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METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR

Book · June 2014

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1 author:

Heitor Romero Marques


Universidade Católica Dom Bosco (UCDB)
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HEITOR
ROMERO
MARQUES

Metodologia do Ensino Superior

Campo Grande – MS
1999

met.ens.sup_Heitor-5.ed.indb 1 13/02/2015 09:53:48


Missão Salesiana de Mato Grosso
UNIVERSIDADE CATÓLICA DOM BOSCO
Instituição Salesiana de Educação Superior

Chanceler: Pe. Dr. Gildásio Mendes dos Santos


Reitor: Pe. José Marinoni

Conselho Editorial:
Josemar de Campos Maciel (Presidente)
Arlinda Cantero Dorsa
Mami Yano
Marco Hiroshi Naka
Maria Cristina Lima Paniago Lopes
Marta Brostolin
Olivier Vilpoux

Marques, Heitor Romero.


M357 Metodologia do Ensino Superior / Heitor Romero
Marques. 5. ed. rev. Campo Grande, MS: UCDB, 2015.
172 p.
ISBN 978-85-7598-162-7
1. Ensino superior - Método de ensino 2. Pla-
nejamento educacional 3. Educação - Objetivos 4.
Educação - Avaliação I. Título
CLÉLIA TAKIE NAKAHATA BEZERRA
Bibliotecária - CRB n. 1/757

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Heitor
Romero
Marques

Metodologia do Ensino Superior

5a edição revisada e ampliada

Campo Grande, MS, 2015

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© 2015 Editora UCDB
Impresso no Brasil
Printed in Brazil
1a Edição
1999
Coordenação de Editoração
Ereni dos Santos Benvenuti
Editoração Eletrônica
Glauciene da Silva Lima Souza
Revisão de Texto
Raquel Naveira
Dulcília Silva
Capa
Fábio Baptista

É proibida a reprodução total ou parcial desta publicação, para qualquer


finalidade, sem autorização por escrito dos editores.
O conteúdo publicado é de inteira responsabilidade do autor e não repre-
senta o posicionamento da Editora UCDB.
Feito depósito legal na Fundação Biblioteca Nacional (Decreto n. 1.825
de 20/12/1907).
Os direitos desta edição são reservados à Editora UCDB, cadastrada
no Sistema ISBN sob o n. 7598 e Membro da Associação Brasileira das
Editoras Universitárias (ABEU).

Av. Tamandaré, 6000 - Jardim Seminário


CEP 79117-900 Campo Grande, MS
Fone/Fax: (67) 3312-3373
e-mail: editora@ucdb.br
http://www.ucdb.br/editora

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ..................................................................... 9

CAPÍTULO I – OBJETIVOS E FINS DA EDUCAÇÃO ............ 11


1 COLOCAÇÃO DO PROBLEMA .............................................. 11
2 OS OBJETIVOS E FINS DA EDUCAÇÃO E AS POTEN-
CIALIDADES HUMANAS........................................................ 12
3 OS OBJETIVOS E FINS DA EDUCAÇÃO E O ARQUÉ-
TIPO HUMANO ...................................................................... 14
3.1 Objetivos e fins da educação: concepções acrítico-ingênuas ......... 21
3.2 Objetivos e fins da educação: concepções críticas..................... 22
3.3 Algumas categorias que embasam a compreensão dos obje-
tivos e fins educacionais ............................................................ 25
3.4 Objetivos e fins educacionais sob o ponto de vista de profes-
sores.......................................................................................... 32
4 ROTINA E MONOTONIA........................................................ 36

CAPÍTULO II – EDUCAÇÃO E MODERNIDADE ................... 39

CAPÍTULO III – PENSAMENTO PEDAGÓGICO BRASILEIRO . 45


1 PEDAGOGIA LIBERAL ........................................................... 46
1.1 Tradicional ................................................................................. 46
1.2 Renovada progressivista ............................................................ 47
1.3 Renovada não-diretiva ............................................................... 49
1.4 Tecnicista ................................................................................... 50
2 PEDAGOGIA PROGRESSIVISTA ........................................... 51
2.1 Libertadora ................................................................................ 51
2.2 Libertária ................................................................................... 53
2.3 Crítico-social dos conteúdos...................................................... 54

CAPÍTULO IV – PLANEJAMENTO EDUCACIONAL .............. 57


1 CONSIDERAÇÕES GERAIS E PRELIMINARES .................... 57
2 O PLANEJAMENTO ENQUANTO PROCESSO ..................... 58
3 PLANO E PROGRAMA DE ENSINO ...................................... 62

CAPÍTULO V – CONDIÇÕES PARA O MAGISTÉRIO SU-


PERIOR ................................................................................ 65

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1 VOCAÇÃO PEDAGÓGICA .................................................... 66
1.1 Amor pedagógico....................................................................... 66
1.2 Sentido de valores ..................................................................... 66
1.3 Consciência de responsabilidade ............................................... 66
2 CONDIÇÕES PROFISSIONAIS.............................................. 67
2.1 Erudição crítica e atitude inquisitiva .......................................... 67
2.2 Probidade magisterial ................................................................ 67
2.3 Alegria e bom humor ................................................................. 67
2.4 Tato pedagógico ........................................................................ 68
3 CONDIÇÕES EXTRÍNSECAS E INTRÍNSECAS ..................... 68
3.1 Condições extrínsecas ............................................................... 68
3.2 Condições intrínsecas ................................................................ 68
4 FUNÇÕES DO PROFESSOR UNIVERSITÁRIO ...................... 69
5 FATORES QUE INFLUENCIAM NA APRENDIZAGEM............. 71
5.1 Motivação .................................................................................. 71
5.2 Concentração............................................................................. 71
5.3 Participação ............................................................................... 71
5.4 Organização ............................................................................... 72
5.5 Compreensão ............................................................................ 72
5.6 Repetição ................................................................................... 72

CAPÍTULO VI – MÉTODOS E TÉCNICAS PEDAGÓGICAS .. 73


1 MÉTODO PEDAGÓGICO ....................................................... 73
2 TÉCNICA PEDAGÓGICA........................................................ 74
3 ANÁLISE DE MÉTODOS E TÉCNICAS PEDAGÓGICAS ........ 75
3.1 Método diretivo-teórico .............................................................. 75
3.2 Método ativo-dirigido ................................................................. 76
3.3 Método diretivo-prático .............................................................. 77
3.4 Método ativo-participativo ........................................................ 78
3.5 Método inovador ........................................................................ 79
4 O QUADRO-DE-GIZ (OU LOUSA BRANCA) ......................... 80
5 AULA EXPOSITIVA ................................................................ 81
5.1 Conceituação ............................................................................. 81
5.2 A colocação do problema........................................................... 81
5.3 Vantagens .................................................................................. 82
5.4 Desvantagens ............................................................................ 82
5.5 Objetivos ................................................................................... 83
5.6 Atividades e atitudes do professor ............................................. 83
5.7 Conclusão ................................................................................. 85
6 DINÂMICAS DE GRUPO ........................................................ 86
6.1 Técnica do autódromo ............................................................... 87
6.2 Painel integrado ......................................................................... 90
6.3 Grupo de Verbalização/Grupo de Observação: GV-GO ............... 95
6.4 Grupos de Resoluções Sucessivas (GRS) .................................. 98
6.5 Técnica de leitura dirigida ........................................................ 102

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6.6 Técnica da dramatização.......................................................... 112
6.7 Técnica das aulinhas em sequência lógica ............................... 115
6.8 Seminário ................................................................................ 121
6.9 Estudo dirigido ........................................................................ 124
6.10 Painel didático ....................................................................... 127
6.11 Técnica do interrogatório ....................................................... 131
7 COMO USAR A TELEVISÃO E O VÍDEO ............................. 135
7.1 Etapas para a utilização da aula com televisão e vídeo ............ 136
8 POWER POINT (software) ................................................... 138

CAPÍTULO VII – AVALIAÇÃO ............................................. 141


1 CONCEITUAÇÕES ............................................................. 141
2 PRINCÍPIOS BÁSICOS ........................................................ 143
3 FUNÇÕES ........................................................................... 145
4 MODALIDADES .................................................................. 151
4.1 Avaliação diagnóstica .............................................................. 151
4.2 Avaliação formativa .................................................................. 151
4.3 Avaliação somativa .................................................................. 152
5 PROCEDIMENTOS, TÉCNICAS E INSTRUMENTOS............ 152

CAPÍTULO VIII – COMO AGIR EM CLASSE ....................... 155

CAPÍTULO IX – DIDÁTICA EM ALGUMAS PALAVRAS ....... 165

REFERÊNCIAS ................................................................... 173

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LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Processo de Formulação das Concepções de Homem-Ideal


e a Determinação de Objetivos e Fins Educacionais para
Atender aos Interesses das Organizações Sociais ............... 31

Figura 2 - Planejamento em Processo ................................................. 59

Figura 3 - Modelo de Pista para Autódromo ........................................ 90

Figura 4 - Modelos de Grupos Originais .............................................. 94

Figura 5 - Modelos de Grupos dos Iguais ............................................ 94

Figura 6 - Exemplo de Grupos de Resolução Sucessivas ................... 100

Figura 7 - Modelo de Diagrama para Formação de Grupos e Distri-


buição de Atividades na Técnica das Aulinhas em Se-
quência Lógica ................................................................. 119

Figura 8 - Modelo de Ficha de Avaliação para a Técnica de Aulinhas


em Sequência Lógica ....................................................... 120

Figura 9 - Painel Didático .................................................................. 129

Figura 10 - Funções da Avaliação (adaptação) .................................... 146

Figura 11 - Hexágono Sistêmico da Avaliação e as Relações Bipo-


lares Recíprocas de Miguel Fernandes Pérez ..................... 147

Figura 12 - Avaliação do Processo de Aprendizagem dos Alunos ........ 150

Figura 13 - Sugestão de Procedimentos/Instrumentos/Técnicas de


Avaliação .......................................................................... 153

Figura 14 - Sugestão de Técnicas e Instrumentos de Avaliação por


Domínio e Modalidade ...................................................... 154

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INTRODUÇÃO

A metodologia do ensino superior é uma disciplina co-


mum a todos os cursos de pós-graduação lato sensu e em
muitos programas de pós-graduação stricto sensu (mestra-
dos acadêmicos). Seu conteúdo, via de regra, é disperso e
fragmentado, com o agravante de que há uma crença que
defende a ideia de que a disciplina deveria ser específica para
cada curso ou programa, o que obviamente é impraticável.
No máximo, poderíamos dizer de uma didática ou de uma
metodologia de ensino mais apropriada para determinados
campos do saber. A despeito disso foi que resolvemos reunir o
material que vínhamos utilizando nos últimos anos, nos cursos
de especialização lato sensu.
O material aqui organizado pode ser utilizado, com
segurança e confiabilidade, pelos professores, estudantes
e profissionais de outros níveis do magistério que não o da
pós-graduação.
Visando facilitar a consulta, o livro foi organizado em nove
capítulos. Os dois primeiros: objetivos e fins da educação e
educação e modernidade, referem-se à necessária vinculação
da metodologia de ensino à filosofia da educação, bem como
a educação com o desenvolvimento dos povos. O terceiro
tópico é uma retomada do pensamento do educador José
Carlos Libâneo, e apresenta uma síntese histórica e classifi-
catória do Pensamento Pedagógico Brasileiro. Reservamos o
quarto capítulo para tratar do planejamento educacional, em
linguagem acessível, enfatizando o planejamento em processo.

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10 Heitor Romero Marques

No capítulo quinto, abordamos as condições para o magistério


superior, tópico, aliás, de real interesse dos alunos da pós-
graduação. O sexto capítulo, o mais extenso de todos, está
subdividido em sete tópicos e trata especificamente dos mé-
todos e técnicas pedagógicas. No sétimo capítulo, discutimos
a avaliação, buscando conceituá-la, apresentando seus princí-
pios, funções, modalidades, técnicas e alguns instrumentos.
No oitavo capítulo apresentamos uma listagem sobre como o
professor deve agir em classe, com base no pensamento de
Lauro de Oliveira Lima.
Por último, abordamos um breve histórico classificató-
rio da Didática, enquanto disciplina acadêmica com caráter
interdisciplinar.
É necessário dizer que o presente estudo é, na verdade,
inacabado. Por isso, é indispensável que os seus usuários
retomem a bibliografia para efeito de atualização e aprofunda-
mento, lembrando que os métodos, as técnicas, enfim, as
teorias, de nada valem e nada resolvem por si só. É preciso a
interveniência viva dos atores do processo.

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CAPÍTULO I

OBJETIVOS E FINS DA EDUCAÇÃO

1 COLOCAÇÃO DO PROBLEMA

Estamos buscando uma reflexão docente para troca de


experiências sobre uma possível proposta didático-pedagógica.
Diríamos que nem de longe pretendemos dar lições e, muito
menos, lições acabadas sobre ideias metodológicas, aplicadas
à educação.
Cremos ser possível definir uma linha educacional e, por
conseguinte, pedagógica, gestada na práxis e nas aspirações
da comunidade usuária e interessada, em primeiro plano, e nos
resultados finais, enquanto produtos das finalidades atingidas no
labor acadêmico. Nesse sentido, Luckesi (1991, p. 37-40) disse:
É, então, na perspectiva de participar e interferir que a
universidade é, urgentemente, chamada a abandonar
seu papel tradicional de receptora e transmissora de
uma cultura técnico-científica importada, com o rótulo
de ‘desinteressada’, e assumir a luta pela conquista de
uma cultura, um saber comprometido com os interesses
nacionais [...]. Rejeitamos um modelo de universidade
que não exercita a criatividade, não identifica nem ana-
lisa problemas concretos a serem estudados, que não
incentiva o hábito do estudo crítico [...]. Não queremos
uma universidade na qual o professor aparece como o
único sujeito, o magister, o mestre que fala, diz verdades
já prontas, estruturadas, indiscutivelmente certas e detém
os critérios incontestáveis do certo e do errado. Que-
remos que, nessa universidade, todo o seu corpo seja

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12 Heitor Romero Marques

constituído por pessoas adultas: todos já sabem muitas


coisas a respeito de muitas coisas, portanto, por pessoas
capazes de refletir e abertas à reflexão, ao intercâmbio
das idéias, à participação em iniciativas construtivas.
Quaisquer propostas sobre possíveis métodos e técnicas
didático-pedagógicas estão inseparavelmente associadas à
postura que os docentes assumem diante do processo ensino-
aprendizagem, tendo como meta os parâmetros estabelecidos
pelas finalidades da educação, numa sociedade de interesses
e constituição heterogênea e pluralista.

2 OS OBJETIVOS E FINS DA EDUCAÇÃO E AS


POTENCIALIDADES HUMANAS

Dissemos, anteriormente, com Luckesi, que desejamos


uma universidade formada por pessoas adultas, conhecedoras
de muitas coisas e abertas à reflexão. Pois bem, tais conhe-
cimentos vêm da realidade concreta: o homem operante no
mundo.
Para Freire (1985, p. 17):
É exatamente esta capacidade de atuar, operar, de trans-
formar a realidade de acordo com finalidades propostas
pelo homem, à qual está associada sua capacidade de
refletir, que o faz ser da práxis.
Se a ação e reflexão, como constituintes inseparáveis da
práxis, são a maneira humana de existir, isto não signi-
fica, contudo, que não estão condicionadas, como se
fossem absolutas, pela realidade em que está o homem.
Assim, como não há homem sem mundo, nem mundo
sem homem, não pode haver reflexão e ação fora da
relação homem-realidade [...].
Paviani (1991) lembrou que “[...] a educação se define
como uma maneira de compreender, interpretar e transformar
o mundo”.

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Metodologia do Ensino Superior 13

Das assertivas acima decorre a inevitável indagação: os


educadores, estão dispostos a transformar o mundo e em que
direção estão encaminhando suas ações educativas? Com
a mesma razão se questiona se os professores conhecem,
em profundidade, aqueles que de fato vão dar fisionomia ao
mundo: os seus alunos, com suas essências, seus acidentes,
suas contingências?
Isso equivale, preliminarmente, a dizermos de um cer-
to educando, potencialmente comparado a uma semente,
que embora contendo todos os elementos e atributos indis-
pensáveis à existência de uma árvore adulta, ainda não se
desenvolveu. E, para isso, precisa de ambiente propício, de
estímulos corretos, para que ações correspondentes trans-
formem a qualidade existente apenas em forma de potência
para qualidade atualizada, portanto, aperfeiçoada e expressa
no educando pela sua nova maneira de ser e agir.
O homem, em sua essência, traz consigo potencialidades
boas e más, cujo desenvolvimento dependerá das ações que
forem executadas, de acordo com as finalidades estabelecidas.
Concorrem para tal fim a sociedade como um todo, influen-
ciando definitivamente no estabelecimento de novos interesses,
tão plurais quanto a realidade.
Como, então, o professor poderá propor suas ações didá-
tico-pedagógicas em um mundo de interesses tão mesquinhos,
se não estiver firmemente consciente, a respeito de uma ética
profissional e por conseguinte de um conceito de educação?
Para Tobias (1986a, p. 83), a educação
[...] é justamente o processo melhor, o processo mais efi-
ciente de fazer passar as potencialidades do homem que
as possui em ato. Por isso, a educação é a atualização das
potencialidades da pessoa humana, enquanto pessoa.

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14 Heitor Romero Marques

Ao expor o problema das potencialidades de cada ser


humano, devemos ter em mente que a ação pedagógica será
tanto mais eficiente e benéfica quanto mais estiver de acordo
com a ideia de melhorar a vida em sociedade. Para isso, é pre-
ciso que o educador esteja consciente sobre as necessidades
dos educandos, atento às suas aspirações e pronto a ajudá-los
nessa caminhada. E, finalmente, lembrar que nenhuma ação
é desenvolvida sem estar de algum modo presa a uma fina-
lidade última. Isso é o mesmo que dizer que não existe ação
neutra e muito menos em educação, em que se está lidando
com o comportamental das pessoas, no sentido de atingir a
sua integralidade, manifesta nos aspectos: cognitivo, afetivo
e psicológico (pensar, sentir e agir).

3 OS OBJETIVOS E FINS DA EDUCAÇÃO E O ARQUÉTIPO


HUMANO

Afirmamos, no tópico anterior, que não existe ação


neutra, notadamente na educação, na qual devemos pro-
piciar a formação integral do aluno, dentro de um contexto
histórico, portanto, dinâmico. E, nessa dinamicidade, o ho-
mem percebeu que a intenção é pressuposto da ação. Daí, a
estreita relação entre intenção e finalidade, pois ninguém age
conscientemente sem primeiro haver estabelecido o resultado
final a que se deseja chegar, como afirmava Aristóteles: “O
fim é o primeiro na ordem da intenção e o último na ordem
da execução”.
No caso da educação, quer no sentido lato quer no
restrito, a intenção será sempre a de formar um determinado
tipo ou arquétipo humano, para concretizar esta ou aquela
sociedade, concebida a partir das relações intencionais, com

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Metodologia do Ensino Superior 15

menos ou mais respeito à vontade individual, com mais ou


menos valorização do econômico, do social, do político, do
religioso, da razão, e assim por diante.
Alguns conceitos humanos foram sendo cristalizados ao
longo da História, impregnando e embasando as concepções
culturais e, portanto, as políticas educacionais, cujos efeitos
são, ainda hoje, sentidos fortemente em nosso modo de viver.
E, como não poderia deixar de ser, influenciando na formação
de uma concepção de protótipos humanos que idealizamos
para o nosso agir educacional, mesmo que estejamos mer-
gulhados numa sociedade pluralista, de interesses múltiplos.
Aliás, esse aspecto plural dos interesses sociais atuais vem
corroborando com a retomada de alguns modelos humanos
que há muito haviam sido abandonados, substituídos que
foram por novos ideais, novos interesses, novas finalidades,
enfim, novas concepções.
A título de revisão histórica, sobre as concepções de ho-
mem, é salutar rever alguns conceitos, até mesmo para refletir
sobre sua atualidade ou não, quer de maneira explícita, quer
implícita, no nosso dia-a-dia de educadores, senão vejamos:
a) Platão: o homem (e tudo mais) é só uma ideia, daí a
máxima de que o mundo (e os Estados) deva ser governado
pelos filósofos. Dessa máxima, além do que apreendemos
diretamente, está implícita a ideia generalizada de valorizar
mais o homem escolarizado e culto, o que ao longo da História
teve o seu peso na determinação da divisão social do trabalho.
b) Aristóteles: “O homem é um ser (animal) social”.
Deste princípio deduzimos o valor das relações sociais. Embora
Aristóteles reconhecesse a igualdade entre os seres humanos,
admitia a existência das classes sociais e acreditava que os
escravos não eram capazes de assimilar uma cultura superior.

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16 Heitor Romero Marques

Na atualidade, deparamos com verdadeiras teses educacionais,


dizendo da inferioridade intelectual das pessoas pertencentes
às classes sociais menos privilegiadas, além do que assistimos
concretamente em termos de tratamento dispensado aos po-
bres, economicamente falando. É preciso refletir sobre isso,
pois é de domínio público a constatação de que, alterando-se
as condições sociais de uma pessoa, imediatamente seu humor
e suas relações de aprendizagem se alteram. Nas relações so-
ciais ocorridas em quaisquer meios, inclusive no educacional,
há a demonstração dessa ideologia, por exemplo, quando se dá
preferência aos bem trajados, aos bonitos e bem afeiçoados,
aos que demonstram posse de bens materiais ou culturais.
c) Sócrates: O homem é distinto pela razão (inteligência)
e por meio da dialética é capaz de chegar ao conhecimento da
verdade. Muitos de nós sabemos da influência do método da
ironia socrática, ora se contrapondo aos ensinamentos dog-
máticos, ora abrindo espaços para novas discussões daquilo
que já se tinha como sabido e acabado. Todavia, o suporte
básico da dialética, a chamada contradição interna, quando
utilizada, de maneira sectária, tem conduzido a uma prática
de discussões pouco objetivas, formando verdadeiros bolsões
de intelectuais, que excluem de seus círculos todos os que se
aventuram à contraposição de suas ideias. Nessas afirmações,
não queremos negar o valor metódico da dialética, cujo mérito
maior está na busca permanente da verdade, na condução
do homem a um comportamento de reflexão. Entretanto, o
pecado está no exagero da radicalidade dialética, quando,
equivocadamente, toma-se a crítica pela crítica.
d) J. J. Rousseau: “O homem nasce bom e a socie-
dade o corrompe”. É afirmação contraditória. Pode o homem
ser concebido como sendo essencialmente bom, e produzir

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Metodologia do Ensino Superior 17

relações ruins? Rousseau exerceu e ainda exerce enorme in-


fluência nas concepções sociopolíticas e educacionais. Que
dizer, por exemplo, daquele cidadão que aprendeu desde cedo
a apontar para a sociedade e seus sistemas, como responsáveis
por todas as mazelas sociais, sem se auto-analisar como se
vivesse fora do mundo, de maneira a não ser responsável por
nada? Rousseau negou a educação dos livros e aconselhava
aos pais que proporcionassem viagens aos filhos, para que
eles aprendessem com a natureza.
e) Thomas Hobbes: (a maldade natural da espécie) - “O
homem é o lobo para o homem”. Tal conceito conduziu à ideia
do Estado totalitário, no qual há predomínio do poder coletivo
sobre a liberdade individual.
f) Ideário da Revolução Francesa: deu destaque ao
civismo e, por conseguinte, ao homem-cidadão, titular de di-
reitos políticos. O império de tal conceito conduziu o mundo
ocidental ao chamado liberalismo que, por suporte, negou o
predomínio das obrigações sobre os direitos.
g) S. Freud: destacou a realidade sensual da espécie hu-
mana, cujo exagero resultou no chamado pansexualismo, que
teve como princípio a ideia de interpretar a conduta humana,
a partir dos segredos do subconsciente.
h) F. Nietzche: enfatizou a natureza humana enquanto
essência dos impulsos violentos, tidos como potencial de vida
e força irracional. Para ele, tais conceitos levavam ao “super-
homem”, produto da evolução da matéria, que partindo do
mineral, passando pelo vegetal, chegou ao animal (concepção
de Charden). O pensamento de Nietzche e Charden influenciou
Gobineau, Glupowicz e Houston Chamberlain, que concluíram
pela superioridade da raça ariana, que enfim eclodiu no nazis-
mo de Adolfo Hitler.

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18 Heitor Romero Marques

i) Stuart Mill: disse que “as sensações são capazes de


tornar o homem feliz, não importando obviamente os meios
para se alcançar os fins desejados”.
j) W. James: além das sensações de Stuart, acreditava
que deveria haver consciência no ato humano, em vista da
finalidade do ato, considerando as verdades objetivas (do
mundo, leis positivas) e as verdades subjetivas (consciência
individual acerca dos valores).
k) René Descartes: destacando o valor da alma racional,
estabeleceu o idealismo dualista, carregado de lógica, que con-
cebeu o homem enquanto corpo e alma, capaz de conhecer
as coisas a ponto de não aceitar absolutamente nada, sem pri-
meiro haver entendido analiticamente cada caso ou conteúdo.
l) Spencer, Darwin, Hume, Nietzche, Carl Marx, Au-
guste Comte, Emanuel Kant: destacaram a realidade física e
social do homem, na qual a alma e a inteligência pertencem à
matéria, cujo conceito clássico fundou o materialismo moder-
no, com pressupostos em Demócrito, Leucipo, Hegel e Croce.
Neste contexto, destacam-se:
1. Teoria Econômico-Social de Carl Marx, para a qual
a religião é o ópio necessário do povo, e o Estado
representa a super-estrutura, enquanto origem do
saber e da liberdade, até o momento em que se fizer
necessário, visto estar o homem em função do Estado.
2. Agnosticismo kantiniano: pela obra Crítica da Razão
Pura há a negação sumária de Deus e da impossibili-
dade do conhecimento. Tal postura é revista e retifi-
cada em obra seguinte: Crítica da Razão Prática.
m) Tomás de Aquino, Aristóteles, João Amós Come-
nius, Farias Brito, José Antônio Tobias: havia a conceituação

met.ens.sup_Heitor-5.ed.indb 18 13/02/2015 09:53:57


Metodologia do Ensino Superior 19

de que o homem é um complexo de corpo e alma e nessa


complexidade mantém relações consigo, com os outros (so-
ciedade) e com Deus (transcendência). Tal teoria possibilita, na
atualidade, a discussão do chamado Realismo-Crítico, qual seja,
a teoria do conhecimento científico, sem, no entanto, abandonar
os valores revelados para a formação da sociedade.
Em outro estudo (MARQUES, 1996), afirmamos que o
exame das concepções dos objetivos e fins da educação es-
colar constitui um problema de filosofia da educação e que
só poderão ser entendidos a partir de outros mais amplos e
mais profundos e que, em última instância, relacionam-se
ao fenômeno da vida humana. É impossível, pois, falarmos
em objetivos e fins da educação desvinculadamente da vida,
quer no sentido próximo da realidade social, quer no remoto
e teleológico.
É preciso notar que, implicitamente à discussão dos
objetivos e fins da educação, está presente um forte conteúdo
axiológico, proveniente de concepções antropológicas e so-
ciais (acima elencadas), próprias de cada cultura e de cada
época. Disso é decorrente a possibilidade de podermos dizer,
em objetivos e fins da educação escolar para a vida em geral,
para a vida profissional e para a vida em comunidade, nas di-
mensões da escola que se oferece, que se tem e que se quer.
Os objetivos e fins da educação, sob o ponto de vista da
escola que se oferece, são aqueles consubstanciados nas leis
e nos discursos oficiais, bem como nas elaborações teóricas
que lhes dão suporte. Nesse sentido, o processo de educação
escolar procura fazer com que o educando assimile e desen-
volva determinada concepção de homem-ideal (os arquétipos),
em vista dos interesses socioculturais da comunidade. Tais
interesses, de uma ou outra forma, constituem as representa-

met.ens.sup_Heitor-5.ed.indb 19 13/02/2015 09:53:57


20 Heitor Romero Marques

ções do modo oficial de pensamento, que se impõem sobre


as pessoas. Nessa mesma linha de raciocínio Giles (1983,
p. 60-1) afirmou que:
Trata-se de um processo que vai desde a influência
espontânea [...], até a influência proposital exercida de
acordo com objetivos e ideais específicos: políticos,
econômicos, religiosos, sem que uma forma exclua
necessariamente a outra, pois ambas operam em fun-
ção de uma imagem-ideal em que se empenham não
só estruturas tais como o lar, o poder público e a Igreja,
mas também [...] os meios de comunicação social [...]
cada época histórica forja a sua imagem ideal, que en-
globa também a antiimagem-ideal, ou seja, aquilo que a
sociedade não aceita como padrão de comportamento
dos seus membros.
Esta caracterização sobre a educação como uma forma
preliminar de descrevê-la, permite dizer, com Cirigliano (1969,
p. 52-3), que a:
Educação é a transmissão de cultura socializada ao inte-
resse de um sujeito humano, a qual por assimilação se
traduzirá em aptidões primariamente sociais ou [...] é
a transmissão, por parte da sociedade, dos elementos
espirituais da sua cultura socializada, perante a assimi-
lação de um interesse ou energia social do indivíduo
que traduzirá os elementos espirituais em aptidão pri-
mordialmente sociais que lhe permitam incorporar-se
como membro útil nessa sociedade, que precisa dele
para continuar-se.
Como se pode depreender das duas últimas citações
(Giles e Cirigliano), o processo educativo tem visado essencial-
mente a formar o indivíduo segundo os padrões socioculturais
de sua época e, para isso, desenvolve um discurso apropriado
para tal fim. Esse discurso mantém ocultamente a intencio-
nalidade de que a educação e seus agentes devam agir para
que a sociedade seja reproduzida tal como é. Esta é a primeira

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Metodologia do Ensino Superior 21

distinção importante que se faz entre a escola que se oferece,


a que se tem e a que se almeja em uma comunidade.
Tendo em vista a diversidade e riqueza das noções sobre
objetivos e fins educacionais, optamos aqui por classificá-las
em concepções ACRÍTICO-INGÊNUAS e CRÍTICAS.

