser causada por uma
condição de neurodesenvolvimento que afeta a maneira como o
aluno se comporta e / ou processa as informações.
Também pode ser causado por fatores ambientais ou físicos que
afetam sua capacidade de aprender. Isso pode incluir:
. longas ausências da escola
. desvantagem financeira
. deficiências visuais ou auditivas não diagnosticadas

12
. questões emocionais.
Os distúrbios de aprendizagem (dislexia, disgrafia, discalculia) são
um grupo de distúrbios que inibem a capacidade do cérebro de
receber, processar, armazenar, responder e comunicar
informações. A maioria das crianças com distúrbios de
aprendizagem tem inteligência média a acima da média, mas
geralmente processa informações de forma diferente das outras,
levando a problemas na sala de aula.
Nosso foco é compreender as lutas que essas crianças enfrentam
e ajudá-las a desenvolver e fortalecer as conexões necessárias
para ajudar nessas lutas. Uma melhor compreensão de tais
processos pode abrir uma nova forma de colaboração entre
construtos da neurociência cognitiva que buscam encontrar
mecanismos de mudança dentro dos sistemas neurais e técnicas
pedagógicas que visam superar os desafios no desenvolvimento
de habilidades visuais simbólicas robustas em uma ampla gama
de crianças. Agora sabemos que a "natureza" é muito mais fluida
e complexa do que jamais imaginamos. O aprendizado, por sua
vez, afeta o cérebro e suas capacidades.

13
14
 Capítulo 1
O que é dislexia e
diferenças entre alunos
disléxicos e não disléxicos

S
egundo Aikaterini Klonari e Anthoula Styliani Passadelli
(2019), da University of the Eegean, Mytilene (Grécia), a
dislexia é uma deficiência de aprendizagem que afeta
professores, pais e cientistas especiais. É uma das várias
deficiências de aprendizagem distintas que afetam várias áreas
do desempenho acadêmico. A dislexia é um dos tipos de
deficiência de aprendizagem mais estudados, afetando mais de
80% de todos os indivíduos identificados como com deficiência de
aprendizagem. Está ligado a dificuldades de aprendizagem na
leitura, escrita e informação simbólica sequenciada. Esta
deficiência de leitura específica afeta aproximadamente 4-10% da
população em idade escolar. A definição a seguir capta a
essência da questão: "A dislexia é um transtorno de base
neurológica, muitas vezes familiar, que interfere na aquisição da
linguagem. Variando em graus de gravidade, se manifesta por
dificuldades na linguagem receptiva e expressiva, incluindo
processamento fonológico, na leitura , escrita, ortografia, caligrafia
e, às vezes, aritmética. A dislexia não é o resultado de falta de
motivação, deficiência sensorial, oportunidades educacionais ou
ambientais inadequadas, mas pode ocorrer junto com essas
15
condições. Embora a dislexia seja vitalícia, os indivíduos com
dislexia frequentemente respondem com sucesso à intervenção
oportuna e apropriada ".
No passado, muitos pesquisadores acreditavam que a dislexia era
criada por quatro causas: déficits perceptivos, déficits de
memória, déficits de processamento de linguagem e déficits de
processamento visual. Esses déficits específicos podem ser
isolados, o caso de déficit “simples”, ou, juntos, o caso de déficit
“múltiplo”. Pessoas disléxicas, dependendo da natureza de suas
dificuldades, caem em uma das seguintes categorias: dislexia
visual e dislexia auditiva (Reid, 2008). Muitas vezes, dependendo
da forma do problema, existe uma combinação dos dois, isso é
conhecido como dislexia mista. A dislexia visual é uma forma
generalizada de dislexia e cria sérios problemas de leitura,
confusão no sequenciamento, dificuldade em ordenar uma
sequência de instruções dos pais ou do professor. Uma das
principais características da dislexia visual espacial é a
incapacidade de se orientar no espaço. Portanto, os indivíduos
disléxicos têm distúrbios topográficos (desorientação topográfica),
e. extrema dificuldade em distinguir direita de esquerda, topo de
baixo e seguir uma sequência de direções ou refazer um caminho
pode estar relacionada à dificuldade de lembrar sequências e
déficits de memória de curto prazo, ou dificuldades de decodificar
símbolos e ler um mapa. Os filhos mais novos enfrentam
problemas significativos de relacionamento espacial ao seu redor,
caracterizando-se pela falta de jeito e dificuldade de locomoção
dentro de casa. Essas dificuldades evoluem com o tempo e na

16
puberdade aparecem como dificuldades no pensamento espacial
ou na incapacidade de compreender um layout ou mapa
conceitual. Lerner (2011) indicou que a deficiência de percepção
das relações espaciais é uma das manifestações das dificuldades
de aprendizagem representadas pelo fracasso das crianças em
reconhecer as relações espaciais, como cima e baixo, acima e
abaixo, perto e longe e na frente e atrás. Além disso, essas
crianças podem parecer ter dificuldade em estimar a distância
entre os números, dificuldade em escrever em linha reta e
dificuldade em reconhecer a sequência de números.
Segundo Sissanidou (1989), a percepção das relações espaciais
influencia o desempenho do aluno na leitura, escrita e matemática
e na percepção da distância, escala e interpretação de uma vista
plana. Os pontos fracos dos alunos disléxicos na orientação
espaço-temporal são:
• distúrbios na direção do espaço,
• confundir da esquerda para a direita e de ontem para amanhã,
• dificuldade no tempo de aprendizagem,
• dificuldade em localizar o norte e o sul no mapa. Para que as
pessoas entendam o conceito de espaço, representações
espaciais e sejam capazes de gerenciar (pensamento crítico) o
espaço, elas devem ter habilidades espaciais.

Habilidade espacial
Uma habilidade espacial é geralmente definida como percepção
espacial, representação visual e orientação no espaço. É
17
considerado um conceito mais restrito do que o pensamento
espacial. Assim, a pessoa se comunica quando tem habilidades
espaciais. Esta comunicação é definida como “literacia espacial” e
refere-se a todas as habilidades principalmente em locais de
trabalho que visam compreender mapas, imagens e dados
espaciais, da mesma forma que se ensina a compreensão de
números, textos e lógica. Por outro lado, o pensamento espacial é
considerado uma habilidade construtiva que consiste em três
componentes:
• o conceito de espaço,
• as ferramentas de sua imagem,
• procedimentos de compreensão e análise.
Bishop (1980) sugeriu o pensamento espacial como uma das
habilidades mais importantes que os humanos desenvolveram
para alcançar a melhor adaptação ao seu ambiente. O
pensamento espacial permite que as pessoas usem o espaço
para modelar o mundo (real e teórico), estruturar problemas,
encontrar respostas, expressar e comunicar soluções. A inclusão
de conceitos de espaço torna o pensamento espacial único em
relação a outros tipos de pensamento.
Lee e Bednarz (2009) têm a mesma visão afirmando que o
pensamento espacial está associado à vida real, com o manejo
mais eficaz das situações reais. O pensamento espacial pode ser
definido como uma combinação construtiva de habilidades
cognitivas compreendidas em conhecer conceitos de espaço, usar
ferramentas de representação e aplicar processos de raciocínio.

18
Hespanha et al. (2009) explicaram: "Aprender a pensar
espacialmente significa que devemos ter conhecimento de
conceitos espaciais, podemos pensar e agir no espaço e saber
como, onde e quando usar diferentes estratégias, ferramentas e
tecnologias adequadas para resolver problemas ou tomar
decisões sobre assuntos relacionados ". Localização, escala,
padrão, associação espacial, analogia, rede e proximidade são
exemplos de conceitos espaciais que foram explicitamente
reconhecidos pelos pesquisadores. Além disso, ferramentas de
representação como mapas, gráficos, esboços, diagramas,
imagens e modelos permitem e apóiam o pensamento espacial. O
pensamento espacial freqüentemente requer um raciocínio
complexo.
Gersmehl e Gersmehl (2007) definem o pensamento espacial
como as habilidades que os geógrafos usam para analisar as
relações espaciais no mundo.
De acordo com Chisom Sunday Ebere (2020), do Departamento
de Trabalho Social da Universidade da Nigéria, Nsukka (Nigéria),
o grau de dificuldade que uma criança com dislexia tem para ler,
soletrar e / ou falar varia de pessoa para pessoa devido a
hereditariedade diferenças no desenvolvimento do cérebro, bem
como no tipo de ensino que a pessoa recebe. O cérebro é normal,
geralmente muito “inteligente”, mas com pontos fortes em outras
áreas além da linguagem. Essa “diferença” passa despercebida
até que a pessoa encontre dificuldade para aprender a ler e
escrever. Cada indivíduo com dislexia é único, mas a abordagem
multissensorial é flexível o suficiente para atender a uma ampla

19
gama de idades e diferenças de aprendizagem. Uma abordagem
multissensorial pode ser valiosa para muitos; para a criança
disléxica é essencial. A experiência do professor é a chave. A
intenção deste kit de ferramentas é fornecer aos professores de
sala de aula informações básicas sobre dislexia, dissipar alguns
dos mitos e conceitos errôneos que a cercam e ser um recurso
que aumentará sua capacidade de garantir o sucesso do grupo
diversificado de alunos em suas salas de aula.

O que é dislexia?
A dislexia é tipicamente caracterizada por "um equilíbrio incomum
de habilidades". A dislexia é uma síndrome: um conjunto de
características associadas que variam em grau e de pessoa para
pessoa. Essas características abrangem não apenas grupos
distintos de problemas, mas às vezes também talentos distintos. A
síndrome da dislexia é agora amplamente reconhecida como uma
deficiência de aprendizagem específica de origem neurológica
que não implica baixa inteligência ou baixo potencial educacional
e que é independente de raça e origem social. A dislexia pode se
sobrepor a condições relacionadas, como dispraxia, transtorno de
déficit de atenção (com ou sem hiperatividade) e disfasia. Na
infância, seus efeitos podem ser atribuídos erroneamente a
distúrbios emocionais ou comportamentais. Na idade adulta,
muitos disléxicos terão desenvolvido estratégias compensatórias
sofisticadas que podem mascarar suas dificuldades. Embora a
dislexia pareça ser mais prevalente entre homens do que
20
mulheres, a proporção exata é desconhecida: os números mais
comumente citados estão entre 3: 1 e 5: 1. A evidência sugere
que, em pelo menos dois terços dos casos, a dislexia tem uma
causa genética, mas em alguns casos as dificuldades de parto
podem desempenhar um papel etiológico. A maioria dos
especialistas concorda que cerca de 4% da população é afetada
de forma significativa. Este valor é baseado na incidência de
alunos que receberam escolaridade normal e que não têm
etiologia emocional, social ou médica significativa, mas cujo
desenvolvimento da alfabetização ao final da escola primária está
mais de 2 anos atrás dos níveis esperados em a base da idade
cronológica e da inteligência. No entanto, talvez até 6% da
população possa ser afetada de maneira mais moderada (por
exemplo, na ortografia).

As bases neurológicas da dislexia

Leitura, dislexia e plasticidade cerebral

Estudos de imagens cerebrais descobriram que o cérebro de
pessoas com dislexia funciona de maneira diferente do cérebro de
pessoas que são bons leitores. Por exemplo, áreas do cérebro
que lidam com o processamento de sons individuais são menos
desenvolvidas em pessoas com dislexia.

Teorias neurais sobre a causa da dislexia

21
Se você pesquisar as causas da dislexia na internet, encontrará
duas visões contraditórias:

Dislexia é uma doença hereditária:

Tradicionalmente, a dislexia tem sido vista como uma doença

baseada no cérebro e um desafio ao longo da vida que não tem
cura. Em outras palavras, há algo errado com o cérebro que não
pode ser consertado - então as pessoas com dislexia precisam
aprender maneiras de lidar com sua deficiência.

A dislexia é uma confusão sobre a leitura que faz

com que certas partes essenciais do cérebro não
estejam totalmente desenvolvidas para a leitura -
ainda!

Com o advento dos estudos neurológicos modernos que usam

varreduras cerebrais para estudar o funcionamento do cérebro, a
dislexia está cada vez mais sendo vista como um problema de
desenvolvimento que pode ser corrigido por meio do
retreinamento de áreas do cérebro para processar palavras de
maneira eficaz. O termo usado para descrever isso é
neuroplasticidade - o que significa apenas que o cérebro pode ser
retreinado para mudar a forma como funciona.

Então, o que veio primeiro - a galinha ou o ovo?

22
Aplicando esta pergunta à dislexia, ela se torna: O que veio
primeiro - a leitura ou o cérebro?
O cérebro veio primeiro, é claro - por milhões de anos! Ler é um
fenômeno muito novo na história da raça humana. Há apenas
cem anos, a grande maioria das pessoas no mundo era
analfabeta.
Quando os neurocientistas, como a Dra. Guinevere Eden, Ph.D.,
professora do Departamento de Pediatria e Diretora do Centro de
Estudos de Aprendizagem (CSL, do inglês Center for the Study of
Learning), da Universidade de Georgetown (EUA), que estudam a
atividade cerebral de pessoas que nunca foram ensinados a ler,
eles descobrem que é muito diferente da atividade cerebral de
bons leitores. Isso mostra que não nascemos com a habilidade de
ler. Portanto, o cérebro deve mudar a maneira como funciona à
medida que alguém aprende a ler.
As principais mensagens do Dr. Eden são:

• O cérebro de cada criança tem que mudar a maneira como

funciona à medida que a criança aprende a ler.
• Pessoas com dislexia, por uma razão ou outra, ficam confusas
desde o início sobre a natureza da leitura e, portanto, seus
cérebros não se desenvolvem de uma forma que os torna leitores
eficientes.

23
O espectro de leitura
Nível de habilidade Descrição Pessoas
Nada Não leitores Analfabetos,
crianças em idade
pré-escolar
Baixo Leitores pobres Disléxicos, muitos
adultos, muitas
crianças
Médio Leitores médios Muitos adultos,
muitas crianças
Alto Ótimos leitores Poucos adultos,
poucas crianças
High Performance Learning (2020)

De acordo com Chisom Sunday Ebere (2020), as bases

neurológicas da dislexia agora estão bem estabelecidas e
refletidas nas definições atuais da condição. Por exemplo, a
International Dyslexia Association (anteriormente Orton Dyslexia
Society) publicou a seguinte definição de dislexia: "A dislexia é um

24
distúrbio neurológico, muitas vezes familiar, que interfere na
aquisição da linguagem. Variando em graus de gravidade, é
manifestado por dificuldades na linguagem receptiva e expressiva,
incluindo processamento fonológico, na leitura, escrita, ortografia,
caligrafia e às vezes aritmética. A dislexia não é o resultado de
falta de motivação, deficiência sensorial, oportunidades de
instrução ou ambientais inadequadas, mas pode ocorrer junto
com essas condições. Embora a dislexia seja vitalícia, os
indivíduos com dislexia freqüentemente respondem com sucesso
à intervenção oportuna e apropriada "(Orton Dyslexia Society,
1994). O Comitê de Pesquisa da Associação Internacional de
Dislexia também produziu a seguinte definição de dislexia,
expressa em uma terminologia mais científica: “A dislexia é uma
das várias dificuldades de aprendizagem distintas. É um
transtorno específico de linguagem de origem constitucional,
caracterizado por dificuldades na decodificação de uma palavra,
geralmente refletindo habilidades insuficientes de processamento
fonológico. Essas dificuldades na decodificação de uma única
palavra são freqüentemente inesperadas em relação à idade e
outras habilidades cognitivas e acadêmicas: elas não são o
resultado de deficiência generalizada de desenvolvimento ou
deficiência sensorial. A dislexia se manifesta por dificuldade
variável com as diferentes formas de linguagem, muitas vezes
incluindo, além dos problemas de leitura, um problema conspícuo
com a aquisição de proficiência na escrita e ortografia. ”
A Associação Britânica de Dislexia, também publicou uma
definição de dislexia que reflete as bases neurológicas da doença:

25
“A dislexia é uma doença neurológica complexa de origem
constitucional. Os sintomas podem afetar muitas áreas de
aprendizagem e função e podem ser descritos como uma
dificuldade específica de leitura, ortografia e linguagem escrita. ”
A biologia da dislexia foi investigada em uma série de estudos que
confirmaram uma diferença na anatomia, organização e
funcionamento do cérebro. As mais recentes técnicas de imagens
cerebrais, bem como o registro encefalográfico da atividade
elétrica do cérebro e até mesmo o exame post-mortem, revelam
uma série de anomalias cerebrais funcionais e estruturais de
pessoas com dislexia. Embora a dislexia seja legalmente
reconhecida como uma "deficiência", não é uma "doença" nem
pode ser "curada". Na verdade, as diferenças neurológicas
encontradas na dislexia podem conferir vantagens para alguns
indivíduos (por exemplo, em habilidades visuais ou perceptivas), o
que pode, em certa medida, explicar o aparente paradoxo de que
alguns indivíduos que têm problemas com habilidades
elementares, como ler e escrever, podem, no entanto, ser
altamente talentoso em outras áreas.

