Distúrbios de

Aprendizagem
1. Principais Distúrbios da Aprendizagem 4
1.1. Transtorno de Déficit de Atenção (TDAH) 4
1.1.1. Sintomas 5
1.1.2. Causas 6
1.2. Disgrafia e Dislexia 7
1.2.1. História Clínica 7
1.2.2. Diagnóstico 8
1.2.3. Fatores de Risco 10
1.2.4. Tratamento 10
1.2.5. Prognóstico 11
1.3. Discalculia 11

2. Abordagem Psicológica dos Distúrbios de Aprendizagem

15
A Escola e o Desenvolvimento das Funções Psicológicas
Superiores 15

3. Distúrbios na Escrita 20
Disgrafia 20
3.2. Disortografia 22
3.3. Erros de Formulação e Sintaxe 23

4. Estudo da Lateralidade 25

5. Importância da Atuação Familiar 30

6. Relação Professor X Aluno 34

7. Psicopedagogia e Distúrbios de Aprendizagem 39

8. Referências Bibliográficas 43

02
03
DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM
1. Principais Distúrbios da Aprendizagem
D e acordo com Weiss (2020), os
distúrbios de aprendizagem
são dificuldades que algumas pes-
soas encontram ao aprender coisas
novas, ainda na infância. Crianças
com dificuldades de aprendizagem
têm dificuldade em aprender a es-
crever, ler, se concentrar e ficar qui-
etas. E, devido a isso, essas crianças
são geralmente consideradas pro-
blemáticas, rebeldes ou preguiçosas.
Dificuldades de aprendizagem ocor-
rem quando o sistema nervoso cen-
tral (SNC) não funciona bem e as in-
1 Retirado em acfarma.com.br
Fonte: acfarma.com.br1
formações recebidas não são proces-
sadas adequadamente. Após receber
as informações, as crianças com di-
ficuldades de aprendizagem não
conseguem processar as informa-
ções corretamente.
1.1. Transtorno de Déficit de
Atenção (TDAH)
Conforme Hudson (2019), O
transtorno do déficit de atenção e hi-
peratividade (TDAH) é uma doença
neurobiológica, de origem genética,
4
DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM
que surge na infância e geralmente
acompanha o indivíduo durante
toda a vida. Se caracteriza por sinto-
mas de desatenção, inquietude e im-
pulsividade.
Em consonância com Silva
(2014), podemos afirmar que o
TDAH foi oficialmente reconhecido
por vários países e pela Organização
Mundial da Saúde (OMS). Em al-
guns países, como nos Estados Uni-
dos, eles são protegidos pela lei
quanto a receberem tratamento di-
ferenciado na escola. A esse res-
peito, existe até um consenso inter-
nacional publicado pelos médicos e
psicólogos mais famosos do mundo.
Este consenso consiste em uma pu-
blicação científica feita após exten-
sos debates por pesquisadores de
todo o mundo, incluindo aqueles
que não fazem parte do mesmo
grupo ou instituição, e que não têm
necessariamente as mesmas visões
sobre todos os aspectos da doença.
Conforme os autores Carin e
Primavesi (2013), o TDAH é a do-
ença mais comum entre crianças e
adolescentes encaminhados para al-
gum tipo de serviço especializado.
Em várias regiões do mundo estuda-
das, sua incidência é de 3% a 5% das
crianças. Embora os sintomas de an-
siedade sejam leves, mais da metade
das pessoas serão acompanhadas
por essa doença na idade adulta.
1.1.1. Sintomas
O TDAH se caracteriza por
uma combinação de dois tipos de
sintomas: desatenção e hiperativi-
dade-impulsividade.
Segundo Barkley e Benton
(2011), o TDAH na infância geral-
mente está relacionado a dificulda-
des na escola e no relacionamento
com outras crianças, pais e professo-
res. Diz-se que as crianças são "avo-
adas", "vivendo no mundo da lua",
geralmente "estabanadas" ou "liga-
das por um motor" (isto é, não ficam
quietam por muito tempo). Os me-
ninos tendem a ser mais hiperativos
e impulsivos do que as meninas, mas
todos apresentam desatenção.
Crianças e adolescentes com
transtorno de déficit de atenção e hi-
peratividade podem apresentar
mais problemas comportamentais,
como dificuldades com regras e limi-
tes. Nos adultos, apresentam proble-
mas de desatenção no trabalho e nas
atividades do dia a dia, e apresentam
também problemas de memória (são
pessoas muito esquecidas). São in-
quietos, e parece que estão rela-
xando apenas quando dormem),
constantemente mudam de uma
coisa para outra, e também são
muito. Na maioria das vezes, é difícil
para eles avaliar suas ações e seu im-
pacto nas pessoas ao seu redor, por-
5
DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM
tanto frequentemente são conside-
rados egoístas. Na maioria das ve-
zes, adultos portadores de TDAH,
apresentam uma grande incidência
de outros problemas associados,
como o uso de drogas e álcool, ansi-
edade e depressão.
1.1.2. Causas
Para autores como Döpfner,
Frölich e Metternich (2016), muitos
estudos em todo o mundo (inclusive
no Brasil), têm mostrado que a pre-
valência de TDAH é semelhante em
diferentes regiões, o que indica que
a doença não é secundária a fatores
culturais, como os pais educam seus
filhos ou surgem devido a conflitos
psicológicos. Pesquisas científicas
mostram que pessoas com TDAH
apresentam alterações nas áreas
frontais e conexões com outras par-
tes do cérebro. Comparada com ou-
tras espécies animais, a região fron-
tal orbital é uma das áreas mais de-
senvolvidas do ser humano, respon-
sável por inibir comportamentos (ou
seja, controlar ou inibir comporta-
mentos inadequados), como aten-
ção, memória, autocontrole, organi-
zação e planejamento. O que parece
estar alterado nessa área do cérebro
é a função do sistema de substâncias
químicas chamado neurotransmis-
sores (principalmente dopamina e
norepinefrina), que transmitem in-
formações entre os neurônios. As
principais causas que foram investi-
gadas para estas alterações nos neu-
rotransmissores da região frontal e
suas conexões, são:
 Hereditariedade - os genes pa-
recem ser responsáveis não
pelo transtorno em si, mas por
uma predisposição ao TDAH.
A prevalência da doença entre
os parentes das crianças afeta-
das são cerca de 2 a 10 vezes
mais do que na população em
geral (isto é chamado de recor-
rência familial).
 Substâncias ingeridas na gra-
videz - observa-se que a nico-
tina e o álcool quando ingeri-
dos durante a gravidez podem
causar alterações em algumas
partes do cérebro do bebê, in-
cluindo-se aí a região frontal
orbital. Pesquisas indicam que
mães alcoolistas têm mais
chance de terem filhos com
problemas de hiperatividade e
desatenção.
 Sofrimento fetal – de acordo
com os autores, existem estu-
dos que mostram que mulhe-
res que tiveram problemas no
parto que causaram sofri-
mento fetal possuem mais
chance de terem filhos com
TDAH. A relação de causa não
é clara. Talvez mães com
TDAH sejam mais descuida-
das e assim possam estar mais
predispostas a problemas na
6
DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM
gravidez e no parto. Ou seja, a
carga genética que ela própria
tem (e que passa ao filho) é
que estaria influenciando a
maior presença de problemas
no parto.
 Exposição a chumbo – crian-
ças pequenas que sofreram in-
toxicação por chumbo podem
apresentar sintomas seme-
lhantes aos do TDAH. Entre-
tanto, não há nenhuma neces-
sidade de se realizar qualquer
exame de sangue para medir o
chumbo numa criança com
TDAH, já que isto é raro e pode
ser facilmente identificado
pela história clínica.
 Problemas Familiares – pro-
blemas familiares, como por
exemplo alto grau de discórdia
conjugal, baixa instrução da
mãe, famílias com apenas um
dos pais, funcionamento fami-
liar caótico e famílias com ní-
vel socioeconômico mais
baixo, podem agravar um qua-
dro de TDAH, mas não causá-
lo.
1.2. Disgrafia e Dislexia
Em conformidade com Hud-
son (2019), a dislexia é uma incapa-
cidade específica de aprendizagem,
de origem neurobiológica. É caracte-
rizada por dificuldade de correção
e/ou leitura fluente de palavras e
baixa habilidade de leitura e orto-
grafia. Essas dificuldades são decor-
rentes de déficits na fala, não espe-
rados quando relacionadas a outras
habilidades cognitivas e condições
educacionais. Podem levar também
a dificuldades na compreensão da
leitura e experiência de leitura redu-
zida, o que pode dificultar o desen-
volvimento do vocabulário e dos co-
nhecimentos gerais.
De acordo com Coelho (2016),
a disortografia é uma incapacidade
específica de aprendizagem caracte-
rizada por dificuldades em escrever
sem erros ortográficos. Esta dificul-
dade coexiste frequentemente com a
dislexia. Ainda segundo o autor a
disgrafia é uma incapacidade especí-
fica de aprendizagem caracterizada
por dificuldades em escrever as le-
tras manuscritas de forma legível e
correta. Esta dificuldade pode exis-
tir, ou não, num quadro de dislexia e
disortografia.
Conforme Mousinho (2015), a
dislexia é a mais comum das dificul-
dades de aprendizagem, sendo mais
frequente no sexo masculino. As
proporções variam entre 2:1 a 3:1,
com uma prevalência de 5 a 15 %.
1.2.1. História Clínica
Em conformidade com Olivier
(2020), a anamnese é muito impor-
tante para detectar a dislexia, pois o
diagnóstico é clínico e baseado na
7
DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM
história do desenvolvimento da cri-
ança, do seu percurso escolar, do seu
