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Desafios epistemológicos para a Educação Profissional Tecnológica

Conference Paper · May 2017

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Olivier Allain Paulo Roberto Wollinger

Federal Institute of Santa Catarina Federal Institute of Santa Catarina
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Crislaine Gruber
Federal Institute of Santa Catarina
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 DESAFIOS EPISTEMOLÓGICOS PARA A EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL TECNOLÓGICA

*
Olivier Allain
**
Paulo Roberto Wollinger
Crislaine Gruber ***

INTRODUÇÃO

Este trabalho visa apresentar alguns dos mais prementes desafios

epistemológicos no atual cenário da produção científica e educacional brasileira, os
quais repercutem em Concepções, História, Didática ou Formação Docente em
Educação Profissional e Tecnológica (EPT). Partimos da avaliação de que nestas
áreas do conhecimento os mesmos problemas epistemológicos minam os discursos
dominantes, a ponto de um curto-circuito conceitual inviabilizar a construção de uma
orientação epistemológica compatível com propostas educativas capazes de
superar as dualidades sociais, curriculares e práticas pedagógicas que estes
mesmos discursos denunciam. O que ocorre é o contrário: seja por motivos
históricos e culturais, seja por desconhecimento, resulta da falta de clareza
epistemológica uma incapacidade, por boa parte do discurso teórico e educacional
em EPT, de dar-se os meios de realizar aquilo que propõe, por incompreensão ou
negação das especificidades da EPT e do papel destas na formação plena ou
“integral” almejada. Neste trabalho, nos ativemos a duas questões das mais
recorrentes: uma aparente ingenuidade conceitual sobre os pressupostos
conceituais da formação para o trabalho, em que técnica e tecnologia vêm sendo
tratadas segundo uma longa tradição filosófica, sociológica e cultural de exclusão e
obliteração; a desconsideração do status do conhecimento técnico ou tecnológico, a

*
Doutor em Literatura, professor no Instituto Federal de Santa Catarina (IFSC),
olivier@ifsc.edu.br.
**
Doutor em Educação, professor no Instituto Federal de Santa Catarina (IFSC),
wollinger@ifsc.edu.br.
***
Mestra em Design, professora no Instituto Federal de Santa Catarina (IFSC),
crislaine.gruber@ifsc.edu.br.
qual permeia teorias, orientações didáticas, formação (e até contratação) de
docentes em EPT. O que atravessa estes dois aspectos levantados são práticas
discursivas e crenças teóricas, a nosso ver, epistemologicamente equivocadas:
 a constante hierarquização e inferiorização do conhecimento técnico em
relação ao conhecimento científico. Incorpora-se facilmente aí uma
associação da técnica à prática e da teoria à ciência, de modo que a técnica
fica esvaziada de saberes, ao contrário da teoria, que passa a ser exclusiva
detentora do conhecimento válido;
 a compreensão da Tecnologia enquanto produto (em geral sofisticado), ou,
dito de outro modo, a Tecnologia tomada no sentido vulgar dos produtos
tecnológicos, que se tornaram objetos “fetiches” na modernidade (VIEIRA
PINTO, 2005). Em outras palavras, ocorre, ao mesmo tempo, uma reificação
e uma demonização da Tecnologia, em detrimento de outras abordagens
epistemologicamente embasadas e fundamentais para a EPT;
 a técnica é associada à atividade mecânica, inferior e ingrata do ser humano,
separada da atividade reflexiva e criativa;
 de forma mais ampla ainda, os saberes do trabalho são sistematicamente
depreciados em relação aos saberes próprios à formação de “intelectuais”;
 a Técnica, a Tecnologia e o que denominamos, com Rose (2007), dos
Saberes no Trabalho, não entram no círculo científico das disciplinas dignas
de consideração por parte da interdisciplinaridade.
Esta lista não é exaustiva, porém já traça um panorama de alguns dos
engodos epistemológicos mais recorrentes nos discursos educacionais sobre
Educação Profissional.
Entretanto, as distinções elaboradas por pensadores da filosofia,
antropologia, psicologia ou da didática acerca destes dois temas correlatos podem
fornecer subsídios para que teorias politicamente engajadas (ao menos
declaradamente), porém carentes destas discussões, ou, de forma mais geral,
praticantes da Educação Profissional deixem de operar num vazio conceitual e
educacional ao abordar EPT.
No intuito de aclarar e aprofundar as avaliações supracitadas, fizemos o
levantamento de currículos de cursos de formação docente para a EPT no Brasil e
avaliamos como é inserida a didática. Trata-se de verificar como é tratada a
“especificidade” didática anunciada nas ementas e amparada na bibliografia listada.
Apesar de não apresentarmos resultados inequívocos, já que não fizemos uma
análise das práticas didáticas associadas a estas ementas, é possível encontrar
muitos indícios de uma tendência à generalidade e de ausência de bases
epistemológicas específicas para a EPT.
Podemos adiantar, ainda, que, na esteira de tal tendência, pode-se deduzir a
necessidade de ir além de um discurso da totalidade, que recorre a categorias
filosoficamente ultrapassadas e que, amiúde, vem mascarar suas ausências ou
contrassensos epistemológicos e a reprodução dos pré-conceitos oriundos de nossa
herança colonial e bacharelesca (WOLLINGER, 2016). Em decorrência, confirma-se
a relevância de tratar as “especificidades” de fato e não apenas como repetição de
uma generalidade educacional que ignora diferenças entre as modalidades
educacionais. É sobremaneira premente tal necessidade, já assinalada por alguns
(raros) autores nacionais, dada a superação de insuficiências epistemológicas que
se pode testemunhar ao redor do mundo, em teorias e orientações de diferentes
matizes. As consequências políticas e sociais destas carências epistemológicas têm
alcance difícil de medir e suas raízes culturais constam na literatura e serão objeto
de outro estudo. No entanto, acreditamos que elas possam ser decisivas em
inúmeros aspectos da EPT, desde o cumprimento da missão dos Institutos Federais
(formação ampla, de excelência e inclusiva do trabalhador cidadão), passando por
modelos pedagógicos, práticas didáticas, seleção de docentes e até formas de
acesso à EPT.