As características cognitivas da
dislexia
A dislexia é uma condição variável e nem todas as pessoas com
dislexia apresentam a mesma gama de dificuldades ou
características. No entanto, as seguintes características foram
amplamente observadas em relação à dislexia.
26
• Habilidades de processamento fonológico inadequadas, que
afetam a aquisição de habilidades fônicas de leitura e ortografia,
de modo que palavras desconhecidas são frequentemente lidas
incorretamente, o que pode, por sua vez, afetar a compreensão.
Não apenas foi estabelecido claramente que as dificuldades de
processamento fonológico são vistas na maioria das crianças com
dislexia, mas pesquisas recentes também indicaram que isso
ocorre em muitos adultos com dislexia.
• Uma acentuada ineficiência no sistema de trabalho ou memória
de curto prazo, que pode afetar muitos aspectos da fala, leitura e
escrita. Essas dificuldades podem incluir problemas na retenção
de associações entre letras e sons (o que afetará a aquisição de
habilidades fônicas), erros nos processos de acesso ao léxico
mental (o que resultará no uso de palavras incorretas ou na leitura
de 'erros de acesso léxico') e / ou atrasos no acesso ao léxico
mental (o que tenderá a diminuir o ritmo de leitura e escrita).
Problemas de memória também podem causar problemas na
retenção do significado do texto (especialmente ao ler em
velocidade), falha em organizar fatos aprendidos de forma eficaz
em exames, trabalho escrito desarticulado ou na omissão de
palavras e frases em exames escritos, porque o indivíduo perdeu
o controle de o que ele / ela está tentando expressar.
• Dificuldades com habilidades de automação. Verificou-se que os
disléxicos não tendem a automatizar as habilidades muito bem,
com o resultado de que um alto grau de esforço mental deve ser
despendido pelo disléxico ao realizar tarefas hábeis que os
indivíduos não disléxicos geralmente acham que requerem pouco

27
esforço. Este é particularmente o caso quando a habilidade é
composta de várias sub-habilidades (por exemplo, ler, escrever,
dirigir). Na situação de sala de aula, isso pode significar que a
criança disléxica não consegue se concentrar tanto na mecânica
(ortografia, gramática, pontuação) e no conteúdo do trabalho
escrito. Os indivíduos disléxicos podem ter dificuldade em ouvir o
professor com compreensão enquanto fazem anotações.
• Problemas relacionados ao processamento visual, que podem
afetar a leitura em geral, mas especialmente ao lidar com grandes
quantidades de texto. Os problemas podem incluir instabilidade
binocular e suscetibilidade a desconforto visual. Desconforto
visual é um termo genérico para os efeitos de hipersensibilidade
ao efeito irritante de forte contraste visual ou oscilação rápida (por
exemplo, quando linhas paralelas de texto criam a aparência de
uma grade em preto e branco ou percepção consciente ou
subconsciente da oscilação da luz fluorescente ou alguns
monitores de computador). Podem ser percebidos movimentos e
ilusões de cores, ou o texto pode parecer instável ou obscurecido.
Ler por qualquer período de tempo pode causar dores de cabeça
e fadiga ocular e, portanto, pode ser feito apenas em curtos
intervalos, o que pode interromper o processo de compreensão.
Em algumas condições médicas (por exemplo, epilepsia e
enxaqueca), a suscetibilidade ao desconforto visual é geralmente
mais extrema do que normalmente observada em casos de
dislexia. Esta síndrome também é conhecida por outros nomes,
por ex. ‘Síndrome de Irlen’, ‘Síndrome de sensibilidade
escotópica’ (um nome impróprio), ‘Padrão de brilho’. Embora

28
pareça haver uma associação estatística entre dislexia e
desconforto visual, nem todas as pessoas com dislexia são
altamente suscetíveis ao desconforto visual e nem todas as
pessoas que sofrem de desconforto visual necessariamente
exibirão as características típicas da dislexia descritas acima. O
uso de sobreposições ou filtros coloridos (por exemplo, pelo uso
de folhas de acetato ou lentes coloridas) pode ser benéfico no
alívio dos sintomas de desconforto visual em uma proporção
razoável de casos.

Principais efeitos educacionais da

dislexia

Dificuldades de leitura e percepção

Isso pode incluir:
• Dificuldades iniciais em adquirir habilidades fônicas.
• Uma alta proporção de erros na leitura oral.
• dificuldade em extrair o sentido do material escrito sem releitura
substancial.
• Velocidade de leitura lenta.
• Leitura imprecisa, omissão de palavras.
• Perda frequente do lugar ao ler.
• Incapacidade de folhear ou examinar o assunto de leitura.
• Um alto grau de distração durante a leitura.
• Distorção do texto percebida (as palavras podem parecer flutuar
para fora da página ou correr juntas).
29
• Um brilho visualmente irritante de papel branco ou quadros
brancos.

Problemas de escrita
Isso pode incluir:
• um problema de ortografia intratável.
• confusão de palavras pequenas, como qual / com.
• omissão de palavras, especialmente quando o escritor está sob
pressão.
• escrita desajeitada e / ou velocidade de escrita lenta.
• uma diferença inesperada entre a expressão oral e escrita, com
as contribuições orais sendo tipicamente de uma qualidade muito
maior do que relatos escritos do mesmo assunto em termos de
estrutura, autoexpressão e uso correto das palavras.

Outras dificuldades
Outros fatores importantes na dislexia incluem o seguinte:
• Problemas iniciais de fala e linguagem. Muitas crianças
disléxicas têm recebido terapia fonoaudiológica, geralmente por
dificuldades fonológicas, principalmente entre 3 e 7 anos.
• A orelha de cola (otite média) é comum em crianças com dislexia
e geralmente afeta a aquisição de habilidades de discriminação
auditiva, que por sua vez afeta o desenvolvimento da fonética na
leitura.

30
• Há uma alta incidência de doenças do sistema imunológico (por
exemplo, asma, eczema) entre as crianças com dislexia. A razão
para isso não é compreendida no momento.
• Habilidades orais. Embora muitas crianças disléxicas sejam
bastante articuladas, outras demonstram uma falta de estrutura
lógica tanto na fala quanto na escrita. As habilidades orais podem
ser ainda mais comprometidas por dificuldades na recuperação de
palavras ou por erros de pronúncia e conchadores. Um atraso na
produção de uma resposta pode na verdade ser devido a um
ligeiro lapso entre ouvir o que é dito e compreendê-lo - uma
ineficiência no processamento auditivo possivelmente conectada
com o sistema de memória operacional.
• Numeracia. Em cerca de 60% dos casos, a dislexia afeta as
habilidades com numeramento. Isso pode assumir a forma de
imprecisão inesperada no cálculo ou cópia de dígitos, falha em
lembrar os procedimentos de cálculo, dificuldades em lembrar
tabelas de multiplicação. Cientistas e matemáticos disléxicos
talentosos às vezes apresentam habilidades computacionais
excepcionalmente fracas.
• Co-morbidade com outros transtornos do desenvolvimento, por
ex. AD / HD ou dispraxia. Uma gama de características, sob o
título geral de disfunção de atenção (ou seja, transtorno de déficit
de atenção com ou sem hiperatividade - ADD, AD / HD), pode ter
uma sobreposição significativa com dislexia. Um curto período de
atenção e / ou um alto nível de distração podem prejudicar todo o
processo educacional. As características associadas são a
incapacidade de começar quando confrontado com certas

31
atividades mentais e também a dificuldade de mudar de um tipo
de atividade para outro. Além disso, ou alternativamente, os
problemas disléxicos podem se sobrepor à dispraxia (às vezes
referida como "síndrome da criança desajeitada" ou "distúrbio de
coordenação do desenvolvimento").
• Fatores sociais e emocionais. Altos níveis de ansiedade e
estresse foram identificados como os correlatos comportamentais
mais indicativos de dislexia; estes estão fadados a afetar o
desempenho. Uma reação de "pânico" é experimentada por
algumas pessoas disléxicas quando colocadas em situações em
que não conseguem lidar. O efeito cumulativo do cansaço, exigido
por esforço adicional em todos os níveis de ensino, não deve ser
subestimado.
• Organização. Desorganização, uma percepção deficiente da
hora do relógio (frequentemente associada a problemas de
memória subjacentes) e / ou uma percepção insuficiente do
espaço (frequentemente associada à dispraxia) tendem a tornar o
gerenciamento eficaz do tempo muito difícil para muitas pessoas
com dislexia.
• Os efeitos secundários da dislexia. Embora discrepâncias
significativas entre a habilidade óbvia e o desempenho acadêmico
inesperadamente ruim devam alertar os professores sobre a
presença de dislexia em uma idade precoce, o problema pode
passar despercebido por vários anos. O insucesso na
alfabetização, apesar da escolaridade normal e de habilidades
orais e intelectuais satisfatórias, pode persistir durante a infância.
Isso dá origem aos efeitos secundários da dislexia, que incluem

32
perda de confiança, baixa autoestima e frustração. Os alunos
mais velhos descobrem que os anos de humilhação na sala de
aula e o medo constante de "aparecer" cobram seu preço.
• Estratégias compensatórias. Devido ao desenvolvimento de
estratégias compensatórias, na idade adulta, as habilidades de
alfabetização de muitos disléxicos podem parecer
superficialmente adequadas, especialmente se a pessoa for muito
inteligente. No entanto, essas estratégias tendem a falhar quando
o indivíduo é confrontado com tarefas que são mais desafiadoras
do que as experimentadas anteriormente (por exemplo, ao ir para
a faculdade). Isso tem sido referido como o "efeito fusível da
dislexia": ou seja, o "fusível" da dislexia explodindo em função da
carga educacional e / ou de processamento de informações
colocada sobre ele.

Identificando crianças com dislexia

A abordagem convencional
Os métodos convencionais para diagnosticar dislexia em crianças
que estão falhando no desenvolvimento da alfabetização
permaneceram praticamente inalterados nos últimos 30 anos.
Essencialmente, envolvem estabelecer que:
• A idade de leitura e / ou ortografia da criança está
significativamente atrás de sua idade cronológica (geralmente 2
ou mais anos atrás).

33
• A inteligência da criança não está significativamente abaixo da
média. • Não há causas sociais, emocionais ou educacionais para
a dificuldade de leitura.
• A criança não está sofrendo de nenhum defeito de visão, perda
de audição, dano cerebral evidente ou problemas graves de
saúde em geral.
• A criança apresenta alguns "sinais positivos" do transtorno,
como dificuldades fonológicas ou problemas de memória.

Os três primeiros pontos compreendem o critério de discrepância

e o critério de exclusão. Juntos, eles implicam que a dislexia só
pode ser identificada quando há uma discrepância significativa
entre inteligência e desempenho e quando todas as outras causas
potenciais de deficiência de leitura são excluídas. Infelizmente,
isso involuntariamente teve o efeito de tornar a dislexia uma
condição observada principalmente em crianças brilhantes de
classe média, o que, por sua vez, causou certa depreciação
profissional da condição durante muitos anos. Também resulta no
atraso do diagnóstico até que uma discrepância "significativa"
entre inteligência e realização possa ser demonstrada. Em
algumas áreas, a política de recursos pode forçar educadores e
psicólogos a ignorar o problema de uma criança até que ela caia
abaixo de um limite arbitrário (por exemplo, dois anos atrás do
nível de habilidade de alfabetização esperado). Apesar do fato de
que a criança pode estar claramente ficando para trás
progressivamente, a remediação não é oferecida até que o limite
predeterminado seja excedido, com a explicação sendo dada aos

34
pais de que as dificuldades de seu filho não são graves o
suficiente no momento para que a ajuda seja forneceu.

35
 Capítulo 2
Informações sobre
dificuldades de
aprendizagem - alfabetização
Qual é a diferença entre uma
deficiência de aprendizagem e
dificuldade de aprendizagem?

D
e acordo com o State of Victoria, Department of
Education and Training (2019), aproximadamente 15–20
por cento dos alunos em todas as escolas, em todas as
salas de aula, terão dificuldade de aprendizagem. Este é um
termo genérico para descrever os alunos que estão enfrentando
dificuldades com o aprendizado por vários motivos (por exemplo,
deficiência, morar em cuidados fora de casa) e que não
conseguem acessar o currículo apenas por meio de ensino de alta
qualidade. Esse grupo de alunos, se receber mais conhecimento
e prática, é mais do que capaz de fechar a lacuna entre eles e
seus colegas. Compreender as razões pelas quais um aluno pode
estar tendo dificuldades durante a aprendizagem é um primeiro
passo importante para ajudá-lo a acessar melhor o currículo.
Dificuldades de aprendizagem são um subconjunto de
dificuldades de aprendizagem e são classificadas como

36
congênitas, diferenças neurológicas (que podem ou não ser
diagnosticadas), que incluem dificuldades de aprendizagem
específicas, como dislexia e discalculia. Os alunos com
dificuldades de aprendizagem estão predispostos a dificuldades
com a sua aprendizagem, independentemente das circunstâncias
em que nascem, do ambiente escolar ou da qualidade do ensino
que vivenciam. Nem todos os alunos com diferenças neurológicas
apresentarão um conjunto de características reconhecíveis, o que
pode dificultar a identificação de uma deficiência de
aprendizagem. É provável, no entanto, que os alunos com
dificuldades de aprendizagem respondam de forma menos eficaz
e mais lenta à intervenção em comparação com aqueles com
outras dificuldades de aprendizagem. Para os fins deste guia,
'dificuldades de aprendizagem' serão vistas como um subconjunto
do grupo maior de alunos geralmente referido como tendo
dificuldades de aprendizagem.

Aprendizagem personalizada e
planejamento de suporte
Para maximizar o envolvimento e os resultados para alunos com
dificuldades de aprendizagem, um processo de planejamento de
suporte e aprendizagem personalizado em quatro estágios é
recomendado. Os quatro estágios de avaliar, planejar, ensinar e
avaliar servem como um guia para identificar os pontos fortes e as
necessidades de aprendizagem dos alunos e para projetar,
implementar e avaliar estratégias de ensino e intervenção
37
personalizadas, incluindo o desenvolvimento de planos de
educação individuais.

Planos de educação individual

Um Plano de Educação Individual (PEI) descreve os ajustes,
metas e estratégias projetadas para atender às necessidades
educacionais de um aluno individual para permitir que alcancem
seu potencial. Um PEI é um documento vivo que é essencial para
orientar o planejamento educacional e o monitoramento das
necessidades únicas de aprendizagem de um aluno.
Os PEIs são recomendados para alunos com dificuldades de
aprendizagem. Um PEI:
• apoia as escolas no desenvolvimento de um programa de
aprendizagem significativo para os alunos e no acompanhamento
do progresso em relação a metas inteligentes.
• fornece um meio de compartilhar informações entre a escola, o
aluno, a família e outros profissionais de apoio.
• ajuda as escolas a determinar a melhor forma de usar os
recursos para apoiar os alunos.
• promove a agência e a voz do aluno, envolvendo o jovem no
processo.
• serve para estabelecer o processo pelo qual professores e
escolas estão cumprindo suas obrigações legais para com alunos
com dificuldades de aprendizagem.

38
Dificuldades de alfabetização
Nem todos os alunos se alfabetizam com o mesmo grau de
facilidade. Alguns alunos encontram dificuldade significativa para
dominar as habilidades básicas de leitura e escrita, enquanto
outros podem enfrentar desafios à medida que avançam para o
ensino fundamental e médio. A alfabetização impressa
compreende nossa capacidade de ler (ou seja, decodificar
palavras e compreender o texto escrito), soletrar (ou seja,
codificar palavras da fala para a impressão) e escrever (ou seja,
formar palavras e frases simples e, por fim, gerar texto escrito
extenso ) Em todos os casos, a leitura é o ponto de partida para
aprender a ser alfabetizado.

Por que a alfabetização é

importante?
A alfabetização é essencial para desenvolver o conhecimento e
as habilidades relevantes para interpretar e usar a linguagem com
confiança para aprender e se comunicar, e para participar de
forma significativa na sociedade. Para os alunos, a alfabetização
inclui compreender e criar diferentes tipos de textos, analisar e
avaliar informações, criar significado e usar e modificar a
linguagem para diferentes fins em uma variedade de contextos.
Tornar-se alfabetizado é mais do que conhecimento e aplicação
de habilidades. Certos comportamentos e disposições também

39
ajudam os alunos a se tornarem aprendizes eficazes, confiantes e
motivados a usar amplamente suas habilidades de alfabetização.
Eles incluem alunos gerenciando sua própria aprendizagem para
serem autossuficientes, trabalhando em colaboração com outros,
sendo abertos a ideias, opiniões e textos de e sobre diversas
culturas, retornando às tarefas para melhorar e aprimorar seu
trabalho, e estando preparados para questionar os significados e
suposições em textos.

Caracterizando as dificuldades de
aprendizagem na alfabetização
Existem muitas razões pelas quais um aluno pode ter dificuldade
em dominar a leitura ou as habilidades de alfabetização
relacionadas. Os fatores que podem agravar uma dificuldade de
leitura subjacente incluem:

Fatores relacionados ao aluno

• absenteísmo1 crônico.
• deficiência (ões) sensorial (s).
• atraso na aquisição da linguagem.
• erros de som da fala.
• dificuldades socioemocionais.

1O absenteísmo ou absentismo é um padrão habitual de ausências no processo

de trabalho, dever ou obrigação, seja por falta ou atraso, falta de motivação ou
devido a algum motivo interveniente. É usado também para designar a soma dos
períodos de ausência de um funcionário de seu ambiente de trabalho
40
Fatores sociais e / ou ambientais
• exposição limitada à linguagem e alfabetização precoce.
• baixo nível socioeconômico.
• história familiar de dificuldades de aprendizagem.
• lacunas na instrução de leitura.
• aprendizagem interrompida (por exemplo, recusa escolar).
• se o inglês não for a primeira língua do aluno, ou a língua
principal falada em casa, isso pode contribuir para as dificuldades
iniciais enquanto a criança domina o idioma.