3.1 Objetivos e fins da educação: concepções acrítico-


ingênuas

As concepções acrítico-ingênuas não são exclusividade


das pessoas tidas como simples, embora a incidência maior
recaia sobre aquelas de baixo nível de escolaridade. Pessoas
dessas concepções vinculam os objetivos e fins da educação à
ideia comum de governo, ou seja, referem-se, na maioria das
vezes, ao(s) Governo(s) como responsável(is) em estabelecer
os rumos da educação. Tal fenômeno é verificável indistinta-
mente nas dimensões da escola (e educação) que se oferece,
que se tem e que se quer.
Como se pode depreender do acima exposto, as pes-
soas, cujas concepções são acrítico-ingênuas, revelam uma
tendência à aceitação passiva, sem questionamentos mais
profundos, das coisas que lhes são propostas.
Pessoas de concepção acrítica-ingênua tomam os meios
pelos fins, ou seja, basta que a escola funcione e forneça
materiais didáticos para que tenha cumprido sua finalidade
educativa. Em nenhum momento, essas pessoas se referem
à possibilidade de discutir novos papéis da escola, admitindo
tacitamente que tudo aquilo que ela faz é porque assim deseja
o Governo, e mais que isso, o que ela faz é exatamente o que
deve ser feito. Para elas, a educação oferecida pela escola é
boa em princípio e o bom professor é aquele que ensina, que

met.ens.sup_Heitor-5.ed.indb 21 13/02/2015 09:53:57


22 Heitor Romero Marques

exige obediência dos alunos, mas não deixa de ser amigo.


Elas dão a entender que o sucesso dos alunos depende muito
mais dos seus esforços pessoais do que de quaisquer outros
fatores, por isso, a escola enquanto instituição é vista como a
melhor das oportunidades colocadas a serviço da comunida-
de. Entretanto, quando elas se referem às oportunidades, na
verdade estão dizendo de suas condições anteriores de vida
para frequentarem ou não uma escola, em comparação com
as condições e possibilidades de hoje.

3.2 Objetivos e fins da educação: concepções críticas

As concepções críticas são proporcionalmente de maior


frequência que as acrítico-ingênuas. Enquanto as concepções
ingênuas explicam a ideologia paternalista do Governo, que
a título de promover políticas socioeducacionais terminou
impregnando as mentes com uma cultura de dependência, as
concepções críticas revelam a necessidade de se discutirem
os papéis da escola, em vista da realidade socioeconômica e
cultural.
Muitas pessoas de concepções críticas terminam fazendo
comentários deslocados do que deveria ser o fulcro principal
dos objetivos e fins educacionais, levando-os, por exemplo,
para a esfera da política partidária. Outras, porém, indicam
claramente diferenciações para os objetivos e fins da educação,
notadamente quanto aos papéis da família, da escola, do pro-
fessor, da sociedade e do Governo. Além disso, as pessoas de
concepções críticas identificam as inversões de papéis entre os
atores da educação e os malefícios educacionais delas decor
rentes, como por exemplo o sentimento de impotência que
perpassa a ação do educador, que não crê na eficácia do seu

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Metodologia do Ensino Superior 23

trabalho, diante a precariedade socioeconômica e cultural, na


qual se acha mergulhado o país.
As concepções críticas indicam que o fazer pedagógico
tem sido entendido como algo dependente da vontade política
dos dirigentes, nos diferentes níveis do poder, haja vista que a
escola tem sido entendida como extensão do próprio Governo,
que, junto aos políticos profissionais, vem sofrendo de profunda
e generalizada descrença.
Em consequência do acima exposto, há, por exemplo,
nos textos legais que embasam a estrutura e o funcionamento
dos sistemas de ensino, indícios de que o legislador nem sem-
pre faz nítidas diferenças entre:
a) objetivos, princípios e fins educacionais;
b) fins da escola e da educação;
c) educação e ensino; e
d) papéis da escola e do professor.
Para efeito do que nos propomos nesta oportunidade, e
aceitando a reciprocidade conceitual existente no limiar dos
termos, adiantamos os seguintes entendimentos:
a) objetivo: o que se quer atingir com a educação e com
a aprendizagem propriamente dita;
b) fins: fim a que se destina, em última instância, a ação
educativa, diz da finalidade pela qual a ação se efetiva;
c) educação: processo pelo qual o ser humano se mani-
festa e se modifica em suas múltiplas possibilidades,
inclusive a de elaborar, metabolizar, assimilar e trans-
mitir conhecimentos na escola e na sociedade, cons-
truindo a cultura e a transcendência; e
d) ensino: aspecto instrutivo da educação, formação,
transmissão propriamente dita de informações, siste-

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24 Heitor Romero Marques

matizadas ou não. A vida educa porque ensina, o pro-


fessor deve educar ensinando.
Nada do que vem ocorrendo seria preocupante, caso
o tempo destinado ao professor e ao aluno, em situação de
ensino-aprendizagem, estivesse rigorosamente preservado
e respeitado, bem como garantidas as condições humanas
e materiais para a fiel execução desse objetivo. Em poucas
palavras: com ou sem maiores indefinições de papéis, como
defende Barros (1978, p. 17),
O grande problema referente aos objetivos [e fins] da
educação não está [...] somente na sua fixação: depen-
de, fundamentalmente, da compatibilização entre eles
e os meios escolhidos para atingi-los.
Como se pode depreender da leitura do que até aqui
afirmamos, a questão dos objetivos e fins da educação está
estritamente vinculada à ideologia1 de que tudo o que se
pretende da ou para a sociedade deva ser iniciado na escola.
Essa ideologia está impregnada nas concepções do legislador,
das políticas que embasam as ações de Governo e do próprio
povo, a respeito dos papéis da escola e da educação. Há quem
acredite que envolvendo o educando em todas as iniciativas
da comunidade, ele vá, em futuro próximo e mediante sua
conscientização, transformar a sociedade, superando suas ma-
zelas e injustiças. Esta mentalidade esconde, em si, a concepção
redentora da educação, ou seja, acredita-se ingenuamente que
apenas a educação escolar oferecida à população, vá redimir a
sociedade de todos os seus males. É como se a educação se

1
“[...] uma doutrina mais ou menos destituída de validade objetiva, porém
mantida pelos interesses claros ou ocultos daqueles que deles se servem”
(cf. ABBAGNANO, 1982, p. 502), “[...] forma de consciência de uma prática
social concreta” (cf. FULLAT, op. cit., p. 63).

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Metodologia do Ensino Superior 25

assemelhasse a uma poção mágica, suficiente por si só. Daí,


as inúmeras tentativas de se trazer para dentro da escola todas
as atividades da comunidade. Ocorre que essas atividades são
desenvolvidas, na maioria das vezes, de modo assistemático
e aleatório, em relação ao funcionamento escolar e curricular
propriamente ditos, ou seja, o envolvimento do pessoal da es-
cola e dos alunos não se dá de maneira que se possa sistema-
tizar conhecimentos relacionados e a partir de tais atividades.
Então, o que termina acontecendo, salvo exceções, é que a
influência educativa de toda a movimentação que gravita em
torno da escola se dá apenas assistemática e informalmente,
de maneira dispersiva e aleatória. Tal fato suscita providências
para que a escola, em sua dimensão comunitária, não perca a
função precípua de ensinar, isto é, de dar informações e de levar
o educando à sistematização do conhecimento, justamente a
partir dessa realidade criticada e problematizada.

3.3 Algumas categorias que embasam a compreensão dos


objetivos e fins educacionais

Feitas essas considerações genéricas e preliminares, e


atendendo-se ao que dissemos anteriormente, na parte inicial
deste tópico, é preciso examinar algumas categorias, que pos-
sam ajudar no entendimento dos objetivos e fins educacionais,
expressos nos textos da legislação. Embora não estejamos
preocupados em propor um sistema de classificação, as ca-
tegorias poderão ser apreciadas nas dimensões existenciais,
axiológicas e teleológicas, ou seja, uma mesma categoria
pode oferecer-se para análise em mais de uma dimensão.
Oferecemos aqui para análise os seguintes conjuntos
de categorias:

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26 Heitor Romero Marques

A - Conjunto de categorias existenciais


1. Historicidade
2. Sociabilidade
3. Economicidade
4. Desenvolvimento
5. Modificabilidade
B - Conjunto de categorias axiológicas2
1. Liberdade
2. Sentimento
3. Moralidade
4. lntencionalidade
C - Conjunto de categorias teleológicas 3
1. Finalidade
2. Transcendentalidade

Para discorrermos sobre os conjuntos de categorias


acima indicados é necessário, primeiramente, entendermos
que, implicitamente, o legislador tem como pressuposto
a veracidade da constante possibilidade educanda do ser
humano, não aventando, nem em hipótese, o oposto dessa
assertiva. Por isso, quando legisla, parte sempre da concepção
de que o ser humano, enquanto gênero e espécie, é capaz de
conhecer, ora para adaptar-se social e culturalmente, ora para
transformar a sociedade em vista das novas concepções de
mundo que estiverem em voga e, por conseguinte, impingidas
na massa do povo pelos aparelhos ideológicos. Mas, de uma

2
Relativo “[...] a teoria dos valores [...], parte da filosofia ou [...] filosofia dos
valores, dignidade”, ordem dos valores (cf. ABBAGNANO, op. cit., p. 96).
3
Relativo ao fim último “explica os fins das coisas” e do homem (cf.
ABBAGNANO, op. cit., p. 907). Finalidade, aquilo que se quer, fins edu-
cacionais (cf. FULLAT, op. cit., p. 91-2).

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Metodologia do Ensino Superior 27

ou de outra forma, será sempre essa constante possibilidade


educanda do ser humano que dará ao legislador e à sociedade
a chance de modificá-lo no interior das gerações, em vista dos
interesses predominantes.
Os interesses, não importando se individuais ou coletivos,
dão-se em função das necessidades criadas pela sociedade.
E, quanto mais plural for o grupo social ao qual o ser humano
pertença, mais diversificados serão seus interesses, devido,
justamente, à sofisticação adotada para a criação infinda de
necessidades. É devido a isso que são estabelecidos confli-
tos irreconciliáveis em termos lógicos, entre uma dimensão
existencial-estética e uma outra axiológico-ética, uma vez que
o ser humano se vê cercado pelas determinações do contexto
social, em sua exclusiva possibilidade de tomar decisões por
vontade própria. A inteligência da sociedade civil e da sociedade
jurídica e politicamente organizada sabe disso e, exatamente
por saber, impinge ao ser humano em constante formação
suas ideologias, via de regra, alicerçadas nos interesses da elite
que estiver ocupando o poder formal e informal. É, pois, por
paradoxal que pareça, justamente a constante possibilidade
educanda do ser humano que permite sua manipulação por
meios formais e informais de educação. Em particular, a escola
é instrumento de vital importância para que a sociedade como
tal e o Estado moldem o homem necessário aos seus interes-
ses. Os objetivos e fins educacionais expressos na legislação
refletem implícita e explicitamente essa preocupação.
Em outras palavras, o próprio legislador, reconhecendo
por si mesmo ou seguindo as pegadas da tradição cultural ou
dos modismos de época, admite a historicidade e a sociabilida-
de do gênero humano por julgá-lo um ser em constante possibi-
lidades de mudança, ou seja, reconhece sua capacidade interior

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28 Heitor Romero Marques

de desenvolvimento e modificabilidade. O ser humano não é


um ser acabado e é justamente essa visão antropológica que
justifica a razão essencial do existir da educação, da escola e do
professor, que estarão sempre a serviço de alguma ideologia,
posto que o conflito, como já dissemos acima, entre o existen-
cial-estético e o axiológico-ético não permite o exercício pleno
da liberdade, nem para quem educa e nem para quem está
sendo educado. O existencial-estético, notadamente o império
universal da economicidade, impõe-se e propõe o poder como
regra de vida. A dimensão axiológico-ética, manifestando-se
fundamentalmente pela liberdade, reclama a superação das
condições estéticas, para implantação do império dos valores.
É a constante possibilidade educanda do ser humano que
está sendo exercitada, isto é, o estabelecimento de um novo
conflito entre a moralidade subjetiva, individual e a moralidade
objetiva, pertencente ao modo coletivo de pensar e agir. Mas, e
apesar desse conflito, o ser humano não perde a liberdade de
estar sempre em busca de novos caminhos, mesmo porque está
sujeito e obrigado a isso. Querer estagnar a manifestação da
liberdade do ser humano é como pretender estancar as águas
de um rio sem que elas busquem uma nova saída. Sabendo
disso, o legislador, ao fixar objetivos e fins para serem alcança-
dos pela educação, o faz de maneira genérica, quanto possível,
estribando-se em valores também os mais universais e vigentes
na sociedade. Estabelece-se, com isso, uma busca permanente
de valores também permanentes e de validade universal.
É justamente essa busca incessante de valores universais
e perenes que permite dizer que os fins e objetivos da educação
acompanham a marcha histórica da humanidade. Portanto,
os valores não pertencem à educação, mas à humanidade.
A educação quer desenvolvê-los e preservá-los, porque está

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Metodologia do Ensino Superior 29

historicamente a serviço da humanidade. Por conseguinte, a


humanidade não consegue enclausurar em definitivo o homem
em uma redoma com validade permanente, porque ele estará
sempre buscando libertar-se mediante sua constante possibilida-
de educanda, embora, ontologicamente falando, a sua natureza
seja sempre a mesma. Então, e por causa disso, o ser humano
busca o exercício da liberdade interior, como sinônimo do ápice
supremo de sua constante possibilidade educanda, ou seja, a
de chegar ao nível da transcendentalidade. E, ao construir essa
transcendência, o ser humano contrapõe o existencial ao axio-
lógico e estabelece para si, mesmo que o negue formalmente,
uma possibilidade última que a ambos supere. Este é o grande
desafio que há muito está instalado nas concepções filosóficas
que fundamentam os fins e objetivos da educação. Por certo, o
legislador como tal e como ser humano não desconhece isso,
visto que a própria lei não coíbe a concepção e não proíbe a
prática que vise a transcendência como finalidade do homem
e, por conseguinte, da educação.
Há que se considerar que, em todos os tempos, as dife-
rentes organizações sociais, mesmo as primitivas, em vista
de seus interesses, crenças e valores, sempre procuraram
estabelecer objetivos e fins em suas variadas formas de edu-
car, tendo como pressupostos determinadas concepções de
homem-ideal.
Aqui, nesta oportunidade, não se pretende retomar esse
elenco, mas tão somente evidenciar que essas concepções
antropológicas, ao se cristalizarem no contexto sociocultural,
tornaram-se determinantes do modo de vida das pessoas,
quer no sentido geral, quer no profissional ou mesmo na vida
cotidiana em comunidade. Algumas dessas concepções, por
encontrarem ambiente favorável ou por apresentarem maior

met.ens.sup_Heitor-5.ed.indb 29 13/02/2015 09:53:59


30 Heitor Romero Marques

coerência conceitual, exerceram duradoura influência na


formação de novas organizações sociais e, por extensão, na
organização de instituições destinadas ao trabalho de educar. É
justamente essa extensão da concepção de homem-ideal sobre
a educação como tal e sobre a existência da instituição escolar
que, no momento, mais interessa em termos de objetivos e
fins, enquanto se referem à intencionalidade da ação educativa.
É preciso salientar, no entanto, que as concepções de
homem-ideal não são determinadas por abstrações puras,
mas pelos interesses imediatos e mediatos, crenças e valores,
com base na realidade concreta. É justamente por isso que as
concepções de homem-ideal contemplaram inúmeras possi-
bilidades, enfatizando, segundo a época, dimensões distintas,
como a transcendental, a biológica, a política, a sociocultural,
a econômica, a psicológica etc. Trata-se, na verdade, de um
processo cujo início se confunde com a própria origem das
organizações sociais, em épocas imemoráveis, quando as ex-
plicações eram inteiramente intuitivas, de natureza mítica. Só
muito mais tarde, de forma lenta e gradativa, é que a realidade
do mundo-vivencial foi sendo descrita e interpretada racio-
nalmente, quer numa abordagem metafísica, quer no sentido
objetivo das ciências.
É bom salientar que, mesmo as concepções de homem-
-ideal advindas da metafísica, não estão isentas de uma base
epistemológica calcada na realidade do contexto sociocultural,
pois o homem só é capaz de intuir e raciocinar a partir de um
mundo-vida-real. Igualmente, não se pode pensar que as con-
cepções de homem-ideal, obtidas com a mediação das ciên-
cias, estejam inteiramente livres de um certo mito da própria
ciência, ou como se queira, de sua ideologia. É preciso, pois,
pensar no caráter de falibilidade e incompletude das expli-

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Metodologia do Ensino Superior 31

cações conceituais, quer míticas, metafísicas ou científicas,


especialmente sobre o caráter ontológico do homem.
Em síntese, o que se quer dizer pode ser melhor visualiza-
do na figura seguinte, especialmente concebida para esse fim.

ORGANIZAÇÕES REALIDADE SOCIO- CRENÇAS INTERESSES


SOCIAIS EM CULTURAL CONCRETA E
SUAS ORIGENS MUNDO-VIDA VALORES MEDIATOS IMEDIATOS

ÉPOCAS IMEMORÁVEIS:
EXPLICAÇÕES MÍTICO-
INTUITIVAS
OBJETIVOS E FINS CONCEPÇÕES DE
EDUCACIONAIS HOMEM-IDEAL

EDUCAÇÃO
FORMAL DIMENSÕES
SISTEMÁTICA
EDUCAÇÃO EM NÍVEL
INFORMAL DO SENSO TRANSCEN-
ASSISTEMÁTICA COMUM DENTAL,
INSTITUIÇÃO BIOLÓGICA,
ESCOLAR POLÍTICA,
SOCIO-
EM NÍVEL DE CULTURAL,
ECONÔMICA,
ELABORAÇÃO
PSICOLÓGICA.
NOVAS ORGANIZAÇÕES SOCIAIS TEÓRICA

PROCESSO PERMANENTE
Figura 1 - Processo de Formulação das Concepções de Ho-
mem-Ideal e a Determinação de Objetivos e Fins Educacionais
para Atender aos Interesses das Organizações Sociais

A decorrência natural que se depreende do proces-


so de formulação das concepções de homem-ideal e da
determinação de objetivos e fins educacionais é a própria
conceituação de educação. Vista assim, a educação goza,
portanto, das mesmas dimensões conceituais da concepção
de homem-ideal e, por isso, a escola passa a ser entendida
como criação institucionalizada com o dever de promover os

met.ens.sup_Heitor-5.ed.indb 31 13/02/2015 09:54:00


32 Heitor Romero Marques

objetivos e fins almejados pela organização social, em seu


desenvolvimento e dinamismo próprios.

3.4 Objetivos e fins educacionais sob o ponto de vista de


professores

Interpretando depoimentos, verificamos que os profes-


sores apontam as seguintes variáveis no âmbito dos objetivos
e fins da educação:
1) formar cidadãos conscientes;
2) promover a integração, a orientação para as profis-
sões, a profissionalização e o progresso;
3) obter (desenvolver) todo o potencial do aluno;
4) transmitir conhecimentos;
5) levar o aluno a refletir sobre sua situação;
6) suprir a deficiência da formação familiar;
7) instigar nos alunos a sede do saber;
8) levar os alunos a não deixarem para Deus aquilo que
pode ser resolvido por esforços pessoais;
9) trabalhar pela promoção humana; e
10) resgatar e construir a dignidade humana.
Ao acenarem para o alcance desses objetivos, os profes-
sores indicam algumas condições, princípios e posturas:
1) os educadores deverão ser verdadeiros mestres e
instigadores dos alunos (sentido amplo);
2) o aluno deverá ser tratado como ser humano, na
acepção da palavra, em toda sua realidade (totalidade),
respeitando-se a sua formação anterior;
3) a escola deverá contar com oficinas e laboratórios; e

met.ens.sup_Heitor-5.ed.indb 32 13/02/2015 09:54:01


Metodologia do Ensino Superior 33

4) a base (princípio) fundamental deverá ser constituída


de liberdade (de expressão) e reivindicação.
Para que possamos colocar a descoberto o verdadeiro
sentido dos objetivos e fins educacionais que os professores
propugnam em suas assertivas, é preciso lembrarmos que a
educação não faz parte da ordem natural e se afigura a um agir
originado de uma necessidade a satisfazer, ou seja, tem uma
função de perdurar valores e conhecimentos. Para Cirigliano
(1969, p. 45), o fenômeno da educação é:
[...] este duplo processo: fornecimento por parte da
sociedade de certos ingredientes culturais próprios e
assimilação por parte dos indivíduos daqueles ingre-
dientes que lhes permitem transformar-se em sócios.
Essas concepções traduzem a ideia de que a educação
estará sempre vinculada a uma certa moldura social, ou seja,
educamos sempre em vista de um ajustamento às categorias
existenciais-estéticas e axiológico-éticas. É por isso que a
educação representa assimilação de conhecimentos e valores
alicerçados na sociedade e a possibilidade de transformação
desses mesmos valores em vista dos interesses que se reno-
vam. É neste contexto que se situam as atividades profissionais
do professor, cujas ações serão sempre manifestações de al-
gum credo, em vista da moldura social vigente e daquela que
ele é capaz de prognosticar. Daí a importância de suas con-
cepções sobre o homem, objetivos e fins educacionais e, por
conseguinte, sobre sociedade. É em suas mãos que repousa
o desenvolvimento de muitos valores, para o que nem sempre
está suficientemente preparado. Mas, independentemente
dessa condição, a sociedade sempre espera que o resultado
da interferência do professor seja uma resposta positiva e
significativa, no sentido de satisfazer as suas necessidades. No

met.ens.sup_Heitor-5.ed.indb 33 13/02/2015 09:54:01


34 Heitor Romero Marques

fundo, espera-se que o professor seja detentor dos melhores


dotes morais e profissionais e que, a partir deles, supere as difi-
culdades conjunturais e estruturais da sociedade, propondo e
executando ações exemplares. Essas ações ora se destinam ao
ajustamento de crianças, jovens e adultos à sociedade vigente,
ora visam o estabelecimento de um novo modelo social, em
vista da educação das gerações futuras. Então, e em outros
termos, a sociedade espera que o professor, além de transmitir
conhecimentos, saiba conciliar a dosagem entre os valores
vigentes e os paradigmas propugnados como necessários para
a efetivação de uma nova e justa sociedade.
Não cabe aqui emitirmos nenhum juízo de valor sobre
as opiniões dos professores, acerca do que acreditam ser os
melhores objetivos e fins educacionais para a escola aspirada
por uma comunidade. Assim, quando defendem a formação
de cidadãos conscientes, os professores estão de fato reconhe-
cendo que não há consciência sobre a cidadania e que o seu
exercício está comprometido pelas circunstâncias desfavorá-
veis e pelas deficiências das condições que a possibilitam.
Entretanto, esta consciência, que adjetiva a cidadania, sugere
que os professores estejam falando sobre a construção, pre-
servação e usufruto do bem comum, enquanto parcela dos
bens e serviços que teoricamente é colocada à disposição de
todos. Embora o termo consciência seja próprio dos sistemas e
regimes que se valem mais do patrulhamento ideológico, aqui
não está sendo colocado nesse sentido, justamente porque,
no conjunto das concepções, há o seu antídoto, ou seja, o
princípio da liberdade, indicado como base de sustentação da
comunidade prognosticada. Mas resta a alternativa de que os
professores usem o termo consciência não com o rigor semân-
tico esperado, mas tão-somente na acepção do senso comum.

met.ens.sup_Heitor-5.ed.indb 34 13/02/2015 09:54:01


Metodologia do Ensino Superior 35

Neste caso, o significado mais próximo dentro do contexto das


assertivas é o que se relaciona à noção de responsabilidade.
Na sequência, vemos que reapareceu a preocupação
com o aspecto profissional, que no sentido geral dos objetivos
conduzirá ao progresso4, ou seja, a profissão está concebida
como um meio indispensável para a realização pessoal e, por
extensão, da coletividade. O objetivo, por conseguinte, deseja
superar a mera integração social, inerente à ideia de formação
(colocação do indivíduo no molde social) e atingir novos pata-
mares, pelas condições advindas da realização profissional.
Vistas no sentido da totalidade, as concepções dos
professores acerca dos objetivos e fins educacionais, implici-
tamente, indicam a presença de uma espécie de alteridade,
unindo uma às outras, como amálgama que lhes dá unidade.
Esta capacidade, que tem o gênero humano de colocar-se
no lugar do outro, está sendo manifestada nas preocupações
em desenvolver todo o potencial do aluno, transmitir-lhe
conhecimento, fazê-lo refletir sobre a própria situação de vida,
suprir a sua deficiência em termos de formação recebida da
família, bem como tratá-lo segundo a correta acepção de ser
humano, resgatando-lhe a dignidade. No entanto, destaca-se,
no conjunto de concepções, o objetivo de levar os alunos a
não deixarem para Deus aquilo que pode ser resolvido pelos
esforços pessoais. Entendemos que a pretensão aqui não seja
ingênua, mas reflita de fato um modo de pensar, nas promessas
transcendentais5 para buscarem, com os seus próprios meios e
méritos, soluções para os seus problemas.
4
No sentido de estação final da civilização (In: KUJAWSKI, 1991).
5
Para Marcel (1964, p. 92), “El acto de transcender, probablemente es el
acto más elevado de que és capaz el espíritu humano, sonsiste quizá en
esta transformación mediante la qual lo visible se convierte en símbolo de
uma realidad mental”.

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36 Heitor Romero Marques

Já se deu a entender que as concepções sobre objetivos e


fins educacionais têm como base os conceitos de homem, edu-
cação e sociedade, e que a sua fixação visa, primordialmente,
à assimilação dos ingredientes culturais vigentes, além de im-
plicitamente representar prognósticos de modos diferenciados
de vida. Esta dualidade entre o presente e o futuro, inerente
às concepções sobre objetivos e fins educacionais, traduz
um sentido de crise permanente no seio da sociedade. Esta
crise tem um aspecto positivo que se reflete como estímulo
à vitalidade das pessoas que, não aceitando passivamente a
situação em que vivem, passam a almejar melhores condições
de vida, tendo como parâmetro a plena satisfação de suas
necessidades. Em outras palavras, esta crise parece funcionar
como essência motivacional para que as pessoas, em vista de
seus prognósticos de vida, busquem sempre soluções para
seus problemas que, quando vistos em conjunto, traduzam os
interesses da coletividade. Entretanto, em seu aspecto negativo
e enigmático, essa crise representa toda ordem de dificuldades
que as pessoas individualmente ou em grupo enfrentam no
cotidiano. São dificuldades de pensar com clareza, de optar
entre diferentes valores, de tomar decisões morais, políticas,
religiosas e econômicas. As consequências naturais e ime-
diatas de tal fenômeno são o desalento, a falta de direção e a
descrença nas instituições, de uma forma geral.

4 ROTINA E MONOTONIA

É interessante notar o quanto a própria vida, na sua


generalidade, apresenta de rotina. A simples observação da
existência nos dá uma visão, de algum modo, cabalística e
fatalista, na qual as flutuações e movimentos não excedem

met.ens.sup_Heitor-5.ed.indb 36 13/02/2015 09:54:02


Metodologia do Ensino Superior 37

os limites de uma fração do tempo, de um modo próprio de


agir em cada época ou fase da vida humana. É fácil notar isso
quando constatamos, por exemplo, que as coisas próprias da
infância permanecem na infância, em sua essência, e as da
adolescência, no seu próprio momento, e assim por diante, de
sorte que, infância e adolescência não se repetirão na idade
senil, que apresenta suas próprias flutuações. Daí, termos base
para dizer que a nossa existência possui um certo ritmo que
não extrapola, ao que poderíamos chamar de “limite humano”,
presente em todas as formas de atividades e manifestações
da existência.
Esse “limite humano” se ritualiza e se caracteriza nas
formas das atividades desempenhadas, ou seja, das funções
sociais. Vejamos, por exemplo, o rito do professor, em parti-
cular: nele, por mais que se dinamize, que se introduza novas
metodologias e técnicas, que se estabeleçam novos fins para
a educação, sempre existirão as limitações próprias dessa
atividade, dessa presença de um aprendiz, com a ideia de se
trabalhar com conhecimentos, com atitudes, enfim, com a
educação. Por isso, muitos educadores confundem o “limite
humano” da profissão, com a repetição sistemática dos pro-
cedimentos, na arte e na ciência de fazer educação. A isso
podemos chamar de “monotonia”.
Vemos que a rotina é própria de uma situação determina-
da e que nem sempre possui caráter ou sentido negativo. Já,
a monotonia, via de regra, é o caráter enfadonho que a rotina
assume, em cada atividade, trazendo a inércia, a inoperância,
logo, o prejuízo em termos de produtividade.
Na educação, o risco está em não usufruir o máximo
do espaço oferecido pelo “limite humano”, em termos de
criatividade, para que flutuações ocorram em toda a extensão

met.ens.sup_Heitor-5.ed.indb 37 13/02/2015 09:54:02


38 Heitor Romero Marques

desse “corredor” que a rotina profissional impõe, por sua


própria natureza. Quando isso ocorre, significa que o espírito
humano está caindo em inércia, está admitindo a práxis de
uma monotonia.
As atividades monótonas tendem naturalmente à baixa
produtividade, pois o espírito humano, embora de natureza
especulativa, tende à inércia, quando não recebe estímulo.
Equivale dizer de uma certa “preguiça mental” que a mono-
tonia impõe. Daí é fácil concluir que o professor, a título de
dinamizar suas atividades docentes, não pode apenas modificar
o aparente, mas propor ações que atinjam a essência do com-
portamento do aluno. É preciso mexer com a inércia do edu-
cando, para que o seu espírito procure dançar nas flutuações
da sua rotina de estudante, para que ele ocupe por inteiro, o
seu espaço, dentro dos limites de sua atividade. Com isso, os
métodos e as técnicas pedagógicas devem servir não apenas
para facilitar a aprendizagem de determinado conteúdo, mas
para acordar o aprendiz, em sentido mais amplo e genérico.
Caberá ao professor, analisar junto aos educandos, as
causas mais profundas da monotonia na rotina da relação
professor/aluno.
Uma vez encontradas as causas da monotonia, o profes-
sor deve buscar apoio em métodos e técnicas didático-pedagó-
gicas para, acima de tudo, arrancar o educando da situação
de inércia e introjetá-lo a uma fase de comportamento novo,
relacionado com o desejo interior de crescer, ser melhor, partici-
par, ajudar, colaborar. Eis a tarefa da educação: tirar as pessoas
do ostracismo inócuo e colocá-las na flutuação operante da
busca do saber, num comportamento de democratização das
relações sociais, isto é, da sociedade em constante formação.