PRESSUPOSTOS EPISTEMOLÓGICOS PARA A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL

Para estabelecer uma base epistemológica da Educação Profissional, seria

preciso traçar-lhe seus contornos mais característicos ou, mais simplesmente, poder
identificá-la. Dois caminhos privilegiados permitem fazê-lo: pela via estrutural/legal,
ou seja, como a legislação a define e como se estrutura em termos de ofertantes e
ofertas, por um lado; a partir do que identifica a Educação Profissional,
independentemente de tais parâmetros legais e estruturais, isto é, a partir do que
ela faz. Ora, se escolhemos a segunda via aqui não é por desconsiderar a primeira,
que é incontornável e merece muito estudo, mas porque, epistemologicamente, é
pouco loquaz e explicativa, além de fomentar um sistema educacional ainda
tributário, em diversos aspectos, dos preconceitos culturais que dificultam um olhar
epistemológico mais justo e certeiro. Assim, os textos legais usam de forma
bastante aleatória ora “profissional”, ora “tecnológico”, ou até mesmo “técnico-
científico” sem propor definições claras (MORAES, ALBUQUERQUE, no prelo). Por
exemplo, em termos estruturais, o sistema educacional que separa o “Nível
Superior” e a “Educação Profissional e Tecnológica” na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação, por exemplo, faz com que tenhamos cursos com a mesma denominação
e função, um numa Universidade e outro num Instituto Federal, sendo o primeiro
considerado como pertencente à Educação Superior exclusivamente e o segundo,
embora entre no censo da Educação Superior, pertencendo, ao mesmo tempo, à
Educação Profissional, devido ao enquadramento legal de seu ofertante.
Partimos, então, de uma primeira definição de educação profissional, a partir
daquilo que a identifica inequivocamente: a formação para o trabalho.
Trabalho pode ser entendido, em primeira análise, como a atividade social
humana de produção de bens e de serviços que mantém nossa existência (VIEIRA
PINTO, 2005). Moraes lembra que para Vieira Pinto, na esteira de Marx, mas, bem
antes dele, dos filósofos gregos como Hesíodo, o trabalho, “apesar de fatigante, se
apresenta como a única forma de resolver a contradição existencial entre a
humanidade e a natureza” (VIEIRA PINTO, 2008 apud MORAES, 2016, p.61). Sua
organização social é complexa e dinâmica, histórica e política, mas já é marca do
humano desde as primeiras sociedades. O desenvolvimento da técnica, que Vieira
Pinto coloca como indissociável do trabalho, é também para este autor indissociável
do próprio processo de humanização. Desde “sempre”, o ser humano se caracteriza
pela utilização de métodos e ferramentas, isto é, pela produção dos seus meios de
vida. Assim, o homo sapiens já era um homo faber (concepção já abordada por
pensadores como Marx, Bergson, Arendt, Weil, Sennett, entre outros) (SIGAUT,
2012). Vale ressaltar que se, nesta perspectiva filosófica, trabalho e técnica são
indissociáveis, a técnica, contudo, deixa de ser relegada ao caráter mecânico e a-
humano da autopoiesis do ser humano. Mais do que isso, passa a atravessar todo o
campo da cultura: na produção de alimento, indumentária, habitação, remédios,
cinema, literatura, mas também na produção e disseminação de crenças e rituais
religiosos, cujos “artífices” foram magistralmente descritos por Sennett (2013).
Descoisificada, a técnica passa a ser uma propriedade caracteristicamente humana
(VIEIRA PINTO, 2005), uma capacidade, um potencial. Não pode mais ser
confundida com seu resultado: os produtos da técnica. Pode-se entender a técnica,
portanto, não como coisa, mas como um evento. Sua definição ampla é então a
capacidade de intervenção no mundo por parte do sujeito. Evidentemente, trata-se
de um modo especial de intervenção, que o próprio Marx comentou e distinguiu do
dos animais em O Capital (1974): em termos de consciência, de planejamento, de
construção mental da ação1.
Ainda para Álvaro Vieira Pinto (2005), a quem vários outros autores pelo
mundo fazem eco (François Sigaut e André-Georges Haudricourt (1987), Sennett
(2013), Rose (2007), Barato (2002), dentre outros), se a técnica é inerente ao ser
humano, o trabalho, por sua vez, é o exercício social da técnica. Incorpora, portanto,
a dimensão social do fazer técnico do trabalhador. Tal dimensão tem diversas
camadas: ética, estética, econômica, identitária, entre outras. É importante frisar
que, embora seja impossível tratá-las exaustivamente, esta definição de Vieira Pinto
permite uma abordagem epistemológica que já não exclua a técnica do campo da
cultura e, portanto, das ciências humanas e da educação. Isto constitui uma ruptura
radical com a tradição ocidental que vem reproduzindo esta exclusão. Pior, nesta
tradição, segundo Sigaut (1987), a técnica não só é excluída, como a cultura vem
sendo dada como aquilo mesmo que se opõe à técnica. O resultado desta tradição
é duplo (quando social e tacitamente aceita, como ocorre de forma contundente no
Brasil): oblitera uma perspectiva epistemológica mais abrangente e coerente, por
um lado, e favorece a defesa de um humanismo ingênuo, por outro lado, que deixa
de contemplar a capacidade de intervenção no mundo que ele mesmo chega a
defender.