Outros alunos podem ter dificuldades com a leitura devido a

dificuldades subjacentes com a decodificação de palavras ou
compreensão da linguagem oral.

Identificação das dificuldades de

alfabetização e dislexia
Dada a gama de competências e habilidades envolvidas na
alfabetização, é importante compreender os processos e as
habilidades necessárias para ler, escrever e comunicar-se de
maneira eficaz ao buscar identificar as dificuldades de
aprendizagem da alfabetização

41
Compreendendo a leitura

O objetivo da leitura é compreender ou extrair significado do texto.

Para compreender com sucesso o texto escrito (compreensão de
leitura), os alunos precisam ser capazes de decodificar palavras
escritas e devem ter competência de linguagem oral adequada
para atribuir significado a essas palavras e a frases e passagens
mais longas. O modelo Simple View of Reading de Gough e
Tunmer (1986) (figura acima) ilustra como a compreensão da
leitura é um produto dessas duas competências essenciais. A
decodificação de palavras significa ser capaz de mapear os
símbolos escritos (grafemas) para os sons correspondentes
(fonemas). Isso também é conhecido como 'fonético'.
Aprender a decodificar palavras é uma habilidade que deve ser
ensinada explicitamente, de preferência por meio de instrução
estruturada e explícita. Isso é particularmente importante para o
inglês, porque os filhos da fala nem sempre direcionados às
letras.
Em inglês, existem 26 letras, 44 fonemas e mais de 200 maneiras
de representar fonemas na grafia. Todas as crianças, incluindo

42
aquelas com dislexia, se beneficiário de serem ensinadas
explicitamente e sistematicamente a decodificar palavras.

Compreensão da linguagem oral

A compreensão da linguagem oral refere-se à capacidade de
receber e processar informações faladas para obter um
significado. O vocabulário e o conhecimento gramatical (como
compreensão da concordância verbal, prefixos, sufixos e
construção de frases complexas) são essenciais para uma boa
compreensão da linguagem oral.

Lendo demandas ao longo dos anos

escolares
O ensino de leitura deve estar alinhado com as crescentes
demandas de leitura que os alunos enfrentam ao progredir na
escola. A Figura 2 é uma visão geral das habilidades de leitura
que um aluno típico adquire (no que se refere à decodificação de
palavras e à compreensão de leitura) à medida que avança nos
anos escolares.

A seguir o alinhamento do ensino de leitura com base nas

crescentes demandas acadêmicas dos alunos.

43
Fundamental e Ano 1 Os alunos aprendem a
decodificar e ler palavras. Isso
envolve habilidades necessárias
para decodificar palavras:
consciência fonêmica,
conhecimento de letras e sons e
reconhecimento de palavras de
alta frequência.
Ano 2 em direção ao primário Os alunos constroem taxa de
superior leitura, precisão e
automaticidade. A compreensão
da leitura torna-se um foco
educacional cada vez mais vital,
à medida que os alunos passam
do aprendizado para a leitura e
da leitura para aprender.
Anos primários superiores e Os alunos devem ler como meio
além de aprendizagem, pesquisa de
tópicos e ampliação de sua
base de conhecimento.
Habilidades de compreensão de
leitura são cruciais para o
sucesso acadêmico.

Habilidades de leitura explícita, como um componente da

alfabetização, são vitais para o aprendizado e o sucesso ao longo
da vida.

Perfis da leitura
Conforme observado anteriormente, há muitos motivos pelos
quais um aluno pode ter dificuldades com as habilidades de leitura
e escrita (Odegard 2019). É importante entender por que um
aluno está tendo dificuldade com diferentes aspectos de sua
alfabetização para fornecer um suporte eficaz. Usando as
44
competências essenciais da Visão Simples de Leitura, os alunos
podem ser classificados de acordo com quatro perfis de leitura.
Esses perfis podem dar aos professores uma indicação inicial do
tipo ou tipos de dificuldade que o aluno pode estar enfrentando. A
figura a seguir exibe os quatro perfis.

Dificuldade com a decodificação de

palavras

45
Os alunos que têm dificuldade com a decodificação de palavras
podem ter dificuldade para identificar e segmentar todas as partes
da palavra (ou seja, eles têm dificuldade com a consciência
fonêmica). Eles também podem ter dificuldade em entender a
relação entre grafemas e seus fonemas correspondentes (ou seja,
dificuldade com fonética).

Como é a dificuldade de decodificação de palavras?

A gravidade dos déficits de decodificação de palavras varia, mas
os alunos com decodificação de palavras pobre geralmente lerão
devagar e com dificuldade. É provável que leiam em voz alta em
um tom monótono e sem fluência, e achem a leitura exaustiva e
desagradável. Na maioria dos casos, os alunos com má
decodificação de palavras cometerão consistentemente erros
gramaticais na construção de frases. Eles provavelmente terão
pontuação ruim, letras maiúsculas e letras maiúsculas confusas.

Dificuldade com a compreensão da

linguagem oral
A compreensão da linguagem oral refere-se à capacidade de
receber e processar informações faladas para obter um
significado. Em termos gerais, a compreensão da linguagem oral
depende do conhecimento de vocabulário, conhecimento
gramatical, familiaridade com gêneros de estrutura narrativa e
memória de trabalho.

46
Qual é a aparência da dificuldade com a linguagem oral?
Os alunos com baixa compreensão da linguagem oral terão
dificuldade em entender o que é dito a eles. Ao contrário das
dificuldades de leitura, não existe um conjunto padrão de
sintomas que indique uma compreensão pobre da linguagem oral.
As características comuns podem incluir alguns ou todos os
seguintes:
• aparentar não ouvir ou ter dificuldade em manter a atenção
quando falado.
• dificuldade em lembrar informações faladas
• dificuldade em seguir várias instruções ou frases complicadas
• dificuldade de compreensão da inferência em informações
faladas.

Déficit específico de compreensão

de leitura
Esses leitores têm dificuldade em entender o que leram, apesar
de parecerem ler com precisão e em um ritmo razoável.
Normalmente, esses alunos começam bem ao aprender a ler nos
primeiros anos de escola, mas enfrentam desafios na metade do
ensino fundamental à medida que os textos se tornam cada vez
mais complexos.

47
Como é o déficit específico de compreensão de leitura?
Alunos com déficit específico de compreensão leitora apresentam
desempenho ruim em tarefas de compreensão leitora, apesar de
suas habilidades de leitura no nível de palavras serem
adequadas. Este subtipo de dificuldade de leitura também foi
referido como "hiperlexia", que enfatiza o fato de que esses
alunos têm fortes habilidades de leitura de palavras, mas têm
dificuldade em compreender ou extrair significado do que lêem.

Déficits específicos de compreensão de leitura são sustentados

por uma deficiência fundamental nas habilidades de linguagem
oral. Para esses alunos, pode ser que sua compreensão da
linguagem coloquial seja adequada. Os déficits podem se tornar
evidentes quando surgem demandas complexas de linguagem.
Isso ocorre porque a linguagem escrita, conforme encontrada nos
livros e na literatura apropriada à idade, é normalmente mais
sofisticada do que a linguagem falada em termos de densidade,
formalidade, complexidade gramatical e amplitude de vocabulário.
Exige que os alunos apliquem o pensamento conceitual,
inferencial e metafórico. É nesse nível de processamento da
linguagem que os déficits específicos de compreensão de leitura
freqüentemente se tornam aparentes.
Um termo geral para transtornos que envolvem dificuldade em
aprender a ler ou interpretar palavras, letras e outros símbolos,
mas que não afetam a inteligência geral.
A dislexia, a forma mais comum de deficiência de aprendizagem
específica, é caracterizada por dificuldades com a decodificação
48
precisa e / ou fluente de palavras e ortografia inadequada (Lyon et
al. 2003). Déficits de leitura e ortografia, juntamente com uma
resposta tardia à intervenção, também são características centrais
da dislexia (Odelgard, 2019). A dislexia é uma condição vitalícia.
No entanto, os alunos com dislexia podem aprender a ler com
fluência e precisão com intervenção intensiva baseada em
evidências por longos períodos. É importante notar que a dislexia
não está conectada de forma alguma à inteligência ou esforço do
aluno para aprender a ler. A dislexia não é causada por déficits de
processamento visual e, ao contrário da crença popular, não é
caracterizada por ver letras ou palavras ao contrário (Velluntino et
al. 2004). Dificuldades com a compreensão de leitura são uma
consequência inevitável para alunos com dislexia, devido ao
tempo e esforço necessários para decodificar as palavras,
juntamente com o risco de ler palavras de forma incorreta. A
carga cognitiva necessária simplesmente para obter as palavras
"fora da página" pode deixar os alunos com energia insuficiente
para atribuir significado ao texto.

49
Como a dislexia "se parece"?
Os alunos com dislexia apresentarão muitos dos mesmos
marcadores que os alunos com decodificação de palavras pobre.
Normalmente, no entanto, alunos não disléxicos que têm
dificuldade com a decodificação de palavras progridem mais
rapidamente do que alunos com dislexia, após intervenção
baseada em evidências. Nos primeiros anos, outros indicadores
comuns incluem:
• dificuldade em aprender sequências (por exemplo, recitar os
dias da semana).
• dificuldade em identificar palavras que rimam • dificuldade em
detectar sons dentro das palavras ou em detectar palavras
aliteradas.
• dificuldades persistentes de articulação (por exemplo, dizer
'wabbit' em vez de 'coelho').
Conforme os alunos progridem para o ensino fundamental
superior e além, outras dificuldades podem se tornar aparentes,
incluindo:
• cansar-se facilmente durante a leitura.
• má compreensão do texto.
• grafia deficiente.
• caligrafia confusa.
• má organização da narrativa falada e escrita.
• dificuldade em compreender as instruções.
• dificuldade em completar tarefas.

50
Alguns alunos podem apresentar características associadas à
dislexia por outros motivos, como doenças crônicas, que
dificultam sua oportunidade de dominar a decodificação de
palavras. Assim como acontece com os alunos que têm um
diagnóstico formal de dislexia, os alunos não disléxicos que lutam
com a decodificação também podem ser ensinados a ler com
suporte e intervenção adicionais.

51
 Capítulo 3
Compreendendo a escrita

E
screver engloba muitas habilidades e competências. Isso
inclui ortografia, construção da linguagem, discurso
narrativo (no qual há muitos gêneros), coesão de idéias,
operações cognitivas como planejamento e organização,
coordenação motora fina e habilidades visuoespaciais e
visuoperceptuais. Por esse motivo, existem duas categorias de
dificuldade de escrita: dificuldades não baseadas na linguagem e
dificuldades baseadas na linguagem.

Dificuldades não baseadas na

linguagem
Esses incluem:

• Dificuldade de coordenação motora fina. Isso pode se manifestar

em um aluno pressionando muito ao escrever ou como uma
caligrafia confusa com letras ruins. Para alguns alunos, as
dificuldades com o controle motor fino para escrita à mão podem
fazer parte de um Transtorno de Coordenação do
Desenvolvimento (DCD, do inglês Developmental Coordination
Disorder). Outros sinais que um aluno pode ter um DCD incluem:

52
◦ movimentos descoordenados ou "desajeitados".
◦ dificuldade com tarefas que requerem habilidades motoras finas
(por exemplo, abotoar roupas, amarrar cadarços de sapato, cortar
em linha reta) e / ou habilidades motoras grossas (por exemplo,
correr e pular).
◦ cansa-se facilmente ◦ leva uma quantidade desproporcional de
tempo para trocar de roupa (por exemplo, para educação física ou
natação).
◦ dificuldade em comer sem fazer bagunça.

Como o Transtorno de Coordenação do Desenvolvimento ( ou

DCD, do ingês) afeta mais comumente a escrita, os alunos podem
produzir menos trabalhos escritos em um determinado período de
tempo do que seus colegas. A legibilidade também pode diminuir
consideravelmente com o aumento da velocidade.

• Dificuldade de consciência visuoespacial e / ou visuoperceptual,

manifestada por:
◦ dificuldade com espaçamento da escrita (incluindo letras e
palavras de espaçamento de forma adequada).
◦ dificuldade em alinhar a escrita em uma página.

53
 Capítulo 4
Intervenção na
alfabetização

O
s melhores resultados para alunos com dificuldades de
alfabetização são alcançados quando a necessidade é
identificada no início e os alunos recebem instruções e
intervenções de alta qualidade e baseadas em evidências. A
pesquisa mostra que a identificação precoce protege contra a
crescente divisão entre as crianças que não começam bem a
aprender a ler na escola e seus colegas de classe. Esses alunos
não devem ser deixados para "recuperar o atraso" por conta
própria. Em vez disso, eles devem receber suporte adicional
voltado para as principais habilidades, conhecimentos e
habilidades.

Resposta às dificuldades de
intervenção e alfabetização
A estrutura de Resposta à Intervenção (RTI, do inglês Response
to Intervention) pode ser útil para pensar sobre como implementar
abordagens para apoiar alunos com dificuldades de
aprendizagem. Descrito abaixo, o RTI é uma estrutura de suporte
acadêmico que muitas vezes está embutido em um Sistema de
Suporte Multicamadas (MTSS, do inglês Multi-tiered System of
54
Support), junto com o Suporte de Comportamento Positivo em
toda a escola. O RTI divide o suporte em três níveis de
intensidade crescente, organizados de acordo com a necessidade
(figura a seguir). O RTI fornece um modelo útil para considerar a
melhor forma de incorporar suporte acadêmico para alunos com
dificuldades de aprendizagem em uma abordagem de ensino e
aprendizagem em toda a escola. A estrutura RTI é um meio
funcional e dinâmico de identificar os alunos que estão lutando
com a alfabetização, com base em quão bem eles estão
respondendo à instrução ou intervenções fornecidas em cada
nível.

55
Nível 1
A instrução deve ser ministrada por professores bem informados
sobre o que constitui instrução de leitura baseada em evidências
e que saibam como implementar esse ensino.

Componente Detalhe
Consciência fonêmica • Conhecimento de que as palavras são
compostas de sons individuais (fonemas)
e que esses sons podem ser
segmentados, combinados e
manipulados.
Fônica: convenções • Correspondências de som-símbolo
(fonema-grafema).
ortográficas de escrita • Padrões de letras que significam sons
(fonemas).
• Convenções de ortografia.
• Marcadores de pontuação
Fluência de leitura • Precisão, velocidade e / ou fluência na
leitura de palavras.
Vocabulário • Semântica: significado transmitido por
um sistema de palavras e sequências de
palavras. O significado das palavras e
sequências de palavras pode ser
relativamente estável, como "nadar", ou
mais abstrato, como "ela nada como um
peixe".
Competências de linguagem • Morfologia: partes significativas de
palavras, como:
oral ◦ palavras-base, como ‘pensar’.
◦ afixos, como ‘re’ (adicionado a ‘pensar’
para fazer ‘repensar’).
◦ marcadores gramaticais, como ‘s’
adicionados a ‘cachorro’ para formar
‘cachorros’.
• Sintaxe: convenções gramaticais e
ordem das palavras, incluindo:
◦ voz "ativa" e "passiva".
◦ estrutura de frases e cláusulas.
◦ conjunções usadas para unir frases e
orações.
• Linguagem narrativa: discurso estendido
usando uma variedade de gêneros.
State of Victoria. Department of Education and Training (2019).

56
Compreensão de leitura
A compreensão da leitura deve ser considerada o produto final de
uma série de habilidades e competências diferentes (a seguir
estão listadas). Ao contrário de aprender a decodificar, a
compreensão de leitura não pode ser considerada uma habilidade
discreta que pode ser ensinada isoladamente.

Habilidades e competências necessárias para a compreensão

de leitura.

• Decodificação de palavras.
• Habilidades de linguagem oral.
• Conhecimento prévio sobre informações gerais.
• Capacidade de memória de trabalho.
• Funções executivas como atenção, concentração, resolução de
problemas e automonitoramento.
• Inferir informações de texto ou 'ler nas entrelinhas'.
• Conhecimento sobre diferentes tipos de texto, como gramática
de histórias, textos expositivos, textos persuasivos.

O ensino de estratégias de compreensão de leitura, como

resumir, parafrasear e identificar ideias-chave ou principais, é uma
forma de aprimorar a capacidade dos alunos de compreender o
que lêem. No entanto, é essencial não subestimar a importância
das principais habilidades e competências que contribuem para
uma boa compreensão da leitura (Elleman e Compton 2017).
Por exemplo, os alunos precisam de um banco de vocabulário
amplo, bem como de um conhecimento amplo e profundo sobre
uma variedade de tópicos. O ensino explícito de vocabulário
baseado em currículo e / ou conteúdo, juntamente com
57
discussões críticas sobre o conteúdo e questionamentos
sofisticados são essenciais para aumentar a capacidade dos
alunos de compreender o texto escrito.

Estratégias de ensino de alto impacto

As Estratégias de Ensino de Alto Impacto (HITS, do inglês High
Impact Teaching Strategies) são 10 práticas de ensino que
aumentam de forma confiável o aprendizado do aluno. Para
alunos com dificuldades de alfabetização, o HITS representa uma
coleção de estratégias baseadas em evidências para ajudar a
apoiar o ensino e a aprendizagem. Por exemplo, pesquisas sobre
intervenções eficazes de alfabetização mostram que as instruções
que abordam diretamente as informações que um aluno precisa
aprender (ensino explícito) têm o maior tamanho de efeito de
leitura entre os alunos em todos os anos, apoiando a
compreensão de palavras de baixo e alto nível (Hattie 2009).
Os professores, que conhecem bem seus alunos e seus estilos de
aprendizagem, podem julgar prontamente se um HITS ou outra
estratégia funcionará melhor para ensinar um conceito ou
habilidade específica. Observe, no entanto, que usar o HITS para
ensinar qualquer conceito ou habilidade de forma confiável
aumenta a chance de os alunos aprenderem, independentemente
de terem dificuldade de aprendizagem.