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CAPÍTULO II

EDUCAÇÃO E MODERNIDADE

Estamos propondo aqui algumas reflexões sobre a


educação e modernidade, em vista da necessária valorização
daqueles que se dedicam de maneira formal ao trabalho de
educar.
É de domínio popular a afirmação de que nenhum
povo conseguiu superar os seus problemas sociais, a não
ser por meio do processo educacional, aqui visto como meio
para desencadear o desenvolvimento dos demais setores da
sociedade.
Reconhecendo que, a múltipla convivência social edu-
ca, queremos dizer, no entanto, que há circunstâncias e
oportunidades na vida de todos nós que representam momen-
tos mais fortes e definidos, em termos educacionais. Assim,
dizemos de um processo de educação formal e um processo
de educação informal que, de maneira rigorosa, não possuem
entre si um divisor nítido e estanque. Na verdade, complemen-
tam-se e mantêm profundos laços de interdependência. Daí,
dizermos que uma pessoa carrega consigo, para o processo
de educação formal, quer na condição de educando, quer na
de educador, toda a experiência de vida, acumulada anterior-
mente. Da mesma maneira e de modo inverso, as pessoas
estabelecem uma espécie de princípio de vasos comunicantes
e devolvem ao meio de educação informal toda aprendizagem

met.ens.sup_Heitor-5.ed.indb 39 13/02/2015 09:54:02


40 Heitor Romero Marques

sistematizada nos meios de educação formal, inclusive mo-


dificando a própria práxis1 de vida, e a isso dá-se o nome de
educação enquanto processo.
A educação será tanto mais eficiente, útil e moderna, na
medida em que, na sua prática formal, levar em conta as expe-
riências anteriores de educandos e educadores e nessa mesma
proporção provocar mudanças benéficas no contexto social.
Tradicionalmente, dizemos que as escolas de uma ma-
neira geral sintetizam a ideia de educação formal-sistêmica e a
sociedade, com suas múltiplas faces, representa o meio natural
de ocorrência da educação informal-assistemática. Então, de
maneira simplificada, é correto afirmar que a sociedade, en-
quanto produto das múltiplas relações entre as pessoas, educa
de maneira informal, o que se dá no convívio do dia-a-dia.
Como elo entre a formalidade e a informalidade do pro-
cesso educativo, aparecem, dentre outros fatores, as pesqui-
sas industriais, o comércio, a igreja e a família. Esta última,
notadamente quanto ao aspecto da educação ética, isto é, da
moralidade, inerente ao ser humano.
Feitas as reflexões iniciais, podemos deduzir que o de-
senvolvimento social, visto na amplitude e abrangência ple-
nas, passa necessariamente pelo investimento que um povo
compreende por necessário para a sua cultura, quer por parte
do poder constituído, das instituições, das empresas e das
pessoas. Disso decorre o princípio de que o desenvolvimento
pleno de uma nação tem o preço do investimento que se fez na
educação ao longo da história de seu povo. Por conseguinte, é
justo que busquemos, de maneira objetiva, clara e consciente,

1
Práxis é aqui entendida como sendo a relação operante e dinâmica entre
a teoria e a prática.

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Metodologia do Ensino Superior 41

valorizar os que se dedicam ao mister de realizar, na educação,


um trabalho sério, portanto, responsável. Não confundir aqui
os que estão prestando algum ou qualquer trabalho nos meios
educacionais com aqueles que fazem de algum ou qualquer
trabalho uma oportunidade de educar verdadeiramente. Educar
para o desenvolvimento, para a construção de uma sociedade
almejadamente justa, na qual as pessoas sejam respeitadas e
tenham dignidade de vida. Fazendo, assim, estaremos prati-
cando uma educação moderna e útil para os dias atuais. Des-
se modo de pensar, decorre a importância de fazermos bem
o que nos compete e o valor da formação profissional, não
importando o seu nível de atuação social e nem tão pouco a
natureza da atividade, se no campo, na indústria, no comércio,
na escola ou em qualquer outra prestação de serviço. É por
isso que costumamos dizer que as conquistas via competência
são duradouras e que dificilmente as perdemos.
Caso esse comportamento fosse repassado aos “apren-
dizes da vida”, por todos aqueles que de uma forma ou outra
educam, duas consequências teriam muita probabilidade de
acontecer: a primeira é que o nível de competitividade seria
elevado e a segunda é que os fracassos e as frustrações pes-
soais seriam minoradas, caminho óbvio e natural da moder-
nidade, na qual o egoísmo cederia lugar à solidariedade e a
miséria abriria espaço para a formação de uma sociedade com
melhores condições de vida. Todavia, entendemos ser neces-
sária a compreensão de como se dá o processo educacional
enquanto especificidade do ser humano.
Há corrente de pensamento que acredita que a educação
se dê exclusivamente por influência do meio social, como de-
fendeu Émile Durkheim (1858-1917 apud TOBIAS, 1986a, p.
76), ao afirmar que:

met.ens.sup_Heitor-5.ed.indb 41 13/02/2015 09:54:03


42 Heitor Romero Marques

A educação é a ação exercida, pelas gerações adul-


tas, sobre as gerações que não se encontram ainda
preparadas para a vida social, tem por objeto suscitar
e desenvolver, na criança, certo número de estados
físicos, intelectuais e morais, reclamados pela sociedade
política, no seu conjunto, e pelo meio especial a que a
criança, particularmente, se destine.
Igualmente, Francisco Larroyo (apud TOBIAS, 1986a,
p. 76) defende que:
A educação é, para dizer a verdade, um processo por
meio do qual as novas gerações se apropriam dos bens
culturais de uma comunidade; é um fato graças ao qual
crianças e jovens entram em posse de conhecimentos
científicos e formas de linguagem, de costumes morais
e experiências de linguagem, de costumes morais e
experiências estéticas, de destrezas técnicas e normas
de vida.
Por sua vez, John Dewey (1859-1952 apud TOBIAS,
1986a, p. 77), pragmatista americano, retomado no Brasil por
Anísio Teixeira (1900-1971) argumenta que:
Chegamos finalmente a uma definição técnica da
educação: é uma reconstrução ou reorganização da
experiência, que esclarece e aumenta o sentido desta
e também a nossa aptidão para dirigirmos o curso das
experiências subsequentes.
O que acabamos de ver são tentativas de compreender
a educação, ora seguindo a ideia de que ela é um fato ora que
é um conceito. Esse modo de compreender a educação pode
ser chamado de hetero-educação. A crítica que recai sobre essa
concepção alerta para um certo determinismo sobre as gerações
futuras, por não levar em explícita consideração o fato de que
todos trabalhamos, reflexivamente, as informações e influências
do meio. Nesse modo de conceber a educação, o professor se
aproxima do instrutor, e não do educador.

met.ens.sup_Heitor-5.ed.indb 42 13/02/2015 09:54:03


Metodologia do Ensino Superior 43

Outra maneira de conceber a educação é a ideia de


que as informações captadas pelos órgãos dos sentidos atin-
gem o intelecto e este, por sua vez, opera reflexões, enrique-
cendo e melhorando as mesmas informações. Esta linha de
pensamento concebe a educação como um processo que, em
vez de crescer de fora para dentro, faz justamente o oposto,
faz o aprendiz crescer de dentro para fora, comparativamente
ao desabrochar de uma flor. É a chamada endoeducação, que
a rigor parte sempre das experiências vivenciadas de seu meio.
É ele quem de fato se educa, transforma-se, liberta-se das
amarras da ignorância, isto é, do não saber, do não conhecer.
Para bem compreender esse processo, é preciso que se
diga que o ser humano já nasce com todas as potencialidades
de ser isto ou ser aquilo. E, será isto ou aquilo, na medida
em que receber estímulo para desenvolver esta ou aquela
potencialidade. O homem traz consigo, na sua natureza, um
“santo” e um “criminoso”. Será um santo na medida em que
suas potencialidades boas tenham sido desenvolvidas. Será
um criminoso quando ocorrer a hipótese contrária.
É vinculado a esse modo de ver o homem, o princípio de
que os atos atualizam o dono da ação, na direção da finalidade
desse mesmo ato. Isto equivale dizer que a ação conduz à
perfeição, na direção do ato. Em outras palavras: se as ações
forem más, o ser, dono do ato, estará se aperfeiçoando na
direção da maldade. Mas, se as ações forem boas, o ser, dono
do ato, estará se aperfeiçoando em direção ao bem.
Tais conceitos conduzem ao conceito de sociedade, que
será melhor ou pior, na proporção e na direção das ações
realizadas por seus membros. Por isso, uma sociedade e, por
conseguinte, uma nação, será tanto mais moderna quanto
melhores forem as ações dos homens que a compõem de

met.ens.sup_Heitor-5.ed.indb 43 13/02/2015 09:54:03


44 Heitor Romero Marques

maneira a depreender disso a compreensão de que todos


devem colaborar para o desenvolvimento e, com isso, serem
usuários da verdadeira modernidade, que considera toda a
conquista como algo que deve ser colocado a serviço e a
benefício de todos. Assim dito, podemos indagar: nossas
ações estão ajudando a construir que tipo de homem e que
tipo de sociedade? Qual é o nosso projeto de homem e de
sociedade?
A crítica mais dura que se faz à endoeducação (e autoe-
ducação, por extensão) se refere à ênfase exagerada dada ao
esforço pessoal, para superar as adversidades do meio, como
se o indivíduo, sozinho, fosse capaz de educar-se.
É óbvio que as discussões acerca da base epistemo -
lógica da hetero-educação, endoeducação e autoeducação
não estão resolvidas. O que dissemos sobre tais concepções
atende apenas necessidades específicas aqui delimitadas e, por
isso, são reduções por demais simplistas e merecem aprofun-
damento em uma outra oportunidade. Tal aprofundamento
poderá ser feito com base nas explicações da Filosofia (Teoria
do Conhecimento) e da Psicologia (Teoria da Aprendizagem).

met.ens.sup_Heitor-5.ed.indb 44 13/02/2015 09:54:03


CAPÍTULO III

PENSAMENTO PEDAGÓGICO
BRASILEIRO

Antes de abordamos a Pedagogia liberal e Pedagogia


progressivista é preciso precedê-las com o entendimento do
sentido da educação na sociedade, quais sejam: Educação
Redentora, Educação Reprodutora e Educação Transforma-
dora. Para Saviani (2000) a Educação Redentora faz parte da
Teoria não crítica da educação, a Reprodutora se caracteriza
como Teoria crítico-reprodutivista e, por fim, a Transformadora
como Teoria crítica da educação. Ainda que sinteticamente
podem ser caracterizadas do seguinte modo:
Educação Redentora
1) Ingênua e exageradamente otimista.
2) Intenciona redimir a sociedade.
3) Visa a formação da personalidade e a integração har-
moniosa dos indivíduos no contexto social.
Educação Reprodutora
1) Tem como base a ideia de que a sociedade para
eternizar-se precisa reproduzir-se.
2) Há reprodução dos condicionantes sociais, culturais,
econômicos, políticos etc.
3) Prende-se somente à crítica da escola a serviço das
classes dominantes.

met.ens.sup_Heitor-5.ed.indb 45 13/02/2015 09:54:03


46 Heitor Romero Marques

Educação transformadora
1) Excessivamente pessimista.
2) Não redime e nem reproduz a sociedade, mas serve
de mediação de um projeto social e por isso pretende
discutir um modelo de homem.
O que se segue neste tópico é uma readaptação da ini-
ciativa de Cipriano Carlos Luckesi, com base no pensamento
de José Carlos Libâneo.

1 PEDAGOGIA LIBERAL

1.1 Tradicional

1.1.1 Papel da escola


Adaptação. Preparar, moral e intelectualmente, os alunos
para assumirem sua posição na sociedade. O compromisso
da escola é com a cultura. Os problemas sociais, pertencem
à sociedade.

1.1.2 Conteúdos de ensino


Conhecimentos e valores tradicionais acumulados pelas
gerações adultas.

1.1.3 Métodos
Expositivo: cinco passos formais de Herbart:
a) preparação;
b) apresentação;
c) associação;
d) generalização;
e) aplicação.

met.ens.sup_Heitor-5.ed.indb 46 13/02/2015 09:54:03


METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR 47

1.1.4 Relação professor/aluno


Autoritária - o professor transmite e o aluno ouve pas-
sivamente (educação centrada no professor: Magister dixit).

1.1.5 Pressupostos de aprendizagem


A capacidade de assimilação da criança é idêntica à do
adulto (menos desenvolvida). Ensinar é repassar conhecimen-
tos. A aprendizagem é receptiva e mecânica. A retenção da
matéria se dá pela repetição. Avaliação oral e escrita (provas,
exames etc.). Reforço mais negativo que positivo (punição).

1.1.6 Manifestação na prática escolar


Viva e atuante em nossas escolas tradicionais, religiosas
ou leigas, que adotam orientação clássica e humanista ou
humano-científica (esta, mais predominante em nossa história
educacional).

1.2 Renovada progressivista

1.2.1 Papel da escola


Adequar as necessidades individuais ao meio social.
Retratar, o quanto possível, a vida. Promover integração por
experiências.

1.2.2 Conteúdos de ensino


Experiências vivenciadas, desafios cognitivos e situações
problemáticas. “Aprender a aprender”. O processo de aquisição
do saber é mais importante do que o próprio saber.

met.ens.sup_Heitor-5.ed.indb 47 13/02/2015 09:54:04


48 Heitor Romero Marques

1.2.3 Métodos
Ativo - “aprender fazendo”; experimental; de solução de
problemas; de projetos; centro de interesse; trabalho em grupo;
pesquisa; estudo do meio natural e social.

1.2.4 Relação professor/aluno


Democrática - o professor, facilitador, deve auxiliar o
desenvolvimento do aluno que, por sua vez, participa das ati-
vidades e respeita as regras do grupo (Educação centrada na
vivência).

1.2.5 Pressupostos de aprendizagem


Aprender é uma atividade de descoberta. Respeito às
disposições internas e aos interesses dos alunos. O ambiente
deve ser um meio estimulador, propiciando a auto-aprendiza-
gem. Motivação: interna e externa. Avaliação: fluída, expressa
pelo reconhecimento do professor, pelos esforços e êxitos dos
alunos.

1.2.6 Manifestação na prática escolar


Aplicação reduzida, por ser nossa prática pedagógi-
ca basicamente tradicional. Algumas escolas particulares
adotam os métodos de Montessori, de Declory ou ensino
baseado na psicologia genética de Piaget (educação infantil).
Também, as escolas “experimentais”, “escolas comunitárias”
e a “escola secundária moderna”, na versão de Lauro de
Oliveira Lima.

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METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR 49

1.3 Renovada não-diretiva

1.3.1 Papel da escola


Formar atitudes. Criar um clima favorável ao auto-desen-
volvimento e realização pessoal (preocupação maior com
problemas psicológicos do que com problemas pedagógicos
ou sociais).

1.3.2 Conteúdos de ensino


Processo de desenvolvimento das relações e das comuni-
cações. Facilitação de meios para que os alunos busquem, por
si mesmos, os conhecimentos. Incentivo à pesquisa baseada
nos interesses.

1.3.3 Métodos
Terapêutico - os métodos pedagógicos são dispensados,
prevalecendo o esforço do professor para facilitar a aprendi-
zagem dos alunos. Técnicas da sensibilização. Processos de
melhorar o relacionamento interpessoal.

1.3.4 Relação professor/aluno


Relações humanas - o professor é um “facilitador” que
deve “ausentar-se” em respeito ao aluno (Educação: centrada
no aluno).

1.3.5 Pressupostos de aprendizagem


Aprender é modificar suas próprias percepções.
Valorização do “eu” e da auto-realização. Motivação interna.
Auto-avaliação.

met.ens.sup_Heitor-5.ed.indb 49 13/02/2015 09:54:04


50 Heitor Romero Marques

1.3.6 Manifestação na prática escolar


As ideias de Carl Rogers influenciaram muitos educadores,
principalmente orientadores educacionais e psicólogos escolares
que se dedicam ao aconselhamento. A escola de Summerhill,
do educador inglês Alexander Sutherland Neil (1883-1973,
também, teve alguma influência entre nós.

1.4 Tecnicista

1.4.1 Papel da escola


Modelar o comportamento humano. Integrar os alunos
no sistema social global. Produzir indivíduos “competentes”
para o mercado de trabalho.

1.4.2 Conteúdos de ensino


Informações, princípios científicos, leis etc., estabeleci-
dos em ordenações em sequência lógica e psicológica, por
especialistas. Visa a um saber técnico-científico.

1.4.3 Métodos
Método científico (Spencer). Metodologia tecnicista e
abordagem sistêmica abrangente. Tecnologia educacional:
instrução do tipo programada, planejamento, audiovisuais,
programação de livros didáticos, avaliação científica etc.

1.4.4 Relação professor/aluno


Técnica-diretiva, com relações estruturadas e objetivas
com papéis definidos. O professor, gerente, administrador, é
um elo entre a verdade científica e o aluno, ser responsivo.
Ambos são expectadores frente à verdade objetiva (Ensino

met.ens.sup_Heitor-5.ed.indb 50 13/02/2015 09:54:04


METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR 51

centrado no controle das condições que cercam o aprendiz,


nas análises das condições da vida).

1.4.5 Pressupostos de aprendizagem


Aprender é modificar o desempenho face a objetivos pré-
estabelecidos. O ensino é um processo de condicionamento por
meio do reforço das respostas desejáveis. Aumentar o con-
trole das variáveis que afetam o aprendiz. Motivação: externa;
estímulo: reforço (Embasamento teórico: Burrhus Frederico
Skiner [1904-1990], Robert M. Gagné [1916-2002], Benjamin
S. Bloom[1913-1999]).

1.4.6 Manifestação na prática escolar


Os marcos da implantação do modelo tecnicista são a
Lei n. 5.540/69, que reorganiza o ensino superior, e a Lei n.
5.692/71, que fixa diretrizes e bases para o ensino de 1o e 2o
graus, embora sua influência remonte ao Programa Brasileiro-
americano de Auxílio ao Ensino Elementar (PABALL) (meados
de 1950). Os professores da escola pública, apesar da legisla-
ção, não assimilaram a pedagogia tecnicista, pelo menos em
termos ideários, ainda que tivessem aplicado a sua metodo-
logia. O exercício profissional continua mais para uma postura
eclética (base: tradicional e renovada).

2 PEDAGOGIA PROGRESSIVISTA

2.1 Libertadora

2.1.1 Papel da escola


Pela atuação “não-formal”, professor e alunos, media-
tizados pela realidade que apreendem e da qual extraem o

met.ens.sup_Heitor-5.ed.indb 51 13/02/2015 09:54:04


52 Heitor Romero Marques

conteúdo de aprendizagem, atingem um nível de consciência


crítica, a fim de buscarem transformação social. Rejeição da
educação “bancária” (tradicional) e da educação renovada
(libertação psicológica), ambas domesticadoras.

2.1.2 Conteúdos de ensino


“Temas geradores”, extraídos da problematização da
prática da vida dos educandos (Educação com caráter político).

2.1.3 Métodos
Diálogo. Discussão em grupo (“grupo de discussão”).

2.1.4 Relação professor/aluno


Não diretividade. Educador e educando como sujeitos do
ato de conhecimento. O professor é um animador que caminha
“junto”, num trabalho de “aproximação de consciências”.

2.1.5 Pressupostos de aprendizagem


Aprender - ato da realidade concreta. Passos da aprendi-
zagem: codificação-decodificação e problematização da situa-
ção. Aproximação crítica da realidade do educando. Chegar
ao conhecimento pelo processo de compreensão, reflexão e
crítica. Auto-avaliação.

2.1.6 Manifestação na prática escolar


As ideias de Paulo Reglus Neves Freire (1921-1997)
têm influenciado sindicatos e movimentos populares. Alguns
grupos atuam não apenas no nível da prática escolar, como
também, por meio de publicações, independentes das ideias
originais da pedagogia libertadora. Apesar de ter sido for-

met.ens.sup_Heitor-5.ed.indb 52 13/02/2015 09:54:04


METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR 53

mulada, teoricamente, para a educação de adulto ou para a


educação popular, em geral, muitos professores vêm tentando
colocar em prática a pedagogia libertadora em todos os graus
do ensino formal.

2.2 Libertária

2.2.1 Papel da escola


Transformação na personalidade dos alunos em sentido
libertário e autogestionário. Criar mecanismos institucionais de
mudança que preparem os alunos para atuarem em instituições
“externas”. Resistir à burocracia que retira a autonomia da escola.

2.2.2 Conteúdos de ensino


Não há conteúdo propriamente dito, preestabelecido,
mas interesse do aluno, conhecimento que resulta das expe-
riências vividas pelo grupo (mecanismo de participação crítica),
levando à descoberta de respostas às necessidades e às exigên-
cias da vida social.

2.2.3 Métodos
Autogestão (vivência grupal). Experiências vividas. Conta-
tos: discussões, assembleias, cooperativas e outras formas de
participação e expressão pela palavra; organização e execução
do trabalho.

2.2.4 Relação professor/aluno


Não-diretiva. O professor é um orientador, um conse-
lheiro e um catalisador que se mistura ao grupo para uma
reflexão em comum.

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54 Heitor Romero Marques

2.2.5 Pressupostos de aprendizagem


Uso prático do saber. Aprendizagem informal, via grupo.
Motivação: interesse em crescer dentro da vivência grupal. Não
há avaliação.

2.2.6 Manifestação na prática escolar


Abrange quase todas as tendências antiautoritárias em
educação: a anarquista, a psicanalista, a dos sociólogos e a
dos professores progressistas. Entre outros, podemos citar
os seguintes autores libertários: Lobrot C. Freinet, Vasques
e Oury, Miguel Gonzales Arroya e Ferrer Y. Guardia, Maurício
Tragtemberg.

2.3 Crítico-social dos conteúdos

2.3.1 Papel da escola


Transmissão de conteúdos vivos, concretos, indissociá-
veis das realidades sociais. Instrumento de apropriação do
saber, a serviço dos interesses populares. A educação é
uma “atividade mediadora no seio da prática social global”
(Demerval Saviani). Preparar o aluno para o mundo adulto e
suas contradições, fornecendo-lhes um instrumental (conte-
údos e socialização) para uma participação organizada e ativa
na democratização da sociedade.

2.3.2 Conteúdos de ensino


Conjunto de conhecimentos prontos, selecionados entre
os bens culturais da humanidade (saber universal autônomo),
reavaliados face às realidades sociais, com funções formativas
e instrumentais. Postura da pedagogia “dos conteúdos”: obter

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METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR 55

acesso do aluno aos conteúdos, ligando-os com a experiência


concreta dele. A continuidade: ao mesmo tempo, proporcionar
elementos de análise crítica que ajudem o aluno a ultrapassar
a experiência, os estereótipos, as pressões difusas da ideologia
dominante, é a ruptura.

2.3.3 Métodos
Métodos participativos baseados em uma relação direta
da experiência do aluno, confrontada com o saber trazido
de fora (subordinação ao conteúdo). Vai-se de uma ação à
compreensão e desta à ação, até a síntese, unindo a teoria à
prática.

2.3.4 Relação professor/aluno


Relação de interação diretiva (provimento das condições
ideais de trocas). O professor é o mediador, intervencionista. O
aluno participa do processo, confrontando suas experiências
com os conteúdos expressos pelo professor.

2.3.5 Pressupostos de aprendizagem


Prontidão. Todo conhecimento novo deve apoiar-se numa
estrutura cognitiva já existente (aprendizagem significativa).
Capacidade para processar informações. Avaliação pela com-
provação do progresso do aluno em direção a noções mais
sistematizadas.

2.3.6 Manifestação na prática escolar


Inúmeros professores da rede escolar pública que se
ocupam de uma pedagogia de conteúdos articulada com a
adoção de métodos que favoreçam a participação dos alunos,

met.ens.sup_Heitor-5.ed.indb 55 13/02/2015 09:54:05


56 Heitor Romero Marques

muitas vezes, sem saber, avançam na democratização efetiva


do ensino para as camadas populares.
No Brasil, destaca-se Demerval Saviani, que vem desen-
volvendo investigações relevantes, no sentido de colocarem a
educação a “serviço da transformação das relações de produ-
ção”, da democratização da sociedade brasileira, tendendo aos
interesses das camadas populares. Podemos citar a experiên-
cia pioneira do educador russo Aton Makarenko (1888-1939)
(ver Poemas Pedagógicos). Entre os autores atuais, estão: B.
Charlet Suchodolski, Mario Alighiero Manacorda (1914-2013)
e, especialmente, Georges Snyders (1917-2011).

met.ens.sup_Heitor-5.ed.indb 56 13/02/2015 09:54:05


CAPÍTULO IV

PLANEJAMENTO EDUCACIONAL

1 CONSIDERAÇÕES GERAIS E PRELIMINARES

Desejamos, neste tópico, possibilitar a reflexão sobre


algumas questões conceituais do planejamento, facilitando,
quiçá, a sua aplicação na realidade.
Os argumentos que apresentamos vinculam o planeja-
mento a uma filosofia educacional, tida como fórum especí-
fico de debate sobre a necessidade de um arquétipo humano,
em vista de um indispensável projeto de sociedade, a ser
construída a partir da força motriz da educação.
Salientamos que a sociedade brasileira não é dada ao
planejamento, enquanto comportamento científico, embora
se considere, em condições de executar, empiricamente,
diferentes planos e programas, nos mais diversos ramos da
atividade humana. Como se pode deduzir, a consequência é,
naturalmente, a improvisação, o ensaio-e-erro e tudo o mais
que se possa elencar nessa linha.
Em nível de macro sistema, o planejamento educacional
se traduz em programas de governo que, via de regra, não têm
continuidade e são estabelecidos à revelia de propostas pedagó-
gicas concebidas pelos educadores. Estão muito mais sujeitos
aos compromissos políticos e à vontade dos mandatários do
que aos princípios norteadores de uma filosofia educacional.

met.ens.sup_Heitor-5.ed.indb 57 13/02/2015 09:54:05


58 Heitor Romero Marques

É preciso que se diga que tal subordinação da filosofia


educacional e da práxis pedagógica à vontade política dos
dirigentes tem proporcionado uma gama enorme de desvir-
tuamentos das finalidades educacionais. Dentre elas, talvez a
mais grave, seja a vinculação político-partidária das atividades
pedagógicas nos meios educacionais.
Em nível de micro-sistemas, o planejamento está muito
distante de representar o que realmente deve ser. Via de regra,
as pessoas rejeitam terminantemente qualquer iniciativa de
vincular suas ações a um planejamento com um mínimo de
bases científicas. Tal fato revela um descompromisso, inigualá-
vel na história, de educadores frente à educação das novas
gerações. Cada um “se vira” como pode, para se desvencilhar
o mais rápido possível de suas tarefas, sem a ideia de conjunto
e sem a vinculação com as finalidades últimas da educação,
enfim, sem comprometimento com a pessoa do educando, e
com a reestruturação social.

2 O PLANEJAMENTO ENQUANTO PROCESSO

A melhor concepção de planejamento é aquela que o


considera como um processo de organizar ações, sem ferir a
liberdade e a riqueza criativa dos participantes de um grupo.
Em outros termos, o planejamento visa a perfeita execução
de um empreendimento, isto é, que se execute aquilo que
importa ser realizado para surtir os efeitos esperados, segundo
as finalidades previamente definidas.
No caso da educação, o fim não poderá ser outro, a não
ser o da felicidade, por meio da construção de uma sociedade
justa. Nesse sentido, o planejamento se constitui do próprio
processo educativo. Por isso, não é possível falar em processo

met.ens.sup_Heitor-5.ed.indb 58 13/02/2015 09:54:05


Metodologia do Ensino Superior 59

educacional dissociado dos fins da educação. Em outra obra


(MARQUES, 1996), dissemos que decorre dessa assertiva, que
não é possível chegar à felicidade a não ser pela valorização da
liberdade, enquanto fundamento para a construção da aludida
sociedade justa e, por conseguinte, democrática. E, como não
existe democracia fora da comunhão, da união de esforços, da
superação de conflitos, não é possível que se queira planejar
a educação, visando a uma sociedade democrática, a não ser
pela efetiva e responsável participação. É pela participação que
o ser humano desencadeia o processo de quebra da alienação,
libertando-se para o bem, para a vida e para os outros.
Em síntese, pode-se compreender o planejamento em
processo por meio do esquema seguinte (Figura 2):

Planejamento em Processo

• Garantia de participação em todos os momentos


• Precisão das ideias acerca da realidade
• Clareza na organização
• Esclarecimento acerca dos recursos

ELABORAÇÃO EXECUÇÃO AVALIAÇÃO

• Elaboração do diag- • Operacionalização • Revisão permanente


nóstico a partir do dos procedimentos e contínua de cada
marco referencial. em conformidade aspecto do processo,
• Estabelecimento de com a programação. em vista das fina-
objetivos e metas lidades estabelecidas
(prognóstico). (objetivos e metas).
• Detalhamento de pro-
cedimentos operacio-
nais (ações concretas
da programação).

FLEXIBILIZAÇÃO DOS PRAZOS

Figura 2 - Planejamento em Processo

met.ens.sup_Heitor-5.ed.indb 59 13/02/2015 09:54:06


60 Heitor Romero Marques

Embora a figura 2 seja auto-explicativa, fazem-se neces-


sários alguns esclarecimentos, tais como:
1) MARCO REFERENCIAL – a rigor é composto por dois pó-
los: o ponto de partida (realidade diagnosticada) e o ponto
de chegada (prognóstico, em termos de fins e objetivos).
2) DIAGNÓSTICO – pode ser feito a partir da análise da
comunidade, da instituição, do curso e dos corpos docente e
discente. Na análise da comunidade, deverão ser discutidas
as principais atividades econômicas, as possibilidades de mer-
cado e a realidade de instituições como bibliotecas, museus,
teatros, cinemas, livrarias etc. Na análise da instituição devem
ser conhecidos os objetivos, o organograma, os projetos
em execução, as normas em termos de avaliação, direitos
e deveres de alunos e professores, os recursos disponíveis,
os calendários etc. Em relação ao curso propriamente dito,
devem ser analisados: o perfil do profissional almejado; os
objetivos do curso e a integração das diferentes disciplinas
(ementa, programa e objetivos). No que concerne ao corpo
discente, a análise deve considerar a realidade dos alunos no-
vos, repetentes, dependentes, trabalhadores, tipo de atividade
profissional, nível sócio-econômico, faixa etária, expectativas,
nível de conhecimento, disponibilidade para os estudos etc.
Geralmente, o diagnóstico deve levar em conta a realidade do
corpo docente, em termos de nível de conhecimento na área
específica, experiência no magistério, disponibilidade de tempo
para estudo e participação em atividades técnico-científicas,
concepções de mundo, sociedade, homem, educação etc.
3) PROGNÓSTICO – pode ser descrito a partir do alcance
dos objetivos e fins estabelecidos, mediante a realização
das ações previstas no plano correspondente.