comportamento e sociabilização,
dos antecedentes familiares, e de
suas competências cognitivas. Esses
dados são obtidos por meio de entre-
vistas para obter informações deta-
lhadas sobre:
 Parto;
 Desenvolvimento afetivo emo-
cional;
 Visão;
 Audição;
 Linguagem;
 Hábitos de sono;
 Adaptação ao jardim-de-in-
fância;
 Avaliações dos docentes;
 Dificuldades a nível da motri-
cidade fina;
 Grafomotricidade;
 Relação com os pares;
 Dificuldades de resistência à
frustração;
 Dificuldades em memorizar
cantilenas, nomes das cores,
dos colegas, das estações do
ano, das letras, na leitura de
ditongos, em escrever com ca-
ligrafia regular e sem erros or-
tográficos;
 Lentidão na realização dos tra-
balhos escolares, na escola e
em casa, necessidade de
“ajuda” para a sua realização;
 História familiar de dificulda-
des na aprendizagem da lei-
tura e na ortografia.
Segundo autores como Si-
mões, Moura e Pereira (2018), o
exame objetivo nos casos de dislexia,
consiste na avaliação das competên-
cias implicadas no processo leitor:
linguagem oral, consciência fonoló-
gica, princípio alfabético, fluência,
precisão e compreensão leitora, cali-
grafia, ortografia e expressão es-
crita, memória fonológica e visual,
desenvolvimento intelectual, aten-
ção, velocidade de processamento
da informação, funções executivas,
cálculo aritmético, observação dos
cadernos e livros escolares.
1.2.2. Diagnóstico
Para Muszkat (2018), a disle-
xia é um distúrbio neurológico do
desenvolvimento, de origem tanto
biológica quanto neurológica, que é
a base das dificuldades cognitivas
relacionadas ao desempenho com-
portamental. As origens neurobioló-
gicas incluem a interação de fatores
genéticos, epigenéticos e ambien-
tais, que afetam a capacidade do cé-
rebro de processar informações ver-
bais e não verbais de forma eficaz e
precisa. Ao contrário da linguagem
oral que surge à medida que o cére-
bro amadurece, a leitura e a escrita
não são adquiridas naturalmente e
precisam ser claramente ensinadas e
aprendidas.
8
DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM
Em conformidade com Soares
(2020), a dislexia não é o resultado
da falta de oportunidade de aprendi-
zagem nem de uma desvantagem
econômica ou ambiental. A capaci-
dade de leitura se desenvolve ao
longo de um período contínuo, não
há como definir naturalmente bons
e maus leitores.
Em alguns casos, as dificulda-
des podem ser pouco visíveis nos
primeiros anos de escolaridade e só
se manifestam plenamente nos anos
escolares mais tardios quando as
exigências de aprendizagem aumen-
tam.
As dificuldades de aprendiza-
gem podem ser específicas pelas se-
guintes razões:
 Não são atribuíveis a deficiên-
cias intelectuais;
 Não podem ser atribuídas a fa-
tores externos;
 Não podem ser atribuídas a
uma perturbação neurológica,
motora, ou a deficiência visual
ou auditiva.
A dislexia só pode ser diagnos-
ticada após o início da escola. Po-
rém, como a dislexia é causada por
um déficit no processamento fonoló-
gico, ela pode ser observada nos pri-
meiros anos do bebê no nível oral.
Neste caso, é importante avaliar a
capacidade de fala e iniciar um pro-
grama de reeducação antes de ini-
ciar a pré-escola (WEISS, 2020).
Em consonância com o DSM-
5, critérios diagnósticos para a disle-
xia, são os seguintes:
A. Dificuldades na aprendizagem, e
no uso de competências acadêmi-
cas, conforme indicado pela pre-
sença de pelo menos um dos sin-
tomas a seguir, que tenha persis-
tido por pelo menos 6 meses, ape-
sar de terem sido proporcionadas
intervenções dirigidas a essas di-
ficuldades:
 Leitura de palavras incorreta,
ou lenta e esforçada.
 Dificuldade em compreender
o significado do que é lido.
 Dificuldades na ortografia.
 Dificuldades na expressão es-
crita.
 Dificuldades em dominar o
sentido de número, os factos
numéricos e o cálculo mental.
 Dificuldades no raciocínio ma-
temático.
B. As competências acadêmicas
afetadas são substancialmente, e
quantitativamente, inferiores ao es-
perado para a faixa etária e interfe-
rem significativamente nas ativida-
des escolares, cotidianas e profissio-
nais.
C. As dificuldades iniciam-se em
idade escolar, mas podem manifes-
tar-se apenas na idade adulta.
D. Para concluir o diagnóstico de-
vem ser eliminados déficits cogniti-
vos, visuais e auditivos, problemas
9
DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM
mentais e neurológicos e condições
adversas (problemas psicossociais,
ensino inadequado…).
1.2.3. Fatores de Risco
De acordo com Bastos (2015),
os principais fatores de risco para a
dislexia, são:
 Ambientais - prematuridade e
peso muito baixo ao nascer,
exposição pré-natal à nicotina.
 Genéticos e fisiológicos - o
risco é substancialmente
maior, 4 a 8 vezes mais ele-
vado, em parentes de primeiro
grau com essas dificuldades,
história familiar de dificulda-
des de leitura e escrita. Existe
elevada heritabilidade na ca-
pacidade e incapacidade de
leitura.
1.2.4. Tratamento
Conforme Sampaio (2014), a
intervenção reeducativa é um trata-
mento muito eficaz nos casos de dis-
lexia.
Com a ajuda adequada, crian-
ças com dislexia podem aprender a
ler e escrever corretamente. A iden-
tificação e intervenção rápida desse
transtorno, são essenciais para o su-
cesso do tratamento.
Crianças com dislexia preci-
sam de assistência individual de es-
pecialistas treinados no uso de mé-
todos sistemáticos, cumulativos e
multissensoriais, que também en-
volvem os aspectos sensoriais (audi-
tivo, visual, tato, integração senso-
rial). Eles também precisam de um
treinamento estruturado e intensivo
para reconhecer erros de leitura e
ortografia e corrigi-los imediata-
mente para evitar a memorização de
imagens incorretas.
Segundo Muszkat (2018), é
muito importante trabalhar em es-
treita colaboração com professores e
pais para realizar este trabalho. No
processo de avaliação, a escola deve
fornecer apoio pedagógico persona-
lizado e adaptação de acordo com as
necessidades específicas de cada cri-
ança. Dependendo do ano letivo em
que vão para a escola e do nível de
dificuldade de cada criança, o pro-
fessor pode precisar ler os enuncia-
dos, escrever as resposta verbal-
mente, dar tempo extra para com-
pletar a tarefa e não ser punido por
erros ortográficos, que devem ser
identificados e corrigidos com uma
metodologia específica para cada
tipo de erro, a fim de evitar a sua re-
petição) e ser registrado. O princípio
educacional mais importante é que a
criança nunca deve enfrentar mate-
riais de leitura que contenham letras
que ainda não foram pronunciadas.
Ela deve ler e ler muitas coisas, mas
10
DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM
só pode ler textos com habilidades
que já aprendeu.
Para o autor Mousinho (2015),
os métodos de ensino de leitura usa-
dos com frequência, não têm efeito
em crianças com dislexia, porque
não prestam atenção às habilidades
de decodificação que essas crianças
precisam para ter sucesso na apren-
dizagem. O ensino de crianças com
dislexia deve seguir orientações es-
pecíficas, envolvendo tanto as habi-
lidades que devem ser ensinadas
quanto os princípios dos métodos de
ensino que devem ser seguidos. Os
programas de ensino estruturado,
fónico-silábicos, multissensoriais,
sistemáticos e cumulativos, podem
não só ajudar crianças com dislexia,
mas também é o mais eficaz para to-
das as crianças. O programa de en-
sino estruturado ensina às crianças
as várias habilidades que elas preci-
sam aprender para que possam pro-
gredir na complexa jornada de
aprender a ler até conseguir a ter lei-
tura fluente e compreensiva: consci-
ência fonológica, correspondências
sons-letras, leitura de sílabas e pala-
vras, leitura fluente e precisa, escre-
ver com uma caligrafia legível sem
erros ortográficos.
1.2.5. Prognóstico
Como foi dito anteriormente, a
dislexia sobrevive por toda a vida e
seu prognóstico depende do grau de
déficit, habilidade cognitiva, comor-
bidades, precocidade e eficácia das
intervenções reeducativas. A disle-
xia é um distúrbio da linguagem,
portanto, algumas manifestações
podem ser observadas antes de
aprender a ler. A linguagem emer-
gente e as habilidades de leitura são
os indicadores mais relevantes de
futuras dificuldades de leitura. Exis-
tem alguns indícios de que poderão
ocorrer dificuldades no futuro, e se
esses sinais persistirem por vários
meses, os pais devem procurar ava-
liação especializada. A intervenção
precoce pode ser o fator mais impor-
tante na recuperação de leitores dis-
léxicos.
1.3. Discalculia
De acordo com Weiss (2020),
as habilidades matemáticas são fun-
damentais e são necessárias o tempo
todo no nosso dia a dia. Além disso,
o prejuízo nas habilidades matemá-
ticas pode, pelo baixo desempenho
em testes, dificultar o acesso a mui-
tas profissões e com isso reduzir as
chances de um trabalho bem remu-
nerado.
A discalculia do desenvolvi-
mento é definida como um trans-
torno de aprendizagem específica
que prejudica o domínio das habili-
dades aritméticas. Existem grandes