Nível 2 e 3 - Intervenção
58
É essencial que os alunos que não respondem suficientemente às
instruções em sala de aula sejam identificados precocemente e
recebam intervenção baseada em evidências. As habilidades de
alfabetização dos alunos devem ser completamente avaliadas e
as intervenções adaptadas de acordo. Por exemplo, alguns
alunos podem ter dificuldade em segmentar sons com precisão
em palavras multissilábicas (dificuldade com consciência
fonêmica), enquanto outros podem adivinhar palavras porque
suas habilidades de decodificação de palavras ainda não estão
consolidadas.

Intervenção de Nível 2
Além do ensino diferenciado e de alta qualidade, a intervenção de
Nível 2 pode ser necessária para alunos que não responderam
adequadamente. O Nível 2 não é um desvio do currículo, mas
uma versão mais intensiva e "estruturada" da instrução geral em
sala de aula.
Geralmente, intervenção eficaz de Nível 2:
• está estreitamente alinhado com as estratégias e abordagens
ensinadas na sala de aula do aluno.
• é fornecido no início, de modo que as lacunas no desempenho
do aluno em comparação com o de seus colegas não aumentem
ainda mais.
• busca acelerar o aprendizado dos alunos para que eles possam
se envolver com sucesso em uma sala de aula de educação
geral.
59
• concorda com abordagens científicas baseadas em evidências
para o ensino da Leitura.

Intervenção de Nível 3
No Nível 3, as estratégias de intervenção empregadas no Nível 2
são fornecidas com maior intensidade, frequência e duração. O
apoio à intervenção geralmente é fornecido individualmente. É
importante notar que os alunos com dificuldades de aprendizagem
(como dislexia e discalculia) responderão mais lentamente e
menos eficazmente às estratégias de intervenção do que os
alunos com outros tipos de dificuldades de aprendizagem.

Apoiando alunos na escola secundária

A capacidade de decodificar palavras de forma eficiente e
automática permite que os alunos leiam com precisão e fluência.
Isso, por sua vez, libera energia para a compreensão do texto. No
entanto, muitos leitores com dificuldades de aprendizagem,
incluindo alunos do ensino fundamental e médio, ainda podem ter
lacunas nas habilidades fundamentais, como consciência
fonêmica e / ou fonética. Como essas habilidades são cruciais
para se tornar um leitor competente, esses alunos geralmente
requerem intervenção de Nível 3, além de ajustes que apóiam seu
acesso ao currículo. Independentemente da idade ou nível do
ano, esses alunos se beneficiarão de um programa para construir
e consolidar a consciência fonêmica e decodificação fônica. Os
60
alunos mais velhos tendem a progredir rapidamente nas fases
iniciais de tal programa.

Ajustes para alunos com dificuldades

de aprendizagem
Além da intervenção direcionada, ajustes podem ser
implementados para ajudar os alunos com dificuldades de
aprendizagem a obter o máximo do ensino em sala de aula. As
acomodações também podem ser feitas em relação à realização
de tarefas de avaliação e conclusão de trabalhos escolares
(incluindo projetos, tarefas em sala de aula e trabalhos de casa).
Possíveis ajustes e acomodações, que variam de acordo com as
necessidades específicas de aprendizagem do aluno. Ele é
seguido por links para recursos para outras idéias.
Os ajustes para ajudar os alunos a • planilhas simplificadas.
• instruções diretas e altamente explícitas.
obter o máximo do ensino em sala de • exibição de instruções de tarefas em um quadro
aula incluem: branco.
• notas impressas (em vez de exigir que o aluno copie
do quadro).
• gravações de áudio de instruções.
• esboços resumidos do plano de aula (antes da aula,
se apropriado).
• instruções que são divididas em etapas menores.
• bancos de palavras de tópicos específicos com
definições.
• oportunidades adicionais para prática e perguntas.
Os ajustes ambientais podem incluir: • uma carteira perto do professor.
• limitar as distrações quando o aluno está
trabalhando.
Os ajustes para ajudar os alunos a • audiolivros, gravações de áudio.
• tecnologia assistiva (como ferramentas de conversão
demonstrar plenamente seus de texto em voz e voz em texto).
conhecimentos ao serem avaliados e / • organizadores gráficos e outros suportes para
ou ao concluir os trabalhos escolares auxiliar nas tarefas de escrita extensas.
incluem: • tempo adicional para concluir o trabalho.
• permitir que o trabalho seja apresentado em um
modo ou formato diferente (por exemplo, verbalmente
ou visualmente em vez de ser escrito).
State of Victoria. Department of Education and Training (2019).

61
Dificuldades de aprendizagem e
bem-estar do aluno
Os alunos com dificuldades de aprendizagem muitas vezes
enfrentam lutas diárias na escola ao tentarem lidar com vários
desafios. A pesquisa sugere que os alunos com dificuldades de
aprendizagem correm maior risco de ter um mau senso de
autoconceito acadêmico e podem ter crenças negativas sobre si
mesmos que estão diretamente relacionadas ao seu desempenho
em sala de aula, como 'Não sou bom em leitura', ' Não sei soletrar
', ou' sou estúpido '(AUSPELD, 2019). Enquanto os alunos com
alta autoestima são normalmente mais adaptáveis e se saem
melhor em ambientes sociais, alunos com dificuldades de
aprendizagem que têm baixa autoestima tendem a ser menos
eficazes no envolvimento com outras pessoas, experimentam
sentimentos de impotência, sentem-se desconectados de seus
colegas e têm dificuldade em lidar com contratempos (Hattie,
2009). Experimentar baixa autoestima / eficácia por longos
períodos de tempo também pode aumentar a possibilidade de
desenvolver problemas de saúde mental, como ansiedade,
depressão e problemas comportamentais.
Os alunos com dificuldades de aprendizagem podem tornar-se
retraídos, parecer desinteressados, perturbadores, rudes ou até
agressivos como resultado da frustração que podem sentir por
não serem capazes de acompanhar as exigências da sala de
aula. Esses comportamentos costumam se tornar mais

62
pronunciados à medida que os alunos envelhecem, à medida que
sua identidade e senso de autoestima se tornam cada vez mais
associados a suas experiências de sucesso acadêmico e social.
Por outro lado, quando os alunos começam a cultivar uma auto-
visão positiva e se sentem conectados com seus colegas,
professores e sua aprendizagem, há uma melhora acentuada no
desempenho acadêmico (Suldo et al., 2011; Howell, 2009). Como
professores, você tem a oportunidade de ajudar todos os alunos,
incluindo aqueles com dificuldades de aprendizagem, a se
tornarem alunos determinados, resilientes e comprometidos.

Empoderando alunos
O sucesso dos alunos é fortalecido por um forte senso de
autoeficácia; ou seja, uma firme convicção de sua capacidade de
ter sucesso na escola. Esse senso de realização em seu
aprendizado e o que os alunos veem como o significado e a
finalidade de suas ações se unem para construir um forte senso
de agência e autodeterminação.

O sucesso dos alunos é fortalecido por um forte senso de

autoeficácia; ou seja, uma firme convicção de sua capacidade de
ter sucesso na escola. Esse senso de realização em seu
aprendizado e o que os alunos veem como o significado e a
finalidade de suas ações se unem para construir um forte senso
de agência e autodeterminação.

63
O desenvolvimento de um forte senso de agência e autoeficácia é
particularmente importante para alunos com dificuldades de
aprendizagem, que são mais vulneráveis a sentimentos de
impotência e a sentir que têm controle limitado sobre sua
aprendizagem e futuro (AUSPELD, 2019).

Alunos com um forte senso de

atuação ...

64
Envolvendo-se com as famílias
As parcerias entre escolas e famílias são incrivelmente
impactantes ao longo dos anos escolares dos alunos.
Incorporados de forma produtiva, esses relacionamentos têm o
potencial de:
• apoiar a instrução e o estudo diferenciados em casa.
• melhorar os resultados dos alunos.
• aumentar a satisfação de todas as partes interessadas (Forlin e
Hopewell, 2006).
É importante que os professores sejam proativos na comunicação
com as famílias e reconheçam a contribuição dos pais,
responsáveis e responsáveis pelo desenvolvimento da criança.
Isso é crucial, uma vez que a pesquisa demonstra uma relação
clara e positiva entre o envolvimento da família em casa e o
desempenho acadêmico dos alunos (Bakker et al., 2013; Castro
et al., 2015). Para alcançar um relacionamento positivo, é
importante que as famílias tenham confiança nos professores de
seus filhos, se sintam bem-vindas na escola e experimentem
reciprocidade em suas comunicações com a escola (Epstein,
2018). No entanto, estabelecer esta relação apresenta desafios e
podem existir barreiras que dificultam uma relação construtiva
entre os funcionários da escola e as famílias. Considerar como
envolver os alunos neste processo, como indivíduos
familiarizados com as culturas de casa e da escola, é importante
para ajudar a superar essas barreiras potenciais e alcançar uma
parceria positiva e produtiva.
65
66
 Capítulo 5
Disgrafia
O que é disgrafia?

D
e acordo com Alice Frendo (2020), a disgrafia é uma
"deficiência de transcrição", ou seja, é uma diferença de
aprendizagem que afeta a escrita. Está associada a
problemas de escrita, codificação ortográfica e sequenciamento
de dedos. Geralmente fica evidente devido à lacuna entre as
ideias e o entendimento que uma criança pode demonstrar
quando fala em comparação com quando está escrevendo. O
termo 'disgrafia' não é um termo médico. O Manual Diagnóstico e
Estatístico de Transtornos Mentais-5 (DSM-5, do inglês Diagnostic
and Statistical Manual of Mental Disorders-5) usa a frase “uma
deficiência na expressão escrita” na categoria de “transtorno de
aprendizagem específico”. Especialistas em alfabetização e
psicólogos educacionais usam o termo "disgrafia" para descrever
este tipo de diferença de aprendizagem específica. O DSM-5
sugere que uma deficiência de aprendizagem está presente
quando as habilidades de escrita estão abaixo do que seria
esperado em uma idade pessoal (dada sua inteligência e
educação apropriada para a idade). Não está claro nesta
definição se a escrita se refere apenas à definição restrita dos
processos de habilidades motoras ou também às habilidades
ortográficas e ortográficas. No entanto, a maioria dos profissionais
67
caracteriza a disgrafia como uma condição neurológica que
prejudica a escrita e o processamento da memória. Deve-se
entender que algumas pessoas usam a palavra disgrafia para se
referir à escrita de uma criança com uma escrita confusa, que
pode não apresentar problemas de processamento de memória
ou dificuldades ortográficas. É importante deixar claro essa
distinção, pois ela tem implicações em relação ao suporte
adequado.

Como você pode saber se uma

criança tem disgrafia?

Habilidades espaciais / habilidades

motoras finas
• Caligrafia confusa.
• Fraca legibilidade.
• Letras inacabadas.
• Reversão, inversão, transposições e elisão de letras.
• Velocidade de gravação lenta.
• Tamanho de letra irregular.
• As cartas não podem ficar na linha.
• Mistura de estilos cursivos e não cursivos.
• As letras estão agrupadas ou espaçadas de maneira desigual.
• A escrita não é justificada à esquerda da página.
• Postura estranha, pegada de lápis ou ângulo de papel.

68
• Escrevendo fadiga e cólicas.
• Pode ter dificuldade com outras habilidades motoras finas, como
amarrar cadarços.
• Velocidade de cópia lenta.
• Precisa de uma caneta de vigilância para escrever de forma
legível.
• Formação de letras inconsistente
• Escrita lenta ou trabalhosa (que pode ser bacana).

Habilidades de alfabetização /
codificação e processamento
ortográfico
• Má grafia.
• Pode pular palavras.
• Pontuação ruim.
• Erros de palavra - escrever uma palavra diferente no alvo.
• Dificuldade com estrutura de sintaxe ou gramar.
• Palavras ordenadas incorretamente.
• Uso incorreto de verbos e pronomes.
• Erros de finalização de palavras.

Habilidades cognitivas / memória de

trabalho
• Dificuldade em colocar ideias por escrito.
• Escrita desorganizada.
69
• Escrita sem coerência.

Pode ter maiores dificuldades associadas a problemas de

memória de trabalho, como dificuldade em seguir instruções em
várias etapas ou má organização.
Assim como acontece com a dislexia, a dificuldade com as
habilidades fundamentais, como a formação de letras, pode levar
a problemas com habilidades de ordem superior. Basicamente, a
criança está colocando tanto esforço no processo físico de
formação das letras, que sobra pouco espaço de processamento
para verificar a pontuação, erros de ortografia, planejamento de
frases, etc. Como resultado, o trabalho das crianças pode ficar
desarticulado com pontuação e ortografia inadequadas, não por
causa de dificuldades específicas nessas áreas, mas devido a
problemas de fluência e automaticidade. Uma vez que os
problemas de automaticidade e fluência são resolvidos (seja
através do desenvolvimento de habilidades motoras finas ou por
processamento de texto), muitas vezes há uma melhora
acentuada nas habilidades de ordem superior.

70
 Capítulo 6
Disgrafia e o cérebro.
Estratégias de acomodação
e remediação

A
disgrafia é uma capacidade prejudicada de aprender a
escrever. A palavra dysgraphia vem das palavras gregas
dys que significa "deficiente" e graphia que significa
"escrita à mão".
É uma deficiência na habilidade de escrever, principalmente em
termos de caligrafia, mas também em termos de coerência. A
disgrafia é uma deficiência de transcrição, o que significa que é
um distúrbio da escrita associado a problemas de escrita,
codificação ortográfica (ortografia, o processo de armazenamento
de palavras escritas e processamento das letras nessas palavras)
e sequenciamento de dedos (o movimento dos músculos
necessários para escrever) . Freqüentemente, sobrepõe-se a
outras deficiências de aprendizagem, como distúrbio da fala,
distúrbio do déficit de atenção ou distúrbio da coordenação do
desenvolvimento. A disgrafia é um distúrbio neurológico
caracterizado por dificuldades para escrever. Especificamente, o
distúrbio faz com que a escrita de uma pessoa seja distorcida ou
incorreta. A causa do distúrbio é desconhecida.
Existem pelo menos dois componentes no ato de escrever:
linguístico e motor-expressivo-práxico. A linguística envolve a

71
codificação de informações auditivas e visuais em símbolos para
letras e palavras escritas. Isso é mediado pela parte do cérebro
chamada giroscópio angular, que fornece as regras linguísticas
que orientam a escrita. O estágio motor da escrita em que a
expressão de palavras escritas é articulada é mediado pela área
de escrita de Exner do lobo frontal. O distúrbio de aprendizagem
tem a ver com a dificuldade de essas duas partes trabalharem de
forma coerente e em tandem. O resultado são tamanhos e formas
de letras irregulares, uso impreciso de letras maiúsculas e
minúsculas, alternando entre cursivo e impresso. Conforme
indicado no diagrama de bolha de Venn abaixo, a frustração e o
gasto de energia que vem ao tentar reconciliar a falta de clareza
entre essas duas áreas do cérebro contribui para o cansaço da
escrita e a falta de clareza na comunicação de ideias por meio da
escrita.

Área de escrita de Exner

Em 1881, Exner descreveu pela primeira vez um “centro de
imagem motora gráfica” no giro frontal médio. Os modelos
psicolinguísticos atuais de caligrafia envolvem a conversão de
72
representações ortográficas abstratas em representações motoras
antes que uma sequência de movimentos de mão apropriados
seja produzida.
Agraphia, a perda ou deficiência da capacidade de produzir
escrita, é uma condição neurológica conhecida por resultar de
danos aos lobos parietal e frontal esquerdo. Agraphia é um termo
amplo; os sintomas são diversos e podem ser observados
isoladamente ou associados a alterações da linguagem oral.
Embora o papel do córtex parietal inferior esquerdo na escrita
tenha sido demonstrado, persistem controvérsias a respeito da
existência de um local de escrita mais específico no lobo frontal.
Na verdade, uma vez que a teoria de um centro de caligrafia foi
formulada por Sigmund Exner em 1881 (“centro de imagem
motora gráfica”, localizado no pé do giro frontal médio), apenas
alguns casos foram publicados para apoiar esta hipótese

Sigmund Exner (também Sigmund Exner, Siegmund Exner-

Ewarten, Siegmund Exner Ritter von Ewarten; 5 de abril de
1846 - 5 de fevereiro de 1926) foi um fisiologista austríaco
nascido em Viena. Ele estudou em Viena com Ernst Wilhelm
von Brücke (1819-1892), e em Heidelberg com Hermann von
Helmholtz (1821-1894). Em 1870 ele se formou, trabalhando
posteriormente como assistente no instituto de fisiologia da
Universidade de Viena. Em 1891, ele sucedeu Ernst von
Brücke como professor de fisiologia e diretor do instituto de
fisiologia. Durante sua carreira, ele recebeu doutorado
honorário das Universidades de Leipzig e Atenas. Sigmund
Exner é conhecido por seu trabalho em fisiologia comparada e
seus estudos de psicologia da percepção do ponto de vista
fisiológico. Ele conduziu pesquisas importantes sobre a
localização da funcionalidade comportamental no cérebro, em
particular estudos sobre a arquitetura funcional do córtex
visual. Ele realizou investigações de contraste de cor,
adaptação de tonalidade, movimento aparente e sobre a
sensibilidade da regeneração da retina. Ele explicou como
funciona o olho composto e, em 1891, publicou "Die
Physiologie der facettierten Augen von Krebsen und Insekten",
descrevendo a fisiologia do olho composto de insetos e
73
 crustáceos. Em 1899, Exner co-fundou o Phonogrammarchiv
em Viena, um arquivo para registrar fenômenos acústicos para
fins científicos.