1
Nas palavras de Marx: “Mas o que distingue o pior arquiteto da melhor abelha é que ele figura na
mente sua construção antes de transformá-la em realidade. No fim do processo do trabalho aparece
um resultado que já existia antes idealmente na imaginação do trabalhador. Ele não transforma
apenas o material sobre o qual opera; ele imprime ao material o projeto que tinha conscientemente
em mira, o qual constitui a lei determinante do seu modo de operar e ao qual tem de subordinar sua
vontade. E essa subordinação não é um ato fortuito. Além do esforço dos órgãos que trabalham, é
mister a vontade adequada que se manifesta através da atenção durante todo o curso do trabalho. E
isto é tanto mais necessário quanto menos se sinta o trabalhador atraído pelo conteúdo e pelo
método de execução de sua tarefa, que lhe oferece por isso menos possibilidade de fruir da
aplicação das suas próprias forças físicas e espirituais.
Os elementos componentes do processo de trabalho são:
1) a atividade adequada a um fim, isto é o próprio trabalho;
2) a matéria a que se aplica o trabalho, o objeto de trabalho;
3) os meios de trabalho, o instrumental de trabalho.”
 É preciso agora ressaltar um dos pontos primordiais, na esteira desta ruptura
com uma tradição excludente das categorias mais fundamentais da Educação
Profissional, que esta epistemologia que se debruça sobre o trabalho enquanto
exercício social da técnica permite caracterizar: o status do saber técnico, de modo
a estabelecer mais claramente o objeto do ensino e de uma didática mais coerente
com a Educação Profissional. Barato (2002, p.147) afirma que “para não fazer da
educação profissional aquilo que educadores críticos de todos os matizes chamam
de ‘mero adestramento’ [...] é preciso buscar referências epistemológicas capazes
de assegurar tratamento analítico da técnica enquanto um saber”. Afinal, “a técnica
tem um estatuto epistemológico próprio.” (BARATO, 2002, p.141).
Tal status pode distinguir-se do status do conhecimento científico em sentido
clássico, embora não sejam excludentes. Muito pelo contrário, ambos foram
entrelaçando-se em íntima interação, muitas vezes chegando a depender um do
outro. Porém, distingui-los é importante aqui, uma vez que esta mesma linha da
tradição excludente da técnica também eleva hierarquicamente o saber científico,
muitas vezes como único saber válido.
Ora, o saber técnico (entenda-se, de modo amplo, técnico-profissional) não é
nem derivado do saber científico – crença mais do que difundida na tradição
excludente descrita acima – nem inferior. É outro e é preciso “reconhece[r], com
Paulo Freire, que entre a ciência e a técnica não há saberes menores, mas saberes
diferentes” (MORAES, 2016, p.21). Barato (2004) se vale de uma expressão
extremamente acertada para definir o que é o conhecimento técnico: é um saber
processual. Isso porque a técnica é um processo de intervenção. Como processo,
envolve não apenas a realização material ou simbólica da intervenção, mas sim o
seu todo: métodos, saberes técnicos e profissionais, teorias ou conceitos de
diversas áreas e ciências, previsão de impacto social e ambiental do ato técnico,
etc. Assim, pode-se qualificar esta intervenção com estas dimensões
epistemológicas, que envolvem aspectos metodológicos, conscientes, planejados,
atravessados por uma cultura e uma linguagem própria.
Qual a diferença, então, com o saber “científico”? Este é, de forma
predominante, teórico, verbal, é “discurso sistematizado” (BARATO, 2004). Inclui
métodos e realizações materiais, evidentemente (que estão mais do lado da técnica,
vale dizer), porém estes não constituem seu escopo, sua finalidade, seu corpo
privilegiado a ser transmitido. Infelizmente, de modo geral, ao se privilegiar esta