11
DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM
dificuldades em lidar com os núme-
ros, não existe nível de inteligência
abaixo do normal, distúrbios emoci-
onais, falta de motivação ou falta de
acesso a escolaridade. A discalculia,
assim como a dislexia, pode ocorrer
dentro de um espectro de inteligên-
cia: desde crianças com altas habili-
dades, com inteligência normal até
crianças com retardo mental leve.
Por esse motivo, o novo Manual da
Associação Americana de Psiquia-
tria (DSM-V), não coloca a avaliação
por testes para provar a diferença
entre habilidade cognitiva e desem-
penho matemático, como critério di-
agnóstico para mensurar transtor-
nos.
Em consonância com Sampaio
(2014), aproximadamente 3-7% da
população sofre de discalculia, o que
é uma alta frequência. A causa da
discalculia não é totalmente com-
preendida, mas os fatores genéticos
estão definitivamente envolvidos,
pois as pessoas da mesma família
têm uma incidência maior do que a
população em geral. Outros fatores
de risco identificados são nasci-
mento prematuro, baixo peso ao
nascer, TDAH, dislexia e Síndrome
de Turner. Como fatores psicológi-
cos e socioeducacionais também po-
dem produzir baixo desempenho
matemático, eles podem ser confun-
didos com a discalculia ou associa-
dos a uma piora.
Para Hudson (2019), as habili-
dades matemáticas biologicamente
primárias referem-se as habilidades
que ocorrem naturalmente durante
o processo de desenvolvimento e
não requerem orientação. A capaci-
dade de processar números depende
de uma rede específica no cérebro
localizada no sulco parietal. As habi-
lidades matemáticas biologicamente
secundárias exigem instrução, prá-
tica, concentração, esforço, entusi-
asmo e motivação.
A aquisição da linguagem pos-
sibilita usar palavras para simboli-
zar quantidades. Ao aprender o alfa-
beto, o código da linguagem pode ser
aperfeiçoado e ampliado, e tem no-
vas possibilidades de expressar rela-
ções quantitativas, que antes só po-
diam ser concretas e visíveis. Com a
introdução do sistema árabe, as cri-
anças adquirem códigos mais abs-
tratos e eficazes para simbolizar e
manipular números. Ao mesmo
tempo, as crianças desenvolvem
uma habilidade espacial - a reta nu-
mérica mental - incluindo a repre-
sentação de números ao longo de
uma linha, que é a base para permi-
tir que realizem cálculos intelectu-
ais, ou seja cálculos mentais (COE-
LHO, 2016).
Conforme Campos (2015), nos
casos de discalculia, o padrão de ati-
vação cerebral é menos preciso, ou
12
DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM
seja, menos ativação do sulco intra-
parietal, o que sugere um processa-
mento neuronal insuficiente, e mais
ativação de outras regiões, menos
relevantes para o processamento
matemático. Porém, deve-se ressal-
tar que as pessoas com discalculia
podem ser talentosas, criativas e
possuir altas habilidades linguísti-
cas. Os sintomas da discalculia são
bem variáveis, alguns exemplos são:
 Dificuldade na compreensão
de conceitos de medida, por
exemplo, longo/curto,
grande/pequeno,
pouco/muito, mais/menos.
 Não conseguir reconhecer à
primeira vista, de imediato, os
pontos nas diferentes faces de
um dado, percebendo-os ape-
nas quando os conta.
 Não conseguir lidar com quan-
tidade de dinheiro
 Precisar de muito tempo para
aprender a ver as horas no re-
lógio.
 A criança às vezes decora os
resultados das operações para
poder realizá-las devidamente
 Dificuldades com o contar os
números em voz alta de trás
para frente, ou mesmo em or-
dem crescente, pois não conse-
gue entender a posição de cada
número no sistema decimal.
 Trocar frequentemente a or-
dem dos números (21 ao invés
de 12).
 Dificuldade com sinais ma-
temáticos (>, <, +, %).
 Dificuldade em compreender e
internalizar operações, regras
matemáticas.
 Dificuldades nas habilidades
visuais e espaciais: uso de ro-
tas, mapas, orientação na ci-
dade, ou na estrada.
 Dificuldade em estimar o
tempo. Dificuldade em cum-
prir horários, estando fre-
quentemente atrasado.
 Dificuldade em estimar gastos,
 Dificuldade em calcular medi-
das dos ingredientes em uma
receita.
 Dificuldade em ler gráficos.
 Dificuldade em estimar dis-
tância e velocidade.
O diagnóstico de discalculia
requer avaliação por um psiquiatra e
uma equipe multidisciplinar, especi-
almente psicólogos e psicopeda-
gogo, e a aplicação de testes especí-
ficos (teste de memória de trabalho,
abstração, atenção, concentração,
linguagem, compreensão de núme-
ros, compreensão de números, con-
tagem e outras habilidades matemá-
ticas). As comorbidades são a regra
das dificuldades de aprendizagem.
Portanto, pessoas com dificuldades
de movimento também podem en-
contrar problemas como dislexia,
TDAH e ansiedade matemática. Os
distúrbios genéticos relacionados a
discalculia são: síndrome de Turner,
síndrome do X frágil, síndrome de
Gerstmann (BERNARDI, 2014).
13
DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM
2. Abordagem Psicológica dos Distúrbios de Apren-
dizagem
D e acordo com Sabino (2016), os
índices de evasão e repetência
escolar no Brasil são significativos e
se mantém constante há décadas, o
que comprova a seletividade de
nosso sistema educacional, que im-
pede a maioria das crianças de fre-
quentar a escola.
A história da educação no Bra-
sil registra a democratização das
oportunidades escolares, através de
vagas, mas não da escolarização. Por
meio da análise desse panorama, po-
demos questionar um grande nú-
mero de avaliações psicoeducacio-
nais, que transferem as questões do
ensino social para o âmbito indivi-
dual, da aprendizagem. Na maioria
2 Retirado em nstitutoneurosaber.com.br
Fonte: institutoneurosaber.com.br2
dos casos, essas avaliações se limi-
tam a diagnosticar os alunos. Ao fa-
zer isso, aceitam que as queixas le-
vantadas sejam fatos reais, concre-
tos e verdadeiros que existem no in-
divíduo. Essa abordagem legitima a
responsabilidade da criança por não
aprender, o que a torna um alvo fácil
para rótulos como portadores de di-
ficuldades de aprendizagem.
A Escola e o Desenvolvi-
mento das Funções Psico-
lógicas Superiores
Em conformidade com Palan-
gana (2015), a aprendizagem é ex-
tremamente relevante porque é um
15
DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM
processo de absorção da experiência
humana ao longo do tempo, que per-
mite a todos adquirir habilidades e
características humanas e criar no-
vas habilidades e funções psíquicas.
Segundo ele, Vygotsky diz que as
funções mentais superiores (como
memória, atenção, abstração, aqui-
sição de ferramentas, linguagem e
pensamento) são capazes de se de-
senvolver através da aquisição de
conhecimentos transmitidos histori-
camente, e esta deve ser a mediação
de que as crianças mais precisam
culturalmente.
Em outras palavras, o desen-
volvimento das funções psicológicas
superiores ocorre na interação social
e é alcançado por meio do uso de sig-
nos. Esses signos são entendidos
aqui como ferramentas psicológicas,
que atuam sobre o psiquismo hu-
mano e o modificam. Ainda de
acordo com Vygotsky, os signos in-
cluem linguagem, vários sistemas de
contagem, técnicas mnemônicas,
sistemas de símbolos algébricos, es-
quemas, gráficos, mapas, desenhos e
vários tipos de signos convencio-
nais. Na medida em que a o signo
não apenas mediatiza o pensa-
mento, mas também a produção e
reprodução da sociedade humana,
ocorre a modificação. A linguagem é
considerada um dos mais importan-
tes signos que o promovem o desen-
volvimento psicológico, pois a gene-
ralização verbal torna a criança dona
de novos fatores de desenvolvi-
mento (experiência social e hu-
mana), e esses novos fatores de de-
senvolvimento passam a ser a base
para a sua formação mental.
Segundo La Taille, Oliveira e
Dantas (2019), No que diz respeito à
psicologia históric0 cultural, as fun-
ções psicológicas superiores existem
na forma de atividades psicológicas
internas, nas relações sociais antes
de aparecerem como atividades in-
trapsíquicas. Através do processo de
internalização, o conteúdo das rela-
ções sociais é transformado em fun-
ções psicológicas superiores, especi-
ficamente humanas. Portanto, a psi-
cologia histórico cultural assume
que os fatores biológicos determi-
nam a base das respostas inatas in-
dividuais e, com base nisso, consti-
tuirão todo o sistema de respostas
adquiridas, que depende mais da es-
trutura do ambiente cultural em que
as crianças crescem e se desenvol-
vem. A educação escolar desempe-
nha um papel importante no pro-
cesso de transformação das funções
psicológicas elementares em superi-
ores, através do ensino do conheci-
mento científico. É de extrema im-
portância a aquisição da leitura, da
escrita, do cálculo e dos fundamen-
tos científicos para as crianças, pois
16
DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM
esses processos permitem a apropri-
ação de grande parte da experiência
social e humana.
Portanto, entende-se que o
professor deve ter a função de me-