Sinais e sintomas
Os sintomas da disgrafia são freqüentemente esquecidos ou
atribuídos ao fato de o aluno ser preguiçoso, desmotivado, não se
importar ou ter um processamento visual-motor atrasado. Para ser
diagnosticado com disgrafia, deve-se ter um agrupamento, mas
não necessariamente todos, dos seguintes sintomas:
• Cãibra nos dedos ao escrever entradas curtas.
• Orientações estranhas de pulso, braço, corpo ou papel, como
dobrar um braço em forma de L.
• Rasuras excessivas.
• Letras maiúsculas e minúsculas combinadas.
• Forma e tamanho inconsistentes das letras ou letras
inacabadas.
• Uso indevido de linhas e margens.
• Velocidade de cópia ineficiente.
• Desatenção com os detalhes ao escrever.
• Necessidade frequente de dicas verbais.
• Referindo-se fortemente à visão para escrever.
• Fraca legibilidade.
• Habilidades de escrita à mão que podem interferir na ortografia e
na composição escrita.

74
• Dificuldades para traduzir ideias para a escrita, às vezes usando
palavras totalmente erradas.
• Pode sentir dor ao escrever.

Acomodações e modificações
Todos os alunos lutam para produzir um trabalho escrito limpo e
expressivo, tenham ou não dificuldades físicas ou cognitivas
associadas. Eles podem aprender muito menos com uma tarefa
porque devem se concentrar em escrever a mecânica em vez do
conteúdo.
Os alunos com disgrafia precisam desenvolver estratégias de
acomodação e remediação. As acomodações são técnicas para
contornar o problema e reduzir o impacto negativo no
aprendizado. Isso é feito evitando a dificuldade, mudando as
expectativas da atribuição ou usando estratégias para auxiliar um
aspecto específico da tarefa. A correção fornece prática
estruturada adicional ou re-ensino da habilidade ou conceito
usando técnicas especializadas para corresponder ao estilo de
processamento e necessidade do aluno.

Disgrafia espacial versus

disgrafia motora versus dislexia
disgrafia

75
Na verdade, existem diferentes tipos de disgrafia e, embora
muitos indivíduos com o transtorno sofram de ambos, é muito
possível que uma pessoa apresente apenas um ou dois dos tipos.
Uma pessoa com disgrafia espacial tem um defeito na
compreensão do espaço. Eles terão trabalhos escritos
espontaneamente ilegíveis, trabalhos copiados ilegíveis e
problemas com habilidades de desenho. Eles têm ortografia
normal e velocidade normal de toque do dedo, sugerindo que este
subtipo não é baseado em motores finos e, portanto, poderia se
beneficiar tremendamente com o uso de laptops.
Escrever para indivíduos com disgrafia motora não pode ser
sustentado por um período de tempo significativo, pois pode
causar tensão semelhante à artrite na mão. No geral, o trabalho
escrito para esses indivíduos é de pobre a ilegível, mesmo se
copiado à vista de outro documento, e o desenho é difícil. A
ortografia oral para esses indivíduos é normal, enquanto a
velocidade de toque do dedo está abaixo do normal. Isso mostra
que há problemas nas habilidades motoras finas desses
indivíduos.
Indivíduos com disgrafia disléxica possuem trabalhos escritos
espontaneamente ilegíveis. Seu trabalho copiado é bastante bom,
mas sua grafia é geralmente ruim. A velocidade de toque do dedo
(um método para identificar problemas motores finos) é normal.

76
Problemas de sala de aula que
podem surgir como resultado da
disgrafia
O número de alunos com disgrafia pode aumentar de 4% dos
alunos nas séries primárias, devido à dificuldade geral de
caligrafia, e até 20% no ensino médio, porque as composições
escritas ficam mais complexas. Com isso em mente, não há
números exatos de quantos indivíduos apresentam disgrafia
devido à sua dificuldade de diagnóstico. Existem pequenas
diferenças de gênero em associação com deficiências de escrita;
no geral, descobriu-se que os homens são mais propensos a
serem prejudicados com a caligrafia, composição, ortografia e
habilidades ortográficas do que as mulheres.
Problemas de sequenciamento:
• Os alunos têm dificuldade em sequenciar e organizar
informações detalhadas, dificuldade com a sequência de letras e
palavras enquanto escrevem.
• Freqüentemente, perdem os pensamentos ao desacelerar ou
ficar "presos" nos detalhes da escrita, porque suas habilidades de
processamento "conceitual" são frequentemente bastante fortes,
permitindo-lhes expressar um "significado mais profundo", apesar
da dificuldade com os detalhes.

77
Fraqueza de processamento
auditivo
• Apresentam também dificuldade de aprendizagem e
compreensão da linguagem em geral e expressão da linguagem.
• A deficiência do processamento auditivo é freqüentemente
referida como uma deficiência de aprendizagem verbal ou
baseada na linguagem que afeta as áreas de leitura e escrita.

Fraqueza de processamento visual

• Alguns alunos com problemas de processamento visual terão
dificuldade com a velocidade e clareza da escrita porque não são
capazes de processar as informações visuais quando escrevem
• Uma deficiência de processamento visual às vezes é chamada
de deficiência de aprendizado não verbal e normalmente afeta as
áreas de ortografia e matemática muito mais do que leitura.

Problemas emocionais
• Pela dificuldade de leitura de sua escrita e por estarem cientes
de que não estão com o mesmo nível de desempenho de seus
pares.
• Auto-estima prejudicada, autossuficiência reduzida, ansiedade
elevada e depressão. Eles podem fazer um esforço extra para ter

78
as mesmas realizações que seus colegas, mas sentem que seu
trabalho árduo não compensa.
• Torna-se um desafio, especialmente à medida que envelhecem
e precisam escrever mais para as tarefas de sala de aula e fazer
anotações. Eles costumam passar muito tempo se concentrando
na escrita e facilmente se "perdem" no material e não ganham
muito conhecimento.

Sugere-se que os alunos com disgrafia recebam instruções

especializadas e adequadas para eles, isso significa que cada
conjunto de instruções pode ser diferente para cada criança. As
crianças se beneficiarão principalmente de instruções explícitas e
abrangentes, ajudarão na tradução em vários níveis de linguagem
e na revisão e revisão de tarefas ou métodos de redação.

Também é sugerido que professores com alunos disgráficos

decidam se seu foco será na escrita do manuscrito (impressão) ou
digitação. Em ambos os casos, é benéfico que os alunos
aprendam a ler a escrita cursiva, uma vez que ela é usada
diariamente pelos professores nas salas de aula. Também pode
ser benéfico para o professor sugerir outros métodos de avaliação
do conhecimento da criança, além dos testes escritos. Um
exemplo seria o teste oral. Isso causa menos frustração para a
criança, pois ela consegue transmitir seu conhecimento ao
professor sem se preocupar em escrever seus pensamentos.
Seguindo oito etapas para usar em sala de aula para evitar as
frustrações e a organização dos alunos:

79
1. Pense nas suas ideias e elabore cada parte das ideias.
2. Organize as idéias que deseja expressar. Este tipo de
organização é facilmente realizado usando organizadores gráficos
visuais. Por exemplo, você pode criar um mapa mental de modo
que a ideia principal seja colocada em um círculo no centro da
página e os fatos de apoio sejam escritos em linhas que saem do
círculo principal, semelhantes aos braços de uma aranha ou raios
de um roda. Muitos formatos de organizador visual podem ser
usados, com diferentes formatos apropriados para diferentes
situações.
3. Analise seu organizador gráfico para determinar se você incluiu
todas as suas ideias. Se você tiver dificuldade para soletrar, faça
uma lista das palavras mais difíceis ou importantes que você pode
querer incluir em sua escrita. Ter esta lista de referências ajudará
a sua escrita fluir mais porque você não terá que parar para
pensar em como soletrar as palavras grandes.
4. Agora, escreva um rascunho de seu parágrafo (ou papel),
focalizando o conteúdo ou as ideias. Se você tiver um
computador, é melhor digitar o rascunho diretamente no teclado.
Isso tornará muito mais fácil revisar e revisar.
5. Revisão e edição: você precisará de técnicas e estratégias
específicas para revisar seu artigo, verificando o uso adequado de
pontuação, letras maiúsculas e gramática. Em seguida, use um
corretor ortográfico para corrigir a ortografia.
6. Revise seu parágrafo, incorporando as correções que você
determinou acima.

80
7. Revise seu parágrafo novamente, editando e revisando se
necessário.
8. Desenvolver um produto final, seja em formato digitado ou
escrito.
Uma maneira fácil de lembrar essas etapas é pensar na palavra
PODER (do inglês POWER).
• P – (de plan) planejar seu trabalho (etapa 1).
• O – (de organize) organizar seus pensamentos e ideias (etapas
2 e 3).
• W - (de write) escrever seu rascunho (etapa 4).
• E – (de edit) editar seu trabalho (etapas 5, 6 e 7).
• R – (de revise) revisa seu trabalho, produzindo um rascunho
final (etapa 8).

Abordagens que os educadores

podem usar para tornar o
currículo mais acessível:
Estratégias para uma criança do ensino fundamental com
disgrafia
• Use papel com margens elevadas para que as crianças possam
ficar nas filas.
• Pratique formar letras no ar com grandes movimentos motores;
as crianças terão maior probabilidade de se lembrar da forma da
letra.

81
• As crianças precisam fortalecer os músculos das mãos e
melhorar o controle motor brincando com argila, mantendo-se
dentro das linhas nos labirintos, conectando pontos ou traços para
criar letras completas e traçando letras com o dedo indicador ou
uma borracha de lápis.
• Se uma criança está usando a pegada inadequada, é imperativo
corrigi-la para que não se torne um hábito.
• A introdução a um processador de texto pode ser necessária
para aqueles que têm extrema dificuldade para escrever.
• Crie uma lista de verificação que force o aluno a revisar seu
trabalho.
• A instrução explícita sobre diferentes formas de escrita também
é crucial para alunos com disgrafia.
Estratégias para uma criança de nível intermediário com disgrafia
• Os alunos podem precisar de um gravador para fazer anotações
sobre o que o professor está dizendo.
• Longas tarefas de redação devem ser divididas em etapas
menores que podem ser concluídas uma de cada vez.
• Uma lista de palavras-chave e vocabulário importante deve ser
fornecida ao aluno para incluir em sua redação.

O professor deve fornecer feedback e discutir os pontos fortes e

fracos da escrita, e como ela pode ser melhorada.
• Dê tarefas escritas mais curtas.
• Classificar atribuições em elementos individuais do processo de
escrita. Em uma tarefa, faça valer a ortografia e a gramática na
próxima. Em tarefas de longo prazo, ajude o aluno a planejar,

82
fornecendo datas de vencimento intermitentes e trabalhando com
ele conforme o prazo se aproxima.
• Dê ao aluno uma alternativa para uma tarefa escrita. Atribua um
relatório oral ou projeto visual e especifique o que o aluno deve
incluir.
• Ensine habilidades para fazer anotações, como usar símbolos
para palavras comuns e fornecer um esboço ou uma cópia do
esqueleto das notas.
• Ao fornecer atividades de aprendizado cooperativo, um aluno
com disgrafia pode ter um papel ativo nas aulas enquanto outro
membro do grupo atua como o registrador do grupo.

Os alunos podem realizar qualquer um desses por cerca de 10

segundos antes de escrever ou no meio da escrita.
• Aperte as mãos rapidamente, mas não com violência.
• Esfregue as mãos e concentre-se na sensação de calor.
• Esfregue as mãos no tapete em círculos (ou, se estiver usando
roupas com alguma textura suave, esfregue as mãos nas coxas,
perto dos joelhos)
• Use o polegar da mão dominante para clicar no topo de uma
caneta esferográfica enquanto a segura nessa mão. Repita
usando o dedo indicador.
• Faça flexões sentadas colocando cada palma na cadeira com os
dedos voltados para a frente. Os alunos empurram as mãos para
baixo, levantando ligeiramente o corpo da cadeira.

83
84
 Capítulo 7
Acalculia e discalculia

D
e acordo com Alfredo Ardila e Mónica Rosselli (2002),
do Departamento de Ciências da Comunicação e
Distúrbios, Florida International University, Miami,
Flórida (EUA) e Departamento de Psicologia, Florida Atlantic
University, Davie, Flórida (EUA), embora seja geralmente
Reconhecendo que a habilidade de cálculo representa um tipo
mais importante de cognição, há uma escassez significativa no
estudo da acalculia. Neste artigo, a evolução histórica das
habilidades de cálculo na humanidade e o surgimento de
conceitos numéricos no desenvolvimento infantil são revisados.
Os distúrbios do cálculo do desenvolvimento (discalculia do
desenvolvimento) são analisados. Propõe-se que a habilidade de
cálculo representa uma habilidade multifatorial, incluindo
habilidades verbais, espaciais, de memória, conhecimento
corporal e funções executivas. Uma distinção geral entre
acalculias primárias e secundárias é apresentada, e diferentes
tipos de distúrbios de cálculo adquiridos são analisados. A
associação entre acalculia e afasia, apraxia e demência é ainda
considerada e feita menção especial à chamada síndrome de
Gerstmann. É proposto um modelo de avaliação neuropsicológica
das habilidades numéricas e apresentadas algumas diretrizes
gerais para a reabilitação de distúrbios de cálculo.

85
A capacidade de cálculo representa um processo cognitivo
extremamente complexo. Foi entendido que representa uma
habilidade multifatorial, incluindo habilidades verbais, espaciais,
de memória e funções executivas. A capacidade de cálculo é
freqüentemente prejudicada em casos de patologia cerebral focal
e demência. A perda da capacidade de realizar tarefas de cálculo
resultante de uma patologia cerebral é conhecida como acalculia
ou discalculia adquirida. A acalculia foi definida como um distúrbio
adquirido na capacidade computacional. O defeito de
desenvolvimento na aquisição de habilidades numéricas, por
outro lado, é geralmente referido como discalculia do
desenvolvimento (DD, ou do inglês Developmental Dyscalculia) ou
discalculia.
A acalculia é freqüentemente mencionada em relatórios clínicos
neurológicos e neuropsicológicos, mas as pesquisas direcionadas
especificamente à análise da acalculia são bastante limitadas.
Durante 1990–99, havia 83 entradas no Medline e 56 no
PsychInfo para “acalculia / discalculia” como palavra-chave. A
palavra acalculia ou dyscalculias foi incluída no artigo do periódico
ou títulos de publicações gerais 31 e 13 vezes, respectivamente,
de acordo com essas duas bases de dados durante este período
de 10 anos. O mesmo se aplica ao teste de habilidades de
cálculo. Os testes de habilidades de cálculo são sempre incluídos
na avaliação psicológica ou neuropsicológica da cognição.
Habilidades de cálculo são incluídas ao testar a inteligência geral
(por exemplo, WAIS-III; Wechsler, 1997) e a maioria dos

86
procedimentos de avaliação neuropsicológica em todo o mundo
incluem a avaliação de habilidades de cálculo.
Além disso, são frequentemente incluídos no Mini-Exame do
Estado Mental (MEEM, ou MMSE do inglês Mini-Mental State
Examination) (Folstein et al., 1975) e outros procedimentos breves
de avaliação neuropsicológica (Ostrosky et al., 1997). Porém, uma
bateria de testes padronizada específica com normas para
acalculia dificilmente é encontrada (Deloche et al., 1994). Assim, a
acalculia está em uma posição um tanto peculiar em meio aos
distúrbios cognitivos encontrados em casos de patologia cerebral.
Embora haja um consenso geral de que a capacidade de cálculo
representa um tipo extremamente importante de cognição e as
habilidades de cálculo são testadas em virtualmente qualquer
procedimento de avaliação psicológica e neuropsicológica, a
pesquisa sobre acalculia é bastante limitada.

Nota Histórica
Salomon Eberhard Henschen (1925) propôs o termo acalculia
(akalkulia). Ele então definiu a acálculo como a deficiência nas
habilidades computacionais resultante de lesão cerebral. No
entanto, antes de Henschen, alguma menção a distúrbios de
cálculo associados a danos cerebrais é encontrada na literatura.
Na maioria dos casos, esses distúrbios de cálculo foram
interpretados como sequelas do distúrbio de linguagem (afasia).