forma do conhecimento, inclusive em Educação Profissional, “qualquer
experimentação, execução, manipulação está fora do jogo” (BARATO, 2008, p.8).
Pior ainda: supõe-se que “depois de bem assentada a teoria, (…) os alunos estarão
preparados para aplicá-la”. Segundo esta concepção epistemologicamente
esvaziada, a “aplicação” seria “a prática”, “um fazer guiado pela teoria”.
Para evitar este engodo e devolver à técnica seu status epistemológico,
Barato propõe inclusive o abandono do recurso ao par “Teoria/Prática”, uma vez que
a técnica é associada à “prática” e a teoria à “ciência”, ou seja, o saber fica do lado
da teoria e da ciência e é retirado da técnica. “É bastante provável que a insistência
sobre a prioridade de teoria sobre a prática seja um modo de esvaziar a técnica de
significado, justificando a divisão entre trabalho manual e trabalho intelectual”
(BARATO, 2002, p.165). Alerta, ainda, com outras palavras, o autor: “ao esvaziar a
técnica de seu status epistemológico, a divisão conhecimento/habilidades perpetua
e justifica a separação entre concepção e execução.” (BARATO, 2002, p.191).
Todavia, nem sempre é fácil o acesso à compreensão de que os saberes
técnico-profissionais se desenvolvem desde que existem com ou sem o recurso à
“Ciência” e que eles não são mera aplicação desta. Mas basta tomar um exemplo
para verificar a generalidade desta proposição: Sigaut (1975a, 1975b, 1977), como
muitos outros antropólogos da técnica, mostrou muito bem em sua obra como a
agricultura, por exemplo, se desenvolveu ao longo dos séculos, evoluiu, inovou, sem
a constituição de uma disciplina científica ou, antes, sem a existência de “Ciências”,
em sentido moderno, para lhes dar um fundamento (da qual ela seria a aplicação
prática). O mesmo ocorre em todos os domínios profissionais (e em domínios tidos
às vezes como não “profissionais” também): as técnicas podem ser desenvolvidas,
estudadas e consolidadas no interior de um campo de estudos elaborado (uma
corporação, uma área profissional, um curso superior de tecnologia ou um
bacharelado, uma associação, etc.) ou em um campo menos consolidado (um grupo
social determinado, uma comunidade virtual, etc.), mas é no que Lave e Wenger
(1991) também chamaram de “comunidade de práticas” que tais saberes se
formam. Assim, no desenvolvimento de técnicas, ou de saberes técnico-
profissionais, a “Ciência”, ou a “Teoria”, pode ter um papel preponderante,
coadjuvante, ou simplesmente não ter nada a oferecer.
Em suma, o que se propõe aqui é uma mudança radical de foco. A técnica
tendo valor epistemológico, passando a representar um conjunto de saberes válidos
e não inferiores aos da Ciência, seu valor residindo em primeiro lugar na
possibilidade de uma intervenção qualificada no mundo, fundamental ao indivíduo e
à sociedade, então o foco deixa de ser o ensino de teorias, de saberes verbais
apenas, uma prática eminentemente discursiva. A educação deixa de ter sentido
somente pelo recurso a narrativas (como querem nos fazer acreditar autores como
Postman (2002)). O sentido do saber em Educação Profissional ultrapassa o recinto
narrativo e verbal de uma cultura intelectual excludente.
Passa-se a ter, destarte, de forma mais interventora, um foco epistemológico
para a formação docente e, sobretudo, para a didática na Educação Profissional.
Restabelece-se o valor epistemológico da intervenção no mundo e do exercício
social desta intervenção de modo a poder orientar as práticas docentes, os
currículos, a formação, num diálogo com as demais formas de conhecimento. A esta
circulação de saberes e fazer-saberes Moraes (2016, p.21) atribuiu o nome de
“interdisciplinaridade ampla”:

A perspectiva da interdisciplinaridade ampla reconhece a especialidade das

ciências e das técnicas – o caráter verdadeiro de seus saberes stricto
sensu. Não procura abolir as diferenças que compõe as áreas, mas, antes,
colocá-las em contato íntimo, conectando o mundo das ciências com o
mundo das técnicas, sem promover hierarquizações classistas, que mesmo
alguns pensadores alinhados a perspectivas progressistas não conseguem
escapar.

A interdisciplinaridade ganha aqui um novo prisma analítico, ao deixar que os

saberes antes tidos como menores (os processuais) participem em pé de igualdade
e até guiem a circulação dos demais saberes no campo educacional e profissional
de comunidades já não destituídas de suas possibilidades de intervenção
qualificada. No âmago desta abordagem interdisciplinar diferenciada, o
empoderamento técnico dos sujeitos na Educação Profissional abre um campo de
conexões epistemológicas cujos sentidos são múltiplos, relacionados com a
sociedade e com as ciências não mais pela trama quase exclusivamente narrativo-
verbal de uma teoria dona do conhecimento, mas também por meio de obras, de
fazeres e saberes que são fazer-saber e saber-fazer. Cria-se algo que vai no
sentido da injunção posta por Barato (2002, p.166): “É necessário produzir um
quadro interpretativo capaz de situar de modo menos simplista o status
epistemológico das práticas e/ou habilidades no âmbito da aprendizagem”.
 Este quadro deve incorporar também a dimensão reflexiva presente em todo
trabalho, a partir de uma análise dos atos cognitivos presentes na ação. Para isto, a
psicologia do trabalho, bem como outros subsídios teóricos e filosóficos, inseridos e
envolvidos no mundo do trabalho, já forneceram embasamentos pertinentes (CLOT,
2006, GUÉRIN et al., 2001, WISNER, 1994, ROSE, 2007). Por isso, Schön (2000,
p.25) alerta:

As escolas profissionais devem repensar tanto a epistemologia da prática

quanto os pressupostos pedagógicos sobre os quais seus currículos estão
baseados e devem adaptar suas instituições para acomodar o ensino
prático reflexivo como um elemento-chave da educação profissional.