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Metodologia do Ensino Superior 61

4) AVALIAÇÃO – é procedimento de revisão permanente e


contínua de cada aspecto do processo, tendo sempre como
referência a finalidade eleita (prognóstico desejado). Tal
concepção de avaliação é de natureza abrangente, uma vez
que não se limita à mensuração de apenas alguns aspectos
do planejamento. Nesta maneira de proceder à avaliação,
interessa adotar uma linha de ação que permite ir além da
simples verificação de resultados. Na verdade o objetivo
maior é retroalimentar o processo de execução, no sentido
de permitir, ainda no decurso dos acontecimentos, para con-
firmar, alterar ou mesmo interromper o que for necessário.
Via de regra, a avaliação permanente é feita por meio de
visitas, observações, relatórios, aplicação de questionários,
reuniões, seminários etc.
Além dos esclarecimentos acima, o planejamento (em
processo) deve considerar, ainda, os seguintes princípios gerais:
a) Temporalidade: evidencia o período em que o planeja-
mento em processo estiver acontecendo.
b) Globalidade: estabelece que todos os fatores de
interveniência no processo devem ser considerados,
ou seja, não podem ser excluídas as questões glo-
bais da sociedade ou das comunidades locais, tipo:
saúde, saneamento básico, transporte, moradia, nível
socioeconômico etc.
c) Setorização: diz-se da redução ou de particularização
da globalidade pelo qual se restringe o campo do
universo global a universos particulares, localizados e
específicos, no sentido de se obter detalhamentos.
d) Participação: visa garantir os interesses da maioria e
conduz à corresponsabilidade pelos sucessos e fra-
cassos da iniciativa.

met.ens.sup_Heitor-5.ed.indb 61 13/02/2015 09:54:06


62 Heitor Romero Marques

e) Programação: implica a elaboração de documentos,


explicitam os objetivos, estratégias, recursos, crono-
gramas e avaliação. É, por assim dizer, o cerne do do-
cumento resultante de um planejamento em processo.
f) Produtividade: indica que o planejamento deve buscar
economia de tempo e recursos, produzindo mais e me-
lhor. Em termos educacionais, visa manter a objetividade
nas ações pedagógicas, otimizando a aplicação dos
recursos materiais, financeiros e melhorando a eficiência
dos recursos humanos, para atender ao maior número
possível de educandos com qualidade de aprendizagem.
g) Eficácia: as ações emanadas do planejamento devem
surtir os efeitos esperados.
h) Objetividade: é o norteamento do planejamento, no
sentido de resultar concretamente em planos ou pro-
jetos e estes em ações concretas.
i) Clareza: o planejamento deve gerar documentos
inteligíveis, isto é, não devem ser mirabolantes, ou
ocultarem objetivos e finalidades.

3 PLANO E PROGRAMA DE ENSINO

Até aqui, enfatizamos a ideia de planejamento enquanto


processo, isto é, algo que vai se completando no decorrer si-
multâneo da execução. O plano é o documento propriamente
dito, resultante desse processo e que contém a programação.
Assim, é possível dizermos que o plano explicita o planejamento
de forma objetiva.
Embora existam inúmeras possibilidades e concepções
acerca da apresentação do plano de ensino, sugerimos a es-
trutura seguinte:

met.ens.sup_Heitor-5.ed.indb 62 13/02/2015 09:54:07


Metodologia do Ensino Superior 63

I – DADOS DE IDENTIFICAÇÃO
• nome da instituição
• nome do curso (com ano, termo, semestre)
• nome da disciplina ou matéria
• número de aulas semanais
• período letivo
• carga horária total
• nome do(a) professor(a) responsável

II – EMENTA
• Refere-se à síntese das grandes unidades dos con-
teúdos.

III – OBJETIVO GERAL


• O que se pretende alcançar no período, por meio
da disciplina ou matéria.

IV – OBJETIVO(S) ESPECÍFICO(S)
• Representa(m) detalhamento(s) do objetivo geral e
deve(m) resultar em ações concretas.

V – CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
• Representa o desdobramento da ementa e é meio
para o alcance dos objetivos

VI – METODOLOGIA OU PROCEDIMENTOS OPERA-


CIONAIS
• São indicativos das ações a serem desenvolvidas
pelo(a) professor(a) e alunos, em cada etapa do
processo ensino-aprendizagem.

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64 Heitor Romero Marques

VII – RECURSOS
• Elenco dos recursos didático-pedagógico e ambien-
tais, necessários ao desenvolvimento das atividades
específicas.

VIII – AVALIAÇÃO
• Previsão dos tipos, formas e datas.

IX – REFERÊNCIAS
• Relação das obras indispensáveis para o desenvol-
vimento da matéria e/ou disciplina.

met.ens.sup_Heitor-5.ed.indb 64 13/02/2015 09:54:07


CAPÍTULO V

CONDIÇÕES PARA O MAGISTÉRIO


SUPERIOR

Cada nível e modalidade de ensino requer certas condi-


ções para os seus professores, com base nas quais é possível
prognosticar sucesso no magistério.
O magistério nos níveis e graus superiores também
apresenta as suas condições, aliás, bastante características.
Para Vasconcelos (1996, p. 10), o professor universitário
deve ser:
[...] um profissional que conheça profundamente o cam-
po do saber que pretende ensinar, detentor, no entanto,
de necessário senso crítico e conhecimento da realidade
que o cerca, para fazer uma análise criteriosa do conte-
údo a ser transmitido e suficientemente preparado para,
com base neste mesmo conhecimento e amparado na
complementaridade da perícia de seus pares, ser capaz
de produzir um novo conhecimento, inovando e criando.
O professor universitário deverá ter as virtudes inerentes a
todo educador e procurar ser, na prática, o protótipo humano
que deseja formar para a sociedade, isso porque a educação
se realiza notadamente pelo exemplo.
Larroyo (1974, passim) afirma que as qualidades ou
condições para o exercício do magistério superior consubstan-
ciam-se em duas direções: “a vocação pedagógica e as con-
dições profissionais”.

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66 Heitor Romero Marques

1 VOCAÇÃO PEDAGÓGICA

O professor deve pertencer ao tipo de homem social, isto


é, aquele que é dominado pela tendência de servir aos seus
semelhantes. A vocação pedagógica se desdobra em:

1.1 Amor pedagógico

É amor, dedicação ao educando, forte preocupação


com as criaturas em desenvolvimento e formação, o que leva
a compreender, respeitar e identificar-se com o educando: “O
amor do educador é um amor a serviço da elevação cultural
do educando” (LARRAYO, 1974).

1.2 Sentido de valores

“[...] o amor pelo educando precisa ter um sentido e este


é levar a apreender os valores da cultura” (LARRAYO, 1974). A
essência da educação reside em fazer o educando participar,
progressivamente, nos mundos dos bens culturais. É preciso,
para isso, que o educador tenha fé e confiança nesses valores;
que creia na vida, na saúde, na justiça, na sociedade, na ciên-
cia, na moralidade, na arte; que tenha clara consciência de
que não há existência digna de ser vivida, quando esta não se
orienta para a dignidade humana.

1.3 Consciência de responsabilidade

É preciso que o professor tenha consciência de sua


responsabilidade que assume como educador, ora frente ao
educando, ora frente à sociedade e à família, que lhe confia
nada menos que as novas gerações.

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Metodologia do Ensino Superior 67

2 CONDIÇÕES PROFISSIONAIS

Só a vocação pedagógica não é suficiente para formar o


professor universitário. É preciso que esta seja reforçada por
certas técnicas profissionais, como:

2.1 Erudição crítica e atitude inquisitiva

O professor universitário precisa harmonizar duas capaci-


dades acadêmicas, a saber: conhecer o que se estudou e o que
se fez em sua especialidade, ressaltando os básicos (erudição
crítica); estar voltado para novas verdades ou estar disposto,
pelo menos, a procurar novos caminhos, mesmo que não os
percorra (aptidão inquisitiva).

2.2 Probidade magisterial

“[...] constitui uma das características essenciais, que é a


virtude moral de reconhecer com propósitos de elevação e su-
peração a verdade dos fatos” (LARRAYO, 1974). Esta probidade
revela-se diante do estudante, reconhecendo-lhe os esforços,
apesar dos resultados alcançados. Outro aspecto da probidade
manifesta-se na generosidade do educador, querendo o me-
lhor para o estudante. Esta probidade deve levar o educador
a convencer-se de que ele deve ser modelo para o educando.

2.3 Alegria e bom humor

São qualidades necessárias ao bom educador, para que


possa haver confiança, espontaneidade e idealismo no convívio
entre professor e estudantes.

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68 Heitor Romero Marques

2.4 Tato pedagógico

Representa retidão e habilidade na ação magisterial.

3 CONDIÇÕES EXTRÍNSECAS E INTRÍNSECAS

Tudo indica que, para o exercício do magistério superior,


são requeridos dois grupos de condições. Um que se poderia
denominar de condições extrínsecas e, outro, de condições
intrínsecas.

3.1 Condições extrínsecas

Podem ser sumariadas da seguinte forma:


a) especialização na disciplina a ser lecionada;
b) formação científica adequada;
c) visão profissional da sua disciplina, com regulares
estágios em meios profissionais a ela correlatos;
d) adequada cultura geral;
e) contatos com demais setores da cultura;
f) adequada formação didático-pedagógica;
g) trabalho em regime que priorize a docência e a pes-
quisa;
h) possibilidade de convívio com estudantes, em torno
de atividades universitárias;
i) atualização de conhecimentos, por meio de estágios em
outros centros de pesquisa, no país ou no estrangeiro;
j) participação em congressos de sua especialidade.

3.2 Condições intrínsecas

Estas condições, mais de caráter pessoal, podem assim


ser expressas:

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Metodologia do Ensino Superior 69

a) capacidade de adaptação;
b) equilíbrio emotivo;
c) senso do dever;
d) capacidade de liderança na sua disciplina;
e) sinceridade;
f) interesse por fatos científicos, filosóficos, sociais, esté-
ticos, seja qual for o seu campo de especialização;
g) aptidão para ensinar;
h) espírito de cooperação;
i) entusiasmo e otimismo;
j) constância;
k) interesse pelos problemas comunitários;
l) espírito progressista;
m)simpatia pela juventude;
n) disponibilidade espiritual para atender, ouvir, compre-
ender, estimular e orientar os estudantes. Em outras
palavras, disposição para manter diálogos, com seus
discípulos, de orientação vital, social e científica;
o) ter sempre uma mensagem de esperança e de otimis-
mo a transmitir.

4 FUNÇÕES DO PROFESSOR UNIVERSITÁRIO


As funções do professor universitário são múltiplas e tudo
indica que podem ser assim explicitadas:
a) planejar estudos e trabalhos adequados aos estudan-
tes e às exigências técnicas de formação profissional
específica;
b) orientar seus discípulos para verem e sentirem a rea-
lidade exterior;
c) controlar os resultados dos estudos, a fim de poder
retificá-los, suplementá-los ou ampliá-los quando
possível ou necessário;

met.ens.sup_Heitor-5.ed.indb 69 13/02/2015 09:54:08


70 Heitor Romero Marques

d) poupar esforços desnecessários aos estudantes, para


que os mesmos sejam aplicados em tarefas mais
produtivas e úteis;
e) graduar dificuldades para propiciar sucessos e estimu-
lar o estudante, ao mesmo tempo que vai exigindo,
progressivamente, mais esforços e dedicação aos
estudos;
f) escolher situações representativas e significativas para
as experiências dos estudantes, de maneira a levar a
apreender o fundamental da sua disciplina;
g) predispor os estudantes para atuarem no meio social
como profissionais e cidadãos;
h) favorecer a formação de uma consciência sociomoral
nos estudantes, com relação ao exercício da profissão,
ressaltando que a mesma deverá estar mais voltada
para os interesses sociais do que propriamente para
os pessoais;
i) orientar a sua ação docente para que instrua e forme,
simultaneamente;
j) orientar a sua ação de professor, não como inquiridor,
mas como estimulador e cooperador na formação
universitária de seus discípulos;
k) conhecer seus discípulos sob diversos aspectos, para
estimulá-los a superar deficiências e orientá-los mais
para a pesquisa ou exercício da profissão, segundo
suas aptidões e aspirações;
l) instalar, continuamente, ideais e atitudes positivas
diante da vida.

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Metodologia do Ensino Superior 71

5 FATORES QUE INFLUENCIAM NA APRENDIZAGEM

5.1 Motivação

É a mola propulsora das ações das pessoas. A motivação


é um fenômeno interno do indivíduo. Ninguém “cria” motiva-
ção em alguém. O que o professor pode fazer é dar condições
favoráveis para que os participantes atinjam os objetivos esta-
belecidos. Para isto é necessário que o professor:
a) leve o aluno a sentir-se comprometido para com os
objetivos propostos;
b) aumente o grau de participação e colaboração do
grupo;
c) facilite e mantenha uma maior integração do grupo.

5.2 Concentração

É a focalização da força total da atenção sobre uma


situação determinada de aprendizagem. A aprendizagem é
acelerada quando a concentração se intensifica. O professor
deve planejar sua instrução de modo a conseguir prender a
atenção dos participantes, por meio de:
a) aplicação prática no trabalho;
b) humor e entusiasmo;
c) recursos audiovisuais;
d) perguntas.

5.3 Participação

É o envolvimento dos alunos no conteúdo. Para isso o


professor deve:

met.ens.sup_Heitor-5.ed.indb 71 13/02/2015 09:54:08


72 Heitor Romero Marques

a) estabelecer situação prática;


b) sugerir anotações dos pontos-chave;
c) fazer perguntas;
d) levar os participantes a sugerirem;
e) levar os participantes a serem agentes e protagonistas
da própria aprendizagem.

5.4 Organização

É a reunião das informações e procedimentos em um


todo lógico e significativo.

5.5 Compreensão

É a percepção de significados e implicações entre o


material estudado e o entendimento da aplicação do que se
aprendeu. Para facilitar a compreensão, o professor deve:
a) expressar claramente o fato ou a ideia a ser transmitida;
b) explicar o que a ideia significa em termos de contexto
de trabalho;
c) discutir a ideia até que seja fixada pelo aluno;
d) exemplificar;
e) pedir ao grupo contribuições sobre aplicação no tra-
balho do conteúdo.

5.6 Repetição

Revisão do conteúdo ministrado. A fim de evitar ser can-


sativo, o professor deve utilizar-se de recursos audiovisuais,
testes, perguntas.

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CAPÍTULO VI

MÉTODOS E TÉCNICAS PEDAGÓGICAS

Definidos os Objetivos Geral e Específicos da Progra-


mação de treinamento ou de curso, e feita a determinação
dos Conhecimentos, Habilidades e Atitudes desejadas, cabe
ao professor selecionar os Métodos e Técnicas Pedagógicas
a serem utilizadas nas situações de ensino-aprendizagem.
Existem, à disposição do professor, um grande número
de Métodos e Técnicas Pedagógicas, cujos objetivos especí-
ficos permitem sempre uma escolha criteriosa e eficaz, em
razão do comportamento final desejado a ser demonstrado e/
ou assumido pelos alunos, bem como da natureza do assunto
que estiver sendo tratado.

1 MÉTODO PEDAGÓGICO

O método pedagógico diz respeito aos papéis e à postura


assumidos pelo professor e alunos durante a situação de ensino.
Serão basicamente ativos ou passivos; analítico-sintéticos
ou indutivo-dedutivos. Indica, também, os níveis de partici-
pação do professor e dos alunos em relação ao conteúdo: se
o professor informará o problema e, também, a solução; se o
professor apresentará o problema e os alunos buscarão uma
solução conhecida ou não pelo professor; se na busca da so-
lução utilizarão os conhecimentos fornecidos pelo professor,
ou se mobilizarão suas próprias experiências com ajuda do

met.ens.sup_Heitor-5.ed.indb 73 13/02/2015 09:54:09


74 HEITOR ROMERO MARQUES

professor; e, finalmente, se o professor e alunos somarão suas


experiências para, em conjunto e com a ajuda de um roteiro
de investigações, identificar o problema, apontar e aplicar a
solução. Assim, o método indica quais serão os papéis do pro-
fessor e do aluno. Indica, portanto, uma postura a ser adotada.

Metodologia no sentido etimológico vem de:


a) Metá (Gr): além de... do lado de lá... depois de...;
b) Odós (Gr): no sentido de caminho, senda, trilha; e
c) Logia (Gr): palavra, conhecimento, em dois sentidos
c-1) FORTE: dizendo de busca, pesquisa, que se dá por
aquisição.
c-2) FRACO: com a ideia de análise, compreensão,
decomposição, estudo.
Metodologia no sentido semântico é entendida como sendo
um processo de sistematização de produção de conhecimento,
de maneira analítica. Neste contexto, o termo produção
(análise/síntese) assume os seguintes significados:
a) Produção: alargamento e aprofundamento do saber, em
sentido amplo;
b) Análise: decomposição para maior e melhor compreensão
de uma ideia, fato ou fenômeno (ente); e
c) Síntese: recomposição do que foi decomposto pela análise,
em sua essência.
Fonte: Vicente Fideles de Ávila (1996; avulso).

2 TÉCNICA PEDAGÓGICA

Delineados os papéis e as posturas do Professor e dos


alunos, faz-se necessário indicar como eles serão desempe-
nhados.
A técnica corresponde, portanto, à forma como o mé-
todo será desenvolvido. Pode-se afirmar que todo método
necessita de uma ou mais técnica(s) para ser aplicado. Dada

met.ens.sup_Heitor-5.ed.indb 74 13/02/2015 09:54:09


METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR 75

a flexibilidade (da técnica), um método pode ser aplicado com


o uso de diferentes técnicas.
A Técnica indica a forma como será apresentado o pro-
blema ao grupo; como será obtida a participação dos alunos
ou treinandos; como se obterá uma solução para o problema
dado; e, finalmente, como obter e trabalhar com as experiên-
cias individuais.
A Técnica corresponde, portanto, ao como o professor
e os alunos desempenharão seus papéis.

Técnica, no sentido restrito do termo, significa


maneira, jeito ou habilidade especial de executar
ou fazer algo.

Numa situação de treinamento, as técnicas são definidas


como sendo as condições facilitadoras para que a aprendiza-
gem se processe a contento.
Não existe uma técnica melhor que a outra, o que existe é
a mais adequada ao assunto a ser trabalhado, e mais eficiente
em termos de aprendizagem. Em muitas situações, pode ser
mais vantajosa a combinação de várias técnicas.

3 ANÁLISE DE MÉTODOS E TÉCNICAS PEDAGÓGICAS

3.1 Método diretivo-teórico

a) Técnica: Expositiva/Demonstrativa.
b) Objeto geral do método: ministrar conhecimentos
novos e fechados.
c) Nível de atuação (papéis): Professor: fonte de informa-
ções; Aluno: receptor, ouvinte.

met.ens.sup_Heitor-5.ed.indb 75 13/02/2015 09:54:09


76 HEITOR ROMERO MARQUES

d) Condições de realização: auditórios, salas de aula,


anfiteatros.
e) Características do Método e da Técnica:
• dificulta o “feed-back” e avaliações parciais;
• exige maior estimulação pelo professor, para manter
a atenção dos alunos;
• não limita o número de participantes;
• exige do professor fluência verbal;
• exige do professor maior domínio dos conteúdos;
• exige do professor maior domínio da técnica.
f) Etapas de aplicação:
• introdução ao tema;
• desenvolvimento do tema com avaliações parciais; e
• revisão/síntese/conclusão.

3.2 Método ativo-dirigido

a) Técnica: exploração de ideias.


b) Objetivo Geral do Método: aproveitar as experiências
anteriores dos treinandos, dando condições para que
cheguem, orientados pelo professor, às soluções já
existentes de problemas cognitivos.
c) Nível de atuação: Professor: orientador, estimulador;
Aluno: participante do debate.
d) Condições de realização: locais apropriados que per-
mitam a disposição do grupo para debates.
e) Características do método e da técnica:
• limita o número de participantes;
• exige do professor domínio do conteúdo e da
técnica;
• permite ao aluno participar da tomada de decisão;
• facilita o feed-back para avaliação grupal;

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METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR 77

• dificulta a avaliação individual;


• desperta atitudes sociais;
• possibilita ao aluno a aplicação de experiências
anteriores;
• facilita a concentração do aluno;
• exige conhecimento dos alunos;
• possibilita ao aluno enriquecer seus conhecimentos
pelas experiências do grupo;
• dificulta estimativa e controle do tempo.
f) Etapas de aplicação e controle do tempo:
• apresentação do problema pelo professor;
• debate entre o professor e alunos;
• debate interno dentro de cada grupo; e
• síntese/conclusão/estabelecimento de novo
problema.

3.3 Método diretivo-prático

a) Técnica: ITA (instrução, treinamento e aplicação).


b) Objetivo geral do método: dar aos alunos condições
de adquirir habilidades psicomotoras, para o desem-
penho profissional.
c) Nível de atuação: Professor: executor, orientador; Alu-
no: observador, executor.
d) Condições de realização: sala ambiente, oficinas, la-
boratórios ou o próprio local de trabalho.
e) Características do Método e da Técnica:
• facilita o feed-back e avaliação parcial;
• facilita a concentração do aluno;
• exige treinamento individualizado;
• exige do professor consideração das diferenças
individuais dos alunos;

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78 HEITOR ROMERO MARQUES

• limita o número de participantes;


• exige do professor domínio dos conteúdos teóricos
e práticos;
• possibilita a obtenção imediata dos resultados de
avaliação final.
f) Etapas de aplicação da técnica:
• I - instrução rápida sobre a importância da habilidade
para o desempenho profissional.
• T - execução pelo professor e observação pelo trei-
nando (aluno), execução pelo treinando (aluno) e
orientação pelo professor.
• A - execução pelo treinando (aluno) e avaliação pelo
professor.

3.4 Método ativo-participativo

a) Técnica: trabalho em grupo, dramatização.


b) Objetivo geral do método: dar ao aluno condições de
adquirir ou aprimorar conhecimentos não fechados,
por meio de intercâmbio de experiências pessoais do
grupo.
c) Nível de atuação: Professor: proponente, coordenador;
Aluno: analisador, produtor.
d) Condições de realização: locais apropriados que per-
mitam a formação de grupos de trabalho.
e) Caracterização do Método e da Técnica:
• promove a integração dos participantes;
• favorece o desenvolvimento de atividades sociais;
• exige do professor consideração das diferenças in-
dividuais dos alunos na formação dos grupos;
• permite aos alunos maior autonomia na tomada de
decisão;

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METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR 79

• favorece maior descontração dos alunos e exposição


de ideias;
• desenvolve nos alunos maior sentido de responsa-
bilidade;
• facilita o feed-back e avaliação parcial;
• facilita a avaliação do grupo e obtenção do resultado;
• dificulta a avaliação individual;
• dificulta o planejamento e controle do tempo.
f) Etapas da aplicação da técnica:
• aquecimento;
• proposição da atividade;
• discussão em grupo;
• encenação;
• discussão geral; e
• síntese e conclusões.

3.5 Método inovador

a) Técnica: Brain Storming (tempestade cerebral, ou


explosão de ideia).
b) Objetivo geral do método: trata-se de obter dos par-
ticipantes uma ou várias soluções para um problema
determinado pelo instrutor ou professor. As soluções
devem vir somente do grupo.
c) Nível de atuação: Professor : propositor, sensibilizador,
estimulador, facilitador; Aluno: gerador de ideias.
d) Condições de realização: local fechado, onde se eli-
mine qualquer tipo de censura e constrangimento.
e) Características do método e da técnica:
• possibilita o desenvolvimento da criatividade;
• os resultados não são previamente determinados;

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80 HEITOR ROMERO MARQUES

• exige do professor a segurança para eliminar a auto-


censura do grupo;
• tempo rigorosamente controlado;
• limita o número de participantes.
f) Etapas de aplicação:
• aquecimento;
• apresentação do problema;
• listagem das soluções;
• seleção;
• propostas da experimentação das soluções.

4 O QUADRO-DE-GIZ (OU LOUSA BRANCA)

O quadro-de-giz, ou equivalente, dá vida à aula, evitando


o excesso de verbalismo e permitindo que o aluno visualize de
maneira clara o que está sendo tratado pelo professor. Para
Fontoura (1965), este recurso:
[...] dinamiza a aula, pois permite ilustrações, esquemas,
desenhos, gráficos. Às vezes uma explicação verbal
complicada se torna simples quando reduzida a es-
quema no quadro [...]. Há mestres que, no afã de tudo
registrar no quadro, torna-o uma espécie de livro, com
enormes textos aí escritos, para desespero dos alunos
que têm de copiar [...]. Isso é um erro de técnica: o
quadro deve ser usado para registro de dados, números,
frases, nomes, esquemas, etc. Nele se devem escrever
anotações e não histórias [...]. Precisa ser usado com
método. As anotações serão escritas a partir da esquerda
para a direita, e de cima para baixo.
A seguir, as sugestões de Nerici (1981) sobre o uso do
quadro-de-giz (ou lousa branca), que ele trata como Quadro-
Negro (QN):
O professor, ao iniciar a aula, deve apagar bem o QN,
para não ficarem restos de palavras, gráficos ou números;

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METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR 81

O QN deve ser dividido mentalmente ou de fato, em duas


partes, na proporção de 2/3 e 1/3 [...]. Deve ser consig-
nada, na parte maior, a esquematização dos trabalhos
[...] em ordem lógica e que não deve ser apagada; devem
ser consignadas, na parte menor, os dados auxiliares
da aula, que podem ser apagados, quando necessário.
O tamanho das letras ou gráficos deve ser proporcional
ao tamanho da classe, para que sejam visíveis, sem
dificuldades, para todos.
A letra no QN deve ser legível.
Evitar falar enquanto se esteja escrevendo no QN.
Sempre que possível, usar giz de cor, para destacar
títulos ou aspecto fundamental.

5 AULA EXPOSITIVA

5.1 Conceituação

É a apresentação oral de um determinado tema do pro-


fessor, do aluno ou de um grupo de alunos.

5.2 A colocação do problema

A técnica da aula expositiva (ou outra exposição oral),


para surtir os efeitos desejados, exige do grupo de ouvintes
certas condições de maturidade e identidade com o problema
apresentado ou com o expositor, cuja empatia dependerá, em
muito, do interesse do grupo.
Outros fatores deverão ser levados em conta, como por
exemplo:
a) a faixa etária a quem a mensagem está sendo dirigida;
b) a complexidade do tema ou assunto que estiver sendo
tratado;

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82 HEITOR ROMERO MARQUES

c) a questão das condições acústicas e de salubridade


do ambiente;
d) o domínio de conteúdo por parte do expositor;
e) a capacidade do expositor em fazer o manejo e domí-
nio da plateia (ou sala-de-aula, auditório);
f) a duração da exposição;
g) adequação do vocabulário e das expressões técnicas
ao nível de compreensão dos alunos (ou ouvintes).

5.3 Vantagens

São inúmeras as vantagens e possibilidades de uma


exposição oral, ou aula expositiva, se não vejamos:
a) é de fácil organização, isto é, possibilita o estabe-
lecimento de uma sequência lógica;
b) permite a apresentação e divulgação de um grande
número de informações, para muitas pessoas, em
tempo relativamente curto;
c) permite, com facilidade, a associação de outras téc-
nicas;
d) permite, com facilidade, o manejo de grupos nume-
rosos.

5.4 Desvantagens

Igualmente podem ocorrer inúmeras desvantagens na


aplicação da técnica de exposição oral, a depender obviamente
de uma série de fatores, alguns já elencados na colocação do
problema.
As desvantagens mais comuns são:

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METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR 83

a) permite a prática do dogmatismo e de verbalismo


improdutivos, em termos educacionais e da aprendi-
zagem propriamente dita;
b) permite e até mesmo estimula a passividade do aluno
ou ouvinte;
c) não permite controlar por muito tempo e de forma
eficaz a atenção do aluno (ou ouvinte);
d) estimula a prática do formalismo;
e) não estimula a interação entre o orador/expositor/
professor e o aluno (ou ouvinte).

5.5 Objetivos

Via de regra, a aula expositiva ou exposição oral serve


para:
a) introduzir, estimular e situar um assunto novo;
b) apresentar ideias hierarquizadas em forma de visão
geral, ordenada, lógica e clara;
c) divulgar novas descobertas, de um determinado cam-
po do conhecimento;
d) esclarecer dúvidas;
e) estabelecer integração e relacionamento de conteúdos;
f) concluir ou sintetizar um tema ou assunto extenso;
g) desenvolver um tema, quando não se pode usar outra
técnica melhor e mais apropriada.