87
 Salomon Eberhard Henschen (28 de fevereiro de 1847,
Uppsala - 16 de dezembro de 1930, Estocolmo) foi um médico,
professor e neurologista sueco. Henschen nasceu em Uppsala,
Suécia. Ele era filho de Lars Wilhelm Henschen (1805-1885) e
da esposa Augusta Munck af Rosenschöld (1806- 1856). Suas
irmãs incluíam Maria Henschen (1840-1927) foi a fundadora do
Uppsala högre elementarläroverk för flickor. No início de 1862,
ele estudou medicina na Universidade de Uppsala. Ele foi
candidato a médico em 1873. Fez pesquisas botânicas no
Brasil de 1867 a 1869. Após seu retorno à Suécia, retomou
seus estudos médicos em Uppsala. Em 1874 ele se mudou
para a Universidade de Estocolmo e obteve sua licença médica
em 1877. Ele então continuou seus estudos em Leipzig. A
partir de 1878, ele trabalhou no instituto de patologia da
Universidade de Uppsala, enquanto, nesse ínterim, praticava
medicina em um resort de verão em Ronneby em Blekinge. Em
1882 foi nomeado professor e diretor da clínica de medicina
interna de Uppsala. A partir de 1900, ele trabalhou no
Karolinska Institutet em Estocolmo. Henschen é conhecido por
suas investigações sobre afasia, bem como por seus estudos
sistemáticos envolvendo os componentes / vias visuais do
cérebro. Seu Klinische und anatomische Beiträge zur
Pathologie des Gehirns (Contribuições clínicas e anatômicas
para a patologia do cérebro) foi publicado em 25 edições de
1890 a 1930. Em 1919 ele descreveu a discalculia e,
posteriormente, introduziu o termo "acalculia" para definir o
comprometimento de habilidades matemáticas em indivíduos
com lesão cerebral (1925). Em 1923/24, ele fez parte de um
pequeno grupo de neurologistas que atendeu Lenin, após o
terceiro e último derrame do líder soviético. Com seu filho,
Folke Henschen (1881-1977), ele colaborou na autópsia do
cérebro de Lenin.

Lewandowsky e Stadelmann publicaram o primeiro relatório

detalhado de um paciente sofrendo de distúrbios de cálculo em
1908. Seu paciente apresentava lesão cerebral focal associada a
hemianopia homônima direita e tinha dificuldades significativas
em cálculos escritos e mentais. Os autores relataram ainda que o
paciente tinha dificuldades na leitura dos sinais aritméticos,
embora pudesse realizar operações aritméticas. Este artigo
representa um marco no desenvolvimento do conceito de
acalculia, pois considera que os distúrbios do cálculo são
diferentes e dissociados dos distúrbios da linguagem.

88
 Max Lewandowsky (28 de junho de 1876 - 4 de abril de 1916)
foi um neurologista alemão, nascido em Berlim, em uma família
judia. Lewandowsky estudou medicina nas Universidades de
Marburg, Berlin e Halle, obtendo seu doutorado em Halle em
1898. Em 1902 ele obteve sua pós-graduação em fisiologia e,
em 1904, recebeu treinamento em neurologia clínica e
psiquiatria com Karl Bonhoeffer e Franz Nissl na Universidade
de Heidelberg. Posteriormente, ele viajou para Paris, onde
estudou com o neurologista Pierre Marie. A partir de 1905, ele
trabalhou no hospital Berlin-Friedrichshain. Durante a Primeira
Guerra Mundial, ele foi infectado com tifo e morreu.

Laboratório de neurobiologia em Berlim (por volta de

1903); Da esquerda: Korbinian Brodmann, Cécile Vogt-
Mugnier, Oskar Vogt, Louise Bosse, Max Borcherdt e Max
Lewandowsky.

Henschen (1925) revisou 305 casos na literatura que relataram

distúrbios de cálculo associados a danos cerebrais, e 67 de seus
próprios pacientes. Ele identificou os pacientes que apresentavam
distúrbios de cálculo sem alterações evidentes de linguagem e
propôs um substrato anatômico para operações aritméticas,
diferente, mas próximo do substrato anatômico para linguagem e
habilidade musical.
A terceira convolução frontal foi sugerida para representar o
centro para a pronúncia dos números. O giro angular e a fissura
interparietal foram propostos como as áreas do cérebro que
89
participam da leitura de números, e o giro angular foi considerado
a estrutura cerebral responsável por escrever os números.
Hans Berger (1926) introduziu a distinção entre acalculia primária
e secundária.

Hans Berger (21 de maio de 1873 - 1 de junho de 1941) foi um

psiquiatra alemão. Ele é mais conhecido como o inventor da
eletroencefalografia (EEG) em 1924, que é um método usado
para registrar a atividade elétrica do cérebro, comumente
descrito em termos de ondas cerebrais, e como o descobridor
do ritmo da onda alfa, que é um tipo de ondas cerebrais. As
ondas alfa têm sido chamadas de "onda de Berger".

O acálculo primário ou “puro” corresponde à perda de conceitos

numéricos e à incapacidade de compreender ou executar
operações aritméticas básicas. O acálculo secundário se refere ao
defeito no cálculo derivado de outros déficits cognitivos (por
exemplo, memória, linguagem, etc.). Essa distinção tornou-se
particularmente influente e, então, aumentou o reconhecimento de
que os distúrbios de cálculo podiam estar associados e depender
de outros defeitos cognitivos, como afasia, alexia e agrafia. A
polêmica, no entanto, gira em torno da possível existência de uma
acalculia primária, pois alguns autores questionam a existência da
acalculia como um déficit cognitivo independente.
Gerstmann (1940) propôs que a acalculia primária está associada
com agraphia, desorientação direita-esquerda e agnosia digital,
conformando uma síndrome cerebral única que desde então é
conhecida como “síndrome de Gerstmann”.

90
 Síndrome de Gerstmann é um distúrbio neurológico raro
caracterizado por lesões no giro angular do hemisfério cerebral
dominante (geralmente o hemisfério esquerdo). O giro angular
situa-se no lobo parietal, próximo ao lobo temporal. Nomeado
em homenagem a Josef Gerstmann, pode eventualmente
mudar de nome para Síndrome Angular por recomendação da
comunidade científica.

Métodos de neuroimagem mostraram uma correlação entre a

síndrome de Gerstmann e lesões parietais posteriores esquerdas
(Mazzoni et al., 1990). Lindquist (1936) distinguiu diferentes tipos
de acalculia associados a lesões em diferentes áreas do cérebro.
Ele conjecturou que os distúrbios de cálculo não são homogêneos
e, em conseqüência, os subtipos de acalculia podem ser
distinguidos. Como resultado, várias classificações de acalculias
foram apresentadas (por exemplo, Ardila e Rosselli, 1990;
Grafman, 1988), e diferentes padrões de erros foram descritos em
pacientes com lesões no hemisfério direito e esquerdo (Levin et
al., 1993; Rosselli e Ardila, 1989).
Gerstmann (1940) propôs que a acalculia primária está associada
com agraphia, desorientação direita-esquerda e agnosia digital,
conformando uma síndrome cerebral única que desde então é
conhecida como “síndrome de Gerstmann”. Métodos de
neuroimagem mostraram uma correlação entre a síndrome de
Gerstmann e lesões parietais posteriores esquerdas (Mazzoni et
al., 1990). Lindquist (1936) distinguiu diferentes tipos de acalculia
associados a lesões em diferentes áreas do cérebro. Ele
conjecturou que os distúrbios de cálculo não são homogêneos e,
em conseqüência, os subtipos de acalculia podem ser
distinguidos. Como resultado, várias classificações de acalculias
91
foram apresentadas (por exemplo, Ardila e Rosselli, 1990;
Grafman, 1988; Grafman et al., 1982; Hecaen et al., 1961;
Lindquist, 1936; Luria, 1966, 1973, 1976) , e diferentes padrões
de erros foram descritos em pacientes com lesões hemisféricas
direito e esquerdo (Levin et al., 1993; Rosselli e Ardila, 1989).
Boller e Grafman (1983) afirmam que as habilidades de cálculo
podem ser prejudicadas como resultado de diferentes tipos de
defeitos. Eles acreditam que as habilidades de cálculo podem ser
alteradas como resultado de (1) incapacidade de apreciar o
significado dos nomes dos números, (2) defeitos visuais-espaciais
que interferem na organização espacial dos números e nos
aspectos mecânicos das operações, (3) incapacidade de lembrar
fatos matemáticos e de usá-los apropriadamente, e (4) defeitos no
pensamento matemático e na compreensão das operações
subjacentes. Curiosamente, ocasionalmente, danos cerebrais
podem resultar em um distúrbio relativamente restrito na
realização de operações aritméticas, por exemplo, uma alexia
limitada para sinais aritméticos (Ferro e Botelho, 1980), ou um
déficit específico para procedimentos aritméticos (Semenza,
1988), sem cálculos adicionais perturbações.
A capacidade de cálculo implica o uso de conceitos numéricos. O
conceito de números pode estar associado à presença de pelo
menos quatro fatores: (1) representação imediata da quantidade,
implícita no número; (2) compreender a posição numérica dentro
do sistema de outros símbolos numéricos (ou seja, sua posição
na série de dígitos e seu lugar na classe); (3) compreender as
relações entre um número e outros números; e (d) compreender

92
as relações entre os símbolos numéricos e suas representações
verbais.
McCloskey et al. (1985, 1986, 1991a, b) e McCloskey e
Caramazza (1987) propuseram um modelo cognitivo referente ao
processamento de números e à relação de operações aritméticas.
Este modelo inclui uma distinção entre o sistema de
processamento de números (um mecanismo de compreensão e
produção de números), além do sistema de cálculo numérico que
inclui os componentes de processamento necessários para
realizar operações matemáticas. Em caso de lesão cerebral,
esses componentes podem ser desassociados. Os princípios
(tabelas de multiplicação), regras (N × 0 = 0) e procedimentos (a
multiplicação prossegue da direita para a esquerda) fazem parte
do sistema de cálculo numérico. Erros de cálculo observados em
pacientes com lesão cerebral e em participantes normais podem
resultar de lembrança inadequada de princípios, uso inadequado
de regras e / ou erros em procedimentos. A modelagem cognitiva
ajudou a estabelecer semelhanças entre acalculias adquiridas e
discalculia de desenvolvimento (DD, do inglês Developmental
Dyscalculia) (Temple, 1991).
Clark e Campbell (1991) apresentaram uma “teoria integrada
específica” de habilidades de cálculo. Esta teoria pressupõe que
os códigos numéricos visuoespaciais, verbais e de outras
modalidades específicas são conectados associativamente como
um complexo de codificação e que diferentes facetas do
processamento de números geralmente envolvem processos
comuns, em vez de independentes. Este ponto de vista enfatiza a

93
participação de vários componentes no cálculo. Parece evidente
que a habilidade de cálculo normal requer habilidades verbais,
visuoespaciais e outras habilidades cognitivas fundamentais. De
fato, deficiências de cálculo podem ser observadas em casos de
uma ampla diversidade de distúrbios cerebrais: hemisfério
esquerdo ou direito, frontal, parietal, temporal e occipital. Além
disso, as lesões subcorticais também podem resultar em alguns
defeitos de cálculo (Dehaene e Cohen, 1997). Quase qualquer
tipo de patologia cerebral pode produzir dificuldades nos testes de
cálculo, embora o padrão específico de dificuldades possa ser
diferente (Rosselli e Ardila, 1989).

Capacidade de cálculo: uma ou

várias habilidades?
O cálculo foi identificado como uma habilidade cognitiva de
formação de conceitos e objetivos (Mandell et al., 1994).

Análise da habilidade de cálculo

A habilidade de cálculo em circunstâncias normais requer não
apenas a compreensão de conceitos numéricos, mas também de
habilidades conceituais e outras habilidades cognitivas. No
domínio neuropsicológico, entretanto, muito pouca pesquisa foi
realizada para explorar a relação entre o desempenho em testes
matemáticos e o desempenho em outros testes cognitivos. Ardila

94
et al. (1998) administrou uma bateria de testes neuropsicológicos
abrangente a uma amostra de 300 participantes, com idades entre
17-25 anos. Todos eram estudantes universitários destros. A
bateria incluiu alguns testes psicológicos e neuropsicológicos
básicos direcionados para avaliar a linguagem, habilidades de
cálculo, cognição espacial, habilidades de práxis, memória,
habilidades perceptivas e funções executivas. Os seguintes testes
foram incluídos: (1) Reconhecimento auditivo (reconhecimento de
canções e do ritmo do litoral). (2) Fluência verbal (fonológica e
semântica). (3) Fluência não verbal. (4) Aprendizagem verbal em
série (5) Teste de tapinhas com o dedo (FTT) (mão esquerda e
mão direita). (6) A Figura Complexa de Rey – Osterrieth (ROCF)
(cópia e retirada imediata). (7) Teste de rotação mental de Ratcliff.
(8) Habilidades aritméticas. Dois testes diferentes foram usados:
(a) Operações Aritméticas Mentais (duas adições, duas
subtrações, duas multiplicações e duas divisões) e (b) problemas
aritméticos. Dezesseis problemas aritméticos foram apresentados
oralmente. Os participantes foram autorizados a usar lápis e
papel, se assim desejassem. (9). Localização de cidades em um
mapa. (10) Teste de Ortografia. (11) Reconhecimento perceptivo
(semelhanças entre duas figuras, diferenças entre duas figuras e
figuras ocultas). (12) Velocidade de leitura. (13) Escala Wechsler
de Inteligência para Adultos (WAIS). (14) Escala de Memória
Wechsler (WMS). E (15). Teste de classificação de cartas de
Wisconsin (WSCT). Quarenta e uma pontuações diferentes foram
calculadas. Quatro testes diferentes foram considerados na
análise das habilidades de cálculo (subtestes Operações

95
aritméticas mentais, Problemas aritméticos, WAIS Aritmética e
WAIS Dígitos).
Os testes de habilidade numérica revelaram apresentar um
sistema de correlação notavelmente complexo. A aritmética
mental se correlacionou significativamente com 25 (de 41)
pontuações de teste e problemas aritméticos com 17 pontuações
de teste. O subteste WAIS Aritmética correlacionou-se com 15
pontuações de teste, e WAIS Digits correlacionado com 7
pontuações de teste. Algumas correlações eram bastante
compreensíveis (por exemplo, diferentes pontuações de teste
matemático são altamente intercorrelacionadas), enquanto outras
correlações eram bastante inesperadas (por exemplo, testes de
capacidade aritmética altamente correlacionados com o teste de
Ortografia). As principais correlações foram observadas com os
testes de memória verbal, visuoespacial, visuoperceptual, de
linguagem e habilidade visuoconstrutiva (Tabela 2). Pode-se,
portanto, assumir que a habilidade aritmética está associada e
depende de algumas habilidades verbais, visuoperceptuais,
visuoespaciais e de memória. Consequentemente, não é
surpreendente que haja uma grande variedade de distúrbios de
cálculo observados na patologia cerebral. Os distúrbios da
capacidade de cálculo estão até associados aos distúrbios do
conhecimento do corpo (autotopagnosia, agnosia dos dedos)
(Gerstmann, 1940).
Uma análise fatorial com rotação varimax revelou cinco fatores
responsáveis por 63,6% da variância total. Curiosamente, nenhum
desses fatores foi um fator de “cálculo” ou “numérico”. O primeiro

96
fator, responsável por mais de um quarto da variância, era
claramente a habilidade verbal. Foi melhor testado com os
subtestes Similaridades, Informações, Vocabulário e
Compreensão do WAIS. Esse resultado reforça a suposição de
que os subtestes Aritmética e Dígitos não são subtestes
puramente verbais. O fator II foi um fator perceptivo ou não verbal,
enquanto o fator III foi simplesmente um fator WCST, não
significativamente correlacionado com outros escores de teste.
Correlações menores foram observadas com os subtestes de
Informação e Orientação do WMS. O fator IV era um tipo de fator
motor fino ou fator de fluência (motora e verbal).

Desenvolvimento histórico de
habilidades de cálculo
As habilidades de cálculo seguiram um longo processo, desde a
quantificação inicial de eventos e elementos, até a álgebra,
geometria e física modernas. Alguns conceitos numéricos
rudimentares são observados em animais e sem dúvida o homem
pré-histórico usou alguma quantificação. No entanto, a
capacidade de representar quantidades, o desenvolvimento de
um sistema numérico e o uso de operações aritméticas são
encontrados apenas em civilizações antigas.
Pode-se especular que para o homem pré-histórico, a primeira
pessoa e a segunda pessoa em uma linha (ou o primeiro animal e
o segundo animal durante a caça ou qualquer outro) não parecem

97
estar relacionados com os números 1 e 2. Para crianças
pequenas “primeiro ”Tem o significado de“ inicial ”(por exemplo,“
Eu vou primeiro ”), enquanto que“ segundo ”está relacionado a“
mais tarde ”ou“ depois ”(“ você vai em segundo ”). Eles têm um
significado temporal e também espacial, mas não um significado
cardinal evidente. As associações entre “um” e “primeiro” e entre
“dois” e “segundo” parecem um processo relativamente avançado
no desenvolvimento de conceitos numéricos. Ou seja, o
significado numérico de “primeiro” e “segundo” parece aparecer
após seu significado temporal e espacial. A associação entre
ordinais e cardinais torna-se evidente apenas para quantidades
maiores (mais de três) e parece representar uma aquisição
posterior na evolução humana e complexização de conceitos
numéricos. Em muitas línguas contemporâneas (por exemplo, a
língua Uitoto, falada na América do Sul) não existem números
ordinais. Para “o primeiro”, a linguagem Uitoto usa “o começo”;
para expressar “segundo” a palavra outro é usada. As habilidades
aritméticas estão claramente relacionadas com a contagem.
Contar, não simplesmente registrar a quantidade aproximada de
respostas motoras necessárias para obter um reforço, mas dizer
uma série de palavras numéricas que correspondem a uma
coleção de objetos, é relativamente recente na história humana. A
contagem também é relativamente tardia no desenvolvimento
infantil. Na história humana, bem como no desenvolvimento
infantil, a contagem usando palavras numéricas começa com o
sequenciamento dos dedos (ou seja, usando uma construção de
correspondência).