diar entre os saberes já existentes e
os alunos, pois o conteúdo do seu
trabalho no processo educativo
criam, individualmente, novas es-
truturas mentais nos alunos, decor-
rentes dos avanços na qualidade do
desenvolvimento de cada criança.
Para o autor, o conhecimento cientí-
fico deve ser apropriado por todos os
membros da sociedade. Quando a
escola não beneficia tal apropriação,
ela ajuda na manutenção da ordem
vigente, fazendo com que o conheci-
mento permaneça propriedade de
determinada classe (OSTI, 2012).
Conforme Mendes (2017), os
elevados índices de dificuldades e
distúrbios de aprendizagem existen-
tes na realidade brasileira, pode ser
devido a vários fatores, como:
 Diagnósticos indevidos, resul-
tantes de concepções negati-
vas sobre a criança e seu de-
senvolvimento e de práticas
educacionais e avaliativas que
desconsideram a política edu-
cacional do país;
 Qualidade da escola oferecida
aos seus usuários;
 Relação professor-aluno;
 Metodologia de ensino, a ade-
quação de currículo e o sis-
tema de avaliação adotado;
 Diferenças sociais e culturais
que não são respeitadas no sis-
tema de ensino;
 Família que ainda é vista como
aquela que desvaloriza a edu-
cação formal em detrimento
do trabalho, responsabili-
zando a criança pelo não-
aprender.
Para Soares (2020), as crian-
ças devem ser entendidas como in-
divíduos que se desenvolvem ou
não, a partir do que o meio sociocul-
tural lhes oferece não só concreta-
mente, em termos de oferta dos ins-
trumentos materiais necessários
para a aprendizagem, mas também
dos processos de raciocínio que o
homem adquiriu ao longo de milha-
res de anos de evolução. Focar no
processo de aprendizagem ao invés
de problemas e distúrbios de apren-
dizagem, visa quebrar a atribuição
de responsabilidade pela não apren-
dizagem ou dificuldades de aprendi-
zagem às crianças, e tais obstáculos
ou origens são geralmente entendi-
dos apenas como obstáculos psicoló-
gicos, biológicos ou emocionais. Ao
contrário, a intervenção do psicó-
logo deve se basear na reflexão junto
ao professor e as crianças sobre a re-
lação estereotipada que existe na es-
cola, pautadas em crenças que atri-
buem a dificuldade no processo de
escolarização à criança, tendo como
resultado os números elevados de
17
DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM
repetência, evasão, exclusão e rotu-
lação.
Portanto, é necessário fazer
mudanças com base na educação, ao
invés de mudanças segmentadas
destinadas a afetar as crianças indi-
vidualmente. Como resultado, o foco
não é mais ensinar as crianças a
aprender, mas aprender a ensinar as
crianças. Dessa forma, pode-se evi-
tar o uso de rótulos até que elas te-
nham a chance de se adaptar, pelo
menos, aos fundamentos básicos do
aprendizado escolar.
Somente quando todas as in-
formações e análises sobre a escola
onde a reclamação surge forem es-
gotadas, e através dos resultados
desta pesquisa e intervenção, a ade-
quação da escola pode ser verificada
e problemas como dificuldades de
aprendizagem podem ser resolvidos
a nível individual. O papel da educa-
ção escolar é criar habilidades na
nova geração que não são adquiridas
por meio da genética. Por isso, é ne-
cessário fazer com que a educação e
as condições de vida permitam às
pessoas entrar em contato com a
cultura produzida pela história.
Nesse sentido, o papel da escola é
disseminar e absorver os saberes
clássicos acumulados pelo ser hu-
mano ao longo dos tempos (MEN-
DES, 2017).
Em consonância com Palan-
gana (2015), apenas quando se
busca apreender o desenvolvimento
humano a partir de uma perspectiva
histórica é possível compreender a
importância da mediação do adulto,
desde a formação e desenvolvimento
dos conceitos espontâneos, adquiri-
dos de uma forma não sistemática
em seu meio familiar e social. E, pos-
teriormente, sob a orientação de
educadores, os conceitos científicos
são adquiridos de forma sistemática
nas escolas, o que é um fator que
gradativamente faz com que as cri-
anças ajustem seu comportamento e
sua consciência, o que foi chamado
por Vygotsky de processo de huma-
nização. As ferramentas utilizadas
pelas pessoas (externas e internas,
instrumentos e símbolos) não só
irão produzir mudanças fundamen-
tais nas suas condições de vida, mas
também terão um impacto sobre ele,
alterando assim o seu estado psico-
lógico.
Nesta abordagem, é impossí-
vel considerar apenas os produtos
de aprendizagem que são evidencia-
dos pelas habilidades externas ou
deficiência da criança, mas requer
uma compreensão de novas formas
de comportamento como parte do
processo de adaptação ou instru-
mentalização cultural da criança.
18
DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM
3. Distúrbios na Escrita
Disgrafia
D e acordo com Soares (2020), a
disgrafia é o distúrbio da pala-
vra escrita que se caracteriza por
uma leve falta de coordenação mo-
tora, apresentando a mesma letra
com movimentos diferentes e escrita
confusa, sendo assim chamada de
letra feia. Isso se deve à incapaci-
dade de lembrar a grafia das letras, e
ao tentar memorizar esses grafis-
mos, a criança escreve muito deva-
gar, resultando na união incorreta
3 Retirado em www.isaude.com.br
Fonte: www.isaude.com.br3
das letras, tornando-as ilegíveis.
Portanto, algumas crianças com dis-
grafia também possuem uma disor-
tografia, amontoando letras para
ocultar erros de ortografia.
No entanto, a disgrafia nada
tem a ver com qualquer tipo de defi-
ciência intelectual. A disgrafia é um
ponto difícil no desenvolvimento da
escrita, mas só é classificado
quando, por exemplo, a qualidade
da obra escrita está muito abaixo do
nível intelectual do criador, quando
existe outras dificuldades, a escrita
20
DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM
ruim vem associada a um baixo nível
intelectual. Ainda de acordo com o
autor acima, a disgrafia geralmente
se manifesta com outras alterações
sobrepostas, como distúrbios do de-
senvolvimento da leitura, distúrbios
do desenvolvimento matemático,
distúrbios das habilidades motoras e
distúrbios do comportamento.
Conforme Weiss (2019), a dis-
grafia consiste em uma deficiência
na qualidade do traçado gráfico, que
não são causadas por déficits de in-
teligência ou neurológico. Portanto,
crianças com inteligência média ou
acima, por vários motivos, possuem
caligrafia ilegível ou muito lenta, o
que dificulta o desenvolvimento
normal da escola. Portanto, pode-se
entender que a deficiência na escrita
costuma afetar crianças em idade de
alfabetização. A disgrafia pode ser
identificada em alguns pontos:
 Rigidez no traçado – quando a
escrita é muito inclinada e ge-
ralmente comprimida, mas re-
gular de direção, crispada, so-
brecarregada de ângulos e em-
pelotada, dando uma ideia de
grande tensão.
 Relaxamento gráfico – quando
é irregular na direção e na di-
mensão, as letras são malfor-
madas e as margens mal orga-
nizadas.
 Impulsividade e instabilidade
no traçado – há falta de con-
trole no gesto gráfico, geral-
mente dá-se a impressão de
pressa e confusão.
 Esforço excessivo de precisão
e lentidão – quando o traçado
é lento, há grande esforço de
direção e de controle.
A disgrafia é caracterizada por
problemas na linguagem escrita, o
que dificulta a transmissão de ideias
e conhecimentos por meio desse ca-
nal de comunicação específico.
Desde a infância, os disgráficos, fre-
quentemente experimentam senti-
mento de insegurança e desequilí-
brio em vários graus. As principais
características da disgrafia são:
 Letra ilegível;
 Lentidão na escrita;
 Escrita desorganizada;
 Traços irregulares - ou muitos
fortes que chegam a marcar o
papel ou mais leves;
 Desorganização das letras - le-
tras retocadas, hastes malfei-
tas, atrofiadas, omissão de le-
tras, palavras, números, for-
mas distorcidas, movimentos
contrários a escrita (um S ao
invés do 5 por exemplo);
 Desorganização das formas -
tamanho muito pequeno ou
muito grande, escrita alonga-
das ou comprimida;
 O espaço que dá entre as li-
nhas, palavras e letras é irre-
gular;
 Liga as letras de forma inade-
quada e com espaçamento ir-
regular.
21
DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM
3.2. Disortografia
De acordo com Hudson
(2019), etimologicamente, a palavra
disortografia deriva dos conceitos
“dis” (desvio) + “orto” (correto) +
“grafia” (escrita), ou seja, é uma difi-
culdade manifestada por um con-
junto de erros da escrita que afetam
a palavra, mas não o seu traçado ou
grafia. A disortografia pode ser defi-
nida como obstáculos que podem
afetar as habilidades de escrita, e po-
dem se traduzir em dificuldades per-
sistentes e repetitivas na capacidade
das crianças de escrever textos. As
dificuldades se concentram na orga-
nização, estrutura e composição dos
textos escritos, as frases são mal es-
truturadas e geralmente curtas, com
vários erros de ortografia e, às vezes,
qualidade gráfica ruim.
Segundo Coelho (2016), as
causas que podem justificar as difi-
culdades disortográficas, são:
 Problemas na automatização
dos procedimentos da escrita,
que se traduzem na produção
deficiente de textos;
 Estratégias de ensino imaturas
ou ineficazes, com a conse-
quente ignorância das regras
de composição escrita;
 Desconhecimento ou dificul-
dade em recordar os processos
e subprocessos implicados na
escrita (carência nas capacida-
des metacognitivas de regula-
ção e controle esta atividade);
 Aspetos perceptivos, intelec-
tuais, linguísticos, afetivo-
emocionais e pedagógicos.
Para Silva (2015), uma criança
com disortografia demonstra, geral-
mente, falta de vontade para escre-
ver e os seus textos são reduzidos,
com uma organização pobre e pon-
tuação inadequada. A sua escrita
apresenta numerosos erros ortográ-
ficos de natureza muito diversa,
como:
 Erros de caráter linguístico-
percetivo;
 Erros de caráter visual e espa-
cial;
 Erros de caráter visual e analí-
tico;
 Erros relativos ao conteúdo;
 Erros referentes às regras de
ortografia;
A intervenção junto do aluno
com disortografia não deve estar su-
jeita a um modelo específico, mas
sim a uma variedade de técnicas,
que não devem apenas corrigir erros
ortográficos, mas também conside-
rar a audição, a percepção visual e
temporal, bem como a memória, a
audição e a visão. Por outro lado,
também é importante distinguir er-
ros ortográficos de falhas na com-
preensão, que possibilitam a criança
de dar respostas detalhadas ou não.
22
DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM
Durante a avaliação, é impor-
tante dar-lhe mais tempo para res-
ponder às perguntas e certificar-se
de que compreendeu a afirmação ou
pergunta, a expressão oral privilegi-
ada também pode ser uma boa estra-
tégia. Por fim, é importante acres-
centar que, independentemente do
procedimento adotado, é impor-
tante que os educadores, conside-
rem as reais capacidades e dificulda-
des das crianças e sejam capazes de
planejar uma série de atividades que
atendam a essas habilidades especí-
ficas (COELHO, 2016).
3.3. Erros de Formulação e Sin-
taxe
De acordo com Sampaio
(2014), os erros de formulação e sin-
taxe referem-se a situações em que
as crianças conseguem ler fluente-
mente e apresentar uma linguagem
falada perfeita, compreender e co-
piar palavras, mas não conseguem
escrever cartas, histórias ou respon-
der a perguntas feitas em testes. Ge-
ralmente, cometem erros ao escre-
ver que não apresentam oralmente.
Além disso, elas não consegue disse-
minar o conhecimento adquirido
oralmente por escrito.
É difícil para crianças com de-
sordem na formulação escrita ex-
pressar seus pensamentos com sím-
bolos gráficos (letras), numa folha
de papel. Embora seu nível oral seja
alto e ela tenha uma boa compreen-
são do conteúdo da leitura, ela ainda
se mostra incapaz de produzir um
texto próprio.
Nos distúrbios de sintaxe, que
podem ocorrer independentemente
dos erros de formulação, podem
ocorrer erros como palavras ausen-
tes, ordem errada das palavras, uso
incorreto de verbos e pronomes, ter-
minações erradas de palavras e falta
de pontuação. Os distúrbios de for-
mulação e sintaxe escrita são muito
frustrantes, pois a criança sente que
é capaz de competir com os outros
em atividades escolares até o mo-
mento em que é solicitada a transfe-
rir seu conhecimento oral para a es-
crita. Apesar da complexidade do
problema, é possível atingir algum
progresso, caso a criança seja enca-
minhada para um tratamento ade-
quado (WEISS, 2020).
23
24
DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM
4. Estudo da Lateralidade
D e acordo com Fonseca (2019),
para iniciar o estudo da latera-
lidade, a importância de determinar
a direcionalidade espacial de direção
deve ser enfatizada. A orientação es-
pacial, em última análise, determina
a direcionalidade no conceito de es-
querda e direita no próprio corpo.
Todos os movimentos corporais rea-
lizados por uma pessoa são resulta-
dos de projeções de seu próprio
corpo no espaço ao seu redor, o que
requer a construção de um plano
4 Retirado em www.infoescola.com
Fonte: www.infoescola.com4
corporal e a organização do compor-
tamento do movimento de percep-
ção. Assim, o esquema corporal se
estabelece através do recebimento
de:
 Estímulos proprioceptivos –
referem-se às sensações cines-
tésicas que nascem do próprio
corpo (origem interna);
 Estímulos exteroceptivos –
são aqueles estímulos externos
ao organismo e que agem so-
bre ele, são estímulos forneci-
dos através de experiências
sensitivas e sensoriais;
25
DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM
 Estímulos interoceptivos – são
aqueles relacionados com as
sensações das vísceras, como a
fome, a sede e outras necessi-
dades.
A união desses estímulos é es-
tabelecida durante o desenvolvi-
mento do movimento neuropsico-
motor do indivíduo. Nesse processo,
a experiência de combinar o próprio
corpo com os estímulos do ambiente
desempenha um papel importante
na determinação final do esquema
corporal.
Fonte: oren.aif.ru
A orientação espacial ou dire-
cionalidade é estabelecida a partir
da estimulação vinda do ambiente
de inserção da criança. Esses estí-
mulos ambientais são muito impor-
tantes para o desenvolvimento psi-
comotor das crianças, pois quanto
mais mudanças o corpo da criança
experimenta, mais rápido o ajuste
das práticas motoras, onde o movi-
mento realiza um papel essencial.
Em relação à orientação espa-
cial, a percepção é considerada uma
das formas sensório-motoras produ-
zidas pela estimulação sensorial e,
neste caso, a percepção é conside-
rada uma habilidade adquirida
(CRUZ, 2019).
Conforme Lovisaro (2011), o
posicionamento e a estrutura espa-
cial são baseados na compreensão e
domínio dos conceitos de contraste.
É com base nesses conceitos que as
crianças começam a se orientar no
espaço. Os contrastes estão dividi-
dos em cinco categorias. São elas:
 Noções de intensidade - estão
ligados ao grau de força dos es-
tímulos percebidos pelas dife-
rentes vias sensoriais, como
por exemplo, claro-escuro,
forte-fraco, duro-mole e ou-
tros;
 Noções de grandeza - que se
refere às noções espaço-tem-
porais, como por exemplo
grande-pequeno, longo-curto
e outros;
 Noções de velocidade - que se
referem a uma associação de
ações, como por exemplo rá-
pido-lento;
 Noções de direção, situação e
de orientação - que definem
topologicamente a organiza-
ção espaço-temporal de todas
a situações estáticas e dinâmi-
cas, como por exemplo antes-
depois, acima-abaixo, direita-
26
DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM
esquerda e outros;
 Noções de relação - que se re-
ferem às relações humanas,
isto é, relação consigo mesma,
com o outro e com o mundo e
a sociedade, como por exem-
plo alegre-triste, feliz-infeliz,
perguntar-responder, certo-
errado, bem-mal.
Segundo Kabarite (2015), es-
ses contrastes são extremamente re-
levantes para o desenvolvimento
psicomotor da criança. O aprendi-
zado desses contrastes não acontece
ao mesmo tempo, e alguns podem
ser pré-requisitos para outros. A dis-
criminação dos contrastes, é mais
bem-sucedida quando vivenciados
corporalmente, sendo necessário
que sejam programadas atividade
que favoreçam estas aprendizagens.
Na fase pré-escolar, esses con-
ceitos devem ser muito trabalhados,
pois em alguns casos, constituirão
um pré-requisito para a aprendiza-
gem cognitiva. O ponto máximo das
noções de direção e orientação é o
discernimento da direita-esquerda,
que se processa em diferentes níveis.
Para o autor em uma escala de difi-
culdades, a noção de direita e es-
querda se processa da seguinte ma-
neira:
 Primeiro - em relação ao pró-
prio corpo, que acontece por
volta de 6 anos de idade;
 Segundo - em relação ao corpo
do outro, que acontece por
volta dos 7 e 8 anos;
 Terceiro - em relação à figura
esquemática, que acontece en-
tre 9 e 10 anos;
 Quarto - em relação ao mundo
dos objetos, que acontece a
partir dos 11 anos.
A lateralidade pode ser defi-
nida como a vantagem da habilidade
e da capacidade funcional de um
lado do corpo, correspondendo à as-
simetria dos hemisférios cerebrais.
Ela se desenvolve com a organização
espacial da criança, ou seja, a posi-
ção em seu próprio corpo, a projeção
de seu ponto de referência a partir
do corpo e a organização espacial in-
dependente do corpo.
A lateralidade também de-
pende do aprendizado. Se a criança
tem a estrutura apropriada para ad-
quirir uma lateralidade adequada à
sua adaptabilidade, somente estas
não são suficientes para se adaptar.
Ela deve passar pelo filtro da apren-
dizagem afetiva e da experiência.
Por meio do contato direto com o
ambiente, em algumas ocasiões as
crianças sabem como usar a escolha
lateral para explorar as pessoas e ob-
jetos ao seu redor (SOUZA, 2019)
Para Fonseca (2019), por volta
dos 6 anos, a criança já pode indicar
qual é a sua mão dominante, direita
ou esquerda, porém não é capaz de
compreendê-las fora de seu corpo.
Muitas razões são apontadas para
27
DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM

justificar o uso prioritário de uma esquerda;

das mãos.  Falsa sinistralidade - quando o
indivíduo destro é impossibili-
tado de o ser, por consequên-
cia de paralisia, amputação,
habituando-o ao sinistrismo;
 Falsa destralidade - quando o
indivíduo sinistro é forçado a
ser destro por ter tido parali-
sia, amputações, etc.

Fonte: www.carlosasampaio.com.br

A hereditariedade é bastante
considerada, pois há indícios da
existência de um fator genótipo
transmitido pelo pai ou pela mãe.
Também é importante determinar o
número de exercícios de um lado do
corpo, que pode até ser imposto por
condições sociais, mas também pode
ser determinado pela maturidade
unilateral.
De acordo com Alvissaro
(2011), existem quatro tipos de late-
ralização:
 Destralidade verdadeira -
quando o hemisfério cerebral
dominante encontra-se à es-
querda, ocorrendo então reali-
zações motrizes à direita;
 Sinistralidade verdadeira -
quando o hemisfério cerebral
dominante está à direita, ocor-
rendo realizações motrizes à

28
29
DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM
5. Importância da Atuação Familiar
D e acordo com Canedo (2019),
ao longo dos anos, a constitui-
ção da estrutura familiar sofreu
grandes mudanças e, hoje, a imagem
de família que temos entre pais,
mães e filhos permanece no século
passado. As escolas precisam se pre-
parar para as famílias do século XXI,
para que ambas as partes possam es-
tabelecer uma relação de respeito e
companheirismo para educar as cri-
anças e se engajar em um diálogo
contínuo. O ambiente escolar deve
5 Retirado em www.folhavitoria.com.br
Fonte: www.folhavitoria.com.br5
ser uma instituição que aperfeiçoa o
ambiente familiar do aluno, deve ser
agradável e emocional. Os pais e as
escolas devem ter princípios muito
próximos para o benefício dos filhos
e alunos.
O papel da família na vida da
criança está intimamente relacio-
nado ao seu desenvolvimento esco-
lar, e isso não pode ser ignorado em
hipótese alguma. A família tem a
responsabilidade de supervisionar o
desempenho escolar das crianças e
30
DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM
intermediar suas atividades diárias.
A escola só vai completar o ambiente
familiar, uma vez que os primeiros
incentivos devem surgir na família,
acompanhando diariamente as difi-
culdades e os avanços e estimulando
para que possam aprender cada vez
mais. Esta parceria entre família e
escola vai depender da relação entre
as duas partes e das recomendações
da escola para a integração da famí-
lia no ambiente escolar (PEREIRA e
NOVO, 2018).
Conforme Fantinato e Macedo
(2020), a construção do projeto po-
lítico pedagógico escolar é uma ten-
tativa de estabelecer uma aproxima-
ção entre a escola e a família, e esti-
mular a participação, para que de
fato possam compreender a pro-
posta e se sentirem membros da es-
cola, onde possam contribuir com a
educação dos filhos. É importante
que os pais entendam a proposta de
ensino da escola e participem de sua
preparação e implementação.
É necessário propor ações
para trazer as famílias para a escola
e remover as barreiras existentes en-
tre elas. Os pais não devem apenas
manter contato mais próximo com
os professores durante as reuniões e
aniversários, mas também partici-
par ativamente do processo de
aprendizagem de seus filhos com a
escola em outros momentos.
Os pais que participam ativa-
mente da educação dos filhos têm al-
cançado resultados satisfatórios ao
final do ano letivo. Infelizmente, em
nossas escolas, não existem medidas
para aproximar a família do ambi-
ente escolar e a falta de políticas e
planos públicos acabou afetando
essa aproximação. A maioria dos
pais conhece suas funções e respon-
sabilidades, mas eles acham difícil
assumir essa responsabilidade com
a escola porque não sabem como
fazê-lo (PICCHIONI, 2020).
Segundo Pereira e Novo,
(2018), O processo de educação da
criança começa desde o momento
em que ela nasce, e a responsabili-
dade é inteiramente da família, pois
ela é o primeiro contato da criança.
A escola espera que as famílias pos-
sam estar mais próximas para que
possam resolver juntos os proble-
mas e dificuldades, mas, na maioria
das vezes, a família delega essa res-
ponsabilidade a outros, se surgirem
problemas, a responsabilidade recai
sobre a escola.
Em tese, a família será respon-
sável pela formação do indivíduo, e
a escola pela sua informação. A es-
cola nunca pode substituir o status
dos pais na educação, porque os fi-
lhos são sempre crianças e os alunos
só têm contato por tempo limitado
com a instituição de ensino que fre-
31
DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM

quentam. A escola e a família são ex- lidades um para o outro. Os pais es-
tremamente importantes para as peram que a escola possa resolver os
pessoas, quanto mais forte for a par- problemas diários e a escola diz que
ceria entre elas, mais efetivo será o a responsabilidade é da família.
resultado para o desenvolvimento Não há como negar que as fa-
humano, que deve ser contínua mílias são responsáveis pela educa-
quando uma complementa a outra. ção formal e informal dos filhos, mas
Por melhor que seja a escola, se as crianças não tiverem afetivi-
por mais bem preparada que seus dade e amor, terão dificuldade em
professores sejam, a escola não vai desenvolver esses valores (FANTI-
conseguir suprir a carência causada NATO e MACEDO, 2020).
por famílias ausentes. Pais, mães,
avós ou avôs, tios e os responsáveis
pela educação de seus filhos devem
participar efetivamente, caso con-
trário, a escola não poderá atingir
seus objetivos.
Hoje temos escolas de tempo
integral e uma organização para re-
ceber as crianças, se essa escola for
boa ou ruim, se não houver parceria
com a família, o resultado sempre
será menor do que o esperado.
Quando os pais pensam que a escola
é responsável por toda a educação de
seus filhos por causa de professores
qualificados, eles se livram da res-
ponsabilidade da educação. Sem a
presença de membros da família, as
crianças ficam desamparadas e inca-
pazes de captar as informações ne-
cessárias para o desenvolvimento
cognitivo (CANEDO, 2019).
Atualmente, a família e a es-
cola vivem vários problemas e am-
bos os lados transferem responsabi-