5.6 Atividades e atitudes do professor

As atividades e atitudes indicadas a seguir constituem


meras sugestões e, por isso, poderão ser complementadas,

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84 HEITOR ROMERO MARQUES

enriquecidas ou modificadas pelo professor, que certamente


se valerá de suas experiências.
Para uma aula expositiva ou exposição oral, sem a preo-
cupação da ordenação lógica e sequencial, sugerimos:
a) cronometrar a exposição, para que não ultrapasse 30
(trinta) minutos;
b) preparar a aula expositiva ou exposição oral, de forma
a deixar claro, na introdução, quais são os objetivos;
c) considerar todos os fatores que possam intervir na
exposição (exemplificados na Colocação do Problema)
e providenciar com antecedência os recursos auxilia-
res, como por exemplo: material audiovisual, textos,
questões de avaliação, etc.;
d) colocar-se em posição estratégica no ambiente, de
maneira que possa deslocar-se no ângulo de melhor
visão dos alunos (ou ouvintes). Evitar ao máximo falar
sentado, a não ser quando estiver fazendo exposição
como integrante de um grupo de trabalho, onde há
estreita aproximação física do aluno ou ouvinte. Nunca
sentar-se sobre a mesa principal da sala e muito menos
sobre as mesinhas dos alunos. É atitude amplamente
criticada e igualmente imitada pelos alunos;
e) usar vocabulário inteligível à maioria, escrevendo no
quadro-de-giz, os termos e expressões genericamente
difíceis ou desconhecidos (quando em sala-de-aula) ou
dando seus significados (quando se tratar de auditório
ou grande número de pessoas);
f) usar entonação de voz que seja audível e compreen-
sível a todos, articulando completamente as palavras

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METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR 85

e dando-lhes um ritmo em conformidade com a gravi-


dade do assunto;
g) usar as mãos para a linguagem dos gestos, de maneira
a não se assemelhar a uma “marionete”;
h) ao falar, usando esquemas na lousa, apontamentos
em fichas, textos auxiliares ou outro recurso seme-
lhante, não se prender à leitura, mas trabalhar com os
olhos no semblante do aluno (ou ouvinte), fixando-o
de frente e estabelecendo um clima de empatia;
i) permitir e estimular a participação do aluno (ou ouvin-
te), de forma que o feed-back aconteça naturalmente,
sobre a compreensão do que está sendo tratado;
j) utilizar o quadro-de-giz (ou recurso equivalente, como
por exemplo a lousa imantada), para apenas auxiliar
a fala (exposição), com lançamento de diagramas,
ilustrações etc;
k) compreender desde logo que as possíveis distrações
e pequenos cochichos entre alunos (ou ouvintes) não
constituem ofensa pessoal. Pode ser que estejam fa-
zendo um comentário positivo sobre a aula (ou exposi-
ção). É conveniente buscar uma maneira de aproveitar
tais incidentes para enriquecer a exposição. Depende
em muito do humor e da competência profissional de
cada um.

5.7 Conclusão

A aula expositiva é uma técnica muito divulgada e a de-


pender do manejo de classe do professor, serve para promover
a aprendizagem. Atenção especial deve ser dada à questão
da possibilidade de se transformar uma aula expositiva ou

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86 HEITOR ROMERO MARQUES

exposição oral num poderoso instrumento de autoritarismo,


dominação ou de libertação das pessoas.
Todas as técnicas, e por conseguinte a aula expositiva
ou exposição oral, constituem meros meios para facilitar o
processo ensino-aprendizagem e, portanto, só devem ser
aplicados com rigoroso preparo.
O que foi dito aqui sobre a técnica da aula expositiva
ou exposição oral não esgota o assunto e constitui, como já
dissemos, num elenco de lembretes e sugestões, que podem
ou não ser aceitos, mas deve ser melhorado.

6 DINÂMICAS DE GRUPO

Como sugere o termo, as dinâmicas de grupo são proce-


dimentos que visam a aprendizagem mediante a participação
das pessoas em grupo.
Para Antunes (1994, p. 17-9):
As técnicas de Dinâmica de Grupo, em qualquer de
suas especificações, não devem ser aplicadas apenas
para criar um modelo novo diferenciado de ensino.
Devem ser aplicadas quando se busca estabelecer em
bases definitivas uma filosofia formativa que se pretende
imprimir na escola ou empresa; quando se descobre
nas pessoas envolvidas no processo, um estado de
espírito para aceitarem uma inovação como resposta à
necessidade e ao desejo de se conhecerem melhor; e
finalmente, quando se acredita que uma técnica, seja
ela qual for, não apresenta uma ‘poção mágica’ capaz
de educar pessoas e alterar comportamentos, mas
somente uma estratégia educacional válida na medida
em que se insere todo um processo, com uma filosofia
amplamente discutida e objetivos claramente delineados
[...]. A aplicação de qualquer técnica pressupõe que os
envolvidos estejam constituídos em grupos, de quatro

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METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR 87

a dez elementos dependendo do número total de parti-


cipantes envolvidos, e que existam fatos científicos em
experiências a conhecer, avaliar ou investigar.
Desse ensinamento do professor Antunes, decorre o prin-
cípio de que existem técnicas pedagógicas mais apropriadas
para conhecer, para avaliar e investigar.
É bastante variável o momento e a oportunidade de se
aplicar essa ou aquela técnica. Influenciarão o(s) horário(s)
da(s) aula(s), a faixa etária e a maturidade dos alunos, o clima
etc. Em geral, é produtivo proceder associação e alternância
de técnicas, como por exemplo: aplicar uma técnica de dinâ-
mica de grupo para avaliação, após uma aula expositiva, para
fixação de conteúdos.
A seguir, apresentaremos algumas técnicas de dinâmica
de grupo, fruto de adaptações e/ou experiências diversas,
no exercício do magistério. Estamos convictos de que cada
professor deva fazer as suas adaptações, para atender às
suas necessidades específicas e às dos seus alunos em suas
realidades.

6.1 Técnica do autódromo

A técnica do autódromo é uma das mais versáteis técni-


cas de dinâmica de grupo e possui as seguintes características:
1a pode ser aplicada para conhecer, investigar novos co-
nhecimentos e avaliar a aprendizagem em quaisquer
materiais, disciplinas ou atividades;
2a permite inúmeras adaptações pelo professor, para
atender especificidades, quer da aprendizagem em
si, quer das circunstâncias que estejam envolvendo a
aula;

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88 HEITOR ROMERO MARQUES

3a sociabiliza a aprendizagem, pois obriga a participação


de todos os integrantes dos grupos;
4a desenvolve o senso de responsabilidade individual
perante o grupo e deste perante a turma;
5a cria oportunidade para a agilidade mental e a organi-
zação interna do grupo para o trabalho; e
6a gera condições para a explicitação dos erros e acertos,
sem provocar competição danosa entre os alunos etc.

6.1.1 Fases do autódromo

Sugerimos, para maior eficácia da técnica do autódromo,


as fases seguintes:
1a o professor deve preparar, com antecedência, ques-
tões (em número variável, conforme a complexidade
e a extensão dos conteúdos e o tempo disponível) do
tipo:
• problemas a serem resolvidos;
• gráficos ou tabelas a serem feitas;
• múltipla escolha;
• Falso/Verdadeiro;
• perguntas diretas e objetivas etc. (veja exemplos no
final da descrição dessa técnica).
2a o professor deve desenhar na lousa a “pista” do autó-
dromo, de acordo com o modelo escolhido ou criado
(cf. figura 3);
3a o professor pede (ou orienta) aos alunos que se divi-
dam em grupos, em igual número de participantes.
O ideal é que os grupos sejam compostos de quatro
a sete elementos;

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METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR 89

4a cada grupo receberá um nome ou número que deverá


ser anotado no autódromo, já desenhado na lousa;
5a o professor deve atribuir um número ou letra a cada
integrante dos grupos, de forma que em todos os
grupos existam, por exemplo, o número 1 ou a letra
A, o número 2 ou a letra B, e assim sucessivamente
(Atenção: quando persistir um grupo menor ou maior
que os demais, um mesmo integrante pode ficar com
dois números, ou duas letras, ou outra identificação
adotada, como, por exemplo, nomes de autores im-
portantes, de planetas, plantas etc.);
6a o professor então tornará público:
a) ou uma questão comum para ser respondida por
todos os grupos;
b) ou uma questão diferente para cada grupo;
c) o tempo exato (para cada questão) em que se co-
meçará a obtenção das respostas. Este tempo varia
segundo a complexidade da(s) questão(ões) e deve
ser comunicado aos alunos.
7a os alunos se empenharão na busca da resposta, no
prazo estabelecido;
8a o professor, findo o prazo, anuncia: TEMPO! Em se-
guida dá início à obtenção das respostas, indicando
os alunos pela ordem dos números ou das letras. O
professor vai anotando, no quadro, ao lado do nome
do grupo e, quando todos já tiverem respondido, anun-
cia o(s) acerto(s) ou o(s), erro(s) marcando no quadro
correspondente, o avanço ou não de cada grupo (as
torcidas surgirão nesse momento).

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90 HEITOR ROMERO MARQUES

Grupo 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
km/h
Aristóteles
Newton
Archimedes
Laivosier
Jung
Figura 3 - Modelo de Pista para Autódromo

Notas:
1a há, como já dissemos anteriormente, inúmeras varia-
ções desta técnica, inclusive aquelas que prevêem o
retrocesso da equipe que errar, por exemplo, duas
vezes consecutivas ou três vezes alternadas etc.;
2a os pontos obtidos podem ser transformados em cré-
ditos ou notas;
3a a técnica serve como meio de pesquisa, bibliográfica
ou não, com questões fornecidas anteriormente pelo
professor, (neste caso é uma grande adaptação da
técnica) ou com “tempo” para consulta em sala de
aula;
4a pode ser aplicada para complementar uma aula
expositiva de introdução, sobre assunto novo.

6.2 Painel integrado

A Técnica do Painel Integrado, também conhecida por


Grupo de Integração Horizontal-Vertical, apresenta as seguintes
características:
1a é uma técnica versátil, por comportar muitas adapta-
ções, para atender especificidade de natureza,

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METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR 91

complexidade e extensão de temas, em quaisquer


matérias e disponibilidade de tempo.
2a é muito indicada para desenvolver conhecimentos
novos, para a fixação de aprendizagem e para a avalia-
ção de temas diferentes, simultaneamente;
3a desperta no aluno o senso do valor individual e da
responsabilidade, suscitando a integração de todos
os componentes;
4a pode ser aplicada em qualquer nível do ensino, deven-
do-se, no entanto, fazer o ajustamento do tempo;
5a requer pontualidade de todos os participantes.

6.2.1 Fases do painel integrado

Dentre as diversas adaptações que poderão ser feitas, e


visando à maior eficácia da técnica do painel integrado, suge-
rimos as fases seguintes:

6.2.1.1 Do primeiro momento ou do grupo original ou


da integração horizontal
1a o professor, já de posse dos temas, propõe aos alunos
que se dividam em grupos, em igual número de par-
ticipantes. O ideal é que os grupos sejam compostos
de cinco a dez elementos;
2a cada grupo será designado pelo professor, por um
número ou nome de letra, planeta, planta, objeto etc;
3a identificação dos componentes dos grupos: no caso
dos grupos terem mais de cinco elementos, o profes-
sor deve atribuir dois números iguais ou duas letras
iguais a alunos diferentes. Exemplificando: digamos
que o Grupo Saturno tenha dez componentes. Dois

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92 HEITOR ROMERO MARQUES

alunos receberão o número 1 ou a letra A, dois alunos


receberão o número 2 ou a letra B, dois alunos
receberão o número 3 ou a letra C, e assim por diante;
4a o professor proporá em público, a cada grupo, o tema
específico, indicando os procedimentos, tais como: lei-
tura integral, em se tratando de textos, conhecimento
dos problemas, pesquisa etc., e determinará o tempo
para ser concluída a tarefa;
5a os alunos se empenharão no trabalho proposto, cuja
principal tarefa constitui em que todos os compo-
nentes do grupo deverão dominar plenamente o
assunto e elaborarem em conjunto uma síntese (ou
esquema) do assunto tratado, visando criar condições
para o segundo momento dos trabalhos.

6.2.1.2 Do segundo momento ou do grupo dos iguais


ou da integração vertical
1a o professor orientará a formação de novos grupos (dos
iguais) a partir do seguinte: todos os componentes
dos grupos anteriores de números, ou letras iguais,
formarão novos grupos. Assim, todos os números 1
ou letras A constituirão um novo grupo, e assim serão
chamados: G1, G2 ou GA, GB e assim sucessivamente;
2a o professor determinará o tempo para que cada com-
ponente do novo grupo proceda sua explanação sobre
o assunto do qual participou no grupo original, cujo
estudo tem a síntese (ou esquema), oportunidade em
que:
a) será ajudado por algum colega igualmente vindo
do mesmo grupo original;

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METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR 93

b) os demais integrantes do grupo dos iguais tomarão


conhecimento do assunto, participando, com suas
análises, sugestões e questionamentos;
3a o professor deve, nesta fase, percorrer os grupos,
prestando eventuais ajudas aos expositores e
4a os demais participantes (nessa hora ouvintes) devem
fazer apontamentos particulares, que serão utilizados
no momento seguinte.

6.2.1.3 Do terceiro momento ou da volta ao grupo


original
1a o professor orientará para que os alunos voltem aos
grupos originais para que:
a) relatem de maneira sucinta e breve a experiência
das exposições feitas;
b) reflitam e discutam os demais temas tratados nos
grupos dos iguais;
c) aperfeiçoem a síntese (ou esquema) preparada
anteriormente, visando o momento seguinte;
d) decidam o procedimento didático a ser utilizado no
momento seguinte.

6.2.1.4 Do quarto momento ou da integração final ou


horizontal-vertical
1a o professor deve chamar os grupos na sequência ló-
gica dos temas para que, fazendo uso da síntese (ou
esquema), sintetizem o assunto para toda a turma,
que poderá participar com perguntas, análises etc;
2a o professor deve fazer o fechamento do assunto, com
aproveitamento das exposições dos grupos;

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94 HEITOR ROMERO MARQUES

3a o professor deve fazer a avaliação de cada grupo ori-


ginal, atribuindo um conceito ou nota.

6.2.1.5 Exemplos de grupos no painel integrado


Grupo Netuno Grupo Plutão Grupo Saturno
A A A
E B E B E B

D C D C D C

Grupo Urano Grupo Sol Grupo Terra


A A A
E B E B E B

D C D C D C

Figura 4 - Modelos de Grupos Originais

Grupo dos A Grupo dos B Grupo dos C


Terra Terra Terra
! ! Netuno ! ! Netuno ! ! Netuno
Sol ! ! Plutão Sol ! ! Plutão Sol ! ! Plutão
! ! Saturno ! ! Saturno ! ! Saturno
Urano Urano Urano

Grupo dos D Grupo dos E


Terra Terra
! ! Netuno ! ! Netuno

Sol ! ! Plutão Sol ! ! Plutão


! ! Saturno ! ! Saturno

Urano Urano
Figura 5 - Modelos de Grupos dos Iguais

Notas:
1a a duração dos trabalhos pode variar em decorrência
do tamanho da turma, da diversificação, extensão e
complexidade dos temas;

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METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR 95

2a a técnica permite a participação dos alunos mais re-


traídos, dos desinteressados e possibilita evidenciar
os talentosos e interessados;
3a sugerimos que o professor faça as adaptações que
julgar convenientes, para atender necessidades
especiais.

6.3 Grupo de Verbalização/Grupo de Observação: GV-GO

A técnica do GV-GO, também conhecida por Painel O.V.


(Painel de Observação-Verbalização), apresenta as seguintes
características:
1a desenvolve e aprimora a habilidade da análise e da
dedução;
2a desenvolve o espírito crítico e a capacidade de ouvir
e de observar;
3a serve como instrumento de controle do aproveitamento;
4a propicia a ativa participação de todos os alunos, por
meio da troca de ideias, com base nos pontos de vista
e conhecimentos anteriores;
5a propicia que um aluno (ou grupo) seja avaliado por
outro;
6a pode ser aplicada em qualquer matéria em todos os
níveis e graus de ensino, mediante adequação feita
pelo professor;
7a serve para desenvolver assuntos novos, analisar fatos
conhecidos e fixar a aprendizagem sobre temas estu-
dados anteriormente.

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96 HEITOR ROMERO MARQUES

6.3.1 Fases do GV-GO

A técnica do GV-GO permite associação com outros pro-


cedimentos didáticos e algumas adaptações poderão ser feitas,
como adotar ou não um roteiro a ser seguido pelos alunos. A
estrutura consagrada e a prática corrente nos permite sugerir
as seguintes fases:

6.3.1.1 Fase da estruturação e distribuição dos papéis


1a o professor divide a turma em dois grupos e os de-
nomina de Grupo de Verbalização (GV) e Grupo de
Observação (GO);
2a orienta para que os grupos se disponham em forma
de figuras geométricas regulares (círculo, retângulo,
quadrado, etc.) concêntricas, de forma que o GV fique
no interior do GO;
3a o professor explica o funcionamento da técnica e
distribui as tarefas:
a) destinando um trecho de um texto, um aspecto
de um assunto, um exercício de um conjunto etc.,
para cada aluno ou grupo de alunos do GV, que
assume a liderança, para efeito de obtenção da
análise ou respostas, devendo ser ajudado pelos
demais componentes;
b) orienta o GO sobre as observações a serem feitas,
de preferência com roteiro escrito, entregue a cada
componente ou transcrito na lousa; e
c) estabelece o tempo de discussão/observação.

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METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR 97

6.3.1.2 Fase da verbalização/observação


1a o GV elege um coordenador, para mediar as discus-
sões, concedendo ou tirando a palavra;
2a o GV elege um secretário, que se encarregará de
sintetizar as anotações das conclusões de todo o
trabalho, expondo-as no final e, para isso, escolhen-
do: a expressão oral, o cartaz, a lousa etc., de acordo
com o tempo disponível e a natureza do conteúdo da
matéria;
3a o GO deve observar e anotar:
a) se o conteúdo está sendo explorado adequada-
mente, isto é, se os conceitos do texto estão sendo
usados ou se está havendo omissão de alguns, se a
análise não está fugindo do tema central proposto
etc;
b) se todos os integrantes do GV estão tendo oportu-
nidade de falar;
c) se o tempo está sendo utilizado adequadamente.

6.3.1.3 Fase de relato da observação


Concluída a verbalização/observação, o professor orienta
para que os grupos mudem de posição, de maneira que o GO
se transforme em GV, para fazer o relato das observações.

Notas:
1a embora a técnica do GV-GO possa ser realizada com
durações muito variadas, sugerimos a utilização de
duas horas (aula): uma para a verbalização/observação
e outra para os relatos da observação e fechamento
do assunto pelo professor;

met.ens.sup_Heitor-5.ed.indb 97 13/02/2015 09:54:19


98 HEITOR ROMERO MARQUES

2a embora, após a inversão dos grupos, o novo GV possa


trabalhar sobre novo tema, sugerimos que tal proce-
dimento só seja adotado em um outro dia de aula;
3a o GO não deve fazer considerações em nenhum
momento sobre o GV, em aspectos não previstos no
trabalho;
4a o professor deve, no final, fazer uma conclusão geral
dos assuntos tratados, apreciando qualitativamente o
desempenho dos grupos;
5a embora em grupos pequenos possa se atribuir um
conceito ou nota pelo desempenho, sugerimos que
a avaliação dos conteúdos seja feita por outros instru-
mentos e procedimentos, como por exemplo:
a) testes individuais ou em duplas, em ato contínuo
ou posteriormente, ou em outra aula;
b) relatórios individuais ou em grupo, com, no máxi-
mo, quatro alunos;
c) pesquisa complementar, etc.

6.4 Grupos de Resoluções Sucessivas (GRS)

A Técnica de Resoluções sucessivas apresenta as se-


guintes características:
1a desenvolve a agilidade, imprimindo um ritmo acen-
tuado aos trabalhos, a ponto de causar certa angústia
em alguns alunos, quando ocorre lentidão na atividade
de outros;
2a propicia a participação de todos os alunos em todos
os aspectos da atividade proposta;
3a pode ser aplicada em qualquer matéria, em todos os

met.ens.sup_Heitor-5.ed.indb 98 13/02/2015 09:54:19


METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR 99

níveis e graus de ensino, mediante adequação feita


pelo professor; e
4a serve para desenvolver assuntos novos, fixar a apren-
dizagem, pela resolução de exercícios e objetivar a
análise de questões tidas como polêmicas ou con-
trovertidas.

6.4.1 Fases do GRS

A técnica do GRS permite associação com outros proce-


dimentos didáticos e adaptações, que poderão ser feitas pelo
professor, para atender a especificidade da turma ou do con-
teúdo.

6.4.1.1 Fase da estruturação e distribuição de tarefas


Nesta fase, seguem-se os seguintes passos:
1a o professor organiza a turma em um, dois, três ou
quatro grupos numericamente iguais, de forma que
cada um se constitua em duplas opostas (um aluno
de frente para o outro) que se sucedem, lado a lado,
como mostra a figura a seguir:

met.ens.sup_Heitor-5.ed.indb 99 13/02/2015 09:54:19


100 HEITOR ROMERO MARQUES

• Turma com 60 alunos


1o Grupo 2o Grupo 3o Grupo
Alunos Questões Alunos Questões Alunos Questões
A B 01 C D 01 E F 01
A B 02 C D 02 E F 02
A B 03 C D 03 E F 03
A B 04 C D 04 E F 04
A B 05 C D 05 E F 05
A B 06 C D 06 E F 06
A B 07 C D 07 E F 07
A B 08 C D 08 E F 08
A B 09 C D 09 E F 09
A B 10 C D 10 E F 10
Grupos fixos: B, D, F
Grupos Móveis: A, C, E
Figura 6 - Exemplo de Grupos de Resoluções Sucessivas

2a o professor estabelece em cada grupo a coluna fixa e


a coluna móvel;
3a o professor distribui questões diferentes e numeradas
na sequência, aos alunos da coluna fixa;
4a o professor explicita os objetivos do trabalho e explica
o funcionamento da dinâmica que os grupos devem
adotar.

6.4.1.2 Fase das resoluções


De posse das questões, exercícios ou temas, os alunos,
em grupos, seguem os seguintes passos:
1a as duplas (aluno fixo e aluno móvel) resolvem a questão,
exercício ou tema que está com o aluno da coluna fixa;

met.ens.sup_Heitor-5.ed.indb 100 13/02/2015 09:54:20


METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR 101

2a concluída a primeira resolução, a coluna móvel se


desloca para uma carteira, no sentido da sequência
numérica, quando o último aluno (da última questão)
vai sentar-se de frente para o primeiro aluno da coluna
fixa, que tem a primeira questão. Assim, novos pares
ficarão formados, e terão que resolver duas questões:
a que está de posse do aluno da coluna fixa (que ele já
resolveu com o antecedente) e a do aluno móvel (que
ele também já resolveu com o outro antecedente), de
tal forma que cada aluno das novas duplas “ensina”
uma questão e “aprende” outra. Essa sucessão (em
rodízio) deve ser mantida até que todos os alunos “mó-
veis” tenham percorrido todos os alunos “fixos”, em
cada grupo, e com cada um resolvido duas questões.
3a concluindo o rodízio entre as colunas fixas e móveis,
deve-se agora estabelecer novos rodízios (resolução
sucessiva) entre os alunos do grupo fixo entre si e os
alunos do grupo móvel entre si.

Notas:
1a as questões, exercícios ou temas devem ser prepara-
dos com antecedência. De preferência, cada questão
deve apresentar uma única dificuldade;
2a caso o número de alunos da turma permita, por exem-
plo, que sejam formados três grupos, de dez duplas
(vinte alunos), o professor deve preparar dez questões.
As mesmas questões poderão ser entregues aos três
grupos. É melhor, neste caso, trinta questões (dez
para cada grupo), porque isso implicaria que o aluno
“móvel” teria que percorrer trinta alunos “fixos” para
“ensinar” uma questão e “aprender” outra;

met.ens.sup_Heitor-5.ed.indb 101 13/02/2015 09:54:20


102 HEITOR ROMERO MARQUES

3a aconselha-se não passar as questões na lousa e nem


apresentá-las em conjunto uma única folha de papel,
para que o aluno não se desestimule ao tomar conhe-
cimento de todas elas, de uma só vez. É aconselhável
entregá-las uma a uma, em tiras de papel, quando se
tratar de exercícios. Ele deve ter conhecimento apenas
do tema geral e saber que terá de formar tantas duplas
quanto existirem em seu grupo;
4a o professor não deve ficar passivo e nem permitir a
simples “cópia” de uma questão resolvida. As duplas
devem impor a si próprias um clima de busca de en-
tendimento, compreensão e resolução, com a neces-
sária e permanente supervisão do professor;
5a o professor pode e deve fazer adaptação da técnica
para compatibilizar o tempo disponível com o número
total de alunos da turma; e
6a no final dos trabalhos em grupo, o professor deve
esclarecer possíveis dúvidas pendentes.

6.5 Técnica de leitura dirigida

6.5.1 A colocação do problema

A questão da leitura está inserida na Teoria da Comuni-


cação e, por conseguinte, uma abordagem mais completa
requer um tratamento cultural, antropológico, psicológico,
linguístico etc., o que não é o caso nesse momento.
A pretensão aqui se restringe tão somente à apresen-
tação de alguns pressupostos e ideias que poderão subsidiar
a utilização de textos didáticos, em sala de aula, portanto, de
uma certa técnica de leitura dirigida.

met.ens.sup_Heitor-5.ed.indb 102 13/02/2015 09:54:20


METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR 103

Afirmamos com Rangel (1990) que:


[...] – equipamento algum – substitui a leitura. Mesmo
numa época em que proliferam os recursos audiovisuais
[...] (embora estejam ao alcance de poucas... escolas),
mesmo numa época em que a informática se impõe
com todo o seu poder econômico e processual [...]
– a leitura nem sempre é um ato agradável, nem sempre
é um prazer. A idéia da leitura como obrigatoriamente
agradável, associada à idéia de ler – sempre – com
prazer estiveram presentes [...] em nossas orientações
acadêmicas.

Como vimos, a questão da utilização de textos didáticos


(ou não) pressupõe implicitamente outra: a da leitura, seja qual
for suas características, independentemente da disciplina, dos
níveis de ensino, do número de alunos etc.
Aliás, sobre a utilização de textos e dinâmica de leitura
nos diferentes graus de ensino, podemos dizer, ainda com
Rangel (1990, p. 12), que: “[...] o que pode variar não são
os procedimentos [...] mas a) o nível do texto, b) o nível, os
detalhes de explicação do professor e c) o nível de elaboração
de ideias pelos alunos”.
O interesse pela leitura e sua qualidade, certamente, pode
brotar em níveis superiores de educação, mas enquanto estru-
tura psicossocial de cada aluno, via de regra tem a sua gênese
no início do processo de assimilação do código linguístico da
sociedade a que pertence o leitor.
Sobre este aspecto, que julgamos importante, Kato
(1987, p. 100-1), abordando “A proposta inatista de Chomsky”,
afirma que
Cada língua seria apenas uma realização concreta [...]
constituída de regras [...] que possibilitariam ao falante
(e ao leitor) compreender e produzir frases nunca antes
ouvidas ou produzidas.

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104 HEITOR ROMERO MARQUES

6.5.2 Sobre a natureza e organização dos textos

Cada texto, seja ele uma peça de teatro, um roteiro de


novela, uma descrição fenomenal ou dissertação sobre deter-
minado tema, possui uma natureza ontológica, cujo significa-
do, segundo Kato (1987, p. 100-1):
[...] é por nós construído a partir dos dados textuais e
de nossos esquemas [...] a ativação desses esquemas
deve ser constrangida, de tal forma que não se possa
depreender significados não autorizados pelo texto.
Os significados gerados a partir deles precisam ser ne-
cessariamente coerentes com os significados extraídos
dos dados lingüísticos. É, portanto, o sentido literal do
texto que irá determinar a validade das inferências feitas.
Mesmo quando o autor comete violações deliberadas, é
no nível literal que elas são detectadas e, portanto, a in-
terpretação literal é base para interpretações não-literais.
Desse ensinamento de Mary A. Kato, podemos tirar al-
gumas conclusões para a nossa prática docente, em sala de
aula, quando estivermos nos valendo de textos, como instru-
mental didático:
1a todo texto encerra uma cultura, e nesse contexto pre-
cisa ser considerado e respeitado;
2a o respeito e a consideração à cultura implícita no texto
implica que nossas interpretações, impregnadas da
nossa cultura (ideologia) devam ser feitas posterior-
mente à interpretação textual;
3a quando a produção for uma produção pessoal (do
docente), devemos nos “policiar” no sentido de nos
libertarmos o quanto possível das nossas próprias alie-
nações e estereótipos, para nos atermos aos aspectos
fundamentais da ciência que pretendemos explicar;

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METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR 105

4a em nossas produções pessoais ou escolhas didáticas,


dentre outros cuidados, destacamos a importância da
clareza das ideias e dos conceitos que deverão ser apre-
endidos, para que o juízo, formulado na relação aluno/
texto/professor fique o mais próximo possível da verdade.
Isso implica certa coerência cultural entre a natureza do
texto e os possíveis leitores, para que o interesse seja a
mola propulsora da motivação individual e grupal.
Sobre as duas últimas conclusões, Condemarín (1987,
p. 40-1) advertiu, dizendo que:
[...] o estudante, uma vez que tenha desenvolvido o
gosto pela leitura, também aprecia quando encontra a
informação que lhe interessa e para a qual conta com
esquemas ricos e variados.
Quando o estudante lê com um propósito razoável, ana-
lisa o conteúdo em função do interesse que o desperta.
Para o educador que proporciona conteúdos relevantes,
isto implica levar em conta os sentidos, conceitos ou
marcos de referência entre o leitor e o texto.
É importante salientar como o aluno extrai sentido da
linguagem gestual, especialmente aquela que lhes oferecemos
em sala de aula, ou aconselhamos como referência, Smith
(1989, p. 59) salienta que:
[...] os textos não são, apenas, coleções de fatos, e
outros tipos de conteúdo, apresentados em qualquer
idioma, pelo menos não os textos bem escritos e
compreensíveis. [...] Cada espécie de texto possui seus
próprios esquemas de gênero – convenções de apre-
sentação, tipografia e estilo – que o distingue de outros
gêneros ou espécies de texto.

Estamos enfatizando essa questão, dada a importância


que devemos atribuir às produções alheias e, dentre elas, a

met.ens.sup_Heitor-5.ed.indb 105 13/02/2015 09:54:21


106 HEITOR ROMERO MARQUES

produção dos alunos, que serão escritas ou faladas, sem o


que não podemos avaliar o processo de maturação, inerente
à nossa proposta pedagógica, como elemento indispensável
ao processo ensino-aprendizagem.