ABORDAGENS EPISTEMOLÓGICAS E ANÁLISE DE PROPOSTAS

CURRICULARES DE DIDÁTICA ESPECÍFICA PARA A EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL

Pode-se vislumbrar então numa abordagem epistemológica da formação para

o trabalho e segundo a abertura da interdisciplinaridade ampla esta “moldura
interpretativa capaz de situar a técnica enquanto conhecimento”, bem como
“tratamentos didáticos mais adequados para a educação profissional e novos rumos
investigativos no campo das relações trabalho/educação” (BARATO, 2002, p.175).
Várias são as abordagens didáticas pelo mundo que recorrem a tal moldura
interpretativa: a Didática Profissional, na França (PASTRÉ, 2002, PASTRÉ; MAYEN
& VERGNAUD, 2006, MAYEN, 2015, TOURMEN et al., 2017), vale-se de
cruzamentos interdisciplinares e da análise do trabalho como fundamentos para a
construção de dispositivos didáticos na formação para o trabalho (psicologia do
trabalho, ergonomia, didática, linguística, teorias educacionais da aprendizagem e,
claro, os saberes dos campos técnico-profissionais que são objetos da formação).
Mas é longe de ser a única vertente: no norte europeu, Liv Mjelde (2015)
desenvolve uma “pedagogia da formação profissional”; em Cuba encontramos uma
“Didáctica de la Educación Tecnológica y Laboral” (ECHAZÁBAL; PÉREZ, 2012) e a
“Didáctica de las Especialidades de la Educación Técnica y Profesional”
(RAGUEIRO; CALDERIUS, 2015); bem como inúmeras outras contribuições
chamadas no mundo anglófono de “Vocacional Didactics” (GESSLER; HERRERA,
2015). No Brasil, um dos poucos pesquisadores a ter desenvolvido propostas neste
sentido é o Jarbas Novelino Barato, já referenciado supra.
Vamos observar agora nos quadros abaixo como estão compostas ementas e
bibliografias de didática de diversos cursos voltados à formação pedagógica para a
Educação Profissional. Reproduzimos abaixo algumas delas, com os dados
encontrados na rede mundial de computadores, sendo que em alguns casos
tivemos acesso à bibliografia.

Quadro 1: Ementa 1: Didática na educação profissional

Curso/Instituição/Estado Especialização em Docência na Educação Profissional – EAD /
UNIVATES / RS

Unidade Curricular/ Didática na educação profissional / 32 h

Carga horária

Ementa Didática na educação profissional. Abordagens pedagógicas na prática

escolar. Componentes que fundamentam a ação educativa.
Organização do trabalho pedagógico. Estratégias de ensino-
aprendizagem. Organização do trabalho pedagógico. Como ministrar
aulas expositivas. Como promover discussões em classe. Como
integrar atividades desenvolvidas fora da sala de aula. Como utilizar
recursos tecnológicos na educação profissional. A educação
profissional e as aulas e atividades práticas.

Bibliografia Não encontrada.

Quadro 2: Ementa 2: Didática Geral e Didática para a EPT

Curso/Instituição/Estado Licenciatura em Formação Pedagógica de Docentes para a
Educação Profissional / IFRN / RN

Unidade Curricular/ Didática Geral e Didática para a EPT / 120 h

Carga horária

Ementa O conceito de Didática. As tendências pedagógicas e a evolução

histórica da Didática. A Didática para a Educação Profissional. O
significado da didática no contexto educativo Brasileiro. O papel da
didática na formação docente e no processo de ensino-aprendizagem.
A função social do ensino e a concepção sobre os processos de
aprendizagem. Concepções de currículo. A organização curricular na
EPT. Análises dos elementos necessários à organização do ensino. O
planejamento escolar. A avaliação do processo de ensino-
aprendizagem. Metodologias de ensino e recursos didáticos. A teoria e
a prática educativa articulando a formação do educador.