32
33
 DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM
6. Relação Professor X Aluno
D e acordo com Antunes e Alves
(2011), muitas são as dúvidas e
discussões sobre o papel da escola
na educação, mas além de transmitir
conhecimento aos alunos, é preciso
enxergar a educação. Por ser cha-
mada de "instituição do saber", a es-
cola desempenha um papel impor-
tante em toda a sociedade. Por ser
tão importante, é preciso ir além do
que os olhos podem ver, e ensinar
aos alunos a pensar no mundo, na
sociedade em que vivem e no mundo
das diferenças e discriminações, de
6 Retirado em www.opopular.com.br
Fonte: www.opopular.com.br6
forma a fornecer subsídios aos alu-
nos para enfrentarem essas adversi-
dades da vida. Para ter a função de
preparar cidadãos para o mundo, a
escola deve ser considerada como
uma preparação para a vida. A es-
cola é um ambiente de aprendiza-
gem, onde existe grande diversidade
cultural, mas orienta a construção
de significados compartilhados en-
tre alunos e professores.
A construção desses significa-
dos comuns enfatiza a necessidade
de mudar as escolas por meio da re-
34
APOSTILA DE LIBRAS
flexão. Ela precisa ser individual e
coletiva ao mesmo tempo, o que en-
volve diferentes aspectos da escola,
como: a relação ensino e aprendiza-
gem com diferentes trocas de infor-
mações, a interação entre os sujeitos
participantes da cultura escolar, os
processos curriculares, pedagógicos
e a gestão administrativa, propiciam
um compartilhamento de informa-
ções e interação da cultura escolar.
A escola deve ser vista como
um ambiente atraente para profes-
sores, alunos e profissionais que
nela atuam, para que possam ser
convidados a participar desse ambi-
ente de conhecimento estabelecido
por professores e alunos a cada dia,
e utilizar conhecimentos prévios tra-
zidos por todos. É necessário que os
professores reformulem e fascinem
a educação, focando na visão educa-
cional, utilizando o conhecimento
acumulado e gerando novas experi-
ências no processo de ensino e
aprendizagem dos alunos. A relação
professor/aluno/conteúdo não é es-
tática, mas dinâmica, pois se trata de
uma ação de ensino coordenada com
as práticas docentes. É essencial
considerar a relação profes-
sor/aluno, com base no clima esta-
belecido pelo professor, a relação
empática com o aluno, sua capaci-
dade de ouvir, refletir, discutir seu
nível de compreensão e construir
uma ponte entre seu conhecimento e
o deles.
Portanto, é muito importante
que os alunos participem das ativi-
dades em sala de aula, pois isso pos-
sibilitará a expressão de seus conhe-
cimentos, preocupações, interesses,
aspirações e vivências, para que pos-
sam participar ativa e criticamente
da construção e reconstrução de sua
cultura de movimento e de grupo
onde mora.
É compreensível que a quali-
dade do desempenho escolar não
possa depender apenas da vontade
de um ou de outro professor. A es-
cola deve participar efetiva e conjun-
tamente com familiares, alunos e
profissionais da área da educação
para que os professores também en-
tendam que os alunos não são ape-
nas depósitos do conhecimento.
O papel do professor é atuar
como um facilitador, buscando um
entendimento comum no processo
de construção do conhecimento
compartilhado, que só pode ser al-
cançado por meio da interação. A
aula deve mudar-se e estimular a re-
flexão sobre o seu próprio compor-
tamento, o seu impacto no conheci-
mento e no comportamento educa-
tivo. A relação professor-aluno é in-
fluenciada por suas percepções um
do outro e até mesmo por sua repre-
sentação mútua. O relacionamento
35
APOSTILA DE LIBRAS
entre professor-aluno não pode ser
limitado ao processo cognitivo de
construção do conhecimento, pois
envolve também dimensões emocio-
nais e motivacionais. Um professor
eficiente é o que faz com que, ao
mesmo tempo que fala traz os alu-
nos até a intimidade do movimento
do seu pensamento, tem uma aula
desafiante e não monótona. Sendo
assim, os professores deixarão de ser
"donos do conhecimento", mas pas-
sarão a ser orientadores, que acom-
panham e participam do processo de
construção do novo aprendizado dos
alunos no seu processo de formação.
Portanto, pode-se dizer que o
método de ensino consistem nas
ações do professor, por meio do qual
se organiza atividades de ensino e os
alunos para atingir os objetivos de
ensino relacionados ao conteúdo es-
pecífico. Regulam a forma de intera-
ção entre o ensino e a aprendizagem,
e entre professores e alunos, resul-
tando na absorção consciente do co-
nhecimento e no desenvolvimento
das capacidades cognitivas e opera-
cionais dos alunos.
As atividades de ensino do
professor em sala de aula são cruci-
ais, pois ele assume o papel de medi-
ador, não de condutor. A relação
professor-aluno deve ser pautada na
busca pelo aqui e agora, não há ne-
cessidade de comparação com ou-
tras gerações, mas o mais impor-
tante é ser fiel aos próprios sonhos.
Um professor autoritário, faz com
que suas atitudes calem seus alunos,
reprimindo e causando medo. Por-
tanto, essa relação professor-aluno
não tem efeito dialógico na constru-
ção e reconstrução de ideias. A rela-
ção entre professores e alunos é o
clímax do processo de ensino. É im-
possível distinguir a realidade da es-
cola da realidade do mundo vivida
pelos alunos e, por ser esta relação
uma via de mão dupla, tanto profes-
sores como alunos podem ensinar e
aprender com as suas experiências.
Os professores devem compre-
ender que, para desempenhar suas
verdadeiras funções, devem combi-
nar autoridade, respeito e afetivi-
dade. Ou seja, mesmo que o profes-
sor precise atender determinado
aluno individualmente, a ação tam-
bém terá como alvo as atividades de
todos os alunos em torno do mesmo
objetivo e conteúdo da aula. É im-
portante destacar que a atuação de
alguns professores não é uma forma
indiscutível de ensino, mas sim uma
forma de inspiração para buscar no-
vas e melhores formas de alcançar os
alunos.
Se o interesse dos profissio-
nais da educação está realmente vol-
tado para as necessidades reais,
como as expectativas educacionais
36
APOSTILA DE LIBRAS

na formação de indivíduos critica- Para que ocorram as mudan-

mente reflexivos, então não só a lin-
guagem, mas também a atitude de-
vem ser mudadas.
ças propostas e as escolas possam
exercer seu papel, é necessário que
todos caminhem juntos, e prati-
quem as ideias nas escolas da nossa
sociedade para ter um mundo mais
igualitário, de forma a cumprir o seu
papel mais importante na educação:
formar pessoas que possam pensar a
respeito de tudo o que fazem.

Fonte: www.provafacilnaweb.com.br

É necessário conduzir uma

educação de qualidade para alunos,
escolas, sociedade e professores, e
tratar os alunos como indivíduos ati-
vos no processo de ensino. Somente
dessa forma os professores podem
desempenhar o papel de orientado-
res, não apenas papéis de simples-
mente ensinar.
Seja uma graduação recente
ou anos de formação, em toda a tra-
jetória de desenvolvimento, é pre-
ciso refletir sobre o quanto os pro-
fessores podem reconstruir seu pró-
prio caminho.
Isso lhe proporcionará experi-
ências enquanto alunos que sempre
serão, bem como a experiência de
professores que trabalham na escola
hoje e amanhã.