6.5.3 Sobre a informação do texto

Pretender um texto didático, quer de produção pessoal,


quer de escolha, com características únicas, livre de quaisquer
interferências culturais e ideológicas, é querer a perfeição
conceitual em um fragmento do saber.
Compartilhamos da ideia de Smith (1989, p. 69) de que:
“A informação pode ser encontrada em uma multiplicidade
de apresentações”, isto é, o conhecimento que pretendemos
que sejam assimilados, não obstante à realidade encarnada
no próprio texto, dá-se não apenas pelas informações tradu-
zidas nas palavras e frases, mas por um conjunto de atitudes,
nossas e dos alunos, que vão desde as expressões fisionômicas,
gestos, brincadeiras, até os exemplos, de tal forma integrados,
constituindo um todo informativo.
Essa preocupação equivale a dizer que o bom manejo
de sala, a cultura geral do professor, a capacidade de domínio
do conteúdo, contribuem grandemente para enriquecer as
informações trazidas em um texto.
De outro modo, trabalhar informações textuais não sig-
nifica deixar os alunos à deriva e nem coibir sua leitura, que,
antes de ser uma simples leitura de informações, deve ser uma
leitura de mundo, uma interação aluno/professor/texto.
Dizer dessa interação decorre o entendimento comum
de que as informações prestadas por um texto, com finalidade
didática, deve manter uma coerência curricular, isto é, ter um

met.ens.sup_Heitor-5.ed.indb 106 13/02/2015 09:54:21


METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR 107

significado real na vida do aluno. Daí, quanto maior significado


as informações do texto tiverem para o aluno, maior também
as possibilidades desse aprofundar nos seus ensinamentos,
a partir do interesse vivificado, que estabelece essa relação.
Novamente, vamos nos valer dos ensinamentos de Smith
(1989, p. 101-4), ao concordarmos que a leitura de um texto deve
ser rápida, seletiva e dependente de informações não-visuais.
a) A significação da leitura rápida:
[...] é que o cérebro deve sempre ir na frente rapida-
mente, para evitar emaranhar-se nos detalhes visuais
do texto, até um ponto em que a visão em túnel poderia
advir [...] Existe um limite para a taxa na qual o cérebro
pode extrair sentido da informação visual [...] a taxa
costumeira de leitura, de três ou quatro fixações por
segundo, pareceria ser um nível ótimo. Em uma taxa in-
ferior, os conteúdos do armazenamento sensorial podem
começar a desaparecer [...]. Em uma taxa mais rápida
do que quatro fixações por segundo, o mascaramento
pode ocorrer, de modo que o leitor perde a informação
antes que esta seja apropriadamente analisada. [...] o
conselho dado em sala de aula, para que os alunos leiam
devagar, para que sejam cuidadosos e examinem cada
palavra de perto, pode levar a uma completa confusão.
[...] não existe uma taxa de leitura melhor: isto depende
da dificuldade da passagem e das finalidades do leitor
[...]. Um leitor tende a não compreender, quando lê
lentamente mais do que 20 palavras por minuto, por-
que uma taxa menor significa que as palavras estão
sendo lidas isoladamente, em vez de como sentenças
significativas.
b) Já em relação à questão da leitura seletiva, podemos
dizer que ocorre o seguinte, ainda segundo Smith (1989, p.
101-4):
[...] o cérebro [...] não tem tempo para atentar para
todas as informações impressas, e pode ser [...] inun-
dado pela informação visual [...] O segredo para a leitura

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108 HEITOR ROMERO MARQUES

eficiente é não ler indiscriminadamente, mas fazer uma


amostragem do texto. O cérebro deve ser parcimonioso,
fazendo um uso máximo daquilo que já sabe e anali-
sando o mínimo de informação visual necessária para a
verificação ou modificação do que já pode ser previsto
quanto ao texto.
Mas, como muitos outros aspectos da leitura fluente,
a seletividade para a coleta e análise de amostragens
da informação visual disponível no texto vem com a
experiência da leitura.

c) E, finalmente a afirmação de que a leitura depende de


informações não-visuais vem de acordo com Smith (1989, p.
101-4), do fato que:
O cérebro - com suas finalidades, expectativas e co-
nhecimentos anteriores - deve controlar os olhos...
assegurar-se de que a leitura seja rápida não signifi-
ca fazê-la desandadamente [...] o leitor deve atentar
somente para aquelas partes do texto que contêm a
informação mais importante. E isto, novamente, é uma
questão de fazer um uso máximo do que já se sabe.
[...] a informação não-visual é o conhecimento que já
temos em nosso cérebro, relevante para a linguagem
e para o tema do que estamos lendo, juntamente com
algum conhecimento adicional de aspectos específicos
da linguagem escrita [...] é qualquer coisa que possa
reduzir o número de alternativas que o cérebro deve
considerar, à medida que lemos.

6.5.4 A compreensão do texto, quando se lê em voz alta e em


silêncio

Muitos de nós determinamos leitura em voz alta ou em


silêncio, na expectativa de que o aluno pudesse apreender,
qualitativa e quantitativamente, um número maior de infor-
mações textuais e não visuais.

met.ens.sup_Heitor-5.ed.indb 108 13/02/2015 09:54:21


METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR 109

A leitura em voz alta implica, em primeiro lugar, a identifica-


ção das palavras, quer por sua vez, para Smith (1989, p. 191-2):
[...] depende da identificação do significado. A voz está
sempre atrás da compreensão, é sempre suscetível, até
certo ponto, de divergir do texto real. A substituição de
palavras [...] por sentidos apropriados não é [...] algo que
o leitor se dê conta; a principal preocupação deste deve
ser com o sentido da passagem. [...] leituras desta espé-
cie não são feitas normalmente quando as palavras não
são parte de um texto significativo. [...] a subvocalização
(ou leitura silenciosa) não pode, em si mesma, contribuir
para o significado ou compreensão, não mais do que a
leitura em voz alta é capaz. Na verdade, como a leitura
em voz alta, a subvocalização somente pode ter sucesso
com algo como a velocidade normal e entonação se é
precedida da compreensão [...]. A subvocalização tam-
bém pode ter uma função útil de proporcionar ‘ensaio’
para a retenção da memória de curto prazo de palavras
que não podem ser imediatamente compreendidas [...].
Existe uma tendência para subvocalizar quando a leitura
torna-se difícil, quando podemos prever menos”.
Por sua vez, Condemarín (1987, p. 68), ao defender as
vantagens da leitura silenciosa em relação à leitura de voz alta,
afirmou que:
A leitura silenciosa tem a vantagem de uma maior ra-
pidez na captação direta do significado - por uma série
de razões (SMITH, 1971): o leitor não tem necessidade
de mediatizar o significado através de um produto
oral, nem tampouco está limitado pela necessidade de
codificar em linguagem oral o que está lendo nem se
enfrenta com as exigências de enunciação e pronúncia
[...]. O aluno que tem dificuldades de leitura ou de voz
evita a tensão que lhe significa ser escutado [...]. Se
o material lhe é familiar, interessante ou fácil, pode
lê-lo rapidamente e, se é complexo, novo ou se quer
ler analiticamente, pode diminuir a velocidade. [...] a
leitura silenciosa permite assimilar maior quantidade
de informação verbal que a leitura oral [...] favorece a

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110 HEITOR ROMERO MARQUES

velocidade de compreensão o fato de que o próprio leitor


utiliza e selecione as estratégias de leitura.

6.5.5 Sugestões práticas para utilização de textos em sala de


aula

Muitas são as maneiras de se utilizar textos em sala de


aula. Cada professor, e sua necessária liberdade pedagógica
e experiência, pode adotar esse ou aquele procedimento, em
vista das especificidades do ambiente, da turma e do conteúdo.
A seguir, algumas sugestões que poderão facilitar a uti-
lização de textos em sala de aula, enquanto recurso colocado
à disposição do professor e dos alunos. Não faremos aqui a
diferenciação de tipos de texto: se um livro, um artigo, um
recorte, um trecho ou uma apostila.
1a antes de orientar a leitura (em voz alta e/ou leitura
silenciosa), é conveniente que os alunos tomem co-
nhecimento do que trata o texto, em uma espécie de
“aviso do professor”;
2a caso a opção seja a leitura em voz alta, pode-se adotar
um dos seguintes procedimentos:
a) um único aluno lê todo o texto, sem interrupção;
b) o professor convida os leitores e distribui as partes,
em unidade de pensamento e informação, para
cada um, cuja leitura pode ser também sem inter-
rupção;
c) procede-se como no caso anterior, com interrup-
ção, para a análise simultânea dos alunos e rápidos
esclarecimentos por parte do professor;
d) no final da leitura, após esclarecimentos de termos
e expressões desconhecidas, faz-se a análise pro-

met.ens.sup_Heitor-5.ed.indb 110 13/02/2015 09:54:21


METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR 111

priamente dita dos conceitos e ideias do texto, na


sequência da apresentação do assunto, que poderá
ser feita em dinâmica de grupo ou individualmente
pelo aluno, com o necessário fechamento pelo
professor.
3a caso a opção inicial seja a leitura silenciosa, recomen-
dar aos alunos para:
a) identificar os aspectos julgados mais importantes;
b) identificar ideias não claras;
c) destacar conceitos que lhes provoquem oposição.
4a após a leitura silenciosa, para uma primeira compre-
ensão, podem-se adotar os seguintes procedimentos:
a) análise em dinâmica de grupo, com esquema-
tização do assunto, para posterior verbalização;
b) análise individual (com ou sem esquematização)
para verbalização posterior à turma;
c) fechamento pelo professor.

Notas:
1a é importante que, na leitura em voz alta ou silenciosa,
todos os alunos tenham acesso ao texto. Portanto,
deve-se tomar providências com antecedência, nesse
sentido;
2a nenhum texto, por melhor que seja, deve dispensar
outras fontes de consulta e nem o fechamento do
assunto pelo professor;
3a é de muita utilidade a análise grupal dos textos, que
além de democratizar os procedimentos didáticos, per-
mite que o aluno exponha suas dúvidas e ansiedades.

met.ens.sup_Heitor-5.ed.indb 111 13/02/2015 09:54:22


112 HEITOR ROMERO MARQUES

4a o professor pode propor procedimentos auxiliares para


a análise e consequente compreensão das informações
textuais, por meio de perguntas, questões objetivas,
localização de conceitos, comparações, esquemas etc.
5a deve haver intenso respeito ao parecer de quem estiver
analisando algum aspecto conceitual, especialmente
para evitar os frequentes preconceitos manifestos em
sala de aula.
6a o professor deve evitar ao máximo interferir com
suas observações durante análise e/ou apresentação
de conclusões de trabalhos, quer individuais quer
de grupos. Somente concluída a verbalização do(s)
aluno(s) é que o professor deve manifestar-se. Todavia,
observações em relação ao cumprimento do tempo
disponível poderão ser feitas.

6.6 Técnica da dramatização

A Técnica da Dramatização serve para tornar a apren-


dizagem mais objetiva e concreta e é da maior importância
psicológica, apresentando as seguintes características:
1a faz com que os alunos vivam o assunto e vibrem re-
presentando os papéis que lhes foram confiados ou
que eles mesmos escolheram e criaram;
2a permite uma análise aprofundada e diferenciada da
realidade;
3a dá oportunidade ao aluno de sair de si mesmo e cres-
cer na direção da maturidade;
4a desperta grande interesse nos colegas de turma,
aguçando-lhes a análise e o espírito crítico;
5a desperta a criatividade e a sociabilização.

met.ens.sup_Heitor-5.ed.indb 112 13/02/2015 09:54:22


METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR 113

A Técnica da Dramatização se presta grandemente às


ciências sociais e pode ser aplicada tanto para o desenvolvi-
mento de assuntos novos como para fixação da aprendizagem.
Sua utilização, em termos de estratégia didática, pode se dar
basicamente de três modos, a saber:
1a dada uma situação (de conteúdo) em sala de aula,
os alunos são estimulados a dramatizarem, com os
recursos disponíveis no ambiente. Este procedimento
proporciona uma verdadeira tempestade cerebral e,
em consequência, estimula a criatividade. Todavia,
o procedimento é bastante limitado e não propicia,
em grande escala, o trabalho de integração grupal,
pois, via de regra, apenas os alunos mais desinibidos
sentem-se encorajados a participarem;
2a o professor, mediante a existência de assuntos de
interesse geral, propõe a divisão da turma em grupos
de dramatização ou teatro e sorteia o tema, dando
prazo para pesquisa, elaboração do roteiro da “peça” e
marca data de apresentação, bem como sua duração;
3a o professor, de posse de pequenos roteiros, sobre assun-
tos de interesse, designa ou sorteia grupos, dando-lhes
tempo suficiente para ensaio e apresentação.
O professor, ao propor a técnica de dramatização, deve
considerar as peculiaridades da turma e estar disponível
para orientar e trocar ideias com os alunos, no sentido de
facilitar-lhes a tarefa, mas nunca impedindo a criatividade e a
interpretação pessoal.
De toda forma, é útil considerar o princípio de que a
dramatização é uma arte de representar a realidade da vida
humana e seus problemas em público, numa verdadeira inte-
ração entre o ator e o espectador.

met.ens.sup_Heitor-5.ed.indb 113 13/02/2015 09:54:22


114 HEITOR ROMERO MARQUES

A dramatização deve ser feita de forma artística, isto é, os


atores ou intérpretes devem viver cada momento das ações,
quaisquer que sejam elas, de modo que haja uma beleza em
toda a expressão.
O trabalho que envolve a dramatização exige dedicação
e espírito de colaboração de todos os elementos da equipe, e
é facilitado como adoção mínima de:
1a um coordenador geral do grupo, que responderá por
toda a organização, frente ao professor;
2a um diretor que dirigirá os atores em cenas, e com eles
discutirá detalhes de interpretação, para que haja vida
na apresentação; e
3a um redator ou roteirista, que se articulará com todos
os elementos da equipe, especialmente com o coorde-
nador e diretor para possíveis sugestões e adaptações,
quer do roteiro quer das interpretações, aos objetivos
a serem alcançados.
Recomenda-se que os alunos não sejam envolvidos
em excessiva preocupação sobre recursos materiais, pois
se corre o risco de muito desgaste, com comprometimento
da aprendizagem, que deve ser a meta principal da drama-
tização.
Quanto à orientação para montagem do roteiro, é conve-
niente adotar uma estrutura a mais simples possível, sobre o
que sugerimos:
a) a estruturação do tema em Ato Único ou Atos. Cada
ato deve representar uma ideia ou unidade completa
de pensamento, mantendo, no entanto, a coerência
com o tema geral;
b) a estruturação da “peça” em início, meio e fim;

met.ens.sup_Heitor-5.ed.indb 114 13/02/2015 09:54:22


METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR 115

c) a adoção de elenco não muito numeroso, pelas dificul-


dades naturais de integração proveitosa de todos os
seus membros;
d) a adoção de um narrador, que atuará na explicação de
fatos ou circunstâncias não presentes ou não eviden-
ciadas nas falas dos atores ou explicitadas no cenário;
e) fundo musical (quando for o caso).

6.7 Técnica das aulinhas em sequência lógica

A Técnica das Aulinhas em Sequência Lógica, também


denominada de Aula em Cadeia ou simplesmente Aulinhas,
pode ser aplicada, caso sejam mantidas as proporções de
complexidade dos conteúdos, número de alunos, em qualquer
matéria e graus de ensino, e tem as seguintes características:
1a deve ser utilizada com o objetivo de desenvolver:
a) a integração grupal;
b) o senso de responsabilidade;
c) a capacidade de reflexão, síntese e avaliação;
d) o espírito crítico;
e) o treino no ouvir e falar.
2a serve para explorar textos longos ou uma série grande
de exercícios em tempo relativamente curto, numa
sequência lógica;
3a a duração da aulinha, propriamente dita, pode variar
entre um a cinco minutos, a depender do número de
alunos, da extensão e complexidade dos conteúdos
e da parte específica do assunto, que couber a cada
aluno;

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116 HEITOR ROMERO MARQUES

4a a sua aplicação deve ser precedida de leitura silen-


ciosa ou pesquisa bibliográfica, permitindo a explo-
ração de um mesmo tema sob vários pontos de vista,
prestando-se ao desenvolvimento de assuntos novos
e para a fixação da aprendizagem; e
5a é de melhor aplicação em aulas duplas.
Via de regra, a Técnica das Aulinhas em Sequência
Lógica compreende três momentos ou fases: “preparação,
desenvolvimento e avaliação”.

6.7.1 Fase de preparação

1a escolhido um tema geral, o professor divide-o em


sub-unidades de pensamento significativo, ou seja,
afirmações básicas, que devem manter entre si um
relacionamento sequencial e lógico, de forma que se
preserve a globalidade da unidade do assunto;
2a o professor registra, em ficha, cada sub-unidade de
pensamento significativo, em forma de afirmação
básica ou exercício a ser resolvido e que conduza a
uma afirmação básica;
3a o professor numera as fichas em ordem crescente, na
sequência lógica das sub-unidades de pensamento
significativo;
4a o professor orienta a divisão da turma em grupos, le-
vando em conta o número de fichas com afirmações
básicas, e o número de alunos.
Sugere-se a organização da turma em número de grupos
que varie entre cinco a oito e o número de fichas entre quinze a
vinte, de maneira que de dois a três alunos por grupo recebam
as fichas com as afirmações básicas ou exercícios a serem
resolvidos.

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METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR 117

A escolha do(s) aluno(s) de cada grupo poderá ser feita


pelo professor (quanto desejar atingir objetivos específicos,
como, por exemplo, desenvolver alguma habilidade ou capa-
cidade em algum aluno em particular) ou por meio de sorteio
ou ainda pelo próprio grupo:
1a o professor prepara fichas de avaliação e entrega a
alguns alunos ou a todos, desde que não tenham
recebido ficha de informação básica. O critério de
escolha pode ser o mesmo adotado para a distribuição
da ficha com informação básica;
2a por último, o professor explica o funcionamento da
técnica e os procedimentos a serem adotados pelos
alunos.

6.7.2 Fase de desenvolvimento

6.7.2.1 O(s) aluno(s) de posse da(s) ficha(s) comunica(m)


ao grupo o teor da afirmação e imediatamente começa sua
resolução, com a ajuda dos colegas.
O tempo dado para a resolução deve estar de acordo
com a complexidade do assunto.
Cada aluno, de posse de uma ficha, deve preparar um
esquema a ser colocado na lousa ou transcrito para um cartaz,
a fim de ser utilizado na aulinha propriamente dita.

6.7.2.2 Concluído o esquema ou resolvido o exercício, o


aluno dá a aulinha para o seu grupo, quando, então, recebe as
primeiras críticas e sugestões dos colegas e fica aguardando
sua vez de ser chamado pelo professor, para dar a aulinha para
o grande grupo.

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118 HEITOR ROMERO MARQUES

6.7.3 Fase de avaliação


6.7.3.1 Cada aluno, ao apresentar sua aulinha, será ava-
liado, dentro dos critérios estabelecidos na ficha de avaliação,
pelos integrantes dos outros grupos (nunca o seu).
Cada aluno que avaliar pode apenas verbalizar suas
observações ou colocá-las também na lousa, ao lado do
nome do colega que estiver sendo avaliado, mas sempre fará
apontamentos na ficha, atribuindo conceitos ou notas (numa
escala dada) e a entregará ao professor, escrevendo claramente
o seu nome e a do colega avaliado.
O professor deve fazer o “fechamento” do assunto e
aproveitar as fichas de avaliação para realmente avaliar o
aluno.
Notas:
1a a depender da extensão e da complexidade do assunto,
o professor poderá distribuir as fichas que contêm a
sub-unidade de pensamento significativo ou afirmação
básica, em aula anterior, para que os alunos tenham
tempo de pesquisar. De toda forma, em caso de falta
às aulas, deve haver sempre alguém do grupo respon-
sável pela aulinha;
2a o aluno, necessariamente, não precisa concordar
com a resolução do professor ou com a afirmação
básica. Nestes casos, deve apresentar suas razões e
argumentações;
3a o professor deve tomar muito cuidado, para a pro-
posição de exercícios ou de afirmações básicas, para
que mantenham a sequência lógica e a coerência de
relacionamento entre si;

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METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR 119

4a o professor deve auxiliar os alunos durante a elabora-


ção dos esquemas para a aulinha, bem como auxiliar
os demais na avaliação.
A1 B1
A8 A2 B8 B2
A7 GA A3 B7 GB B3
A6 A4 B6 B4
A5 B5
C1
C8 C2
C7 GC C3
C6 C4
C5
D1 E1
D8 D2 E8 E2
D7 GD D3 A7 GE E3
D6 D4 E6 E4
D5 E5

Figura 7 - Modelo de Diagrama para Formação


de Grupos e Distribuição de Atividades na
Técnica das Aulinhas em Sequência Lógica

Alunos com fichas para Aulinhas


Exemplo: a combinação e/ou o número de alunos
GA – A1, A5 dependerá do critério adotado para a escolha
GB – B1, B5  e do número de fichas.
GC - C1, C5
GD - ... 

Alunos com fichas de Avaliação


Exemplos: 1. Para avaliar: GA - A1 e A5 os alunos B2 e B6, C2 e C6, D2
e D6, E2 e E6.
2. Para avaliar: GB - B1 e B5 os alunos A2 e A6, C2 e C6, D2
e D6, E2 e E6.
3. Para avaliar: GC - C1 e C5 os alunos A2 e A6, B2 e B6, D2
e D6, E2 e E6.

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120 HEITOR ROMERO MARQUES

FICHA DE AVALIAÇÃO PARA AULINHAS


1. O ministrante, em relação ao domínio de conteúdo, demonstra:
a ( ) pleno domínio b ( ) domínio regular c ( ) não domina
2. O ministrante, em relação ao equilíbrio emocional, demonstra:
a ( ) pleno equilíbrio
b ( ) equilíbrio regular
c ( ) sem equilíbrio
3. O ministante, em relação à execução da tarefa, demonstra:
a ( ) execução plena
b ( ) execução parcial
c ( ) execução com muitas falhas
Data ____________ Afirmação básica: _____________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
Nome do aluno avaliado: _______________________________________
___________________________________________________________
Nome do aluno avaliador: _______________________________________
____________________________________________________________
Conceito geral ou nota: _________________________________________
Observação:__________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________

Figura 8 - Modelo de Ficha de Avaliação para a Técnica de


Aulinhas em Sequência Lógica

Notas:
1a a avaliação deve atingir as dimensões básicas do ser
humano, ou seja: o pensar, o sentir e o agir;
2a de maneira prática e objetiva se avalia as dimensões
básicas do ser humano, adotando-se o seguinte:
a) para o PENSAR - pela cognição, por meio do conhe-
cimento expresso pelo domínio do conteúdo;
b) para o SENTIR - pela afetividade, pelo controle e do
equilíbrio emocional;

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METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR 121

c) para o AGIR - pela execução da tarefa propriamente


dita, por meio da observação da qualidade do material,
da conclusão ou não da tarefa, da pontualidade etc.

6.8 Seminário

A Técnica do Seminário é um dos mais antigos procedi-


mentos adotados de Dinâmica de Grupo. Por possibilitar inú-
meras variações e adaptações pelo professor, hoje se conhece
igualmente muitos tipos de seminários, como por exemplo:

6.8.1 Tradicional

Os grupos prepararão o mesmo assunto, dividindo entre


os membros do grupo as partes do mesmo, previamente esta-
belecidas pelo professor. Neste caso, teremos um tema sendo
discutido sob diferentes ângulos, por várias pessoas. Neste
procedimento, os alunos devem pesquisar profundamente a
respeito do assunto, para apresentá-lo e discuti-lo cientifica-
mente, sob a orientação do professor. A pesquisa referida po-
derá ser bibliográfica, de campo ou de laboratório.
Neste tipo de seminário, pode-se estabelecer inúmeras
combinações de grupos, a partir da combinação de seus
integrantes, de forma que todos discutam tudo com todos,
lembrando as fases do Painel Integrado;

6.8.2 De grupos alternados

Em vez de apenas um grupo preparar-se mais profun-


damente, dois grupos o fazem, com o mesmo tema central,
embora com objetivos diferentes: o primeiro para apresentar o
tema e o outro para debater. Nesta modalidade de seminário, a

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122 HEITOR ROMERO MARQUES

meia hora final da aula se destina à manifestação da plateia e


ao fechamento do assunto pelo professor ou aluno-coordena-
dor. É interessante que, neste caso, os trabalhos sejam me-
diatizados por um moderador e haja um secretário que anote
as conclusões dos grupos, que deverão posteriormente ser
entregues a todos os participantes;

6.8.3 Relâmpago
Os debates realizam-se nos períodos normais de aula, com
uma exposição inicial do professor sobre o tema que, no início,
caracteriza-se por afirmações tranquilas e, depois, assumem
caráter provocante, sugestivo ou de natureza interrogativa.
Mediante aviso prévio do professor, os alunos ficam passi-
vos no momento da exposição e, posteriormente, inscrevem-se
como debatedores para:
a) fazer uma objeção;
b) esclarecer alguma ideia; e
c) trazer uma contribuição pessoal.

6.8.4 De grupos diversificados

Um único tema é tratado por grupos diferentes, mas


também com funções diferentes, como por exemplo:
1o Grupo: cuida da IDENTIFICAÇÃO DO TEMA, isto é,
os alunos vão estudar, esquematizando o assunto,
destacando as ideias principais e secundárias e, final-
mente, apresentado as conclusões da análise. Em se
tratando de texto, é um esforço de reconhecimento e
de verificação das afirmações do autor.

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METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR 123

2o Grupo: cuida do RELACIONAMENTO, isto é, os


alunos, igualmente, estudam o assunto com a preo-
cupação principal de estabelecer relações entre o que
está sendo apresentado e as experiências prévias, de
cada um dos componentes do grupo. É uma maneira
de reinterpretar a experiência.
3o Grupo: cuida do ENRIQUECIMENTO, isto é, o as-
sunto constitui, para o grupo, uma espécie de ponto
de partida para novas buscas, sempre enraizadas no
tema original. É desafio e impõe responsabilidade
inovadora aos integrantes do grupo.
4o Grupo: cuida da SÍNTESE E DO JULGAMENTO, isto é,
os alunos se preparam previamente, para o “confronto
final” com os demais grupos, no sentido de apresentar
uma síntese final que contemple o pensamento da
maioria.

Notas:
1a em quaisquer modalidades de seminário, é útil a
adoção de:
a) coordenador geral ou monitor, para auxílio imediato
do professor;
b) secretário geral para anotações das conclusões
finais e elaboração de relatórios;
c) coordenador e secretário em cada grupo;
2 a técnica de seminário é aplicável em qualquer matéria
a

ou graus de ensino, feitas as devidas adaptações pelo


professor, e se presta grandemente para:
a) socializar o pensamento e o saber, por meio da
ação coletiva para identificar, coletar informações,

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124 HEITOR ROMERO MARQUES

analisar, relacionar, sistematizar e apresentar resul-


tados de estudos sobre temas ou problemas;
b) desenvolver o sentimento de respeito pelas desco-
bertas e conhecimentos dos colegas e professores;
3a sugere-se que a escolha de temas seja feita pelo pro-
fessor e alunos, em concordância com seus interesses;
4a a palavra seminário é designativa de “Grupo de es-
tudos em que se debate a matéria exposta por cada
um dos participantes”, segundo o Novo Dicionário da
Língua Portuguesa, de Aurélio Buarque de Holanda
Ferreira.

6.9 Estudo dirigido

6.9.1 Colocação do problema

O Estudo Dirigido não constitui um método propriamen-


te dito, podendo ser aplicado dentro de outro método, quer
diretivo quer ativo (participativo). A rigor, o estudo dirigido é
uma técnica de ensino e visa primordialmente a ensinar a
estudar e a aprender. De acordo com essa técnica, o estudo
deixou de ser um “peso de casa” e passou a ser uma tarefa
em classe, sob a orientação do professor.
As atividades desenvolvidas por meio do estudo dirigido
poderão ser de maneira individual ou coletiva, cujo segredo
e êxito está na maior ou menor riqueza e multiplicidade de
fontes de consulta, como os livros, revistas, jornais, filmes,
mapas, laboratórios etc.

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METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR 125

6.9.2 Objetivos

Além do que já falamos na Colocação do Problema, o


estudo dirigido tem como objetivos:
1o o atendimento às diferenças individuais dos alunos,
com a individualização do ensino, quando a técnica
não estiver sendo aplicada em grupo. Sobre este as-
pecto dos objetivos, enfatiza-se a capacidade e ritmo
próprio de cada aluno, no nível de sua maturidade e
inteligência, bem como o desenvolvimento do pen-
samento independente e o estímulo à ação criadora,
permitindo ao aluno, com suas próprias percepções,
chegar a novas associações e conclusões;
2o promover a independência, a autonomia e a integra-
ção dos alunos, mediante a realização de tarefas em
pequenos grupos, nas quais seja possível um ajudar
o outro e ambos terem a supervisão do professor.

6.9.3 Fases do estudo dirigido

Via de regra, pode-se conciliar o trabalho individual com


o grupo, adotando-se os procedimentos seguintes, que iden-
tificam as fases do estudo dirigido:
1o escolha do tema, com a participação dos alunos ou
por imposição curricular;
2o manutenção dos alunos em suas carteiras ou divisão
da turma em pequenos grupos;
3o os alunos, se ainda não estiverem de posse de recur-
sos, vão à biblioteca, trazem livros diversos sobre o
assunto, utilizam-se de jornais, revistas, filmes, mapas
etc;

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126 HEITOR ROMERO MARQUES

4o os alunos estudam, pesquisam, esquematizam, resol-


vem exercícios etc., sob a permanente supervisão
do professor que vai até eles para estimular, explicar,
corrigir e responder às perguntas dos alunos;
5o os alunos entregam ao professor o resultado de seus
trabalhos, ou “mostrará” ao professor, que o consi-
derará; e
6o o professor faz finalmente o fechamento do assunto,
mediante técnica que permita a participação dos alu-
nos, para que possam explicar suas conclusões.

Notas:
1ª o estudo dirigido não precisa liquidar um assunto
numa única aula. Pode prolongar-se por várias aulas, a
depender da complexidade e da extensão do assunto;
2ª o estudo dirigido pode ser aplicado para desenvolver
assuntos novos e fazer fixação da aprendizagem, em
qualquer matéria, graus de ensino, ou em turmas
numerosas ou não;
3ª cuidados especiais devem ser adotados pelo professor,
para que a dosagem dos conteúdos, especialmente
quando os alunos trabalharem individualmente, não
seja muito acima da capacidade de investigação e
resolução dos mesmos;
4ª o professor não deve esquecer que a riqueza do estudo
dirigido está na variedade do material de consulta.
Portanto, não deve limitar os trabalhos ao texto de
livro didático.