Bibliografia Básica:
ARAÚJO, R. M. L., RODRIGUES, D. S. (Orgs). Filosofia da práxis e
didática da educação profissional. Campinas: Autores Associados.
2011.
LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 2008.
VEIGA, I. P. A. (Org). Técnicas de ensino: novos tempos, novas
configurações. Campinas: Papirus, 2006.
 Complementar:
COMÊNIO, J. A. A Didática Magna. São Paulo: Martins Fontes, 2002.
FAZENDA, I. (Orgs). Didática e Interdisciplinaridade. 17.ed. Campinas,
SP: Papirus, 2011.
GADOTTI, M. R., J. e. (Orgs). Educação de jovens e adultos: teoria,
prática e propostas. São Paulo: Cortez, 2000.
LUCKESI, C. Avaliação da Aprendizagem Escolar. 16.ed. São Paulo:
Cortez, 2005.
ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Tradução de Ernani F.
da Rosa. Porto Alegre: Artes Médicas, 2010.

Quadro 3: Ementa 3: Didática e Metodologia do Ensino da Educação Profissional

Curso/Instituição/Estado Formação Pedagógica de Docentes para a Educação Básica e
Profissional - Presencial / IFRS / RS

Unidades Curriculares/ Didática / 60h

Carga horária Metodologia do Ensino da Educação Profissional / 40h

Ementas Didática: A construção da Identidade cultural e política do professor;

Elementos históricos, políticos e culturais da didática. O processo de
ensino-aprendizagem. Planejamento e a elaboração dos Planos de
aula: função e importância; modelos e estrutura; contexto escolar;
seleção de conteúdos; definição dos objetivos. Metodologia de Ensino
em sala de aula: recursos, estratégias e técnicas. Critérios e
instrumentos de avaliação.

Metodologia do Ensino da Educação Profissional: Construção do

conhecimento em sala de aula. Pressupostos teórico-metodológicos da
educação profissional e tecnológica. O ensino da educação profissional
e tecnológica: objetivos e alternativas metodológicas. Análise e
produção de material didático-pedagógico para o ensino da educação
profissional e tecnológica. Recursos didáticos e o ensino da educação
profissional e tecnológica. Objetivo: Compreender as diferentes formas
de organização do processo pedagógico da educação profissional e
tecnológica com a finalidade de construir alternativas metodológicas a
partir de diferentes concepções, considerando a realidade social e as
necessidades educativas dos alunos.

Bibliografia Básica:
BORDENAVE, Juan Dias. Estratégias de ensino-aprendizagem. 19. ed.
Petrópolis: Vozes, 1998.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro (org.). Técnicas de ensino: por que
não? 4.ed. Campinas(SP): Papirus, 1996.
ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre (RS):
Artes Médicas, 1998.
Complementar:
ANASTASIOU, Léa das Graças Camargos; ALVES, Leonit Pessate
(Org.) Processos de ensinagem na universidade: pressupostos para as
estratégias de trabalho em aula. 6. ed. Joinville: Univille, 2006.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. 14. ed. São Paulo: Cortez, 1999
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Construção do conhecimento em
sala de aula. 6. ed. São Paulo: Libertad, 1997.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Org.). Repensando a didática. 10. ed.
Campinas(SP): Papirus, 1995
_____. Didática: o ensino e suas relações. Campinas (SP): Papirus,
1996.
Quadro 4: Ementa 4: Processos de ensino e aprendizagem
Curso/Instituição/Estado Programa Especial de Formação Pedagógica (PROFOP) / UTFPR /
PR

Unidade Curricular/ Processos de ensino e aprendizagem / 70h

Carga horária

Ementa A relação professor e aluno no contexto da sala de aula. A instituição

escolar, a relação pedagógica e o papel do professor. A aula e a
atuação docente: Fundamentos do trabalho pedagógico; Planejamento
e Avaliação; Estratégias de ensino-aprendizagem;

Bibliografia Não encontrada.

Quadro 5: Ementa 5: Organização didático-pedagógica da Educação Profissional I e II

Curso/Instituição/Estado Programa Especial de Formação Pedagógica de Docentes para a
Educação Profissional - Presencial / IFRS / RS

Unidades Curriculares/ Organização didático-pedagógica da Educação Profissional I / 41h

Carga horária Organização didático-pedagógica da Educação Profissional II / 31h

Ementas Organização didático-pedagógica da Educação Profissional I:

Componentes do processo ensino e aprendizagem: recursos e
modalidades didáticas para a Educação Profissional Técnica de Nível
Médio. Planejamento educacional. Elementos do planejamento. Plano
de ensino. Plano de aula. Gestão da sala de aula. Articulação entre
planejamento do ensino e o Projeto Político e Pedagógico.