98
O nome do dedo e o número correspondente podem ser
representados usando a mesma palavra (ou seja, a mesma
palavra é usada para nomear o polegar e o número 1; a mesma
palavra é usada para nomear o dedo indicador e o número 2,
etc.). Os dedos das mãos [e pés; na verdade, muitos idiomas (por
exemplo, espanhol), usam uma única palavra (dedo) para nomear
os dedos das mãos e dos pés] são geralmente sequenciados em
uma ordem particular. Esta estratégia representa um
procedimento básico encontrado em diferentes culturas antigas e
contemporâneas ao redor do mundo (Cauty, 1984; Levy Bruhl,
1947). Curiosamente, foi demonstrado que crianças com baixas
habilidades aritméticas também apresentam uma representação
incorreta do dedo no teste Desenhe uma pessoa (Pontius, 1985,
1989).
O nome do dedo e o número correspondente podem ser
representados usando a mesma palavra (ou seja, a mesma
palavra é usada para nomear o polegar e o número 1; a mesma
palavra é usada para nomear o dedo indicador e o número 2,
etc.). Os dedos das mãos [e pés; na verdade, muitos idiomas (por
exemplo, espanhol), usam uma única palavra (dedo) para nomear
os dedos das mãos e dos pés] são geralmente sequenciados em
uma ordem particular. Essa estratégia representa um
procedimento básico encontrado em diferentes culturas antigas e
contemporâneas ao redor do mundo (Cauty, 1984; Levy-Bruhl,
1947). Curiosamente, foi demonstrado que crianças com baixas
habilidades aritméticas também apresentam uma representação

99
incorreta do dedo no teste Desenhe uma pessoa (do inglês Draw-
a-Person Test) (Pôncio, 1985, 1989).
Essa observação foi confirmada em diferentes grupos culturais.
Tomando um exemplo típico como ilustração, os índios
colombianos da selva amazônica Sikuani contam da seguinte
maneira: a pessoa (uma criança ao aprender a contar ou um
adulto ao contar) coloca sua mão esquerda em supinação para
apontar o número 1, o o indicador direito aponta para o dedo
mínimo esquerdo, que então é dobrado (Queixalos, 1985, 1989).

Os Sikuani são um dos quase 100 povos indígenas

oficialmente reconhecidos da Colômbia. Nativos da região do
rio Guaviare - um afluente do grande Orinoco e uma porta de
entrada para a selva amazônica - muitos clãs Sikuani foram
deslocados à força pela violência para longe de suas terras
ancestrais. Tradicionalmente, eles viviam em aldeias
semissedentárias onde os núcleos familiares eram altamente
móveis, associados à caça e coleta. Hoje eles vivem em
assentamentos permanentes localizados perto de rios e
florestas.

A ordem seguida na contagem é sempre do dedo mínimo ao

indicador. Para apontar para o número 5, a mão é virada e os
dedos abertos; para 6, os dois polegares são unidos, os dedos
esquerdos estão fechados e os direitos abertos; eles são abertos
um após o outro por 7, 8, 9 e 10. Entre 11 e 20, a cabeça aponta
para os pés e a sequência é reiniciada. O léxico usado é o
seguinte:
1. kae (a unidade, um).
2. aniha-behe (um par, ambos).
3. akueyabi.
4. penayanatsi (acompanhado; ou seja, os dedos juntos).

100
5. kae-kabe (uma mão) Os números de 6 a 9 são formados com
"uma mão e (um certo número) de dedos". Dez torna-se “duas
mãos”.
6. kae-kabe kae-kabesito-nua (uma mão e um dedo).
7. kae-kabe aniha-kabesito-behe (uma mão e um par de dedos).
10. aniha-kabe-behe (duas mãos).

“Duas mãos” é mantido entre 10 e 20. Dedos (taxawusito) são

adicionados entre 11 e 14, e “um pé” (kae-taxu) é usado em 15.
Vinte é “duas mãos juntas com dois pés.

11. aniha-kabe-behe kae-taxuwusito (duas mãos e um dedo do

pé).
12. aniha-kabe-behe aniha-tuxuwusito-behe (duas mãos e dois
dedos dos pés).
15. aniha-kabe-behe kae-taxu-behe (duas mãos e um pé).
16. aniha-kae-behe kae-taxu-behe kae-taxuwusito (duas mãos,
um pé e um dedo do pé).
20. aniha-kabe-behe aniha-taxu-behe (duas mãos e dois pés).

Os dedos são nomeados de acordo com sua ordem na contagem

(como mencionado anteriormente, a contagem começa sempre
com o dedo mínimo da mão esquerda). A língua sikuani possui
palavras numéricas até três (kae, aniha-behe e akueyabi). Quatro
(penayanatsi = acompanhado, junto) representa uma construção
de correspondência. A rigor, a língua sikuani conta apenas até
três. De 4 a 20, eles usam uma construção de correspondência,

101
sem realmente contar; e para quantidades maiores, eles recorrem
a uma quantificação global. Às vezes, não apenas os dedos das
mãos (e dos pés), mas também outros segmentos corporais
podem ser usados na contagem: o pulso, os ombros, os joelhos e
assim por diante (Cauty, 1984; Levy-Bruhl, 1947). Mas sequenciar
os dedos das mãos (e dos pés) representa o procedimento mais
universal na contagem. Algumas línguas (por exemplo, alguns
dialetos maias e esquimó da Groenlândia) usam a mesma palavra
para denotar o número 20 (ou seja, "todos os dedos das mãos e
pés") e "uma pessoa".
Em diferentes línguas ameríndias, para valores superiores a 10 ou
20 algarismos, na maioria das vezes é usado “muitos” (princípio
de quantificação global) (Cauty, 1984). Ou, eles podem recorrer
às mãos de outras pessoas (construção de correspondência) (por
exemplo, 35 pode ser algo como "minhas duas mãos, meus dois
pés, as duas mãos de meu pai, o pé de meu pai"). Conforme
mencionado, “20” às vezes se torna algo como “uma pessoa”,
uma espécie de numeral de ordem superior. É interessante notar
que em algumas línguas contemporâneas (como inglês e
espanhol) “um” significa a unidade, mas também é usado como
uma espécie de pronome pessoal indefinido. Em inglês e
espanhol, também podemos usar “um” como sinônimo de “eu
mesmo”. Vinte é o número base do sistema numérico maia
(Cauty, 1984; Swadesh, 1967). Em muitas línguas
contemporâneas, uma base 10 e / ou 20 pode ser evidente.
“Dígito” (de digitus, latim) em inglês ou espanhol (de´gito) significa
não apenas número, mas também dedo. A construção de

102
correspondência entre números e dedos é evidente. A notação
numérica latina era originalmente etrusca (Turner, 1984) e se
referia (como em todos os lugares) aos dedos. Um, dois e três
foram escritos simplesmente fazendo traços verticais. Em quatro,
o sistema latino recorre a uma simplificação. Originalmente,
quatro foi escrito IIII, mas depois tornou-se IV. Cinco (V)
representou a mão inteira com o braço dobrado (ou seja, todos os
dedos da mão), e 10 (X) os dois braços cruzados.
De uma perspectiva neuropsicológica, a forte relação existente
entre o conhecimento numérico, a gnose do dedo e mesmo o
conhecimento lateral (direita-esquerda) torna-se compreensível.
Agnosia de dedo (e provavelmente distúrbios de discriminação
direita-esquerda) pode ser interpretada como uma forma restrita
de autotopagnosia (Ardila, 1993). Não é surpreendente descobrir
que um sistema decimal (ou vigecial) foi desenvolvido com mais
frequência.

Simultaneamente ou muito próximos no tempo, os sistemas

decimais apareceram em diferentes países (Suméria, Egito, Índia
e Creta). Diferentes símbolos foram usados para representar 1,
10, 100 e 1.000 (Childe, 1936).

103
 Capítulo 8
Conceitos numéricos em
animais ou o que os animais
pensam sobre os números?

D
e acordo com Marc D. Hauser (2000), professor do
Departamento de Psicologia e Programa de
Neurociência da Universidade de Harvard (EUA), o
filósofo britânico Bertrand Russell disse uma vez que “deve ter
levado muitas idades para descobrir que um par de faisões e
alguns dias foram as duas instâncias do número dois. ” Essa
descoberta, entretanto, não foi feita pelo par de faisões, mas pelo
próprio filósofo, presumivelmente como um ser humano adulto. E
os faisões? Eles são capazes de entender que, como um par,
representam o número dois?

Bertrand Arthur William Russell, 3º Conde Russell

(Ravenscroft, País de Gales, 18 de maio de 1872 -
Penrhyndeudraeth, País de Gales, 2 de fevereiro de 1970) foi
um dos mais influentes matemáticos, filósofos, ensaístas,
historiadores e lógicos que viveram no século XX. Em vários
momentos de sua vida, considerou-se liberal, socialista e
pacifista. Mas ele também admitiu que nunca foi nenhuma
dessas coisas em um sentido profundo. Como um
popularizador da filosofia, Russell foi respeitado por inúmeras
pessoas como uma espécie de profeta da vida racional e da
criatividade. Sua postura sobre vários tópicos foi controversa.
Russell nasceu em 1872, no auge do poder político e
104
 econômico do Reino Unido, e morreu em 1970, de gripe,
quando o império entrou em colapso e seu poder foi drenado
em duas guerras vitoriosas, mas debilitantes. Até sua morte,
sua voz sempre teve autoridade moral, já que ele foi um crítico
influente das armas nucleares e da guerra americana no
Vietnã. Ele estava inquieto.

A sabedoria dos pássaros afirma que, para observar a maioria

dos pássaros sem perturbá-los, é melhor se esconder atrás de
uma cortina. Se o pássaro vir você entrar, no entanto, você não
ficará muito melhor porque agora ele está ciente dos cegos. Uma
maneira de contornar esse problema é duas pessoas entrarem
juntas no cego. Algum tempo depois, uma pessoa sai e o pássaro,
aparentemente presumindo que a costa está limpa, volta ao
normal. Por quê? Porque a maioria dos pássaros observados
nesta situação são incapazes de calcular uma subtração simples:
2 - 1 = 1!
Parece que, se os pássaros são alguma indicação, os animais
estão longe de ser os mais astutos dos matemáticos. Mas
sabemos que os animais devem ter pelo menos capacidades
numéricas limitadas. Espécies com ciclos de vida, ecologias e
sistemas de acasalamento amplamente diferentes são conhecidos
por se engajarem em formas variadas de cálculos mentais
projetados para maximizar a ingestão energética: eles calculam
as taxas médias de retorno em remendos de comida, usam
informações sobre os custos de pesquisa e velocidade de
pesquisa para avaliar as taxas ideais de retorno, obedeça ao
teorema de Bayes (um cálculo da probabilidade de retornos
futuros com base na experiência anterior) e esconda as sementes
em uma ampla faixa de grama, retornando meses depois para

105
recuperar seu estoque. Esses cálculos mostram que os animais
estão de fato equipados com alguma forma de dispositivo
poderoso de “processamento de números”.
A pressão seletiva responsável pelo surgimento de um sistema
combinatório numérico, que permitiu aos humanos ancestrais
enumerar em um nível mais preciso do que outros animais, é o
surgimento de sistemas de troca - comércio, para ser mais
preciso. Seja trocando lanças, nozes mongongo, cabras por um
dote ou moedas, é essencial saber quanto você está recebendo e
que se trata de uma troca justa. As aproximações estão fadadas
ao fracasso neste tipo de sistema. E embora alguns animais se
envolvam em trocas recíprocas, elas não são baseadas em
nenhum tipo de precisão quantitativa. Os morcegos vampiros
regurgitam sangue para aqueles que regurgitaram para eles no
passado, mas eles não contam mililitros. Os machos bonobos
trocam o acesso à comida por sexo, mas não contam a
quantidade de comida dispensada nem contam o número de
cópulas resultantes. Em todas essas interações, o sistema
funciona com base em retornos aproximados. Quando a troca
social de bens materiais entrou em cena, a seleção favoreceu
aqueles indivíduos capazes de enumeração e computação
combinatória com símbolos. Os primeiros humanos evoluíram
para exigir uma troca recíproca precisa, fornecendo a base para
uma infinidade de sistemas matemáticos extraordinários. Hoje,
enquanto assistimos às aulas de matemática ou examinamos as
estantes da biblioteca, podemos estudar trigonometria, álgebra,
cálculo e teoria dos conjuntos. Esses sistemas mostram a

106
criatividade infinita da mente humana e sua invenção da notação
simbólica. Não devemos esquecer, no entanto, que tais sistemas
têm uma base deixada para trás por nossos ancestrais animais.
No momento, não entendemos como esses dois domínios do
conhecimento afetam um ao outro durante o curso da evolução ou
do desenvolvimento. Algum dia iremos.

107
 Capítulo 9
Acalculia e discalculia:
tratamento

D
e acordo com Gavin R. Price e Daniel Ansari (2013), da
Western University (EUA), o objetivo inerente em refinar
nossa compreensão das características
comportamentais e neurais da Discalculia do Desenvolvimento
(DD) é informar o desenvolvimento de melhores intervenções
educacionais.

Discalculia do Desenvolvimento
(DD): intervenções educacionais.
Evidências neurocientíficas podem fornecer uma direção
direcionada para abordagens de intervenção, identificando
mecanismos neurocognitivos centrais que precisam de
remediação.
Duas ferramentas de treinamento computadorizado adaptativo
foram desenvolvidas com base em evidências da neurociência
cognitiva com o objetivo de remediar a DD. O primeiro, “The
Number Race”, foi projetado para melhorar a precisão das
representações de magnitude numérica em DD (Wilson et al.,
2006).

108
 The Number Race: É um divertido jogo de computador que
permite que você jogue com números, enquanto treina
conceitos básicos de número e aritmética: Formatos de
números: conjuntos concretos, dígitos e palavras numéricas.

O jogo pede às crianças que selecionem a maior das duas

matrizes de pontos e, além de fornecer feedback sobre a resposta
correta, ajusta a diferença numérica entre os conjuntos com base
no desempenho, tornando a tarefa mais fácil ou mais difícil. O
segundo programa, “Graphogame”, segue uma lógica semelhante
à The Number Race, exigindo que os indivíduos comparem
conjuntos de objetos. Em contraste com The Number Race, que
se concentra na estimativa aproximada, o Graphogame se
concentra em numerosidades exatas e busca vinculá-las a
símbolos numéricos (dígitos árabes). Embora ambos os
programas tenham como alvo processos cognitivos considerados
cruciais para o desenvolvimento de habilidades matemáticas, e
ambos resultem em melhorias no desempenho de comparação de
números, nenhum programa resulta em efeitos de treinamento
que se generalizam para contagem e aritmética.
Outros programas de intervenção, cujos editores relataram o uso
de evidências neurocientíficas em seu design, também
produziram resultados mistos, fornecendo evidências insuficientes
para avaliar a avaliação (por exemplo, "Fluência e Automaticidade
por meio do Ensino Sistemático com Tecnologia: Matemática
FASTT") ou demonstrando resultados positivos limitado a dados
demográficos socioeconômicos específicos (por exemplo,
“Mundos numéricos”, do inglês “Number worlds”, Griffin 2007).
109
Assim, embora ainda nos primeiros dias, as tentativas de treinar
diretamente os principais mecanismos cognitivos que estão
prejudicados na DD (ou seja, processamento de magnitude
numérica) não parecem estar entregando a eficácia e os efeitos
de transferência que seriam esperados. Muito trabalho futuro é
necessário para entender a relação de suporte entre as
competências fundamentais e as habilidades de nível superior,
como aritmética, e a melhor forma de aprimorar esse aprendizado
estruturado. Com isso em mente, será de importância
fundamental no desenvolvimento de intervenções educacionais
eficazes para fortalecer nossa compreensão de como os
processos básicos e as habilidades superiores mudam, tanto em
sua natureza quanto em relação umas às outras, ao longo do
desenvolvimento ontogenético. Os déficits de desempenho
matemático, Discalculia do Desenvolvimento, podem surgir por
causa de uma ampla gama de fatores, desde ensino deficiente a
baixo status socioeconômico e problemas de atenção
comportamental. No entanto, um subconjunto de crianças com
dificuldades matemáticas, possivelmente com as deficiências
mais graves, parece sofrer de um distúrbio de aprendizagem de
desenvolvimento que prejudica a capacidade de processar
informações básicas de magnitude numérica, e essa deficiência,
por sua vez, prejudica a aquisição de aritmética escolar
Habilidades. Esse distúrbio, “discalculia primária do
desenvolvimento”, não deve ser confundido com “discalculia
secundária do desenvolvimento”, que se refere a déficits
matemáticos decorrentes de fatores externos, como os descritos

110
acima. Em vez disso, a DD primária está associada ao
desenvolvimento prejudicado dos mecanismos cerebrais para
processar informações de magnitude numérica e, portanto, é
impulsionada por fatores de neurodesenvolvimento endógenos.
Embora nos últimos anos tenha havido um crescente corpo de
evidências que apóiam a caracterização acima da DD primária, as
tentativas de desenvolver intervenções educacionais com base
nesses achados não tiveram sucesso. Dito isso, deve ser
lembrado que a pesquisa nessa área está em relativa infância
quando comparada à pesquisa que investiga a dislexia do
desenvolvimento e, portanto, o progresso até o momento é
emocionante, com promessas de ricas recompensas futuras. A
chave para maximizar os resultados desta pesquisa é que
estudos futuros se concentrem na relação causal entre o
processamento de magnitude numérica e as habilidades
matemáticas posteriores, e no papel do desenvolvimento no
projeto de ferramentas de intervenção eficazes.