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METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR 127

6.10 Painel didático

Existem basicamente três modalidades de Painel: o Painel


Integrado, o Painel Aberto e o Painel de Debates, podendo, em
alguns aspectos e momentos, confundir-se com o Seminário.
Uma quarta possibilidade do Painel é a que costumamos
denominar de Painel Didático que, apresentando características
das demais modalidades, permite uma série de adaptações
pelo professor, e se presta grandemente ao desenvolvimento
de assuntos novos e à fixação da aprendizagem, notadamente
na área das Ciências Sociais.
A técnica do Painel Didático, além do que já foi dito,
apresenta, dentre outras, as seguintes características:
1o pode ser aplicada em classes numerosas ou não;
2o propicia a participação de todos os alunos;
3o utilizando-se do chamado comportamento parlamen-
tar, propicia o treino do falar, ouvir, analisar e do julgar;
4o oferece condições para se debater assuntos controver-
tidos e polêmicos, que apresentem poucas ou muitas
variações, sem que haja confronto de pessoas, mas
discussões de ideias;
5o exercita a prática do registro das ideias e conclusões.
A técnica do Painel Didático apresenta quatro fases bá-
sicas, a saber:
• fase de Preparação;
• fase de Desenvolvimento;
• fase de Conclusão e Avaliação dos Trabalhos;
• fase de Avaliação da Aprendizagem.

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128 HEITOR ROMERO MARQUES

6.10.1 Fase de preparação

A fase de preparação compreende os seguintes passos:


1o Escolha do tema ou assunto. Este é um aspecto
muito importante, pois a depender do encaminha-
mento, a proposta poderá se configurar autoritária
ou democrática. A escolha e delimitação do tema ou
assunto será tanto mais democrática quanto mais
representar o interesse coletivo da turma. Tal objetivo
poderá ser alcançado, por exemplo, se o assunto sur-
gir em decorrência do desenvolvimento de um outro
tema, cuja conclusão esteja a depender do apro-
fundamento de algum conhecimento em particular,
que precisa ser descoberto ou trabalhado. Todavia,
o professor poderá, por sua experiência profissional
e conveniência didático-pedagógica, propor o tema
ou assunto, sem ferir o princípio da democratização
do ensino.
2o Escolhido o tema, o professor designará ou a turma
elegerá os alunos para desempenharem as seguintes
funções:
a) coordenador ou monitor: que é o auxiliar imediato
e direto do professor, na condução dos trabalhos;
b) secretários: de dois a quatro alunos, que registrarão
as conclusões e os aspectos mais importantes das
argumentações;
c) relatores: de dois a quatro alunos, que desempenha-
rão uma das seguintes funções:
1a farão breves relatos, resultantes de estudos ante-
riores sobre o tema,

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METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR 129

2a farão as colocações iniciais sobre o tema proposto


ou lerão, em voz alta, trechos significativos, no
caso de material escrito.
d) observadores ou avaliadores: de dois a três alunos,
que acompanharão, anotando todo o desenvolvi-
mento dos trabalhos, a fim de explicitá-los no final;
e) plenário ou colaboradores: participarão, na oportu-
nidade, dos momentos específicos de debates.
3a Organização e disposição das carteiras, conforme
sugere a figura 9.

Plenário ou Colaboradores
Monitor
Secretários...
Professor
Lousa

Observadores Monitores

Plenário ou Colaboradores

Figura 9 - Painel Didático

6.10.2 Fase de desenvolvimento

Esta fase compreende, via de regra, os seguintes passos:

1o o professor faz a abertura dos trabalhos, salientando


as funções dos integrantes do Painel Didático e, ime-
diatamente, passa o comando para o monitor;

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130 HEITOR ROMERO MARQUES

2o o monitor, assumindo as funções de coordenação ge-


ral, orienta os relatores para que apresentem os relatos
de estudos anteriores ou destaquem os aspectos mais
significativos, em se tratando de estudos novos;
3o terminados os relatos e os destaques, o monitor
conduz e orienta os debates, convidando o Plenário
a participar, concedendo ou retirando a fala, enfim,
mediando toda discussão que possa surgir entre seus
integrantes com os relatores;
4o durante os debates, os secretários farão todo registro,
visando a comunicação das conclusões, ora colocan-
do em algum material escrito, ora verbalizando para
a turma, por meio de leitura do documento final. De
toda forma, a turma deve ter acesso ao material da
conclusão.

6.10.3 Fase da conclusão

Concluído o desenvolvimento dos trabalhos, o monitor


solicita que os observadores façam suas colocações, no sentido
de avaliarem todo o Painel Didático. Em ato contínuo, o mo-
nitor passa a palavra ao professor, para que este faça também
a sua avaliação e dê o fechamento dos trabalhos, concluindo,
com os alunos, os aspectos mais significativos.

6.10.4 Fase de avaliação da aprendizagem

Para a efetivação da avaliação da aprendizagem, advinda


de um Painel Didático, sugere-se que:
1o a mesma seja feita posteriormente, em outra ocasião
ou dia de aula;

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METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR 131

2o que as questões versem tão somente sobre o que foi


discutido, em especial sobre as conclusões;
3o a avaliação seja de natureza coletiva, para seguir o
mesmo critério da discussão.

Notas:
1a o procedimento parlamentar implica respeito à vez e
voz de alguém que esteja falando, sem interrupção,
cujo aparte só pode ser concedido dentro do tempo
reservado ao orador;
2a no Painel Didático, recomenda-se que ninguém use
a fala por mais de três minutos, exceto:
a) os relatores, no início dos trabalhos, que poderão
chegar a cinco minutos;
b) os secretários, no final dos trabalhos, para comu-
nicação das conclusões;
3a aconselha-se a utilização de aulas duplas para o desen-
volvimento da técnica.

6.11 Técnica do interrogatório

6.11.1 Colocação do problema

A Técnica do Interrogatório é o mais antigo “método”


didático, organizado e estruturado, constituindo ao lado da ex-
posição e da demonstração uma forma didática ou de ensino,
podendo ser oral ou escrita.
Existem duas formas interrogativa, a saber:
1a a catequética: que consiste na apresentação de per-
guntas com as respectivas respostas;

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132 HEITOR ROMERO MARQUES

2a a socrática: que consiste em fazer numerosas per-


guntas aos alunos e, de acordo com as respostas,
o professor verificará o que deseja: se os discentes
estão entendendo a aula, se estão interessados no
assunto, se estudaram, se compreenderam a aula
anterior etc.
A forma socrática foi criada por Sócrates e, em sínte-
se, visa a encaminhar o raciocínio do interlocutor para que
descubra a verdade por si só, daí a interrogação socrática ter
sido por ele mesmo designada de “maiêutica”, que significa
“o parto das ideias”.
A forma interrogativa de ensino transforma a aula num
diálogo: o professor fazendo perguntas e os alunos responden-
do e, também, para emitirem suas opiniões.
O interrogatório, como já dissemos, é um meio para
despertar o interesse dos alunos, fazendo-os pensar. Na
antiquíssima literatura persa, quase 1000 anos antes de Cristo,
já o filósofo Zaratustra se valia desse sistema.

6.11.2 Organização e estrutura das perguntas

Conforme o objetivo que o professor deseja atingir com


a aula, as perguntas podem ser classificadas em:
a) EXPLORADORAS ou de FUNDAMENTAÇÃO: que
servem para verificar quais as noções que a turma já
possui a respeito do assunto a ser abordado. É como
se fosse uma sondagem, isto é, como se diz vulgar-
mente: para tomar pé da situação;
b) MOTIVADORAS: que têm por objetivo despertar o
interesse e a curiosidade dos alunos. Poderíamos dizer

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METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR 133

que se trata da energia de ativação, para colocar a


“máquina em movimento”;
c) REFLEXIVAS: que fazem apelo ao raciocínio e à refle-
xão da turma. Nos grupos de alunos em que se tem
maior intimidade, costuma-se dizer, por exemplo, em
tom de amabilidade: “agora vou fazer uma pergunta
só para aluno inteligente e interessado”. Obviamente,
todos reagirão positivamente;
d) DISCIPLINADORAS: que têm a finalidade de manter a
atenção dos alunos no objeto da aula. Não deve ser do
tipo inibidora ou constrangedora, como por exemplo:
“Pedro, o que eu estava dizendo?”. Ao contrário, deve
encerrar alguma ideia do conteúdo que estiver sendo
tratado, digamos: estando o professor tratando de
metodologia do ensino, poderia perguntar: “Pedro, o
que é mesmo uma técnica de ensino?”
e) RETROSPECTIVAS: que têm como objetivo verificar o
que o aluno reteve das aulas anteriores: são perguntas
de recapitulação da matéria. É indicada para o início da
aula, como forma de estimular os alunos. Serve para
determinar o novo ponto de partida, entre o assunto
anterior e o que está para ser desenvolvido;
f) VERIFICADORAS: que têm a finalidade específica
de avaliar a aprendizagem. Antigamente, o professor
desejava tão somente verificar se o aluno havia ou não
aprendido a matéria. Hoje, a concepção de avaliação
tem, como pressuposto, não apenas verificar, mas
propor solução para a não-aprendizagem;
g) AUXILIARES: que têm por objetivo complementar uma
pergunta anterior, para elucidá-la melhor;

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134 HEITOR ROMERO MARQUES

h) de FIXAÇÃO: que se destina a ajudar os alunos a


compreenderem melhor assuntos difíceis ou para
colocar em ordem os conhecimentos advindos de
temas diferentes.

6.11.3 Maneira de conduzir a técnica

A depender do objetivo que o professor deseja atingir, a


técnica do interrogatório poderá ser desenvolvida, adotando-se
três posturas básicas, a saber:
a) VOLUNTÁRIA: após a formulação da pergunta, o pro-
fessor deixa livre para que qualquer aluno responda;
b) DIRETIVA: após a formulação da pergunta, o professor
designa o aluno para que responda;
c) DIRETIVO/VOLUNTÁRIA: após a formulação da per-
gunta, o professor designa o aluno para que responda
e, em seguida, antes de dizer se a resposta estava certa
ou errada, faz a mesma pergunta para a turma. Só
então diz estar certa ou errada a resposta. O inverso
também poderá ser feito.

Notas:
1a as perguntas devem ser simples e concisas, evitando
dar margem aos palpites;
2a cuidados especiais devem ser tomados, como por
exemplo:
a) repetir a pergunta bem formulada, só em último
caso;
b) endereçar a pergunta quando se tratar da postura
voluntária, ao maior número de alunos;

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METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR 135

c) guardar a proporção da complexidade das pergun-


tas, em função da capacidade dos alunos; e
d) na postura diretiva, só designar o aluno para res-
ponder depois de formulada a pergunta;
3a é desaconselhável passar uma aula inteira aplicando
a técnica do interrogatório. Caso isso aconteça, é in-
dício de má aplicação da técnica. O professor versátil,
criativo e que tenha preparado suas aulas, combinará
com facilidade a técnica do interrogatório com a de-
monstração ou exposição ou, ainda, com qualquer
outra técnica não-diretiva.

7 COMO USAR A TELEVISÃO E O VÍDEO

Segundo Nérici (1981, p. 316), a aula por intermédio de


televisão e vídeo poderá assumir as seguintes funções:
a) MOTIVAÇÃO: despertar o interesse dos alunos para
o estudo sistemático;
b) COMPLEMENTAR: complementa o trabalho iniciado
pelo professor, pela demonstração, exposição de pes-
soas especialistas no assunto;
c) EMBASAR: apresenta informações básicas sobre um
conteúdo predeterminado pelo professor.
d) SUPLEMENTAR: ilustrar, confirmar, reforçar, recapitu-
lar ou ampliar o essencial.

met.ens.sup_Heitor-5.ed.indb 135 13/02/2015 09:54:26


136 HEITOR ROMERO MARQUES

7.1 Etapas para a utilização da aula com televisão e vídeo

7.1.1 Antes da aula

a) verificar se o assunto da aula está no contexto do tema


em questão;
b) assistir ao vídeo, a fim de esclarecer-se sobre o conteú-
do em si, sanando as dúvidas que por ventura surgirem;
c) verificar a qualidade e estado dos equipamentos,
fazendo-se a reserva dos mesmos;
d) verificar a qualidade da imagem, som, linguagem e
pronúncia;
e) verificar o local ou transporte dos equipamentos (se
for o caso);
f) verificar a boa visibilidade por parte de todos os alunos.

7.1.2 Em sala de aula

Durante a aula, há quatro momentos fundamentais para


maior aproveitamento do processo ensino-aprendizagem pela
aula com o uso do vídeo e da televisão.
Momentos:
1. Estimulação.
2. Apresentação propriamente dita.
3. Discussão do assunto.
4. Avaliação.
Algumas sugestões poderão ser seguidas, nos seus
diversos momentos, pelos professores, isolada ou combina-
damente.

met.ens.sup_Heitor-5.ed.indb 136 13/02/2015 09:54:26


METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR 137

7.1.2.1 Estimulação
a) apresentar o tema ou o assunto a ser apresentado,
realçando a sua importância e finalidade;
b) indicar textos ou outros recursos relacionados com o
assunto a ser explorado pelos alunos, dentro ou fora da
sala de aula, estes poderão ser vistos antes ou depois
da apresentação;
c) ressaltar os aspectos mais importantes que devam me-
recer a atenção por parte dos alunos, incumbindo-lhes
ou não de atividades por meio de roteiros ou questões.

7.1.2.2 Apresentação do vídeo


a) apresentar o assunto todo;
b) apresentar blocos de assuntos com intervalos; e
c) reapresentação da aula toda, ou partes, se o interesse
for da maior parte dos alunos.

7.1.2.3 Discussão
a) alunos divididos em grupos (ou não) discutem a aula
assistida, utilizando-se do roteiro ou questões apresen-
tadas, consultando ou não textos sobre o assunto;
b) o professor provoca possíveis dúvidas ou questiona-
mentos suscitados pela aula em vídeo;
c) a reapresentação da aula, ou parte dela, poderá ser
feita desde que enriquecida com novos comentários
por parte do professor e alunos;
d) apresentação por partes dos alunos, de forma in-
dividual ou em grupo, dos resultados das ideias dis-
cutidas;

met.ens.sup_Heitor-5.ed.indb 137 13/02/2015 09:54:27


138 HEITOR ROMERO MARQUES

e) utilizar outras técnicas de dinâmica de grupo, a cri-


tério do professor, para incrementar o processo de
discussão.

7.1.2.4 Avaliação
Verificar a aprendizagem de forma imediata, resultado
do processo de discussão com esclarecimentos dos possíveis
erros cometidos ou dúvidas realçadas.
Verificar a aprendizagem, em uma próxima aula, indivi-
dualmente ou não, sobre o conteúdo da aula.
Sempre que possível, principalmente nos casos polêmi-
cos, o professor deve orientar os alunos sobre as fontes do
material utilizado para possibilitar aos mesmos assistir nova-
mente à aula por conta própria.
Ainda que possível, o professor poderá ter em mãos uma
cópia da fita para eventuais empréstimos.

8 POWER POINT (software)

Em muitas instituições de ensino as aulas têm sido minis-


tradas com a utilização dos recursos do Power point.
Com a utilização de slides, gifs fixos ou animados e
outras imagens no Power point, o uso do quadro-de-giz tem
sido minorado, quando não substituído por lousas imantadas.
O uso dos slides em Power point requer obviamente o
emprego de computador e de datashow (projetor). Tem sido
crescente nesse contexto o uso de lousas digitais. A exclusivi-
dade de uso de slides em Power point tem recebido algumas
críticas porque, em muitos casos, são mal elaborados. Os

met.ens.sup_Heitor-5.ed.indb 138 13/02/2015 09:54:27


METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR 139

slides devem privilegiar, em nome do acerto e da qualidade, os


esquemas, organogramas, fluxogramas, figuras [animadas ou
não] em lugar de textos. As letras devem ser decrescentes no
sentido do geral para o particular e expressas em cores fortes,
preferencialmente contrastando com fundo branco.
Segundo Honório (2007), é evidente que o uso de tecno-
logia em sala de aula aumenta significativamente o desejo dos
estudantes em aprender e o emprego do Power point é um
bom exemplo, quando aplicado pelos professores, aumentando
inclusive sua credibilidade.

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met.ens.sup_Heitor-5.ed.indb 140 13/02/2015 09:54:27
CAPÍTULO VII

AVALIAÇÃO

Pretendemos, neste tópico, conceituar a avaliação da


aprendizagem e apresentar seus princípios básicos, funções
e modalidades, técnicas e alguns instrumentos.
As relações sociais na sala de aula tradicional baseiam-
se em relações de poder inexplicavelmente ligadas à
atribuição e distribuição de notas pelo professor. As
notas tornaram-se muitas vezes os instrumentos discipli-
nares através dos quais o professor impõe seus valores,
padrões de comportamento e crenças aos estudantes.
A avaliação dialógica elimina esta prática perniciosa, já
que permite que os estudantes tenham algum controle
sobre a distribuição de notas, e assim, enfraquece a
correspondência tradicional entre as notas e a autori-
dade. […] ela envolve um diálogo entre estudantes e
professores sobre os critérios, função e conseqüências
do sistema de avaliação. […] em pequenos grupos, os
estudantes deveriam avaliar e testar a lógica do trabalho
um dos outros […]. O trabalho em grupo representa
uma das maneiras mais eficazes de desmistificar o
papel manipulador tradicional do professor. (GIROUX,
1997, p. 71).

1 CONCEITUAÇÕES

A avaliação da aprendizagem, entendida modernamente,


não constitui conceito fechado, mas, ao contrário, implica
uma série de entendimentos e “[...] assume características

met.ens.sup_Heitor-5.ed.indb 141 13/02/2015 09:54:27


142 Heitor Romero Marques

específicas nas diferentes teorias educacionais” (MARTINS,


1993, p. 56).
A exemplo disso, na escola tradicional, a avaliação enfa-
tiza os conhecimentos memorizados e utiliza como instrumento
os interrogatórios orais, provas e trabalhos escritos, envolvendo
vigilância constante sobre a disciplina. Já na escola nova, que
valoriza a mudança de comportamento, o importante é o pro-
cesso de aprender a aprender, logo, a avaliação volta-se para
a auto-avaliação e para a observação do comportamento do
aluno. Na escola tecnológica, a avaliação se dá por meio de
testes objetivos elaborados a partir de objetivos operacionais
(MARTINS, 1993, p. 56).
Assim, é possível elencar uma série de conceitos sobre
avaliação da aprendizagem, como por exemplo:
a) “[...] processo que permite ao professor verificar o al-
cance dos objetivos visados” (MARTINS, 1993, p. 57);
b) “[...] é a sistemática de dados por meio da qual se de-
terminam as mudanças de comportamento do aluno
e em que medida estas medidas ocorrem” (BLOOM,
1971 apud TURRA, 1975).
c) “[...] significa descrever algo em termos de atributos
selecionados e julgar o grau de aceitabilidade do que
foi descrito. O algo, que deve ser descrito e julgado,
pode ser qualquer aspecto educacional, mas é tipica-
mente: (a) um programa escolar; (b) um procedimento
curricular; ou (c) o comportamento de um indivíduo
ou de um grupo” (THORNDIKE; HAGEN, 1960 apud
TURRA, 1975);
d) “[...] significa atribuir um valor a uma dimensão
mensurável do comportamento em relação a um

met.ens.sup_Heitor-5.ed.indb 142 13/02/2015 09:54:27


Metodologia do Ensino Superior 143

padrão de natureza social ou científica” (BRADFIELD;


MOREDOCK, 1963 apud TURRA, 1975);
e) “[...] é um processo complexo que começa com a for-
mulação de objetivos e requer a elaboração de meios
para obter evidência de resultados, interpretação de
resultados para saber em que medida foram os obje-
tivos alcançados e formulação de um juízo de valor”
(SARUBBI, 1971 apud TURRA, 1975);
f) “[...] verificar os resultados e indagar suas causas (e)
tomar as decisões que seguem dessa indagação para
futuras interações didáticas” (PÉREZ, 1974, p. 752);
g) “[...] julgamento de valor sobre manifestações rele-
vantes da validade tendo em vista uma tomada de
decisão” (LUCKESI, 1992, p. 172).
Enfim, podemos arriscar uma conciliação conceitual afir-
mando que A AVALIAÇÃO EDUCACIONAL É A APRECIAÇÃO,
O ACOMPANHAMENTO SISTEMÁTICO E A VERIFICAÇÃO
VALORATIVA DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM, NAS
DIMENSÕES BIOPSICOSSOCIAIS DO EDUCANDO.

2 PRINCÍPIOS BÁSICOS

Como no caso dos conceitos, os princípios básicos da


avaliação estão intimamente relacionados às teorias educacio-
nais. Devido a isso, os princípios abaixo indicados são aqueles
que estão de acordo com uma abordagem educacional mais
democrática e que consideram os mecanismos próprios da
aprendizagem. São exemplos de tais princípios:
a) a avaliação da aprendizagem deve ser um processo
contínuo, pelo qual se determina a efetividade da
estratégia para o alcance dos objetivos;

met.ens.sup_Heitor-5.ed.indb 143 13/02/2015 09:54:27


144 Heitor Romero Marques

b) é preciso determinar claramente o que se pretende


avaliar e selecionar técnicas apropriadas, uma vez que
estas são sempre limitadas;
c) a avaliação não tem fim em si mesma e deve servir
como fonte para o planejamento das novas etapas do
processo ensino-aprendizagem;
d) a avaliação a serviço do progresso educativo integra-
do dos alunos requer a colaboração e integração dos
professores que intervêm sobre um mesmo aluno;
e) o processo de avaliação deve considerar a auto-estima
do aluno, uma vez que as avaliações dos seus profes-
sores vão configurando o conceito que ele constrói
de si mesmo;
f) no processo avaliativo, é melhor não comparar um
aluno com o outro, mas o seu rendimento com os
objetivos pretendidos;
g) na avaliação do processo ensino-aprendizagem e de
seus produtos, é recomendável que não se avalie tão
somente os sintomas, mas as suas causas, isso porque
um mesmo sintoma (erros, fracassos, acertos, êxitos)
pode haver sido produzido por diferentes causas ou
processos reais ocorridos no psiquismo do aluno. Para
isso é preciso buscar sempre o equilíbrio da relação
quantificação/qualificação dos processos causadores
dos sintomas ou manifestações. Isso dependerá sem-
pre do nível de profissionalismo dos professores. Por
fim, esta relação deve ser racionalmente explicada para
o aluno, o que representa uma espécie de higiene da
comunicação entre professor e aluno (PÉREZ, 1994,
p. 806-7);

met.ens.sup_Heitor-5.ed.indb 144 13/02/2015 09:54:28


Metodologia do Ensino Superior 145

h) deve haver sempre uma clara visão do que se deseja


que o aluno consiga, em termos cognitivos, afetivos,
psicomotores, ético, estético etc. Para isso, é impor-
tante que se proceda a um claro diagnóstico da situa-
ção inicial do aluno e se identifique as variáveis que
incidem sobre sua aprendizagem;
i) uma boa avaliação é sempre precedida de um plano
concreto e envolve necessariamente competência do
avaliador;
j) a avaliação do processo ensino-aprendizagem deve
servir como feedback tecnopedagógico e curricular
das informações obtidas, ou seja, deve estar a serviço
da proposta pedagógica.

3 FUNÇÕES

As funções da avaliação estão em estreita articulação


e conformidade com as funções e conceitos da educação.
Decorrem dessa implicação as principais dificuldades para se
conseguir uma classificação geral das funções da avaliação.
Uma consequência imediata e direta dessas dificuldades é a
existência de distintas classificações das funções da avaliação,
conforme essa ou aquela concepção teórica. Turra (1975, p.
178-81), por exemplo, sugeriu como funções da avaliação o
que consta no esquema seguinte (Figura 10):

met.ens.sup_Heitor-5.ed.indb 145 13/02/2015 09:54:28


146 Heitor Romero Marques

1 Gerais
subsidiar o planejamento
possibilitar a seleção e a classificação de pessoal
ajustar políticas e práticas curriculares
correspondem à função educacional integrativa.
2 Específicos
facilitar o diagnóstico
melhorar a aprendizagem e o ensino (controle)
estabelecer situações individuais de aprendizagem
promover e agrupar alunos (classificação
correspondem à função educacional diferenciada
DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM
A - DIAGNÓSTICO: estabelecer se o aluno apresenta ou
não conhecimentos ou habilidades necessários para
aprender algo novo (pré-requisitos).
B - CONTROLE: informar os resultados que estão sendo
alcançados durante o desenvolvimento das atividades.
C - CLASSIFICAÇÃO: classificar o aluno segundo o nível
de aproveitamento, em comparação (sic) ao grupo da
classe.

Figura 10 - Funções da Avaliação (adaptação)

Por sua vez, Pérez (1994) tratou das funções da avalia-


ção quando procurou responder a questão para quê avaliar,
constante do HEXÁGONO SISTÊMICO DA AVALIAÇÃO E AS
RELAÇÕES BIPOLARES RECÍPROCAS a seguir (Figura 11):

met.ens.sup_Heitor-5.ed.indb 146 13/02/2015 09:54:29


Metodologia do Ensino Superior 147

A Para quê avaliar?

Em quê? F
B Quem avalia?
Com que?

A quem? E C Código?
(como
expressar)

D Quê?
Figura 11 - Hexágono Sistêmico da Avaliação e as Relações
Bipolares Recíprocas de Miguel Fernandes Pérez

Ao responder a questão acima mencionada Pérez (1994,


p. 779) indicou as funções (para quê?) da avaliação, em três
momentos, como seguem:
1. Antes: a avaliação tem a função de orientação (preve-
nir, melhorar condições e estabelecer pré-requisitos).
2. Durante: a avaliação tem a função reguladora (corrigir,
melhorar o processo e estabelecer controle).
3. Depois: a avaliação tem a função de certificação
(verificar periodicamente um ponto de referência dos
objetivos propostos e das finalidades, melhorar o re-
sultado da aprendizagem e conferir diploma).
Na mesma linha de pensamento, Jean Cardinet (1984
apud PÉREZ, 1994, p. 777-8), entende que os fins da avaliação
educativa são basicamente os quatro seguintes:

met.ens.sup_Heitor-5.ed.indb 147 13/02/2015 09:54:29


148 Heitor Romero Marques

1. Melhorar as decisões em relação à aprendizagem de


cada aluno.
2. Informar os pais sobre seus progressos.
3. Outorgar os certificados.
4. Melhorar a qualidade do ensino em geral.

O vértice A do hexágono é a chave principal para se


compreender a avaliação da aprendizagem. Entretanto, é pre-
ciso lembrar que as relações ali estabelecidas são bipolares e
recíprocas, o que implica buscar respostas, ainda que sucinta-
mente, para as demais perguntas correspondentes aos vértices
B, C, D, E e F, como seguem, com base nas argumentações
de Pérez (1994):

Vértice B: quem avalia?


Todos os atores envolvidos, direta ou indiretamente, com
o processo ensino-aprendizagem, por exemplo:
1. Professores (individual ou colegiadamente).
2. Alunos (individual ou grupalmente).
3. Diretores, inspetores e supervisores.
4. Pais e familiares.
5. Especialistas e assessores.
6. A administração do sistema educacional.
7. Os financiadores etc.
Certamente que cada um dos envolvidos avaliará algo
diferenciadamente.

Vértice C: como expressar?


A expressão da avaliação implica registro e comunicação
de seus resultados, que variam segundo as técnicas, instru-

met.ens.sup_Heitor-5.ed.indb 148 13/02/2015 09:54:30


Metodologia do Ensino Superior 149

mentos e objetivos. Entretanto, há procedimentos mais ou


menos comuns de expressão, como por exemplo:
1. Comunicação verbal e/ou escrita ao aluno ou aos seus
pais.
2. Registro em diários numéricos e/ou conceituais.
3. Adoção de tabelas numéricas e/ou conceituais.
4. Adoção de boletins mensais/bimensais.
5. Adoção de cadastros descritivos etc.

Vértice D: que avaliar?


A resposta a esta questão implica necessariamente ter-se
um plano de avaliação, para delimitar os campos e objetos da
avaliação, uma vez que se pode avaliar a instituição, a adminis-
tração escolar, o professor, o processo ensino-aprendizagem e
o aluno propriamente dito. Além disso, é preciso estabelecer
os critérios e objetivos.
Em se tratando de avaliar o processo de aprendizagem
dos alunos, Perez (1994, p. 796) sugeriu o que consta da figura
a seguir (Figura 12):

met.ens.sup_Heitor-5.ed.indb 149 13/02/2015 09:54:30


150 Heitor Romero Marques

AVALIAÇÃO AVALIAÇÃO AVALIAÇÃO


INICIAL DO PROCESSO FINAL
  
Conhecer e Conhecer e Conhecer e
valorar os valorar o trabalho valorar os resultados
conhecimentos dos alunos e o finais do
prévios alcance que processo
vão tendo dos
objetivos

reorientação
e melhora
da ação docente e do
processo de
aprendizagem dos
alunos
Figura 12 - Avaliação do Processo de Aprendizagem dos Alunos

Vértice E: a quem avaliar?


A lógica da tradição indica que a avaliação recai sempre
sobre o aluno e como tal a alteração disso enfrenta duras
resistências e implica uma autêntica “reconversão cultural”.
O êxito ou fracasso do aluno indica a eficácia ou inefi-
cácia do professor, do sistema etc. Daí, a importância de se
questionar e avaliar os fatores que condicionam os rendimentos
observados no aluno.

Vértice F: em quê? com quê?


A resposta a estas perguntas implica descrever procedi-
mentos e indicar instrumentos de avaliação. Tais instrumentos
e técnicas são alternativas disponíveis a que o professor pode
recorrer. Entretanto, os melhores instrumentos de avaliação
podem se converter em catastróficos nas mãos de um pro-
fessor inepto.

met.ens.sup_Heitor-5.ed.indb 150 13/02/2015 09:54:30


Metodologia do Ensino Superior 151

4 MODALIDADES

As modalidades de avaliação correspondem à forma de


organização e, segundo Bloom, Hasting e Madaus (1971 apud
TURRA), podem ser: diagnóstica, formativa e somativa.

4.1 Avaliação diagnóstica

Esta modalidade de avaliação envolve descrição, classifi-


cação e a determinação de algum aspecto do comportamento
do aluno, além de identificar o grau de domínio de conteúdo
(pré-requisito) para iniciar um assunto novo. Em outros termos,
a avaliação disgnóstica serve para constatar interesses, possibi-
lidades e necessidades dos alunos, visando ao ajustamento
individual e grupal, mediante a identificação de deficiências
específicas.