Organização didático-pedagógica da Educação Profissional II:

Abordagens metodológicas. Diferentes paradigmas em avaliação.
Avaliação educacional: da aprendizagem e institucional. Avaliação do
processo de ensino-aprendizagem numa perspectiva emancipatória.

Bibliografias Organização didático-pedagógica da Educação Profissional I:

Básica:
GANDIN, Danilo; CRUZ, Carlos Henrique. Planejamento na sala de
aula. Petrópolis, RJ: Vozes, 2006.
VASCONCELLOS, Celso dos S. Construção do conhecimento em sala
de aula. São Paulo: Libertad, 2005.
VEIGA, Ilma Passos (Org.). Projeto político-pedagógico: uma
construção possível. Campinas, SP: Papirus, 1995.
Complementar:
GADOTTI, Moacir. Boniteza de um sonho: ensinar e aprender com
sentido. São Paulo: Paulo Freire, 2001.
GANDIN, Danilo. A Prática do Planejamento Participativo na Educação.
11. ed. Petrópolis (RJ):Vozes, 2002.
PADILHA, Paulo Roberto. Planejamento dialógico: como construir o
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1997.

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LUCKESI, Cipriano. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo:
Cortez, 2005.
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CATANI, Denice Barbara; GALLEGO, Rita de Cassia. Avaliação.
UNESP, 2010.
ESTEBAN, Maria Teresa. O que sabe quem erra: reflexões sobre
avaliação e fracasso escolar. Rio de Janeiro: DP & A, 2001. PACHECO,
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2012.
ROMÃO, José Eustáquio. Avaliação dialógica: desafios e perspectivas.
São Paulo: Cortez, 2003.
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliação: concepção dialética
libertadora do processo de avaliação escolar. São Paulo: Libertad,
2000.

Vários dos cursos encontrados não disponibilizaram on-line as ementas e

bibliografias, por isso não constam aqui.
Ao analisarmos os cinco casos acima, podemos depreender algumas
constatações, condizentes com os problemas epistemológicos apontados neste
trabalho:
 várias das ementas fazem menção a especificidades didáticas da Educação
Profissional, porém trazem exclusivamente autores de matiz mais generalista
e comumente encontrados em qualquer formação pedagógica, para qualquer
modalidade educacional;
 as ementas 4 e 5 simplesmente não abordam nenhuma especificidade
didática para a Educação Profissional;
 a ementa 1 alude somente à “educação profissional e as aulas e atividades
práticas”, remetendo à associação do saber técnico ao domínio da “prática”,
conforme denunciado acima.
Percebe-se, desta forma, por meio destes cinco exemplos, a carência
extrema de fundamentos epistemológicos e de desenvolvimentos didáticos
efetivamente embasados em uma abordagem epistemológica coerente com as
especificidades da Educação Profissional.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A análise das ementas realizada acima mereceria maior abrangência, ainda

que os casos expostos já permitam verificar as proposições defendidas neste
trabalho. Outros estudos também poderão ressaltar esta necessidade
epistemológica e os desafios que ainda temos em Educação Profissional no Brasil
na construção de seus referenciais teóricos e de desenvolvimentos didáticos ou
processos de intervenção pedagógica qualificada.
Não faltam autores e aportes teóricos, alguns brasileiros e muitos mundo
afora, para nos orientarmos em meio a tamanhos desafios. Enfrentá-los, no entanto,
é crucial. Afinal, “o trabalho que realizamos em educação não pode ser
predominantemente uma obra do senso comum. Penso que é necessário analisar
sempre o significado dos termos que usamos para alcançar uma formulação mais
adequada de propósitos e, mais do que isso, um trabalho mais consequente.”
(BARATO, 2002, p.41). Julgamos que será difícil entender o que está em jogo na
formação de trabalhadores e como a Educação Profissional intervém na construção
da cidadania no sujeito aprendiz sem abordarmos as dimensões epistemológicas
elencadas aqui.

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