Reabilitação primária de acalculia

A acalculia primária ou anaritmética está associada a lesões
parietais ou parietal-occipitais (Ardila e Rosselli, 1992). Tsvetkova
(1996) considera que a acalculia primária subjacente é uma
alteração na percepção espacial e representação de números
juntamente com defeitos na organização verbal da percepção
espacial. A alteração nos sistemas de coordenação espacial
constitui um defeito subjacente central neste tipo de acalculia.
111
Esses pacientes apresentam defeitos nos conceitos numéricos,
na compreensão das posições dos números e no desempenho de
sequências aritméticas procedimentais e muitas vezes cometem
erros no reconhecimento de símbolos aritméticos. Pacientes que
apresentam acalculia primária combinada com afasia semântica
(e, segundo alguns autores, essa combinação é constante), os
defeitos de compreensão estendem-se às relações lógico-
gramaticais na linguagem. Nos casos de afasia semântica, os
números perdem sua relação com o sistema conceitual e são
percebidos de forma concreta e isolada. Esses pacientes
apresentam inúmeros erros nos testes “maior que” e “menor que”,
percebendo o número 86 como maior que 112, por considerarem
o valor independente de cada número. Embora a denominação
concreta de dígitos (dígitos de leitura) seja preservada, é
impossível para eles usarem conceitos numéricos abstratos.
Eles são incapazes de reconhecer o número de dezenas e
centenas incluídos no número (por exemplo, em 800) ou de
compreender o conteúdo de relações como 30 = 10 + 10 + 10.
Consequentemente, Tsvetkova (1996), propõe um plano de
reabilitação estruturado para anaritmética visando recuperando a
compreensão da composição dos números e seu valor posicional.
Inicialmente, o paciente reaprende o conceito de números
realizando tarefas que consistem em juntar objetos reais (fichas
ou palitos) e ilustrações que contêm o número correspondente. As
tarefas consistem em dividir os objetos em grupos (inicialmente
iguais e depois diferentes), contar o número de objetos em cada
grupo, encontrar a ilustração que representa o número

112
correspondente, colocá-la em cada grupo, decidir quantos desses
números são encontrados na quantidade dada e, por fim,
escrevendo o número em uma folha de papel.
Uma vez que o paciente tenha readquirido o conceito de dígitos e
dezenas, ele passa a desenvolver o conceito de composição
numérica, inter-relações entre números e a possibilidade de
operar com eles. Em seguida, são iniciados exercícios de
denominação numérica (começando com o segundo décimo) e
exercícios de compreensão entre o nome do número e sua
posição. O paciente começa a entender que o nome do número
indica seu valor posicional e a leitura da esquerda para a direita
indica para ele um valor posicional decrescente (por exemplo,
154: cento e cinquenta e quatro). Durante este tempo, a
composição posicional dos números e sua significância
quantitativa dependendo de seu lugar na série é trabalhada.
Tsvetkova (1996), enfatiza a importância do uso de mediadores
concretos como tokens2.
Quando o paciente também apresentar anomia por números,
deve-se trabalhar no restabelecimento da nomeação de números.
A compreensão dos números constitui um processo de
aprendizagem recorrente para reaprender as operações
aritméticas. Essa reaprendizagem deve sempre ser iniciada da
maneira mais explícita e concreta possível, usando recursos
externos como contornos, desenhos e assim por diante.
Verbalizar em voz alta os passos que devem ser seguidos é

2 Token é um dispositivo eletrônico gerador de senhas, geralmente sem conexão

física com o computador, podendo também, em algumas versões, ser conectado
a uma porta USB.
113
geralmente útil. Conforme os pacientes melhoram, eles passam
de falar em voz alta para murmurar e, em seguida, para "falar
para si mesmos". O treinamento para problemas específicos (ou
seja, 9 × 0) pode levar à recuperação de regras aritméticas (n × 0
= 0) (McCloskey et al., 1991a). O treinamento para problemas ou
operações particulares dentro das sessões de reabilitação leva
então à compreensão dos princípios e regras aritméticas (Girelli et
al., 1996). A compreensão da direção do cálculo deve ser
trabalhada simultaneamente com a reaprendizagem das
operações aritméticas. Se o paciente com anaritmetia também
apresentar problemas afásicos, a linguagem deve ser reabilitada
primeiro. A reabilitação de cálculo pode ser implementada uma
vez que um nível apropriado de compreensão e produção
linguística seja alcançado (Tsvetkova, 1996). Em conclusão, o
paciente com anaritmetia deve reaprender os conceitos básicos
que fundamentam o sistema numérico. Esses conceitos básicos
variam de saber números a lidar com eles dentro do sistema de
operações.

Reabilitação de acalculias
secundárias
Em pacientes com dificuldade em reconhecer números em
decorrência de déficit perceptivo, o processo de reabilitação é
direcionado à recuperação da firmeza e à generalização da
percepção visual. Esses pacientes frequentemente apresentam
escores baixos nos testes de leitura de números e na
114
transcodificação de números de um código para outro, com
inúmeros erros de rotação. (Rosselli e Ardila, 1989). As
dificuldades visuais-perceptuais afetam a execução de tarefas de
números escritos, em contraste com um desempenho adequado
de operações aritméticas mentais. Quando a escrita é preservada
nesses pacientes (como é o caso da alexia sem agrafia), escrever
números no ar ajuda no reconhecimento. Tsvetkova (1996)
propõe a utilização da técnica de “reconstrução numérica” com
esses pacientes. A técnica inclui reconstrução de número
começando a partir de certos elementos visuais (por exemplo,
completar oito, começando do número 3), procurando por certos
elementos dentro de um número (por exemplo, procurando pelo
número 1 no número 4) e, finalmente, realizando um análise
verbal das semelhanças e diferenças que podem ser observadas
entre os números. Ao mesmo tempo que a técnica de
“reconstrução de números” é usada, exercícios de orientação
espacial, compreensão da relação direita-esquerda e análise
visual de objetos geométricos e formas devem ser desenvolvidos.
Pacientes com alexia sem agrafia geralmente apresentam
dificuldades de integração espacial (simultanagnosia) e
imprecisão na coordenação motora visual (ataxia óptica). O
tratamento deve incluir exercícios que permitam a análise espacial
e o treinamento das habilidades visuais motoras. As tarefas de
reabilitação são implementadas seguindo um programa que
aumenta progressivamente a dificuldade, começando com
movimentos simples destinados a alcançar ou indicar objetos,
seguido da cópia de figuras em duas dimensões, e concluindo

115
com a construção de figuras tridimensionais (Sohlberg e Mateer,
1989). O treinamento na reprodução de designs de diferentes
formas, cores e tamanhos pode ser iniciado com assessores. Por
exemplo, o paciente é solicitado a terminar um projeto já iniciado
até que ele possa finalmente executar a tarefa de forma completa
e independente (Ben-Yishay, 1983). Sohlberg e Mateer (1989)
propõem, como procedimento para avaliar a generalização da
tarefa, obter uma linha de base sobre o desempenho de 10
projetos, observando a precisão, o tempo de execução e o
número de auxiliares necessários. O terapeuta pode escolher 5
entre 10 designs para treinamento. Quando a execução desejada
a partir desses cinco designs é alcançada, o desempenho nos
cinco designs não utilizados durante o treinamento é avaliado com
o objetivo de observar os efeitos do treinamento. Essa
generalização deve ser procurada em tarefas visuais motoras não
treinadas que requerem a mesma habilidade subjacente (Gouvier
e Warner, 1987). Quando existe um defeito de pesquisa visual
(apraxia ocular), as tarefas de busca visual podem ajudar a
compensar.
Rosselli e Ardila (1996) descrevem a reabilitação de escrita e
leitura de um paciente com síndrome de Balint, com apraxia
ocular grave. Eles usaram exercícios de movimento visual, como
(1) demonstrar a busca visual de objetos; (2) colocar os dedos
indicadores a uma distância de 15 cm das laterais da face e exigir
que o paciente olhe para os dedos indicadores esquerdo e direito
10 vezes consecutivas e praticar exercícios de convergência; e (3)
de um ponto central a uma distância de 30 cm, o paciente deve

116
trazer o dedo indicador direito ou esquerdo em direção ao nariz,
mantendo contato visual permanentemente. Além disso,
exercícios visuais-cinestésicos foram incluídos no plano de
reabilitação; ao paciente foram mostradas letras que ele teve que
reproduzir no ar e, mais tarde, teve que dizer o nome das letras.
Da mesma forma, ao seguir palavras, o paciente deve realizar
simultaneamente os movimentos de escrita dessas palavras. No
lugar de letras, números podem ser usados. Nos exercícios de
busca visual descritos por Rosselli e Ardila (1996), foi incluída a
busca por palavras e letras em grupos de letras que
progressivamente se tornam mais complexos. Tempo e precisão
foram registrados.
Pacientes com acalculia afásica que recebem terapia para seu
distúrbio oral geralmente melhoram significativamente e em
paralelo com a melhora do distúrbio de cálculo (Basso, 1987). A
reabilitação da acalculia nesses pacientes é paralela à
reabilitação de linguagem usando técnicas de denominação,
técnicas de memória verbal auditiva e técnicas de classificação
conceitual semântica. Quando a acalculia deriva
fundamentalmente de defeitos na discriminação fonológica, são
encontrados erros proeminentes em tarefas numéricas orais.
Portanto, dentro do programa de reabilitação, estímulos visuais
devem ser usados inicialmente (Tsvetkova, 1996). Pacientes com
lesões frontais geralmente apresentam perseverações e
dificuldades de atenção que impedem um desempenho adequado
nos testes de cálculo. Esses pacientes geralmente não
apresentam erros de nomeação ou reconhecimento de números.

117
Tsvetkova (1996) propõe a ideia de fornecer estratégias de
controle aos pacientes que lhes permitam direcionar sua atenção
e reduzir a perseverança. Essas estratégias de controle referem-
se às descrições das etapas que o paciente deve seguir para
completar a tarefa de forma satisfatória. Diante do problema de
formar o número 12, partindo de outros números, os seguintes
passos podem ser descritos para o paciente: (1) formar o número
12 iniciando a partir de outros números com a ajuda da adição, o
paciente é solicitado a use o número máximo de combinações; (2)
atingir o mesmo número a partir de outros números com o auxílio
da subtração, o paciente é solicitado a usar o número máximo de
combinações; e (3) obter o mesmo número a partir de outros
números com a ajuda da multiplicação. O número máximo de
combinações deve ser usado. O paciente é treinado para
verbalizar e seguir as etapas necessárias. Como esses pacientes
geralmente não apresentam defeitos nos procedimentos
matemáticos, não é necessário fornecer-lhes instruções especiais
para a execução de cada operação.
O uso de verbalização permanente é uma técnica útil em
pacientes com dificuldades de percepção visual. A acalculia
espacial está associada à hemi-desatenção (negligência espacial
unilateral), que pode ser observada tanto em lesões à direita
quanto à esquerda (Rosselli et al., 1986). Embora notoriamente
mais frequente e grave nos casos de lesão cerebral direita, a
negligência espacial unilateral ou hemi-desatenção refere-se à
incapacidade de responder (atender a estímulos) apresentada no
campo visual contralateral à lesão cerebral. Esses pacientes

118
tendem a apresentar omissões de número no lado oposto da
lesão cerebral. O abandono hemi-espacial constitui um dos
fatores que mais interfere na recuperação cognitiva adequada.
Embora a negligência hemiespacial esteja freqüentemente
associada à hemianopsia (perda da visão no campo contralateral
à lesão), ela deve ser avaliada de forma independente.
Freqüentemente, são utilizadas tarefas de cancelamento, cópias
de desenhos, tarefas de busca visual, bissecção de uma linha e
um desenho de relógio, bem como tarefas que ajudam a superar
a negligência. Com base na hipótese de que pacientes com
negligência espacial unilateral apresentam dificuldades em
explorar adequadamente seu ambiente, vários programas de
reabilitação têm sido direcionados para desenvolver essa
habilidade (Weinberg et al., 1977). Dentro das técnicas de
reabilitação para hemi-desatenção durante a leitura, o seguinte é
discutido: (1) colocar uma linha vertical na margem esquerda do
parágrafo a ser lido e (2) numerar o início e o fim de cada linha.
Conforme o tratamento avança, as pistas são eliminadas até que
o paciente seja finalmente capaz de ler sem ajuda. Ao diminuir a
negligência hemi-espacial em geral, os defeitos espaciais na
leitura diminuem simultaneamente (Ardila e Rosselli, 1992). Na
recuperação da agrafia espacial, sugere-se o uso de folhas de
papel pautado, que limitam o espaço de escrita. Também é
sugerido desenhar linhas verticais que marcam espaços entre
letras e palavras.
Rosselli e Ardila (1996) descrevem a reabilitação de uma mulher
de 58 anos com alexia espacial, agrafia e acalculia associada a

119
uma lesão vascular no hemisfério direito. O processo de
reabilitação foi baseado na reabilitação da negligência espacial
unilateral e dificuldades espaciais associadas. O paciente
conseguia realizar cálculos orais de forma adequada, mas era
completamente incapaz de realizar operações aritméticas escritas
com números compostos de dois ou mais dígitos. Em um teste
especial de operações aritméticas escritas (adições, subtrações,
multiplicações e divisões), foi obtida uma pontuação inicial de
0/20. Observou-se hemi desatenção à esquerda, confusão de
procedimentos e impossibilidade de orientação adequada das
colunas. As técnicas de reabilitação implementadas incluíram o
seguinte:
1. Usando parágrafos curtos com uma linha vertical vermelha
colocada na margem esquerda e com as linhas numeradas nos
lados esquerdo e direito, a paciente, usando o dedo indicador,
tinha que procurar os números correspondentes a cada linha. As
pistas (linha vertical e números) foram eliminadas
progressivamente.
2. Em um texto com no máximo 12 linhas, o paciente precisava
preencher as letras que faltavam (ou seja, realizar exploração
espacial sequencial e ordenada).
3. Os exercícios de cancelamento de cartas foram repetidos
constantemente, e foram incluídas dicas para facilitar sua
execução. Tempo e precisão foram registrados.
4. Nos exercícios de escrita espontânea em papel pautado com
linha grossa colorida na margem esquerda, o paciente deveria
procurar a linha vertical ao finalizar cada linha. Posteriormente, a

120
linha foi eliminada, mas a paciente teve que verbalizar
(inicialmente em voz alta e depois para si mesma) e explorar até a
extrema esquerda antes de começar a ler a próxima linha.
5. Para facilitar a reaprendizagem dos números por meio do
ditado, os quadrados eram usados para colocar os números no
espaço e os conceitos de hierarquia eram praticados
permanentemente (unidades, dezenas, centenas, etc.).
6. Para fornecer treinamento em operações aritméticas, ela
recebia por escrito adições, subtrações, multiplicações e divisões
com dígitos separados em colunas por linhas coloridas grossas e
os topos das colunas eram numerados (da direita para a
esquerda). A paciente precisava verbalizar os procedimentos
aritméticos e, com o dedo indicador direito, procurar a margem
esquerda antes de passar para a coluna seguinte. Mais tarde, a
própria paciente escreveria as operações que lhe ditaram. As
técnicas descritas anteriormente mostraram-se úteis 8 meses
após o início do tratamento. O paciente apresentou melhora
significativa, mas não apresentou recuperação completa.

121
 Epílogo

O
s alunos com dificuldades de aprendizagem podem ter
problemas de leitura, escrita, matemática ou prestar
atenção nas aulas. Eles também podem estar
desinteressados ou mostrar sinais de saúde social e emocional
deficiente.
Uma dificuldade de aprendizagem pode ser causada por uma
condição de neurodesenvolvimento que afeta a maneira como o
aluno se comporta e / ou processa as informações. Também pode
ser causado por fatores ambientais ou físicos que afetam sua
capacidade de aprender.
Detalhando as habilidades numéricas básicas que afetam a
aprendizagem em numeramento, este guia oferece orientação
para professores sobre como avaliar, planejar, implementar
intervenções e ajustes para alunos com dificuldades de
aprendizado em numeramento, incluindo discalculia.
A capacidade de cálculo representa um tipo muito complexo de
cognição, incluindo habilidades linguísticas (oral e escrita),
espacial, de memória, conhecimento corporal e funções
executivas. Considerando sua complexidade, não é
surpreendente verificar a frequência com que é prejudicado em
casos de patologia cerebral focal e demência. A neuropsicologia
geralmente reconhece a importância dos distúrbios de
desenvolvimento e de cálculo adquiridos. No entanto, há alguma

122
escassez na pesquisa dedicada à análise neuropsicológica de
distúrbios de cálculo. A dificuldade em encontrar casos de
acalculia isolada pode ter desempenhado algum papel na relativa
escassez de pesquisas nessa área.
Os avanços crescentes em direção à educação inclusiva
significam que as crianças com dificuldades de aprendizagem são
quase exclusivamente educadas em escolas regulares.
Portanto, é imperativo que os professores sejam adequadamente
treinados, especialmente durante a formação inicial de
professores.

123
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