4.2 Avaliação formativa

A avaliação formativa, no conceito de Bloom (1971 apud


TURRA, 1971):
[...] busca […] identificar insuficiências principais em
aprendizagens iniciais, necessárias à realização de outras
aprendizagens. Providencia elementos para […] orientar
a organização do ensino-aprendizagem em etapas pos-
teriores de apredizagem corretiva ou terapêutica. Nesse
sentido, deve ocorrer freqüentemente durante o ensino!.

Como o termo indica, esta modalidade de avaliação é


precisamente um instrumento de formação do aluno e, dentre
outras questões, implica:
a) orientação da organização do processo ensino-apren-
dizagem;

met.ens.sup_Heitor-5.ed.indb 151 13/02/2015 09:54:30


152 Heitor Romero Marques

b) uma taxonomia de objetivos (distribuídos por unidades


de ensino);
c) feedback frequente;
d) seleção de alternativas terapêuticas; e
e) melhoria das condições de ensino.

4.3 Avaliação somativa

A avaliação somativa é realizada ao final de uma unida-


de, semestre, ano, curso, e visa estabelecer uma espécie de
balanço, no caso aqui, do processo ensino-aprendizagem.
Este balanço resulta em uma descrição e julgamento, visando
a classificação expressa por conceitos ou notas. Em outras
palavras, a avaliação somativa vale-se de um conjunto de pro-
cedimentos para verificar o alcance dos objetivos, notadamente
em termos de conteúdo.

5 PROCEDIMENTOS, TÉCNICAS E INSTRUMENTOS

A seguir, algumas sugestões de procedimentos, instru-


mentos e técnicas de avaliação.

met.ens.sup_Heitor-5.ed.indb 152 13/02/2015 09:54:30


Metodologia do Ensino Superior 153

DESENVOLVI-
PROCEDIMENTOS/INSTRUMENTOS
ATITUDES MENTO CONCEITO
/TÉCNICA DE AVALIAÇÃO
COGNITIVO
1. OBSERVAÇÃO SISTEMÁTICA
. Roteiro de observação ..............
. Diário de classe ........................
2. PRODUÇÃO DISCENTE
. Monografias ..............................
. Textos escritos:
- resumos ...................................
- resenhas ...................................
- relatórios ..................................
- artigos ......................................
- projetos ....................................
. Produções orais ........................
. Produções plásticas ..................
. Produções musicais ..................
. Expressão corporal ...................
. Dramatização ............................
. Júri simulado ............................
. Seminários ................................
. Debates ....................................
3. PROVAS
. Objetivas ..................................
. Subjetivas .................................
. Práticas ....................................
4. QUESTIONÁRIOS
5. GRAVAÇÕES EM VÍDEO
6. ENTREVISTAS

Figura 13 - Sugestão de Procedimentos/Instrumentos/Técni-


cas de Avaliação

met.ens.sup_Heitor-5.ed.indb 153 13/02/2015 09:54:31


154 Heitor Romero Marques

DOMÍNIO MODALI- TÉCNICA INSTRUMENTOS/


(Objetivo) DADE ACONSELHADA RECURSOS
Escalas, sistema de
Observação
categorias, fichas, etc
Diagnóstica Teste objetivo e de
Testagem
ensaio (diagnóstico)
Cognitivo Entrevista Fichas (roteiro)
Testes com referência a
Testagem
critérios
Formativa
Sistema de categorias,
Observação
escalas, fichas (roteiro)
Observação, entre-
Somativa Escalas, fichas, etc.
vista, sondagem
Testagem Testes psicológicos
Sociometria Sociograma
Diagnóstica Sistema de categorias,
Observação
escalas, etc.
Questionário (abertos,
Afetivo Questionário
fechados)
Sistema de categorias,
Observação
Formativa escalas, etc.
Testagem Testes de atitudes, etc.
Ficha de acompanha-
Somativa Observação mento, inventário, escala
de atitude
Testes objetivos, de
Testagem
atitude, atenção, etc.
Escala, sistema de
Diagnóstico Observação
categorias, anedotário
Teste objetivo e de
Testagem
ensaio (diagnóstico)
Entrevista Fichas (roteiro)
Psicomotor
Testes com referência a
Testagem
Formativa critérios
Sistema de categorias,
Observação
escalas, etc.
Testes objetivos e de
Testagem
Somativa ensaio
Observação Escalas, fichas, etc.

Figura 14 - Sugestão de Técnicas e Instrumentos de


Avaliação por Domínio e Modalidade
Fonte: Turra (1975, p. 195-6)

met.ens.sup_Heitor-5.ed.indb 154 13/02/2015 09:54:31


CAPÍTULO VIII

COMO AGIR EM CLASSE

Este tópico, referente ao comportamento do professor


em sala de aula, foi elaborado com base no pensamento
do Professor Lauro de Oliveira Lima, em sua obra Escola
secundária moderna. 12. ed. Petrópolis: Vozes, 1973.
A concepção fundamental é a de que o professor não é
mero informante. O mundo atual está saturado de informações
que chegam pelos canais das mass media e por outros ins-
trumentos mais elevados de comunicação. O professor é o
agente catalisador, cuja presença deve provocar desequilíbrios,
do qual parte a atividade discente. O professor não impinge in-
formações: desafia os alunos a pesquisar as soluções dos pro-
blemas que propõe. Isso permite dizer que: O PROFESSOR
NÃO ENSINA: AJUDA O ALUNO A APRENDER.
Os princípios comportamentais seguintes, representam
uma síntese de como o professor deve se comportar em classe,
no sentido de obter os melhores resultados educacionais.
1. Ter prestígio entre os alunos: estes só imitam e obe-
decem a quem admiram. O prestígio deve referir-se
à capacidade intelectual: não se transfere o prestígio
de uma área para outra. O prestígio social ou político
nada significa como estímulo aos alunos.
2. Saber a matéria: não como coisa vaga sobre a qual
se pode fazer um discurso, mas todos os aspectos do

met.ens.sup_Heitor-5.ed.indb 155 13/02/2015 09:54:31


156 Heitor Romero Marques

tema, por mais minuciosos que sejam. Sobretudo, o


professor deve ser capaz de vastas sínteses e domi-
nador perfeito de sua metodologia.
3. Graduar rigorosamente as dificuldades: quando
o aluno não entende ou não aprende alguma coisa, é
que falta entender ou aprender algo de que depende
a nova aprendizagem. Elimine-se este hiato e o aluno
aprende sozinho. É o que se chama programar uma
atividade didática: estabelecer etapas rigorosamente
sequenciais (lógicas) e significativas.
4. O aluno não gosta de uma matéria: gosta do pro-
fessor de determinada matéria. Por isso o professor
deve procurar ser estimado pelos alunos para que eles
gostem também da disciplina que ministra. As relações
afetivas professor-aluno têm profunda influência no
trabalho escolar.
5. Não trabalhar pelo aluno: o que o aluno pode fazer
sozinho ou em grupo não deve jamais ser feito pelo
professor. O professor é um criador de obstáculos
(transponíveis), jamais um modelo para ser imitado.
6. Entusiasmar os alunos pelo trabalho que está sendo
realizado; eles carregarão até pedra se o professor
souber entusiasmá-los. Daí, a importância didática
da capacidade de dramatização do professor.
7. Elogiar tudo que for elogiável. O elogio é uma prova
de que o aluno está tendo êxito. Todos querem ter bom
êxito, isto é, auto-realização, auto-afirmação. Em vez
de destacar erros, o professor deve destacar acertos:
o êxito dinamiza o psiquismo.
8. Considerar o êxito do aluno como a comprovação
da capacidade do professor. Uma turma que fracassa
teve um mau professor. Um menino mal-educado teve
uma família incompetente. A especialidade do profes-

met.ens.sup_Heitor-5.ed.indb 156 13/02/2015 09:54:32


Metodologia do Ensino Superior 157

sor é saber levar o aluno a aprender. Este é o grande


desafio da família, da escola como tal e do professor.
9. Reconhecer que uma classe é um arquipélago
de grupos naturais: não são cinquenta indivíduos
independentes. Não impedir a atividade natural dos
grupos, mas usá-la para o trabalho didático.
10. Partir da constatação científica de que todo aluno
é diferente do outro: toda uniformidade de atitude
é uma violação da personalidade de alguns. Uma
escola não é uma fábrica de automóveis onde todos
devem sair padronizados por um modelo. O trabalho
de grupo permite que cada aluno tenha sua própria
ciclagem.
11. Ter claro o objetivo a atingir. Se o professor não
sabe bem o que quer dos alunos, não sabe aonde
chegar, e nem como se guiar corretamente na ati-
vidade didática. É preciso propor objetivos para o
trabalho e saber, nitidamente, porque a disciplina,
que ministra, figura no currículo.
12. Vender ao aluno sua disciplina: ninguém se es-
força num determinado sentido se não achar que
vale a pena o esforço. É preciso fazer “propaganda”,
continuamente, da matéria que leciona, e ter sempre
pronto um novo argumento em seu favor. É sempre
aconselhável citar exemplos práticos da funcionali-
dade da disciplina que leciona.
13. Fazer da aula um desafio ao aluno: nós todos
estamos sempre dispostos a provar nosso valor. Ver
como os jovens incentivam uns aos outros para a
luta... Um bom modo de fazer isso é perguntar mais

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158 Heitor Romero Marques

que afirmar. Perguntar é provocar um desequilíbrio


ou necessidade.
14. Provocar discretamente a emulação entre as
equipes: a competição individual é desaconselhável,
dadas as diferenças de capacidade que existe entre
os alunos. Na equipe, as diferenças se equilibram
como um time de futebol. Não deixar a emulação
transformar-se em competição de grupos fechados.
15. Propor a atividade como se fosse um enigma:
estamos sempre dispostos a decifrar “enigmas”. Por
que os jovens gostam tanto de filmes e livros de mis-
térios? De adivinhações? De truques? A inteligência
tem como função resolver problemas.
16. Fazer sempre a sondagem antes de lançar um
assunto novo: ou os alunos já sabem e vão se
aborrecer ou estão tão distantes dele e não o com-
preenderão. Toda aprendizagem parte de um prévio
esquema de assimilação (programação).
17. Não esquecer que é professor de todos: estar
sempre atento a todos os alunos – que se diria de
um médico que deixasse uma parte da enfermaria
sem assistência? Não mostrar preferências por de-
terminados alunos. Fazer contato direto com todos.
18. Não esquecer que aprendemos pelas semelhan-
ças e diferenças. Usar muitas comparações e con-
trastes. Fazer como José de Alencar: “A virgem dos
lábios de mel, cujos cabelos são mais negros que a
asa da graúna e mais longos que talhe a palmeira...”
A comparação não é senão o apelo a um esquema
de assimilação. Solicita-se que o aluno constate as

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Metodologia do Ensino Superior 159

semelhanças e as diferenças entre o que ele já sabe


e a situação nova.
19. Não esquecer que não se aprende nada inteira-
mente novo: basear toda a aprendizagem nova em
outra aprendizagem já feita. Ao planejar o próximo
período de aprendizagem indicar os esquemas pré-
vios em que apoiará a atividade.
20. Não se aproveitar dos alunos para projetar a
própria personalidade. Importante na classe são os
alunos. Só um professor anormal utiliza a classe para
dar vazão ao narcisismo doentio. “Fazer discursos
na classe é uma das formas características mais
usadas para esta projeção neurótica”.
21. Não esquecer que – se os alunos estão inativos
– não está havendo aula: o aluno é que aprende.
Sem atividade do aluno não há aprendizagem. Se
o professor “agiu” demais, fê-lo em detrimento da
atividade do aluno.
22. Colocar-se na classe com um orientador da
atividade do aluno: didática é “orientação da
aprendizagem”. Fazer os alunos trabalharem – eis o
grande mérito do bom professor. Lembrar o técnico
de futebol: quem joga são os jogadores.
23. Nenhum tema ficará aprendido se não for seguido
de aplicação: passar sempre deveres para garantir
a integração dos conhecimentos. Só guardamos o
que se torna funcional.
24. Não fazer da aplicação mera repetição: a re-
petição é sempre enfadonha, principalmente para o
adolescente. Criar situações em que a aprendizagem
se transfira para outros campos e se generalize. Em
outras palavras: criar uma estrutura móvel (ope-
ratória).

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160 Heitor Romero Marques

25. Fazer o aluno tomar conhecimento do plano de


curso, do plano de aula, do plano de atividade:
será uma forma de o aluno competir com o próprio
plano. Saber aonde se vai chegar é uma forma de
estimular. Ninguém caminha com entusiasmo sem
rumo conhecido. Então é primordial, fazer o aluno
compreender as etapas do planejamento.
26. Não esquecer que toda aprendizagem de automa-
tismos é uma aula de exercício (treinamento):
o trabalho do professor é garantir o entusiasmo na
repetição. Todas as variações não devem afastar-se
da ideia de treinamento (um tipo de aula). Mas não
esquecer também que os automatismos só se con-
servam se constantemente reforçados.
27. Não esquecer que o exercício da reflexão em
todas as disciplinas redunda numa pesquisa
(investigação). Todo professor, portanto, em certo
momento, é professor de análise (outro tipo de aula).
Analisar é proceder a uma assimilação e compreen-
der um sistema.
28. Fazer contínuos julgamentos para mostrar ao
aluno o caminho certo: verifica-se para orientar o
aluno. Distanciar as verificações pode redundar em
deixar o aluno no caminho errado, perigosamente,
durante muito tempo. Não se avalia para punir ou
reprovar, mas para medir a eficiência do processo.
A avaliação mede também a eficiência do professor.
29. Usar a imaginação: não se deixar cair na monoto-
nia. Um professor monótono é insuportável para os
alunos e demonstra incapacidade de renovação. A

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Metodologia do Ensino Superior 161

juventude empolga-se pelo imprevisto. Variar ciclica-


mente as técnicas.
30. Estabelecer metas intermediárias: uma meta dis-
tante não estimula ninguém. A meta deve estar à vista
do aluno. Deve-se dividir o período letivo em etapas
bem definidas e conclusivas.
31. Não falar muito. Ouvir muito: enquanto fala o
professor, não está havendo aprendizagem, mas
informação. Quando o professor cala é que começa
a atividade útil à aprendizagem. Falar apenas para
orientar a atividade do aluno.
32. Atender cada aluno em sua carteira: o professor
está em classe para ajudar os alunos. Os mais tímidos
não teriam coragem de procurá-lo. É bom circular
na classe, participar dos grupos, dirigir-se individual-
mente a cada aluno.
33. Cuidar mais dos fracos: os fortes cuidarão de si
próprios. Quem está doente é que precisa de médi-
co. O professor deve identificar os alunos que têm
maiores dificuldades, para ajudá-los, como o médico
atende primeiro aos doentes mais graves.
34. Não dizer que a aprendizagem de alguns prova
a eficiência das aulas: eles podem ser tão capazes
que nem o professor conseguiu prejudicá-los. É a
amostragem estatística dos resultados que comprova
a eficiência do professor.
35. Não dizer que nada tem a ver com as demais
disciplinas: o professor é um educador e não um
instrutor de matemática, desenho... O professor faz
parte de um corpo (docente).

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162 Heitor Romero Marques

36. Não dizer que dá aulas ruins porque ganha


pouco: só um crápula prejudicaria, de propósito,
os próprios alunos. Cada um dá sempre a melhor
aula que sabe dar. As aulas são o reflexo da perso-
nalidade do professor. A reivindicação salarial não
pode prejudicar os alunos.
37. Não trabalhar sem um plano: até os irracionais
seguem instintivamente um plano. Ter plano é ser
previdente e racional.
38. “Há uma técnica, não usá-la é tentar a Deus”
(Pe. Lebret). A técnica é uma economia de esforço
para produzir melhores resultados. O professor
é, talvez, o profissional mais empírico que se
conhece...
39. Entrosar o trabalho com os demais professo-
res; todos os professores visam a um fim comum:
educar o jovem. Criar atritos e antagonismos só
traz confusão ao espírito dos alunos. Tomar conhe-
cimento minucioso dos planos de curso de todos
os colegas. Os alunos devem perceber que há um
propósito comum do corpo docente.
40. Não verificar se o aluno está aprendendo o pro-
grama, mas se está aprendendo a viver: “NON
SCHOLAE SED VITAE DISCIMUS”. (Aprendemos
para a vida e não para a escola). Viver é ser capaz
de superar os obstáculos (adaptação).
41. Criar uma atividade extraclasse para continuar
a atividade didática: estas atividades dão maior
sentido de vida à aprendizagem. A falta de tempo
integral deve ser suprida por estas atividades.

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Metodologia do Ensino Superior 163

42. Usar os bons alunos para auxiliar os fracos: quem


melhor ensina é quem acaba de aprender. Ensinando,
os melhores ficarão cada vez melhores.
43. Criar algum tipo de relação da disciplina com
uma atividade da comunidade: é para viver na
comunidade que o aluno está estudando. A escola
não deve ser uma ilha isolada. A vida comunitária
deve entrar pela escola adentro.
44. Fazer os alunos discutirem suas opiniões: o
magister dixit é coisa superada. A convicção deve vir
da evidência e não da autoridade. Criar nos alunos
o senso crítico. Na vida precisará muito disto. Muita
vez, é aconselhável dar a impressão de que não se
sabe, solicitando a ajuda do aluno, pesquisando.
45. Deixar os alunos se autocongratularem: evitará
muito aborrecimento e cansaço desnecessário e dará
responsabilidade aos alunos. Criar fichas de controle
individual. Entregar a maior parte do controle disci-
plinar aos próprios alunos (disciplina autônoma).
46. Não se limitar ao livro didático: na vida, terá o alu-
no que usar muitas fontes. Treiná-lo em consultá-las.
Remeter o aluno à biblioteca e aos locais onde a
informação existe.
47. Não forçar a memória: apelar para o raciocínio. O
que for funcional grava-se por si mesmo, sem esforço
e preocupação do professor. A melhor memorização
é a organização mental dos dados e dos processos.
48. Não esquecer que o ideal é o aluno ir ganhando
progressivamente independência intelectual:
quanto maior a subordinação, pior o professor como

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164 Heitor Romero Marques

educador. Seu papel de professor é construir um


homem autônomo, capaz de se autodirigir.
49. Não ensinar as coisas antigas e remotas senão
em função das atuais e próximas: é para viver aqui
e agora que o aluno está sendo educado. Se ele sou-
ber viver, saberá também orientar-se em situações
novas.
50. Ver no programa apenas um meio para educar,
ele não tem finalidade em si mesmo. Se o progra-
ma atrapalha a educação, deve-se jogá-lo fora, mas
educar os jovens. Não se deve alegar jamais que os
programas atrapalham.

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CAPÍTULO IX

DIDÁTICA EM ALGUMAS PALAVRAS

Ainda que de modo breve, este capítulo tem como


objetivo conhecer alguns aspectos históricos da Didática e
algumas de suas variações semânticas. A Didática é algo que
vem sendo construído desde os primórdios da humanidade,
caso a entendamos como estratégias e processos pelos quais
as pessoas aprendem umas com as outras. Fazendo um recor-
te temporal dessa hitória, vemos, por exemplo, com Jaerger
(2001, p. 363) que:
Tudo o que Platão nos diz de Protágoras refere-se à
possibilidade da educação. Mas não só dos pressu-
postos do Estado e da sociedade e do common sense
político que para os sofistas deriva a sua solução; ela se
estendia a conexões muito mais amplas. O problema
da possibilidade de educar a natureza humana é um
caso particular das relações entre a natureza e a arte em
geral. Muito instrutiva para este aspecto do problema é
a contribuição de Plutarco no seu livro A Educação da
Juventude, que tão fundamental seria para o Renasci-
mento, em que as suas edições se repetiram e as suas
idéias foram decisivas para a nova pedagogia.
Como podemos deduzir dos dizeres acima, a Didática,
desde a antiguidade, já se assemelhava a uma espécie de
arte aplicada à educação de modo geral. Particularmente na
Grécia Antiga, a Didática pode ser associada à atuação dos
sofistas, como se fossem os primeiros professores e advo-
gados, quando se prestavam a ensinar as pessoas, de modo

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166 Heitor Romero Marques

remunerado, a construírem argumentos para se defenderem


de acusações perante os juízes. Jaerger (2001) recorda que a
obra de Plutarco, acima citada, era construída a partir dos três
fatores fundamentais de toda a educação: natureza, ensino e
hábito, e que isso já se baseava em teorias pedagógicas mais
antigas. O mesmo Jaerger (2001, p. 363) ainda salienta que:
É para nós uma grande fortuna que Plutarco nos tenha
transmitido não só a conhecida “trindade pedagógica”
dos sofistas, mas ainda uma série de idéias intimamente
vinculadas àquela doutrina e que manifestam claramen-
te o seu alcance histórico.
No entendimento de Jaerger (2001), é por meio da agri-
cultura que Plutarco explica a relação entre os três elementos
da educação. Uma boa agricultura requer, em primeiro lugar,
uma terra fértil, um lavrador competente e uma semente de
boa qualidade. Para a educação, obviamente o terreno é a
natureza humana, o lavrador é o educador, a semente são as
doutrinas e os preceitos transmitidos de viva voz. Quando as
três condições se realizam com perfeição, o resultado tende
a ser extraordinariamente bom. Aliás, essa mesma lógica se
repete em textos religiosos e fundamenta até a atualidade
muitos princípios pedagógicos.
Do ponto de vista histórico, podemos afirmar que a Didá-
tica experimentou duas fases importantes: a primeira quase que
inteiramente difusa e a segunda caracterizada por tentativas
de sistematização. Para Amélia Domingues de Castro (1991) a
delimitação da Didática constituiu a primeira tentativa que se
conhece de agrupar os conhecimentos pedagógicos, atribuin-
do-lhes uma função superior à da mera prática costumeira, do
uso ou do mito. A Didática sistematizada surgiu graças à ação
de Ratíquio (1571-1635) e Comênio (Jan Amos Komenský, em

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Metodologia do Ensino Superior 167

Latim, Iohannes Amos Comenius; em Português, Comênio -


Nivnice, 28 de março de 1592 - Amsterdão, 15 de novembro
de 1670), ambos provenientes da Europa Central, que atuaram
em países nos quais se havia instalado a Reforma Protestante.
Essa etapa do nascimento da Didática sistematizada a faz servir,
com ardor, à causa da Reforma Protestante, e esse fato marca
seu caráter revolucionário, de luta contra o tipo de ensino da
Igreja Católica Medieval. Doutrinariamente, seu vínculo é com
o preparo para a vida eterna e, em nome dela, com a natureza
como “nosso estado primitivo e fundamental ao qual devemos
regressar como princípio” (COMÊNIO, 1957).
Apesar de Comênio haver escrito várias obras, estreita-
mente ligadas a questões religiosas, vez que fora sacerdote e
posteriormente bispo protestante da Igreja Moraviana, a princi-
pal delas, referente à educaçao, é a Didática Magna – tratado
da arte de ensinar tudo a todos (Didactica Opera Omnia - ab
anno 1627 ad 1657 - continuata). Constam da Didática infor-
mações de que Comênio preocupava-se sobremaneira com a
universalização dos métodos de ensino, de modo que todos
pudessem ter acesso à aprendizagem de modo mais fácil e
agradável, incluindo o ensino de todas as línguas, notadamente
do Latim. Para tanto, acreditava que as obras destinadas ao
ensino deveriam ser ricas em ilustrações, vez que isso facilitaria
a compreensão do que ali estivesse sendo tratado. Nessa obra,
Comênio (1957) fez constar:
DIDÁTICA MAGNA ou Tratato da Arte Universal de En-
sinar tudo a todos ou Processo seguro e excelente de
instituir, em todas as comunidades de qualquer Reino
cristão, cidades e aldeias, escolas tais que toda a juven-
tude de um e de outro sexo, sem exceptuar ninguém
sem parte alguma, possa ser formada nos estudos,
educada nos bons costumes, impregnada de piedade,

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168 Heitor Romero Marques

e, desta maneira, possa ser, nos anos da puperdade,


instruida em tudo o que diz respeito à vida presente e
à futura, com economia de tempo e de fadiga e com
solidez. Onde os fundamentos de todas as coisas que se
aconselham são tirados da próprisa natureza das coisas;
a sua verdade é demonstrada com exemplos paralelos
das artes mecânicas; o curso dos estudos é distribuído
por anos, meses, dias e horas; e, enfim, é indicado um
caminho fácil e seguro de pôr estas coisas em prática
com bom resultado.
Como se pode deduzir das palavras de Comênio (1957),
acima citado, a Didática, desde os seus primórdios, em termos
de sistematização, mantém estreita relação com a reflexão
metódica a respeito da educação, ou seja, com a Filosofia da
Educação.
Nesse sentido, a Didática transcende a estratégia de atua-
ção em termos de procedimentos adotados no processo en-
sino-aprendizagem. Nesse sentido, muitos outros pensadores
e sistematizadores da educação e da Didática propuseram
procedimentos relacionados ao modo de educar e ensinar,
com explícita vinculação à Filosofia da Educação, como é o
caso de Jean-Jacques Rousseau (1712 - 1778), Johann Hein-
rich Pestalozzi (1746 - 1827) e, na primeira metade do século
XIX, João Frederico Herbart (1776 - 1841), que desejava ser o
criador de uma Pedagogia Científica, fortemente influenciada
por seus conhecimentos de Filosofia e Psicologia da época.
O pensamento vivo de Rousseau nos chega por meio de
duas obras: Emílio ou da Educação e Confissões. Na primeira,
Rousseau toma o Emílio ainda criança para indicar conselhos
para os pais, tutores, pretores e governantes de como deveriam
educá-lo, de modo que, aos trinta anos, estaria ele pronto para
viver, ou seja, educado. Em suas máximas, aconselhava levar
o Emílio para viajar e aprender com a natureza, na medida em

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Metodologia do Ensino Superior 169

que negava a educação puramente livresca. Isso lhe valeu a


classificação de educador naturalista e negativista.
Recorda-se aqui que, ao tempo de Rousseau, era comum
as famílias europeias “trocarem” seus filhos entre si a partir da
pré-puberdade, no sentido de educá-los e deles também se
servirem. Aliás, consta da Introdução de Emílio, assinada por
Michel Launay uma advertência nos seguintes termos:
[...] um livro sobre educação escrito por um homem
que abandonou ‘galhadarmente’ (ele mesmo admite em
suas Confissões) os cinco filhos que teve com Thérèse
Levasseur? [...] Rousseau é daqueles que acham que
não há convardia pior do que o abandono dos filhos que
se teve o prazer de fazer. (ROUSSEAU, 1995).
Nas palavras de Rousseau: “um pai, quando gera e sus-
tenta filhos, só realiza com isso um terço de sua tarefa. Ele deve
homens à sua espécie, deve à sociedade homens sociáveis,
deve cidadãos ao Estado”.
Após a leitura do Emílio, Pestalozzi, pedagogista suíço
e educador pioneiro da reforma educacional, dava em seus
escritos e atuação dimensões sociais à problemática educa-
cional e, influenciado pelo movimento naturalista, tornou-se
um revolucionário, juntando-se aos que criticavam a situação
política do país. O aspecto metodológico da Didática encontra-
se, sobretudo, em princípios, e não em regras, transportando-
se o foco de atenção às condições para o desenvolvimento
harmônico do aluno. A valorização da infância está carregada
de consequências para a pesquisa e a ação pedagógicas, mas
estas vão ainda aguardar mais de um século para concretizar-
se. Por sua vez, Herbart (1776-1841) situa-se no plano didático
ao defender a ideia da “Educação pela Instrução”, bem como
pela relevância do aspecto metodológico. O “método dos pas-
sos formais” celebrizou o autor, que o considerava próprio a

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170 Heitor Romero Marques

toda e qualquer situação de ensino. Ele tem o mérito de tornar


a Pedagogia o “ponto central de um círculo de investigação
próprio”. Observe-se que os fundamentos de suas propostas, e
estas mesmas, mereceram críticas dos precursores da Escola
Nova cujas ideias começaram a propagar-se ao final do século
XIX (CASTRO, 1991).
Como podemos perceber, houve acentuada evolução
do entendimento original da proposta didática do século XVII.
Outros pensadores, influenciados pelas circunstâncias e inte-
resses de época, propuseram alternativas diferenciadas para
a atuação da arte de ensinar.
A partir de então, duas linhas se destacam e estarão daí
em diante em conflito. De um lado fica a linha metodológica,
que, fundamentada no que se conhecia sobre a natureza no
século XVII ou sobre a Psicologia no começo do século XIX,
acentua o aspecto externo e objetivo do processo de ensinar,
embora o faça em nome do sujeito (criança, aluno, aprendiz)
que se pretende ensinar de modo eficiente. A linha oposta
parte do sujeito, de seus anseios e necessidades, acentuando
o perene interno do educando. A Didática do século XIX oscila
entre esses dois modos de interpretar a relação didática: ên-
fase no sujeito ou ênfase no método, enquanto caminho que
conduz do não saber ao saber (CASTRO, 1991).
Esse conflito ainda existe na atualidade, de modo que
a Didática ora em vez é tida como disciplina a ser ministrada
nos cursos de formação pedagógica, ora tida simplesmente
como técnica de ensino, nos diferentes níveis da educação.
Ainda é frequente notar-se a presença da chamada Didática
Geral e Específica. Esta última tomada como procedimentos
melhor apropriados para determinadas áreas do conhecimento
ou mesmo nível de ensino. Vemos, desse modo, as chamadas

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Metodologia do Ensino Superior 171

Didáticas Específicas, como aquelas destinadas ao ensino de


determinadas disciplinas nos cursos de licenciatura ou equi-
valentes.
Maria Isabel da Cunha (VEIGA et al., 2012, p. 115) partilha
dessa constatação afirmando que os desafios da prática peda-
gógica são cada vez maiores e mais complexos na sociedade
contemporânea. Educadores têm se debruçado sobre ela na
tentativa de elucidar seus contornos e ensaiando propostas
para torná-la mais real e eficiente. Para ela, “Grande parte des-
ses esforços tem o sentido de romper com a visão mecanicista
e ingênua das relações entre educação e sociedade, apontando
para a análise das estruturas de poder que as permeiam”.

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Este livro usa a fonte tipográfica
Korinna BT para o texto e títulos.
Foi impresso pela Gráfica Mundial,
para a Universidade Católica Dom Bosco,
em janeiro de 2015.

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