37
38
 DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM
7. Psicopedagogia e Distúrbios de Aprendizagem
D e acordo com o Código de Ética
da Psicopedagogia da Associa-
ção Brasileira de Psicopedagogia, re-
formulado pelo Conselho da ABPp,
gestão 2011/2013 e aprovado em as-
sembleia geral em 5/11/2011, é papel
do psicopedagogo trabalhar no âm-
bito educacional e na saúde, com
foco no processo de aprendizagem e
suas dificuldades. Fundamentado
em diferentes referenciais teóricos e
7 Retirado em institutoneurosaber.com.br
Fonte: institutoneurosaber.com.br7
de natureza inter e transdisciplinar,
tem como objetivos:
 Promover a aprendizagem,
contribuindo para os proces-
sos de inclusão escolar e so-
cial;
 Compreender e propor ações
frente às dificuldades de
aprendizagem;
 Realizar pesquisas científicas
no campo da psicopedagogia;
 Mediar conflitos relacionados
39
 DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM
aos processos de aprendiza-
gem.
Conforme Weiss (2020), a psi-
copedagogia tem como objeto de co-
nhecimento no processo de aprendi-
zagem o ser humano. Para comple-
tar esse processo tão complexo, é ne-
cessário buscar outros campos de
conhecimento interativos, como pe-
dagogia, psicologia, neurologia, psi-
canálise, e outras, para dar suges-
tões e estabelecer posturas de parce-
ria e assessoramento, afim de enten-
der e compreender o espaço onde
acontece a aprendizagem. Uma das
principais características da atuação
do psicólogo é a prevenção, seja ela
clínica ou educacional. Ajudar, ori-
entar e principalmente diagnosticar
problemas relacionados com a
aprendizagem, de forma a evitar o
fracasso escolar e erros causados por
intervenção ou diagnóstico psicope-
dagógico. Considerando que a vida
do sujeito deve ser conduzida de
forma harmoniosa e equilibrada
tanto orgânica, emocional, cognitiva
e socialmente.
No trabalho do psicopeda-
gogo, o processo investigativo inicia-
se com o aluno e o psicopedagogo,
que não pode utilizar os mesmos
instrumentos usados pelo psicólogo.
O processo de diagnóstico é reali-
zado por intermédio do reconheci-
mento, do prognóstico e das indica-
ções, através das cinco fases: anam-
nese, testes, provas piagetianas,
conceitualização do caso, devolução
aos pais e em alguns casos à criança
(LA TAILLE, OLIVEIRA e DANTAS,
2019).
Segundo Bastos (2015), na
área clínica, o psicopedagogo traba-
lha individualmente em um consul-
tório. Se possível, a primeira entre-
vista deve ser agendada com pais e
filhos. Nesse momento, é impor-
tante observar a dinâmica psicoló-
gica da família e as atividades espon-
tâneas de desenvolvimento pessoal.
O pedagogo utiliza ferramentas que
caracterizam as avaliações psicope-
dagógicos, como jogos, brinquedos,
pinturas, testes piagetianos e ativi-
dades pedagógicas. Ele anota tudo o
que é falado e o que observou do
comportamento dos envolvidos. Ge-
ralmente, o psicopedagogo irá per-
ceber que a reclamação está relacio-
nada ao ambiente familiar ou esco-
lar e não a criança que apresenta al-
gum transtorno e, no caso de ter al-
gum transtorno, deve ser encami-
nhado para a área adequada para o
tratamento. Durante a entrevista,
deve ser aplicada a anamnese, ins-
trumento usado com o objetivo de
relembrar todos os fatos que se rela-
cionam à dificuldade da criança. Na
anamnese são colhidos dados desde
40
 DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM
a gestação, parto, ambiente em que
o indivíduo vive, sexualidade, histó-
rico escolar, saúde, dados familiares
e outros.
Para Sampaio (2014), os psi-
copedagogos institucionais atuam
diretamente nas escolas, e devem
cooperar e compreender a escola, os
professores, os gestores, os coorde-
nadores e as comunidades, enfim,
todos os envolvidos no processo de
ensino, principalmente os alunos
desta escola. O processo de trabalho
deve ser iniciado com o próprio
aluno, não deixando de fornecer
feedback a todos os envolvidos após
a conclusão do processo. O psicope-
dagogo institucional deve ter uma
atitude de assessoramento, afim de
compreender e seguir todas as práti-
cas escolares, a dinâmica da escola e
de sala de aula e interação com os
professores, o que é produzido pelos
alunos, não se restringindo apenas
ao diagnóstico, mas também inter-
vindo, fazendo os devidos encami-
nhamentos, quando necessários, a
psicólogos, fonoaudiólogos, médi-
cos, orientadores entre outros.
Os psicopedagogos escolares,
acompanham e supervisionam os
trabalhos desenvolvidos pela escola,
orientando a equipe docente sobre a
ação pedagógica mais adequada e
eficiente para cada problema obser-
vado. Deve também encorajar as fa-
mílias a participar e acolher todos os
atores do processo. O acompanha-
mento psicopedagógico (diagnós-
tico, intervenção e encaminha-
mento, quando necessário), deve ser
feito de forma cautelosa para não ro-
tular a criança como portadora de
uma patologia, ou atribuir culpa a
criança e sua família (SOARES,
2020).
Compreender o desenvolvi-
mento e a dinâmica dos professores
em sala de aula, como os alunos pro-
duzem seu conhecimento, como é
empregada a didática e a metodolo-
gia, qual a relação de autoridade que
os professores exercem e outros as-
pectos dessa relação, permitem que
os psicopedagogos possam dar algu-
mas sugestões, propondo um tipo de
intervenção para agir de forma am-
pla, interagindo com professores e
equipes multidisciplinares e ajus-
tando métodos, se necessário (SA-
BINO, 2012).
41
42
DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM
8. Referências Bibliográficas
AGUSTINI, C. L. H; ARAÚJO, E. D. A
(Re)Escrita em Espaço Escolar: A Relação
Professor-Saber-Aluno. Curitiba, PR. Ap-
pris, 2019.
ANTUNES, C; ALVES, R. O Aluno, o Pro-
fessor, a Escola: uma Conversa Sobre Edu-
cação. Campinas, SP. Papirus 7 Mares,
2011.
BARKLEY, R. A; BENTON, C. M. Ven-
cendo o Transtorno de Déficit de Aten-
ção/Hiperatividade Adulto. Porto Alegre,
RS. Penso, 2011.
BARLOW, D. H. Manual Clínico dos
Transtornos Psicológicos - Tratamento
Passo a Passo. São Paulo. Artmed, 2016.
BASTOS, A. B. B. I. Psicopedagogia Clínica
e Institucional: Diagnóstico e Intervenção.
São Paulo, 2015.
BERNARDI, J. Discalculia: O Que É?
Como Intervir? Jundiaí, SP. Paco Edito-
rial, 2014.
CAMPOS, A. M. A. Jogos Matemáticos.
Uma Nova Perspectiva para Discalculia.
Rio de Janeiro. Wak, 2015.
CANEDO, M. L. Família e Escola: Intera-
ções Densas e Tensas. Curitiba, PR. Ap-
pris, 2019.
CARIN, A. C. M; PRIMAVESI, S. Déficit de
Atenção Tem Solução. Rio de Janeiro. Ci-
vilização Brasileira, 2013.
CARVALHO, A. B. A Relação Professor e
Aluno. Curitiba, PR. Appris, 2016.
COELHO, D. T. Dificuldades de Aprendi-
zagem Específicas Dislexia, Disgrafia, Di-
sortografia e Discalculia. Porto. Areal Edi-
tores, 2016.
CRUZ, L. Manual de Atividades Psicomo-
toras. Lisboa. Papa-Letras, 2019.
DÖPFNER, M; FRÖLICH, J; METTER-
NICH, T. W. Como Lidar com TDAH: Guia
Prático para Familiares, Professores e Jo-
vens com Transtorno de Déficit de Atenção
e Hiperatividade. São Paulo. Hogrefe,
2016.
FANTINATO, F. G; MACEDO, R. M. S. A
Relação Família-Escola: Um Olhar Sistê-
mico sobre a Queixa Escolar. Curitiba, PR.
Appris, 2020.
FONSECA, V. Manual de Observação Psi-
comotora: Significação Psiconeurológica
dos Fatores Psicomotores. Rio de Janeiro.
Wak, 2019.
GAMA E SILVA, M. TDAH: Contribuições
da Psicanálise. São Paulo. Escuta, 2016.
HUDSON, D. Dificuldades Específicas de
Aprendizagem: Ideias Práticas para Tra-
balhar com: Dislexia, Discalculia, Disgra-
fia, Dispraxia, TDAH, TEA, Síndrome de
Asperger e TOC. Petrópolis, RJ. Vozes,
2019.
KABARITE, A. Psicomotricidade em
Grupo. Rio de Janeiro. Wak, 2014.
LA TAILLE, Y; OLIVEIRA, M. K; DAN-
TAS, H. Piaget, Vygotsky, Wallon: Teorias
Psicogenéticas em Discussão. São Paulo.
Summus Editorial, 2019.
LANDMAN, P. Todos Hiperativos? Rio de
Janeiro. Contra Capa, 2019.
LOVISARO, M. A Psicomotricidade Apli-
cada na Escola. Rio de Janeiro. Wak, 2011.
MENDES, D. B. Memórias Afetivas: A
Constituição do Professor na Perspectiva
de Henri Wallon. São Paulo. Loyola, 2017.
43
DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM

MOUSINHO, R. Dislexia. Novos Temas, SILVA, G. M. F. Estudos de Caso em Psi-

Novas Perspectivas - Volume 3. Rio de Ja-
neiro. Wak, 2015.
MUSZKAT, M. O Professor e a Dislexia.
São Paulo. Cortez, 2018.
OLIVIER, A. L. Dislexia, Dislexia Adqui-
rida e Disgrafia: Como Detectar, Diferen-
ciar, Entender e Tratar. Rio de Janeiro.
Wak, 2020.
OSTI, A. Dificuldade de Aprendizagem,
Afetividade e Representações Sociais: Re-
flexões Para a Formação Docente. Jundiaí,
SP. Paco Editorial, 2012.
PALANGANA, I. C. Desenvolvimento e
Aprendizagem em Piaget e Vygotsky: A
Relevância do Social. São Paulo. Summus
Editorial, 2015.
PEREIRA, L. N; NOVO, B. N. Interação da
Família e Escola. Novas Edições Acadêmi-
cas, 2018.
copedagogia. Rio de Janeiro. Wak, 2015.
SIMKA, M. A Relação entre Professor e
Aluno. Rio de Janeiro. Wak, 2020.
SIMÕES, M. R; MOURA, O; PEREIRA, M.
Dislexia. Teoria, Avaliação e Intervenção.
Lisboa. Pactor, 2018.
SOARES, M. Alfaletrar: Toda Criança
Pode Aprender a Ler e a Escrever. São
Paulo. Contexto, 2020.
SOUZA, C. T. Bateria de Testes de Organi-
zação Psicomotora. Ribeirão Preto, SP.
Book Toy, 2019.
WEISS, M. L. L. Psicopedagogia Clínica:
Uma Visão Diagnóstica dos Problemas de
Aprendizagem Escolar. Rio de Janeiro.
Lamparina, 2020.

PIAGET, J. Psicologia da Inteligência. Pe-

trópolis, RJ. Vozes, 2013.

PICCHIONI, M. Família e Escola: Desa-

fios do Presente. eBook Kindle, 2020.

ROHDE, L. A; BUITELAAR, J. K; GER-

LACH, M; FARAONE, S. V. Guia para
Compreensão e Manejo do TDAH da
World Federation of ADHD. São Paulo.
Artmed, 2019.

SABINO, S. O Afeto na Prática Pedagógica

e na Formação Docente. Uma Presença Si-
lenciosa. Belo Horizonte, MG. Paulinas,
2012.

SAMPAIO, S. Manual Prático do Diagnós-

tico Psicopedagógico Clínico. Rio de Ja-
neiro. Wak, 2014.

SILVA, A. B. B. Mentes Inquietas: TDAH -

Desatenção, Hiperatividade e Impulsivi-
dade. Rio de Janeiro. Principium, 2014.

44
04
5